AÑO XII VOLUMEN LI NOVIEMBRE 1962

ESTUDIOS

Hacia un Bachillerato

con Ciencias sociales

COIVSTANCIO DE CASTRO AGUIRREProfesor de Geografía

En enero de 1961 se celebraba en Hamburgouna reunión de expertos auspiciada por la Unes-co, y cuyo objetivo era el estudio de las Cienciassociales a nivel secundario. La reunión, como to-das las de este género, venía precedida por unasencuestas realizadas a este fin desde 1954 en di-versos países (Estados Unidos, Francia, ReinoUnido, Egipto, la India, Méjico, Suecia y Yugos-lavia).

En el número 143, correspondiente a marzo, deesta Revista se publicó un extracto del informeRueff-Armand sobre la reforma de la enseñanzaen Francia y la expansión económica. En esteinforme se leía:

«Es importante que los jóvenes, en todos losgrados de la enseñanza, sean iniciados en los as-pectos fundamentales de la vida económica y so-cial en su evolución. Es indispensable que lasenseñanzas que reciban les lleven a tomar con-ciencia tanto de los graves problemas francesesdel momento y del porvenir como de la extensióndel horizonte político, económico y social, carac-terístico de nuestra época (Europa, la Comunidad,los paises subdesarrollados).»

Frecuentemente hemos insistido, desde estasmismas columnas, en la necesidad de dar a laGeografía un contenido humano y social, ade-cuándola a dos instancias: una, procedente de lasociedad en que vivimos y que nos exige estar aldía, y otra, referente al nivel de aprendizaje delos alumnos, para quienes se ha legislado la Geo-grafía en el Bachillerato. Sostenemos que es másfácil para un alumno de doce arios asimilar laidea del proceso de transformación que hay des-de una materia prima (algodón) hasta un pro-ducto de escaparate (un tejido), que el de enten-der el efecto a escala geológica de la erosiónfluvial. El alumno, por principio, entiende mejor

lo que es capaz de abarcar con sus propios ojos,lo que en definitiva resulta hacedero a escala hu-mana y encuentra alojamiento en su imagina-ción.

Ahora, y volviendo a la reunión de Hamburgo,tratemos de resumirla brevemente amparándonosen su propia autoridad para cuanto pudiera pa-recer excesivamente audaz. En primer lugar, exis-te acuerdo unánime entre los asistentes de quedeben estar comprendidos entre los objetivos deuna instrucción y educación secundaria modernaciertos conocimientos básicos pertenecientes aldominio de las Ciencias sociales. No se excluyela posibilidad de que en este campo suceda algosimilar a lo ocurrido con las Ciencias naturales.Tras un comienzo un tanto vacilante durante elsiglo pasado, éstas han logrado imponerse en loque llevamos de siglo como elemento indispensa-ble en los programas de Enseñanza media. Sonya muchos los países que discuten a propósito deintroducir las Ciencias sociales, si deben conside-rarlas como materias de opción o más bien pro-gramas obligatorios, y si se las debe introducircomo una disciplina es pecífica o más bien inte-grarlas en otras ya tradicionales, como la Histo-ria, la Geografía y la Literatura.

Todo esto demuestra que existe alguna preocu-pación sobre el problema. En el caso de Españaalgo se ha logrado mediante la renovación detextos y programas en materia de «Educaciónpolítica», entre los que merecen destacarse losnombres de ENRIQUE FUENTES QUINTANA y JUAN VE-LARDE FUERTES, ambos catedráticos universitariosde Economía que han confeccionado un esplén-dido texto de «Política económica» destinado a losalumnos de sexto curso de Bachillerato. Se trata,además, de un libro modelo desde el punto devista pedagógico, por lo que resulta doblementeelogioso el esfuerzo.

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EL BACHILLERATOCOMO NIVEL CULTURALDEL HOMBRE MEDIO

Precisamente en un prólogo acertadísimo conque los autores se dirigen al alumno candidatoa bachiller, dicen entre otras cosas:

«La Economía no se estudia en el Bachillerato.¿Es que no es importante? O bien; las cuestionesque se conocen estudiando Economía ¿no for-man parte, mejor dicho, no deben formar partede la cultura del hombre medio? Nada más lejosde la verdad. El tema de la Economía es un temavital en nuestro tiempo, las cuestiones económi-cas ocupan la mayor parte de las horas del diade un individuo cualquiera en la sociedad actual.Y a veces, las más, no sólo le ocupan sino que lepreocupan profundamente.»

En el subrayado de la cita, que es nuestro, en-contramos el punto de partida para esta discu-sión. El Bachillerato, en su mayor parte, no va apreparar los futuros universitarios. No cabe dudaque ésta será una función de primer orden, peroes igualmente importante la de formar la cul-tura de lo que se ha llamado «el hombre medio»,que en realidad constituye en otros países el por-centaje más alto le la nación, y en el nuestrotiende a serlo. Ese «hombre medio» es el que sehan fijado como meta los reunidos en Hamburgo,tratando de confeccionar una lista de elementosque cubran tres materias específicas de las Cien-cias sociales: Economía, Ciencias políticas (comociencia de realidad y no como derecho político)y Sociología. Resulta curioso que en los dos gruposdestinados a las dos primeras materias —Econo-mía y Ciencias políticas— se haya podido elaboraruna lista de elementos aceptables para todos losmiembros componentes, cualquiera que fuera elsistema económico o político de su país de proce-dencia. Así hallamos en la lista junto a conceptoscomo el de «propiedad de los medios de produc-ción» y «planificación» otros como el de «la mo-neda» y el «sistema de crédito», temas que de-nuncian su dispar procedencia. Los miembros dela Comisión sobre materia política estuvierontambién unánimes en que el estudio de la teoríapolítica debe comenzar por el sistema guberna-mental en vigor en el propio país de los alumnos,para ir pasando después a un estudio comparati-vo de otros sistemas gubernamentales típicos. Sehizo una lista de «materias-criterio» que discri-minase las características propias de las distintasinstituciones políticas. Figuraban en dicha lista«formación de la opinión política y preparaciónpara la toma de decisiones en este dominio»,«formación de grupos y medios de acción sobrelas masas», «la protección de la vida privada res-pecto de la intervención gubernamental» y «posi-bilidades que permiten a los individuos el accesoal poder político». Todos estos temas son hoy díade la incumbencia del «hombre medio», y no exis-te razón alguna para esquivarlos en los Bachille-ratos modernos. Quizá sea ésta una de las mássólidas razones que explican el carácter pedestre

que toma el español de hoy en discusiones de estaíndole. Somos una punta de Europa, pero no nosexplicamos Europa la mayoría. Y los europeosnos tienen arrinconados como una rara especieentre los pensantes.

COMO ENTENDEMOSEL CARACTER FORMATIVODE UN BACHILLERATOMODERNO

No me cabe duda que al Bachillerato en cursole falta mucho para ser «formativo>. Siempre hanadolecido nuestros planes de enseñanza de unabuso del factor memorístico. Y no decimos estoa humo de pajas, precisamente. Hace todavía nodemasiados arios, un especialista en psicologíaescolar, tras un minucioso examen de los factoresaptitudinales comprendidos en el éxito escolardel Bachillerato, encontró la máxima saturaciónpara el factor memoria y la mínima para el factorrazonamiento (1). Como un medio de lograr unamejora de métodos, nos atreveríamos a proponerla introducción de estas Ciencias sociales. Con-tribuirían a fomentar un espíritu de objetividady desapasionamiento, alejando al hombre mediode su raquitismo mental y de su hinchazón doc-trinaria. Podíamos señalar unos cuantos puntosbien concretos en lo que estamos diciendo:

1.° El alumno de Bachillerato necesita apren-der a trabajar sobre una observación directa delos hechos sociales.

2.° El alumno de Bachillerato necesita entre-namiento en la descripción objetiva de hechos.

3.° El alumno de Bachillerato necesita una ex-periencia de trabajo en el análisis e interpreta-

ción de hechos sociales.En otras ocasiones, cuando hemos hablado del

valor «formativo» de la geografía humana, hemosseñalado los mismos puntos. Todo el mundo, me-dianamente interesado en los programas y mé-todos de nuestro Bachillerato, expresa, cuandotiene ocasión para ello, su mas profundo repudio.Es muy corriente, por ejemplo, oír la queja deque nuestros estudios medios son excesivamente«librescos». Y creemos que esta crítica es acerta-da. Lo único que aprenden nuestros alumnos esa manejar libros y a repetir tan monótona comoinfructuosamente decires y doctrinas. Cuando seles presenta quien les hable de «realidades», o noentienden su lenguaje o lo tergiversan. Repeti-damente hemos tenido ocasión de confrontarcuanto decimos. Por ejemplo, en clase de Historiade España, al tratar el problema de los judíos,hemos intentado explicar la «situación de hecho»como un problema de minorías hostigadas. Hemosintentado explicar los mecanismos de frustracióncon su inevitable engranaje. Los alumnos, con unexcesivo lastre de «adoctrinamiento», nunca lle-

(1) Cfr. FRANCISCO SECADAS: El «test» de inteligen-cia AMPE, en «Revista de Psicología General y Aplicada»,núms. 30-31. Madrid.

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gaban a plantearse la cuestión en términos de«hecho»; sus esquemas mentales estaban orien-tados a buscar «buenos y malos» o, lo que es lomismo, fieles y traidores a una doctrina.

Entre las recomendaciones adoptadas por lareunión de Hamburgo, figura la siguiente: «De-terminar los métodos de enseñanza en Cienciassociales que permitan reducir al máximo los pre-juicios de los alumnos.» Hay que reconocer que laedad del bachiller es decisiva en la incubación delprejuicio. Sería interesante un estudio compara-tivo del prejuicio que incluyera población espa-ñola de bachilleres. Por nuestra parte tenemosuna comprobación empírica —que aún no ha sidosistemáticamente generalizada— acerca de los es-tereotipos nacionales en el Bachillerato. Todos losalumnos manifiestan estas dos tendencias indi-cativas de prejuicio respecto a los pueblos deltelón de acero: 1.9, los consideran entre los pue-blos «más distintos de nosotros» junto con lospueblos de color; 2. 0), cargan sobre ellos aprecia-ciones afectivas desfavorables. Parece tanto mássorprendente esta conclusión cuanto que se hatrazado —y no sin fundamento— un paralelo es-piritual entre el pueblo ruso y el pueblo espa-ñol (2). Es decir, a nuestro modo de ver las cosas,el problema radica en un exceso de adoctrina-miento. Los estudios sociales que recomendamospueden desempeñar a este respecto un papel deprofilaxis mental, ya que proporcionarían alalumno, por lo menos, una tendencia hacia lainformación. En un estudio publicado por LAMBERT

y KLINERERG (3) en 1959, se ponía bien en claroque en las fuentes de conocimientos acerca deotros pueblos juega un papel muy secundario laescuela. Este es el hecho, que creo seria válido ennuestro país. O sea, que la escuela o la institu-ción docente no hace ningún hincapié en el sen-tido informativo de la formación. Padecemos elvicio del adoctrinamiento hasta el punto de quehemos arriesgado la veracidad en aras de unasolidez doctrinaria que no resiste la contrastaciónfrente a la complejidad de los problemas reales.

UN HUMANISMO PERICLITADOEL HUMANISMO QUE SE IMPONEAL BACHILLERATO ACTUAL

En el fondo, ¿cuál es la resLstecia que encuen-tran los actuales programas de Bachillerato a laintroducción de materias como Ciencias sociales?Creemos que aquí se agita nuevamente una viejacuestión: la cuestión de las humanidades. Endefensa y amparo de unas hipotéticas humanida-des se mantiene durante arios la tradición greco-latina en la Enseñanza secundaria. Mejor diría-mos se está intentando mantenerla en esfuerzosde mortal agonia. Porque la verdad es que poco

(2) W. SHUBART : Europa y el alma de Oriente. Edi-torial Atenas. Barcelona.

(3) Cfr. Une etude pilote sur l'origine et l'evolutiondes stereotypes nationaus, en «Revue Internationale desSciences Sociales», vol. XI, núm. 2, 1959.

a poco van desapareciendo en las sucesivas re-ordenaciones de planes.

Hemos hablado antes de que hoy día constituyecasi función primordial del Bachillerato la for-mación cultural del hombre medio. Justamenteese hombre medio, ese hombre de la calle es paraquien pedimos a gritos una eftura en «Cienciassociales». Piénsese qué sentido tiene para esehombre una cultura grecolatina. ¿No será másbien que ésta ha pasado ya a ser del dominio delespecialista, tal como la asiriología o la culturamaya? Personalmente fui severamente educadoen las letras griegas y latinas; hoy día, a lo más,me serviría de hobby la lectura de Virgilio o De-móstenes, y, desde luego, no quisiera para los de-más el esfuerzo de readaptación que a mí mecostó la vida profesional. No están los tiempospara que la educación en vez de facilitar trate deentorpecer y aplazar el ajuste del hombre actuala su destino.

El profesor ARANGUREN ha analizado con brío yclaridad la evolución de las llamadas humani-dades (4).

«El humanismo antiguo —dice— era un idealesencialmente minoritario. Minoritario desde susmismos supuestos sociológicos, puesto que la cul-tura del ocio en que consistía exigía para su mis-ma viabilidad social que el trabajo forzado, y, portanto, privado de todo sentido cultural, fuese im-puesto a los más mediante el régimen de aliena-ción total en la esclavitud o en la servidumbrefemenina. El bello ideal de la humanitas, lejos deser incompatible con la inhumanidad, la exigíaperentoriamente.»

Es claro que este concepto sociológico de lashumanidades, base y fundamento para la educa-ción en las letras clásicas, no resiste la agresiónconsumada en veinte siglos de lucha social. Defi-nitivamente este concepto puede considerarse pe-riclitado. Seguiremos citando al profesor ARAN-

GUREN, porque sus palabras en esta materia nosparecen las más definitivas que hemos oído:

«La actitud de los supervivientes partidarios in-condicionales de la formación humanística resul-ta difícil de combatir, porque es mucho más emo-cional que intelectual y, en definitiva, se basa enuna adhesión nostálgica a viejas formas cultu-rales idealizadas por la pátina del tiempo; estoes, en un paradójico romanticismo de lo clásico.

Los argumentos mismos que, sucesivamente, sehan ido empleando en defensa de las humanida-des muestran el movimiento de repliegue y, paradecirlo todo, la interior contradicción. Pues elúnico argumento genuino es el de que, medianteellas, y sólo mediante ellas —es decir, medianteun excelente conocimiento de las lenguas griegay latina y mediante una lectura asidua, a lo lar-go de la vida, de las obras griegas y latinas—,puede llegarse a la interiorización o asimilaciónde la idea greco-romana de la humanitas. Dicho

(4) Cfr. Sentido sociológico-moral de las antiguas ylas nuevas humanidades, en «Revista de la Universidadde Madrid», vol. IX, núm. 34, 1960.

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de otro modo, las Humanidades como el aprendi-zaje fundamental sólo se justifican en la medidaen que se justifique o mantenga su vigencia elIdeal del Humanismo (ideal que, como hemosvisto en los dos parágraf os anteriores, se ha vuel-to sumamente discutible), y en tanto que mediode ingreso en él. Ahora bien, a partir de la épocamoderna empiezan a alumbrarse nuevos saberessobre el hombre y el mundo, que la pedagogía seve obligada a aceptar como materia de indispen-sable aprendizaje. Mientras las Humanidadesfueron el saber único, bien que mal se podíaaspirar a que los jóvenes llegasen . a aprenderlasde modo suficiente para poder leer las obras clá-sicas y, a través de ellas, a informarse en suespíritu, el espíritu del humanismo. Pero cuandoel estudiante empieza a tener que repartir su es-fuerzo entre el estudio de las Humanidades y elde las Ciencias modernas, el conocimiento deaquéllas se convierte, por la limitación intelectualy memorística humana —Pues contra lo que diceel refrán «el saber no ocupa lugar»— totalmenteinsuficiente para su finalidad, el acceso directo ala Antigüedad. Los jóvenes, a partir de ese mo-mento, continúan estudiando griego y latín —osólo latín, con lo cual se traiciona ya el verdade-ro sentido del humanismo, puesto que se renun-cia a lo auténticamente clásico—, pero con losconocimientos que de esas lenguas adquieren nopueden sino deletrear las obras griegas y latinas,cuyo espíritu, es claro, les queda inaccesible.

Es entonces cuando empiezan a esgrimirse ar-gumentos, que en realidad son ya muy DOCO hu-manísticos. El de que sólo sabe bien el castellano—o cualquier otra lengua románica—, quien sabelatín, es válido, dentro de ciertos límites, pero notiene ya nada que ver con el humanismo, y, porotra parte, para que se haga plenamente verda-dero, exigiría, junto al estudio de la lengua cas-tellana y al de la latina, el de la historia del

castellano; es decir, del tránsito del latín a lalengua romance, estudio que al parecer nunca seha pensado en generalizar. El otro argumento,reiterado por lo general de una manera inerte,del valor didáctico que poseería el esfuerzo mis-mo de la traducción, con el ajuste de las pala-bras equivalentes y el de las palabras en launidad sintáctica propia de la lengua a que setraduce, es ya un argumento antihumanístico,quiero decir, de carácter técnico.»

Pero lo dicho hasta aquí tiene un carácter crí-tico y negativo. Propongámanos la definición y elcontenido de las nuevas humanidades. (Deseamosabordar el tema en otra ocasión.) Del Renaci-miento acá hay una conquista progresiva que—quiérase o no— pesa sobre el hombre moderno.Nos referimos a todo lo que ha supuesto en unostérminos u otros el conocimiento científico delhombre. En las humanidades de viejo curio eraun conocimiento literario lo que a fin de cuentasse esgrimía. Y, como tal, venía afectado de mu-chas impurezas: era un conocimiento sumamenteparcial, a veces poco definido, difícilmente veri-ficable, y otras veces idealizado e hipotético.Desde que el hombre ha sido sometido a conside-ración científica, en términos y planteamientoa veces de rigor experimental, no cabe dudaque poseemos muchos más ángulos de visión y,sobre todo, muchos más objetivos. Es lo que lasCiencias sociales pueden aportar a la formacióndel hombre moderno: una visión de la realidadpolítica, una visión de la realidad económicay una visión de la realidad sociológica. Insistimosen el término realidad para huir de todo enfoqueliterario, o más o menos especulativo. Ahí enmedio está el hombre, en la encrucijada de todaslas ciencias, como un altar que devorase todoslos esfuerzos de la ciencia moderna. No es justoque el hombre de la calle ignore este tributo.

Caracas, junio 1962.