Docencia Universi taria, Vol. VII, N°2, Año 2006 SADPRO -UCV Universidad Central de Venezuela Recibido: 20/07/2006 Aprobado :1 0/10/2006

Hacia la Construcción de un Modelo Proactivo

de Programación de la Enseñanza en Educación Superior

Feliberto Martins Universidad Simón Bolívar

fm artlns@usb ve Agatina Cammaroto

Universidad Simón Bolívar acammaro@usb,ve

Santa Palella spalella @cantv.net

Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Arm a da Nac ional

Resumen Por tradición, la enseñanza ante la propagación del patrimonio cultural es ia transmisión de la suma de los conocimientos adquiridos en el interior de una sociedad. En el proceso de enseñanza, las relaciones entre el profesor y el estudiante abarcan una dinámic a interpersonal sumam ente compleja por lo cual el profesor debe proporcionar suficiente comprensión para que el pro ceso se desarrolle de la mejor manera posible. Los pro fesores que tienen éxito son cálidos, amigables, sensibles y despliegan el tipico sentido del humor, mientras que los profesores que no tienen estos atribu tos, son un obstáculo para cualquier proceso social, incluida la enseñanza. Por su parte, no bas ta que el profesor desee que sus estudiantes aprendan, sino, además, debe poseer capacidad y habilida d para lograrlo, utilizando diversos métodos y técnicas que permitan un aprendizaje significativo. En este contexto, la investigación se enmarca dentro de la linea de investigación Educación-Universidad-Sociedad. Su propósito fue el de desarrollar una primera aproximación teórica acerca de cómo los profesores deben planificar la enseñanza en Educación Superior de acuerdo con los principios del Enfoque Cons tructivista. El trabajo se fundamentó en una inves tigación de tipo documental, con un diseño bibliográfico. La Integración de los aportes teóricos contribuyó a considerar nuevos patrones para la planificación de la enseñanza, en el nivel de Educación Superior, caracterizada po r su flex ibilidad, horizontalidad, con textua lización, apo rte de Ideas significativas y con tenidos conceptua les , procedlmentales y actltudlnales, previendo el empleo de estrategias individuales y grupales, con una concepción negociada del currlculum y de la evaluación. Palabras Clave: Planificación de la enseñan za; principios del enfoque constructivista yeducac/ón superior.

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Feliberto Ma rtins,Agatina Ca mmaroto y Santa Palella Hacia lo cons

Towards the Construction of a teaching planning proactive model for bigher education

Abstract Traditiona lly, teaching is the transmission ofthe sum ofthe acquired knowledge inside a society. In the teaching process, the relationships between the professor and the student embrac e a great complexity of interpe rsonal dynamics; for this reason the professorshould provide enough understanding so that the process is developed through the best possible way. Success ful teachers are warm, friendly, sensitive and they deploy the typical sense of humor, while professors that do not have these attributes , are an obstacle tor any social process includ ing teaching. It is not enough that professors want students to learn, they should also give them the capa city and the ability to achie ve learning, using diverse methods and techniques for significant learn ing. Therefore, this research is framed in the fine of investigation of Education-University-Society. Its purpose is to develop a first theoretical approach on how professors should plan teaching in Higher Education under the principIes of the Constructivist approach. The task was guided by a documental type research, with a bibliographical designoThe integratio n of theoretical contributions , allowe d to conside r new patte rns for the planning of teaching in the level of Hiqner Education, charac terized by its flexibility, horizontality, contextuality, contents of significan t ideas and conceptual, procedural and attit udinal conte nts, foreseeing the application ot individual and group strategies, with a negotiated conception ot curri culum and evaluation. Key words: Plannig teaching; principIes ot constructivist approach and higher educetion.

Introducción

Las metas educat ivas pla nteadas actu almente en el ámbito naciona l, se deben reflejar en la formación de es tudiantes que apren dan a ser, a hacer y a convivir. Para el logro de tales metas, resulta necesar io que el aprendizaje, en todos los niveles del sistema educativo, se centre en el desarrollo de l potencial interactivo del estud iante antes que en la enseñanza de un conocimiento está tico, que en poco le ayuda a desarro llar un proyecto de vida.

De manera que al enfoca r la problemática educativa a partir de la enseñanza, surge una serie de preguntas confusas y equívocas: ¿Qué se debe enseñar? ¿Qué neces ita conocer el estudiante? ¿Qué co ntenidos debe inc lu ir un curso? La fo rmulació n de es tas interrogantes, presupone que todo cuanto se enseña es aprendido y todo cuanto se presenta es asimilado, lo que evidentemente es falso ; en consecuencia, la enseña nza sólo tend ría sentido en un ambiente no sujeto a cambios.

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De allí, que la toma dedE un papel importante, asícm los estudiantes, las rnaf limitaciones y posíbnldader for mación en sí misma. I estudiante en todo el proce: con las experie ncias de é

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Docen

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s actualmente en el ámbito rmación de estudiantes que Para el logro de tales metas, , todos los niveles del sistema del potencial interactivo del de un conocimiento estático,

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De allí, que la toma de decisiones que debe hacer el profesor juega un papel importante, así como también la información disponible sobre los estudiantes, las materias y los procesos instr uctivos, las limitaciones y posibilidades de la instituc ión y las necesidades de la for mación en sí misma. Por lo tanto, mientras más partic ipe el estudiante en todo el proceso, más posibi lidades tiene éste de nutrirse con las experiencias de aquellos y de proporcionar aprend izajes pertinentes, que supongan la ejercitación de las mismas destrezas interactivas que funcionan en la vida real.

En lo que respecta a la planificación de la enseñanza, es un proceso obligado a adecuarse al mundo contemporáneo, con el fin de motivar un cambio pleno de innovaciones tecnológicas y científicas en la práctica pedagógica del profesor en el aula. En este contexto, el profesor de Educación Superior debe asumir el reto planteado y modificar el enfoque tradicional con el cual ha venido desarrollando la programación de las actividades en el aula: general mente sustentado en exposición del contenido, ejercitación por su parte y por el estudiante, mediante la utilizació n de la tiza, el borrador, el pizarrón y el libro de texto sugerido.

Lo anterior, según Muñoz y Noriega (1 996), alude a la doble capacidad del profesor para organizar, contextualizar y reorganizar su gestión si fuera necesario. Esta competencia es imprescindible. porque para facilitar el aprendizaje en el contexto sociocultural del aula no hay sol uciones comunes y las características de cada situació n, de los sujetos y la propia dinámica gene rada durante el pr oceso , hacen qu e la comb inaci ón de las variables y sus consecuencias sean diferentes de una clase a otra.

Es imprescindible auspiciar un giro metodológico en el diseño de la programación de la enseñanza para el nivel de Educación Superior. procurando que en el mismo se evidencie el paso hacia enfoques modernos en los cuales el estudiante no sea un ente pasivo, mero receptor de información , sino un elemento ac tivo , involucrado conscientemente en el proceso. Esta nueva postura lo conducirá a adquirir un nuevo conocimiento el cual, sin disminuir su nivel de abstracción, se vincule con otras áreas y más aún con la realidad en la cual se desenvuelve.

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Felibe rto Martins,Agatina Cammaroto y Santa Palella Hacia la constr

En tal sentido, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superi or (UNESCO 1998), se resaltó la necesidad de desterrar la concepción tradiciona l que considera al profesor como la autoridad en el aula, poseedor del saber y la verdad, quien centra su acción en la expos ición y la transmisión de conocimientos a un gru po de estudiantes rece ptivos y pasi vos , reduciendo el aprendizaje a la memorización y repetición de conceptos . Se busca que el docente se convierta en un guía que facilite la comprensión de los contenidos, pro mue va la re la c ión de éstos co n su en torn o y propi ci e el descubrimie nto de si tuaciones en las cua les los conocimientos adquiridos puedan tener uso y utilidad .

Ante esta situación, es necesario que las políticas de reforma estén encaminadas a la excelencia en materia educativa, reforzada con una buena planificación y un adecuado uso de los recursos. Por ello, esta invest igación pretende ser útil a todos los integrantes del hecho educativo en el nivel de Educación Superior, procurando establecer la mayor sinergia posible entre el saber teórico y el práctico, en un ambiente en el que el conjunto de ciudadanos sean agentes y no simples consumidores pasivos de la actividad que se realice.

Es por ello que el presente estudio abordó una aproximación teórica a la planificación de la enseñanza en Educación Superior, atendiendo los principios del enfoque Constructivista, lo que lo lleva a proponer una posición epistemología diferente a la que hasta el momento se viene asum iendo en las áreas del saber, compleja por la manera como se ha programado para impartir la enseñanza a nivel superior.

Elementos filosóficos subya c e nt e s a la planificación de la enseñanza en la educación superior

El verdadero art ífice del proceso de aprendizaje es el estudiante . Es él quien va a construi r los significados. La función del profesor es ayudarlo en ese cometido. En la medida en que el estudiante va construyendo el conocimiento , se va desarrollando un proceso en el que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, retrocesos. Esto hace suponer que la ayuda requerida del profesor, será variable en cada momento tanto en forma como en cantidad. En

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ocasiones , se dará al esn estructurada; en otras, madi para formular sugerencias dE otras veces se les permitirá aprendizaje de forma totalm

Ciertos teóricos cognitiv Torper, and Fall, (1995); W Newby, (1993), citados pe cuestionar el estilo de plan adoptar un nuevo enfoque comprensión; todos conside de cómo el individuo creé experienci as (p.1 O).

Para satisfacer esa nec filosofía, la epistemología, le del proceso de descubrimier debe prevalecer en la planif Esto no se refiere a un pro nuevos conocimientos s establecimiento de relacic previos. A diferenciadelpros es el contenido sino el aprer conocimiento como product

Por su parte, la lógica, qu se encarga de ordenar la es Fingermann (1990) citado p "es un instrumento del can! punto de vista de la relación En el caso de la planificacié en el proceso cognitivo de li en los elementos de la plani

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Hacia la construcción de un mod elo proactivo de programación...

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ocasio nes , se dará al estudiante una info rma ción o rgan izada y es tructurada; en otras, mode los de acción a imitar; o procedimientos para formular sugerencias detalladas que permitan abordar las tareas; otras veces se les permitirá que elija y desarro lle sus act ividades de aprendizaje de forma totalmente autónoma.

Ciertos teóricos cog nitivos co ntemporáneos tales como Webb, Torper, and Fall , (1995); Wilson, (1995) ; Cooper, (1993); Ertmer y Newby, (1993), ci tados por Carretero, (1995) han em pezado a cuestionar el estilo de planificación actual y están co menzando a adoptar un nuevo en foque hacia la enseñanza, el aprendizaje y la comprensión ; todos consideran que el conocimiento es una función de có mo e l ind iv iduo crea s ign if icados a part ir de sus propias experiencias (p. 1O) .

Para satisfacer esa necesid ad el profeso r debe servirse de la filosofía, la ep istemología, la lógica, porque todas ellas form an parte del proceso de descubrimiento y de la experimentación cien tífi a que debe prevalecer en la planificación de la enseñanza a nivel superior. Esto no se refiere a un proceso que con duce a la acumulación de nu evos co noci m ie ntos s ino a la in teg ra ci ón , m o dificación , establecimiento de rel aci ones y coord inación de cono cimientos previos. A diferencia del procesamiento de la información, el cen tro no es el contenido sino el aprendiz; en todo caso se trata de ente nder el conocimiento como producto y co mo proceso.

Por su parte, la lógica, que es la ciencia del pensar co rrectamente, se encarga de ordenar la estructura del pensa miento . En t I sentido, Fingermann (1990) citado por Martins (2001 ), expresa que la lógica, "es un instru mento del conocimiento, puesto que aseg ura desde el punto de vista de la re lación forma l del pensa miento, no equivoca rse ". En el caso de la planificac ión de la ense ñanza, la lógi ca se evidencia en el proceso cognitivo de la formaci ón del pensamiento subyacente en los elementos de la plani ficación.

La gnoseología, no es más que el reflex ionar sobre e: conocer; saber qué es el conocimiento, cómo se con oce y qué se conoce. En consecuencia la gnoseología , se refiere al conocimiento no de una manera formal, como la lóg ica aristotélica , sino de una manera real ,

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Feliberto Martins,Agati na Cammaroto y Sa nta Palella

en constante adecuación con los procesos y fenómenos del mundo obje t i v~ .. En este .est~dio , la gnoseología está representada por la s~leccl~ n de c.r1t :r10S ordenadores que serán usados para sistematizar el dise no de la planificación de la enseñanza.

Por otro lado , la ontología es lo que hace que las cosas sean como son , con el pensamiento del hombre. En tal sentido la moderna filosofía, que nace con Descartes , co loca al espíritu humano en el centro d~ s.u inte rés. Lo convie rte en principio onto lógico que genera desde SI mismo todo el conocimiento y éste capacita al hombre para hacerse amo y propietario de la naturaleza. Es un conocim iento básico que .Ie ha sido entreqado al hombre directamente , sin que pueda el~dlr l o '. Es la mas real de sus exper iencias "que yo pienso es de evidencia aplastante: yo pienso, luego existo - cog ito , ergo surn-". En este ~aso , fa ontología está representada por las exp eriencias del estudiante que se manifiestan con sus intereses y capacidades, sobre las cuales construye su propio aprendizaje .

La axiología o estudio de los valores, "son creaciones del hombre: como tales relativos, subjetivos y de or igen empírico" A tal efecto en el diseño de la planifica ción de la enseñanza, se ref iere a ' las competencias de la instrucción, or ientada s al logro del perfil del egresado en las diferentes áreas.

Por ot ro lado , la epistemología es el estud io de los tip os de entendimi ento y explicaciones: "¿Qué es lo que conocemos y cómo es que lo conocemos?" .

Para Popkewitz (1999), fa epistemología es la teoría de la ciencia que estudia críticame nte los principios, hipótesis y resultado s de las d.i v~rs a s ciencias, con el propósito de determinar su origen y estructura lóqica , su valor y alcance objetivo . Es decir, es la cons trucción de un modelo explicativo que señala la relación entre las explicaciones que se da n en el marco teórico-conceptual de la plan if icación de la enseñ anza y que pe rm ite t raspa lar esas exp licacion es a la construcción de otras aplicaciones del mismo, a ámbitos como el de la teoría constructivista.

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Hacia la conslrucc

Principios rectores de enseñanza en educaci perspectiva del enfoql proactivo

La planificación es un proce de definir el curso de acción alcanzar los objetivos y metas. para llegar al estado final des actuación y proyecta una rup futuro ubicado en el presente. previs ivas para garantizar el lo! de error.

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La programación de la enSl estáti co, debe entendersede las múltiples interacciones ql bilate ral , ameritando ajusf exigencias de la realidad cor profesor como un constructo

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Principios rectores de la planificación de la enseñanza en educación superior desde la perspectiva del enfoque constructivista: estilo proactivo

La planificación es un proceso inherente al ser humano "...proceso de definir el curso de acción y los procedimientos requeridos para alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al estado final deseado" Cortés (1998), antecede a toda actuación y proyecta una ruptura del plano temporal al imaginar el futuro ubicado en el presente. Plantea, además, la toma de medidas previsivas para garantizar el/ogro de las competencias, con un mínimo de error.

En tal sentido, la planificación de la enseñanza enfocada en torno a los pr incip ios del paradigma constructivista debe establecer la con cordancia entre lo que se piensa y lo que se hace; gen era r un clima distendido y de respeto en clase, para posibilitar la part icipación de los estudiantes; desarrollar una metodología predominantemente psicocéntrica, aunque se utilicen otros métodos complementarios; y, por ultimo, disponer de las cond iciones y hacer uso de las estrategias que facil itan la construcción del conocimiento por parte de los alumnos.

De acuerdo con Gallego (1996), la con cepción constructivista en el hecho educativo puede enfatizar en el ecosistema, configurando el ambiente en el cual interactúan el profesor y el estudiante, crea ndo una cultura prototípica, afectando el nivel de intervención en las decisiones que le competen , entre ellas: (a) clima organizacional , (b) plan de trabajo, (c) selección del ámbito de acción , (d) eve ntos que pueden significar afianzamiento y reconstrucción del conocimiento; y (e) dominio de métodos y técnicas de enseñanza.

La programación de la enseñanza, más que un requ isito o elemento estático, debe entenderse de manera dinámica y como activadora de las múltiples interacciones que se dan en el aprendizaje de manera bilateral , ameri ta ndo ajuste s perm anentes de acuerdo con las exigencias de la rea lidad con creta . Lo indicado pe rmite visualizar al profesor como un constructor reflexivo que, ante las preguntas sobre

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su propio quehacer, ha de dar respuestas que versen sobre el sentido y fi nalidad de su acción, en términos de diálogos inte rsubjetivos (profesor-estudiante ).

En tal sentido , en el ámbito de Educación Superior se hace necesario asumir un estilo de planificación de carácter científi co, coherente con los siguientes princip ios del enfoque construct iv ista . S iguiendo a Ga llego (1996), tales principios son:

(a) Racionalidad: Es tablecimiento de compete nc ias claras y precisas encuadradas en el contexto de la realidad , para lo cua l se recomie nda ma ntener no só lo el cr iterio de la sinopsis de contenido del programa analítico. (b) Previsión: Presentación de las diferentes acciones en los planes definidos para la ejecución. As imismo, prever y jerarquizar los recursos necesarios para la enseñanza. (c) Unidad: Los planes serán elaborados de manera tal que puedan adaptarse a cualquier camb io que em erja en el transcurso de su ejecución . (d) Continuidad: Las metas no deben ser aba ndonadas; cumplida una, se perseguirán las otras ; (e) Inherencia: La plan ificación debe tener inmanencia con la misión insti tucio nalidad.

Estos princip ios científicos de la planificación deben fundamentarse en un carácter critico , renovador, transformador de la realidad, tanto personal com o grupal, de los fac tores que intervienen en el proceso; se anticipa a la práctica , se alimenta de ella y regresa a la misma en la construcción de lo esperado ; su ped ita la práctica a la teoría, pero esta últ ima también es influida por la praxis, en un proceso co ntinuo de revisi ón de las pro pues tas y en sayos , para integrarse en un resultado, don de la realidad se orien ta por lo planificado y viceversa , a partir de la praxis reflexiva , creadora , transformadora, desarro llando las posibilidades existentes y creando otras nuevas.

Al aplica r e l estilo proactivo a la planificación de la enseñanza en Ed ucac ión S upe rio r, el p ro fes o r y e l estudi a nte gerencian conjuntamente la enseñanza como un proceso de participación guiada . La gestión de la ense ñanza es un reflejo de la necesidad de tener siem pre en cuenta las inte rrelac iones entre lo que aportan el profesor, el es tudia nte y el con tenido. Pe ro esa gestión no implica simetría de las aportaciones en la interacción educativa; el profesor y el estudiante

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En tal sentido los métoc Goodson (2003) constituyt son los veh ículos de realiza la misma. Los métodos y téc la dirección del aprendizaje los con ocimientos , adquiri menor esfuerzo los ideales proporcionar a sus estudiar

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Z, Año 2006

desempeñan pa peles distintos, aunqu e igualmente imprescindibles y to tal mente in te rco nectad os . El pro fesor de be grad uar e n su planificación, la di ficultad de las tareas y proporcionar al estudiante los apoyos necesarios para afrontarlas.

En tal sentido los métodos y técnicas de enseñanza , que según Go odson (2003) constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser planificados los conocimientos , adqui ridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes qu e la uni versidad pretende proporcionar a sus estudiantes jóvenes -adu ltos.

Al diseñar la planificación de la enseñanza de acuerdo con un est ilo proactivo en Educación Superior, el profesor debe tomar en cuenta los siguientes criterios, seg ún Muñoz y Noriega (1996): (a) Flexibilidad: proporcionar al estudiante una relación entre la información disponible (el conocimiento previo) y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación. (b) Coherencia: ofrecer una estructura de conj unto para el desarrollo de la activi dad . (c) Reciprocida d: Implicar un traspaso progresivo del control de la enseñanza, que pasa de ser eje rcido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido por el estudiante, con las orien taciones del profesor. (d) Participación: hacer intervenir act ivamente al profesor y al estudiante. Pueden apa recer tanto en forma exp lícita como implícita en las interacciones habitua les entre ellos . (e) Autonomía: el estudiante ya no es dependiente, es un jove n-adulto cuyo aprendizaje autónomo tiende a buscar el control y la dirección de su aprendizaje; se promueve el desarroll o de la respon sa bilidad , la independencia, la capacidad de resolver pro blemas y tomar de cisiones. (f) Criticidad: gen erar la formación de un criterio reflexivo del estudiante, en el cual el campo psicosocial, la formación crítica y reflexiva de la enseñanza, sea n entendidos como la capacidad humana para comprender, mod ificar las condiciones y factores que determinan el pensamiento y la actua ción de los individuos de mane ra aislada o co lect iva .

Al respecto, la Educación Superio r se fu ndamenta, se gún la UNESCO (1998) , en los siguientes principios: (a) Democratización, (b) Participación, (c) Autorrealización, (d) Creatividad, (e) Identidad nacional, (f) Regional ización, (g) Desarrollo autónomo.

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Democrat ización: proporciona igualdad de oportunidades con el fin de formar ciudadanos aptos en el desenvolvimiento de sus funciones y acciones orientadas hacia el manejo de un adulto consciente de sus deberes y derechos y con una filosofía fundamentada en los valores de libertad, justicia , fraternidad e igualdad.

Participación: tiene como finalidad desarro llar en el individuo actitudes para la reflexión, el análisis, la autocri tica, propiciar un clima de cooperación y participación efectiva en diversas organ izaciones, tanto del sector público como del privado, a fin de evalua r el logro de las competencias comunes.

Autorrealización: conduce al individuo a su propia realización, orientándolo hacia la exploración del propio mundo inter ior, buscando soluciones acordes con las necesidades y con el fin de desarrollar los potenciales y supe rar las limitaciones.

Creatividad: estimula al individuo hacia el uso de su imaginación e inventiva, propiciando ambientes educat ivos que favorezcan la espontaneidad, iniciativa, originalidad y curiosidad intelectual. En otras palabras, significa intervenir de manera activa en todo proceso dirigido a afianzar lo existente o a provocar el cambio en términos de progreso, mejoramiento o actualización personal o colectiva.

Ident idad nacional: propone orientar la formac ión de una conciencia ciudadana que contribuya a promover y fortalecer la soberanía nacional. El estudiante adulto juega un papel social en la toma de decisiones y asume responsabilidades desde el punto de vista académico y cívico.

Regionalización: estimula la participación de los ciudadanos en el estudio y reconocimiento de los problemas de la comunidad. Tiene como propósito realizar diagnósticos que permitan detectar problemas de la región. La regionalización es la vinculación del adulto a su realidad geo-histórica concreta, con el fin de afianzar su identidad nacional.

Desarrollo autónomo: estimula la toma de conc ienci a en los individuos; proporciona estrategias de estud io; se orienta hacia la formación de una actitud crítica en relación con los términos del comercio mundial , en particular ante la transferencia de tecnolog ía.

52 Docenci a Universitaria, Volumen VII, N° 2, Año 2006

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Por otra parte, Arnay estructuración conceptual Educación Superior, atendí por tres momentos sist é trata miento didáctico del aprendizaje y la enseñanz:

La entrada al conocimie en el contexto interno del uso adecuado de la termine así como de la acertada r término, en la conexión de el contenido de la asignat cultural del adulto.

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1 toma de conciencia en los ! estudio; se orienta hacia la ~Iación con los términos del transferencia de tecnología.

2, Año 2006

Cuando estructura la pla nificación de la enseñanza, el profesor debe toma r en cuenta, los principios referidos anteriormente. Ellos lo ayudarán a alcanzar el desarrollo de competencias proactivas en sus estudiantes jóvenes-adultos, con el objeto de incentivarlos a construir responsable y act ivamente su propio aprendizaje.

Estructura conceptual de la planificación de la enseñanza con un estilo proactivo en educación superior

La planificación de la enseñanza cons iste en es tab lecer todas las experiencias de aprend izaje a las que se verá sometido un estudiante durante un curso en las unidades curriculares corresp ond ientes al pensun de estudio. Esta planificación se convierte en el programa de la academia y en el pro grama que diseña el profesor.

En tal sentido, Tovar (2000) señala que el programa de la academia debe describir, en form a secuencial, las compete ncias de las unidades temáticas, los contenidos de aprendizaje y los requisitos para aprobar la unidad curricular. El programa que diseña el profesor ha de incluir, además de los aspectos mencionados, las estrategias de aprendizaje, act iv ida des , técnicas , re cursos y estrateg ia s de eval uación. Co nce bidos de esta manera , los programas se inscriben en la concepción const ruct ivista, la cua l permitirá la consecución de logros efectivos mediante la ejecución de l programa diseñado por el profesor.

Po r ot ra parte , Arnay y Rodrigo (1997) man ifiestan que la estructuración conceptual para la planificación de la enseñanza en Educación Superior, atendiendo a un estilo proactivo, está compuesta por t res mom ento s sisté micos: (a) entrada al conocimiento , (b) tra tam iento didác tico de l co nocimiento y (e) proceso cíclico de l aprendizaje y la enseñanza.

La entrada al conocimiento, consiste en la inserció n del estud iante en el contexto interno del conocimiento, lo que se logra a través de l uso adecuado de la term inología, el lenguaje especíñco de la disciplina así como de la acertada relación entre los conceptos. En segundo térmi no en la conexión del estudiante con el contexto externo donde el contenido de la asignaturas debe aplicarse a la realidad social y cultural del adulto.

Docencia Universitaria, Volumen VII, N° 2, Año 2006 53

'

Hacia la consl Feliberto Martins, Agatino Cammoroto y Santo Palella

El tratamiento didáctico del conocimiento contra el proceso de enseñanza en el trabajo grupal de los estudiantes quienes, con sus propios med ios, la ayuda de los profesores y el método didáctico acción - reflexión - acción, elaboran el conoci miento en el área específi ca.

El momento cíclico del aprendizaje y la enseñanza está integrado por un conjunto de actividades en las cuales el punto de partida y el tema gener al es similar para to dos los estudiantes pe ro el planteamiento de las actividades y las posibles sol uciones son completamente diferenciados de acuerdo con cada problem a y/o cada actividad en particular. Cada estudiante o grupo se concentra en la elaboración de su propia estrategia de aprendizaje. Algunos elaboran estrategias complicadas mientras que otros encuentran caminos más sencillos y rápidos.

De acuerdo con Tovar (2000), el conocimiento conceptual o declarativo (el "qué" del aprendizaje) es abundante en relaciones. Re laciones que son posibles cuando el estudiante cuenta con esquemas previos que le sirven de marco cognitivo al contenido que va a aprender. En este sentido, la comprensión de una tarea se produce cuando el sujeto reconoce la vinculación existente entre la info rmación presentada por la nueva situación y el conocimiento preexistente.

Esto es particularmente importante, si se toma en cuenta que el aprendizaje no es lineal, sino recursivo (Tovar, 2000); es decir, cada vez que el estudiante va de un nivel a otro, retoma los conceptos aprendidos anteriormente y les da un nuevo significado. Se trata de un proceso de acumulación, restauración y afinam iento de esquemas cognitivos.

En contraste , el conocimiento procedimental , hace referencia al sistema de símbolos usados convencionalmente y al conjunto de reglas y algoritmos que se utilizan para resolver problemas.

Si el conocimiento procedimental se adquiere de manera ais lada, sin conexión con el conocimiento conceptual, el aprendizaje es mecánico, el cual, de acuerdo con Tovar (2000) , presenta las siguientes

54 Docencia Universitaria, Volumen VII, N° 2, A ño 2006

implicaciones: (a) Diñculta: (b) Prob lemas de transfe Dificultad para comprender de aprender muchos proce decidir cuándo usar un pr negativas hacia un área qu como separada de la vida I

La falta de considerac estudiantes en la planificad con mayor énfasis en el apn "ciegamente" a problema apre ndizaje mecánico que general. Cuando esto ocurr el significado de un prabler la val idez de su respuesta

En lo que respecta a competencia instruccional operativo) y la capacidad señalan Muñoz y Norieg capaci dad aplicada a un e

Cabe señalar que tods múltiple. Cada una apun implícitos relacionados COI

consecución de valores, e adquisición de conocimi teorías, conceptos, proce una posición personal (ací aceptación o rechazo. Est las competencias de la ins en cuenta los criterios de le antecede; claridad: esp lograr y precisión: expresa

Con respecto a la orqa los curricula de la disciplina constructivista, según Mu

Docer

leila

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y la enseñanza está integrad o uales el punto de partida y el s los estudiantes pero el

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ón yafinamiento de esquemas

edimenta/, hace referencia a l i ionalmente y al conjunto de 1 resolver problemas.

l adquiere de manera aislada, inceptual, el aprendizaje es (2000),presenta las sigu ientes

!, Año 2006

Hacia la construcc ión de un modelo proactivo de programación...

implicaciones: (a) Dificultad para recordar procedimientos aislados, (b) Problem as de transferencia de procedimientos a islados, (e) Dificultad para comprender símbolos y reglas aislados, (d) Necesidad de aprender muchos procedimientos individuales, (e) Dificultad para decidir cuándo usar un procedimiento; y (f) Actitudes y creencias negativas hacia un área que no puede ser entendida, pues se asume como separada de la vida real.

La fa lta de consideración de las experiencias previas de los estudiantes en la planificación de la enseñanza en Educación Superior, con mayor énfasis en el aprendizaje de reglas y fórmulas que se aplican "ciegamente" a problemas tipo, pareciera explica r, en pa rte , el aprendizaje me cá nico que se observa en el sistem a educativo en general. Cuando esto ocurre, el aprendiz tiene dificultades para captar el significado de un prob lema, e l por qué del procedimiento a utilizar ni la validez de su respuesta.

En lo que respecta al diseño del program a del profesor , la competenc ia instruccional precisa señalar la actividad a ejecutar (lo operativo) y la ca pa cidad a desarrolla r (lo didáctico) . En tal sentido , señalan Muñoz y Noriega, (1996) que una competencia "es un a capacidad aplicada a un contenido" .

Cabe señalar que toda competencia posee una intencional idad múltiple. Cada una apunta al desarrollo sim ultáneo de aspectos implícitos relacionados con la socialización, la toma de decisiones, la consecución de valores , el ejercicio de la ciudadanía responsable , la adquisición de conocimientos y habilidades (dominio de hech os , teorías , con ceptos, procedimientos) y de aspectos explícitos, como una posición personal (actitud) que puede ser positiva o negativa, de aceptación o rechazo. Esto pe rm ite afirmar que, en la formulación de las competencias de la instrucción, el nuevo conocimiento debe tomar en cuenta los criterios de corresp ondencia: relación con el nivel que le antecede; claridad: especifica sin ambigüedad lo que se pretende lograr y precisión: expresa el producto deseado.

Con respecto a la organización de los conten idos establecidos en los curricula de la disciplina , y de acuerdo con los principios del enfoque co nstructivista, según Muñoz y Nori ega (1999), se ag rupan en tres

Docencia Universita ria , Volu men VII, N° 2, Año 2006 55

Hacia la consnFellberto Martins,Agatina Cammaroto y Santa Pa lella

áreas: declarativos (saber qué), proced imentales (saber hacer) y actitudinales.

La competencia declarativa se define como el conocimiento de datos, hechos, conceptos, principios y explicaciones que se enuncian o se conforman por medio del lenguaje.

El saber hacer o sabe r procedimental, se refiere a la ejecución de procedimientos , estra tegias , técnicas, habilidades, dest rezas , métodos; es un saber práctico, basado en la realización de acciones u operaciones. El procedimiento comprende el conjunto de acciones dirigidas al logro de una meta.

El contenido actitudinal: "Expresa normas, valo res y act itudes que definen el marco que orienta, desde una perspectiva ética, el desarrollo del conocimiento científico y técnico". (Muñoz y Noriega, 1999, p. 49). Las actitudes se transmiten y una actitud se manifiesta con la intención de que sea percibida y entendida por otros. Las actitudes se expresan con el lenguaje verbal o no verbal: gestos, silencios, no participación , retirada de una reunión, entre otras.

Todo esto hace que la selección de los contenidos implique aspectos relacionados con la extensión, la profundid ad y la secuencia. La extensión se refiere a la cantidad; en este sentido, conviene seleccionar aquellos con tenidos que tienen re lación directa con el pro pósito específico a lograr en cada unidad de la as ignatura. La profundidad está relacionada con el rol a desempeñar, en tanto que la secuencia implica el encadenamiento de los contenidos en orden lógico.

En es te mismo orden de ideas, es necesario considerar los siguientes criterios de selección: (a) Funcionalidad: conten idos que resulten útiles, preferiblemente prácticos, ap licabilidad inmed iata. (b) Significación epistemológica: Se seleccionan contenidos básicos que represente redes de relaciones conceptuales. (c) Contextualidad: Se seleccionan aquellos conteni dos significativos para el estudiante que él pueda aplicar en su vida cotidiana. (d) Transferibilidad: Contenidos que puedan ser transferidos a otras asignaturas. (e) Especificidad: tomar en cuenta aquellos contenidos que se relacionan directamente con el perfil de la especialidad. (f) Tranversalidad: tomar en cuenta los contenidos que, sin ser específicos, guardan una relación con el

56 Docenci a Universitar ia, Vol umen VII , N° 2, Añ o 2006

componente curricular y est (g) Representatividad: selee y representativos para el ál

En la Tabla 1, se pres habi lidad, aplicables cuan planificación de la enseña cuando se procede a formul de los contenidos:

Verbos a utilizar en li dentro

Clasificación de I los Contenidos !

In \

Contenidos conceptuales

[

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f I f (

Co ntenidos procedimentales

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Docer

alello

I) ed'írnentales (saber hacer) y

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[e.

i tal, se refiere a la ejecución de cas , habil idades , destrezas, o en la realización de acciones rende el conjunto de acciones

armas, valores y actitudes que a perspectiva ética, el desarrollo (Muñoz y Noriega, 1999 , p. 49) . Id se manifiesta con la intención tros, Lasactitudes se expresan itas, silencios, no participación,

)S contenidosimplique aspectos ofundidad y la secuencia . La le sentido, conviene seleccionar ción directa con el pro pósito la asignatura. La profundidad

.ñar, en tanto que la secuencia :enidos en orden lógico.

es necesario considera r los =uncionalidad: conten idos que DS, aplicabilidad inmediata. (b) :ionan contenidos bás icos que ituales, (e) Contextualidad: Se icativos para el estudiante que í) Transferibilidad: Contenidos I ignaturas. (e) Especificidad: Jese relacionan directam ente

Hacia la co nstrucción de un modelo proactivo de programación...

componente curricular y están presentes en la totalidad de l currículo. (g) Representatividad: seleccionar los con tenidos bás icos importantes y representativos para el área de estudio.

En la Tabla 1, se presentan verbos que expresan destreza y ha bilidad , aplicables cuando se procura un es tilo proactivo en la pla nificación de la enseñanza en Educación Superior, sobre todo cuando se procede a formular competencias a partir de la clasifi cación de los contenidos:

Tabla 1 Verbos a utilizar en la formulación de las competencias

dentro del estilo proactivo

Clasificación de Verbos según las Capacidades : los Contenidos

Indlvldualos Grupales

Contenidos Demostrar Recordar conceptuales Identificar

Enumerar Expresa r

Distinguir Relacionar Explicar

Reconocer Razona r

Interpretar Sintetizar Relacionar Comorobar

Deduc ir

Conton idos Investigar Expresar procedimentales Efeclu¡¡r

Diseñar Evaluar

Representar Programar Operar

Desarrollar Plantear

Organizar Analizar Resolver Construir

Investigar

Calcular Formular Aollcar

ContenIdos Valorar Integrar actltudlnalos Mostrar

Inventar Valorar

Aceptar Tender a Rechazar Preferi r 'nversalidad: tomar en cue nta

, guardan una relación con el

~, Año 2006 Docencia Universitaria, Volumen VII, N° 2, Año 2006 57

i

Feliberto Martins, Agatina Cam maroto y Santa Palella Haclolo conslru

Las estrategias de enseñanza imp lican un conju nto de acciones metodológica s que se planifican en atención a ciertas condiciones para que se dé satisfactoriamente el proceso de aprendizaje. Esto implica métodos, actividades , técnicas y recursos.

Las que, a su vez , según el estilo proactivo , deben estab lecer procedimientos y recursos a ser utilizados por el agente que enseña para promover aprendizajes significativos . Las es t rategi as de enseñanza deben ser planificadas tomando como centro al estudiante, de manera que es preciso considerar: (a) Propósitos del aprendizaje. (b ) Reiteración de la información, recapitulaciones , pregu ntas intercaladas, retroa limentación correctiva. (c) Descubrimiento de las actitudes importantes que deben ser internalizadas en el proce so de la ense ñanza. (d ) Uso de ilustraciones : descriptiva , expresiva , construcciona l, funciona l, lógica , algorítmica y arreglo de datos. (e) Preparación de organizadores previos .

El enfoque constructi vista concibe el apre ndizaje com o una actividad mental; como lo señalan Ertmer y Newby (1993), el mundo real se conoce a través de la propia interpretación, es decir, el ser humano crea sign ificado no los adquiere. Esta afirmación ha incidido de manera determinante en el establecimiento de las actitudes y formas de comportamiento que debe asumir el estudiante así corno las habilidades que debe desarrollar en su proceso de aprendizaje, sometido a la concepción proactiva. A continu ación se presentan las Tablas 2 y 3, que reflejan las act itudes y formas de comportamiento que debe asumir el estudiante joven-adu lto.

58 Docencia Univers itaria, Volumen VII, N° 2, Año 2006

Actitudes del estin en el pr

Actltud81

_ Actitud critica frente al proceso de

_ Actitud de respeto ante la normatí

_ Aclilud proacuva, al trabajar con

_ Actitud reflexiva antes de tomal estudio, disposición a aceptar camtl' disposición a escuchar, disposici6n analizar situaciones a partir de los exce lencia. objetividad al analizar ¡, perseverancia en el logro de las m profesión, pulcritud en el vestir, pUl cumplimiento de 105 deberes. segunc

Seguidamente se presen el estud iante en el procese según el estilo proactivo.

Habilidades que dI

~ A<p"'" Hab

De-t)Cisqueda de Inform ación

- LOCI

pregunt: utilizar r

De asimilación y de retoncl6n do la Información

- Cod ínforrna:

Organizatlvos - Estl I prograrr - Ger

Per Creativos Analíticos

evaluar En la toma do decisiones

- lde

- E.J(~De comunicación dicción

Sociales - Mo siluacic

Metacognitivos Y autocorreguladores

- Sel probler propias otra, e' cornpn

Docen

lello

Iican un conjunto de acciones tención a ciertas con diciones proceso de aprendi zaje. Esto y recursos.

o proactivo, deben establecer dos por el agente que enseña os, Las estrategias de

andocomocentro al estudiante (a) Propósitos del aprendizaje: recapitulaciones , preguntas liva. (c) Descubrimien to de las ternalizadas en el proceso de

snes: descriptiva, expres iva , ítmica y arreglo de datos. (e)

e el aprendizaje com o una mer y Newby (1993), el mundo interpretación, es dec ir, el ser re. Esta afirmación ha incidido Ilecimiento de las actitudes y sumir el estudiante así como

sn su proceso de aprendizaje, continuación se presentan las ) y formas de comportamiento fulto.

, Año2006

Tabla 2 Actitudes del estudiante de educación superior

en el proceso de enseñanza

Actitudes del estudiante en clase

Actitud crit ica frente al proceso de enseñanza ,

- Act itud de respeto ante la normativa establecida por la cáledra.

Actitud proacüva, al trabajar con ánimo y estar dispuesto a iniciar acciones.

~- Actitud reflexiva antes de tomar dec isiones, actualización permanente en el área de estudio, disposición a aceptar cambios, adaptándos e con facilidad a situaciones nuevas, d i SPOS i C i6n a escuch ar, disposición a participar en equipos de trabajo, imparcialidad al analizar situaciones a par tir de los hechos, mo tivación al logro y a la búsqueda de la excelencia , objetividad al analizar los hechos sin comprometer deseos o sentimientos, perseverancia en el logro de las metas propuestas , posic ión éli ca en el contexto de la profesión, pulcritud en el vesti r, puntualidad en los compromisos, responsab ilidad en el cumplimiento de los deberes, seguridad en si mismo y trato ama ble.

Seguidamente se presentan las habilidades, que debe desarroll ar el estudiante en el proceso de enseñanza en Ed ucación Supe rior, según el es tilo proactivo .

Tabla 3 Habilidades que debería desarrollar el estudiante

Aspectos Habilidades a desarrollar po r 01 estudiante en cl ase _.._.__.....__..•.__.. _...-- --- ...__..... _. _.. _.._.__._...__...__._.._._._.._...._..~ ........., ­ "._­ -'­De b úsqueda de - Localizar lnlormaclón. observa r deliber adamente, Información preguntar, utilizar centros de documentación e información,

utilizar mate rial de referencia diseñado por los profesores. De aaimilaci ón y de - Codificar y formar representa ciones, comprender ret oncló n de la información, escuchar , recordar datos concre tos. Información Organizativos - Establecer prioridades. hacer uso racional de los recursos ,

orooramar el liemoo. Creativos - Generar ideas, hipótesis y razonar en forma inducti va. Analitlcos - Pensar con senlido critico, razonar en forma deuucí lva.

evaluar ideas e hipótesis. En la toma de - Identificar altemativas, seleccionar racionalmente.. decisiones De comunicación - Expresar ideas ora lmente con fluidez , claridad y buena

dicc ión. Sociales - Motivar a otros hacia el estudio del áre a, contro lar

situa ciones oruoales trabaíar con cr uce s. Metacognitivos y - Seleccionar la estrategia adocuada para el tipo de autocorreguladores problema a resolver, Identificar debilidades y fortalezas

I propias , transferir princi pios y es trategias de una situación a otra, evaluar los procesos cognitívos prop ios y determinar si se comprende lo plan teamientos de los problemas.

Docencia Univer sitaria, Vo lumen VII, N° 2, Añ o 2006 59

Hacia la construFellberto Martins. Agatina Ca mmaroto y Santa Poiella

En este sentido, para que el estudiante desarrolle las habilidades y mantenga las actitudes antes mencionadas, profesor y estudia ntes, están obligados a utilizar métodos de enseñanza acordes con el estilo proactivo.

Cabe señalar que el estilo de planificación proactivo contempla el logro de aprendizajes conscientes y eficaces, asignándole al profesor la función de hacer que los estudiantes tomen parte activa dentro de las etapas de los procesos de enseñanza. Esta función será exitosa , en la medida en que seleccione estrategias de enseñanza acordes on el logro de aprendizajes significativos, es decir, en atención a las

necesidades de los estudiantes.

La selección de estrateg ias de enseñanza deberá estar sujeta a la conside ración de técnicas mixtas, es decir, individuales y colectivas. En tal sentido, las técnicas individuales favorecen el autoaprend izaje , la autorresponsabilidad y la autorrealización en los estudiantes. El empleo de técnicas grupales propic ia la interrelación entre el profesor y los estudiantes y de éstos últimos entre sí, en atención al logro de las competencias , obtención de información, co nstrucción de conocimientos, cambios de actitudes , experiencia previa, atención individualizada, entre otros aspectos relevantes.

Es altamente significativo asumir que cada profesor imprime su huella personal y profesional en el momento de conducir la enseñanza, al igual que los estudiantes tienen una forma propia de alcanzar su apre ndizaje. Por lo tanto, la escogencia de las técnicas se hará tomando en consideración las características de los estudiantes y del profesor, la matriz de ideas significativas (competencias y contenidos) del programa de la unidad curricular a desarrollar y la referencia temporo-espacial del proceso.

Seguidamente, en la Tabla 4, se presentan algunas técnicas que puede n ser uti lizadas por el profesor al planificar la enseñanza mediante un estilo proactivo de acuerdo con el momento instruccional. Se muestran técnicas (individuales y grupales), utilidad, acciones del estudiante y acciones del profesor.

60 Docenci a Universitaria, Volumen VII, N° 2, Año 2006

Técnicas que puede al planificar la ense

Técnica Utilidad

Preparar asignacion distribuirlas en 3 contra tos, abarcand todas I s disciplinas currículo en 3 mese actividad. Autooesti, Preparar cuadernos

Plan Dallon (Individual)

Sistema tr bajo s de Winnotka autocorrección baso

en los principios de I (In d ividual) instrucción proqrsrr I

Auto direcclÓn.I I

ComplementaciM 1

Taroas exposición del prof D irigidas por medio de las la

dirigidas y la discus (Individual) de los datos.

Es la reuní ' n de Discusión en personas para rOn(

pequeños en grupo. con el fin grupos sacar conclusiones

llega r a decisiones (Grupal) vez resueltos los

problemas

Son las posíci nes Debate contrarias entrelo!

est udiantes sobre (Grupal) tema determinado

Estudio Es el estudio de u Dirigido o unidad con la ex

y profu ndidad des (Ind i vidual y/o

Grupal) Lograr la inlegraci

Taller basamentos teórk la ejecución prácf

(Grupal) determinadas dis(

I

nte desarro lle las hab ilidades y nadas, profesor y es tudiantes, nseñanLa a('.c~<ie.'<. ~~~I....~~\LI....~

ificación proactivo contempla el ficaces, asignándole al profesor

t s tomen parte activa dentro de anza. Esta función será exitosa ategias de enseñanza acorde~ tvos, es decir, en atención a las

' eñanza deberá estar sujeta a la :deciJ; jJ)¡jjyj¡jJ)¿:;)es.YcoJecp,vó"s.

favorecen el autoaprendizaje, zacíón en los estudiantes. El interrelación entre el profesor tre sí, en atención al logro de

Wormación, construcción de experiencia previa, atención levantes.

ue cada profesor imprime su nto de conducir la enseñanza ,

3 forma propia de alcanzar su cia de las técnicas se ha rá

ísticas de los estudiantes y del s (competencias ycontenidos) a desarrollar y la referencia

sentan alguna s técnic as que r al planificar la ense ña nza con el momento instruccion al.

. pales), utilidad, acciones del

!, Año 2006

Hacia lo construcción de un modelo prooctlvo de programación...

Tabla 4 Técnicas que pueden ser utilizadas por el profesor al planificar la enseñanza bajo un estilo proactivo

Técnica Utilidad Acciones del Acciones de l estudiante profesor

Plan Dallon Preparar asignaciones y -Ele gir los contenidos -Preparar las (Individual) distribuirlas en 3 a trabajar. el tiempo asignaciones.

contra los . abarcando de estudio y la tarea a -Redactar las hojas de ladas las disciplinas del reaüz r. larea currlculo en 3 meses de -Lle nar las lab ias de -Evaluar las labIas de actividad. Autoqestión control Prepa rar cuad ernos de

control. -Desarrollar los -Elaborar cuadernos

Sislema trabajos de cuad ernos de tarea s, de tarea o de lr bajo . Winnetka -Responder el test de -Supervisar los

en los principios de la autocorrección basado

control. estudios de los (Individual) estu diantes.

I ins trucción programada.

-Evaluar la Aut odirecci6n. ! crocramacl ón.

Complomontación de la -Desarro llar las -Preparar una serie de Tareas exposición del profesor tareas. tareas bien

Dirigidas planificadas en funci6n dirig idas y la discusión por med io de las tareas -Partic ipar en las

del contenido. (Individual)

discu siones. de los dalas. -Presenlación del

t contenido . Es la r unión de -Con formar el circulo -Orisntar la actividad

Discusión en personas para reflexlonar de estudio. de facilitación al pequeñ os -Eleqir el secretario . en grupo . con el fin de preparar preguntas

grupos sacar conclusiones y para estimular y llega r a decisiones. una

·Preparar el lema . conducir la discusi6n.

(Grupal) ·Exponer oralmente

vez resuellos los sus ideas. -Seleccionar el problemas contenido.

-Indicar la biblioorafía.

-l ndlcar la bibli ografí a. Debate

Son las posiciones -Ca da grupo que contrarias entre los defiende una -Actuar como estudiantes sobre un determin ada opinión moderador.

(Grupal) tema determinado elige un -Orlentar al secre tario r prusentante, en la redacción. 1

-Hac e apreciaci ón final exponen los -Los representantes

del trabaj o. argumentos a favo r de su opinión. -Act úa como secretario.

- Es tud io Es el estudio de un tema -Investigar -Sumínistra una guia Dirigido o unidad con la extensión -Ejercitar el uso de de estudio.

y pro fundidad des eada. instrumentos -Conoce mejor al (Individual y/o participan!'! en su

Grupal) oreoaración. 1 Lograr la integración de -Conformar grupos de ·Analizar previ amente

Taller basa mentos teóri cos con estudio. el contenido teór ico. la eje cuci6n práct ica de -Compilar el material -Prepara el material.

(Grupal) determinadas disciplinas. que le servirá de -Pro picia un cl ima de apoyo. tibertad y auto ­

resconsabilidad.

Docenc ia Univer si taria, Vol umen VII, N° 2, Añ o 2006 61

'

Feliberto Mortins. Agatino Commaroto y Santo Polell a

Torbolllno de Dif erente s elementos -Prcduc ir ideas y -Pl antea la Ideas opinan sobre un habl ar claramente. com petenc ia de la

problema es pec i fico . -Intervenir en la discusi ón . Permit e lo expresión libre discusi ón. -Estabiece normas

(Gr upal) de ideas . -Registr ar las ide as pa ra la conducción de l Desarroll a la capacidad expuest as. grupo. creativa de los -Estirnula a los part ici pant es. es tudia ntes a producir Perm ite la confro ntación ideas. de alternativa s de -Act úa co mo solución a un proble m a. m od er ad or. Facilita la jerarqu iza ci ón de ideas . valores, cooperac ión del qrupo .

Sem in ar io Propos ición de -Investiga y consulta . -Pr esenra el problema. siluaciones -Razona. ana liza y -l ndica la bibliogra fía .

(Gr upa l) problemáticas para que resuelve problema s -Entrega el plan de el est udia nte las tra baj o co n su resuelva. preferib leme nte respecti va orien tación . en el momento de la i ~ stru c c i ó n ,

Foro Dis cu sión informal de un -In terv iene en la -Actúa como problem a. pre sentado discusión en forma coo rd inador

(Gru pal) co n an teri or idad . espon tánea y sin -Hace res umen I orden de term inado . des tac ando las

concl us io nes I oener ales.

Me sa Rodo nda Exposición en form a -S e ag rup an de 3 a 6 -Expone el con ten ido . sucesiva de puntos de part icipantes. - lndica la bibliografia

(Gr up al) -Hace apreciación de un problem a. Es útil vis ta diver gentes sobre -Cada estudiante

ex pone brevemente la disc usión. cuando se quiere medir su punto de vista . -Verifica el el grado de ac ue rdo -E l res to de los apr endizaje. frente a l prob lema. para es tudian tes nace toma de decisione s. pregunt as a los

expertos. Mi xta -Expone el tema.

exposición co n cualquier Combinac ión de la -Hace un resumen del

tema de estudio. -In dica la bibliografía (Grup al) otra técn ica para asi después de haberlo -H ace apreciación de

estu diar un tema o la discusión. un idad con mayor

escuchado. -Verifica el

pro fund idad. -Se discute el tema. -Un es tud iante ac túa apro nd iza je . corno orientador de la discusión.

La metodo lo g ía para la enseñanza en Edu cación Superior con cordante co n el estilo proactivo debe estar sustentada en los siguientes eleme ntos: (a) princi pio de activid ad , (b) principio de aprendizaje significativo : el es tudiante joven-adulto ha de con struir su

62 Docen c ia Universitaria, Volumen VII, W 2, Año 2006

Hac ia la consm

conocimiento y el aprendiza propia y de su investigación del aprendizaje (Aprendizaje necesidad de que el estodia de su propio currículum, en E

la motivación y atención a individualización: la educat estudiantes y el incremento aprende consigo mismo), (1

tanto en el aprendizaje come en el mundo laboral, (g) prínc de establecer aprendizajes so lida rio y la espo ntaneidad de creatividad: enriqueced orig inales, huye ndo de los t la fantasía y el ejercicio de I

A continuación se descril deben se r incorporados e Educación Superior atendl as pectos relevantes de la i

En la Tabl a 5 denominé en la actitud de aprendiz estudiante en la búsqueda sus logros con el menor e siempre una actitud ernpre pueda confrontar en la real

--plello Hacia la construcción de un modelo proactivo de programac ión...

cir ideas y -Plantea la claramente. com petencia de la 'e" \\ '<.\\\1> ~\"c\l¡(\ bn .

sión . ·E tablees normas ístrar las ideas para la conduc ción del ¡estas. grupo .

·Es timula a los es tud iantes a pro ducir ideas. -Act úa como modera dor .

.sliga y consulta. -Presenta el problem a. bna, analiza y -lnd ica la bibl iog ra fía. Ive problemas -Entrcc a el plan de

trabajo con su resp ectiva o rientaci ón .

;viene en la -Actúa como sión en forma coordinador t ánea y sin -Hace resum en determ inado. destacand o las

conclusio nes Iqeneralas,

rucan de 3 a 6 -Expo ne el conte nido. pantss. -lnoica la bibliografia

1 estudiante -Hac e apreciación de e brevemente la discusi ón , to de vista. -Verifica el to de los aprendizaje .

antes hace las a los

os. un resumen del -Expons el tema.

de estudio. -Indica la biblíografía les de haberlo -Hace apreciación de ado, la discusión .

scule el lema . -Ver ifica el tudianlo actúa Jprondi zaje.

orientador de la Ión.

nza en Educación Superior jebe estar sustentada en los íe actividad, (b) principio de oven-adulto ha de construir su

l,Año 2006

conocimiento y el aprendizaje se producirá a partir de la experiencia propia y de su investigación, (c) principio de funcionalidad inmediata del aprendizaje (Aprendizaje relevante) , (d) principio de participación: necesidad de que el estudiante joven-adulto participe en el desarrollo de su prop io curriculum , en el proceso evaluativo, logre el fomento de la motivación y atención a sus centros de interés, (e) principio de individual ización: la educación personalizada de cada uno de los estud iantes y el incremento de la act ividad personal e individual ( no aprende consigo mismo), (f) principio de orientación e información: tanto en el aprendizaje como en su desarrollo personal y su proyección en el mundo laboral, (g) principio de aprendizaje coopera tivo: necesidad de establecer aprendizajes para fomentar la autoestima , el sentido solidario y la espontaneidad, faci litando la comprensión y (h) principio de creatividad: enriquecedor para desp ertar respuestas nuevas y originales, huyendo de los tópicos aprendidos y heredados , provocar la fantas ía y el ejercicio de la dimensión lúdica de cada perso na.

A continuación se describen, en forma detallada, los principios que deben ser incorporados en la planifi cación de la enseñan za en Educac ión Superior atendiendo a un esti lo proactivo, contentivo de aspectos relev antes de la instrucción, decisiones y estrategias.

En la Tabla 5 denominada princip io de actividad se hace énfasis en la acti tud de aprendizaje permanente que debe mantener el estud iante en la búsqueda de medios y opo rtunidades para mejorar sus logros con el menor esfuerzo posible. De forma tal que exhiba siempre una acti tud emprendedora a pesar de las dificultades que pueda confrontar en la realización de las tare as.

Docen cia Universitaria, Volumen VII, N° 2, Añ o 2006 63

Hacia la constreFeliberto Martins , Agatina Cammaroto y Sonta Parella

Tabla 5 Principios dePrincipio de actividad

Aspectos relevantes de la

instrucción Decisiones Estrategias

Modelo de comunicación

- Relación abierta profesor ­estudiante, estudiante-profesor y estud iante-estudiante - Fomenta la autoestima - Crea un ambiente relajado, agradable y que potencie su desarrollo oersonal

- Dinámicas de desarrollo perso nal - Técnicas de grupo : entre vista ...

- Con el diálogo y el acuerd o del grupo - Lluvia de ideas, pues ta en común, selección de distintas

Ipropues tas dadas

Elección de temas - Partir de las necesidades y/o in tereses de los estudiantes. - Estimular el interés hacia diferentes ternas de actualidad

Distribución - Priorizar la actividad del - Dist ribución accesible del espacio-tiempo estudiante en la distribución del

tiempo de clase. - Adec uar los recursos en función del espacio y las necesidades de la actividad

material al estudiante - Alternar en el tiempo las activ idades grupales con las individuales - Dar prioridad a las actividades del estudiante. disminuyendo la fase expositi va del arofesor

Dinámica grupo - Desarrollar la act ividad de forma abierta. activa y participativa - Partir de la reflexión individual para llegar al trabajo en grupo - Favorecer momentos y actividades que posibiliten el encuentro de estudiantes de distintos niveles v aulas

- Trabaj os en pequeño y gran grupo (de la misma aula y de distintas) - Encuentros comarcales - Mesas redondas . charlas, debates.. .

Aspectos re levantes de la Dee

Instrucción Modelo de - Comunicac

comunicación (interacción prc - En función cuttural - E.I maestre cuenta la catak los aprendizaje (formación,mar interrelación er reforzamíento e constituidos).

Eteccl6n de temas - En función capacidadesy anteriores. I - Aplicables de la vida coUe

\ - Que desar Distribución - Favorecer

espacio-tiempo múltiple.

- Adecuar 1< los temas a su

Dlno\mlca grupo - Interactiva grupo. - Papel de l. significación d - Aprendiza (cuantos más' intervengan, n atención en la

De acu erdo con el pri El estu dia nte debe construir significa dos que enri quezcan su aprendizaje (Tabla 7), el es conoci miento del mundo físico y social, potenciando así el crecimiento metódicamente y de mane personal. Los conceptos y proposiciones que existen en la estructura como producto de ese aná cognoscitiva del individuo permiten la adquisición de nuevos conceptos para solucionarlos, consh y el establecimiento de nuevas relaciones vinculadas con los procesos intervinientes en el probls de difere nciación progresiva y reconci liación integradora. soluciones.

En la Tabla 6 se presentan los principios del aprendizaje significativo.

üoceru64 Docencia Universitari a, Volum en VII, N° 2, Año 2006

-leila Hacia la construcción de un mod elo proactlvo de program ación...

Tabla 6 ;tividad Principios de aprendizaje significativo

Estrategias

r ­ - Dinámicas de desarrollo sor y personal

- Técnicas de grupo: entrevista.. .

r S ylo - Con el diálogo y el acuerdo

del grupo l - Lluvia de ideas. puesta en ad común. selección de distintas

Ipropuestas dadas

- Distribuci6n accesible del el material al estudiante

- Alternar en el tiempo las actividades grupales con las individuales - Dar prioridad a las actividades del estudiante, dismírnryendo la fase expositiva del orofesor

e - Trabajos en pequeño y gran rpativa grupo (de la misma aula y de iduat distintas)

10 - Encuentros comarcales - Mesas redondas. charlas. debates...

ificados que enriquezcan su , potenciando aSI el crecimíento es que existen en la estructura oquisiciónde nuevos conceptos

s vinculadas on los procesos iación integradora.

JOSdel aprendizaje significativo.

2, Año 200G

As pect os relevantes de la

Instrucción Oecl Iones Estrategias

- Entrevistas . redacc iones de Modelo de - Comunicación múltip le comunicación (interacción profesor - estudiante

- En func ión de su bagaje cultural - El maestro deba tener en cuenta la catalogación de todos los aprendizajes en esquema (formación,menos esquemas. interrelación entre los mismos, reforzamiento de los ya con stnutdos).

su propia historia y comentario - Fomentar el ejercicio de expresar los aprendizajes en esquemas

Elección de te mas - En función de sus intereses. capacidades y conocimientos anteriores. - Aplicables a dislíntos ámbitos de la vida cotidiana. - Que desarrollen la autoest lma

- Entrevistas. observación directa del grupo y del entamo. - Técnicas de grupo: lluvia de ideas dirigida por el profesarla - Buscar lemas de la realidad actual

Distribución - Favorecer la interacción - Trabajo con grupos, espacio-tiempo múltiple.

- Adec uar la temporalizaci6n de 105 temas a su propio Interés

lntergrupos e lnterpueblos.

Dinámica grupo - Interactiva. en pequeño y gran grupo. - Papel de la atención en la significación de lo aprendido. - Aprendizaje sinestésico (cuantos más sentidos intervengan, más fomentan la atención en la oercenci ón).

- Repartir tareas en la dlstribuci6n del trabajo y puest en común. - Usar técnicas de trabajo por descubrimiento

De acuerdo con el principio de fun ciona lidad inmediata del aprendizaje (Tabla 7), el estudiante estará en capacidad de analizar metódicamente y de manera objetiva los problemas presentados y, como producto de ese análisis , establecer las acciones necesaria s para solucionarlos, considerando todos los elem entos y factores interv inientes en el problema antes de proponer alternativas y/o solu cion es.

Docencia Universitaria , Vol umen VII, N° 2, Año 2006 65

I

i

Hacia la construcFelibe rto Martins, Agatina Cammaroto y Santa Palella

Tabla 7 Principio de funcionalidad inmediata de l aprendizaje

A spoctos re lovan te s de la

Ins truc c ió n De ci s ion os Es t ra t eg ia s

Modelo de - Ad apta r la co rnuruc ac i ón al - Diálo go d irec to profesor -com u n l c n c t én n ivel del e studiant o

- Favorecer la co m unicación entre lo s es tudia ntes para conocer Is e su rc audac y su día a dí a

estu d ian te . - Debates so bre tema s de in ter és inme d ia to u otras técnic as de com u nica c ión.

E loc c ión d o tu rnas - Q ue se an útile s par a e l desarro llo de su vi da co tid iana (que los tem as sea n fun ciona les)

- Q ue favorezcan s u desar rollo per sona l y orotesiona t.

- O bserv ación de las ne ce sidades co tid ian as

- Re coger pet icio ne s co nc re tas de lo s es tudi antes .

- Aprovech ar los es pa cios en lo s que se dese nvu elven

- Ab o rd ar lo s lem as en e l m omento en el que surge la ne ces idad en el grupo

- Técn icas de in ve s tigación : Bú squ eda , si ntesis y p uest a en comú n

D is t r ib u ci ó n e spac io -ti e m p o

- Pasar de l es pa c ie de la univ ersida d al en torno del p rop io estudia nte .

- E l tiem po de lo s co n tenido s e sta en fu nción de las n e c e s l d ~ {~ e s inm c d j.':.!.(ilS del g~po

- Trabajo en grupo pequeño e indivrdu at

D i n ámica d o g r up o

Por su parte , el princip io de participación (Tabla 8), hace posible que el estudiante emita opiniones, sugerencias y recomendaciones para hacer su trabajo más huma no y eficiente. Por otro lado, lo ayudan a emprender las acciones necesarias para mejorar situaciones.

Tabla 8 Principio de participación

El principio de orientaciór en la capacidad del estudié carácter horizontal con suse los diferentes puntos de vist necesi dades de todos. Este

Docench66 Docencia Un iversi taria, Vol umen VII, N° 2, Año 2006

I A5P QCt oS r o lOvilntos do la

In s t r u c ci ó n Do cl si o n o s E s t r o t a g i ua

Mod4.ll o d o c o m u n icac ió n

- Conso nsu a d o . d ial oga n d o c o n 0 1 e s tu c na n t e .

- L o s ostu o .a n t o s c o mparten a p r.an orza j e s y uxn c r tc n c tu s .

A c uvio u c ue corn p tcro e nterfa s : O rganiza d us p or el c en tr o ProlJ u e s ta s Y g e s li u o ¿ld3S p o r e l au la y el p r o fe s o r T o lal men to o rq a ru z ada s po r lo s os tn cno o te s .

E l u c c i ó n d a tOIll i15

- T u n or e n c u e n ta lo s con teo s d e mt cr és a e lo s es tu u ran tos , - Im p ort a n c ia de d e sc u bri r aspec to s b ásrco s d e s c ono cidos hast a a hora. ( te m a s ím o o rt a n to s q ue o n p rmci p .o "cre a n " qu e no le s tn to r o sun) .

- Irn p líc a r él todos , estu cnn rn o s y pro fe s o rado, e n e l d c sar ro ttc du a c uv-c c o o s r e rac to naoa s c o n tema s d e actualid ad .

- R ctac to r rar, sl e rn pr e q u e s n a pos ib le . tod o lo tr abaj a d o de ro r rn a mO'ls académ ica c o n su en to -no v s u u s o n o r ao nn !

D i s t r i b u c i ó n - T r a b a j o ,n d lv ldu ¡:ll, o n p e q u e ño s - A b a rc a r todo s los e s p n c to s y o s p n c lo -t l o m p o g ru pos y o tra s v e CC5 e n grup os

gran d e s .

- Lr e mp o: ind ivi <J u al . p e q u eñ o g ru pu y 9 r..1O grupo .

ti empos

- E la b ora c ión dol c orr rcu to

- E v a lu Dc i6 n d e l ep rerunz aj e - A cuv ldade s eouc au v a s c o rn or c m e n ta r ta s

O.n .... m tco d o orupo - D ln á m tc a : re Oc:lI, I6n individ u o J

- Com u ni ca ción en pequ eño g ru po

- P u e st a en com ú n

- E n tr e m e z c la n d o p e rs o n a s (q u o no s oan trjo s 108 g ruiJ o s ) pnrn f a v o rec e r la r o flexió n ind iv id ua l medi a n te d l.alo g o s . - De u n o e n- uno ; por pa re jas ; d e dos e n dos p a re j a s : t o d o e l g ru p o .

Seg ún el principio de ind acrecienta la auto-respons respo nsabilidad de los demá Además , emite juicios con constan te superación . Rece limitaciones, admite sus erro con justicia el trabajo de los

Principio (

Aspectos relevantes de la Dllels

Instrucci6n Modelo de - Comunicación

comunlcacl6n profesor - estudia - Partir de lo qu estudiante (ideas - Lo que queda (sintesls), reflexlól apre ndido.

Elección de - Trabajo Indivl( temas - En niveles be]

fundamental segu aprovechando los interés.

- Tener en cuel programación det de trabajo indívidL aprendizaje persc grupal con más al desarrollo.

Dlstrlbucl6n - Tiempo para llspaclo-t111mpo individual, peque!

grupo. (atención r de algunos esludi

Dinámica de grupo - Trabajo indivi profesor . - Trabajo colee cada uno aporta individual

alella

rr

¡mediata del aprendizaje

ESl, a tog las

al - Diálogo directo profesor _ estudia nte.

", - Debate s sobr e temas de pocer ¡nteres inmediato u ot ras

técnicas de comunicac ión . - Observación de la s

11I necesidades co tidia nas 1<5 ) - Recoger pet ic ione s ~' o c o n c(~las de los estudian te s .

!Pio - Aprovechar lo s es pacios en los.Que se desenvue lven - Abordar los temas en el

s momen to en el que surg e la necesidad en el grup o

'''l'o o c - Técnicas de investigaci Ón :

Oüsqueda, síntes is y pues ta en co mú n

.. .ipacron (Tabla 8), hace posible gerencias y recomendaciones iciente. Porotro lado, lo ayudan

) para mejorar situaciones.

3 fticipación

e Sl rOlo g la .

Ion Acnv ic ad c s com pl em ent ~ r j ü S : O rg an ¡U td a s po r e l c entro PrOp u 6 s ta s y g e s lion ;)d a s por e l au l.." y e l pro fesor TOI,¡Jl menl O o rg a n izad a s por 105 CS l ud l il n l~ s .

de

s

Im plica r a led o s . c s l u d ióln l u s y pro resorado. en el de sarr o llo de ó1c li ~ id.:J d Q S re lc., c io n a d a s c o n terno s d e 8c l u all d a d . - Relac io n a r . s ternp re q uu sua po srble, IOdo lo tra b ;l j u d o d o for m o m a s .lc ad é m ic ., Co n su en to rn o v su us o p msoflóll

o. ~e m~~~ rc o r tod o s. los us p ac j o ~ y

- E I.1b ora c ió n d u ! c ut r tc uto - Ev a fuu c i ón de l a p rc n c iz u je - Ac li v id ades ed u ca llvils corn nlen lu n ta ri :¡s

I - En lTemozc lando pee s o rr n a (Que n o sean fijos ro s g r u p o s ) pnr a ' a vo r c o r la rtt flo>uó n indIvid ual m ed ian l o d iü lo yos . - De uno o n u n o ; por p a rcJ iJ!•. d e do s e n dos parejas : to d o e l grupo .

l, Año 2006

Hacia la construcción de un modelo proac tivo de programación...

Según el princip io de individualización (Tabla 9), el estudiante acrecienta la au to-responsabi lidad con sigo mis mo , induce la responsabilidad de los demás y cumple con eficienc ia sus tareas. Además, em ite juicios constructivos, asum iendo actitudes de constante superación. Reconoce sus propias potencialidades y limitaciones , admite sus errores y está presto a corregirlos. Valora con justicia el trabajo de los demás .

Tabla 9 Principio de individualización

Aspectos relevantes de la

Instrucción Decisiones Estratllglas

Modelo de - Comunicació n personalizada - Recoger información previa: comunicación profesor - estudiante

- Partir de lo que saba al estudiante (ideas previas) - Lo que queda a cada uno (slntesis), reflexión acerca de lo aprendido.

- Torbellino de ideas - Pane l - Para la act ividad, cada estudiante manifiesta cómo se siente.

Elección de temas

- Trabajo indiyidual: básico. - En niveles bajos es fundamental seguir este principio, aprovechando los centros de interés. - Tener en cuenta que en la programación debe haber un tiempo de trabajo Individual con un aprendizaje personalizado y otro grupal con más amplilud y desarrollo.

- Discutir y ver el tema que inleresa al estud iante.

- Que todos tengan trabajo por realizar - Secuenci ar el plan de trabajo en clase según las necesidades del QrUDO

Dis tribución espacio-tiempo

- Tiempo para el e tudio individual, pequeño grupo y gran grupo. (atención para necesidades de algunos estudiantes)

Dinámica de grupo - Trabajo individual con apoyo del profesor. - Trabajo colectivo en el que cada uno aporta su trabajo individual

- Técnicas que fomentan la comunicación individual.

El principio de orientación e información (Tabla 10), se manifiesta en la capacidad del estudiante de establecer comunicaciones de carácter horizontal con sus compañeros y con el profesor, respetando los diferentes puntos de vista, y para oír con interés las opiniones y necesidades de todos . Esto le permite actuar siempre con actitud

Docencia Universitaria, Volumen VII, N° 2, Año 2006 67

Hacia la construc Feliberto Martins, Agatina Cammaroto y Sonta Pa tella

Tabla 10 Principio de orie ntación e Información

positiva, considerando el resultado de cada tarea como base para el Principio de al mejoramie nto perma nente de cada actuación o actividad en clase.

El principio de creatividad estudiante, en la búsqueda d la presentación de alternativa y estimular su propia creació y la de sus compañeros de E

Aspectos rel evantes de la

Instrucción Decisiones Estrateg ia s

Modelo de - Dete ctar su momento person al, - Introducir actividades que comunicación sus dificultades de aprendizaje y su

necesidad de insertarse o modifi car su relación con el mundo laboral. - Fomentar la comunicación entre profesor y estudiante por medio de encuentros personales.

sean indicadoras de ese momento personal - Incorporar al proyecto curricular técnicas que favorezcan el aprendizaje (técnicas de estudio)

Elección de lemas

- Temas que favorezcan mejoras en el aprendizaje. - Situación del mundo del empleo y recursos para acceder a él.

- Realizar desde su análisis : - Metas del estudiante - Necesidades educativas - Situación familiar - Expectativas en la escuela

Distribución - Tiempo : Al comienzo y final del - Prog ramar trimestralmente es pacio-ti empo curso, realizar actividades mas

concretas relacion ada s con su orientaci6n para el futuro . - De vez en cuando. sesiones de feed-back (retroa liment ación de síntesis), recordatorio y síntesis.

actividades especi ficas. - Desarrollar un seguimiento personal de cada estudiante

Dinámica de - En grupo de aula , cen tro o por - Charlas dirig idas al grupo de gr upo edade s.

- De forma individual. - En pequ eños grupos con una homoge nizaci6n de necesidades .

aula - Encuentros personales con el estudiante para evaluar sus necesidad es a lo largo del curso. - Poner en contacto al estud iante con la entid ad o persona competen te que nece site para su avan ce personal.

Aspectos relevantes dela

Instrucción Declsll

Modelo de - Desdelospropk comunicación - Abierto,sinmie(

respetadoyrespeta

Elección de - Todos, no hayti temas menosInteresantes

del grupo; esta prin( aplicarmuybienCOI

Distribución - Espacio:Evitar espacio-tiempo estudiantes veanla

- Tiempo: Planifi( despuésde laintrol comprobarque se t trabajado.

Dinámica de - Favorecer la re grupo trabajos engrupo.

- Provocar laeje máximo delaatenc

Según el principio de aprendizaje cooperativo (Tabla 11), el estudiante está presto a colaborar y a trabajar en equipos ínter y pluri-disciplinarios, para coopera r en la toma de decisiones oportunas y pertinentes, estimulando el trabajo cooperativo.

68 Docencia Universi ta ri a, Volumen VII, N° 2, Año 2006 üocenct

Ilella Hacia la construcción de un modelo proactlvo de programación...

cada tarea como base para el Tabla 11 tuación o actividad en clase. Principio de aprendizaje cooperativo

n Información

Estrategias

onal, - Introducir actividades que y su sean indicadoras de ese

ificar momento personal al. - Incorporar al proyecto entre curricular técnicas que i oe favorezcan el aprendizaje

I i1écnicas de estudio } oras - Realizar desde su análisis:

- Melas del estud iante ipteo - Necesidades educat ivas

- Situación familiar - Expectativas en la esc uela

I del - Programar trime stralmente actividades especificas. - Desarrollar un seguimie nto personal de cada estudiante

s de

JOr - Charlas dirigidas al gru po de aula - Encuentros personales co n

la el estudiante para evaluar sus s. necesidades a lo largo del

curso. - Poner en contacto al estudiante con la entidad o persona competente que necesite para su avance personal.

Aspectos relevantes de la

Instrucción Decisiones

Estrategias

Modelo de - Desde los propiosestudiantes - Fomentar agrupaciones que comunicación - Abierto, sin miedos, siendo

respetadoyrespetando. enriquezcan(uno que' losabe" explica a otros quenecesiten entenderlo).

Elección de temas

- Todos, no haytemas máso menos interesantes, segúnlamarcha del grupo; este principiosepuede aplicar muybien con cualquier tema.

- Tener encuentaque hay temasquese prestanmásal aprendizajecooperativo (temas de razonamientomás de la opinión).

Distribución - Espacio: Evitar que unos - Variar la distribucióndel espacio-tiempo estudiantes veanlaespaldadeotros.

- Tiempo: Planificar un tiempo después de la introducción para comprobar que sehaentendido lo trabajado.

aulasegún el grupoy las necesidades. - Estructurar laclase en grupos oen form adeU. - Actividades deentrada de los temas después dela introducción - Ampliaciónyrefuerzode la introducción.

Dinámica de - Favorecer la realizaciónde - Variar lasagrupaciones en grupo trabajos engrupo.

- Provocar laejercitación al máximo de la atención.

losdistintostrabajospara buscar que losgrupos estén compensados.

El princip io de creatividad (Tabla 12), est imula la participa ción del erativo (Tabla 11 ), el estudiante estudiante, en la búsqueda de soluciones a problemas complejos, en iipos ínter ypluri-disciplinarios, la presentación de alternativas que coadyuven a la toma de decis iones les oportunas y pertinentes, y estimular su propia creación mediante la experimentación continua

y la de sus compañeros de estudio.

Docenc ia Univers itaria , Vol umen VII , N° 2, Año 2006 69

Hacia la constnJFeliberto Martins, Agatina Cammaroto y Santa Palella

Tabla 12 Principio de creatividad

Aspectos re levante s de la

ins tr uccIó n Dec isi ones Estrategias

Modelo de comunicac ión

- Comunicación ab ierta , espontánea. rica en ideas. - Favoreciendo y valorando la part icipación de todos . - En un ambiente apropiado a la comunicación .

- Fomentar la ex presión de las prop ias ideas: - En diálogos. - En las dist intas ac tividades - Valorar lo positivo de las ideas expuestas. - Lluvia de ideas. - Pan el común , - Real izar vis itas a lugares de Elec c ión de - Intercalar temas más académicos

te m as con otr os má s dedicado s al tiempo libre y de ocio. - Potenciar el lado creat ivo en los trab ajos diari os . - Complementar la rac iona lidad con la esp ontaneidad y la sens ibi lidad . - Buscar la parte form ativa de lo lúdico .

interé s.

Distr ib uci ó n esp acio-tiem p o

- Complem entar los contenidos acad émicos co n los aportes per sonales.

- Programar act iv idad es que po tenc ien y desarrol len la creatividad.

D inámica de - Según las act ividades: - Usar recursos apropiados grupo - Individual

- Pequeño grupo - Gran arupo

para favorecer la participación.

La prevrsron de los recu rsos ins trucciona les a conside rar en la planificación facilita el logro de lo que se quiere alcanzar en términ os de aprendizaje . Estos recursos pueden ser empleados en cualquier momento de l proc eso (inicio , desar rollo , cierre y evaluación).

A pesar de que el estudiante joven-adulto posee su pro pio nivel de moti vación , producto de sus intereses, neces idades, experiencias previas , el of recerle recursos instruccio nales estimulantes despertará y mantendrá su concentración frente a lo que está aprendiendo de manera perma nente; también permitirá la captación completa de los significados presentados, fomentando la comunicación. Los recursos pued en ser se lecc ionados, en atención a los cri terios que se desean manejar y su selección varia rá en atención a la estructura y presentación de dichos criterios.

70 Doce nc ia Universitaria, Volumen VII, N° 2, Año 2006

Las estrategias de evalué pues han de permi tir evaluar con las aspiraciones y cornp logro a nivel personal; estirru el d iálogo , la co ncien ci perfeccionamiento de los e emplear estrategias de carác de lo que se establezca en aprendizaje.

La aplicabilidad de los flexibilidad , permanencia y I proactivo en los aprendizaje Noriega (1996), debe estar 1

el aprendizaje debe tener educativo en el cual está inn por éste permite evaluar las (de manera consensual y I entre el estudiante y el orote: si las experiencias que se le inmediatos para su vida, le futuro ante la sociedad y el '

En la evaluación de los debe considerar no sólo la e con diciones en las cuales s del estudiante adulto en necesidades , ambiente, ritn conocimiento.

En atención a los princh estrategias de evaluación ( con la clasificación de las ce

Estrategi as de Evalua declara tivas : (a) Solución conceptual. (c) Reflexión e informaci ón. (e) Reconocin (g) Explicación organizac conceptos en la ejecución

Docem

2

leila

satlvldad

Est rategIas

micos IpO

los

d

Jo

s

- Fomentar la expresión de las propias ideas: - En diálogos. - En las distintas actividades - Valorar lo positivo de las ideas expuestas. - Lluvia de ideas. - Panel común. - Realizar visitas a lugares de interés.

- Programar actividades que potencien y desarrollen la creatividad.

- Usar recursos apropiados para favorecer la particip ación .

rccionales a considerar en la .e quiere alcanzar en términos n ser empleados en cualquier J, cierre y evaluación).

idulto posee su propio nivel de 5, necesidades, experiencias nales estimulantes despertará l lo que está aprendiendo de I la captación completa de los a comunicación. Los recursos a los criterios que se desean atención a la es tructura y

Hacia la construcción de un modelo proactivo de programación" .

Las estrategias de evaluaci ón deben aju starse al estilo proac tivo pues han de permitir evaluar el provecho de la exper iencia en relación con las asp irac iones y competencias de otros estudiantes, valorar el logro a nivel persona l; estimular el sentido de la autorresponsabilidad, e l d iálogo , la concie ncia c r ít ica, la capacidad creativa y perfeccionam iento de los co nocimientos. Por ello se recomienda emp lear estrategias de carácter protestativo de l estudiante en función de lo que se establ ezca en la planificación y en las pautas para el aprendizaje.

La aplicabi lidad de los princ ip ios de practi c idad , critic idad, flexi bil idad , permanencia y progresividad en la eva luación con estilo proactivo en los aprendizajes en Educación Superior, según Muñoz y Noriega (1996) , debe estar determinada cuando se parte de que: (a) el aprendizaje debe tener un carácter pa rticipativo en el proceso educativo en el cual está inmerso, (b) el grado de madurez alcan zado por éste permite eval uar las competencias previamente esta blecidas (de manera consensual y negociada) por sí mismos y convenidos entre el estudiante y el profesor, valorando su rendim iento y apreciando si las exp eriencias que se le suministran tienen sign ificado y beneficio s inmediatos pa ra su vida, le posibiliten enfrenta rse al reto presente y futuro ante la sociedad y el trabajo.

En la evaluación de los ap rendizajes en Educación Superior se debe considerar no sólo la cantidad y cal idad del aprendizaje, sino las condiciones en las cuales se produce , es decir, maneja r la condición del estudiante ad ulto en relación con sus experiencias previas, necesidades, am biente , ritmo de aprendizaje, motivaciones y nivel de conocimiento.

En atención a los principios men cionados, se presentan algunas est rategi as de evaluación que pueden ser consideradas de acuerdo con la clasificación de las competencias instruccio nales programadas.

Estrateg ias de Eval uació n sugeridas para las com peten cias decl arativas: (a) Solución de prob lemas conceptuales. (b) Análisis conceptual. (c) Reflexión crítica y creativa. (d) Recuerdo literal de la información. (e) Reconocimiento de la inform ación . (f) Interpre tacíón. (g) Exp licación organizad a; y (h) Aplicación y transferen cia de conceptos en la ejecución de actividades o solución de problemas .

Docencia Universitaria, Volumen VII, N° 2, Añ o 2006 71,Año 2006

Feliberto Ma rtins,Agatina Cammaroto y Sonia Palella

Estra tegias de Evaluación sugeridas para las competenci as proced imentales y actitudinales: (a) Registro: listas de cotejo; escalas y sistemas de registro: cuantitativo, cualitativo, anecdótico etnográfico; y (b) Observación directa: verificar el grado de aprendizaje logrado, el sentido de progreso, los obstáculos encontrados y la eficacia de la enseñanza.

Los aspectos mencionados deben ser integrados en la planificación de la enseñanza en Educación Superior, de manera que se establezca una congruencia entre las competencias (con base en dominios), contenidos , estrategias instruccionales y de evaluación; la conducción del profesor juega un papel fundamental en cuanto a la selección de las técnicas e instrumentos de eva luación más adecuados para recopilar información y obtener resultad os que permitan detectar la conducta de entrada de los estudi antes, orientados sobre sus progresos y dificultades, tomar decisiones sobre la calific ación, promoción, repitencia y determinar la efectividad del proceso de enseñanza.

Metodología

Metodológicamente, el presente trabajo es clasificado como una investigación teórica que ofrece la ventaja de precisar elementos empíricos del tema, analizados fundamentalmente con sentido crítico. Según la UPEL (2002,p.7), los estudios de desarrollo teórico, la temática desarrollada, son presentaciones de modelos interpretativos originales de los distintos autores consultados, elaborados a partir del análisis crítico de la inform ación emp írica y la aplicación de las teorías existentes.

Lo anterior configura una investigación analítica y de desarrollo conceptual, con apoyo en una amplia revisión bibliográfica. En tal sentido, la investigación es documental, entendiendo esta como:

oo . el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos , información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La original idad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento del autor (UPEL, 2002, p.6).

72 Doc encia Univ ersi taria, Volu men VII, N° 2, Año 2006

Hacia la construct

Co mo com plemento, y ~

investigación documental,seer con las consideraciones deAl! como:

... el proceso de búsqueda con el objeto de recoge organizarla sistemáticamer con procedimientos queg. de sus resultados, con e interrogante o llenar alg conocimiento (p. 30).

Si bien la investigacióndoc emplear solamente en deten que normalmente antes de experimental, se desarrolla u

De esta forma, el invest exis tentes sobre el tema y tie cual le permite tomar decisio debe dar la mayor prioridad que vale la pena investigar.

Para desarrollar esta estr debe poseer un conjunto de en las técnicas y procecirnu escrito, tales como: la lectu subrayado, elaboración dere fuentes de información y ela

Por otro lado cabe señala descriptivo y explicativo, por se estudia, sino que se reali. temática abordada, en tal se descriptivo - explicativo, tier

Todo investigador debe 1

los problemas que inck describirán el fenómeno como norma, tal proceso

Docenci

leila

lridas para las competen cias egistro: listas de cotejo; escalas alitativo, anecdótico etnográfico; ~ra d o deaprendizaje logrado, el encontrados y la eficacia de la

ser integrados en la planificación r,de manera que se establezca d as (con base en dominios),

s ydeevaluación; la conducción íltal en cuanto a la selección de luación más adecua dos para 'aoos que permitan detectar la antes, orientados sobre sus

::isiones sobre la calificación, la efectividad del proceso de

'abajo es clasificado como una ¡{entaja de precisar elementos nentalmente consentido crítico . dedesarrollo teórico, la temática iodelos interpretativos originales elaborados a partir del análisis y la aplicación de las teorías

ación analítica y de desarrollo ia revisión bibliográfica. En tal tal, entendiendo esta como:

apósito de ampliar y profundizar con apoyo, principalmente, en datos divulgados por medios icos, La originalidad del estudio mceptualizaciones, reflexiones, en general, en el pensamiento

'2, Año 2006

Hacia la construcc ión de un modelo proacllvo de programación...

Co mo comp lemento, y por co nstitu ir una mo dalidad de la investigación documental, se empleó el diseño bibliográfico, de acuerdo con las cons idera ciones de Alfonso (1991), citado por Martins (2001) como:

... el proceso de búsqueda que se realiza en las fuentes impresas con e l objeto de recoger la información en ella contenida, organizarla sistemáticamente, describirla e interpretarla de acuerdo con procedimientos que garantice n la objetividad y la confiabilidad de sus resultados, con el fin de responder a una dete rminada interroga nte o llenar alguna laguna dentro de un campo de conocimiento (p. 30).

Si bien la investigación documenta l, es una estrategia que se debe emplear solamente en determinados casos, es necesario destacar que normalmente ant es de iniciar una investigaci ón de campo o experimental, se desarrolla una fase documental sobre el tema.

De esta forma, el investi gador revisa todos los antecedentes existentes sobre el tema y tiene una visió n completa acerca de él, lo cual le permite toma r decisiones en relació n a cual documento se le debe dar la mayor prioridad, y cuáles serán los aspectos sobre los que vale la pena investigar.

Para desarro llar esta estrategia de investigación, el investigador debe poseer un conjunto de destrezas y habilidades principalmente en las técnicas y procedimientos para la comprensión del material escrito, tales como: la lectura, localización de ideas principales, el subrayado, elaboración de resúmenes y análisis crítico de las distintas fuentes de información y elaboración de fichas.

Por otro lado cabe señalar que la investigación se ubica en el nivel descriptivo y explicativo, porque no sólo se describe la situación que se estudia, sino que se realiza una explicación lógica del ámbito de la temática abordada, en tal sentido, Blanco (1998) indica que el modelo descriptivo - explicativo, tiene las siguientes características:

Todo investigador debe ubicarse en la búsqueda de la solución a los problemas que inciden en un área de acción para el cual describirán el fenómeno en función o escala de valores que sirvan como norma, tal proceso podría conducir al investigador a formular

Docencia Uni versitaria, Volumen VII, NO 2, Añ o 2006 73

Feliberto Martins,Agatina Cammaroto y Santa Palella

líneas de causas - efecto entre dos o más variables. Las si tuac io nes de va lo r fo rma n lo fundamenta l del proceso investigativo y en ello originan el diseño adecuado, al no existir esqu emas rígidos. La invest igación social debe tener como base un conjunto de interrogantes ordenado, secuencial, metód ica y sistemática que permita la estructuración del esquema a seguir y que en definitiva logre hallar la respuesta cert era, concreta e inquietudes del investigador antela situación analizada (p.19).

De acuerdo con el autor, el investigador tiene que orientar el estudio dentro de un paradigma que le permita no sólo desarro llar el proceso, sino que el mismo lo conduzca a solucionar el problema planteado en función de las interrogantes planteadas. Por otra parte Palella y Martins (2006) definen a la investigación documental de la siguiente manera:

Como un proceso de búsqueda que se realiza en fuentes, con el objeto de recoger in fo rmaci ó n, o rga nizarla, describi rla e interpretarla de acuerdo a cier tos procedimientos que garanticen confiabilidad y objetividad en la presentación de los resultados. (p.95).

Indican los auto res citados, que se hace necesa rio obtener la información de aquellas fuentes bibliográficas con rigurosidad científica para hacer una selección adecuada y hacer una descripción que se ajuste a la realidad que se estudi a. En virtud del diseño seleccionado y durante el desarrollo de este estudio, se rea lizaron actividades preliminares que constituyeron la ese ncia misma en la toma de decisión, es decir, la situación investigada.

Para abordar la primera fase se procedi ó a explicar la problemática existente , en la que predomina el nivel de afección social que lo sitúa en un contexto científico , en calidad de los indicadores que tipifican las categorías de an álisis , entre ellos : Elemen tos fi los óficos subyacentes a la planificación de la enseñanza en Educación Superior; fundamentos del enfoque constructivista a ser considerado por el profesor al momento de diseñar la planificación y patrones aplicables al diseño de la planificación de la enseñanza bajo un estilo proacti vo.

Prevalece en la segunda fase el propósito de indagar y someter el estudio al rigor cientí fico al hurgar en el conocimiento relacionado con la problemática en estudio mediante un arqueo bibliográfico, selección

74 Docencia Un iversitaria, Volumen VII, N° 2, Año 2006

Hacia la construc

y revisión del material díspo informació n pertinente, y els científicas que convalidan y01

fichaje técnico y la organizae dar lugar al desarrollo teóricoe y lo vincula con los objetivos

Reflexiones finales

1. La negociación entre prc debe cristal izarse en un denominado prgogramaeiá por: identificación de los al sig nificativas, com pete fundamentales, estrategias consu lta, cronograma, p instrumentos, ponderaciór necesidades de aprendizej hay, lo que se aspira ene elementos que se tomarán 2. El punto de partida del ¡ está constituido por los av la obsolencia de los conoe interacción humana para e construcción colectiva, cor 3. En el contexto teórico,e vivencia en la cual los e! conocimiento y la experie reconceptualizacióndelap procesos y en orientación que dinamiza las estrategia 4. El acto de programar la de una gestión en lacual lo y necesidades para config particular, es decir,qenera dando origen a contactos individuales. 5. El profesor deberá aet oyente activo , creador d dinámi ca grupal, empát

üocencl:

alella

e dos o más variables. Las o fundamental de l proceso diseño adecuado, al no existir

m social debe tener como base enado, secuencial, metódica y ración del esquema a seguir y

respuesta certera, conc reta e ;¡ situación analizada (p.19).

3dor tiene que orientar el estudio nosólodesarrollar el proceso,

lionar el problema planteado en j, Por otra parte Palella y Martins Imental de la siguiente manera:

se se realiza en fuentes, con el , organizarla, descr ib irla e rocedimientos que garanticen esentación de los resultados.

se hace necesario obtener la áficas conrigurosidad científica hacer una descripción que se virtud del diseño seleccionado io, se realizaron actividades

sencia misma en la toma de ada.

:edió a explicar la problemática de afección social que lo sitúa e los indicadores que tipifican ~lIo s : Elem ntos fil osófi cos .ñanza en Educación Superior; sta a ser considerado por el ificación y patrones aplicables anza bajo un estilo proactivo .

ósitode indagar y someter el conocimiento relacionado con arqueobibliográfico, selección

!,Año 200G

Hacia la construcc ión de un modelo proa ct ivo de programación...

y revisión del material disponible, todo lo cual permitió resaltar la información pertinente, y elaborar las reflexiones y proposiciones científicas que convalidan y orientan la investigación.Así , se realizó el fichaje técnico y la organización de las categorías de aná lisis, para dar lugar al desarrollo teórico que sustenta conceptua lmente el estudio y lo vincula con los objetivos propuestos.

Reflexiones finales

1. La negociación entre profesores y estudiantes del ámbito superior debe cristalizarse en un instrumento acadé mico-admin istrat ivo denominado prgogramación proactiva de la enseñanza, integrado por: identificación de los actores, unidad curricular, matriz de ideas signi fica tivas , co mpeten cias instruccional es , contenidos fundamentales, estrategias (individuales y cooperativas), fuentes de consulta, cronograma ~ . plan .d~ eva luación, (.t ~ pos , técn icas e l instrumentos, ponderación, criterios de aprobación, entre otros) YI necesidades de aprendizaje. Indicará, además, lo que se tiene, lo que hay, lo que se aspira encontrar, lo que serv irá de apoyo y otros elementos que se tomarán en consideración de manera consensual. . 2. El punto de partida del acto planificador en el contexto proactivo, está constituido por los avances científicos y tecnológicos, evitando la obsolencia de los conocimientos, sin perder las posibilidades de interacción humana para compartir, negociar y decidir en pro de la construcción colectiva, consensuada, del saber y el hacer. 3. En el contexto teórico, el curriculum es concept ualizado como una vivencia en la cual los estudian tes y profesores reconstruyen el conocimi ento y la experiencia, de tal forma que se produzca una reconceptualización del aprendizaje, atendiendo al estudiante en sus procesos y en orientación hacia la cooperación creativa, interactiva que dinamiza las estrategias en la búsqueda de una apertura reflexiva. 4. El acto de programar la enseñanza a nivel superior será producto de una gestión en la cual los estudiantes expresarán sus expectativas y necesidades para configurar un plan cónsono con cada grupo en particular, es decir, generador de tantos planes como grupos existan, dando origen a contactos especiales, resguardando las diferencias individuales. 5. El profesor deberá actuar como activa dor de la participaci ón , oyente activo, creador de un clima favorable, habilidoso en la dinámica grupal , empático , integrador de esfuerzos , critico,

.. I

Do cencia Universitaria, Vol umen VII, N° 2, Año 2006 75

Feliberto Martlns, Agatina Cam maro to y Sonta Palella Hacia la conslrucc

analítico, abierto al diálogo, respetuoso de la inter-subjetividad, consustanciado con la realidad nacional, regional y local, conocedor del proceso de aprend izaje y de la diversidad de estilos de enseñanza para acercarse a un aprendizaje significativo. 6. La programación de la enseñanza, de acuerdo con el estilo proac tivo , tiene como meta prim ordial la individualización del estudiante y no la atención a la clase como un todo. Por lo antes expuesto, debe tratarse a cada a estudiante de acuerdo con un nivel ad ec uado a su s po tencia lida des, y suficientemente estimulante para que aprenda según sus capacidades, es decir, que progrese dentro de su ritmo. En esta planificación , las diferencias individuales estarán definidas por las carac terísticas permanentes del individuo (habilidades, capacidades y aptitudes). 7. Esta concepción proactiva debe enfocarse en un aprend izaje por descubrimiento de tal forma que los contenidos que se presenten en la planificación de la enseñanza sean compatibles con el sistema referencial de los estudiantes (conocimientos anteriores), que propicie la práctica y conduzca paulatinamente al adulto hacia modos de representación superior. Es decir, la misión es diseñar principalmente para estimular el razonamiento inductivo, pero también para analizar y desarrollar conceptos. 8. Esta tendencia proactiva enfatiza que el progreso del estudiante depende de su propio ritmo de trabajo; por ello asigna al profesor la función de estructurar contingencias de refuerzos que aumenten la probabilidad de dar respuesta. 9. La concepción de aprendizaje basada en el constructivismo nace para formar y capacitar al estudiante joven-adulto, en atención a las características biopsicosociales que le definen. Hace necesario la consideración de nuevos métodos y estrategias de enseñanza en el diseño de la planificación, procurando asegurar que el estudiante de Educación Superior esté inmerso en un proceso en el cual internalice y lleve a la práctica el aprendizaje según su contexto social.

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alella

~etu oso de la ínter-subjetividad, eionat, regional y local, conocedor be la diversidad de estilos de

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El Conoc Docel

de Informaci

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El art iculo aborda la situación pre competencias tecnológicas y las COI

integración de las TIC en el curric educativo. La autora considera qU I

clave para la integración de las TI orien tado a la innova ción educeti aprendizajes de los alumnos, come de referencia planteamientos sobre educativo con TIC, los anteceden conocimiento de los profesores de Leal (2004) y Gorodoki (2005). Palabras clave: Conocimiento pr cu rrícu lum ; tecno logías de informac

The teacher pro integration ot intl

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The communication approaches thE between the technological campe p rofesso rs for the integration of the educational system. Theauthorcor, is the key factor for the integration oriented to the educational innovatic students learnings, as well as its o

Docencia