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Daina Anchordoqui

Había una vez… Los cuentos en clase de Historia

Introducción

En estas páginas el lector encontrará reflexiones acerca del uso de los cuentos como

recursos en la enseñanza de la historia. La presencia de diversos tipos de narrativa,

como biografías, crónicas, memorias suelen tener lugar en alguna que otra clase de

historia. Menos presencia, creo, tiene la novela histórica, que ambientada en escenarios

concretos del pasado y donde es frecuente la aparición de personajes históricos

auténticos, destinamos frecuentemente a escenarios más íntimos. No es este recurso el

que quiero justificar. Sí el uso de cuentos.

Es imprescindible comenzar señalando el derrotero del siguiente ensayo. En primer

lugar considero la relación entre ficción y realidad en el relato histórico, que conviene

explicitar antes de pasar al centro de la cuestión que es señalar las potencialidades del

uso de la narrativa en la enseñanza de la historia ejemplificando con situaciones de aula.

Finalmente reflexiono en torno a las limitaciones e inconvenientes de sus usos a fin de

concluir con algunas ideas más o menos precisas.

¿Por qué los cuentos?

“Sus pies tocaban tierra firme después de 80 días de viaje. Lejos había quedado la madre

España y aquel día que sentado en su despacho leía la carta del rey “Don Félix de Azara.

Usted ha sido elegido para fijar línea de frontera entre las posesiones de su Majestad el Rey de

España y las del Reino de Portugal según el nuevo tratado de límite firmado entre ambas

coronas. Debe viajar a la América española a la brevedad a cumplir con la misión. Atte. , Su

majestad”.

Había llegado. Tenía órdenes de esperar allí a los delegados portugueses .El

desorden y el gentío en el puerto de Bs As lo confundieron un poco justo cuando

aparece un hombre joven ,bien vestido que lo saluda y le trae noticias del Virrey sobre

los delegados portugueses: estos no llegarían hasta dentro de dos semanas . Azara,

hombre inquieto como era, decide realizar un recorrido por lugares mientras espera la

llegada de aquellos. Sabía que estaba en el Virreinato del Rio de le Plata, en su Capital

BS.AS., que al beneficiarse de las reformas de la corona, vivía el desarrollo de su

actividad comercial. Mientras camina, ve como se multiplican por la calles las

montañas de cueros en espera de ser embarcados hacia Europa. El ruido es intenso y

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casi ensordecedor cuando ve llegar un barco al puerto. Niños de tez oscuras corren

descalzos a encontrarse con la nave. Azara lleno de curiosidad se da vuelta para

mirarlos. Ellos comienzan a ofrecerse para cargar las maletas de aquellos que

descienden de la embarcación. “Negocios” piensa Asara al ver el poco equipaje que

traen. Continúa caminando, piensa como conseguir transporte”.

El anterior texto es claramente una construcción imaginaria. Una narración que

cuenta algo que seguramente no pasó, es claramente ficción. Pero entonces… ¿por qué

pretender usar esta narración para enseñar Historia? Es muy cauto pensar que bastantes

son las incógnitas con las que lidiamos en una clase de Historia (sobre el pasado que

estamos mostrando, sobre la forma como lo enseñamos y como es entendido por los

estudiantes), como para, además, arriesgarnos a utilizar un texto inventado. Para evitar

más males se podría utilizar caminos consolidados como el uso de un fragmento de

algún texto historiográfico, uno que crea claro, seguro, confiable. Puedo preservarme de

dudas y pensar que es imposible ser ciego a la diferencia entre el anterior párrafo y una

narración histórica (como el discurso construido por el historiador). ¿Es imposible no

ver la diferencia? ¿Cuál es la diferencia si ambos casos se refieren a hechos que ya no

existen, si en ambos se construyen los hechos con palabras, si en ambos de lo que se

habla es irreal?

Según De Certeau (2006) el cuento es un tipo de ficción literaria donde se construye

un verdadero mundo imaginario, no real pues no existe el objeto del cual se habla, al

igual que no existe el referente real del discurso histórico: “En historia el sujeto produce

un discurso sobre un cuerpo mudo” (De Certeau, 2006, 15). Es así que la narración

histórica ineludiblemente presenta aspectos de ficción (White, 1987, 83) porque se

informa de un mundo que ya no es real; y la fantasía se hace presente cuando el

historiador quiere entrar en la conciencia de agentes históricos, pensar sus intenciones,

motivaciones, ajustando esa imaginación a las reglas de la evidencia. También Barthes

(1987) procura una respuesta a la incómoda pregunta. La solución hallada por el autor

es que esa narrativa histórica debe satisfacer el criterio de correspondencia entre los

acontecimientos que son predicados y el relato, correspondencia que se la da el

contenido conceptual del mensaje formado por vínculos causa-efecto, mensaje donde

hallará su valor de “verdad”. De todas formas el vínculo entre ambos tipos de textos es

inquebrantable cuando se reconoce que en ambos casos se le impone a los

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acontecimientos una estructura que ellos no tienen. Y en ese sentido el discurso

histórico, ese que nos da seguridad por incontrovertible, también es un artefacto literario

(Carr, 2015).

Frente a este problema podría elegir alejarme de los artefactos literarios y echar

mano a otros recursos, que hoy disponemos en abundancia y con gran facilidad. Es

posible pensar que la narración histórica no es más que un tipo de código para transmitir

un mensaje, un modo de representación histórica frente a otros. Pero los aportes del

debate historiográfico en los últimos tiempos refuerzan a la narración como el modo

apropiado del discurso histórico para explicar los acontecimientos pasados. En este

sentido Hayden White sostiene la premisa que “la narración es el significante

privilegiado de la realidad” (White, 1987, 5). Coincidiendo en que la historiografía es

una práctica de “composición” en tanto la porción de realidad a ser representada debe de

ser a su vez construida con técnicas de descripción, entienden que la narración es la

forma de representar esos sucesos.

En esta línea, Arthur Danto (1989) trabaja una noción muy atractiva y elocuente, la

del “cronista ideal”: una máquina o persona que conociera todo lo que pasó en el

momento en que tuvo lugar y que pudiera registrarlo todo instantáneamente; una especie

de duplicado del pasado, tal como ocurrió, sin lagunas. La propuesta parecería

interesante y noble. ¿Qué mejor que un registro total de todo lo sucedido que nos salve

de la desconfianza y de la ignorancia? De todas formas Danto admite que aquel registro

sería necesariamente incompleto puesto que no podría usar las “oraciones narrativas”

características del discurso histórico. El significado de los acontecimientos pasados solo

puede considerarlos el historiador en relación a una totalidad temporal, sólo

retrospectivamente puede significar acontecimientos pasados: “cuando el historiador

habla, lo hace desde un lugar que no es el de testigo ocular y eso es precisamente lo

que le permite significar; el límite del pasado es nuestra ignorancia del futuro” (Danto,

1989 22). Mirar el pasado retrospectivamente es condición para posibilitar una

narración significativa ya que los acontecimientos históricos sólo adquieren tal carácter

gracias a su relación con acontecimientos posteriores a los que el historiador concede

importancia en función de sus intereses presentes (Danto, 1989). Es así como en la

narración histórica aparecen algunos términos como “anticipar” o “instigar” que sólo

pueden aparecer retrospectivamente, conociendo el devenir y no en el “cronista ideal”,

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que no puede introducir esos cambios significativos que si hace el historiador. Es la

narración la que recoge la condición de perspectiva, la que organiza y al mismo tiempo

interpreta los acontecimientos pasados. Por lo tanto, la narración histórica no sólo es

vehículo de trasmisión de información sobre ese pasado “construido”; es un

procedimiento de producción de significado: “La significación de un acontecimiento en

el sentido histórico sólo puede ser respondido en el contexto de un relato (story) tiene

un significado diferente dependiendo de los acontecimientos posteriores con los cuales

se los relacione” (Danto, 1989, 21).

El argumento anterior es sintetizado por I. Jablonka (2014) quién magníficamente

dilucida la cuestión al sostener que la famosa frase “los hechos hablan por sí solos” no

es real pues una cronología, como la que produciría el “cronista ideal” no crea

conocimiento; sí la historia porque cuenta, relata, explica, porque escribe. Precisamente

es en la propuesta metodológica de I. Jablonka (2014) donde hallé otro argumento a

favor de los cuentos en clase de historia. El autor parte de la hipótesis que un texto

histórico puede ser literario, y debería serlo, en pos de mayor cientificidad. Su propuesta

es escapar de la distinción entre la historia relatando “lo real” y la literatura escribiendo

sobre lo inverosímil; distinción que nos conduce al engañosos debate entre historia

científica, en detrimento de la escritura, y una historia literaria pero en detrimento de la

verdad. La iniciativa es que el historiador pueda elaborar una forma de texto literario al

servicio de su demostración en tanto la escritura es un componente insoslayable de la

historia, pero no por ser vehículo de los resultados obtenidos en una instancia previa, y

verdaderamente científica, de investigación, sino que la escritura es el despliegue

mismo de la investigación, pues allí tiene lugar la demostración.

En este aspecto se encuentra el aporte del autor que trasciende el planteo realizado

por los protagonistas del giro lingüístico, quienes al asociar historia a ficción o retórica

objetaron el alcance cognitivo de la historia. Precisamente el autor se coloca afirmando

que la historia no es ficción ya que si lo fuera perdería su razón de ser que es aferrarse a

lo auténticamente sucedido; y distingue además la discursividad de la historia, destacada

ya en la década de los 70, de la literaridad que es una opción a realizar por el

historiador. I. Jablonka (2014) entiende que la discursividad es la organización material

del documento y la gestión del pasado; sería la parte técnica del trabajo del historiador.

Es lo que el autor llama “escritura historiadora” (De Certeau; 2006; pág. 51 llama

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discurso) y por ello realizado por todos los historiadores. Pero no todos deciden

“escribir” con literalidad el texto. La literaridad no se trata de escribir de manera más

linda, libre, original. Tampoco sería ir a los falsos encuentros entre historia y literatura

como la “novela verdadera” o el “bello estilo”, pero si imaginando una historia que

conmueve y atrapa porque demuestra y demuestra porque se escribe no con un discurso

sino por un texto literario capaz de decidir algo verdadero sobre el mundo y que lleva a

la práctica un método en una escritura La hipótesis del autor se sostienen en que la

cientificidad, objetivo perseguido por el historiador, está en el método y este solo se

puede desarrollar en una escritura. Ésta escritura, que no es un castigo inevitable del

método sino condición del mismo, de ser una escritura literaria contribuye al beneficio

epistemológico porque permite la reflexión, la discusión de las pruebas, invita al debate

(Jablonka, 2014,18,23).

Por lo tanto, el texto literario no pone en duda la veracidad de lo sucedido. Mucho

menos cuando el historiador, a diferencia del escritor, tiene la responsabilidad

irrenunciable con la exactitud de lo que afirma. Esta línea de demarcación las distingue

pero no aleja a la historia de la literatura pues ambas tienen vocación narrativa, cuentan,

tejen trama, construyen escenas con protagonistas. Explorar en la frontera entre historia

y literatura, difusa, fructífera, es el territorio donde ensayar formas de obtener

herramientas de inteligibilidad para comprender el presente y el pasado. Lo fueron las

memorias, viajes, testimonios, diario de guerra, autobiografías, literatura con

razonamiento histórico. Por lo tanto la literatura, y los artefactos literarios, son aptos

para explicar la realidad, en este caso, una realidad pasada. Mediante ellos es posible

formar imágenes a partir del discurso histórico que a decir de Barthes (1987) es una

alegoría (figura literaria para presentar una idea valiéndose de formas humanas,

animales u objetos cotidianos) en tanto anhela darle una imagen a lo que no tiene

imagen, hacer visible lo conceptual, “dibujar lo abstracto”.

Es sobre la base de estos argumentos (la narración como significante privilegiado de

la realidad, más aún de la realidad pasada y la potencialidad de la literalidad de un

discurso para dar inteligibilidad al pasado) que en el siguiente apartado mostraré un

modo personal de trabajar en clase algunos aspectos del pasado mediante el uso de

cuentos.

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¿Para qué cuentos en clases de Historia?

Va hombre! No ha cabalgado tanto. -El problema es que tomó el camino antiguo, el más

largo. Usted llegó a Rosario y gracias por lo de “pueblo”, muy generoso de su parte –dice el

hombre mientras se ríe- esto es apenas un villorrio. No sé a qué lugares quiere llegar, pero me

parece, le dijo con respecto, no se me ofenda, pero creo que necesitará un mozo para que le

haga de guía.

-Quiero conocer Santa Fe, Corrientes, pero también lo que le llaman “las regiones del

interior”, me han dicho que son “un mundo aparte”, y esas rarezas me atraen y quiero

conocerlas.

-Bueno...mire. Yo debo de hacer un viaje hasta Corrientes, por razones de negocios.

Debo de ir a buscar unos hombres que han realizado para mí una vaquería y me tienen

ya los cueros bien dispuestos para exportar por el puerto de Bs AS. Debo salir mañana

en la mañana. Voy acompañado de algunos de mis peones. SI usted quiere, puede

sumarse. Luego de allí podrá conseguir algún paisano que por una moneda le haga de

guía, porque si quiere llegar a “las regiones de interior”…uy! Hay tendrá que tener

cuidado, porque no solo el camino es largo y bravo, sino que hay muchos hombres

sueltos con malas mañas y otros tanto portugueses asaltando estancias, robando

ganando y la cosa se le puede complicar.

–Yo no le temo a nada-dijo Azara molesto-. Yo soy militar español. No me acobardo y

además es necesario que vea con mis ojos estos lugares, estas gentes, tengo una misión

fundamental para la corona y la debo de realizar en persona. –Está bien, como desee.

Si quiere puede quedarse en mi casa esta noche. Es aquella la única de piedra y

balcones de Rosario. La esclava le acondicionara la habitación de huésped y así

mañana estará descansando para emprender la peligrosa aventura.

Cubrirles los ojos uno a uno, despegar los pies de ese suelo, respirar ese otro aire,

acercarnos de nuevo a aquello. Esa es mi intención cuando elijo llevar a clases un

cuento, construir para ellos un mundo con palabras, un mundo que ya no es. Es una

forma de pensar “lo pasado” que les es difícil porque les es ajeno a su presente. En lo

personal disfruto mucho del aire que aparece en clase en esos momentos. Es indudable

que el cuento los atrapa, lo noto en esos momentos que leyendo bajo la hoja para

encontrar sus caras y ellos la mía. En varias oportunidades me he cuestionado de dónde

nace el placer por éste recurso, llegando a la conclusión de que algo tiene que ver mi

amor infiel por la Literatura, así como de la confianza que me da creer que todos quedan

capturados en esa especie de envoltura psíquica (Blanchard-Laville, 2009; capítulo 12)

creada con las palabras cargadas de sentido, tensión y emoción, en esos momentos de

encuentro donde se evocan los sentimientos. La relación entre las palabras y los afectos

es por demás compleja: las primeras tienen el don de provocar emociones intensísimas y

es por la palabra que el maestro trasmite sus conocimientos. Y allí entran ellos en el

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aula, los afectos, normal e imprescindibles en un “oficio de lo humano” como lo es la

enseñanza donde se combina lo social, lo institucional con lo personal formando

espacios en los que la complejidad es lo sobresaliente (Cifali, 2008,170).

Lo que sucede en el aula durante la utilización del recurso merece unas líneas de

reflexión, pues he podido obtener algunas certezas que se reiteran en cada intento. Por

ejemplo, quedan capturados en el relato sólo si es leído por mí, no si lo lee un

compañero, aunque éste lo haga con las pausas, entonación y fluidez requeridas. La

explicación más obvia es que el conocimiento del relato por la autoría del mismo me

permite adelantarme a los momentos y enfatizar la exclamación, es decir, actuarlo, lo

que hace llamativo al recurso. “Llama” incluso a aquél que permanece cotidianamente

desentendido de la clase y al comenzar la lectura escucha, mira, imagina… Es

provocador leerle a él, fantaseando yo también en que he despertado su interés por la

asignatura y ahora prestará atención en clase y con gusto realizará las tareas.

También es una certeza lo dificultoso que es “desprenderlos” del cuento y que

mediante la ejecución de una actividad posterior logren obtener del relato la

información y proyectarla en conocimientos más abarcadores y complejos. Puede

deberse a que precisamente el cuento tiene su fortaleza, cómo líneas arriba lo marcaba,

en “dibujar lo abstracto”, hacerlo real, y las tareas que a continuación les indico,

nuevamente los enfrenta a lo abstracto, lo difícilmente pensado. La frustración se hace

presente cuando se escucha explícitamente “No me gustan las actividades de después”

o “Ah profe, siempre lo mismo”. Algún estudiante incluso llega a indebidas propuestas

como “Lo leemos y sólo lo leemos, ta?”, mostrando la simpatía hacia el recurso que ya

le es suyo. Volveré sobre esta apropiación más adelante para pensar un poco las

consecuencias y riesgos que supone.

Esta propuesta implica un gran trabajo no solo por inventar una narración que respete

los lineamientos necesarios de toda prosa y que se ajuste al marco histórico al que

quiero hacer referencia, que es nada más ni nada menos que la razón del cuento; sino

también a las características que debe de tener la narración para intentar atrapar la

atención de los adolescentes y apelar a su pensamiento imaginativo. Debo de cuidar que

se presente alguna escena histórica, algo ajena a su realidad pero posible, que además

haya algún protagonista con cualidades heroicas, un personaje del mundo real pero que

supera las limitaciones de ese mundo real, un rebelde a las normas, que adore su

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libertad, que sea independiente y valiente, que comparta algunos de esos valores que a

ellos los atrae tanto; y que el nudo del cuento les produzca respuestas afectivas, pues es

mediante ellas que se intenta captarlos.

Se trata de recrear una escena que pueda ser visualizada, imaginada, así como lo hace

la novela histórica o el cine de temática histórica, como por ejemplo “La Redota”

(2011), con personajes que sí existieron y otros que no necesariamente. No es una

opción exótica ni peculiar ésta de enseñar a partir de cuentos. Puede decirse que en la

actualidad la narrativa histórica (entendiéndola como los cuentos de historia) ha tomado

un momento de luz en el escenario de la enseñanza de la Historia. Precisamente uno de

los manuales para la enseñanza de la Historia en Ciclo Básico comienza “Imaginemos

una historia… En una isla vivía un pueblo que se dedicaba a la pesca, la recolección y

al cultivo de algunos alimentos” (Piñeyrúa, Berais y otros; 2010, 3). Pareciera que hay

una vuelta a contar historias, si es que alguna vez dejamos de hacerlo. Algunos

docentes, hace algún tiempo ya, han optado por escapar de las estructuras, de los

abarcadores planteos de larga duración para tratar de narrar la historia de hombres y

mujeres, de ancianos y jóvenes más cercanos ala sus alumnos. Tal intención pareciera

estar detrás de una propuesta del 2007, “Contar historias para enseñar historias”

(Artagaveytia y Barbero; 2007), invitando a trabajar algunas nociones históricas a partir

de cuentos con el desafío de “despertar la empatía”1 como las autoras mencionan en la

tapa del texto. En este sentido las autoras también reconocen a la narración, como líneas

arriba personalmente lo señalaba, como elemento motivador y afectivo, de disfrute para

que conocimiento y emociones caminen de la mano, apelando a la fantasía e

imaginación para ayudar a que formen imágenes mentales en relación a la narración que

se les está leyendo.

Asimismo es incuestionable, en mi opinión, la eficacia de los cuentos para activar la

memoria, que más tarde se pone a prueba con alguna actividad. También es loable el

hecho que los cuentos permiten introducir mediante el relato conceptualizaciones que

ayudan a superar las ideas sobre el mundo histórico que suelen tener los alumnos y

entonces se consiguen un montón de “Ahh…yo creía que…” que revelan que la nueva

imagen construida a partir del cuento a desterrado a otras anacrónicas o poco

1 Más adelante trabajaré sobre las implicancias de la empatía y su diferencia con los ejercicios de

descentración.

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compatibles con los testimonios. Pero si compartimos con J. Kristeva (1981, 11) que

cada texto no se contenta con representar lo real sino que cuando es incorporado por sus

destinatarios y se combina con los mundos de ellos el texto se trasforma en

multiplicidad de señales a partir de las cuales los escuchas construyen sus “prácticas

significativas”, ingobernables para el escritor, lo anterior se complejiza y merece por

ello un momento para reflexionar puesto que podría estar ante una de las limitaciones

del recurso que profundizaré en el próximo apartado.

Aciertos y desaciertos de su utilización

Si como sostiene Julia Kristeva (1981, 10) el texto tiene dos dimensiones, una

horizontal en tanto es un objeto compartido entre autor y lector y las palabras

pertenecen a los dos, y otra vertical en tanto que a cada uno el texto le significa algo de

acuerdo a la historia personal, puedo pensar y asustarme ante la imposibilidad de

controlar la forma como ese pasado y experiencia configura su comprensión del relato y

menos puedo creer que esa imagen que he contribuido a formar es correcta, ajustada al

escenario histórico que se quiere crear o es similar, al menos, a la que me estoy

formando en ese mismo momento. Es imprescindible reconocer las limitaciones, pues

poco se puede participar del sentido que cada alumno le dé al relato.

En esta línea, pienso que algunas ideas de Lev Vygotsky (1934) pueden ser

esclarecedoras. Cuando leo el cuento empiezo a dialogar con los alumnos en una

especie de “lenguaje interiorizado”, con el que los estudiantes, en el mejor de los casos,

responden a la lectura en voz alta. Según el autor cuando media el lenguaje interiorizado

es posible una comunicación de los pensamientos más complejos puesto que hay un

contacto psicológico entre las personas. Puedo decir que encuentro una potencialidad en

este hecho: cómo el pensamiento no está formado por unidades separadas como el

lenguaje (lo expresado en palabras separadas se concibe en un todo, en un pensamiento

completo simultáneo), trasmito mi pensamiento y algunas imágenes con menos cantidad

de palabras. A medida que se produce la transición de ese pensamiento a palabra, doto al

relato de significado y cada alumno va recibiendo las palabras y realiza el proceso

inverso al construir su pensamiento, va creando una escena como un todo completo.

Pero en el lenguaje interiorizado, que es del que participa el alumno, predomina el

sentido, que depende del sujeto y del contexto de éste sujeto, sobre el significado de las

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palabras, que son más estables porque es dada por la sociedad (Vigostky, 1934). Allí una

de las debilidades del uso de los relatos en la enseñanza de la historia, que se vuelve

más inquietante al recordar con Bakhtin, que un enunciado nunca es sólo el reflejo o

expresión de algo ya concluido puesto que siempre crea algo que nunca había existido,

algo absolutamente nuevo e irrepetible algo que siempre tiene que ver con lo personal

(Bakhtin, 1982). Reconocer el límite por no poder participar de esa construcción que es

psíquicamente personal obliga a comprobar esas ideas e imágenes mentales en una

instancia dónde sean verbalizadas y dadas a conocer ya que en el afán por desterrar

imágenes supuestamente equivocadas del pasado puedo contribuir a crear otras

igualmente dudosas.

Pero… ¿no es probable que suceda igual con cualquier recurso didáctico por medio

del cual pretendamos enseñar historia? ¿No ocurría lo mismo cuando usamos una

reconstrucción digital o alguna imagen o foto o la tan confiable fuente histórica? En mi

opinión, es un riesgo que siempre corremos y que es inevitable por lo expuesto en la

primera parte de este trabajo: porque cuando hablamos de hechos pasados, nuestro

discurso no tiene referente en la realidad. Pero además la cuestión se complejiza si

prestamos atención a que este recurso inventa gran parte del escenario histórico

enseñado. Pero… si entendemos que el lenguaje, escrito o hablado, es un acto

configurador de la realidad, a decir de Bakhtin, “siempre el enunciado crea algo que

nunca había existido”, lo anterior se puede aplicar a una narrativa histórica ficcional

como es el cuento “El viaje por el más allá”, dónde la invención de la realidad es

notoria, pero esto también se puede decir de una narrativa historiográfica. Y en ambos

textos, cuya diferencia es de contenido y no de forma (como un discurso configurativo

de la realidad y por ello ficcional), la configuración del escenario histórico que se quiere

invocar finaliza en el oyente o en el lector, quien, en lo que Ricœur (1983, capítulo 3)

llama mímesis III cada uno se acerca al mundo del texto o del cuento con su propio

mundo a cuestas; y en esa intersección se le reconoce al oyente la cualidad de

interpretar lo que sea que lea o escuche.

Volviendo a focalizar la atención en las potencialidades de los cuentos se puede

alegar algunas cualidades más. No sólo me permiten trabajar aspectos de la vida

cotidiana en diferentes épocas describiendo un contexto histórico que las explica y

significa, sino que podría potenciar la construcción de un pensamiento reflexivo en los

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estudiantes. En este sentido los cuentos como recurso son completamente

recomendables. Aquí debe de atenderse el papel que juega la narración en la

conformación del yo individual y social. Su argumento coincide con el planteo de

Barthes, en cuanto a que el hombre es un animal narrador. Los pueblos a medida que

cuentan y dan sentido a su pasado y su presente, se configuran: “somos seres históricos

primero, observadores de la historia (…); el mundo histórico siempre está allí” (Carr,

1991, 5). La realidad se comprende en forma narrativa y la narrativa es el instrumento

de la sociedad para modelar la conciencia de individuos que deben asumir

responsabilidades. Barthes (citado en White, 1987, capítulo 2) retoma algunas ideas de

Lacan para quien por medio del lenguaje el niño adquiere conductas adecuadas; pero

agrega que contarle al niño “historias” y ayudarle a asimilarlas le ayuda a “construir la

temporalidad, recordad hacia adelante vincular el final con su principio y contribuye a

que comprenda la integridad“. Son pocos los alumnos que demuestran, ya bastante

adentrados en la educación formal, tener una noción concreta del tiempo histórico, tener

idea de los tiempos de la humanidad. Parece noble contribuir con cuentos a que los

alumnos organicen el tiempo, cualidad de la narración histórica a entender de White y

Danto, de acuerdo a lo visto en la primera parte de este ensayo. Pero además son esas

“oraciones narrativas”, que si pueden aparecer en un cuento y no en el cronista ideal, las

que configuran el tiempo y recogen la condición de perspectiva para significar el pasado

puesto que se narra una historia desde la perspectiva de su conclusión. En el caso del

cuento que aquí se hace lugar como ejemplo, se hace hincapié en los distintos intereses

comerciales de las regiones de virreinato del Río de la Plata por ser un aspecto

importante a la hora de comprender, más adelante, el desenlace de las revoluciones de

independencia en el virreinato, historicidad de los hechos que sólo se conoce con la

gracia del tiempo.

“El día despuntó. El sol asomaba. Azara había dormido solo las primeras horas. Después se

desveló pensando en el viaje que emprendería. Los dos hombres acompañados de otros diez

peones a caballo salieron del pueblo y se volvieron a internar en aquel mar de pasto y soledad.

Azara seguía molesto no hablaba y por eso don Pedro de Alvarado inicio conversación:

-Sabes don Feliz, que allí en corriente voy a comprarme una galera y una botas de cuero de la

mejor calidad. En realidad se podría comprar más barato en Bs As, pero yo las compraré allí

porque ese comerciante me debe un dinero del negocio del mes pasado cuando le vendí los

cueros .En realidad siempre realizamos muy buenos negocios, si a mí me interesa alguna

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mercaderías europeas que el trae…. No hay problema, me da y luego le pago con otro envió de

cueros. Porque vio que nada se compara con la calidad europea.

-Ahh, si nada como los artículos españoles- dice Azara mostrando su amor por la madre patria.

-Ehh… si las españolas y las inglesas .Eso si que saben hacer negocios-decía don Pedro

mientras Azara contraía la cara nuevamente. Es impresionante la cantidad de mercadería que

tienen estas zonas del continente están inundadas de sus productos y son bellísimos y baratos

en comparación, vio… Claro que a veces preferimos españoles y gastamos más por ellos, por el

amor a nuestra tierra -dice Pedro para contentar a Azara a quien le veía la cara de molesto- en

realidad, nosotros, que necesitamos vestirnos con la mejor calidad, sus productos nos encantan

Pero usted verá como la gente del interior, de Tucumán, por ejemplo, se quejan por los

productos ingleses. Se quejaban porque es imposible competir con ellos, en calidad, en

precio…y claro los artesanos locales se molestan por que se ven perjudicados…pero bue…que

le va a hacer...es la vida….”.

Además es ser fiel a la propia naturaleza de la narración histórica, quienes apostamos

por este recurso podemos argumentar que no sólo describe, explica e interpreta a la vez,

respetando la complejidad del conocimiento que se enseña, sino que también permite

acercar a los alumnos a nociones y conceptos estructurales de la disciplina, como

multicausalidad, relativismo, historicidad. Con ellos podemos dibujar de forma más

concreta estos conceptos bastante abstractos para algunos, que se vuelven más simples

de captar porque “contar” ayudar a vivenciar, adentrase en lugares y tiempos pasados

que harán que los alumnos se acerquen a mundos por conocer. Puede considerarse que

ésta capacidad de inmersión de los cuentos es una potencialidad de los mismos, en tanto

procura la empatía de los alumnos con esos protagonistas lejanos. Pero… ¿podría ser

esto un acto violento? Reflexionemos acerca de esto.

Si compartimos con Bakhtin (1982, 303) que las ciencias humanas, entre ellas la

Historia, sólo puede llegar al hombre a través de los textos creados o por crear, debemos

también tener en cuenta que a veces “es como si obligáramos al hombre a hablar,

construimos sus explicaciones, testimonios, confesiones, desarrollamos su discurso

interior posible o real”. En este cuento eso es evidente, somos testigos de lo que Azara

siente, desea y odia, somos testigos de un no suceso en dónde el personaje es obligado a

sentir lo que nosotros decidimos que sienta.

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“Azara no podía controlar el fastidio de aquel hombre que aquel producía. “Un criollo

traidor”-pensaba. Pero vio en la lengua inquieta de aquel hombre una forma de obtener

información que más tarde podía utilizar para cumplir con su misión. Estaba pensando eso

cuando uno de los peones grita:

-Cuidado patrón ¡adelante los indios!!!

-Embestida!!- grita Don Pedro.

Azara no entiende pero copia lo que hacen los otros hombres. Desbocan todos sus caballos. Se

colocan frente a aquella manada de salvajes y gritan. El choque era inevitable”.

Azara es víctima de mi deseo de hacerlo hablar, es el muerto que calla de Michel De

Certeau, es el subalterno de Spivak que no tiene voz ni acción, es el que por definición

no está registrado ni es registrable como sujeto histórico puesto que en nuestra narración

histórica no tenemos referente dónde encontrarlo. Si bien puede decirse que como

personaje histórico don Félix de Azara no era un subalterno (sujeto incapaz de acción

hegemónica), en el cuento le tocó ser “el ausente” que hago presente y movilizo desde

el hoy con mi relato. Esto implica reconocer, si continuamos en el planteo de Spivak,

que cuando lo otro desaparecido e irrepetible se hace presente, cuando lo otro “opaco”

se hace visible, como es el caso de los hechos históricos, el concepto de representación

(entendiéndolo como volver a hacer presente) tiene un doble sentido: poner en palabras

(nombrarlo, que en éste caso sería, a Félix de Azara), y hablar en nombre de (en nombre

de Azara). Es como decía líneas arriba junto a Bakhtin, obligar a hablar al hombre que

fue; y en ese sentido compartimos con la autora india el carácter violento de la acción de

ser narrado por otro, que ella define con el concepto de violencia epistémica: hablar en

nombre de ellos. Bien puede decirse que en la historiografía esto siempre sucede puesto

que se refiere al pasado sólo visible en una narración histórica, y puede argumentarse en

pos de esa violencia epistémica, que es la forma indirecta y mediada de conocer eso que

fue.

Por esto último la cuestión de hacer odiar o amar a Azara mediante un recurso, cómo

puede ser otro, no me parece espeluznante. Sí es sobrecogedor considerar que, con el

cuento llevado al aula, no sólo estamos haciendo hablar y sentir a Azara aquello que

desde el presente determiné, sino que también intento que los alumnos compartan esos

sentimientos con el protagonista, huelan y vean lo que él ve, sabiendo que eso en donde

buscamos su inmersión es nuestra invención…. ¿No estamos ejerciendo, desde este

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punto de vista, doblemente la violencia epistémica, por ser los únicos con voz allí

dentro de esa ventana al pasado? El choque es inevitable.

Allí puedo intuir una limitación del recuso, creo que es insoslayable y merece por eso

ser abordada explícitamente, si es que persisto con la intención de utilizar los cuentos en

la clase de historia. Es imprescindible comprender y no olvidar que pretender que los

alumnos se sumerjan en aquellas emociones que bien le pueden ser desconocidas como

también muy familiares, puede ser conflictivo e inapropiado ya que pueden activarse

resortes emocionales difíciles de manejar. Es irracional pretender que los alumnos,

sujetos con piel y subjetividad propia, se despojen de sus estructuras para no sufrir al ser

atravesados por las emociones que los pueden violentar, provocando instancias más que

incómodas. Volvemos así sobre lo que líneas arriba señalaba: eso de “despertar la

empatía” puede significar despertar la fibra íntima del algún alumno que lo lleve a una

instancia de angustia que no es precisamente lo buscado en clase. Por eso es

fundamental conocer el público antes de comenzar la lectura y la teatralidad.

Prefiero pensar que los cuentos pueden permitir algunos ejercicios de descentración,

es decir, descentrar el propio punto de vista, ser otro, por un momento. Es una

competencia importante que los estudiantes pueden llegar a desarrollar, importante para

la vida en sociedad, y más importante para la maduración del individuo. En este caso,

más que aproximarse a los estados de ánimo, sería ponerse en el punto de vista de las

personas del pasado, e intentar resolver situaciones desde esos otros lugares. Pensándolo

como una actividad intelectual de alta complejidad puesto que implica una gran

movilización de saberes, los cuentos pueden funcionar como soporte de la información

requerida para realizar esa tarea. Pueden funcionar como el trasfondo necesario para

estimular la imaginación pues debe reconocerse la fuerza de los textos, más aún de las

narrativas, para actuar como significantes mediante lo dicho y lo no dicho (I.ser,

1987,151). Pero en medio de lo dicho, lo no dicho, lo leído, lo explicado, lo insinuado

y…las ideas de los alumnos, intentar una descentración puede traerles a algunos

problemas puesto que, frecuentemente, la trasposición acaba planteándose desde las

cosmovisiones, puntos de vista y escala de valores de la sociedad actual, ocasionando

una aproximación insostenible a la luz de la historiografía elegida. Suministrar

información acerca de valores y connotaciones puede ser una forma de allanar el

camino en las producciones de los alumnos, aunque decorosamente debe de reconocerse

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que el éxito de la descentración podría estar directamente relacionado a la propia

producción, pero eso es otra cuestión tanto más compleja que la que mereció estas

reflexiones.

Como forma de dibujar lo abstracto

Llegar a una fórmula confiable y salvaguardarnos de todos los riesgos que supone

dar una clase de historia es muy difícil pues en educación no hay recetas infalibles. Pero

tal vez estas reflexiones permitieron aproximar algunas respuestas o mejor aún solo

preguntas para abrir un camino de indagación.

Está claro que los cuentos son como forma de trasporte. Pero hemos visto también

que con la intención de hacer presente y construir con palabras el objeto de estudio,

instituimos una realidad, como todo discurso histórico lo hace, como todo texto hablado

o escrito lo hace. La relación humana con el mundo es lingüística, el lenguaje es el

medio universal de mediación. Y en la asignatura que nos involucra parece el único

medio para configurar el objeto de estudio, para contar lo que sucedió, entendiéndolo de

alguna manera. Los cuentos pueden ser un instrumento para sumergirlos en la distancia

temporal mostrando mediante la historicidad la organización y configuración del tiempo

de la humanidad. Pueden ser una forma de significar los contenidos a impartir, pueden

ser un elemento motivador y activador de la memoria.

Pero si lo planteamos como instrumento para estimula la empatía de los estudiantes

con algunos protagonistas del pasado, como forma de llevar adelante nuestra voluntad

de hacer vivir y sentir a los alumnos, se vuelve un tanto violento, no por el hecho de

hacer hablar al muerto, sino de hacer sentir al vivo. Creo que es preferible tratar a los

cuentos como un camino entre muchos (fuentes históricas, imágenes, videos, sonidos,

paseos, actuaciones propias y ajenas, etc.) reconociendo que en la diversidad y

combinación de recursos está la riqueza y los posibles logros de la práctica. Concebir

los cuentos como una forma de brindarles la información necesaria que les permita,

nada más y nada menos, que entrar por un momento y por una ventana, en otro tiempo,

sin olvidar que no podemos agotar el contenido de los cuentos, o de cualquier otro texto,

y después de nosotros otros entenderán el mismo texto de distintas maneras, y eso lo

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que nos asegura un escenario por demás gentil e ilusionante……las historias nunca se

acabarán.

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