MEMORIA DE EDUARDO FLICHMAN (1932-2005)

Guillermo Boido

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires

Expuesto en las XVI Jornadas de Epistemología e Historia de la CienciaLa Falda, Córdoba, Argentina13 de octubre de 2005

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Lo conocí a Eduardo hace más de 44 años, y a partir de 1963 lo traté, como maestro y amigo, prácticamente sin interrupciones. Voy a referirme exclusivamente, según lo convinimos los integrantes de este panel, a la primera experiencia que compartimos, en los años sesenta, en el Curso de Ingreso a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, experiencia que acabó en 1966 con la intervención militar a las universidades y la Noche de los Bastones Largos. Supongo que, para quienes lo conocieron luego ya como filósofo destacado, esta etapa de su vida debe resultar un tanto desconocida. Me gustaría señalar, sin embargo, que después de 1966 ambos permanecimos fuera del ámbito universitario hasta que nos convocó, en enero de 1984, el entonces Decano Normalizador de Ciencias Exactas para volver a trabajar en la Universidad de Buenos Aires. Ese Decano era Gregorio Klimovsky.

En 1961 fui Ayudante de Matemática de aquel Curso de Ingreso, pero asistí a algunas clases de un seminario que un tal Flichman, por entonces un joven graduado, dictaba para los aspirantes a ser Ayudantes del Curso de Física, del cual él era el Encargado. En lugar de una evaluación de conocimientos, como se estilaba habitualmente, los aspirantes debían cursar ese seminario y aprobarlo. Lo vi poco en 1962, año en que hice mi servicio militar, pero en 1963 asistí formalmente a su seminario pues deseaba ser Ayudante de Física. Y allí comienza la historia que quiero narrarles. Nunca me había encontrado, en mis cursos de física de la licenciatura, con un docente y con un seminario de esas características. Empecé a percibir otro mundo, una suerte de isla dentro de la Facultad, en la cual predominaba una enseñanza dogmática. Eduardo demolió, sin contemplaciones, todo aquello que, según el kuhniano adoctrinamiento al que habíamos sido sometidos como estudiantes, eran verdades incontestables. Nos mostró a todos nosotros, en su mayoría alumnos de la carrera de Física que hablábamos con total arrogancia y seguridad acerca de Hamiltonianos y Funciones de Onda, que ni siquiera sabíamos cómo se construye la escala de un dinamómetro. Lo hacía con el recurso a generar en nosotros, a partir de lo que creíamos saber, perplejidades y aparentes contradicciones. Sobre esas ruinas, penosamente, aprendimos con él a reconstruir el edificio de la mecánica clásica elemental. Luego supimos cuál había sido nuestro pecado original, con el cual ingresábamos a su seminario: haber aceptado acríticamente cuanto decían nuestros profesores, sin preguntarnos por su fundamentación. Eduardo, en realidad, no nos enseñaba física sino fundamentación de la física.

Y ese mismo sesgo tuvo aquel, para mí, memorable curso que dictamos en 1963. Los docentes habíamos aprendido a ser los victimarios, pues ahora las víctimas de las perplejidades y aparentes contradicciones pasaron a ser los alumnos. Lo que más recuerdo es no sólo el sesgo crítico que Eduardo exigía a la enseñanza que debíamos impartir, destinada a demoler certezas, sino también la exigencia de que los alumnos debían ser tratados con la mayor corrección, algo poco frecuente en la Facultad. Y que el curso debía ser de nivelación, para evitar la incidencia de distintos grados de conocimiento adquiridos en la enseñanza media según el tipo de institución en la que hubiesen estudiado, borrando así las diferencias de clase social en cuanto a la formación previa del alumnado. Nos comprometió hasta tal punto

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con su concepción de la enseñanza que trabajábamos incansablemente, incluso los fines de semana, para estar a la altura de sus expectativas.

En un trabajo redactado muchos años más tarde, “La función de la perplejidad”, expuesto en la Universidad Nacional de General Sarmiento, Eduardo aclaraba cuál era su estrategia para la enseñanza:

El docente desarrolla su tema de la manera más clara posible, sin trampas. Luego, cuando los alumnos aseveran haber entendido, llega el momento de plantear una situación aparentemente paradójica como resultado de lo que se expuso. Aparece la perplejidad. El docente explica el tema nuevamente y todos vuelven a aceptar que entendieron perfectamente. Pero la dificultad continúa. Comienza el debate. La discusión produce ruido, barullo, bochinche. Es el momento perfecto. Se concretó el primer paso. El aula silenciosa habría significado el fracaso del docente. El segundo paso consiste en lo que denomino “rebobinar”. Retroceder y buscar la falla en la comprensión. El ideal es que los propios estudiantes la encuentren, por supuesto con la ayuda del docente, que dará pistas. Termina la segunda etapa. El alumno no olvidará ni distorsionará jamás el concepto así adquirido. Al menos ese es el deseo del docente. Los estudiantes aprenden que, en ciencia, son las preguntas las que gobiernan la investigación, no tanto como las respuestas, que nunca son definitivas.

En aquellos años, la Facultad había adquirido un circuito cerrado de televisión. Eduardo se enfrentó al problema de la aparente antítesis entre la pasividad del medio televisivo y la necesidad de que los alumnos recibieran una enseñanza crítica. Lo resolvió a su modo, esto es, sacando un conejo de la galera. El enfoque pedagógico del curso de ingreso dictado en 1964 y 1965 con el recurso a la televisión era totalmente original, una invención desde cero. Las clases teóricas, grabadas, duraban media hora, con un breve intervalo, y eran dictadas por Eduardo. Generalmente incluían demostraciones prácticas, gráficos simples o esquemas con cartones magnéticos, si bien él siempre se lamentó de la falta de una componente experimental al alcance de los alumnos. En cada aula había uno o dos televisores, ubicados de tal modo que los aproximadamente treinta alumnos que componían cada grupo tuvieran una buena visión de la pantalla. Cada turno tenía un instructor, que había colaborado con el responsable del curso, Eduardo, en la preparación de las teóricas y en el enunciado de los problemas para las clases prácticas. Cada comisión, a su vez, tenía un ayudante. Luego de la clase televisada el ayudante orientaba la discusión del tema del día con los alumnos, siempre dentro del enfoque general del curso: nada debía aceptarse como verdad absoluta, todo debía ser cuestionado, los aspirantes a científicos debían dudar, preguntar, discutir. Luego de la discusión y la resolución de los problemas, otro fragmento filmado servía para fijar ideas y para plantear el nuevo tema, que debía ser estudiado por los aspirantes en sus casas antes de la clase siguiente.

Para la discusión y el estudio de cada tema también se utilizaba un recurso singular, los “Diálogos”, que tuve la responsabilidad de redactar, acompañados por ejercicios y problemas. En esos “Diálogos” un supuesto Cronista se infiltraba entre los alumnos del curso y tomaba nota de sus discusiones mientras estudiaban cada tema. En un lenguaje coloquial se reflejaban las dudas, los cambios de opinión, las diferentes soluciones posibles de un problema, tal como dos o tres de esos alumnos ficticios podrían expresar en sus casas, en el comedor de la facultad o en el colectivo luego de haber asistido a clase. Luego continuaba el desarrollo del tema. Nada de definiciones formales, ningún recurso a la memoria para recordar conceptos rígidos. El estilo del texto, que era el material de estudio obligatorio, llevaba implícito lo que se procuraba fomentar en el estudiante: la duda, el razonamiento, la crítica permanente1. Otro aspecto que merece ser destacado es 1 Mi sugerencia de emplear diálogos se originó en que por entonces me hallaba leyendo el Dialogo de Galileo (ya había leído los Discorsi). Escribí uno a propósito de una clase del seminario de 1963 (todavía conservo el manuscrito) y se lo entregué a Eduardo. Después supe que él estaba leyendo a Platón... A la clase siguiente me lo devolvió con algunas correcciones junto con elogios y este comentario: “en lugar de textos de estudio convencionales, a los alumnos les entregaremos diálogos; y esos diálogos los escribirá

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que la marcha del curso era evaluada periódicamente mediante la realización de encuestas anónimas a los alumnos, lo cual erizaba los pelos de las grandes e intocables vacas sagradas de la Facultad.

Existe un documento, redactado por Eduardo en 1964, que hoy resulta más actual que nunca, al que él tituló “Un nuevo método de enseñanza”. Allí explicaba cuáles eran sus principales objetivos: el dictado de un curso formativo y vocacional. Lo cito: “Es formativo un curso que enseña a estudiar, a pensar, a razonar, a trabajar en las asignaturas que se dictan. También debe ser vocacional, no sólo en el sentido de seleccionar vocaciones, sino en el de crearlas y desarrollarlas genuinamente. [...] Sólo hay una manera de conseguir esto: haciendo estudiar y trabajar al alumno como lo hará luego en la Facultad y una vez graduado. La única manera de saber si se tiene o no vocación por una carrera es trabajar en ella. Estudiar con espíritu crítico. Ninguna charla, conferencia ni folleto puede reemplazar esto”. Pero no sólo se trataba de fomentar el espíritu crítico en la disciplina de estudio. El marco de referencia del planteo pedagógico era más amplio aún. Luego de explicar la necesidad de combatir las deformaciones que traen los estudiantes del colegio secundario, el documento abordaba el tema de la vinculación del estudiante y de la ciencia con respecto al país y al mundo. El futuro científico debe ubicarse como un sujeto dentro de la sociedad de la cual forma parte:

Hay otro tipo de deformación psicológica […] que comparten muchos (no todos) los que se eximen de las primeras […]. Es una deformación más grave porque es una deformación social, producida no por la enseñanza secundaria, sino por la falta de visión social y de formación cultural que se da en muchos ambientes. Se trata del alumno serio, que solamente piensa en estudiar […] pero que nunca pensó para qué. Que no le interesan los problemas de la ciudad en que vive, ni del país en que vive, ni del mundo en que vive... De lo que aquí se trata es de que el alumno, futuro hombre de ciencia o profesional, sea ante todo hombre, hombre entre hombres, y luego --en segundo lugar, modestamente-- científico. Una persona que haya desarrollado su juventud sólo entre libros de texto carece de todo tipo de experiencia humana que le permita ser útil a la sociedad.

En efecto, se trataba de concebir a los estudios universitarios como un compromiso con la sociedad. Lo que el Estado da al estudiante al permitirle cursar sus estudios gratuitamente en una universidad pública debe ser devuelto a la sociedad en forma de un servicio, ya sea profesional, científico o cultural.

Nunca me sorprendió que Eduardo estuviese en permanente conflicto con el Departamento de Física, que pensaba otra cosa en materia de enseñanza, o que hubiese tenido una discusión muy violenta con ciertos cientificistas para defender la importancia del circuito de TV (y el presupuesto que demandaba) en reuniones del Consejo Directivo de la Facultad. Algunos pensaban que la adquisición del Circuito Cerrado de TV habría ser una inversión destinada a abaratar costos disminuyendo el número de docentes, pero Eduardo hizo lo contrario: aumento su número, tal como lo exigía la modalidad del dictado de clases. Dicho sea de paso, no fue éste el único conflicto que Eduardo mantuvo con el Departamento de Física, cuyo director lo tildó públicamente de “traidor” (sic) por su decisión de dedicarse a la filosofía de la física con la dirección de Mario Bunge. Pero no fue algo intempestivo. En realidad, los intereses filosóficos de Eduardo databan de largo tiempo atrás, y había estudiado física con la intención premeditada de convertirse luego en filósofo.

usted”. Sentí una mezcla de orgullo y pánico. (Yo tenía 21 años y era apenas un estudiante...) Pero lo hice (para indignación del Departamento de Física), y hoy siento que fue uno de los desafíos más importantes de mi vida. Quienes dialogaban no sólo lo hacían sobre las clases de física, sino también, incidentalmente, sobre fútbol, muchachas, literatura, cine, vestimentas, etc., lo cual encantaba a Eduardo porque decía que de ese modo se quitaba solemnidad al estudio de la ciencia sin quitarle a la vez rigor. Todavía hoy, a los 64 años de edad, encuentro personas que me dicen “sabe, profesor, yo fui alumno del Curso de Ingreso en los años sesenta y tengo la colección completa de los Diálogos”. Y lo dicen con orgullo. Supongo que he logrado alguna clase de inmortalidad...

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También recuerdo a mis compañeros de tareas, la armonía del grupo, la amistad entre nosotros. Creo que este buen clima se debía en parte a que la mayoría éramos estudiantes, pero también que fue decisiva la actitud de Eduardo hacia sus colaboradores. Cierta vez me dijo: “cuando tengo que organizar un grupo de trabajo, lo primero que exijo es que sea buena gente. Después me fijo en el resto”. Doy fe de que este principio lo aplicó a lo largo de toda su vida. Según él, además, al menos en el curso que dictábamos, un estudiante que fuese buen docente era preferible a un doctor, si éste no era apto para transmitir adecuadamente los conocimientos. Recuerdo también su convicción de que la dimensión humana de la enseñanza no podía ser reemplazada por recursos tecnológicos: cuando los instructores dejamos de dictar clases en los cursos de 1964 y 1965, porque ya por entonces se empleaba la televisión, nos hizo trabajar como ayudantes para que no perdiéramos el contacto con los alumnos. En cuanto al espíritu crítico como condición necesaria de la enseñanza y la investigación, fue para Eduardo una constante que jamás lo abandonó. Y este principio se lo aplicaba en primer lugar a sí mismo, a todo aquello que escribía o hacía. Tuve la fortuna de escribir libros con él, el último de los cuales estaba inacabado al momento de su muerte, tarea que tal vez hubiese finalizado hace un año de no mediar el hecho de que Eduardo reescribía y volvía a reescribir cada párrafo. Aunque yo le dijese a propósito de algún fragmento “esto es definitivo”, él no se daba por satisfecho, seguía trabajando y redactaba una nueva versión que a su juicio era mejor que la anterior.

Muchas veces hablamos con Eduardo de aquel curso. Él sabía que en sí no resultó perfecto, que tenía muchas cosas que corregir, que había por delante mucho que hacer, que los resultados no estaban siempre al nivel de las expectativas. Que había que seguir trabajando y mucho. No se pudo. Recuerdo que el proyecto de Eduardo en 1966 era transferir la experiencia a la enseñanza media, para no dejar confinada esa modalidad de enseñanza a una Facultad aislada. No se pudo. Además, desgraciadamente, no dejó herencia en cuanto a modalidad de enseñanza, y esto es lamentable. Ni siquiera los “Diálogos” pudieron convertirse en libro, algo a lo que Eduardo aspiraba.

El curso de física televisado se dictó, con esas características, en 1964 y 1965. Las nuevas autoridades impuestas por la dictadura militar de 1966 lo dejaron sin efecto. El grupo de Televisión Educativa fue disuelto. Tiempo después, las películas que se habían filmado fueron halladas en el barro del Río de la Plata en la costa de la Ciudad Universitaria.

Hace poco tiempo, después de la muerte de Eduardo, en el marco de un proyecto de la FCEN destinado a reconstruir la historia de la Facultad, volvimos a reunirnos algunos docentes que participamos de la experiencia de los sesenta, entre ellos Horacio Abeledo, quien puede hoy asistirme con su memoria. El coordinador del proyecto, Eduardo Díaz de Guijarro (quien también formó parte de aquel grupo), nos preguntó cómo influyó en nuestra trayectoria personal el haber trabajado en ese curso. En mi caso, fue crucial. Después participé en muchas otras experiencias educativas y de investigación, pero ninguna fue comparable con ésa. Me marcó para siempre. También Eduardo me marcó para siempre. Algo notable que quedó en evidencia en esa reunión fue que, después de 1966, quienes trabajamos con Eduardo en aquella época seguimos caminos relativamente divergentes (fuimos docentes, investigadores, trabajadores de la industria) pero que para todos nosotros el magisterio de Eduardo estuvo siempre presente. Ninguno pudo nunca organizar un curso, dictar un seminario, coordinar un grupo, sin que aquél paradigma que Eduardo nos había inculcado en los años sesenta estuviera presente a modo de marco orientador.

Hubiese querido recordar, hoy, aquí, al Eduardo vivo, a su magisterio, a los viajes a casas de amigos en su Auto Unión con el que repartía cajas de vino como pan a los pobres quizás porque se sentía algo culpable de que, gracias a su condición de bodeguero, gozaba de una buena posición económica. (La perdió después cuando quebró la bodega de su padre, en tiempos del siniestro ministro Martínez de Hoz, lo

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cual no modificó en absoluto su generosidad y bonhomía.) Hubiese querido recordar también los momentos que compartimos, aquellos recitales de jazz a los que acudíamos juntos, cuando vivíamos solos, en los años setenta, a nuestro intercambio de lecturas, cuando él me hizo leer a Popper y yo le hice leer a Kuhn, a nuestros interminables diálogos acerca del significado de lo que se llama “música clásica”, a nuestras lecturas de Isaac Asimov. También a los momentos que transcurrieron en la Bodega Flichman, en Mendoza, junto a sus padres, siempre presentes en mi memoria. Hoy, en una exposición, alguien mencionó mi trabajo “Francmasonería y trascendencia tecnológica”, en el que destaco la incidencia de la masonería en el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la educación en el siglo XVIII. Este trabajo está dedicado a la memoria de un masón, el Venerable Hermano Isaac Flichman, padre de Eduardo. Hubiese querido recordar, también, las Navidades compartidas en la casa de mis padres junto a sus hijos y a Marta, su primera esposa. Hubiese querido, repito, recordarlo vivo.

Pero no puedo. No por ahora. Dos meses después de la muerte de Eduardo se me murió Maximiliano Lantz, Maxi para nosotros, docente de mi materia en Exactas y miembro de mi proyecto de investigación. Tenía 31 años, era todo esperanza, todo futuro. Ambos, Eduardo y Maxi, aparecen en las páginas del volumen recientemente publicado de Epistemología e Historia de la Ciencia. Quise hablar aquí de Eduardo pero algo me impele a hablar también de Maxi. Maxi y yo estábamos estudiando la cuestión de las causas finales en Newton, y, dada nuestras carencias en filosofía de la ciencia, recurrimos a Eduardo para que nos asesorase. Y ahora comprenderán por qué, al hablar de Eduardo, debo hablar también de Maxi. Las indicaciones de Eduardo eran muy valiosas para Maxi y para mí para poder avanzar en nuestro estudio, a condición de contar con su asesoramiento.

Ahora ya no podrá ser. Perdí, casi simultáneamente, a un gran maestro y a un gran discípulo. Ha dicho un poeta que los seres humanos somos hijos de labores incompletas. Me duele esta incompletitud que me produce el fallecimiento de ambos. El estudio de las causas finales en Newton será para mí otra labor incompleta más. Solo, ya no puedo seguir con el proyecto, porque no podría llevarlo adelante sin ellos. Se dice a veces que las personas no mueren, que sobreviven en la memoria y el cariño de quienes las han conocido, en sus obras. Algo de verdad habrá en esto. Pero al menos para mí, en este momento, es esencialmente falso. Sé que ambos, Eduardo y Maxi, han muerto porque ya no puedo dialogar con ellos. Y ya se sabe: a los muertos uno les hace preguntas, pero no responden. ●

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Las citas que aparecen en este texto fueron extraídas de “Aprendiendo a preguntar.

La enseñanza de la Física en el Curso de Ingreso de 1964 a 1966”, de Eduardo Díaz

de Guijarro, publicado poco después de la muerte de Eduardo por la revista Cable

semanal, de la FCEN-UBA.

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