GUIAS DE DISCUSION PARA LAS REUNIONES … · La Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos...

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Guías de discusión para las reuniones nacionales y subregionales

GUIAS DE DISCUSIONPARA LAS REUNIONES NACIONALES

Y SUBREGIONALES

Estrategia regional de seguimiento de CONFINTEA V

Documento preparado por:UNESCO - CREFAL - INEA - CEAAL

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UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL

Publicado por UNESCO-SantiagoOficina Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe

Santiago, Chile, 1998

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Indice

INTRODUCCIÓN 5

Area Temática 1:ALFABETIZACIÓN: ACCESO A LA CULTURA ESCRITA,A LA EDUCACIÓN Y A LA INFORMACIÓN 7

Area Temática 2:EDUCACIÓN Y TRABAJO 13

Area Temática 3:EDUCACIÓN, CIUDADANÍA , DERECHOS HUMANOS YPARTICIPACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS 23

Area Temática 4:EDUCACIÓN CON CAMPESINOS E INDÍGENAS 27

Area Temática 5:EDUCACIÓN Y JÓVENES 31

Area Temática 6:EDUCACIÓN Y GÉNERO 39

Area Temática 7:EDUCACIÓN, DESARROLLO SOCIAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE 51

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Introducción

La Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos convocada por UNESCO enHamburgo, CONFINTEA V (julio 1997), y su Conferencia Preparatoria Regional (Bra-silia, enero 1997) no son hechos aislados. Forman parte del conjunto de desarrollo talescomo la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la Confe-rencia sobre los Derechos del Niño (Nueva York, 1990), la Conferencia sobre el MedioAmbiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), la Conferencia Mundial de DerechosHumanos (Viena, 1993), la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo(El Cairo, 1994), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), laIV Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), la Conferencia de N.U. sobrelos Asentamientos Humanos (Estambul, 996) y la Cumbre Mundial sobre la Alimenta-ción (Roma, 1996).

Los objetivos de cada conferencia tienen un carácter acumulativo, en ellas se pien-sa y diseña el tipo de sociedad a la que se aspira, considerando los temas que convergenal desarrollo y los actores que los viven e impulsan.

La educación está presente en todas las conferencias y constituye una prioridadpara una gran mayoría de los países.

En nuestro caso específico, la V Conferencia Internacional de Educación de Adul-tos, CONFINTEA, ha dejado un conjunto sustantivo de acuerdos para el cumplimientode los cuales en América Latina y el Caribe, UNESCO, CEAAL, CREFAL e INEA hanpropuesto una estrategia regional que incluye tanto acciones nacionales comosubregionales y la definición de las siguientes siete temáticas prioritarias:

1. Alfabetización: Acceso a la cultura escrita, a la educación y a la información;2. Educación y trabajo;3. Educación, ciudadanía, derechos humanos y participación de las personas jóvenes

y adultas;4. Educación con campesinos e indígenas;

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5. Educación y jóvenes;6. Educación y género;7. Educación, desarrollo local y desarrollo sustentable.

El desarrollo y la coordinación técnica de cada área temática han sido encomenda-dos a especialistas en la materia a quienes se les solicitó la organización de guías temá-ticas que faciliten la discusión en las actividades nacionales y subregionales previstas.

Agradecemos los aportes de Judith Kalman (Area Temática 1), Enrique Pieck (AreaTemática 2), Jorge Osorio (Area Temática 3), Luis Benavides (Area Temática 4), Al-berto Brusa (Area Temática 5), Virginia Guzmán y María E. Irigoin (Area Temática 6)y María Rosa Boggio (Area Temática 7) que a continuación se presentan.

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1. Ubicación del tema y problemática general

La reciente discusión en torno al concepto de alfabetización ha señalado la importanciade abandonar de una vez por todas una visión mecanicista del aprendizaje de la lecturay de la escritura por una teorización cada vez más compleja que nos permite dar cuentade su multiplicidad de formas, usos y significados y su inserción en contextos sociales.Es en esta línea de pensamiento y acción que esta área temática se ubica y propone unareflexión colectiva para reconstruir los programas educativos para las personas jóvenesy adultas (EDJA), con la finalidad de asegurar su acceso a la lengua escrita, a la educa-ción y a la información.

Es también desde esta óptica que El Informe Final de la Conferencia RegionalPreparatoria de la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos realizada enBrasilia en enero de 1997 vincula a la alfabetización con el “acceso a los códigos de lamodernidad” y propone:

Revisar el concepto de “alfabetización” como una acción discontinua y limitada en eltiempo, así como su contenido, promoviendo una concepción más amplia de accionesque se insertan en los procesos de educación básica continúa durante toda la vida”(p. 20).

Siguiendo esta misma tendencia, La Declaración de Hamburgo (1997) amplía aúnmás esta definición señalando que:

“La alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y capaci-dades básicos que necesitan todas las personas en un mundo que vive una rápida evolu-ción... y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria requiere... yes además un catalizador de la participación en las actividades sociales, culturales, po-líticas y económicas” (14).

Area Temática 1:

Alfabetización: Acceso a la cultura escrita,a la educación y a la información

Responsable: Judith Kalman DIE-COMVESTAV, México D.F.

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Las definiciones de hoy en día resaltan que la lectura y la escritura se vinculan conla vida cotidiana y su uso constituye una forma de participar en el mundo. En estesentido la funcionalidad de la lectura y la escritura se vincula con situaciones de usoespecífico y, por ello, obliga a situar los procesos de aprendizaje directamente a nece-sidades de uso, sean estos de corte laboral, administrativo, religioso, político o estético(entre otros). Es decir, ante una visión múltiple de la lengua escrita, se hace evidenteque la funcionalidad varía de una situación a otra y de hecho no se aprende fuera de lospropios contextos de uso (incluyendo el salón de clase). Cualquier esfuerzo educativoserio que pretende partir de las necesidades más sentidas de la población, y con elloconstruir un programa cuya intención es ser relevante para las personas jóvenes y adul-tas, tendría que contextualizar a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura, de la escri-tura y del cálculo básico en temáticas reales y urgentes para los/las participantes.

Es en este sentido que se reconoce, hoy por hoy, a la alfabetización como un proce-so largo y continuo que tiene principio pero no tiene fin. Entendemos que la alfabetiza-ción no se restringe a la diseminación y apropiación del código de la escritura, másbien se trata de lograr una mejor distribución de la educación, la lengua escrita y lainformación. Ser un lector y escritor competente implica poder participar en situacio-nes sociales donde el empleo de la lengua escrita tiene un peso fundamental; significaleer y escribir para relacionarse con otros, para aprender, para conocer y para expresar-se. Por ello, ya no se puede hablar de la alfabetización y de la postalfabetización comoun proceso lineal, como si se aprendieran primero las letras y después cómo usarlas.Ahora sabemos que la lengua escrita es un conjunto de prácticas contextualizadas quevarían de forma, significado, uso y propósito de acuerdo a las situaciones específicas.

De ahí que el desafío educativo actual para educación de adultos es arraigar prácti-cas de lectura y escritura de acuerdo con las necesidades comunicativas y de participa-ción social de los jóvenes y adultos. Los códigos de la modernidad no se refieren a lasletras o números per se, sino a los diferentes usos y significados que estos tienen en unmundo donde la información se intercambia al apretar un botón, donde las ideas circu-lan a toda velocidad y donde las condiciones de trabajo, vida familiar, organizaciónsocioeconómica y política están en un proceso de transformaciones continuas.

Por estas razones se considera que este tema articula a los demás: para la educacióny el trabajo; la educación para grupos especiales; la educación ciudadana; la educacióny el desarrollo y la problemática de la alfabetización, es decir, el uso de la lenguaescrita y de los conocimientos provenientes de una formación básica entran en consi-deración para cualquier acción educativa seria.

Al reconocer la multiplicidad de prácticas de lengua escrita (por prácticas se en-tiende la conjugación de tecnología, destrezas y conocimientos sociales requerida paraleer y escribir en una situación específica), la tarea de educar y alfabetizar se abre. Loque antes entendíamos como un problema meramente técnico –aprender qué letra seasocia con cuál sonido–, ahora lo reconocemos como un complejo proceso deintroducirse y participar en el mundo social e individual a través de la lengua escrita.Vuelve a colocar a la interacción humana en el centro de la discusión educativa y peda-

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gógica: al igual que uno aprende a hablar de otros seres humanos que hablan con yescuchan a uno/a, leer y escribir se aprende mediante la interacción con otros lectoresy escritores. Esta verdad tiene enormes implicaciones para el desarrollo de nuevosprogramas, sobre todo cuando la EDJA depende en gran parte de voluntarios que pue-den o no ser ello/as mismo/as usuarios/as consumado/as de la lengua escrita. Prepararagentes educativos que puedan trabajar desde esta óptica, es una prioridad, tal y comolo expresa el documento de Brasilia al plantear la necesidad de “desarrollar programasde formación inicial y continua que permitan que interioricen este enfoque de educa-ción y sean capaces de impulsar procesos educativos renovados”.

En síntesis: el desafío que hoy enfrentamos es proponer las políticas públicas yllevar a cabo las acciones necesarias que permitan una mejor distribución de la lenguaescrita, la educación y la información, buscando garantizar el cumplimiento del dere-cho a la educación mediante la creación de oportunidades educativas viables para laspersonas jóvenes y adultas en el contexto de sus vidas. Garantizar el acceso a la lenguaescrita, a la educación y a la información, significa sobre todo insertar a la lectura, laescritura, la búsqueda de información y sus tecnologías y el intercambio de ideas yprácticas, de múltiples maneras y en espacios donde su uso pueda cobrar relevancia enla medida que es auténtico, intencionado y dirigido a lograr los propósitos establecidospor las personas jóvenes y adultas mismas.

2. Las prioridades hoy en relación al acceso a la lengua escrita, la educacióny la información

De la discusión anterior se desprende la siguiente lista de requerimientos urgentes yprioritarios:

• Redefinir tanto en términos conceptuales como en términos prácticos lo que seentiende por alfabetización y lo que se pretende hacer para lograrla.

• Redefinir el perfil del educador/a de las personas jóvenes y adultas.• Explorar y definir las condiciones concretas necesarias (materiales, humanas, fi-

nancieras, tecnológicas, etc.) para lograr una formación básica de calidad para jó-venes y personas adultas.

• Intercambiar experiencias exitosas recientes y fomentar la interacción continua ycrítica entre educadores.

• Buscar mecanismos que permitan la participación de los educandos en las decisio-nes que afectan los programas y procesos educativos.

• Formular estrategias y procedimientos interinstitucionales para articular procesosde educación básica y la distribución de la información con proyectos de desarrolloy capacitación, creando así programas EDJA integrales e integradores.

• Redefinir el papel de la certificación, su propósito, sus procedimientos y metodo-logías.

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• Redefinir la estructura, propósitos y contenidos de un modelo curricular que res-ponda tanto a las necesidades de los EDJA como a sus múltiples formas de partici-pación en el mundo.

Ante esta agenda, se proponen las siguientes preguntas guía para contribuir aldesarrollo de una nueva EDJA en nuestra región:

1. En diferentes párrafos de los documentos finales de las reuniones de Brasilia yHamburgo y en el documento Hacia una educación sin exclusiones se plantea rei-teradas veces la preocupación por garantizar el acceso a la educación. Tres ejem-plos de estas expresiones son:

“facilitar a las personas la expresión de sus necesidades en materia de educación paraque tengan acceso a oportunidades de recibirla”

“tener acceso a determinados recursos”

“prejuicios y estereotipos que limitan (el) acceso a la educación”

Sin embargo, no contamos con una clara conceptualización de qué entendemos poracceso. ¿Qué es tener acceso a la educación, cuáles son las condiciones necesariaspara lograrlo?

2. ¿Cómo se relaciona el acceso a la educación con conceptos ampliamente reconoci-dos como calidad y equidad?

3. ¿En qué términos se tendría que redefinir la alfabetización, la EDJA y sus propósi-tos para rescatarlas de modelos escolares caducados?

4. ¿Cuáles han sido las lecciones recientes más importantes de innovaciones educati-vas en sus países para reconceptualizar programas de educación de adultos?

5. ¿Cómo se entiende la “relevancia” en educación de adultos? ¿Cómo podemos des-cubrir los significados y los propósitos de la educación de las personas jóvenes yadultas y relacionarlos con nuestros esfuerzos educativos? ¿Cómo pueden vincu-larse necesidades tales como salud, trabajo y medio ambiente con el proceso dealfabetización de jóvenes y adultos? ¿Qué otras demandas de aprendizaje puedetener la población? ¿Cómo podemos articular las necesidades de desarrollo a losprogramas educativos sin reducir sus alcances a metas puramente funcionales? ¿Cuálsería el camino a seguir para construir nuevas prácticas educativas para la EDJA?¿Cuáles serían sus requerimientos financieros?

6. Actualmente la información se disemina a través de diferentes medios (impreso,gráfico, electrónico, etc.). ¿Cuál es la relación entre el acceso a la información yacceso a la tecnología informática? ¿Hasta dónde es un problema de tecnología yhasta dónde un problema de una educación de calidad al alcance de todos?

7. Para realizar proyectos de educación de jóvenes y adultos que respondan a las de-

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mandas actuales y a las conceptualizaciones recientes, ¿cuál sería el perfil ideal deleducador de adultos y qué implicaciones tendría para sistemas que dependen mu-chas veces de instructores voluntarios?

8. ¿Cómo podemos imaginar una educación de adultos diferente, que no sea una ré-plica de la escuela para niños? ¿Cómo sería? ¿Qué implicaciones tendría para lospropósitos y procedimientos de la evaluación y certificación?

Elementos para la organización y estrategias interinstitucionales

Dada la necesidad actual de insertar a los programas de educación de las personasjóvenes y adultas en proyectos de desarrollo con propósitos de formación amplios, lacooperación interinstitucional e intersectorial es más urgente que nunca. Es en el con-texto de los programas de capacitación, de salud, de protección al medio ambiente, dedesarrollo social (para apenas nombrar algunos) donde las personas jóvenes y adultaspueden ampliar sus conocimientos, aprender nuevas prácticas de la lengua escrita yacceder a información específica y a las tecnologías pertinentes.

Para diseñar una estrategia viable que permita programas compartidos entre secto-res e instituciones, es imperativo establecer las bases que posibiliten la colaboración,ya que ésta se logra únicamente a través del proceso de construir esfuerzos conjuntos.Para esto es necesario conocer las experiencias internacionales, nacionales, regionalesy comunitarias recientes, tomando en cuenta los puntos y las formas de cooperación ycómo se lograron (incluyendo las dificultades); realizar un análisis de cómo, dónde ycuándo insertar aspectos de la educación básica, la lengua escrita y la información a losproyectos de desarrollo; replantear el perfil de los promotores/as sociales y agenteseducativos y las necesidades de formación que este enfoque crea y caracterizar lasinstituciones y programas nacionales e internacionales.

Resultados que se esperan de los talleres

Esbozar las políticas públicas necesarias para crear condiciones de acceso a la lenguaescrita, la educación y la información.

Definir acciones educativas para la educación de las personas jóvenes y adultas deacuerdo a una conceptualización actualizada de la alfabetización.

Precisar las lecciones pedagógicas más recientes para la educación de adultos eneste renglón, mediante la socialización de experiencias recientes.

Propuesta de bibliografía (lecturas) sobre el área temática

Deltoro, A. y González, A. (1995). Necesidades educativas básicas de los adultos: Encuentrode especialistas. Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, México D.F.

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Fingeret, A. (1984). “Social Network: A new perspective on independence and illiterate adults”en Adult Education Quarterly, Vol. 33, N° 3.

García-Huidobro, J. (1992). Los cambios en las concepciones actuales de la educación deadultos en La educación en América Latina ante el próximo siglo. Santiago: UNESCO-UNICEF.

Kalman, J. (1993). En búsqueda de una palabra nueva: La complejidad conceptual y las di-mensiones sociales de la alfabetización. En Revista Latinoamericana de Estudios Educa-tivos, Vol. XXIII, N ° 3.

Kalman, J. (1996). Tres ensayos sobre la alfabetización desde una perspectiva social. Docu-mentos DIE Nº 51, Departamento de Investigaciones Educativas-Centro de Investigacióny estudios Avanzados, México D.F.

Kalman, J. (1998). ¿Somos lectores o no? Una revisión histórica del concepto de alfabetiza-ción y sus consecuencias. Documentos DIE, N° 53, Departamento de Investigaciones Edu-cativas-Centro de investigación y estudios Avanzados, México D.F.

Latapí, P. (1998). La política de alfabetización en seis países latinoamericanos. Revista lati-noamericana de Estudios Educativos, México, Vol. 8, N° 1.

Levine, K. (1991). Futuro de la alfabetización y alfabetizaciones del futuro. Oficina Interna-cional de Educación, Centro Unesco de Cataluña.

Osorio, J. y Rivero, J. (organizadores). (1996). Construyendo la Modernidad Educativa enAmérica Latina. Nuevos desarrollos curriculares en la educación de personas jóvenes yadultas. UNESCO/OREALC. Santiago de Chile.

Rivero, J. (1989). “Alfabetización, derechos humanos y democracia”. En Boletín del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe. N° 20, Santiago de Chile, 7-15.

Schmelkes, S. y Kalman, J. (1996). La educación de adultos: Estado del Arte. Hacia unaestrategia alfabetizadora para México. Instituto Nacional de Educación de Adultos, Méxi-co, D.F.

Scribner, S. y Cole. M. (1981). The Psychology of Literacy, Cambridge: Harvard UniversityPress.

Soifer, R. et al. (1990). The complete handbook of Adult Literacy: Curriculum design andteaching approaches. New York: Teachers College Press.

Street, B. (1993). Alfabetización y cultura. Boletín del Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe. N° 32. Santiago de Chile, 39-46.

Verhoven, L. (1994). Functional Literacy, Theoretical issues and educational implications.Amsterdam: John Benjamins.

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Area Temática 2:

Educación y trabajo1

Responsable: Enrique PieckUniversidad Iberoamericana (México)

La educación de calidad para todos debe ser para eltrabajo pero también debe ser para la polis. Deber serpara el mercado de trabajo pero no para el mercadomezquino que nos está imponiendo el neoliberalismo sinopara aquél en que la sociedad civil regule inversiones ygastos sociales a fin de que reciba los instrumentos deproducción necesarios a la satisfacción de sus necesi-dades de alimentación, salud, habitación, seguridad y,por supuesto, educación (Pablo González Casanova).

(...) no, no podemos asegurar niveles de bienestar y par-ticipación, ni nacionales, ni globales, si no atendemosprimero a la segunda nación y la salvamos del olvido, lamiseria y la exclusión (...) (Carlos Fuentes).


Entre los cuestionamientos frecuentes a la educación de adultos destaca el referido a sufalta de efectividad para contribuir al mejoramiento de los niveles de vida de la pobla-ción que habita en las zonas marginadas, destinatarios propios de este campo de laeducación. Existe actualmente un cuestionamiento generalizado a las actividades deeducación de adultos que no estén vinculadas con el trabajo productivo. El reto esenorme, a la luz de innumerables experiencias fracasadas y de una trayectoria que hapriorizado lo educativo en detrimento de los aspectos técnico-productivos y de vincu-

1 El documento fue enriquecido con los aportes del Centro Interamericano de Investigación y Documentaciónsobre Formación Profesional (CINTERFOR) de la OIT, que auspicia la participación del especialista E.Pieck en esta estrategia regional de Seguimiento a CONFINTEA V.

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lación con el trabajo, lo que ha dejado poco espacio para demandas que se derivan deltrabajo, de la producción, de la participación política y de la superación de la marginacióne inequidad social (Weinberg, 1994). La capacitación para el trabajo permanece comoel área menos atendida dentro del campo de la educación de adultos, siendo la alfabe-tización y la educación básica a las que se ha dado una mayor importancia (García-Huidobro, 1986).

Los señalamientos de la CONFINTEA son claros respecto de la necesidad de vin-cular a la educación de adultos con el trabajo. La preocupación se ubica en la dualidadde un contexto mundial donde coexisten el fenómeno de la globalización y la polariza-ción de las sociedades. Por un lado las mutaciones en el mundo del trabajo, resultadodel desarrollo de nuevas tecnologías y nuevas pautas de producción, demandan de laeducación de adultos un papel claro en la formación de competencias y aptitudes parala incorporación al mercado de trabajo y facilitar la movilidad social. Desde otro ángu-lo, el aumento del desempleo, la precariedad del empleo y la endémica pobreza señalana la educación de adultos quehaceres fundamentales en el desarrollo de capacidadesque permitan a hombres y mujeres incorporarse productivamente en la sociedad; en lospaíses en desarrollo no se trata solamente de encontrar un empleo sino de garantizar elsustento para todos.

Dos perspectivas pues enmarcan hoy esta preocupación por una educación de adul-tos vinculada con el trabajo: i) el proceso de globalización y sus implicaciones; ii) elmarco de pobreza que caracteriza las sociedades latinoamericanas. Desde ambas pers-pectivas se vislumbran nuevos retos para la educación de adultos que incidirán en unareconceptualización de su noción y de su práctica.

a) El proceso de globalización y sus implicaciones:

La mundialización de los intercambios, la globalización de las tecnologías y el vertigi-noso desarrollo de la informática han incidido en un acceso a la información sin prece-dentes que demanda de nuevas competencias y plantea nuevos retos en los espacios detrabajo. El limitado acceso de amplios sectores de la población a estas nuevas posibili-dades de acceso a la información y al conocimiento genera situaciones de exclusiónintolerables donde el alfabetismo se expresa hoy día en el manejo fluido de la lecto-escritura, en el manejo de un segundo idioma, en el conocimiento científico y matemá-tico, y en el dominio informático. Estos atributos incidirán en las nuevas condicionesde empleabilidad.

Estos elementos sacuden los cimientos del sistema productivo y del mercado detrabajo, así como de los sistemas educativos y formativos, colocándolos en la imperio-sa necesidad de redefinir roles, perspectivas y estrategias. La educación general y laformación para el trabajo dejan de ser opuestos. Estar apto para el cambio y para elaprendizaje permanente, para adaptarse y ser competentes en una sociedad organizadaen torno al conocimiento, se transforman en la condición básica para la vida societal ycotidiana, para el desarrollo de la convivencia democrática y para la empleabilidad.

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Bajo esta óptica la educación de adultos adquiere una nueva dimensión al constituir uninstrumento con gran potencialidad para permitir el acceso de amplios sectores exclui-dos y marginados a los conocimientos y competencias requeridas en el nuevo escenariomundial.

b) El contexto de pobreza

En el contexto de América Latina y el Caribe la preocupación por lograr una educaciónvinculada al trabajo se ubica fundamentalmente en el marco de los sectores de pobreza;son éstos los grupos mayoritarios de nuestras sociedades. La importancia de lograr estevínculo ha cobrado matices particulares de cara a una realidad donde la población quevive en condiciones de pobreza es cada vez mayor y cada día más pobre. En estossectores el mundo del trabajo adquiere una especificidad propia que es la que define lascaracterísticas que deberá tener un programa que intente responder a las necesidadesde formación que prevalecen en los diferentes espacios. En este sentido, el trabajoadquiere un significado particular en los medios marginales, especialmente en el me-dio rural, al estar estrechamente ligado a las características del contexto y al desarrollode estrategias de sobrevivencia. Mientras el mercado formal de trabajo plantea deman-das específicas al campo de la educación, en los sectores de pobreza el mundo deltrabajo guarda estrecha relación con la propia cotidianeidad de los sujetos. Bajo estaluz, la formación para el trabajo hace referencia más a las actividades productivas de lagente, o a aquellas otras realizables y que se desprenden de la naturaleza del contexto,que a la necesidad de capacitar para un mercado formal de trabajo o ya bien de darrespuesta a las exigencias propias del desarrollo tecnológico en la corriente de la mo-dernidad.

La vinculación entre la educación de adultos y el trabajo aparece hoy como unaconsideración fundamental a ser tomada en cuenta por los programas; resulta crucialen la respuesta que éstos pueden dar a las necesidades sociales y económicas de lossectores de pobreza. Hoy día existe tanto la preocupación de la educación de adultospor hacer de sus programas alternativas educativas relevantes que respondan a las ne-cesidades que enfrentan estos sectores, como de los institutos de formación profesionalpor idear estrategias que permitan llegar e impactar a sectores generalmente desatendi-dos dentro de la clientela propia de sus programas. Hay la urgencia de ofrecer opcioneseducativas que tengan un sentido práctico para la vida que enfrentan estos sectores.Pareciera haber un intersticio sin responsable entre ambas estrategias educativas –unatierra de nadie– que deja sin atención en el campo de la capacitación para el trabajo alos grupos de población que habitan en regiones de pobreza: la contraposición entreuna educación para los pobres y una educación para el desarrollo, entre una lógicatradicionalmente orientada a la sobrevivencia y al asistencialismo y otra cuya naturale-za y razón de ser es el trabajo.

Los acuerdos de la CONFINTEA sobre el tema de la educación de adultos y eltrabajo son elocuentes de las preocupaciones que se derivan de ambas perspectivas. En

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ellos se refiere a la necesidad de reconocer el derecho al trabajo y a medios de vidasostenibles de todas las personas, fomentando la diversificación de modos de empleo yde actividades productivas. Asimismo, se establecen compromisos para facilitar el ac-ceso a los diferentes grupos sociales a la educación de adultos vinculada al trabajo queatienda las necesidades de trabajadores independientes, de la economía informal y deformación de la mujer en oficios. Finalmente, se comenta la importancia de diversificarel contenido de la educación vinculada al trabajo, incluyendo temáticas referidas a laagricultura, recursos naturales, seguridad alimentaria, derechos cívicos, formaciónempresarial; la importancia, a su vez, de responder a las necesidades de las mujeres entodas estas áreas. La necesidad de que los sectores de pobreza cuenten con una educa-ción de adultos vinculada al trabajo es hoy día una prioridad.

En este marco la idea de una ‘educación a lo largo de la vida’ para todos constituyeuna visión más acorde a las nuevas realidades. En esta visión los diferentes espacioscon que una persona interactúa a lo largo de su vida (el hogar, la escuela, la calle, elcentro de trabajo, las estrategias de sobrevivencia, el espacio rural, los grupos cultura-les, etc.) devienen espacios educativos. Esta conceptualización conduce a revalorizar eltrabajo como principio educativo y a subrayar la necesidad, tanto de valorizar los cono-cimientos y habilidades que se adquieren en las diversas esferas de la vida, como aprocurar esfuerzos educativos que hagan viable el acceso a las nuevas competencias enestos diferentes espacios.

Esta conceptualización lleva a la necesidad de contextualizar a nivel nacional ylocal las implicaciones de los cambios. Si bien todos los países y regiones están siendoafectados por estos procesos de globalización y transformación tecnológicas, su im-pacto y aplicación es diferente según sea la realidad económica, la disponibilidad derecursos financieros y humanos, las tradiciones en materia de educación y los contex-tos políticos y culturales. Importante no olvidar que una ‘educación a lo largo de lavida’ sólo resulta útil y relevante en tanto represente un concepto y una práctica referi-dos a realidades de pobreza y exclusión propias de nuestras sociedades.

En este marco y desde el punto de vista de las modalidades educativas, hablar deeducación para el trabajo exige reconocer y encontrar los mecanismos para asegurar uncontinuo educativo que se inicie en la niñez con la educación básica –responsable deaportar la adquisición de los códigos de la modernidad y de las competencias básicaspara la empleabilidad– y continúe a lo largo de la vida, integrando la formaciónescolarizada o profesional y la capacitación específica propia de la educación de adul-tos de tal modo que junto con la preparación para la vida se permita el acceso al domi-nio de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para desempeñarse en sumedio social e incorporarse al trabajo productivo. Este continuo debe darse entre lafamilia, la capacitación organizada y sistemática y el aprendizaje en los espacios detrabajo –formal o informal–, la acción comunitaria, etc. Concebida así, la educaciónpara el trabajo aparece como el camino necesario para articular los requerimientos deldesarrollo económico con la equidad social y para promover la integración de todos losgrupos sociales y sectores asegurando que todas las personas adquieran las competen-cias necesarias para su desempeño social y laboral.

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2. Las prioridades hoy en la relación entre la educación de adultos y eltrabajo

A la luz de la problemática descrita y de las declaraciones de Hamburgo, destacan unaserie de prioridades en el análisis de la relación entre la educación de adultos y eltrabajo, muchas de ellas contenidas en el documento de la Reunión Preparatoria deBrasilia: los aprendizajes globales para el siglo XXI. Nuevos desafíos para la educa-ción de las personas jóvenes y adultas en América Latina y que dan cuenta fiel de lasprioridades propias de nuestro continente. Estas se refieren a la necesidad de:

• Sistematizar experiencias, con objeto de derivar lecciones en términos demetodologías, estrategias interinstitucionales, diseños curriculares, etc.

• Replantear el perfil del educador para responder al nuevo énfasis educativo.• Reconceptualizar y entender a la educación de adultos referida al trabajo en su

sentido amplio y no circunscrita al ámbito de la formación profesional. De ahí lanecesidad de replantear y clarificar el quehacer de las instituciones en la necesidadde vincular la educación de adultos con la esfera productiva.

• Formular estrategias interinstitucionales que permitan articular los campos de ac-ción de la educación de adultos y la formación profesional.

• Diseñar programas y estrategias que atiendan las necesidades económico-producti-vas de las mujeres, atendiendo al lugar y al papel que ocupa la mujer en los sectoresde pobreza de los países subdesarrollados.

• Elaborar metodologías y diseños curriculares que incorporen el saber informal, lavida cotidiana y el trabajo.

• Proceder a institucionalizar mecanismos participativos entre las distintas institu-ciones y programas.

• Valorar dentro de los mecanismos técnico-pedagógicos el concepto de competen-cia laboral; la utilización de metodologías aplicadas (resolución de problemas, tra-bajo en equipo); la utilización de modalidades pedagógicas no convencionales (en-señanza interactiva, educación a distancia); la concepción de educación modular ytrayectos educativos flexibles.

Las siguientes preguntas guía pretenden contribuir a encauzar los aportes para elreplanteamiento de una nueva noción y práctica de la educación de adultos en suvinculación con el trabajo

• ¿Qué estrategias de articulación y concertación permiten que la educación de adul-tos responda a las innovaciones tecnológicas y a las necesidades de capacitaciónque demanda el mercado formal de trabajo?

• ¿Qué tipo de estrategias permiten apoyar a las ONG donde el Estado desempeñe unpapel constructivo e impulsor de las experiencias?

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• ¿Qué tipo de modelos de formación-producción pueden ser útiles a las necesidadesde los sectores de pobreza?

• ¿Qué tipo de apoyos educativos y estrategias interinstitucionales se requieren paraapoyar las diversas ocupaciones y diferentes salidas ocupacionales en los sectoresde población de bajos recursos?

• ¿Que tipo de diseños curriculares y enfoques didácticos permiten integrar la capa-citación en competencias formales con la formación educativa y social?

• ¿Cómo fortalecer estrategias capacitadoras en el campo de la educación no formalpara que éstas pueden constituirse en estrategias de capacitación efectivas que me-joren los perfiles de salida y las posibilidades de empleabilidad de los usuarios?

• ¿Qué estrategias se requieren para desarrollar una capacitación para el trabajo enlos medios marginales en el medio rural que incorpore y valorice las característicasque asume el trabajo en estos medios y el perfil diverso de su población: mujeres yhombres en distintos rangos de edad; sectores urbano y rural; origen étnico;escolaridades diferentes?

• Para efectos de desarrollar un vínculo entre la educación de adultos y el trabajo,¿qué lecciones se pueden derivar de las experiencias existentes en términos de:programas curriculares, formación de docentes, articulaciones y fórmulas de co-operación interinstitucionales?

• ¿Qué estrategias de articulación interinstitucionales permiten: i) detonar el poten-cial productivo de programas de educación de adultos y ii) fortalecer el impacto ypresencia de los institutos de formación profesional en los sectores de pobreza?

• ¿Qué articulaciones institucionales permiten ofrecer servicios diversos para las dis-tintas necesidades de la población y a su vez opciones de calidad para integrarse almercado de trabajo, es decir, los retos de promover una oferta que corresponda a lasnecesidades locales y a las características del trabajo en estos medios y, a su vez,que posibilite para aquellos interesados el vínculo tanto con el mercado formal detrabajo como con opciones de continuar estudios superiores en el sistema educativoformal?

• ¿Qué tipo de articulaciones cabe establecer entre el sistema de educación formal yel sistema de educación tecnológica para ofrecer una alternativa de educación parael trabajo en estos sectores?

• ¿Qué estrategias interinstitucionales y curriculares se requieren para el diseño deprogramas de educación media en comunidades marginales que se adecuen a lasnecesidades del contexto y que posibiliten un seguimiento en el sistema educativoformal para aquellos que lo desean?

• ¿Qué estrategias y metodologías permiten la promoción y apoyo integral de pro-yectos productivos en las zonas marginadas?

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3. Elementos para la organización de estrategias interinstitucionales

Con objeto de apoyar la organización y desarrollo de estrategias interinstitucionales entorno a la práctica de vinculación entre la educación de adultos y el trabajo, se precisade una serie de actividades encaminadas a obtener información que permita contar con:una caracterización de instituciones y programas nacionales (y posteriormente interna-cionales); un análisis de programas y metodologías diversas en el campo de la educa-ción de adultos y el trabajo; una caracterización de poblaciones objetivo y contextos;un análisis y sistematización de experiencias de articulación interinstitucional existen-tes; un análisis que permita determinar posibles puntos de confluencia o articulaciónentre programas e instituciones, entre otras.

Estas actividades serán insumo fundamental para ser considerado en un segundomomento en lo que se refiere al desarrollo de proyectos de investigación, sistematiza-ción de experiencias, foros temáticos, promoción interinstitucional de la preocupaciónpor una educación de adultos vinculada con el trabajo, proyectos interinstitucionalesde colaboración, etc. Es importante pues sentar las bases que permitan este tipo decolaboraciones entre las instituciones interesadas.

Resultados que se esperan de los talleres

– Contribuir al diseño de estrategias que permitan incorporar estas preocupacionesen el nivel de las políticas públicas.

– Delinear las políticas públicas principales que permitan promover un vínculo estre-cho de la educación de adultos con el espacio del trabajo.

– Derivar posibles lecciones de algunas experiencias en términos de:

• Focalización de poblaciones objetivo• Metodologías• Diseños curriculares• Sistemas de capacitación• Formas de articulación y concertación interinstitucional

– Enriquecer la reflexión sobre el tema de la ‘educación de adultos y el trabajo’.

Los diferentes resultados nacionales y subregionales confluirán en la elaboraciónde un documento-síntesis final con utilidad para el desarrollo de estrategias y políticasque permitan ofrecer una educación de adultos vinculada al trabajo en los países deAmérica Latina y el Caribe.

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Area Temática 3:

Educación, ciudadanía, derechos humanos yparticipación de las personas jóvenes y adultas

Responsable: José OsorioCEAAL

CONFINTEA V fue un evento que culmina un proceso regional de consultas y acuer-dos entre instancias gubernamentales y no-gubernamentales e inaugura un programade convergencia programática para la Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EDJA)latinoamericana.

Una de las temáticas estratégicas de la EDJA del siglo XXI es la construcción de laciudadanía democrática y la educación y promoción de los derechos humanos.

El clima de transformaciones educacionales que vivimos en el continente es unaoportunidad única para relevar los aspectos éticos, institucionales, pedagógicos ymetodológicos de la “educación ciudadana” de los jóvenes y de las personas adultas.

Sea por la acción de la escuela, como por la iniciativa de la educación popular ycomunitaria, de la capacitación para el trabajo y de la formación social que realizan losmovimientos y organismos ciudadanos, es preciso fortalecer los programas que apun-ten hacia la construcción de una plena ciudadanía democrática en nuestros países.

La tarea que tenemos por delante es visibilizar y obtener más poder para la EDJAen el marco de las reformas educativas en marcha y, en este proceso, construir un modonuevo de entender y practicar una EDJA “con enfoque de ciudadanía”.

1. Conceptos claves

Para trabajar en este sentido es preciso hacer algunas definiciones:

• El proyecto de una educación para la ciudadanía democrática desde los espacios ylas prácticas de la EDJA constituye la matriz de una nueva política educativa decalidad y sustentable (creadora de igualdad de oportunidades, formadora de capa-cidades, integradora y no-discriminadora).

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• Desde el punto de vista de un enfoque nuevo, la EDJA debe articular reforma edu-cativa y construcción de ciudadanía, puesto que forman parte de un proceso conver-gente orientado a la creación de un capital educativo que permita el desarrollo desociedades participativas y el ejercicio de los derechos humanos y las libertadespúblicas.

• En suma, la EDJA debe hacer de la construcción de la ciudadanía democrática y dela promoción de los derechos humanos contenidos medulares. Pero, además, ellamisma debe entenderse como una práctica ciudadana, en la medida que su accióncrea capacidades y competencias que mejoran la calidad de la democracia y pro-fundizan la participación en la toma de decisiones públicas.

Preguntas para orientar el debate

1. ¿Sobre qué fundamentos éticos debemos sostener la EDJA en el actual contextolatinoamericano?

2. ¿Qué aspectos de la democracia deben ser fortalecidos desde la EDJA?3. Si la EDJA, según CONFINTEA V debe orientar sus acciones hacia una educación

sin discriminaciones ¿qué contenidos deben relevarse para hacer de ella una educa-ción ciudadana pertinente?

4. ¿Qué tareas tiene la EDJA en la formación de hombres y mujeres para la creaciónde relaciones de justicia entre los géneros?

5. ¿Cuáles son las definiciones claves de una EDJA intercultural y formadora de unacultura de no-discriminación?

6. ¿Qué roles debe jugar la iniciativa pública en la promoción de una EDJA de orien-tación ciudadana?

7. ¿Qué tareas debemos asumir para que la formación de una nueva generación deeducadores de las personas jóvenes y adultas potencie la educación ciudadana?

8. ¿Cuáles son los principales obstáculos institucionales que impiden el desarrollo deuna EDJA capaz de crear espacios públicos de formación democrática, en los cua-les confluyan tanto las organizaciones gubernamentales como las agencias del go-bierno?


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Area Temática 4:

Educación con campesinos e indígenas

Responsable: Luis G. BenavidesCIPAE

1 Es pertinente mencionar que el sector campesino no es precisamente indígena ni el indígena forzosamentecampesino.

La educación de los indígenas y campesinos1 de América Latina es objeto de hondapreocupación de los gobiernos, la UNESCO y otros organismos internacionales.

Bajo la directriz de hacer de la educación un proceso incluyente como se señaló enBrasilia y ratificó en Hamburgo, se ha convocado y han participado indígenas en lasrecientes reuniones internacionales sobre educación. Se ha enfatizado que “el derechoa la educación es un derecho universal para todas las personas” y debe responder a los“derechos y aspiraciones de diferentes grupos”, sin olvidar la importancia de su vincu-lación al trabajo.

A pesar de los esfuerzos realizados, los problemas estructurales de estos grupossubsisten y demandan una urgente solución que propicie la calidad de vida en sus hom-bres y mujeres de todas las edades, pasando de una estructura de opresión y marginacióna una de liberación.

En este momento es preciso abordar la problemática con la intención de detectar,modificar y superar las estrategias existentes para acercar ese futuro mejor.


Analicemos la realidad y los errores en que hemos persistido y debemos modificar:

a. Este problema, como en todos los casos de marginación, es doble: por una parte losindígenas y campesinos han sido vistos y tratados como ciudadanos de segunda, ypor la otra los grupos “marginadores” no alcanzan a percibirlos como integrantes

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de su esfera. Debido a lo anterior y a pesar de tener el derecho de primogenitura deestas tierras americanas a los indígenas se les ha denigrado, explotado, oprimido ysobajado; son vistos como un estorbo o carga para el resto de la sociedad. Y cosasemejante sucede con los campesinos que ocupan el ínfimo escalón de la escalasocioeconómica de un país.

b. Es preciso apelar al aprendizaje del ejercicio de las garantías individuales y de lasgarantías constitucionales de las naciones americanas para conseguir con eso uncambio de mentalidad y de actitud de los no indios y no campesinos, y de ellostambién, para que se facilite el proceso de aprendizaje e inclusión de estas minoríasmenos favorecidas.

c. Por tratarse de un problema estructural debemos resolverlo estructuralmente y nobuscando soluciones parciales. Tradicionalmente se ha pensado que el gobierno esel causante y único responsable de la problemática indígena y se le ha delegadotoda la responsabilidad sobre el asunto; ante esta situación el gobierno ha asumidouna postura paternalista que trata de resolver sobre la marcha las manifestacionesperiféricas de estos males dejando ilesas las causas profundas de los problemas.

d. Entre las causas más profundas de estos problemas existe el olvido de que en reali-dad todos somos seres humanos y debemos aprender a ser ciudadanos –indios y noindios, campesinos y no campesinos–. Todos somos responsables de nuestra edu-cación, no podemos seguir excluyéndolos ni excluyéndonos, ni aislarnos de su in-greso en un contexto nacional, regional, continental o global.

e. El debilitamiento de la identidad colectiva entra en juego en esta problemáticaeducativa: la pobreza y la automarginación han sido tales que no hay suficienteselementos de pertenencia en esos grupos que sean el sustento de su identidad. Lavida comunitaria se ha dividido. Los no indígenas y no campesinos no los recono-cen suyos ¿No será necesario el mutuo reconocimiento?

f. Campesinos e indígenas suelen constituir el sector con mayor índice de crecimien-to poblacional, por tal motivo es conveniente dedicar especial atención a su educa-ción y evitar que se abra más la brecha entre los sectores sociales de la región hastaconvertirse en un abismo.

2. Campos de actuación

En busca de una solución oportuna, justa, factible y de resultados inmediatos, po-demos analizar algunas cuestiones claves que nos den la pauta a seguir.

• ¿Cómo podemos contribuir al reforzamiento de identidad de indígenas y campesi-nos?

• ¿Cómo hacemos para que los procesos educativos de indígenas y campesinos seantambién procesos de aprendizaje de desarrollo humano de los no indígenas y nocampesinos?

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• ¿Se respetan los derechos humanos y las garantías políticas de estos grupos?• ¿Cómo hacer para que los pueblos indígenas y el sector campesino se sientan como

el resto de la población y como tales ejerzan sus derechos?• ¿Qué medios tomar para que los no indígenas y los no campesinos reconozcan a los

grupos marginados como integrantes de su propia identidad?• ¿De qué manera práctica puede lograrse la inclusión de los indígenas y campesinos

a la sociedad, para que así gocen de las mismas oportunidades de educación, traba-jo, etcétera, que los demás seres humanos?

• ¿De qué manera se puede propiciar la vinculación de la educación de indios y cam-pesinos al trabajo?

• ¿Qué tipo de ambientes, métodos y técnicas de educación intercultural bilingüedeben utilizarse para mejorar los procesos de aprendizaje y al mismo tiempo forta-lecer identidades étnicas?

• Respetando las demandas y necesidades de los diferentes grupos indígenas y cam-pesinos del continente, ¿qué políticas pueden implementarse a nivel general quefaciliten el desarrollo educativo y además se infunda el sentido de unidad nacionaly la cultura de paz?

• ¿Cómo evitar caer en la postura de “constructores” de la educación de indígenas ycampesinos y en cambio facilitar en ellos la autogestión?

• ¿De qué manera deben los no indios y no campesinos referirse a los compatriotasindígenas y campesinos sin que se note una segregación o rechazo y se propicie unambiente de inclusión, asumiendo el compromiso de educarnos unos a otros?

• ¿Qué tipo de programas de radio y televisión es conveniente difundir para mejorarla interacción social entre todos los habitantes de la región?

• ¿En qué programas pueden participar activa y directamente los indígenas y campe-sinos que les hagan sentir útiles al resto de sus compatriotas, fomentando la ense-ñanza de sus costumbres y saberes al resto de la sociedad, de tal forma que ellossientan que nos incluyen en su ámbito?

3. Elementos por considerar para la organización de estrategiasinterinstitucionales

Cómo mejorar y superar lo existente:

– Mediante la metodología prospectiva es posible contemplar y modificar la situa-ción de estos sectores excluidos, de tal forma que proponiendo acciones coordina-das a largo plazo mejoren los escenarios futuros y no persistan los vicios que hastaahora venimos arrastrando.

– Esto implica que cada uno de los actores de la sociedad se responsabilice de supapel y de su bienestar, adueñándose en la medida de lo posible de su propio futuro.

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De esta manera actuaremos con firmeza y direccionalidad, en un marco de justiciay equidad promoviendo un desarrollo autónomo.

– Desarrollar estrategias para convocar y vincular a las instituciones de diversos sec-tores en el ámbito nacional y regional en orden a la solución de los problemas deestos grupos.

4. Resultados esperados de los talleres

a. Orientaciones para un plan decenal para América Latina sobre educación para jó-venes y adultos indígenas y campesinos.

b. Recomendaciones a los ministerios o secretarías de educación de los Estados miem-bros.

c. Programación del seguimiento del proyecto.


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Area Temática 5:

Educación y jóvenes

Responsable: Alberto Brusa

“La educación tiene una doble misión: enseñar la di-versidad de la especie humana y contribuir a una tomade conciencia de las semejanzas y la interdependenciaentre todos los seres humanos. El descubrimiento del otropasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo.”

La Conferencia Preparatoria celebrada en Brasilia en enero del 1997 y la propiaCONFINTEA V (julio 1997) plantearon la necesidad indispensable de incorporar a laeducación de adultos, la educación de los jóvenes.

La educación de la juventud en situación de pobreza es uno de los desafíos socialesimportantes que tienen nuestros países.

Estos jóvenes convocaron a los gobiernos y sociedad civil a que reflexionen y lle-ven adelante acciones que contribuyan a superar esta situación. Convocaron y son con-vocados a la imperiosa tarea de desatar procesos educativos que, con clara visión defuturo, generen espacios que les permitan ser gestores de proyectos de vida personal,familiar, laboral, comunitaria, como elementos esenciales de la vida ciudadana.

Son 195 millones de pobres en América Latina y gran parte de ellos son jóvenes.La pobreza no es más que el resultado de cómo las sociedades organizan la distri-

bución de los bienes y de las oportunidades entre sus miembros y sus naciones.Vivimos tiempos en que la erradicación de la pobreza es un imperativo ético y

político, comparable a lo que fue, hace más de un siglo, la abolición de la esclavitud.

“ Cada uno debe hacer su parte”, solía decir Hebert “Bethino” de Souza, el inspiradorde la campaña brasileña contra el hambre.

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Analizar los logros y dificultades que se tienen en el hacer y el quehacer de laeducación de los jóvenes en situación de pobreza y la búsqueda de nuevos caminospara una mayor participación ciudadana e inserción al empleo son, entre otros, losdesafíos de estas Reuniones.

1. Situación y principales problemas de la educación con personas jóvenes

¿En qué mundo viven nuestros jóvenes en situación de pobreza?

La sociedad humana del siglo XXI está siendo modelada por nuevas y poderosas fuer-zas que incluyen la globalización de la actividad económica, la creciente importanciadel conocimiento como prerrequisito a la participación en actividades humanas tras-cendentales y la progresiva democratización de los sistemas políticos.

Vivimos en un mundo con profundas transformaciones marcadas por la RevoluciónTecnológica; por los cambios organizacionales; por un mundo que crea y recrea valo-res y hábitos; impone cambios en las relaciones sociales; genera nuevas contradiccio-nes entre el capital y el trabajo; abre aún más el espacio entre el norte y sur; planificaeconomías mundializadas e imparte modelos totalizantes. “La fraternidad en la plura-lidad parece cada día ser más urgente”, dice Miguel Soler Roca.

América Latina a inicios de los 90 tenía 430 millones de personas, de los cuales 86millones son jóvenes entre 15 y 24 años. En nuestros países muchos de esos jóvenesviven en situación de pobreza y marginación.

Como plantea José Weinstein “el fenómeno es primordialmente cualitativo, puestoque a la pobreza material y a la falta de oportunidades de educación y empleo se adicio-na una alta vulnerabilidad psicosocial, con extendidas “conductas-problema” y unadébil participación en el sistema democrático de esta juventud popular.”

¿Cómo vemos a los jóvenes y cómo ellos nos ven?

“Los jóvenes son en esencia un grupo heterogéneo. Las diferencias se establecen porrazones de género, educación, grado de articulación familiar, nivel socioeconómico,lugar de residencia y por todos los comportamientos y actitudes que los individuoscomo tales comienzan a desarrollar. No se diferencia por lo que son, sino por los meca-nismos de integración que adoptan con el resto de la sociedad. Estos procesos de inte-gración son vinculantes tanto con el mundo adulto como con el mundo juvenil. Existeuna clara desventaja de poder entre los jóvenes y sus mayores. Los adultos poseen másconocimiento y más información, que los hacen valer de diferentes maneras... Estadesigual tenencia y ejercicio del control social no logra una mayor capacidad de com-prensión por parte de los adultos, sobre lo que sucede en el mundo juvenil. No es fácily frecuente que un sector de la sociedad comprenda a otro. Mucho más difícil se hacecuando se tienen preconceptos sobre el otro... La recíproca generación de demandas y

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expectativas entre jóvenes y adultos complica aún más las cosas: unos y otros, con susdiferentes cosmovisiones, aumentan un cúmulo de desencuentros, en el que los mayo-res, portadores del orden establecido, quieren integrar a la sociedad a sus nuevos miem-bros sin darse por enterado que éstos son los agentes de cambio. No debe interpretarseque los jóvenes tengan el poder de determinar el sentido y la intensidad de los cambios.Son sí quienes habrán de vivir de acuerdo a las nuevas pautas del ordenamiento social,que constantemente se produce, fruto de la permanente transformación social.

La juventud, con sus naturales angustias enfrentadas con la esperanza, con sus mo-vimientos plenos de fuerza, de expansión, de promesas de vida, se encuentra muchasveces con un mundo adulto que la excluye.

La exclusión, un viejo y presente problema

“Ser ‘excluido’ significa no tener la posibilidad de compartir un espacio y un tiempocomunes en una determinada sociedad. Una sociedad generará mayor exclusión cuantosea menos capaz de crear un sentido compartido por sus miembros y cuanto más reduz-ca las posibilidades de la mayoría de influir en el poder” (José Arocena).

Es por ello que en forma insistente se plantea que es indispensable e imprescin-dible reflexionar y avanzar hacia una nueva conceptualización de la Educación deAdultos.

Este desafío, al que se integra la educación para los jóvenes de los sectores popula-res, demanda nuevos enfoques y opciones estratégicas, destinados a que accedan a máseducación, a una mejor calidad de los procesos educativos que mejoren sus rendimien-tos, a promover programas orientados a una mayor socialización e inserción en el em-pleo y a una participación ciudadana y desarrollo personal como lo demandan estos yestas jóvenes y la sociedad actual.

2. Hacia una educación sin exclusiones

¿Qué desafíos, qué estrategias?

Hacia una educación sin exclusiones es el título del documento base elaborado paraestas reuniones nacionales y subregionales.

Es evidente que cualquier opción educativa con jóvenes estará supeditada a desa-rrollar nuevos estilos de desarrollo que comprendan políticas hacia la juventud y esta-blezcan nuevas bases de legitimidad en los procesos de transformación económica y dedemocratización política.

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¿Qué temas son claves?

Dos tendrían que ser especialmente considerados para enfrentar este desafío.

1. potenciar la capacidad que los jóvenes puedan tener para presionar para que “ elestilo de desarrollo alternativo aparezca dirigido a la satisfacción de necesidades” y

2. posibilitar que asuman tareas protagónicas en impulsar cambios en la definición devalores expresados como necesidades sociales.

¿Qué prioridades demandarían los temas claves?

a) Participación ciudadana juvenil.b) Inserción laboral de la juventudc) Educación media de jóvenes con escasos recursos

a) Participación ciudadana

Desafío: Generar motivaciones para una mayor participación ciudadana juvenil. Ha-ciendo, aprendemos a ser y convivir.

¿Qué debemos considerar en una propuesta de educación (conceptual y metodo-lógicamente) para que lo jóvenes de los sectores populares se motiven y logren unamayor participación democrática en su quehacer educativo y en la sociedad?

¿Qué perfil y qué rol de educador demanda dicha propuesta?¿Qué competencias deben adquirir los jóvenes para una participación ciudadana

integral?¿Qué compromisos y estrategias debemos construir para lograr una participación

comprometida de los diferentes actores sociales (instituciones públicas y privadas,ONG’s, medios de comunicación, cooperación internacional, etc.), cuyo propósito esgenerar y promover espacios, proyectos, acciones, campañas, entre otros, que motivena la participación ciudadana integral de los jóvenes?

b) Inserción laboral de la juventud

Desafío: Programas en apoyo a la inserción laboral de la juventud.“Entre los jóvenes más vulnerables para su inserción laboral y social pueden consi-

derarse:• En toda la región:

√ los jóvenes desempleados de bajos niveles educativos formales;√ los jóvenes inactivos que no estudian ni trabajan;√ las mujeres, especialmente las adolescentes de sectores de pobreza, que son

quienes presentan tasas más altas de desempleo.

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• Según los países√ los jóvenes rurales y/o indígenas en los países que tienen fuerte mayoría;√ los adolescentes en condiciones más marginales”.

¿Qué programas en apoyo a la inserción laboral para los jóvenes (urbanos y rurales;mujeres y hombres) se han llevado adelante (logros y dificultades)?

En base a la evaluación de los programas llevados acabo,¿cuáles serían los lineamientos pedagógicos que deberían orientar tanto a las pro-

puestas educativas (formales y no formales) como a los programas, proyectos y accio-nes, dirigidos a la inserción laboral de los jóvenes en situación de pobreza?

Respecto a las demandas del mercado de trabajo y de las expectativas de los jó-venes,

¿qué consideran prioritario, para la elaboración y ejecución de programas y pro-yectos dirigidos a la inserción laboral?

¿Los programas y proyectos deben contemplar procesos de socialización de losjóvenes, de orientación laboral, de conocimientos básicos consolidados y de capacita-ción en las competencias básicas requeridas para el ingreso al mundo laboral?

¿Los currículos ameritan actualización para estar articulados con estos programasy proyectos? Si es así, ¿cómo se renuevan los métodos pedagógicos, la capacitación delos educadores, la incorporación de tecnología y de materiales educativos, etc., quegaranticen que los jóvenes tengan una consolidación de los conocimientos básicos deaprendizaje, que les permiten adquirir competencias básicas sólidas para poder lograruna inserción laboral satisfactoria?

c) Educación media de jóvenes con escasos recursos

Desafíos:• La educación media constituye la fase principal del ciclo educativo en la transmisiónde los denominados “códigos de la modernidad”, con la convicción de que el cambioeducativo requiere de mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender per-manentemente. Se trata pues de enseñar a aprender en diferentes contextos y durantetoda la vida. Frente a esta idea-guía:

¿Cuáles deberán ser las modalidades de educación, sus bases institucionales, susmecanismos de acreditación y su articulación con las políticas globales del sistemaeducativo en su conjunto?

¿La institución escolar es la única institución competente?Las nuevas instituciones educativas que emergen de la sociedad civil, ¿qué rol pue-

den jugar en la educación media de jóvenes de escasos recursos?¿Qué articulaciones y coordinaciones interinstitucionales se pueden establecer en-

tre los diferentes actores sociales para el diseño y desarrollo de programas y proyectosde educación media para jóvenes en situación de pobreza?

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• Por más y mejor calidad educativaEl tema de la calidad educativa se está volcando hacia los procesos de aprendizaje

y sus resultados.Para una gran parte de la población las expectativas educativas se desplazan de la

educación primaria a la educación media.Los programas de educación media para jóvenes “en situación de riesgo” tienen el

desafío de ser diseñados considerando los procesos de socialización que demandanestos jóvenes, de que los conocimientos básicos que han adquirido sean lo suficiente-mente sólidos para la inserción en la educación media. Proceso éste que, a nuestrojuicio, debe tener presente la calidad de trabajadores en ejercicio de quienes los son, deque son potenciales empleados, obreros, trabajadores informales o pequeños empre-sarios.

Será importante pues la definición de contenidos de esa educación media, tomandoen consideración la opinión y demandas de los propios jóvenes.

En este breve marco surgen una serie de interrogantes:¿Cuáles son los nuevos umbrales de cobertura educativa que necesitan tener los

jóvenes con escasos recursos frente a la creciente complejidad social, tecnológica ylaboral?

¿Qué debemos tener presente en el diseño curricular para la adquisición de losconocimientos y competencias fundamentales, requeridos para una satisfactoria inser-ción social y laboral?

¿Quiénes son y cómo participan los diferentes actores en el diseño, planificación,ejecución y seguimiento de los programas y proyectos que se planteen?

¿Qué transformaciones serán necesarias en el centro educativo y en los educadorespara una educación media sentida y querida por los jóvenes?

• ¿Quiénes participan y cómo?¿La institución escolar es la única institución competente?Las nuevas instituciones educativas que emergen de la sociedad civil, ¿qué rol pue-

den jugar en la educación media de jóvenes de escasos recursos?¿Como motivar y lograr la participación de los familiares, los agentes públicos y

privados y la comunidad donde se llevan acabo los Programas y Proyectos de educa-ción media para y con los jóvenes?

¿Qué articulaciones y coordinaciones interinstitucionales se pueden y deben esta-blecer para el diseño y desarrollo de Programas y Proyectos de educación media parajóvenes en situación de pobreza?

A modo de conclusión final

Es vital que los temas claves y prioridades contribuyan a vencer los aislamientos quemuchas veces tienen los centros educativos. Por ello, son de enorme significación la

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participación y articulación de los organismos gubernamentales, no gubernamentales,empresarios, sindicatos, familia, organizaciones y redes juveniles, comunidad donderesiden.

Participación y articulación desde la elaboración de las estrategias, en su ejecución,seguimiento y evaluación en donde se establezcan niveles de coordinación ágiles, trans-parentes y confiables entre los participantes, con compromisos concretos y viables.


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Area Temática 6:

Educación y género

Responsable: Virginia Guzmány María E. Irigoin

Las mujeres no han podido decidir sobre el precio delpan ni sobre el precio de la paz, pero han tenido quepagar siempre un alto valor por ambos. (Federico Ma-yor, Director General de UNESCO, IV ConferenciaMundial sobre la mujer, Beijing, 1995).

Educación y género atraviesan todos los otros temas. Hablamos de la alfabetización yel trabajo de hombres y mujeres, de la relación de hombres y mujeres con la educacióny el trabajo, de hombres y mujeres jóvenes, de hombres y mujeres pertenecientes apueblos indígenas ... ¿Por qué, entonces, una mesa especial sobre educación y géne-ro?1

Se trata de un tema emergente en educación, con un contenido especializado queprecisa al mismo tiempo estrategias ad hoc. En este sentido, varias experiencias de-muestran que una doble estrategia puede ser más potente para abordarlo en forma inte-gral: Transversalizarlo en todas las mesas de equipamiento y, al mismo tiempo, darleun tratamiento específico para elaborar sobre la temática misma y proporcionar ele-mentos de apoyo a la transversalización.

Conforme a lo señalado, esta guía busca contribuir a la discusión y eventuales deci-siones de seguimiento. Su estructura considera los cuatro puntos siguientes: Una ubi-cación general del tema; Campos de actuación; Elementos por considerar para la orga-nización de estrategias interinstitucionales; Resultados esperados de los talleres.

1 En este texto, la palabra “mujeres” implica “mujeres jóvenes y adultas”. El tema también está consideradoen cada una de las guías de las otras mesas de seguimiento.

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A modo de marco

Todas las conferencias mencionadas se comprometen con una nueva concepción delDesarrollo que pone a las personas como centro y meta final del mismo.

El desarrollo económico y social no puede ser asegurado de manera sostenible sinque haya total participación de todas las mujeres siendo, por tanto la imparcialidadentre hombres y mujeres una prioridad para la comunidad internacional.

La Declaración de Hamburgo sobre la educación de adultos concuerda con estaconcepción como puede verse en las siguientes ideas que contiene la Declaración seña-lada:

• Sólo el desarrollo centrado en el ser humano y una sociedad participativa basada enel pleno respeto de los derechos humanos conducirán a un desarrollo sostenible yequitativo.

• Es necesaria una participación consciente y efectiva del hombre y de la mujer entodas las esferas de la vida para que la humanidad esté a la altura de los desafíos delfuturo.

• Las mujeres tienen derecho a la igualdad de oportunidades y de trato; la sociedad,por su parte, depende de su total contribución en todos los campos de trabajo yaspectos de la vida.

• Las políticas de aprendizaje deberían dar prioridad a la extensión de las oportuni-dades educacionales a todas las mujeres, respetando su diversidad y eliminandoprejuicios y estereotipos. Dondequiera que se pretenda restringir el derecho de lamujer a la alfabetización, la educación y la capacitación, debería ser consideradocomo inaceptable y promover las prácticas y medidas necesarias para remediarlas.

En “La Educación encierra un Tesoro” (Informe Delors, 1996) se proponen cuatrograndes pilares para la educación actual: Aprender a conocer, aprender a hacer, apren-der a ser y aprender a vivir con los demás. Si bien estas cuatro dimensiones constituyenorientaciones fundamentales para transformar positivamente la situación de las muje-res, es conveniente destacar la importancia que adquiere desde la perspectiva de géneroel aprender a vivir con los demás.

Para generar una sociedad democrática se requieren nuevas normas de convivenciay relaciones entre hombres y mujeres más justas, equitativas y tolerantes. Las relacio-nes entre los géneros constituyen la trama que sustenta otras relaciones sociales e influ-yen por tanto en el grado de equidad y tolerancia que tendrá la convivencia social. Essabido que las relaciones democráticas y respetuosas en el hogar amplían las posibili-dades de relaciones democráticas a nivel de la sociedad.

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Si bien cada persona es singular y única, su experiencia está influida por las distin-tas posiciones sociales que ocupa, por su género, por su procedencia social y económi-ca, por su cultura, por su edad.

Los hombres y las mujeres, y sus propias vidas, son semejantes en una variedad deaspectos, y comparten muchas veces experiencias de discriminación: son campesinos,indígenas, jóvenes, viejos o negros. Sin embargo, en cualquiera de los distintos gruposlas experiencias de hombres y mujeres difiere, experiencias especialmente en determi-nados momentos de su vida y en situaciones específicas. Complejos procesos de socia-lización orientados por las concepciones vigentes sobre lo femenino y masculino, ladivisión sexual del trabajo, los mensajes e ideales diferenciales transmitidos a mujeresy hombres en distintos espacios sociales, las normas sociales que regulan la relaciónentre los sexos, las leyes y las políticas del Estado van construyendo experiencias so-ciales y las subjetividades diferentes para cada sexo. En la sociedad, estas diferenciasse traducen en menores oportunidades para las mujeres para desarrollar sus potenciali-dades y aportar a la sociedad.

El hecho en que se hayan invisibilizado estas diferencias ha ocultado los problemasy necesidades específicas de las mujeres derivadas de su condición de género. Otramanera de decir esto es que ha existido, y aún existe, una inequidad que se ha traducidoen discriminación para las mujeres en la forma de desventajas que es preciso superar yque esta inequidad se da también en la educación en general y en la educación deadultos en particular (ver, por ejemplo, “La UNESCO y la educación de las niñas ymujeres en América Latina y el Caribe”, M. Luisa Jáuregui, UNESCO, Santiago, 1998).

Hay en lo recién expresado un desafío importante para la educación que tiene quever con su contribución a eliminar los condicionamientos y desigualdades sociales queimpiden a mujeres y hombres desarrollar plenamente sus sentimientos, capacidades,expectativas. La igualdad de oportunidades para hombres y mujeres es una cuestión dederechos humanos y condición de justicia social, como lo expresa la Plataforma deAcción de la IV Conferencia sobre la Mujer en Beijing (1995). Beijing ha invitado aque hombres y mujeres asuman las tareas que comparten en la sociedad, que los hom-bres participen con igualdad de deberes y derechos en el mundo privado, de los afectosy de la familia, y las mujeres participen y se comprometan más con el mundo público ycon la construcción societaria en un proceso de transformación cultural y cambiocivilizatorio. Una vez que se amplíen las posibilidades de desarrollo humano para to-das las personas se podrá convivir en una cultura de paz en el mundo.

En rigor, la educación de adultos, así como cualquiera otra materia a la cual se leaplique perspectiva de género, debe estar alerta para cuidar que hombres y mujerescompartan los esfuerzos y los beneficios, sin que haya ventajas ni desventajas para ungrupo con relación al otro. (Ver, por ejemplo, “Roles masculinos y masculinidadesdesde el punto de vista de una cultura de paz”, UNESCO, Oslo, 1997).

La educación de adultos es construcción de capacidades humanas y construcciónde futuro para un cambio cultural. El desafío de lograr una educación de adultos de altacalidad y equitativa se relaciona con satisfacer las necesidades iguales y diferenciadas

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de los hombres y mujeres que la procuran, con una mirada de equidad socioeconómica,de equidad territorial frente a la tensión urbano-rural y a los lugares más apartados y deequidad de género y equidad cultural.

La equidad de género es muy amigable y funcional a la educación de adultos.La educación de adultos ha estado históricamente comprometida con la superación

de las discriminaciones y la promoción del desarrollo humano. En este contexto, elseguimiento de los acuerdos de CONFINTEA proporciona una oportunidad a la educa-ción de adultos para profundizar y enriquecer más su trabajo por la equidad.

A partir de los diagnósticos

A lo largo de décadas se han realizado diagnósticos sobre la situación de las mujeres encada país y en el mundo. Hoy existe abundante documentación de respaldo y todapersona interesada puede encontrar excelentes síntesis de la situación de las mujeres ylas relaciones de género en la documentación de las Conferencias del Desarrollo, espe-cialmente El Cairo, Copenhague, Beijing y Hamburgo. Además de los documentosgenerados por las propias conferencias, existen aportes muy sustantivos realizados porUNESCO, OIT, UNICEF, FAO, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo,Universidades, centros de Estudios y Ong´s dedicadas a la materia.

Existen, por otra parte, mujeres que solas u organizadas se dedican al estudio y lainvestigación sobre el tema y han acumulado un conocimiento importante. Ellas, yotras mujeres capaces de promover a través de diversos medios los derechos de lasmujeres, entregan en forma permanente una contribución que merece ser reconocida yacogida con entusiasmo.

En la mayoría de la documentación referida a las Conferencias, la educación cum-ple un papel fundamental y se constituye como una gran esperanza de la humanidad.Los distintos estudios, textos, documentos, declaraciones coinciden en:

Las mujeres constituyen un colectivo marcado por la diversidad. De aquí la necesi-dad de que las aproximaciones diagnósticas a la vez que identifiquen los problemascomunes que comparten las mujeres en distintos campos, reconozcan que éstos tienensignificados diferentes y exigen soluciones variadas de acuerdo a las circunstancias devida de las mujeres.

La discriminación de las mujeres en el ámbito educacional es generalmente nointencionada. Los/as educadores/as de adultos hacen suyos los ideales de justicia, equi-dad y solidaridad, creen en una cultura de paz y en trabajar por un mayor desarrollohumano. Mal podrían, en consecuencia, querer discriminar, pero la discriminación existedentro de un sistema que fue creado y concebido sólo desde una perspectiva masculina.

Existen grupos especialmente expuestos y vulnerables a los que se debe prestarespecial atención como son, entre otros, las madres solteras adolescentes, las mujerespobres de cualquiera edad, las mujeres jefas de hogar, las mujeres con trayectoria deestudio o laborales truncadas, las mujeres de pueblos indígenas, las mujeres de zonasaisladas.

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Temáticas específicas escogidas

Para efectos de esta guía, se han seleccionado temas que resultan importantes para unmejor conocimiento de las situaciones de vida de las mujeres y que deberían ser leídosdesde la óptica de la educación.

Mujer y salud

Existe la tendencia generalizada a concentrar los esfuerzos en la salud materno-infantil(embarazo, parto, lactancia y cuidado del recién nacido), con menor atención de saluden las otras etapas del ciclo vital de las mujeres, desde la mujer-niña hasta la adultamayor. Ha habido también escasa preocupación por otras dimensiones de la salud delas mujeres que consideren su integralidad como persona: salud mental, ocupacional yreproductiva en un sentido más amplio que la salud materno-infantil.

Mujer, economía, trabajo y pobreza

El grado de acceso de hombres y mujeres a las estructuras y recursos económicos esnotablemente diferente. Las mujeres no participan o participan en menor medida en lasdecisiones respecto a políticas financieras, comerciales y salariales. Existen problemasen muchas partes para el acceso a la propiedad y la falta de educación y una socializa-ción de género dificultan el ejercicio de sus derechos económicos.

La incorporación masiva de las mujeres a la fuerza laboral es un fenómeno recien-te, marcado a menudo por dificultades de acceso al mercado laboral, precariedad con-tractual, brecha salarial con los hombres, barreras para ascender a cargos de mayorresponsabilidad y remuneración. Pese a contar con niveles educativos similares o ma-yores que los hombres persiste segregación sexual en el mercado de trabajo y la brechasalarial es mayor en los niveles de escolaridad más elevados. Por otra parte, los cam-bios en la estructura productiva derivados de la innovación tecnológica implican gene-ralmente una reproducción a otro nivel de la división sexual del trabajo y en ocasionesfrecuentes el desplazamiento de las mujeres. Un porcentaje significativo de mujerestrabaja en forma independiente como microempresarias o en autoempleo, trabajo do-miciliario, empleo doméstico. En el nivel administrativo y profesional, se las encuentraen carreras tradicionalmente femeninas –enfermería, pedagogía, secretariado, biblio-tecología– de poca valoración económica y social.

Las mujeres por su condición de género son más vulnerables de caer en situacionesde pobreza. Grupos de particular riesgo son las madres adolescentes, las mujeres jefasde hogar, las mujeres rurales, las que pertenecen a etnias marginalizadas y lasdiscapacitadas. En muchos casos se combinan estas situaciones reproduciéndose conmucha fuerza la cadena de la pobreza.

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Violencia

Por violencia contra la mujer se entiende “todo acto de violencia basado en una situa-ción de género que tiene como resultado posible o real un daño de naturaleza física,sexual o psicológica, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria delibertad, ya se produzca en la vida pública o en la privada” (Plataforma de Acción,Conferencia de Beijing). La violencia contra la mujer se da en el ámbito familiar priva-do y también en el espacio social mayor, especialmente en las formas de abuso sexual,violación, asaltos, violencia callejera y abuso de la fuerza, en general. Desgraciada-mente, es una experiencia muy frecuente que no sólo atenta contra los derechos huma-nos de las mujeres sus posibilidades de desarrollo educacional y profesional sino tam-bién a su entorno inmediato. En el caso de conflictos armados, las mujeres son espe-cialmente vulnerables a las violaciones y sufrimientos. Situaciones especialmente difí-ciles enfrentan en los procesos migratorios y en los desplazamientos

La mujer en el ejercicio del poder y la toma de decisiones

La Declaración Universal de Derechos Humanos consagra el derecho de cada personaa participar en el gobierno de su país. Históricamente, las mujeres han tenido una par-ticipación muy escasa en las esferas del poder como lo demuestran las cifras de muje-res en cargos de los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial. En la actualidad persis-ten importantes barreras para el acceso de las mujeres a los niveles más altos de la tomade decisiones.

La mujer y los medios de comunicación

El acceso a la información ha sido normalmente menor para las mujeres, con todas lasconsecuencias que emanan de no contar con la información oportuna en el momentooportuno.

Por otra parte, los estereotipos sexuales y el menor acceso de las mujeres a lossistemas de comunicaciones, especialmente los de difusión, han colaborado en granmedida para invisibilizar la variedad y riqueza de las experiencias de vida de las muje-res y de sus aportes sociales. Se las presenta preferentemente como objetos sexuales ocomo consumidoras a las cuales dirigir la publicidad.

Educación y género

La educación puede jugar un papel fundamental en asegurar iguales oportunidadespara las mujeres si los planes y programas, los textos y materiales y las prácticas do-centes incluyeran la perspectiva de género. Investigaciones muestran cómo los conte-nidos programáticos tienen un enfoque muy masculino, los textos ofrecen en formamás frecuente como modelos a los hombres, los que realizan una variedad de activida-

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des valoradas mientras reducen los pocos modelos femeninos a labores presentadas demanera estereotipada y/o de menor valor social y económico, y las dinámicas en lasaulas estimulan en mayor medida a los varones.

Diversos factores y situaciones extraeducacionales y educacionales afectan el ac-ceso, la permanencia y el rendimiento de las mujeres en el sistema educativo. Sin em-bargo, las situaciones que enfrentan las mujeres en materia de educación varían elmomento de su ciclo de vida en que se encuentran.

La discriminación en el acceso está asociada a actitudes culturales arraigadas y a unmayor requerimiento de las niñas que a los niños para cumplir tareas domésticas y decuidado a otros en las familias. La no permanencia tiene relación también con embara-zos y matrimonios precoces, y a una socialización de género en los programas, mate-riales y prácticas escolares que desmotiva a las niñas y las orientan a opciones máslimitadas de carrera cristalizadas en una oferta cultural de carreras “femeninas” quetienen menor valoración social y perspectivas económicas. La adulta-joven debe com-binar el inicio y desarrollo de una familia casi completamente a su cargo con el inicio ydesarrollo de un proyecto laboral. Generalmente, las responsabilidades familiares lesrestan oportunidades para beneficiarse de programas de educación o capacitación con-tinua. Finalmente, es la mujer adulta-mayor la que presenta mayores déficits educacio-nales y mayor pobreza relativa, porque en su generación tuvo menores oportunidadesde estudio y trabajo y menores ingresos por el mismo trabajo.

Hacia dónde se orientan las respuestas

Las potenciales atribuidas en las distintas conferencias a la educación se revelan funda-mentales para superar las desigualdades de género y apoyar a las mujeres en el ejerci-cio de su plena ciudadanía.

• La educación asegura el desenvolvimiento del potencial humano, el ejercicio de laslibertades fundamentales y el respeto a la dignidad humana.

• La educación fortalece la democracia, la conciencia de derechos y el cumplimientode los Derechos Humanos, lo que permite un ejercicio real de la ciudadanía.

• La educación difunde nuevos valores y prescripciones de vida que erradican todotipo de discriminación y permiten el desarrollo más integral, cooperativo ycorresponsable de las personas. En este sentido es fundamental la erradicación dela violencia, la superación del dominio y explotación de que son objeto mujeres yniñas en acoso y tráfico sexual.

• Se busca una educación orientada a mejorar la convivencia, el respeto a la dignidadindividual, el bien común, con respeto al pluralismo y a la diversidad.

• La educación es un medio para habilitar a las mujeres con conocimientos, aptitudesy confianza en sí mismas. El acceso igual a la educación de niñas y mujeres es unelemento clave para alcanzar la igualdad social, un nivel más alto de productividady frutos sociales en términos de salud, tasas de mortalidad infantil y reducir la altafertilidad.

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• En el terreno de lo inmediato, hay consenso en que la acción más necesaria y urgen-te consiste en hacer visible la discriminación y cuestionar la marginación que su-fren muchas mujeres y poner algunos temas específicos al debate que tienen engeneral que ver con pobreza de las mujeres, la violencia, los derechos sexuales yreproductivos, los abusos a que están sometidas muchas mujeres. Existe, sobre elparticular, conocimiento acumulado que entrega estadísticas duras y testimonioscontundentes. Ver, por ejemplo, “Mujeres latinoamericanas en cifras” (FLACSO,1992) y documentos de CEPAL (CEPAL, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998).

Las respuestas que se está tratando de implementar en mayor o menor grado en lospaíses de la región apuntan en dos direcciones complementarias: diseñar e implementary/o fortalecer condiciones facilitadoras del desarrollo de las mujeres, y apoyar a laspropias mujeres para su potenciamiento y desarrollo.

Condiciones facilitadoras del desarrollo de las mujeres en la educación de adultospueden ser, por ejemplo: servicios de convocatoria, selección y orientación de mujerescon horarios adecuados a sus necesidades, con oferta de cuidado infantil, con atencióna las situaciones de vida en general; servicios de tutoría y apoyo para el desenvolvi-miento del proceso educacional; propuestas de nuevas interpretaciones culturales so-bre la realidad que incluyan nuevas y más rica formas de convivencia; diversas formasde influencia en los distintos actores e instituciones para que las mujeres puedan parti-cipar más en la formulación de políticas y en la adopción de decisiones y para que sepropicie una representación más equitativa de hombres y mujeres y la corresponsabilidaden distintos campos; impulso al monitoreo, la evaluación y la investigación sobre lasituación de las mujeres en la educación de adultos. Colaboraciones para elpotenciamiento de las propias mujeres pueden ser, por ejemplo: cursos y actividades dedesarrollo personal y ejercicio de ciudadanía; formación en liderazgo; inducción ypreparación para la vida laboral y/o para el desarrollo de carrera.

2. Campos de actuación

En los esfuerzos del desarrollo, la educación tiene una prioridad indiscutida, con unaexigencia de calidad y de equidad, sobre todo cuando estamos pasando hacia una so-ciedad del conocimiento en que las falencias en la educación van a ser factores cadavez más gravitantes en la integración o marginación de las personas.

No hay duda de que para la educación de adultos existe en todo esto un campo deactuación interesante y fecundo. Una manera eficiente de avanzar hacia la equidad degénero en la educación es partir aprovechando las ventajas de los estudios y las deci-siones ya tomadas consensualmente en la comunidad internacional. En este sentidoresulta fundamental el dar seguimiento a los acuerdos de la Conferencia de Educaciónde Adultos en Hamburgo, CONFINTEA.

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Las sugerencias de preguntas que se plantean a continuación se basan fundamental-mente en los contenidos del Plan de Acción de CONFINTEA.

a) Con relación al conocimiento del tema

• ¿Existen y qué indican las estadísticas desagregadas por sexo de los niveles dealfabetización, educación formal y capacitación alcanzados por hombres y mujeresactualmente en los países de la región?

• ¿Qué se hace en cada país para renovar y actualizar la información y producir cono-cimiento sobre los cambios en la situación de las mujeres y en las relaciones degénero en la educación de adultos?

• ¿Cuáles son los mecanismos y expresiones sutiles y no explícitos de discrimina-ción que existen en cada país de acuerdo a sus peculiaridades culturales?

b) Con relación a oportunidades para las participantes

• ¿Qué se está haciendo o se hará para mejorar el acceso de las mujeres a la educa-ción de personas jóvenes y adultas? (Referirse a convocatoria, selección, orienta-ción, cuidado infantil, etc.)

• ¿Se atiende a las necesidades diferenciadas de las mujeres derivadas de su sociali-zación de género y de la división sexual del trabajo?

• ¿Qué se está haciendo o se hará para facilitar el estudio de las mujeres mientrasforman parte de un proceso en la educación de adultos?

• ¿Tienen las mujeres realmente las mismas oportunidades que los hombres paraobtener buenos resultados en los cursos de educación de adultos? ¿Cómo se atien-de, por ejemplo, a su situación de prerrequisitos?

• ¿Qué se está haciendo o se podría hacer para apoyar a las mujeres durante susestudios?

• ¿Tienen las mujeres abiertas las mismas oportunidades de continuación de educa-ción formal y de capacitación que los hombres?

• ¿Qué se está haciendo o se podría hacer para apoyar a las mujeres en la continua-ción de estudios?

c) Con relación a los programas y materiales

• ¿Cuáles son los dos principales esfuerzos que se están haciendo o que podríancomprometerse para incorporar perspectiva de género a los planes y programas?

• ¿Cuáles son los dos principales esfuerzos que se están haciendo o que podríancomprometerse para incorporar perspectiva de género en los textos y materialesdidácticos de la educación de adultos?

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d) Con relación al currículum oculto

• ¿Cuáles son los dos principales esfuerzos que se están haciendo o que podríancomprometerse para visibilizar elementos de discriminación que funcionan en elcurrículum oculto de la educación de adultos?

e) Con relación a los agentes educativos

• ¿Qué se está haciendo o se podría hacer para que los directivos y técnicos de laeducación de adultos incorporen un trabajo más activo por la equidad de género?

• ¿Qué se está haciendo o se podría hacer para incluir en la capacitación de los edu-cadores de adultos una capacidad de trabajar equidad de género en sus prácticasdocentes?

• ¿En qué forma está la educación de adultos promoviendo a las mujeres que sonagentes educativos?

f) Con relación a la participación de la comunidad

• ¿En qué forma está la educación de adultos aprovechando o intenta aprovechar losesfuerzos organizados que puedan existir en la comunidad para el avance de laigualdad de oportunidades entre hombres y mujeres?

g) Con relación a mecanismos gubernamentales para la igualdad deoportunidades entre hombres y mujeres

• ¿En qué forma está la educación de adultos aprovechando o intenta aprovechar elapoyo que le pueden brindar mecanismos gubernamentales que pueden existir en elpaís para el avance de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres?

h) Con relación a los programas de educación de adultos especiales paramujeres

• Analizar si los programas de educación de adultos especiales para mujeres tienenun enfoque más de mujeres en el desarrollo o género en el desarrollo. Identificar alo menos dos compromisos que podrían tomarse para que los programas tiendan asatisfacer necesidades estratégicas de las mujeres.

i) Con relación a la evaluación

• ¿Qué indicadores de género considera la evaluación?• ¿En qué forma podría la evaluación ser perfeccionada para evaluar equidad de gé-

nero?

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3. Elementos por considerar para la organización de estrategias inter-institucionales

Desde un punto de vista estratégico, puede resultar inspiradora la distinción que haceMarina Subirats (1996) de cuatro momentos para integrar las distintas agendas dentrode un continuo. El cumplimiento de los acuerdos depende, dice la autora, no sólo de lavoluntad, sino de las condiciones específicas en cada país. Por eso plantea cuatro eta-pas desde la máxima discriminación a la superación, señalando las metas posibles encada etapa:

• Acceso de las niñas y las mujeres a la educación• Masculinización de la situación, buscando que las niñas y mujeres alcancen los

mismos logros obtenidos por los hombres• Cuestionamiento de los sistemas de convivencia y del sentido del conocimiento• Construcción participativa de una cultura diferente que rompa la dicotomía mascu-

lino/femenino.

En la región, el acceso a la educación se ha mejorado, en términos relativos, demodo que el mayor énfasis podría ponerse en los procesos y resultados.

Algunas tareas urgentes podrían relacionarse con:

a) Incorporar el tema en la corriente principal de la educación de adultos, vinculándo-lo estrechamente con la calidad y la equidad

b) Visibilizar a las mujeres participantes y a las mujeres que trabajan en educación deadultos procurando condiciones facilitadoras para su desarrollo y ayudando a supotenciamiento

c) Dar prioridad a las necesidades de las mujeres vulnerables y discapacitadasd) Propiciar relaciones y alianzas estratégicas con otras instituciones gubernamenta-

les y no gubernamentales, el sector productivo y la comunidad en general parafacilitar una provisión integrada de oportunidades de desarrollo, continuidad deestudio y trabajo

e) Propiciar un relacionamiento especialmente estrecho entre la educación formal y lacapacitación para facilitar la preparación integral de las mujeres frente al trabajo

f) Facilitar el acceso pleno a servicios sociales complementarios, en particular de sa-lud, orientación e intermediación laboral y asistencia jurídica

g) Incrementar los esfuerzos para que todas las mujeres y niñas tengan acceso a unaeducación de alta calidad garantizando su formación, capacitación y conocimientode las nuevas tecnologías, para su inserción en el mercado laboral en condicionesde igualdad

h) Analizar los efectos diferenciados de la globalización sobre las condiciones de vidade mujeres y hombres, participando en el diseño e implementación de políticaspúblicas dirigidas a fomentar la actividad empresarial de las mujeres que enfrentanmercados abiertos y globales

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i) Facilitar el acceso igualitario de las mujeres a la información y a los nuevos mediosde comunicación

j) Promover la participación activa de mujeres participantes de la educación con jóve-nes y adultos para contribuir en las tareas relacionadas con su propio bienestar yfuturo

k) Promover la participación y contribución de personas e instituciones especializa-das en equidad de género

l) Seleccionar y utilizar indicadores de género que den cuenta, por ejemplo, de cam-bios en la situación de las mujeres, cambios en las relaciones de género e indicadoresde voluntad política

m) Integrar la perspectiva de género en los trabajos de educación de adultos relaciona-dos con la cooperación internacional, tanto horizontal como vertical, reforzandolos mecanismos para el avance de las mujeres

n) Informar, a través de diversas estrategias y medios, sobre experiencias exitosas decumplimiento de acuerdos de CONFINTEA y analizar los factores facilitadores dellogro.

4. Resultados esperados de los talleres

• Identificar y analizar los avances en el cumplimiento de los acuerdos deCONFINTEA V

• Acordar estrategias a nivel nacional y regional para mejorar la equidad de géneroen la educación de adultos

• Identificar fuentes bibliográficas comunes de apoyo al trabajo por realizar.

Propuesta de bibliografía (lecturas) sobre esta área temática

Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Contra las Mujeres,1979.

La Declaración de la VII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Marga-rita - Venezuela, 1997).

El Consenso de Santiago (VII Conferencia Regional sobre la Participación de la Mujer en elDesarrollo, 1997).

Plan de Igualdad de Oportunidades para las mujeres - (Indicar países).

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Area Temática 7:

Educación, desarrollo socialy desarrollo sustentable

Responsable: María Rosa Boggio C.TAREA-CEAAL

Desarrollo y educación tienen un punto común de partida: el tipo de persona y la natu-raleza de la sociedad que queremos construir. Sin trabajar y aclarar este sentido, losprocesos educativos de jóvenes y adultos, formales y no formales, pierden en perspec-tiva y sostenibilidad.

Una visión del desarrollo, cada vez más centrada en las personas y en la ampliaciónde sus opciones y capacidades, a contracorriente de la visión práctica dominante cen-trada en el desarrollo económico y tecnológico, ha ido ganando terreno e importantesconsensos en los debates y planteamientos de las diferentes Conferencias Mundialesrealizadas en la última década. En la V CONFINTEA se asume claramente esta pers-pectiva al señalar en el primer punto de su declaración: “...reafirmamos que sólo undesarrollo centrado en el ser humano y una sociedad de participación basada en elpleno respeto de los derechos humanos puede conducir a un desarrollo sostenible yequitativo...”

La sustentabilidad del desarrollo también es una preocupación explícita en la VCONFINTEA planteando el carácter social de los problemas ambientales y la necesi-dad de una acción ecológicamente sostenible. “No se puede pensar en un futuro soste-nible sin abordar las relaciones entre los problemas ambientales y los actuales paradigmasdel desarrollo”.

Asimismo, en el Plan de Acción de la V CONFINTEA se hace un llamado a que laEDJA cumpla un decisivo rol en la generación de capacidades para enfrentar los pro-blemas del medio ambiente y el desarrollo local y, en general, por que la EDJA pro-mueva la participación de la sociedad civil en la definición de políticas públicas.

Responder a la problemática del desarrollo local, en esta perspectiva, llama a laconstrucción de lo público, a la construcción de sentidos y metas comunes entre diver-sos actores y también a la vinculación de los diversos aspectos de la vida. De allí quepensar la educación de adultos en función al desarrollo local implica pensarla en unaperspectiva articuladora, vinculando las necesidades y problemáticas de sujetos socia-

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les específicos. Es por ello que este tema tiende a vincular los otros temas planteadospara el seguimiento de la CONFINTEA.

1. Problemática general

Pensar el desarrollo desde lo local

Pensar lo local hace alusión a lo global. Cuando algo se define como local es porquepertenece a algo global (Arocena, 1995). De allí el carácter relativo de esta noción quees necesario tener en cuenta para no caer en el localismo y ser conscientes de las mu-tuas interrelaciones.

Siguiendo a José Arocena, podemos definir una sociedad local como “...un sistemade acción sobre un territorio limitado, capaz de producir valores comunes y bieneslocalmente gestionados”.

No toda subdivisión de un territorio nacional es una sociedad local. Deben darsealgunas condiciones:• en el nivel socioeconómico debe darse una interdependencia entre los grupos loca-

les en función de asuntos locales y ello supone que debe haber una base de riquezagenerada localmente como elemento estructurante de un sistema local de relacio-nes de poder, y

• en el nivel cultural, “...es necesario que el conjunto humano que habita un territoriocomparta rasgos de identidad comunes (...) Este componente encuentra su máximaexpresión colectiva cuando se plasma en un ‘proyecto’ común”.El dato importante es que este conjunto de elementos constituyen un sistema de

acción. Aspectos cuantitativos como el tamaño del territorio y el número de habitantespodrán variar significativamente entre una sociedad local y otra.

En las sociedades latinoamericanas, fuertemente marcadas por determinacionesexternas, con una larga historia de centralismo, y a la vez con procesos dedesestructuración e inestabilidad en la base social, nos parece importante entender lolocal no como algo dado, sino como proceso histórico y como propuesta. (EstelaGonzález, 1997).

¿Qué tipo de desarrollo?

Con la crisis de crecimiento del capitalismo en la década de los 70 y el incremento dela marginación y exclusión de amplios sectores de la población mundial, entró en crisisla noción misma de desarrollo (vinculada al crecimiento económico) y se empezó ahablar de “otro desarrollo”, cuestionando el modelo vigente. Progresivamente, estecuestionamiento se fue traduciendo en propuestas diversas que fueron marcando ele-mentos como el de la equidad y, en general, la búsqueda de una concepción más inte-gral que responda a los retos de la exclusión y al de la viabilidad del desarrollo. Cabedestacar tres elementos en esta ampliación de la visión respecto al desarrollo:

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1. El importante consenso ganado, respecto a la noción de desarrollo humano, la quepone como eje del desarrollo a las personas mismas. Desde esta perspectiva se handesarrollado diversas elaboraciones que ponen énfasis en las necesidades humanas(McNeef) y más recientemente en el desarrollo de capacidades y la ampliación deopciones de las personas, como criterio central de desarrollo (Sen).

2. La noción de sustentabilidad del desarrollo, que si bien tiene su punto de partida enel desarrollo de la conciencia ecológica respecto a los nocivos efectos del creci-miento económico productivista en el medio ambiente y su inviabilidad futura, apuntaa definir una nueva racionalidad del desarrollo que se centra en el desenvolvimien-to y conservación de la vida misma y que replantea la relación del hombre con lanaturaleza, pasando de la idea de dominio a la de solidaridad y responsabilidad conel planeta. (C. Rojas).La perspectiva de la sostenibilidad plantea la responsabilidad con las generacionesfuturas y lleva a centrar el desarrollo en la calidad de vida más que en el crecimien-to de la cantidad de bienes materiales (Brundtland, 1989). Así mismo, amplía lanoción de integralidad, enfocando el desarrollo sostenible como un proceso querequiere un progreso simultáneo global en diversas dimensiones: económica, hu-mana, ambiental y tecnológica (UICN-PNUMA-WWF, 1991). Esta perspectivarefuerza las nociones de equidad y desarrollo humano al poner el eje en la vidamisma y al considerar la equidad como un elemento central de la sostenibilidad.

3. La revaloración del desarrollo local. La crisis del desarrollo y la búsqueda de mo-dos alternativos llevaron a cuestionar la idea de un camino único y progresivo.Dentro de esta nueva mirada las tendencias a la descentralización y a la valoraciónde la iniciativa local cobraron fuerza. La crisis obligó a la búsqueda de nuevasformas de movilización del “capital humano” (Arocena, 1995). Los grandes cam-bios tecnológicos y la valoración de la dimensión cultural reforzaron esta tenden-cia: la pequeña dimensión se adapta mejor a la aceleración del cambio tecnológicoy, a su vez, lo local es un espacio privilegiado para la afirmación de identidades y laexpresión de la diversidad cultural.

Lógicamente, estas tendencias están presentes, conjuntamente con un enorme po-der real de los modos y lógicas de desarrollo centradas en el crecimiento económico.

En América Latina las principales expresiones de estas tendencias han sido lasreformas municipales, en la década de los 80, incluyendo la elección democrática delas autoridades locales, el impulso de procesos de descentralización más amplios diri-gidos desde los estados centrales y la revalorización del desarrollo local. Sin embargo,es importante anotar que en muchos países de América Latina, desde décadas atrás, seha ido desarrollando un vasto potencial de iniciativas locales y de base, al margen delos procesos de descentralización política y administrativa, en la mayoría de casos,como respuesta a la crisis estructural de la economía formal y del Estado central. Des-de esta movilización de actores y recursos, desde la base social, también se revalorizalo local como espacio cercano y “viable” para producir dinamismos de desarrollo quearticulen estos esfuerzos y aprovechen potencialidades productivas locales.

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Desde la perspectiva del desarrollo humano y sostenible, el espacio local se ubicacomo un espacio privilegiado para articular las distintas dimensiones del desarrollo: laconstrucción de identidad, el conocimiento y manejo equilibrado de los recursos natu-rales, la flexibilidad productiva, la participación en las decisiones y gestión públicas, elestablecimiento de mecanismos de negociación y concertación, entre otras.

En esta orientación, podemos definir el desarrollo local como un proceso acumulativoy creciente de construcción de capacidades y opciones de las personas, grupos, orga-nizaciones y comunidades que habitan en una determinada localidad, para mejorar sucalidad de vida, movilizando y desarrollando recursos locales, en diálogo y compromi-so con su medio ambiente y en articulación y correspondencia con los ámbitos demayor escala (regional y nacional)

Es en este sentido que los gobiernos locales se convierten en la base constitutiva delEstado y la sociedad nacional y no simplemente en los intermediarios de la aplicación,con mayor eficacia, de las políticas públicas diseñadas a nivel central.

La EDJA y el desarrollo local

Si el eje del desarrollo son las personas y la ampliación de sus capacidades, entonces laeducación es un elemento constitutivo del desarrollo. Educar es desarrollar.

La EDJA, por su flexibilidad y versatilidad para responder a las demandas educati-vas de diversos sujetos, temáticas y condiciones de aprendizaje, cumple un rol centralen los procesos de desarrollo local desde el desarrollo de capacidades básicas de apren-dizaje hasta la capacitación empresarial, la capacitación laboral para obras de desarro-llo en la localidad, la formación ciudadana, la capacitación en gestión pública local,etcétera.

Desde la perspectiva del desarrollo sostenible la EDJA es un elemento indispensa-ble en todo el proceso de desarrollo local. La sostenibilidad está íntimamente ligadacon la capacidad de producción local de conocimientos y propuestas técnicas, produc-tivas, sociales y políticas adecuadas. Tarik Banuri nos habla de que al lado de la des-centralización política y económica existe también la necesidad de lo que podríamosllamar “descentralización epistemológica”. Esto significa una aproximación al conoci-miento que enfatiza su naturaleza compartida.

La EDJA y en particular la educación popular tienen una larga trayectoria de vincu-lación a diversas prácticas de desarrollo local respondiendo a las necesidades educati-vas de diversos sujetos sociales: organizaciones económicas populares, grupos de ges-tión de la salud, organizaciones de subsistencia, agrupaciones culturales de jóvenes,entre otros. Desde esta experiencia se han acumulado capacidades educativas en cuan-to al reconocimiento de estos actores, sus procesos y condiciones de aprendizaje, ma-nejo de temáticas, propuestas pedagógicas y metodologías que han contribuido de maneraimportante a enfrentar necesidades sociales, así como a la formación de actores loca-les. Sin embargo, este trabajo ha sido disperso y poco articulado en función del desa-rrollo local. El trabajo educativo ha girado más hacia la promoción del sujeto y la

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especificidad de sus demandas y o necesidades de gestión sectorial que hacia la temá-tica y dinámica del desarrollo local. Es más reciente la tendencia en que lo local se vaconfigurando como un espacio privilegiado de actuación de estos actores populares yuna búsqueda de vinculación entre sus prácticas.

Por otro lado, Luis Razeto (1990) señala un desencuentro entre las prácticas deeducación popular más centradas en el desarrollo de conciencia y visiones de conjuntoy diversas prácticas de desarrollo local a nivel micro en función de enfrentar necesida-des concretas: autogestión de pequeñas unidades productivas, implementación de tec-nologías apropiadas, créditos rotatorios, autoconstrucción, etc. Y plantea la necesidadde integrar orgánicamente la educación popular y estas actividades de desarrollo.

Finalmente, las reformas municipales a partir de los años 80 que fueron creandocondiciones para el liderazgo de las municipalidades en la atención a los problemaslocales y para el desarrollo de procesos de democratización en la gestión, fueron dandolugar a nuevas prácticas y responsabilidades de gestión pública local que a su vez hanproducido demandas de formación y capacitación. La respuesta a este nivel ha sido engeneral todavía incipiente y discontinua. Un elemento novedoso en ello ha sido la pre-sencia del Estado como promotor de programas y acciones de capacitación de adultospara estas funciones. No parece haber aún un acumulado significativo en experienciaseducativas y propuestas pedagógicas. Sin embargo, en estos años de asunción de nue-vas responsabilidades por parte de los municipios, de procesos de elección de sus auto-ridades y de participación vecinal en la gestión pública, se han ido desarrollando apren-dizajes y capacidades locales, procesos de desarrollo que buscan articular actores yrecursos locales y nuevos liderazgos vinculados a estos procesos.

2. Prioridades y preguntas para la discusión

El desarrollo de una pedagogía de construcción de lo local

Si vemos la constitución de sociedades locales, en el sentido antes señalado, como unproceso y una apuesta a hacer en América Latina, es necesario que nos preguntemospor la dimensión pedagógica de ese proceso.

Una pedagogía que vaya más allá de la relación educativa con sujetos específicos(individuales o colectivos privados) y que se ubique en la construcción de lo público,en la construcción de nociones y sentidos de lo local y en la convivencia entre diversospara la constitución de solidaridades orgánicas locales. En definitiva, una pedagogía deconstrucción de ciudadanía en el ámbito local, abierta a su vez, a lo nacional y mundial.

1. ¿Cuáles son los principales aspectos a tener en cuenta en los procesos formativosde actores locales?

2. ¿Qué estrategias educativas desarrollar para vincular al actor local con el ámbitoregional, nacional y mundial?

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3. ¿Qué dimensiones es necesario trabajar y/o transformar de la práctica de las orga-nizaciones de base para que se articulen en procesos de desarrollo local?

4. ¿Qué estrategias educativas desarrollar para una apropiación del espacio local (ur-bano o rural) por parte de los vecinos?

5. ¿Qué elementos tener en cuenta para gestionar el espacio local como espacio edu-cativo?

Capacidades y competencias para el desarrollo local

Es necesario desarrollar estrategias que vinculen la planificación y gestión del desarro-llo local con el planeamiento y gestión de la EDJA en el ámbito local. Los programasde educación de jóvenes y adultos deben pensarse y adecuarse para generar las capaci-dades y competencias que se determinen prioritarias en un proceso de gestión colectivadel desarrollo, constituyendo algo así como las necesidades básicas de aprendizajepara el desarrollo de la propia localidad.

Ello apunta a la construcción local de conocimientos apropiados: diagnósticos lo-cales, reconocimiento de recursos naturales y culturales, determinación de ventajascompetitivas y comparativas, reconocimiento de actores y diversidades culturales, en-tre otros. También apunta a la construcción de sentidos, valoraciones y actitudes, porejemplo, es necesario construir localmente el significado del desarrollo como un senti-do compartido. El desarrollo no es una definición abstracta y genérica, tiene significa-dos y contenidos concretos según los distintos ámbitos y actores y ese significado no seda desde la elaboración técnica o académica, necesaria por cierto, sino que se constru-ye en diálogo y concertación entre los actores, donde se ponen en juego la libertad y laelección y por ello se va reelaborando permanentemente. El plan de desarrollo no esprincipalmente el documento escrito sino la voluntad colectiva que se logre generarpara ponerse en movimiento en determinadas direcciones. Pero también es necesariodesarrollar actitudes, por ejemplo de proyección hacia el futuro, de inventiva y creativi-dad. Finalmente, estos aprendizajes básicos también implican ciertamente la capacita-ción y generación de habilidades específicas en gestión, laborales, productivas, empre-sariales, de comunicación, de manejo de conflictos, de concertación y otras.

Cada plan o proyecto local de mediano plazo tendrá ejes y prioridades específicassegún el medio, su historia, los actores, la coyuntura de relación con su entorno, lashabilidades y fortalezas adquiridas, así como los aspectos débiles y problemas a en-frentar.

Ubicar a la EDJA como componente del desarrollo local es una vía para superar suubicación compensatoria, implica pensarla de una manera más integral y prospectivahaciéndola una efectiva “clave para el siglo XXI” (V CONFINTEA). Esta orientaciónpermite integrar la lucha contra la pobreza y la marginalidad en procesos de desarrolloque, aunque muchas veces limitados, ubican al pobre como actor y beneficiario deldesarrollo y no sólo como objeto de políticas sociales. El desarrollo local como unproceso sinérgico que potencia las capacidades y competencias del excluido y a la vezbusca ampliar progresivamente sus opciones y oportunidades locales.

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1. ¿Qué estrategias establecer para especificar las necesidades básicas de aprendizajepara el desarrollo local?

2. ¿Cuáles son las bases éticas a promover para discernir la relación entre tradición yprogreso en el desarrollo de una localidad?

3. ¿Qué aprendizajes específicos desarrollar en función de la sostenibilidad de losprocesos de desarrollo local?

4. ¿Cómo potenciar los aprendizajes y competencias acumuladas desde los movimien-tos sociales en función de propuestas de desarrollo local?

5. ¿Cómo reorientar la capacitación laboral en función de los proyectos prioritariospara el desarrollo local?

6. ¿Qué estrategias establecer para aprovechar en el ámbito local las capacidades ad-quiridas por jóvenes y adultos potenciándolas para el desarrollo local?

7. ¿Cómo organizar la oferta educativa en áreas tecnológicas para desarrollar ventajascompetitivas en la localidad?

8. En la medida que los esfuerzos educativos implican en buena medida resultados demediano plazo, ¿cómo hacer para dar continuidad en el ámbito local de los progra-mas de educación de adultos en función del desarrollo local?

9. ¿Cómo enfrentar el problema de los recursos para desarrollar y sostener los progra-mas de la EDJA en los ámbitos locales?

Gestión municipal y construcción de poder y gobierno local

Pensar en la construcción de sociedades locales y en efectivos procesos de desarrollolocal implica hablar también de la construcción de poder local, el que así mismo es unelemento de sostenibilidad del desarrollo. No es posible hablar de un manejo sosteni-ble del medio ambiente y de los procesos de desarrollo si no hay una mayor capacidadde intervención y control desde la población local misma.

No es posible producir conocimientos y prácticas adecuadas a cada localidad si lapoblación no se apropia de la producción de conocimientos y de la innovación de esasprácticas. Los sistemas que se establecen, ya sean fábricas, sistemas de transporte uotros servicios locales, señala Tarik Banuri, “deben ser mirados en términos de su sus-ceptibilidad al control popular más que en términos de su eficiencia técnica o algo porel estilo”.

Es en esta lógica que se puede entender el gobierno local, no sólo como la capaci-dad de decisión de la municipalidad como institución, sino como la capacidad de arti-culación y toma de decisiones que involucre a los diversos actores locales. Es así que laconstitución progresiva de gobiernos locales es a la vez un proceso de construcción depoder en el que la participación de la ciudadanía local y la capacidad de conducción yliderazgo de la municipalidad y sus autoridades son determinantes.

Como señalamos, la EDJA y en particular la educación popular ha desarrollado unimportante trabajo con organizaciones sociales, económicas, culturales, promoviendosu participación, pero es necesario ampliar los términos de esta participación en lalínea de responsabilidades públicas, de propuestas articuladoras y de estrategias

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participativas eficaces que incluyan y desarrollen el control ciudadano de la gestiónmunicipal. (Pedro Pontual: “pedagogía de la participación”).

Por otro lado, hay un déficit importante en el trabajo con el sector público en elámbito local: autoridades ediles, funcionarios, profesionales y trabajadores, los quecumplen, o podrían cumplir, labores decisivas en el desarrollo de las políticas y lagestión pública local. En varios países de América Latina no hay sistemas formativosbásicos para estos estamentos ni niveles de profesionalización formal para el ejerciciode la gestión pública local. En otros se ha desarrollado la oferta de programas sistemá-ticos desde las ONGs y la cooperación internacional y en otros casos el mismo Estadoha impulsado sistemas nacionales de capacitación municipal como en el caso de CostaRica, Bolivia o Colombia, como sustento de los procesos de descentralización.

1. ¿Cuáles serían los rasgos básicos de una pedagogía de la participación en el ámbitolocal?

2. Cómo replantearnos la formación de liderazgos desde la perspectiva del desarrollolocal?

3. ¿Qué estrategias de formación de adultos se podrían formular para la capacitaciónen la función pública local?

4. ¿Cómo socializar los aprendizajes en la gestión de gobierno?5. ¿Cómo definir la responsabilidad educativa del alcalde y las autoridades locales? y,

más ampliamente, de la municipalidad como institución?

La calidad de la EDJA en los procesos de desarrollo local

Profundizar la vinculación de la EDJA con los proyectos y procesos de desarrollo localnos plantea también el tema de la calidad educativa en esos procesos. Es un reto elcontinuar desarrollando líneas de innovación pedagógica y propuestas metodológicaspara responder a las nuevas demandas en educación de adultos en estos aspectos. Unpunto sensible con relación a las tareas planteadas es el de la relación entre los ritmos,contenidos y mecanismos de la formación y capacitación y los ritmos y exigenciasprácticas de la gestión cotidiana en espacios públicos y de naturaleza política. (E. deLeón y M. Osmani, 1996).

José Rivero (1991) plantea varias premisas para entender las exigencias educativasde lo “comunitario” y lo “local”:

1) tener a los sujetos de la educación como eje de los contenidos y aprendizajes;2) compartir y complementar distintos niveles de conocimientos y experiencias;3) el conocimiento, los valores y la experiencia acumulados en la comunidad local

deben ser punto de partida educativo para el desarrollo local. “Se trata de apoyar lacreación de un ambiente cultural, de dar una significación diferente a la vida coti-diana de una comunidad concibiéndose a ésta no como destinataria de la educación

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sino corresponsable de ella y fuente de enseñanza y aprendizaje, de cultura y expe-riencia.”;

4) estimular la participación activa del educando en la construcción del conocimientofavorece la resolución de situaciones de la vida cotidiana y contribuye a diseñarcurrículos que den respuesta a sus necesidades y a las de la comunidad;

5) dar al quehacer educativo un carácter comunitario procurando sea reconocido yapoyado por las organizaciones cívicas y sociales del ámbito local.

1. ¿Cómo trabajar educativamente procesos masivos de involucramiento ciudadano,particularmente en las grandes ciudades?

2. ¿Cómo lograr una relación adecuada entre procesos pedagógicos y tiempos políti-cos urgidos por la cotidianeidad y la necesidad de resultados tangibles?

3. ¿Qué estrategias desarrollar para aprender a aprender con relación a conocimientosespecializados en gestión pública local: planeamiento estratégico, sistemas de sa-neamiento, manejo presupuestal, etc.?

4. ¿Cómo trabajar educativamente con los medios masivos de comunicación en fun-ción al desarrollo local?

5. ¿Qué potencialidades y límites tiene la capacitación a distancia para el desarrollode capacidades en la gestión pública local?

Investigación educativa para el desarrollo local

Lograr vincular procesos educativos con procesos de desarrollo local y producir cali-dad en los aprendizajes, requiere necesariamente el desarrollo de la investigación edu-cativa para estos efectos, recordándonos el carácter procesual de las propuestas a plan-tear.

Vincular la EDJA al desarrollo local nos lleva a la investigación de los contextoslocales para definir prioridades educativas, para identificar los elementos a incluir enlas propuestas curriculares y para el diseño de estrategias de aprendizaje. Se requiereestudiar el medio ambiente, el sistema de acción local y los procesos sociales, así comolos valores y actitudes en la cultura local que nutran las propuestas curriculares. (M. IsabelInfante, 1996). Pero también se requieren investigaciones más específicas como porejemplo las estrategias de aprendizaje y los procesos cognitivos en las diversas culturaslocales o diagnósticos educativos como por ejemplo la evaluación de la base educativalocal, con relación a las necesidades básicas de aprendizaje o a las competencias alcan-zadas por jóvenes y adultos para diseñar sobre esa base los planes de desarrollo local.

1. ¿Qué áreas de investigación se hacen necesarias para vincular la EDJA a los proce-sos de desarrollo local?

2. ¿Cómo incorporar estos trabajos de investigación al diseño de políticas educativaslocales y a la gestión de programas específicos?

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3. Elementos para la organización de estrategias interinstitucionales

Un aspecto importante a tener en cuenta es la necesidad de pensar la educación deadultos como política pública en el ámbito local, es decir, como una dimensión deldesarrollo local, de responsabilidad compartida, a ser planificada y articulada entre losdiversos actores locales.

Producir diagnósticos e información acerca de las diversas instituciones y estrate-gias de educación de adultos en el ámbito local incluyendo la presencia de programasnacionales sectoriales. Ubicar puntos de encuentro y de complementariedad.

Plantearse las estrategias interinstitucionales con relación a los planes de desarrollolocal o, en su defecto, a programas y proyectos de desarrollo, evaluando cuándo y enqué es necesaria la educación de adultos. Las demandas identificadas a través de losplanes y programas son bases convocantes de articulación interinstitucional eintersectorial que deben llevar a adaptar las ofertas educativas y a producir agendascomunes o programas articulados.

También es importante trabajar y precisar el rol de los diferentes actores e institu-ciones locales en la educación de adultos, en particular el rol de la Municipalidad comoinstancia promotora y articuladora de estas estrategias.

Trabajar estrategias interinstitucionales en la formación de educadores de adultosen el ámbito local, desde el enfoque del desarrollo, así como en la gestión educativa,como un elemento de sostenibilidad de los procesos locales.

Plantearse como horizonte posible el desarrollo de un sistema local de educaciónde adultos que posibilite nexos y sinergias entre el sector público y privado así comoentre la educación formal y no formal.


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