GUIA SESION 2 E

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Curso – Taller

“La evaluación delDesempeño Docente”.

2015 - 2016

Sesión 2.

Sesión 2.

PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA

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PROPÓSITO DE LA SESIÓN:

Analizar el contenido y la estructura de la planeación didáctica, como es el contexto interno y externo, el diagnóstico del grupo, las estrategias de intervención didáctica y el proce-so y estrategias de evaluación, con la finalidad de elaborarla y realizar el escrito argumentati-vo.

PRODUCTO.

Planificación didáctica argumentada de acuerdo al nivel.

MATERIALES.

Plan de estudios 2011. Programa de estudios 2011 de los diferentes niveles. Guía para la elaboración de la Planeación didáctica argumentada, diferentes niveles. Guía Técnica Planeación argumentada, diferentes niveles. Documento “Etapas, Aspectos, Métodos e Instrumentos. Procesos de evaluación del

desempeño docente”, emitido por la coordinación nacional del servicio profesional do-cente.

TIEMPO

6 horas.

ACTIVIDADES DE INICIO

Actividad 1 (15 min.)

Reflexionen en equipos respecto al propósito, características y procesos de elaboración y argumentación de la Planeación Didáctica. ¿Qué conocen respecto a…?

Las etapas de evaluación del desempeño docente y técnico docente de la Educación Bási-ca en este ciclo escolar 2015-2016.

Lo que se refiere a la Planeación didáctica argumentada.

La forma en que se llevará a cabo.


Compartan en plenaria los comentarios. Registren la información.

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Actividad 3 (30 min)

De manera grupal lean del texto “ETAPAS, ASPECTOS, MÉTODOS E INSTRUMEN-TOS. PROCESO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EDUCACIÓN BÁSICA” e identifiquen:

En la pág. 8 la descripción general de la Etapa 4. Planeación Didáctica Argumentada. En la pág. 10, la tabla que muestra como ejemplo, los Aspectos a evaluar en esta

etapa. En la pág. 14, las Características, Propósito, Estructura y Proceso de aplicación de

la Planeación Didáctica Argumentada.


De manera grupal analicen la GUÍA para la elaboración de la Planeación didáctica ar-gumentada y la GUÍA TÉCNICA Planeación didáctica argumentada, del nivel correspondiente.

Identifiquen en la GUÍA para la elaboración de la Planeación Didáctica Argumenta-da los siguientes elementos:

a. Etapa de la evaluación a la que pertenece.b. Aspectos a evaluar.c. Lo que refiere la Planeación Didáctica Argumentada.d. Las competencias, aprendizajes esperados, contenidos o temas propuestos.e. Los rubros contemplados para el DISEÑO de la Planeación.f. Los rubros contemplados para la ARGUMENTACIÓN de la Planeación.g. Proceso de aplicación. Recomendaciones generales.

Identifiquen en la GUÍA TÉCNICA los siguientes elementos:

a. Propósito de la guíab. Consideraciones generales para la Planeación didáctica argumentada.c. El proceso de aplicación.d. Los 11 pasos del Procedimiento para elaborar la Planeación didáctica argumentada.


Elijan, de manera individual, la competencia, tema, contenido, o aprendizaje esperado en la que tengan mayor confianza y dominio y que pertenezca al grado escolar que atienden y elaboren su Planeación Didáctica.

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De acuerdo con las guías analizadas, para elaborarla, se debe tomar en cuenta lo si-guiente:

1. Contexto interno y externo de la escuela. Se refiere a las características del entorno familiar, escolar, social y cultural de

sus alumnos y se debe considerar:o Aspectos familiares de los alumnos.o El rol que juegan los padres.o Nivel socioeconómico.o Tipo de escuela.o Servicios con los que cuenta.o La organización escolar, entre otros.

2. Diagnóstico del grupo.

Se refiere a las características y procesos de aprendizaje de los alumnos del grupo y se debe considerar:

o El número de alumnos.o Elementos generales y particulares sobre su desarrollo.o Las formas de aprendizaje.o Las necesidades educativas especiales.o Las formas de convivencia.o Sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas, entre

otros.

3. Plan de clase.

Se retomará los propósitos del nivel educativo correspondiente y los componen-tes curriculares contemplados por el programa de estudios.

Se realizará la selección y diseño de actividades, estrategias y demás elementos que considere pertinentes.

4. Estrategias de intervención didáctica

Se debe enunciar las estrategias que correspondan con…o El contexto interno y externo de la escuela,o Las características y procesos de aprendizaje de los alumnos,o Los propósitos y competencias que se favorecerán.

5. Estrategias de evaluación

Se plasmará en la planeación didáctica:o Las estrategias, métodos y técnicas de evaluación.

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o El tipo de evaluación que se llevará a cabo.


Una vez concluido el diseño, revisen grupalmente algunas Planeaciones Didácticas con la finalidad de determinar si cubren todos los aspectos señalados.


De manera individual y considerando la Planeación Didáctica elaborada realicen el escrito argumentativo, el propósito es verificar que exista relación entre los diversos rubros y sus elementos. Consideren las siguientes recomendaciones:

1. Contexto interno y externo de la escuela.

La vinculación del contexto mencionado con las estrategias, espacios, materia-les, actividades, tiempo, forma de evaluar y demás elementos.

2. Diagnóstico del grupo.

Las características descritas de los alumnos deben sustentar y dar sentido al Plan de clase, estrategias elegidas y la forma de evaluación.

3. Plan de clase.

Deberá guardar relación con los propósitos educativos y los elementos del currí-culo vigente.

Deberá retomar los aspectos contextuales, el diagnóstico descrito y demás ele-mentos considerados en la Planeación didáctica.

4. Estrategias de intervención didáctica.

Se deberá justificar por qué en el diseño se consideró las características y ele-mentos plasmados en la Planeación didáctica como el contexto, el diagnóstico, los propósitos educativos del nivel y los componentes curriculares de los progra-mas de estudio.

5. Estrategias de evaluación.

Deberán fundamentarse con base en las características de la escuela, del diag-nóstico y de los componentes curriculares del programa de estudios.

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Recuerden que la argumentación estará sujeta a comentar y dar respuesta a los enun-ciados guía y preguntas que se les presentará a los docentes con la finalidad de elaborarla.

ACTIVIDAD DE CIERRE


Una vez realizado tanto el diseño como el escrito argumentativo de la Planeación Di-dáctica compartan, en plenaria, algunos de ellos.

Elaborada por

Equipo de Asesores Técnico Pedagógico del

Centro de Maestros 1206 Iguala, Gro.,

Octubre de 2015.

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ANEXOS

A continuación se presentan algunos textos que pueden apoyar la revisión conceptual de elementos de los rubros de la Planeación didáctica.

1. Descripción del contexto interno y externo de la escuela.Tomado de “Transformando la práctica docente” de Cecilia Fierro, 1999, México, págs. 28-37.

DIMENSIÓN PERSONAL

La práctica docente es esencialmente una práctica humana. En ella, la persona del maestro como individuo es una referencia fun-damental. Un sujeto con ciertas cualidades, características y dificulta-des que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, pro-yectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profe-sional determinada orientación.

En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maes-tro como individuo, las cuales vinculan de manera necesaria su queha-cer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana.

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

La práctica docente se desarrolla en el seno de una organi-zación. En este sentido, el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente.

La institución escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de socialización profesional. A través de ella entra en con-tacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial.

Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una

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construcción cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común.

DIMENSIÓN INTERPERSONAL

La función del maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia.

Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la es-cuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional, estas diferencias no solamente atañen a la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestio-nes menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importan-cia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologías frente a la ense-ñanza y las preferencias políticas, por ejemplo.

DIMENSIÓN SOCIAL.

El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico, político, social, geográfico, cultural y económico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el es-pacio de incidencia más inmediato de su labor. Este entorno, que de manera genérica supone un conjunto de condiciones y deman-das para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos.

(…)

Entendemos por "repercusión social de la práctica docente en el aula" el conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la expe-riencia escolar.

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2. Diagnóstico del grupoTomado de “Orientaciones para la Planificación didáctica” pág. 7

Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes realizan un diagnóstico inicial –que constituye una de las acciones del proceso de planificación– para conocer la situación de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a pre-guntas, como:

· ¿Quiénes son mis alumnos?

· ¿Cómo es su situación familiar?

· ¿Cuáles son sus ritmos de aprendizaje?

· ¿Qué logros y dificultades se observan en su aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a través de diferentes medios: la observación, entrevistas a padres, la revisión de la Cartilla de Educación Básica y el expe-diente del ciclo escolar anterior, el diálogo con colegas docentes de ciclos previos, exáme-nes, cuadernos y ejercicios de exploración.

Desde esta perspectiva, el diagnóstico que los profesores de primaria realizan al inicio de cada ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situación de sus alumnos. Su propósito radica en la obtención de un panorama que permita al docente plantear acciones para organizar el trabajo escolar, de manera que:

- Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y consideren las particularidades de cada estudiante.

- Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las com-parta con los padres para actuar en conjunto.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y tene-mos necesidades individuales distintas a las de las demás personas; además, las limitacio-nes que impone la discapacidad no dependen únicamente del individuo, sino que se dan en función de la relación que se establece entre la persona y su medio ambiente.

En el ámbito educativo se empleó el concepto necesidades educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que algunos niños con o sin discapacidad precisan para acceder al currículo.

Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades educativas

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especiales cuando, en relación con sus compañeros de grupo tienen dificultades para desa-rrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incor-poren a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.

Al conceptualizar a los alumnos como niños con necesidades educativas especiales, estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen sólo de ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo diferente para aprender muy distinto al de sus compa-ñeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisi-ción de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto re-quiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser:

a) Profesionales: maestros de apoyo, especialistas;b) Materiales: mobiliario específico, prótesis, material didáctico;c) Arquitectónicos: construcción de rampas y adaptación de distintos espacios escola-

res;d) Curriculares: adecuación de las formas de enseñar del profesor, de los contenidos e

incluso de los propósitos del grado.

Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinámica que se establece entre las características personales del alumno y las respuestas que reci-be de su entorno educativo. Pueden ser temporales o permanentes. Si un alumno o alumna tiene dificultades serias para acceder al currículo, puede requerir apoyo durante un tiempo o durante todo un proceso de escolarización.

Las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con tres grandes factores:

a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el niño: ciertas características del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el niño, tales como familias con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido hacia la escolarización.

b) Ambiente escolar en que se educa al niño: si la escuela a la que asiste el niño está poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones entre los profesores están muy deterioradas o si el maestro no está lo suficientemente pre-parado.

c) Condiciones individuales del niño: existen algunas condiciones individuales, propias del sujeto, que pueden influir en sus aprendizajes, de tal forma que requiera de recur-sos adicionales o diferentes para acceder al currículo. Algunas de éstas pueden ser:

Discapacidad Problemas emocionales Problemas de comunicación Otras condiciones de tipo médico (epilepsia, artritis).

SEP. “La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias en Integración Educativa”. México, 2000. Págs. 48-52

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BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.

Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educación o al desarrollo educativo del alum-nado. Surge de la interacción con las personas, las instituciones, las políticas, las circuns-tancias sociales y económicas; es decir, son obstáculos que impiden a cualquier estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar plenamente y acceder al aprendizaje en un centro educativo.

Las barreras pueden ser físicas (carencia de accesibilidad a la información y en las instala-ciones de la escuela: entrada, salones, baños, laboratorios, entre otras), actitudinales o so-ciales (prejuicios, sobreprotección, ignorancia, discriminación) o curriculares (metodologías y formas de evaluación rígidas y poco adaptables).

SEP. “Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC”. México, 2010. Pág. 20.

3. Plan de claseTomado del documento “Orientaciones para la planificación didáctica” págs. 9-13

El Plan de Estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de las asignatu-ras, constituyen los ejes rectores de la planificación, pues su propósito es orientar su intencionalidad en el marco de los enfoques de enseñanza que apoyan la prác-tica docente. Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificación en un sentido amplio, pues aunque la mayoría expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo, sirven de base para definir las situaciones didácticas que se lle-varán a cabo. Dichos referentes son:

a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso, (…)

b) Las competencias de asignatura,

c) Componentes específicos de la estructura de los programas de estudio que sustentan el enfoque.

d) Estándares curriculares.

(…)

Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificación en un sentido am-plio, se encuentran los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo que deben aprender los alumnos en un ciclo escolar:

e) Los aprendizajes esperados. El Plan de estudios de Educación Básica los describe como “indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los progra-mas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber ha-

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cer y saber ser” [en cada bloque del ciclo escolar]. Por tanto, en ellos se expresa el ¿Qué? Es decir, la intencionalidad didáctica de la planificación; aquello que se quiere lograr que aprendan los alumnos a través del trabajo en el aula.

f) Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que señalan de manera específica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los programas de estudio, se enuncian de manera explícita; aunque en el caso de la asignatura de Español, se ubican dentro de los temas de reflexión; y en Matemáticas, dentro de los Ejes de la asignatura. Al igual que los aprendizajes esperados, los contenidos forman par-te del ¿Qué? de la planificación; es decir explicitan la intencionalidad didáctica.

Para que la planificación didáctica se convierta en una herramienta útil para el do-cente, además de considerar los referentes anteriores en su elaboración, contemplará la información siguiente:

Estrategias y/o actividades didácticas para lograr dichos aprendizajes. Es decir, una descripción real y posible de lo que el docente llevará a cabo, lo cual evitará recurrir a explicaciones detalladas y exhaustivas de las actividades de cada asignatura por día, que confundan, complejicen o desalienten la tarea educativa. En esta tarea, los programas de estudio, el Plan de estudios y la Guía para el Maestro –que forma parte de los Progra-mas de estudio–, las sugerencias y orientaciones emitidas por la Dirección General de De-sarrollo Curricular a través del currículo en línea, o publicaciones realizadas por la Secretaría de Educación Pública, son un apoyo importante.

Los recursos que utilizará, como libros de consulta, computadoras, y material didáctico, tales como regletas, tarjetas, cubos, mapas, audios, películas, entre otros.

Los aspectos, herramientas y productos que considerará para la evaluación des-de un enfoque formativo.

El período de tiempo que abarca la planificación. Dado que el ciclo escolar se organiza en cinco bloques de dos meses cada uno en promedio, el profesor puede pro-gramar sus actividades para este periodo. Puede hacerlo semanalmente, o bien, planificar actividades para los dos meses e ir realizando los ajustes necesarios. La planificación, como ya se dijo, se concreta en la práctica, lo cual permite hacer cambios sobre la marcha.

Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conoci-miento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilida-des que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:

• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes inda-guen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?

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• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuá-les son los saberes que los alumnos tienen?

• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?

• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendi-zajes y qué desempeños los harán evidentes?

SEP, Plan de estudios 2011, México, 2011, pág. 31

4. Estrategias de intervención didácticas.Tomado del documento “Orientaciones para la planificación didáctica” Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria, 2012, México. págs. 14 y 15

En apego a lo anterior, una secuencia didáctica se caracteriza por su progresión y surge a partir de la propuesta de una situación genérica de aprendizaje que requiere de va-rios pasos (actividades) para concretarse.

Cabe señalar que las nociones de situación de aprendizaje o situación didáctica, así como secuencia didáctica, surgen en el marco de una pedagogía centrada en la problematización; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que seleccione situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didáctica. Por lo tanto, las situaciones didácticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a través de un reto, un obstáculo o un problema a resolver, y de la cual sur-ge una secuencia didáctica que organiza y ordena actividades que se realizarán para alcanzar los aprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situación di-dáctica se puede diseñar cuando se identifica cuáles son los obstáculos que los alumnos tienen para apropiarse de un aprendizaje. “Orientaciones para la Planificación didáctica” 2012, México. Páginasd 14 y 15.

5. Estrategia de evaluaciónPrincipio pedagógico 1.2 “Planificar para potenciar el aprendizaje”.

Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significati-vamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento nor-mativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonan-

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cia con cada caso comentado.

Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:

• Rúbrica o matriz de verificación.

• Listas de cotejo o control.

• Registro anecdótico o anecdotario.

• Observación directa.

• Producciones escritas y gráficas.

• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formu-lación de alternativas de solución.

• Esquemas y mapas conceptuales.

• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.

• Portafolios y carpetas de los trabajos.

• Pruebas escritas u orales.

Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudian-tes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.

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