Guia del Pràcticum de Psicopedagogia Pràcticum I i Pràcticum II Anna Espasa, Rosa Mª Mayordomo, Nati Cabrera i Iolanda Garcia (coordinadors) Santiago Estañán, Irene Puig, Ester Miquel, Jesús Vilar i Anna Pagès

2

Índex de continguts

1. Introducció 3 2. Fonamentació del Pràcticum 4 2.1. La racionalitat tècnica 6 2.2.El paradigma crític i el pensament reflexiu 7 2.3. Professionalitat restringida i ampliada 10 3. Estructura organitzativa del Pràcticum de Psicopedagogia 13 3.1. Disseny general del Pràcticum i requisits 13 3.2. Procediment general del Pràcticum 15 3.3. Selecció de centres i assignació de places 16 3.4. Funcions i àmbits d’intervenció 21 3.4.1. Escolar 3.4.2. Formació permanent 3.4.3. Intervenció socioeducativa i comunitària 3.4.4. Disseny de recursos i materials educatius 3.4.5. Organització i gestió de centres educatius i de formació 3.4.6. Educació superior i recerca 3.5. L’equip de professorat del Pràcticum 27 3.6. Tasques del tutor de centre 28 4. Funcionament del Pràcticum 30 4.1. Competències professionals i objectius que es pretén desenvolupar

30

4.2. Continguts de l’assignatura 33 4.3. Metodologia desenvolupada en el Pràcticum 34 4.3.1. El seguiment individualitzat (o tutorial) 4.3.2. La interacció en petit grup 4.4. Descripció general de les activitats 37 4.4.1. Les activitats presencials 4.4.2. Les activitats virtuals 4.5. Avaluació de l’assignatura 45 4.5.1. Criteris d’avaluació continuada 4.5.2. Avaluació final 5. Bibliografia i webgrafia del Pràcticum de psicopedagogia 47 6. Annexes 57

3

1. Introducció

Ja fa un quant temps que vau començar la formació en els Estudis de

Psicopedagogia de la Universitat Oberta de Catalunya. La vostra

trajectòria d’estudiants s’ha anat consolidant. Durant tot aquest

temps heu anat adquirint els conceptes bàsics que configuren una

perspectiva de treball i d’intervenció en contextos educatius. Alhora,

us heu pogut adonar d’algunes de les característiques que té

l’abordament específic de la pràctica de la psicopedagogia.

Assignatures com ara Models d’orientació i intervenció

psicopedagògica, Anàlisi de casos, Diagnòstic en educació,

Avaluació de programes, centres i professors, Dificultats

d’aprenentatge i intervenció psicopedagògica, Educació especial i

Orientació professional, entre d’altres, us han proporcionat un marc

general per a entendre des de quina perspectiva i de quina manera

treballa el psicopedagog. Aquesta perspectiva és essencial per al

programa de Pràcticum que ara comenceu.

La formació pràctica del psicopedagog és essencial per a la seva

capacitació professional, en la mesura que dóna la possibilitat als

estudiants de situar-se en contextos reals i de posar-se en contacte amb

les tasques que hauran d’afrontar en el futur exercici professional. El pla

d’estudis de Psicopedagogia considera el Pràcticum com una matèria

fonamental en la formació dels futurs psicopedagogs. Les assignatures

Pràcticum I i Pràcticum II representen la connexió entre la teoria i la

praxi, que en la professió de psicopedagog han d’anar sempre

estretament unides.

Aquesta guia presenta el projecte de Pràcticum dels Estudis de

Psicopedagogia de la UOC i s’adreça als estudiants que, havent ja

cursat una part important dels crèdits de la carrera, comenceu a fer el

Pràcticum de la vostra especialitat. Desitgem, doncs, que us sigui útil

per a la realització del Pràcticum.

«No són les pràctiques en sentit estricte, sinó només una aproximació a la pràctica; les pràctiques són una simulació de la pràctica.»

M. A. Zabalza

4

2. Fonamentació del Pràcticum

El Pràcticum és un espai de formació que vol ser un referent per a

la pràctica professional. Ara bé, aquesta referència implica

necessàriament que ens plantegem com a qüestió prèvia quina

imatge del professional volem construir, quina funció social creiem

que ha d’assumir i, pel que fa a aquesta imatge, quin tipus de

competències ha de presentar. Per aquesta raó, el conjunt de les

matèries que s’han cursat durant els estudis, l’ordre en què s’han

presentat i el tipus de tasques que s’ha proposat fer en cadascuna

contribueixen a crear una experiència de construcció professional que

conclou amb el Pràcticum. El Pràcticum, doncs, és una concreció, un

exercici de síntesi de tots els aspectes que s’han anat construint al llarg

de la formació i que, en darrera instància, determina l’autoimatge que el

col·lectiu professional té de si mateix. Alhora, aquesta autoimatge es

projecta en la realitat en què s’exercirà la professió.

En realitat, la idea de pràctica és present en diverses matèries

del conjunt que formen el pla d’estudis i l’experiència de

practicar la funció psicopedagògica en un espai professional és

la culminació d’altres pràctiques prèvies. En aquest sentit, val la

pena clarificar les possibilitats dels conceptes pràctica i

Pràcticum, el tipus de relació que s’estableix entre tots dos

conceptes i la manera com l’un porta a l’altre. Tot seguint Buj

(1996, pàg. 108 i seg.), cal distingir tres esglaons en la pràctica.

– En el primer esglaó, la pràctica té un caràcter il·lustratiu i

segueix a una exposició teòrica. Fer una «pràctica» consisteix a

fer la comprovació empírica d’un element que s’ha exposat

conceptualment.

– El segon esglaó de la pràctica implica l’aprenentatge de

tècniques concretes. Com en el cas anterior, hi ha una exposició

teòrica prèvia, però, a diferència de l’anterior, no es tracta

només de fer una comprovació, sinó que cal fer un entrenament

específic en un context de laboratori o en una situació real molt

dirigida.

Les pràctiques són respecte a l’acció el mateix que les creences respecte al pensament.

Mattew Lipman

Imatges professionals

Algunes referències teòriques poden ser:

Imbernon, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.

Leirman, W. (1996). Cuatro culturas en educación. Madrid: Cauce Editorial.

Sáez, J. (1999). «Modelos comunitarios. El enfoque comunitario». A: E. J. Ortega (1999). Pedagogía social especializada. Barcelona: Ariel. També pot ser interessant consultar l’obra de C. Jonckheere (1980), Images de l’éducateur, Éditions IES (col·l. «Les Champs Professionnels»), en la qual l’autor fa un recull d’una gran diversitat d’imatges.

5

– Finalment, el tercer esglaó de la pràctica és qualitativament diferent dels

altres dos perquè implica el coneixement de les condicions reals en què

es produeix una acció professional, i no és posterior a una exposició

teòrica prèvia, sinó que requereix un aprenentatge específic de la mateixa

realitat on té lloc l’experiència. Per a aquest autor, en aquest tercer nivell

és quan realment es produeix el Pràcticum, perquè implica vivència,

coneixement de la realitat professional, adequació a les seves

característiques, reflexió i inventiva. Com es pot veure, supera

àmpliament la idea de «fer un assaig», perquè no consisteix només a

aplicar un saber molt tancat, sinó a utilitzar de manera creativa tot el

conjunt de matèries que s’han integrat al llarg dels estudis. Aquest ús

posa en evidència el grau d’integració dels coneixements adquirits i la

intuïció creativa de la persona que té l’experiència de Pràcticum.

Dit amb unes altres paraules, mentre que els dos primers esglaons són una

experiència de socialització professional, el tercer és una experiència de

socialització en la pràctica i no és substituïble per una situació de laboratori.

Com es pot veure, la qüestió de les imatges no és pas un assumpte

menor. En els estudis de la UOC es busca la formació d’un professional reflexiu, crític i investigador (aspectes que

desenvoluparem més endavant). Per aquesta raó, l’experiència del

Pràcticum s’ha de portar a terme en un territori professional, en contacte

amb les dificultats reals i amb la finalitat explícita d’experimentar què

significa la pràctica psicopedagògica.

El concepte (i alhora l’interrogant) que hi ha darrere de tota la

reflexió sobre la formació per a la pràctica és el de competència.

Finalment, el professional ha de ser competent per a resoldre

determinades situacions que formen part del que es pot esperar

que si li demanarà en l’exercici professional. Ara bé, de quines

competències parlem? Com ja hem vist anteriorment, cadascuna

de les imatges professionals té associat un ventall de

Competència

Entenem per competència les capacitats que tenen les persones per a aconseguir rendiments en un treball, obtenint els resultats esperats amb uns determinats nivells de qualitat. (López i Leal, 2002, pàg. 157)

6

competències. A continuació desenvoluparem algunes idees entorn de

dos grans paradigmes que serveixen de referència per a construir les

imatges professionals.

2.1. La racionalitat tècnica Com ens indiquen Gimeno Sacristán (1987) i Sáez (1997), el paradigma

tècnic es basa en la idea que el professional ha de ser una persona

preparada per a respondre eficientment a qualsevol exigència que se li

pugui demanar dins d’una situació professional, mitjançant

l’aplicació de les competències amb què s’ha format. Ha de ser

una persona especialitzada, un bon dominador d’una tècnica

acurada que li permeti aconseguir el que se li demana. Té uns

coneixements fragmentaris de la seva professió en detriment

d’una dimensió intel·lectual més global, però, en contrapartida,

està format en competències, és a dir, aparentment té tots els

coneixements necessaris per a fer eficaçment una tasca que,

sumada a les tasques especialitzades d’altres professionals, se suposa

que dóna resposta a la globalitat de la problemàtica que es tracti. En

aquesta concepció, la idea de competència fa referència a coneixements

aplicables molt concrets, mesurables, que es poden aplicar de manera

quasi mecànica.

En aquest enfocament, els dissenys i les aplicacions corresponents són

coses diferents, de manera que hi ha experts que tenen com a funció la

reflexió i el disseny, mentre que d’altres duen a terme les activitats

planificades. Això implica la separació radical entre la teoria i la pràctica

educativa, i una circulació vertical del coneixement. Es dóna molta

importància al resultat de l’aprenentatge, el nivell del qual es determina

mitjançant els criteris de conducta que estableixen els objectius.

Aquest model ha anat adquirint autonomia fins a desvincular-se d’un marc

de comprensió de la realitat en què té lloc, i s’ha convertit en una gestió

científica dels sabers, descontextualitzada dels entorns socials en els

quals es produeixen els fenòmens que es presenten.

Algunes de les idees que s’exposen a continuació són extretes de G. Riberas, J. Vilar, P. Pujol (2003). Disseny de les intervencions socioeducatives. Barcelona: Pleniluni.

Lectura recomanada

7

El paradigma tècnic

– Es dóna importància al resultat dels aprenentatges.

– No es tenen en compte les característiques individuals.

– La tasca professional es basa en coneixements concrets, avaluables i mecànics.

– La metodologia és introspectiva.

2.2. El paradigma crític i el plantejament reflexiu Com a alternativa al model anterior, trobem els models basats en la

participació activa i crítica del professional, tant pel que fa a la seva pròpia

formació com al disseny d’accions (ja com a professional). Aquests

segons models s’han tractat des de diferents perspectives, cadascuna de

les quals posa l’èmfasi en un aspecte. Així, mentre que alguns insisteixen

en la idea de reflexió (Schön, 1988), altres destaquen el concepte

d’investigació (Stenhouse, 1987; Elliot, 1989), mentre que d’altres

prioritzen la dimensió crítica (Gimeno Sacristán, 1987; Sáez, 1997, 1999).

Des del nostre punt de vista, aquests tres enfocaments són

complementaris, per la qual cosa fem servir l’expressió professional

reflexiu de manera genèrica, incloent-hi la dimensió investigadora i crítica

(Vilar, 1999, pàg. 401).

Aquesta concepció parteix de la idea de complexitat, dinamisme i obertura

de les realitats educatives. El professional està immers en uns contextos

que cal analitzar i comprendre abans d’estructurar les actuacions que

durà a terme amb relació al que s’hagi considerat prioritari en aquell

context. Això fa que els dissenys siguin molt contextualitzats i que no sigui

possible l’aplicació automàtica d’estratègies tancades que s’han elaborat

al marge de la realitat on es treballa.

Des d’aquest punt de vista, el professional es converteix en un agent actiu

dins de la construcció del saber professional, perquè no aplica

directament estratègies preestablertes, sinó que construeix respostes «a

mida» per a cada necessitat. Entre les seves destreses, doncs, trobarem

tot un ventall d’habilitats que capaciten per a la recerca, l’anàlisi i la

creació.

8

El seu treball no ha de ser tant aconseguir uns objectius prefixats, com

treballar d’una manera creativa i investigar l’arrel dels diversos moments

del procés d’intervenció. A diferència de l’orientació anterior, no rep una

formació tancada, entre altres qüestions perquè està en una professió

dinàmica i canviant que no té respostes prefixades, sinó que s’ha d’anar

construint en cada context. És a dir, es requereix un grau de creativitat

elevat i no tant de capacitat per a reproduir receptes tancades.

La diferenciació entre teoria i pràctica deixa de ser-ho per a

convertir-se en relació. Aquesta relació cal redefinir-la, perquè el

concepte teoria presenta una gamma de possibilitats molt

àmplia: el disseny de la intervenció implica la integració de

coneixements de diferents disciplines (pedagogia, didàctica,

sociologia, psicologia...), des de les que donen un sentit i una orientació a

l’activitat professional fins a les que contribueixen a fer-ne un bon disseny

tècnic. És a dir, una intervenció correcta ha d’exigir de la persona que

actua una base diversa de coneixement teòric, si realment es vol que

aquesta intervenció respongui al projecte més ampli d’autonomia de la

persona amb la qual es treballa. Així doncs, aquests models de formació

atorguen al professional un pes més gran del que se li dóna en els espais

de decisió sobre els projectes, alhora que li exigeixen més

professionalització, és a dir, un esforç més gran per a establir relacions

amb els estaments tradicionalment teòrics, que li serveixin per a construir

un comportament més fonamental.

Com es pot comprendre, l’organització tant de l’anàlisi de la realitat com

del coneixement s’estructura entorn de la idea d’investigació-acció, és a

dir, de la reflexió i l’acció de caràcter circular a partir de la interacció amb

la realitat. L’acció ha de recolzar en una reflexió encaminada a entendre

el context de la praxi, i el currículum s’ha d’elaborar considerant les

condicions concretes del món en què es desenvolupa. En aquesta

concepció, cal dissenyar estratègies basant-se en mètodes generals que

embarquin els destinataris en experiències complexes. La qüestió no és

Ens interessa destacar la relació entre teoria i pràctica més que no pas el seu enfrontament.

Teoria i pràctica

9

tant l’explicitació minuciosa d’objectius, com l’elaboració d’experiències

riques i generadores d’aprenentatges.

Des d’aquest punt de vista, el treball del psicopedagog es fa juntament

amb altres professionals que aporten coneixements que serveixen per a

construir noves propostes d’interpretació de la realitat. La distinció

tradicional entre persones que es dediquen a la teoria i les que es

dediquen a la pràctica perd el sentit per a convertir-se en un marc de

col·laboració i construcció conjunta ric en què els rols es desdibuixen

davant d’una tasca comuna, com és l’estudi d’un aspecte de la realitat.

Metodològicament, aquest estil de treball entre qui pensa, qui dissenya i

qui aplica el saber dóna una nova perspectiva de caràcter cooperatiu que

es fa imprescindible en entorns en què les problemàtiques són

dinàmiques i canviants. Com ja deveu haver descobert, aquesta relació

funciona dins del model de la investigació-acció, segons el qual el

professional segueix els quatre punts bàsics del que anomenem l’espiral

autoreflexiva, és a dir, planifica la seva actuació, aplica les accions

previstes en el disseny inicial, observa els efectes que s’han produït, els

analitza i en treu conclusions que reverteixin directament sobre la

planificació inicial, de manera que reorienta el procés.

Quatre punts bàsics per a treballar des de la investigació-acció

(procés de retroalimentació; espiral autoreflexiva) Planificar les actuacions que s’han de portar a terme.

Actuar sobre la realitat a partir del disseny inicial.

Observar els efectes que s’han produït.

Analitzar i treure conclusions per a tornar a planificar i actuar novament: reorientació del procés.

Des d’aquesta perspectiva, els dissenys tenen un caràcter dinàmic,

canviant i progressiu, es constitueixen en forma de sistema obert,

contextualitzats, fets a mida per a col·lectius clarament definits; és a dir,

parlarem de projectes no generalitzables a qualsevol situació, no

estàndard, tot i que les línies generals puguin tenir una certa possibilitat

de ser generalitzades.

10

El paradigma criticoreflexiu

– Importància del procés d’aprenentatge.

– La tasca professional es basa en la participació activa i crítica, tant pel que

fa a la formació, com al disseny de les intervencions.

– Es concep el professional com un investigador.

– Té en consideració les característiques singulars de l’individu.

– La seva metodologia és cooperativa.

2.3. Professionalitat restringida i ampliada Els models que acabem de veure ens ajuden a caracteritzar dues grans

maneres d’entendre la idea de professió, com són la professionalitat

ampliada i la professionalitat restringida. Per desenvolupar aquest punt,

seguirem la classificació que fa Hoyle (citat per Imbernon, 1994, pàg. 30).

La professionalitat restringida concep la tasca de manera limitada a

l’acció per a la qual un professional s’ha format, habitualment dins d’un

marc tecnocràtic de competències tancades, que s’apliquen en un context

molt delimitat (l’aula, el grup educatiu, etc.) i que estan clarament

adreçades a l’acció resolutiva de caràcter immediat, i no tant a la reflexió.

La professionalitat ampliada concep la tasca de manera equilibrada

entre l’ús immediat de competències concretes en un marc molt delimitat i

la reflexió sobre els problemes que cal abordar i la funció social que

s’assumeix en l’exercici professional, dins d’una actitud predisposada i

oberta a la construcció de coneixement i de transformació social.

Mentre que la primera concepció es correspon amb el paradigma tècnic

de formació en competències, la segona es relaciona directament amb el

paradigma reflexiu o crític.

Gràficament, es plasmarien de la manera següent (Hoyle, citat per

Imbernon 1994, pàg. 30):

11

Professionalitat restringida

Professionalitat desenvolupada

– Destreses professionals derivades d’experiències. – Perspectiva limitada al que és immediat en el temps. – Esdeveniments i experiències del context educatiu percebuts aïlladament. – Metodologia fonamental introspectiva. – Valoració de l’autonomia professional. – Limitada participació en activitats professionals no relacionades exclusivament amb la pràctica professional. – Lectura poc freqüent de literatura professional. – Participació en tasques limitades de formació en cursos pràctics. – L’acció es veu com una activitat intuïtiva.

– Destreses derivades d’una reflexió entre experiència i teoria. – Perspectiva que conté un ampli context social de l’educació. – Esdeveniments i experiències del context d’intervenció percebuts amb relació a la política i les metes que s’hagin marcat. – Metodologia fonamental cooperativa. – Valoració de la col·laboració professional. – Alta participació en activitats professionals addicionals a les seves intervencions en el context de treball. – Lectura regular de literatura professional. – Participació considerable en tasques de formació que inclouen cursos de naturalesa teòrica. – L’acció es veu com una activitat racional.

Des del nostre punt de vista, el professional s’ha de formar en aquesta

segona direcció, que, tot i que planteja reptes complexos, és la que

s’ajusta millor a un tipus de professió caracteritzada pel fet de ser

dinàmica, canviant, indefinida i complexa. Precisament, el fet d’estar

exposat permanentment a situacions innovadores amb unes altes dosis

de crisi, requereix una capacitació per a gestionar d’una manera

adequada aquest marc d’inestabilitat. Aquesta seguretat requereix una

formació específica per a moure’s en entorns d’aquesta naturalesa, cosa

que no aporta la formació tecnocràtica o de competències, molt pensada

per a situacions estables i ben definides.

Amb tot el que hem vist fins ara, podem incidir en la qüestió següent, com

a conclusió d’aquest primer apartat:

12

El Pràcticum és una experiència de síntesi, pel que fa a la necessitat

d’utilitzar de manera adequada uns coneixements previs, però, alhora,

també és una experiència d’aprenentatge, perquè s’experimenta per

primera vegada la globalitat del rol professional. També s’hi viu una

immersió en un entorn complex, amb regles pròpies, com és el cas del

món professional.

13

3. Estructura organitzativa del Pràcticum de Psicopedagogia

Aquest apartat s’ha pensat per a donar una visió general de les dues

assignatures que formen el Pràcticum de Psicopedagogia: Pràcticum I i

Pràcticum II. Cal tenir present que són dues assignatures independents

quant a la matrícula, la qualificació final i també, és possible, al

professorat col·laborador que les imparteix. No obstant això, la informació que s’ofereix en aquesta guia serveix per a les dues assignatures; per això fem servir el concepte general de Pràcticum (que,

insistim, inclou tant el Pràcticum I com el Pràcticum II). Tot seguit,

expliquem amb més detall les característiques generals del Pràcticum.

3.1. Disseny general del Pràcticum i requisits

Com dèiem, el Pràcticum pròpiament dit es divideix en dues assignatures,

el Pràcticum I i el Pràcticum II, de 6 crèdits cadascuna (12 crèdits en

total). Aquestes assignatures es cursen al final de la trajectòria de

formació de l’estudiant, de manera que sigui possible aplicar els

coneixements teòrics adquirits al llarg dels estudis a una situació real.

Una de les característiques importants d’aquestes assignatures és que no es poden cursar alhora, és a dir, no es poden cursar en el mateix

semestre.

En aquest sentit, és un requisit general per a tothom que es vulgui matricular al Pràcticum de Psicopedagogia haver aprovat 54 crèdits d’assignatures troncals i obligatòries, i a

més haver superat l’assignatura d’Anàlisi de casos.

En relació amb les convalidacions, de forma excepcional, es

reconeix l’experiència professional en el Pràcticum de Psicopedagogia (en

concret es pot convalidar l’activitat 1 i 2 del Pràcticum I, però no l’activitat

3). Concretament, podran demanar la convalidació de les pràctiques

presencials els estudiants que hagin exercit com a psicopedagogs en un

centre IES o servei educatiu EAP (u organisme corresponent en cada

Comunitat Autònoma), per tant, dependents de l'administració pública i

Requisits del Pràcticum

Cal haver cursat 54 crèdits d’assignatures troncals i obligatòries, amb Anàlisi de casos inclosa.

14

demostrin que han aprovat les oposicions de professor de Psicologia i

Pedagogia d’Educació Secundària, amb un mínim d’un any d’experiència

en el lloc de treball (demanar documentació d'ampliació del tema al tutor o

tutora UOC).

En tots els casos caldrà acreditar que s'estiguin assumint funcions de

psicopedagog en el moment de realització del Pràcticum, així com dels

anys d’experiència. L’estudiant haurà de fer la sol·licitud pertinent dins de

termini, prèvia consulta amb el/la tutor/a UOC, enviant un missatge a la

bústia de la comissió Pràcticum (practicum_educa@uoc.edu) i presentant

la documentació indicada.

El Pràcticum té un creditatge equivalent a 180 hores (90 + 90). Dins

d’aquestes, hi ha 150 hores obligatòries d’activitats presencials

(75 en el Pràcticum I i 75 en el Pràcticum II). Cal tenir en compte

que aquestes 75 hores de cada Pràcticum s’han de desenvolupar al llarg del semestre i no es poden compactar. A

més a més, hauran de desenvolupar-se en paral·lel a les activitats

virtuals acadèmiques proposades pel consultor de la UOC.

Les pràctiques es duen a terme en una situació real (entitat, institució

educativa, empresa, etc.), amb la finalitat d’aplicar els coneixements

adquirits al llarg dels estudis i tenir una experiència d’exercici de les

funcions psicopedagògiques. Atenent aquesta finalitat, caldrà identificar

una necessitat, tractar una mancança, solucionar un problema, crear

algunes eines, construir uns materials, orientar un equip o qualsevol altra

de les possibles tasques vinculades a la intervenció psicopedagògica.

Això implica que l’estudiant s’ha d’integrar en una realitat professional

específica en la qual desenvoluparà les tasques que siguin necessàries

per a assolir els resultats de la seva proposta de treball.

Així, doncs, el conjunt de l’experiència tant del Pràcticum I com del

Pràcticum II s’ha de concretar en l’elaboració i la implementació d’una

intervenció (les característiques de la qual es comentaran més endavant)

Presencialitat del Pràcticum I

La presencialitat del Pràcticum comporta 150 hores de dedicació (75 en el Pràcticum I i 75 en el Pràcticum II).

15

que requereix el desplegament de les qualitats professionals

imprescindibles per a treballar en un context complex. Es tracta, doncs,

d’una experiència d’ús i aplicació de coneixements en el tractament d’un

aspecte propi de la funció psicopedagògica, en un context educatiu formal

o no formal.

El Pràcticum de Psicopedagogia és coordinat per la Comissió de

Pràcticum de Psicopedagogia. Aquesta comissió està formada per

professorat i gestors de la Universitat i és la responsable de gestionar i

vetllar pel bon funcionament de les relacions que s’estableixen entre els

tres protagonistes del Pràcticum: l’estudiant, el professorat de l’aula

(col·laborador o col·laboradora) i el tutor o tutora de la institució externa

col·laboradora.

3.2. Procediment general del Pràcticum

El Pràcticum és una assignatura que té unes particularitats pròpies pel fet

que és l’única en què es requereix un percentatge de presència en un

centre. Per aquest motiu, el procés que ha de seguir l’estudiant abans de la matriculació és molt rigorós i cal complir-lo respectant tots els

terminis establerts. A continuació s’expliquen els passos que cal seguir

abans de matricular-se del Pràcticum:

• En primer lloc, cal que l’estudiant estigui atent al període en què

s’ha de fer la sol·licitud del centre. El tutor informarà a

l’estudiant d’aquest termini; a més, també sortirà publicat a

l’espai d’informació del Pràcticum de Secretaria Secretaria /

Plans docents / Psicopedagogia./ Pràcticum És important respectar el termini de sol·licitud. No s’acceptarà cap

sol·licitud fora del termini establert.

• Un cop establert el calendari, per tal de realitzar la sol.licitud,

l’estudiant ha de llegir la guia del pràcticum i aclarir els dubtes

amb el seu tutor. És molt important que l’estudiant revisi que es

compleixin els requisits establerts per a cursar l’assignatura.

16

• Una vegada llegida la guia del pràcticum, i verificant que es

compleixen els requisits, es poden presentar ja les sol·licituds

mitjançant el link que trobareu a Secretaria / Plans docents /

Psicopedagogia./ Pràcticum. IMPORTANT: si la sol·licitud que

es vol presentar és de situació 1 o 3, les dades del centre i del

tutor ja estan registrades i no s’han de demanar. En el cas de

ser un centre de situació 2, el responsable de la recollida de

dades és l’estudiant. Cal recopilar aquestes dades abans de fer

la sol·licitud (hi haurà un document amb les dades a demanar a la secretaria). La manca d’alguna de la informació

que es demana alhora de registrar la sol·licitud és motiu de

denegació de la mateixa.

• Registrades les sol·licituds es podran endreçar segons les

prioritats de l’estudiant.

• La comissió del pràcticum valorarà les sol·licituds i informarà a

l’estudiant del resultat. Les sol·licituds que es valoraran seran

aquelles que hagin estat registrades correctament a l’eina i que

tinguin totes les dades que es demanen.

• L’estudiant podrà matricular l’assignatura un cop la comissió li

confirmi que disposa d’una sol·licitud validada.

• Seguint amb les consignes del consultor i segons s’acordi amb

el centre, es pot inciar el periode de pràctiques. IMPORTANT:

En el moment de començar l’assistència al centre de

pràctiques, d’acord amb la Llei 26/2015, de 28 de juliol, de

modificació del sistema de protecció a la infància i a

l’adolescència, caldrà disposar del Certificat de Delictes

Sexuals en cas de realitzar-se el pràcticum en un centre on es

treballi amb menors. És responsabilitat de l'estudiant l’obtenció

d’aquest certificat, ja que el centre el podria sol.licitar.

17

3.3. Selecció de centres i assignació de places

La implementació del Pràcticum a la UOC està condicionada per les

seves característiques especifiques. La flexibilitat és una de les principals

característiques que té, en la mesura que la UOC ha de permetre apropar

la universitat a les persones que, per diferents raons, no poden optar per

una modalitat presencial. És per aquesta raó que plantegem una doble

situació a l’hora d’escollir el centre on es volen fer les pràctiques. Tot

seguit les expliquem.

Situació 1. L’estudiant tria un dels centres proposats per la

Universitat

Es tracta d’una oferta de places proposada des dels Estudis de

Psicopedagogia. Cada semestre s’ofereixen places de pràctiques a

partir dels convenis que la Universitat té establerts amb

diverses institucions (centres col·laboradors) o en projectes

de recerca en curs que es duen a terme a la UOC. La llista

de tots els llocs de pràctiques es fa pública a l’espai de

secretaria corresponent al Pràcticum de psicopedagogia i els

interessats han de fer la sol·licitud del centre o centres on

vulguin fer les pràctiques. Finalment, la Comissió d’Avaluació del

Pràcticum de Psicopedagogia, un cop estudiades totes les sol·licituds,

farà l’assignació de places. En cas que el nombre de demandes per a

una plaça sigui superior a l’oferta existent, l’assignació es resoldrà

prenent en consideració l’expedient de l’estudiant. La resolució es

comunicarà als interessants a través de la seva bústia personal abans

de l’inici de la matriculació.

Per a fer la sol·licitud, cal que l’estudiant s’adreci a l’espai següent del

campus: Secretaria / Plans docents / Psicopedagogia / Pràcticum (més

informació sobre la matriculació d’aquesta assignatura a aquest espai)

L’adjudicació de les places es fa a partir dels expedients dels estudiants que hi han optat.

18

A l’espai de Secretaria es trobarà el formulari per a fer la sol·licitud

del centre de pràctiques en els terminis que s’indiquin (durant el

semestre previ al de la realització del Pràcticum).

Situació 2: L’estudiant proposa un centre

Per a acomplir la flexibilitat que prèviament hem anunciat, la situació 2

permet a l’estudiant cercar ell mateix el centre on farà les pràctiques.

L’estudiant, per tant, ha de proposar a la Universitat un centre l’entorn

del qual estigui relacionat amb un àmbit d’intervenció de la

psicopedagogia, i que disposi d’un tutor de centre titulat en

psicopedagogia, pedagogia o psicologia de l’educació i que estigui

exercint com a psicopedagog. És important que l’estudiant tingui

disponibilitat horària, per anar a realitzar les pràctiques al centre en

l’horari que indiqui el tutor. Per aquest motiu, es fa necessari que

l’estudiant acordi amb el tutor de centre l’horari, previ a fer la proposta

d’un centre a la Universitat, per tal d’evitar possibles desacords una

vegada iniciat el pràcticum.

Per a fer la sol·licitud, cal que l’estudiant s’adreci a l’espai següent del

campus: Secretaria / Plans docents / Psicopedagogia./ Pràcticum

(més informació sobre la matriculació d’aquesta assignatura a aquest

espai).

A l’espai de Secretaria es trobarà el formulari per a fer la sol·licitud del centre de pràctiques en els terminis que s’indiquin (durant el

semestre previ al de la realització del Pràcticum).

Un cop s’hagi acabat el termini per a fer la proposta de centre, la

Comissió d’Avaluació del Pràcticum de Psicopedagogia, després

d’estudiar les sol·licituds, aprovarà l’assignació de les places i les

confirmarà als estudiants implicats. De la mateixa manera que en el

cas anterior, la resolució es farà arribar a la bústia personal dels

estudiants abans de l’inici de la matriculació.

19

Amb l’objectiu de garantir el coneixement contextualitzat del

desenvolupament del procés d’intervenció psicopedagògica, el Pràcticum I i el Pràcticum II es realitzarà al mateix centre. En el transcurs del

Pràcticum I l’estudiant observarà i analitzarà, amb l’ajuda del col·laborador

de l’aula, les tasques d’intervenció psicopedagògica desenvolupades pel

seu tutor de centre. A més a més, l’estudiant plantejarà el disseny d’un

projecte d’intervenció psicopedagògica que implementarà al Pràcticum II.

Situació 3. Demanda de centre Pràcticum II

Els estudiants que ja han cursat el Pràcticum I i que hagin de fer el

Pràcticum II hauran de realitzar la sol·licitud de centre de situació 3,

doncs aquesta situació comporta la demanda de prorroga en el mateix

centre de Pràcticum. Tal com ha estat assenyalat, tant el Pràcticum I

com el Pràcticum II es faran al mateix centre. El tutor és la persona

que informarà l’estudiant del termini, per tal que pugui fer la sol·licitud.

A més a més, també sortirà publicat a l’espai d’informació del

Pràcticum de Secretaria: Secretaria / Plans docents / Psicopedagogia./

Pràcticum (més informació sobre la matriculació d’aquesta assignatura

a aquest espai). És important respectar el termini de sol·licitud. No s’acceptarà cap sol·licitud fora del termini establert.

De manera molt excepcional podria ser que, per diferents motius,

l’estudiant no pugui fer el Pràcticum I i el Pràcticum II en el mateix centre.

En aquest cas, l’estudiant haurà d’informar i justificar els motius al seu

tutor UOC i a la Comissió de Pràcticum (practicum_educa@uoc.edu) dins

del termini per a fer les sol·licituds. Una vegada la comissió doni el vist-i-

plau-, l’estudiant haurà de fer una sol.licitud de centre (en aquest cas no

serà un centre de situació 3 sinó de situació 1 i/o 2, segons calendari) en

els terminis establerts a l’espai de secretaria.

Tanmateix, de manera excepcional, l’estudiant podrà fer el Pràcticum I i el Pràcticum II en el mateix centre o institució on treballa, sempre

20

que es tracti d’un centre relacionat amb un àmbit d’intervenció de la

psicopedagogia i disposi d’un tutor de centre titulat en psicopedagogia,

pedagogia o psicologia de l’educació i exerceixi funcions de psicopedagog

en la seva jornada laboral al centre. En aquest cas, l’estudiant haurà de

presentar un certificat signat pel director del centre i/o institució on

realitzarà les pràctiques (veure annex 7) on es detalli quin serà l’horari

dedicat a portar a terme les seves tasques laborals i quin es dedicarà a

les pràctiques. A més de l’horari, ha de quedar clarament reflectit que les

pràctiques es desenvoluparan en una etapa, cicle, nivell o departament

diferent del qual exerceix el seu treball. En aquest cas el procediment a

seguir serà el següent: l’estudiant presentarà el certificat al seu tutor

UOC, el qual valorarà si amb aquest s’acompleixen els requisits. En cas

afirmatiu, el tutor enviarà a la bústia de la comissió el certificat i donarà el

vist-i-plau per tal que l’estudiant faci la sol·licitud de centre (2 i/o 3),

finalment l’estudiant procedirà a fer la sol·licitud a l’aplicatiu corresponent.

Sigui quina sigui la situació (1, 2 o 3) escollida per l’estudiant, es

requereix l’elaboració d’un conveni de pràctiques, gestionat per la UOC,

entre el centre, l’estudiant i la Universitat, que les diferents parts han de

signar a l’inici de les pràctiques. Serà la universitat que farà arribar al

centre aquest conveni per a la seva signatura. En el cas dels serveis

educatius que depenen del Departament d’Educació no se signarà cap

conveni individual, atès que ja hi ha un conveni marc entre el

Departament i la Universitat.

De la mateixa manera, un cop acabades les pràctiques, la UOC es

comunicarà amb el centre col·laborador per tal de tancar el procés i

agrair-li la col·laboració al tutor i al personal del centre. El tutor de centre

rebrà una certificació que acreditarà la seva tutoria de pràctiques.

21

3.4. Funcions i àmbits d’intervenció

La intervenció psicopedagògica va néixer estretament relacionada

amb el sistema educatiu, particularment amb les tres primeres

etapes. La importància de la tasca desenvolupada en aquest àmbit,

pocs professionals del món de l’ensenyament la posen en dubte.

Com esmenta M. Sánchez, «les empremtes de la psicopedagogia

en el món escolar són molt nombroses».

Però... l’àmbit del món escolar ha de ser l’únic? Les perspectives

professionals s’hi han de limitar? Seria possible, i necessari,

intervenir eficaçment des de la psicopedagogia en altres àmbits?

Actualment es considera que l’espai professional de la psicopedagogia es

pot ampliar a d’altres contextos en què hi ha persones que interaccionen

per assolir objectius educatius i de creixement.

Des de l’assignatura ens sembla imprescindible recomanar-ho. L’espai

professional s’ampliarà en la mesura que els nous professionals que hi

accedeixen ho afavoreixin i que, paral·lelament, els organismes, les

institucions i les empreses reconeguin la importància del seu exercici

professional. A més de l’àmbit escolar, hi ha possibilitats d’intervenció en

àmbits tan diversos com ara:

Sanitat: associacions de familiars i afectats, institucions hospitalàries,

aules hospitalàries, centres de dia, maternitats i serveis de pediatria,

centres de desintoxicació.

Justícia: institucions penitenciàries, centres de menors de tipologia

diversa, centres de reclusió de menors, policia.

Cultura i lleure: programadors culturals, projectes educatius de ciutat,

centres cívics, biblioteques i ludoteques, programes d’activitats d’estiu,

museus (serveis pedagògics), equipaments culturals (teatres i auditoris),

corals i orquestres.

Serveis socials: centres d’acollida, serveis de teràpia ocupacional per a

persones amb discapacitat (centres ocupacionals, CO), equips d’atenció a

Lectura recomanada

M. Sánchez (2000). «Les empremtes de la psicopedagogia». A: L’assessorament psicopedagògic a Catalunya: trajectòria dels equips d’assessorament psicopedagògic. Barcelona: Graó.

22

la infància i l’adolescència (EAIA), centres de desenvolupament infantil i

atenció primerenca (CDIAP), serveis de suport a les famílies, centres

d’adopció d’infants, centres de dia per a gent gran, residències (persones

amb discapacitat, persones amb malalties mentals, etc.).

Organitzacions: recursos humans, programes de formació permanent,

serveis d’orientació professional.

Editorials: edició de materials curriculars, recerca de suports innovadors.

Organització i administració educativa: plans de formació permanent,

desenvolupament curricular, elaboració de materials curriculars, avaluació

de programes, recursos humans, disseny curricular, avaluació de centres i

d’alumnes, programació estratègica.

Universitat: orientació educativa i tutoria, departaments de didàctica,

formació permanent del professorat, instituts de ciències de l’educació,

disseny i avaluació de materials, edicions pròpies, equips

multiprofessionals d’investigació, programes d’avaluació interna.

Tecnologies de la informació i la comunicació (TIC): disseny i

experimentació d’entorns virtuals d’aprenentatge, disseny i

experimentació de programari informàtic, disseny i implementació de

plataformes d’e-learning, programes d’alfabetització digital, avaluació de

programes.

Per tant, els àmbits en què es pot exercir la psicopedagogia són extensos

i segurament poden anar més enllà dels que hem enumerat aquí. És

necessari, i recomanable, que no siguin els mateixos professionals els qui

els limitin. En aquest sentit, convidem els estudiants de l’assignatura a

conèixer algun àmbit actual o futur de treball.

El pla d’estudis de Psicopedagogia de la UOC estructura els Pràcticums

entorn de sis camps d’aplicació prioritaris. Tot seguit els enumerem i fem

una breu descripció dels trets fonamentals que els caracteritzen.

3.4.1. Escolar Intervenció psicoeducativa en l’àmbit de l’educació bàsica de 0 a 18 anys

en un centre educatiu escolar de qualsevol tipus. Professionalment, es

23

concreta en psicopedagog en un centre educatiu (especialitat Orientació

educativa), psicopedagog en serveis educatius de zona o específics (EAP

de sector, EAP específic, centre de recursos pedagògics, CRP, etc.),

departaments i serveis de diferents administracions que donen suport i

assessorament a diferents nivells i contextos de l’educació formal.

Les intervencions que es duen a terme, a grans trets, s’inclouen en les

temàtiques següents:

– Diagnòstic en educació

– Atenció a la diversitat i escola inclusiva (transversal a totes les àrees)

– Assessorament per a l’elaboració i la implementació de plans

individualitzats per a alumnes amb necessitats educatives especials.

– Assessorament curricular, didàctic i metodològic en tots els vessants

– Educació especial (orientació i intervenció psicopedagògica en totes

les àrees)

– Suport al Pla d’acció tutorial

– Orientació i intervenció psicopedagògica per al desenvolupament

acadèmic i personal, i per a la transició a la vida activa

– Innovació i millora institucional

– Interculturalitat i inclusió escolar d’alumnes de nova incorporació al

sistema educatiu.

– Assessorament a les famílies

– Col·laboració en l’establiment de vincles família-escola-comunitat

– Orientació professional

– Aules hospitalàries

– Pràctica privada de la professió

– Integració de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en

processos d’ensenyament i aprenentatge

3.4.2. Formació permanent

Intervenció psicoeducativa en centres de formació permanent, empreses,

projectes, etc., amb la finalitat d’actualització professional, i també

d’alfabetització, orientació i integració laboral de persones adultes.

24

De manera genèrica, és possible circumscriure el treball en:

– Formació continuada a l’empresa.

– Organitzacions i col·legis professionals.

– Departaments de formació a les organitzacions.

– Departaments de recursos humans.

– Formació de persones adultes.

– Escoles d’aprenents.

– Orientació i inserció laboral a la formació professional.

3.4.3. Intervenció socioeducativa i comunitària Treball psicopedagògic i socioeducatiu que es duu a terme des de

diferents institucions i serveis que es troben en el que clàssicament s’ha

designat com a educació social.

De manera genèrica, les sortides laborals possibles comprenen diversos

contextos educatius no escolars, amb una gran diversitat de

problemàtiques i destinataris possibles. En aquest moment té un fort

desplegament en els àmbits socioculturals i intervé en poblacions de totes

les edats i en els contextos més diversos:

– Lleure i cultura

– Educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida

– Educació familiar

– Educació per a la inserció social

– Actualització laboral i professional

– Mediació i programes de convivència

– Programes d’interculturalitat

– Accions intergeneracionals

Els principals serveis són els següents:

– Serveis socials d’atenció primària

– Serveis d’inserció laboral

– Serveis per a persones adultes amb discapacitat

– Presons, centres de menors

25

– Casals per a joves, centres d’informació

– Residències, centres de dia per a la gent gran

– Salut mental: llars, centres ocupacionals

– Serveis d’atenció precoç

– Serveis d’atenció familiar

– Centres d’acollida d’immigrants

– Serveis especialitzats en violència de gènere

3.4.4. Disseny de recursos i materials educatius Intervenció psicoeducativa amb la finalitat de dissenyar, desenvolupar i

avaluar recursos i eines (en qualsevol format: paper, materials lúdics,

materials de divulgació, materials en format digital...) que donin suport a

accions educatives de qualsevol tipus i en qualsevol context.

Inclou la intervenció en:

– Producció de materials editorials i recursos educatius

– Elaboració de programes audiovisuals (ràdio, televisió...)

– Assessorament a dissenyadors, promotors i responsables comercials,

en institucions públiques o empreses privades, en la formació formal o

en la no formal

– Dinamització d’espais virtuals (webs institucionals, ONG, divisions

educatives de grans empreses, etc.)

– Integració de les TIC en l’educació

3.4.5. Organització i gestió de centres educatius i de formació Aquest àmbit s’emmarca en dos subnivells: un que se centra en formes

de direcció i gestió de serveis educatius i l’altre que se centra en gestió i

desenvolupament de projectes (molt més específics).

Els contextos concrets d’intervenció en l’àmbit de l’organització i la gestió

dels centres educatius / política educativa són orientativament els

següents:

– Gestió i desenvolupament de projectes.

– Direcció, organització i gestió de centres.

26

– Organització i gestió del currículum.

– Lideratge pedagògic.

– Treball en equip i en xarxa.

– Projectes d’innovació escolar.

– Planificació estratègica.

– Convivència en els centres educatius.

3.4.6. Educació superior i recerca Intervenció psicopedagògica en contextos formatius universitaris, per

mitjà de praxis com el disseny formatiu, l’avaluació, etc., i també com la

recerca en l’àmbit educatiu.

– Formació universitària.

– Innovació docent.

– Recerca.

En qualsevol dels àmbits i contextos en què es faci la intervenció del

psicopedagog, la col·laboració entre els diferents professionals és

essencial per a un desenvolupament òptim de la intervenció. De fet,

moltes de les intervencions habitualment les duen a terme equips

interdisciplinaris des d’un marc d’actuació psicosocioeducativa. Des

d’aquest punt de vista, és important que l’estudiant s’integri en un equip i

adquireixi les competències necessàries per al treball col·laboratiu.

Pràctiques als equips d’assessorament psicopedagògic (EAP) Els equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) són

serveis educatius que donen suport al professorat dels centres docents

per tal d’oferir la resposta educativa més adequada al conjunt de

l’alumnat, especialment al que presenta disminucions o més dificultats en

el procés d’aprenentatge i a les seves famílies.

En podeu obtenir més informació a: http://www.xtec.cat/eap/index.htm

27

Si l’estudiant està interessat a fer el Pràcticum en un EAP o d’altres

serveis educatius del Departament d’Educació, cal que estigui molt atent

a la informació que es publicarà a la Secretaria del Campus Virtual

(Secretaria / Matriculacions / Matrícula de treballs de recerca i pràctiques).

En aquest espai s’explicarà el procediment específic per a demanar fer

pràctiques en un EAP o en altres serveis educatius. Cal que es tingui en

compte que la gestió de les pràctiques en aquests centres no es gestiona

directament des dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació, sinó

que es fa des del Departament d’Educació, i això vol dir que la

disponibilitat d’aquests centres sempre dependrà de l’oferta que es faci

des del Departament.

3.5. L’equip de professorat del Pràcticum

Com en les altres assignatures que ja s’han cursat a la UOC, l’estudiant té

al seu abast el tutor de la UOC i el professor col·laborador corresponent,

tant del Pràcticum I com del Pràcticum II. A més, també hi haurà a

disposició de l’estudiant els professors dels Estudis de Psicologia i

Ciències de l’Educació responsables de l’assignatura, que són els

coordinadors i últims responsables del Pràcticum.

Tot seguit es fa una breu explicació de les funcions que tenen:

– Tutor de la UOC: L’estudiant pot demanar consell al tutor a l’hora

d’organitzar-se per tal de poder fer les activitats d’aquestes

assignatures. També li pot demanar que aporti algunes idees prèvies

que permetin engegar el procés de selecció d’un àmbit determinat i

d’un lloc de pràctiques.

– Professor col·laborador del Pràcticum: És el docent que marca el

treball que cal fer al llarg de l’assignatura i que guia l’estudiant en la

realització de les activitats. Dóna ajut a escala individual i manté un

contacte personalitzat. És el docent que fa un seguiment individual de

28

la concreció, el desenvolupament i l’avaluació del projecte

d’intervenció de l’estudiant.

Ajuda l’estudiant a situar-se i a intervenir en un context educatiu

determinat, sigui orientant-lo en el funcionament i la dinàmica

particular, sigui en un canvi de perspectiva —de la visió del mestre /

educador social / pedagog / psicòleg a la visió del psicopedagog o de

l’investigador. Estableix dinàmiques a l’aula virtual per tal que hi hagi

un intercanvi de les vivències i les experiències dels diferents

components de l’aula.

– Professorat responsable (coordinació del Pràcticum): Entre altres tasques, coordinen la Comissió de Pràcticum.

Aquesta Comissió és responsable de gestionar les relacions

que s’estableixen entre els tres protagonistes del Pràcticum —

l’estudiant, el professor col·laborador de l’aula i el tutor de la

institució externa col·laboradora (tutor de centre)— i vetllar pel

bon funcionament de les tres parts. També valora la idoneïtat

de les propostes de Pràcticum que han de presentar els

estudiants i dóna suport als estudiants que ho sol·licitin en la

cerca dels centres necessaris per a una realització del

Pràcticum adequada.

– Tutor de centre: És la persona del centre on es fan les pràctiques que

orienta l’estudiant en la dinàmica i en les activitats que ha fer durant

l’estada en el centre. En el proper punt s’exposen detalladament les

funcions i les condicions que ha de complir el tutor de centre.

3.6. Tasques del tutor de centre

El tutor de centre de les pràctiques de psicopedagogia ha de ser un

professional vinculat a la institució on es fan les pràctiques. Es

responsabilitza de la presencialitat de l’estudiant i de l’aprofitament que

aquest faci de les pràctiques.

El professorat responsable del Pràcticum és:

Rosa M. Mayordomo

(mmayordomo@uoc.edu)

Nati Cabrera

(ncabrera@uoc.edu)

Professorat responsable

29

El tutor de pràctiques, en el programa de Psicopedagogia, ha de ser

preferentment un titulat en Psicopedagogia, Pedagogia o Psicòleg de

l’educació i que exerceixi funcions de psicopedagog en la seva jornada

laboral en el centre.

En el programa de Psicopedagogia el tutor de centre té bàsicament tres

funcions:

– Acollir l’estudiant en el marc de la institució on es farà el

Pràcticum.

– Explicar el paper de la feina que es fa al centre o servei i el

seu funcionament, facilitant l’accés a la informació i el

contacte amb els diferents professionals i usuaris amb vista

a desenvolupar el projecte de pràctiques.

– Donar suport al desenvolupament del projecte que l’estudiant hagi plantejat

portar a terme i acompanyar-lo, de manera coordinada amb ell i amb el professor

col·laborador, tot i que aquest és la figura principal d’orientació i avaluació de les

pràctiques.

Durant les pràctiques, el professor col·laborador (docent que orienta i

assessora l’estudiant des de l’aula) es posarà en contacte amb el tutor per

tal de fer un seguiment del treball de l’estudiant.

Al final del període de pràctiques, el tutor farà una valoració de la feina de

l’estudiant. La plantilla per a fer la valoració està disponible a la part final

d’aquesta Guia del Pràcticum. El tutor rebrà per correu electrònic, quan es

validi el centre de pràctiques, la Guia del Pràcticum. La valoració que fa el

tutor significa el 20% de la informació que el professor col·laborador fa

servir per a posar la qualificació de la memòria de pràctiques.

Com ja hem dit, al final de la seva tasca el professional que ha exercit

com a tutor de centre rebrà un certificat de la Universitat en el qual

s’acreditarà aquesta funció.

És qui acull l’estudiant, fa de referent i actua com a acompanyant seu en les hores de presencialitat en el servei on es duu a terme el Pràcticum.

Tutor de centre

30

4. Funcionament del Pràcticum

En aquest apartat es presenten els aspectes essencials de l’organització i

el funcionament del Pràcticum. Després d’una descripció general de

l’assignatura, s’exposen els objectius i les competències professionals

que es pretén desenvolupar. A continuació, es dóna una llista dels

continguts dels quals es tracta, i també s’exposa la metodologia de treball

que es fa servir. Per acabar, es comenta l’estructura general de les

activitats d’aprenentatge i els aspectes relatius a l’avaluació.

4.1. Competències professionals i objectius que es pretén desenvolupar

Competències

L’assignatura es concep perquè l’estudiant pugui desenvolupar les

següents competències professionals:

– Capacitat de reflexió sobre els principals factors que intervenen en la

configuració de la pràctica professional psicopedagògica al nostre

país, tant en l’actualitat com en el futur.

– Habilitat per a buscar informació teòrica i legislativa sobre un àmbit

d’intervenció psicopedagògic, i adequar els coneixements conceptuals

a les característiques pròpies del context de treball.

– Habilitat per a utilitzar l’informe i altres documents escrits com a eines

per a comunicar la informació elaborada i per a sintetitzar de manera

escrita el conjunt de fenòmens estudiats, i claredat per a sistematitzar

les accions que es deriven d’aquest estudi.

– Habilitat per a analitzar els aspectes clau de l’activitat psicopedagògica

que duu a terme una determinada institució en un àmbit d’intervenció.

– Habilitat per a analitzar una determinada intervenció psicopedagògica

aplicant un model d’anàlisi de la dinàmica de la construcció del context

de col·laboració amb altres persones i professionals.

– Capacitat de descripció i anàlisi de realitats complexes.

Pierre Bourdieu

31

– Coneixement i experiència en el disseny d’un projecte d’intervenció

psicopedagògica relacionat amb una situació real.

– Capacitat per al diagnòstic i la detecció de les necessitats i

les situacions problemàtiques que es presenten en un

context educatiu.

– Habilitat per a elaborar, implementar i avaluar projectes

que s’adeqüin a les necessitats i les característiques

específiques en les quals desenvolupa la seva tasca.

– Comprensió, flexibilitat i adaptació a les dinàmiques organitzatives del

recurs educatiu.

– Sensibilitat per a acompanyar els processos reflexius dels

professionals sense anticipar-se als seus propis descobriments.

Tal com s’ha explicat anteriorment, el conjunt de l’experiència del

Pràcticum s’ha de concretar en l’elaboració d’un projecte que requereix el

desplegament de les habilitats professionals imprescindibles per a

treballar en un àmbit i un context determinats, per la qual cosa cal que

l’estudiant s’integri en una realitat professional específica en què haurà de

desenvolupar les tasques pròpies de la psicopedagogia que siguin

necessàries per a assolir els resultats de la seva proposta de treball.

Objectius de l’assignatura

La principal aspiració d’aquesta assignatura és que els estudiants tinguin

una experiència professional real, guiada per un professor col·laborador.

També és un objectiu d’aquesta assignatura potenciar el coneixement del

futur psicopedagog sobre nous àmbits d’intervenció i desenvolupament

professional. Entorn d’aquestes dues qüestions es plantegen uns

objectius específics:

«La pràctica no implica —ni exclou— el domini de la lògica que s’hi expressa.»

Pràcticum I

i Pràcticum II

32

– Desenvolupar i aplicar una perspectiva pròpia sobre les

característiques i la naturalesa de la pràctica professional i els

diferents tipus de problemes amb els quals s’enfronten els

psicopedagogs en els diversos àmbits i situacions.

– Reflexionar a partir de les situacions pràctiques viscudes sobre les

funcions i les responsabilitats del psicopedagog.

– Localitzar i analitzar, durant l’observació de les situacions

d’intervenció que es produeixen en els diferents àmbits,

l’aplicació dels coneixements que els estudiants han anat

adquirint durant el treball en les diferents assignatures.

– Conèixer, mitjançant la pràctica, un context d’intervenció

psicopedagògica, i desenvolupar una perspectiva pròpia sobre les

característiques de la intervenció en aquest context.

– Elaborar i desenvolupar un projecte d’intervenció en un àmbit

determinat.

– Revisar els textos especialitzats relacionats amb la pràctica

professional de la psicopedagogia que tractin de la temàtica del

projecte.

– Conèixer les fases i els procediments per al diagnòstic i la intervenció

psicopedagògica en un context concret.

– Aprendre a afrontar un cas real de diagnòstic i d’intervenció

psicopedagògica tenint en compte el màxim de factors que determinen

aquella realitat específica.

– Comprendre que cada recurs és el resultat de la interacció de tots els

elements que entren en contacte, per la qual cosa cal construir

respostes «a mida».

– Adquirir habilitats i actituds pròpies de la tasca professional del

psicopedagog.

– Aproximar-se a la realitat en què es fa el Pràcticum amb una actitud

oberta i sense prejudicis.

Es tracta d’assignatures orientades a la professionalització dels estudiants de Psicopedagogia.

33

– Extreure conseqüències i implicacions per al projecte professional

propi.

4.2. Continguts de l’assignatura

Dins del Pràcticum podem distingir diversos tipus de continguts.

Bàsicament, podem destacar els següents:

– Contextualització del saber en realitats específiques.

– Ús dels coneixements específics que aporta la psicopedagogia amb

relació a la interpretació dels fenòmens educatius.

– Característiques de la pràctica de la funció psicopedagògica.

– Destreses vinculades a la recerca (coneixement de la realitat,

elaboració d’hipòtesis de treball, elaboració d’estratègies d’actuació,

etc.).

– Actituds i valors necessaris en la intervenció psicopedagògica.

Com es pot veure, aquests continguts representen coneixements generals

i transversals i s’han treballat en les diferents assignatures que formen el

pla d’estudis de Psicopedagogia. Per tant, es dóna per feta la seva

integració. La diferència substancial és que ara caldrà implementar-los a

la realitat específica que és el lloc de pràctiques. Per aquesta raó insistim

en la idea de l’ús dels coneixements.

A més dels continguts que ja hem indicat, també es treballen de manera

específica els que s’indiquen a continuació:

– Estudi de tot el que té de propi l’àmbit específic en el qual es duen a

terme les pràctiques, la funció social que se li atribueix i les

particularitats que es deriven d’aquest encàrrec.

– Anàlisi de les dinàmiques institucionals que es deriven de les

particularitats del servei (no són el mateix les dinàmiques en una

34

escola, en un centre de protecció de menors o en una empresa que

edita materials didàctics).

– Identificació de les problemàtiques específiques que apareixen dins de

cadascun dels possibles àmbits o contextos educatius (la incorporació

social, les relacions entre iguals, l’elaboració d’instruments didàctics,

etc.).

– Selecció i utilització de les tècniques i instruments escaients per a una

intervenció psicopedagògica adequada.

– Disseny avaluatiu per a fer una reflexió crítica sobre tot el procés

d’intervenció.

– Utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació per a

interactuar dins de l’aula virtual amb el professor col·laborador i la

resta d’estudiants.

Tot aquest conjunt d’elements configuren el que es coneix com a

socialització en la pràctica, és a dir, el coneixement exhaustiu de les

dinàmiques pròpies d’un lloc de treball, més enllà de les estructures de

coneixement bàsiques que l’estudiant adquireix en la formació acadèmica.

En el desenvolupament d’aquests aprenentatges, són especialment

importants les lectures de textos especialitzats que facilitin una

aproximació tant a l’àmbit de treball com a les problemàtiques o

temàtiques pròpies de l’experiència de pràctiques.

4.3. Metodologia desenvolupada en el Pràcticum

El Pràcticum se centra fonamentalment en el procés d’aproximació a la

realitat estudiada. És a dir, l’estudiant no només «fa de psicopedagog»,

sinó que alhora reflexiona sobre la seva manera de «fer». Ara bé, per a

poder dur a terme tot aquest treball, l’estudiant rep el suport del tutor del

centre i del professor col·laborador del Pràcticum (en alguns casos, pot

ser que totes dues funcions corresponguin al professor col·laborador del

Pràcticum), i també el suport de les persones que formen part de la

mateixa aula.

35

4.3.1. El seguiment individualitzat (o tutorial)

L’estudiant de Pràcticum I i de Pràcticum II disposa del suport del tutor del

centre de pràctiques. Aquest professional li facilita l’acolliment al centre, li

presenta a la resta de professionals, i li ajuda a tenir una representació

adequada del context d’intervenció perquè pugui dur a terme el procés de

pràctiques. La funció principal del tutor del centre és orientar i

acompanyar l’estudiant en la realització de les pràctiques

A més a més, l’estudiant comptarà amb l’ajuda i guia del col·laborador

docent de la UOC que té fonamentalment les següents funcions:

– Ajudar a l’estudiant a relacionar i fer funcional els continguts teòrics adquirits

durant el segon cicle de psicopedagogia amb la pràctica de la intervenció

psicopedagògica.

– Delimitar amb l’estudiant el tema d’estudi del Pràcticum.

– Proporcionar arguments que ajudin a veure les diferents

perspectives des de les quals es pugui definir la proposta

d’intervenció.

– Orientar en la recerca de documents, materials i

referències relacionats amb el tema que s’estudia i en el

qual s’intervé.

– Seguir el ritme de treball de l’estudiant i adaptar-se a les

necessitats que vagin apareixent en les diferents fases.

– Resoldre els dubtes que vagin apareixent i reorientar el

treball quan hi hagi algun entrebanc.

– Corregir les activitats que vagi lliurant l’estudiant.

– Avaluar els treballs de l’avaluació continuada i la memòria

final.

Habitualment, la relació entre el professor col·laborador i

l’estudiant es fa des de la bústia personal, tot i que, òbviament,

«El tutor és una persona forta i experimentada que defensa el tutorand de la novetat i de les incerteses dels inicis de qualsevol procés professional; és el profesional tècnicament competent capaç d’anar-lo guiant per les tortuositats de l’exercici professional al qual el tutorand s’incorpora; i és la persona prudent i amiga que, si arribés el cas, també sabrà defensar-lo de les pressions i els conflictes als quals la seva pròpia inexperiència el podria conducir amb excessiva facilitat.»

M. A. Zabalza

36

els aspectes que siguin interessants per a tot el grup es treballaran des

del tauler del professor i el fòrum.

4.3.2. La interacció a l’aula

Per a evitar la percepció de «soledat» de l’estudiant en la realització del

seu Pràcticum, és molt útil rebre informacions col·lectives, i poder

intercanviar punts de vista i compartir dificultats amb la resta de persones

que formen part de la mateixa aula. Aquest treball col·lectiu es concreta

en l’ús dels espais següents:

– Tauler del professor: Com ja és ben sabut, serveix perquè tant el

professorat responsable de l’assignatura com els professors

col·laboradors facin comunicacions generals i donin orientacions

bàsiques a tot el grup (orientacions generals de les activitats, terminis

de lliurement d’aquestes, característiques que tenen, etc.). A més, és

molt útil per a comunicar a tot el grup els aspectes que el professor

col·laborador pugui anar detectant en el seguiment individual dels

diferents projectes i que siguin coincidents en diversos casos.

– Fòrum: És l’espai bàsic de relació entre el grup i el professor

col·laborador. Té per objecte facilitar la comunicació entre les

persones que constitueixen el grup, amb la intenció de compartir i

comparar l’experiència de pràctiques i construir una xarxa de suport

recíproc. D’altra banda, serveix per a trobar els elements comuns de la

funció psicopedagògica en qualsevol dels àmbits o contextos en què

es puguin estar fent les pràctiques. Així doncs, es tracta de poder

compartir al màxim les preocupacions, els dubtes i les formes de

treball. Perquè això sigui possible, cada professor col·laborador fa

servir el procediment que creu més adequat per a dinamitzar el grup.

Un sistema que se sol utilitzar és fer que els estudiants facin unes

intervencions sistematitzades per a mostrar a la resta del grup les

característiques del seu treball. Per tant, el fòrum és un espai

fonamental de treball compartit, el rendiment del qual dependrà de la

predisposició a participar-hi dels diferents membres del grup.

37

– Debat: És l’espai per a la comunicació d’opinions i per a la discussió

de casos i propostes alternatives que es debatran per tot el grup

d’estudiants i el professor col·laborador.

4.4. Descripció general de les activitats

Les activitats són actuacions específiques amb les quals es pretén que

els estudiants demostrin la feina realitzada en el centre i, per tant, la seva

capacitació en l’exercici de la tasca professional. Les activitats del

Pràcticum es divideixen en dos grups: presencials i virtuals.

4.4.1. Les activitats presencials

Són les activitats que es fan en el centre de pràctiques. La tipologia de

tasques pot ser molt diversa segons el tipus de Pràcticum que es dugui a

terme. En línies generals, les activitats inclouen, entre d’altres:

– Tasques de recerca d’informació i anàlisi que permetin contextualitzar i

descriure el centre pel que fa a les característiques i l’organització. Es

tracta de fer una aproximació tan real com sigui possible al

funcionament del centre (més enllà del que es diu en la documentació

oficial), a la seva dinàmica i al coneixement dels programes s’hi duen

a terme en el centro.

– Tasques de fonamentació. És a dir, l’estudi teòric de les

problemàtiques que es tracten en el centre.

– Tasques d’observació i anàlisi dels processos d’intervenció portats a

terme pel tutor de centre de l’estudiant.

– Tasques de disseny, recerca i implementació. Planificació i

implementació de les actuacions previstes amb l’especificació de , les

estratègies, les tècniques, els instruments, els materials i els recursos

que cal emprar.

Com es pot veure, el ventall de tasques possibles és molt ampli i s’acaben

concretant tant amb el professor col·laborador com amb el tutor de

pràctiques.

38

4.4.2. Les activitats virtuals

Són les activitats que plantegen, guien i s’avaluen des de l’aula virtual. Es

tracta de les proves d’avaluació continuada que proposa i coordina el

professor col·laborador. Aquestes activitats són diferents per al Pràcticum

I i per al Pràcticum II:

PRÀCTICUM I

Activitat d’avaluació continuada 1: PAC1. Anàlisi del context

L’anàlisi del context és una activitat que té com a finalitat ajudar a

l’estudiant a conèixer el context concret a on desenvoluparà la intervenció

psicopedagògica. Des del Pràcticum de psicopedagogia es considera que

l’objecte de la intervenció psicopedagògica és millorar els processos

d’aprenentatge i de desenvolupament de les persones incidint i/o

promovent canvis en els contextos educatius en que les persones

participen. Donat que els processos d’aprenentatge i de desenvolupament

no es poden deslligar, ni entendre, al marge de les característiques

específiques d’aquests contextos, es fa necessari un coneixement i una

anàlisi dels mateixos per tal d’optimitzar els processos d’aprenentatge i de

desenvolupament. Aquesta anàlisi no només serà necessària per tal de

tenir un millor coneixement sobre allò que s’intervé, sobre l’objecte de la

intervenció, sinó també per tal de poder contextualitzar millor el treball del

psicopedagog i fer intervencions més ajustades per promoure els canvis

en la direcció desitjada. L’anàlisi i l’estudi del context no s’esgotarà amb el

desenvolupament d’aquesta primera activitat d’avaluació continuada, sinó

que serà una activitat que l’estudiant de pràctiques haurà de

desenvolupar durant el decurs del Pràcticum. Amb aquesta primera

activitat el que es pretén és que l’estudiant faci una primera aproximació a

aquest context d’intervenció considerant-lo com a sistema (com

s’estructura, organitza i funciona, quin son els seus objectius o funcions

que té pel que fa a l’aprenentatge i al desenvolupament de les persones,

39

quin subsistemes el composen, quin tipus de relacions s’estableixen entre

ells, quin son els canals de comunicació i informació etc)

Aquesta activitat equival al 30% de la nota de l’avaluació continuada.

Activitat d’avaluació continuada 2: PAC2. El diari de pràctiques

El diari de pràctiques és una activitat que té com a finalitat descriure el

conjunt d’accions que es fan durant el procés de pràctiques. Consisteix a

fer el seguiment i reflexió sistemàtics tant de les accions que porta a

terme el tutor de pràctiques del centre i de les quals l’estudiant n’és

observador com d’aquelles en les quals l’estudiant té una major implicació

i autonomia.

Per tant, el diari de pràctiques és el registre sistematitzat i ordenat de les

accions que l’estudiant porta a terme al centre de pràctiques i de les

reflexions sobre la pràctica psicopedagògica que l’estudiant realitza. És el

lloc idoni per a vincular allò que l’estudiant ha treballat de manera teòrica

a les assignatures de la llicenciatura amb les seves experiències directes

en el món laboral.

Per tant, el més important del diari de pràctiques és que afavoreixi en

l’estudiant la reflexió sobre la pràctica professional pròpia.

El format del diari de pràctiques és de blog. L’objectiu és reflectir el dia a

dia de les pràctiques, de manera que el professor col·laborador pugui

veure d’una manera clara què fa l’estudiant i, quan pertoqui, el pugui

ajudar. Quan arribi el moment, el professor col·laborador donarà les

orientacions pertinents per a la realització d’aquesta activitat.

Aquesta activitat equival al 50% de la nota de l’avaluació continuada.

40

Activitat d’avaluació continuada 3: PAC3. El pla d’intervenció

Les pràctiques es duen a terme en una situació real (entitat, institució

educativa, empresa, etc.), amb la finalitat d’aplicar els coneixements

adquirits al llarg dels estudis i de poder tenir una experiència d’exercici de

les funcions psicopedagògiques. Atenent aquesta finalitat, el pla

d’intervenció és la planificació d’una experiència d’ús i aplicació de

coneixements en el tractament d’un aspecte propi de la funció

psicopedagògica, en un context educatiu formal o no formal.

Per portar-lo a terme caldrà identificar una necessitat, tractar una

mancança, solucionar un problema, crear algunes eines, construir uns

materials, orientar un equip o qualsevol altra de les possibles tasques

vinculades a la psicopedagogia. Això implica que l’estudiant s’ha

d’integrar en una realitat professional específica en la qual desenvoluparà

les tasques que siguin necessàries per a assolir els resultats de la seva

proposta de treball.

Aquesta activitat es portarà a terme al final del Pràcticum I quan

l’estudiant ja haurà adquirit un bon coneixement del context i de les

tasques i funcions que el seu tutor de centre porta a terme en la institució.

Amb aquest coneixement del context i de les funcions que el

psicopedagog porta a terme al centre, l’estudiant elaborarà un pla

d’intervenció on es detallaran els objectius que es persegueixen i les

diferents accions que es vol portar a terme de manera temporitzada.

Per tant, el Pla d’intervenció és un instrument que té per objecte

distribuir unes accions de naturalesa molt diversa durant un espai de

temps. El tipus d’accions dependrà de les particularitats del context on es

fan les pràctiques, del coneixement que l’estudiant pugui tenir d’aquest

context i del tipus de Pràcticum que es dugui a terme. A l’annex 1 us

presentem un guió per tal que elaboreu el vostre pla d’intervenció.

Aquesta activitat equival al 20% de la nota de l’avaluació continuada.

41

NOTA FINAL D’AC= (30 x nota PAC1+ 50 x nota PAC2 + 20 x nota PAC 3)/100

PRÀCTICUM II

PRÀCTICUM II

Activitat d’avaluació continuada 1: PAC1. El pla de treball

Aquesta activitat es fa durant les primeres setmanes del Pràcticum II i es

tracta de la revisió, concreció i planificació del pla d’intervenció elaborat al

Pràcticum I. És important tenir clar que el pla de treball:

– És bàsicament una actualització d’una activitat realitzada al Pràcticum I que

requereix algunes adaptacions, però no es tracta d’una

elaboració partint de zero, sinó que parteix d’un material

preexistent.

– Es tracta d’una planificació en què l’estudiant indica els

objectius de la seva intervenció, l’objecte de la intervenció

psicopedagògica, els instruments que utilitzarà, les accions

que portarà a terme per a assolir aquests objectius i el

– calendari d’implementació.

És un instrument que té per obejcte distribuir unes accions de naturalesa molt diversa durant un espai de temps. El tipus d’accions dependrà de les particularitats del context on es fan les pràctiques, del coneixement que l’estudiant pugui tenir d’aquest context i del tipus de Pràcticum que es dugui a terme.

Pla de treball

Resum de les tasques i activitats que els estudiants han de fer durant el Pràcticum I

El treball regular i progressiu durant el semestre implica:

– Analitzar el context d’intervenció.

– Fer les activitats presencials al centre de pràctiques. El mínim d’hores

establertes per al Pràcticum I és de 75 hores.

– Elaborar el diari de pràctiques, que s’ha de presentar en format de

blog.

– Dissenyar un pla d’intervenció

42

– Com que es tracta d’una activitat que ha de servir per a definir el

treball que es farà durant tot el semestre, aquesta planificació inicial

podrà ser revisada i ajustada en funció de les diferents circumstàncies

i dificultats que puguin sorgir durant el procés d’intervenció per assolir

els objectius proposats.

Aquesta activitat equival al 15% de la nota de l’avaluació continuada.

Activitat d’avaluació continuada 2: PAC2. El diari de pràctiques

Consisteix en fer el seguiment sistemàtic de les accions que es duen a

terme en l’aplicació del pla de treball. Aquest diari és un instrument

necessari perquè representa la crònica del treball que es realitza i

assegura que s’ha fet de manera sistemàtica i regular.

El diari de pràctiques és una activitat que té com a finalitat descriure el

conjunt d’accions que es fan durant el procés d’intervenció

psicopedagògica. Es valora positivament quan:

– Es descriu una bona seqüència temporal d’accions que donen una

idea de continuïtat.

– S’analitzen amb rigor les diferents accions o sessions (per exemple,

no és el mateix dir «va anar bé» que valorar una situació a partir d’uns

indicadors prèviament definits més o menys objectius).

El diari de pràctiques és un exercici de reflexió sistematitzat, ordenat i teòricament fonamentat sobre la pràctica professional del psicopedagog.

El format del diari de pràctiques és de blog. L’objectiu és reflectir el dia a

dia de les pràctiques, de manera que el professor col·laborador pugui

veure d’una manera correcta què fa l’estudiant i, quan pertoqui, el pugui

43

ajudar. Quan arribi el moment, el professor col·laborador donarà les

orientacions pertinents per a la realització d’aquesta activitat.

Es farà servir el blog com a eina per a fer el registre i el seguiment del

diari de pràctiques amb uns objectius bàsics:

• Recollir el funcionament de les sessions de pràctiques de forma

reflexiva. No s’ha oblidar que a banda d’un registre, el diari de

pràctiques ha de ser una eina per a reflexionar sobre el procés

d’aprenentatge durant l’experiència pràctica.

• Fer més àgil i efectiu el retorn (feedback) que el professor

col·laborador dóna de cada entrada del diari, facilitant la comunicació i

utilitzant una eina en línia disponible per a totes dues parts de manera

constant.

• Els companys d’aula poden veure les entrades del diari i fer-hi

comentaris, si escau. Sens dubte, això enriqueix notablement la

interacció i l’aprenentatge dels membres de l’aula, i és un dels

objectius de la utilització d’aquesta eina, que, a més, permet fer la

sistematització de les sessions de pràctiques.

Els apartats que han de tenir les entrades del blog seran facilitats pel

professor col·laborador.

Aquesta activitat equival al 35 % de la nota de l’avaluació continuada.

Activitat d’avaluació continuada 3: PAC3. Memòria final del

Pràcticum

Es tracta d’un document que desenvolupa de manera sistematitzada tot el

treball realitzat: des del disseny inicial fins al resultat final, passant per

totes les accions que s’havien indicat en el pla de treball. És un document

global que representa la concreció de tot un semestre de treball.

Aquest document es complementa amb el diari de pràctiques perquè,

mentre que el primer indica les actuacions concretes i les possibles

44

dificultats i entrebancs que poden haver aparegut, la memòria final és el

resultat obtingut, la narració d’un esforç i l’evidència d’uns resultats. Les

memòries poden tenir un gran ventall de presentacions possibles.

Recomanem que l’estudiant acordi amb el professor col·laborador el

model que s’adeqüi més al tipus de pràctiques que hagi fet. En qualsevol

cas, a l’annex 2 hi ha un proposta orientativa de guió per a la

formalització de la memòria, i a l’annex 3 es fa una descripció dels aspectes formals de presentació.

Per a saber si s’està fent una adequada elaboració de la memòria de

pràctiques, cal mantenir un intercanvi freqüent i fluid amb el professor

col·laborador, de manera que ell sàpiga a cada moment què es treballa,

com es fa i quina és la finalitat respecte a la globalitat del projecte. Si

aquesta informació no arriba al docent, difícilment es pot assegurar que el

seguiment realment serveixi per a acompanyar el procés i reorientar el

treball en cas que arribi a ser necessari. Per tal d’assegurar aquest

seguiment continu, es proposaran unes dates de lliurament parcials dels

diferents apartats de la memòria.

Defensa virtual del treball dut a terme

La memòria final serà defensada virtualment per cada estudiant davant

del grup de l’aula. Cada professor col·laborador, quan arribi el moment,

farà saber la manera concreta com s’organitzarà aquesta defensa.

Aquesta activitat d’elaboració de la memòria final del Pràcticum juntament amb la seva defensa virtual equival al 50 % de la nota de l’avaluació continuada.

(Vegeu l’annex 4, «Autoavaluació de la memòria»)

NOTA FINAL D’AC= (15 x nota PAC1+ 35 x nota PAC2 + 50nota PAC3)/100

45

Resum de les tasques i activitats que els estudiants han de fer durant el Pràcticum II

El treball regular i progressiu durant el semestre implica:

– Dissenyar un pla de treball complet, que inclogui una temporalització d’activitats

i una proposta d’índex de la presentació de conclusions partint del preprojecte

elaborat anteriorment.

– Fer les activitats presencials al centre educatiu, o centres, de referència que

possibiliti el desenvolupament del pla de treball. El mínim d’hores establertes per

al Pràcticum II és de 75 hores.

– Elaborar el diari de pràctiques, que s’ha de presentar en format de blog.

– Fer els lliuraments parcials de la memòria.

– Elaborar i lliurar la memòria final de les pràctiques.

– Presentació i defensa de la memòria públicament a l’aula virtual.

4.5. Avaluació de l’assignatura

En el context del Pràcticum I i del Pràcticum II, per la singularitat

de l’espai de formació que representa, l’avaluació continuada

(avaluació formativa), que és una proposta d’aprenentatge i

avaluació progressiva, adquireix un protagonisme molt important.

És una condició indispensable que l’estudiant hagi fet un

treball regular i progressiu. També és necessari que aquest

treball s’hagi vinculat d’una manera adequada amb les activitats presencials. Per a superar l’avaluació continuada

(AC) és indispensable aprovar totes les activitats proposades. Un

suspens en una de les activitats significa un suspens en la qualificació final i, per tant, un suspens de l’assignatura. Les

qualificacions obtingudes en les activitats d’AC no es poden recuperar.

Per a aprovar el Pràcticum

Recordeu que per a superar les assignatures de Pràcticum I i Pràcticum II cal aprovar de manera independent les activitats d’avaluació continuada (pla de treball i diari de pràctiques i debat) i la memòria final de Pràcticum.

46

L’avaluació final també tindrà en compte la valoració que emeti el tutor del

centre de pràctiques, a través de dos informes: el de seguiment i el final

(vegeu l’annex 5.1. i 5.2, «Valoració intermitja i valoració final del Pràcticum per part del tutor de centre»). Per tant, la qualificació final

del pràcticum s’obté a partir de:

– La valoració del professor col·laborador (AC = 80%).

– La valoració del tutor de centre (20%).

De la mateixa manera, per a avaluar l’assignatura és una condició

indispensable disposar del certificat de les pràctiques emès pel

centre/institució/entitat de pràctiques, mitjançant el qual se certifiquen les

hores de presencialitat de l’estudiant al centre (vegeu l’annex 6, «Certificat de presencialitat»).

El document original del certificat de presencialitat (degudament

emplenat, signat i segellat) s’haurà d'escanejar i presentar-se

conjuntament amb la PAC3 (en el cas del Pràcticum I) i la memòria final

(en el cas del Pràcticum II).

Pel que fa a la valoració final del Pràcticum del tutor de centre, consistirà

en informe mitjançant un formulari online. Aquest formulari es farà arribar

als tutors de centre des de la comissió de Pràcticum en el moment oportú

i s’indicarà una data límit per al seu enviament.

La presentació d’aquest dos documents serà requisit per poder optar a

l'avaluació continuada de cadascuna d'aquestes activitats, i per tant, serà

vinculant per a l’avaluació final del Pràcticum.

47

5. Bibliografia i webgrafia del Pràcticum de psicopedagogia

Intervenció psicopedagògica – Orientació _ ARMAS CASTRO, M. (2007). Prevención e intervención ante problemas de

conducta. Madrid: Wolters Kluwer _ BISQUERRA, R (coord.) (1988). Modelos de orientación e intervención

psicopedagógica. Bilbao: Praxis _ BONALS, J. Y SÁNCHEZ, M. (Coord.) (2007). Manual de asesoramiento

psicopedagógico. Barcelona: Graó _ ÁLVAREZ M.; BISQUERRA, R. (coord.)(2000). Manual de Orientación y tutoría.

Barcelona: Praxis. _ LONGÁS J.; MOLLÁ, N. (coord.) (2007). La escuela orientadora. Madrid: Narcea _ GORDILLO, V.M. (1996). Orientación y Comunidad. La responsabilidad social de

la orientación. Madrid: Alianza _ MÉNDEZ CARRILLO, F.X.; ESPADA SÁNCHEZ, J.P.; ORGILÉS AMORÓS M.

(coord.) (2006). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Madrid: Pirámide

_ MONEREO, C.; SOLÉ, L. (Coord.). (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.

_ NEGRO MONCAYO A. (2006). La orientación en los centros educativos. Barcelona: Graó

_ NIETO, JM.; BOTÍAS, F. (2000). Los equipos psicopedagógicos de orientación educativa y psicopedagógica. El asesoramiento en centros escolares desde un análisis institucional. Barcelona: Ariel.

_ SANTANA, L. (2003). Orientación educativa e intervención psicopedagógica: cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide.

_ SÁNCHEZ, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje, 91, 55-77.

_ SÁNCHEZ, E.; OCHOA DE ALDA, I. (1995). Profesores y psicopedagogos: propuesta para una relación compleja. Aula de innovación educativa, 38, 69-79.

_ SANCHEZ-CANO; BONALS (2005). La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó

_ SOLÉ, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: ICE/Horsori.

48

Necessitats Educatives Especials _ AINSCOW, M.; BOOTH T. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE _ ALONSO TAPIA, J. (1992). Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación e

intervención. Madrid: Universidad Autónoma. _ ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias.

Barcelona: Edebé. _ BAFLÚS CREUS, C.; GARCÍA FRANCO, M. (2000). Hablemos claro. Cómo

convivir con la esquizofrenia. Barcelona: Grijalbo-Mondadori. _ BASIL, C. (Coord.). (1993). Tema Monográfico: Técnicas alternativas y

aumentativas de comunicación para alumnos con discapacidad motora. Infancia y Aprendizaje, 64, 5-72.

_ BASIL, C.; SORO-CAMATS, E.; ROSELL, C. (1998). Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura: Principios teóricos y aplicaciones. Barcelona: Masson.

_ BASIL, C.;BOLEA, E.; SORO-CAMATS, E. (2000). La discapacitat motriu. A C. Giné (Coord.), Intervenció psicopedagógica en els trastoms del desenvolupament (módul didáctic 4, [CD-ROM], també versió en castellá). Barcelona: Ediuoc.

_ BAUMGART, D.; JOHNSON, J.; HELNISTETTER, E. (1996). Sistemas altemativos de comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza.

_ BUENDÍA, J. (1996). Psicopatología en niños y adolescentes. Madrid: Pirámide. _ CAMP, B.; BASH, M. A. (1998). Piensa en voz alta. Valencia: Promolibro-

CINTICO. _ CLEMENTE, R. (1997). Desarrollo del lenguaje: manual para profesionales de la

intervención en ambientes educativos. Barcelona: Octaedro. _ COMAS FORNAGUERA, N , (2002). Col.laboració escola ordinaria/escola

especial. Àmbits de Psicopedagogia núm. 7, pp. 24-28, hivern de 2003 _ CRYSTAL, D. (1993). Patología del lenguaje. Madrid: Cátedra. _ GALLOFRÉ,M, MIRÓ, R, VILÀ, F. (2001). La intervenció psicopedagógica en els

trastorns generalitzats del desenvolupament (autismes i psicosis infantils) _ GARANTO, J. (1993). Trastornos de conducta en la infancia. Barcelona: PPU. _ GARTON, A.; PRATT, CH. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetización. El

desarrollo del lenguaje hablado y escrito). Barcelona: Paidós/MEC. _ GÓNZALEZ, R. (Coord.). Psicopatología del niño y del adolescente. Madrid:

Pirámide. _ MARCHESI ULLASTRES, A. (2003). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los

niños sordos. Madrid: Alianza _ MIRANDA, A.; AMADO, L.; JARQUE, S. (2001). Trastornos por déficit de

atención con hiperactividad. Una guía práctica. Málaga: Aljibe. _ MIRANDA, A.; ROSELLÓ, B.; SORIANO, M. (1998). Estudiantes con

deficiencias atencionales. Valencia: Promolibro.

49

_ PUJOLÀS; MASET, P (2005). La inclusió escolar: principis I estratègies pe a fer-la possible. Àmbits de pedagogía núm 15.

_ SÁNCHEZ-CANO, M; BONALS, J. (Coord.) (2005). La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó

_ RODRÍGUEZ SACRISTÁN, J. (Dir.) (2000). Psicopatología infantil básica. Madrid: Pirámide.

Assessorament curricular i metodologia _ AINSCOW, M. (2001) Desarrollo de Escuelas inclusivas. Barcelona: Narcea. _ ALVAREZ, M; FERNÁNDEZ, A; FERNÁNDEZ, R; FLAQUER, T; MONCOSÍ, J;

SULLÀ, T (2000). La Orientación vocacional a través del curriculum y de la tutoría. Una propuesta para la etapa de 12 a 16 años. Barcelona: ICE UB/Graó.

_ BABÍO, M.; NEVARES, J. (1997). La función tutorial: el trabajo del tutor con los alumnos y las familias. A E. Martín i V. Tirado (Coord.), La orientación educativa y profesional en la educación secundaria. Barcelona: ICE-UB/Horsori.

_ BELTRÁN LLERA, J. Y OTROS (2000): Intervención psicopedagógica y currículum escolar. Madrid: Pirámide.

_ CASAMAYOR, G. (Coord.). (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Graó.

_ CASTELLÓ, M. (2001). La organización de la enseñanza estratégica en los centros de secundaria. A C. Monereo (Coord.), Ser estratégico y autónomo aprendiendo (pp. 29-40). Barcelona: Graó.

_ CASTELLÓ, M.; MONEREO, C. (2000). Las concepciones de los profesores sobre la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Ensayos y experiencias, 33, 78-9 1.

_ COLL, C. (1 99 l). Psicología y currículum. Una aproximación Psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona: Paidós.

_ COLL, C. (Coord.). (1997). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona.:Horsori/ICE UB.

_ COLL, C. I MARTÍN, E. (1993). La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista. A C. Cofi, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, 1. Solé i A. Zabala. El constructivismo en el aula (Cáp. 7, pp. 163-183). Barcelona: Graó.

_ COLL, C. “La misión de la escuela, su articulación con otros escenarios educativos: reflexiones en tomo al protagonismo y los límites de la educación escolar”. VI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Mejicano de Investigación educativa. Colima, México. Noviembre de 2001.

_ COLL, C.; BARBERÁ, E.; ONRUBIA, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de la evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

_ COLL, C.; MARTIN, E.; ONRUBIA, J. (2001). La evaluación del aprendizaje: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (pp. 549-572). Madrid: Alianza.

50

_ ECHEVARRÍA SAMANES,B (coord) (2000). Orientació professional. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

_ FERNANDEZ SIERRA, J (1995). El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria. Aljibe.

_ MARCHESI, A.; MARTÍN, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza

_ MARCHESI, A.; MARTÍN, E. (Comp.). (2002). Evaluación de la educación secundaria. Madrid: Fundación Santa María. Instituto IDEA,

_ MARCHESI ULLASTRES, A. (2002). Evaluación Educación secundaria. Ediciones SM

_ MARCHESI ULLASTRES, A. (2004). Qué será de nosotros, los malos alumnos. Madrid: Alianza

_ MARTÍN, E I TIRADO, V. (Coord.) (1997). La orientación educativa y profesional en la educación secundaria. Barcelona: Horsori/ICE UB.

_ MARTÍN, E IMAURI, T. (Coord.). (1996). La atención a la diversidad en la educación secundaria. Barcelona: Horsori/ICE UB.

_ MASALLES, J. i MASIP, M. (1996). Estrategias compensatorias como respuesta a la diversidad. Cuadernos de Pedagogía, 238, 82-85.

_ MONEREO, C. (2002). Centros de secundaria de calidad, centros que aprenden de la diversidad. A Educación secundaria: un camino para el desarrollo humano (pp. 37-60). Santiago de Chile: UNESCO.

_ MONEREO, C. i CASTELLÓ, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Como incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.

_ MONEREO, C. (coord.) (1998) Instantànies: projectes per atendre la diversitat educativa. Barcelona: Edicions 62.

_ ONRUBIA, J. i ALTRES (1998). Criteris psicopedagògics per a l’atenció a la diversitat. Barcelona: Departament de Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

_ ONRUBIA,J.; FILLAT, M.; MARTÍNEZ, D.; UDINA, M. (1998). Criteris psicopedagógics per a l'atenció a la diversitat. Barcelona: Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

_ RAYON, L. (2003): La colaboración como contexto social de aprendizaje: la construcción y recreación compartida del conocimiento en entornos virtuales. http://spdece.uah.es/papers/Rayon_Final.pdf . Una serie de reflexiones en torno a la importancia que adquiere el diseño de objetos de aprendizaje orientados a la colaboración entre los participantes. Se trata de crear las condiciones adecuadas para facilitar la dimensión social del aprendizaje, de modo que los estudiantes

_ RIVIÉRE, A. (1990). Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva cognitiva. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar (pp. 155- 1 82). Madrid: Alianza.

_ ROLAND G. THARP, PEGGY ESTRADA, STEPHANIE STOLL DALTON I LOIS A. YAMAUCHI. (2002). Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas. Barcelona: Paidós.

51

_ SÁNCHEZ-CANO, M; BONALS, J. (Coord.)(2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona:Graó

_ SANTANA, L (2003). Orientación educativa e intervención psicopedagógica: cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide.

_ SOLÉ, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó. _ SOLÉ, I. (1993). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. A

C. Coll et al. El constructivismo en el aula (pp. 25-46). Barcelona: Graó. _ SOLÉ, I. i TEBEROSKY, A. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la

alfabetización. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 461-485). Madrid: Alianza.

_ ULLA KANN. (1988). La orientación vocacional y el mercado de trabajo: ¿orientar para transformar o para domesticar? Perspectivas, Vol. XVIII, núm.4, pp. 73

_ ZABALA, A. (1999). Enfocament globalitzador i pensament complex. Una resposta per a la comprensió i intervenció en la realitat. Barcelona: Graó.

Interculturalitat _ ALDÁMIZ-ECHEVARRÍA, M. I ALTRES (2000). Com ens ho fem? Propostes per

educar en la diversitat. Barcelona: Graó _ ARJONA, ÁNGELES et al. (1999) Inmigrantes entre nosotros: trabajo, cultura y

educación intercultural. Barcelona:Icaria _ CARBONELL, F. (1991). Educació i immigració. Eis reptes educatius de la

diversitat cultural i I'exclusió social. Barcelona: Mediterrània. _ DÍAZ AGUADO, M.J. (2003). Educación intercultural y arendizaje cooperativo.

Madrid: Pirámide _ DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (2000). Escolarització d’alumnat fill de

famílies immigrants. Informes d’Ensenyament _ DIVERSOS AUTORS (2000). La inmigración extranjera en España. Barcelona:

Fundación La Caixa. Colección Estudios Sociales, 1 _ GIMENO SACRISTAN, J. (1991). Currículum y diversidad cultural, Ponencia

realizada en las XI Jornadas de Enseñantes de Gitanos en Valencia. _ JORDAN, J. A. (1 994). La escuela multicultural. Un reto para el profesorado.

Barcelona: Paidós. _ JULIANO, D. (1993). Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas.

Madrid: Educenia. _ JOVÉ, GLÒRIA (1998). El currículum escolar des d’una perspectiva intercultural.

Barcelona: Guix, no. 244 _ MUÑOZ JUSTICIA, J.M. (1997). Individu, grup i dinàmica de grup a l’aula

.Barcelona: UOC. Capítol Assimilacionisme, multiculturalitat i interculturalitat.

52

_ PLANELLA, J.; VILAR, J. (2003). L’educació social: projectes, perspectives i camins. Barcelona:Claret

_ Programa d‘Educació Compensatòria (1991). Barcelona: Centre de Recursos Específics i Pedagògics

_ SIGUAN, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Paidós Educador _ TOVÍAS, SUSANA (1993) Societat pluricultural i educació. Barcelona: Guix, no.

184

Convivència -Mediació escolar. ⎯ AVILÉS, Mª. (2001). Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao:

Ste-Eilas. ⎯ BEANE, A.L. (2006). Bullying, aulas libres de acoso. Barcelona: Graó ⎯ DÍAZ AGUADO, M.J (1997). Programas de educación para la tolerancia y

prevención de la violencia en los jóvenes Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales.

⎯ JARES, X. R. (2006). Pedagogía de la convivencia. Barcelona: Graó ⎯ OLWEUS, D. (1998). Conductas de acoso y amenazas entre escolares. Madrid:

Morata. ⎯ ORTEGA, R. (2000). Violencia escolar, mito o realidad. Sevilla: Mergablum. ⎯ RODRÍGUEZ, N. (2004). Guerra en las aulas. Madrid:Temas de Hoy. ⎯ SERRATE, R. (2007). Bullying acoso escolar. Madrid: Laberinto. ⎯ TORREGO, J.C. (coord.) (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia.

Barcelona: Graó ⎯ TORREGO, J.C. (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas.

Manual para la formación de mediadores. Madrid. Narcea: Bilbao

Projectes d’ innovació escolar ⎯ ADELL, J. (1997) Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de

la información http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html ⎯ BADIA, A.; BAUTISTA, G.; GUASCH T. et AL. (2004). La integració escolar de

les TIC: el projecte Ponte dos Brozos. http://www.uoc.edu/dt/cat/badia0904.html . ⎯ CASES, J.; TORRESCASANA, M. R. (2006). Les TIC a l'educació infantil.

Barcelona: Editorial UOC ⎯ BARTOLOMÉ, A. et al. (1996) Preparando para un nuevo modo de conocer.

http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec4/revelec4.html. En aquest article s'insisteix en la idea que l'ensenyament ha de canviar perquè ens trobem davant d'una nova manera de comprendre. L'autor situa els canvis en diferents aspectes: l'accés a la informació, la integració dels mitjans amb multiplicitat de llenguatges i en quatre característiques que hauria de tenir l'escola d'avui: ser activa, permetre

53

aprendre de forma entretinguda i divertida, ser participativa i permetre desenvolupar-se en un ambient de llibertat.

⎯

Treball amb les famílies ⎯ BASSEDES, E.; BONALS, J. (2001). L'assessorament psicopedagògic a

Catalunya. A VILANA, R.; GENER, M.: L'assessorament de l'EAP en la relació entre el centre i les famílies. Barcelona: Graó

⎯ DABAS, E. (1998). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Paidós. ⎯ DEVELAY, M. (2002). Padres, escuela e hijos. Sevilla: Díada Editora. ⎯ FERLAND, F. (2008). Guía para padres desbordados y con falta de energía.

Barcelona: Graó ⎯ HUGUET, T. (1996). El asesoramiento psicopedagógico y la colaboración entre

la familia y el centro educativo. A C. Monereo i I. Solé (Coord.) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Universidad.

⎯ LACASA, P. (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid: Visor-Aprendizaje.

⎯ LACASA, P. (2001). Entorno familiar y educación escolar: la intersección de dos escenarios educativos. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp. 597-622). Madrid: Alianza Universidad.

⎯ SANZ-MARÍN A. (2007). SOS Adolescentes. Madrid: Aguilar. ⎯ RODRIGO, M. J.; PALACIOS, J. (Eds.). (1998). Familia y desarrollo. Madrid:

Alianza WEBGRAFIA

Generals www.xtec.cat www.xtec.cat/eap/index.htm www.xtec.cat/dnee/sati_eaps/ www.cnice.es www.juntadeandalucia.es/averroes/ www.educared.com http://www.rinace.net/index.htm http://scholar.google.es/ http://www.eduteka.org/ http://www.psicopedagogia.com/

Revistes

54

http://redie.uabc.mx/ www.revistalatrama.com.ar/ www.oei.es/oeivirt/revedu.htm www.revistaeducacion.mec.es/ www.rieoei.org/ http://dialnet.unirioja.es/servlet/listarevistas?mb=20 http://biblioteca.uam.es/educacion/revistas.html

Acció tutorial www.edu.gva.es/orientados/home_v.htm www.orientared.com www.cefirelda.infoville.net www.cnice.med.es/recursos/pagprof/orienta/progorie.htm www.brujulaeducativa.com www.aula21.net/orientacion/enlaces.htm www.quadernsdigitals.net/

Pla d’acollida www.gencat.net/educacio/depart/acollida.htm

Discapacitats http://sid.usal.es www.asperger.es www.esquizo.com Asociación Americana del Retraso Mental (AAMR) :): www.aamr.org www.discapnet.es www.ceapat.org www.pnte.cfnavarra.es/creena http://cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad Fundación Síndrome de Down www.fcsd.org International Society for Augmentative and Alternative Communication (ISAAC): http://www.isaac-online.org

Editorials www.edebedigital.com/home/ www.profes.net www.anayamultimedia.es/cgi-bin/main.pl www.santillana.es/recursos.html www.teaediciones.com www.equintanilla.com

55

www.cesdonbosco.com/revista/art_publicados.asp www.oup.com/es/educacion/oxed_recursos/

Associacions i col·legis professionals. Col·legi Pedagogs de Catalunya http://www.pedagogs.cat/ Col·legi Psicopedagogs Comunitat Valenciana http://copypcv.org/ Col·legi Psicopedagogs Illes Balears www.ib-pedagogia.org/ Confederació d’Associacions de psicopedagogia i orientació (enllaços a la resta d’associacions de psicopedagogia existents a l’estat) www.copoe.org/ Associació Estatal d’Educadors i Educadores socials: www.eduso.net/red/asedes.htm Sociedad Española de Pedagogía www.uv.es/soespe/ Col·legi d’Educadors i Educadores Socials de Catalunya: www.ceesc.es/

Intervenció socioeducativa Portal de la educación social: www.eduso.net/ Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social: www.sips-es.org/ Revista Educación Social: http://www.peretarres.org/revistaeducaciosocial/ Lien Social: www.lien-social.com/ Revista d’Animació sociocultural: www.quadernsanimacio.net/

Interculturalitat Aragón: CAREI http://www.carei.es/portada.php ADCARA http://www.adcara.org/4_Publicaciones.html Aula intercultural http://www.aulaintercultural.org/ Materiales http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3213 Prácticas en educación intercultural http://www.practicaseneducacion.org/ Castilla León: Centro de Recursos de Educación Intercultural http://crei.centros.educa.jcyl.es/sitio/ http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/alogin.cgi?ID=20 Adaptacions curriculars http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/01apoyo/op01.htm http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/adaptaciones.htm Atenció educativa alumnat extranger http://alumnadoextranjero.blogspot.com/ http://cuadernointercultural.wordpress.com/ CIDE: Documents d’interès: http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=pubinvcol

Altes capacitats http://www.cop.es/infocoponline/view_article.asp?id=423&cat=5

56

TDA-H:

www.apnadah.org/ www.tda-h.com www.trastornohiperactividad.com/ www.deficitdeatencion.org/preguntas.htm www.psicopedagogia.com/tratamiento-del-trastorno-por-deficit-de-atencion www.f-adana.org/ www.addwarehouse.com

Maltractament infantil http://www.xtec.es/~cescude/Z9WQ02%20Presentacio.htm

Espais familiars www.andinomediacion.com/ www.gencat.net/justicia/medfam /www.acdma.org/acdma/puntstrobada.htm http://www.lapissarra.net/wq/webquest/soporte_horizontal_w.php?id_actividad=179&id_pagina=3

Mediació-Convivència www.solomediacion.com www.mincava.umn.edu/schoolv.asp www.somospadres.com www.mariajosediaz-aguado.tk Centres de Recursos Pedagògics: www.xtec.es/serveis/crp/a8930040/mediaciomaterial.htm Edualter: Xarxa de Recursos Educatius d’Educació per la Pau, el Desenvolupament i la Interculturalitat: www.edualter.org/bd/temas.ca.php3?tema=eres

57

6. Annexes

Annex 1: Esquema del pla d’intervenció. Guió orientatiu

1. Títol de l’informe

– Ha de ser un títol que descrigui l’activitat que es vol fer.

– Pot tenir en compte tant l’àmbit com el tema proposat. Per a especificar-lo més s’hi

pot incloure un subtítol.

– Després del títol, s’hi pot incloure una petita explicació i les paraules clau de l’àmbit

o tema tractat.

2. Fonamentació teòrica de l’informe (màx. 250 paraules)

– La fonamentació del projecte amb una perspectiva teòrica representarà aproximar-

nos al marc conceptual i metodològic que podria orientar i guiar el procés de

disseny, desenvolupament i valoració de la intervenció o de l’estudi concret de

l’àmbit seleccionat.

– Aquests supòsits teòrics es referiran als coneixements adquirits durant els estudis

en les diferents assignatures.

3. Intervenció que es farà (màx. 300 paraules)

– Descripció concreta i detallada del cas o situació en la qual s’intervindrà. Cal

establir uns objectius concrets per a resoldre el problema, innovar, millorar la

situació, etc., i també les línies d’intervenció. Per a fer-ho, es poden tenir en compte

les preguntes següents:

– Quins subjectes1 afectaria la intervenció?

– Quins objectius et proposes assolir? Per què?

– Quins productes acabaràs elaborant (un pla de formació?, l’assessorament a

un grup de mestres?, un material o recurs didàctic?).

– Quines fases podria tenir en compte l’hipotètic pla?

58

– Quins instruments de recollida d’informació es podrien utilitzar?

– Quines activitats d’anàlisi documental o presencial s’hauria de desenvolupar en

cada una de les fases previstes?

– Establiment d’una planificació tan detallada com sigui possible, real i viable del

treball que es portarà a terme durant el Pràcticum per a aconseguir els objectius

plantejats.

–Si n’hi ha, cal fer referència a la legislació que afecta el cas o situació concrets.

4. Bibliografía.

59

Annex 2: Esquema de la memòria final. Guió orientatiu

I. Parts principals

1. Introducció.

2. Descripció del procés.

3. Anàlisi del context.

4. Marc teòric i legal. Documents referents a la institució i els subjectes sobre els

quals es treballa que han estat necessaris per a la intervenció.

5. Metes i objectius previstos.

6. Disseny inicial i modificacions del pla d’intervenció.

• Objectius

• Estratègies

• Estructura del programa

• Metodologia

• Temporalització

• Activitats de concreció

• Avaluació

7. Exposició, anàlisi i dissecció dels resultats. Al projecte heu de destacar

aspectes com ara:

• Com va evolucionar en el temps la «idea general» que teníeu abans de

començar les pràctiques del treball d’un psicopedagog/a en aquest

àmbit.

• Com la comprensió de la situació inicial de la vostra intervenció va

evolucionar al llarg del temps.

• Quines mesures es van prendre en vista de l’evolució.

• En quina mesura es van engegar les accions proposades. Com es

plantava cara als problemes del pla de treball previst inicialment.

• Els problemes que us vau trobar en utilitzar determinades tècniques

d’intervenció i com es van resoldre.

• Qualsevol problema ètic que es va plantejar en negociar l’accés i

l’adquisició de la informació i com es va intentar resoldre’l.

• Qualsevol problema que es va plantejar en negociar amb la resta de

professionals del centre/entitat/institució els passos, el temps, els

60

recursos i la cooperació que es desitjava durant la realització de la

intervenció.

8. Conclusions i propostes

II. Parts complementàries

– Bibliografia (és obligatori incloure les referències que s’especifiquen a la memòria

seguint la normativa de citació de l’American Psychological Association –APA-) –

Veure següent annex per tenir referències d’aquesta normativa.

– Annexos documentals (optatiu)

61

Annex 3: Aspectes formals de la presentació de la memòria del Pràcticum II

Les parts de què consta el treball han de seguir una sèrie d’aspectes formals, que

habitualment ja es coneixen. En tot cas, perquè en pugueu fer un repàs abans

d’entrar en la redacció final de la memòria del Pràcticum, us presentem un resum

dels aspectes més importants.

Presentació del treball

El document electrònic final d'aquesta prova tindrà una extensió entre 30-50 pàgines

(portada inclosa si l'hagués. Es recomana treballar amb la versió de Word més

actualitzada possible. També s'acceptarà qualsevol arxiu de text que pugui ser obert

amb el processador de textos Word.

Es recomana que les característiques de format del document siguin:

– Marges: Superior i inferior a 2,5 cm; Esquerre i dret a 3 cm. (són els marges

predeterminats)

– Font: Arial 12 pt

– Interlineat: Senzill

– L'espaiat entre paràgrafs, la utilització d'estils de font, color, etc. així com la

utilització de taules, imatges, etc, serà d'elecció lliure.

Molt important, el nom de l'arxiu serà:

PrimerCognom_SegonCognom_Memoria.doc

Portada

– Títol del treball. Cal que s’ajusti al que hem tractat al llarg d’aquest.

– Nom del tipus de treball que hem fet (memòria de Pràcticum).

– Subtítol (si escau).

– Nom de l’autor/a que ha fet la memòria.

– Nom del tutor/a.

– Estudis en els quals esteu matriculats.

62

– Universitat.

– Curs acadèmic o semestre actual.

Sumari

És imprescindible que el treball inclogui un sumari en què constin els diferents

capítols o apartats, amb les planes corresponents. Cal escriure el nom dels capítols

amb un tipus de lletra diferent de la lletra dels subapartats, perquè això ajuda el

lector a situar-se en el text.

Taules i il·lustracions

En cas que el treball contingui més de tres o quatre taules o il·lustracions, és molt

pràctic fer també un índex de taules o il·lustracions, en què quedin totes agrupades.

Es pot fer un índex general i posar-lo al final del treball, o bé diversos índexs parcials

per capítols i col·locar-los després del sumari de cada capítol.

Introducció

L’objectiu de la introducció és presentar de manera breu el que hem investigat,

deduït i projectat. És important que la seva llargària sigui proporcional al volum total

de planes que ens ocupa el projecte. El més aconsellable és fer-la un cop hàgim

acabat el projecte, perquè així tindrem la visió total del que s’hi diu.

Citacions de llibres, autors i documents variats

Un dels aspectes que donen cos als treballs és la citació de llibres o documents que

ens han aportat informacions referents al que treballem. No cal dir que s’ha de ser

tan «just» com sigui possible en fer ús de les citacions (no ens hem d’atribuir el que

no és nostre). Les citacions no han de ser feixugues, sinó que han de servir per a

il·lustrar el que diem, per a confirmar una hipòtesi que tenim, per a concretar idees

que eren més vagues en la nostra exposició, etc. Vegeu-ne l’exemple següent:

En aquest sentit, el text següent s’ajusta al que acabem de dir: «Ya sabemos

que la comprensión comienza allí donde algo nos interpela. Esta es la

condición hermenéutica suprema. Ahora sabemos cuál es su exigencia: poner

en suspenso por completo a los propios prejuicios» (Gadamer, 1960, pàg.

283). Així doncs, tornant a la idea d’abans, cal estar oberts de ment i d’esperit.

63

Hi ha dues maneres d’escriure les citacions: o bé entre cometes dins del text

general, o bé situades fora de paràgraf, amb una lletra una mica més petita que la

del text general i amb els marges endinsats a dreta i a esquerra, com podeu veure

en la citació següent (el cos de lletra s’ha reduït de 12 a 11 punts):

Ya sabemos que la comprensión comienza allí donde algo nos interpela. Esta es

la condición hermenéutica suprema. Ahora sabemos cuál es su exigencia: poner

en suspenso por completo a los propios prejuicios (Gadamer, 1960, pàg. 283).

Són maneres diferents de fer-ho. Cal que en trieu una segons el que us interessi o

us vingui de gust, i que sigueu coherents al llarg d’un mateix text.

Hi ha, encara, una altra manera de citar els textos (però que és

més desaconsellable perquè és imprecisa). Es tracta d’escriure

només de manera aproximada, no literal, la idea que voleu citar

sense cometes i, a continuació, posar entre parèntesis el nom de

l’autor, l’any de l’obra i la plana en què l’heu localitzat.

Pel que fa a la referència del número de pàgina de les idees que

citem, cal dir que sovint és una informació de la qual ens oblidem.

Moltes vegades prenem nota d’una citació, però no pensem a

apuntar la pàgina on l’hem localitzat. És molt important que

l’especifiquem, perquè si el lector del treball la vol consultar, l’ha

de poder localitzar en la font original amb rapidesa i seguretat.

Bibliografia

Un dels apartats importants d’un treball és la bibliografia que consultem.

– S’ha de posar després de les conclusions (si és que n’hem fet) i abans dels

annexos del treball (si és que en tenim).

– Pel que fa als aspectes formals, hi ha diverses maneres d’escriure les referències

bibliogràfiques, segons els llibres d’estil de cada entitat o universitat. Per citar les

referència cal seguir la normativa APA (American Psychological Association) ja

Sovint ens oblidem de la plana exacta d’on hem tret luna citació, perquè no hi donem importància. Cal, doncs, que a mesura que anem recollint informacions i idees tinguem cura d’apuntar la pàgina on les hem localitzat.

La plana d’on hem tret una citació

64

que és la normativa que es fa servir normalment en el context de la psicologia de

l’educació. Podeu veure la informació en aquesta pàgina: http://www.apa.org/

– Altres webs en què es pot consultar la normativa de citació APA són:

Normas de publicación de la APA (Universidad Complutense de Madrid)

http://www.ucm.es/BUCM/psi/12136.php

APA Style Guide (5th Edition): http://www.lib.usm.edu/index.php?id=594

L’estil APA. Universitat de Girona:

http://biblioteca.udg.es/serveis/Guies/Cites/Estil_APA.asp

Annexos

Els annexos no són obligatoris. Si en posem, cal que estiguin ordenats i separats

adequadament. No podem anar acumulant annexos al final del treball sense més ni

més, sinó que només hi hem de posar els annexos als quals fem referència al llarg

del text. Tot seguit teniu un exemple de referència a un annex, que hi dóna validesa i

en justifica la presència:

Vegeu l’annex 3 d’aquest treball, «Aspectes formals de la presentació de la

memòria del Pràcticum II», en què trobareu les indicacions pertinents per a

redactar una bona memòria.

Altres recursos

Hi ha altres recursos que serveixen per a fer que un treball sigui encara millor.

Una possibilitat és començar el treball o cadascun dels capítols amb una citació que

us agradi molt sobre algun tema relacionat amb del treball. No cal que siguin

citacions estrictament d’autors científics de la matèria que treballeu. El més habitual

és utilitzar citacions literàries o de textos de tota mena que anem trobant arreu.

Una altra qüestió és la importància de l’estil narratiu. Cal vetllar perquè la redacció

del treball sigui acurada, clara i concisa. Els treballs es valoren pel que diuen i,

òbviament, per la manera en què ho diuen.

65

Finalment, també és important la manera de presentar el treball, és a dir, la manera

en què «emboliquem» el que diem. S’ha de posar imaginació i creativitat en la

qualitat estètica del que es presenta.

Per a més informació, podeu consultar l’espai següent del Campus Virtual:

Biblioteca / Biblioteca digital / Recursos pràctics

66

Annex 4. Autoavaluació de la memòria final

PSICOPEDAGOGIA - PRÀCTICUM II. Semestre:

/

Professor/a col·laborador/a: ESTUDIANT

Primera Part

VALORACIÓ DE LA

PARTICIPACIÓ EN EL DEBAT

PARTICIPACIÓ

Valora la teva implicació quantitativa i qualitativa en l’anàlisi

realitzat de les altres memòries i la qualitat de l’elaboració de

les respostes donades per tu.

Nombre

A B C+ C- D

1. NOMBRE TOTAL DE QÜESTIONS PLANTEJADES PER TU EN LES ALTRES MEMÒRIES

2. NOMBRE TOTAL DE QÜESTIONS REBUDES EN LA TEVA MEMÒRIA

3. NOMBRE TOTAL DE RESPOSTES DONADES A LES QÜESTIONS REBUDES

4. NIVELL QUALITATIU DE LES QÜESTIONS PLANTEJADES EN EL CONTINGUT DE LES ALTRES MEMÒRIES

5. QUALITAT DE LES RESPOSTES DONADES A LES QÜESTIONS REBUDES DELS COMPANYS (AUTO)

(OMPLE NOMÉS LES CEL·LES BLANQUES)

Segona part

CONTINGUT DE LA MEMÒRIA FINAL PUNTUACIÓ MÀXIMA AUTOAVALUACIÓ

1. Introducció 10

2. Descripció del procés 25

3. Exposició i anàlisi 30

4. Conclusions 10

TOTAL 75

1. Bibliografia (webgrafia) 7

2. Annexos 10

3. Suport a la presentació (PPS i altres) 8

TOTAL 25

TOTAL PUNTUACIÓ 100

QUALIFICACIÓ GLOBAL FINAL QUE ET POSARIES (expressada en

termes A, B, C+)

67

Tercera Part OBSERVACIONS I COMENTARIS (Valoració qualitativa raonada i altres comentaris que et sembla necessari fer des de la teva visió personal) Perquè en prengueu coneixement, la ponderació de la nota final de la MEMÒRIA pren en consideració les variables següents:

VALORACIÓ PONDERADA DE LA MEMÒRIA FINAL PROESSOR

COL·LABORADOR

6

DEFENSA I PARTICIPACIÓ EN EL DEBAT

1,5

AUTOAVALUACIÓ

0,5

TUTOR/A PRÀCTIQUES

2

NOTA FINAL 10

TRAMETEU-HO FINS AL DIA __/__/_____ A LA MEVA BÚSTIA PERSONAL

68

69

Annex 5.1 : Valoració de seguiment del Pràcticum per part del tutor/a de

centre

INFORME DE SEGUIMENT DEL PRÀCTICUM DE PSICOPEDAGOGIA

Institució: .........................................................................................................

Nom tutor/a: ......................................................................................................................

Nom estudiant/a: ...............................................................................................................

Nom consultor/a: ...............................................................................................................

Indica el nivell de satisfacció amb la tasca de lʼestudiant per a cadascun dʼaquests aspectes:

dʼ1 (gens satisfet) a 10 (molt satisfet)

1) Regularitat i puntualitat en l’assistència 2) Disponibilitat i interès per aprendre 3) Adaptació i integració al centre 4) Adequació dels coneixements previs

5) Pertinència de les seves aportacions 6) Acompliment de les tasques encomanades 7) Capacitat de presa d’iniciativa i resolució de

problemes

8) Relacions amb lʼentorn de treball

9) Capacitat de treball en equip

10) Reflexió sobre la pròpia tasca i capacitat

dʼautocrítica

VALORACIÓ GLOBAL DE LA TASCA DE L'ESTUDIANT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Altres comentaris i suggeriments que es vulguin fer constar:

70

Annex 5.2 : Valoració final del Pràcticum per part del tutor/a de centre

INFORME FINAL DEL PRÀCTICUM DE PSICOPEDAGOGIA

Centre:____________________________________________________________________________

Nom tutor/a:________________________________________________________________________

Nom estudiant:______________________________________________ DNI:____________________

Nom col·laborador/a:_________________________________________________________________

Valora el grau d’assoliment de les següents competències professionals per part de l’estudiant D’1 (gens competent) a 10 (molt competent)

1. Habilitat per a analitzar i descriure els aspectes clau de l’activitat psicopedagògica que duu a terme la institució en l’àmbit d’intervenció corresponent.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Capacitat de diagnòstic i detecció de les necessitats i les situacions problemàtiques que es presenten en un context educatiu.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Capacitat per a dissenyar un projecte d'intervenció psicopedagògica en el marc d'una situació real.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Comprensió, flexibilitat i adaptació a les dinàmiques organitzatives del centre i / o proposta educativa.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Capacitat per buscar, utilitzant fonts rigoroses, la informació teòrica i legislativa pròpia d'un àmbit concret d'intervenció psicopedagògica, per analitzar-la i relacionar-la amb les característiques concretes del context de treball.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. Compromís ètic, entès com aquella capacitat de fer crítica i autocrítica i de mostrar actituds coherents amb les concepcions ètiques i deontològiques del professional de la psicopedagogia.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Habilitat per elaborar, implementar i avaluar projectes d'intervenció psicopedagògica, en situacions reals, que s'adeqüin a les necessitats i a les característiques específiques de la situació o context i del col·lectiu sobre el qual ha de recaure la intervenció. (Només per al Pràcticum II).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

71

Valora el teu grau de satisfacció general amb la tasca de l’estudiant al centre (D és molt deficient, C- deficient, C+ aprovat, B notable i A excel.lent)

D C- C+ B A

Afegeix qualsevol altre aspecte que consideris rellevant en relació amb la tasca de l’estudiant al centre.

Altres comentaris o suggeriments que vulguis en relació amb la teva col·laboració amb el Pràcticum.

* Per fer aquest informe, el tutor de centre utilitzarà un formulari online que el/la professor/a col·laborador/a corresponent li farà arribar per correu electrònic en el moment oportú i que haurà de retornar emplenat dins del termini establert. L’enviament d’aquest informe serà requisit indispensable i vinculant per a l’avaluació del Pràcticum de l’estudiant.

72

Annex 6: Certificat de presencialitat

Universitat Oberta de Catalunya. Estudis de Psicopedagogia En/na.........................................................amb DNI núm. ................................... CERTIFICA: Que En/na...................................................., estudiant a la Universitat Oberta de Catalunya, ha realitzat un mínim de 75 hores en concepte d’activitats presencials

de Pràcticum ____(I o II).

En el centre................................................................................................................, al carrer............................................................................................................, de la població de.....................................................................amb el codi postal ................ I, perquè consti, signo aquest certificat. .................................., ......... de/dʼ............................ de 200... Signat (Signeu i poseu-hi el segell del centre) * El tutor de centre haurà d’escanejar el document original del certificat de presencialitat (degudament emplenat, signat i segellat) i fer-li arribar a l’estudiant per a que aquest el presenti conjuntament amb la PAC3 (en el cas del Pràcticum I) i la memòria final (en el cas del Pràcticum II).

73

La presentació del certificat serà requisit indispensable i vinculant per a l’avaluació del Pràcticum de l’estudiant.

74

Annex 7. Certificat, per part del director/a de centre, de l’horari de l’activitat

professional al centre i de l’horari de l’activitat de pràcticum de l’estudiant

Centre:_______________________________________________________________ Adreça_______________________________________________________________ Telèfon____________________ Nom director/a i/o cap:___________________________________________________ Nom estudiant:_________________________________ DNI:____________________ Nom tutor de centre:____________________________________________________

Indiqueu les tasques i funcions que com a professional del centre realitza l’estudiant (àmbit/departament/etapa/nivell/curs, etc d’intervenció). Indiqueu l’horari laboral de l’estudiant.

Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

8-9h.

9-10h.

10-11h.

11-12h.

12-13h.

13-15h.

15-16h.

16-17h.

17-18h.

18-19h.

19-20h.

20-21h.

75

Indiqueu l’àmbit /departament/etapa/nivell/curs, etc. d’intervenció a on l’estudiant desenvoluparà el pràcticum Indiqueu l’horari de dedicació a les tasques del pràcticum en el centre per part de l’estudiant

Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

8-9h.

9-10h.

10-11h.

11-12h.

12-13h.

13-15h.

15-16h.

16-17h.

17-18h.

18-19h.

19-20h.

20-21h.

Signat (poseu-hi el segell del centre):

En___________________a____d__________de___________