Guia metacognición minedu

Ministro de Educación

José Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestión Pedagógica

Idel Vexler Talledo

Viceministro de Gestión Institucional

Victor Raúl Díaz Chávez

Secretario General

Asabedo Fernández Carretero

Directora Nacional de Educación Básica Regular

Miriam Janette Ponce Vértiz

Director de Educación Secundaria

César Puerta Villagaray

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Coordinación y supervisión general - MED

Antonieta Cubas Mejía Supervisión pedagógica - MED

Miryam Narváez RiveroElaboración

Liliana Galván OréCorrección de estilo - MED

Teresa Mouchard SeminarioDiseño y diagramación

Rosa Segura Llanos

Apoyo en diagramación:

Maité Espinoza VirtoTeresa Serpa VivancoIlustración y retoque digital:

Rosa Segura Llanos

PedagogíaSerie 1 para docentes de SecundariaNuevos paradigmas educativosFascículo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Ministerio de EducaciónVan de Velde 160, San Borja

Primera edición, 2007Tiraje: 14 000 ejemplaresImpreso en Empresa Editora El Comercio S.A.Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318Chacra Ríos Sur, Lima 01

Hecho el Depósito Legal en laBiblioteca Nacional del PerúNro. 2007 - 00783

c

Z_S1CREDITOSPED.indd 22Z_S1CREDITOSPED.indd 22 8/17/07 10:40:40 AM8/17/07 10:40:40 AM

1

Presentación .................................... 1Logros de aprendizaje .......................... 2

Primera unidad Diagnóstico de habilidades metacognitivas del docente ............. 31.1 Historia de la metacognición .............. 61.2 Metacognición como proceso y producto: “Pienso, luego existo” ...... 7

Segunda unidad Diseño de estrategias cognitivas ........ 142.1 Diferencias entre el experto y el novato:

¿Cómo puedo recordar que fui novato? .. 162.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas .................. 182.3 Estimulación hacia un “entrenamiento

informado” .................................... 20

Tercera unidad Diseño de estrategias metacognitivas o monitoreo .................................. 243.1 Funciones de los procesos metacognitivos ............................... 253.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias metacognitivas ........ 26

Bibliografía .................................. 32Páginas web de interés .................... 32

Presentación

Una de las capacidades más importantes a desarro-llar en los estudiantes hoy en día es la de “aprender a aprender”. En una educación basada en el desa-rrollo de capacidades, los contenidos son solo una parte del conocimiento a ser adquirido por el estu-diante, los cuales, además, varían aceleradamente con el tiempo y se incrementan día a día. Es por ello que el estudiante debe conocer herramientas, es-trategias y técnicas para seleccionar la información, para procesarla por sí mismo y poder transformarla en conocimiento. Si el estudiante aprende a apren-der, entonces podrá actualizar sus conocimientos y formarse de manera autónoma a lo largo de su vida académica.

Con el cambio de paradigmas de una educación centra-da en la “enseñanza” a una centrada en el “aprendi-zaje”, es necesario resaltar que un buen docente no es aquel que sabe enseñar, sino aquel que logra que sus estudiantes aprendan.

El docente tiene la gran responsabilidad de promo-ver la autonomía, la autorregulación y el control del aprendizaje de sus estudiantes. Por tanto, este fascículo ha sido diseñado especialmente para que puedas refl exionar sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza y los mecanismos que intervienen en él, para que el estudiante pueda aprender.

Estamos seguros de que las actividades diseñadas permitirán evaluar tu rol como mediador del apren-dizaje, como retroinformador sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza, así como diseñador de es-trategias cognitivas y metacognitivas.

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:3Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:3 7/31/07 7:34:56 PM7/31/07 7:34:56 PM

Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

2

Logros de aprendizaje

Organizador visual

1. Diagnóstico de habilidades metacognitivas del docente.

2. Diseño de estrategias cognitivas.

3. Diseño de estrategias metacognitivas o de monitoreo.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVASFascículo pedagógico 11

Foda metacognitivo

Conceptos Plan de desarrollo personalUnidad1

Habilidades metacognitivasdel docente

Autoevalución

Unidad 2Estrategias cognitivas

Diseño de estrate-gias: tareas

Tipos de estrategias de aprendizaje

Unidad 3Estrategias metacognitivas

Estrategia de regulación

Estrategias de monitoreo

Se utilizarán los siguientes íconos para facilitar el aprendizaje autoinstructivo:

PROPÓSITO DE LA UNIDADEl ícono GLOBO TERRÁQUEO representa al PROPÓ-SITO DE LA UNIDAD, el cual engloba el contenido de toda la unidad.

LOGROS DE APRENDIZAJEEl ícono BIRRETE sugiere que el profesor tiene que “lograr” una serie de aprendizajes para graduarse.

MOTIVACIÓNEl ícono HOMBRE SALTANDO representa el impulso por aprender y el interés del profesor por iniciar cada unidad.

ADQUISICIÓNEl ícono LIBRO representa los nuevos conocimien-tos que el profesor va a adquirir.

GLOSARIOEl ícono del QUIPU lo invita a codifi car y deco-difi car conceptos. Encontrará términos que son indispensables en el cuerpo de conocimientos del pensamiento creativo.

AUTOEVALUACIÓNEl ícono del ROSTRO lo invita a centrarse en su per-sona y a evaluar sus actitudes.

ESTIMULACIÓN DEL POTENCIAL CREATIVOEl ícono CEREBRO sugiere la activación del poten-cial creativo a través de ejercicios diseñados para establecer nuevas conexiones cerebrales.

RETO APLICACIÓNEl ícono del MACHU PICCHU simboliza a la cima que queremos alcanzar. Encontrará RETOS para que transfi era los conocimientos a través del ejercicio de sus habilidades creativas

METACOGNICIÓNEl ícono del SIGNO DE INTERROGACIÓN simboliza el momento para la refl exión sobre sus aprendi-zajes y el proceso de adquisición de los mismos.

EVALUACIÓNEl ícono de la BALANZA simboliza el momento que cada profesor certifi ca a través de algunas activi-dades el dominio de las nuevas habilidades.

ORGANIZADOR VISUAL ACTIVIDAD


3

Diagnóstico de las habilidades metacognitivas del docente

Primera unidad

Esta unidad te ayudará en la refl exión sobre tu práctica pedagógica, mediante la evaluación de tus recursos metacognitivos. Presenta un enfoque novedoso que te permitirá comprender la importancia de mediar de manera efectiva los aprendizajes de los estudiantes. Ello lo lograrás a través de una serie de herramientas que te facilitarán realizar un viaje de retorno a las raíces de tu propio conocimiento.

Propósito de la unidad

• Reconoce la evolución del concepto de metacognición y sus diversas acepciones y pala-bras claves.

• Reconoce sus necesidades metacognitivas como persona y como docente.• Identifi ca y diferencia las estrategias cognitivas de las metacognitivas.• Autorregula su propio aprendizaje a través de la planifi cación de estrategias. • Defi ne un plan de desarrollo personal en función de las oportunidades de aprendizaje.


Organizador visual

METACOGNICIÓN

Estrategias cognitivas

Evaluación

Conocimiento de la propia actividad cognitiva:

proceso

Control de la propia actividad cognitiva:

resultado

TareasPersona SupervisiónPlanifi cación



4

La historia de Pablo me sorprende porque parece ser la historia típica de muchos esco-

lares que renuncian a intentar resolver un problema antes de siquiera leerlo.

“Pablo es un jovencito de 14 años que es muy alegre cuando está con sus compañeros

durante el recreo, pero, cuando entra a mi clase de matemática, sufre una transfor-

mación. Ese chico que derrocha vitalidad mientras juega fútbol se vuelve un chico

apático cuando tiene que hallar “el área del triángulo”. Yo, realmente, me incomo-

daba de verlo bostezar en mis clases, de hecho pensaba que era un chico con pocas

aspiraciones en la vida, hasta que me cansé de insistir. “Pablo, ¡por qué no haces la

tarea!”. “Utiliza tu materia gris, ¡al menos inténtalo!”, solía decirle; pero día tras

día solo confi rmaba una hipótesis: “Si Pablo no va a ser ingeniero, al menos debe

intentar aprobar matemática”.

La historia de Pablo

“Curiosamente, después de rendirme de enseñarle matemática a Pablo, comencé a

conocerlo. Un día tuve la oportunidad de encontrarlo descansando en el recreo y se

me ocurrió preguntarle cómo era que jugaba tan bien el fútbol. Entonces el rostro

de Pablo cambió repentinamente, su ánimo era muy vivaz. Comenzó a explicarme de

cómo él reconocía la manera de jugar de cada uno de sus compañeros, de los talentos

y puntos débiles de cada uno, y como él adaptaba sus movimientos al ritmo de cada

uno. Además, cuando se enfrentaba a un equipo, él sabía qué estrategia utilizar para

poderles ganar. Entonces pensé “si Pablo fuese ajedrecista, seguramente plantearía

buenas estrategias… pero, ¡en qué estoy pensando! Si no puede siquiera deducir la

altura de un triángulo.”


Fascículo 11: Estrategias metacognitivas

5

“Fue ahí cuando me di cuenta del error en el que había caído. Pablo de hecho sabe

plantear buenas estrategias de juego, hacer deducciones lógicas y resolver problemas

complejos, ¿por qué entonces no entiende mis explicaciones? Hablé con un amigo

profesor de matemática, quien decía ser adorado por sus alumnos, algo a lo que, en

realidad, no le había dado mucho crédito. Dime, Jorge: “¿Cómo le explicas a un alumno

que no entiende cómo calcular el área de un triángulo?”. Y él dijo: “pues, si no puede

pensar, enséñale a pensar”. “Pero, ¿cómo puedo enseñarle a pensar?”.

“Eso me hace recordar un hecho, que habrás visto. Cuando una señora teje una chom-

pa, puede conversar con la comadre mientras ve una novela en la TV. ¿Te das cuenta de

que ha hecho automáticos los movimientos de sus dedos? y ¿que no tiene que pensar en

cómo moverlos para hacer la chompa? De la misma manera, tú has hecho automático

tu manera de entender cómo resolver un problema, pero hay muchos pasitos mentales

que has olvidado y que seguías para hallar la solución. Reconocer esos pasitos men-

tales y mostrárselos a tu alumno le ayudará a que pueda resolver sus problemas de

matemática”.

“De ahí descubrí lo que tenía que hacer. En mi casa saqué un problema de “áreas de

triángulos” de un libro, y me imaginé que no sabía cómo resolverlos. Me pregunté pri-

mero:

¿Y qué tengo que hacer?... ¿Hallar el área?... ¿Pero qué es el área?... Lo leí en el libro...

¿Pero qué es un cateto?... Los lados de un triángulo…

Me di cuenta de que habían muchos pasitos que hice para resolver el problema. Pero,

¿yo sabía en qué pasito se había quedado Pablo?

A partir de entonces las cosas cambiaron. Ahora puedo decir que ese chico, que parecía

no tener aspiraciones, es un estratega innato”.

(Daniel Peralta, 2006)



6

1.1 Historia de la metacogniciónA partir de la década de 1980, el concepto metacognición es reco-nocido como un componente de la inteligencia que permite desa-rrollar estrategias para la comprensión de la lectura, la resolución de problemas de matemática, técnicas de estudio y aprendizaje, aprendizaje de idiomas, entre otros.

Para reflexionar• ¿Te ha pasado esto

alguna vez con algún estudiante?

• ¿Has sentido que ese estudiante no poseía potencial intelectual o capacidades para comprender tu curso?

• ¿Recuerdas a algún docente que te ayudó a comprender algo muy difícil para ti? ¿Cómo era él o ella? ¿Qué hacía por lo general?

• ¿Recuerdas cómo aprendiste a leer?

¡Cuántas veces hemos caído en la trampa del “escepticis-mo” y el “facilismo” de decir “nuestros estudiantes no en-tienden!”. Cuántos “Pablos” pueden ser “estrategas natos” y no los reconocemos como tales. De qué manera podemos ver aquello que ellos son y no solo lo que no saben. De qué manera podríamos ayudarlos a reconocer sus habilidades y a utilizarlas para que resuelvan sus problemas.

• Metá. Prefi jo griego que denota traslación, cambio, posterioridad, transformación, compañía. • Metamemoria. Conocimiento de cómo la memoria funciona; estrategias que ayudan a recordar mejor. • Metaatención. Se refi ere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la

captación de información. (Chadwick, 1981). Considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo

(Yussen, 1985). • Metacomprensión. La persona se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no al-

gún mensaje que alguien acaba de comunicarle (Yussen, 1985).• Cognición. El acto de conocer. • Metacognición. Tener conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos y, además, controlar y

regular el uso de estos procesos (Flavell, J.,1979). Es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir,

de nuestro propio pensamiento y aprendizaje (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982).

¿De dónde proviene la palabra metacognición?

“Pasito a paso” representa el proceso gradual de “aproximacio-nes sucesivas” a una comprensión, a una solución o a un logro específi co. Neil Armstrong, al poner su pie sobre la Luna, dijo: “Este es un pequeño paso para un hombre, y un gran salto para la Humanidad”. Si relacionamos la historia de Pablo con la frase de Armstrong, podemos ver cómo un pequeño paso puede tener tanto signifi cado. A veces, en un instante podemos comprender lo que no hemos podido entender en mucho tiempo. A esto se le llama también insight o “visión”, momento clave, eureka. Es el lapso en el que uno establece la conexión. Es lamentable que algunos docentes olviden ese momento de claridad y lo almacenen como “cuaderno viejo” en un almacén oscuro de la memoria. El problema puede ser mayor cuando el docente nunca llegó a comprender el concepto en su esencia y lo repite automáticamen-te y espera que el resto también lo haga del mismo modo.Para ponernos “manos a la obra” en la solución de dicho problema, algo que nos va a ayudar es comprender el concepto de “metacog-nición”, y cómo emplearlo como estrategia para mejorar nuestra práctica docente.



7

Organizador visual

Procesos

Producto

¿Qué estoy haciendo?

¿Por qué lo hago?

¿Cómo se hace?

¿Cómo lo hago?

¿A qué se parece?

¿Me gusta hacerlo?

¿Como lo hice?

¿Cómo lo puedo hacer mejor?

refl e

xión

en

la a

cció

n

evalu

ación autorregulación

planifi cación

memoriaestrategias de aprendizaje

aprend

er a a

prende

r

conciencia de la habilidad

PIENSOLUEGOEXISTO

1.2.1 Metacognición como procesoEs el conocimiento y control que tienen las personas sobre su propio proceso de aprendizaje. Es la refl exión sobre la acción en el momento de la acción, que tiene como fi n reconocer las con-diciones que propone la tarea y a la vez el reconocimiento de los recursos personales y estrategias que se poseen para resolverla. Es decir, que mientras alguien realiza una tarea, evaluará qué tipo de tarea tiene que resolver, qué condiciones le exige, qué recursos tiene para realizarla, por qué tiene que hacerla, cómo le está yendo mientras la hace, o si es algo por lo que ya ha pa-sado antes.

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción

1.2 Metacognición como proceso y como producto: “Pienso luego existo”

Este cuadro les va a facilitar la comprensión de la meta-cognición como proceso y como producto. Debajo de cada pregunta está el signifi cado de ella.



8

El docente puede formularse algunas interrogantes que le ayudarán a la resolución efectiva de la tarea; sin embargo, muchas veces se dan de manera inconsciente, por lo que ayu-da hacerlas explícitas:• ¿Qué estoy haciendo?• ¿Por qué lo hago?• ¿Cómo se hace?• ¿Cómo lo hago?• ¿A qué se parece?

1.2.2 Metacognición como productoEs el conocimiento que logra la persona posteriormente al desarrollo de la tarea, ya que al realizarla evalúa su propio desempeño y ella misma se provee de un autofeedback, que le permite acumular nuevos datos de lo que se deberá hacer en el futuro. Esto permite a las perso-nas elaborar planes y programas de acción, supervisar su desempeño al realizar las tareas y evaluarlos para corregir sus errores.

Las preguntas centrales en esta etapa son:• ¿Cómo lo puedo hacer mejor?• ¿Cómo lo hice?• ¿Me gusta hacerlo?

• Planear el curso de la acción cognitiva es organizar y seleccionar estrategias que, al desarrollar-las, lleven a alcanzar alguna meta.

• Supervisar (monitorear) implica la posibilidad de refl exionar sobre las operaciones menta-les que están en marcha y examinar sus consecuencias.

• Evaluar es el proceso de estar evaluando continuamente cuán cerca se está de la meta o sub-meta planeada (Jiménez, 2006).

En resumen, mediante la metacognición la persona ejerce control de sus recursos cognitivos basados en el conocimiento que tiene de los mismos.

Según Mateos (2001) “el aprendiz competente sería el que emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular efi cazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación ejercida sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos rela-cionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz”.

Lo que hace que el aprendiz se vuelva estratégico es el saber pla-nifi car, supervisar (monitorear) y evaluar qué técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprender.



9

HAGO tareas metacognitivasHago que el estudiante demuestre lo que aprendió a través de diferentes ac-tividades individuales y grupales.Pido a los estudiantes que reconozcan si cumplieron sus expectativas y nece-sidades en el desarrollo de una unidad de aprendizaje.Mis estudiantes se autoevalúan con herramientas preparadas para el área.Oriento a los estudiantes y les proporciono estrategias para que logren mejo-res desempeños en el futuro.Muestro interés por conocer las opiniones de los estudiantes y las vinculo a los contenidos que desarrollo en clase.Busco formas en las cuales mis estudiantes conozcan su nivel y forma de desempeño para optimizar su aprendizaje.Evalúo la pertinencia y validez de las estrategias que he utilizado.Rectifi co mis estrategias de acuerdo a los resultados obtenidos.Retroalimento permanentemente al estudiante sobre su desempeño.

SABES cómo desarrollar tus capacidades metacognitivas

Planifi co mi presentación de contenidos en clase con anécdotas, ejemplos, historias, analogías y otras estrategias que facilitan la comprensión de los estudiantes.Entreno a los estudiantes en estrategias de retroinformación con sus pares.Utilizo diferentes estrategias para que los estudiantes participen tanto en la elaboración conceptual como en el análisis de prácticas.

MUESTRO experiencias de metacognición

Conozco cómo aprendo y cómo controlo mis procesos psicológicos.Soy capaz de identifi car las necesidades de mis estudiantes y las mías para el logro de objetivos, en relación al tema propuesto para la sesión.Conozco procedimientos para que los estudiantes realicen tareas metacog-nitivas.Domino estrategias de aprendizaje para los diversos temas.

Lista de Chequeo para identifi car PRÁCTICAS METACOGNITIVAS

Indica el nivel en el que consideras que te encuentras en cada uno de los aspectos que apa-recen en la siguiente lista. Se refi eren a la planifi cación y desempeño en clase. El 5 indica que el aspecto está muy bien logrado y el 1, que el aspecto se encuentra en un nivel inicial o no ha sido trabajado por ti.

Poseo conocimiento de las capacidades metacognitivas.Poseo experiencia aplicando estrategias de metacognición.Estudio y me actualizo en este campo de conocimiento.Evalúo mi experiencia acumulada en esta área.

SABES sobre metacognición

Actividad

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5



10

A continuación, a partir de los resultados obtenidos en la lista de chequeo antes desarrollada, te invitamos a realizar un ANÁ-LISIS FODA al cual llamaremos FODA METACOGNITIVO, porque permite al docente tomar conciencia de sus fortalezas y debi-lidades metacognitivas, así como las oportunidades y amena-zas que estas pueden generar. (Responde al FODA en una hoja aparte).

FODA Metacognitivo

FORTALEZAS 1.2.3.4.

DEBILIDADES 1.2.3.4.

OPORTUNIDADES1.2.3.4.

AMENAZAS1.2.3.4.

FODAArch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción

Actividad

Tarea metacognitiva:

Esta es una invitación para analizar el impacto de tu estilo de aprendizaje y enseñanza en los estudiantes. Se presentan cuatro casos diferentes que exigen un análisis de las oportunidades y las limitaciones de aprendizaje que generan cuatro docentes distintos. Luego se te pide que cons-truyas tu propio caso y analices las oportunidades y limitaciones que tu propio caso genera.

Roberto Valdez es un docente del 5to. de secundaria de Ciencias Sociales, reconocido en su medio por sus estudios e investigaciones educativas. Sus clases giran en torno a la discusión de casos que él selecciona especialmente para los temas que trata y que propone a partir de su propia experien-cia. Participa en eventos nacionales, congresos, etc. Los es-tudiantes consideran que es admirable su capacidad de usar su experiencia para poder integrar la teoría y la práctica. Sus estudiantes se sienten muy motivados para poder hacer sus

Tipo de docente ¿Qué oportunidades para el aprendizaje

existen?

¿Qué limitaciones para el aprendizaje

surgen?

Oportunidades y Limitaciones para el Aprendizaje de acuerdo al Estilo del Docente(Responde en una hoja aparte)

sigue cuadro



11


existen?


surgen?

propios análisis, aunque con frecuencia se enfrentan a situa-ciones que resultan difíciles de resolver. Entonces les cuesta recordar las veces en que confrontaron algo por sí mismos durante las clases, aunque sienten que recibieron amplios conocimientos. En esas circunstancias se preguntan si real-mente están preparados para “salir al mundo” y lamentan no haber tenido oportunidad durante el curso para demostrar y discutir sus propios planteamientos con el docente Valdez.

Mariana Bazalar es considerada una docente muy dinámica. Sus clases son a mil por hora. Cada 5 minutos cambia de téc-nica y sus estudiantes siempre están enganchados en las acti-vidades de clase. Sin embargo, muchas veces no tienen claro el sentido de la actividad ni la forma en que se relaciona con el área. Los estudiantes de grados anteriores exclaman con entusiasmo que las actividades de la profesora Bazalar siguen siendo tema de conversación, dicen que son memorables, aunque muchas veces no recuerdan los contenidos a los que esas actividades estuvieron asociadas.

Roberto Rodríguez es un docente sumamente responsable, siempre entrega su programación y materiales a tiempo. Prepara sus clases con mucha rigurosidad y cumple con el desarrollo de los contenidos que planifi ca. Es exigente con los estudiantes, les hace leer textos interesantes y demanda excelencia en el trabajo. Sin embargo, sus estudiantes consi-deran que es muy teórico y que no incentiva la participación en clase. Un estudiante comentó que una vez el docente le dijo que su pregunta denotaba “falta de preparación” y que a partir de eso no volvió a preguntar nada. Sus estudiantes afi rman que admiran todo lo que el docente sabe y califi can sus clases como “explicaciones muy bien estructuradas”.

José Gómez se preocupa por desarrollar vínculos estrechos con sus estudiantes. Ellos lo aprecian y le tienen confi anza, incluso muchos lo consideran un amigo. Sin embargo, hay al-gunos que piensan que el docente “juega a ser la estrella” y se preocupa porque lo consideren “lo máximo”, muchas veces a expensas del tema de clase. Sus detractores afi rman que muy pocas veces cubre la programación y casi siempre se va por las ramas.

sigue cuadro



12

Actividad

La idea es que puedas hacer tu portafolio docente y que este te sirva como punto de referencia para mejorar tu desempeño en forma continua. Seguidamente, encon-trarás un listado de ítems a ser evaluados.Desarrolla este cuadro en una hoja aparte:

Evaluando lo aprendidoPortafolio docente

Grados que enseñas

Especialidad

Áreas que enseño

Estilo de aprendizaje y enseñanza

Técnicas más usadas

Mayor fortaleza como docente

Mejor experiencia de enseñanza

Mejor experiencia de aprendizaje


existen?


surgen?

Construcción de mi propio caso:

¿Qué tipo de actividades desarrollo en mi propia clase? ¿Qué relación guardo con mis estudiantes? ¿Qué tipo de espacios genero en clase? Responde a esto en una hoja aparte.

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción

Roles del docente:

Un docente debe conocer el rol que desempeña en el proce-so de aprendizaje y enseñanza. Ello implica el tipo de rela-ción que establecerá con sus estudiantes, de qué manera les transmitirá conocimientos o facilitará que ellos mismos sean los que construyan el conocimiento a través de su experien-cia. Si es más asesor o más dictador de contenidos.



13

Luego de defi nir un plan estratégico para desarrollar tus debilida-des y para aprovechar las oportunidades. Refl exiona sobre tus for-talezas y debilidades para llevarlo a cabo. Responde a este cuadro en una hoja aparte.

Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido

META TAREAS PLAZO INDICADORES DE LOGRO

Expositor: Posee credibilidad, competencia y sinceridad. Domina el discurso y la retórica:

• Ilumina el entendimiento.

• Complace la imaginación.

• Suscita pasiones.

• Infl uye en la voluntad.

Modelador:

• Muestra las habilidades.

• Demuestra los procesos.

• Es un modelo para los estudiantes.

• Secuencia la tarea de lo más simple a lo más complejo.

Mediador:

• Observa durante la realización del proceso de aprendizaje.

• Da consejo o ayuda.

• Orienta para que no se atasquen.

• Crea equipos de práctica.

• Aprendizaje experiencial.

Retroinformador:

• Planifi ca tareas metacognitivas.

• Supervisa tareas.

• Controla y autorregula el aprendizaje a través de la retroinformación al estudiante.

• Estimula a que el alumno se evalúe a través de la fase de metacogni-ción.

ROLES 1 2 3 4

Evalúa qué roles ejerces y con qué frecuencia (Responde en una hoja aparte).



14

Segunda unidad

Diseño de estrategias cognitivas


Esta unidad te ayudará a diseñar estrategias cognitivas que te permitirán adquirir, codifi car y recuperar la información. Para ello es necesario considerar la frecuencia e intensidad con la cual son usadas, ya que varían de acuerdo a las condiciones que plantean las tareas que se realizan. Asimismo reconocer que las estrategias cognitivas son supervisadas y reguladas por los procesos metacognitivos, puesto que son ellos los que evalúan el éxito que se tuvo al realizar una tarea, al usar distintos repertorios de estrategias cognitivas.

• Comprende el proceso de cognición durante la tarea. • Promueve estrategias cognitivas para que los estudiantes codifi quen, controlen y procesen

los nuevos conocimientos.• Reconoce la diferencia entre experto y novato.• Conoce el repertorio de estrategias y las usa apropiadamente.• Diseña estrategias de aprendizaje efectivas según el tipo de conocimiento a adquirir para

la generalización y la transferencia.


Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción Organizador visual

COGNICIÓN

De experto a novato

Estrategias cognitivas

diseñar

codifi car



15

Luego de comer tu mandarina, responde a las siguientes preguntas:

• ¿Qué sabor tenía?... ¿Cómo la sentiste?... Si la mandarina fuera una persona, qué caracterís-ticas tendría esta persona. Realiza una analogía.

• ¿Podrías imaginar, ahora que has comido la mandarina, que tú te has “mandarinizado”?

Elige una mandarina. Cierra los ojos y toca su forma,

palpa la textura y trata de defi nir en tu mente su forma

y tamaño. ¿Cómo es su textura? ¿Es regular? Abre los ojos

y mira los colores de tu mandarina. ¿Qué tonos tiene?

¿Tiene manchitas?

Descascara un pedacito de la mandarina para ver su piel.

Aproxima la mandarina a tu nariz y percibe el olor. Ima-

gina qué sabor tiene. Trata de defi nir su sabor y olor.

Meditación de la Mandarina (o fruta de la zona)Esta actividad te ayudará a experimentar la “refl exión durante la acción” o “durante la ta-rea”. La elaboración se va a dar a través de imágenes, recuerdos y sensaciones. Sigue el texto como si fueran instrucciones para comer una mandarina.

Ahora vas a explorar la historia de tu mandarina. ¿Imagina de dónde es? ¿De qué lugar

del Perú proviene? ¿Cómo era el árbol… frondoso, pequeño, muy grande, etcétera? Vi-

sualízalo. ¿En qué lugar del árbol ha crecido tu mandarina?

Imagina que este árbol ha pasado por días de sol, de lluvia, de viento. ¿Cómo crees que

fue cosechada tu mandarina? ¿Se cayó sola por la fuerza de la gravedad? ¿Fue recogida

por alguna persona? ¿Cómo era ella?

Ahora tu mandarina ha sido puesta en una caja y ha sido colocada en un camión. ¿En qué

parte del camión viaja tu mandarina?

¿Ella ha llegado a un mercado y ha sido escogida por alguien que tú conoces?

Ahora piensa en toda la historia de tu mandarina porque ella tiene la energía del lugar

donde creció, del árbol, del clima de la zona, de la persona que la cosechó, del camio-

nero, del que la recibió en el mercado, de la persona que la compró.

Entonces ahora sí puedes comer la mandarina en silencio… concentrándote en cada gajo

y tratando de sentir toda la energía que ella contiene.

Cada vez que haces algo, si lo internalizas, puedes contener ese elemento. Consumirlo no es solamente asimilarlo sino hacerlo par-te de ti mismo. Es necesario tomar conciencia de cada acto por más simple que este sea. Actuar automáticamente no nos permite aprender de cada experiencia. A este relato le llamo “meditación de la mandarina” porque es como meditar mientras comes. La cognición se asemeja a este relato. Uno puede tomar conciencia de las estrategias que utilizará durante la tarea, de tal modo que pueda refl exionar mientras actúa.

• Meditar viene del latín meditari, que quiere de-cir ‘refl exionar’, ‘estu-diar’.

Glosario



16

2.1 Diferencias entre el experto y el novato: ¿Cómo puedo recordar que fui novato?

NOVATO

■ Está menos consciente de las estrategias que posee y de la utilidad de las mismas.

■ Dispone de me-nos estrategias para solucionar problemas.

■ No usa fl exi-blemente las estrategias que posee.

EXPERTO

■ Puede refl exio-nar sobre sus propias activi-dades de resolu-ción de proble-mas.

■ Dispone de estrategias para abordar proble-mas nuevos.

■ Supervisa y regula dichas estrategias, efectiva y efi -cientemente.

BRECHA

NIVELES

• Novato: Estudiante que ha entendido poco sobre la lección, muestra poca preparación, sus conclu-siones y su organización son defi cientes y la in-formación que maneja es incorrecta.

• Aprendiz: Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal pero la presenta en for-ma general, con pocos detalles y algunos erro-res en la información.

• Experto: Señala un cla-ro entendimiento con-ceptual de la lección y sus reportes son lógicos, organizados, con pocos errores.

• Distinguido: Su trabajo es sobresaliente, ma-neja detalles precisos, consistentes a profun-didad y la presentación tiene pocos errores.

Glosario En algunos casos, solo le pedimos al estudiante que “coma la man-darina” y podemos suponer que el estudiante ya aplica estrategias cognitivas de manera natural. Es necesario apoyar al estudiante en estos procesos y dirigir su pensamiento para que se empodere y pueda ser cada vez más autónomo. En este caso, hemos acompa-ñado al estudiante durante la tarea.

De acuerdo con Nickerson (1984) “una diferencia importante en-tre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los expertos planean más efectivamente, monitorean (vigilan, supervisan) más cuidadosamente y tienen un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como solucionadores de problemas”. Esto resulta de vital importan-cia para que todos aquellos docentes “expertos” en su tema to-men conciencia de aquellos procesos que realizan para planear o monitorear y se puedan anticipar al proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Es el arte de hacer consciente su proceso de aprendizaje y poder establecer mecanismos de apoyo a partir de estas experiencias previas, para anticiparse ante las posibles di-fi cultades de sus estudiantes “novatos”. Enseñar es recobrar ese estado de “inocencia”, para ayudar al estudiante a “descubrirlo por primera vez”.

Esto nos permite afi rmar que el reconocer la distancia entre el no-vato y el experto se marca no solo por la cantidad de conocimien-tos sino por las estrategias que cada cual posee para aprender.



17

Campioni (1989) y Stix (1996) presenta términos muy creativos que se pueden utilizar para defi nir los niveles entre novato y experto en un continuo:

Novato Experto

Intento

Plomo

Campesino

Gato

Primera base

Novato

Aceptable

Bronce

Artesano

Pantera

Segunda base

Aprendiz

Admirable

Plata

Noble

Tigre

Tercera base

Experto

Imponente

Oro

Faraón

León

Home run

Distinguido

Evalúa tu habilidad como diseñador de tareas cognitivas: Responde esta matriz en una hoja aparte.

Actividad

Habilidades Novato Aprendiz Experto Distinguido

1

2

3

4

5

6

Recuerdo mis experiencias tempra-nas en la adquisición de cada cono-cimiento y las tomo en cuenta a la hora de diseñar actividades.

Diseño más de una tarea para el lo-gro de una meta con gran facilidad.

Me gusta diseñar secuencias que fa-vorezcan el aprendizaje.

Visualizo metáforas relacionadas con el tema, que hagan familiar lo extraño.

Facilito la refl exión de mis estu-diantes a través de preguntas en-cauzadoras.

Sé programar secuencias de apren-dizaje con grados de difi cultad cre-ciente.



18

Juan y sus amigos se fueron de paseo con su salón. Al llegar a la campiña se encontraron

con un lago hermoso. Sus amigos con pantalones cortos se introdujeron en el agua en

un santiamén. Este lago era profundo y era necesario saber nadar. La mayoría no tuvo

problema, eran de la zona y este lago les era familiar. Para Juan era la primera vez. Sin

embargo, Juan corrió y se introdujo en el agua, encontrándose con problemas al darse

cuenta de que se hundía. Su profesor lo vio y lo sacó. Para que Juan no se quedara con

el susto del posible ahogo, su profesor le comenzó a enseñar a nadar.

Lo primero que hizo fue conseguirle un fl otador con el que ingresaron nuevamente al

lago. Luego de disfrutar con el fl otador, con gran seguridad, su profesor le enseñó a

fl otar, para lo cual no dejó de sostenerlo con sus brazos. Además, le enseñó a introducir

su cabeza bajo el agua y a contener la respiración y a mirar por debajo. Juan regresó

muy contento con su primera clase de natación.

Quedó entusiasmado con la posibilidad de buscar otra oportunidad para seguir aprendien-

do. Se había divertido mucho. Lo más importante que aprendió ese día fue que para todo

hay un proceso y que es necesario contar con apoyo y con algunas técnicas y herramientas.

Aprendiendo a nadar

2.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas

Habilidades de búsqueda de información

• Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia.

• Cómo hacer preguntas.• Cómo usar una biblioteca.• Cómo utilizar material de

referencia.

• Hacer un concurso de búsqueda bibliográfi ca por temas, en la biblioteca, por equipos.

• Investigar nuevas fuentes.• Visitar nuevas bibliotecas.• Aplicar la técnica de formular preguntas (ver

fascículo Pensamiento lateral).• Buscar información en Internet por temas es-

pecífi cos.• Navegar en bases de datos, portales específi -

cos con un propósito defi nido.• Crear glosarios de conceptos.• Hacer fi cheros temáticos o por autores.• Crear una hemeroteca con diarios y revistas.

HABILIDADES PROPÓPOSITOS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción

Imaginen ahora que tenemos que evitar que nuestros estudiantes, del mismo modo que Juan, no se ahoguen en clase. Para lo cual hay que diseñar diversos tipos de “fl otadores” y técnicas para que pasen de ser “novatos” a “expertos nadadores”. Al mismo tiempo que debe-mos darles la oportunidad de disfrutar mientras aprenden a nadar.

He aquí algunos “fl otadores” y técnicas propuestos a partir de un listado de habilidades cognitivas que Beltrán (1987) elabora. En el cuadro que se presenta, encontrarás lo que se espera de cada una de ellas (propósitos) y las estrategias que se pueden diseñar para que los estudiantes desarrollen dichas habilidades durante la ejecu-ción de sus tareas.

sigue cuadro



19sigue cuadro

• Cómo escuchar para lograr comprensión.

• Cómo estudiar para lograr comprensión.

• Cómo recordar, cómo codifi car y formar representaciones.

• Cómo leer con comprensión.• Cómo registrar y controlar la

comprensión.

• Cómo establecer prioridades.• Cómo programar el tiempo

de forma correcta.• Cómo disponer los recursos.• Cómo conseguir que las co-

sas más importantes estén hechas a su tiempo.

• Cómo desarrollar una acti-tud inquisitiva.

• Cómo razonar inductivamente.• Cómo generar ideas, hipóte-

sis, predicciones.• Cómo organizar nuevas pers-

pectivas.• Cómo emplear analogías.• Cómo evitar la rigidez.• Cómo aprovechar sucesos

interesantes y extraños.

• Cómo desarrollar una acti-tud crítica.

• Cómo razonar deductiva-mente.

• Cómo evaluar ideas e hipó-tesis.

• Cómo expresar ideas oral-mente y por escrito.

• Agrupar y combinar conceptos a través de estruc-turas y redes. Crear mapas conceptuales, mapas de ideas.

• Elaborar imágenes asociadas a los conceptos nuevos.• Ejercicios nemotécnicos con imágenes e historias.• Utilizar estrategias de elaboración verbal:

■ Repetición■ Parafraseo■ Uso de preguntas

• Hacer una agenda con prioridades.• Hacer inventarios de recursos a nivel individual

y en equipo.• Recordar experiencias exitosas en las que ha-

yan cumplido plazos.• Crear archivos con etiquetas, tanto físicos como

digitales.

• Plantear problemas propios de su contexto y buscar soluciones.

• Plantear enigmas, misterios sin resolver.• Buscar récord Guiness que les permita conocer

aspiraciones de otras personas.• Investigar conocimientos previos, a través de ma-

pas de ideas (Ver fascículo Pensamiento lateral).• Aplicar las técnicas de generación de ideas (Ver

fascículo Pensamiento lateral):■ Reversión de supuestos■ Ciencia sensual

• Crear metáforas sobre diversos tipos de conoci-mientos.

• Describir imágenes y analizar sus componentes.• Leer en plenaria e identifi car las ideas principa-

les del texto.• Revisar y criticar textos.• Hacer ensayos.• Comparar posturas.• Técnica de los seis sombreros para pensar des-

de seis puntos de vista distintos (Ver fascículo Pensamiento lateral).

• Identifi car en un texto, problema o situación y temas de interés.

• Reconocer los factores que impulsan una situa-ción y los factores que la retienen.

• Parafrasear por parejas lo aprendido.• Representar a través del juego de roles los con-

ceptos, hechos históricos, etc.• Exponer, en equipo, diversos tipos de tema.• Divulgar los temas con diversos tipos de audien-

cia: compañeros de otro salón, padres de fami-lia, grupos de profesores.

HABILIDADES PROPÓSITOS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS

Habilidades analíticas

Habilidades de comunicación

Habilidades de asimilación y de retención de la información

Habilidades organizativas

Habilidades inventivas y creativas



20

• Cómo evitar confl ictos inter-personales.

• Cómo cooperar y obtener cooperación.

• Cómo competir lealmente.• Cómo motivar a otros.

• Trabajar en equipo.• Aplicar estrategias de manejo de confl icto (ver

fascículo de Pensamiento lateral).• Crear concursos y competiciones.

HABILIDADES PROPÓSITOS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS

Habilidades sociales

2.3 Estimulación hacia un “entrenamiento informado”

Mateos (2001) introduce un concepto interesante que puede ser muy benefi cioso para el adulto “novato” en el aprendizaje, como es el de “entrenamiento ciego”. Mateos explica que, al aprender algún tipo de conocimiento nuevo, el estudiante no es consciente del proceso de aprendizaje, es decir, de las estrategias que utilizó para aprender. Resalta la importancia de utilizar un “entrenamiento informado”, es decir, hacer explícitas las estra-tegias que ha utilizado el docente para la instrucción.

Práctica Independiente

Práctica cooperativa

Práctica guiada

Instrucción explícita

Toda eldocente

PROCESO DE AUTOCONTROL DEL APRENDIZAJE

Toda el estudiante

Compartida por grupo de estudiantes

Compartida por el docente y estudiantes

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción Acerca de la autonomía del estudiante, Mateos sostiene que esta se logra de manera progresiva, a través de un proceso de apoyo y guía decreciente, a medida que el estudiante internaliza sus propias estrategias de aprendizaje.

La instrucción explícita se da cuando el estudiante se encuentra en una fase dependiente. El docente como autoridad le explica de ma-nera directa las estrategias que debe usar para resolver una tarea. Le detalla los pasos a seguir y no da por “supuesto” que el estudian-te ya ‘sabe cómo’. Además, explica los benefi cios de la tarea. En algunos casos, el docente da un ejemplo de aplicación para que le quede aún más claro.



21

Ejemplo de instrucción explícita

Este ejemplo presenta dos estilos de instrucción explícita, uno con un estilo tradicional y otro teniendo en cuenta estrategias cognitivas.

Veamos un problema típico de estilo tradicional:Jorge es 3 años menor que Álvaro, pero 7 años mayor que Miluska. Si la suma de las eda-des de los tres es 38, ¿qué edad tiene cada uno?Explicación sin usar estrategias cognitivas

Digamos que las edades de los tres son:j edad de Jorgea edad de Álvarom edad de Miluska

Sabemos que la edad de Álvaro es igual a la edad de Jorge más 3 años (Jorge es tres años menor que Álvaro):

a = j + 3

Paso 1

Paso 2

También sabemos que la edad de Miluska es igual a la edad de Jorge menos 7 años (Jorge es 7 años mayor que Miluska):

m = j -7Paso 3

Ahora tenemos que:edad de Jorge: jedad de Álvaro: j +3edad de Miluska: j -7

Paso 4

La suma de las tres edades es 38:j + j +3 + j -7 = 38

Paso 5

Resolviendo esta última ecuación tendremos:j = 14 (esta es la edad de Jorge)

Paso 6

Finalmente:

Edad de Jorge: j = 14 añosEdad de Álvaro: j + 3 = 17 añosEdad de Miluska: j - 7 = 7 años

Paso 7

Paso 1

Chicos, para poder resolver un problema, el primer paso es representarlo. Algo que nos ayuda mucho es hacerlo visualmente. Dibujemos a los 3 niños…

¿Son de la misma edad? No lo son, entonces los pue-des dibujar de tamaños distintos.

Explicación a través del uso de estrategias cognitivas

Jorge Álvaro Miluska



22

Paso 2

Ahora que ya tenemos dibujados a nuestros amigos, hay que tener en cuenta la pregunta del problema, ¿qué me pregun-tan? La edad. Tengo que Miluska es menor que Jorge por 7 años y Álvaro es mayor por 3 años. Les pongo la edad a las fi guras, y a Jorge lo llamo J para que me sea más fácil identifi carlo. Miluska tiene la edad de J – 7, entonces, le pongo a Miluska J – 7, hago lo mismo con Álvaro, que es 3 años mayor J +3.

Paso3

¿Qué más datos nos da el problema? Nos dicen que las edades de los tres suman 38. Entonces ¿cómo lo represento? Con una ecuación. ¡Debo estar seguro de que en la ecuación están las edades de los tres, porque si me falta alguna, la ecuación no funciona!

Paso 4

Ahora, está más fácil, solo me queda resolver la ecuación, sumando los numeritos con orden, y obtendré la edad de Jor-ge. ¿Te acuerdas cómo resolver ecuaciones de primer grado? Si no te acuerdas, más vale que revises tu libro de cómo se hacía.

Paso 5

¡Eureka! Ahora ya tengo la edad de Jorge. Entonces los otros, ¿cuántos años tienen? Miluska tiene 7 años menos, es decir, 7, y Álvaro tiene 3 años más que Jorge, o sea, 17. ¡Viste qué sencillo! Lograste resolver el problema.

J - 7 J J + 3

En la práctica guiada se trata de que el estudiante ponga en prác-tica el método aprendido y que el docente actúe como un guía y motivador de su aprendizaje. Es importante dar varias tareas del mismo tipo, por lo menos dos, para ver en qué medida el estudian-te ha asimilado la estrategia y ha aprendido no sólo el contenido sino también cómo hacer un buen trabajo. De este modo el do-cente puede ‘modelar’ el desempeño del estudiante y este, poco a poco, aprender a autorregular su conducta.

En la práctica cooperativa, es responsabilidad del equipo de trabajo la autorregulación de su desempeño como equipo. Entre todos, com-parten los roles y tareas. Lo más importante de esta práctica es que entre los miembros del equipo compartan y ‘negocien’ los signifi cados y construyan un modo de trabajar, integrando estrategias y conoci-mientos. Así como cada persona elabora estrategias de aprendizaje

J – 7 + J + J + 3 = 38

J = 14



23

• ¿Conozco el nivel de desarrollo de las capacidades de mis estudiantes?• ¿Me doy el tiempo necesario para poner en práctica con ellos las estrategias cognitivas?• ¿Considero necesario invertir un buen porcentaje del tiempo en “aprender a aprender”?• ¿Tomo en cuenta el proceso de autocontrol del aprendizaje?

Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición)

• Evalúa el tipo de estrategias cognitivas que utiliza el estu-diante cuando prepara sus anotaciones tipo “plagios”. ¿De qué manera éstas le permiten codifi car el contenido?

• ¿Qué diferencias hay entre los tipos de formato que utiliza? ¿Te animarías a hacer un concurso de “recordatorios en formato pequeño”, de tal modo que el estudiante trabaje técnicas de codifi cación y le sea permitido llevar este tipo de apuntes como apoyo durante las evaluaciones?

Evaluando lo aprendido

Algunas pautas para diseñar tu secuencia…

1. Elegir un texto corto para realizar una acti-vidad de lectura.

2. Defi nir estrategias para que el alumno decodi-fi que el texto.

3. Defi nir estrategias para memorizar partes fun-damentales del texto.

4. Defi nir estrategias para analizar el texto.

Diseña una secuencia de clase de INSTRUCCIÓN EXPLÍCITA para que el estudiante pueda aprender a decodifi car un tex-to y comprenderlo. Aplica varias de las estrategias mencio-nadas de tal modo que éstas se conviertan en una guía para el estudiante. El objetivo es que el estudiante desarrolle su capacidad de retención y asimilación de la información así como la analítica.

para construir un concepto o asimilar cualquier tipo de información, el equipo también debe tener sus propias estrategias de aprendizaje.

Si bien es cierto, la parte teórica es importante, falta entregarle al docente más actividades, estrategias o técnicas a través de las cuales puedan desarrollar las estrategias metacognitivas.

En la práctica individual, el estudiante ya ha adquirido mayor responsabilidad y destreza para resolver sus tareas y problemas académicos que se le presentan. Mateos sugiere que aún en esta etapa se le entregue cuestionarios que le faciliten su propia actua-ción durante la tarea. Se presenta aquí un ejemplo dado por él:

Reto/aplicación

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción


24

Diseño de estrategias metacognitivas o de monitoreo

Tercera unidad

Esta unidad busca facilitar al docente el diseño de estrategias metacognitivas para que los(las) estudiantes autorregulen su aprendizaje y se comprometan a monitorear de manera permanente su progreso.


• Promueve que el estudiante explore diversas estrategias de monitoreo para regular su aprendizaje.

• Toma conciencia de las limitaciones de su propio sistema para llevar a cabo una tarea de-terminada.

• Propicia la autorregulación, monitoreo y orquestación por parte de los estudiantes de sus propias destrezas cognitivas.


Organizador visual

No lo haré

No puedo hacerlo

Quiero hacerlo

¿Cómo hacerlo?

Trataré de hacerlo

Puedo hacerlo

Lo haré

¡Sí, se puede!

Curso intensivo MIR Asturias



25

“Una cosa es lo que los estudiantes saben.

Otra cosa es la que tú crees que saben.

Otra, muy diferente, lo que piensas que tú les enseñaste.

Y otra, lo que realmente aprendieron”.

Cuántas veces el docente se sorprende cuando el rendimiento de sus estudiantes no es el

esperado. Esto sucede especialmente cuando no se ha verifi cado, durante el proceso, si es

que el estudiante ha aprendido. Es importante conocer cómo aprenden tus estudiantes y de

qué manera pueden ellos autorregular su aprendizaje.

Supuestos:

El estudiante posee diversas actitudes frente al aprendizaje. En algunas ocasiones, no se

siente motivado para aprender. La motivación es el resultado de su interés más el conoci-

miento previo y el impulso hacia los nuevos conocimientos. Robert Cavett menciona que a

ellos no les interesa cuánto sabes, hasta que saben cuánto les interesa. La actitud hacia el

aprendizaje es una disposición que se debe cultivar a través de un proceso de conciencia

continuo. A medida que los cursos avanzan, el estudiante puede subir la escalera del com-

promiso como puede descenderla.

El docente también debe tomar conciencia del grado de motivación de sus estudiantes

durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es peligroso que el docente parta del

supuesto de que el estudiante “siempre quiere aprender” o que se vaya al otro extremo

y piense que el estudiante “nunca quiere aprender”. Lo recomendable es que el docen-

te investigue y verifi que cuál es la actitud de sus estudiantes y qué es lo que realmente

han aprendido.

La escalera del compromiso

3.1 Funciones de los procesos metacognitivos

Frida Díaz y Gerardo Hernández (1998) defi nen cuáles son las carac-terísticas esenciales de un estudiante que sabe cómo aprende.• Controla sus procesos de aprendizaje.• Se da cuenta de lo que hace.• Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente.• Planifi ca y examina sus propias realizaciones, pudiendo identifi car

los aciertos y difi cultades.• Emplea estrategias de estudio pertinentes para cada situación.• Valora los logros obtenidos y corrige sus errores.

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción



26

Ríos (1999) menciona las siguientes funciones de los procesos meta-cognitivos:

Anticipar las consecuen-cias de las acciones.

Comprender y defi nir el problema.

Precisar reglas y condi-ciones.

Decidir un plan de ac-ción.

Determinar la efectividad de las estrategias de solución.

Descubrir errores.

Reorientar las acciones.

PLANIFICACIÓNEstablecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados al-canzados.

Decidir sobre la mejor solución.

Apreciar la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas.

SUPERVISIÓN EVALUACIÓN

La metacognición se aplica a distintas disciplinas y procesos de aprendizaje, como: la adquisición de un segundo idioma, aprendizaje de lectura y escritura, resolución de problemas, aprendizaje de matemáti-ca, problemas de atención, entre otros.

Mateos (2001) señala algunas preguntas ofrecidas por el docente o elaboradas por el propio estudiante.

En relación a la planifi cación:

• ¿Cuál es la naturaleza del problema?• ¿Cuál es la meta?• ¿Qué información y estrategias necesito?

En relación a la supervisión de la solución del problema:

• ¿Estoy alcanzando mis metas?• ¿Necesito introducir cambios?

En relación a la evaluación:

• ¿He logrado alcanzar mis metas?• ¿Por qué no ha funcionado?

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción

3.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias metacogniticas

TÉCNICA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Mediación para la comprensión lectora

Resolución de problemas

Preguntas metacognitivas

Diario del aprendizaje

Portafolio del curso



27

Instrucciones para el docente:

Se le debe pedir al estudiante que fabrique estas tarjetas y que haga un chequeo de ellas durante la ejecución de cualquier tarea. A medida que el(la) estudiante se las memoriza, éste internalizará las preguntas y podrá autorregular su proceso de aprendizaje .

Instrucciones para el estudiante:

Una vez que hayas fabricado tus tarjetas de chequeo podrás utilizarlas siempre que hagas alguna tarea, trabajo, monografía o lectura. Ellas serán tu maestro, porque te ayudarán a chequear si algo te falta o si lo tienes todo bien estructurado. Poco a poco las recordarás en forma natural y ya no necesitarás de ellas.

Fase de la planifi cación de la tarea: lectura y comprensión

Estas fi chas podrás utilizarlas, por ejemplo, antes de iniciar la acti-vidad de lectura. Luego de dar una visión general al trabajo, podrás contestar estas pregunas iniciales.

¿Qué es lo que tengo que aprender? ¿Qué es lo más difícil de este trabajo para mí?

¿Qué relación tiene esta lec-tura con la uni-dad anterior?

¿Qué signifi ca el título de la lectura para mí?

¿Qué es lo que me quiere comu-nicar el autor?

¿Si tuviera que fragmentar el texto, en cuán-tas partes lo haría para comprenderlo mejor?

¿Qué acuerdos voy a hacer con-migo mismo para superar las difi cultades?

¿He revisado los criterios de eva-luación?

¿Cuánto tiempo necesito dedicarle a la tarea?

3.2.1 Técnicas de mediación para la comprensión lectora

Esta técnica ha sido diseñada, a partir de la propuesta dada por Scar-damalia y Bereiter, con el fi n de que el(la) estudiante maneje un conjunto de tarjetas de apoyo para recordar las posibles acciones que debe realizar durante la planifi cación, supervisión y evaluación de una tarea, así como las estrategias cognitivas a utilizar durante la ejecución de la misma.



28

Desarrolla e interpreta

Analiza

¿Qué signifi ca cada parte y qué relación hay entre ellas?

Compara estos hechos con otros semejantes en otro periodo o lugar.

¿Existen diversas postu-ras frente al tema?

¿Qué conocimiento pre-vio tenía de este tema?

¿Qué experiencia previa tenía relacionada con este tema?

¿Qué otra información necesito explorar y com-plementar?

¿Cuáles son las ideas principales?

¿Por qué es importante el tema?

Elaboro un mapa de ideas o conceptualElaboro un gráfi co Elaboro una síntesis

¿De qué otra manera lo habría podido hacer?

¿Qué otras fuentes podría encontrar?

¿Cuál es mi opinión?

Elabora

Una vez realizada la lectura, trata de responder las tarjetas de che-queo azules. Estas te ayudarán a comprender el texto, a describir, y analizar el mismo. Si sigues adelante, podrás responder a preguntas más relacionadas con la elaboración y la interpretación del texto.

Describe

¿Cuándo sucede esto?¿Quiénes están afectados por este hecho?¿Dónde sucede?

¿Cómo se hace, en qué consiste?¿Cómo se dio el proceso?¿Cómo se construyó?

¿Qué es?¿Qué signifi ca?¿Qué elementos la com-ponen?¿Qué antecedentes existen?¿Qué problemas existen?



29

Fase de supervisión de la tarea Una vez terminada tu tarea, estas tarjetas de chequeo te permitirán supervisarla.

He revisado el texto es-crito, por lo menos dos veces, para ver si hay errores en la redacción

He revisado el texto con otras personas y recibido su opinión sobre el desa-rrollo del mismo.

Estoy seguro de haber completado todas las partes de la tarea.

¿Qué pasos he dado para cumplir con la tarea?

¿He cumplido con los ob-jetivos de la tarea?

¿He cumplido con los cri-terios de evaluación?

3.2.2 Técnica de resolución de problemas

Instrucciones:

Se dividirán en dos tipos de equipos: A y B. Al equipo A se les brindará un juego de tarjetas de facilitación procedimental y al equipo B se le pedirá que emplee el procedimiento que desee.

Problema:

A los equipos se les plantea un problema a analizar. Ellos deben leer un texto sobre “contaminación ambiental” y plantear una postura crítica frente a los hechos. Para lo cual deben realizar los siguientes pasos:1. Formar equipos de 5 personas.2. Leer el texto sobre “Contaminación ambiental”.3. Elaborar un ensayo escrito en el que analicen el texto y defi nan sus argumen-

tos en equipo. 4. Cuando se cumple el tiempo, cada equipo presenta su postura.5. Al fi nalizar las presentaciones, los equipos A y B analizarán su desempeño a la

luz del tipo de procedimiento de trabajo que utilizaron.

¿Qué parte ha sido la más difícil para mí?

¿Para qué me sirve este nuevo conocimiento?

¿Conté con sufi cientes fuentes para comprender el tema?

¿Qué preguntas me quedan pendientes de resolver?

¿Qué es lo que más me ha gustado resolver?

Fase de la evaluación de la tarea Una vez supervisado el trabajo, podrás refl exionar sobre el signifi cado del mismo.



30

Se le pide a cada estudiante que elabore un diario para que cada día, después de clases o de cada unidad, pueda escribir sus refl exiones en torno a sus difi cultades y fortalezas.

Para estimular las refl exiones de los estudiantes, se les puede crear preguntas tipo:

• Defi ne en una frase el aprendizaje más signifi cativo del día de hoy.

• Escribe alguna duda que te ha quedado de la clase de hoy.

• Escribe tres interrogantes que te han quedado en la mente.

• Elabora un dibujo que represente cómo te has sentido anímicamente a lo largo del día.

3.2.4 Técnica: diario del aprendizaje

Se le pide al estudiante que elabore un portafolio del curso con:• Información recopilada (evidencias de los mejores trabajos académicos que pueda mostrar).• Trabajos en equipo.• Evaluaciones.• Trabajos en el que se observe el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Actividad

Actividad

3.2.5 Técnica: portafolio del curso

• ¿Cuánto tiempo les tomó aplicar la metodología con las tarje-tas o sin ellas?

• ¿Qué diferencias hay en los resultados?• ¿Qué opinan los estudiantes sobre las tarjetas?• ¿Qué fase les costó mayor trabajo?• ¿El equipo B consideró algún tipo de estrategia para resolver

el problema?• ¿Qué tarjetas son las que fueron de mayor ayuda?• ¿Qué diferencias encuentran entre el trabajo individual y el

cooperativo?

3.2.3 Técnica: preguntas metacognitivas para resolver con los estudiantes

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

ción



31

Actividad

Margarita es una docente que tiene muchos años enseñando en la institución educativa.

Ella está a cargo del área de Ciencias Sociales de 5to. de Secundaria. Ella considera que sus

estudiantes tienen muy bajo nivel y que no están motivados hacia el estudio. En la última

prueba que les ha tomado, el 80% de la clase ha salido desaprobado. Los estudiantes se

quejan de que ella es aburrida y que sus exámenes son muy difíciles de resolver. Sostienen,

además, que les toma más de lo que les ha enseñado en clase. Margarita se encuentra con

otro docente de la misma promoción de estudiantes y este le cuenta que está muy con-

tento con ellos porque, en la última evaluación, el 75% ha salido aprobado. Margarita está

desconcertada porque acaba de descubrir que la actitud de los estudiantes no es la misma

en ambos casos.

Caso

Diseña una clase en la que aplicarás estrategias cognitivas y metacognitivas para que el estudiante pueda aprender paso a paso.1. Elige el tema a trabajar.2. Defi ne los logros de aprendizaje.3. Elabora una motivación que involucre al estudiante con el

tema. 4. Especifi ca las expectativas y el nivel que debe alcanzar cada

estudiante.5. Elabora los contenidos y estrategias.6. Elabora un ejercicio para que el estudiante ponga en práctica

los nuevos conocimientos.7. Diseña una “instrucción explícita” para que el estudiante pueda

resolver la actividad con apoyo de estrategias cognitivas.8. Estimula a que el estudiante utilice sus tarjetas de chequeo.

¿Qué puede estar pasando con Margarita?

• Elabora hipótesis sobre lo que puede estar pasando con Margarita.• Elabora hipótesis sobre lo que puede estar pasando con los estudiantes.• De acuerdo a estas hipótesis, elabora estrategias para la solución del problema.• ¿Qué pasos le recomendarías seguir a Margarita?• ¿Has pasado por una situación parecida?• ¿Cómo lo resolviste?• ¿En qué te ha ayudado este fascículo?

Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido


32

Bibliografía• ALONSO, J.

1995 Motivación y aprendizaje en el aula: Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana, S.A.• DIAZ, F. y HERNÁNDEZ, G.

1998 “Estrategias docentes para un Aprendizaje signifi cativo”. México: Mc Graw Hill.• GARCIA, E.

1996 “Metacognición y afectividad: perspectiva neuropsicológica”. Madrid: Síntesis.• JUSTICIA, F.

1996 Metacognición y currículum. En: Psicología de la Instrucción I. Variables y Procesos Básicos. Editores: BELTRÁN, Jesús y GENOVARD, Cándido. Cap. 10. Madrid: Editorial Síntesis S.A.

• LÓPEZ, S. y HINOJOSA, E.2001 Evaluación del aprendizaje. México: Editorial Trillas.

• MATEOS, M. 2001 Metacognición y educación. Buenos Aires: Ed. Aique.

• MAYOR, J.; SUENGAS, A. y GONZALES, J. 1993 Estrategias metacognitivas: Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Psicología Síntesis.

• PINZÁS, J. 1997 Metacognición y Lectura. Lima: Fondo editorial PUCP.

• POZO, I. 1996 Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.

• POZO, I. y FONT, C. 2002 El aprendizaje estratégico. España: Santillana.

• RÍOS, P. 1999 Resolver problemas. En: P. Ríos (Eds.), La aventura de aprender. Caracas: Cognitus, C. A.

■ GONZALES, Fredy. (1996). Acerca de la metacognición. Revista Paradigma Vol. XIV, 1996. [online] descargado de: http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc5.htm el 2 de agosto del 2006.■ JIMÉNEZ, V. (2006). Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos (proce-

sos y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOLA). España: Universidad Complu-tense de Madrid, 2006. p 44. [online] descargado de: http://site.ebrary.com/lib/upc/Doc?id=10115429&ppg=52 el 1 de agosto del 2006.

■ LIN, Xiaodong, SCHWARTZ, Daniel & HATANO, Giyoo (2005). Toward Teachers’ Adaptive Metacognition.Educatio-nal Psychologist 40(4), 245-255. [online] descargado de: http://aaalab.stanford.edu/papers/Teacher_metacog-nition.pdf el 1 de agosto del 2006.

■ LIVINGSTON, Jennifer. (2003). Metacognition: An Overview. The Educational Resources Information Center (ERIC) [online] descargado de: http://www.eric.ed.gov/ el 1 de agosto del 2006.

■ ROSENTHAL, David. (2000) Metacognition and Higher-Order Thoughts. City University of New York. [online] des-cargado de: http://web.gc.cuny.edu/cogsci/mhot.pdf el 1 de agosto del 2006.

■ ROTH, Wolff-Michael. (2001). Theory and praxis of metacognition. University of Victoria. [online] descargado de: http://www.benjamins.nl/jbp/series/P&C/12-1/art/0008a.pdf el 2 de agosto del 2006.■ WEBSTER, Ray. Metacognition and the Autonomous Learner. Edith Cowan University. [online] descargado de:

http://www.csd.uwa.edu.au/iced2002/publication/Ray_Webster.pdf el 2 de agosto del 2006.■ WILSON, Valerie. (2000). Can Thinking Skills Be Taught. Scottish Council for Research in Education. [online] des-

cargado de: http://www.scre.ac.uk/scot-research/thinking/thinking.pdf el 1 de agosto del 2006.

Páginas web de interés


Guia metacognición minedu

Education

Transcript of Guia metacognición minedu