Guia Evaluacion Competencias en CCSS

Gua para la evaluacin de competencias en el rea de ciencias socialesBibliografiaI. Gairn Salln, Joaqun, ed.II. Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya1. Cincies socials Ensenyament universitari Avaluaci2. Competncies professionals Avaluaci378:316

Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de CatalunyaVia Laietana, 28, 5 planta08003 Barcelona

Autores: Joaqun Gairn Salln (coordinador, Facultad de Ciencias de la Educacin de laUniversitat Autnoma de Barcelona), Carmen Armengol Aspar (Facultad de Ciencias dela Educacin de la Universitat Autnoma de Barcelona), Merc Gisbert Cervera (Facultadde Ciencias de la Educacin y Psicologa de la Universitat Rovira i Virgili), Mara Jos GarcaSan Pedro (Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universitat Autnoma de Barcelona),David Rodrguez Gmez (Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universitat Autnomade Barcelona) y Jos Mara Cela Ranilla (Facultad de Ciencias de la Educacin y Psicologade la Universitat Rovira i Virgili).

Coordinacin de la coleccin: Sebastin Rodrguez Espinar y Anna Prades NebotProduccin editorial: gata Segura CastellDiseo: Josep Turon i TriolaMaquetacin: Ex-Libris, sccl

Primera edicin: junio 2009Depsito legal: B-17.576-2009

Se permite la reproduccin total o parcial del documento siempre que se cite el ttulo de lapublicacin, el nombre de los autores y la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitaride Catalunya como editora.

Disponible en versin electrnica:

5SUMARIO

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Competencias: conceptos, clasificacin y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.2. Aclarando conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.3. Posibles clasificaciones de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181.4. Aprendizaje y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.5. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271.6. Definiciones del trmino competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2. Formacin y evaluacin por competencias en las Ciencias Sociales . . . . . 312.1. Identificacin del rea de Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.2. El proceso de enseanza-aprendizaje en las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . 352.3. La evaluacin en Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3. Anlisis de prcticas en evaluacin de competencias en el rea de Ciencias Sociales en el contexto nacional e internacional . . . . . . . . . . . 55

3.1. Descripcin del procedimiento seguido para la recogida de datos . . . . . . . . . . . . 563.2. Relacin de las estrategias de evaluacin y las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . 573.3. Estrategias e instrumentos de utilidad para evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4. La evaluacin de competencias en el mbito de las Ciencias Sociales. Una gua de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4.1. Consideraciones previas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

5. Orientaciones para la contextualizacin de la gua en las asignaturas . . . . 995.1. Fases importantes para adaptar la gua de evalucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 995.2. Preguntas frecuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1015.3. Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1035.4. Banco de recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

6. Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

7. Anexo. Expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

PRESENTACIN 7

PRESENTACIN

Desde los inicios del proceso de convergencia europea, ha sido un objetivo de AQU Catalunya(Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalunya) poner a disposicin de lasuniversidades catalanas herramientas que ayuden a este proceso, como el plan piloto deadaptacin de las titulaciones al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), o eldocumento Herramientas para la adaptacin de las titulaciones al EEES. En esta lnea, el ao2007 la agencia abri una convocatoria para la concesin de ayudas para la elaboracin deguas de evaluacin de competencias en el marco de los procesos de acreditacin detitulaciones universitarias oficiales en Catalunya (Resolucin IUE/3013/2007, de 8 de octubre).

Esta iniciativa se sustenta en una doble motivacin. Por un lado, todos los ttulos adaptadosal Espacio Europeo de Educacin Superior tienen que disponer de un perfil de formacin encompetencias; es decir, han formulado qu se espera de los graduados en trminos de competencias especficas y transversales. Por otro lado, los estndares europeos degaranta de calidad (ENQA, 2005) establecen que los estudiantes tendran que estarclaramente informados sobre los mtodos de valoracin a los que estarn sujetos, sobrequ se espera de ellos y sobre qu criterios se aplicarn para valorar su rendimiento. Todoesto implica que el reto que ahora tiene el profesorado de nuestras universidades consistaen encontrar cmo desarrollar y cmo evaluar de forma coherente estas competenciasasumidas al perfil de formacin.

Por otra parte, en un contexto de mayor autonoma en el diseo de los ttulos, as como enlos procesos para desarrollarlos, la atencin a la rendicin de cuentas, tanto en nuestrombito como a escala internacional, se centra en la certificacin de las consecuciones. As,es de esperar que los futuros procesos de acreditacin estn cada vez ms enfocados averificar la consecucin del perfil de formacin. Y la evaluacin de los aprendizajes es elmomento en el que se constata esa consecucin de los estudiantes.

Estas guas han sido elaboradas con el objetivo de que el profesorado disponga de unosrecursos de referencias y de ejemplificaciones que le permitan poder disear, en coherenciacon el perfil de formacin de una titulacin y los objetivos de las materias, las estrategias deevaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. As pues:

Hay propuestas diferentes segn los mbitos disciplinarios, partiendo de la hiptesis deque una gua general de evaluacin de competencias no es tan til como una guaelaborada desde el propio campo disciplinario del profesorado que lo tiene que aplicar.

Las propuestas han sido elaboradas por profesorado de nuestro contexto universitario,por lo tanto son guas realistas, no adaptaciones automticas de buenas prcticas decontextos universitarios distantes al nuestro.

Las guas proporcionan un marco de referencia de buenas prcticas que permitenescoger y disear pruebas evaluativas coherentes con los resultados de aprendizajepretendidos, y una mayor transparencia sobre los mtodos y criterios de valoracin.

Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Ciencias Sociales8

Esperamos que el esfuerzo que han realizado los grupos de profesores y profesoras, a losque queremos expresar nuestro agradecimiento, les resulte til y provechoso.

Las guas editadas por AQU Catalunya son las siguientes:

Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Humanidades, coordinada porGemma Puigvert de la UAB;

Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Ciencias Sociales, coordinada porJoaqun Gairn de la UAB;

Gua para la evaluacin de competencias en Educacin Social, coordinada por JuditFullana de la UdG;

Gua para la evaluacin de competencias en el trabajo de fin de grado en el mbito de lasCiencias Sociales y Jurdicas, coordinada por Joan Mateo de la UB;

Gua para la evaluacin de competencias en el prcticum de Maestro/a, coordinada porMontserrat Calb de la UdG;

Gua para la evaluacin de competencias en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte,coordinada por Enric Sebastiani de la URL;

Gua para la evaluacin de la competencia cientfica en Ciencias, Matemticas yTecnologa, coordinada por Merc Izquierdo de la UAB;

Gua para la evaluacin de competencias en los laboratorios en el mbito de Ciencias yTecnologa, coordinada por Maria Rosario Martnez de la UPC;

Gua para la evaluacin de competencias en Medicina, coordinada por Josep Carrerasde la UB;

Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Ingeniera y Arquitectura,coordinada por Elisabet Golobardes de la URL;

Gua para la evaluacin de competencias en los trabajos de fin de grado y de mster enlas Ingenieras, coordinada por Elena Valderrama de la UAB.

Javier Bar TemesDirector de AQU Catalunya

INTRODUCCIN 9

INTRODUCCIN

El proyecto de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior se hace realidadpoco a poco, con algunos aspectos positivos y otros tantos discutibles. Estamos convencidos,de todas maneras, de que el proceso de convergencia europea es una magnfica excusa parareflexionar con intensidad sobre nuestra prctica profesional, para replantearnos algunas de nuestras concepciones y prcticas docentes y, en definitiva, para poder dar un pasoadelante hacia la mejora de la institucin universitaria, que tiene que mantener una posicin devanguardia constante dentro de la sociedad, como productora de conocimiento y comoformadora de profesionales.

La planificacin docente es, en este sentido, uno de los espacios de revisin en el que seaspira a que haya cambios efectivos. De hecho, la organizacin y el desarrollo de planes deestudios y de las guas docentes derivadas del proceso de convergencia europea hanmodificado considerablemente su filosofa y su contenido a causa del cambio de paradigmadocente que propone, y ahora se plantea una nueva forma de diseo y concrecin.

Vincular de una manera ms estrecha la formacin con las necesidades laborales ypromover una enseanza centrada en el estudiante genera cambios que afectan claramentetanto a las metas de formacin como a las metodologas y los sistemas de evaluacin. Loms importante en este proceso es que los parmetros que conciben, concretan ydesarrollan el proceso formativo respondan a las necesidades del perfil formativo y quetengan, asimismo, la coherencia y la coordinacin necesarias.

La aportacin que se presenta trata los diferentes aspectos de la evaluacin decompetencias y quiere ser un apoyo dirigido a fortalecer ese cambio al que se aspira. Suobjetivo es ayudar a los responsables de titulaciones y asignaturas en la planificacin y eldesarrollo de la evaluacin de acuerdo con la filosofa y las prcticas propias de la nuevarealidad.

La realizacin de esta gua ha sido posible gracias a la convocatoria realizada por AQU(Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalunya; Resolucin IUE/3013/2007,de 8 de octubre). Adems, su contenido es fruto, en parte, de las consecuciones realizadaspor las diversas universidades participantes y de la experiencia contrastada por los diezexpertos que participaron en el seminario de validacin de la gua celebrado el 8 de octubrede 2008. Algunas de sus caractersticas se concretan a continuacin.

Dentro del marco de la estructura universitaria catalana, esta gua pretende ser unareferencia que supere dos problemas: no convertirse en normativa y no ser tan especficaque no permita la capacidad de transferencia.

Las universidades tienen diferentes maneras y niveles de implantacin de las propuestas deBolonia; por lo tanto, el documento que se presenta quiere ser una ayuda que cada contextotendra que poder personalizar y adaptar a la propia titulacin y enseanza.


Por otra parte, recoge ejemplos y una propuesta pedaggica concreta (que no excluye otrosposibles diseos y que pretende ser perfectible) que define la visin del grupo, que no esrecopilatoria, sino articulada.

La gua se fundamenta tanto en las fuentes tericas que se han trabajado como en la revisinde diferentes propuestas prcticas que en este momento se estn desarrollando yconcretando en universidades catalanas y tambin en otros contextos.

La gua es orientativa: proporciona herramientas muy diversas, pero los ejemplos, lacontextualizacin y su desarrollo, es decir, lo que se refiere a la especificidad, se tratandesde realidades diferentes que sirven de referente.

La mayora de las herramientas que se presentan no son nicas ni especficas de lasCiencias Sociales y se pueden aplicar a otros mbitos de conocimiento, aunque es necesariocontextualizarlas. Desde este punto de vista, podemos hablar de un contenido relacionantey no excluyente.

Tambin se presentan propuestas adaptables y que se consideran progresivas, en lamedida en que se pueden plantear a corto o a largo plazo o que permiten situarse adiferentes niveles de realizacin de acuerdo con el formato de desarrollo que haya adquiridola propuesta para cada universidad o titulacin.

El contenido desarrollado busca el equilibrio entre la informacin bsica para interpretar lapropuesta y los ejemplos que pueden servir de complemento para las ideas expresadas. Deesta manera, los dos primeros captulos, dedicados a situar el rea de Ciencias Sociales yaclarar los conceptos vinculados a la evaluacin y a la evaluacin por competencias, secompletan con un tercer captulo que recoge las propuestas sobre el tema que se llevan acabo en el rea, y dos ms dedicados a presentar un procedimiento de evaluacin porpasos, con un ejemplo incluido, y orientaciones para la contextualizacin de la gua quepermiten traducir las diferentes aportaciones en propuestas concretas y contextualizadas apartir de algunas de las claves que se proporcionan.

De esta manera, el contenido estructurado trata de reproducir el proceso lgico de formacin porcompetencias y renuncia a presentar la evaluacin de manera aislada y sin referentes. Por unlado, pretendemos disminuir, de esta manera, el nivel de angustia de los gestores y elprofesorado, que pueden ver cmo las nuevas propuestas conectan con algunas de lasconsideraciones que ya tenan en cuenta cuando enseaban. Y, por el otro, refuerza la idea de larelacin entre el diseo formativo y la evaluacin, insistiendo en el carcter de totalidad yaplicabilidad que deben tener tanto el diseo de formacin como la evaluacin del mismo. Dehecho, se considera un error estructurar los currculos en largas listas de competencias, que sesuelen traducir en procesos de evaluacin muy concretos y aislados; en la evaluacin decompetencias se trata ms bien de analizar la capacidad de la persona formada para darrespuestas globales y diferentes segn las diversas situaciones profesionales que se le planteen.

Ms all de las caractersticas y el contenido de la gua, nos parece importante hacerreferencia a su utilizacin. En primer lugar, quizs es la polivalencia lo que tendramos que

INTRODUCCIN 11

destacar. La propuesta se ha completado pensando en los niveles de concrecininstitucional de los programas formativos; con lo cual, sirve tanto a posibles responsablesinstitucionales como al profesorado. Por otra parte, el desarrollo que se realiza se puedereferir tanto a las competencias generales como a las especficas, ya que se planteanesquemas de trabajo de evaluacin asumibles independientemente del nivel deespecificidad de las competencias.

La dificultad de estructurar acciones de evaluacin en el contexto laboral se puede contemplarcomo una dificultad o una limitacin al evaluar las competencias en la universidad. Siendocierta esta crtica, tambin lo es que el rea de Ciencias Sociales permite plantear situacionesprofesionales muy prximas a la realidad y, por otra parte, siempre se ha pensado que laformacin por competencias es generadora, en la medida en que se promueve, por medio delas situaciones profesionales que plantea, del desarrollo de la persona que se forma eindirectamente se vincula a la transferencia que se puede realizar a diferentes situacionesfuturas.

Otra cuestin clave que hemos querido reforzar a lo largo del texto es la necesidad delprofesorado de trabajar en equipo, sobre todo si consideramos que una mismacompetencia se puede trabajar desde diferentes materias o mdulos formativos y que eldesarrollo de competencias muy especficas slo tiene sentido cuando se ubican en unaactuacin profesional que normalmente incluye diversas competencias especficas.

Pero no podemos entrar, en el marco de una gua tan general, en la delimitacin que lasdiferentes titulaciones llevan a cabo de los perfiles profesionales (de qu manera sedefinieron y quin lo hizo, la visin de futuro que se aplic, las respuestas que se dieron a losintereses existentes, etc.) y cmo los traducen en competencias formativas. Tambin es unpropsito loable que queda en manos de las instituciones y los profesionales disearmodelos formativos realistas para el tiempo disponible y centrados en aquello que es msesencial y ms significativo de la profesin para la que preparan a los estudiantes.

Para acabar, no tenemos que olvidar que los nuevos planteamientos se focalizan en elestudiante y, por lo tanto, la evaluacin tiene que ser, ms all de su concrecin tcnica, unanueva ocasin para adaptarnos a la diversidad de los estudiantes y un medio para facilitar suaprendizaje y su formacin. Visto desde esta perspectiva, no podemos obviar la necesidadde implicar a los estudiantes en los procesos evaluadores y en el desarrollo de una nuevacultura de evaluacin que los considere protagonistas y que les otorgue ese protagonismo.

En definitiva, vemos la evaluacin de competencias como una nueva oportunidad.Particularmente, este enfoque puede ser muy importante en el marco de las Ciencias Socialessi consideramos que puede ser una respuesta que ayude a promover cambios en losprogramas ante el dinamismo de la realidad social y la variedad de enfoques con los que setrabaja. Sea como sea, el xito depender, en buena medida, de la implicacin y el trabajocolaborativo del profesorado, que es necesario reconstruir en algunos contextos universitarios.

Somos conscientes de que algunos lectores pensarn que hacemos propuestascomplicadas, que les exigen tiempo y esfuerzo, que les distraen de las investigaciones por


las que se sienten motivados y seguros, y que les proponemos atender situacionescomplejas en las que no se sienten cmodos y para las que no han recibido ningn tipo deformacin especfica. A su vez, otros colegas pueden considerar que simplificamosdemasiado las cosas y que proponemos recetas.

De todos modos, nos sentiremos satisfechos si esta gua sirve para facilitar la tarea quequieran emprender grupos de profesores y profesoras y responsables de instituciones paraelaborar y poner en prctica los nuevos planteamientos sobre la evaluacin decompetencias, con lo que se reforzar su orientacin hacia el estudiante y su vinculacin conla realidad profesional. A ellos, les agradecemos de antemano las sugerencias y las crticasconstructivas que nos quieran hacer llegar.

COMPETENCIAS: CONCEPTO, CLASIFICACIN Y EVALUACIN 13

1. COMPETENCIAS:CONCEPTO, CLASIFICACINY EVALUACIN

1.1. INTRODUCCIN

El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) implica,entre otros temas, un cambio en la concepcin pedaggica, en el sentido de que se pasa deun modelo de enseanza-aprendizaje enfocado hacia la enseanza a un modelo enfocadohacia el aprendizaje basado en el trabajo del estudiante y en el establecimiento de lascondiciones idneas a fin de que se puedan conseguir y dominar con xito los objetivospropuestos. En el Comunicado de Berln (2003), los ministros europeos animaban a quetodos los pases europeos describieran las calificaciones de sus sistemas de educacinsuperior en trminos de resultados de aprendizaje, competencias y perfil.

El informe del proyecto Tuning (2003) seala tres grandes factores que explican el inters dedesarrollar las competencias en programas educativos:

La necesidad de mejorar la ocupabilidad de los graduados en la nueva sociedad delconocimiento (rpida obsolescencia del conocimiento, necesidad de aprendizaje a lolargo de la vida, etc.).

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior: necesidad de establecerreferentes comunes para las titulaciones (descriptores de Dubln para bachelor ymster), etc.

Un nuevo paradigma educativo: centrado en el aprendizaje de los estudiantes, y quehace ms hincapi en los resultados u objetivos de la enseanza.

Se han utilizado numerosos trminos para describir los resultados de los procesos deaprendizaje, como habilidades, destrezas, capacidades, competencias, etc., sea comosinnimos o como trminos con matices diferentes. El grupo de trabajo que ha elaboradoeste documento define la competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades yactitudes que se tienen que integrar para hacer una tarea especfica.

El desarrollo de la capacidad de gestionar los conocimientos eficientemente es tan o msimportante que almacenar muchos conocimientos, especialmente con relacin a loscontextos de la realidad donde se tendrn que aplicar. La nueva educacin orientada aldesarrollo competencial de los estudiantes implica modificar profundamente no tan slo losplanteamientos evaluadores, sino tambin nuestro pensamiento sobre formacin,instruccin y docencia.


En los ltimos diez aos se han producido un conjunto muy importante de cambios en lamisma naturaleza de la evaluacin de los aprendizajes que estn afectando al pensamientoactual con respecto al binomio enseanza-aprendizaje y el papel de la evaluacin. Actoseguido sealamos los cambios que consideramos ms importantes.

Cambios en el enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje: del nfasis en la enseanza al aprendizaje

Otorgar ms importancia a los procesos de aprendizaje que a los de enseanza significa que elcentro de gravedad se sita en los outputs ms que en los inputs. Se cumple con eso uno de losprincipios bsicos del nuevo paradigma organizativo de la educacin, el de la primaca delas finalidades (Hutmacher, 1999), segn el cual la accin se orienta de manera prioritaria a laconsecucin de los objetivos establecidos. La propuesta curricular y la actividad docente seorganizan, se estructuran y se caracterizan alrededor y dependiendo de este nuevo elemento.

Cambios en los contenidos objeto de evaluacin

Posiblemente, el cambio ms profundo se ha producido con referencia a la naturaleza de losaprendizajes. La calidad de un aprendizaje ya no se basa exclusivamente en el hecho deconocer ms sobre un dominio concreto, sino en nuestra capacidad de utilizar de formaholstica nuestros conocimientos, habilidades y actitudes con el fin de aplicarlos de maneraactiva y eficiente sobre tareas especficas. Con todo eso nos referimos al proceso conocidocomo desarrollo competencial y el problema radica en el enfoque de los procesos deevaluacin sobre este nuevo tipo de aprendizaje.

Cambios en la lgica de la evaluacin

Finalmente, el tercer gran cambio hace referencia a la nueva lgica que orienta los procesosevaluadores. La evaluacin educativa, histricamente, se haba centrado en el control de losresultados del aprendizaje. Posteriormente desplaz su preocupacin a los procesos depeticin de responsabilidades (accountability), lo cual significaba implicar a toda lacomunidad educativa en la responsabilizacin de la consecucin de la calidad de losprocesos y los resultados educativos. Es bsicamente en la ltima dcada cuando sedescubre el enorme potencial de la evaluacin como herramienta para gestionar los mismosaprendizajes y garantizar la calidad de los mismos. Se establece definitivamente laimportancia de asociar los procesos evaluadores a los de desarrollo y potenciacin denuestra capacidad para aprender.

Adems, hay que sealar que la evaluacin de las competencias alcanzadas por elestudiante no tan slo tiene el punto de vista de la evaluacin de los resultados individualesdel aprendizaje, sino que tambin adopta el punto de vista institucional, es decir, la calidadde una institucin est asociada al grado en el que consigue que sus graduados seancompetentes en aquello descrito en el perfil de formacin.


1.2. ACLARANDO CONCEPTOS

Anteriormente se ha sealado que trminos como habilidades, conocimientos, capacidades ycompetencias se han utilizado a menudo de manera intercambiable. La figura 1 muestra laestructura jerrquica de estos conceptos y permite establecer las diferencias.3 De esta manera:

Los rasgos y las caractersticas personales son los cimientos del aprendizaje, la baseinnata desde la que se pueden construir las experiencias subsiguientes. Las diferenciasen rasgos y caractersticas ayudan a explicar por qu las personas escogen diferentesexperiencias de aprendizaje y adquieren diferentes niveles y tipologas de conocimientosy habilidades.

Los conocimientos, las habilidades y las actitudes se desarrollan a partir de lasexperiencias de aprendizaje, que, si se definen de una manera amplia, incluyen tanto laescuela como el trabajo, la familia, la participacin social, etc.

Las competencias son combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudesadquiridas. Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las quelos conocimientos y las habilidades interactan con el fin de dar una respuesta eficienteen la tarea que se ejecuta.

Las demostraciones comportan la aplicacin de las competencias aprendidas, encontextos especficos.

3 Esta conceptualizacin procede del trabajo realizado por el Council of the National Postsecundary EducationCooperative (NPEC) y su Working Group on Competency-Based Initiatives, patrocinado por el NCES (National Centerfor Education Statistics). Referencia: NCES (2002). Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-BasedInitiatives. Disponible en: http://inces.ed.gov/publicsearch/ [Consultado septiembre de 2008].

Demostraciones

Figura 1. Jerarqua de resultados de aprendizaje

Competencias

Conocimientos, habilidades (procedimientos),actitudes

Caractersticas personales: rasgos, capacidades innatas...

Realizaciones

Integracin

Aprendizajes

Fundamentos

Fuente: NCES, 2002.


Al final de este captulo hemos recogido diferentes definiciones sobre el constructo decompetencias que se han utilizado recurrentemente y que son coherentes con el conceptoasumido en este captulo.

Puesto que las competencias son el resultado de combinar conocimientos y habilidades, esevidente que en un proceso formativo complejo como el de la educacin superior, deduraciones largas, las competencias no se desarrollarn de manera ms o menos completahasta los momentos finales de este proceso. De esta forma, puede ser til diferenciar lascompetencias de otros conceptos vinculados al proceso de enseanza y aprendizaje conlos que conviven, como los objetivos o los resultados de aprendizaje:

Son afirmaciones relativas a la docencia, redactadas desde el punto de vistade aquello que intentar cubrir el profesorado con un determinado bloque de aprendizaje (mdulo, materia, asignatura, etc.). Estn escritos desde el punto de vista del profesor.

Pueden incluir conocimientos y habilidades de manera aislada.

Son afirmaciones sobre las que se espera que un estudiante pueda conocer,comprender y ser capaz de demostrar despus de haber completado un proceso de aprendizaje (mdulo, asignatura, materia, curso, etc.). Secentran en lo que el estudiante ha alcanzado en vez de en cules son lasintenciones del profesor. Se centran en aquello que puede demostrarel estudiante al finalizar la actividad de aprendizaje.

Pueden incluir conocimientos y habilidades aisladamente. De la misma maneraque los objetivos, se pueden describir al finalizar cualquier unidad (mdulo,asignatura, etc.).

Objetivos

Resultados de aprendizaje

Implican el uso integrado de conocimientos, habilidades y actitudes en laaccin. Por su naturaleza, slo se podrn alcanzar estadios finales del proceso educativo (prcticum, trabajos final de carrera, etc.).4

Competencias

4 Por ejemplo, la competencia de anlisis de muestras reales en un laboratorio, que corresponde a una competencia del perfilde formacin de un qumico, se podr alcanzar en un laboratorio de prcticas del ltimo curso del programa de formacin,pero en cursos anteriores el estudiante habr llevado a cabo anlisis de muestras simples que no requieran tratamientoslaboriosos. Es decir, de la misma manera que hay niveles de complejidad diferente en el mbito de la cognicin (del recuerdoa la aplicacin o la evaluacin), tambin es posible establecer niveles de complejidad en el mbito de la accin, deejecuciones en procesos parciales en contextos simples a ejecuciones de procesos completos en contextos complejos.

5 El ejemplo se ha extrado de una de las competencias definidas en la Gua para el diseo de un perfil de formacin:Ingeniera Qumica, AQU Catalunya, 2006.

A continuacin se ofrece un ejemplo de redaccin de cada uno de estos niveles:5

Objetivo de aprendizaje: que el estudiante conozca y describa las diferentes fuentes decoste econmico y su ponderacin dentro de un proyecto.


Resultados de aprendizaje: identificar dentro de un proyecto de ingeniera las diferentesfuentes de coste econmico.

Competencia asociada: evaluar la viabilidad econmica de un proyecto industrial deingeniera qumica.

Tal como se observa en el recuadro siguiente, los objetivos de aprendizaje y los resultadosde aprendizaje son dos caras de una misma moneda, pero mientras que los objetivos no sonobservables, los resultados identifican acciones del estudiante que permiten evaluarles, talcomo podemos ver a continuacin:

Ejemplo de redaccin de objetivos

El objetivo del mdulo, la materia o la asignatura es que el estudiante:

Conozca los diferentesinstrumentos utilizados enprocesos de seleccin de personalen cada una de sus fases.

Comprenda...

Ejemplo de redaccin de resultados de aprendizaje

Al acabar el mdulo, la materia o la asignatura, el estudiante tendr las capacidades siguientes:

Identificar los instrumentos utilizados en cada unade las fases de un proceso de seleccin.

Comparar los instrumentos utilizados en... (anlisisde similitudes y diferencias).

Valorar, de acuerdo con criterios de relevancia,coste, etc., la idoneidad, en un proceso de seleccindeterminado, de cada uno de los posiblesinstrumentos de seleccin...

Aplicar...

La redaccin de un resultado de aprendizaje no difiere de la redaccin de las competencias.Ambas redacciones requieren el uso de un verbo que identifica una accin que tiene quedesarrollar y ser capaz de hacer al estudiante y, por lo tanto, se tiene que poder visualizar y evaluar.

Puesto que las competencias se demuestran en la accin, el contexto donde se manifiesta esun elemento clave en su adecuacin. De esta forma, competencias en diferentes contextosrequieren diferentes combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes. Por ejemplo, elliderazgo de un cirujano es diferente del liderazgo que necesita un entrenador de baloncesto.

En resumidas cuentas:

La competencia es la combinacin de habilidades, actitudes y conocimientosnecesarios para desarrollar una tarea de manera eficaz.

Las competencias se demuestran en la accin y, por lo tanto, slo son evaluables si hayactividades de aplicacin.


1.3. POSIBLES CLASIFICACIONES DE LAS COMPETENCIAS

Cualquier clasificacin que se adopte desatender algn aspecto, terminologa o puntos devista especficos de algn autor. Con el fin de establecer un referente, resultado del acuerdoentre los autores de las diversas guas que se presentan, se propone una clasificacin queintenta ser tan comprensiva como sea posible.

Cada titulacin desarrolla competencias, algunas son propias o especficas de la titulacincorrespondiente, mientras que otras son transversales o compartidas con otras titulaciones.As pues, podemos diferenciar dos amplios grupos de competencias:

Competencias especficas, que son propias de un mbito o titulacin y estnorientadas a la consecucin de un perfil especfico del graduado o graduada. Sonprximas a ciertos aspectos formativos, reas de conocimiento o agrupaciones dematerias, y acostumbran a tener una proyeccin longitudinal en la titulacin.

Competencias genricas (o transversales), que son comunes a la mayora de titulaciones,aunque con una incidencia diferente y contextualizadas en cada una de las titulaciones encuestin. Por ejemplo, no se trabajar igual la comunicacin de un futuro mdico que la deun periodista, un maestro, un qumico, etc.

Dentro de este bloque encontramos competencias personales como la gestin deltiempo y la responsabilidad del mismo aprendizaje; competencias interpersonales, comocomunicarse, trabajar en equipo, liderar o negociar; competencias relacionadas con lagestin de la informacin, los idiomas, la informtica, etc. A veces, estas ltimascompetencias se incluyen bajo la denominacin de instrumentales.

Entre estas competencias genricas queremos destacar las ms relacionadas con elcontexto acadmico, que son las nucleares o ms propias de la educacin superior: elpensamiento analtico o crtico, la resolucin de problemas, la toma de decisiones, laindagacin, etc. En la universidad es donde estas competencias se desarrollan a su nivelms alto, si bien la disciplina marcar la diferencia: de esta forma, el pensamientoanaltico para un filsofo tendr una concrecin diferente que para un farmacutico o unmatemtico. Sin duda, algunos mbitos de formacin con menos tradicin profesionalpodrn hacer hincapi en el desarrollo de este tipo de competencias.

Las competencias son aprendidas y se desarrollan a partir de actividades que permitenintegrar habilidades, actitudes y conocimientos aprendidos anteriormente y quizs demanera separada.


1.4. APRENDIZAJE Y EVALUACIN

El aprendizaje basado en competencias pretende asegurar que los estudiantes adquieranaquellos conocimientos, habilidades y actitudes importantes tanto con relacin a lo que seest estudiando como a las transiciones para las que se preparan (transicin laboral,preparacin para msters acadmicos, etc.). Utilizar competencias implica el desarrollo decuatro componentes diferentes pero interactivos:

Descripcin de la competencia.

Descripcin de las actividades donde se manifestar la competencia.

Instrumentos o medios para evaluar la competencia.

Estndares o criterios por los que se juzga si alguien es o no competente.

Descripcin de la competencia

Definir las competencias es importante con el fin de comunicar a los estudiantes qu sepretende alcanzar con el proceso de enseanza-aprendizaje y en qu medida sus experienciasde aprendizaje y sus esfuerzos estn dirigidos a esta consecucin. Por otra parte, losempleadores tendrn un referente claro de lo que los graduados saben y son capaces de hacer.

En la descripcin de la competencia se tienen que sealar tanto los contenidos implicadoscomo el nivel de complejidad del contexto en el que se tendr que aplicar la competencia.

La formulacin de la competencia requiere los elementos siguientes:

Un verbo activo, que identifique una accin que genere un resultadovisualizable. De esta manera, hay que evitar el uso de verbos como conocer ocomprender y utilizar otras formas verbales como describe, identifica, reconoce,clasifica, compara, evala o valora, formula, argumenta, calcula, planifica, disea, etc.

La descripcin del objeto de la accin y el contexto en el que se aplica. Lacompetencia tiene que hacer referencia al campo disciplinario en el que se fundamenta.Ejemplo: Disear instalaciones de Ingeniera Qumica, Desarrollar entrevistasdiagnsticas en el mbito clnico, Hacer un examen fsico y mental completo.

Descripcin de las actividades en las que se manifiestan las competencias

Consiste en describir con precisin el tipo de actividad en la que se manifestar lacompetencia y los objetivos que se persiguen llevndola a cabo. Consiguientemente, setienen que explicitar las competencias asociadas a esta actividad, qu conocimientos ohabilidades llevan implcitos y en qu contextos se aplicarn, como tambin el nivel deprofundidad o complejidad en el que se tendran que concretar.


Una vez definidas qu competencias estn implicadas en la actividad, en qu nivel ycontexto se trabajarn y de qu medios se dispondr, se pueden concretar los resultadosde aprendizaje esperados en cada actividad, es decir, sus resultados observables. De estemodo ser posible establecer qu tipo de evidencias se producen y cmo se puedenrecoger con el fin de analizar el nivel de consecucin de las competencias descritas.

Este nivel de descripcin es necesario en las actividades que son objeto de evaluacin; nohay que hacerlo de una manera tan detallada para el resto de actividades de aprendizaje,donde se pueden introducir competencias que no sean objeto de evaluacin.

Eleccin de instrumentos para la evaluacin

La determinacin del tipo de instrumento que hay que aplicar para la recogida de evidenciasdepende fundamentalmente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se tiene que capturar.

Si bien, tal como hemos visto en la figura 1, la competencia slo se puede evaluar en la accin,para poder adquirirla hace falta haber alcanzado previamente una serie de conocimientos,habilidades y actitudes que habremos descrito bien de acuerdo con los resultados deaprendizaje o en trminos de objetivos, segn si nuestra perspectiva es lo que pretende elprofesor o bien lo que tendr que demostrar el estudiante. La pirmide de Miller (1990) puedeser una manera til de ayudar a escoger estrategias de evaluacin coherentes con resultadosde aprendizaje descritos por el profesor. As, se puede evaluar slo el hecho de saber (porejemplo, por medio de una prueba tipo test) o el hecho de saber explicar, que ya requiere unagestin del conocimiento adquirido; o bien se puede plantear una simulacin en la que elestudiante acte en situaciones controladas; y, finalmente, hay que demostrar en actuacionesla adquisicin de una competencia.

Actuar

(Does)

Figura 2. Pirmide de Miller

Saber mostrar

(Shows how)

Saber explicar

(Knows how)

Saber

(Knows)

Comportamiento:

evaluacin de ejecuciones

Fuente: Miller, 1990.

Cognicin:

evaluacin escrita, oral o simulada

Sim

ilitu

d pr

ofes

iona

l


La pirmide distingue dos grandes tipos de pruebas que podramos clasificar en evaluacintradicional (o pruebas de papel y lpiz) y evaluacin de ejecuciones:

La evaluacin tradicional: engloba lo que podramos denominar las tpicas pruebasde papel y lpiz, en las que se hace ms hincapi en los objetivos de conocimientos y desaber. En la evaluacin tradicional hay pruebas que enfatizan habilidades de bajo orden(recuerdo, comprensin), mientras que hay otras que enfatizan el pensamiento de altoorden (aplicacin, sntesis, evaluacin).

La evaluacin de ejecuciones: es, tal como se ver, muy variada y permite abarcar unrango mucho ms amplio de competencias, sea de habilidades disciplinarias (porejemplo, desde saber poner una inyeccin hasta hacer un examen mdico) o decompetencias transversales (comunicacin oral, pensamiento crtico, etc.).

La figura 3 quiere ilustrar que las nuevas estrategias evaluadoras se aaden a lastradicionales, enriquecen las muestras de aprendizaje y favorecen este escenario en el quese aprovechan las ventajas de una pluralidad de fuentes de evaluacin:

Figura 3. Evaluacin tradicional y evaluacin de ejecuciones

EVALUACIN

s. XXI

Fuente: Prades, 2005.

Test

Pruebas escritas Libretas

Problemas tericos

EVALUACIN

s. XXProductos:

estudio de caso,

proyectos de

investigacin...Problemas reales

Ejercicio profesional

Prcticas profesionalizadoras externas

Autoevaluacin

Evaluacin compaeros

Dossier de aprendizaje

Prcticum

Laboratorio


A continuacin, se presenta un cuadro en el que se recogen las principales pruebasevaluadoras presentes en el mbito de la educacin superior y se analiza el potencial conrelacin a la evaluacin de competencias, como tambin consideraciones sobre la fiabilidady la validez.6 El cuadro no pretende ofrecer una clasificacin sistemtica, sino que relacionalas pruebas con relacin a su uso para los diferentes objetivos de evaluacin.

6 Nota tcnica: la fiabilidad se refiere a la exactitud de la medida, es decir, a la ausencia de errores en la medida. Lafiabilidad hace referencia a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por los mismos individuos si fueranreexaminados con la misma prueba, diversas veces, o con pruebas con cuestiones equivalentes, o bien concondiciones de evaluacin variables (Anastasi, 1976, citado en Miller, Imrie y Cox, 1998, p. 236). La validez hacereferencia al grado en el que la medida obtenida refleja lo que se pretende medir. La validez de un mtodo de evaluacindepende del grado en el que la prueba mide lo que pretende medir. Ahora bien, para poder establecerla es necesarioque se hayan definido claramente los objetivos que se quieren alcanzar, tiene que permitir una evaluacin criterial.

Caractersticas tiles para medir Fiabilidad y validez

Son pruebas en las que serequiere seleccionar larespuesta correcta de unconjunto de respuestasposibles (tems decierto/falso, tems deemparejamiento, de eleccinmltiple, etc.). Los tems pueden sergrficos, textos, ejemplos o,incluso, casos.Una vez construidos, sonfciles de aplicar y corregir, y permiten un retorno o feedback rpido alestudiante.

Objetivos como los dereconocer y discriminarinformacin, aplicacin deprincipios o reglas einterpretacin de datos.Refuerzan ms elpensamiento selectivo quelos procesos mentalesdirigidos a la construccin delconocimiento

Test

s ob

jetiv

os

Fiabilidad: la puntuacin de laprueba est menos alteradapor factores ajenos al procesode puntuacin.Permiten aplicar un juiciovalorativo con el mismo criterioa diferentes ejecuciones,mientras que en las subjetivasno se puede asegurar laigualdad del criterio. Lacalificacin de objetivos hacereferencia a las condiciones deaplicacin de la prueba y altratamiento y la interpretacinde los resultados, pero noindica que sean ms objetivascon respecto al punto de vistade una mejor valoracin delrendimiento de los estudiantes.Validez: permiten evaluar unamplio abanico de contenido,lo cual aumenta su validez. Lavalidez se puede mejorar pormedio del anlisis delfuncionamiento de los tems.



Conjunto de preguntasabiertas en las que elalumnado elabora yestructura su respuesta contotal libertad.Los tems pueden sergrficos, textos, ejemplos o,incluso, casos que requierenla elicitacin o elaboracin deuna respuesta.Segn la amplitud derespuesta que se exige, se diferencia entre pruebas deensayo amplio o desarrollode temas, y pruebas deensayo restringido ode respuesta corta.Es ms rpido de construirque los tests objetivos y esms fcil y barato deadministrar.

Estn a medio camino entrelas pruebas de formato libre ylas de formato objetivo,puesto que exigen laconstruccin de la respuesta,pero permiten una correccinms objetiva.La complejidad de problemaspuede variar segn el nmerode pasos para resolverlos, elgrado de abstraccin queimplican y las operacionescognitivas implicadas.El grado de la novedadinfluir en la dificultad delproblema: por lo tanto, esms fcil recurrir a unaanaloga si hay similitudestanto superficiales comoestructurales entre losproblemas.

Pueden implicar tantohabilidades cognitivas de altoorden (transferencia eintegracin del aprendizaje)como la simple repeticin deun contenido previamentememorizado. Tienen, sinembargo, potencial paramostrar el aprendizajeprofundo, ya que se requierela construccin de la respuesta.Son pertinentes para evaluarobjetivos referidos a:evocacin de la informacin,interpretacin de la evidencia,construccin de un diseo,generacin de hiptesis,exposicin de la informacinpara una decisin oexplicitacin de las fases deun proceso.Permiten valorar el uso delvocabulario y el razonamientoconceptual propio de un reade conocimientos.

Son una buena manera decomprobar la comprensin yla aplicacin (en principio), encontraste con la memorizacin.Son relevantes para ladimensin tecnicoprofesional.Los problemas, como losensayos, permiten ver eldesarrollo de ciertascompetencias transversales,como el pensamiento crtico yla toma de decisiones.Hay que diferenciar entre laaplicacin simple y laresolucin de problemas:reconocimiento o recuerdo dela informacin frente a sureestructuracin oreelaboracin, y grado en elque los ejercicios sonrutinarios frente al grado en elque son originales.

Pre

gunt

as c

orta

sSus propiedadespsicomtricas soncuestionables (dificultadesen la fiabilidad interevaluadora,atencin a dominiosrestringidos de conocimiento).Las pruebas de preguntascortas son ms tiles paraevaluar un repertorioadecuado de los contenidosdel aprendizaje que laspruebas de ensayo amplio.Pueden desfavorecer a los estudiantes con menoshabilidades de comunicacinescrita.

Buena fiabilidad (aunquetambin hay que tener claroslos criterios de correccin) yvalidez (pueden abarcar unamplio rango de contenidos).Con respecto a la validez, hayque tener en cuenta cuestionessobre la transferencia de lacompetencia de resolucin deproblemas; segn parece, lahabilidad es transferible perodentro del mismo dominio(Garnham y Oakhil, 1996).

Pru

ebas

cie

ntifi

com

atem

tic

as



Tradicionalmente implicanuno o dos examinadores quehacen cuestiones a losestudiantes referentes a lacomprensin y la habilidad deaplicar lo que han aprendido,pero tambin se incluyendebates, juegos de rol, etc.

Son especficos paraenseanzas; por ejemplo,artculos de prensa paraestudiantes de Periodismo,cuadros para estudiantes deBellas Artes, mapas para losde Geografa, programasinformticos para los deInformtica, etc. Aparte de productos, sinembargo, la evaluacin deejecuciones o del rendimientose puede utilizar para evaluardemostraciones del trabajodel estudiante: utilizar uninstrumento, hacer unaentrevista, etc. Se puedenobservar enfermeros, futurosmaestros conduciendo unaclase o los estudiantes en ellaboratorio. Tambin se

Permiten valorar la capacidadde comunicacin y lashabilidades interactivas,unas habilidades que no sepueden evaluar de otramanera y que, adems,promueven el pensamientoautnomo mediante laestructura pregunta-respuesta. La evaluacin es,adems, una oportunidadpara poner en prctica laexpresin oral y, por lo tanto,mejorar estas habilidades.

Herramienta ideal para evaluarcompetencias disciplinarias otcnicas propias del rea deconocimiento. Promueven latransferencia de losconocimientos acadmicosy favorecen habilidadescognitivas de alto orden. Hay que aadir, como ventajapara el proceso deaprendizaje, la motivacin quecomporta para los estudiantesuna situacinde evaluacin realista.El grado en el que sedesarrollen otrascompetencias transversalesdepender del tipo de prueba(productos escritos, grficos,psteres, estudios de caso,etc.). Por ejemplo:

Pru

ebas

ora

les

El inconveniente principal es quepermiten una libertadconsiderable al examinadorpara variar las cuestiones a losestudiantes y que son difcilesde calificar, cosa que lasconvierte en poco fiables.Son las pruebas msadecuadas (coherentes) paravalorar la competencia decomunicacin oral. Sinembargo, la capacidad oral noacostumbra a ser objeto deevaluacin en las pruebasorales, sino que tan slo seevala el conocimiento acadmico.De hecho, algunos estudios handemostrado que la mayora depreguntas slo requieren elrecuerdo de algunosfragmentos de informacin,cosa que se puede evaluar demanera ms fcil y fiable contests escritos objetivos.Desfavorecen a los estudiantescon miedo a hablar en pblico.

Son difciles de construir (laeleccin de la muestracondiciona la validez) y de medir (subjetividad y fiabilidad de la correccin).Est el peligro de que, ensituacin de presin, losestudiantes se basen ms en elsentido comn que en susconocimientos.Otro elemento que afectara a lavalidez es el peligro de plagio.Segn las pruebas, por ejemplo,los estudios de caso, o losgrandes problemas, como sonuna muestra pequea decontenido (eso s, conprofundidad), se corre el riesgode limitar la generalizacin yomitir, por lo tanto, latransferencia del conocimiento.

Eje

cuci

ones



pueden utilizar programasde simulacin. Estasejecuciones suelen dar msinformacin directa sobre elaprendizaje que los testsobjetivos.El inconveniente principal deesta evaluacin es el tiempode correccin.Es difcil de construir y medir.

Son un tipo de pruebas deejecuciones. Consisten enexmenes prcticosestructurados objetivamentey tienen por objetivo probarun amplio abanico dehabilidades de una maneraobjetiva.Los estudiantes pasan poruna serie de estaciones yllevan a cabo una variedad detareas prcticas.Esta aproximacin,inicialmente desarrolladacomo parte integral de losexmenes mdicos, ha sidodesarrollada y adoptadaposteriormente por una granvariedad de profesiones.

Proyectos de investigacin:manera de evaluar lacapacidad de gestin de lainformacin, la aplicacinde los conocimientos y lascompetencias disciplinariasen la resolucin deproblemas. Situados al finaldel currculo, motiva a losestudiantes desde elprincipio de su recorridoacadmico y fomenta laresponsabilidad delestudiante y la coherenciadel programa.

Psteres: dan laoportunidad para integrarlas competencias decomunicacin (oral, escrita,grfica) con contenidosacadmicos

Estudios de caso ylongitudinales: son otramodalidad de resolucin deproblemas, en la quedestaca la riqueza dedetalles

Competencias disciplinariasespecficas o tcnicas.

Buena fiabilidad, a costa deun precio elevado(multiobservadores).Buena validez por laautenticidad de las situacionesde evaluacin (se asegura latransferencia).

Eje

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Es un tipo de pruebas deejecuciones.La evaluacin de laboratoriotiene lugar en un entornorealista y requiere lacomplementacin de unatarea real. La evaluacin de laejecucin puede ser sobre elproceso, el producto oambos elementos

Los dossieres de aprendizajeson una coleccin selectiva,deliberada y validada de lostrabajos hechos por elestudiante en los que sereflejan los esfuerzos, losprogresos y los aprendizajesen un rea especfica a lo largode un periodo de tiempo.Los estudiantes renen,presentan, explican y evalansu aprendizaje con relacin alos objetivos del curso y a suspropios objetivos oexpectativas.Consume tiempo y es difcil deevaluar, el contenido variarampliamente entre losestudiantes.

Competencias de laboratorio;formaran parte de estascompetencias la observacin,la manipulacin, lainterpretacin, lascompetencias tcnicas(cromatografa, espectrografa,precipitacin) y el diseoexperto.

Su finalidad es hacer unbalance del progreso y deldesarrollo de losaprendizajes del estudiante.Favorece el desarrollo decompetencias deindependencia o autonoma,reflexin y autoorientacin.Promueve la autoconciencia yla responsabilidad sobre elpropio aprendizaje.Ilustra tendenciaslongitudinales, subraya lasfortalezas del aprendizaje eidentifica las debilidades amejorar.

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Demasiado a menudo, laevaluacin se basa porcompleto en un informe escritoms que en la observacindirecta de la ejecucin de losestudiantes; eso produce undesajuste entre los objetivosestablecidos y el foco deevaluacin. La observacinpresenta dificultades en lacalificacin a causa de lasubjetividad del evaluador.

Es coherente con el enfoquedel aprendizaje centrado en el estudiante.La validez de los dossieres enrelacin con la competencia de reflexin o metacognitiva es clara en esta situacin, perosu fiabilidad para evaluacionessumativas todava se tiene que determinar.

Dos

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Fuente: Prades, 2005.

Una competencia se demuestra en la accin, porque, a menudo las mismas actividades deaprendizaje son las actividades de evaluacin. De este modo, no se puede evaluar el trabajo enequipo sin hacer trabajar en equipo y, para hacer la evaluacin, hay que utilizar procedimientos oestrategias diferentes (un dossier de aprendizaje, un informe o producto del trabajo en equipo,evaluacin de los compaeros, etc.). La autoevaluacin es una de las otras competencias que slose puede llevar a cabo si se involucra a los estudiantes en actividades en las que se requiera.

Los estndares de evaluacin y la toma de decisiones

El paso siguiente consiste en establecer los criterios valorativos que nos permiten emitir losjuicios de valor respecto de los resultados alcanzados. Si aplicamos los criterios de


evaluacin sobre los resultados de aprendizaje, podemos expresar estos resultados entrminos de estndares de ejecucin. Aqu no tan slo expresamos lo que tiene que hacer,sino que tambin establecemos los niveles de ejecucin que permiten establecer juicios conrespecto al nivel de consecucin del aprendizaje.

Si queremos mejorar de manera significativa la precisin de nuestros juicios valorativos y,consiguientemente, la consistencia de las valoraciones emitidas con respecto a una mismaejecucin (especialmente cuando se hacen por parte de diversos evaluadores), antes hayque aclarar los aspectos o las dimensiones que se quieren evaluar, como tambin losindicadores o las evidencias que identifican los niveles de valoracin que proponemos.

Para conseguir esta aclaracin es conveniente utilizar ejemplos de lo que pretendemos. Y parasu buen funcionamiento, tendran que estar insertados en el marco de un esquema generalde evaluacin.

Finalmente, se tiene que proceder al anlisis de toda la informacin de evaluacin con respectoa cada uno de los resultados evaluadores en el nivel de exigencia esperado y determinar si se hanalcanzado todas y cada una de las competencias que llevaba implcita la realizacin de la actividad.Este ltimo anlisis nos tiene que llevar a la toma de decisiones con respecto a los estudiantes yal procedimiento de la certificacin positiva o a poder expresar el conjunto de indicaciones quetienen que seguir estudiantes y profesores con el fin de recuperar las competencias noalcanzadas, con un material que nos permita diagnosticar con una gran exactitud dnde se sitanlas deficiencias con el fin de poder orientar adecuadamente la accin educativa.

1.5. CONSIDERACIONES FINALES

Hablar de competencias permite un acercamiento entre el mundo acadmico aquelloque pretendemos hacer durante el proceso formativo y el mundo laboral aquello quelos empresarios requieren de nuestros graduados.

Trabajar con competencias, definirlas, desarrollarlas, evaluarlas, permite ser mseficiente con el proceso formativo, puesto que se asegura coherencia entre elresultado final del proceso formativo (el perfil de competencias del programa) y el trabajoindividual de cada profesor (definicin de contenidos, metodologa, etc.).

Los procedimientos tradicionales de evaluacin no satisfacen los requisitos queexigen tanto la evaluacin de nuevos contenidos como la funcin del estudiante en elaprendizaje universitario.

El planteamiento evaluador tiene que ser colectivo y compartido. La facultad, elcentro o la institucin se tiene que asegurar de que los estudiantes sean evaluados en sucompetencia, tanto en un estadio final como de manera progresiva. De esta forma, porejemplo, hay que asegurar que todos los estudiantes pasen por ms de un examen oralque permita evaluar la competencia comunicativa (sea una presentacin de un trabajoindividual o de grupo o un examen oral, una ponencia, etc.), pero no hace falta que todoslos profesores introduzcan esta modalidad de examinar en sus asignaturas.


En el marco universitario, la prctica de evaluacin no puede continuar teniendo comoreferente la asignatura y el profesorado (considerado individualmente), sino que se tieneque considerar el conjunto de asignaturas y, por lo tanto, el equipo docente tantodesde una perspectiva transversal (qu competencias se trabajan y se evalan el primertrimestre, por ejemplo) como longitudinal (de qu manera las diferentes asignaturascontribuyen en diferentes niveles al desarrollo de una competencia).

No es necesario evaluar todas las competencias que se trabajen en el marco de una solaasignatura. La evaluacin de las competencias se tiene que programar cuando yahaya bastante materia para permitir la evaluacin. Hasta entonces, hay que evaluar losresultados de aprendizaje (conocimientos y habilidades) separadamente.

Las competencias se desarrollan progresivamente; por lo tanto, se tienen quedisear diferentes momentos, adems del final, en los que se constate la evolucin en laadquisicin de la competencia.

La prctica de evaluacin con respecto a su dimensin institucional necesita una gestinque tome en consideracin los diferentes niveles de responsabilidad (toma dedecisiones) que sostienen la organizacin universitaria.

1.6. DEFINICIONES DEL TRMINO COMPETENCIAS

La capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, una capacidad quese sustenta en conocimientos, pero no queda reducida a stos. (Perrenoud, 1999)

Un saber hacer complejo, resultado de la integracin, la movilizacin y la adecuacin decapacidades (conocimientos, actitudes y habilidades) utilizados eficazmente ensituaciones que tengan un carcter comn. (Lasnier, 2000)

Un complejo que implica y comprende, en cada caso, al menos cuatro componentes:informacin, conocimiento (con respecto a apropiacin, procesamiento y aplicacin dela informacin) habilidad y actitud o valor. (Schmelckes, citada per Barrn 2000)

La capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinadosrecursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y recursos del entorno paraproducir un resultado definido. (Le Boterf, 2001)

La competencia es la habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, un deber o un roladecuadamente. Un alto nivel de competencia es un pre-requisito de buena ejecucin. Tienedos elementos distintivos: est relacionada con el trabajo especfico en un contexto particular,e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. Hay que distinguir lascompetencias de los rasgos de personalidad, que son caractersticas ms estables delindividuo. Se adquieren mediante el learning-by-doing y, a diferencia de los conocimientos, lashabilidades y las actitudes, no se pueden evaluar independientemente. (Roe, 2002)


Las competencias son los conocimientos, las habilidades y las motivaciones generalesy especficas que conforman los pre-requisitos para la accin eficaz en una gran variedadde contextos con los que se enfrentan los titulados superiores, formuladas de tal maneraque sean equivalentes a los significados en todos estos contextos. (Allen et al., 2003)

En el proyecto Tuning (2003), las competencias representan una combinacin dinmicade atributos, con relacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades,que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que losalumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo.

AQU (2004), en su Marc general per a la integraci europea, define la competencia comola combinacin de saberes tcnicos, metodolgicos y participativos que se actualizan enuna situacin y un momento particulares.

ANECA (2004) define el trmino competencia como el conjunto de conocimientos,habilidades y destrezas relacionados con el programa formativo que capacita al alumnopara llevar a cabo las tareas profesionales recogidas en el perfil de graduado del programa.

La competencia es la capacidad de responder con xito a las exigencias personales ysociales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicioprofesional. Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo como no cognitivo. Unacompetencia es una especie de conocimiento complejo que siempre se ejerce en uncontexto de una manera eficiente. Las tres grandes dimensiones que configuran unacompetencia cualquiera son: saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y ser(actitudes). (Ru, 2005)

FORMACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES 31

2. FORMACIN Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES

El captulo precedente, comn a todas las guas de evaluacin de competencias ypromovido desde la Agncia per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, es unaaproximacin general a la temtica propia de esta gua. Los captulos que siguen orientan,sin perseguir un carcter prescriptivo, la evaluacin de las competencias en el rea deCiencias Sociales.

Este captulo describe los rasgos principales del rea de Ciencias Sociales y lascaractersticas de sus procesos de enseanza y aprendizaje y presenta una aproximacin ala formacin y a la evaluacin por competencias en esta rama del conocimiento

2.1. IDENTIFICACIN DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES

Definicin del rea y titulaciones que la componen

Delimitar aquello propio y ajeno al rea de Ciencias Sociales tiene que ver con un anlisisepistemolgico y semntico, que no corresponde hacer aqu. El problema es ms operativoy tiene que ver con las especialidades que habitualmente se consideran cuando se habla deCiencias Sociales. La opcin adoptada se presenta a continuacin teniendo en cuentanuestra tradicin universitaria y algunas cuestiones conexas.

Los criterios utilizados para clasificar las ramas del saber que integran las Ciencias Socialesno siempre son unvocos. En nuestro contexto podemos encontrar que la Psicologa, porejemplo, muchas veces es considerada como rama de las Ciencias de la Salud y, otrasveces, como parte de las Ciencias Sociales.

En este documento hemos utilizado la clasificacin propuesta en el 2007 por la Agncia perla Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. De esta manera, se entienden portitulaciones del rea de Ciencias Sociales las que se detallan en la tabla 1.


El rea tambin comprende otras dobles titulaciones como las de Administracin y Direccinde Empresas y Derecho, Derecho y Ciencias Empresariales, y Ciencias Empresariales yRelaciones Laborales.

Tabla 1. Titulaciones que comprende el rea de Ciencias Sociales

Subrea Titulacin

Economa y ADE Administracin y Direccin de EmpresasEconomaCiencias Actuariales y FinancierasInvestigacin y Tcnicas de Mercado

Empresariales Ciencias Empresariales

Derecho DerechoCriminologa

Laboral Relaciones LaboralesTrabajo SocialCiencias del Trabajo

Polticas Gestin y Administracin PblicaCiencias Polticas y de la AdministracinSociologa

Comunicacin Comunicacin AudiovisualPeriodismoPublicidad y Relaciones Pblicas

Documentacin Biblioteconoma y DocumentacinDocumentacin

Psicologa Psicologa

Pedagoga PedagogaPsicopedagogaEducacin Social

Maestros Maestro Educacin EspecialMaestro Educacin FsicaMaestro Educacin InfantilMaestro Educacin MusicalMaestro Lengua ExtranjeraMaestro Educacin Primaria

Turismo Turismo

Gestin y Prctica del Deporte Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte

Fuente: AQU Catalunya, 2007.


El modelo formativo del rea de Ciencias Sociales

La investigacin desarrollada por De Miguel (2006) encuentra una caracterizacin de lasreas de estudio en los modelos formativos universitarios, considerando referentes como larelacin entre teora y prctica o la utilizacin de proyectos (figura 1).

Figura 4. Caracterizacin de las reas de estudio

PRCTICA

CSJ Ciencias Sociales y JurdicasCS Ciencias de la SaludH HumanidadesCBE Ciencies Bsicas y ExperimentalesET Enseanzas tcnicas

TEO

RA

PROY

ECTO

S CSJ

CS

CBEET

H

En el anlisis que lleva a cabo se puede observar que las Ciencias Sociales y Jurdicas (CSJ)y las Ciencias de la Salud (CS) son, por sus propias caractersticas, dos grandes reas quetradicionalmente han desarrollado unas metodologas de enseanza y unas modalidadesorganizativas orientadas a la "prctica" y, complementariamente, ligadas al tema de lascalificaciones y la ocupabilidad, un tema importante en el EEES. Por otra parte, ambas reastienen un componente terico no negligible (presencia en el eje vertical) (De Miguel, 2006:127).

Las enseanzas Tcnicas y las Ingenieras (TE) y las Ciencias Bsicas y Experimentales(CBE) tienen una amplia tradicin metodolgica, aplicada a la realizacin de proyectos,ensayos, manipulacin de elementos, simulaciones y otras habilidades intelectualesconectadas con la ejecucin de tareas reales o simuladas (De Miguel, 2006: 127).

Por otra parte, las Humanidades (H) [...] si bien tienen un alto grado de participacin en eleje tercero (teora), se mantienen en una zona neutras y positivas con relacin a los otros dosejes anteriores. En todo caso, por medio de este anlisis se aprecia que el rea deHumanidades consigue un desarrollo mayor vinculado a enseanzas de base terica, unaspecto que tambin es importante en el resto de reas de estudio donde se aprecia unaparticipacin terica sustancial (De Miguel, 2006: 127).

Estas asunciones son el resultado de la tradicin? Ya se han instalado en la cultura delprofesorado? Son coherentes con la naturaleza de los contenidos? Estn determinadas

Fuente: De Miguel, 2006.


por la tipologa de profesorado? Son algunas preguntas difciles de responder. De estamanera, por ejemplo, podramos profundizar ms y volver a preguntarnos: por qu seproduce la identificacin con la enseanza tradicional? Es por costumbre? Se puedecambiar esta realidad incorporando aspectos ms prcticos?

Las necesidades detectadas en el rea

El seminario El estado actual de las metodologas educativas en las universidadesespaolas, celebrado en Madrid el 3 de noviembre de 2005, en el marco de las propuestaspara la renovacin de las metodologas educativas en la universidad del Consejo deCoordinacin Universitaria, hizo un diagnstico sobre la situacin de las metodologaseducativas en las universidades espaolas y plante propuestas de mejora. Lasconclusiones establecidas por la Comisin de Trabajo del rea de Ciencias Sociales yJurdicas, adems de ratificar las necesidades de carcter general, reflejan que, a causa delgran nmero de estudiantes en las titulaciones del rea, se acentan las necesidadessiguientes: a) las de carcter formativo y organizativo (planificacin, coordinacin); b) las dereconocimiento de la dedicacin del profesorado; c) las de instrumentos, materiales yprogramas, y d) las econmicas (financiacin) y de infraestructuras adecuadas (Comisinpara la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad, 2006: 54).

Asimismo, el seminario prest una atencin especial a las peculiaridades de las tutoras eidentific tres modelos diferentes:

Tutoras de acompaamiento y asesoramiento, sea para estudiantes de primer curso o alo largo de toda la carrera.

Tutoras personalizadas, vinculadas a la implantacin de los crditos ECTS.

Tutoras de iguales (entrenamiento de estudiantes de ltimos cursos para acompaar alos estudiantes noveles).

En cuanto a los resultados de la aplicacin de las tutoras, se detecta una situacinambivalente: hay experiencias muy reconocidas y otras sin reconocimiento para elprofesorado. En general, se seala un bajo reconocimiento y no se apuesta bastante por lastutoras como instrumento valioso en el proceso de enseanza y aprendizaje; por parte delos estudiantes, se percibe una falta de seguimiento y de participacin.

Con respecto a las TIC, considera que se han difundido y se han utilizado poco, faltaformacin del profesorado y faltan recursos materiales y equipamientos adecuados.

Entre las causas que explican por qu no se desarrollan metodologas de aprendizajebasadas en problemas, se menciona el nmero de estudiantes por grupo, la escasaformacin del profesorado en esta metodologa y la falta de medios.

Finalmente, la Comisin expresa que hace falta ms coordinacin entre el profesorado y que nose perciben todava polticas consistentes y mantenidas desde las comunidades autnomas, y


que se aprecian ms apoyos desde los rganos de gobierno de las universidades (Comisinpara la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad, 2006: 54).

Un aspecto que hay que destacar entre los sealados, como una necesidad originada en el rea a partir de esta nueva manera de concebir el proceso de enseanza-aprendizaje, es elpeso que adquiere la coordinacin del profesorado como condicin necesaria para desarrollarel proceso formativo y mantener la coherencia. El trabajo de los equipos docentes al tomar lasdecisiones es fundamental, en este sentido, para garantizar el xito del desarrollo de uncurrculo integrado.

2.2. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJEEN LAS CIENCIAS SOCIALES

Qu se ensea y qu se aprende en las titulaciones de Ciencias Sociales? A pesar de lavariedad y la amplitud de las ramas del saber que conforman el rea, podramos identificar,a ttulo ejemplificador y sabiendo que son compartidas por otras reas, cuatro grandescompetencias genricas y capacidades vinculadas a desarrollar como inherentes a lasdisciplinas de las Ciencias Sociales: la gestin de la informacin y la generacin deconocimiento, el juicio crtico, la comprensin espaciotemporal y el juicio crtico y el saberhacer como un aspecto nuevo del perfil de las Ciencias Sociales.

La gestin de la informacin y la creacin del conocimiento comportan que se discrimine lainformacin relevante y pertinente, como tambin las fuentes ms apropiadas y fiables. Estacompetencia vinculada al rea comporta tambin el desarrollo de estrategiasmetacognitivas para gestionar la informacin (identificar, discriminar fuentes, contrastar),para procesarla (inferir, analizar, interpretar y evaluar), para desarrollar aquellas estrategiasque autorregulen el aprendizaje y para generar nuevo conocimiento. La necesidad dedesarrollar estas capacidades en el rea se puede observar en las formulaciones siguientes:

Identificar las corrientes epistemolgicas actuales ms importantes y su relacin con losmodelos de comunicacin.

Llevar a cabo anlisis y sntesis para interpretar los procesos y los conflictos generadospor las actividades de ocio y turismo.

Valorar las teoras de demanda y oferta.

Comprender las relaciones entre economa y educacin.

Analizar la realidad desde un enfoque multidisciplinar e interrelacionando los aspectoseducativos, econmicos, polticos y sociales.

Diferenciar las polticas educativas y evaluar sus consecuencias previsibles y susresultados efectivos.

Desarrollar la capacidad de diagnosticar y resolver conflictos sociales mediante labsqueda de informacin de diferentes fuentes.


El juicio crtico hace referencia a la competencia de anlisis y razonamiento sobre loshechos, fenmenos o procesos histricos, sociales, culturales o pedaggicos. Estacompetencia, justamente, para desarrollarse requiere un contenido: se piensa sobre algo, sediscute sobre algo, se observan variables econmicas, sociales o culturales sobre un hechoconcreto... (Osandn y Ayala, 2007). Este contenido tiene tres dimensiones a considerar:

Epistemolgica: hace referencia a la manera en que el estudiante construye elcontenido y sus razonamientos, integrando o dejando a un lado sus concepciones,valores, opciones ticas y polticas o memorias comunitarias.

Metodolgica: como recurso para la resolucin de una tarea, un problema o unasituacin. Aqu es necesario recordar que el valor que adquiere el contenido en lasCiencias Sociales es fundamental, ya que es el objeto de conocimiento. Por consiguiente,en la evaluacin de las competencias, el contenido tiene que ser enseado en unescenario que promueva ms la diversificacin que la homogeneizacin, considerandoun equilibrio entre el dominio del contenido mismo y las capacidades mediante las que sedesarrolla.

Poltica: los contenidos de las Ciencias Sociales son parte de los valores, las tradicionesculturales, las memorias colectivas, los anlisis de tendencias sociales, los hechoshistricos, jurdicos, etc. La seleccin de estos contenidos y de las estrategiasmetodolgicas para desarrollarlos y evaluarlos mediante las competencias tambinrefleja las opciones polticas y valorativas de sus enseantes. Favorecer y evaluar lacompetencia del juicio crtico, en este caso, no tan slo significa comprobar cmo criticala situacin el estudiante. Tambin comporta observar y hacerle conocer que por mediodel desarrollo de esta competencia lo que hace es interpretar, asumir una posicinpoltica y argumentar unas valoraciones.

Por consiguiente, esta competencia posibilita la comprensin de todos los elementos queconfluyen en un fenmeno, a la vez que desarrolla la reflexin en el estudiante sobre susvalores, actitudes y respuestas y ayuda a tomar conciencia sobre sus aciertos y errores ensu aprendizaje. Algunos ejemplos de la promocin de esta competencia por medio de la guadocente de las asignaturas del rea pueden ser los siguientes:

Valorar las oportunidades que la intervencin temprana puede comportar en la actividadprofesional de la logopedia

Desarrollar el espritu de investigacin y la capacidad de analizar problemas nuevos conlos instrumentos aprendidos, razonando de manera rigurosa y sistemtica.

Desarrollar la habilidad para argumentar y expresarse de manera coherente e inteligible,tanto para elaborar textos escritos comprensibles y organizados como para exponerresultados oralmente y en pblico.

Valorar crticamente los procedimientos utilizados para obtener datos psicolgicosrelevantes.

Criticar la pertinencia de los informes resultantes de la investigacin, la evaluacin o laintervencin psicolgicas.


Fomentar el trabajo en equipo, promoviendo actitudes de colaboracin, consenso,negociacin, resolucin de conflictos y respeto hacia las opiniones ajenas, al mismotiempo que la capacidad de argumentar y defender las opiniones propias.

La comprensin espaciotemporal favorece la reflexin sobre todos los factores queintervienen en un fenmeno, y analiza su vinculacin causal, sus consecuencias y laconsideracin de soluciones alternativas. Esta competencia promueve la comprensin de losfenmenos como parte de procesos ms amplios y el desarrollo de la conciencia sobre laresponsabilidad global; es decir, las consecuencias y las repercusiones globales que tienen lasacciones puntuales de los sujetos, los ritmos y los procesos de cambio, el contraste entre loque es global y lo que es local, como tambin la responsabilidad y el compromiso ciudadanos.Como ejemplos de formulacin podemos sealar los siguientes:

Relacionar el contexto histrico con la aparicin y el desarrollo de los problemas jurdicosy polticos y analizar su incidencia en los diferentes mbitos de la vida social.

Valorar el sentido de la declaracin de derechos de 1789 como proyecto de accinlegislativa.

Analizar las polticas educativas, las consecuencias previsibles y los resultados efectivos.

Interpretar documentos histricos o historiogrficos de diferente naturaleza en su contextoespaciotemporal, relacionndolos con el sistema socioeconmico al que pertenecen.

Valorar la dinmica de los cambios culturales y las causas que los motivan.

La competencia saber hacer adquiere un estilo propio en las Ciencias Sociales: esfundamental y otorga a cada titulacin su aspecto ms profesionalizador. El saber hacer enesta rea requiere la adquisicin de las destrezas fundamentales y especficas, pero tambinsu combinacin con otros factores, actitudes y valores. Esta combinacin exige uncontexto, una situacin de referencia. No es un saber hacer aislado del espacio ni deltiempo, sino que es una capacidad situada, que tiene que desarrollarse de acuerdo conreferentes histricos, econmicos, geogrficos y humanos concretos.

Por ejemplo, no se puede pensar el desarrollo de un plan de intervencin social fuera de sucontexto de referencia, en el que tiene que dar respuesta. Otros ejemplos de esta capacidadseran los siguientes:

Aplicar las tcnicas de gestin econmico-financiera para la explotacin turstica a X.

Crear y adaptar modelos jurdico-constitucionales a situaciones reales.

Confeccionar propuestas normalizadas de resolucin conformes a la lgica jurdica.

Localizar documentacin jurdica actualizada mediante la utilizacin de bases de datosjurdicas y de compendios legislativos y jurisprudenciales.

Utilizar procedimientos y tcnicas sociolingsticos para la intervencin, la mediacin y elanlisis de la realidad personal, familiar y social.


Disear y aplicar programas y estrategias comunicativas en los diversos mbitos detrabajo.

Ejecutar proyectos de investigacin sobre el medio social e institucional donde se lleva acabo la intervencin.

Organizar y aplicar intervenciones educativas sobre la base de la actividad fsica paranios de primaria.

Todas estas competencias sealadas, aunque no son exclusivas de las Ciencias Sociales,adquieren matices propios y en su contextualizacin se instrumentalizan de una formaespecfica, propia del perfil del rea y de cada profesin.

2.3. LA EVALUACIN EN CIENCIAS SOCIALES

Dadas las caractersticas de los aprendizajes en el mbito de las Ciencias Sociales, suevaluacin comporta dificultades propias inherentes al tipo de estudios que analizamos. Porejemplo, las ideas o preconceptos que los estudiantes tienen sobre un tema muchas vecespueden obstaculizar los nuevos aprendizajes o dificultar el desarrollo del juicio crtico. Otrasveces, la representacin equivocada de las demandas de aprendizaje puede afectar a larealizacin de la tarea, o impedir el desarrollo metacognitivo. Los conceptos, las teoras y lasperspectivas que se pueden dar sobre un fenmeno, junto con su carcter polismico, esuna dificultad propia del rea que tambin hay que considerar.

En las Ciencias Sociales, por lo tanto, construir un cumplimiento competente no comportaexclusivamente evaluar la ocupacin de los procedimientos propios de rea o la disciplina.Los sujetos construyen opciones no tan slo racionales, sino tambin ticas e inclusoemocionales. Y eso no es contradictorio con la manera en que a da de hoy se entiende laproduccin de conocimiento en cualquier disciplina (Osandn y Ayala, 2007). Porconsiguiente, el desafo en una enseanza basada en competencias tiene que diversificarms que estandarizar los cumplimientos de los estudiantes; es decir, aprovechar todo elrepertorio de estrategias evaluadoras para explorar dichos cumplimientos y, de esta forma,proporcionar a los estudiantes la posibilidad de encontrarse con sus mejores realizaciones

Elementos esenciales para una evaluacin por competencias

Si los aprendizajes universitarios son complejos, las competencias universitarias, comoresultados de aprendizaje, tambin lo son y, por consiguiente, tienen que ser captadas entoda su complejidad. Es evidente que, en la universidad, captar (y evaluar) una actuacincompleja en un contexto profesional no siempre es posible, ya que los contextosprofesionales son de difcil representacin, as como de difcil acceso, y en la mayora de loscasos siempre faltan recursos para desarrollarlos. No obstante, es posible acercarse a lacomplejidad de la evaluacin mediante la intersubjetividad del profesorado, que puede servirpara integrar las diferentes valoraciones que se tengan sobre el cumplimiento de losestudiantes.


La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad, pero puedeser inferida del cumplimiento (Villardn, 2006). En las Ciencias Sociales se hace necesariopensar cules son las actuaciones ms representativas que permitirn reunir evidenciassuficientes en cantidad y en calidad para hacer juicios razonables sobre las competenciasalcanzadas por el estudiante.

Sin embargo, cules son los elementos esenciales para una evaluacin de lascompetencias? La tabla 2 adapta la propuesta de Herrington y Herrington (1998) y considerael contexto y el estudiante como referentes para evaluar las competencias

El estudiante es un joven o adulto capaz de tomar decisiones. Asumir los desafos de supropia formacin ya no es, por lo tanto, una cuestin a gusto, sino una condicin de su rolde adulto. Si no existe responsabilidad ante su aprendizaje, habr adquisicin decompetencias, pero tampoco habr aprendizaje relevante. El aprendizaje no se alcanza si nohay una participacin activa y comprometida del aprendiz. Se pueden facilitar lasmetodologas, se puede llenar la estructura suficiente, pero la intencionalidad de aprender esuna cuestin sine qua non para alcanzarlo.

A los elementos esenciales sealados en la tabla 2, agregamos las dimensiones que puedeasumir la evaluacin segn la implicacin de los diferentes agentes implicados:autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. El nuevo enfoque de la evaluacinreclama procesos ms participativos y democrticos, e incluye la utilizacin de mecanismospara llegar a acuerdos y para integrar las diferentes perspectivas valoradas.

Fuente: Adaptado de Herrington y Herrington, 1998.

Tabla 2. Elementos esenciales de una evaluacin de competencias

Contexto

Se tiene que disear un contexto que refleje las condiciones bajo las que operar el cumplimiento.

Autenticidad de la actividad

La actividad tiene que implicardesafos complejos, pocoestructurados, que requieran juicio y un conjunto de tareas complejas.La evaluacin tiene que estarintegrada en la actividad.

Estudiante

El estudiante tiene que actuar demanera eficaz con el conocimientoadquirido y producir resultados.Compromiso responsable delestudiante.

Indicadores

Las evidencias son lasproducciones que reflejan laexistencia de aprendizaje. Seprocura la validez y la fiabilidad dedichas evidencias con criteriosadecuados para calificar la variedadde productos.


Se entiende, as, que en toda propuesta de evaluacin hay un aspecto regulativo, ligado a lacalificacin, y otro relacionado ms bien con la mejora. Esta gua tiene por objeto haceraportaciones tanto con respecto al proceso como con respecto a la mejora o adecuacin delos instrumentos que generarn las evidencias para la evaluacin de las competencias.

Por lo tanto, resulta necesaria una planificacin esmerada y prctica de los mtodos y losinstrumentos que se utilizarn para recoger las evidencias con el fin de optimizar el esfuerzoque requiere este tipo de evaluacin. Para ello, sirven las aportaciones de Villardn (2006), querescata las recomendaciones de McDonald et al. (2000) y propone tres principios: en primerlugar, usar mtodos de evaluacin adecuados que permitan evaluar la competencia demanera integrada con sus criterios de realizacin; en segundo lugar, utilizar mtodos quesean directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado; y en tercer y ltimo lugar,basarse en un conjunto suficiente de evidencias para inferir la competencia.

Tabla 3. Consideraciones sobre los tipos de evaluacin de competencias segn los agentes

Tipo de evaluacin segn los agentes

Autoevaluacin

Es la evaluacin realizada por cadauno, en este caso el estudiante,sobre su propio cumplimiento.

Coevaluacin

Es el proceso mediante el cual lasparejas evalan el cumplimiento deun compaero de acuerdo con unoscriterios establecidos previamente.

Heteroevaluacin

Es el proceso propio del profesor,tutor, etc. Representa unaperspectiva externa y profesional y hace referencia a la valoracin de aspectos generales y especficosdel cumplimiento ante el aprendizaje.

Aspectos a considerar

Los estudiantes pueden aprender a autoevaluarse, perose hace necesario orientar y explicitar este proceso.

Se pueden facilitar los criterios de ayuda a la reflexin y a laautoevaluacin, comentar y acordar nuevos criterios,reformular los existentes o utilizar plantillas prediseadas.

Se evidencia tambin la importancia de valorar todos losaspectos del cumplimiento y, tambin, las estrategias y losmismos instrumentos de evaluacin.

La claridad en la formulacin de los criterios decumplimiento y los indicadores, la objetividad y la justiciadel proceso facilitan este ejercicio de evaluacin, ya quetodos son evaluados con los mismos criterios sobre lasevidencias de su cumplimiento.

Es importante focalizar y direccionar la evaluacin hacia lamejora, comprendiendo esta dimensin y los beneficios desus aportaciones positivas, para que no se conviertan enjuicio sobre las personas.

Aporta otras perspectivas a los tipos anteriores,especialmente los criterios relacionados con elcumplimiento profesional.

Es importante que el profesorado establezca los criterioscolectivamente y que los aclare en vista a los estudiantespara asegurar, as, la calidad de la evaluacin y laobjetividad, sobre todo en cuestiones de promocin ocertificacin.


Por medio de la evaluacin de las competencias es posible ver resultados de aprendizajes,pero tambin las maneras de construir las respuestas, los procedimientos, las ideas previas,las capacidades, las destrezas, la creatividad, las disposiciones y los valores y las actitudesdesplegados ante cada situacin evaluadora. No todo lo que permiten desplegar lascompetencias puede ser evaluado ni tiene que serlo.

Si bien la demanda de este tipo de evaluacin es cada vez ms frecuente como parte de larendicin de cuentas, tambin se puede transformar en una controvertida carga burocrtica(Hussey y Smith, 2008) o en una mala ocupacin de su utilidad como perspectiva deevaluacin de los aprendizajes.

Los estudiantes alcanzan resultados o respuestas intencionadas y esperadas y, tambin,resultados emergentes en los procesos de formacin y evaluacin de las competencias.Ocurre con frecuencia un continuum de aprendizajes contiguos, relacionados e incidentalescon consecuciones previstas/deseadas e imprevistas/no deseadas (Hussey y Smith, 2008).A menudo, del mismo modo que en la evaluacin tradicional, los estudiantes pueden aplicarestrategias de supervivencia al sistema de evaluacin y

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