Guía de Asesoramiento e Intervención Psicosocial con Familias en ...

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GUIAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS

GUÍA DE ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON FAMILIAS EN SITUACIÓN DE RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL

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Desde los Servicios Sociales se ha venido trabajando tradicionalmente con la población más desfavorecida, herencia ésta de la antigua Beneficencia. Pero con el paso de los años y la consolidación del Estado de Bienestar en nuestro país, son muchos los colectivos de personas que ven cómo desde los servicios sociales de su municipio se les puede ayudar a mejorar su calidad de vida sin importar su condición social, nivel socioeconómico, cultural,...

De hecho, en nuestros Centros de Servicios Sociales nos encontramos cada vez más a mayores, personas en situación de dependencia, cuidadores de personas dependientes, padres y madres, hijos e hijas, adolescentes, ... siendo atendidos por nuestros profesionales y que acuden a solicitar información, prestaciones, recursos, atenciones varias ,...

Esta apertura a la población general de los Servicios sociales Comunitarios ha requerido por parte del Instituto de Bienestar Social de la Diputación de Córdoba reforzar la cercanía a los ciudadanos y ciudadanas de la que siempre ha hecho gala, así como de la incorporación de nuevos perfiles profesionales que vengan a reforzar la red de Trabajadores y trabajadoras Sociales en aras de atender las nuevas demandas de estos sectores de población. De esta forma, el Instituto de Bienestar Social ha ido incorporando desde el año 2000 a Psicólogos/as y Educadores/as Sociales a su red de profesionales.

Estas Guías que tienes en tus manos vienen a sistematizar parte del trabajo del colectivo de Psicólogos y Psicólogas del Instituto de Bienestar Social de la Diputación de Córdoba. En ellas se recogen intervenciones que se llevan a cabo con diversos colectivos y situaciones, que van desde la promoción de la autonomía hasta los cuidados paliativos y asesoramiento en procesos de duelo, pasando por el trabajo con familias en riesgo social, adolescentes con problemáticas familiares, mediación familiar, trabajo con familiares de drogodependientes o talleres para el apoyo de cuidadores de personas en situación de dependencia.

Para el desarrollo de estas guías se ha seguido una metodología de trabajo muy novedosa en Ciencias So-ciales que parte de la sistematización del trabajo así como de la comprobación experimental de la validez del mismo. Para ello, se ha firmado un convenio de colaboración con la Universidad de Córdoba, concretamente con el Departa-mento de Psicología, contando con el asesoramiento de un profesor experto en el tema.

Por tanto, desde estos trabajos intentamos dar respuesta a las inquietudes y necesidades sentidas de las personas que acuden a los Servicios Sociales desde una perspectiva Psicosocial, intentando aportar de esta forma nuestro pequeño granito de arena a la mejora de sus condiciones de vida y así mismo, al Bienestar de los municipios de la provincia de Córdoba.

Córdoba, Octubre 2009 Francisco Pulido Muñoz Presidente de la Diputación María Reyes Lopera Delgado Vicepresidenta de la Diputación

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Protocolos de Actuación y Guías de Intervención Psicológica en Servicios Sociales Comunitarios

Introducción

La Psicología tiene una corta historia en nuestro país en el ámbito de la intervención social. Hasta la década de los ochenta no comienzan a incorporarse psicólogos/as a dicho ámbito.

La llegada de la democracia a nuestro país y el reconocimiento del mismo como un estado social y de derecho comienza a cambiar la conceptualización de los servicios sociales, con un marcado carácter asistencialista hasta ese momento, dando paso a una concepción en la que los individuos, hasta ese momento meros preceptores, asumen un papel más activo, siendo responsables de su propia situación.

Esta nueva perspectiva también alteró el objeto de la intervención social, ya no resulta suficiente satisfacer, de forma aislada, las necesidades y carencias del sujeto; es preciso contemplar los procesos sujeto-contexto social. Como consecuencia también se modifica la estrategia profesional, no basta la oferta de recursos, se precisa una intervención profesional que analice y explique las formas de prevenir las situaciones de marginación y resolver las ya existentes. La intervención incide en el comportamiento de las personas para favorecer que asuman un papel activo en la resolución de sus problemas.

Este nuevo escenario es en el que la figura del Psicólogo cobra sentido en los Servicios Sociales en general y en los Servicios Sociales Comunitarios en particular. El psicólogo/a es el “experto” en comportamiento humano, de ahí su necesaria actuación en esta nueva concepción de intervención social que requiere de una incidencia sobre el comportamiento de los individuos y colectivos.

La incorporación de los psicólogos a servicios sociales conlleva necesariamente una reflexión o análisis de las funciones que debe desempeñar este perfil, a qué problemáticas debe dirigir su atención y cuáles pueden ser los procedimientos más adecuados para emplear sus técnicas dentro del ámbito comunitario.

Teniendo en cuenta la multitud de problemas que se dan en entornos sociales tan cambiantes (aumento de la inmigración, envejecimiento de la población, problemáticas familiares, etc.) es preciso evaluar nuestros objetivos y actuaciones y adaptarnos a los cambios producidos en nuestra sociedad, evitando la cronificación del usuario en nuestros servicios y dando soluciones a problemas desde nuestra institución o desde la derivación a otros dispositivos más especializados.

En la actualidad se está trabajando en el desarrollo de procedimientos, guías y protocolos estandarizados para gran parte de intervenciones psicológicas con el objetivo de proporcionar a los profesionales técnicas de intervención efectivas adaptadas a su población diana. En un primer momento, su uso tuvo un desarrollo amplio en la psicología norteamericana, sobre todo en el ámbito de la psicología clínica, expandiéndose posteriormente al ámbito educativo y finalmente a los entornos sociales y comunitarios. La filosofía que impregnaba este cambio de concepción se fundamentaba en varias premisas:

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Necesidad de trabajar con procedimientos y recursos técnicos tipificados, estandarizados en forma de 1. guías y protocolos que cualquier profesional pudiera utilizar con pequeñas adaptaciones.Someter a prueba dichos procedimientos, esto es, comprobar de forma empírica, bajo el auspicio del 2. método científico si funcionaban y eran eficaces o no.Adaptar dichos procedimientos a distintos ámbitos, poblaciones y servicios. Esto implicaba realizar 3. todo tipo de adaptaciones (a objetivos, a presión asistencial, a población diana, etc.). Por ejemplo, si pretendemos que un grupo de personas mayores permanezca el mayor tiempo posible en su domicilio y evitar su institucionalización prematura podemos adaptar las intervenciones y dirigirlas a ese objetivo, protocolizarlas, demostrar su eficacia comparando su permanencia con un grupo control y finalmente si el resultado es positivo dar a conocer dicha guía o protocolo.Establecer un equilibrio entre costes y beneficios, en términos de aumento de la calidad de los servicios 4. gracias a la optimización del uso de sus recursos humanos y a la utilización de protocolos y guías estructurados

En el caso de las actuaciones realizadas por los psicólogos, muchos de estos procedimientos se adaptaban

a entornos comunitarios complejos y a situaciones en las que se esperaba una respuesta por parte del profesional dirigida a intervenciones breves en ámbitos con gran presión asistencial, a la no cronificación de usuarios y a dar respuestas eficaces a problemas cotidianos utilizando técnicas de intervención psicosocial breve (time-limited intervention/ treatment), centradas en el asesoramiento, la información, el counseling y/o el consejo psicológico.

Estos modelos pretenden realizar adaptaciones de técnicas psicológicas utilizadas tradicionalmente y aplicadas a problemas concretos tratados en un tiempo limitado, utilizando la información, instrucciones, orientación y asesoramiento técnico especializado.

Las Guías de Intervención Psicológica

En líneas generales podemos considerar que las guías de actuación o intervención (guidelines) son pronunciamientos, declaraciones o informes (statements) que sugieren y/o recomiendan unas líneas de intervención determinadas así como un comportamiento específico del profesional ante diversas situaciones. Estas guías no van dirigidas a determinar perfiles profesionales, roles o funciones sino que van orientadas a servicios de alta cualificación profesional dirigidos a la atención de múltiples cuidados o actuaciones con personas (cuidados sanitarios, sociales, educativos...).

Normalmente se suele distinguir entre dos tipos de guías:- Las guías prácticas (practice guidelines) - Las guías de tratamiento (treatment guidelines)

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Las guías prácticas son recomendaciones dirigidas a profesionales sobre su conducta, problemas y principales temáticas para ser consideradas en diversas áreas o ámbitos específicos de intervención. Esto incluye recomendaciones sobre tratamientos específicos o aplicaciones de procedimientos de intervención.

Las guías de tratamiento focalizan su atención en el paciente o usuario del servicio recogiendo recomendaciones sobre cuales son las mejores intervenciones que pueden desarrollarse y sus condiciones especificas de aplicación.

Resulta importante especificar que el término guías “guidelines” se refiere al apoyo (support) o recomendaciones pero no implica una obligación de deber actuar de esa forma, solo es una recomendación.

Por otro lado, pero bastante relacionado con este concepto podemos decir que un estándar (standards) si estaría considerado como un mandato u obligación (o conjunto de mandatos y obligaciones) que pueden ser considerados o requeridos por una institución como de obligado cumplimiento por el profesional.

En esta línea, nosotros vamos a utilizar el termino “guía” con una connotación por debajo del concepto “estándar” dado que la guía es entendida de manera más laxa e implica una recomendación, una asistencia para escoger una actuación efectiva que, en ocasiones, no puede ser aplicable a todas las situaciones, es más flexible y acomodable a las diferencias que puedan encontrarse y no implica una obligación como en el caso del estándar. Esto es, una guía nos proporcionaría información sobre lo que deberíamos intentar hacer ante una situación concreta (como la actuación de elección o más acertada para esa ocasión, situación o problema).

Por otro lado tendríamos que diferenciar el concepto de Guía del concepto de protocolo ya que en muchas ocasiones en nuestro país se utilizan como sinónimos.

El protocolo tiene una fuerte connotación organizativa y suele referirse a la descripción de un procedimiento a ejecutar en un nivel asistencial predeterminado que organiza un servicio y a sus trabajadores de forma general o adaptado a una situación particular. De esta forma un hospital puede ordenar su servicio de urgencias con un protocolo que especifique que la entrada se hace a nivel administrativo en una unidad determinada, que la primera persona que ve al paciente es un enfermero/a que deriva según la gravedad y la especialidad, … Por otro lado la guía práctica suele referirse más a la connotación comportamental de un conjunto de profesionales ante situaciones determinadas.

Suele ser frecuente que en las guías de intervención se recojan un gran número de recomendaciones propias de una guía práctica o que una guía de intervención pueda incluir un protocolo dentro de la misma (sobre todo cuando las guías se asocian o ejecutan en servicios bien conformados). Por esta razón son conceptos y contenidos muy relacionados, que en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos o que incluyen aspectos unos de otros.

Ejemplificando el caso, desde el punto de vista aplicado, y adaptándolo a nuestras pautas de trabajo un Protocolo haría referencia al modus operandi, estructura básica, pasos o fases dentro de un proceso de intervención.

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Por ejemplo, en el caso de atender un problema “x” lo primero que hay que hacer es a) luego b) luego c) a nivel general, recomendaciones, particularidades y nivel general de consideración de la actuación dentro del servicio o institución.

Los protocolos al ser una descripción de un procedimiento a desarrollar, solo pueden someterse a validación según criterios medibles en términos de tiempo, número de usuarios, profesionales necesarios, etc., ya que hacen referencia más a aspectos organizativos y procedimentales que a la intervención en sí. En definitiva, los protocolos representan el diseño de un procedimiento no contrastado empíricamente pero que representa una opción tentativa de lo que puede ser efectivo o ideal para una buena organización asistencial (sin olvidar criterios coste-beneficios).

Sin embargo, la utilización de guías, en España con más connotaciones clínicas, haría referencia a la concreción de la intervención específica de un problema o situación concreta, debiendo además demostrar su eficacia de forma científica

La utilización de guías y protocolos de intervención flexibiliza la opción del profesional de elegir actuaciones que han comprobado su eficacia y que de una forma flexible pueden adaptarse a distintos contextos, situaciones y personas.

Asimismo, el uso de guías de intervención puede reducir el coste de los servicios, aunque en ocasiones no tiene porque ser así, lo que realmente ocurre es que se maximiza el tipo de atención, los recursos utilizados y su efectividad.

La aplicación de guías de actuación tiene una serie de beneficios. Un mismo problema puede ser atendido desde diversos puntos de vista, modelos teóricos, profesionales, etc. La situación ideal seria que una disciplina científica demuestre sus teorías y presupuestos y trabajara sobre procedimientos aplicados que hayan demostrado su eficacia.

Los protocolos y guias a diseñar pueden ir dirigidos a diferentes tipo de colectivos, edades, situaciones y niveles. Protocolizar y confeccionar guías implica la adopción de una metodología específica que puede adaptarse a numerosos problemas y situaciones de forma que básicamente aplicamos un método de confección de guías y protocolos y posteriormente evaluamos sus resultados.

Para este fin vamos a utilizar una adaptación del proceso elaborado por la American Psychological Association (APA) para la valoración de guías de intervención y la consideración de tratamientos basados en la evidencia. La descripción de proceso es similar pero teniendo en cuenta que este procedimiento de la APA se creó, en primera instancia, para evaluar tratamientos de psicopatologías (en psicología clínica). Por esta razón ha sufrido una adaptación para generalizar su metodología al ámbito de la intervención social siguiendo la actual adopción del método que se está utilizando en EEUU bajo el sustento de actuaciones, procedimientos y técnicas basados en la evidencia empírica de sus resultados.

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Líneas de actuación para el desarrollo de guías de intervención psicológica. Descripción del proceso

Las fases del proceso desarrollado en este Proyecto de Investigación han sido las siguientes:

Formación de técnicos.1. Los técnicos deben recibir formación específica sobre la metodología de diseño de guías de intervención según el modelo de la APA. Esto incluye el uso de bases de datos bibliográficas, criterios y características de cumplimentación de guías, selección de indicadores e instrumentos de evaluación, estructuración de módulos, comprobación experimental de la guía, criterios de evaluación, etc. Tras el periodo de formación, los técnicos disponen de un técnico especialista en cuestiones metodológicas propias del desarrollo de las guías, que supervisa y complementa la configuración y diseño de las mismas a medida que se van desarrollando.Evaluación de necesidad y elección del tema para el desarrollo de guías.2. Una vez que los profesionales realizan una evaluación de las necesidades más importantes que encuentran en sus lugares de trabajo se realizan propuestas sobre posibles guías de intervención a desarrollar en función de dicha evaluación. Después de un período de análisis y debate se eligen los temas, objetivos principales y/o poblaciones diana para las que se van a diseñar guías. Asimismo se asignan para cada guía uno o varios profesionales responsables o encargados de su desarrollo e implementación.Diseño del primer borrador o “esqueleto” de la propuesta inicial de guía.3. Antes de iniciar el desarrollo de la guía extensa, los profesionales responsables de cada una deben presentar por escrito un documento borrador, resumido (entre 10 y 15 folios) de su propuesta inicial de guía señalando los aspectos fundamentales de la misma (justificar su necesidad, delimitar el problema y/o colectivos a los que va dirigida, señalar aspectos centrales de su evaluación, intervención y comprobación empírica). Esta propuesta se entrega por escrito al resto de compañeros y se presenta y defiende públicamente en un primer proceso de evaluación interna.Evaluación interna (EI-1) de la propuesta inicial.4. El grupo de trabajo analiza el documento inicial de propuesta de guía y estudia tanto su viabilidad como sus costes-beneficios, prioridad, etc. La propuesta inicial de guía puede ser rechazada, aceptada, aceptada con modificaciones, pendiente de aceptar según cambios o modificaciones propuestas. En el caso de ser aceptada pasaríamos al punto siguiente. Si la guía es aceptada con modificaciones o queda pendiente de aceptar según cambios o modificaciones propuestas se le da un tiempo a los responsables para realizar los cambios oportunos que deberán escribir y defender de nuevo hasta su aprobación o rechazo definitivo.Desarrollo de la guía extensa.5. Una vez aprobado el esqueleto o borrador inicial, el equipo de trabajo comienza a desarrollar la guía extensa siguiendo las recomendaciones establecidas según la APA, con el apoyo metodológico del coordinador del proyecto. Una vez finalizada la redacción de la guía se vuelve a someter a evaluación.Evaluación interna (EI-2) y evaluación externa (EE-1) de la guía extensa. 6. En esta ocasión cuando ya disponemos del producto final y la guía está finalizada se envía a evaluación interna (realizada por profesionales de la misma institución ajenos al desarrollo de la guía a evaluar) y a evaluación externa

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(realizada por profesionales externos, independientes al equipo de trabajo y a la institución, que de forma anónima y objetiva revisan la guía con un procedimiento de doble ciego –ni los autores conoce la identidad del evaluador ni el revisor la de los autores-). Todos los evaluadores redactan un informe sobre su valoración y rellenan un autoinforme que sigue los parámetros básicos de evaluación de guías de la APA y el documento AGREE (The Agree Colaboration, Agree Instrument Spanish Version). Al igual que en las evaluaciones anteriores los revisores pueden, de forma motivada, rechazar la guía o aceptarla totalmente o con pequeñas modificaciones o sugerir modificaciones sustanciales y volver a pasar el proceso de evaluación.Difusión de la guía y entrenamiento de los técnicos que van a aplicar la guía.7. La guía definitiva se facilita a los técnicos responsables de su aplicación. Una vez leída, los profesionales participan en una sesión formativa (impartida por las personas que la han elaborado) en la que se entrenan los aspectos más importantes, se consensuan cuestiones prácticas de su aplicación en las zonas con usuarios (instrumentos a utilizar, pasos a desarrollar, tiempo, etc.).Aplicación de la guía en los territorios seleccionados.8. Una vez entrenados los profesionales comienza su aplicación bajo el seguimiento y supervisión de los responsables institucionales y/o de los autores de la guía.Evaluación de los resultados obtenidos (evaluación interna-EI-3 y evaluación externa-EE-2)9. y validación empírica de la guía. Cuando finaliza el periodo o intervalo temporal de aplicación de la guía se recogen los instrumentos e indicadores de evaluación, se analizan de forma cualitativa y cuantitativa los resultados (tanto desde el punto de vista de resultados obtenidos en la población como de percepción y análisis de los propios profesionales que las han aplicado).Valoración final.10. Si los resultados son positivos, difusión y/o publicación definitiva de la guía. Puede darse el caso de que la aplicación real de la guía sugiera establecer o diseñar pequeños cambios a realizar que deberían efectuarse en la versión definitiva. Si los resultados son evaluados como negativos puede rechazarse la guía. Solo cuando este proceso es completado podemos hablar de que la guía ha demostrado desde el punto de vista científico su eficacia de forma empírica. A la versión definitiva de la guía, si ha sido capaz de “sobrevivir” a todos los procesos de evaluación, se le suele poner un periodo temporal de vigencia y una fecha de caducidad, tras el cual es conveniente revisarla o actualizarla, o al menos comprobar que sigue siendo útil.

Por esta razón en el ámbito de los tratamientos psicológicos una vez finalizado todo este proceso y en función de los resultados obtenidos se suelen distinguir entre:

- Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia.- Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces.- Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental.

En esta línea, es obvio que el hecho de elaborar una guía no tiene porque implicar que su resultado sea positivo hasta que no se demuestre. Por esta razón un técnico debe tener la información de si la guía que utiliza está en fase experimental o si ya ha demostrado su eficacia.

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En el diseño de la guía se desarrollan los siguientes puntos en un documento que recoge de forma organizada todas las actuaciones, instrumentos y procedimientos a emplear. Durante el periodo de formación, los profesionales disponen de esta monografía para consultar cualquier aspecto del desarrollo y aplicación de la guía así como para saber utilizar todos los anexos correspondientes a ejercicios, orientaciones, pruebas de evaluación, etc., necesarios para su implementación.

Título, autores y filiación1. Resumen y palabras clave2. Población diana, colectivo/s y/o perfil de usuarios3. Justificación, descripción y evaluación de necesidades o problemáticas4. Objetivos de la guía o protocolo5. Temporalización. Intervalos variables de intervención6. Evaluación7. Proceso de intervención8. Comprobación experimental de la eficacia e información sobre el proceso de construcción y elaboración 9. de la guíaPerfil de los técnicos que participan y requerimientos de formación, entrenamiento y habilidades10. Costes, requerimientos y recursos11. Referencias bibliográficas y documentos utilizados12. Observaciones/recomendaciones y sugerencias 13.

La comprobación empírica de la eficacia de la guía de intervención

Para este tipo de metodología es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son efectivas y eficientes (basándonos en datos empíricos). En consecuencia cuando se diseña partimos de una evidencia (la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura científica sobre el tema sirve como base, por ejemplo) pero aun así debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente útil y efectivo.

La comprobación experimental parte normalmente de un planteamiento de diseño experimental o cuasiexperimental entregrupos cuyos sujetos han sido preferentemente elegidos al azar, en el mejor de los casos, o por asignación aleatoria en su defecto (sobre todo si su aplicación se hace en servicios asistenciales), con medidas pre-post con un número de casos lo suficientemente amplio como para contrastar nuestra hipótesis de eficacia.

La comprobación experimental puede establecerse de distintas formas. La decisión de adoptar una de ellas (o varias) se hará según las características de su aplicación final (características de la población, como se accede a esta, disponibilidad de grupos de comparación, listas de espera, etc.).

Uno de los aspectos más importantes de la comprobación experimental (muy criticado en el planteamiento inicial de la comprobación de tratamientos psicológicos eficaces en psicología clínica) ha sido la evaluación de una sola medida o la utilización de un solo criterio de eficacia. Por esta razón, esta guía cuenta con diferentes indicadores evaluados de forma tanto general o global (indicadores de este tipo pueden ser, por ejemplo, la calidad de vida, el grado de malestar) como de forma específica (cualquier variable concreta sometida a evaluación). De esta forma

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intentamos que la evaluación y la estrategia pre-post no se realice en tan solo una medida global sino que aplicamos diferentes medidas tanto generales como específicas en diferentes momentos (tanto pre como post –incluso en seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes).

El objetivo a cumplir es obtener suficientes indicadores que nos permitan no solo tener información global sobre mejoría, incremento de habilidades, calidad de vida…. sino también de otras medidas más concretas que normalmente están asociadas a la aplicación de técnicas o procedimientos que, si bien, tienen “aportación” al estado global de un usuario son susceptibles de ser evaluados también de forma individual (en cualquier caso siempre resulta complejo determinar que componente de una intervención tiene efecto o da como resultado una mejoría o en qué medida ha influido en el resultado u objetivo final).

El que la mayoría de guías utilicen una organización en módulos facilita la adopción de evaluaciones generales o globales (generalmente realizadas al comienzo de su aplicación) y evaluaciones específicas (normalmente asociadas a la aplicación de módulos o de técnicas específicas).

En España y en nuestros ámbitos asistenciales es usual diseñar protocolos o guías, pero después, no comprobarlas desde el punto de vista científico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes como en sus puntos débiles y defectos. La comprobación experimental no está exenta de problemas y dificultades (como la generalización de resultados, la homogeneización de sus condiciones de aplicación, características de la población…) pero no deja de ser una alternativa deseable y de elección frente a la no evaluación de resultados e intervenciones.

Finalmente, si hemos aplicado todos los presupuestos recogidos en este apartado, podemos decir que hemos contemplado los parámetros básicos de comprobación experimental de esta guía. Algunos aspectos pueden ser modificados sobretodo teniendo en cuenta sus condiciones de aplicación pero, en líneas generales, la adopción de esta metodología nos permitirá su comprobación experimental.

A continuación presentamos los siguientes documentos que forman parten de la edición de protocolos o instrumentos para el IPBS que facilitan la comunicación entre profesionales, las derivaciones, la emisión de informes, etc.

A continuación presentamos las guías desarrolladas en el IPBS. Por razones de espacio y tiempo algunas de ellas no han finalizado el proceso de validación empírica y/o su revisión por los evaluadores. La mayoría de las guías utilizan instrumentos de evaluación e intervención, de creación propia junto a otros instrumentos ya validados y comercializados. Por esta razón, no podemos reproducir algunos de estos instrumentos. No obstante, en la página web del IPBS de Córdoba se ha creado un lugar para poder descargarse la versión extensa de estas guías así como sus anexos. También en esta web puede usted consultar información sobre el procedimiento empleado en su construcción, resultados obtenidos en su proceso de evaluación y posterior validación empírica. De esta forma puede conocer si una guía está en fase experimental, ha sido ya evaluada y/o probada con usuarios en contextos comunitarios.

Por último, se incluyen en la Web otros documentos que forman parten de la edición de protocolos o instrumentos para el IPBS que facilitan la comunicación entre profesionales, las derivaciones, la emisión de informes, etc.

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GUÍA DE ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON FAMILIAS EN SITUACIÓN DE RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL

Maria Victoria García Campillos Jesús Ruiz Liébana

María Mercedes Casado MoránAlfonso Montilla Velasco

Eva Alarcón PulidoAntonio Jesús Corpas Ortiz

Diego Gómez GutiérrezPilar Jiménez Leal

Carlos Martínez MartínezRosario Navarro Cubillo

Ginés Ortiz RecioAntonio Soriano Márquez

Ana Anguita ParradoFrancisco Márquez Lopera

Juan Antonio Moriana Elvira

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Este trabajo ha sido desarrollo mediante la colaboración entre el Instituto Provincial de Bienestar Social (IPBS) de la Diputación de Córdoba y la Universidad de Córdoba (UCO) a través de un OTRI entre instituciones públicas. El título del proyecto es. Protocolos de actuación y guías de intervención psicológica en servicios sociales comunitarios. Y en su desarrollo han participado. Eva Alarcón, Mercedes Casado, Antonio Corpas, Victoria García, Diego Gómez, Pilar Jiménez, Carlos Martínez, Alfonso Montilla, Rosario Navarro, Ginés Ortiz, Jesús Ruiz y Antonio Soriano, psicólogos y psicólogas del IPBS y Juan Antonio Moriana, Profesor de la UCO y coordinador del proyecto.

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Agradecimientos

Nuestro más sincero agradecimiento a todos los compañeros que nos han ayudado en la elaboración de esta guía, y especialmente a Asunción Muñoz Jiménez, Adolfo Garzón Mira y Juan Luis Megías Cobos, por dedicarnos su tiempo, su paciencia y su enorme profesionalidad.

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“Estos son malos tiempos. Los hijos han dejado de obedecer a sus padres y todo el mundo escribe libros.”

Marco Tulio Cicerón (106 ac.- 43 ac.) Político y orador romano.

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ÍNDICE:

Resumen y Palabras clave 18Legislación básica 19Justificación teórica 24Objetivos 32 Objetivos generales 32 Objetivos específicos 32Temporalización 33Evaluación 34 Evaluación general 35 Evaluación específica 36Proceso de Intervención 39 Fase de Evaluación y Motivación 39 Fase de Intervención 40 Fase de Seguimiento 42Aplicación de la técnica del árbol de decisión 42Descripción y Desarrollo de las sesiones que componen los módulos 49 Fase de Evaluación y Motivación 49 Fase de Intervención 51

Módulo 1: Organización doméstica y gestión de recursos 52 Módulo 2: Relación de Pareja 72 Módulo 3: Dinámica Familiar 89 Módulo 4: Apoyo Emocional 113 Fase de Seguimiento 130Evaluación de la Intervención 130Comprobación experimental de la eficacia 130Perfil del profesional y formación necesaria 133Anexos 135Referencia bibliográficas 135

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1.- RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Esta guía describe las líneas generales de asesoramiento e intervención con familias en situación de riesgo so-cial que presenten déficits en aspectos generales como organización económica y doméstica, pautas de educación, establecimiento de rutinas saludables, dificultades en la comunicación paterno-filial, problemas de pareja y habilida-des sociales básicas, entre otras.

El objetivo principal de la guía será proporcionar un método para ordenar la dinámica familiar y mejorar la calidad de las interacciones de sus miembros.

La guía está diseñada para aplicarse dentro de los Servicios Sociales Comunitarios, por equipos de primer y segundo nivel de intervención en las Zonas de Trabajo Social principalmente en los ámbitos de tipo rural. Las actua-ciones podrán ser realizadas tanto a domicilio como en los centros correspondientes. La intervención es puntual, de duración breve, con seguimiento semanal, posibilidad de coordinación y/o derivación a otros sistemas o instituciones públicas o privadas que puedan ser útiles para el desarrollo de la intervención. Contempla atención a nivel individual, familiar y comunitario.

PALABRAS CLAVE: Familia, riesgo de exclusión social, tratamiento familiar, ámbito rural, atención domiciliaria, menores.

POBLACIÓN DIANA, COLECTIVO, PERFIL DE USUARIOS

Familias o núcleos familiares del ámbito rural, en situación de riesgo social con hijos menores de dieciocho años a su cargo.

Perfiles habituales: padres y madres con hijos de hasta dieciocho años de edad a su cargo.

Perfil accidental: familia extensa, padres adoptivos, familias acogedoras.

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2.- LEGISLACIÓN BÁSICA

Las sociedades civilizadas se caracterizan, entre otras cosas, por disponer en sus Ordenamientos Jurídicos, la necesidad de ofrecer una protección especial a determinados grupos sociales, que por sus especiales circunstancias, se encuentran en una situación de desprotección que les impide defender sus intereses. Uno de los colectivos espe-ciales que constituyen este grupo son los menores de edad.

El trabajo desarrollado en esta guía de Intervención Psicosocial con Familias encuentra justificación legal, por un lado, en el deber que la Ley confiere a la administración pública de atender a colectivos desfavorecidos, concretamen-te a menores de edad y, por otro lado, a la necesidad legal y también social de trabajar con las familias para evitar la separación de los menores de su grupo familiar (Ley 1/1998 de los derechos y de la atención al menor).

Con carácter general sabemos que actualmente el colectivo de “menores” cuenta tanto a nivel internacional, como nacional y autonómico con un gran abanico de normativa e instrumentos legales que protegen y regulan los derechos del menor. Cuando trabajamos con un colectivo como éste, es importante hacer un breve recorrido histórico que nos sirva para observar el encuadre legal en este aspecto.

A la hora de referirnos a la normativa legal vigente en materia de menores podemos ordenarla en tres niveles básicos:

1) Normativa Internacional:

La idea de proteger especialmente a los menores de edad se planteó por primera vez en la Declaración de Gi-nebra sobre los Derechos del Niño (1924) y se fue extendiendo entre los diferentes organismos y organizaciones especializadas que trabajan por lograr el mayor bienestar posible de los menores. En 1959 se proclama la Decla-ración de los Derechos del Niño, donde se reitera la existencia de unos derechos específicos para los menores y la necesidad de una especial protección.

En la misma línea, se redactan la Carta Social Europea (1961), el Pacto Internacional de Derechos Econó-

micos, Sociales y Culturales (1966), y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), redactado este último en materia de familia. El cual, en su artículo 23, establece que “la familia es un elemento natural y funda-mental de la sociedad y tiene derecho a la protección por la sociedad y por el Estado”

En materia de menores, La Convención de los Derechos de la Infancia, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, donde se recogen y desarrollan los principios enunciados en la De-claración de los Derechos del Niño de 1959. Fue ratificada por el Estado Español el 26 de enero de 1990 y entrando en vigor el 2 de septiembre de 1990. Representa un instrumento internacional obligatorio por el que los estados que la ratifican se comprometen formalmente a respetar los derechos y deberes en ella enunciados, pasando a formar parte del derecho interno de estos países.

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2) Normativa Estatal:

La Constitución Española de 1978, otorga a los niños y niñas todos los derechos reconocidos como fundamen-tales en su Título I.

El artículo 39 de la Constitución Española, encuadrado dentro de los principios rectores de la política social y económica, en su apartado primero, encomienda a los poderes públicos asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia.

De acuerdo a la distribución competencial establecida en su Título VIII, la cual responde al modelo de organi-zación territorial en Comunidades Autónomas, se distinguen en el ámbito de la protección a la infancia dos marcos jurídicos diferenciados, el estatal y el autonómico, a los que corresponden también atribuciones distintas.

Se distinguen de esta forma el marco judicial (estatal) y el marco administrativo (autonómico).

De esta forma, el artículo 149 de la Constitución Española establece que al Estado le corresponden las compe-tencias exclusivas en materia de administración, justicia y legislación penal y penitenciaria.

De acuerdo a ello se han promulgado distintas Leyes Orgánicas en el ámbito de la atención y protección a la infancia:

Ley 21/1987, de 11 de noviembre• , por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción.Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre• , del Código Penal vigente, que dedica el Capítulo III del Titulo XII del Libro II, a los delitos contra los derechos y deberes familiares.Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero• , de Protección Jurídica del Menor. Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero• , Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores.Ley 7/1985 de 2 de abril• , Reguladora de las Bases de Régimen Local. Ley de 24 de octubre de 1983• que introdujo modificaciones en el sistema regulador de la Tutela.Ley 54/2007 de 28 de diciembre• de adopción internacional (Derogado el articulo 25 de la ley 1/96 de 15 de enero de Protección Jurídica del Menor)

- Real Decreto 613/2007, de 11 de mayo por el que se crean y regulan el Consejo y el Observatorio Estatal de Familias.

- Real Decreto 521/2005, de 13 de mayo, por el que se crea el Consejo Consultivo de Adopción Internacional.

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3) Normativa Autonómica:

El artículo 148 de la Constitución Española contempla que las Comunidades Autónomas pueden asumir com-petencias en materia de asistencia social, en base a lo cual el Estatuto de Autonomía para Andalucía, recoge la asunción de competencias exclusivas en materia de asistencia y servicios sociales y en materia de instituciones pú-blicas de protección y tutela de menores, respetando la legislación civil, penal y penitenciaria

• Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andalucía. Regula y garantiza un sistema público de Servicios Sociales en la Comunidad Autónoma, siendo una de sus áreas específicas de actuación la pro-moción del bienestar de la familia, infancia y adolescencia. Establece los niveles de responsabilidad de las distintas Administraciones Públicas (Comunidades Autónomas, Diputaciones Provinciales y Ayuntamientos) en el ámbito de los Servicios Sociales.

La Administración Autonómica realizaría actuaciones de:

- Planificación, coordinación y control de los servicios, actuaciones y recursos relativos a la protección de los menores de la Comunidad Autónoma.

- Desarrollo reglamentario de dichas materias.- Ejercer las funciones de protección que implican separación del menor de su propio medio familiar, apreciar

el desamparo, asumir la tutela, ejercer la guarda, promover el acogimiento familiar y formalizar la propuesta previa de adopción.

En este sentido, la entidad pública competente para el desarrollo de estas funciones de protección y tutela en la Junta de Andalucía es la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social, a través de la Dirección General de Infancia y Familia y los Servicios Sociales y de Protección de las Delegaciones Provinciales de Igualdad y Bienestar Social.

En virtud de la misma le corresponde a las Corporaciones Locales:

- La prevención, información y reinserción social de los menores- La detección de los menores en situación de desprotección.- La intervención en los casos que requieran actuaciones en el propio medio.- Apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo.

El Decreto 11/1992, de 28 de enero, por el que se regula y se establece la naturaleza y prestaciones de • los Servicios Sociales Comunitarios.

Los Servicios Sociales Comunitarios desarrollan intervenciones con menores y familias a través de programas de ca-rácter comunitario, dirigidos especialmente a la familia e infancia, así como proyectos individualizados de intervención.

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Orden de 13 de abril de 1998,• por la que se regulan las ayudas económicas familiares.Ley 1/1998, de 20 de abril, • de los derechos y de la atención al menor. Establece el marco jurídico de actua-ción en materia de promoción y protección de los derechos de los menores y explicita los principios rectores a los que habrán de ajustarse las actuaciones públicas y privadas en este ámbito, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor.

A través de esta Ley se conforma el Sistema de Atención a la Infancia de Andalucía, como conjunto de recursos, medios organizativos y actuaciones de las Administraciones Públicas orientados a satisfacer los derechos de los niños a través de la promoción, la prevención de las situaciones de riesgo y el establecimiento de los sistemas de protección tendentes a garantizar su desarrollo integral y promover la vida familiar normalizada.

La Ley 1/1998 articula un sistema de colaboración y cooperación entre las distintas administraciones públicas para posibilitar una actuación coordinada en aras de garantizar el adecuado ejercicio de los derechos de los menores, así como la detección y prevención de situaciones de riesgo o de maltrato.

En concreto, establece que la Administración de la Junta de Andalucía es competente para la “planificación, coordinación y control de los servicios, actuaciones y recursos relativos a la protección de los menores en la Co-munidad Autónoma”. Por su parte, a las Corporaciones Locales les corresponde “el desarrollo de actuaciones de prevención, información y reinserción social en materia de menores, así como para la detección de menores en situa-ción de desprotección y la intervención en los casos que requieran actuaciones en el propio medio. Igualmente son competentes para apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo”.

Del texto de la Ley 1/1998, se desprenden cuáles han de ser los criterios de actuación en cualquier intervención en materia de menores, tales como:

- El fomento de medidas preventivas a fin de evitar situaciones de desprotección y riesgo para los menores. - Se procurará la permanencia del menor en su propio entorno familiar. - Se promoverán planes integrales dirigidos a la promoción de la infancia y a la prevención de situaciones de

riesgo. - Las medidas de apoyo a la familia se llevaran a la práctica con la colaboración y de forma coordinada con los Servicios Sociales Comunitarios correspondientes.

Esta Ley, define expresamente las situaciones de riesgo social como “aquellas en las que existen carencias o dificultades en la atención de las necesidades básicas que los menores precisan para su correcto desarrollo físico, psíquico y social, y que no requieran su separación del medio familiar”. Igualmente, la ley obliga a la administración a actuar en estos casos al establecer que la apreciación de la situación de riesgo conllevará la elaboración y puesta en marcha de un proyecto de intervención social individual y temporalizado, que en todo caso, deberá recoger las actuaciones y recursos necesarios para su eliminación.

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Otra de las aportaciones importantes de esta Ley es la creación de la figura del Defensor del Menor, adjunto al Defensor del Pueblo Andaluz y a una serie de órganos colegiados de participación y coordinación, como son el Con-sejo Regional, los Consejos Provinciales de la Infancia y el Observatorio de la Infancia en Andalucía.

Algunos decretos y órdenes a tener en cuenta en materia de menores, son los siguientes:Decreto 237/1999, de 13 de diciembre• , regulador de los Consejos Regionales y los Consejos Provinciales de la Infancia.Decreto 228/1999, de 15 de noviembre• , que regula el Consejo Andaluz de Asuntos de Menores.Decreto 75/2001• por el que se crea el Observatorio de la Infancia en Andalucía.Decreto 40/2001, de 12 de febrero• que regula la actuación de la Administración de la Junta de Andalucía en los procedimientos de desamparo, tutela y guarda administrativa.Decreto 282/2002, de 12 de noviembre• de Acogimiento familiar y adopciónOrden de 9 de marzo de 2004• , por la que se publica un texto integrado de los Decretos 137/2002 de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas, 18/2003, de 4 de febrero y 7/2004 de 20 de enero, ambos de ampliación de las medidas de apoyo a las familias andaluzas.-Decreto 103/2005, de 19 de abril• , por el que se regula el Informe de evaluación del enfoque de derechos de la infancia en los proyectos de ley y reglamentos que apruebe el Consejo de Gobierno.Decretos 100/2007 de 10 de abril• , y 64/2008 de 26 de febrero, que modifican el Decreto 137/2002 de 30 de abril de apoyo a las familias andaluzas. Decreto 3/2004 de 7 de enero• , por el que se establece el Sistema de Información sobre Maltrato Infantil en Andalucía.Decreto 122/2008 de 29 de abril• , por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería para la Igual-dad y Bienestar Social y se designa a la Dirección General de Infancia y Familia como el centro directivo al que corresponde, entre otras funciones, las siguientes:

- Las relativas al ejercicio de las competencias que tiene atribuidas la Administración de la Junta de Andalucía en materia de adopción, acogimiento familiar y otras formas de protección a la infancia. - La ordenación y coordinación de los recursos destinados a la infancia y familia. - La promoción y coordinación de la mediación familiar. - La coordinación y gestión del Registro de parejas de Hecho. - El establecimiento, gestión y control de las ayudas que se otorguen en esta materia. - El diseño, realización y evaluación de programas específicos en infancia y familias. - El reconocimiento, expedición y renovación del título de familia numerosa.

Orden de 13 de julio de 2000• , mediante la que se pone en marcha el “Programa de Intervención con fami-lias desfavorecidas y en situación de riesgo social”, con el fin de atender a los principios legales de actuación en materia de protección a la infancia y fomentar las medidas de prevención dirigidas a evitar la separación familiar del menor. • Orden de 10 de mayo de 2002, que supone un ajuste de algunos aspectos técnicos del programa, que pasa a llamarse de “Tratamiento a Familias con Menores”, así como un importante incremento en cuanto a

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los municipios que pueden acogerse al mismo y de los recursos personales disponibles, que tienen como fin la mejora de la eficacia y de la eficiencia de las intervenciones.Orden de 23 de junio de 2006• , por la que se aprueban los modelos de la Hoja de Detección y Notificación de Maltrato Infantil.Orden de 13 de diciembre de 2007• , por la que se crea y regula el Registro de Reclamaciones de Entidades colaboradoras de Adopción Internacional en Andalucía.

3.- JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

Tradicionalmente la familia se ha considerado el grupo primario más relevante de la sociedad. Es una institución que se encuentra en todas las sociedades humanas. Desde la sociología, la antropología y más recientemente desde la psicología, se ha estudiado con mucho interés e intensidad a la familia, existiendo muchas definiciones sobre este concepto.

Desde la antropología, Lévi Strauss (1974,1984) hablaba de ella refiriéndose a la sociedad formada por el ma-rido, la mujer y los hijos de ambos, unidos por lazos legales, con derechos y obligaciones prescritas, así como por vínculos psicológicos y emocionales.

El diccionario general de Antropología define la familia, distinguiendo entre “Familia Biológica” y “Grupo Domés-

tico”, entendiendo por “grupo doméstico” el grupo de personas que comparten habitualmente una vivienda y una misma fuente de alimentos. Los grupos domésticos, pueden entonces estar formados por personas entre las que no exista ningún lazo de parentesco. Por su parte, “Familia biológica” hace referencia a los lazos de sangre que se establecen entre sus miembros.

Desde la psicología, siguiendo a Espina, Pumar y Garrido, 1995 definimos familia como “un grupo que tiene una estructura básica (padre-madre-hijos) habitando en un espacio durante diversos ciclos vitales, que tiene como fin cumplir con las funciones sexuales reproductoras, económicas, socioeducativas y afectivas y que funciona como un sistema con sus propias reglas internas y abierto tanto a la familia extensa como a la comunidad”.

A lo largo de la historia la familia ha sufrido varios cambios, adaptando su organización a las vicisitudes económi-cas, socioculturales y políticas de cada época, pasando del modelo de familia extensa (en la que convivían abuelos, padres y varios hijos a veces con su propia descendencia, modelo que aún pervive en ciertas sociedades) al modelo de familia nuclear como opción predominante, formada por dos progenitores y sus hijos e hijas.

En la sociedad actual, el tipo de familia más extendido es el nuclear, formada por el marido, la esposa y uno o más hijos.

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En España, los datos de que disponemos, indican que aproximadamente el 85% de los hogares está compuesto por una familia convencional (incluyendo este porcentaje tanto matrimonios como parejas de hecho), no obstante, en España, el porcentaje de familias monoparentales ha aumentado desde la década de los 80 un 42% (González, 2000). El porcentaje actual de hogares monoparentales ronda el 11 % del total y están encabezadas mayoritariamen-te (85-90% de los casos) por mujeres.

Por otra parte, si tomamos como referencia los protocolos establecidos por la Junta de Andalucía en noviembre de 2006 para la derivación/canalización de casos desde los Servicios Sociales Comunitarios o el Servicio de Protección de menores a grupos de trabajo especializados o de segundo nivel de intervención, como es el caso de los Equipos de Tratamiento Familiar del Instituto Provincial de Bienestar Social de Córdoba y la Delegación de Infancia y Familia de la Junta de Andalucía en Córdoba, encontramos que la tipología de familias que se establece es la siguiente:

Familia nuclear:• formada por el padre, la madre y uno o más hijos.Familia monoparental:• formada por uno de los cónyuges y el hijo o hijos.Familia reconstituida:• padre o madre con hijos se vuelve a casar o convive con una nueva pareja.Familia reunificada:• hijos cuya tutela ha sido asumida por la administración temporalmente y vuelven al domicilio familiar.Familia extensa:• hijos que conviven con parte de la familia materna o paterna.Familia acogedora:• menores que conviven con familias adoptivas.Familia inmigrante:• a la cual hacemos referencia no por diferencias estructurales, sino por las diferencias culturales, las cuales podrían influir o al menos debemos tenerlas en cuenta a la hora de elaborar un plan de intervención.

En la familia, el ser humano aprende las pautas básicas de relación que influyen y determinarán las interacciones de su época adulta. La familia es el primer lugar donde los niños aprenden a satisfacer sus necesidades, que en el futuro le servirán para adaptarse a su entorno e integrarse en la sociedad.

Algunas de las funciones principales que cumple la familia son las siguientes:

a) Función biológica: Asegurar la perpetuación de la especie.b) Función económica: Proporcionar alimentación, vestido, educación y saludc) Función educativa: Transmisión de hábitos y conductas que proporcionan unas normas básicas de convivencia que facilitan la socialización.d) Función psicológica: Ayuda a desarrollar las emociones, los afectos, su propia imagen y su personalidade) Función afectiva: Hace que las personas se sientan queridas, apoyadas, protegidas, seguras, etc.f) Función social: Prepara a las personas para convivir en sociedad, para relacionarse con otros, para enfrentarse a situaciones distintas, para saber ayudar, negociar, etc.g) Función ética y moral: Transmite las costumbres y valores necesarios para vivir en una sociedad y desarrollarse en armonía con los demás.

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A lo largo de la historia, como podemos ver, la familia cumple diversas funciones, sin embargo, la mayoría de los autores las agrupa en dos funciones básicas: reproducción y socialización.

En el desarrollo del ciclo vital de una familia, pueden surgir crisis que pueden producirse por la llegada de un he-cho o situación estresante y estas crisis si no son resueltas correctamente pueden derivar en lo que desde el ámbito de los servicios sociales y enmarcado dentro de la Ley 1/1998 en su artículo 22 se conoce como situación de riesgo social, referido a aquellas “situaciones en las que existan carencias o dificultades en la atención de las necesidades básicas que los menores precisan para su correcto desarrollo físico, psíquico y social, y que no requieran su sepa-ración del medio familiar”. Entenderemos por factores de riesgo “determinadas condiciones biológicas, psicológicas o sociales, medibles mediante variables directas o indicadores (sociales o psicosociales), que de acuerdo con co-nocimientos científicos, se ha demostrado que participan probablemente en los antecedentes o en las situaciones asociadas a la emergencia de diferentes enfermedades, problemáticas o necesidades sociales o implicadas en estas” (Casas, 1989).

A la hora de referirnos a aquellas familias, sea cual sea su tipología y composición, que por diferentes motivos se

encuentran en una situación de riesgo social y presentan factores de riesgo, han sido muchos los términos que a lo largo de la historia se han manejado para referirnos a ellas.

A finales de la década de los 50, surge en los países anglosajones el término de “Familia multiproblemática” para designar a las familias que tienen múltiples problemas pero originados principalmente por dificultades econó-micas y desorganización doméstica. Otros términos utilizados a la hora de referirse a este tipo de familias han sido: “multiproblemáticas”, “disfuncionales”, “desorganizadas”, “multiasistidas”, etc.

Según Rodríguez Martínez, siguiendo a Cancrini (1995) ha descrito ciertas características de funcionamiento para estas familias, referidas tanto a las relaciones y conflictos derivados de la convivencia, como a los referentes a su entorno social:

Desorganización económica y de la vivienda.• Estado de la vivienda en situación de precariedad y/o abandono.• Falta de espacio físico o escasa delimitación del espacio (no hay un espacio específico para los pequeños, • los adolescentes y los adultos; el espacio suele ser compartido incluso en ocasiones en situación de hacina-miento). Esto puede dificultar la construcción y desarrollo de su identidad personal.Suele haber confusión entre los roles que ejecutan los distintos miembros de la familia, en ocasiones agrava-• do por múltiples cambios de pareja.Falta de horarios fijos establecidos.• Falta de hábitos de higiene, alimentación, sueño, estudio, etc.• Absentismo y/o escolarización deficiente.• Escasa o inadecuada comunicación tanto a nivel de pareja como a nivel familiar.• Dificultades económicas, a veces graves.•

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Desempleo, deudas considerables.• Actividades económicas de tipo marginal o ingresos inestables e insuficientes.• Enfermedades mentales o físicas de alguno/s miembros de la unidad familiar.• Problemas psicológicos, psiquiátricos y de salud en general (drogadicción, alcoholismo, malnutrición, depre-• siones...)Problemas legales.• Escasa delimitación de normas y límites comportamentales.• Escasa o inadecuada expresión de la afectividad.• Redes sociales escasas, defectuosas o empobrecidas.• En ocasiones puede haber aislamiento o exclusión social, bien de hecho o percibida.• Dificultad para resolver problemas o afrontar situaciones de crisis.• Dependencia del sistema administrativo (Servicios Sociales y otras instituciones) para resolver sus proble-• mas.

En base a estas características podemos intuir alguna de las problemáticas que se presentan de forma más frecuente en estas familias:

Desorganización doméstica• Hacinamiento• Desempleo de los cónyuges• Múltiples deudas• Graves déficits en la gestión de la economía doméstica• Adicciones (Alcohol, sustancias psicoactivas)• Enfermedades psíquicas o físicas de algún miembro de la unidad familiar • Problemas en la relación de pareja• Convivencia familiar conflictiva• Escasa o inadecuada comunicación• Desconocimiento de los roles parentales o déficit en la aplicación de las funciones inherentes a los mismos.• Inadecuada gestión del ocio y tiempo libre.•

La intervención en este sentido se realizará bajo la influencia de cuatro grandes marcos teóricos:

1.- Teoría General de Sistemas: Concebida por Bertalanffy en la década de los 40, caracterizada por presentar el universo organizado en subsistemas interrelacionados unos con otros. Estos sistemas podían ser abiertos (aque-llos que mantenían relación permanente con su medio ambiente, como por ejemplo la familia) y cerrados (aquellos que mantienen muy poca interrelación con su entorno).

Los sistemas abiertos tienden hacia una evolución constante y un orden estructural, en cambio, los cerrados, tienden a la indiferenciación de sus elementos y al desorden.

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Siguiendo a Barbado Alonso y cols. (2004) se analizan algunas de las características de los sistemas abiertos aplicadas a la familia:

A) Totalidad: “El todo constituye más que la suma de sus partes”, es decir, el sistema en su conjunto es más que la suma de cada uno de los individuos que lo componen. Cada elemento de un sistema sólo puede ser entendido en su relación con los demás, lo que supone que cualquier cambio en una de las partes afectará a todas las demás. Esto implica considerar a un sistema como un todo, diferente a la suma de sus partes. Si aplicamos esto a la familia, entonces diríamos que la conducta de un individuo está relacionada con la de los otros. Cada individuo es un todo y a la vez, parte del sistema donde está incluido. La conducta de cada individuo influirá en el resto de los miembros de la familia, de manera que el cambio de uno de los miembros de la familia provocará cambios en todos los demás miembros de ese grupo.

B) Organización: Todo sistema, debe tener una organización que le permita relacionar sus elementos entre sí y al sistema mismo en su adaptación al contexto. Considerando la familia como un sistema, vemos que en su estructura puede haber diversos subsistemas (parental, conyugal, fraternal), organizados jerárquicamente y con límites más o menos permeables que regulen la relación entre sus miembros.

C) Regulación: Todo sistema se regula mediante circuitos de retroalimentación, que pueden ser negativos (cuan-do se da un proceso auto correctivo tendente a contrarrestar toda desviación que sobrepasa determinados límites, es decir, este tipo de retroalimentación intenta impedir que se produzca el cambio para mantener la estructura familiar inalterada) o positivos (tendente al cambio. Este tipo de feedback es básico para la supervivencia de la familia, ya que permite la adaptación a los cambios y a las situaciones de crisis).

D) Objetivo: El objetivo de todo sistema es siempre luchar por mantenerse vivo, aún cuando se haya desarrollado de forma disfuncional.

E) Equifinalidad: Este principio significa que, idénticos resultados pueden tener orígenes distintos, así como dife-rentes resultados pueden ser producidos por las mismas “causas”. El funcionamiento de una familia como un todo, no depende tanto de saber qué ocurrió tiempo atrás, ni de la personalidad individual de los miembros de la familia, sino de las reglas internas del sistema familiar, en el momento en el que lo estamos observando.

F) Protección y crecimiento: En todo sistema existen dos tipos de fuerzas, una tendente a permanecer como estaba (homeostática), y otra tendente al cambio (morfogenética).

G) Equipotencialidad: A pesar de que en los sistemas hay un orden y una estructura, si el grupo experimenta un cambio, sus partes pueden adoptar funciones distintas. Por ejemplo, si en una familia, se muere el padre, el hijo mayor puede asumir las funciones parentales. Cada miembro adoptará un comportamiento que influencia a los otros. El cam-bio en una parte del subsistema, provocará cambios en todo el sistema. Todo comportamiento es causa y efecto.

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Cada eslabón del sistema se modifica y cambia por su interacción, y esta modificación ocurre en un proceso circular conocido como Feedback o retroalimentación. Es la información que obtenemos sobre las consecuencias de nuestro comportamiento, consecuencias evaluadas tanto dentro del sistema como fuera, y en función de las cuales mostraremos comportamientos adaptativos o no.

2.- Modelo Ecológico: Desarrollado por Bronfenbrenner (1979). Donde se subraya la importancia del contexto social y la interrelación que se establece entre la familia, la comunidad y el contexto cultural en el desarrollo y control de ciertas problemáticas familiares (como por ejemplo el maltrato infantil), y la importancia de los sistemas de apoyo formales e informales así como de los valores culturales en la modulación de los patrones de interacción familiar.

Desde esta perspectiva, el contexto social en el que se inserta la familia, posee una importancia máxima en la explicación de los fenómenos familiares; el comportamiento de la familia no puede comprenderse ni explicarse totalmente desde la perspectiva de un sistema cerrado, puesto que gran parte de las conductas que ocurren en el nivel familiar, pueden derivarse de transacciones entre la familia y sus miembros, la familia y el medio social donde está inmersa, habiéndose de tener en cuenta aspectos como los indicadores socioeconómicos generales (pobreza, desempleo, estatus...), sistemas de apoyo informales (parientes, amigos, vecinos, ....) y sistemas de apoyo formales (acceso a la educación, la salud, sistemas de apoyo socioeconómicos).

3.- Modelo Multisistémico: Desarrollado por Hengeller et al., en 1986, subraya la importancia del contexto eco-lógico en el desarrollo de los problemas de conducta. Este modelo expresa el rol de las variables cognitivas y de las variables extrafamiliares en el mantenimiento de los problemas de conducta. En este sentido, los modelos sistémicos ofrecen la flexibilidad necesaria para intervenir en niveles múltiples y con procesos cognitivos, emocionales o instru-mentales. Desde este modelo se asume que los problemas de conducta están multideterminados y que son multidi-mensionales, y que la intervención puede dirigirse a cualquiera de ellos o a la combinación de sistemas, dependiendo de la fuerza o debilidad de los sistemas implicados.

4.- El modelo Cognitivo Conductual: Este modelo de intervención psicológica está formado por la unión de dos modelos de intervención desarrollados a lo largo de dos períodos históricos: El período entre 1957 y 1970 donde aparece el modelo conductual, cuyo pilar principal son las teorías del aprendizaje, desde el condicionamiento clásico de Pavlov y Watson, y el condicionamiento operante de Skinner; y un segundo período entre 1960 y 1980, donde aparecen las teorías del aprendizaje social o por imitación de Bandura y empiezan a aparecer los “modelos cognos-citivos” que estudian y dan gran importancia respecto al aprendizaje a los pensamientos, los diálogos internos, las creencias y supuestos personales, etc. En esta línea destacan: La terapia Cognitiva de Beck y la Terapia Racional Emotiva de Ellis.

Las sesiones que componen los módulos que forman esta guía de trabajo, han tomando como referencia principalmente estos cuatro modelos teóricos, aunque debido a la particularidad de su contenido cada uno de sus módulos utiliza de modo predominante la referencia de alguno los modelos expuestos.

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Otro aspecto a tener muy en cuenta es la influencia del ámbito social, por este motivo consideramos importante destacar un aspecto más para entender un poco mejor el desarrollo y la dinámica de las familias, el contexto social en el que se desarrollan. Hablamos principalmente de dos tipos de ambientes: el urbano y el rural. A pesar del im-portante proceso de aculturización que afecta al conjunto de nuestra sociedad, todavía existen diferencias entre las formas de vida y convivencia entre los medios urbanos y los rurales.

De forma básica, cuando pensamos en las diferencias entre “lo rural” y “lo urbano”, la primera que se nos ocurre es la cuestión de dimensión de los núcleos de población de las ciudades y de los pueblos. Sin embargo, esta dife-rencia es sólo la más obvia, ya que podemos referir otras como la actividad económica predominante, las distancias, diferencias de carácter cultural, diferentes condiciones de vida y de convivencia, etc. Igualmente, debemos tener en cuenta el carácter diverso de los entornos rurales ya que, lejos de lo que pudiera parecer a primera vista, la diversidad respecto a cultura, costumbres, actividad laboral, la dispersión geográfica, el acceso a los recursos, etc., varía de un entorno rural a otro, siendo difícil hablar de homogeneidad en los medios rurales.

No obstante nos anima mucho comprobar la capacidad de la red de Servicios Sociales Comunitarios, que en los últimos 25 años se ha consolidado en todos los territorios rurales. De tal manera que sería difícil encontrar hoy un solo núcleo rural, por distante o poco poblado que fuera, donde no se desplace periódicamente un profesional de estos servicios para proporcionar información, asesoramiento y atención social a personas y familias, y para motivar, desa-rrollar o colaborar en el desarrollo de actividades de dinamización y ejecución de programas de intervención tanto a nivel individual, como familiar y comunitario.

Dicho esto aparecen una serie de diferencias básicas que podrían indicar algunas diferencias en lo referido al ámbito rural y al urbano. Por ejemplo:

Ámbito urbano:Mayor concentración de recursos,• Actividad laboral más profesionalizada• Mayor control formal • Menor control informal• Tendencia a la formación de guetos de exclusión social, llegando incluso a poder provocar en caso de ciuda-• des grandes la creación de subculturas urbanas.La elaboración o reestructuración de la red de apoyo social puede ser más difícil y lenta.•

Ámbito rural:Menor concentración de recursos y mayor dispersión de los mismos• Actividad laboral predominantemente agrícola• Menos elementos de control formal• Mayor control informal, ejercido principalmente por los vecinos • Mayor arraigo y sentimientos de pertenencia a un grupo•

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Más facilidad para elaborar o reestructurar la red de apoyo social• Permite más fácilmente la integración social, pero de igual forma, el etiquetamiento negativo y la exclusión• social pueden ser muy rápidos y pueden ser muy duraderos en el tiempo, incluso puede pasar de generacición • en generación.

Centrándonos en los ámbitos rurales y en las problemáticas anteriormente descritas como las más frecuentes a nivel familiar, trabajaremos con las distintas tipologías familiares, principalmente del ámbito rural y con menores a su cargo en edades comprendidas entre cero y dieciocho años, con el fin de intervenir en situaciones de crisis y ayudar a las familias a disminuir factores de riesgo social.

En el año 2000 aparecen en Andalucía los Equipos de Tratamiento familiar con la intención de disminuir el número de casos en los que, debido principalmente a situaciones de maltrato infantil en la familia, los menores debían ser separados de sus cuidadores. Hasta este momento estas situaciones de maltrato infantil estaban siendo atendidas principalmente por los Servicios Sociales Comunitarios (nivel de riesgo medio o bajo) y el Sistema de Protección de Menores (nivel de riesgo alto).

En este sentido la guía podrá ser aplicada, tanto por los Servicios Sociales Comunitarios como por los Equipos de Tratamiento Familiar, teniendo en cuenta que el abordaje de la problemática recogida a lo largo de los cuatro módulos que conforman este instrumento, se verá complementada con la derivación si es necesario a los servicios especializados existentes, (sistema sanitario, equipos de salud mental, juzgados de guardia, sistema de protección de menores, etc.).

El objetivo principal de esta guía será: conseguir establecer pautas de funcionamiento que permitan evitar la separación de los menores de su entorno familiar, así como dotar a las familias de las habilidades necesarias para resolver conflictos o problemas propios de la convivencia haciendo frente a las crisis familiares que pudieran surgir a lo largo de su ciclo vital permitiendo en fin que la familia funcione adecuada y autónomamente.

Los módulos que a continuación se describen, tratan de abordar de manera general algunas de las problemáticas más frecuentes que presentan estas tipologías familiares, con el fin de dotar a las familias de los recursos y/o habilidades requeridas para hacer frente a sus necesidades, permitiendo así desarrollar hábitos saludables, y mejorar algunos aspectos básicos de la rutina diaria de las familias que posibiliten la disminución de ciertos factores entendidos como de riesgo de exclusión social.

El texto se presenta dividido en cuatro módulos que pueden ser aplicados de forma independiente o en su totalidad, según lo requieran las características específicas de cada grupo familiar. De igual manera, los módulos están compuestos por sesiones que pueden aplicarse de forma independiente, ajustando su aplicación a las necesidades específicas de la familia e individuo concreto, siguiendo un criterio técnico común, y estableciendo el orden en la aplicación de los módulos en función de las necesidades.

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Igualmente, podrá ser aplicada tanto por los equipos de trabajo de los Servicios Sociales Comunitarios como por los Equipos de Tratamiento Familiar, entendidos éstos como un segundo nivel de intervención dentro de los Servicios Sociales Comunitarios, y formados en ambos casos por Psicólogos, Trabajadores Sociales y Educadores Sociales, los cuales intervendrían en cada uno de los módulos según fuera necesario tal y como se especifica en cada uno de ellos.

Por último, señalar que siempre hemos tenido como referencia el principio de “buenas prácticas”, recogido por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en su publicación sobre la Buena Practica en la Protección Social a la Infancia. Principios y criterios. (1997) y definidas como “el conjunto de declaraciones que representan las practicas más deseables que se recomiendan en el campo de la protección infantil. El propósito final es que se implanten de modo generalizado y que, por tanto, produzcan una unificación en los criterios de intervención”.

4.- OBJETIVOS

La guía persigue una serie de objetivos que agruparemos en dos bloques: generales y específicos para cada uno de los módulos de intervención que se abordan:

4.1 Objetivos Generales:

Establecer una metodología de intervención psicológica con familias en situación de riesgo social.• Proporcionar asesoramiento y orientación a familias en situación de riesgo social.• Proporcionar a las familias pautas de funcionamiento adecuadas.•

4.2 Objetivos Específicos:

Módulo 1: Organización doméstica y gestión de recursos:

- Mejorar la organización, y la gestión doméstica.- Elaborar una red de apoyo social que posibilite la integración de la familia en su entorno social- Mejorar las condiciones de habitabilidad de la vivienda- Proporcionar orientación laboral de los padres- Establecer horarios que posibiliten ordenar las actividades y tareas domésticas

Módulo 2: Comunicación familiar y relación de pareja:

- Mejorar la calidad de la comunicación de los miembros de la familia- Mejorar la calidad de la comunicación en la pareja y encontrar momentos para comunicar.- Expresar afectividad tanto a nivel de pareja como a nivel familiar- Mejorar la autoestima y la autoimagen de los miembros de la familia

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Módulo 3: Dinámica familiar:

- Proporcionar atención a los problemas básicos de convivencia familiar - Prevenir problemáticas específicas.- Mejorar la dinámica familiar- Dotar a las familias de las habilidades necesarias para la resolución de problemas- Dotar a los padres y madres de pautas educativas y de convivencia adecuadas- Dotar de habilidades y competencias a los padres y madres para mejorar el desarrollo de los menores

Módulo 4: Apoyo emocional:

- Proporcionar a la familia y/o sus miembros asesoramiento psicológico- Disminuir el nivel de estrés familiar- Ayudar a solucionar problemas interpersonales y familiares- Incrementar la calidad de vida de la familia

5.- TEMPORALIZACIÓN Y LOCALIZACIÓN

La temporalización dependerá de las especiales circunstancias de cada caso. El paquete completo puede de-sarrollarse en un tiempo aproximado de 10 meses y en un mínimo aproximado de cuatro meses. Dentro del segui-miento posterior puede decidirse si es conveniente prolongar durante un período no superior a dos meses el tiempo de intervención, con el fin de afianzar los cambios conseguidos y en caso de no obtenerlos, pasado este tiempo de intervención contemplar la posibilidad de derivación al sistema correspondiente para una atención especializada.

Tras la evaluación puede valorarse que el usuario no precisa de la aplicación de todos los módulos o bien de alguna de las sesiones que se indican en la guía. En este caso, el equipo de profesionales encargados de la adminis-tración de la misma puede decidir qué bloque de actuaciones aplicar y cuál no.

La temporalización aproximada que se puede establecer para cada una de las fases de Evaluación, Intervención y Seguimiento, es la siguiente:

1.- Fase de Evaluación: Entre 2 y 4 sesiones

2.- Fase de Intervención:

Módulo 1: Entre un mínimo de 4 y un máximo de 8 sesionesMódulo 2: Entre un mínimo de 3 y un máximo de 7 sesionesMódulo 3: Entre un mínimo de 4 y un máximo de 10 sesionesMódulo 4: Entre un mínimo de 2 y un máximo de 7 sesiones

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3.- Fase de Seguimiento: Entre un mínimo de 1 y un máximo de 4 sesiones

- Trabajamos con un intervalo variable de sesiones para abordar las siguientes necesidades:- Acotar de forma realista el proceso de intervención.- Unificar criterios y formas de trabajo con respecto a profesionales de un mismo servicio.- Poder realizar un análisis de costes de la guía, número de profesionales implicados y tiempo estimado que

permita organizar y optimizar el trabajo.- Establecer un documento semiestructurado que pueda adaptarse a determinadas situaciones y permita su apli-

cación o generalización a partir de un esquema común.

Localización: Preferiblemente en el entorno social cercano de la unidad familiar. La mayoría de las actuaciones se realizarán en el domicilio familiar, no obstante algunas sesiones deberán trabajarse en el centro de Servicios Sociales.

6.- EVALUACIÓN

La evaluación abarca un repertorio amplio de comportamientos, personas implicadas directa o indirectamente así como el contexto familiar y social. Está ordenada de forma que permita obtener información general, con el fin de valorar la necesidad de la aplicación o no de esta guía y respecto a la situación actual de los miembros de la unidad familiar, e información específica y necesaria para la aplicación de la guía, referida a cada uno de los módulos de intervención propuestos en ella.

Para obtener información que nos permita valorar la conveniencia o no de la aplicación de nuestra guía, recurri-remos básicamente a dos tipos de instrumentos: (Ver anexos).

Tabla de indicadores de riesgo1. , elaborada por la Junta de Andalucía para el trabajo de los Equipos de Tratamiento Familiar propuesta en su Manual de Intervención de noviembre de 2006, respecto a la detección y prevención de situaciones de riesgo de exclusión social y maltrato infantil, y adjuntada en este documento como anexo, que proporcionará información útil referida a la problemática que aparece de forma más fre-cuente en estas tipología familiares y referida tanto a aspectos individuales de los miembros de la unidad familiar, como a nivel social, y familiar.Escalas de Bienestar Infantil,2. elaboradas para evaluar maltrato infantil y situaciones de riesgo.

Esta evaluación, que aconsejamos previa a la aplicación de la Guía de Asesoramiento e Intervención Psicosocial con Familias en situación de riesgo social, podrá ser realizada tanto por los profesionales de los Servicios Sociales Comunitarios de cada una de las Zonas de Trabajo Social, como por los profesionales del Servicio de Protección de Menores.

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6.1.- Evaluación General (Ver anexos fase de evaluación)

Una vez decidida la conveniencia de la aplicación de la “Guía de Asesoramiento e Intervención Psicosocial con Familias en Situación de Riesgo Social”, pasaríamos a realizar la evaluación general del estado actual de la familia concreta, la cual permitirá obtener información sobre la problemática específica de la familia y, junto con la aplicación del árbol de decisión, orientar la intervención según los módulos que se requieran en cada caso concreto y según las necesidades particulares de cada grupo familiar tanto a nivel individual como familiar y social. Esta evaluación la realizaremos a través de los siguientes instrumentos:

1.- Observación directa:

Se realizará mediante el desplazamiento del profesional o profesionales implicados al domicilio habitual de la familiar para observar “in situ” la ubicación social del domicilio, acceso y/o uso de los recursos del municipio, condi-ciones y necesidades de la vivienda así como observar el tipo de dinámica familiar, relación de pareja y relaciones vecinales. Para ello el profesional dispondrá de una hoja de registro (en anexos) donde durante las visitas domicilia-rias se anotará la información oportuna.

2.- Entrevista familiar e individual:

Recogerá información referente a historia familiar y estructura:

Datos personales de los miembros• Genograma familiar (composición familiar)• Tipología de familia de procedencia• Características familiares:•

- Composición (nuclear, extensa, compuesta...) - Demografía (urbana, rural) - Ocupación (agrícola, general, profesional…) - Otras: jerarquía, estilos de autoridad (negligente, autoritario, indiferente), estilos de comunicación (directa, indirecta, enmascarada), establecimiento de límites (claros, difusos o ambiguos)

Trayectoria o evolución geográfica de la unidad familiar• Tiempo de intervención en Servicios Sociales Comunitarios (cronicidad); intervenciones de otras instituciones• Nivel económico, social, educativo y sanitario• Empleo de los cónyuges• Estado de salud y asistencia médica periódica• Nivel de estudios y/o formación• Gestión de recursos propios y ajenos• Red de apoyo social• Recursos en su entorno próximo•

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Relación de pareja• Problemática principal de la convivencia• Estado emocional y de salud de los miembros de la familia• Fuentes de información procedentes de su entorno social próximo• Coordinación con Colegios y Guarderías• Coordinación con Centros de Salud• Coordinación con otros equipos especializados que puedan estar utilizándose actualmente: Equipos de Sa-• lud Mental, Drogodependencias, etc.

6.2.- Evaluación Específica

Obtenida a través de cuestionarios y autoinformes empleados en la fase de intervención y dirigidos a recabar in-formación concreta sobre cada uno de los módulos específicos a los que hace referencia la intervención. (en anexos).

Es importante señalar que previa a nuestra evaluación, es conveniente contar con la evaluación que pudieran hacer o haber hecho ya otros organismos especializados (Especialistas médicos, Equipos de Salud Mental, Equipos especializados para el tratamiento de drogas y otras adicciones, etc.). En el caso de que otros organismos hubieran hecho evaluación y diagnóstico de la situación física, cognitiva y emocional de la persona, nuestra intervención se limitará a establecer coordinación y proporcionar seguimiento y asesoramiento en casos concretos.

Tanto los problemas surgidos como los logros obtenidos en cada uno de los módulos de trabajo propuestos en la guía, podrán producir modificaciones considerables en el desarrollo y en los resultados del trabajo de los demás módulos.

Evaluación Módulo 1: Organización doméstica y gestión de recursos

La evaluación de este módulo aportará información referente a las condiciones de habitabilidad de la vivienda, los hábitos y rutinas de funcionamiento familiar, la gestión del tiempo libre, la corresponsabilidad o reparto de tareas domésticas, la autonomía personal de los menores, etc. Con el fin de detectar y poder trabajar alguna de las proble-máticas más frecuentes como por ejemplo:

- Hacinamiento- Déficits en la condiciones de habitabilidad de la vivienda- Ausencia de horarios (alimentación, sueño, estudio, juego)- Distribución adecuada del tiempo en casa y distribución de tareas domésticas- Control sanitario adecuado- Absentismo escolar- Gestión económica deficiente- Autonomía personal de los menores acorde a su edad.

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Instrumentos a utilizar: (en anexos)

Diferentes registros de hábitos de alimentación, sueño, higiene, estudio (adjuntos en las sesiones correspondientes).• Casa y comunidad. Escala de comportamiento social ( CCECS ) I. Salazar y V. Caballo (2005)•

Evaluación Módulo 2: Comunicación Familiar y Relación de Pareja

Esta evaluación permitirá obtener información referida a la calidad de la comunicación familiar, y sobre el funcio-namiento de la relación de pareja.

En un gran número de casos nos encontramos con familias monoparentales, en las que por distintos motivos, no es posible trabajar parte de este módulo debido principalmente a la imposibilidad de establecer contacto con uno de los cónyuges (separación, divorcio, traslado a otro municipio, orden de alejamiento sobre la pareja o los hijos, etc.)

Si nos centramos en aquellos casos en los que la pareja está unida y conviven juntos, podemos señalar como algunas de las problemáticas más frecuentes las siguientes:

- Falta de comunicación entre la pareja - Déficits en la comunicación entre padres e hijos - Discusiones frecuentes, tanto a nivel de pareja como a nivel familiar - Falta de atención o desinterés por las actividades del otro - Dificultad para respetar la opinión del otro - Falta de habilidades sociales y/o parentales - Escaso conocimiento y déficits en el ejercicio de los roles parentales - Escasa corresponsabilidad familiar - Dificultad para expresar afecto - Déficits de autoestima - Escasez de planificación de actividades para pasar tiempo juntos y fuera de domicilio


Cuestionario de Áreas de cambio. (Traducido y adaptado por J. Cáceres. “Orig”. 1975)• Escala de Ajuste diádico (Traducido y adaptado por J. Cáceres. “Orig.” 1975)• ¿Cómo me veo a mí mismo? (F. Bass, 1992)• Inventario de estatus marital (Marital Status Inventory, MSI; Weiss y Cerreto, 1980. Traducción y adaptación por • J. Cáceres)

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Evaluación Módulo 3: Dinámica familiar

El abordaje de este módulo merece especial atención ya que en él se tratan la mayoría de los aspectos de desa-rrollo y de la dinámica habitual de las familias. Los problemas así como los logros que puedan surgir en la dinámica familiar afectarán muy probablemente a los aspectos que se tratan en los restantes módulos que aquí se abarcan. De igual manera los problemas que puedan surgir en los demás módulos influirán en el desarrollo de éste.

Algunas de la problemáticas que pueden presentarse de forma más frecuente en la dinámica familiar son: - Estilos educativos y comunicativos de los padres inadecuados - Ausencia o ambigüedad en el establecimiento de normas o límites - Inadecuado manejo de las contingencias - No distribución adecuada de las tareas del hogar - Caos generado por la ausencia de hábitos, rutinas y horarios - Desconocimiento o no ampliación de las funciones inherentes al rol parental - Falta de habilidades sociales - Dificultad para manejar el estrés en momentos de crisis - Escasa expresión de afectos positivos - Relaciones entre hermanos conflictivas - Escasa relación con el entorno social - Aislamiento social


Inventario Familiar de Autoinforme (S.F.I.). Beavers (Versión II)• Escala de Cohesión y Adaptación Familiar (C.A.F.). Polaimo Lorente, A. y Martínez Cano, P. (1996) Instituto • de Ciencias para la Familia. Universidad de Navarra. Escala de Satisfacción familiar por Adjetivos (ESFA) (Barraca, J. Y López-Yarto, L.; 2003)• Escala multidimensional de Apoyo social percibido (Traducido por L. Sanz)•

Evaluación Módulo 4: Apoyo Emocional

En algunos casos es posible y cada vez más frecuente que en al menos uno de los miembros de la unidad fa-miliar nos encontremos algún tipo de enfermedad mental o física que merme las capacidades físicas, cognitivas o emocionales suficientes y pueda afectar de forma considerable al desarrollo personal y funcional del miembro que lo padece y al desarrollo personal y funcional de otros miembros del grupo familiar, sobretodo en el caso de los hijos menores de edad.

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En caso de que la persona no haya sido evaluada anteriormente, derivaremos al órgano competente en la mate-ria para que realice la evaluación y diagnóstico precisos.

Algunas de las problemáticas que más frecuentemente nos encontramos son las siguientes:

- Sintomatología ansioso-depresiva - Algún tipo de patología psiquiátrica - Retrasos madurativos - Hiperactividad - Trastornos de conducta y/o personalidad - Dificultad o falta de recursos personales para afrontar situaciones de crisis o estrés - Falta de habilidades para resolver problemáticas cotidianas


Cuestionario de emociones (Traducido por V. Caballo, 1987)• Escala de Afecto positivo y negativo• Inventario de Síntomas SCL-90-R (Versión española de J.L. de Rivera y Cols. 1988)•

7.- PROCESO DE INTERVENCIÓN

El proceso de intervención de esta guía consta de tres fases:

7.1.- Fase de Evaluación y Motivación (de 1 á 4 sesiones)7.2.- Fase de Intervención (de 1 á 41 sesiones)7.3.- Fase de Seguimiento (de 1 á 4 sesiones)

7.1.- Fase de Evaluacion y Motivación

Esta primera fase, está dedicada a recabar información necesaria sobre la problemática concreta de la familia. Trabajaremos la motivación para el cambio en la unidad familiar y determinaremos el nivel necesario de intervención (familiar, individual o comunitario). Estableceremos contacto con los distintos organismos o entidades que forman parte del entorno de la familia y con las cuales sea necesario mantener coordinación.

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Los objetivos principales que nos proponemos en esta fase son los siguientes:

Evaluar de modo general la situación actual de la familia a nivel familiar, individual y social o comunitario.• Evaluar las necesidades o situaciones específicas de los miembros de la unidad familiar• Evaluar de forma general los recursos disponibles tanto a nivel familiar como del entorno.• Motivar a la familia para el cambio• Concienciar a la familia de su problemática actual • Realizar una valoración de los aspectos o áreas positivas de la familia y su entorno que pueden ayudar en el • proceso de rehabilitación, así como los aspectos o áreas negativas que pueden dificultarlo o impedirlo

La evaluación se realizará mediante la realización de una serie de pruebas que se desarrollarán tanto en el do-micilio habitual de la familia como en el centro de Servicios Sociales.

En su aplicación íntegra, esta fase se compone de cuatro sesiones dedicadas a evaluar la situación actual de la familia a nivel doméstico, comunicación familiar, relación de pareja, desarrollo de la dinámica familiar y el estado emocional de los miembros de la unidad familiar, así como la relación que mantienen con su entorno social próximo.

7.2.- Fase de Intervención

Está compuesta por una serie de módulos que permiten una intervención integral en el desarrollo de la vida diaria de una unidad familiar. Los módulos están a su vez formados por una serie de sesiones que permiten una interven-ción flexible, pudiéndose aplicar para una familia en concreto, en función de los resultados obtenidos en la fase de evaluación, uno, varios o todos los módulos propuestos.

Igualmente, utilizando los árboles de decisión desarrollados para cada módulo, se podrán aplicar una, varias o todas las sesiones de que se compone cada módulo así como se podrá valorar la necesidad de repetir alguna de las sesiones.

El orden en el que se apliquen tanto los módulos como las sesiones indicadas, será aquel que el profesional considere oportuno teniendo en cuenta las características particulares de la unidad familiar.

A continuación describiremos un breve esquema en el que se detallará el número de módulos que se proponen para trabajar en la fase de intervención, indicando el número de sesiones (sin repeticiones) de que se componen cada uno, los perfiles profesionales necesarios para desarrollarlos y las competencias que abordarán:

Módulo 1: Organización doméstica y gestión de recursos

- Número de Sesiones: entre 1 y 8- Perfiles profesionales: Trabajador Social, Educador, Psicólogo- Competencias que se trabajan en las sesiones:

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Condiciones de habitabilidad de la vivienda y organización doméstica• Establecimiento de hábitos y rutinas•

- Sueño - Alimentación - Higiene y salud - Estudio

Búsqueda de empleo y orientación laboral• Gestión de recursos (económicos, sociales y educativos)•

Módulo 2: Comunicación familiar y Relación de pareja

- Número de Sesiones: entre 1 y 7- Perfiles profesionales: Psicólogo y ocasionalmente un coterapeuta que podrá ser un Educador o Trabajador Social- Competencias que se trabajan en las sesiones:

Habilidades de comunicación• Expresión de la afectividad• Autoimagen y autoestima•

Módulo 3: Dinámica familiar- Número de Sesiones: entre 1 y 10- Perfiles profesionales: Psicólogo y Educador- Competencias que se trabajan en las sesiones:

Estilos educativos y comunicativos de los padres • La importancia de que ambos padres estén de acuerdo al dar y mantener una orden• Funciones inherentes al rol parental• Potenciar las relaciones del núcleo familiar con su entorno• Establecimiento de normas y límites• Modificación de conducta y entrenamiento en manejo de contingencias•

Módulo 4: Apoyo emocional

- Número de Sesiones: entre 1 y 7 - Perfiles profesionales: Psicólogo, (un compañero del equipo podrá trabajar como coterapeuta en algunas sesiones)- Competencias que se trabajan en las sesiones:

Reestructuración cognitiva• Identificación y manejo de síntomas ansioso-depresivos• Algunas técnicas útiles para inoculación al estrés•

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7.3.- Fase de Seguimiento

Esta última etapa de la intervención a la que hemos llamado “fase de seguimiento” no está formada por un nú-mero determinado de sesiones, sino que se debe entender como un período de tiempo, que establecido próximo al final de la intervención, nos servirá para afianzar aquellos conocimientos o habilidades que, tanto a nivel personal como familiar o social, se han venido trabajando a lo largo de la intervención y que necesiten insistir en algún aspecto determinado, como por ejemplo:

El funcionamiento de la familia y sus miembros, de forma autónoma y independiente de los sistemas de • asistencia socialEl mantenimiento y afianzamiento de los cambios y logros obtenidos durante la fase de intervención• Posibilitar derivaciones y/o canalizaciones a los servicios convenientes si fuera necesario• Proporcionar a la familia feedback y orientación•

8.- APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DEL ÁRBOL DE DECISIÓN

La aplicación de esta técnica nos servirá para que de una forma gráfica y sencilla podemos ver cómo entraría un caso en Servicios Sociales Comunitarios, cómo evoluciona dentro de ellos, pudiendo ser atendido por los equipos de primer nivel de intervención de los Servicios Sociales Comunitarios o bien ser canalizado a los Equipos de Tratamien-to Familiar o derivado al Servicio de Protección de Menores, según corresponda.

Cuando un caso entra a Servicios Sociales Comunitarios por cualquiera de las vías posibles de acceso, se apli-carán los instrumentos oportunos: Indicadores de Protección y Riesgo y Escalas de Bienestar Infantil (en anexos).

A través de la aplicación de tales instrumentos y en función de los resultados obtenidos, se valorará la conve-niencia de la intervención por uno u otro organismo (Servicios sociales Comunitarios si el riesgo es bajo; Equipos de Tratamiento Familiar si el riesgo es medio; Servicio de Protección de Menores si el riesgo es alto)

Los siguientes árboles de decisión nos facilitarán la toma de decisiones acerca de si las características particula-res de un determinado grupo familiar requerirá la aplicación de esta guía de intervención o no, así mismo nos servirán de ayuda para, una vez valorada la necesidad de dicha intervención, discriminar o precisar la necesidad de aplicar todos y cada uno de los módulos de que se compone la guía de intervención o bien solo alguno de ellos y en este caso, cuáles.

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Circuito General de Derivación de Casos

(Tabla extraída del Programa de Tratamiento a Familias con Menores, 2006)

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ARBOL DE DECISIÓN DIFERENCIALMÓDULO 1: ORGANIZACIÓN DOMÉSTICA Y GESTIÓN DE RECURSOS

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ARBOL DE DECISIÓN DIFERENCIAL MÓDULO 2: RELACIÓN DE PAREJA

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9.- DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO DE LAS SESIONES QUE COMPONEN los MÓDULOs de cada fase

9.1.- Fase de Evaluación y Motivación

Comprende un período breve, de unas 4 sesiones como máximo, en la que dispondremos del tiempo necesario para realizar la evaluación de la familia de manera general a través de observación directa y entrevistas generales.

Sesión 1: Visita a domicilio.

Duración de la sesión: 60 minutos

Nivel de intervención: Familiar

Objetivos:

- Establecer un rapport positivo con el grupo familiar para conseguir la motivación suficiente para generar cambios en el comportamiento individual y en la dinámica familiar y mejorar así la integración social.- Recabar información sobre ubicación y condiciones generales de la vivienda y el barrio.

Instrumentos a utilizar: (Anexo sesión 1)

1.- Hoja de registro de observación.

Lugar de realización: Domicilio habitual de la familia

Descripción:

Esta primera sesión será útil para recoger mediante observación directa la mayor cantidad de información posible referente a la situación actual sobre todos aquellos aspectos en general que se puedan observar, como por ejemplo, ubicación social de la casa, dotación de recursos del barrio, acceso a los recursos del municipio, condiciones de habitabilidad de la vivienda, distribución, habilidades domésticas, estilos educativos y comunicativos de la padres, dinámica general del grupo familiar, expresión de afectos, etc.

Es muy importante que la unidad familiar tenga claro para qué sirve la intervención que le proponemos, cómo podemos ayudarle, en qué aspectos de su rutina diaria y cómo afectará nuestra intervención en toda la unidad familiar tanto a nivel de resultados como a nivel de esfuerzos y compromisos de trabajo requeridos en cada miembro. Una vez quede claro este aspecto trabajaremos con la familia la aceptación de nuestra intervención y la motivación para el cambio.

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Sesión 2: Entrevista en Centro de Servicios Sociales



Objetivos:

- Recoger información del funcionamiento de la familia, tanto a nivel individual como familiar y social.

Instrumentos a utilizar: 1.- Entrevista familiar: la realizaremos en la primera sesión o en la siguiente, según la disponibilidad de la familia

y el nivel de confianza que hayamos establecido don ella. Es importante obtener esta información pero sin forzar a la familia (Anexo sesión 2)

Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales

Descripción: Esta es una sesión dirigida recoger información sobre aquellos aspectos de la convivencia familiar que afectan al

desarrollo físico, cognitivo, afectivo y educativo de sus miembros, especialmente los menores de edad.

Sesión 3: Entrevista Familiar y firma del acuerdo de compromiso



Objetivos:- Concienciación de la problemática familiar- Motivación para el cambio- Establecimiento de acuerdos de trabajo- Hacer visibles las principales problemáticas o déficits familiares tanto a nivel individual como familiar

Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Comunitarios

Descripción: Una vez recogida y analizada la información obtenida en las sesiones anteriores, se analizarán con la familia aquellos aspectos de la convivencia que presentan mayores déficits, con el fin de poder elaborar un proyecto de intervención conjunto donde se trabajen éstos y otros aspectos y que permitan un mejor desarrollo e integración de la unidad familiar.

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Se dará información a la familia, de manera que tomen conciencia del problema que supone la disfuncionalidad de su unidad familiar, las consecuencias que podría conllevar dicha disfuncionalidad y se ofrecen argumentos para motivar el cambio y establecer compromisos de los miembros de la familia para reorganizar la dinámica familiar.

Actividades: 1.- Consensuación y firma de un documento que sirva de contrato o compromiso de tratamiento familiar, donde

se establecerán de una parte los acuerdos consensuados a los que llega la familia respecto del profesional, y de otra parte los acuerdos y compromisos adquiridos por parte del profesional o profesionales respecto de la familia. (Anexo sesión 3).

Sesión 4: Planificación de la Intervención



Objetivos:- Informar a la familia de los resultados obtenidos tras la evaluación- Presentar a la familia una propuesta de trabajo en un tiempo determinado Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales

Descripción: Presentaremos a la familia los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas en sesiones anteriores y les explicaremos los objetivos de trabajo que nos proponemos abordar con ellos. Es importante que ha-gamos especial hincapié en aquellos aspectos positivos de que dispone la familia para hacer frente a los cambios.

9.2.- Fase de Intervención

Compuesta de un total de 32 sesiones, es la fase más extensa de la intervención. En ella se desarrollan los cuatro módulos principales de la intervención. Cada uno de ellos consta de una serie determinada de sesiones que a su vez pueden ser variables, dependiendo de las necesidades específicas de cada familia. Con esto queremos decir que no siempre tendremos que aplicar el número total de sesiones que componen un determinado módulo, pero sin embargo, habrá casos en los que dependiendo de las características y necesidades específicas de la familia, tendremos que repe-tir algunas de las sesiones un determinado número de veces, pudiendo quedar el módulo 1, por ejemplo, que presenta un total de 8 sesiones, en 16 sesiones en el caso de que tuviéramos que repetirlas todas al menos una vez más.

Así pues nos referiremos de ahora en adelante al intervalo de sesiones previstas para cada módulo como un inter-valo variable pero sin contemplar las repeticiones que en determinados casos pudieran ser necesarias a la hora de tra-bajar alguna delascompetenciasprevistas.

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MÓDULO 1:

ORGANIZACIÓN DOMÉSTICA Y GESTIÓN DE RECURSOS

Este es uno de los módulos más extensos que se abordarán durante la intervención. Consta de un número de-terminado de sesiones que podrán repetirse si fuera necesario.

Se abordan aquí competencias como la organización del trabajo doméstico, la higiene personal y de la vivienda, la orientación laboral, etc. Trabajamos este módulo en primer lugar porque desde la experiencia consideramos que unas mínimas condiciones de habitabilidad de la vivienda, de higiene personal de los miembros de la unidad familiar y cierto grado de hábitos y de control del tiempo, mejorará de forma considerable la organización familiar y esto a su vez, posibilitará la realización de una intervención psicológica útil.

Por ello nos proponemos abordar cambios en este sentido, con el fin de que los cambios conseguidos en este módulo facilitarán el establecimiento de unos hábitos (de salud, higiene, sueño, alimentación, etc.) necesarios para aportar seguridad en el desarrollo físico, psicológico y emocional de los menores. Igualmente se proponen cambios en las rutinas diarias de los progenitores introduciendo horarios para la realización de tareas domésticas, búsqueda de empleo, etc., que facilitarán la economía familiar y ayudarán a los miembros de la unidad familiar en su proceso de integración social.

Objetivos Específicos:

- Mejorar la organización y la gestión doméstica- Elaborar una red de apoyo social que posibilite la integración de la familia en su entorno social- Mejorar las condiciones de habitabilidad de la vivienda- Proporcionar orientación laboral de los padres- Establecer horarios que posibiliten ordenar las actividades y tareas domésticas- Adquisición y/o potenciación de las habilidades domésticas necesarias- Establecer hábitos y rutinas que mejoran las condiciones de habitabilidad de la vivienda y la calidad de vida de los miembros de la unidad familiar- Favorecer la autonomía de los menores mediante la atribución de tareas domésticas adecuadas a su edad

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Instrumentos de evaluación:

- Diferentes registros de hábitos de alimentación, sueño, higiene, estudio. (Anexados en las sesiones correspondientes).- Casa y Comunidad. Escala de comportamiento social (CCECS) (Anexo sesión 1) Perfiles profesionales: Psicólogo, Trabajador Social y Educador Social


Número de sesiones: (entre 1 y 8 sesiones; en función de las necesidades específicas de la familia concreta el número de sesiones podrá duplicarse si fuera necesario)

1.- Condiciones de habitabilidad de la vivienda y organización doméstica2.- Establecimiento de hábitos y rutinas3.- Establecimiento del hábito del Sueño4.- Establecimiento del hábito de la Alimentación5.- Establecimiento de hábitos y rutinas: Aseo e higiene personal 6.- Establecimiento del hábito de Estudio7.- Búsqueda de empleo8.- Gestión de recursos

A pesar de que proponemos un número determinado de sesiones, entre 1 y 8, consideramos oportuno insistir en que dicho número podrá verse incrementado, llegando incluso a ser necesario duplicar el número de sesiones (de 1 á 16) en función de las necesidades de cada unidad familiar.

Es necesario contemplar al inicio de cada módulo una sesión de unos 60 ó 90 minutos, a la que llamaremos Sesión Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situación individual, familiar o de pareja que requiere cada módulo. Esta sesión deberá desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psicólogo/a.

Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qué les pedi-mos esto y qué pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultará muy útil recurrir aquí al árbol de decisión (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o sólo alguna de las sesiones pertenecientes al módulo concreto que vayamos a trabajar.

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Una vez obtenidos los resultados de los instrumentos de evaluación utilizados, explicaremos a la familia los resul-tados y que ello nos servirá para orientar el trabajo posterior dentro de cada módulo (aplicación de todas las sesiones o sólo de algunas; repetición de alguna sesión, etc.)

Sesión 1: Condiciones de habitabilidad de la vivienda y organización doméstica:

Duración: 60 minutos

Descripción:

En esta sesión se pretende dotar a los padres de las habilidades necesarias para conseguir establecer y llevar a cabo unas rutinas domésticas y hábitos de higiene de la vivienda adecuados con el fin de proporcionar a los menores un hábitat saludable, limpio, ordenado y que impulse la autonomía personal de los menores así como la correspon-sabilidad familiar.

Lugar de realización: Domicilio habitual de la familia

Actividades:

1.- Pasación del cuestionario de organización doméstica: lo rellenarán, a ser posible, ambos padres de manera consensuada.

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(Adaptado de R. Ramos-Paúl 2006)

CUESTIONARIO PARA VALORAR ORGANIZACIÓN DOMÉSTICA SÍ NO

1 En casa existe un horario para realizar cada una de las tareas domésticas

2 Cada uno de los miembros de la familia sabe qué tareas domesticas debe realizar

3 Doy tiempo suficiente a mis hijos para que realicen dichas tareas y pase lo que pase no las hago yo

4 Intentamos guardar las cosas siempre en el mismo sitio

5 Nuestros hijos, saben dónde están sus cosas

6 Nuestros hijos disponen de un lugar para estudia, jugar, etc.

7 Comemos siempre en el mismo lugar (cocina, salón,…) y a la misma hora.

8 Nuestros hijos, comen, se bañan, se acuestan, aproximadamente a la mismo hora

9 Enseño a mi hijo a recoger las cosas después de utilizarla

10 Permito que el niño participe de alguna tarea de la casa.

2.- Evaluación del cuestionario y discusión de los resultados3.- En base a los datos obtenidos elaboraremos un horario de trabajo en el que participen todos los miembros

de la unidad familiar con el fin de distribuir de forma adecuada las tareas domésticas, establecer orden en las cosas y dar responsabilidades a los menores para facilitar su desarrollo. (Horario adaptado de Maganto, J.M., y Bartau, I., (2007) (Anexo sesión 1).

4.- Otras actividades propuestas que podrán trabajarse con la familia si fuera necesario bien en esta sesión o bien abordarse a lo largo de las sesiones siguientes son:

Elaboración de un menú semanal equilibrado adecuado a la edad de los menores• Elaboración de lista de la compra semanal.• Elaboración de un plan consensuado para ordenar el espacio físico del domicilio.•

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Propuesta de abordaje de pequeñas obras de la vivienda si fueran necesarias.• Elaboración de un panel de actividades o habilidades de trabajo que pueden realizar los menores según su • edad.

Sesión 2: Establecimiento de hábitos y rutinas


Lugar de realización: Centro de Servicios sociales comunitarios

Descripción:

Esta sesión explicativa será común para la instauración de todos los hábitos propuestos en este módulo (sueño, alimentación, higiene personal, estudio).

Trataremos de explicar a los padres o personas responsables de la educación de los menores qué son los há-bitos y las rutinas, y la importancia que suponen en el desarrollo físico y cognitivo de sus hijos, así como la utilidad que presentan a la hora de mejorar la calidad de la dinámica familiar. Establecer hábitos de este tipo, nos permitirá ordenar el tiempo que pasamos en casa, mejorar la autonomía personal de los menores y potenciar el tiempo libre de la pareja.

La adquisición de los hábitos, proporciona seguridad a los niños, para ello, los adultos tenemos que ayudarles a organizar su vida mediante horarios estables asociados a actividades que se hacen todos los días de la misma ma-nera y más o menos a la misma hora.

Insistiremos sobre los padres para obtener su compromiso respecto a esta tarea, les explicaremos en qué con-sistirá, e intentaremos hacerles ver que requerirá un gran esfuerzo por su parte y que les llevará tiempo, ya que ins-taurar un hábito o modificarlo no es fácil. No obstante se les hará ver que si se mantienen firmes en el objetivo y son constantes, lo lograrán.

Para facilitar la comprensión de esta sesión podemos dar a los padres unas nociones básicas o introducir una breve definición de lo que es un hábito y una rutina:

Definición de hábito: Un hábito es un conjunto de actos más o menos complejos que, al repetirse sistemáti-camente, se interiorizan y pasan a ejecutarse de forma precisa y automática. Los hábitos crean disposiciones para actuar y, al exigir menos esfuerzo, facilitan la realización de tareas.

Un hábito es una tendencia a actuar de una manera mecánica, especialmente cuando el hábito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma automática.

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Definición de rutina: Rutina es el conjunto de actividades más o menos complejas que van asociadas a un há-bito y facilitan la consecución de dicho hábito. Una rutina es una costumbre arraigada o un hábito adquirido por mera práctica que permite hacer las cosas sin razonarlas. Una rutina es un automatismo que podemos hacer mientras estamos pensando en otra cosa.

Actividades: (todas las tareas se realizarán de forma conjunta por ambos padres, estableciendo consenso entre ambos)

1.- Pasación del cuestionario, con el fin de que los padres tomen conciencia del tipo de hábitos y rutinas que se realizan en su casa, evaluar con ellos como se están llevando a cabo y si consideran conveniente instaurar o modi-ficar alguno de ellos.

Cuestionario elaborado por García y Ruiz 2009 para recoger información sobre pautas de sueño del niño (adap-tado de Ramos-Paúl 2006).

¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE ESTO EN TU CASA? SI A VECES NOCada día, cuando se acerca la hora de dormir, pruebo con una cosa distintaMi hijo tiene una hora fija de cenaBusco un momento relajado con él antes de acostarloMi hijo tiene una hora de acostarse establecidaMi hijo tiene un lugar fijo donde conciliar el sueñoLo dejo en el sillón hasta que cae rendido y luego lo llevo a la camaLo duermo paseándole en el carritoLe dejo que se duerma en cualquier sitioLe dejo dormir en cualquier momentoAlargo las siestasPermanezco en la habitación hasta que se duermeMe acuesto con él hasta que se duermeHago actividades excitantes con él justo antes de la hora de dormirMi hijo tiene una hora del baño establecida Le doy la mano hasta que se duermeSe acuesta en nuestra camaMe pide agua, ir al baño, que le cuente un cuento o simplemente llora y le atiendo

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Desde que lo acuesto hasta que se duerme pasan más de 15 minutosEs capaz de despedirse tranquilamente y acostarseHe intentado que se duerma soloMi hijo realiza algunas tareas domésticasHay horarios establecidos para el sueño y las comidasJugamos mucho juntosMe altera mucho que llore, no soy capaz de aguantarloSé que hay factores que pueden estar influyendo en el mal hábito del niño

2.- Evaluación y discusión de los resultados obtenidos en el cuestionario.

3.- Evaluación y discusión de las ventajas e inconvenientes de establecer rutinas y hábitos:

VENTAJAS INCONVENIENTES

5.- Estableceremos un tiempo para que los padres verbalicen las habilidades que creen que poseen cada uno para lleva a cabo este propósito y también puedan hablar sobre qué cosas creen que pueden hacer sus hijos solos según la edad.

6.- Se les entregará material sobre el desarrollo psicomotor y cognitivo de sus hijos según la edad. (En anexos)

Sesión 3: Establecimiento del hábito del Sueño


Lugar de realización: En el centro de Servicios sociales, a ser posible con los dos progenitores.

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Descripción:

En esta sesión trabajaremos con los padres la importancia de establecer ciertas rutinas para facilitar en los me-nores la adquisición de hábitos saludables que ayudarán a mejorar el desarrollo físico y mental de los niños.

Actividades para la adquisición del hábito:

1.-Explicación teórica a los padres sobre la importancia del Sueño:

El sueño es absolutamente necesario para el desarrollo de las funciones fisiológicas de nuestros hijos, así como para el aprendizaje y la concentración. Además está implicado en el crecimiento del niño, por eso dependiendo de la edad del niño éste necesitara dormir más o menos horas. Por ejemplo:

- Bebé: 16-18 horas al día- De 1 á 5 años: 12 horas al día- Preescolar: 10-12 horas al día- Escolar: 10 horas al día- Adolescente: 9 horas al día- Adulto: 7-8 horas al día- Anciano: 6-7 horas al día

La falta de sueño influye decisivamente en la realización de las tareas de aprendizaje, disminuye la concentra-ción, la atención y la asimilación de los nuevos aprendizajes. Si el niño no descansa bien, no estará en buenas con-diciones para un adecuado rendimiento académico.

El sueño es uno de los primeros hábitos que se aprenden. Enseñar al niño a dormir solo es enseñarle a enfren-tarse a los problemas y a solucionarlos, es potenciar su confianza en sí mismo y su independencia.

¿Cómo instaurar el hábito del sueño?, Pautas para instaurar este hábito: (adaptado de Garber, 2006 ) y (Estivill, 2007)

Para instaurar una rutina que el niño asocie al sueño se pueden seguir las siguientes pautas, procurando que siempre se realicen dentro del mismo horario y de la misma manera:

1.- El baño: puede convertirse en una actividad relajante que se asociará con la noche y la proximidad de la hora de acostarse.

2.- La cena: se procurará que sea ligera, siempre a la misma hora y en el mismo lugar, preferiblemente sin que esté encendida la televisión, con el fin de facilitar la comunicación entre los hijos y los padres.

3.- Después de cenar nos lavamos los dientes y se puede realizar alguna actividad tranquila como ver la televi-

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sión, pintar, oír música, leer… Esta actividad se aconseja que no se alargue más de 30 minutos.4.- Pasado este tiempo le pedimos al niño que se vaya a la cama. Para facilitar esto podemos acompañarlo hasta

el dormitorio y leerle un cuento sin alargar este tiempo demasiado, dar un beso de buenas noches y despedirnos del niño hasta mañana.

¿Cómo modificar una rutina de sueño inadecuada?

Cuando el hábito ya está instaurado pero es incorrecto podemos poner en marcha algunas estrategias para co-rregirlo. En los casos en los que ya existe un hábito, es normal que el niño oponga resistencia al cambio al principio, ya que lo nuevo provoca inseguridad y miedo.

Lo mejor para instaurar un hábito de sueño correcto es mantenerse constantes y firmes en la decisión de instau-rar dicho hábito y dedicarle tiempo y esfuerzo.

Basándonos en el conocido método de Estivill, (2007) detallamos paso a paso una primera estrategia para afron-tar la situación:

1.- Establecer un sitio (la habitación del niño), una hora (las ocho y media) y una rutina (baño, cena y actividad tranquila), por ejemplo.

2.- Elegir las cosas para dormir (el muñeco, la mantita, el chupete).3.- Colocar al niño en la cama con sus cosas para dormir4.- Despedirse en un tono tranquilo. Conviene pensar una frase clave del tipo: “Papa y mama te están enseñando

a dormir. Buenas noches, que duermas bien”.5.- Salir de la habitación, aunque el niño llore o nos pida que nos quedemos.6.- Si llora o arroja objetos, hay que esperar el intervalo de tiempo descrito en el cuadro siguiente y, al regresar a

la habitación del niño, recoger lo que haya tirado, colocarlo en su cama y repetirle: “Papá y mamá te están enseñando a dormir. Buenas noches, que duermas bien”.

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Es aconsejable que cada noche uno de los padres y sólo ese sea el encargado de entrar en la habitación, respe-tando los siguientes intervalos de tiempo:

DIA 1º INTERVALO 2º INTERVALO 3º Y SIGUIENTES1 1 minuto 3 minutos 5 minutos2 3 minutos 5 minutos 7 minutos3 5 minutos 7 minutos 9 minutos4 7 minutos 9 minutos 11 minutos5 9 minutos 11 minutos 13 minutos6 11 minutos 13 minutos 15 minutos7 o más 13 minutos 15 minutos 17 minutos

(Tabla extraída de Estivill, 2007)

7.- Al entrar en la habitación, el llanto y las llamadas de atención del niño posiblemente subirán de tono, pero esto no debe ser un impedimento para seguir adelante. Es muy importante respetar los intervalos, ya que de no respetar-los el niño se sentirá abandonado, y no podemos permitir que eso ocurra. Pero si se sigue la pauta, en poco tiempo disminuirá la intensidad y el tiempo del lloro.

Este método suele ser muy interesante si el niño es aún pequeño, sin embargo en los casos en los que el niño tie-ne edad para levantarse de la cama puede resultar más útil la aplicación del Método de Aproximación al objetivo.

La aplicación de éste método consiste en ir introduciendo paulatinamente comportamientos encaminados a lo-grar que el niño duerma solo y recompensar cualquier conducta que se aproxime al objetivo final: Dormir solo. Para la aplicación de este método hay que empezar por evaluar los logros alcanzados hasta el momento de empezar a aplicarlo. Una vez evaluado el momento actual en el que se encuentra el niño, se trata de que los padres vayan refor-zando cada pequeño logro del niño e introduciendo pequeños cambios dirigidos a la consecución del objetivo final.

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A continuación se presenta una tabla que puede resultar útil para evaluar en qué momento se encuentra el niño y dónde queremos llegar. Esta escala va del grado más deseable al menos deseable:

Después de hacer una actividad, el niño se acuesta, concilia el sueño solo y duerme sin interrupciones toda la no-che. Tiene adquirido el hábito del sueño.Ha logrado todo lo anterior pero se despierta más de dos veces por noche.El padre o la madre se quedan con él hasta que concilia el sueño, pero duerme en su cama.Uno de los padres se queda con el niño en su cama hasta que éste se duerme.Se despierta varias veces por la noche y hay que volver a quedarse con él en la habitación y darle la mano o estar en contacto con él hasta que se duerme de nuevo.El padre o la madre se quedan con él hasta que se duerme, y como se despierta, va a la cama de los padres y amanece allí.Alarga la hora de acostarse, se pone nervioso y acaba agotado. Entonces se duerme en cualquier otro lugar de la casa, hasta que los padres lo trasladan a su cama.Duerme con los padres sin interrupciones.Duerme con los padres y se despierta varias veces a lo largo de la noche.Duerme con los padres y todos se acuestan a la misma hora.Duerme con los padres y todos se acuestan a la misma hora, pero se levanta varias veces por la noche.Duerme con uno de los padres; el otro es desplazado a otra cama.Duerme con los padres, todos se acuestan a la misma hora y uno de ellos es desplazado a otra cama. El niño se despierta varias veces a lo largo de la noche.

(Adaptado de Ramos-Paúl, 2006)

Sesión 4: Establecimiento del hábito de la Alimentación.


Lugar de realización: Domicilio familiar

Descripción:

La sesión consistirá en explicar a los padres y hacerles conscientes de la importancia de que sus hijos adquieran de forma adecuada el hábito de la alimentación.

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Actividades:

1.- Breve explicación teórica a los padres sobre la alimentación y su importancia en el desarrollo de sus hijos.La alimentación se define como un conjunto de actos voluntarios y conscientes que consisten en la elección,

preparación e ingestión de alimentos. Junto con el sueño y la higiene, la alimentación constituye uno de los hábitos básicos que el niño aprenderá en los primeros meses y años de su vida.

La alimentación es una necesidad fisiológica necesaria para el desarrollo intelectual y motor. Una buena alimen-tación es necesaria para la salud del niño y habrá que establecerla de acuerdo a la edad del menor.

¿Cómo se instaura el hábito de la alimentación?

Para instaurar este hábito, (como para todos los que en este módulo nos ocupan), se establecen las siguientes pautas:

Comer siempre a la misma hora • En el mismo sitio• Debe ser consistente y firme• Mostrar siempre tranquilidad y cuidar el tono de voz• Atender los comportamientos positivos del niño y reforzarlos• No atender los comportamientos negativos (excepto si son peligrosos)• Tener en cuenta que cuando se aplica cualquiera de estas estrategias probablemente el comportamiento del • niño se intensificará (gritará más, tirará mas juguetes, pegará portazos mas fuertes, etc., todo para llamar tu atención), por eso debes confiar en ti y ser firme en tu actitud.

Teniendo en cuenta todo lo anterior utilizaremos una estrategia basada en Estivill, (2007), para enseñar a comer al niño:

1.- Establecer un sitio, una hora y una rutina (lavarse las manos, ponerse el babero, ayudar a poner la mesa, etc.). La comida debe desarrollarse de la misma manera, a la misma hora, en el mismo lugar y con una serie de objetos que siempre se asocien al hecho de comer.

2.- Sentar al niño cuando la comida esté preparada, nunca antes.3.- Ayudarle a llevarse la comida a la boca. Si cierra la boca o rechaza la comida, se deja el cubierto con tranqui-

lidad y se intenta de nuevo pasados un par de minutos.4.- Repetir lo mismo tres o cuatro veces más.5.- Si no quiere comer, retirar el plato y permitirle que se vaya sin hacer ninguna alusión a la comida. Mientras,

ponerse a hacer otra actividad distinta.

Pasados tres minutos, repetir desde el paso 2. Si no come, volver a retirar el plato y permitirle que se vaya como si hubiera comido bien. Dedicar esta vez cuatro minutos a realizar otra actividad.

Retomar el método desde el paso 2 con mucha tranquilidad, en intervalos de cinco minutos. Si no come, retirar el

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plato como si lo hubiese hecho y no decirle nada al respecto. Eso sí, hay que ocuparse de que no coma nada hasta la siguiente comida. Puede beber cuanta agua quiera, pero solo agua.

Es importante que los padres comprendan que los niños, al igual que los adultos, no siempre tienen el mismo apetito. Cada niño come lo que necesita y, si su talla y su peso siguen un avance normal, no hay por qué preocupar-se.

2.- Se les entregará a los padres una tabla informativa sobre talla y peso adecuados según la edad del niño a la que podrán recurrir en casa para consultar dudas. (En anexos)

(Tabla de Edad, Peso y Talla aproximada del niño según la edad: extraída de Ramos Paúl, 2006)

Edad Al nacer 1 año 2 años 3 - 4 años 5 - 6 años

Talla 50cm 72cm aprox. 84cm aprox.+9cm el tercer año+7cm el cuarto año + 5 ó 6 cm por año

Peso 3,4kg aprox. 10kg aprox. +2,5kg por año (hasta los 6 años)

+2,5kg por año 23kg aprox.

3.- Se les propondrá a la familia un menú equilibrado siguiendo las siguientes pautas informativas que se les podrán entregar a los padres:

Establecer de cuatro a cinco comidas principales al día• No comer entre horas• Consumir principalmente alimentos ricos en fibra ( legumbres, verduras, hortalizas, frutas)• Comer pescado al menos dos o tres veces por semana• Eliminar o limitar el consumo de bebidas azucaradas, refrescos, aperitivos de bolsa, chocolates, embutidos, • bollería industrial y pizzas.Fomentarla actividad física y los juegos al aire libre, y limitar los horarios de televisión.•

4.- Utilización de un horario (se usará el mismo que se elaboró para establecer rutina de sueño), para ordenar las comidas dentro de los horarios establecidos e indicados para ello, y limitadas estas comidas a los sitios reflejados para ello. El horario recomendado de cada comida es el siguiente, y si fuera necesario se le puede facilitar a los pa-dres esta información por escrito:

Desayuno: 8:00 horas (desayunar algo en casa) 11:30 horas (bocadillo en el colegio)Almuerzo: 14:00 horas (o hacerlo coincidir con la salida del colegio)Merienda: 17:00 horasCena: 20:00 horas

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Sesión 5: Establecimiento de hábitos y rutinas: Aseo e higiene personal


Lugar de realización: Domicilio familiar

Descripción:

Al igual que en las sesiones anteriores, al hablar de hábitos será importantísimo hacer ver a los padres que esta-blecer dichos hábitos es, principalmente, cuestión de tiempo y de que ellos mismos sirvan de modelo para sus hijos. Los niños aprenden por imitación, es decir, harán aquellas cosas que vean hacer a sus padres. Así por ejemplo, si el niño ve a sus padres lavándose los dientes, tendremos más probabilidad de que él haga lo mismo.

Para conseguir que tal comportamiento se repita hasta instaurarse el hábito será importante reforzar al niño cada vez que realice la conducta deseada (lavarse los dientes, cepillarse el pelo, vestirse solo, etc.).

Cuando hablamos de higiene, hablamos de aseo, limpieza y cuidado de nuestro cuerpo y nos referimos al conjun-

to de conductas que realizamos diariamente con el fin de proteger nuestra salud y evitar posibles infecciones. Aunque en esta sesión nos estamos refiriendo a la higiene personal del niño, debemos tener en cuenta que para abordar este aspecto probablemente también tengamos que detenernos sobre la higiene personal de todos los miembros de la familia y sobre las condiciones de higiene de la vivienda, ya que al hablar de higiene del niño se aborda también la de el entorno próximo que lo rodea o en que se desenvuelve. La falta de higiene puede afectar las relaciones sociales, un niño puede ser rechazado o marginado por sus compañeros o amigos debido a una higiene deficiente.

La higiene, como cualquier otro hábito, se adquiere por repetición, y el mejor momento para adquirirlo es la infan-cia. Al principio los padres ayudarán al niño a realizar las pequeñas tareas que constituyen la rutina de la higiene, para poco a poco ir delegando responsabilidades en el niño hasta que sea capaz de desarrollarlas por sí solo.

En ocasiones pueden aparecer alteraciones relacionadas con la higiene que pueden requerir la intervención de profesionales para reinstaurar correctamente el hábito, es el caso de los niños que presentan problemas de control de esfínteres (enuresis o encopresis, la alergias, la infecciones, la obsesión por la limpieza). En los casos en los que aparezcan este tipo de problemas lo mejor será recomendar a la familia que acudan a su médico de cabecera para descartar cualquier complicación antes de derivar al especialista concreto.

Actividades:1.- Se facilitará a los padres una tabla informativa-educativa sobre aquellas conductas y habilidades respecto a

la autonomía personal que el niño puede hacer solo según su edad: (adaptado de Ramos-Paúl). Este material se les entregará a los padres como material de consulta en casa al que podrán recurrir para com-

probar las habilidades y autonomía de sus hijos según la edad, este material les será útil a la hora de establecer hábitos y fomentar la independencia y autonomía de los niños. (en anexos)

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(Tabla extraída de Ramos-Paúl, 2006)

De 0 á 2 años

- El recién nacido depende absolutamente del adulto - Poco a poco, el desarrollo de sus movimientos le irá permitiendo relacionarse con el exterior: des cubre su cuerpo, quiere coger cosas, desea sentarse, desplazarse… - Cuando gatee o ande, ya no necesita del adulto para moverse por la casa, por ejemplo. - Aprende a coger el biberón, la cuchara, el vaso…(aunque al principio se manche) - Al final de este periodo es capaz d realizar algunas conductas sencillas como: intentar ponerse los zapatos, lavarse en el baño con ayuda, comer por sí mismo…

De 2 á 3 años

- Puede quitarse algunas prendas él solo - Puede ir al baño solo (con un poco de ayuda) - Se lava y se seca la cara y las manos - Para comer usa sin problemas la cuchara y el tenedor sin derramar demasiada comida - Puede ordenar y guardar algunas prendas de vestir como zapatillas o pijama - Puede colaborar en pequeñas tareas como poner las servilletas o algunos cubiertos en la mesa, etc.

De 3 á 4 años

- Es capaz de vestirse prácticamente solo - Sabe abrocharse los botones y distingue el derecho del revés - Va solo al baño, sin ayuda - Perfecciona su capacidad para lavarse la cara, las manos, los dientes… - Come sin problemas utilizando los cubiertos (cuchara y tenedor) - Puede ordenar y guardar su ropa y sus juguetes - Puede poner la mesa (servilletas, platos, cubiertos, etc.) - Puede hacer algunos recados (por ejemplo llevar alguna nota al profesor) - Colaborar en alguna tarea como regar plantas o cuidar de un animal, etc.

De 4 á 5 años

- Es capaz de asearse y vestirse solo - Puede bañarse solo aunque bajo la supervisión del adulto - Puede empezar a utilizar el cuchillo para cortar piezas sencillas - Puede ordenar y guardar su ropa, juguetes, libros… - Puede preparar los objetos que necesita para una actividad determinada - Puede realizar recados sencillos atendiendo a su edad y al entorno (ir a casa de un vecino a pedir algo, por ejemplo).

De 6 á 8años

- A partir de los 6 años el niño prácticamente es independiente en cuanto a higiene personal y vestido - Cada vez es capaz de asumir mayores responsabilidades tanto en tareas domesticas como respecto a su entorno próximo - Es capaz de hacer recados sencillos y asumir responsabilidades

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De 8 á 10 años

- Puede cuidar de sus cosas y de las de la casa - Puede tomar decisiones razonadas - Puede hacer tareas más complejas como por ejemplo ir a la compra (en una tienda cercana) o realizar arreglos sencillos

De 10 á 12 años

- Puede asumir responsabilidades en casa de forma totalmente autónoma - Puede cuidar de sí mismo (aunque a veces actúa de forma perezosa y descuidada) - Puede realizar recados más complejos

2.- Revisar con los padres la tabla anterior para valorar en que período se encuentra su hijo y proponer algunas tareas sencillas y concretas que el niño pueda realizar diariamente y de forma rutinaria. Para ello se propone la utili-zación de un autorregistro semanal como el siguiente, donde se recojan diariamente todas las tareas propuestas:

TAREA LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGOVestirse yDesvestirseLavarse las manos y la caraCepillarse los dientesEl Baño

(García y Ruiz, 2009)

3.- Sin perder de vista que para establecer el hábito es necesario repetirlo día tras día, propondremos a continua-ción incluir esta nueva rutina dentro del horario general que se elaboró en la primera sesión.

4.- Se proporcionará a los padres pautas para la instauración del hábito de higiene:

- Que se hagan siempre en el mismo lugar - Sobre la misma hora - Establecer de forma clara la hora del baño - Establecer de forma clara la frecuencia y el momento de realizar algunas tareas como por ejemplo: Lavarse los dientes después de cada comida, tres veces al día. Lavarse las manos antes de cada comida. Lavarse la cara antes de salir de casa, etc. - Supervisar el vestido y desvestido cuando sea necesario pero favoreciendo la autonomía del niño (reforzar todos aquellos logros que vaya consiguiendo respecto de esta tarea)

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Sesión 6: Establecimiento del hábito de Estudio

Duración de la sesión: 60 minutosLugar de realización: Domicilio habitual Descripción de la sesión:De todos los hábitos descritos anteriormente, el hábito de estudio, es el más complejo ya que lleva implícitos

procesos y factores fundamentales para el desarrollo del niño como la atención, la motivación y la memoria. Empieza a establecerse entre los siete u ocho años y depende de otros hábitos que han de fijarse antes, de la coherencia en las normas y límites que rijan en la familia, de los refuerzos, de la educación de la autoestima y del tiempo dedicado al niño. Los padres pueden facilitar el desarrollo adecuado del hábito de estudio proporcionando ciertas condiciones ambientales y educativas a sus hijos.

El establecimiento de hábitos de estudio adecuados influirá en un buen rendimiento académico y prevendrá el fracaso escolar.

Actividades:1.- Pasación del siguiente registro de hábitos de estudio. (Adaptado de R. Ramos-Paúl, 2006)

HÁBITOS DE ESTUDIO SI A VECES NOMi hijo dispone de un sitio fijo en casa reservado para estudiarEse lugar está alejado de ruidosEstá libre de objetos que puedan distraer al niñoLa mesa de estudio tiene suficiente espacioHay suficiente luzCuando el niño se sienta a estudiar, tiene a mano todo lo va a necesitarTiene un horario fijo de estudioDistribuye el tiempo entre las distintas actividades y asignaturas, de acuerdo con su extensión y dificultadSuele terminar cada día lo que se ha propuesto estudiarEl plan de estudio incluye periodos de descansoComprende bien lo que leeSubraya las ideas y los datos importantesConsulta el diccionario si no entiende alguna palabraPregunta las dudas que le surgen cuando estudiaRepasa los temas una vez estudiados

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Por cada respuesta afirmativa se anotará un punto, cada vez que se marque “A veces” se anotará 0.5 puntos y las respuestas negativas no puntúan.

Una puntuación inferior a 7 indica que los hábitos y técnicas de estudio son deficientes.Una puntuación entre 7 y 11 indica que existen hábitos pero son defectuosos y pueden ser mejorados.Una puntuación superior a 11 indica que los hábitos de estudio son adecuados.

2.- Orientar a los padres para que busquen un espacio adecuado: que estudie en un sitio fijo, preferiblemente su habitación, con mesa y silla cómoda y suficientemente amplia, luz y temperatura adecuada, espacio ordenado y sin distractores.

3.- Orientar a los padres para que fijen un tiempo de estudio diario ajustado según la edad del niño dentro del horario de rutinas. Igualmente deberemos establecer el lugar donde estudiará, que debe ser el mismo y más o menos siempre a la misma hora. (Para niños entre los 6 y los 9-10 años con media hora diaria puede ser suficiente. A partir de los 10 años ese tiempo de estudio irá aumentando gradualmente hasta las dos horas a los 15 años).

4.- Si el niño aún no tiene tareas para casa, utilizaremos juegos para entrenar este hábito y aumentar la concen-tración del niño con algún juego, dibujo, puzzles, cuentos, trabalenguas, adivinanzas o cualquier otra cosa que exija concentrarse y memorizar y que además le guste y le motive.

5.- Una vez que tenemos el sitio adecuado, entrenar con los padres los pasos para establecer el hábito: a.- Leer con el niño los ejercicios (deberes) que tiene que hacer. Así los padres se asegurarán de que el

niño ha entendido lo que tiene que hacer. Después saldrán de la habitación pidiéndole al niño que apunte en un papel las dudas que tenga y recordándole que cuando haya terminado de hacer todos los deberes puede llamarlos y le ayudarán a corregir los ejercicios.

b.- Cuando el niño llame a los padres, éstos acudirán, pero si aún no ha terminado la tarea les pediremos que no corrijan ningún ejercicio y antes de salir de la habitación le recordarán que podrá llamarlos solo cuando haya terminado todos los deberes, que apunte las dudas y al final las corregimos. Si los ha terminado reforzaremos su esfuerzo y corregirán con él los errores y resolverán las dudas que hubiera apuntado.

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Sesión 7: Búsqueda de empleo


Lugar de realización: Centro de Servicios sociales

Nivel de intervención: Individual

Objetivos:

Mejorar la economía familiar• Proporcionar información sobre aquellos recursos de su entorno próximo que puede utilizar para buscar empleo•

Descripción:

Esta sesión consistirá en proporcionar la información necesaria para orientar la búsqueda activa de empleo de los miembros de la unidad familiar que lo necesiten.

Actividades:

1.- Información sobre aquellos sistemas o administraciones implicadas en el fomento de empleo y a las que ella/él puede acceder (S.A.E. Y entidades colaboradoras)

2.- Elaboración del currículo vital personal

Sesión 8: Gestión de recursos


Lugar de realización: Preferiblemente en el domicilio familiar, ocasionalmente en el centro de servicios sociales.

Descripción:

Se trata de evaluar tanto los ingresos con los que cuenta la unidad familiar como los gastos para poder compro-bar si el balance es positivo o negativo con el fin de orientar la intervención.

Objetivos específicos:

Aprender a autogestionar los recursos económicos de forma adecuada•

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Actividades:

1.- Pasación del instrumento elaborado para registrar ingresos y gastos de la unidad familiar. (En anexos)Este instrumento recoge información referente a:

a) Ingresos familiares procedentes del trabajo de los miembros de la unidad familiar, de las pensiones de alguno de sus miembros, de ayudas económicas prestadas por la administración pública, otros.

b) Gastos: hipoteca, alquiler, préstamos, deudas, facturas, alimentación, vestido, calzado, material escolar, lim-pieza, higiene personal, etc.

c) Gestión doméstica de los recursos económicos que actualmente hace la familia: dinero empleado mensual o semanalmente en realizar compra de alimentación, vestido, higiene, limpieza, pago de deudas, etc. (Se trata de evaluar si el tipo de alimentos que se compra son de primera necesidad o no, etc.)

d) Otros

2.- Búsqueda de los recursos económicos sociales que podrían emplearse en el caso concreto y solicitud de aquellos que sean convenientes.

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MODULO 2: COMUNICACIÓN FAMILIAR Y RELACIÓN DE PAREJA

Uno de los aspectos principales que abordaremos en este módulo será el aprendizaje de las habilidades básicas de comunicación que por su entidad trabajaremos a modo de introducción y se podrá aplicar de forma opcional e independiente en el caso de que no hubiese pareja, e igualmente podrá aplicarse en el módulo 3, con la intención de mejorar las habilidades de comunicación necesarias entre padres e hijos para establecer una dinámica familiar adecuada, respetuosa y afectiva.

Trabajando las habilidades de comunicación pretendemos conseguir que las familias que atendemos se relacio-nen de una manera más adaptativa con el entorno, de forma que se pueda llegar a establecer y mantener relaciones gratificantes con otras personas, e identificar cualidades personales como medio para potenciar nuestras capacida-des. De esta manera el centro de interés estaría definido en términos de eficacia funcional, si bien planteamos unos mínimos, es decir unas habilidades básicas de comunicación y comportamiento que nuestra población diana tendría que conocer, aprender y poner en práctica de manera cotidiana.

La comunicación es un factor determinante en la relación que establece una persona con los demás y abarca múltiples formas y estrategias que se emplean para transmitir información. Podemos considerarla un proceso simbó-lico donde la conducta verbal y la no verbal funcionan como símbolos creados que permiten compartir significados, interactuar y profundizar en el conocimiento propio y de otras personas (Satir 1986). Nos sirve para expresar ideas, sentimientos, etc. A través de la comunicación interactuamos y modificamos o instauramos opiniones, sentimientos y conocimientos en los demás. Por ejemplo una pareja se expresa amor o cariño mediante besos, piropos, preparar una comida especial, bromear, etc. y se expresa enfado a través de silencios, distancia, malas caras, etc.

La comunicación es un medio idóneo de expresión y recepción de retroalimentación sobre uno mismo, apoyo y

aceptación, y permite establecer una relación íntima exitosa. A través de ella se asignan funciones, roles y papeles y se crea así una visión conjunta del mundo. Es un proceso

de interacción entre al menos dos miembros, y este proceso de interacción es especialmente relevante en el contexto de las relaciones familiares, puesto que es la principal herramienta de influencia mutua entre sus miembros.

- La comunicación dentro de la pareja y dentro de la familia tiene como funciones principales:- Expresar y recibir apoyo- Establecer y negociar los roles, las necesidades y las responsabilidades de cada uno de los miembros de la unidad familiar- Transmitir creencias, costumbres y valores- Controlar el comportamiento de los miembros de la familia- Estimular los sentimientos de competencia, de confianza en uno mismo y de pertenencia al grupo.

En la comunicación pueden aparecer numerosos obstáculos que dificultan el correcto entendimiento. Como se propone en la siguiente tabla de clasificación de obstáculos que interfieren la comunicación (Adaptada de Costa y López 1991):

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OBSTÁCULOS DE LA COMUNICACIÓN

1.- Objetivos Contradictorios2.- Lugar y momento inadecuados3.- Estados emocionales perturbadores4.- Mensajes “tú” (“eres un desconsiderado”, “por tu culpa no he podido dormir”)5.- Preguntas de reproche6.- Declaraciones del tipo “deberías”7.- Inconsistencia de los mensajes8.- Cortes en la conversación9.- Etiquetar10.- Generalizar11.- Dar consejos prematuros y sin haber sido requeridos12.- Utilización de términos vagos 13.- Ignorar mensajes importantes14.- Juzgar los mensajes15.- Interpretar y “hacer diagnósticos de personalidad”16.- Diferentes versiones de sucesos pasados17.- Justificación excesiva de las propias posiciones18.- No escuchar

Consideramos que las habilidades de comunicación empiezan en la infancia y son habilidades aprendidas, por lo tan-to, pueden instaurarse o ser cambiadas si es necesario, y esto es lo que intentaremos con la aplicación de este modulo.

Objetivos específicos:Identificar los obstáculos más frecuentes en la comunicación y aprender a evitarlos.• Mejorar la calidad de la comunicación en la pareja.• Aprender estrategias útiles para afrontar discusiones de pareja.• Facilitar la expresión de la afectividad dentro de la pareja.• Mejorar la autoimagen y la autoestima individual de los miembros de la pareja.•

Nivel de intervención: Familiar (algunas sesiones se trabajarán en pareja o bien a nivel individual en el caso de no ser posible por algún motivo).

Instrumentos a utilizar:Cuestionario de Áreas de cambio. (Traducido y adaptado por J. Cáceres. “Orig”. 1975)• Escala de Ajuste diádico (Traducido y adaptado por J. Cáceres. “Orig.” 1975)• ¿Cómo me veo a mí mismo? (F. Bass, 1992)• Inventario de estatus marital (Marital Status Inventory, MSI; Weiss y Cerreto, 1980. Traducción y adaptación • por J. Cáceres)

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Número de Sesiones: (entre 1 y 7)

Sesión 1: La comunicación en la familia: obstáculos y dificultades • Sesión 2: Habilidades de comunicación• Sesión 3: Estrategias útiles para afrontar discusiones de pareja• Sesión 4: Sugerir cambios de comportamiento• Sesión 5: Recibiendo críticas • Sesión 6: Expresión de la afectividad• Sesión 7: Autoimagen y Autoestima•

Es necesario contemplar al inicio de cada módulo una sesión de unos 60 o 90 minutos, a la que llamaremos Sesión Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situación individual, familiar o de pareja que requiere cada módulo. Esta sesión deberá desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psicólogo/a.

Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qué les pedi-mos esto y qué pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultará muy útil recurrir aquí al árbol de decisión (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o solo alguna de las sesiones pertenecientes al módulo concreto que vayamos a trabajar.


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Sesión 1: La comunicación en la familia: obstáculos y dificultades

Duración: 60minutos


Objetivo especifico de la sesión:Identificar los obstáculos más frecuentes en la comunicación y aprender a evitarlos•

Descripción:

Siguiendo a Costa y López (1991) en la tabla propuesta anteriormente y complementando la información con la explicación teórica que se propone en el anexo correspondiente, en esta sesión intentaremos explicar e identificar los obstáculos que de forma más frecuente aparecen en la comunicación. Esta sesión la podremos aplicar para trabajar la comunicación tanto a nivel de pareja, como a nivel familiar (comunicación entre padres e hijos) (Anexo sesión 1)

Actividades:

1.- Identifique en las siguientes situaciones si las respuestas que dan los padres a los hijos son abiertas o cerra-das. Si se trata de respuestas cerradas, intente identificar el tipo de obstáculo que dificulta la comunicación. (Actividad extraída de Maganto y Bartau, (2007)

SITUACIÓN 1

Hijo: Estoy preocupado porque no sé si voy a aprobar las matemáticas. Padre: Te lo llevo diciendo todo el curso. Lo que pasa es que tendrías que haber estudiado todos los días y ver

menos la televisión.

1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Lugar y momento inadecuados. b) Preguntas de reproche. c) Declaraciones del tipo «deberías». d) Etiquetar.

SITUACIÓN 2

Hija (8 años) (llorando): Mamá, mamá. Ana va a celebrar su cumpleaños el domingo y no me ha invitado. Madre: No te preocupes, hija, que el domingo, si quieres, te llevo al cine.

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1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Juzgar los mensajes. b) No escuchar. c) Interpretar. d) Generalizaciones.

SITUACIÓN 3 Hijo: Papá, no sé qué hacer, si apuntarme en el colegio a baloncesto, a fútbol o a natación. Padre: Lo que tienes que hacer es elegir el baloncesto porque es el deporte más completo. Además, yo siempre jugué a baloncesto y creo que se te da tan bien como a mí. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Inconsistencia del mensaje. b) Justificación excesiva de las propias posiciones. c) Interpretar y hacer diagnósticos de personalidad. d) Consejo prematuro y no pedido.

SITUACIÓN 4

Hijo (enfadado): Mamá, la profesora me ha echado de clase. Es injusto, no he hecho nada... Madre: Ya te he dicho que tienes que portarte bien en clase. Lo que pasa es que siempre has sido un niño inquieto, movido, te cuesta atender y además te distraes con facilidad. Por eso molestas, y al molestar la profesora se enfada. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Declaraciones del tipo «deberías». b) Utilización de términos vagos. c) Cortes en la conversación. d) Interpretar y hacer diagnósticos de personalidad.

SITUACIÓN 5

Hijo (preocupado): He estado mirando y no sé qué regalar a mamá, un libro, un frasco de colonia o unas flores. Padre: ¡Qué buenas ideas has tenido! No me extraña que dudes... El año pasado le regalaste flores ¿no? Hijo: ¡Ah! ¡Es verdad! Y el anterior... me parece que un libro. Así que este año me

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toca el frasco de colonia. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Hablar en chino. b) Justificación excesiva de las propias posiciones. c) No escuchar. d) Consejo prematuro y no pedido.

SITUACIÓN 6

Hijo: Ya he recogido un poco el cuarto. ¡Buff! Estoy agotado. Padre: Ya te vale. No seas tan vago. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Etiquetar. b) Generalizaciones. c) Hablar en chino. d) No escuchar.

SITUACIÓN 7 Hijo (gritando): ¡Ya estoy harto! Nerea nunca baja la basura. Padre: Siempre te estás quejando y comparando con tu hermana. Nunca cambiarás. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Justificación excesiva de las propias posiciones. b) Juzgar los mensajes. c) Generalizaciones. d) Estados emocionales perturbadores.

SITUACIÓN 8

Hijo (llorando): He venido más tarde porque ¡he perdido los cromos de la colección de fútbol! Padre: En esta casa, como siempre, ¡cada loco con su tema! Por tu culpa no me van a coger en la peluquería...

1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada.

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a) Mensajes tú. b) Etiquetas. c) Declaraciones del tipo «deberías» d) Inconsistencia de los mensajes.

2.- Identificar aquellos que pueden aparecer de manera más frecuente en sus conversacionesOBSTÁCULOS MAS FRECUENTES

1.-2.-3.-4.-5.-6.-7.-8.-9.-

Sesión 2: Habilidades de comunicación


Lugar de Realización: Centro de Servicios Sociales

Nivel de intervención: Pareja

Descripción:

La pareja dentro de la familia, cumple un papel muy importante ya que constituye un modelo a seguir para los hijos contribuyendo en el aprendizaje de éstos mediante “aprendizaje por imitación”. En la pareja, debido entre otras muchas cosas, a la convivencia, al tiempo que se pasan juntos, los modelos anteriores de aprendizaje, la historia familiar de procedencia, etc., se corre el riesgo de desarrollar pautas de comunicación inadecuadas, que no fomentan el equilibrio de la pareja y el desarrollo pleno de sus miembros; es muy importante por tanto desarrollar unas pautas de comunicación adecuadas que nos sirvan de forma fácil y útil para sustituir las existentes disfuncionales.

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Actividades:

1.- Elaboración de un listado de situaciones, opiniones, creencias o formas de actuar que frecuentemente gene-ran discusiones en la pareja.

Aspectos que suelen desencadenar una discusión en la pareja1.-2.-3.-4.-

2.- Hacer visibles aspectos, palabras, gestos, etc. que durante el proceso de la discusión hacen que el malestar aumente, por ejemplo:

- Interrumpirse- Hacerse gestos desagradables- Abandonar el espacio físico donde estamos discutiendo- Diversas faltas de respeto ( especificar cuáles)- Cambios de tema- “Sacar trapos sucios”- Otras

3.- Elección de una de una situación cotidiana que genere conflicto, posteriormente se se representará mediante rol playing con el fin de observar la dinámica de la pareja a la hora de discutir. (Observando lenguaje verbal, no ver-bal, distancias entre ambos, etc., intentaremos recoger tantos datos como podamos respecto a su modo de discutir, observando el lenguaje en todos sus componentes tal y como se explica en el anexo de esta sesión). Si la familia lo permite, lo ideal sería grabar en video este rol playing a fin de poder visualizarlo luego para poder ver aquellos facto-res que hacen que aumente la intensidad de la discusión, la distribución del tiempo, el lenguaje verbal y corporal de cada uno, etc.

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Sesión 3: Estrategias útiles para afrontar discusiones de pareja

Duración: 60 minutos.

Lugar de realización: Centro de servicios sociales.

Nivel de intervención: Individual o Pareja

Objetivos: Expresar opiniones y sentimientos de manera adecuada• Desarrollar estrategias útiles para discutir o confrontar opiniones•

Descripción:

Como en cualquier proceso de modificación de conducta, en la relación de pareja es importante reforzar aspec-tos o conductas que nos gustan de nuestra pareja para procurar un aumento en la probabilidad de emisión de dicha conducta, e igualmente una consecuencia desagradable como discutir, puede tener efectos directos como por ejem-plo disminuir la frecuencia de emisión de alguna conducta u opinión. En esta sesión trabajaremos algunos aspectos y estrategias útiles para discutir de forma asertiva.

Actividades:

1.- Explicación de una serie de normas básicas para discutir de forma asertiva:

- Esperar o buscar un momento y lugar adecuados para discutir.- Centrar el tema de la discusión o pelea y no en situaciones secundarias.- Hablar sobre cuestiones del momento presente y no sacar “trapos sucios”.- No incluir a terceras personas en la discusión (“Tu madre dice que tú....).- Precisar bien las quejas, expresando claramente lo que espera del otro.- Escuchar al otro y tratar de comprender lo que quiere decir y por qué. No tratar de adivinar ni basarnos en su posiciones.- No interrumpir. Respetar el derecho a explicarse.- Evitar acusar y responsabilizar al otro exclusivamente.- Reconocer la parte de responsabilidad que tenemos en el origen o mantenimiento del problema e implicarnos - en la solución.- Tratar un solo tema de discusión cada vez, y no pasar a otro hasta haber solucionado el anterior.- No poner apodos denigrante ni etiquetas (“Mentiroso”, “Borracho” “Loca” etc.)- No escapar de la discusión- No generalizar (“Siempre”, “nunca”)

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2.- Mediante ensayo conductual entrenar una discusión. Si es posible grabar en video la sesión, para visualizar posibles errores y corregirlos.

Sesión 4: Sugerir cambios de comportamiento




Objetivos:

Aprender a informar a la persona de que no nos gusta su forma de proceder.• Aprender a implicar a los demás en la resolución de la situación.• Aprender a pedir cambios o sugerir como corregir la situación en el futuro.•

Descripción:

Vamos a desarrollar un caso práctico concreto, pero que pueda ser utilizado de forma general. En primer lugar, ya sabemos que en las relaciones con los demás pueden surgir situaciones que nos molestan y quisiéramos cambiar. Pues bien, vamos a intentar hacerlo sin que esto suponga un deterioro en la relación y más aún cuando es un familiar, o una persona que nos importa, como puede ser nuestro caso.

Actividades:

1.- Identificar diversas situaciones en las que nos sentimos molestos por el comportamiento de alguien, y que eso suponga que debemos comunicar a la persona implicada un cambio en su forma de proceder.

2.- Tomando como referencia las situaciones de la actividad “uno” seguiremos el esquema de la situación ejemplo mediante ensayo de conducta. Imaginemos una pareja que tienen dos hijos y además están al cuidado de uno de los abuelos que lamentablemente está afectado por una demencia y necesita supervisión continua, y eso obliga que al menos uno de los progenitores deba estar en casa, de manera que han establecido turnos; en los últimos días uno de los progenitores no cumple totalmente su turno:

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Componentes (situación ejemplo):

- Describir el comportamiento “ayer cuando llegue a casa y vi que no estabas…”- Expresar como me afecta “me sentí molesta”- Consecuencias negativas “eso hizo que tuviera que quedarme hasta que llegaras, por lo que yo llegué tarde al trabajo”- Empatizar o adelantarme a sus objeciones “comprendo que tienes cosas que hacer que para ti son muy importantes y que tengas que hacerlas” (Empatizar significa ponerse en el lugar del otro).- Implicarse en el problema “quizás no hayamos organizado bien los turnos” o ”quizás yo sea un poco exigente y este un poco nerviosa porque esta situación me está afectando mucho”- Pedir soluciones “me gustaría que le diéramos una solución a esto” o ¿qué se te ocurre que podríamos hacer?- Sugerir alternativas y negociar “yo me sentiría mejor si...”- Refuerzar la escucha y disposición de cambio “me alegro de haber podido hablar esto contigo” o “te agradezco mucho que lo intentes” - Avisar de las consecuencias tanto si hay cambio como si no.

Debemos conocer a la persona en cuestión y esto no debe parecer una amenaza sino más bien, es un recorda-torio de nuestro objetivo, que se cumplan los compromisos acordados.

Nota: Es importante tener en cuenta:

Nuestros objetivos• Controlar nuestras emociones• No alterarnos excesivamente • Que la relación quede positiva•

Sesión 5: Recibir críticas


Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Comunitarios


Objetivos:

Aprender a recibir críticas y aceptarlas de forma constructiva• Aprender a usar algunas técnicas útiles como pueden ser, “el banco de niebla”, “el acuerdo parcial” y el • uso de “mensajes yo”.

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Descripción:

Ante una crítica surgen efectos emocionales, y esto es natural, lo importante es que este efecto no nos impida enfrentarnos a la situación de forma adecuada.

Formas adecuadas de enfrentarnos a las críticas:

Cuando nos enfrentamos a una crítica, los efectos que ésta produce en nosotros y el interés con la que la reci-bimos es diferente según la persona o personas de la que proceda dicha crítica. De esta forma distinguiremos entre diversas situaciones:

1.- La persona me interesa pero hace mal la crítica:

En este caso, nuestro objetivo es no alterarnos y centrar la crítica:

Escucharla en su totalidad, atentamente, tratando de no interrumpir.• Hacer preguntas para centrarla, es decir:•

- ¿A qué te refieres? - ¿Cuándo? - ¿Qué te molesta exactamente? - ¿Qué podemos /puedo hacer?

Expresar nuestro malestar por esa forma de hacer la crítica y pedir cambios •

2.- La crítica es verdad y decido aceptarla:

En estos casos solemos tener una tendencia a la justificación excesiva y a decir no. Manteniendo la calma vamos a tratar de sacar provecho a la crítica.

Escucho y acepto, sin exceso de justificación.• Expreso como me siento.•

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Alternativas de cambio:

- Quiero cambiar: propongo el cambio, “a partir de mañana voy a empezar, no me retrasaré y empezaremos a la hora prevista”

- Quiero cambiar pero me cuesta (hábitos) y no sé cómo hacerlo: pido alternativas al cambio, “me gustaría no retrasarme en mi turno, pero la verdad que aunque lo intento no lo consigo, siempre me pasa algo, que se te ocurre que podría hacer para cambiar esto, porque la verdad es que me gustaría”

- No quiero cambiar: doy alternativas para reducir el malestar de la otra persona, “mira es difícil que sea puntual, no me gusta terminar deprisa lo que tengo antes, pero no quisiera que esto genere un problema entre los dos, así que, ¿qué te parece empezar tú primero hasta que llegue yo”

3.- La persona, el momento o la crítica no me interesan

El objetivo es que la crítica expresada no me afecte. En este caso podemos utilizar estrategias como “El banco de niebla”: dar la posibilidad de que sea cierto, entender que el otro piense así, “tal vez tengas razón” (acuerdo parcial) o dar alternativas que no nos compromete a nada, “lo tendré en cuenta”.

4.- Críticas consideradas inoportunas

Acuerdo parcial: reconocer la parte de razón que tiene el otro. “es posible...” “quizás tengas razón” “seguramente tendrás datos para pensar así.” “si tu lo ves así...”

Mensaje yo: no es otra cosa que hablar en primera persona. “te agradecería que no entráramos en eso...”, “me gustaría que...”

5.- Críticas que interesa escuchar

Escuchar activamente: mostrar atención mirando a la cara, resumir lo que nos dicen, concretar datos y pedir • más información.

Actividades:

1.- Identificar diversas situaciones en las que nos sentimos molestos por la crítica de alguien. Tomando como re-ferencia los ejemplos de la actividad anterior, presentar diferentes formas de afrontar una crítica haciendo preguntas aclaratorias.

2.- Ensayo de conducta para manejar la crítica de manera adecuada.

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Sesión 6: Expresión de la afectividad


Lugar de realización Centro de Servicios Sociales


Objetivos: Demostrar nuestros sentimientos hacia nuestra pareja• Expresar de forma asertiva lo que sentimos (malestar, enfado, alegría, etc.)• Reforzar la intimidad de la pareja•

Descripción:

Esta sesión nos servirá para establecer momentos en los que la pareja tenga tiempo para comunicar entre ellos, para expresar lo que sienten o cómo se sienten y refuercen el afecto entre ellos.

Actividades:1.- Establecer uno o varios momentos al día en los que la pareja pueda estar a solas.Para realizar esta actividad, necesitaremos establecer un horario (o bien servirnos del que hicimos en el módulo

1, para ver qué tiempo libre en común podemos utilizar para ello). Se le propone a la pareja que ese momento lo usen para entablar una conversación. Por ejemplo: contarnos como nos ha ido el día.

2.- Para fomentar la expresión de la afectividad entre ambos podemos pedir a la pareja que se comprometan a darse un beso y un abrazo por ejemplo (como actividad), cuando el marido o la esposa lleguen del trabajo. De ma-nera que al menos deberán darse un beso y un abrazo al día.

3.- Elaboraremos con ellos una lista de cosas que le gustan a cada uno de su pareja y cosas que preferirían que cambiaran (teniendo en cuenta que aquello que pedimos tienen que ser cosas reales, que se puedan hacer fácilmente y que no incumba a terceras personas, sino que comprometa exclusivamente a la pareja).

(Como explicamos en las sesiones de comunicación, haremos las peticiones en positivo):

COSAS QUE NOS GUSTAN COSAS QUE PREFERIMOS QUE CAMBIEN

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4.- Una vez elaborada esta lista proponemos a la pareja que se comprometan a realizar los cambios sugeridos por su pareja siempre que sean posibles. Para ello sugerimos que adquieran un compromiso elaborar un contrato donde ambos se comprometan a cumplir tales acuerdos.

5.- “El baúl de los deseos”: Esta actividad consiste en escribir en papeles cortado a tiras o cuadrados cosas sen-

cillas que nos gustaría hacer con nuestra pareja o incluso con nuestra familia. Por ejemplo: Salir el domingo a tomar algo a una terraza solos o con los hijos; ir al cine; realizar la compra semanal con nuestra pareja; etc., se introducen los deseos en una caja y se saca uno cada fin de semana. Con esta actividad conseguiremos que la pareja realicen cosas juntos, de manera que mejore su relación íntima y fomentemos la unión.

Sesión 7: Autoimagen y Autoestima


Lugar de realización: En centro de Servicios sociales

Nivel de intervención: Individual o en Pareja

Objetivos:

Mejorar nuestra autoimagen y autoestima• Aumentar la confianza en uno mismo• Mejorar la relación de pareja•

Descripción:

En muchas ocasiones, la visión que cada uno tiene de sí mismo puede afectar tanto a su relación de pareja como a la ejecución sus funciones a nivel personal (como madre, padre, etc.) y/o a nivel laboral, sobre todo si la opinión que se tiene sobre uno mismo es negativa. En esta sesión trabajaremos principalmente con los miembros de la pareja, bien de forma individual o en pareja según sea necesario, con el fin de ayudar a mejorar la visión que se tiene de uno mismo, con el fin de aumentar la confianza en sí mismo y mejorar la relación tanto de pareja como con el medio social próximo.

La autovaloración que hacemos de nosotros es muy importante a la hora de enfrentarnos a la vida diaria ya que de ella depende en gran parte nuestra realización personal y nuestros logros. El autoconcepto de uno mismo se desarrolla poco a poco a lo largo de nuestro ciclo vital, de manera que cada etapa de nuestra vida y cada una de las circunstancias o experiencias que vivimos (sensación de valía, de aceptación, de rechazo, etc.), influirán conforman-do como resultado final nuestra autoestima.

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Actividades:1.- Breve explicación teórica:

Cuando hablamos de “autoimagen”, nos referimos a las creencias que tenemos sobre nosotros mismos, nues-tras cualidades, capacidades, modos de sentir y de pensar.

La “autoestima” es la valoración que hacemos de nosotros mismos respecto a las sensaciones y experiencias que hemos ido incorporando a lo largo de nuestra vida. Nos sentimos inteligentes, torpes, guapos, feos, capaces, incapaces, nos gustamos, o no.

La baja autoestima está relacionada con una distorsión del pensamiento; se mantienen pensamientos con las siguientes características:

Sobregeneralización • Se crea una regla universal a partir de un hecho aislado: “Siempre fracasaré” por no haber conseguido nuestro objetivo en una ocasión.Designación global: • Cuando se comete un error no se describe como algo casual sino que se atribuye como habitual (“que torpe soy”)Pensamiento polarizado:• Pensamientos del tipo “Todo o nada” (“lo hago bien, o mal”; “las cosas son blancas o negras”). No se saben dar valoraciones relativas, o es perfecto o no vale.Autoacusación:• Se encuentran culpables de todo (“yo tengo la culpa, tendría que haberme dado cuenta” ) Lecturas del pensamiento:• Suelen suponer que los demás piensan mal de él, que no le gusta a nadie...Falacias de control:• Sienten que tienen una responsabilidad total con todo y con todos, o sienten que no tie-nen control sobre nada y que es una víctima desamparada.Razonamiento emocional:• No diferencian entre lo que siente que son, o cómo se sienten y cómo son real-mente. Por ejemplo: “Si siente que es un inútil, eso es que es un inútil realmente”

Para mejorar la autoestima podemos trabajar proponiendo actividades que incidan en los siguientes aspectos:

Convertir lo negativo en positivo, generando así pensamientos alternativos• No generalizar• Centrarnos en los aspectos positivos• Hacer visibles los logros o éxitos• Evitar las comparaciones• Favorecer la confianza en uno mismo• Aceptarse tal cual se es, con limitaciones y virtudes• Esforzarnos para mejorar•

2.- Trabajaremos la autoestima mediante la elaboración de Proyectos de superación personal: La elaboración de un proyecto de superación personal consiste en establecer un plan para alcanzar una meta y cambiar cosas que no nos gustan por otras que deseamos, y está basado en el esfuerzo personal. Consta de cuatro pasos:

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1.- Plantearse una meta: La meta debe ser: sincera (algo que realmente queramos hacer), personal (no algo que venga impuesto) y realista: Por ejemplo, ahorrar dinero, hacer deporte, encontrar trabajo, etc.

2.- Establecer las tareas que se deben hacer para lograrla: Se trata de establecer pequeños pasos dirigidos a la obtención de esa meta. Por ejemplo imaginemos que la meta fuese conseguir trabajo; en este caso las tareas podrían ser las siguientes: Elaborar un currículo, inscribirnos en la oficina de empleo, buscar oferta de empleo en los periódicos, etc.

3.- Organizar las tareas en el orden que se deberían realizar: Establecer el orden en el que deberíamos llevar a cabo cada una de las tareas planteadas y establecer un plan de trabajo. Se puede empezar por las tareas más fáciles y dejar las más difíciles para el final por ejemplo.

4.- Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo: Una vez elaborado el proyecto, quedaría comprometernos con él y ejecutarlo paso a paso.

1.- Meta

2.- Tareas para conseguirlo

3.- Organización de las tareas

4.- Evaluación de los resultados obtenidos

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Modulo 3:

DINÁMICA FAMILIAR

Cuando trabajamos con familias donde se han detectado factores que determinan la denominación de “situación de riesgo social”, vemos que con frecuencia se convive en un ambiente desequilibrado o desestructurado al que la familia ha terminado por adaptarse, de manera que este hecho se vivencia con cierta normalidad. La dinámica familiar se puede considerar algo dinámico y modificable. Ninguna familia tiene exactamente los mismos estilos y patrones de vida, pero sí han de quedar de manifiesto la existencia de determinadas normas y límites y las consecuentes medidas de control que posibiliten un desarrollo normativo en los menores. La representación de los roles parentales con toda su responsabilidad son decisivas para un adecuado funcionamiento familiar.

Uno de los componentes más relevantes del funcionamiento familiar es la representación de los roles en la rela-ción paterno-filiar, y dentro de éste, una de las funciones más importantes es el establecimiento de prácticas educa-tivas, que incluye por supuesto determinar normas y limites al comportamiento de sus hijos, así como de llevar a la práctica las herramientas de control necesarias de una forma continuada y estable.

En este modulo vamos a proporcionar información para el desarrollo de las habilidades necesarias para el des-empeño del rol parental, así como las herramientas de control o modificación de conducta de nuestros hijos, inclu-yendo aquellas técnicas para extinguir conductas ya instauradas o instaurar nuevas conductas en los menores, apoyándonos en la utilización del refuerzo positivo de manera predominante.

Objetivos generales del módulo:

Proporcionar atención a los problemas básicos de convivencia familiar• Mejorar la dinámica familiar a través de la representación de roles• Dotar a los progenitores de pautas educativas y de convivencia adecuadas• Establecer pautas y limites en los menores• Entrenar a los progenitores en manejo de técnicas y herramientas básicas de modificación de conducta• Dotar a los progenitores de habilidades competenciales suficientes para el control de los hijos • Proporcionar seguridad y tranquilidad al niño• Establecen control a su comportamiento • Aprender a tolerar la frustración le servirá para manejar de forma adecuada la agresividad y la ansiedad.• Ayudar a la socialización del menor• Proporcionar un modelo de comportamiento social• Facilitar la adaptación social a otros entornos• Ayudar al desarrollo cognitivo y emocional del niño• Favorecer la integración•

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Instrumentos a utilizar:

Inventario Familiar de Autoinforme (S.F.I.). Beavers (Versión II)• Escala de Cohesión y Adaptación Familiar (C.A.F.). Polaimo Lorente, A. y Martínez Cano, P. (1996) Instituto • de Ciencias para la Familia. Universidad de Navarra. Versión española de Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales III (FACES III) de Olson, H., Portner, J. Y Lavee, Y. University or Minnesota (U.S.A.), 1985 Escala de Satisfacción familiar por Adjetivos (ESFA) (Barraca, J. Y López-Yarto, L.; 2003)• Escala multidimensional de Apoyo social percibido (Traducido por L. Sanz)•

Número de sesiones: (entre 1 y 10)

Sesión 1: Estilos educativos y comunicativos de los padres• Sesión 2: Funciones inherentes al rol parental• Sesión 3: Relaciones sociales del núcleo familiar con su entorno• Sesión 4: Establecimiento de normas y límites (I): Estilos comunicativos de los padres• Sesión 5: Establecimiento de Normas y Límites (II): La importancia de estar de acuerdo.• Sesión 6: Modificación de conducta (I): Definición del problema • Sesión 7: Modificación de conducta (II): Definición y manejo de refuerzos y castigos• Sesión 8: Modificación de conducta (III): Disminuir frecuencia de conducta. Extinción• Sesión 9: Modificación de conducta (IV): Instaurar o aumentar frecuencia de conductas deseadas• Sesión 10: Algunas técnicas útiles respecto a la educación de los adolescentes.•




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Sesión 1: Estilos educativos y comunicativos de los padres.


Lugar de intervención: Centro de Servicios Sociales

Nivel de Intervención: Individual en familias monoparentales/Pareja

Objetivos:Identificar los distintos tipos de Estilos Educativos y las consecuencias de cada uno de ellos en el desarrollo • de la personalidad de los menores

Descripción:

En esta sesión abordaremos de forma teórica una breve descripción de los estilos educativos y de las conse-cuencias de cada uno de ellos sobre la personalidad de los menores y se trabajará con los padres para orientarles hacia el cambio.

Actividades:1.- Explicación y discusión sobre las características de los diferentes modelos:

Analizar con los padres los distintos estilos educativos. Una vez analizados y explicados los distintos estilos educativos y sus posibles consecuencias, que ellos describan en cuál creen que se sitúan y ver hacia el que quisieran ir. Este cuadro informativo se anexará para que pueda ser entregado a los padres como información complementaria que podrán analizar detenidamente en casa) (Anexo sesión 1)

Familias autoritarias Tendencias en el comportamiento de los menoresAltos niveles de control • Alta exigencia de madurez • Bajos niveles de comunicación y afecto• Control y evaluación mediante patrones y • modelos rígidos Valoración de la obediencia • Predisposición al castigo • Exigencias, en muchos momentos castran-• tes Poca flexibilidad • Creencia que se puede lograr todo •

Obediencia • Timidez y poca tenacidad para conseguir metas • Poca agresividad en la familia • Pobre interiorización de valores • Orientación hacia el premio y castigo • Poca expresión de afecto con los iguales • Baja autoestima • Predisposición a ser coléricos, irritables, vulnerables a las ten-• siones y poco alegres

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Familias democráticas Tendencias en el comportamiento de los menoresNiveles altos de comunicación • Afectuosos • Refuerzo frecuente de lo positivo • Se evita el castigo • Se plantean exigencias de madurez • Posibilidades de autonomía e independencia • Conciencia de los puntos de vista del menor • Conciencia de las capacidades y sentimien-• tos del menor Aceptación de los errores del menor como • factor de aprendizaje ( sin acusaciones)

Niveles altos de control • Niveles altos de autoestima • Afrontamiento de situaciones nuevas con confianza • Persistencia en las tareas • Independencia • Comunicación positiva • Aprendizaje del autocontrol • Manifestaciones de afecto • Interiorización de valores • Capacidad razonable de asumir las frustraciones de la vida • cotidiana Capacidad de asumir riesgos razonables en momentos de • tomar decisiones

Familias permisivas Tendencias en el comportamiento de los menoresBajos niveles de control • Poca exigencia de madurez • Poco control y evaluación mediante patrones • y modelos muy flexibles Poca valoración de la obediencia • Niveles altos de comunicación• Afectuosos • Refuerzo frecuente con argumentaciones • pero sin esperar ser escuchados Se evita el castigo • Pocas expectativas de autonomía e indepen-• dencia Conciencia de los puntos de vista del menor • Conciencia de las capacidades y sentimien-• tos del menor

Poca obediencia • Timidez y poca tenacidad para conseguir metas • Agresividad en la familia • Pobre interiorización de valores • Orientación hacia el premio • Poca expresión de afecto con los iguales • Baja autoestima • Predisposición a ser coléricos, irritables, vulnerables a las ten-• siones y poco alegres Niveles bajos de control • Niveles bajos de autoestima • Afrontamiento de situaciones nuevas sin confianza • Dependencia e inseguridad • Manifestaciones inadecuadas de afecto • Poca capacidad de tomar decisiones • Exigencias de protección •

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Familias ambivalentes Tendencias en el comportamiento de los menoresContradicción en la exigencia • Indefensión de los adultos • Se pide al menor que tome decisiones • Se evita enfrentamientos • Se generan situaciones críticas de desorden • o desconcierto. Se asume una culpabilidad en situaciones de • fracaso del menor. Se justifica • Se argumenta hasta la saciedad por creer • que así se cumple lo explicado Se da un protagonismo inadecuado por edad • y situación. El castigo aparece después de un tiempo de • actuación inadecuada Se tribuye al menor la responsabilidad de no • cumplir (porque ya lo sabe) Se considera que saber implica actuar • Constantemente hay una justificación de la • conducta adulta en función del comporta-miento de los menores.

Inseguridad e inestabilidad • Desorientación ante las respuestas de los adultos • Actuaciones inadecuadas pero se culpabiliza • Dependencia de los adultos • Tiranía y exigencias • Manifestaciones inadecuadas de afecto • Tomar decisiones sin buscar el diálogo • Poca capacidad de frustración • Tendencia a ser extrapunitivo (las dificultades son culpa de • los demás) Victimismo • Aprendizaje de estrategias para justificar el no-cumplimiento • de la norma Dificultades de relación con los iguales • Tendencia a magnificar los problemas o diferencias de los • demás Tendencia a buscar puntos vulnerables en los demás • Baja autoestima •

2.- Elaborar un listado de posibles problemas o dificultades que encuentran los padres a la hora de cambiar el estilo educativo y abordar el nuevo.

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Sesión 2: Funciones inherentes al rol parental



Nivel de intervención: Pareja o Individual (monoparental)

Objetivos:

Hacer visibles aquellas actividades y funciones cuya ejecución o realización corresponde exclusivamente a los • padres.Diferenciar funciones exclusivas de los padres de las funciones de los hijos.• Hacer visible las funciones que actualmente desempeñan cada uno de los padres.• Reforzar comportamientos paternos adecuados y corregir o modificar aquellos que puedan no beneficiar la • dinámica familiar.

Descripción:

En esta sesión intentaremos que los padres comprendan a través de una serie de actividades, la importancia de conocer de forma clara cuáles son sus funciones, es decir, qué cosas les corresponde hacer a ellos y cómo deben hacerlas, e insistiremos en la importancia de que asuman ellos mismos la ejecución de dichas funciones.

Actividades:

1.- Definición de rol. Importancia del ejercicio de los roles

En psicología social se considera que el rol es la personalidad pública de cada individuo, es decir, el papel más o menos predecible que asume cada individuo con el objeto de amoldarse a la sociedad de la que forma parte.

El rol se puede definir como una serie de patrones esperados de conducta atribuidos a quien ocupa una posición dada en una unidad social, es un conjunto de comportamientos, actitudes, derechos y obligaciones (esperados cultu-ralmente adecuados) vinculado con un status particular.

La importancia del rol viene determinada en cuanto a que facilita la ejecución de ciertas tareas de forma casi inconsciente.

Que los padres tengan claro qué son los roles, qué funciones incluyen y la importancia de asumir aquel que les corresponde es fundamental no solo para la educación de sus hijos sino también para facilitar la socialización de estos y proporcionar un modelo adecuado para sus hijos.

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El rol de los padres en la crianza y el desarrollo de los niños se ha convertido en un tema de creciente interés en los últimos años. Históricamente, el rol de los padres ha sido considerado secundario comparado con el de las madres y ha sido principalmente el de proveedores de seguridad económica en la familia. En muchas ocasiones los padres han sido señalados por las madres como aquellos responsables de poner límites o castigar a los pequeños en situaciones difíciles de controlar contribuyendo a una relación distante e inundada de miedo entre padres e hijos. Hoy en día sabemos, que los padres cumplen un papel esencial en el desarrollo físico, mental, y emocional saludable de sus hijos.

Es importante considerar, que tanto los padres como las madres son modelos respecto a los cuales se identifican los niños durante su crecimiento.

Los niños y niñas aprenden a ser mujeres y hombres observando a sus padres y madres principalmente como modelo de referencia. A través de esas intensas relaciones con adultos importantes en sus vidas, los niños y niñas aprenden y comienzan a desarrollar maneras de relacionarse. Estas maneras de relacionarse o modelos juegan un papel central en las futuras relaciones que esos niños tendrán con sus amigos, parejas y sus propios hijos.

2.-. Elaborar una lista de aquellas tareas propias de los padres y señalar qué progenitor la está realizando ac-tualmente:

TAREAS PROPIAS DE LOS PADRES MARCAR AQUELLAS QUE REALIZAN ACTUALMENTE

Trabajar para obtener recursos económicos

Alimentar a los hijos

Llegar a acuerdos respecto a la educación y crianza de los hijos

Inculcar valores, formas de vida, transmitir costumbres,...Atender la salud de sus hijosAdministrar los recursos económicosSupervisar las tareas escolares de los hijosEstablecer normas y limites para la educaciónProcurar la asistencia al colegio de los menores en edad escolar obligatoriaCubrir las necesidades básicas de los menores (alimentación, vestido, cuidado sanitario, afecto, etc.)Procurar seguridad de los menoresVelar por el bienestar físico y mental de los menoresSupervisar horarios y actividades de los hijos

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3.- Discutir quién se encarga de la ejecución de cada una de ellas. El padre, la madre, algún hermano/a mayor.

4.- Elaboración de una tabla de ventajas e inconvenientes de que cada individuo adecue su actividad al rol que se espera de él.

VENTAJAS INCONVENIENTES

Sesión 3: Relaciones sociales del núcleo familiar con su entorno


Lugar de realización: En Centro de Servicios Sociales

Nivel de Intervención: Familiar y Social

Objetivos:

Incrementar y fortalecer la red de apoyo social con la que cuenta la unidad familiar• Informar a los progenitores de los recursos sociales del municipio• Mejorar la socialización y normalización de los miembros de la familia• Fomentar o establecer un uso adecuado del ocio y tiempo libre de la familia•

Descripción:

La sesión consistirá en dar a conocer a la familia los recursos sociales con los que cuenta su municipio y cuáles son las formas de acceso a ellos. Una vez informada la familia, se les propone la inclusión en alguno de estos recur-sos: talleres, cursos de formación, asociaciones, excursiones, etc., con el fin de mejorar la socialización y la integra-ción de la familia en su entorno.

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Actividades:

1.- Elaboración de un mapa de recursos del municipio. (Anexo sesión 3)

Sesión 4: Establecimiento de normas y límites (I): Estilos comunicativos de los padres




Objetivos:

Proporcionar modelos sociales adecuados a los menores• Establecer control en la actividad y rutinas diarias de los hijos• Proporcionar figuras de referencia respecto a comportamientos sociales y de convivencia.• Favorecer la socialización del menor•

Descripción:

En esta sesión explicaremos a los padres la importancia que tiene para la convivencia y para la futura sociali-zación de sus hijos el establecimiento adecuado de normas y límites. Para ello en esta sesión nos centraremos en explicar a los padres qué son las normas y límites, cuál es su importancia y cómo se deben tomar decisiones.

Actividades: 1.- Explicar qué son las normas, cuál es su importancia y cómo se establecen de forma adecuada.

Las normas en la familia, entendidas de forma básica, son acuerdos consensuados entre los adultos y los me-nores, que posibilitan el funcionamiento, la convivencia y la relación en el grupo. Son un elemento fundamental e imprescindible por lo que deben ser aceptadas para regular el comportamiento adecuándolo a ellas.

Las normas limitan las conductas y actuaciones individuales por lo que constituyen uno de los puntos clave de la autoridad.

Para que se puedan aceptar, es fundamental garantizar que se entiendan y se comprenda su necesidad. El adul-to ha de velar con su ejemplo, sus actitudes, argumentos y explicaciones, para que se cumplan, suavizando, si puede, las dificultades que puedan aparecer. Al haber una comprensión los menores avanzan en el proceso de la maduración social, con el análisis del marco de referencia para adecuar sus comportamientos, no en función de unos objetivos inmediatos para ellos, sino en función del bien individual y grupal.

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En la medida de lo posible, en función de los objetivos y de la edad, se podrá plantear la conveniencia de que se elaboren las normas entre todos. Esto podrá ser positivo, en primer lugar, por el protagonismo de cada miembro del grupo en la búsqueda de una mejor manera de funcionar, a la vez que habrá una implicación personal en el análisis de la situación, lo que favorecerá la comprensión de la necesidad de las normas, de su cumplimiento y de las reper-cusiones que pueden tener para todos.

Las normas, por tanto, además de favorecer la vida cotidiana y regular los comportamientos colectivos, son un factor clave del proceso cognitivo, ya que son referentes objetivos en el contexto en que se vive, y aplicables a todas las personas por lo que favorecen la superación del egocentrismo a la vez que dan seguridad ya que ayudan a com-prender las repercusiones de los distintos comportamientos y actitudes.

Es pues fundamental que haya una coordinación y acuerdo entre los diferentes núcleos sociales en los que se mueve el niño a fin de que no reciba presiones de signos contradictorios. Evidentemente habrá diferencias, en canti-dad y calidad, pero debería haber unos criterios educativos comunes y estables para no desorientarle con contradic-ciones en una edad en que el niño debe asumir el rol de los adultos. Será, además, a partir de la constancia de los adultos que se podrá lograr que haya un autocontrol, signo inequívoco de la madurez emocional y cognitiva.

La manera más clara de favorecer el aprendizaje de las normas y los límites se da en la vida cotidiana, a partir de la organización familiar y de la propia dinámica que se establece entre los miembros del grupo.

Los límites se traducen en normas que establecen un orden de funcionamiento, los padres son quienes mantie-nes esos límites, convirtiéndose así en figuras de autoridad para el niño.

Asimilar los límites establecidos y cumplir las normas es necesario para que el niño sepa adaptarse y convivir en sociedad.

Los límites proporcionan seguridad al niño para enfrentarse al mundo. Las normas marcan la organización ne-cesaria para que una familia, y por extensión, cualquier forma de convivencia funcione. A través de las normas el niño aprende qué está permitido y qué prohibido, y para eso es necesario decirle “no” y mantenerlo siempre que sea necesario.

Para aprender a poner normas y límites es necesario considerar tres pilares fundamentales:

a) El estilo de comunicación en la familia: Para establecer normas y límites en la familia es fundamental la forma en la que nos comunicamos. Es importante ser claros en el mensaje que queremos transmitir y asegurarnos de que nos han comprendido.

b) Que ambos padres estén de acuerdo en la orden que se da y tanto en la forma de ejecución como en el mo-mento.

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c) Mantenerse firmes en la orden dada: Poner normas es establecer una serie de comportamientos o conductas que se consideran de obligado cumplimiento para una convivencia saludable.

Establecer límites implica establecer hasta donde se puede llegar, es decir: “esto si se puede hacer y esto no se puede hacer” referido por ejemplo a las normas básicas de convivencia que se hayan establecido.

Los límites se traducen en normas que establecen un orden de funcionamiento. Los padres serán las figuras de autoridad encargadas de establecer las normas y mantener los límites para procurar que sus hijos aprendan a adap-tarse y a convivir en sociedad.

Los límites proporcionan seguridad al niño para enfrentarse al mundo, ya que aprenden y saben hasta donde pueden llegar en cada situación y hasta donde no. Las normas marcan la organización necesaria para que la familia funcione adecuadamente.

A la hora de establecer normas y límites es muy importante hablar de Estilos Comunicativos de los padres:

La forma en la que nos comunicamos en la familia es fundamental para establecer normas y límites con éxito. Todas las cosas que hacemos en la vida se acompañan de comunicación. Si no expresamos claramente un mensaje pueden surgir dificultades. Si los padres son claros en el mensaje que quieren transmitir, si se aseguran de que sus hijos les entienden, si escuchan con atención lo que éstos tienen que decir, se puede establecer lo que éstos tienen que decir, se puede establecer una relación de respeto y entendimiento. En caso contrario es muy probable que sur-jan discusiones y no se llegue a ningún punto en común. Tener una buena comunicación en casa es fundamental para establecer una convivencia tranquila y feliz.

La comunicación sirve para:

Establecer contacto con las personas• Dar o recibir información• Expresar o comprender lo que pensamos.• Transmitir nuestros sentimientos• Compartir o poner en común algo con alguien• Relacionarse•

Elementos que facilitan la comunicación:

- Escucha activa: Consiste en mantener una conducta que le dé a entender al niño que se está atendiendo a lo que dice, como por ejemplo mirarle a la cara o colocarse a su altura para hablar con él.

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- Habilidad para motivar: Es lo que conocemos como refuerzo social y aquí consiste en señalar al niño cuanto nos gusta comunicarnos con él y mantener la atención sin dejar que nada nos distraiga. Es muy importante buscar un momento adecuado y hablar a menudo con los hijos.

- Empatía: La empatía hace referencia a la habilidad que tenemos para ponernos en el lugar del otro. Se trata de entender lo importante que son para el niño sus cosas, aunque para los adultos sean “tonterías”. Los padres han de transmitir a sus hijos que lo suyo también es importante.

2.- Trabajar las habilidades necesarias para poner en marcha estos elementos fundamentales para la comunica-ción:

Dar información positiva• Emitir mensajes coherentes, que no den lugar a contradicciones• Expresar sentimientos• Crear un clima emocional de cariño y respeto, que facilite la comunicación.• Pedir y escuchar la opinión de los demás.•

Es importante saber que los niños manejan mucho mejor el lenguaje no verbal que el verbal. Los padres pueden trabajar esto mediante ensayos conductuales, bien con nosotros en la sesión o bien en casa frente al espejo, con el fin de observar ellos mismos sus expresiones no verbales.

3.- Trabajar y hacer visibles algunos de los errores más comunes que se suelen producir en la comunicación entre padres e hijos y proponer algunos cambios en el dialogo como por ejemplo:

- Los “Siempre” o “Nunca”: “Siempre estas pegando a tu hermana”, “Nunca obedeces” Podemos sustituirlos por la expresión de afecto como por ejemplo: “Me encantaría, o me gustaría que hicieras…”

- Establecer momentos del día para poder hablar con el niño- Intentar que cuando estamos hablando con el niño no haya interrupciones, para que él pueda comprender que

en este momento él es lo más importante para nosotros. (por ejemplo apagar la televisión, o no atender el móvil si es posible y retomar la conversación lo más pronto posible en caso de que por cualquier otro motivo hubiera que interrumpirla).

- Es necesario que escuchemos al niño, ya que aunque sus problemas o sus cosas en general nos parezcan bobadas, tenemos que entender que para él, eso es ahora lo más importante.

- Etc.

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Sesión 5: Establecimiento de Normas y Límites (II): La importancia de estar de acuerdo.




Objetivos:

Establecen control a su comportamiento• Proporcionan un modelo de comportamiento social• Ayudan al desarrollo cognitivo y emocional del niño•

Descripción:

En esta sesión trataremos de ver con los padres la importancia de establecer normas y límites al comportamiento de sus hijos de manera que se mejore en la medida de lo posible la convivencia familiar. Trataremos de ver si existen de alguna manera en casa y de establecer de forma consensuada las normas y límites básicos y necesarios para el desarrollo integral de los hijos.

Actividades:

1.- Importancia de estar de acuerdo: Es importante trabajar con los padres el estar de acuerdo a la hora de es-tablecer las normas y los límites de comportamiento respecto a sus hijos, ya que posiblemente la discrepancia entre ambos en este sentido dificultara el que el niño aprenda cuál debe ser su comportamiento.

En este sentido trabajaremos este punto de una forma muy sencilla. Los padres establecerán las normas y límites (actividad 5 de esta misma sesión) y seguiremos la regla de no desautorizarse el uno al otro cuando los niños estén delante. Siempre podrán negociarlo entre ellos pero la decisión tomada será apoyada siempre por el otro cónyuge en presencia de los menores.

2.- Que nos cuenten los padres cómo hasta ahora estaban aplicando las normas. Anotar normas y límites exis-tentes en la familia

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NORMAS Y LIMITES EXISTENTES HASTA AHORA EN LA FAMILIA (Por ejemplo...)Cenar todos juntos en el comedor a las 9

3.- Señalar dificultades para el establecimiento de normas

4.- Elaboración de una tabla con las normas y límites para la unidad familiar en concreto y que servirán de refe-rencia de ahora en adelante, es decir los que regirán la familia a partir de ahora:

NORMAS Y LIMITES A PARTIR DE AHORA EN LA FAMILIA (Por ejemplo...)Cenar todos juntos en el comedor a las 9

5.- Pautas o pasos para el establecimiento de normas y límites de forma adecuada:

¿Cómo dar una orden?

a) Limitarnos a una sola instrucciónb) Ser muy clarosc) Hacer una pausa para ver si el niño nos ha comprendido (podemos pedirle al niño que nos repita lo que hemos

dicho y las consecuencias de no hacerlo, así nos aseguraremos de que nos ha comprendido) d) Repetir el mensaje (sólo si es necesario porque el niño no nos ha entendido)e) Hacer con él lo que le hemos pedido. (podemos iniciar con él la actividad pero cuando empiece nos retiramos

para que sea él quien la realice)

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f) Reforzarle cuando nos haga casog) No iniciar otra actividad hasta que no se haya cumplido la orden.

6.- Entrenamiento para dar una orden mediante ensayo conductual o rol-playing.

Sesión 6: Modificación de conducta (I): Definición del problema


Lugar de realización: En domicilio habitual


Objetivos: Observar y definir de forma correcta la conducta problema• Determinar la frecuencia de la emisión de la conducta• Establecer la necesidad de aumentar o disminuir la frecuencia y/o intensidad de la conducta.•

Descripción:

Definir la conducta, siguiendo a Carboles y Pérez-Pareja (2007), consiste en observar lo que hace el niño en las distintas situaciones y anotarlo. Recogeremos esta información durante al menos una semana, anotando la frecuen-cia (número de veces que se produce la conducta en una unidad de tiempo, es decir, número de veces cada media hora por ejemplo), la intensidad (Por ejemplo llora mucho, poco o regular) y la duración (tiempo que transcurre desde el comienzo del comportamiento hasta el final).

Para definir una conducta estableceremos el análisis funcional de la misma y la recogeremos mediante la si-guiente hoja de registro.

Actividades: 1.- Análisis de la conducta o conductas, indicando antecedentes, conducta y consecuencia.(Anexo sesión 6: Análisis funcional de la conducta)

Estímulo (Antecedentes)

Conducta (indicando frecuencia, intensidad y duración)

Consecuencia

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Conducta: Ej.: El niño llora porque no quiere comer

MOMENTO DEL DÍA

FRECUENCIA(Número de veces)

INTENSIDAD(del 1 al 10)

DURACIÓN(tiempo en minutos)

LUNESMARTESMIERCOLES

JUEVESVIERNESSABADODOMINGO

2.- Ensayar un registro de conducta utilizando la hoja de registro de conductas, frecuencia e intensidad: (Anexo sesión 6)

3.- Elaboración por parte de los padres de un listado de conductas susceptibles de ser modificadas, señalando en la siguiente tabla si bien se desea aumentar la frecuencia de dicha conducta o disminuirla.

Conducta Aumentar Disminuir

4.- Elaboración de un esquema eficaz para que los niños desarrollen conductas adecuadas que les permitan adaptarse correctamente a la realidad y al entorno.

A) Formulación correcta del problema B) Observación de las circunstancias en las que se da el problema (antecedentes y consecuencias) C) Intervenciones posibles D) Elección de la intervención que se llevará a cabo y puesta en práctica. E) Evaluación: conductas alternativas que aparecen y conductas inadecuadas que desaparecen o disminuyen

su frecuencia.

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Sesión 7: Modificación de conducta (II): Definición y manejo de refuerzos y castigos


Lugar de realización: Domicilio habitual


Objetivos: Explicar a los padres algunos conceptos básicos de refuerzos y castigos.• Entrenar a los progenitores en el manejo de refuerzos y castigos•

Descripción: La mayoría de las cosas que hacemos depende de las consecuencias que esas conductas tienen, ya sean conse-

cuencias para uno mismo o para con los demás. Por tanto, aquellas conductas que tienen consecuencias positivas ten-derán a repetirse en un futuro y aquellas que tienen consecuencias negativas tenderán a hacerse menos probables.

Hemos de combinar tanto técnicas positivas como negativas dando instrucciones previamente, sin olvidar que no-

sotros somos “modelos” para nuestros hijos, lo que nosotros hagamos en su presencia tenderá a ser imitado, así que es muy importante ser coherentes con lo que pedimos a nuestros hijos, y al mismo tiempo constantes y afectuosos.

Actividad:

Explicación de conceptos y entrenar a los progenitores en el manejo de refuerzos y castigos

Las consecuencias positivas: Los reforzadores

Las consecuencias positivas que siguen a la conducta se llaman reforzadores, y actúan aumentando la probabi-lidad de emisión de una conducta.

Refuerzo positivo: La conducta va seguida de un premio o una recompensa (un juguete, un dulce, un piropo, una sonrisa, la atención de los adultos etc.); esta consecuencia positiva que sigue a la conducta se llama “Refuerzo Positivo” y hará que el comportamiento sea más probable en el futuro.

Refuerzo negativo: La conducta pone fin a una situación desagradable que ya estaba presente.

Si pensamos que portarse bien es un deber y por tanto no tenemos que reforzar esos comportamientos caeremos en un error, no hay que olvidar que si se refuerza se mantendrá, si no se refuerza la conducta se extinguirá.

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Los reforzadores materiales y los reforzadores de actividad suelen ser más potentes (más capacidad de refuerzo) que los sociales, es aconsejable utilizarlos en los primeros momentos del aprendizaje pero producen fácil saciación. Es importante ir intercambiándolos y acompañarlos de un refuerzo social, con el fin de que con el paso del tiempo se pueda retirar el refuerzo tangible y sea el refuerzo social el que mantenga la conducta.

El uso de los reforzadores: ¿cómo recompensar?

La recompensa es más eficaz cuando se administra inmediatamente después de la conducta.• En la primera fase del aprendizaje debe aplicarse de forma continua.• En los primeros momentos es importante que al niño le sea fácil obtener el refuerzo con el fin de que se im-• plique en la tarea.Gran parte de los comportamientos que queremos enseñar a nuestros hijos son conductas complejas. No • esperaremos a reforzar la conducta totalmente aprendida sino los diferentes pasos que la componen.Una vez que la conducta se ha aprendido y se da con cierta frecuencia, conviene dejar de reforzar continua-• mente y pasar a reforzar de forma intermitente. Incrementaremos gradualmente los requisitos y el tiempo para obtener la recompensa, simultaneando estas recompensas con aquellas más naturales y con el reco-nocimiento social.Todos, tanto los niños como los adultos necesitamos el refuerzo y la aprobación de los otros.•

El elogio como reforzador social de gran potencia

El elogio es la forma más eficaz de moldear una conducta.• Elogiaremos siempre la conducta concreta.• Al principio elogiaremos inmediatamente después de que se emita la conducta. • Cuanto más concreto sea el elogio más fácilmente entenderá el niño qué es lo que hace bien, y tenderá a • repetirlo en el futuro.Elogiaremos cada adelanto hacia la conducta deseada.•

Las consecuencias negativas: Los castigos

El castigo es una estrategia que disminuye la probabilidad de emisión de una conducta y pueden ser de dos tipos:

Castigo positivo: Cuando a emisión de la conducta le sigue como consecuencia la aplicación de algo desagrada-ble (ej. Retirada de atención, un azote, etc.).

Castigo negativo: Cuando la conducta va seguida de la retirada de una recompensa que se había conseguido previamente.

Para que sea eficaz ha de ser intenso, de corta duración, y aplicado inmediatamente posterior a la conducta que se quiere eliminar.

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No hay consecuencias: extinción

Si una conducta ha sido sometida a un “programa previo de reforzamiento” y en un momento dado se comienza un proceso de extinción (dejamos de reforzar) hay que esperar, en los momentos inmediatamente posteriores, un aumento de la frecuencia de la conducta, un agravamiento de la misma, la aparición de ciertas conductas agresivas y, posteriormente, una disminución gradual de la tasa de emisión de dicha conducta.

¿Cómo ignorar?

Ignoraremos sistemáticamente los comportamientos inadecuados y prestaremos atención a aquellos ade-• cuados. Paralelamente reforzaremos cada conducta deseable.Debemos tener claro qué podemos y qué no podemos ignorar, es decir tenemos que tener en cuenta que • existen conductas peligrosas, y por otro lado acciones intolerables como por ejemplo causar intencionada-mente daño a otro niño.Evitar tener contacto ocular con el niño u otro tipo de seña no verbal (gesto, mueca, etc.).• Ningún contacto verbal.• Si él se acerca nos apartamos sin decir nada.• Simularemos que no vemos u oímos nada, que no nos damos cuenta, ocupados en cualquier tarea, incluso • saldremos de la habitación.Ignoramos al niño cuando la conducta no deseada comienza. Una vez terminada, puede comenzar a hacerle • caso de nuevo, pero sin referirse para nada a lo sucedido.Cuando empezamos a ignorar puede que el comportamiento empeore, la intensidad del comportamiento se • incrementará, sin embargo posteriormente se irá produciendo una disminución gradual.Reiterar la atención es un procedimiento de extinción, es de esperar que en los primeros momentos la con-• ducta se intensifique. Es un proceso lento que requiere paciencia y esfuerzo. No debe ser empleado en conductas que puedan suponer un daño o que queremos que desaparezca de • forma inmediata.Por último recordar que debemos ser sistemáticos en esto, si ante la misma conducta a veces ignoramos y • otras atendemos, entonces podríamos estar reforzando intermitentemente.

Las contradicciones

Es también frecuente que exista desacuerdo entre el padre y la madre en el modo de reaccionar ante la conducta del niño, de forma que uno refuerza y el otro castiga, o uno de ellos no apoya lo que el otro ha dicho o hecho.

Algunas conductas de los niños que llamamos “disruptivas” como llorar, gritar o patalear, son conductas instinti-vas que cumplen con una función básica de supervivencia, ya que permite al bebe controlar la conducta de la madre, para que le facilite sus necesidades básicas.

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A medida que el niño va creciendo adopta habilidades de comunicación más evolucionadas (de llorar a expresar verbalmente la queja y si hace falta también llorar, patalear, gritar, etcétera).

Puede ocurrir que si los padres en vez de reforzar conductas adecuadas del niño, respondiendo positivamente a las peticiones (prestar atención), las ignoran y continúan respondiendo a las conductas coercitivas de control (llorar, gritar) estarán favoreciendo que se mantengan estas últimas.

Sesión 8: Modificación de conducta (III): Disminuir frecuencia de conducta. Extinción


Lugar de realización: Domicilio habitual


Objetivos:Disminuir frecuencia de conductas no deseadas• Favorecer el comportamiento adecuado del niño•

Actividades:1.- Explicación de técnicas en el centro de Servicios Sociales y posteriormente se podrán ensayar con los padres

en sesión mediante rol playing. (Anexo).

Sesión 9: Modificación de conducta (IV): Instaurar o aumentar frecuencia de conductas deseadas

Duración: 60Lugar de realización: Domicilio habitualNivel de intervención: ParejaObjetivos:

Instaurar conductas no aprendidas• Aumentar frecuencia de conductas deseables•

Descripción:

Una vez descritas las conductas que deseamos modificar y habiendo realizado el análisis funcional de cada una de ellas, aplicaremos las técnicas necesarias para realizar el cambio de conducta o su frecuencia según lo estableci-do en sesiones anteriores. Para ello puede servir de apoyo el manual recomendado en anexo de esta sesión. Estas técnicas se describen en dicho anexo y se seleccionarán dependiendo del análisis funcional de la conducta y de su necesidad para modificar una conducta, y se aplicaran de forma independiente en cada sesión.

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Actividades:1.- Abordaje práctico del “comportamiento problema”. 2.- Los padres elaboraran un listado de aquellas situaciones o comportamientos que le resulten difíciles o problemáticos con respecto de sus hijos.3.- Elaboración de un ejemplo del desarrollo de la técnica de fichas con coste de respuesta.4.- Utilización de la técnica de ensayo conductual para abordar alguna de las situaciones descritas y que puedan servir como ejemplo para resolver dichos problemas.5.- Elaborar un “Contrato Conductual” implicando a los miembros de la familia. (Anexo ejemplo de hojas de registro)

Sesión 10: Algunas técnicas útiles respecto a la educación de los adolescentes

Duración: 60 minutos.

Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales Comunitarios.


Objetivos:

Modificar la conducta del adolescente• Potenciar la autoestima y la autonomía personal• Disminuir los conflictos familiares•

Descripción:

Esta sesión será opcional, se aplicara cuando en el núcleo familiar hay adolescentes o preadolescentes con los que entendemos que las conductas ya están instauradas en su repertorio. Su modificación se hace más viable a través de la negociación que de la modificación mediante instrucciones u órdenes.

En esta sesión mostramos el uso adecuado de las técnicas de defensa asertiva, como son el “disco rayado” y “el banco de niebla” también se introduce “la negociación” como elemento alternativo en la resolución de conflictos. Por último, se expone un decálogo de las características que debe reunir un contrato conductual.

Actividades:1.- Explicación teórica de las técnicas que usaremos.2.- Sondear e identificar situaciones de nuestra vida diaria en las que resulte útil aplicar alguna de las técnicas descritas anteriormente3.- Mediante ensayo conductual se entrenan estas habilidades simulando el contexto de dificultad.

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Algunas técnicas que pueden ayudarnos a mantenernos firmes en una decisión:

1.- Disco rayado:Se trata de repetir una y otra vez lo que queremos, sin enojarnos, irritarnos, ni levantar la voz, acabando • siempre la frase con nuestro objetivo.Mantenernos en nuestro objetivo. Esto facilita llegar a un acuerdo, mejora la relación o al menos no la em-• peora.

2.- Banco de niebla:

Esta técnica se utiliza para el manejo de las críticas manipulativas. A veces, cuando manifestamos nuestra nega-tiva, podemos ser objeto de presiones o chantaje emocional con el propósito de forzar nuestra conducta.

Convenir con la verdad: Reconocer cualquier verdad contenida en las declaraciones que emplean. Por ejemplo:• Hijo: Mami, a todos mis amigos sus padres les dan más dinero para el cine?.Mamá: Es verdad hijo mío que a tus amigos sus padres les dan más.Observa como ante la intención de hacernos responsable de su situación no se ha respondido nada, se extiende

un banco de niebla.

Convenir con la posibilidad. Por ejemplo:• Hijo: Creo que sois unos egoístas por obligarme a ir con vosotros a casa de la abuela.Padres: Puede que a veces nos comportemos egoístamente, puede que tengas razón.Observar que la aceptación no es del “ser” sino del comportamiento.

Convenir en principio. Por ejemplo:• Amigo: Deberías de….Respuesta: Lo tendré en cuenta, o lo pensaré.Consecuencias del uso del Banco de niebla:

Obliga a escuchar exactamente lo que dice el crítico. Se responde sólo a lo que dice, no lo que lleva implícito. • Enseña a ser un buen oyente.Importancia de la práctica para conseguir la espontaneidad y soltura, sin alteraciones emocionales.• Importancia de no dar justificaciones para evitar nuevos argumentos en los que pueda basarse la • otra persona.

3.- Negociación:

Negociar es la habilidad de llegar a acuerdos a un coste emocional adecuado y manteniendo una relación posi-tiva con el otro.

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Aprender a aceptar y negociar una solución intermedia, un compromiso viable, ante la imposibilidad de conseguir todo lo que uno quiere.

-La defensa de mis derechos personales incluye siempre el respeto de los derechos de los demás.-Comportarse de una manera socialmente habilidosa significa saber, a veces, posponer o modificar mis objetivos

por otros más adecuados a la situación.

Pasos de la negociación

1. Definir el problema. ¿Cuál es la diferencia de objetivos?.2. Comunicar mi opinión acerca del problema.3. Preguntar a la otra persona su opinión. ¿Tú cómo lo ves?.4. Escuchar abiertamente su respuesta.5. Pensar sobre por qué la otra persona se siente así.6. Sugerir un arreglo, un término medio. Exponer lo que estoy dispuesto a ofrecer o conceder.7. Escuchar lo que el otro está dispuesto a ofrecer.8. Ver mis limitaciones: Flexibilidad-Rigidez.9. Llegar a un acuerdo.

Aquí es recomendable incluir otra técnica operante, “el contrato conductual”

Condiciones que debe reunir un contrato conductual

Debe ser un documento escrito donde se describa claramente el compromiso que adquieren cada una de las 1. partes, incluyendo las consecuencias de su cumplimento y de su incumplimiento.Se describirá con máximo detalle las conductas especificas que se desean regular, incluyendo frecuencia o 2. límite de tiempo.Se indicará la consecuencia tanto de su cumplimiento como de incumplimiento total o parcial (más tiempo / 3. menos veces de lo acordado).Es interesante incluir “premios extra” por sobrepasar los mínimos establecidos.4. Para mantener la motivación, sobre todo al principio, las consecuencias han de recibirse lo antes posible.5. Es conveniente comenzar con un contrato que pueda ser cumplido por todas las partes con poco esfuerzo, 6. no hay que ser excesivamente exigente.Al mostrar los beneficios de establecer este contrato, tenderemos a priorizar sobre las consecuencias positi-7. vas, mostrando si es posible que se obtienen más beneficios implicándose en ello que no participando.Hay que incluir peticiones de todas las partes, y todas las consecuencias han de ser acordadas por todos.8. En el contrato ha de incluirse la duración de vigencia y fecha mínima para poder ser revisado y realizar los ajus-9. tes necesarios, incluyendo peticiones más ambiciosas si es que hemos tenido éxito con el contrato anterior.Firmaremos el contrato dando una copia a cada uno de los implicados.10.

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Algunas cuestiones especialmente importantes en la comunicación con un preadolescente

Siéntese a negociar. No lo haga mientras hace otra cosa. Dedíquele el tiempo y la atención que requiera el 1. tema.Ponga en común sus intereses. Pídale que argumente sus demandas y usted haga lo mismo con las suyas. 2. Escúchele atentamente, con espíritu abierto y sin interrumpir.Definan los puntos en que no están de acuerdo.3. No intente hacer trampas. Exprese con sinceridad y claridad lo que puede ofrecer. Indique cuál es el límite 4. máximo, por encima del cual no puede ceder y cuál es el límite mínimo que mantendrá aunque no haya acuerdo.Pida a su hijo que indique lo que está dispuesto a hacer a cambio.5. Si no le satisfacen sus ofertas sugiera otras.6. Negocien el acuerdo, ambas partes tienen que ceder.7. Antes de terminar la conversación, haga un resumen de lo acordado.8.

Si no cumple su parte, suprimir los refuerzos concedidos. Si no hay acuerdo, usted deberá fijar la norma en fun-ción del mínimo que ofreció en la negociación.

Si no se cumple y tiene que suprimir otros refuerzos o aplicar algún castigo, tenga en cuenta que:

La consecuencia ha de producirse lo más próxima posible a la acción incorrecta.1. Debe dejar claro por qué se suprimen sus refuerzos o por qué se le castiga.2. Debe explicar que tiene que hacer para recuperarlos o para que el castigo termine.3. Tiene que quedar patente que usted siempre está abierto al dialogo y a volver a negociar las condiciones.4. Y lo más importante, con cariño, respeto y sentido común.5.

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MODULO: 4.

APOYO EMOCIONAL

Este modulo está ideado con la intención de atender a personas cuyo estilo cognitivo causa emociones ansioso-depresivas frecuentes y con cierta intensidad, de manera que interfieren con la puesta en práctica de comportamien-tos adecuados; principalmente orientado a la instauración de un estilo de vida que facilite un pleno desarrollo de los menores que tienen o van a tener a cargo.

El objetivo es racionalizar su sistema de creencias, de manera que la emoción y la conducta consecuente per-mita una mejor adaptación dirigida a la consecución de objetivos y metas, así como el afrontamiento de situaciones problemáticas de manera efectiva.

Este modulo se aplicará cuando detectamos características como:

Autoexigencia elevada.• Demandas o exigencias poco realistas en relación a ellos mismos, los demás o la vida en general.• Focalización de la atención y/o exageración de los aspectos negativos, tanto del presente como del pasado • y/o del futuro.Pensamientos distorsionados o irreales que dificultan la estabilidad emocional.• Baja autoestima.• Baja tolerancia a la frustración.• Sobrecarga física y emocional.• Dificultad en la resolución de problemas.•

Objetivos específicos del modulo:

Proporcionar apoyo psicológico a la familia y/o a su miembros• Explicar y proporcionar entrenamiento en el manejo de técnicas útiles para la estabilidad emocional• Disminuir el nivel de estrés familiar• Ayudar a solucionar problemas interpersonales y familiares• Incrementar la calidad de vida de la familia •


Instrumentos a utilizar:Cuestionario de emociones (Traducido por V. Caballo, 1987)• Escala de Afecto positivo y negativo• Inventario de Síntomas SCL-90-R (Versión española de J.L. de Rivera y Cols. 1988)•

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Número de sesiones: (entre 1 y 7)Sesión 1: “La historia del elefante encadenado”• Sesión 2: “Los pensamientos racionales”• Sesión 3: “Nuestros pensamientos diablillos”• Sesión 4: “El debate terapéutico”• Sesión 5: “Autoinstrucciones y pensamiento irracional”• Sesión 6: “Resolución de problemas”• Sesión 7: “Inoculación al estrés”•

Sesión 1: “La historia del elefante encadenado”



Lugar de realización: Centro de Servicios Sociales.

Descripción:

La primera sesión la ocuparemos explicando en qué consiste la “actividad terapéutica” y en dar unas nociones sobre nuestro comportamiento, para ello nos apoyaremos en la lectura del material anexo “El elefante encadenado” y “Nuestro comportamiento”.

Actividad:1.- Explicación teórica y adherencia al tratamiento.

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La terapia consiste en reemplazar esas creencias inapropiadas por creencias apropiadas y racionales (Caballo, Ellis y Lega, 2002). El método principal para hacer esto se llama debate de pensamiento y es, básicamente, una adaptación del método científico a la vida cotidiana. Es decir, si nuestros pensamientos son los principales responsa-bles de nuestras emociones negativas inadecuadas, podemos ajustar mejor nuestra emoción si pensamos en térmi-nos “racionales”, de esta manera nuestras creencias son consideradas hipótesis cuya validez o invalidez tendremos que constatar antes de ser aceptada o rechazada. Básicamente consiste en:

Discriminar las creencias irracionales y no constructivas de las racionales y constructivas, ver la diferencia, notar el efecto emocional y consecuentemente sustituir las creencias irracionales por las racionales.

2.- Tarea para casa: Entrega para lectura del material (Anexo sesión 1)

Sesión 2: “Los pensamientos racionales”




Descripción:

Aquí la tarea consiste en relacionar claramente el pensamiento, la emoción y la conducta. Previamente se repasa y se hacen aclaraciones sobre la primera sesión.

Actividad:

1.- Se discute el material complementario (sesión 1).

Los pensamientos influyen en la manera de sentirnos y comportarnos. Lo que creemos sobre nosotros mismos, los demás y la vida en general, se aprende y configura nuestra forma de pensar. Puesto que son aprendidos se pue-den cambiar de forma que nuestros pensamientos produzcan emociones moderadas de acuerdo con la situación.

Los pensamientos pueden ser racionales o irracionales en función de sus efectos (emocionales y de conducta) y del grado de ajuste a la realidad.

Existen pensamientos que nos generan sentimientos adecuados, que nos permite actuar de manera adecuada, a éstos, los llamaremos “pensamientos racionales”. Por otro lado, existe otro tipo de pensamientos que nos impiden buscar alternativas a nuestros problemas, a éstos los llamaremos pensamientos irracionales.

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Características de los pensamientos racionales.Son ciertos, realistas y consistentes con la realidad. Se apoyan en datos objetivos, ciertos y por tanto, de-• mostrables y evidentes.Describen la realidad tal y como es, sin exageraciones; “es la cuarta entrevista de trabajo en la que he sido • rechazado. Conseguir trabajo es más difícil de lo que pensaba, probablemente vaya a ser rechazado en más ocasiones, pero si sigo insistiendo tarde o temprano, lo conseguiré”.No están planteados en términos de necesidad, sino que expresan más bien deseos y preferencias. ”Me • gustaría que hubiera más puestos de trabajo”, “desearía haber sido elegido en la entrevista”.Producen emociones moderadas. “Me siento triste, pero seguiré intentándolo”. • Ayudan a conseguir nuestras metas y facilitan la solución de nuestros problemas. “dada la situación voy a • buscar más sitios donde solicitar trabajo”.

Tarea para casa: 1.- Registro de pensamientos

Sesión: 3: “Nuestros pensamientos diablillos”




Descripción:

En nuestra evaluación previa hemos recogido información, mediante la entrevista personal semiestructurada. Es aquí donde tomaremos nota de posibles ideas irracionales que ajustaremos en sesiones terapéuticas que utilizare-mos posteriormente con el fin de explicar las características de los pensamientos irracionales.

Características de los pensamientos irracionales.

Se reconocen por producir emociones negativas de fuerte intensidad y larga duración, que obstaculizan la reso-lución de problemas y la consecución de metas u objetivos (Ellis, Caballo y Lega 1999).

Exageran las consecuencias negativas de una situación. Se suelen acompañar de palabras como: horrible o • insoportable; a estos los llamaremos “catastróficos”.Aquellos que expresan exigencias o demandas que no se ajustan a la realidad, sobre uno mismo, los demás • o la vida en general: “Debería de haber actuado mejor en la entrevista”, los llamaremos “exigentes”.Otros se expresan de manera absolutista con palabras como: nunca, siempre, nada, jamás, todo, en la vida, •

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imposible. ”Todo es una mierda” “soy un inútil” o “los hombres son unos cerdos”. Estos son “absolutistas”.Otros expresan necesidades imperiosas para ser feliz o sobrevivir: “No puedo estar bien si no consigo un • trabajo” o “encuentro imposible vivir sin gente que me quiera”. Los llamaremos “de necesidad”.Los que anticipan desastres sin datos concluyentes: “Y si me dice que no” o “y si me equivoco”. Estos son • los llamados tiranos del “y si”.Todas las interpretaciones que hacemos de la realidad, afirmaciones de las cuales estamos muy seguros de • que son así, cuando en realidad no tenemos pruebas contundentes que lo apoyen. “Piensan de mi que soy medio tonto” o “está deseando que me vaya”. Los llamaremos “acientíficos”.

Tarea para casa: Registro de pensamientos discriminando posibles pensamientos racionales de irracionales.

PENSAMIENTO RACIONAL IRRACIONAL

Sesión 4: “El debate terapéutico”

Duración de la sesión: 60 Minutos



Descripción:

En esta sesión se explicará el proceso del debate de los pensamientos.

Debatimos los pensamientosEl primer paso es identificar los pensamientos irracionales. Si el pensamiento irracional lo es porque no es cierto,

no tiene mucho sentido que lo pasemos mal por cosas que no son ciertas, por lo tanto, vamos a no creernos todo lo que pensamos; al menos, pongámoslo en duda y examinemos o comprobemos si es real o no. A ese examen lo va-mos a llamar debate, es decir, someter a examen cada pensamiento irracional que hayamos tenido. De este proceso el resultado será un pensamiento sobre las situaciones, sobre nosotros mismos, los demás y la vida en general de forma realista. De esta forma la intensidad de nuestras emociones estarán ajustadas a la realidad, y permitirá dirigir nuestro comportamiento hacia la solución de problemas y la consecución de planes y objetivos.

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Será algo parecido a un proceso judicial, donde en vez de inocencia o culpabilidad se dictaminará la veracidad o falsedad de un pensamiento. Al igual que en un juicio para llegar a un veredicto final, se utilizaran las pruebas de realidad y las preguntas como instrumentos.

El objetivo es desechar aquellos pensamientos que tengamos que no son ciertos, no se ajustan a la realidad y, por lo tanto, sustituirlos por otros más lógicos, realistas y adaptativos capaces de generar emociones y conductas más adecuadas.

Pasos para realizar el debate

Cada pensamiento irracional identificado lo someteremos a debate, guiándonos por estos tres tipos de preguntas:

1. Preguntas encaminadas a conocer la evidencia o certeza del pensamiento, es decir, a evaluar su absoluto ajuste con la realidad:

¿Es totalmente cierto este pensamiento? ; ¿En qué pruebas me baso?; ¿podría existir otra explicación u otra for-ma de pensar más realista?; ¿eso es así para todo el mundo?; ¿me ha ocurrido en otras ocasiones la misma situación y ha sido así?; ¿le ha ocurrido a otras personas?; ¿puedo encontrar pruebas de lo contrario?; ¿es un hecho probado científicamente? (utiliza cualquier pregunta que puedas realizar para realizar para evaluar la veracidad o falsedad del pensamiento).

2. Preguntas encaminadas a evaluar la magnitud de las consecuencias, en caso de que el pensamiento fuera cierto:

¿Serían tan terribles las consecuencias?; ¿qué ocurriría si efectivamente eso fuera así?; ¿a cuántas áreas de mi vida afectaría?; ¿podría encontrarme bien aun cuando eso sea así?; ¿hay otras personas a quienes le haya ocurrido y como lo han vivido?; ¿podría soportarlo?; ¿significaría que absolutamente todo en tu vida sería terrible?; ¿cómo te afectan ahora experiencias similares que te ocurrieron en el pasado?.

3. Preguntas que intentan evaluar los efectos de pensar de esa manera:

¿Qué consecuencias tiene para mi pensar así?; ¿me ayuda a solucionar mis problemas?; ¿consigo algo con ello?; ¿merecería la pena pensar de otra manera?; ¿me hace sentirme bien?.

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Tareas para casa: Registro A-B-C-D-E

A) Situación B) Pensamientos C) Consecuencias(Emocionales y conductuales)

D) Debate: preguntas y respuestas: _ _ _E) Efectos emocionales y conductuales

Sesión 5: Autoinstrucciones y pensamiento irracional




Descripción:

El lenguaje que usamos en nuestros pensamientos lo llamaremos “lenguaje interior”. A veces, lo que ocurre es que cuando pasamos por alguna situación difícil nuestro lenguaje interior exagera el problema y nuestra capacidad para resolverlo y eso nos perjudica. Por esta razón es importante aprender a identificar estos pensamientos “auto-destructivos” y los combatiremos con reflexiones más pausadas, realistas y más respetuosas con nosotros mismos. Sería una manera de acercarnos un poco más a la solución del problema o cuanto menos mejorar la situación que tenemos.

En este momento el psicólogo pondrá ejemplos generales de ideas irracionales que faciliten su comprensión: “ No sirvo para ser madre”, “Tengo dientes de caballo”, “Todo es una mierda”, “Los Servicios Sociales me quieren quitar a mis hijos”, “El que ha tocado la droga no la deja nunca”, etc.

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Ahora ofrecemos la herramienta para combatir las ideas irracionales “las auto instrucciones”, que definiremos como lo contrapuesto a los pensamientos irracionales: son órdenes o pensamientos pausados, que permiten analizar la situación procurando preguntar, antes que actuar alocadamente, son la “voz interior de nuestro mejor amigo”.

Actividad:

En esta sesión vamos a consolidar la identificación de los pensamientos irracionales a la vez que mostramos la técnica de “auto instrucciones” como herramienta que la contrarresta, además de servir como elemento motivacio-nal.

Autoinstrucciones

¿Qué son las Autoinstrucciones?

Son pensamientos racionales• Son “probabilísticos”, es decir se refieren a las situaciones en términos de probabilidad sin sacar ninguna • conclusión precipitada (“esto podría ser”, “tal vez”, “quizá”, “me gustaría”).Siempre plantean una duda, un deseo de conocer y avanzar en la búsqueda de soluciones, por lo que siem-• pre se plantean preguntas como:

Por qué. Cómo. Cuándo. Qué. Dónde.

Las emociones que pueden provocar no son intensas; son normales, no molestas ni desagradables. No • impiden el pensamiento claro, ni impiden trabajar con la mente. Todo lo contrario, facilitan el conseguir una meta al permitir el pensamiento claro y despejado, permitiendo analizar el problema y establecer los pasos para su solución.Son pensamientos muy pausados, aparecen poco a poco, despacio, observando, estudiando la situación y • preguntando qué, cómo, cuándo, porqué, etc.Permiten una solución, al establecer dudas, y pasos para ir poco a poco hacia la resolución• Al ir poco a poco, permite ir sin precipitarse, actuando despacio, con precaución, anticipando las consecuen-• cias de nuestras acciones y corrigiendo los posibles errores.

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Pensamientos irracionales.

¿Qué son los pensamientos irracionales?Son pensamientos absolutistas, extremistas, se expresan en palabras totalitarias como “debo”, “tengo que”, • “esto es así”, “Esto no es “, etc.No plantean dudas ni analizan la situación. Se limitan a sacar conclusiones precipitadas sin comprobar su • veracidad, sin pararse a pensar porqué ocurren y si pueden solucionarse: “esto es una ruina”, “no lo puedo conseguir”, “he fracasado”, “soy un desastre”, etc.Las emociones que provocan son perturbadoras, desagradablemente intensas (depresión, hostilidad, rabia, • frustración, ansiedad, angustia, etc.), bloquean nuestra capacidad de pensar con claridad y nos impiden lle-gar a una solución.Aparecen repentinamente, son bruscas y precipitadas. Son conclusiones sacadas antes de analizar la situa-• ción con detenimiento.Impiden encontrar soluciones porque son concluyentes y absolutas. • Nos impulsan a actuar alocadamente, precipitadamente, de manera brusca. Nuestras decisiones son rápi-• das, sin miramientos, sin detenimiento, por lo que la probabilidad de cometer errores es mayor.

Otras técnicas útiles para el control del pensamiento:

1.- Parada de Pensamiento

Es una técnica efectiva a la hora de bloquear pensamientos automáticos recurrentes, generadores de ansiedad, y que interfieren gravemente con la realización de una acción deseada.

Comenzamos siempre haciendo un registro de esas “ideas perturbadoras”. Puede ser conveniente realizar re-estructuración cognitiva, de manera que el proceso culmina sustituyendo pensamientos irracionales por otros más realistas.

A continuación iniciamos la técnica propiamente dicha:

- Pedimos que se identifique el primer elemento de la cadena que lleva a nuestro “pensamiento parásito”.- Buscamos una palabra que sea potente para la persona (“punto” ”vale” “stop”), aquí nos ayudamos a la vez con un gesto como una “palmada sonora”, también podemos usar una pulsera de goma con la que nos daremos un “gomazo”; en este momento el pensamiento se para.- Rescatamos nuestro pensamiento alternativo y continuamos con nuestra actividad.- Entrenar esta tarea hasta automatizarla.

Existen multitud de complementos que se pueden añadir como por ejemplo decir “stop” comenzamos a cantar una canción que sea significativa para nosotros y continuar con la actividad que estamos realizando”, esto cada vez que aparezca el primer elemento de la cadena.

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La mente puede ser tanto amiga (si se utiliza racionalmente, con reflexión antes de tomar una decisión), como enemiga (si sólo se vale de pensamientos irracionales y distorsionados).

Se pueden emplear otras técnicas distractoras momentáneas al mismo tiempo como “contar hacia atrás a partir de un numero” o por ejemplo la técnica del telón, idónea para crear un contexto adecuado en imaginación.

2.- La técnica del telón.

Imagínate que tu cabeza está continuamente siendo ocupada por este tipo de pensamientos. En este caso, lo mejor es echar mano de la imaginación. Piensa que estás solo, en una sala de teatro.

La sala, tiene poca luz, está medio oscura.

Tú te encuentras solo, sentado en las butacas, sin nadie a tu alrededor y enfrente de ti, el escenario, con una enorme pantalla resplandeciente, blanca, donde aparecen esos pensamientos tentadores, que no cesan de empu-jarte poniéndote tenso y ansioso.

Estás nervioso y en esa pantalla, no paran de aparecer uno tras otro, pensamiento tras pensamiento (¡venga, prueba una vez!, ¡adelante, luego te encontraras bien! ¡Te lo mereces!, ¡Sólo un poco!, etc., etc.)

Hasta que de repente, tú mismo ordenas que un enorme y pesado telón de terciopelo rojo caiga tapando esa pantalla maldita.

¡Oh!, ¿qué ha pasado?. Todo está a oscuras. La pantalla ha desaparecido tras el enorme telón y todo ha quedado en silencio.

En la sala, tú sigues sentado, casi a oscuras. Silencio absoluto. Te encuentras en la mitad del patio de butacas, sin nadie que te moleste. Sin pantalla. Sólo tú y el telón que tapa la pantalla.

Existen otras estrategias similares con distinto nombre como “cerrar la ventanilla”, el objetivo es controlar los pensamientos parásitos/diablillos.

3.- La técnica de la aceptación paradójica

En la mayoría de las ocasiones, sufrimos la presión de ideas e imágenes persistentes, simplemente porque inten-tamos con todas nuestras fuerzas combatir contra ellas, luchar infatigablemente porque se vayan de nuestra cabeza. Si nos obligan a no pensar en una imagen en la que aparezca un dentista que tiene en una mano unos alicates y en la otra un guante de boxeo, basta que nos digan eso para que nos sea imposible evitar meter esa imagen en nuestra mente. Ya podremos intentar una y otra vez no hacerlo que de algún modo, se nos va a colar irremediablemente.

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Lo mismo ocurre con las ideas y las imágenes mentales que nos obsesionan. Mientras más intentemos quitár-noslas de la cabeza, más se nos fijan. Aquí no se trata de debatir, sino de ignorar para mantener el camino hacia los objetivos propuestos.

Esta técnica consiste en:

Aceptar los pensamientos molestos. Permitir que estén ahí, sin más, sin valorar su contenido o significado ni • hacer valoración alguna.No combatir por expulsarlos. Si hacemos esto y luchamos contra ellos, más fuertes y obsesivos se harán. •

Para que la ansiedad no aparezca, simplemente no lucharemos contra ellos, sino que los aceptaremos y los comprenderemos como algo que frecuentemente aparecerá en nuestras vidas.

Cuando aparezcan imágenes o pensamientos que nos puedan causar malestar, podemos usar frases que acep-ten que este el pensamiento sin darle más importancia, tales como: “Ya sé que estáis aquí. Voy a seguir haciendo mis cosas” De esta manera, no nos cansaremos intentando quitárnoslos de encima. Simplemente, los aceptaremos como algo que forma parte de la naturaleza.

Estos pensamientos, al no encontrarse con resistencia, sino con aceptación y comprensión por nuestra parte, irán poco a poco debilitándose.

No hay que obsesionarse con combatir y expulsar de nuestra cabeza los pensamientos molestos y las obsesio-nes. Cuanto más lo intentemos, más nerviosos nos pondremos, porque al intentar ir contra ellos, más fuerte será el conflicto interior.

Tarea para casa:

Para afianzar el aprendizaje y entrenamiento en autoinstrucciones, realizaremos las siguientes tareas: (En anexos)

1.- “La carta a nuestro mejor amigo”. 2.- Elaboración de un listado de frases positivas3.- Elaboración de una “frase mágica” para tolerar nuestros pensamientos parásitos

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Sesión 6: “Resolución de problemas”



Lugar de realización: Centro de Servicios sociales

Descripción:

A veces ocurre que estamos sobrecargados emocionalmente, y no vemos con claridad cuál es el problema o somos incapaces de enfocarlo desde otros puntos de vista, en este momento es importante situarse en el presente separándolo del pasado y del futuro.

Un hecho que paraliza nuestro camino hacia la consecución de nuestros objetivos es vivir anclados en el pasado. Cualquier suceso pasado es parte de nuestra vida pero que ya no está bajo nuestro control. Insistir en revivir acon-tecimientos negativos ya pasados, sólo nos proporciona emociones y sentimientos que ese pasado nos produjo o que nos produce ahora sumando la frustración que supone no poder hacer nada para cambiarlo ya que nuestra vida transcurre en el presente.

Si cometemos un error y ya es pasado, debemos aceptarlo e intentar aprender de lo ocurrido. La contribución del pasado al presente es la experiencia.

Respecto al futuro ocurre algo parecido cuando nos aleja del presente. Hacer planes, tener ilusiones, tener me-tas, un proyecto de vida es algo normal, pero otra cosa es no vivir el presente porque estamos pendientes de un futuro incierto, o bien idealizando el futuro que cuando se convierte en presente no se valora porque seguimos pensando en el futuro. Sería como nunca llegar a la meta por mucho que corramos.

Respecto al presente debemos señalar que a veces mostramos una preocupación excesiva que nos paraliza, vivenciando una angustia continua, preocupados sin darle salida, lamentándonos, culpabilizándonos, en vez de inten-tar ocuparnos realmente de lo que ocurre y buscando posibles soluciones. Gastaremos más energía lamentándonos sin hacer nada que la que gastaríamos intentando solucionar nuestro problema.

Por otra parte, la causa de los problemas es debida a dos factores: por una parte factores circunstanciales exter-nos y por otra factores personales, por tanto no buscaremos excusas circunstanciales y tampoco lo achacaremos a nuestra torpeza, ya que hay que ser conscientes de que existen problemas que no tienen solución y este caso aceptar el hecho e intentar asumirlo lo mejor posible pasa a ser nuestro principal objetivo, intentando que interfiera lo menos posible con nuestro estilo de vida.

En primer lugar hemos de identificar el problema, es muy importante definirlo claramente, normalmente en un principio podemos encontrar dificultades por diferentes motivos:

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- Definirlo incorrectamente.- Mezclar unos problemas con otros y querer resolverlos a la vez.- Al buscar alternativas somos impacientes y elegir lo que nos parece más rápido y puede que no lo mejor. - Actuar como si el problema no existe y dejar pasar el tiempo.

Para tener más éxito solucionando problemas vamos a dividir todo el proceso en pasos (adaptado de Mckay, Davia, y Fanning 1985).

1.- Definir el problema y concretar el objetivo

Debemos describir qué pasa o qué no pasa, ciñéndonos a los hechos es decir, en términos objetivos:

- Abordaremos los problemas de uno en uno, evitando mezclar unos problemas con otros, por lo que comenzaremos con el que nos parezca más importante, una vez solucionado pasaremos al siguiente.- Tendremos que hacer un esfuerzo en concretar al máximo, es decir qué es lo que nos hace sentir mal o qué es lo que queremos que cambie.

Aquí el psicólogo pone ejemplos y ayuda a definir objetivamente los problemas y a diferenciarlo unos de otros separándolos en unidades más abordables.

2.- Búsqueda de alternativas

Las posibles soluciones que existen a la hora de resolver un problema son alternativas de entre las cuales trata-remos de encontrar la que se ajuste mejor a la solución que buscamos.

Recogeremos toda la información posible sobre el problema, y comenzaremos buscando todas las alternativas que se nos ocurran, incluso las más disparatadas usando la “tormenta de ideas” que consiste en anotar en un tiempo corto toda solución que se nos ocurra por muy rara que parezca. Vale todo.

Una vez las tengamos todas haremos una primera selección eliminando a simple vista las que no se pueden llevar a la práctica o las que tengan consecuencias negativas.

3.- Valoración de consecuencias

Se trata de elegir adecuadamente las alternativas, valorando las consecuencias a corto y largo plazo. Las conse-cuencias las puntuaremos de 0 a 10 tanto siendo 0 lo más negativo y 10 lo más positivo. Siendo las alternativas con mayor valor positivo las mejores.

Nuevamente el psicólogo asesorará en el correcto desarrollo de este punto.

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4.- Puesta en práctica de la alternativa

En este momento la alternativa seleccionada o una combinación de varias seria nuestra meta, y para llegar a su consecución vamos a planificar tareas más pequeñas que dependan de uno mismo, asegurándonos que tenemos medios para llevarlo a cabo. Para ellos estableceremos un plazo concreto para realizarlas de manera que nos lleven poco a poco a completar el objetivo.

5.- Evaluación de resultados

Aquí veremos si hemos conseguido nuestro objetivo o si al menos hemos mejorado la situación anterior.

Sesión 7: “Inoculación de estrés”



Lugar de realización: Centro de servicios sociales

Descripción:

Se explican unos conceptos básicos, el procedimiento y se ejecuta una sesión de relajación progresiva.

Estrés Es un estado de tensión del organismo, es un efecto de sobrecarga física y emocional.

Ansiedad Es un estado de inquietud o temor originado como reacción a un peligro inminente e indeterminado, es anticipatorio y adaptativo, excepto cuando el peligro es irreal o irrelevante.

Inoculación al estrés Es un procedimiento que agrupa varias técnicas psicológicas, con el objetivo de afrontar las situaciones de estrés de forma adecuada.

En primer lugar tratamos de identificar mediante registros, los tres componentes de la respuesta de estrés y la relación entre ellos:

- Componente fisiológico: Síntomas físicos del estrés (palpitaciones, tensión muscular, sudor frío, etc.).- Componente cognitivo:Pensamientos asociados a la situaciones de estrés.- Componente conductual: Conductas típicas ante una situación estresante, evitación y escape, ambas son conducta dirigidas a terminar con la situación de estrés.

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En segundo lugar, elegiremos y entrenaremos las técnicas psicológicas que vamos a emplear: “parada de pen-samiento”, “autoinstrucciones “, “reestructuración cognitiva” y “relajación”, aunque en ocasiones se podrán comple-mentar con entrenamiento en “resolución de problemas”.

Todas estas técnicas están descritas en sesiones anteriores exceptuando la “relajación progresiva” que proce-demos a describir en esta sesión.

Instrucciones para la sesión de relajación

La relajación es un estado subjetivo de calma, que además es incompatible con el estrés. La relajación no surge espontáneamente, sin embargo, el estrés si, por que estamos biológicamente preparados para ello. Ahora trataremos de aprender a identificar la tensión que no es necesaria y a eliminarla.

La técnica de Relajación Progresiva consiste en tensar y luego relajar grupos musculares del cuerpo para que se-pas qué se siente cuando el músculo está tenso y cuando está relajado. Las habilidades aprendidas permanecen, cuan-do aprendas a identificarlo y lo practiques con frecuencia, se convertirá en un hábito y te relajaras automáticamente.

Es importante que lo practiques en casa, por lo que debes elegir un horario más o menos fijo, preferiblemente por la mañana o tarde, y no antes de dormir o después de comer ya que es más difícil diferenciar las señales de inicio del sueño con las de relajación.

El lugar debe ser tranquilo, donde nadie te moleste, usa ropa cómoda que no te apriete nada, quítate reloj, cintu-rón, gafas, zapatos, o cualquier otra prenda que pueda molestarte. La habitación puede estar ligeramente caldeada pero nunca fría, también es importante que esté poco iluminada, todo esto va a facilitar la tarea.

Pasos de la relajación progresiva; (Adaptado de Bernstein y Borkovec 1983).

1. Túmbate en la cama o en un lugar cómodo que hayas elegido.

2. Cierra los ojos: Ya estás listo, estás cómodo, todas las partes de tu cuerpo están cómodamente apoyadas, los pies ligeramente separados, afloja cualquier prenda que te apriete.

3. Respiración: Toma aire por la nariz y lo expulsas por la boca. Concéntrate tranquilamente en tu respiración y pon la mano sobre tu abdomen, toma conciencia de que tu mano está subiendo y bajando con la respiración.

4. Toma aire mientras cuentas lentamente hasta cuatro. Cuando tomas aire eleva ligeramente el abdomen (siente el movimiento de tu mano). Recuerda; no mover ni hombros ni pecho, sólo abdomen.

5. Imagina una bocanada de aire cálido y relajante que entra en tu cuerpo y fluye por todas partes de tu cuerpo.

6. Para un segundo después de haber inspirado el aire.

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7. Expulsa el aire contando mentalmente hasta cuatro, el abdomen ira descendiendo. “Imagina que la tensión está saliendo con el aire”.

8. Para un segundo después de haber expulsado el aire.

Con este ejercicio hemos regulado la respiración. Ahora empezamos con los grupos musculares:1. Mano y antebrazo dominante: aprieta el puño fuerte durante 5 ó 6 segundos, debes sentir tensión en la mano,

nudillos y antebrazo. Repite esto 3 ó 4 veces hasta que los músculos de la mano y del antebrazo parezcan como pesados o cálidos. Haz esto en todos los pasos siguientes.

2. Bíceps dominante: empuja el codo contra el colchón, sin levantar la espalda.

3. Mano y antebrazo no dominante: igual que antes.

4. Bíceps no dominante: igual que antes.

5. Frente: levanta las cejas tanto como puedas.

6. Parte superior de las mejillas, nariz y ojos: se aprietan los ojos al tiempo que se arruga la nariz.

7. Parte inferior de las mejillas y mandíbulas: aprieta los dientes y fuerza una sonrisa con la cara.

8. Cuello: empuja la barbilla hacia abajo, contra el pecho, pero intentando realmente no tocar el pecho.

9. Pecho, hombros y espalda: hacer una respiración profunda, mantenerla y al mismo tiempo echar los hombros hacia atrás intentando que los omoplatos se junten. Respiración + tensión. Notaras que la respiración se ha alterado así que vuelve a regularla.

10. Abdomen: inspiración profunda + poner el estomago duro, como si te prepararas para que te golpearan en él. Liberación de la respiración y de la tensión.

11. Pierna, muslo, pantorrilla y pie dominante: inspiración profunda + levanta la pierna estirándola al máximo posible, como si apuntaras a alguien con ella.

12. Pierna, muslo, pantorrilla y pie no dominante: igual que antes.

13. Vivencia 1 ó 2 minutos la sensación de relajación profunda.

14. Salida: es muy importante hacerlo despacio siguiendo pasos.

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- Mueve piernas y pies.- Mueve brazos y manos.- Mueve cabeza y cuello.- Abre los ojos.- Incorpórate ya has terminado.

Nota:

Recuerda que en cada paso que hagas tienes que concentrarte en la tensión de los músculos y después en la sensación tranquila y de placer cuando el músculo esta relajado; apreciar esta diferencia es lo realmente importante de este ejercicio.

No hay un máximo de veces para realizarlo. Una realización correcta puede durar entre 30 y 45 minutos.

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9.3.- FASE DE SEGUIMIENTO

Esta fase comprende un período de unas cuatro sesiones que nos valdrán para comprobar el nivel de consolida-ción de los cambios obtenidos durante la fase de intervención.

10.- EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

Toda intervención realizada según protocolo o guía debe evaluar los resultados que produce. Por esta razón en la aplicación de la guía planteamos dos sistemas de evaluación posibles que se efectuarán si las condiciones de aplicación lo permiten.

1. Evaluación interna. Realizada por el equipo que desarrolla la intervención y que ha evaluado antes del inicio de la misma y una vez finalizada esta.

Resultados de la evaluación pre-post.• Comparación de los resultados de los diferentes instrumentos utiliza-dos en la evaluación susceptibles de evaluación.Seguimiento• . Cuando finalice la intervención, tendremos una fase compuesta por cuatro sesiones de se-guimiento para valorar la continuidad en los logros conseguidos y realizar orientaciones de mejora si fuera necesario.

2. Evaluación externa. Siempre que las condiciones lo permitan sería adecuado que un equipo externo evaluara los resultados de forma independiente. La situación ideal describiría un proceso en el que los profesionales que eva-lúan tanto pre como post son independientes a los que realizan la intervención. En caso de imposibilidad de estas condiciones, el menor nivel de evaluación externa ocurriría cuando expertos externos e independientes “supervisan” o realizan un seguimiento de la aplicación de la guía (aunque no puedan participar de su evaluación directa).

11.- COMPROBACIÓN EXPERIMENTAL DE LA EFICACIA

Para la metodología basada en la evidencia es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son efectivas y eficientes (basándonos en datos empíricos). En consecuencia, cuando se diseña, partimos de una evidencia (la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura científica sobre el tema sirve como base, por ejemplo) pero aún así debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente útil y efectivo.

Uno de los aspectos más importantes de la comprobación experimental (muy criticado en el planteamiento inicial de la comprobación de tratamientos psicológicos eficaces en psicología clínica) ha sido la evaluación de una sola medida o la utilización de un sólo criterio de eficacia. Por esta razón, esta guía cuenta con diferentes indicadores eva-luados de forma tanto general como de forma específica. De esta forma intentamos que la evaluación y la estrategia pre-post no se realice en tan sólo una medida (global) sino que aplicamos diferentes medidas (tanto generales como específicas) en diferentes momentos (tanto pre como post –incluso en seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes).

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El objetivo a cumplir es obtener suficientes indicadores que nos permitan no sólo tener información global sobre mejoría, incremento de habilidades, calidad de vida, etc., sino también de otras medidas más concretas que normal-mente están asociadas a la aplicación de técnicas o procedimientos que si bien tienen “aportación” al estado global de un usuario son susceptibles de ser evaluados también de forma individual (en cualquier caso siempre resulta com-plejo determinar qué componente de una intervención tiene efecto o da como resultado una mejoría o en qué medida a influido en el resultado u objetivo final).

En España y en nuestros ámbitos de intervención, es usual diseñar protocolos o guías, pero después, no com-probarlas desde el punto de vista científico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes como en sus puntos débiles y defectos. La comprobación experimental no está exenta de problemas y dificultades (como la generalización de resultados, la homogeneización de sus condiciones de aplicación, características de la población…) pero no deja de ser una alternativa deseable y de elección frente a la no evaluación de resultados e intervenciones.

En esta guía, la comprobación experimental la realizaremos de dos formas:

Diseño entregrupos con medidas repetidas• . El grupo control lo formarán familias detectadas por diferentes instituciones y con las que no se haya intervenido o bien familias con las que sólo se ha realizado una mínima intervención.

Diseño intrasujeto de medidas repetidas• . En el que el propio sujeto es su control y en el que se establecen comparativas entre la mediad pre y post de forma intragrupal. Este diseño se utiliza cuando no tenemos un grupo de características homónimas con el que hacer una comparación y/o cuando interesa (por las carac-terísticas de la población) establecer una comparación entre variables medidas por un mismo sujeto en dos momentos diferentes (normalmente una primera medida de línea base, pre o anterior a la intervención y al menos otra medida una vez finalizada la intervención, como medida de retirada de tratamiento o post).

Para el proceso de construcción de la Guía, hemos recibido en primer lugar un período formativo sobre la construcción de guía de intervención cumpliendo los criterios dictados por la APA y sobre psicología basada en la evidencia. Posteriormente trabajamos para concretar borradores de propuestas de guías que podían resultar de in-terés para desarrollar en nuestros puestos de trabajo y que fueran factibles en su construcción siguiendo los criterios científicos para el diseño y evaluación de guías.

Tras una primera fase de diseño de borrador y aprobación interna del borrador, se comenzaba el desarrollo exten-so de la guía. Hemos seguido un análisis exhaustivo de la literatura actual existente y a lo largo de la guía indicamos las referencias bibliográficas de los autores en los que nos hemos basado.

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En el ámbito de los tratamientos psicológicos, una vez finalizado todo este proceso y en función de los resultados obtenidos, se suelen distinguir entre:

Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia.• Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces.• Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental.•

En esta línea, es obvio que el hecho de elaborar una guía no tiene porqué implicar que su resultado sea positivo hasta que no se demuestre. Por esta razón, un técnico debe tener la información de si la guía que utiliza está en fase experimental o si ya ha demostrado su eficacia y nuestra guía se trataría de un Tipo 3: Tratamiento o Intervención en fase experimental.

Una intervención puede estar evaluada como tipo 3 y con el tiempo y apoyo empírico pasar a tipo 1. También debemos considerar que el propio dinamismo de la política de la APA para el desarrollo y de la evaluación de las guías contempla que los propios técnicos que han sido entrenados y han trabajado en el ámbito aplicado con las guías puedan dar feedback sobre ella (ya sean cuestiones positivas o adaptaciones, suprimir aspectos que se consideren negativos o inadecuados, incorporar otros, etc.)

De esta forma, es un proceso dinámico que puede modificarse a medida que pase el tiempo. Uno de los detalles sin lugar a dudas más significativos es la propia “fecha de caducidad” o de revisión que se suele añadir a la guía como una necesidad de ser revisada y/o actualizada cada cierto tiempo (por ejemplo cada 5 años), toda una lección de humildad y de querer mantener al día un producto que se adapte a los cambios de nuestra sociedad.

Para la actualización y búsquedas bibliográficas se utilizaron las siguientes bases de datos: CSIC, TESEO, ISBN, PSYCINFO, OVID, PROQUEST, ISI-SOCIAL-SCIENCES, MEDLINE, CURRENT CONTENS, GOOGLE SCHO-LAR, TEMPUS-INE, DIALNET Y GOOGLE ACADÉMICO.

Como estrategias de búsqueda acuñamos palabras clave como “familias multiproblemáticas”, “familias dis-funcionales”, “riesgo de exclusión social”, “clima familiar”, “crisis familiares”, “relaciones de pareja disfuncionales”, ”fracaso escolar”... y manejamos aproximadamente unos veinte libros de texto, y cuarenta y ocho artículos de revistas consultados para la revisión bibliográfica del tema.

Tras la revisión de dichos textos se procede a la organización de la información, la cual se realizó estableciendo cuatro grandes bloques de lo que llamaríamos problemáticas comunes dentro de las características que comparten tales tipologías familiares. De esta forma se establecieron cuatro grandes grupos que posteriormente dieron lugar a los cuatro módulos de trabajo que se desarrollarán en la guía:

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- Organización económica y doméstica y establecimiento de hábitos y rutinas- Comunicación familiar y Relación de pareja- Convivencia o Dinámica familiar- Apoyo emocional a los miembros de la unidad familiar

La guía está diseñada para poder ser aplicada, tras un breve período de formación de los técnicos, por diferentes perfiles profesionales que deberán realizar un trabajo en equipo para que la intervención sea eficaz. Los perfiles a los que va dirigida la guía son Psicólogos, Trabajadores Sociales y Educadores Sociales, tanto de la red de Servicios Sociales Comunitarios como de los Equipos de Tratamiento Familiar.

12.- PERFIL DEL PROFESIONAL Y FORMACIÓN NECESARIA

Esta guía de intervención con familias, ha sido diseñada para ser aplicada de forma íntegra, aunque no exclusiva por psicólogos/as de los Servicios Sociales Comunitarios, tanto de primer nivel de intervención como de segundo nivel de intervención (Equipos de Tratamiento Familiar).

De forma más especifica podemos decir que el módulo dos y cuatro deberán ser ejecutados de forma casi exclu-siva por psicólogos/as (excepto quizá alguna sesión indicada en el texto en la que pueda precisarse la colaboración de un coterapeuta). Por su parte, los módulos uno y tres incluyen de forma clara y específica la intervención de otros perfiles profesionales como pueden ser: los trabajadores sociales y los educadores sociales del mismo ámbito (Red de Servicios Sociales Comunitarios y Equipos de Tratamiento Familiar).

Todo ello con el fin de realizar un trabajo interdisciplinar.

A continuación se exponen algunos conocimientos básicos que deberán estar en la formación profesional de los técnicos/as que intervengan en la aplicación de la guía:

Diferentes tipologías familiares• Factores de protección y riesgo de exclusión social• Factores de protección y riesgo de maltrato infantil• Legislación vigente en materia de menores y servicios sociales• Sistemas de protección jurídica del menor y la familia• Programas de Servicios sociales comunitarios• Elaboración de Proyectos Familiares de Intervención• Trabajo en Equipo• Deontología profesional• Contextos familiares conflictivos• Programas de protección y prevención con menores y familiar en situación de riesgo•

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Asesoramiento y terapia familiar• Psicología Evolutiva• Psicología de la Personalidad• Técnica de modificación de conducta• Técnicas de resolución de conflictos• Estrategias de intervención psicológica en situaciones de crisis• Metodología para la evaluación e intervención familiar.• Habilidades profesionales.•

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13.- ANEXOS:

Todos los anexos de esta guía están expuestos en la página web del Instituto Provincial de Bienestar Social de Córdoba. Para su consulta dirigirse a http://www.ipbscordoba.es.

14.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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