guia 2010 III

Grupo Reflexivo

primavera 10

Guía de Autoevaluación de la Calidad Educativa 5.0

Evaluación Diagnóstica de la Calidad Educativa de la Licenciatura en Educación Preescolar 2010

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Tabla de contenidos

LOS ANTECEDENTES................................................................................................................................. 4

LOS INTEGRANTES DEL PROYECTO EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.................................................................. 5 LOS PRODUCTOS OBTENIDOS ......................................................................................................................... 6 LA MATRIZ DE LOS INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA .............................................................................. 6 EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN .................................................................................................................. 6 LA GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN ......................................................................................................................... 7 EL CUESTIONARIO DE SEGUIMIENTO A LAS EGRESADAS ................................................................................... 7 EL INFORME DEL PROYECTO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 2008 ............................................................... 7

I. ¿EN QUÉ CONSISTE LA AUTOEVALUACIÓN? .................................................................................. 8

¿QUÉ PROPÓSITOS PERSIGUE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA?...................................10 ¿PUEDE LA AUTOEVALUACIÓN REALMENTE AYUDAR A LA COMUNIDAD DE LAS ESCUELAS NORMALES A MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA? .............................................................................................................11 MEJORAR LOS RESULTADOS PERSONALES ......................................................................................................11 CREAR UNA RED DE PERSONAS COMPROMETIDAS ..........................................................................................12 OBTENER EVIDENCIAS TANGIBLES DE MEJORA DE LA CALIDAD......................................................................13

II. LA METODOLOGÍA GENERAL DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN.................................14

LOS PRINCIPIOS ESENCIALES DE LA AUTOEVALUACIÓN...............................................................................14 LAS ETAPAS DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN .......................................................................................15 1. LA PREPARACIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................................... 16 2. LA PRESENTACIÓN DEL PLAN DE AUTOEVALUACIÓN A LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA EN.................... 17 3. LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN Y LA RECOPILACIÓN DE EVIDENCIAS............................................................ 18 4. EL ANÁLISIS Y LA SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN................................................................................................... 20 5. LA ELABORACIÓN DE SUGERENCIAS Y DE UN REPORTE ESCRITO DE LA AUTOEVALUACIÓN........................... 20 6. LA PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS Y LA DIFUSIÓN...................................................................................... 21 LA DURACIÓN DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................21

III. LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y LAS EVIDENCIAS ..............................................23

LA REVISIÓN DE LOS INDICADORES POR INSTANCIA Y POR ÁREA DE EVALUACIÓN ....................................24 LOS REQUERIMIENTOS DE INFORMACIÓN DE LOS INDICADORES POR INSTANCIA ................................................ 24 LOS INDICADORES POR ÁREA DE EVALUACIÓN ........................................................................................................... 33 LAS MUESTRAS PARA OBTENER LA INFORMACIÓN DE LOS INDICADORES.............................................................. 42 EL CUESTIONARIO DE SEGUIMIENTO A LAS EGRESADAS..............................................................................43 LAS MUESTRAS PARA EL SEGUIMIENTO A LAS EGRESADAS....................................................................................... 44


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IV. EL ANÁLISIS Y LA SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN RECOPILADA......................................45

LOS RESULTADOS DE LOS INDICADORES ......................................................................................................45 LOS NIVELES DE ANÁLISIS DE LOS INDICADORES .........................................................................................47 EL SEGUIMIENTO A LAS EGRESADAS.............................................................................................................49 LAS FORTALEZAS Y LAS ÁREAS DE OPORTUNIDAD ......................................................................................51 LA HERRAMIENTA 1. LOS CUADROS SINÓPTICOS PARA LOS INDICADORES ........................................................... 52 LA HERRAMIENTA 2. LOS ESQUEMAS DE FORTALEZAS Y LAS ÁREAS DE OPORTUNIDAD..................................... 52 LA HERRAMIENTA 3. EL DIAGRAMA DE PEZ [O ESPINA DE PESCADO]................................................................... 54

V. LA ELABORACIÓN DE LAS SUGERENCIAS DE MEJORA ...........................................................56

VI. LA ELABORACIÓN DEL REPORTE ESCRITO...............................................................................59

LAS RECOMENDACIONES PARA ESCRIBIR EL REPORTE SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA............................59 EL DESGLOSE DE LOS ELEMENTOS SUGERIDOS.............................................................................................60

VII. LA COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS Y LAS SUGERENCIAS DE MEJORA...............63

LA COMUNICACIÓN: UN PROCESO ESENCIAL PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD..........................................64 LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA RETROALIMENTACIÓN EFECTIVA ..............................................................67 A. PLANIFICAR A DETALLE ............................................................................................................................................. 67 B. DEJAR EN CLARO EL PROPÓSITO DE LA SESIÓN...................................................................................................... 68 C. COMUNICARSE DIRECTAMENTE................................................................................................................................ 69 D. EXPLICAR LOS CRITERIOS Y LOS MÉTODOS QUE SUSTENTAN LA EVALUACIÓN ................................................ 69 E. INVOLUCRAR A LOS PARTICIPANTES ........................................................................................................................ 70 F. HACER ÚTIL LA EVALUACIÓN PARA EL CENTRO ..................................................................................................... 70 G. ASEGURARSE DE QUE LAS ÁREAS DE OPORTUNIDAD SE PRESENTARON DE MANERA CLARA ........................ 71 H. PRESENTAR Y DISCUTIR LAS SUGERENCIAS DE MEJORA....................................................................................... 71

VIII BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................................73


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LOS ANTECEDENTES

La preocupación por la calidad de la educación no es un asunto novedoso; sin embargo, actualmente existe un interés explícito por la cuestión. La idea que subyace en la expresión “calidad educativa” responde a un interés de larga historia: enseñar a los jóvenes del mejor modo posible. Ya en los textos de Platón, aparece la necesidad de que los poderes públicos garanticen la educación. La Revolución Francesa acelera el propósito de eliminar la ignorancia de la manera más rápida y eficiente posible. En México, su Constitución política y diversas leyes plasman el interés público por ofrecer una educación de buena calidad.

Desde la década de los años de 1990, las Instituciones de Educación Superior (IES) han transitado hacia procesos de evaluación, con el objeto de impulsar la calidad educativa y, de manera simultánea, enfrentar los problemas de restricción presupuestal. A partir de las experiencias de evaluación en la actualidad, los procesos de evaluación forman parte de la vida cotidiana de las IES.

El proyecto Evaluación Diagnóstica de la Calidad Educativa en Escuelas Normales que imparten la Licenciatura en Educación Preescolar, iniciado en el año 2008, se inserta dentro de los esfuerzos que realiza la DGESPE (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación) para mejorar la calidad de los procesos y servicios educativos de las instituciones de formación de profesionales de la educación. Desde el año 2005, existen varios procesos de evaluación sistemática de las escuelas normales, entre los que destacan: el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN) –que se realizan a través del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PeFEN), del Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal (ProGEN) y del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN)– y los Programas de Evaluación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Ellos pretenden contribuir a elevar la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior, en especial al logro y consolidación de la educación normal en cada Entidad Federativa.

La Evaluación Diagnóstica de la Calidad Educativa en Escuelas Normales que imparten la Licenciatura en Educación Preescolar tiene por objetivo general evaluar la calidad educativa de los procesos y servicios de la formación profesional de la Licenciatura en Educación Preescolar, con la finalidad de orientar la toma de decisiones para el mejoramiento continuo de las escuelas normales.


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Este mejoramiento continuo de las escuelas normales se basa en dos aspectos fundamentales: a) Conocer de manera profunda la calidad educativa de las escuelas normales que imparten la Licenciatura en Educación Preescolar; y b) Estar al tanto de los retos y la situación actual que viven las egresadas de la licenciatura. Este conocimiento –desde una perspectiva sistémica– permitiría a las comunidades educativas establecer estrategias y acciones de mejora.

LOS INTEGRANTES DEL PROYECTO EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Para este proyecto, se formó un grupo de trabajo denominado “Grupo Reflexivo”. El mismo está integrado por equipos de escuelas normales, personal de la DGESPE y un equipo técnico. Desde febrero de 2008, las principales actividades que ha desarrollado el Grupo Reflexivo son:

1. Definir conceptual y operativamente la calidad educativa de los procesos y servicios de la formación profesional en la licenciatura en Educación Preescolar.

2. Construir criterios, indicadores y una metodología que permitan a las escuelas normales y a la DGESPE evaluar la calidad educativa de la licenciatura.

3. Crear las condiciones para implementar una evaluación diagnóstica de los procesos y servicios de la formación profesional en la licenciatura.

4. Desarrollar propuestas de mejora de la calidad educativa utilizando los resultados de la evaluación diagnóstica.

Figura 1. Los integrantes del Grupo Reflexivo


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Desde febrero de 2008, se han realizado 11 reuniones nacionales, y 45 escuelas normales de las 32 entidades federativas del país están participando actualmente en el proyecto.

LOS PRODUCTOS OBTENIDOS

Con el trabajo realizado por el Grupo Reflexivo, el proyecto obtuvo varios productos sobre la conceptualización y operacionalización de la calidad educativa; así como las herramientas para la realización de una evaluación diagnóstica. Entre los más relevantes, encontramos los siguientes:

LA MATRIZ DE LOS INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA

La matriz contiene la definición –operacional en el proyecto– de calidad educativa que constituye la base fundamental de la evaluación diagnóstica,1 y vincula de manera directa a los indicadores con la Calidad Educativa; además, establece cinco áreas de evaluación organizadas en 13 dimensiones, las cuales, a su vez, contienen a los 70 indicadores de calidad educativa. Su obtención es producto de la participación y del trabajo de las escuelas normales actuantes en el proyecto, por lo que además de ser el primer producto, fue el punto de partida de la autoevaluación como proceso.

EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Con base en la matriz de indicadores, se elaboró un instrumento de evaluación. Éste organiza las observaciones y la recolección de evidencias de los responsables de la evaluación diagnóstica, además de que permite a los evaluadores establecer los criterios para emitir juicios sobre la calidad educativa de la licenciatura en Educación Preescolar. Además de presentar los 70 indicadores, los procedimientos para obtener la información y los criterios para emitir el juicio, el mencionado instrumento tiene espacios para recopilar las observaciones y los comentarios de

1 Vgr. Matriz de indicadores 5.0, Evaluación Diagnóstica de la Calidad Educativa de la Licenciatura en Educación Preescolar.


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los evaluadores. Asimismo, contiene tablas para realizar la síntesis de los resultados obtenidos.2

LA GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN

La guía de autoevaluación es el documento que orienta este proceso. A través de ésta, se puede observar y tener una idea general sobre qué se debe evaluar; cómo implementar el proceso de autoevaluación; quiénes deben participar en él; cuáles son los pasos a seguir; a qué documentos recurrir; para qué se presenta la información; y quiénes son los receptores de la misma. Es posible que cualesquiera dudas relacionadas con el proceso de evaluación diagnóstica puedan resolverse mediante una revisión cuidadosa de la guía.

EL CUESTIONARIO DE SEGUIMIENTO A LAS EGRESADAS

Este cuestionario ayuda a conocer, mediante la retroalimentación directa con egresadas de las escuelas normales, la utilidad de la formación que ofrece la institución, misma que es necesaria para la toma de decisiones relativas al aspecto de "cómo se enseña en la escuela normal".

EL INFORME DEL PROYECTO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 2008

Este informe es el resultado del primer año de trabajo del Proyecto Evaluación Diagnóstica de la Calidad Educativa en Escuelas Normales que imparten la licenciatura en Educación Preescolar (en adelante Evaluación diagnóstica). En este documento se presentan el proceso de conformación del Grupo Reflexivo, la construcción de la matriz de indicadores y la metodología para realizar la evaluación diagnóstica. También se incluyen los resultados de la autoevaluación que realizaron 11 escuelas normales –quienes participaron en la primera fase del proyecto– que imparten la licenciatura en Educación Preescolar.3

2 Para obtener mayor detalles del instrumento de evaluación, vgr. Instrumento de Evaluación de la Calidad 5.0. Evaluación Diagnóstica de la Calidad Educativa de la Licenciatura en Educación Preescolar. 3 DGESPE (2008): Evaluación Diagnóstica de la Calidad Educativa en la Licenciatura en Educación Preescolar. Informe Anual 2008. Diciembre de 2008.


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I. ¿EN QUÉ CONSISTE LA AUTOEVALUACIÓN?

El proyecto Evaluación diagnostica entiende a la autoevaluación como el desarrollo de una mirada atenta y sistemática que la escuela normal hace sobre sus programas educativos –puertas adentro– con la intención de hacer conocer su finalidad y misión específicas, sobre sus tareas y sobre cómo todas las personas involucradas (docentes, equipo directivo, administrativos, alumnos, etc.,) interactúan diariamente para el logro de sus objetivos y fines, tomando decisiones para su mejora. El sentido de la autoevaluación se relaciona con la posibilidad que tiene el centro educativo de pensarse, verse y reconocerse desde su cotidianeidad, sobre sus formas particulares de hacer y de sentir cómo sus logros influyen en su función.

Un elemento clave en este proceso es reconocer la importancia de alcanzar una alta calidad educativa; este desafío requiere conocer qué es lo que pasa diariamente en los programas educativos y por qué pasa lo que pasa, para que, a partir de dicho conocimiento, se introduzcan los cambios y las mejoras que se adecuan a la realidad. Esta mirada debería estar puesta en que la escuela normal reconozca diversos elementos de su cultura (valores, intenciones, fines e identidad, entre otros) y en su propia realidad (con sus fortalezas y debilidades) a fin de actuar para impulsar un mejoramiento factible.

Se trata de un tipo de evaluación que no se limita a establecer cuáles son los éxitos y los fracasos de un centro educativo en el sentido de una valoración de resultados; sino que se orienta a producir conocimiento como criterio para la toma de decisiones y la generación de acciones en un proceso de mejora continua. La evaluación que nos ocupa exige al centro educativo conocer el impacto de sus propuestas y un “estar dispuesto a aprender” de sus propios procesos de crecimiento como institución. Es decir, se considera a la autoevaluación como una herramienta para el aprendizaje.

Un principio clave de este aprendizaje es la relación que se establece entre el conocimiento y las estrategias de acción –previamente conocidas y aceptadas– y la nueva información y el conocimiento propuestos por la evaluación. El aprendizaje tiene efecto cuando las nuevas significaciones y sentidos transforman o se integran a las antiguas estructuras del conocimiento. El aprendizaje y el conocimiento que derivan del proceso de autoevaluación siguen un doble ciclo (Martinic, 1997; Senge, 1999). El primer ciclo se refiere a los cambios personales de la comunidad


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educativa. Los resultados de este primer periodo se vinculan con el segundo ciclo de cambios y transformaciones, que se refiere al aprendizaje de la institución como una totalidad.

Figura 2. El doble ciclo de aprendizaje

La figura anterior representa la existencia de un conocimiento previo y hábitos institucionales que la comunidad reconoce como propios, los cuales crean una cultura laboral predominante. Esta estructura de pensamientos y acciones se somete a prueba en un proceso de autoevaluación. Los hallazgos de la autoevaluación generan un espacio de deliberación y reflexión que puede resultar en la emergencia de aprendizajes personales que lleven a un cambio en las formas de conocer y de actuar. Al mismo tiempo, pero con un ritmo diferente, los aprendizajes personales se pueden traducir en un cambio en las estructuras de conocimiento y acción de la institución que probablemente genere nuevos hábitos institucionales.


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Entonces, una escuela normal dispuesta a pensarse a sí misma es una institución que se propone a generar conocimiento sobre sí misma, saber para entender su historia, comprender su presente y bosquejar futuros; un “saber para crear un futuro alternativo”. Dicho saber implica transitar sus territorios internos, la historia y las historias de los actores, las tramas que los relacionan.

Este proceso requiere de la construcción de un conocimiento compartido sobre:

Las formas de comunicación y participación –formales e informales– entre los actores

Los procesos de toma de decisiones

La historia en las aulas, en los patios, y en las salas de docentes

El acceso y la utilización de los recursos educativos

Las rutinas

Los tiempos y los espacios.

La autoevaluación se caracteriza porque es realizada por los miembros de la comunidad de la institución educativa, con distintos grados de responsabilidad y participación. Entre estos miembros, se puede distinguir: a) el equipo directivo; b) el cuerpo docente; c) personal administrativo; d) los estudiantes.

La autoevaluación puede ser promovida desde el interior o el exterior de la escuela normal; también puede ser acompañada o asesorada por personas externas, con la finalidad de facilitar o impulsar los procesos de reflexión o de dialogo entre los miembros de una comunidad educativa. Sin embargo, la autoevaluación debe ser iniciada desde el interior de la escuela normal con base en una decisión clara y explícita de quiénes y cómo participarán; lo cual es vital para conocer, comprender y mejorar los procesos y las prácticas que se realizan en la escuela normal.

¿QUÉ PROPÓSITOS PERSIGUE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA?

La autoevaluación propuesta en el proyecto persigue varios propósitos, entre los que destacan:


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a. Construir el conocimiento pertinente sobre las condiciones de los programas educativos de una escuela normal para el mejoramiento de la calidad educativa.

b. Generar acciones de mejoramiento de la gestión y la práctica educativas. c. Crear un espacio de reflexión con la comunidad educativa para crear

acciones de mejora de la calidad en este ámbito. d. Fortalecer el proceso de rendición de cuentas en el sistema educativo. e. Afianzar la participación de las escuelas normales en los procesos de

evaluación externa.

¿PUEDE LA AUTOEVALUACIÓN REALMENTE AYUDAR A LA COMUNIDAD DE LAS ESCUELAS

NORMALES A MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA?

Hay que tener presente que la autoevaluación es una herramienta poderosa para crear un futuro mejor, tanto en las escuelas normales como en otras instituciones; sin embargo, no es un proceso fácil. La parte más difícil radica en mantener un esfuerzo consistente y sostenido a lo largo del ciclo de vida de una institución (educativa o no). A continuación, señalamos tres aspectos que consideramos importantes para dar sentido y significado a la autoevaluación.

MEJORAR LOS RESULTADOS PERSONALES

De acuerdo con lo planteado, el compromiso personal hace que la posibilidad de cambiar sea factible; existe la esperanza de que, junto con la organización, los implicados mejorarán su calidad de vida. Además, resulta muy gratificante trabajar en un equipo en el cual todos sienten confianza y se sienten unidos por un sentido de propósito común. El compromiso, la imaginación, el entusiasmo y la energía de las personas que trabajan en una institución son la base del cambio de ésta. Los miembros de un ente educativo, satisfechos al mejorar su práctica docente, al diseñar actividades para el desarrollo de las competencias profesionales de los futuros docentes, con el deseo de investigar y generar conocimiento, son la primera fuente de energía para sostener un esfuerzo consistente y sostenido. Por el contrario, cuando las personas de una institución realizan acciones que no les representan una posibilidad de mejorar su calidad de vida, poco a poco, dejan de


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participar y ciertos aspectos importantes se transforman en una actividad burocrática sin pasión ni compromiso.

Una autoevaluación debe permitir a docentes, equipos directivos y estudiantes crecer como personas a través de la reflexión de su propio aprendizaje y conocimiento, tanto dentro como fuera de la institución de la que forman parte.

CREAR UNA RED DE PERSONAS COMPROMETIDAS

Un cambio profundo y sostenido de una institución no puede realizarse por el deseo y compromiso de una o dos personas, sin importar su nivel de poder o autoridad (sea un directivo o un profesor). En todo proceso de cambio –profundo o superficial– se crean redes informales de comunicación donde las personas se reúnen para conversar acerca de las implicaciones de tales cambios; al ser informales, es imposible tenerlas controladas –para mala fortuna de los gobiernos autoritarios y dictaduras–, pero no por eso las personas que la componen están menos comprometidas. Este tipo de redes depende de que las personas perciban una mejora en sus resultados personales y se encuentren imbuidas de un propósito común, ya sea una visión o bien sean metas compartidas.

Figura 3. El sostenimiento de un proceso de cambio


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OBTENER EVIDENCIAS TANGIBLES DE MEJORA DE LA CALIDAD

Para que ocurra un proceso de cambio en una institución educativa, es necesario no sólo obtener resultados personales; además, éstos deben provenir de la realización de nuevas prácticas educativas. Es necesario hacer visible a otros –autoridades educativas, estudiantes, y otros docentes– los efectos de este cambio. A medida de que las nuevas prácticas demuestran tener mejores resultados, la creencia en el cambio y en su alcance aumenta; de este modo, más personas pueden enlistarse en el compromiso de un cambio cada vez más profundo.

Las evidencias obtenidas de que las nuevas prácticas dan resultados, no sólo dan credibilidad a la iniciativa de cambio, sino que son de vital importancia para los miembros de la comunidad educativa de cada institución, pues constituyen una retroalimentación que les permite asegurarse de que su trabajo y esfuerzo. En realidad, los llevan más cerca de sus aspiraciones y de la visión de la institución.

Concentrarse en obtener evidencias tangibles es importante para aprender. Los resultados ofrecen un contexto para la experimentación, la adaptación y la retroalimentación. Cuando los miembros de una comunidad educativa pueden ver las consecuencias de sus esfuerzos, son capaces de reflexionar sobre sus actos y acomodarlos debidamente.


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II. LA METODOLOGÍA GENERAL DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

En esta sección, se presenta la metodología general de la autoevaluación diagnóstica de la calidad de la licenciatura en Educación Preescolar. En primer lugar, hay que considerar los principios esenciales de la autoevaluación y sus procesos; estos principios enmarcan los valores que el Grupo Reflexivo otorga a la evaluación de la calidad educativa. Posteriormente, se explican las seis etapas en las que, se propone, debe estar constituida la autoevaluación; cada una de ellas consiste en una serie de acciones que permiten realizar la autoevaluación de la licenciatura en Educación Preescolar.

LOS PRINCIPIOS ESENCIALES DE LA AUTOEVALUACIÓN

Los principios esenciales del autoevaluación se pueden resumir en tres ideas básicas:

1. El objetivo de la autoevaluación es la mejora continua de la calidad educativa. El propósito fundamental de la autoevaluación consiste en permitir a las escuelas normales mejorar –de manera consistente y permanente– su calidad educativa. Es importante no confundir este propósito con procesos de competición, de creación de listados o de ranking de escuelas normales. El centro de la autoevaluación es la escuela misma. Si existe un proceso de mejoramiento, este se refiere a la escuela con respecto a sus propias funciones. Las sugerencias, las estrategias o los planes, obtenidos como resultados de la autoevaluación, responden a mejorar cada una de las escuelas normales.

2. La autoevaluación es un trabajo que se realiza en equipo y en colaboración con la comunidad educativa. La autoevaluación, como se plantea en este proyecto, es un trabajo que realiza un equipo responsable de la autoevaluación para recolectar la información, sintetizarla y emitir los juicios con base en los criterios de cada indicador. Este equipo, sin embargo, no puede realizar su tarea sin la colaboración de la comunidad educativa de la escuela normal, ya que los indicadores demandan un conjunto de acciones y la recolección de evidencias que requieren de la participación de todos los que integran la institución educativa.


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3. Es necesario recolectar evidencias para sustentar y establecer los juicios de evaluación. Para que la autoevaluación sea un proceso robusto, es necesario obtener la mayor cantidad de evidencias posible, para dar sustento a los juicios que el equipo responsable de la autoevaluación emite. Las diferentes instancias de la escuela normal deben presentar sus evidencias al equipo responsable de la autoevaluación. Éste, a su vez, presenta dichas evidencias, junto con los criterios que ha seguido para emitir su juicio. Además, todas las sugerencias que se desprenden de la autoevaluación se basan en los datos recopilados que la misma escuela normal brinda; de esta forma, la propia comunidad educativa puede verificar la viabilidad y la pertinencia de las sugerencias ofrecidas.

LAS ETAPAS DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

Como ya se mencionó anteriormente, la autoevaluación consiste en seis etapas; cada una de ellas posee características y actividades específicas.

Figura 4. Las etapas del proceso de autoevaluación


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1. LA PREPARACIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN

Esta etapa constituye una de las tareas más importantes de la autoevaluación y consiste en la creación de un equipo responsable de la autoevaluación. Se sugiere que el mismo esté formado por tres o cuatro personas, dependiendo de las dimensiones de la escuela normal. Es de suma importancia que al menos un integrante pertenezca al equipo directivo de la escuela normal. El equipo responsable de la autoevaluación participa en todas las etapas del proceso de una manera activa como puede verse en el recuadro 1.

Recuadro 1. Las actividades del equipo responsable de la autoevaluación

Una de las tareas más importantes del equipo responsable de la autoevaluación consiste en preparar y planificar las actividades relativas a la autoevaluación. Entre las principales tareas se encuentran:

• Crear una agenda de trabajo. Este elemento de trabajo permite planificar con antelación las actividades y organizar el tiempo de cada uno de los integrantes del equipo responsable de la autoevaluación.

• Elaborar una presentación del plan de autoevaluación para la comunidad educativa. Es sumamente importante asegurarse de que la comunidad educativa esté enterada de que la autoevaluación es un proceso de participación activa; además, debe conocer los objetivos y las actividades que se realizarán durante ella.

• Revisar y reproducir los instrumentos y herramientas de autoevaluación. Es necesario conocer los instrumentos y contar con las herramientas necesarias para realizar la autoevaluación. Recordamos al lector que, dentro de los productos obtenidos del proyecto, existen cuatro documentos esenciales

a) Preparar y planear la autoevaluación en la EN b) Presentar el plan de autoevaluación a la comunidad educativa

de la EN c) Recolectar la información y las evidencias d) Analizar y sintetizar la información recopilada e) Elaborar sugerencias y un reporte escrito f) Difundir los resultados de la autoevaluación


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para la autoevaluación: a) la matriz de indicadores; b) el instrumento de evaluación de la calidad educativa; c) el cuestionario de seguimiento a egresadas y; d) la presente guía de autoevaluación.

2. LA PRESENTACIÓN DEL PLAN DE AUTOEVALUACIÓN A LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA EN

La presentación del plan de autoevaluación permite anticipar el tono que tendrá el proceso. Una presentación sencilla y clara puede contribuir a disminuir la natural ansiedad que genera cualquier tipo de evaluación. En esta presentación, el equipo responsable de la autoevaluación se dirige a la comunidad educativa, expone los objetivos que se buscan alcanzar, ofrece una visión integral de la autoevaluación y permite establecer un primer momento para resolver las dudas o los cuestionamientos que pueda presentar la comunidad que nos ocupa. De manera simultánea, la presentación auxilia al equipo responsable a solicitar la ayuda y la cooperación de los distintos actores de la comunidad educativa, para la obtención de la información necesaria. Finalmente, se anticipan los productos esperados de la autoevaluación.

La presentación puede realizarse de muy diversas formas y estilos; ya sea por medio de un documento escrito, una reunión de trabajo, una sesión plenaria, una presentación de Powerpoint o una combinación de todas ellas. Se sugiere abordar los siguientes temas para la presentación del proceso de autoevaluación:

• El equipo responsable de la autoevaluación, ¿quienes participamos en el proceso? Es de suma importancia que la comunidad educativa conozca a los integrantes del equipo responsable de la autoevaluación.

• Los objetivos del proyecto. Presentar, de forma clara, los objetivos que se buscan lograr genera la comprensión de las actividades y tareas que la comunidad educativa tiene que realizar.

• El proceso del proyecto: el cronograma de trabajo del grupo reflexivo. La comunidad educativa necesita conocer los antecedentes del proyecto. Una presentación breve de las acciones del grupo reflexivo puede ilustrar, a la comunidad educativa, el proceso de construcción de los indicadores y de la metodología de la autoevaluación.


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• El esquema de las áreas de evaluación. Al presentar el esquema de las áreas de evaluación, se pueden anticipar las acciones y el tipo de información que se recolectará en el proceso.

• La obtención y el manejo de la información. Es necesario aclarar a la comunidad educativa qué tipo de información se requiere para la autoevaluación (matriz de indicadores) y cómo ésta se obtendrá y sistematizará (instrumento de evaluación); además, se precisa decir que se darán a conocer los resultados que se esperan de dicha información.

• Los resultados y el reporte escrito de autoevaluación. También es necesario dar a conocer que el equipo responsable de la autoevaluación elaborará un reporte escrito sobre los resultados y los hallazgos de la autoevaluación. Además de los niveles de calidad por área, el equipo puede presentar otro tipo de resultados, tales como las fortalezas de la institución, la detección de las áreas de oportunidad, la posibilidad de crear planes de mejora continua de la calidad, etcétera.

• La duración y el cronograma de actividades del proceso de autoevaluación en la escuela normal. La comunidad educativa tienen que estar enterada de la duración y el cronograma de actividades que se realizarán en las siguientes semanas. Este plan de trabajo contribuye a que la comunidad educativa también se organice y esté preparada para las actividades del proceso de autoevaluación.

• Los compromisos del equipo de autoevaluación. Es de vital importancia presentar los compromisos del equipo de autoevaluación; éstos se restringen solamente a las seis funciones que se han descrito más arriba para el equipo responsable de la autoevaluación. Otro tipo de compromisos trascienden las capacidades de la metodología que ha elaborado el grupo reflexivo.

3. LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN Y LA RECOPILACIÓN DE EVIDENCIAS

En este apartado se describe "cómo" obtener la información y recopilar las evidencias necesarias para la autoevaluación. Esta etapa es la puesta en marcha de la autoevaluación como proceso práctico. La autoevaluación posee dos componentes básicos. Cada uno de estos componentes posee un instrumento y una metodología específica: a) Mediante indicadores de autoevaluación de la calidad


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educativa; y b) Con base en un seguimiento a las egresadas de la licenciatura en educación preescolar. La Figura 5 muestra los componentes de la autoevaluación.

Figura 5. Componentes de la autoevaluación

a) El uso de indicadores: Este componente consiste en valorar los 70 indicadores de calidad educativa para la licenciatura en Educación Preescolar.4 Cada uno de ellos establece los criterios de valoración necesarios para emitir un juicio. En este momento, se realizan las observaciones, entrevistas y charlas con los diferentes actores de la comunidad educativa, y se revisan los documentos.

Para este componente se ha elaborado un instrumento que está integrado por tres secciones:5 La primera sección se refiere a una serie de datos generales del centro educativo y del proceso de autoevaluación. La siguiente está dedicada a cada área de evaluación, que incluye a los 70 indicadores de calidad educativa. La tercera sección consiste en los cuadros de síntesis y de descripción de fortalezas y áreas de oportunidad que la autoevaluación ha descubierto.

b) El seguimiento a las egresadas: El segundo componente se refiere a la aplicación de un cuestionario de seguimiento a una muestra de egresadas de la licenciatura en Educación Preescolar.6 Para ello, se utiliza un cuestionario que se aplica a una muestra de egresadas de la licenciatura. Este cuestionario está integrado por cuatro secciones:

4 Cfr. Matriz de indicadores 5.0. 5 Se sugiere al equipo responsable de la autoevaluación revisar el instrumento de evaluación que contiene todos los detalles para su utilización. 6 Ídem nota al pie número 4.


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• Sección I. Datos generales

• Sección II. Situación laboral actual

• Sección III. Valoración de la formación profesional

• Sección IV. Competencias profesionales

4. EL ANÁLISIS Y LA SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN.

Una vez obtenida toda la información y las evidencias necesarias, tanto de los indicadores como del seguimiento a las egresadas, se inicia el proceso de analizar y organizar los datos. El análisis permite al equipo responsable de la autoevaluación emitir los juicios para cada uno de los indicadores. Se analizan las observaciones, se comparan las evidencias y se revisan los criterios de evaluación.

En el caso del seguimiento de las egresadas, la información obtenida y su análisis permiten a la escuela normal tomar decisiones, indagar la utilidad de la formación para el desempeño profesional y evaluar la satisfacción sobre la formación profesional.

Una vez finalizado el análisis, es necesario realizar una síntesis de toda la información recogida. Esta tarea es de suma relevancia, ya que se habrá obtenido una gran cantidad de información, de diversas fuentes y con diferentes características. Uno de los aspectos más complejos para los responsables de autoevaluación es realizar una síntesis integral, precisa y coherente de la información. Ésta es la primera fase de la elaboración de un reporte escrito de la autoevaluación.

5. LA ELABORACIÓN DE SUGERENCIAS Y DE UN REPORTE ESCRITO DE LA AUTOEVALUACIÓN

La finalidad de la autoevaluación consiste en mejorar la calidad educativa, para ello, después del arduo proceso de análisis y síntesis, es necesario elaborar un reporte escrito sobre los resultados obtenidos. Este reporte es el que formalmente se presenta y se comparte con la comunidad educativa. El reporte describe las fortalezas y las áreas de oportunidad que posee la escuela normal, con respecto al funcionamiento de la Licenciatura en Educación Preescolar.


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También se incluyen las sugerencias que, desde el punto de vista del equipo responsable de la autoevaluación, son necesarias para impulsar un proceso continuo de mejoramiento de la calidad educativa.

6. LA PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS Y LA DIFUSIÓN

El reporte escrito permite al equipo responsable de la autoevaluación presentar y compartir los resultados de la autoevaluación con los directivos, los docentes y estudiantes. Esta fase es muy importante, ya que es el momento de reflexionar con la comunidad educativa sobre el significado e implicaciones de los resultados obtenidos. También implica revisar y analizar las sugerencias, para mejorar la calidad educativa a través de posibles acciones inmediatas, a mediano o largo plazo. Es importante recordar que, tanto los resultados como las sugerencias, se ponen a disposición de la comunidad educativa, pues representan el punto de vista del equipo responsable de la autoevaluación.

La duración del proceso de autoevaluación

El proceso de autoevaluación está diseñado considerando una duración de 4 semanas como máximo (20 días hábiles). La idea fundamental es que el proceso de recolección de la información y las evidencias se realice de forma dinámica, y con la menos interferencia a las actividades cotidianas de la escuela normal.

Las 6 etapas de la autoevaluación se concentran en 4 semanas de la siguiente forma:

• 1ª semana: Preparación, planeación y presentación del plan de autoevaluación.

• 2ª semana: Recolección de información y evidencias. • 3ª semana: Recolección de información, síntesis y análisis de la información

y las evidencias. • 4ª semana: Elaboración de reporte de autoevaluación.


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Figura 6. Duración del proceso de autoevaluación


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III. LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y LAS EVIDENCIAS

El equipo responsable de la autoevaluación emitirá una serie de juicios sobre la calidad educativa de la licenciatura en Educación Preescolar; por lo tanto, es necesario obtener una serie de datos y de evidencias, ya que ellos son la base de dicha emisión.

La recolección de la información y las evidencias pretende recabar los datos necesarios para conocer aquello que estamos buscando, analizando, estudiando, valorando, etc. Es necesario recordar que la autoevaluación diagnóstica de la calidad educativa de la licenciatura en Educación Preescolar posee dos componentes básicos: a) El uso de los indicadores; y b) El seguimiento a las egresadas. Cada uno de estos componentes posee un instrumento específico y, por lo tanto, ofrece una visión más amplia sobre los procesos y servicios que existen en la licenciatura.

Instrumento de evaluación de la calidad educativa

Cuestionario a egresadas

Datos generales de la escuela normal

Gestión institucional

Docentes

Estudiantes

Infraestructura

Generación de conocimiento

Datos generales

Situación laboral actual

Valoración de la formación profesional

Competencias laborales genéricas

Tabla 1. Los aspectos que se valoran en la autoevaluación

El instrumento de evaluación de la calidad educativa explora cinco áreas sobre el funcionamiento actual de la licenciatura; mientras que el cuestionario de seguimiento a las egresadas nos permite obtener información sobre la situación laboral de las mismas y su opinión sobre la formación profesional obtenida. De esta forma, la autoevaluación diagnóstica de la calidad educativa integra la


24

información de los 70 indicadores de calidad y los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario a una muestra de egresadas de la licenciatura.

Las siguientes secciones están dedicadas a analizar cada uno de estos componentes:

LA REVISIÓN DE LOS INDICADORES POR INSTANCIA Y POR ÁREA DE EVALUACIÓN

Esta sección presenta una serie de tablas con detalles de los 70 indicadores de calidad educativa, así el equipo responsable de la autoevaluación puede revisar de manera individual los indicadores. Cada indicador solicita un cierto tipo de información y de evidencias.

LOS REQUERIMIENTOS DE INFORMACIÓN DE LOS INDICADORES POR INSTANCIA

Las tablas que se presentan están organizadas por "instancia o sujetos que poseen la información". Las columnas presentan el número de indicador, el tipo de requerimientos que solicita el indicador, la instancia y la forma de obtención de información. La organización mostrada en las tablas puede ser de mucha utilidad, para la planeación de las actividades que se desarrollarán a lo largo de la autoevaluación, ya que permite anticipar el tipo de solicitudes que realizará el equipo responsable de la autoevaluación a la comunidad educativa.

Las principales formas de obtención de información son las siguientes:

• La documentación: El indicador solicita obtener una evidencia documental; se especifica el tipo de documento requerido.

• Las preguntas: Es necesario conversar con alguna persona para poder obtener la información. Esto permite crear un guión con preguntas clave, para todos los cuestionamientos dirigidas a una cierta instancia de la Escuela Normal, a una muestra de la comunidad normalista o a un responsable de área

• La observación: El indicador se cubre mediante una observación directa de algún espacio de la Escuela Normal.


25

Nota: Algunos indicadores requieren de varios tipos de obtención de información.

Ind. Requiere… Instancia o sujetos Formas de obtención de información

05 Documentos:

Evidencias del funcionamiento: acta constitutiva, minutas, acuerdos, etcétera.

Dirección Documentos

Tabla 2. Ejemplo de de información proporcionada por instancia

SUBDIRECCION ADMINISTRATIVA


01 Documentos: reportes financieros Subdirección Administrativa

Documentos

02 Preguntar:

¿Cuál es el porcentaje recibido para la investigación educativa en los últimos tres años?

Subdirección Administrativa

Preguntar

03

Preguntar:

Número y tipo de nombramiento de los docentes de LE PRE


Preguntar

04 Documentos y porcentaje:

Referentes a la carga académica de la planta docente de LE PRE


Documentos

17

Preguntar:

Porcentaje

Documentos: Listado de personal con posgrado


Preguntar


26

CONTROL ESCOLAR


06 Lista de chequeo de procesos:

Control Escolar (CE)

Entrevista a responsable de CE

Documentos

Preguntar

07 Lista de chequeo sobre los documentos mínimos

Pregunta:

A alumnos (Hay que definir la muestra).

Control Escolar

Documentos

Observación

Muestra de expedientes

Preguntar a alumnos y responsables

DIRECCIÓN


05 Documentos:

Evidencias del funcionamiento: acta constitutiva, minutas, acuerdos, etcétera.


08 Documentos:

Planeaciones institucionales de mediano, corto y largo plazos


09 Documentos:

Evidencias de su planeación institucional


Preguntar a docentes

15 Documentos:

Oficios, proyectos sobre vínculos, convenios o proyectos con otras IES



27

11 Documentos:

Revistas, oficios, informes, memorandum, páginas Web, etcétera


Preguntar:

Administrativos, docentes y alumnos.

12 Documentos:

Instrumentos, informes, y otros elementos de autoevaluación


Preguntar

16 Documentos:

Oficios, proyectos sobre vínculos, convenios o proyectos con organismos internacionales


SUBDIRECCION ACADÉMICA


10 Documentos:

Informes del seguimiento y evaluación de las planeaciones institucionales.

Subdirección Académica

Documentos

13 Documentos:

Oficios, que respalden el vínculo institucional entre la EN y el subsistema de educación básica


Documentos

14 Documentos:

Informativos, agendas, productos de mecanismos de orientación e información a las educadoras


Documentos

18 Documentos:

Lista anual de quienes reciben los estímulos académicos


Documentos

19 Documentos:

Listado de la planta docente de LE PRE con los cursos, talleres, y seminarios a


Documentos


28

los que han asistido en los últimos tres años

20 Documentos:

Proyectos e informes sobre el mecanismo de seguimiento


Documentos

21 Preguntar:

Número de sesiones por semana


Preguntar

22 Documentos:

Lista de asistencia de las reuniones de trabajo colegiado

Obtener un promedio


Documentos

23 Documentos:

Evidencias de la asignación de la carga horaria para el trabajo colegiado


Documentos

Muestra de actas

24 Preguntar:

Acuerdos tomados y estrategias diseñadas

Documentos:

Muestra de actas


Preguntar

Documentos

Muestra de actas

25 Entrevista:

Conocer el proceso de intercambio que se genera


Preguntar

Muestra de actas

26 Documentos:

Informes y producciones académicas


Documentos

27 Documentos:

Evidencias de los mecanismos de diagnóstico


Documentos

Preguntar

Mecanismo de diagnóstico

28 Documentos:

Planeaciones didácticas de una muestra


Documentos

Planeaciones didácticas


29

de docentes

29 Documentos:

Instrumento de evaluación


Documentos

30 Documentos:

Evidencias del proceso de observación de clases


Documentos

Preguntar

31 Documentos:

Mecanismos de autoevaluación de los docentes


Documentos

Preguntas a docentes

32 Documentos:

Evaluación de alumnos a maestros


Documentos

Preguntar a alumnos

33

Documentos:

Evidencias de seguimiento a visitas en jardín de niños


Documentos

34 Preguntar:

Porcentaje de docentes en tutoría


Preguntar

35 Documentos:

Del porcentaje de docentes en tutoría, ver cuántos tienen constancias de capacitación del programa tutorial.


Documentos

36 Preguntar:

Número de alumnos por tutor


Preguntar

37

Documentos:

Diagnóstico general y que de ese diagnóstico se haga propuesta de intervención.

Subdirección académica

Documentos

Preguntar a directivos.

38 Documentos:

Proyecto, agendas de inducción a los alumnos

Subdirección académica

Documentos

39 Documentos: Subdirección Documentos


30

Instrumentos, exámenes por semestre de los últimos en los últimos tres años

Académica

40 Documento:

Evidencias de la toma de decisiones con base en las evaluaciones de los aprendizajes

La misma muestra de las actas de acuerdo con la de las academias (lista de control o chequeo)


Documentos

Muestra de actas

41 Documentos:

Acciones, cursos, proyectos e informes que evidencien las acciones implementadas


Documentos

42

Documento:

Instrumento de evaluación de satisfacción de servicios


Documentos

45 Documento:

Programa o proyecto semestral de formación complementaria


Documentos

46 Documento:

Instrumento de evaluación de actividades complementarias


Documentos

47 Documentos:

Agenda de días asignados a eventos cívicos


Documentos

48 Documento:

De seguimiento a egresadas por año


Documentos

49 Documento de evaluación de satisfacción a egresadas por año


Documentos

50 Preguntar:

El total de de alumnos inscritos entre números de salones de la LE PRE


Preguntar


31

63 Preguntar:

El porcentaje de directivos y docentes que realizan investigación


Preguntar

64 Preguntar:

Si es que hay una área de investigación

Documento con las líneas de investigación


Preguntar

Documentos

Otras instancias proveedoras de


43 Observación del espacio

Preguntar a los alumnos si el servicio médico es permanente

Servicio Médico

Muestra de alumnos

Observación

Preguntar alumnos

44 Observación del espacio

Preguntar sobre la atención al responsable de servicio psicopedagógico

Servicio Psicopedagógico

Responsable Psicopedagógico

Observación

Preguntar a responsable

51 Observación

Con lista de chequeo

Alumnos

Maestros

Observación

Preguntar a alumnos y maestros

52

53

54

Observación:

Con lista de chequeo a la biblioteca

Responsable de la biblioteca

Observación

Preguntar a responsable

55 Observación:

Baños


Baños Observación

56 Observación:

Sala de maestros

Salas de maestros

Docentes de la LE PRE

Observación

Preguntar a maestros


32

Preguntar suficiencia en una muestra de maestros

57 Observación:

Espacios de esparcimiento y recreación

Espacios de esparcimiento y recreación

Observar

58 Preguntar:

Condiciones de la cafetería

Muestra de docentes y alumnos

Preguntar a docentes

Alumnos

59 Observación

Preguntar a los usuarios con discapacidad sobre la funcionalidad de los accesos

Escuela

Alumnos

Observación

Preguntar

Alumno o docente con discapacidad física

60 Observación

Preguntar a la muestra de docentes y alumnos sobre el auditorio

Auditorio


Observación

Preguntar

Alumnos

Maestros

61 Observación

Preguntar a la muestra de docentes y alumnos sobre el Centro de Cómputo

Preguntar al responsable del Centro de cómputo


Responsable del centro de cómputo

Observación

Preguntar

Docentes

Alumnos

Responsable de cómputo

62 Preguntar a la muestra de docentes y alumnos sobre acceso a Internet

Preguntar al responsable del Centro de Cómputo



Preguntar

Docentes

Alumnos

Responsable de cómputo

65 Preguntar:

Criterios generales de investigación, tales como impacto, pertinencia, congruencia, coherencia, viabilidad, relevancia

Responsable del área o coordinación de investigación

Preguntar

66 Documentos: Responsable de área Documentos


33

Proyectos de investigación que tiene la EN en convenio con otras instituciones de educación superior

de investigación

67 Preguntar:

Para obtener porcentaje de publicaciones de todas las investigaciones en los últimos tres años

Responsable de área de investigación.

Preguntar

Total de investigaciones

Total de investigaciones publicadas

68 Preguntar:

¿Cuántos asistieron a eventos académicos con investigaciones?

Responsable de área de investigación

Preguntar

69 Documentos:

Preguntar:

Resultados de la investigación como insumos para la planeación

Responsable del Área de Investigación, directivos, docentes, alumnado y personal manual

Documentos

Planeación institucional

Preguntar a la comunidad

70 Preguntar:

Tipo de reconocimiento que se da y cotejo con un autor de las investigaciones

Docente autor de una investigación

Preguntar

LOS INDICADORES POR ÁREA DE EVALUACIÓN

Las siguientes tablas tienen organizados los indicadores por las áreas de evaluación. Éstas muestran las instancias que poseen la información necesaria y los requerimientos para obtenerla. Las tablas siguen el orden progresivo de cada uno de los indicadores; algunos de ellos incluyen preguntas guía, las cuales son útiles porque permiten a los responsables de la autoevaluación generar un guión de preguntas.

Las principales formas de obtención de información son las siguientes:

• Documentación: El indicador solicita obtener una evidencia documental; se especifica el tipo de documento requerido.

• Preguntas: Es necesario conversar con alguna persona para poder obtener la información. Esto permite crear un guión con preguntas clave, para todas


34

las preguntas dirigidas a una cierta instancia de la Escuela Normal, a una muestra de la comunidad normalista o a un responsable de área.

• Observación: El indicador establece efectuar una observación directa de algún espacio de la escuela normal.

Nota: Algunos indicadores requieren de varias formas de obtención de información.

Indicador Requiere… Instancias o sujetos para obtener la información

01 Documentos:

Reportes financieros


Tabla 3. Ejemplo de tabla de información requerida por área de

ÁREA 1: Gestión institucional


01 Documentos:

Reportes financieros


02 Preguntar:

¿Cuál es el porcentaje recibido para la investigación educativa en los últimos tres años?


03

Preguntar:

Número y tipo de nombramiento de los docentes de LE PRE


04 Documentos:

Referentes a la carga académica de la planta docente de LE PRE


05 Documentos: Dirección


35

Evidencias del funcionamiento: acta constitutiva, minutas, acuerdos, etcétera

(Criterios)

06 Lista de chequeo de procesos

Control Escolar

Responsable Control Escolar

07 Lista de chequeo sobre los documentos mínimos

Preguntar:

A estudiantes y docentes

Control Escolar

Muestra estudiantes

Muestra de docentes

08 Documento:

Evidencias de su planeación institucional (corto, mediano y largo plazos)

Dirección

09 Preguntar:

Participación en la planeación institucional

Directivos

Muestra de docentes

Muestra de alumnado

Muestra de personal de apoyo

10 Documentos:

Informes del seguimiento y evaluación de las planeaciones institucionales


11 Preguntar:

Documentos: revistas, oficios, informe, memorándum, páginas Web, etcétera

Dirección

12 Documentos:

Instrumentos, informes, etcétera

Dirección

13 Documentos:

Oficios, que respalden el vínculo institucional entre la EN y el subsistema de Educación Básica



36

14 Documentos

Informativos, agendas, productos de mecanismos de orientación e información a las educadoras


15 Documentos:

Oficios, proyectos sobre vínculos, convenios o proyectos con otras IES

Dirección

16 Documentos:

Oficios, proyectos sobre vínculos, convenios o proyectos con organismos internacionales

Dirección

ÁREA 2: Docencia


17 Preguntar:

Porcentaje

Documentos:

Listado de personal con escolaridad


18 Documentos:

Lista de cada año de quienes lo reciben.


19 Documentos:

Listado de la planta docente de LE PRE con los cursos a los que han asistido en los últimos tres años


20 Documentos:

Proyecto, informes sobre el mecanismo de seguimiento


21 Preguntar:

Número de sesiones semanales



37

22 Documentos:

Lista de asistencia de las reuniones de trabajo colegiado.

Obtener un promedio


23 Documentos:

Evidencias de la asignación de la carga horaria para el trabajo colegiado


Muestra de actas

24 Preguntar

Acuerdos tomados y estrategias diseñadas


Muestra de actas

25 Documentos:

De una muestra de actas, identificar toma de acuerdos y estrategias para la solución de problemáticas.


Muestra de actas

26 Documentos:

Informes y producciones académicas


27 Documentos:

Mecanismos de diagnósticos


28 Documentos:

Una muestra de planeaciones del ciclo actual de los maestros de LE PRE


Muestra de planeaciones

29 Documentos:

Mecanismos de evaluación y retroalimentación


30 Documentos:

Evidencias sobre los procesos de observación


31 Documentos:



32 Documentos: Subdirección Académica


38


33

Documentos:

Evidencias de seguimiento


34 Preguntar:

Porcentaje de docentes en tutoría


35 Preguntar:

Porcentaje de docentes con capacitación


36 Preguntar:

Número de estudiantes por tutor


ÁREA 3: Alumnado


37 Documentos:

Diagnóstico general y que del mismo se planteen acciones


38 Documentos:

Proyecto, agendas, materiales de de inducción


39 Documentos:

Instrumentos, exámenes semestrales de los últimos tres años


40 Documento:

Evidencias de la toma de decisiones con base en las evaluaciones de los aprendizajes

La misma muestra de las actas de acuerdo con las de las academias

(lista de chequeo)


Muestra de actas


39

41 Documentos:

Instrumento para evaluar las formas y procedimientos de evaluación


42

Documento:

Instrumento de evaluación de satisfacción


43 Observación directa del espacio

Preguntar a los alumnos si el servicio es permanente

Servicio Médico

Muestra de estudiantes

44 Observación directa del espacio

Preguntar sobre la atención al responsable de servicio psicopedagógico

Servicio Psicopedagógico

Responsable psicopedagógico

45 Documento:

Programa o proyecto semestral


46 Documento:



47 Documentos:

Agenda de días asignadas a eventos cívicos


48 Documento:

De seguimiento anual


49 Documento de evaluación anual de satisfacción


ÁREA 4: Infraestructura


50 Preguntar:

Por cada ciclo escolar y luego



40

promediar

51 Observación directa


Salones de la licenciatura de Preescolar

52

53

54

Observación directa


Responsable de la biblioteca



Baños


Preguntar suficiencia en una muestra de maestros

Salas de maestros

Muestra de Docentes de la LE PRE

57 Observación directa Espacios de esparcimiento y recreación

58 Preguntar:

Condiciones de cafetería

Muestra de docentes

Muestra de alumnos


Preguntar a los usuarios con discapacidad sobre la funcionalidad de los accesos

Escuela

Alumno o docente con discapacidad física


Preguntar a la muestra de docentes y alumnos

Auditorio

Muestra de docentes

Muestra de alumnos


Preguntar a la muestra de docentes y alumnos



Muestra de docentes

Muestra de alumnos

62 Preguntar a la muestra de docentes y alumnos


Responsable del Centro de Cómputo

Muestra de docentes

Muestra de alumnos


41

ÁREA 5: Generación de conocimiento


63 Preguntar:

El porcentaje anual de docentes que realizan investigación


64 Preguntar:

Si hay una Área de Investigación Documento con las líneas de investigación


65 Preguntar:

Criterios generales de investigación: impacto, pertinencia, congruencia, coherencia, viabilidad y relevancia

Responsable del Área o Coordinación de Investigación

66 Documentos:

Proyecto o avances de proyectos de investigación

Responsable del Área de Investigación

67 Preguntar:

Total de investigaciones y publicaciones anuales

Responsable de Área de Investigación

68 Preguntar:

Con el mismo total anterior, preguntar cuántos asistieron a eventos académicos


69 Documento:

En los planes institucionales revisados en el indicador 10, preguntar al subdirector académico dónde se reflejan en sus planes los resultados de las investigaciones


70 Preguntar:

Tipo de reconocimiento que se da y



42

cotejar con un autor de las investigaciones

Docente autor de una investigación

LAS MUESTRAS PARA OBTENER LA INFORMACIÓN DE LOS INDICADORES

Como el lector habrá notado, algunos de los indicadores requieren establecer una muestra, por ejemplo, de alumnos o de docentes. Para las escuelas normales que tienen una planta docente pequeña y una matrícula reducida,7no representa una gran dificultad –para el equipo responsable de la autoevaluación– obtener una muestra de más del 50% del total (de docentes o alumnos). Sin embargo, para las escuelas normales con una planta docente y una matrícula muy grande, esto puede llegar a ser un esfuerzo extraordinario. Para estos casos, se sugiere utilizar los siguientes criterios:

• Muestra de alumnos: Al menos el 10% de la matrícula de la licenciatura.

• Muestra de docentes: Al menos el 10% de la planta docente de la licenciatura.

• Muestra de personal de apoyo: Al menos el 10% de la planta administrativa.

Para poder emitir un juicio sustentado, el tamaño de la muestra debe permitir al equipo responsable de la autoevaluación tener buena evidencia de los datos.

También existen algunos indicadores en los cuales es necesario revisar expedientes o planeaciones de los que existe un gran número dentro de la escuela normal, en estos casos se recomienda:

• Muestra de actas de trabajo colegiado: Dos actas por cada grupo de cuerpo colegiado (este trabajo se puede realizar en: academias, cuerpos académicos o equipos colegiados).

• Muestra de expedientes de alumnos: Al menos el 10% de expedientes de los alumnos inscritos en el ciclo actual en la licenciatura.

7 El número que conforma una escuela normal “pequeña” no se especifica. En el proyecto “Evaluación diagnóstica”, se considera así a aquella institución cuya matrícula de estudiantes es de hasta 100 alumnos. Mayor a este número, la muestra bien podría ser proporcional y estadísticamente significativa.


43

• Muestra de Planeaciones de docentes: al menos 10% de planeaciones de docentes de la planta docente de la licenciatura.

EL CUESTIONARIO DE SEGUIMIENTO A LAS EGRESADAS

Este cuestionario pretende obtener información sobre las egresadas de las escuelas normales; sus objetivos específicos son:

• Conocer la situación profesional actual de las y los egresados

• Conocer la valoración de lo(a)s egresado(a)s sobre su formación profesional

• Indagar la utilidad de su formación en la escuela normal para el desempeño profesional

El cuestionario está integrado por cuatro secciones:

o Sección I. Datos generales

o Sección II. Situación laboral actual

o Sección III. Valoración de la formación profesional

o Sección IV. Competencias profesionales genéricas

La(o)s participantes deben responder a las Secciones I y III. Para la Sección II deberán responder a un solo bloque, dependiendo de su situación actual; de forma que:

Si trabajas en educación Bloque 1

Si no trabajas en educación Bloque 2

Si estas estudiando Bloque 3

Si estudias y trabajas Bloque 4

Si estás desempleada(o) Bloque 5


44

Si te dedicas a tareas del hogar Bloque 6

Tabla 4. Bloques de la sección II del cuestionario a egresadas

La Sección IV únicamente será contestada por aquellos que trabajan en el área de educación.

LAS MUESTRAS PARA EL SEGUIMIENTO A LAS EGRESADAS8

Al igual que en la recolección de información de algunos indicadores, en el seguimiento a egresadas se requiere hacer una muestra. Para ello se sugiere lo siguiente:

La determinación de la muestra: i) Si la escuela normal tiene una población de la licenciatura mayor a 100 alumnos por generación, se pide que se contacte al 50%, como mínimo, de las generaciones solicitadas; ii) Si la escuela normal cuenta con una población de la licenciatura menor a 100 alumnos por generación, se solicita que se convoque a toda la generación.

La selección de las generaciones: Para dicha muestra, se solicitará a dos generaciones de egresadas lo siguiente:

1) Se convocará a egresadas que tengan un año de haber concluido sus estudios. Ejemplo: Si estamos en el año 2009, se pide que se convoque a la generación del 2004-2008.

2) También se convocará a las egresadas que tengan cinco años de haber concluido sus estudios. Ejemplo: si estamos en el año 2009 se pide que se localice a las egresadas de la generación 2000-2004.

Ahora bien, algunas escuelas normales cuentan con su propio seguimiento a egresadas; si es el caso de que ya se cuenta con dicho proceso, es decisión de cada escuela realizar el seguimiento con este instrumento o con el que se cuenta o, si se cree conveniente, integrar el que aquí se propone.

8 Si bien la noción de género aboga por un lenguaje de inclusión, es importante resaltar que -con base en las características típicas de la licenciatura en educación preescolar- los datos demuestran una predominancia del género femenino en el alumnado, por lo que se generaliza “egresadas” en términos femeninos, sin pretensiones de exclusión al género masculino en la licenciatura en educación preescolar. La generalización se hace con fines prácticos.


45

IV. EL ANÁLISIS Y LA SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN RECOPILADA

Una vez obtenida la información de los dos componentes: a) Los 70 indicadores; b) Los cuestionarios de seguimiento a las egresadas, es necesario realizar un análisis para poder identificar las áreas de oportunidad, así como las fortalezas de la licenciatura en Educación Preescolar. Este análisis permitirá presentar a la comunidad de la escuela normal los resultados de una forma más concreta y clara. En este apartado, se describen algunas herramientas que pueden ayudar al equipo responsable de la autoevaluación a analizar los resultados y sintetizar la información.

LOS RESULTADOS DE LOS INDICADORES

Para realizar un análisis de los 70 indicadores, se sugiere realizar un concentrado de los juicios emitidos en la autoevaluación. De esta forma, se puede visualizar el comportamiento de cada una de las áreas de evaluación. Para comenzar, se propone realizar un cuadro por área de evaluación, el que debería incluir el número del indicador y el nivel en que se encuentra:

Área: Gestión Institucional

Número del indicador Nivel de evaluación

1

2

3

4

Tabla 4. Cuadro de concentrado de juicios emitidos

A partir de estos cuadros, es posible realizar gráficas por área, como se puede observar en las Figuras 7 y 8.


46

Figura 7. Ejemplo de gráfica de un área de evaluación

En la Figura 7, se muestra que el área de alumnado presenta tres indicadores en el nivel más alto de calidad y nueve de ellos en el nivel más bajo. Esto sugiere que en los procesos relacionados con los servicios dirigidos a los estudiantes de la licenciatura hay muchas posibilidades para mejorar. Esta situación también nos plantea la necesidad de revisar los nueve indicadores. ¿Qué procesos están involucrados?, ¿qué actores intervienen?, ¿son procesos interrelacionados o se encuentran fragmentados?, ¿qué información es útil para comprender sus limitaciones?, y ¿cómo se pueden mejorar estos indicadores?

Además, puede ser útil elaborar una gráfica que muestre los resultados de todas las áreas de evaluación. Tal como se muestra en la Figura 8.


47

Figura 8. Ejemplo de gráfica de los niveles por área de evaluación

La Figura 8 nos muestra los resultados de cada área de evaluación. Podemos apreciar que el área de generación de conocimiento tiene seis indicadores en el nivel más bajo, y que no hay indicadores que hayan alcanzado Conocer la situación profesional actual de las y los egresados el nivel más alto. Es evidente que esta área presenta grandes debilidades y será necesario poner especial atención. También se puede apreciar que hay dos áreas que presentan fortalezas: el área de gestión institucional y el área de infraestructura. En este caso, se pueden aprovechar los puntos fuertes de estas áreas para crear un plan de trabajo que permita que el área de generación de conocimiento mejore sus niveles de calidad.

LOS NIVELES DE ANÁLISIS DE LOS INDICADORES

El análisis de los indicadores se puede realizar al menos en tres niveles: a) General, tomando en cuenta los 70 indicadores; b) Por área de evaluación, considerando únicamente los indicadores que pertenecen a cada área; y c) Por indicador.


48

Figura 9. Niveles de análisis de los indicadores

Cada uno de estos niveles muestra un aspecto del funcionamiento de la licenciatura. El equipo responsable de la autoevaluación tiene que establecer cuáles son los aspectos más relevantes que se muestran en la evaluación. ¿Tiene la licenciatura un buen nivel general de funcionamiento?, ¿hay áreas que presentan serias debilidades?, ¿son algunos indicadores fundamentales para mejorar la calidad educativa?

Es muy importante recordar que la información que surge de los 70 indicadores es muy amplia, y procede de múltiples fuentes y procesos que existen en la licenciatura; no obstante, es necesario revisar de manera individual los resultados de cada indicador; asimismo, tratar de crear un plan de mejora para cada uno de ellos será una tarea titánica y demasiado detallada.

Se propone que el análisis presente el resultado general; que ofrezca una “fotografía aérea” de la situación de la licenciatura. Es importante revisar con detalle los resultados en cada una de las cinco áreas, detectando las fortalezas o áreas de oportunidades, y utilizar los indicadores individuales para enfatizar y delimitar estas fortalezas o áreas de oportunidad.


49

EL SEGUIMIENTO A LAS EGRESADAS

El segundo componente de la evaluación diagnóstica consiste en el seguimiento a una muestra de egresadas de la licenciatura en Educación Preescolar. Esta acción explora varios aspectos: Las características generales de las egresadas, sus antecedentes académicos, su situación laboral actual, las competencias profesionales que utilizan en su trabajo, y la evaluación sobre las condiciones de la escuela normal en donde realizaron sus estudios de la licenciatura en Educación Preescolar.

El análisis de la información del seguimiento a egresadas es muy importante para la escuela normal, pues con base en ella se pueden mejorar los servicios educativos. Para la síntesis de esta información se sugiere que se analicen los datos y las categorías generales del cuestionario de seguimiento a las egresadas. Los elementos esenciales del seguimiento son:

La descripción de la muestra: Presentar los datos más generales, tales como los porcentajes de género, el estado civil y el promedio obtenido en la licenciatura.

La situación laboral: La información sobre la situación laboral de las egresadas permite establecer el nivel de ocupación, en dónde realizan sus actividades, el porcentaje de egresadas desempleadas, si trabajan en el ámbito federal o estatal, y conocer la situación profesional actual de las y los egresados, el tipo de actividades que se encuentran realizando. Es posible analizar la congruencia entre su formación profesional y los puestos que ocupan actualmente.

Puede ser útil organizar la información en tablas de frecuencia y porcentajes como se presenta en las figuras siguientes:

Tabla 5. Situación laboral de las egresadas.

Situación actual Frecuencia %

Trabajando en el área de educación

Trabajando fuera del área de educación

Desempleada

Dedicada al Hogar

Total


50

Tabla 6. Puesto de trabajo de las egresadas

La satisfacción de las egresadas acerca de su formación profesional: Es de especial interés conocer el grado de satisfacción de las egresadas de la licenciatura sobre su formación profesional. El cuestionario tiene 17 reactivos relacionados con el tema. La información permite conocer qué es lo que valoran las egresadas sobre el apoyo recibido y qué expectativas tenían acerca de lo que esperaban recibir. Probablemente, se confirmarán algunas suposiciones, tal vez se encuentren algunas sorpresas, pues aquello que valoran las estudiantes, sus necesidades, demandas y aspiraciones, sólo puede ser respondido por ellos.

El análisis de competencias profesionales genéricas: El análisis de esta sección puede realizarse con base en las preguntas de cada una de las competencias: a) Las competencias más solicitadas laboralmente; b) Las competencias mejor desarrolladas en la licenciatura; c) Las competencias en las cuales las egresadas tienen un mejor dominio.

El análisis tiene el objetivo de establecer la relación entre las competencias que: a) Se desarrollan durante la estancia en la licenciatura y; b) Las que se demandan en los puestos que ocupan las egresadas. Dicho análisis también permite reflexionar sobre las competencias que los cuerpos docentes privilegian en la escuela normal.

Puesto de trabajo Frecuencia %

Educadora de Centro Preescolar

Administrativo estatal

Apoyo Técnico Pedagógico

Directora de Centro Preescolar

Administrativo federal

Comisionado

Total


51

La Tabla 7 muestra una tabla como ejemplo para organizar la información de esta sección.

Tabla7.Competencias mejor desarrolladas en la licenciatura

LAS FORTALEZAS Y LAS ÁREAS DE OPORTUNIDAD

La finalidad del análisis de la información, obtenida durante la autoevaluación, consiste en identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad de la licenciatura en Educación Preescolar.

Las fortalezas se refieren a ciertos aspectos de la institución –recursos humanos y financieros, conocimientos, procesos, experiencias, hábitos y logística– que le permiten desarrollar y cumplir sus objetivos. Las áreas de oportunidad especifican aspectos que, pese a ser necesarios para cumplir con el objetivo de la institución, se encuentran ausentes o requieren de un mayor desarrollo.

Para identificar los elementos anteriores es necesario revisar los resultados de los dos componentes de la autoevaluación: a) Los indicadores; y b) El seguimiento a las egresadas. Cada uno de los componentes se tiene que integrar en una visión global sobre la calidad educativa de la licenciatura en Educación Preescolar.

Se proponen varios ejercicios que pueden ayudar al equipo responsable de la autoevaluación a tener un perfil integral sobre el funcionamiento de la licenciatura y comenzar a establecer los lugares, procesos o mecanismos en los cuales sería necesario mejorar la calidad educativa.

Competencia mejor desarrollada por la LEP Frecuencia %

Pensamiento analítico

Dominio del conocimiento de la disciplina

Capacidad para trabajar en equipo

Capacidad para utilizar el tiempo de forma efectiva

Capacidad para coordinar actividades

Capacidad para hacerse entender


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LA HERRAMIENTA 1. LOS CUADROS SINÓPTICOS PARA LOS INDICADORES

Una forma de analizar los resultados de los indicadores consiste en realizar un cuadro por cada área en donde se sinteticen los resultados obtenidos en cada dimensión. Pueden organizarse en aquellos que tuvieron Nivel 3 (vistos como fortalezas) y aquellos que tuvieron Nivel 1 y 2 (vistos como áreas de oportunidad):

Área Dimensión Valoración por indicador

Aspectos con nivel 3

Aspectos con nivel 1 y 2

Investigación:

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64

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Difusión e impacto

68

69

70

Figura10. Fortalezas y debilidades detectadas en los indicadores

También se pueden crear cuadros sinópticos con los datos obtenidos del seguimiento a las egresadas.

LA HERRAMIENTA 2. LOS ESQUEMAS DE FORTALEZAS Y LAS ÁREAS DE OPORTUNIDAD

La segunda herramienta consiste en elaborar esquemas de fortalezas y áreas de oportunidad. Un esquema permite analizar los resultados de la autoevaluación. La información se puede organizar de la siguiente forma:

Idea General} Idea principal } Idea secundaria } Desarrollo


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Los esquemas son una herramienta para visualizar los elementos identificados como fortalezas de la licenciatura y aquellos que requieren ser mejorados.

Figura 11. Esquema de indicadores

Los datos de las egresadas también se pueden ordenar para distinguir los aspectos que son favorables de aquellos que no obtienen una buena valoración en el seguimiento.

Figura 12. Esquema de seguimiento a egresadas

Seguimiento a egresadas

Aspectos favorables

Aspectos desfavorables

Elementos a mejorar

Elementos que son fortalezas

Área de Evaluación

Indicadores con Nivel 3

Indicadores con Nivel 1 y 2

Elementos a mejorar

Elementos que son fortalezas


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LA HERRAMIENTA 3. EL DIAGRAMA DE PEZ [O ESPINA DE PESCADO]

Otra de las herramientas se conoce como diagrama pez. Este diagrama nos ayuda a visualizar los distintos elementos que emanan de la evaluación diagnóstica, analizando las causas y los efectos de los resultados y los procesos del funcionamiento de la licenciatura.

En la Figura 13, se puede observar un diagrama de pez para el área de docencia. Se han utilizado las etiquetas de las dimensiones que integran esa área. Las flechas ilustran el número de indicadores que se encuentran en los niveles 1 y 2, además del número de indicadores que se ubican en el nivel 3. También se incorporan aspectos que tienen que ser mejorados o aquellos que pueden ser considerados como fortalezas.

Figura 13. Diagrama Pez [“espina de pescado”] sobre el área de docencia

Es importante recordar que el objetivo fundamental de identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad consiste en presentar una visión sintética de los resultados de la autoevaluación. Asimismo, la identificación puntualiza los aspectos, que desde el punto de vista del equipo responsable de la autoevaluación,

Docencia Calidad educativa

Desarrollo profesional Trabajo colegiado

Desempeño Docente

Numero de indicadores con Nivel 1 y 2

Elementos a mejorar

Número de Indicadores con Nivel 3: 17-‐20


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son los más significativos y relevantes para la institución educativa. A partir de esta síntesis, es posible prefigurar una o varias acciones para mejorar la calidad educativa de la licenciatura; las cuales se pueden convertir en las sugerencias que el equipo de autoevaluación presentará en el informe escrito.


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V. LA ELABORACIÓN DE LAS SUGERENCIAS DE MEJORA

En este capítulo, abordaremos algunos aspectos generales sobre la elaboración de sugerencias para mejorar el funcionamiento de la licenciatura en Educación Preescolar. Los resultados de la autoevaluación serán de utilidad, siempre y cuando sean una herramienta útil para la reflexión y el aprendizaje de los miembros de la escuela normal.

En las secciones anteriores de esta Guía, se han abordado las características de las fuentes de información: a) Los 70 indicadores de calidad; y b) El seguimiento a una muestra de egresadas de la licenciatura. También se confeccionaron los mecanismos para emitir los juicios sobre la calidad educativa.

Los resultados y la valoración sobre la calidad de la licenciatura se sintetizan en la identificación de las fortalezas y las áreas de oportunidad. A partir de estos elementos, se deben construir las sugerencias para mejorar la calidad educativa de la licenciatura.

Figura 14. Valoración de la información de la autoevaluación para generar sugerencias de mejora de la calidad educativa en la licenciatura en Educación Preescolar.

I. Resultados II. Valoración de los resultados de la autoevaluación

Autoevaluación

Sugerencias


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Se recomienda que las sugerencias posean las siguientes características:

• Estar ancladas en la autoevaluación. Esto significa que todas las sugerencias tienen su origen exclusivamente en los resultados de la autoevaluación. El equipo responsable de la autoevaluación debe evitar extrapolar, o incorporar, sugerencias que no se vinculen directamente con los resultados y las evidencias recolectadas por la autoevaluación.

• Ser específicas. Resultan de mayor utilidad las sugerencias que se dirigen a mejorar un proceso, área de la escuela normal, a uno o varios actores. Esto contribuye a establecer las acciones a corto plazo. Las sugerencias demasiado amplias o vagas no permiten establecer con claridad los aspectos que, a consideración, se deben mejorar.

• Ser sintéticas. Es decir, que engloben o integren varios aspectos de forma orgánica y armónica. Las sugerencias no deben elaborarse como una serie de enunciados individuales y fragmentados. En realidad, una buena sugerencia debe posibilitar la modificación de varios aspectos que se detectaron como áreas de oportunidad; por ello, es de suma importancia realizar un gran esfuerzo en la síntesis de los resultados de la autoevaluación. Si bien es posible que existan muchos aspectos que tienen que mejorar, el equipo de autoevaluación debe jerarquizar –desde su punto de vista– los procesos y mecanismos más significativos que requieren ser modificados para crear una nueva realidad en el funcionamiento de la licenciatura.

• Ser factibles de incorporarse a un plan de mejora. Las sugerencias que emite el equipo responsable de la autoevaluación tienen que ser fácilmente incorporadas a un plan de mejora. El equipo responsable de la autoevaluación tiene que estar consciente que las sugerencias no son un plan de mejora. Este plan de mejora debe ser construido por la comunidad de la escuela normal en su totalidad. Además de que es posible que la escuela normal este desarrollando de manera simultánea otros procesos de evaluación tales como CIEES o ISO; por ello, resulta más conveniente crear sugerencias que puedan ser incorporadas en los diversos procesos de mejoramiento de la calidad.

• Dar prioridad a las acciones internas de la escuela normal. Es usual que los resultados de la autoevaluación proyecten áreas de oportunidad que se relacionan con instancias externas a la escuela normal. Por ejemplo, los procesos federales de ingreso a las escuelas normales, los procesos de evaluación externa, la creación de los planes y los programas educativos,


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etc. Si todas las recomendaciones se dirigen a instancias federales o estatales, es posible que la autoevaluación se perciba como un mecanismo inútil y desmoralizador, pues no ofrece alternativas viables para cambiar la realidad de la licenciatura. Por ello, las sugerencias deben dar prioridad a acciones que puedan realizarse dentro de la escuela normal, donde el equipo directivo, el cuerpo docente, el personal administrativo o los estudiantes puedan aportar su experiencia, conocimiento y habilidades para crear una realidad alternativa.

• Ancladas en la autoevaluación • Específicas • Sintéticas • Factibles de incorporarse a un plan de

mejora • Dar prioridad a acciones internas de la

escuela normal

Recuadro 2. Características de las sugerencias


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VI. LA ELABORACIÓN DEL REPORTE ESCRITO

Los resultados y los hallazgos obtenidos por medio de la autoevaluación se presentan en un reporte escrito. El mismo incluye el procedimiento realizado en la autoevaluación, la síntesis y el análisis de los resultados, las fortalezas y las áreas de oportunidad detectadas, así como las sugerencias del equipo responsable de la autoevaluación para mejorar la calidad educativa de la licenciatura. Este documento debe ser claro y conciso, para generar el interés del lector.

El siguiente recuadro presenta los elementos –sugeridos como esenciales– para el reporte escrito sobre la calidad educativa de la licenciatura en Educación Preescolar.

• Portada • Introducción • Metodología • Resultados de los indicadores • Seguimiento a egresadas • Fortalezas y áreas de oportunidad • Sugerencias de mejora

Recuadro 3. Elementos básicos del reporte escrito

LAS RECOMENDACIONES PARA ESCRIBIR EL REPORTE SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA

A continuación se ofrecen son algunas recomendaciones generales para elaborar el reporte escrito:

• Elaborar el reporte con máquina de escribir o con un procesador de textos. • Evitar entregar un manuscrito, un borrador o una fotocopia. • Revisar varias veces la ortografía y los errores gramaticales. • Emplear un diseño de texto simple y partir de un esquema. • Pensar siempre en el lector. Si bien cada escritor tiene una personalidad

propia, en necesario considerar el universo al que se dirige. No es adecuado emplear términos eruditos frente a un lector no experto en el tema, ni ser demasiado didáctico frente a colegas que conocen a fondo el tópico.

• Entrar directamente en materia, y no dejarse tentar por largas introducciones o extensos antecedentes, pues se corre el riesgo de desinteresar y aburrir al lector.


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• Evitar párrafos demasiado extensos. • Emplear frases breves, aplicar sin temor el punto y seguido y el punto y

aparte, y expresar las ideas de manera sencilla y precisa. • Utilizar un lenguaje directo. • No abusar de las generalizaciones; por ejemplo, escribir que los profesores

de la licenciatura no conocen el programa. La idea que se presenta al lector es que todos los profesores poseen ese rasgo. Esta situación es difícil de sustentar cuando se utilizan muestras de profesores.

• Evita repetir vocablos; contrario a lo que se piensa, en el momento de escribir contamos con menos y no con más palabras. Muchos términos que utilizamos cuando conversamos son evitados por diversas razones –desconocemos su ortografía, tenemos dudas sobre su significado exacto, o bien son expresiones coloquiales más propias de una conversación que de un escrito. Una solución a este problema consiste en contar con un diccionario.

• No emplear vocablos rebuscados. • Prevenir los lugares comunes y las palabras gastadas. • Busca las palabras justas, las que se dirigen al significado más preciso.

Evadir las expresiones vagas. • No prodigar los adverbios y, cuando se utilicen, colocarlos junto al verbo.

“Evidentemente”, “claramente”, “inmediatamente” y “parcialmente”, por ejemplo, se pueden sustituir por es evidente, con claridad, de inmediato, de modo o de manera parcial.

EL DESGLOSE DE LOS ELEMENTOS SUGERIDOS

1. Portada

a. Título b. Nombre de la Escuela Normal c. Fecha

2. Introducción

a. Integrantes del equipo de evaluación b. Etapas del proceso de evaluación c. Duración d. Descripción breve de la Escuela Normal e. Observaciones generales al proceso de evaluación f. Número de páginas sugeridas: dos

3. Metodología


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a. Descripción del proceso de evaluación b. Forma en la que fueron respondiendo al instrumento c. Número de páginas sugeridas: dos

4. Resultados por indicador y por área

a. Cuadro concentrado de cada área de evaluación (se recomienda utilizar las realizadas en el apartado de síntesis y análisis)

b. Gráficas por área de evaluación, en donde se muestre número de indicadores con Nivel 1, Nivel 2 y Nivel 3. Las gráficas pueden ser presentadas ya sea por área o en forma general (se recomienda utilizar las realizadas en el apartado de síntesis y análisis).

c. Páginas sugeridas: cinco

5. Seguimiento a las egresadas

a. En el reporte de calidad, se sugiere no presentar el análisis de todos los datos arrojados por el instrumento de seguimiento a las egresadas, sino un resumen de los resultados más relevantes. Lo anterior se debe a que el solo seguimiento a las egresadas permite un análisis profundo de muchos elementos que pueden coadyuvar al mejoramiento de la calidad en la licenciatura; por tal motivo, lo que se propone es que se cree un grupo de investigación encargado del seguimiento a egresadas de la escuela normal y sea éste quien indague, revise y analice con mayor profundidad dicho seguimiento.

b. Páginas sugeridas: tres

6. Fortalezas y las áreas de oportunidad encontradas

a. En el apartado IV de esta Guía, se indicaron ejercicios para realizar un análisis de resultados para identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad. Sin embargo, es importante recordar que estos elementos no se deberían describir por cada uno de los indicadores, ni forzosamente en cada una de las dimensiones y las áreas de evaluación. Se sugiere que identifiquen entre tres y cinco fortalezas y el mismo número para las áreas de oportunidad.


7. Sugerencias de mejora

a. En el apartado V, se mencionaron algunas características de las sugerencias de mejora. Cada escuela normal obtendrá diferentes resultados y por lo tanto diferentes aspectos a mejorar. No hay una


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estructura particular para la construcción de sugerencias de mejora, ya que éstas dependen de los resultados específicos obtenidos. Se tiene que cuidar que estas sugerencias emanen directamente de los hallazgos y las evidencias obtenidas durante la autoevaluación.



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VII. LA COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS Y LAS SUGERENCIAS DE MEJORA

Una de las estrategias para el mejoramiento de la calidad del sistema educativo en general consiste en la realización de evaluaciones continuas sobre el funcionamiento de la IES. Sin embargo, las evaluaciones pueden contribuir a este mejoramiento si se comunican los resultados y los hallazgos obtenidos a partir de los principales actores de las comunidades educativas.

Las escuelas normales, por estar dentro del sistema educativo y ser, a su vez, instituciones complejas, deben de comunicar –de distintas formas– los resultados y los hallazgos de la evaluación realizada. Para ello, se deben tomar en cuenta las distintas necesidades de los actores involucrados. Podemos identificar a los siguientes actores: a) El equipo directivo de la escuela normal; b) El cuerpo docente; c) El personal administrativo; d) Los estudiantes de la licenciatura; y e) Las autoridades educativas.

Figura 15. Actores de una escuela normal

La multiplicidad de actores implicados en el trabajo cotidiano de una escuela normal obliga al equipo responsable de la autoevaluación a utilizar los resultados de la autoevaluación y sus sugerencias para crear distintos formatos de presentación. Tener en cuenta a los posibles intereses de cada uno de los actores


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implicados puede ayudar a que la autoevaluación sea una herramienta para fomentar el aprendizaje y la reflexión de la comunidad educativa.

Equipo directivo Cuerpo docente Estudiantes Personal administrativo

Autoridades educativas

Los procesos de gestión institucional

La situación de la infraestructura de la escuela normal

El funcionamiento del trabajo de las academias

Las condiciones de las instalaciones

El funcionamiento de los servicios

El seguimiento a egresados

Las condiciones de los espacios

El funcionamiento de los servicios

Procesos de gestión institucional

Condiciones generales de la escuela normal

Recuadro 4. Posibles intereses específicos de los actores

Si bien estamos tratando de hacer útiles los resultados y sugerencias que se obtienen de la autoevaluación, no se trata de mostrar una visión parcial u ocultar los resultados no halagadores, el objetivo principal es presentar los resultados globales, pero enfatizar aquellos resultados que son de mayor interés para la comunidad de la escuela normal.

Se sugiere que el equipo responsable de la autoevaluación realice varias presentaciones –pensando en las distintas audiencias que desean conocer los resultados. Las mismas deben mostrar, de manera sencilla y concreta, los principales hallazgos, para reflexionar y discutir con la comunidad educativa las implicaciones de la autoevaluación.

LA COMUNICACIÓN: UN PROCESO ESENCIAL PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD

Los hallazgos que la autoevaluación haya obtenido a partir de las observaciones, las entrevistas y las conversaciones realizadas con los miembros de la comunidad educativa, son oportunidades de retroalimentación con diversos sectores de la comunidad de la escuela normal. Durante este proceso, el evaluador no solamente obtiene la información o la evidencia que los instrumentos de evaluación requieren para emitir un juicio; también obtienen indicios de las preocupaciones, las


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hipótesis y las percepciones que tienen en los agentes proveedores de información durante el proceso.

Una de las premisas del trabajo del equipo responsable de la evaluación consiste en ofrecer apoyo y soporte a los miembros de su comunidad educativa. Estos mencionados elementos se relacionan con el ámbito de las habilidades de comunicación interpersonal, en el dialogo y la reflexión conjunta. Estas habilidades son de crucial importancia si los integrantes del equipo responsable de la autoevaluación desean iniciar un proceso de mejora de la calidad que persiga el reemplazo de las formas tradicionales de autoritarismo y “sermoneo”, con un enfoque colaborativo y colegiado de la solución de los problemas.

La investigación (Argyris, 1993; Goleman, 1998; Saxl, Miles, Lieberman, 1989) sugiere que la comunicación puede ser mejorada utilizando las siguientes habilidades: el parafraseo; escuchar atentamente; indagar nuestras percepciones; describir la conducta de otros; describir las propias emociones; describir la propia conducta; ser consciente de nuestras interpretaciones.

• El parafraseo: Permite al evaluador mostrar a su audiencia que ha comprendido el sentido de sus palabras. Al verificar su entendimiento con respecto a los significados de los demás, el evaluador manifiesta su deseo de comprensión. Al mismo tiempo, el parafraseo invita a la otra persona a clarificar su punto de vista, si no ha sido adecuadamente interpretado. El parafraseo es útil cuando el evaluador ofrece generalizaciones, identifica ejemplos o presenta contraejemplos, en lugar de sólo repetir las palabras del otro.

• Escuchar atentamente: Se refiere a desarrollar un “tercer oído”. La escucha se mejora utilizando algunos principios básicos, tales como suspender nuestros juicios al comenzar, atender a los temas compartidos, buscar los puntos relevantes, verificar nuestras percepciones y reflexionar antes de responder.

• Indagar nuestras percepciones ayuda al evaluador a hacer manifiesto su

interés en comprender el mensaje, las emociones y sentimientos de la otra persona, en lugar de caer en la trampa de actuar basado en presuposiciones erróneas. Esto no significa buscar la aprobación de las demás personas; consiste en un verdadero esfuerzo para determinar si nuestra percepción es certera. Por ejemplo, si notamos que alguna persona parece incómoda, el evaluador puede decir, “Tengo la impresión de que lo que estoy diciendo no te es muy agradable ¿Mi apreciación es correcta?” O, se puede decir, “Si entiendo bien lo que me está diciendo, es…”


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• Describir la conducta de otros implica hacer una descripción específica y

observable de las acciones de otros, sin emitir un juicio acerca de sus motivaciones, actitudes o de su personalidad. También significa describir las acciones claramente, de manera de que otras personas puedan comprender lo que se observa. Es útil decir “veo que…” o “escucho que dices...” por ejemplo, un miembro del equipo responsable de la autoevaluación puede hacer la siguiente observación en una sesión de retroalimentación: “José, durante la sesión has participado más que otras personas. He visto que en varias ocasiones no has dejado terminar los comentarios de otros.”

• Describir las propias emociones ayuda a tener un diálogo más abierto. Las demás personas también necesitan aprender de la forma en que el evaluador manifiesta sus emociones, antes de que las comience a tomar en cuenta. Expresar las emociones es un proceso difícil, ya que ellas se manifiestan a través de los cambios corporales (rubor, por ejemplo), las acciones (levantarse bruscamente) y las palabras. Una estrategia para describir nuestras emociones consiste en nombrarlas y responsabilizarse por sus consecuencias. Por ejemplo, se puede decir: “Estoy muy preocupado porque nos hemos detenido demasiado en aspectos poco relevantes y no hemos reflexionado en torno a la dimensión del proceso educativo”.

• Describir la propia conducta involucra apertura y conciencia de los propios

errores y debilidades. Da la indicación de que cometer errores es humano y que no debería sorprendernos. En consecuencia, todos los participantes -en procesos de mejora- deben responsabilizarse y tener un enfoque de colaboración. Por ejemplo, “Me he percatado que he ido demasiado rápido y no les he dejado hacer preguntas y comentarios. Creo que es momento de escuchar su punto de vista y comenzar a trabajar juntos”.

• Ser concientes de nuestras interpretaciones puede parecer a primera vista

algo muy sencillo, pero, en realidad, es sumamente difícil. Los miembros del equipo responsable de la autoevaluación pueden construir una mejor relación con la comunidad educativa, si ponen atención a las presuposiciones que subyacen en cada uno de sus mensajes. La presuposición se refiere al conocimiento tácito que existe en un mensaje. Este conocimiento implícito puede dar pie a malos entendidos.

Por ejemplo, el cronista miembro del equipo responsable de la autoevaluación comenta: “¿De veras es necesario que explique otra vez las áreas de mejora?”


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Las Interpretaciones del cronista:

He repetido muchas veces (cuando puede ser necesario repetir para llegar a un entendimiento)

Ya deberían de haber comprendido (y es tiempo de pasar al siguiente punto, aunque todavía no hay comprensión).

¿Cuándo pasaremos al siguiente punto? (cuando es más importante llegar a un entendimiento y no abarcar toda la agenda)

Las interpretaciones de la audiencia:

Somos muy lentos.

El evaluador piensa que no entendemos.

¿De veras está interesado en nuestra institución?

LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA RETROALIMENTACIÓN EFECTIVA

Se recomienda que durante las sesión de presentación de resultados y sugerencias, el equipo responsable de la autoevaluación utilice los siguientes principios:

A. PLANIFICAR A DETALLE

Antes de la presentación:

-Asegurarse de que se tienen evidencias confiables y convincentes recolectadas durante la visita de los hallazgos y los tópicos a tratar.

-Diseñar la agenda, su objetivo, actividades y duración.

-Decidir el estilo de la presentación y discusión, tomando en cuenta a las diferentes audiencias y el mensaje que se desea mandar. Presentar malas noticias necesita de un mayor tiempo de planeación.

-Prepara los materiales necesarios, como las diapositivas o transparencias. Asegurarse de que sean de óptima calidad.


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-Decidir quién será el conductor de la sesión de trabajo y en qué forma se darán las participaciones de los demás miembros del equipo.

-Si se presenta una autoridad educativa, un(a) diseñador(a) de políticas o algún miembro notable de la institución, conversar con él(ella) para clarificar su papel en la sesión.

-Informar con anticipación acerca de las fechas, los lugares y las horas de las sesiones de trabajo.

-Se recomienda enérgicamente entregar el reporte escrito con suficiente tiempo de antelación como para que sea leído por la comunidad educativa y pueda ser un insumo para fomentar la reflexión, el diálogo y la discusión.

B. DEJAR EN CLARO EL PROPÓSITO DE LA SESIÓN

Al comenzar la sesión:

-Asegurarse de ser cortés y profesional.

-Da las gracias a la comunidad educativa por su participación en el proceso de autoevaluación.

-Explicar quién será el conductor de la sesión y la participación de los demás miembros del equipo.

-Crear un ambiente amable.

-Aclarar los propósitos de la reunión:

• Presentar, explicar y reflexionar sobre los principales hallazgos de la autoevaluación.

• Explicar la naturaleza y el tipo de evidencias en las que se basan los juicios de la evaluación.

• Aclarar que la sesión se centra en la mejora integral de la licenciatura, sobre las cosas que se realizan bien y las cosas que necesitan mejorarse.

• Explicar la dinámica de la sesión, la duración aproximada, la forma de participación y la discusión en la audiencia; preguntar o solicitar aclaraciones.


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C. COMUNICARSE DIRECTAMENTE

Durante la sesión:

-Adoptar un enfoque constructivo, vivo, basado en la franqueza y la apertura.

-Mantenerse relajado, amigable y solícito.

-Utilizar un lenguaje preciso, sencillo y directo.

-Establecer un tono de aprendizaje colaborativo; evitar parecer muy laxo o excesivamente crítico.

-Asegurarse de que la presentación se concentre en los hallazgos más importantes, asignando tiempo suficiente a ellos más que a otros aspectos.

-No leer directamente el reporte escrito; de preferencia, no utilizarlo durante la sesión.

-Hablar de manera confiada, basándose en la fortaleza de las evidencias recolectadas.

-Sintonizar la presentación con las expectativas y el conocimiento de la audiencia. Tratar de evitar términos técnicos, complejos o ambiguos, intentando no ser condescendiente.

-Abrir espacios para preguntas u observaciones.

-Hay que recordar que no se está simplemente reportando resultados, ya que el trabajo de los miembros del equipo responsable de autoevaluación consiste en ayudar a su comunidad educativa a reflexionar y mejorar su nivel de calidad educativa. Una buena sesión de trabajo ofrece los cimientos para un efectivo plan de mejora continua.

D. EXPLICAR LOS CRITERIOS Y LOS MÉTODOS QUE SUSTENTAN LA EVALUACIÓN

Durante la sesión:

-Establecer con claridad en la presentación un adecuado y justo balance entre áreas de buena calidad (fortalezas) y áreas de mejora (áreas de oportunidad).


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- Ofrecer ejemplos que sustenten los juicios para que la comunidad de la insitución pueda reconocer el origen de los resultados. Los juicios y evidencias en las áreas que requieren de un esfuerzo de mejora son difíciles de aceptar, especialmente si los miembros de la comunidad educativa considera que están realizando avances. En estos casos una explicación cuidadosa es vital; se puede comentar las bases de la evidencia encontrada y los criterios seguidos para establecer los juicios.

-Asegurarse de que los hallazgos reportados son consistentes con los criterios asociados a su evaluación. Se debe ofrecer una visión fidedigna del nivel de la calidad educativa de la licenciatura.

E. INVOLUCRAR A LOS PARTICIPANTES

Durante la sesión:

-Motivar a los miembros de la comunidad educativa a hacer preguntas, o buscar aclaraciones acerca de cualquier punto que se está tratando.

-Realizar algunas pausas para verificar que se está comprendiendo, hacer preguntas o solicitar aclaraciones.

-Se debe estar preparado para explicar en todo momento el origen de cualquier comentario o juicio, cuando éste se solicite, e ilustrar con ejemplos el contexto de la evaluación.

-Mostrar flexibilidad en el modo de abordar las preguntas, ofrecer respuestas específicas dentro de los límites del tiempo señalados en la sesión.

-Responder a todo cuestionamiento con suficiente detalle. Ser paciente en las áreas de conflicto y desacuerdo.

-Buscar que la participación sea variada, invitando a diferentes personas. Evitar el monopolio de la discusión por parte de una sola persona o enfrentamiento directo con alguna de ellas.

F. HACER ÚTIL LA EVALUACIÓN PARA EL CENTRO

Durante la sesión:


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-Cerciorarse de que los hallazgos se presenten de forma tal que puedan ser utilizados de manera justa y efectiva por la comunidad educativa. Los hallazgos deben ser considerados como elementos que propicien el avance de la institución.

-Valorar las fortalezas del centro, pero no oscurecer las áreas de oportunidad. Esto significa ofrecer un buen balance entre las cosas que la institución realiza adecuadamente o de forma extraordinaria y aquellas que no alcanzan el nivel esperado.

-Comunicar a la comunidad educativa que no hay sorpresas entre lo que se les presenta y lo que se encuentra escrito en el reporte.

G. ASEGURARSE DE QUE LAS ÁREAS DE OPORTUNIDAD SE PRESENTARON DE MANERA CLARA

Al finalizar la sesión:

- Se debe dejar una imagen precisa de las áreas o los aspectos que, basados en la autoevaluación, parecen necesitar de un esfuerzo de mejoramiento.

-Presentar los puntos clave detalladamente, de forma que la comunidad educativa pueda elaborar reflexiones verificando que se han comprendido plenamente.

-No extenderse en todas las áreas, las dimensiones y los indicadores evaluados, porque se puede desviar la atención de la comunidad educativa hacia aspectos poco relevantes y no fijarse en los más importantes.

-Cerciorarse de que a la comunidad educativa le queda claro lo que el equipo responsable de la autoevaluación observa como prioridades.

- No olvidar entregar el reporte escrito a la comunidad educativa en caso de que no se haya enviado con anticipación.

H. PRESENTAR Y DISCUTIR LAS SUGERENCIAS DE MEJORA

La última fase de la sesión consiste en discutir y reflexionar, junto con la comunidad educativa, las sugerencias de mejora:


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-Se debe abrir un espacio para discutir y reflexionar sobre los próximos pasos a seguir.

-Permitir a la comunidad ofrecer sus ideas o planes para trabajar en las áreas que necesitan un esfuerzo de mejora.

-De ser posible, ayudar a la comunidad a sistematizar sus ideas.

-Ayudar a comprender a la comunidad educativa que es más efectivo tener una visión general e integral de su centro, estableciendo acciones de mejora dirigidas a aspectos específicos y concretos.


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