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GUÍA IBEROAMERICANA PARA LA EVALUACIÓNDE LA
DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
INFORMES OEI
© Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)Área de Educación Superior, Ciencia y ETPBravo Murillo,38 -28015 Madrid, Españawww.oei.es
Este estudio está pensado para que tenga la mayor difusión posible y que, de esta forma, contribuya al conocimiento y al intercambio de ideas. Por tanto se autoriza su reproducción siempre que se cite la fuente y se realice sin ánimo de lucro.
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CONTENIDO
• 6 INTRODUCCIÓN
• 9 SEMINARIO IBEAMERICANO DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
• 13 DEFINICIONES
• 14 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• 21 PERFIL DE LOS EXPERTOS
QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO DE
EVALUACIÓN
• 23 RELACIÓN DE DOCUMENTOS REVISADOS
ANEXO I
MATRIZ COMPARATIVA 25
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Introducción
En septiembre de 2018 los Ministros de Educación iberoamericanos, reunidos en el 77º Consejo Directivo de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) en La Antigua (Guatemala), aprobaron el programa presupuesto de esta Organización para el bienio 2019-2020. Este incluye por primera vez un capítulo dedicado a Educación Superior, que gira en torno a un objetivo largamente deseado en la región: la creación de un espacio compartido de educación superior e investigación científica.
Para alcanzar este objetivo, la OEI ha desarrollado una línea de trabajo con las agencias de calidad de la región, con el propósito de animarlas a aproximar sus procedimientos y estándares de evaluación. Estos organismos garantes de la calidad de las Instituciones de Educación Superior (IES) iberoamericanas y de sus titulaciones son actores muy relevantes de ese espacio común que la OEI aspira a crear. La evaluación externa que ellos realizan cimenta uno de los pilares fundamentales en los que se debe apoyar este espacio compartido, que es el principio de confianza mutua.
La cooperación interinstitucional iberoamericana está muy limitada a relaciones bilaterales o de red entre universidades que han generado esa confianza recíproca después de años de conocerse y colaborar. Este es uno de los factores que explican que América Latina y el Caribe sea la segunda región del mundo en que menos haya crecido la movilidad académica en los últimos años1. Los estudiantes sólo se trasladan a estudiar a otro país cuando tienen la seguridad de que se van a reconocer sus estudios o títulos, y esto a día de hoy depende fundamentalmente de esa mencionada relación de confianza entre la universidad de origen y la de destino. Es un sistema inviable después de años de crecimiento de la matrícula universitaria en Iberoamérica, y de un incremento exponencial también en el número de IES, que se sitúa ya cerca de las 4.000.
1 UNESCO-IESALC, La movilidad en la Educación Superior en América Latina y el Caribe: retos y oportunidades de un Convenio renovado para el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas, 2019.
Guía Iberoamericana para la evaluación de la calidad en la educación a distancia.
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Las políticas de licenciamiento o acreditación institucional puestas en marcha en países como Ecuador y Perú han demostrado que no en todos los casos tales instituciones merecen el calificativo de universidades y que, por tanto, está justificada la precaución que las universidades manifiestan a la hora de buscar socios en la región.
Si bien es precisamente la consolidación en los países iberoamericanos de los sistemas externos de garantía de la calidad lo que nos permite poner en marcha mecanismos que escalen esa cooperación a nivel regional, y que trasciendan la siempre limitadora premisa del conocimiento recíproco. La confianza entre IES, por tanto, no se puede seguir construyendo sobre tal premisa, sino sobre el hecho de que estas universidades y sus titulaciones son sometidas a evaluaciones equivalentes en cuanto a su rigor y efectos.
El trabajo de la OEI descansa sobre esta convicción: cuanto más parecidas sean las condiciones y criterios conforme a los que son evaluados nuestras IES, más proclives serán las mismas a cooperar entre sí, y el hecho de que se conozcan o no pasará a un segundo plano.
Las agencias de calidad iberoamericanas siguen un patrón de colaboración similar al de las universidades. Los países que tienen sistemas de acreditación más consolidados, tienen relaciones de cooperación más intensos entre sí y son más proclives al reconocimiento mutuo de evaluaciones. Si bien todos ellos tienen una clara vocación iberoamericana y han respondido de manera entusiasta al proyecto de la OEI de cooperar con los organismos de calidad de todos los países de la región. Son muy conscientes de que sin ellos no se puede construir un espacio compartido de educación superior, y se muestran comprometidos con esta finalidad.
Por otra parte, y teniendo en cuenta que, tal y como se acaba de señalar, los sistemas de garantía de la calidad en Iberoamérica tienen en general un nivel avanzado de madurez, la OEI ha considerado conveniente promover esa aproximación de procedimientos y estándares en aquellas áreas donde sus trabajos son aun incipientes o están por desarrollar. Es el caso de las Enseñanzas Superiores de Arte que, por su propia naturaleza, requieren de criterios propios de evaluación, especialmente en cuanto a infraestructuras o perfil del profesorado. En este caso, el trabajo estrecho durante meses de la OEI con las Universidades de las Artes se plasmó en la organización del I Encuentro Iberoamericano para la evaluación de la calidad en la Educación Superior en Artes en Guayaquil los días 30 y 31 de octubre de 2019, y la aprobación de la Declaración por una evaluación y acreditación de la calidad específica de la Educación Superior en Artes en Iberoamérica.
Otra área que requiere también de criterios propios de evaluación es la educación a distancia, que ya antes de la pandemia estaba en plena expansión en Iberoamérica. La matrícula de esta modalidad creció un 73% desde 2010, mientras que la presencial lo hizo un 27%. En 2010, casi 2 millones y medio de los 21 millones de estudiantes universitarios de primer título en Iberoamérica estudiaron a distancia, representando un 11,7% del total. En 2017 representó un 15,3% del total y abarcó a 4 millones trescientos mil alumnos.
Sin embargo, los datos nos muestran que antes de la pandemia la penetración de esta modalidad era todavía incipiente y sumamente dispar entre los países de la región ya sea por las desigualdades económicas y sociales que repercuten en el acceso y permanencia, o por la "brecha digital", es decir, el acceso desigual a las TICs.
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En Iberoamérica, Brasil era el país con mayor participación de la modalidad a distancia en la educación
superior de primer título. En 2017 el 21,2% de la matrícula cursaba en forma no presencial, expandiéndose
desde un 14,7% en 2010. Esta forma de enseñanza también ha ganado terreno en Colombia, España y
México, donde en 2017 abarcó entre un 18% y un 14% de los estudiantes2.
2 Informe de Coyuntura nº6 del Observatorio de Ciencia, Tecnología y Sociedad de la OEI.
Cuanto más parecidas sean las condiciones y criterios conforme a los que son evaluados nuestras IES, más proclives serán las mismas a cooperar entre sí.
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Estas cifras y el enorme potencial de crecimiento de la educación a distancia, animaron a la OEI a convocar un seminario en el que dar cita a universidades y agencias de calidad para conocer buenas experiencias en esta modalidad de impartición y tratar de acordar algunos criterios de evaluación de la calidad de este tipo de enseñanzas.
El Seminario Iberoamericano de Calidad en la Educación a Distancia se celebró los días 10 y 11 de marzo del 2020 en Loja, Ecuador, organizado por la OEI, el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior de Ecuador (CACES) y la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL). Para preparar esta cita, la OEI constituyó un Grupo de Trabajo con varios organismos de aseguramiento de la calidad que sirvió para la puesta en común de sus respectivas guías de evaluación de programas o instituciones que imparten en modalidad en línea o distancia.
Este Grupo de Trabajo fue coordinado por la OEI y por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED), que tiene su sede en la UTPL. El CALED nació con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad en la enseñanza superior a distancia, y lo hace fundamentalmente brindando asesoría a las IES en el proceso de autoevaluación de los programas que lo requieran. De este modo, el Grupo de Trabajo integra dos dimensiones distintas pero complementarias y que deben construirse en paralelo. Por un lado, la de la autoevaluación de las titulaciones impartidas en modalidad a distancia que deben llevar a cabo las universidades dentro de sus sistemas internos de garantía de la calidad. Por otra parte, los criterios que utilizan las agencias de calidad en las evaluaciones externas que realizan de esas mismas titulaciones, para acreditar su calidad.
Seminario Iberomaericano de calidad en la educación a distancia
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Este Grupo de Trabajo celebró una reunión presencial el 10 de marzo del 2020 con ocasión del Seminario Iberoamericano de Calidad en la Educación a Distancia, que contó con los siguientes participantes:
Juan Manuel García, Presidente del CACES, Ecuador
Ana Capilla Casco, Coordinadora de Educación Superior, ETP y Ciencia de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Federico Morán Abad, Director de la Fundación para el conocimiento Madri+d, España.
Julio Alejandro Cáceda Adrianzen, Asesor de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU), Perú.
María José Rubio, Directora Adjunta, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED), Ecuador.
Mary Morocho Quezada, Subdirectora, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED), Ecuador.
Fernando Cantor, Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y Coordinador Académico Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (RIACES), Colombia.
Sandra Marcos Ortega, Responsable de Calidad Interna y Relaciones Internacionales de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y león (ACSUCYL) y Coordinadora del European Consortium for Accreditation in Higher Education (ECA), España.
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Martín Strah, Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), Argentina
Zulma Mariuci, Asociación Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), Paraguay.
Marta Paredes, Asociación Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), Paraguay.
Nadir Leiva, Asociación Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), Paraguay.
Sonia Domínguez, Asociación Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), Paraguay.
El Grupo de Trabajo sirvió para acordar una serie de orientaciones comunes procedentes de la puesta en común de sus respectivas guías y documentos de evaluación, que se señalan al final de este documento. Por lo tanto, esta Guía viene a complementar y enriquecer las guías nacionales, con las aportaciones de las otras agencias y el debate del propio Grupo de Trabajo. Es un texto común en el que se abordan todos los aspectos fundamentales a tener en consideración a la hora de evaluar programas impartidos en modalidad a distancia.
Esta Guía no pretende sustituir a las desarrolladas por cada agencia, o a las que están llevando a cabo. Pero sí les ofrece una amplia base común sobre la que construir la misma o, en su caso, complementarla. La comparativa entre las mismas realizadas en el seno del Grupo de Trabajo ha permitido comprobar, en primer lugar, que hay un amplio consenso sobre cuáles son las cuestiones críticas que determinan la calidad de una titulación a distancia. En segundo lugar, que, como cabía esperar, algunos estándares están definidos de manera más precisa y más desarrollados en unas Guías que en otras.
Todo ello fue objeto de debate en la jornada presencial del Grupo de Trabajo, sobre la base de una matriz comparativa de los indicadores recogidos en las propias Guías así como en los documentos aprobados por CALED para la autoevaluación. Es un texto valioso que se incorpora como anexo a esta Guía porque pone de manifiesto que el Grupo de Trabajo alcanzó uno de los objetivos que perseguíamos, que los estándares de esta Guía tomaran en consideración la realidad de nuestras IES, para que contribuyan realmente a la mejora de la calidad en la educación a distancia.
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La OEI clausuró junto al CACES y la UTPL el Seminario Iberoamericano de Calidad en la Educación a Distancia que ha dado pie a esta Guía el 11 de marzo de 2020, el mismo día que la Organización Mundial de la Salud declaraba la pandemia mundial por el COVID-19. En los días y semanas siguientes todas las universidades iberoamericanas tuvieron que cerrar sus puertas y seguir impartiendo docencia en modalidad a distancia. Ha supuesto un reto mayúsculo para nuestras IES, que han superado con creces. Tanto es así, que es previsible que ninguna de ellas abandone por completo esta modalidad y la incorpore en sus futuros y actuales programas formativos en mayor o menor medida. Porque hay cambios que no son reversibles, y tampoco aconsejables en sociedades y economías altamente tecnificadas y conectadas como las nuestras. Por ello confiamos en que esta Guía, dirigida principalmente a las agencias de calidad iberoamericanas, también sea de utilidad a nuestras IES, al ofrecerles indicaciones claras acerca de los requisitos imprescindibles que debe cumplir una titulación a distancia, para que sea de calidad.
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Definiciones03
La definición de las distintas modalidades de impartición de la docencia está condicionada por las diferentes legislaciones nacionales, pero a efectos de la presente Guía el Grupo de Trabajo acordó las definiciones que se recogen en este apartado.
La enseñanza presencial es aquélla en la que la interacción entre el profesorado y el alumnado requiere la asistencia de ambos en un determinado lugar y en el mismo tiempo (presencia física y síncrona).
La enseñanza no presencial es aquella en la que la interacción se caracteriza por producirse de manera flexible, sin requerir la presencia física y síncrona del profesorado y alumnado, que pueden interactuar de manera directa desde diferentes lugares en distintos momentos temporales.
La enseñanza no presencial requiere metodologías de enseñanza adaptadas al uso de las TIC y a su continua innovación. El diverso uso de las TIC en la enseñanza no presencial permite diferenciar dentro de la misma varios tipos:
La enseñanza a distancia es aquella en la que para la impartición del título no se requiere la presencia física del estudiante y en el que se pueden utilizar diferentes recursos, tales como publicaciones impresas, videoconferencias, materiales digitales, así como el uso de las TIC, aunque no como medio principal.
La enseñanza en línea o virtual es aquella enseñanza no presencial que utiliza como principal medio para el desarrollo de las actividades formativas las TIC, dejando aparte las actividades de evaluación, que podrán, en su caso, organizarse de manera presencial.
3. La única Guía de Evaluación que establece una frontera clara entre la enseñanza presencial y la semipresencial es la de ACSUCYL, que señala que las actividades no presenciales del plan de estudio deben suponer más del 25% del total de los créditos del título. En caso de no alcanzarse esta proporción, la enseñanza se considerará presencial.
La enseñanza semipresencial es aquella en la que la planificación de las actividades formativas previstas en el plan de estudios combina la presencia física del estudiante en el centro de impartición del título con el desarrollo de actividades formativas no presenciales y asincrónicas, de carácter interactivo3, abierto y flexible; centradas en el alumnado, que incorporan las TIC como un soporte esencial para su desarrollo.
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Criterios de evaluación04
Para garantizar el éxito de los programas formativos impartidos en modalidad no presencial, es importante que las IES definan bien el perfil del alumnado al que van dirigidos y la información previa que se les ofrece a los mismos.
En cuanto al perfil del alumnado, se debe tener en cuenta sus competencias digitales, si tiene acceso a Internet, si tiene experiencia previa en programas formativos a distancia, si tiene cargas familiares, si va a compatibilizar trabajo y estudios, si está matriculado en otros cursos, etc. En esta modalidad de enseñanza hay una demanda elevada de trabajo autónomo del alumno, por lo que resulta necesario que este tenga autodisciplina y, dependiendo de sus circunstancias, también de una notable capacidad de organización de su tiempo.
También la IES debe saber si el alumno tiene alguna discapacidad y su naturaleza (auditiva, visual, etc), para determinar las adaptaciones necesarias.
Es fundamental que el alumno conozca con carácter previo las exigencias del programa, sobre todo en lo que se refiere a carga de trabajo y al tipo de actividades, síncronas o asíncronas, a realizar. Esto es, se debe ofrecer a los potenciales alumnos información detallada sobre cómo se va a desarrollar su proceso de estudio y de qué modo va a ser evaluado. Ambos aspectos, la dedicación al título y la metodología de evaluación, debe estar estrechamente relacionados y justificados en la metodología de enseñanza aprendizaje que se va a aplicar.
De igual modo, se debe especificar si el alumnado tiene que cursar de forma presencial algún módulo/materia/asignatura del plan de estudios. En el caso que el programa formativo contemple prácticas externas presenciales obligatorias, la IES debe informar claramente al alumnado sobre este aspecto y dónde puede realizar las mismas.
Del mismo modo, se le debe proporcionar información práctica sobre las necesidades de conectividad, de disponibilidad de equipos y los estándares que estos deben cumplir para el adecuado desarrollo del título.
La tutorización y seguimiento de los alumnos es una cuestión clave en esta modalidad, para evitar las altas tasas de deserción que suelen tener estos programas formativos. Por ello se debe definir la periodicidad con la que debe contactar el profesor/tutor con el alumnado y en particular en qué casos se activan alarmas para el contacto, cuando el alumnado deje de completar tareas, etc. En caso de
4.1 Estudiantes
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matrícula en países de distinta zona horaria se deben detallar las medidas adoptadas para garantizar los servicios de tutorización y seguimiento. Así, el tiempo de respuesta a las consultas planteadas a los alumnos es un indicador que puede servir para medir la calidad del programa.
En resumen, entre esa información que el potencial alumno debe tener a su disposición antes de iniciar el plan formativo para garantizar su buen desempeño, cabe destacar la siguiente:
Requerimientos tecnológicos y de conectividad indispensables para realizar las actividades formativas previstas en el programa académico. Dedicación exigida - número de horas estimadas a la semana que el alumno debe dedicar al programa de estudio a actividades síncronas, actividades asíncronas y a trabajo autónomo. Métodos de evaluación – si se trata de evaluación continua o hay prevista una evaluación final, en cuyo caso se debe especificar si se hará de modo presencial o a distancia y en qué condiciones. Tutorización y seguimiento del alumnos - número de horas de tutoría por cómputo semanal o mensual de las que va a disponer el alumno y si las mismas se harán de modo sincrónico o asincrónico. Cambio de modalidad – las condiciones en las que el alumno podría cambiar a la modalidad presencial del mismo título. Prácticas externas – relación de centros en las que se pueden llevar a cabo las mismas.
Una vez formalizada la matrícula del alumno, las IES deben ofrecer formación sobre el uso de la plataforma virtual y los canales de comunicación entre el alumno y la universidad.
Se debe dar acceso al alumnado a recursos de aprendizaje, como por ejemplo a bibliotecas on-line, e información sobre cómo utilizar esos recursos.
Los servicios de apoyo al alumnado de la universidad (Servicio de Orientación al Estudiante, Centro de Información y Empleo, Centros de Apoyo o Adscritos, Administración, etc.) deben estar adaptados al entorno virtual, ser de fácil acceso, cubrir las necesidades del alumnado en relación con el modelo pedagógico, mecanismos tecnológicos y soporte administrativo, además de estar disponibles durante el periodo de aprendizaje. Dada la importancia de los mecanismos de soporte, éstos deben formar parte de la política y la estrategia de la institución.
Además, el alumno a distancia debe conocer también los derechos y obligaciones que le asisten en su condición de estudiante y, en concreto, tener acceso a la participación regulada de los estudiantes en las instancias académicas de la universidad, de acuerdo a los estatutos de la misma.
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4.2 Personal académico y de servicios
En la formación a distancia es frecuente encontrar adscrito a este tipo de titulaciones personal que puede ser o no académico, pero cuya principal función no es impartir docencia sino acompañar al alumno a lo largo de su formación y hacer un seguimiento de su desempeño.
Estas figuras refuerzan el contacto y la proximidad entre el alumno y las IES en este tipo de enseñanzas, y son claves a la hora de evitar las altas tasas de deserción asociadas a las mismas. En algunos casos ejercen como tutores académicos de los alumnos y les ayudan con el contenido de las asignaturas y en el desarrollo de las actividades académicas programadas. Se trata, por tanto, de profesorado colaborador y/o consultor.
En otros casos, se trata de personal de apoyo que no ofrece asesoramiento académico sino que se encargan de informar al alumno sobre el calendario de evaluaciones y trabajos; les recuerdan los plazos de entrega que están próximos a cumplirse o qué actividades tienen pendientes de realizar; se encargan de trasladar a los docentes de la titulación las dudas o peticiones de tutorías de los alumnos, etc.
Por todo ello, y dada la diversidad de modelos pedagógicos, podemos encontrar distintas figuras en el personal adscrito a un programa de modalidad a distancia, cuyo perfil debe adecuarse a las tareas que desempeñan:
El profesorado titular o principal es el que coordina y diseña la titulación. Debe ser profesorado con vinculación permanente a la universidad, para garantizar la continuidad de la titulación. Además, debe contar con acreditada experiencia docente e investigadora en el ámbito de la asignatura.
El profesorado colaborador y/o consultor puede estar a tiempo parcial en la universidad. En la medida en que realiza funciones de tutoría académica debe poseer experiencia y conocimiento en el ámbito de la asignatura a tutorizar y experiencia y formación en docencia en modalidad no presencial. En consecuencia, debe estar, al menos, en posesión del título de licenciado, arquitecto, ingeniero, graduado o equivalente, o de diplomado de acuerdo con l a normativa aplicable.
El personal de apoyo que se encarga del acompañamiento de los alumnos en los procesos administrativos y académicos debe tener experiencia en entornos de enseñanza no presenciales y semipresenciales. En la medida en que no desempeña funciones docentes, no cuenta con una exigencia de titulación concreta.
La fijación de la adecuada ratio profesor/alumno en las enseñanzas a distancia está condicionada por la existencia de profesores colaboradores y/o consultores, pero no así por el personal de apoyo, pues este último carece del perfil adecuado como para justificar un incremento en la ratio profesor/alumno.
La universidad debe indicar además quiénes son los responsables de la elaboración, seguimiento y actualización de materiales docentes. Los materiales docentes empleados para el aprendizaje deben ser acordes al modelo pedagógico, facilitar el proceso de aprendizaje del alumnado y la consecución de los
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resultados de aprendizaje. Por este motivo, deben ser revisados con regularidad para reflejar los avances que se vayan produciendo. La frecuencia con la que se realiza esta revisión es un indicador a tener en cuenta al evaluar la calidad de este tipo de enseñanzas.
En el caso de tratarse de contenidos digitales, las IES pueden recurrir a los servicios de terceros para su desarrollo, pero deben garantizar que dichos contenidos son adecuados para la obtención de los resultados académicos previstos en la titulación. Así mismo, la IES debe declarar que posee la autorización o la propiedad para el uso de los materiales docentes.
La universidad debe tener previsto un plan de formación continuo del profesorado donde se aborden, entre otros temas, aspectos relacionados con las tecnologías para las enseñanzas virtuales, modelo pedagógico e innovaciones docentes. También debe garantizar que el resto del personal adscrito a la titulación cuenta con la experiencia y cualificación necesaria para participar en la impartición y/o implementación del programa en modalidad a distancia, y asegurar la actualización de tales competencias de acuerdo a las continuas innovaciones tecnológicas.
Por último, la universidad debe garantizar que el profesorado (propio y colaborador/consultor) así como el personal de apoyo cuenta con infraestructuras de soporte docente y tecnológico en todo momento.
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Los requisitos referidos a la infraestructura tecnológica revisten una importancia especial ya que dan soporte a los entornos de aprendizaje virtuales (sistema o plataforma de enseñanza, campus virtual, herramientas tecnológicas, moodle, blackboard, CANVAS, etc.)
De este modo, la universidad debe contar con un software suficientemente robusto como para dar respuesta a las exigencias de las actividades docentes planificadas en las titulaciones impartidas a distancia, el número de usuarios, etc. Como indicadores de este criterio se pueden considerar el número de conexiones simultáneas que soporta el sistema y, en especial, los test funcionales de integridad y de cargas que lo aseguran.
Las IES también deben contar con un plan de seguridad de la información que incluya:
Medidas de seguridad electrónica (usuario, encriptación, sistemas de copias de seguridad) para asegurar la validez e integridad de la información.
Un sistema centralizado que proporcione soporte para la creación y mantenimiento de la infraestructura para la enseñanza "no presencial" o "semipresencial".
Por otra parte, se debe garantizar la conectividad de la plataforma las 24 horas y diseñar las actividades con horarios flexibles. Además, la plataforma debe tener un diseño que permita a los usuarios acceder al contenido de forma fácil, que sea autodescriptiva, y adaptada a las necesidades de los alumnos con discapacidad.
4.3 Infraestructuras
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La universidad debe contar con mecanismos que garanticen la identidad del alumnado y eviten el fraude. Ésta es una cuestión de gran relevancia en esta modalidad de enseñanza.
En definitiva, es responsabilidad de las IES garantizar la fiabilidad y seguridad del sistema así como su disponibilidad. Estos aspectos deben formar parte de la estrategia de la institución, que debe comprometerse a emplear recursos para desarrollar este tipo de enseñanza con total garantía. Para ello, debe definir indicadores que aseguren los aspectos anteriormente mencionados, tales como los siguientes:
• Número de equipos y materiales innovadores existentes y disponibles.
• Si se garantiza la conectividad extremo a extremo.
• Si los equipos tecnológicos tienen garantía vigente.
• Número de avisos emitidos por deficiencias en el funcionamiento de los equipos tecnológicos.
• Porcentaje de avisos atendidos de mantenimiento de los equipos tecnológicos.
• Tiempo transcurrido desde la tramitación del aviso hasta la resolución del problema.
Número de quejas recibidas como consecuencia de la utilización de los equipos tecnológicos.
• Si dispone de sistemas informáticos redundantes y sistemas de control que garanticen ld isponibilidad
del entorno de aprendizaje virtual.
• Si existen protocolos de recuperación de fallos y desastres.
• Si dispone de contratos de soporte técnico para los sistemas informáticos y telemáticos, para
aquellos casos en que el servicio esté externalizado.
• El detalle de los recursos humanos de apoyo y mantenimiento de los sistemas, sus funciones y si existe
atención 24 horas y 365 días al año.
• Si el sistema o plataforma de enseñanza no presencial empleado posee algún tipo de certificación
reconocida.
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4.4 Evaluación
Como se ha señalado en el apartado referido al alumnado, una de las cuestiones claves que estos deben conocer antes de matricularse en el programa formativo son los procesos de evaluación. La universidad tiene que fijar los sistemas de evaluación empleados en el título y los específicos de cada materia.
Los métodos de evaluación deben permitir valorar la adquisición de las competencias y los resultados de aprendizaje comprometidos en cada materia. Además, deben tener en consideración la diversidad de estudiantes y los modelos educativos.
En la modalidad a distancia se puede aplicar tanto técnicas de evaluación continua como pruebas de evaluación. En ambos casos, se debe asegurar el adecuado control de la autoría de las pruebas de evaluación.
La evaluación continua es la suma de actividades, proyectos, exámenes a libro abierto, portafolios digitales, entrevistas de autoría, etc. En este caso, es necesario que haya constancia del procedimiento y los criterios aplicados, y que se pueda seguir la trazabilidad de la participación y la interacción de cada estudiante en las materias, las asignaturas, los foros de debate y las tareas propuestas.
En el caso de pruebas individuales, el principal reto es asegurar que las mismas han sido realizadas por el estudiante sin ayuda externa. Ello puede justificar la exigencia de que las mismas se hagan presenciales, a pesar de tratarse de una titulación impartida en modalidad a distancia. También se puede optar por una adecuada combinación de tecnología y recursos humanos, que permitan garantizar la identificación de los estudiantes y el control del entorno, para una correcta evaluación mediante la demostración de la consecución de los resultados de aprendizaje de cada estudiante.
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Las indicaciones dadas por la Fundación para el Conocimiento Madri+d acerca de los modelos de prueba que se autorizaban a realizar durante la pandemia del Covid-19 dan una idea sobre cómo abordar con garantías suficientes este tipo de pruebas no presenciales.
Pruebas en línea en tiempo real síncrono
1. preguntas cortas de desarrollo temporizadas y aleatorizadas en la que se exija al alumno razonar la respuesta
2. exámenes con batería de preguntas tipo test de respuesta múltiple3. exámenes con parte tipo test y parte de redacción, con una contraseña para entrar en el examen
y un tiempo para realizarlo y entregarlo, sin posibilidad de ir hacia atrás una vez iniciada cada parte y que las preguntas parezcan en orden aleatorio para cada estudiante
Exámenes orales a distancia con interacción directa entre el docente y el estudiante, que se realizarán mediante videoconferencia articulando sistemas de grabación y custodia de las pruebas.
Las pruebas realizadas en remoto deben ser grabadas y documentadas para su posterior visualización y evidencia. Del mismo modo, debe haber constancia de los informes de los profesores que se utilizan para la evaluación global del alumno.
Ambas cuestiones (identificación del estudiante y control del entorno) no se justifican sólo por la herramienta tecnológica, del mismo modo que no se justifican sólo por la existencia de un aula física en el examen final presencial. Es necesario, ya se haga la prueba final de modo presencial o virtual, justificar la adecuada combinación de recursos humanos. Pues son estos los que, interactuando con los estudiantes a través de los recursos materiales, quienes aseguran la identidad de la persona que realiza la prueba, y quienes durante la prueba pueden atestiguar que la persona no recibe de su entorno apoyos no permitidos en las reglas de evaluación.
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Perfil de los expertos que participan en el proceso de evaluación
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Las enseñanzas en modalidad no presencial cuentan con una serie de características propias, tal y como se ha puesto de relieve en los apartados anteriores. Por ello se considera necesario integrar en los paneles de evaluadores de las agencias de calidad académicos y profesionales procedentes de universidades no presenciales y estudiantes que estén cursando o hayan cursado programas en esta modalidad.
Se propone, por tanto, que las agencias de la región compartan un grupo de expertos comunes que respondan al perfil antes señalado, y que hayan recibido una misma formación de acuerdo a lo establecido en esta Guía. La OEI, que tiene una amplia experiencia en realizar intercambio de evaluadores entre los organismos de acreditación de la calidad de la región, puede articular esta cooperación, y coordinar la formación de estos evaluadores, en colaboración con las agencias de calidad.
De este modo, se reforzará la coherencia de las evaluaciones que se realicen de las titulaciones impartidas a distancia en cualquiera de los países iberoamericanos.
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Relación de documentos revisados para la realización de esta guía
Guía de autoevaluación para programas de pregrado a distancia basada en el proyecto “Centro virtual para el desarrollo de estándares de calidad para la Educación superior a distancia en América Latina y el Caribe. 2010”. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED).
El Proceso de Garantía de Calidad para la Educación en Línea y a Distancia OLC /CALED. Tarjeta de puntuación (sccqap). Evaluación de programas de pregrado en línea. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED).
Acuerdo de REACU de 3 de abril de 2020, ante la situación de excepción provocada por el COVID-19. Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU).
Notas aclaratorias al documento REACU. Orientaciones para la elaboración y evaluación de títulos de grado y máster en enseñanza no presencial y semipresencial. Notas acordadas en la reunión de REACU, 15 de enero de 2020.
Medidas extraordinarias propuestas por las Universidades de Madrid para la finalización del Curso académico 2019-2020 ante la situación Excepcional provocada por COVID-19. Fundación para el Conocimiento Madri+d.
Guía para la verificación y modificación de los títulos oficiales de Grado y Máster. Noviembre 2019. Fundación para el Conocimiento Madri+d.
Guía de evaluación para la renovación de la acreditación de títulos oficiales de grado y master. Julio 2017. Fundación para el Conocimiento Madri+d.
Propuesta de acuerdo de la comisión de evaluación institucional y de programas de AQU Catalunya sobre el profesorado colaborador/consultor o con funciones equivalentes en la impartición de titulaciones oficiales universitarias a distancia respecto el cómputo del profesorado doctor a tiempo completo. Agencia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU).
ACUERDO XX DE 2020. Por el cual se actualiza el Modelo de Acreditación en Alta Calidad. Consejo Nacional de Educación Superior – (CESU)
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Declaración. I Reunión de Ministras, Ministros y Altas Autoridades de Educación Superior. La Habana, Cuba, 10 y 11 de febrero de 2020
Construction of public policy of higher education with participation of the academic community, Colombian, case for recognition of virtual and distance learning programs. Journal of Physics: Conference Series. Fernando Cantor, Consejo Nacional de Acreditación. Bogotá, Colombia.
Framework for the Quality Assurance of e-Assessment. TESLA. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) Marzo 2019. Autores: Martin Foerster, Anaïs Gourdin, Esther Huertas, Jana Möhren, Paula Ranne, Roger Roca.
Criterios generales para la evaluación de la educación virtual. Salamanca – mayo de 2019. Secretaría General Iberoamericana (SEGIB)
Orientaciones para el diseño y la evaluación de los programas formativos de grado y máster en modalidad no presencial y semipresencial. Edición abril 2018. Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León (ACSUCyL).
Procedimiento general de renovación de la acreditación de títulos oficiales de grado y máster universitario. II. Manual de evaluación. Edición 2018. Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León (ACSUCyL).
Sobre la educación a distancia. Borrador no oficial-Perú.
Considerations for quality assurance of e-learning provision. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Buselas 2018. Autores: Esther Huertas, Ivan Biscan, Charlotte Ejsing, Lindsey kerber, Liza Kozlowska, Sandra Marcos Ortega, Liia LaurI, Monika Risse, Kerstin Schörg, Georg Seppmann
INFORMES OEI
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ANEXO I- MATRIZ COMPARATIVA
ANALISIS EVALUACIÓN INDICADORES EVALUACIÓN EDUCACIÓN A DISTANCIA
La necesidad de promover una educación superior a distancia de calidad y contribuir a que se armonicen, a nivel regional, los procedimientos y estándares de evaluación de los programas y títulos que se imparten en este tipo de modalidad, ha sido el propósito que ha llevado a que se realice una matriz comparativa de los principales modelos que existen para evaluar la educación a distancia. Para el análisis se consideró en una primera instancia, la Guía de Autoevaluación de Programas de Pregrado a Distancia de CALED, la misma que tiene como base el proyecto “Centro Virtual para el desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia”1. Se diseñó considerando la valoración de los estándares asignada por varios expertos a través del Centro Virtual disponible en www.utpl.edu.ec/centrovirtual, y el análisis exhaustivo del modelo para la inclusión, agrupación o eliminación de estándares e indicadores, haciéndose énfasis en el desarrollo de estándares propios de los programas de pregrado a distancia. También se han tenido en cuenta los documentos de trabajo del Proceso de Autoevaluación de los Programas de Educación a Distancia2. Las Orientaciones para el Diseño y la Evaluación de los Programas Formativos de Grado y Máster en Modalidad No Presencial y Semipresencial, fue otro de los documentos que se analizaron, el mismo trata de identificar aquellos aspectos concretos que caracterizan la enseñanza no presencial, sobre los que se debe incidir específicamente cuando se evalúa un título mediante metodologías de modalidad no presencial; tiene como finalidad facilitar información tanto a las Universidades del Sistema Universitario Español como a los evaluadores que intervengan en los procesos de evaluación sobre los aspectos a tener en cuenta a la hora de diseñar y evaluar los títulos oficiales a impartir, en su totalidad o en parte, en modalidad no presencial, con el objetivo de asegurar su calidad. El Programa de Evaluación de Titulaciones. Renovación de la Acreditación de Títulos Oficiales de Grado y Master, de la Agencia para la Calidad de Sistema Universitario de Castilla y León. Manual de Evaluación, da a conocer las orientaciones para la evaluación en el caso de renovaciones de la acreditación, a través de un conjunto de dimensiones, criterios y subcriterios. La matriz comparativa, presenta en una primera instancia una descripción general de los criterios, dimensiones, estándares, objetivos e indicadores que componen cada uno de los modelos analizados; para el análisis se parte del modelo de CALED como base para posteriormente identificar las similitudes más significativas entre cada modelo, así como también algunas consideraciones que no posee el modelo base.
1. RUBIO, G. (2003). Memoria: “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a
Distancia en América Latina y el Caribe” p.p 142-156. Página web del CALED www.utpl.edu.ec/caled, link Instru- mentos de Evaluación.
2. RUBIO, G. ; Aguilar, R.; Massa, P.; Maldonado, J.; Ramirez, I. (2005).Proceso de Autoevaluación de los Programas de Educación a Distancia basado en el proyecto: “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”
ANALISIS EVALUACIÓN INDICADORES EVALUACIÓN EDUCACIÓN A DISTANCIA
La necesidad de promover una educación superior a distancia de calidad y contribuir a que se armonicen, a nivel regional, los procedimientos y estándares de evaluación de los programas y títulos que se imparten en este tipo de modalidad, ha sido el propósito que ha llevado a que se realice una matriz comparativa de los principales modelos que existen para evaluar la educación a distancia. Para el análisis se consideró en una primera instancia, la Guía de Autoevaluación de Programas de Pregrado a Distancia de CALED, la misma que tiene como base el proyecto “Centro Virtual para el desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia”1. Se diseñó considerando la valoración de los estándares asignada por varios expertos a través del Centro Virtual disponible en www.utpl.edu.ec/centrovirtual, y el análisis exhaustivo del modelo para la inclusión, agrupación o eliminación de estándares e indicadores, haciéndose énfasis en el desarrollo de estándares propios de los programas de pregrado a distancia. También se han tenido en cuenta los documentos de trabajo del Proceso de Autoevaluación de los Programas de Educación a Distancia2. Las Orientaciones para el Diseño y la Evaluación de los Programas Formativos de Grado y Máster en Modalidad No Presencial y Semipresencial, fue otro de los documentos que se analizaron, el mismo trata de identificar aquellos aspectos concretos que caracterizan la enseñanza no presencial, sobre los que se debe incidir específicamente cuando se evalúa un título mediante metodologías de modalidad no presencial; tiene como finalidad facilitar información tanto a las Universidades del Sistema Universitario Español como a los evaluadores que intervengan en los procesos de evaluación sobre los aspectos a tener en cuenta a la hora de diseñar y evaluar los títulos oficiales a impartir, en su totalidad o en parte, en modalidad no presencial, con el objetivo de asegurar su calidad. El Programa de Evaluación de Titulaciones. Renovación de la Acreditación de Títulos Oficiales de Grado y Master, de la Agencia para la Calidad de Sistema Universitario de Castilla y León. Manual de Evaluación, da a conocer las orientaciones para la evaluación en el caso de renovaciones de la acreditación, a través de un conjunto de dimensiones, criterios y subcriterios. La matriz comparativa, presenta en una primera instancia una descripción general de los criterios, dimensiones, estándares, objetivos e indicadores que componen cada uno de los modelos analizados; para el análisis se parte del modelo de CALED como base para posteriormente identificar las similitudes más significativas entre cada modelo, así como también algunas consideraciones que no posee el modelo base.
1. RUBIO, G. (2003). Memoria: “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a
Distancia en América Latina y el Caribe” p.p 142-156. Página web del CALED www.utpl.edu.ec/caled, link Instru- mentos de Evaluación.
2. RUBIO, G. ; Aguilar, R.; Massa, P.; Maldonado, J.; Ramirez, I. (2005).Proceso de Autoevaluación de los Programas de Educación a Distancia basado en el proyecto: “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”
GUÍA IBEROMAERICANA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
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37
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GUÍA IBEROMAERICANA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
38
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GUÍA IBEROMAERICANA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
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Programas de pregrado a distancia GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN Programas de pregrado a distancia
GUÍA IBEROMAERICANA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
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[104
] N
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[105
] Po
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] Po
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] Por
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] Nú
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[111
] Po
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GUÍA IBEROMAERICANA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
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[21]
Dur
ació
n m
edia
de
est
udio
s.
9.c.
2.b
Se a
tiend
en d
e fo
rma
efica
z la
s qu
ejas
y
recla
mos
so
bre
el
prog
ram
a.
[22]
Núm
ero
tota
l de
qu
ejas
y
recla
mos
re
lacio
nada
s co
n el
pr
ogra
ma
y tie
mpo
m
edio
de
resp
uest
a.
INFORMES OEI
111
GUIA
DE
AUTO
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UACI
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MAS
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A –
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20
18
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[23]
Nú
mer
o
de
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ifica
cione
s re
aliza
das/
nú
mer
o to
tal d
e qu
ejas
di
stin
tas i
dent
ifica
das.
[24]
Núm
ero
de
suge
renc
ias p
uest
as e
n m
arch
a/nú
mer
o to
tal d
e su
gere
ncia
s.
Subc
riter
io 9
.d.
Resu
ltado
s ob
teni
dos
por
la
Soci
edad
.
Obj
etiv
o 9.
d.1.
Con
ocer
los
resu
ltado
s de
la p
erce
pció
n de
la so
cieda
d.
9.d.
1.a
Se re
aliza
un
segu
imie
nto
de
los
resu
ltado
s de
la
pe
rcep
ción
de
la
socie
dad
sobr
e el
pr
ogra
ma.
[25]
N
úmer
o de
m
edid
as
adop
tada
s qu
e re
perc
uten
en
la
mej
ora
de
los
resu
ltado
s de
la
pe
rcep
ción
de
la
so
cied
ad,
y
com
o
cons
ecue
ncia
en
la
m
ejor
a co
ntin
ua
del
prog
ram
a
Obj
etiv
o 9.
d.2.
Con
ocer
los r
esul
tado
s de
dese
mpe
ño y
re
ndim
ient
o de
la so
cied
ad.
9.d.
2.a
Se
real
iza
un
segu
imie
nto
del i
mpa
cto
que
ha
prod
ucid
o el
pr
ogra
ma
en
la
socie
dad,
dete
ctan
do
los
pu
ntos
d
ébile
s y
prop
onie
ndo
reco
men
dacio
nes
y su
gere
ncia
s pa
ra
la m
ejor
a co
ntin
ua
del
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ram
a.
[26]
Po
rcen
taje
de
m
edid
as a
dopt
adas
en
rela
ción
al im
pact
o de
l pr
ogra
ma e
n la
socie
dad
que
repe
rcut
en
en
la
mej
ora
cont
inua
de
l pr
o-
gram
a so
bre
el
tota
l de
la
s re
com
enda
cione
s y
suge
renc
ias p
ropu
esta
s.