Grinberg Exterma Pobr

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Polticas y territorios de escolarizacin en contextos de extrema pobreza urbana. Dispositivos...

Polticas y territorios de escolarizacin en contextosde extrema pobreza urbana. Dispositivos pedaggicos

entre el gerenciamiento y la abyeccin

Policies and territories of education in contextsof extreme urban poverty. Pedagogic devices between

the management and the abjectness

Dra. Silvia M. GrinbergUniversidad Nacional de San Martn

Universidad Nacional de la Patagonia AustralCONICET

Resumen Este trabajo se ocupa de caracterizar los dispositivos pedaggicos atendiendo a los modos en que las polticas y procesos de escolarizacin son vividos y pensados en territorio. A travs de la discusin de resultados de investigacin emprica que de-sarrollamos a lo largo de cuatro aos en escuelas emplazadas en contextos de extrema pobreza urbana, intentamos describir las particulares formas en que la vida escolar es producida en estos espacios urbanos. Desde la perspectiva de los estudios de gu-bernamentalidad, procuramos la descripcin de las formas que estn asumiendo los dispositivos pedaggicos y la produccin de subjetividad en territorios abyectos en los que, en el marco de las sociedades de gerenciamiento, la poblacin ha quedado librada a su propia suerte. Propondremos una forma de leer las polticas educativas atendiendo a las formas en que son experienciadas por los sujetos en territorio.

Palabras clave: dispositivos pedaggicos - territorio - polticas de escolarizacin

Abstract This paper is concerned with describing the educational devices involved in the ways that schooling policies and processes are lived, conceived and experienced in the field. Through discussions of the results of empirical research carried out over the course of four years in schools located in contexts of extreme urban poverty, we have been able to describe the specific ways that school life is produced in these urban spaces. From the perspective of governamentality studies, we have been able to describe the forms taken by educational devices and the production of subjectivity in abject territories in which, in the framework of management societies, the population has been left to its own devices. We propose a way of reading educational policies that heeds how these policies are experienced by subjects in the field.

Keywords: pedagogical devices - territory - schooling policies

Archivos de Ciencias de la Educacin | AO 3 | N 3 | 2009 | pp: 81-98

82 | Archivos de Ciencias de la Educacin | AO 3 | N 3 | 2009

Silvia M. Grinberg

Introduccin Este trabajo presenta resultados de investigacin emprica que hemos estado desarrollando a lo largo de cuatro aos en escuelas emplazadas en contextos de extrema pobreza urbana. En este artculo, se procura caracterizar los dispositivos pedaggicos, luego de aos de reforma educativa y de la sucesin de crisis sociales y econmicas que se tradujeron en un proceso permanente de pauperizacin de la poblacin y de crecimiento constante de los barrios que suelen recibir el nombre de villas miseria. La pregunta acerca de los dispositivos pedaggicos gira en torno a las caractersticas que presentan los procesos de subjetificacin (Rose, 2004) en estos territorios urbanos.Proponemos que entre el territorio escolar y el territorio barrial se configura un conti-nuo que, signado por la lgica del gerenciamiento, ha dejado a una parte importante de la poblacin librada a su propia suerte. Recuperamos la nocin de lo abyecto para referir a las configuraciones que presentan estos espacios urbanos. Nos preguntamos por las formas que asume la escolaridad en tiempos en que la biopoltica ya no se presenta en la forma del hacer vivir ydejarmorir (Rose, 2007; Rabinow & Rose, 2006; Grinberg, 2008). La escuela fue, y an lo es, una de las instituciones blanco tanto de la sucesin de crisis finiseculares como de las propuestas de reforma que, se supona, habran de solucionarlas. La educacin aparece as como causa para explicar por qu los jvenes no encuentran un lugar y por tanto, lugar donde saldar las mltiples heridas que perma-nencen abiertas y que, diariamente, se siguen abriendo en estos espacios (Epele, 2007). Asistimos a la configuracin de una formacin discursiva (Foucault, 1999, 2007) que, en el campo de la educacin, en una primera etapa aos noventa-, ha puesto el acento en la descentralizacin como eje del ejercicio democrtico y partici-pativo y donde conceptos tales como gestin, proyecto, innovacin, reflexin, autonoma, nueva escuela, cambio, participacin/democracia, autogestin, se afianzaron como el nuevo paisaje discursivo (Ball, 1994 y 1997; Youdell, 2006; Whitty, 2002; Da Silva, 1998; Popkewitz, 1996; Grinberg, 2008). Actualmente, el acento se ha trasladado hacia la falta de capacidad de los adultos de imponerse, de ejercer su autoridad, movimiento que tambin involucra los debates acerca de la memoria (Huyssen, 2007). Aqu nos centramos en la vida escolar entendiendo que la institucin tanto como los sujetos que all se encuentran, transitan el mismo destino de quien ha quedado librado a su propia suerte, teniendo que buscar alternativas para una gran multiplicidad de situaciones que desbordan tanto como los zanjones que, dramticamente, distinguen estos barrios. As, en la observacin de las dificultades diarias de ensear, import comprender algunas de las tramas en que esa dificultad produce y es poducida. Esto es, intentaremos dar cuenta de los procesos polticos de las prcticas cotidianas (De Certeau, 2007), de las formas en que las polticas son, actuan, moldean, efectan y afectan la vida diaria de la gente. La investigacin educativa ha realizado distintos trabajos de descripcin acerca de los procesos de crisis y reforma neoliberal de la educacin. Sin embargo, los



estudios especficos sobre los cambios en los dispositivos pedaggicos en el contexto de la cotidianeidad escolar, en general, y, especialmente, en contextos de pobreza urbana, en Amrica Latina y, en particular, en Argentina, son an escasos1 (Grinberg, 2005; Orlando, 2006). Por eso, probablemente, ms indispensables, para la produccin de conocimiento como para el desarrollo de acciones, que procuren dejar a las escuelas un poco mejor de lo que las encontramos en el presente. Las reflexiones presentadas aqu son resultado de un trabajo de investigacin que, centrado en la vida escolar, procura avanzar en su descripcin a la luz del concepto de dispositivo pedaggico. Retomando a Foucault (1983), esta nocin es entendida como los significados, normas, distribuciones temporales y espaciales que dan forma a la escolaridad en un determinado tiempo y espacio histrico. As la nocin de dispositivo pedaggico refiere a la organizacin y uso del espacio, la disposicin del mobiliario, la racionalidad en el uso del tiempo para alumnos y docentes, la organizacin del horario escolar, la distribucin de los cuerpos en el espacio, la organizacin y secuenciacin de las tareas escolares, la vestimenta apropiada para la escuela, el uso de la palabra y las formas de comunicacin, los textos escolares, los contenidos curriculares, el reglamento escolar y las medidas de sancin, el control de asistencia, el sistema de calificaciones, las rutinas y rituales escolares. Esto es, una batera de detalles que conforman tcnicas y procedimientos vinculados con la produccin de subjetividad (Dean, 1999; Rose, 1999). Desde la perspectiva de los estudios de gubernamentalidad (Rose, 1999, OMalley, 2007; Dean, 1999, Rose, OMalley &Valverde, 2006), la pregunta gira en torno de las caractersticas que presenta la conduccin de la conducta, en las sociedades de gerenciamiento, en las dinmicas de la vida escolar. En esta mirada se vuelve central siguiendo a OMalley entender que el gobierno es una prctica generalizada y dispersa ms que una cuestin acerca de aquello que los Estadoshacen. Muchas agen-cias gobiernan, tanto en el sector pblico como privado y, por supuesto, siempre se ha esperado que los individuos se gobiernen a s mismos y sus subordinados. Esto es significativo, porque como sostendr ms adelante, en relacin con cualquier proble-ma especfico, siempre es posible identificar una diversidad de gubernamentalidades existiendo en cualquier punto dado del tiempo, disperso alrededor de la vida poltica organizada (2007:157). Hablar de polticas de escolarizacin supone dar cuenta de esas gubernamentalidades; esto es, de esas formas heterogneas, difusas, contradictorias, yuxtapuestas que se articulan en el gobierno de la poblacin y que por este motivo, slo son captables en estado fragmentario. Se presentan como un puzzle imposible de armar, al que siempre le va a faltar una pieza. A continuacin se presenta un abordaje conceptual y metodolgico del trabajo realizado para luego adentrarse en las notas de campo.

Dispositivos pedaggicos y territorio Como se seal, el objetivo de la investigacin fue describir las particularidades que presentan los dispositivos pedaggicos en ntima relacin con las dinmicas del


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emplazamiento territorial de las escuelas. Esto es, las relaciones de fuerza, las formas y particularidades que presentan los procesos de escolarizacin y los modos en que son experienciadas las polticas educativas en territorio. A estas dinmicas, que se pro-ducen en los pliegues, las tensiones y contradicciones, las estamos llamando polticasdeescolarizacin. El estudio del espacio urbano es una de las notas caractersticas de los debates sociales modernos. La sociologa en sus inicios refiere a la estrecha relacin entre el espacio urbano, los grupos sociales y/o las identidades sociales (Tonkiss, 2005). Segn Simmel las divisiones del espacio no son simplemente hechos fsicos sino productos sociales que en s forman la espacialidad. Los procesos de gubernamentalizacin del Estado (Foucault, 2006), supusieron una estrecha relacin del problema del gobierno con la configuracin de la vida urbana que deban conciliar la existencia de la ciudad y la legitimidad de la soberana. Las lgicas de la disciplina y de los dispositivos de seguridad articulaban fijacin, proteccin y ampliacin del territorio. La nocin de territorio permite entender a la escuela como una locacin material donde adquiere importancia la significacin del espacio, su contestacin, inclusin y exclusin (Youdell, 2006; Helfenbein, R. y Gonzalez Velez n/d). Esto adquiere importancia ateniendo a las dinmicas de la segregacin social y territorial que cada vez ms asume la vida urbana (Saravi, 2005; Waqcuant, 2001 y 2007). Si-guiendo a Fearnley el gobierno est siendo resituado en una nueva geografa social en donde la enfermedad es pensable y visible. A travs de nuevos modos de organizacin y divisin del mundo, esta racionalidad tcnica desplaza y reinscribe a la poblacin y al territorio basadas en las prcticas de guerra y salud(2005:2). Las marcas de lugar y la configuracin territorial importan en una doble di-nmica: a) atendiendo a cmo las escuelas producen esas marcas y, b) cmo se expresan esas marcas en la vida escolar. Las escuelas tanto como los barrios en que ellas estn ubicadas, constituyen y se constituyen, en y como marcas de lugar. Los significados de lugar inscriben a las personas, al espacio urbano y a las instituciones de formas particulares. Son cdigos basados en el conocimiento local, o en aquello que nosotros vamos a enmarcar como discurso, que indican significados de clase y raza sustentados por las personas as como construcciones de lugar dentro de prcticas institucionales y en los espacios urbanos (Buenda y Ares, 2006: 1). Gran parte de la investigacin socioeducativa refiere a los mecanismos a travs de los que se produce tanto la homogeneizacin de la infancia, como los procesos de seleccin y segmentacin educativa (Varela y Alvarez Ura, 1991; Dussel, 2000). Las investigaciones de Bourdieu, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet, , de Braslavsky en Argentina, constituyen algunas de las investigaciones ms importantes sobre las primeras formas de la segmentacin educativa. Aqu importan las nuevas dinmicas que est asumiendo la produccin y reproduccin de la desigualdad social y educativa desde fines del siglo XX (Kessler, 2000; Tiramonti, 2004). En contextos donde lo mltiple, lo diverso ha pasado a ser la norma, la escuela est dejando de ser espacio de



encuentro de diferencias. Cada vez ms las escuelas, tanto como los barrios quedan envueltas en las lgicas de la segregacin territorial. En el marco de las polticas del workfare las escuelas y los barrios adquieren contenidos diversos segn cmo consigan autogerenciar sus condiciones de vida. Esta lgica de transferencia de la responsabilidad de la gestin a la comunidad y a los sujetos (Ball, 1994, 2007), son centrales para comprender los procesos de escolarizacin en el presente. Recuperamos la nocin de lo abyecto (Kristeva, 1988; Butler, 2002) para remitir a aquellas zonas inhabitables que, sin embargo, estn densamente pobladas por quienes no gozan de la jerarqua de los sujetos. Espacios invivibles, modos de existencia abyectos, territorios de vergenza, egosno empleables que funcionan como frontera que define el territorio de la escolarizacin. Si la biopoltica decimonnica (Foucault, 2000) expresaba el hacer vivir y dejar morir, en nuestro presente en estas zonas abyectas, proponemos, se produce una operatoria diferente que se expresa como dejarvivirydejarmorir. La vida aparece como el resultado de decisiones, construcciones y elecciones individuales (Rose, 1999; Foucault, 2007). Aqu la cuestin radica en el estudio de la trama escolar en esos con-textos donde los sujetos y las instituciones arrojadas a su propia suerte, transitan la lucha cotidiana por sobrevivir. Esto es, a travs de la nocin polticasdeescolarizacin, pensar la poltica en el plano de los sujetos reales y vivos que hacen la historia en la historia.

Metodologa En el desarrollo de la investigacin nos encontramos con las mltiples y contradictorias maneras en que los cambios sociales y educativos van trazndose en la vida escolar. Adentrarse en lo cotidiano supone procurar la comprensin de cmo las tramas institucionales son resultados de las relaciones de fuerza en las que se construye institucin. Esto supone encontrar distintos espesores, lgicas y contradicciones que expresan relaciones de fuerza; relaciones de poder y lneas de fuga. Se trat de recorrer esas multiplicidades y pliegues del hacer diario, los modos en que las dinmicas de la vida social son vividas, construidas, en suma, experienciadas(Rudolph & Jacobsen, 2006). En el caso de las escuelas esto involucra la comprensin acerca de cmo son vividas las polticas oficiales en la escuela, hechas, rehechas, contestadas y reinterpreta-das, as como las relaciones de fuerza propias del territorio en que esa realidad escolar es producida y reproducida diariamente. Los pliegues, la yuxtaposicin, la fragmentacin y las rupturas tanto como las continuidades, los sentidos hegemnicos y las cristalizaciones, son algunas de las notas que caracterizan al objeto en cuestin y atraviesan el abordaje metodolgico que aqu se procura. Muchas de esas notas probablemente se configuran en un paisaje que se parece mucho a un palimpsesto (De Certeau, 2007). En ese sentido siguiendo a Ortiz (2000) el estudio del territorio sera el entrecruzamiento de diferentes lneas de fuerza en el contexto de una situacin, sin por ello recurrir al equvoco de la etnometodologa, para la cual las relaciones sociales derivan slo de la interaccin de


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los individuos. Situacin definida objetivamente por las fuerzas sociales portadoras de legitimidades desiguales (2000: 64). El significado del espacio puede ser mltiple; ello porque es alrededor del tiempo y del espacio que los individuos y los grupos pasan a travs de, son evitados, boicoteados o excluidos y cuyas subjetividades son mediadas por ellos (Youdell, 2006). A travs del anlisis de episodios (Darnton, 2005) tratamos de explorar y comprender la vida cotidiana y sus mltiples yuxtaposiciones, contradicciones. Se trata de subrayar y exponer lo complejo, contextual, interactivo y el carcter del estar en curso de las prcticas discursivas. Seguidamente de facilitar anlisis detallados del despliegue de mltiples discursos como intersecciones y contradicciones (Youdell, 2006: 72). Esto se vuelve central para acceder a los detalles, la multiplicidad, los fragmentos y los contrastes en los que esa cotidianeidad se hace. As, por ejemplo, tan frecuente es observar en las clases a los estudiantes que hablan todos a la vez, que estn haciendo algo con el celular, que miran para otro lado, etc., como que en ese mismo instante hacen algn comentario que recuerda que estn en el aula, en clase, como si nada se les pasara por alto y pudieran hacer todo eso a la vez. Una mirada que admita esos pliegues se vuelve cada vez ms necesaria si queremos comprender cmo actuar en las complejas tramas en las que nos estamos haciendo. La obtencin de informacin se ha realizado desde una mirada etnogrfica y ha consistido, principalmente, en la observacin, la entrevista flash y/o en profundidad tendiente al registro de las interacciones entre los sujetos en el aula, los recreos y los en-cuentros formales e informales de la vida escolar, ulica y barrial. Importa captar siguiendo a Williams (2000) la cultura vivida, recortada sobre las instituciones, formaciones y experiencias de los sujetos. El trabajo de campo se desarroll en escuelas emplazadas en uno de los cada vez ms vastos espacios del conurbano bonaerense que crecen cotidianamente y pre-sentan los diferentes grises de la pobreza de estos, nuestros tiempos. Para la seleccin de las escuelas se construy una muestra intencional o seleccin basada en criterios2, atendiendo a las caractersticas del barrio en el que est ubicada la escuela, la matr-cula y el momento de su creacin (antes o despus de los aos noventa). El muestreo terico, en tanto, constituye una fase de los procesos de obtencin de datos y anlisis, ntimamente vinculado con la seleccin de casos. Siguiendo a Glaser y Strauss (1967), se trata de la seleccin de casos de acuerdo con criterios de semejanzas y diferencias; es un proceso de minimizacin-a-maximizacin de las diferencias de los casos selec-cionados por su utilidad en la generacin de teora. Las escuelas en las que hemos trabajado, se encuentran en la frontera del espacio urbano oficialmente demarcado y reconocido. En el conurbano de la provincia de Buenos Aires, son muchos estos barrios y cualquiera, aunque con las particulari-dades que hace a las diferentes formas que tenemos de habitar el espacio, pueden ser caso, ejemplo dramtico, de este estudio. Por eso evitamos nombres as como tambin aquellos que escribimos son ficticios.



Breve referencia a la nocin de villa miseria La gestacin de las villas miseria se remota a la primera mitad del siglo XX. Desde los aos ochenta han venido creciendo en un ritmo tan constante como trau-mtico. Traumtico en tanto en un perodo no mayor a 15 aos estos espacios que estaban vacos, constituan baados, totorales, tambos, esto es, espacios escasamente poblados y que en el recuerdo de los vecinos eran lugar de juego, recreacin, pesca, etc., se transformaron en espacios densamente poblados, con ndices de contaminacin insoportables (Curutchet et. al., 2008), que dejan a muchos de los jvenes que all viven y nacieron con enfermedades producidas por el aire que respiran (Tasat et. al., 2008). La villa miseria es la expresin territorial del crecimiento de la marginalidad y extrema pobreza urbana de los ltimos aos. Es importante distinguir entre asen-tamiento y villa miseria. El primero, remite a un tipo de emplazamiento urbano que incluye una toma del predio por parte de los actores que luego de reclamos al Estado, consiguen un loteo que contina la traza urbana de los barrios linderos. Se procede al trazado de manzanas y a la divisin de los terrenos. En general, el barrio se planifica con una escuela, una sala de primeros auxilios, prev una cancha o plaza, y en algunos casos, bibliotecas o salones de teatro. La construccin de la infraestructura barrial, en este caso, es de carcter colectivo. En cambio, en la Villa miseria la ocupacin es de carcter individual, denominada hormiga. Cada grupo familiar o cada individuo llega al predio por su cuenta y levanta su vivienda en las condiciones que puede. No hay organizacin urbana. La ocupacin del terreno es ilegal y en los catastros oficiales aparecen como terrenos vacos an cuando en el presente encontramos nmeros en las puertas de las casas, resultados de los intentos de censar lo incensable. Estos barrios estn poblados por quienes no gozan del status de ciudadanos, quienes muy tardiamente en sus vidas tienen documentos de identidad. Ello porque como nos deca un vecino queremosvivirvivirdignamentenosmudamosporquetodoloquetrabajabasenosibaenelalquiler Y est claro que all se paga, pero no el alquiler. Se trata de un arribar silencioso que no slo es de quienes arriban sino tambin respecto de la ciruclacin de la informacin de lo que en estos barrios acontece. La imagen pblica de estos espacios, los ubica en el lmite de lo tolerable y por tanto, de lo que permanece como amenaza para quienes slo miran la TV. Siguiendo a Kristeva, lo abyecto, nos ubica en el lmite de lo tolerable, de lo pensable, de lo asimilable y por tanto, susceptible a ser arrojado y por eso mismo, perturbador y objeto de olvido. Est claro que esto es lo que a diario ocurre con la vida en estos espacios que slo son noticia cuando algn acontecimiento amenaza con atravesar el afuera barrial, cruzar el lmite. De otro modo, como la polica que estaciona sus camionetas en la puerta de entrada, los decesos mientras ocurran allende las fronteras no son contables ni contados. Probablemente lo abyecto en la escuela se presenta, se produce de modos muy diversos. Abyecto es el afuera escolar, abyecta es la escuela, abyecta es la poblacin. La escuela es la principal, y en algunos casos la nica forma, en que el Estado se hace presente en estos barrios. Quienes tienen acceso a los planes sociales que, en


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la lgica del workfare, tienen que cumplir contraprestaciones, muchos y muchas, las realizan en la escuela (Levy, 2007; Grondona, 2007). As, si en la biopoltica, el hacer vivir y dejar morir, de la que hablaba Foucault implic fuertemente volver productivos a los cuerpos y la escuela cumpli un papel central en ese proceso, cabe preguntarse con qu nos encontramos en estas escuelas, en estas aulas. En el siglo XXI quienes concurren en estos territorios son los hijos de los planes sociales, de las changas, del cartoneo, del comer de lo que se encuentra en la quema3, desocupados cuyos cuerpos ya no se requieren dciles, o, por lo menos no en el sentido que lo haban sido en el marco del capitalismo industrial.

Polticas de escolarizacin en territorios abyectosTiempo y espacio el que llega, llega cuando llega Como supo describir Kant, tiempo y espacio son los aspectos constitutivos de nuestra vida. A travs de estas categoras podramos describir las instituciones modernas, las asignaciones de espacio y las mediciones del tiempo. Gran parte de la administracin de la vida social, de la vida urbana, supuso una profunda defincin y redefinicin de ambas, y por tanto, de los modos de habitar el mundo. La vida es-colar no slo no qued exenta sino que contribuy a la estructuracin de gran parte de nuestra subjetividad en torno de una certera distribucin de los cuerpos en el espacio privado y pblico4, as como a la eficiente seriacin del tiempo. Tiempo til, emplazamiento funcional, tiempo oro. La racionalizacin en el uso del espacio y del tiempo son, de hecho, las notas caractersticas de la moderna vida capitalista y de la moderna escuela capitalista. En el presente la evolutiva carrera escolar se presenta de muy diversos modos y suele adquirir la forma de un largo acontecer que los alumnos empiezan a los seis aos, aunque no saben cundo van a terminar. Esto es: permanecen y muchos terminan pero siguiendo caminos muy errticos. La siguiente conversacin ocurri dos meses antes del final del ao lectivo con un alumno de 16 aos que estaba cursando 8 ao (la edad terica de ese ao es 13):

A:yoesteaovoyarepetir(yalohabahechovariasvecesantes) E:porqu,quizstodavapodesrendiryaprobarelao,no? A:noyaest.loquepasaesqueempecmalesteaoasqueyaest E:y,quvasahacer,vasadejarlaescuela? A:NoyopiensoseguirestudiandoMiideaesterminarlaescuela5ydespusvermiideadespusesiralaescueladeadultos,lanocturnaylisto

Esta conversacin podra ser leda como una marca de desinters por parte de este estudiante. Sin embargo, podra hacerse otra lectura. Este alumno piensa terminar la escuela secundaria pero con otro ritmo. Cul es el apuro? No se trata de no ir a la escuela. De hecho, este adolescente continuaba yendo an cuando haba decidido, a principio de ao, que iba a repetir. No hay imagen de eficiencia ni necesidad de llegar



temprano a ningn lado. De hecho no hay tarde, ni hay lugar al que evitar llegar. Cuando se vive en una villa miseria y se es segunda generacin de desocupados, no hay apuro Esta forma del tiempo atraviesa la dinmica de la vida escolar. En un segui-miento que hicimos de un grupo de alumnos pudimos constatar que era ms fcil que aprueben quienes no concurran a clase que quienes haban estado all. De hecho, haban obtenido mejores notas y aprobado quienes en todo el ao prcticamente no se haban cruzado con el profesor (Moreira, 2006). Nuevamente esto puede interpre-tarse de muy diversos modos (Youdell, 2007), creo que no se trata de que no importe que vayan o que lleguen tarde, sino que si tuvieran que ser estrictos con esas normas al promediar el ao, no quedaran alumnos en la escuela. Despus de las vacaciones de invierno suele producirse una importante merma de la matrcula. No siempre los alumnos que abandonan sino que simplemente faltan y mucho. Se produce un fen-meno de fluctuacin de la matrcula. Esto es: los alumnos concurren pero dejan de ir un tiempo y vuelven, y as sucesivamente. Esto adquiere especial importancia ya que en virtud de estos movimientos tan fluctuantes, ocurren mltiples procesos de desconfianza mutua ya no entre la escuela y el barrio, sino entre las agencias oficiales y las escuelas. La fluctuacin de la matrcula es un problema de muy difcil resolucin para las escuelas, y no slo por las fuentes de trabajo -aunque la defensa de esas fuentes podra ser motivo suficiente. Si siempre ponen tarde o falta, dejaran libre a ms de la mitad de la escuela e iran contra algunos de los principios bsicos de la poltica educativa actual, de inclusin escolar, cuyos indicadores preferenciales refieren a la capacidad de retencin de la matrcula. Pero si les ponen presente, se enfrentan con la acusacin de tener alumnos de palo, a quienes con ese nivel de ausentismo terminan o terminaran echando. De manera que esta difcil gestin de los presentes y ausentes produce situaciones de muy difcil y compleja solucin, en donde quedan atravesadas las dinmicas de las decisiones de la gestin oficial del sistema, las tensiones de la vida escolar y el habitar del territorio.Conversando con otro alumno acerca de la cuestin le preguntamos: porqufaltas? Tuscompaerosquenovienen,sabesporqufaltan? Las respuestas fueron errticas y empezaban y/o terminaban con un noseestuvohaciendochangas,nosenoqueravenirsecolg Aunque podramos buscar explicaciones, todas parcialmente ciertas, desde la droga hasta que empezaron a trabajar, que no les interesa la escuela, muchas veces la respuesta es ms sencilla y se trata de que en estos contextos eltiemponoesoro Y la escuela, en medio de las innumerables situaciones trgicas que forman parte de un cotidiano cada vez ms traumtico, es el lugar que siempre est, al que siempre se puede volver. An as, la repitencia no es el problema; la cuestin es en qu medida la promocin supone efectivamente aprendizaje. De hecho es un secreto a voces que la alfabetizacin, cuando ocurre, se produce hacia el 3 o 4 ao de la escuela bsica. Para


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pasar de ao muchas veces alcanza con permanecer sin hacer mucho ruido. Como nos deca el director de una de las escuelas mientras miraba el registro de calificaciones:

YonoentiendoQucalificanlosprofesores?Mir(mostrandolasplanillasdenotas),ajuzgarporesalistatodossoneximiosde-portistasquehablanperfectamenteinglsHablanmejoringlsquecastellano

El aula no es reticular: los alumnos se sientan en fila, en ronda, mirando el pizarrn, la ventana, uno solo en un rincn. La organizacin del espacio es como en el barrio, la gente va llegando y se va ubicando donde encuentra un espacio y como puede. Un da un alumno llega y se sienta de un modo, otro da ese mismo alumno llega y se sienta en otro lugar y en el banco que encontr. Pero tambin hay algo del ocupar el territorio, reubicar las sillas o sentarse alrededor de la mesa del maestro como haciendo un piquete (Roldn, 2009). Aqu, queremos resaltar una lgica de funcionamiento que ya no se preocupa por la distribucin ordenada de los cuerpos, se trata ms bien de un andar que se va haciendo en donde los sujetos se van ubicando y ocupando el lugar, a medida que van llegando. En el aula, en los patios, en el comedor, en los actos, en el barrio. En la vida. La esttica del espacio escolar adquiere una forma muy particular: convive un patio con una prolijidad que puede ser causa de envidia, con otro que siendo junio, se encuentra roto y por tanto, imposible de transitar; un aula con las paredes electrificadas; en ese patio ordenado y bien pintado una cloaca totalmente rota, y as podramos seguir Y si alguien podra pensar que esto se debe a un/a director/a poco activo/a o responsable, slo es posible decir que es, justamente, gracias a la gestin de ese director/a que la escuela no est en peores condiciones. Si el director/a golpea varias puertas, cuanto ms fuerte mejor, si no se agota y sigue golpeando, entonces, quiz consiga que arreglen el patio un poco ms rpido. Estas escenas desbordan en las escuelas. Muchas veces expresan el excesivo cinismo de nuestra era, por ejemplo, cuando docentes y alumnos se disponen a pintar un mural en paredes destruidas o para disimular que se tape un aula. Est claro, que los alumnos pinten murales puede ser una excelente actividad de apropiacin, expresin y creacin en el espacio, pero, eso no reemplaza la indelegable funcin del Estado de garantizar el buen estado de los edificios escolares. Hay situaciones que slo se explican por sensaciones. Una cuestin que compartimos con quienes vamos a hacer trabajo de campo6 es la sensacin de cuerpo cansado, de agotamiento, en algunos casos de fastidio que tenemos al promediar la jornada escolar y por tanto nuestra jornada de trabajo. Esta sensacin se comparte pero a veces se potencia si compartimos la jornada de campo. En esos casos despus de ir a la escuela juntos un par de veces es inevitable la discusin acerca de las causas de lo que observamos y/o escuchamos: los maestros que estn desganados, los alumnos que segn solemos escuchar, son pobres y violentos, que la gente del barrio es esto o aquello, las familias que no se ocupan de sus hijos. Las discusiones y explicaciones se



combinan de diversos modos. Ahora, despus de un rato de conversacin, aparece la sensacin de agotamiento. Cabe decir que no se trata del agotamiento que, de hecho, despus de cualquier jornada de trabajo se puede sentir, sino ms bien la sensacin de quedar extenuado, desganado, incluso enojado, en algunos casos. Esta sensacin la hemos descrito de muy diversos modos pero se expresa como un andar cansino que se observa en los actores escolares, especialmente, los adultos. Un caminar despacio, muchas veces agobiado que se manifiesta en el aula. Pero tambin un andar en silencio de quien desbordado con tanto que decir y queda, parafraseando a Benjamn (1998), enmudecido, sin experiencias comunicables.

Fuera de control historias de encuentros y des-encuentros Las clases ocurren. Suceden con alumnos que en todo el da no abren la carpeta, otros un rato y otros, que trabajan mostrando inters. No siempre son los mismos: en una hora un alumno puede estar atento y en la otra no. Suelen reiterarse situaciones donde un alumno se para a consultar al docente y si no recibe respuesta vuelve a su banco, cierra el cuaderno y conversa con sus compaeros; algunas veces estas escenas terminan en pelea. La sancin y regulacin de las conductas se dirime en evitar que las cosas se salgan de control. Muchas veces las escenas que suelen recibir el mote de mal com-portamiento obedecen a llamar la atencin, a que alguien se ocupe, te mire aunque sea para retarte; otras a la necesidad de hacerse respetar y ello, como las ausencias y las presencias, tambin se vuelve de difcil solucin en la vida diaria. Desde el sacatelagorraparaestarenclase,hasta el no le pegues a tu compaero, las situaciones son muy diversas, difusas y contradictorias y, por tanto, de decidir a ciencia cierta cmo proceder. Y aunque sepamos la importancia de las normas en las instituciones tambin es cierto que ante tal multiplicidad se hace muy difcil marcar los lmites con certezas absolutas. As, por ejemplo, cada uno de los episodios que siguen compone una escena que en s podra dar lugar a diversas lecturas pero juntas permiten dar cuenta de las complejas situaciones a administrar:

Episodio aAlbertoseacercaajugarconunanotebookqueestabasobreunbancoqueseibaausarenelmarcodeuntaller.Anteriormente,lehabandichoaWilsonquenojuegue conesamismamquina.AslsequedaenactituddecuidadodelamquinadeformatalquecuandoveaAlbertolehaceunademncomoquelevaapegarenlamano.AdemnqueAlbertoesedalovivecomounaagresin.PeroWilsonnolellegaapegar.

Episodio bAlbertoesedaestabaespecialmentesensible,habaentradoalaulatapndoselacaraconsumochila.Sesentauncostadocomolejosdetodos.Tenaalpadreinternadoyhacedasestabanlysushermanossolosencasa.


Silvia M. Grinberg

Episodio cBastanteanteshabahabidootrapeleaentreWilson,Albertoyotroscompaeros.

Episodio dLuegodelaescenaconlanotebookAlbertoterminaescondidodebajodeunapiladebancos.AWilsonlehacenfirmarelcuadernodesanciones.

El hecho es que cada una de estas situaciones que parece que se suceden sin relacin entre s, ameritaran respuestas muy diferentes y, claro est, que dependiendo del momento de la escena, la composicin de lugar que uno puede hacer. Ahora, tanto como la sensacin de que todo est a punto de explotar y que no hace falta ms que una chispa para que algunos de los delicados hilos se rompan, tambin es cierto que slo una mirada que admita las contradicciones, las alteraciones, puede actuar. Los alumnos enfrentan y se enfrentan, no aceptan rdenes porque s; estas actitudes son consideradas como apata o violencia. As, las cosas se dirimen entre pasar piolas, nolevantarlaperdiz, que no te pesquen y las situaciones de enfrentamiento ofuscado que si nadie reacciona, incluso, puede en el devenir de la clase, quedar en el olvido o provocar una espinosa discusin.Es ese bardear que segn la reaccin del otrotambinpuede transformarse en la antesala de la posibilidad de la conversacin. As, por ejemplo,

Anteunasalidaenmicrofueradelaescuela,losalumnostenanquetraerfir-madaunaautorizacindelospadres.EnlacallelepreguntoaAbelardositrajolaautorizacin,medicequeno.Ledigobuenoahoravemosquhacer,igualandasubiendo.Alratito,cuandoyaestabasentadomemuestralanotafirmada.

Estas situaciones no son excepciones. Como nos dijo una preceptora todo el tiempo les pasa algo. Esto ocurre en sociedades en las que, al decir de Agamben (1998), la excepcin se volvi la regla. As, estas situaciones se viven con naturalidad como con perplejidad y/o cierto traumatismo que se dirime entre el voluntarismo y la impotencia. Como nos dijo un profesor:

Ququersconestoschicosnosepuedetrabajarhoylosvistemuytranquilosperoayersalierondelaulaysaltaronelalambrado(sealaconlamanoaunasuertedealambradoquerodeaelpatiodelaescuela)!

La otra cara de esta escena es que ese es el alambrado que rodea al patio que antes comentbamos que siendo Junio estaba totalmente destruido. As uno de los alumnos que salt el alambrado nos deca: Yququiereprofe?EsapuertateagarralamanoY, de hecho tal como le ocurrio a uno de los miembros del equipo, cruzar por la puerta y, no saltar el alambrado, es cruzar una puerta que te suele agarrar la mano. Ahora, ese mismo docente en otro momento nos deca:

Ysalgo tenemosquehacerporestoschicosaunquealgohayquehacerporellos



Ambas frases dichas por un mismo docente expresan tanto el deseo de hacer como su imposibilidad. En ambos casos, creemos, se expresa la fatiga de ser que segn Ehrenberg (2000) supone la ansiedad por hacer y la impotencia que se genera en ese hacer imposiblitado. Como hemos dicho no se trata del silencio, otrora clsico, de los sectores populares, sumiso o tmido. No hay timidez ni sumisin; es un me callo para no dis-cutir o, si no tengo ganas de hacer la tarea, no la hago, callado y punto. Pero tambin un hablo y digo. Delicado equilibrio. En esta lgica slo cuando la vida deviene catstrofe/estallido alguien se ocupa. De hecho, esto no slo vale desde el punto de vista de la poblacin del barrio sino tambin para las escuelas. Si quieren conseguir estufas, cocinas, que arreglen un patio, un aula, etc., debern gritar fuerte, insistir hasta el cansancio. El director ten-dr que ir a comprar las estufas tanto como buscarlas con un flete. Ahora, si no grita fuerte las cosas pueden seguir con la ms absoluta de las normalidades, y no slo para las escuelas que en realidad ah mas que normalidad hay resignacin, agotamiento y a veces tambin agobio, sino para la gestin poltica del sistema educativo que si no reciben gritos fuertes no actan. Y es aqu, donde la idea de polticas de escolarizacin adquiere sentido. Este tipo de dinmicas son las que a diario se observan como un continuo que va de las agencias oficiales hacia y desde las aulas. La suerte de la escuela, de quienes all trabajan, de sus familias, queda totalmente dependiente de la voluntad individual y de lo que en la suma de esas voluntades todava puede hacerse. Ahora, y esto queremos enfatizarlo, la reproduccin material y simblica de la vida, en estos territorios, depende absolutamente de las posibilidades de cada quien. Y, probablemente esto es lo que se ensea y aprende todos los das en las formas que asume la vida escolar: arrojados a la propia suerte se trata de hacerse vivir, de autocui-darse, autosalvarse, autoprotegerse para sobrevivir. En esta dinmica como seala Fearnley ya no se trata de disciplinar el futuro: En esencia, se asume la incomprensibilidad del futuro. En lugar de intentar calcular la probabilidad () la vigilancia sindrmica procura ser capaz de identificar (pero no definir) lo improbable cuando ocurre (2005: 32). En esta misma lgica, en la escuela la sancin, cuando ocurre, procura actuar no tanto para disciplinar conductas que perseacepta, no van a ser normalizadas, sino para detectar aquellas que pueden salirse de control. Y es la misma lgica que opera como monitoreo de conflictos desde las agencias oficiales y la atencin a aquellos reclamos que, por muy diversos motivos, incluso a veces fortuitos, consiguen gritar fuerte. All hay que llegar antes que el grito se vuelva escndalo.

Algunas reflexiones finales: en un vaivn sin hamaca A lo largo de este trabajo y en el lugar de encuentro de territorio y poltica hemos intentado dar cuenta de algunas de las notas que entendemos estn asumiendo los dispositivos pedaggicos en contextos de extrema pobreza urbana en el presente.


Silvia M. Grinberg

La nocin de polticas de escolarizacin, nos ha permititdo dar cuenta de los mltiples cruces, solapamientos, yuxtaposiciones que suponen el hacer y experienciarel Estado, la poltica educativa en territorio. Asimismo, creemos, puede funcionar como heurstico que devuelva el problema de la accin, de la agencia a la vida escolar, tanto en lo que refiere a los sujetos que viven, hacen y piensan la escuela en su cotidianeidad, como especialmente a la planificacin poltica del sistema educativo. En otras palabras, a las formas en que la acciones del Estado, los programas y planes que se disean y desarrollan en las agencias oficiales cobran cuerpo en la vida escolar y constituyen por accin o por omisin modos concretos de escolarizacin de la poblacin. De forma tal que se constituye en un modo de observar, reflexionar y estudiar la accin del Estado en educacin, que involucra las acciones que se desarrollan, aquellas que se transfieren como responsabilidad hacia los inidviudos y/o la comunidad. Asi, luego de aos de haber referido a la ausencia del Estado, en este trabajo se ha intentado leer los efectos de esas polticas en la vida de las instituciones, de los sujetos; esto es, entender a las polticas de escolarizacin ligadas con los modos que presenta el gobierno de la poblacin en las sociedades de gerenciamiento (Grinberg, 2008). En contextos en que pareciera que la vida de las instituciones y de los sujetos se presentan como devenir trgico, entenderlos y pensarlos polticamente es devolverle a la historia, la historia. Esto es, entender que no hay nada del orden de lo inexorable, del destino trgico sino de la accin y, por tanto, siguiendo a Arendt, de la poltica donde los hombres estamos llamados a hacer y hacernos. De otro modo, la produccin social y educativa de la desigualdad queda como una cuestin absolutamente ligada con la responsabilidad indivual -sea sta entendida en trminos de cada escuela o de cada sujeto-, tal como nos lo han hecho saber los discursos de la gestin eficaz. Como hemos sealado, en los contextos observados la vida escolar, ulica, transcurre en un constante vaivn y su administracin se parece al malabarismo. Por lo que mucho de lo que ocurre si no se produce incendio alguno, si nadie grita fuerte, pasa. La cuestin deviene en controlar el desorden; que las cosas no se salgan de control. En esto consiste, segn Feanley, la vigilancia sindrmica. La escolarizacin aparece, creemos, como una versin en miniatura de un territorio abyecto y las formas que el Estado se hace presente. Mientras que nada es-talle, no se salga de control, la vida social discurre con absolutanormalidad, hasta que algo, a veces una chispa, produce un estallido y los massmedia se ocupan de la zona, se produce un escndalo. Luego todo vuelve a la normalidad Al igual que para quien ha quedado desocupado el tiempo de la vida escolar transita aletargadamente. El ritmo al que adaptarse ya no es el de la mquina que no para, el cuerpo que debe someterse al ritmo de la cinta. El tiempo es aquel que pasa, que hay que aprender a hacer que pase; estar sentado horas mirndolo pasar. Esperando la changa o esperando que algo pase como nos deca un alumno respecto de una salida, no profe yo no voy a ir, mire si me enamoro y me quedo por ah Est claro: qu mejor podra pasar que se enamore y se quede por ah



Tiempo y espacio no son objeto de administracin y aprovechamiento til. Al igual que el tiempo de un desocupado, la vida escolar transita aletargadamente, ya no hay a dnde llegar, horario que cumplir, ni tiempo que aprovechar. El tiempo es algo que hay que aprender a hacer que pase y el espacio un lugar a ocupar y transitar. As, para quienes el trabajo formal no constituye horizonte alguno, dos formas aparentemente contradictorias asume el aprendizaje: a) para sobrevivir y tener xito en la escuela/vida lo importante es no sobresalir ni molestar; b) si se procura que alguien se ocupe habr que gritar fuerte. De esta manera, se aprende que, arrojados a la propia suerte, se trata de hacerse vivir, de autocuidarse, autoprotegerse, de pelear y resistir. Sin embargo, la escuela es ms que un aguantadero, es tambin caja de resonancia y de escucha. Hemos intentado mostrar que las escuelas hacen cosas muy diferentes. En estos barrios la escuela es el nico lugar donde todava le es dado a la juventud pensar y cuando una clase resulta (por motivos diversos) interesante, la par-ticipacin es alta, especialmente cuando pueden pensar el mundo y aunque en pocas ocasiones problematizar sus condiciones de vida. Cuando esto ocurre en las aulas se observa inters y escucha.

Notas1 En el plano nacional, se encuentran a partir de la reforma educativa de los aos 90

una serie de investigaciones que dan cuenta de la existencia de diversos modelos para la escola-rizacin de los adolescentes en Argentina (vase DUSCHATZKY, S. (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares. Bs. As. Paids; BELOSSI, M. y MA PALACIOS DE CAPRI (1999) La escuela media y los jvenes social-mente desfavorecidos. Bs. As. Lugar Editorial; BRASLAVSKY, C. (org.) (2001) La educacin secundaria: cambio o inmutabilidad? Bs. As. IIPE/UNESCO Bs. As/Santillana; JACINTO, C. Y FREYTES, A. (2003) Polticas y estrategias para el mejoramiento de las estrategias de las oportunidades de los jvenes. Estudio sobre la educacin secundaria en la Ciudad de Buenos Aires. Bs.As. Mimeo; TENTI FANFANI, E. (comp.) (2003) Educacin Media para todos. Los desafos de la democratizacin del acceso. Bs.As. IIPE UNESCO Bs. As./Fundacin OSDE/Altamira; TIRAMONTI, G. (comp.) (2004) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Bs. As. Manantial y ACOSTA, F. (2005) Escue-las medias y sectores populares: Posibilidades y potencia de la escuela. Tesis de maestra. FLACSO Argentina).

2 La seleccin basada en criterios exige que el investigador determine por adelantado un conjunto de atributos que deban poseer las unidades de estudio (...) se utiliza, primero para identificar la poblacin y, a medida que se desarrolla el estudio, para determinar nuevos conjuntos de fenmenos con vistas a su anlisis. (GOETZ, J. P. y LECOMPTE M. D., 1988).

3 Quema es el nombre que en el barrio recibe uno de los centros de basura ms grandes de la ciudad.

4 No slo se trata de la racionalizacin de la urbe sino que tambin el espacio privado se racionaliza e incluso, podramos decir, se vuelve funcional (Ortiz, 2000).

5 Este alumno est haciendo referencia a la ahora vieja del EGB3.6 Me refiero a los miembros del equipo de investigacin del Centro de Estudios en Pe-

dagogas Contemporneas EHU-UNSAM y del rea socio-pedaggica de la UACO-UNPA.


Silvia M. Grinberg

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Autor: Grinberg, Silvia M.Ttulo: Polticas y territorios de escolarizacin en contextos de extrema pobreza urbana. Dispositivos pedaggicos entre el gerenciamiento y la abyeccinNombre de la Revista: Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca)Ao y Volumen: 2009, ao 3, no. 3, p. 81-98cita sugerida: Cita sugeridaGrinberg, S. M. (2009) Polticas y territorios de escolarizacin en contextos de extrema pobreza urbana. Dispositivos pedaggicos entre el gerenciamiento y la abyeccin. [En lnea] Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca), 3(3). Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4084/pr.4084.pdf

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