gregorio hz -Encuesta Nacional de Lectura: ¿Hacia un país de lectores?

ENL: ¿Hacia un país de lectores? Gregorio Hernández Zamora

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Encuesta Nacional de Lectura: ¿Hacia un país de lectores?*

Gregorio Hernández Zamora

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Datos duros “La principal razón para no leer, de acuerdo con los entrevistados, es por mucho la falta de tiempo para más de dos terceras partes de la población (69%).” “La proporción más alta de los entrevistados que no compraron libros en el año se da en el nivel socioeconómico más bajo y decrece conforme éste aumenta.” “Igualmente, los porcentajes más altos de lectura de periódicos y revistas, de 67.4% y 73.0%, respectivamente, se dan entre los entrevistados de niveles socioeconómicos medio alto y alto, y decrecen gradualmente conforme el nivel socioeconómico disminuye.” “La posesión de una biblioteca personal está fuertemente asociada al grado de escolaridad y al nivel socioeconómico de los entrevistados.” “Las diferencias asociadas a la escolaridad son las más pronunciadas y los niveles de lectura crecen, conforme ésta aumenta, de 20% entre la población sin escolaridad hasta 76.6% entre quienes tienen educación universitaria.” “La asistencia a bibliotecas se encuentra altamente relacionada a la escolaridad con un máximo de 85% entre los entrevistados con educación universitaria y disminuye conforme la escolaridad es menor hasta un 12.5% entre los entrevistados sin escolaridad”. “Los niveles más altos de respuesta “me gusta mucho leer” y “me gusta leer” se dan entre la población con estudios universitarios y tienden a decrecer conforme el nivel de educación es menor” “Los niveles más altos de lectura de periódicos y revistas se dan entre los entrevistados con educación universitaria, con 59.9% y 51.9%, respectivamente, y decrecen conforme la escolaridad disminuye.” “Entre quienes no desarrollaron un comportamiento lector frecuente y declaran leer menos ahora que antes, la lectura está más asociada a la niñez y la juventud, es decir, a edades asociadas con la asistencia a la escuela.”

Encuesta Nacional de Lectura 2006

* Publicado en: Encuesta Nacional de Lectura: Informes y Evaluaciones. México: UNAM‐CONACULTA, 2006 (Daniel Goldin, editor).

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Constatar lo evidente Las anteriores citas resumen los hallazgos centrales de la Encuesta Nacional de Lectura 2006 (ENL), realizada por el Gobierno Federal (a través del CONACULTA) en el marco del programa “Hacia un país de lectores”. Se trata de afirmaciones basadas en cuestionarios aplicados a una muestra de 4 057 personas (casos) en toda la república mexicana. Estos datos duros dan evidencia de que existe una correlación muy fuerte y sistemática entre tipo y cantidad de lectura, por un lado, y escolaridad, nivel socioeconómico y región del país, por el otro. Es interesante notar que estos resultados dan sustento cuantitativo a la investigación cualitativa sobre prácticas sociales de lengua escrita que desde hace años se ha realizado en comunidades marginadas de mexicanos en México y EU1 y con base en la cual he discutido el discurso simplista –pero dominante en México– según el cual “los mexicanos no leen”. La ENL confirma en lo fundamental que pensar en la lectura como un hábito o comportamiento individual es un reduccionismo que ha impedido ver que leer y escribir no son conductas de individuos aislados sino prácticas sociales inseparables del acceso de los individuos y grupos sociales a la escolarización y a la participación social y económica. Son, por lo tanto, prácticas desigualmente distribuidas entre grupos sociales situados en diferentes segmentos de la división global actual del trabajo, el poder, y el conocimiento. Así mismo, la ENL confirma que “leer” no es una práctica singular sino plural y diversa en materiales, fines, funciones y valoración social. Por ello, hace algunos años, cuando el gobierno federal formuló su intención de realizar una encuesta nacional para documentar los “hábitos de lectura” de los mexicanos, me pregunté si tenía sentido hacer esta encuesta. En el artículo Las mentiras sobre la lectura, publicado en 2003, escribí: “Se gastarán varios millones de pesos en una evaluación sobre los hábitos de lectura de 54 millones de mexicanos que no tienen el hábito de comer (según cifras de Sedesol), de 24 millones de exiliados que no tuvieron el hábito de quedarse a morir de hambre en su tierra y prefirieron emigrar a Estados Unidos, de un millón de damnificados económicos que cada año migran hacia ese país, de unos 35 millones de adultos que no tuvieron el hábito de iniciar o terminar la educación básica, y de millones de mexicanos que no tienen el hábito de tener empleo o salario dignos. ¿Qué hábitos se van a medir en realidad? ¿Los hábitos y las habilidades de lectura? Hablar de hábitos y habilidades de lectura de una población excluida de la educación, el trabajo y el desarrollo económico es simplemente absurdo, tan absurdo como evaluar los hábitos alimenticios de millones de pobres que no tienen acceso a la canasta básica o los hábitos de higiene de quienes carecen de agua potable.” (La Jornada, 4/may/2003, Suplemento Masiosare, No. 280). Pese a todo, la encuesta se llevó a cabo. Y sus resultados pueden sintetizarse en las siguientes conclusiones del reporte de la ENL: “La encuesta distingue de manera clara y reiterada a la escolaridad como el factor sociodemográfico de mayor peso en la conformación de las prácticas lectoras de los mexicanos…” (Cap. 6 Resumen); “Desde un punto de vista estadístico, a mayor nivel educativo es más probable encontrar un comportamiento lector frecuente y diverso…” (Conclusiones); “La escolaridad también se

1 Por ejemplo: Farr 1994; Farr y Guerra 1995; Moje 2003; Kalman 2004; Hernández 1994, 1997, 2002a, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005b; Hull y Hernández 2006.

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relaciona con el nivel económico, pues el abandono del sistema escolar se da con mayor frecuencia en la población con menores posibilidades económicas.” (Conclusiones). Si bien el reporte intenta evitar el determinismo al señalar en las conclusiones que “la ausencia de educación formal no torna imposible que una persona tenga un comportamiento lector pleno”, lo cierto es que la ENL, tras una exposición detallada de diversos indicadores, aporta evidencia abrumadora de que existe una correlación sistemática y estrecha entre práctica de lectura (cantidad, funciones, variedad y valoración de la lectura) y nivel de escolaridad, nivel socioeconómico y región del país. No sorprende, pues leer es una actividad intelectual ligada a la educación y al tipo de ocupación de las personas, y México es un país donde prevalece una profunda segregación educativa y social entre clases sociales y regiones del país. Sin embargo, es preciso distinguir en el reporte de la ENL tres tipos de información: los datos que pueden considerarse “datos duros”, la elaboración de una lista de perfiles lectores que los autores del reporte hacen a partir de estos datos, y las conclusiones en materia de política cultural y educativa futura, que los autores derivan de los dos primeros aspectos. En lo que sigue revisaré estos aspectos partiendo de un análisis del planteamiento y metodología seguida para llegar a la determinación de una escala final de 10 “perfiles lectores”, que a juicio de sus autores describen las categorías de lectores que se dan en la población mexicana. Posteriormente, plantearé algunos elementos que pudieran servir al lector para interpretar el panorama de la lectura y su conexión con la educación pública en México. Perfiles lectores En México se ha enfocado tradicionalmente el tema de la lectura y los lectores desde una visión individualista (“el lector”), lingüísticamente incompleta (leer al margen de escribir y hablar), elitista y clasista (privilegio por los “buenos libros” y desprecio por la “literatura barata”), prescriptiva en cuanto a su significado y función (leer por gusto y placer), y asocial (lectura y lectores al margen de identidades y estructuras sociales). Esta es la visión que predomina tanto en el medio educativo e intelectual como en los discursos públicos que recibimos a través de los medios. Y es una visión que aún se refleja en el planteamiento y definición de los perfiles lectores a los que llega la ENL. Veamos cómo surgen éstos. A partir de los “datos duros”, y del procedimiento matemático denominado técnica de conglomeramiento, los responsables del análisis estadístico concluyen que: “pese a que el procedimiento arrojaba sólo dos conglomerados, se decidió utilizar un total de 10 grupos, los cuales, de acuerdo con los expertos en la materia, determinaban de la manera más precisa posible la cantidad de tipos de lectores que existen en el país”. (Anexo metodológico 5). La gráfica 1 muestra cuáles fueron estos perfiles lectores y el porcentaje de la poblaión encuestada que cae dentro de cada uno.

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Gráfica 1

Perfiles de lectores

1 Poco lector11.4%

2 Esporádico19.0%

4 Preferencial de periódicos

10.1%

3 Preferencial de revistas

6.8%

10 Frecuente de publicaciones

diversas9.0%

9 Frecuente de literatura

5.7%

8 Escolar diversif icado

11.2%

7 Preferencial de libros para la escuela

8.3%6 Preferencial de

literatura4.7%

5 De publicaciones diversas13.7%

Fuente: ENL, Capítulo 7 Cabe anotar que la definición de perfiles lectores es una práctica clasificatoria (de las personas) que podría tener consecuencias en la definición de nuevas políticas y en la asignación de recursos. El problema es que cuando se decide convertir dos conglomerados en 10 perfiles lectores, la ENL crea una especie de ensalada que mezcla cantidad (frecuencia de lectura) con cualidad (diversidad de materiales, finalidad para leer) que difícilmente resiste un análisis lógico. Por ello, es indispensable entender el procedimiento por el que se llega a la definición de estos perfiles. En la ENL los perfiles lectores son producto de la agregación de 14 variables (preguntas 7, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 70, 79, 84 y 85) del cuestionario aplicado a los entrevistados: actividades preferidas en tiempo libre, si lee o no periódico, tipo de periódico acostumbrado, si lee o no revistas, tipo de revistas acostumbradas (por tema y/o uso), si lee o no historietas, tipo de historietas acostumbradas (por tema), si lee o no libros, tipo de libros acostumbrados (literatura, escuela, trabajo), principal razón para leer (por propósito), si usa o no computadora, si usa o no Internet y con qué frecuencia. (Anexo 5 Perfiles lectores). Aquí salta la pregunta de si es posible mezclar uso de computadora e Internet con lectura de revisas o periódicos, con el fin de determinar un perfil lector. Pero sigamos. Con las respuestas a dichas 14 preguntas se construyeron ocho variables resumen: 1. Lectura de libros de literatura en general. 2. Lectura de libros para la escuela. 3. Lectura de libros para el trabajo. 4. Lectura de revistas. 5. Lectura de periódicos. 6. Lectura de historietas.

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7. Uso de Internet. 8. Finalidad de la lectura. Las variables 1 a 6 se clasificaron en cuatro categorías: Nunca o casi nunca, Una o algunas veces al mes, Una vez a la semana., Diario o varias veces a la semana. La variable 7 (uso de Internet) tuvo tres categorías: Nunca o casi nunca, Varias veces a la semana, Todos los días. Y la variable 9 (finalidad de la lectura) se clasificó en tres categorías: No lee, Lector utilitario, Lector de placer.

Nuevamente, ahora en este nivel, surgen dudas. El tipo de material que se lee con más frecuencia (variables 1 a 6) está asociado a la ocupación y la escolaridad de los entrevistados, no a su voluntad para leer. Lo que la ENL estaría informando no es, entonces, si las personas leen o no por iniciativa personal, sino qué leen según su empleo o subempleo y su relación con la escuela (escolaridad, tipo y nivel de escuela). En otras palabras: no se está midiendo la incorporación de la lectura al repertorio personal de recursos intelectuales y comunicativos; sino que se están comparando y jerarquizando prácticas de lectura ligadas a categorías sociales que tienen qué ver menos con la lectura que con la división social del trabajo, la educación y el ingreso económico. Por otro lado, la distinción “lector utilitario” y “lector de placer”, que eventualmente afecta la escala final de perfiles lectores, es conceptualmente obsoleta, como lo explica desde hace más de 50 años Louis Rosenblatt (1938/2002) en un libro publicado en México. Según Rosenblatt, la experiencia literaria puede acercar a los lectores a las emociones y a las aspiraciones de otros seres humanos, haciéndonos más sensibles a las necesidades y problemas ajenos, lo que desarrollaría una mayor sensibilidad para captar el significado de leyes o teorías políticas y sociales abstractas, y entender sus consecuencias para las vidas humanas reales. Según Rosenblatt, esto es parte de la formación de un ciudadano en una democracia, por lo que no hay esa distinción artificial y artificiosa entre “lectura utilitaria” y “lectura de placer”. A partir de estas 8 variables agregadas, en el reporte de la ENL se construye la escala de perfiles lectores que presento abajo (Cuadro 2). Siguiendo la lógica que parece subyacer a esta tipología de lectores, he añadido dos columnas al cuadro, en las que, con fines estrictamente heurísticos2, comparo dichos perfiles con sus equivalentes en las prácticas de beber y comer. Este cuadro ilustra que si bien es común en estadística la creación de indicadores agregados o compuestos (a partir de la agregación de varios indicadores), su elaboración requiere seguir ciertos principios estadísticos y matemáticos. Primero, se deben agregar indicadores válidos para toda la población (universo de estudio). Como lo señalamos antes, los perfiles lectores de la ENL agrupan indicadores no agregables, como el uso de computadoras y la lectura de material impreso (muchos mexicanos no tienen compu o internet), o la lectura de libros para la escuela con la de periódicos (muchos mexicanos no están en la escuela). Segundo, la jerarquía final de “perfiles lectores” mezcla cantidad (más, menos), frecuencia (periodicidad), cualidad (tipo de material), y jerarquía valoral

2 heurístico Del griego: hallar, inventar. Técnica de indagación y descubrimiento. Manera de buscar la solución de un problema mediante métodos no rigurosos, como el tanteo, reglas empíricas, etc.

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arbitraria del material (donde revista < periódico < varios < libros de literatura). Es inadecuado sumar cantidad con calidad, como lo es formar indicadores o agrupamientos estadísticos agregando datos de distinto tipo, como datos nominales (ej: periódico/ revista/ libro, o gusto/ necesidad), y ordinales (periodicidad o preferencia de lectura: diario/ semanal/ mensual… mucho/ poco/ nada).

Cuadro 2 Tipología de lectores con añadido heurístico

Grupo Perfil lector* Perfil bebedor** Perfil comedor** 1. Poco lector Poco bebedor (abstemio) Poco comedor (remilgoso) 2. Lector esporádico Bebedor esporádico (social) Comedor esporádico (desempleado) 3. Lector preferencial de

revistas Bebedor preferencial de pulque (albañil)

Comedor preferencial de memelas (subempleado)

4. Lector preferencial de periódicos

Bebedor preferencial de cerveza (chelero)

Comedor preferencial de comida de fonda (empleado público)

5. Lector de publicaciones diversas

Bebedor de bebidas diversas (che borracho)

Comedor de platillos diversos (funcionario medio)

6. Lector preferencial de literatura

Bebedor preferencial de cognac (gobernador o diputado)

Comedor preferencial de fondiú (funcionario alto, o que se cree)

7. Lector preferencial de libros para la escuela

Bebedor preferencial de vinos de mesa (catador de vinos de mesa)

Comedor preferencial de comida de McDonalds (empleado hambriento y con falta de tiempo)

8. Lector escolar diversificado Bebedor comensal diversificado (sólo en la comidas)

Comedor de McDonalds diversificado (descubrió que también hay ensaladas y nugets)

9. Lector frecuente de literatura

Bebedor frecuente de cognac (pederasta inmodereado)

Comedor frecuente de fondiu (funcionario alto, afrancesado e ignorante de otras opciones)

10. Lector frecuente de publicaciones diversas

Bebedor frecuente de bebidas diversas (briago o alcohólico)

Comedor compulsivo de comidas diversas (senador, director general, o deprimido/a)

*Fuente: ENL, 2005. Tipología construida a partir de las ocho variables resumen construidas de acuerdo con el apartado 2 del anexo 5, después de seguir el procedimiento de conglomeramiento en dos fases. **Fuente: Tipologías construidas por Gregorio Hernández con base en la tipología propuesta por la ENL, de acuerdo con el Artículo 7o Constitucional (libertad de escribir y publicar) y después de seguir el procedimiento de aglomeramiento del sentido común en dos fases: reír y escribir.

Aunque el reporte señala que no se trata de una jerarquización, la comparación de la práctica de leer con las prácticas de beber y comer que presento en el cuadro 2, devela que efectivamente hay una jerarquización y valoración diferencial de los lectores. Lo central en la clasificación/jerarquización que la ENL hace de la lectura no es la apropiación y uso que las personas hacen de lo que leen en términos de su crecimiento personal e intelectual, o de su fortalecimiento emocional, sino una definición jerárquica de lo superior (preferencias de clase como libros de literatura, cognac y fondiu vs. revistas, pulque y memelas) y de lo inferior (condiciones de vida de clase como el tiempo libre y leer por placer vs. poco tiempo y leer por necesidad). Lectura y Escuela La ENL no sólo arroja el dato de la correlación entre escolaridad y lectura. También especifica que a mayor grado de escolaridad mayor práctica, diversidad, gusto y valoración por la lectura. ¿Por qué es tan sistemática la correlación entre nivel de escolaridad y la práctica y valoración por la lectura? Una primera respuesta exige comparar a México con otros países en términos de distribución de la escolaridad. La gráfica 2 muestra la escolaridad máxima de la población

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adulta de diez países, según datos del 2005 de la OECD y la UNESCO3. La gráfica muestra en forma elocuente que para el año 2003, el 78% de la población mayor de 25 años en México tenía una escolaridad máxima de secundaria, mucho más que incluso países latinoamericanos como Chile o Perú. Pero si se compara a México con países que algunos llamarían “de lectores”, las diferencias son abismales.

Gráfica 2

Escolaridad máxima de la población adultaEdades 25-64 (2003)

12 13 16 16 17 27 38 50.7 57.97856 49 40 46

59 43 3136.2 24.5

632 38 44 3824 30 31

13.1 17.6 16

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Noruega EUA Canadá Japón Alemania Corea Australia Chile Perú México

Fuente: Elaborado con datos de OECD, Education at a Glance 2005 , y OECD/UNESCO WEI 2005

Básica Bachillerato Superior

¿Es necesario dar acceso a la lectura o a la escolaridad? En sus conclusiones, la ENL responde: a la lectura, lo que muestra que en vez comprometerse con los datos y decir con todas sus letras que esta encuesta es un argumento más a favor de la urgencia de elevar la escolaridad de los mexicanos, se desestima el hallazgo crucial de la correlación entre lectura y escolaridad, y se llega apenas a concluir que “lo aconsejable y altamente recomendable” es hacer más encuestas de este tipo (réplicas estatales), con más frecuencia (cada tres años), y “estimular a los maestros (de primaria y secundaria) como agentes promotores de la lectura” (Conclusiones y Resumen de la ENL). Veamos ahora por qué la escolaridad tiene un impacto tan fuerte en la práctica de la lectura. Desde hace años Pierre Bourdieu, sociólogo francés, planteaba esta relación así: “Interrogarse sobre las condiciones de posibilidad de la lectura, es interrogarse sobre las condiciones sociales de posibilidad de situaciones en las cuales se lee (y se ve enseguida que una de esas condiciones es la scholé, el ocio en su forma escolar, es decir el tiempo de leer, el tiempo de aprender a leer) y también sobre las condiciones sociales de producción de lectores. Una de las ilusiones del lector es la que consiste en olvidar sus propias condiciones sociales de producción, en universalizar inconscientemente las condiciones de posibilidad de su lectura. Interrogarse sobre las condiciones de ese tipo de práctica que es la lectura, es preguntarse cómo son producidos los lectores, cómo son seleccionados, cómo son formados, en qué escuelas, etcétera.” (Bourdieu 1996/1987: 78). Lo que Bourdieu señala es que entre las condiciones sociales de producción de los lectores, la escuela tiene un lugar primordial, pero quienes se dicen simplemente

3 Se incluye la población en edades 25‐64 años porque a nivel internacional se asume que los menores de 25 años aún están en el sistema educativo.

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“lectores” pierden de vista sus propias condiciones sociales de producción y piensan que son lectores porque sienten placer al leer. Lo que Bourdieu nos recuerda es que la escuela es la institución destinada específicamente a producir y seleccionar lectores. Y es que la escuela es uno de los pocos contextos donde se leen (o se deben leer) materiales diversos (científicos, literarios, periodísticos, hasta religiosos), que abordan una diversidad de temas, y en el que tienen lugar actos comunicativos tan diversos como: preguntar, explicar, argumentar, contraargumentar, parafrasear, leer y releer, comparar, refutar, analizar, sintetizar, reformular, etc. Es decir, toda la gama de acciones intelectuales posibles. En la escuela no sólo se leen textos (o se escucha su lectura); también se piensa y se habla y se escribe sobre los textos. En Norteamérica y Europa se llama a esto “alfabetización académica” (academic literacy) (Bartholomae, 1985; Ivanic & Simpson, 1992; Weese, Fox y Green 1999; Hernández 2000b). En México, el gobierno pareciera llamarlo “pérdida de tiempo, mejor pónganse a leer hoy, hoy, hoy.” Leer llega a ser, entonces, parte de la identidad de quienes participan en el contexto escolar. Y este trabajo con y alrededor de los textos, estas prácticas letradas académicas, se amplían y profundizan conforme se avanza de nivel en el sistema educativo. Al pasar de las prácticas letradas cotidianas a las prácticas universitarias, los estudiantes entran en nuevas prácticas discursivas donde lo escrito cobra más y más relevancia. Y aunque las disciplinas difieran, hay requisitos clave comunes, como la construcción de conocimientos, ideas y argumentos con base en lo que se lee y escribe, o la obligación de referir fuentes (por tanto atender a los autores y títulos de los libros). En este sentido es muy significativo que un altísimo porcentaje de los entrevistados de la ENL (entre 72 y 79%) que declara leer o haber leído en su vida, no identificó un autor favorito ni el título de su libro favorito. Una cosa es “leer” y otra leer en un contexto donde sí importa el autor y el título de lo que uno lee. La ENL confirma que la práctica de la lectura se da menos entre quienes tienen menos escolaridad o, con más precisión, que el tipo de material que se lee (revistas, periódicos, libros de autoayuda o libros de literatura) varía dependiendo del nivel socioeconómico y de escolaridad. ¿Por qué los más pobres y menos escolarizados declaran leer más revistas y menos libros? En otros escritos he planteado que la distancia sociolingüística, temática e ideológica entre un texto (hablado, escrito, o audiovisual) y sus lectores es un factor crucial en la posibilidad de leer. Para los hijos de las clases populares, que son socializados en contextos familiares donde no se lee “buena literatura” ni se hablan variantes “cultas” de la lengua, proponerles leer obras literarias o de autores “trascendentes” sin más (o sea, sin ayudarles a entrar en la conversación literaria en la que cobran sentido) significa ponerlos frente a demandas que los sobrepasan. Por otro lado, la lengua escrita es una especie de segunda lengua, cuyo aprendizaje tiene lugar en espacios de socialización secundaria, como las escuelas, universidades o comunidades letradas de otro tipo. Pero son justo estos espacios, y especialmente las comunidades letradas, de donde los sectores populares han sido históricamente segregados, como lo señala Shirley Heath: “A lo largo de la historia, tales comunidades letradas han sido grupos de elite que mantienen su conocimiento y poder, y a sí mismos, separados de las masas.” (Heath 1986:215).

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En México las mayorías tienen acceso casi exclusivamente a la escuela básica, no a la educación superior ni a círculos literarios; y a una educación básica con maestros empobrecidos y donde privan prácticas pedagógicas bancarias4, que se orientan a los aspectos más mecánicos de la lectura y la escritura, no a leer para escribir, para pensar, o para construir conocimiento. Cuando la ENL introduce, entonces, el término “lectura escolar” o “lector preferencial de libros para la escuela”, incurre en dos serios problemas. Por un lado categoriza como “preferencia” lo que es parte de la actividad escolar (obviamente los excluidos de la escuela no pueden ser “lectores preferenciales de libros para la escuela”). Y por otro lado, al colocar como superior este tipo de lectura y de lectores en la escala de perfiles lectores, se está clasificando en realidad como “mejores lectores” a quienes tienen o han tenido acceso a la escolaridad, o a una buena escolaridad. La consecuencia en términos de agenda de política educativa y cultural es que la SEP y el CONACULTA pueden mandar libros a las bibliotecas escolares y públicas, y algunos individuos pueden llegar a aprovecharlos para fines propios. Pero los libros –artefactos inanimados‐ no pueden alterar las prácticas escolares bancarias, ni revertir el hecho de que en la iglesia, el tianguis, el changarro, el microbús, la milpa, la cantina o la cocina, que son los espacios de vida de los millones de “poco lectores”, no tiene lugar la “lectura frecuente de publicaciones diversas” (perfil lector 10). El “hábito de la lectura” Pese a que en el reporte de la ENL se introducen términos como “prácticas de lectura” o “culturas de la lectura”, la idea del “hábito de la lectura” ha sido un concepto central que aún predomina en el discurso público en México. Editores, intelectuales, funcionarios educativos, maestros, locutores de radio y TV, promotores de lectura, y hasta investigadores educativos han asumido que EL PROBLEMA educativo de México son las “deficiencias en los hábitos de lectura” de su población. La fuerza de esta simplificación ha sido tal que la agenda educativa del gobierno “del cambio” estuvo dominada por el “fomento a la lectura” y la obsesión por las “nuevas tecnologías”, más que por atender problemas estructurales de nuestro sistema educativo. “Hábito de la lectura” no es, pues, un concepto banal, pues con base en éste se ha diseñado toda una agenda de política cultural y educativa y se han asignado recursos institucionales y financieros para programas tales como las salas de lectura, la megabiblioteca José Vasconcelos, el Programa Nacional de Lectura, y la realización misma de la ENL. A partir de investigaciones previas, en el artículo ¿Quién define lo que es leer?, (publicado en 2002), inicié un cuestionamiento a la afirmación simplista de que “los mexicanos no leen porque no tienen el hábito de la lectura”. Mi punto de partida era el cuestionamiento a la obstinación de hablar de la lectura como un “hábito”. Y es que en la discusión sobre la lectura en México nos ocurre lo mismo que en el terreno tecnológico: padecemos de un retraso de décadas. Mientras en México se sigue planteando el asunto en términos de “deficiencias en los hábitos de lectura” (lo que implica un diagnóstico a

4 Educación bancaria: término acuñado por Paulo Freire para describir la práctica pedagógica tradicional en la que el maestro “deposita” información en las cabezas de los alumnos.

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priori: “hay malos hábitos”, y una solución: “mejorar los hábitos”), a nivel internacional la investigación sobre las prácticas de lectura5 reconoció desde hace décadas el carácter de la lectura como una práctica social diversa (en géneros, propósitos, contextos, modos), e inseparable de prácticas sociales más amplias (trabajo, comercio, religión, política, derecho, periodismo, arte, ocio, educación). En este sentido, sabemos desde hace décadas, que el ejercicio de prácticas culturales como leer o escribir, no depende de hábitos puramente psicológicos e individuales, sino del lugar que las personas (los “lectores”’) ocupan en las relaciones sociales, institucionales y culturales, que son las que hacen accesibles o restringen ciertas prácticas de leer, escribir, hablar y pensar. Por ejemplo, una trabajadora doméstica y una profesora universitaria, en tanto lectoras, no se distinguen tanto por sus “hábitos”, como por las demandas y oportunidades radicalmente distintas que tienen para leer, pensar y hablar sobre lo que leen y piensan. Al parecer, en la ENL se buscó incorporar este concepto de lectura como práctica social. Sin embargo, la categorización final a la que llegan (los perfiles lectores) retrocede al sugerir un valor diferencial a distintas prácticas de lectura que no dependen de hábitos individuales, sino de estructuras sociales (como el acceso a la escolaridad o al empleo bien remunerado) o de gustos culturales y de clase. Al decidir que la lectura de literatura tiene más valor (jerarquía) que la de libros de autoayuda, o que la lectura “de placer” tiene más valor (jerarquía) que la lectura “utilitaria”, los expertos de la ENL vuelven a adoptar, en los hechos, una definición estrecha, etnocéntrica y elitista de la lectura, que pretende elevar a lo universal las prácticas de leer particulares de las clases medias letradas, cuyo gusto por la “buena literatura” excluye todo aquello que suene a “comercial” o “vulgar” o “no por gusto, sino por necesidad”. Paradójicamente, esta definición prescriptiva de la lectura (“por placer”) proviene de sectores que practican la lectura como actividad profesional, como funcionarios públicos, escritores, editores, e investigadores, que son personas dedicadas profesionalmente (es decir, por un sueldo) a leer y escribir. Por el contrario, en mi investigación con jóvenes y adultos marginados (que supuestamente “no leen”) he hallado una serie de prácticas de leer que escapan a tan estrecha definición. Son prácticas que involucran materiales diversos (libros, revistas, periódicos, folletos, fotocopias, “hojas”, volantes, etc.), que forman parte de actividades políticas, religiosas, laborales, de cuidado de la salud, de educación formal e informal, y hasta de evasión; se trata de practicas que tienen funciones y significados mucho más diversos que “leer por gusto” y cuyo valor intelectual y personal no se mide ni por número de páginas, ni por el número de libros comprados y leídos al año. Son prácticas de lectura que difieren de las de las clases medias escolarizadas por la sencilla razón de que se trata de prácticas de gente que ocupa demasiadas horas, días y años de su vida a la poco culta tarea de ganarse la vida manejando microbuses, trapeando pisos, vendiendo jugos, o, en el mejor de los casos, sujeta a condiciones de trabajo esclavizantes y alienantes. Aún bajo estas condiciones, se dan también prácticas de lectura que involucran la circulación y uso práctico, creativo y crítico de textos diversos, incluso literatura “comercial” o “esotérica”.

5 Por ejemplo: Graff 1979; Heath 1983; Chartier 1989; Street 1984, 1993; Gee 1991; Hull 1993; Moss 1994; Barton 1994; Barton & Hamilton 1998; Barton, Hamilton y Roz 2000; Farr y Guerra 1995; Olson 1995; Gee, Hull & Lankshear 1997; Mahiri 2004; Hull y Hernández 2006.

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Pese a que la ENL confirma que “el libro es sólo uno de los materiales impresos que leemos los mexicanos” (Conclusiones), la jerarquización implícita en los perfiles lectores, donde aún se trasluce una distinción entre “buenos” y “malos” hábitos de lectura, reafirma que sus autores no logran desprenderse del horror que causa la lectura de material “no culto”, reflejo del elitismo y clasismo que aún domina el horizonte cultural y educativo mexicano. Mega‐biblioteca, Micro‐educación. La ENL demuestra con datos cuantitativos algo que ya sabíamos: la relación de la gente con los libros y las bibliotecas está ligada a la escolaridad. Se afirma, por ejemplo, “La asistencia a bibliotecas se encuentra altamente relacionada a la escolaridad”. Pero el reporte no explica por qué se da esta relación. Y por otro lado, la interpretación que el reporte hace de este dato parece limitada, al sugerir que tener contacto con libros y asistir a bibliotecas (variables importantes en la ENL) son en sí equivalentes a “leer”, o a “más lectura”, o a “mejor lectura”, a ser “lector” o “mejor lector”. Sobre esto hay varios puntos que comentar. En primer lugar es indispensable entender que el acceso a la lectura, como el acceso al lenguaje, es impensable sin el acceso a otros hablantes y practicantes de la lengua hablada y escrita. Como lo escribí hace tiempo: “los libros –sean pocos o muchos; literarios o científicos‐ no generan por sí mismos la interacción humana sin la cual no es posible el acceso al mundo del lenguaje, hablado o escrito” (Hernández, 2002). Esto significa, por ejemplo, que uno puede leer una novela o un libro científico con niños o con adultos de baja escolaridad, a condición de apoyar o andamiar su lectura: establecer una conversación previa o paralela que genere interés y motivación para leer dicho libro; anticipar el argumento o temas del mismo; leer junto con ellos, explicando pacientemente lo que haya que explicar para involucrarlos en la historia o en el tema (palabras desconocidas, frases complicadas, pasajes oscuros; referencias históricas, culturales o textuales indispensables para entender de qué se habla y por qué); hacer recapitulaciones; relacionar lo que se lee con textos, historias, temas, o situaciones familiares para ellos; etc. Este trabajo pedagógico, indispensable para acceder no sólo a la lectura, sino al conocimiento y al pensamiento conceptual y crítico, es lo que los libros no proporcionan por sí mismos. Y estos son aspectos ausentes en la encuesta, a pesar de ser fundamentales en la formación de lectores. Precisamente por eso muchos necesitamos ir a la universidad: los libros ahí están, disponibles en bibliotecas y librerías, pero necesitamos sentirnos parte de una comunidad de lectores, donde haya guías intelectuales que nos enseñen cuáles libros es importante leer, cómo interpretarlos, qué se necesita saber para entenderlos, cómo utilizar el conocimiento que se deriva de ellos, y algo aún más crucial: cómo producir ideas y textos propios utilizando como modelo el lenguaje y las ideas de los textos que otros han escrito antes. Un pintor no se forma mirando cuadros; tiene que producir los suyos. Un músico no se forma escuchando música; tiene que componer la suya. Dar acceso a la lectura implica conversar, explicar, relacionar, pensar... pero también producir, escribir,

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encontrar la voz propia... no enviar libros para ser leídos quién sabe cómo y nadie sabe para qué (¿para “formar el hábito”?). En este sentido, y en congruencia con el hallazgo de la ENL de que la asistencia a bibliotecas también está relacionada con el acceso a la escolaridad (“La asistencia a bibliotecas se encuentra altamente relacionada a la escolaridad con un máximo de 85% entre los entrevistados con educación universitaria y disminuye conforme la escolaridad es menor hasta un 12.5% entre los entrevistados sin escolaridad”), la creación de una megabiblioteca (la biblioteca José Vasconcelos), otro de los pilares del programa “Hacia un país de lectores”, requeriría superar nuestra “micro‐educación” para dar acceso, en cobertura y calidad, al tipo de trabajo pedagógico antes descrito y, en consecuencia, a una demanda social real por más y mejores bibliotecas. ¿Hacia un país de lectores? Lejos de utilizar los datos aportados por la ENL para revisar y replantear tanto su discurso como su agenda de acción, las instituciones educativas y culturales del país (CONCALULTA, SEP) siguen machacando con que en México de lo que se trata es de hacer de éste “un país de lectores”. No se trata sólo de un eslogan oficial, sino de un discurso hegemónico y de una ortodoxia que mueve las agendas de política educativa y cultural en México. Por ello es preciso revisarlo. Para empezar, es bueno saber que hace más de 20 años en Estados Unidos surgió una iniciativa llamada “Hacia un país de lectores” (Becoming a Nation of Readers). No duró más de un año, pues bien pronto sus autores se dieron cuenta de que hacer un país de lectores tenía como precondición un cambio educativo radical. Richard C. Anderson, director del Centro para el Estudio de la Lectura de la Universidad de Illinois, y coautor del reporte Becoming a Nation of Readers, escribió entonces (en 1984): “Estados Unidos será un país de lectores cuando las prácticas comprobadas de los mejores maestros en las mejores escuelas se puedan introducir en todo el país.” Maestros, autoridades e investigadores educativos estuvieron de acuerdo con lo dicho por Anderson y no se habló más de hacer “un país de lectores”. El esfuerzo y los recursos se invirtieron, en cambio, en extender las mejores prácticas de los mejores maestros a todo el país. En México, en cambio, abrumados por el discurso simplista del “fomento a la lectura” las autoridades educativas y culturales del país han perdido la brújula y siguen planteándonos una estrategia bastante limitada: hacer un país de lectores, no de gente con acceso a la educación. Y dado que el reporte de la ENL (que refuerza con datos la interdependencia entre educación y lectura) concluye que debemos seguir caminando hacia el quimérico “país de lectores”, más parece entonces un intento por legitimar una política decidida sobre bases endebles. Recordemos, en segundo lugar, que en tanto sociedad ex colonial somos un país profundamente clasista y discriminatorio, en el que la función de la educación (y junto con ella la ‘cultura’ y la lectura) no ha sido la de formar productores de cultura, sino la de “llevar la cultura” a los grupos “atrasados”, o sea a los subordinados del país: indígenas, pobres del campo y la ciudad, “analfabetas”, “rezagados educativos”, etc. Y así como los

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conocimientos y prácticas culturales de estos grupos se descalifican de antemano, los de las élites se legitiman automáticamente como “verdadera cultura”. Cuando se habla de “fomentar la lectura”, a los marginados ni siquiera se les mira como potenciales agentes productores de cultura, sino, en el mejor de los casos, como potenciales consumidores de la cultura. Desde esta visión colonizada, que piensa sólo en términos de “formar lectores”, jamás dejaremos de importar y traducir libros (literarios y científicos) de Europa y Norte América. Necesitamos formar escritores, y desde muy temprana edad, que es lo que hacen los países llamados desarrollados. Noruega, Canadá, Alemania, Australia, EU, Japón, o Corea no son “países de lectores”, sino países de pensadores y, por lo tanto, de escritores; países en los que la escuela básica dedica muchas horas al trabajo de reflexión, discusión, y producción de ideas. Por ello, si algo los caracteriza es su impresionante producción literaria tanto general como infantil (incluidos libros de ficción y no‐ficción), tanto en cantidad como en calidad. La incorporación de la lectura en las prácticas culturales de los sectores marginados de la sociedad mexicana no se va a lograr, entonces, mediante exhortaciones a través de campañas en los medios. No conozco ningún país desarrollado donde esto haya sido así. La cultura escrita en esas sociedades no se ha desarrollado al margen de sus aparatos científicos y tecnológicos, de sus economías, y de sus amplísimos sistemas de educación superior. Si los periódicos japoneses tienen tirajes diarios de 6 millones de ejemplares, no es debido a campañas de fomento a la lectura, sino a que un altísimo sector de la población tiene acceso a la educación superior y a la participación económica y política. Pero hay que entender también que producir escritores no es asunto exclusivo de la escuela básica (lo que parece imposible de entender para nuestra burocracia educativa). La producción intelectual (o sea editorial), de los países industrializados es indisociable de sus amplios y poderosos sistemas de investigación y educación superior, que es donde se produce conocimiento original y sofisticado, mentes pensantes, y –por lo tanto– profesores que, a su vez, enseñan o muestran a los niños y jóvenes cómo hablar y pensar, es decir cómo escribir. En el terreno educativo y cultural, esta estrategia de no‐desarrollo nacional, se traduce precisamente en políticas encaminadas a “llevarles la cultura” a las masas; o sea mandarles libros, computadoras, y programas educativos cada vez más estandarizados y rígidos para que aprendan a ser trabajadores más productivos y dóciles. No es una estrategia para enseñarles a pensar, a generar, y a comunicar conocimiento, que es lo que está en la base del “interés por los libros”, no los libros en sí mismos. Tanto en México como en Estados Unidos he visto una y otra vez historias de fracaso escolar y, por tanto, de auto‐descalificación de las personas como sujetos con derecho y con capacidad mental para trabajar con ideas, para pensar y crear, para comunicar lo que piensan (especialmente por escrito), y para leer, entender y disfrutar obras “densas”. La diferencia es que mientras en Norteamérica (EU y Canadá) se reconoce públicamente que los hijos de los trabajadores migrantes son estudiantes que llegan a la escuela con una desventaja histórica (por lo que se instrumentan estrategias para darles acceso a espacios institucionales y a apoyo profesional para socializarse en el mundo académico), en

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México se les excluye a los individuos marginados y a sus familias del sistema educativo, y encima se les culpabiliza por sus “malos hábitos de lectura”. Por eso, si uno les pregunta a estas personas a qué se debe su fracaso escolar, las respuestas tienden a la auto inculpación: “porque no me gusta leer”, “porque nunca se me ha dado el estudio”, “por burro”, etc. Es decir, han sido excluidos por un sistema capaz de imponer a los excluidos el reconocimiento de su propia exclusión. El resultado es que en vez de que destinemos recursos para dar acceso masivo a la educación y a programas que ayuden a los hijos de la clase trabajadora a socializarse en los laberintos institucionales, lingüísticos y literarios de la educación superior, definimos que para ellos la única expectativa posible es que se queden en sus casas, sin empleo ni educación, pero con el bonito hábito de la lectura. Lectura y sistema anti‐educativo ¿Qué clase de lectores buscaba encontrar la ENL? ¿Y qué clase de lectores busca crear el programa “Hacia un país de lectores”? De las diversas definiciones de lo que es “leer”, la de Paulo Freire es a mi juicio no sólo la más poética sino también la más congruente. No pone al centro la cantidad, la variedad o el “placer” sino el significado y el compromiso: saber leer significa leer la palabra para leer el mundo (to read the Word to read the World, según la frase que Freire mismo acuñó en inglés). Si una persona lee libros y más libros pero no entiende nada del mundo, o entiende pero permanece impasible, ¿se le puede llamar “lector”? Desde la postura de Freire es imposible ver la alfabetización y la promoción de la lectura sólo como un asunto de consumo de libros o de obtención de placer. Su postura implica un compromiso con una alfabetización y una educación para la justicia social, la emancipación y, por tanto, para la acción en contra de relaciones sociales opresivas. El punto básico en esta perspectiva es que para transformar la realidad social, los sectores subordinados no sólo deben actuar, sino también reflexionar sobre su acción. Y la alfabetización (donde leer, escribir, hablar y pensar son inseparables), es parte del proceso de construir una auto‐percepción como ser capaz de pensar y de actuar. De aquí que para Freire la “pedagogía bancaria”, que mantiene a los estudiantes separados de la práctica, asigna al educador el papel de regular la manera en que el mundo “entra” en las cabezas de los estudiantes; mientras que una pedagogía crítica busca potenciar la manera en que los estudiantes entran en el mundo. El punto aquí es que para gente que sólo lee libros (no el mundo) es muy difícil entender una verdad elemental: los grupos en el poder suelen invertir cínicamente el sentido de las palabras sin que muchos lectores de libros siquiera lo noten o se inmuten. Por ejemplo, utilizan la palabra “democracia” para definir el régimen político de los países que controlan, pero lo que menos hay en esos países es democracia. El caso de México es ejemplar: la revolución mexicana de 1910‐1920 se inició para acabar con una dictadura de 30 años. Luego vivimos casi 80 años de “democracia” de partido único, corporativismo, elecciones fraudulentas, y represión sistemática de movimientos y líderes sociales que luchaban por democracia. Hoy día, ¿podemos calificar como democrático al régimen empresarial instaurado por el “gobierno del cambio”? Pero todo lo que hace este régimen se presenta a nombre de “nuestra democracia”.

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El hecho de que se llamen a sí mismos democráticos no significa que los gobiernos sean democráticos. Obvio, ¿no? Pues lo mismo ocurre con palabras como “lectura”, “educación” y “sistema educativo”. Analicemos el caso de la expresión “sistema educativo”, indispensable para entender lo que pasa con la lectura en México. El mismo régimen que se autodenomina “democrático” llama “educativo” a un sistema que excluye masivamente a quienes quieren o deben estudiar, y que mantiene en la ignorancia a quienes están dentro del sistema. Sin embargo, en el discurso oficial (incluyendo el de las instituciones promotoras de la lectura y la cultura) se asume que tenemos un sistema educativo, si bien con fallas, rezagos y áreas perfectibles. En la práctica tenemos lo opuesto: un sistema que funciona a la perfección para excluir y fracasar a los sectores históricamente marginados, un verdadero sistema anti‐educativo. Para entender esto es preciso ver no lo que falla sino lo que sí funciona, aquello que este sistema sí logra, y muy bien. Veamos. Primero, sistemáticamente produce excluidos escolares, como lo ilustra la gráfica 2; buen trabajo. Segundo, también funciona bien con los que se quedan dentro, pues logra que no aprendan lo que deben aprender, especialmente a leer y escribir; la reciente evaluación sobre aprendizaje de la expresión escrita del INEE6 demuestra con elocuencia que nuestro sistema anti‐educativo es excelente en esto. Y tercero, funciona a la perfección para controlar las mentes de los maestros, que a su vez controlan las mentes de los alumnos. ¿Cómo? Detengámonos un poco en este tercer logro de nuestro sistema anti‐educativo, pues es crucial para entender por qué en México hay tanta preocupación por que la gente lea, pero no porque se eduque, piense y actúe. Desde el siglo XVIII los pensadores liberales llegaron a esta conclusión: el tipo de criaturas que son los seres humanos depende del tipo de trabajo que hacen, del control que tienen sobre éste, y de su habilidad para actuar creativamente de acuerdo con sus propias elecciones y decisiones. Pero esta definición es justo lo opuesto de lo que un maestro mexicano es: un empleado de la SEP cuyo trabajo ha sido definido, normado y desglosado por la alta burocracia, un ejecutor de programas y decisiones de todo tipo (incluyendo programas de promoción de la lectura) que han sido elaborados y enviados desde arriba. La política educativa en México, desde el siglo XX, ha dado por supuesto que el diseño de directrices para el trabajo escolar –contenidos a estudiar, libros de texto, sistemas de control del trabajo docente‐ puede provocar el aprendizaje de los alumnos. Pero sabemos de sobra que no es así. Por eso los profesores bien preparados y bien pagados no forman parte de esta lógica. El modelo burocrático asume que las decisiones importantes deben ser tomadas por otros, situados en los niveles altos de la jerarquía, y se les deben transmitir y mandar a los maestros en forma de normas y paquetes curriculares. Los maestros son vistos en México como trabajadores asalariados, sujetos en los fines, contenidos y métodos de trabajo a las decisiones de una burocracia invisible que dicta planes y programas cada vez más estandarizados, “perfiles de egreso” que existen sólo en las cabezas de los burócratas, y listas de “competencias y habilidades” que ni las autoridades educativas poseen. La inversión en la educación de los educadores en este país ha sido, por lo tanto, ridícula, si la comparamos con la de otros países o la de

6 El aprendizaje del Español, las Matemáticas, y la Expresión Escrita en la Educación Básica en México: Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2006.

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otras profesiones. Si algo buscan controlar cuidadosamente las autoridades educativas es que los maestros no actúen creativamente de acuerdo con sus propias elecciones y decisiones. Esto es lo sistemático, lo que sí funciona en nuestro sistema educativo. ¿Resultados? En primer lugar la infelicidad de nuestros maestros, porque para que la gente tenga la oportunidad de vivir vidas plenas y gratificantes, lo primero que necesita es tener control sobre lo que hace, y nuestros maestros no lo tienen. Y en segundo lugar, la conversión masiva de los maestros en representantes y reproductores de este sistema: a la mayoría les resulta ya imposible pensar fuera del sistema, fuera de las formas oficialmente aceptadas de hacer las cosas, fuera de los planes y programas de la SEP, fuera de los libros de texto que se les mandan (ya ni eso eligen). Eventualmente muchos maestros dejan de permitirse a sí mismos experimentar con ideas y prácticas propias, pues se trata de encajar en el sistema, no de desafiarlo. En palabras de Freire: “cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo” (1970). ¿Se puede siquiera pensar que maestros que padecen este sistema formen lectores? No, al menos en el sentido que Freire le da a la palabra lector. “Sistema”, en este sentido, significa lo que sí funciona, lo que sí se hace, lo que sí se valora, lo que se cuida y se protege, lo que se sanciona o se premia. Y sólo quienes padecen este sistema se dan cuenta de qué es lo que efectivamente se valora: la habilidad para trabajar en una línea de ensamblaje mental, donde los valores son: “vas a seguir las órdenes que se te dan y hacer tu trabajo en la forma en que se prescribe. Lo que importa es la disciplina, no entender las cosas por ti mismo; ni enseñar lo que a ti o a los alumnos les interesa (eso es secundario), sólo asegúrate de cubrir el 100% del programa y de usar la biblioteca del aula y los pizarrones electrónicos”. Pero es difícil captar las dimensiones humanas de esta tragedia sin ejemplos concretos. Arnulfo Cuevas Benítez, maestro de telesecundaria en Hidalgo, y ganador del Premio Nacional de Promoción de la Lectura 2004, no sólo no recibió un solo reconocimiento por parte de la SEP. Por el contrario, fue removido de la telesecundaria donde realizó el trabajo que le hizo ganador del premio y enviado a una escuela aún más aislada y en peores condiciones de trabajo. ¿Algún alto funcionario de la cultura o la educación en México dijo “pío”? No. Pero el suyo no es un caso aislado. Podría citar otros nombres de maestros excepcionales, como Jorge Ocaña, Angélica Albarrán, o Paty Novela, por citar sólo algunos. En México, este es el tipo de maestros que encarnan las mejores prácticas educativas, comprobadas. Por ello, son reconocidos, admirados y respetados por generaciones de alumnos que han aprendido a su lado cosas que no se aprenden leyendo: a expresar sus temores y deseos, a dialogar, a ser personas. ¿Qué hace el sistema educativo con gente como ellos?: 1) Ignorarlos, 2) Sancionarlos o silenciarlos, 3) Imponerles planes, programas y más exigencias, sin opciones decentes de actualización, 4) Jamás darles un reconocimiento y menos una promoción por su dedicación y compromiso.7

7 Desde que regresé de EU, en 2004, he conversado con maestros/as y promotores de lectura de distintos estados. Cito, sólo como ejemplo, este testimonio de una maestra excepcional cuyo trabajo conozco porque fui jurado de un Premio Nacional de Promoción de la Lectura, en el que ella participó: “Tengo 23 años de servicio y desde luego que sólo estamos para ejecutar órdenes. Si no pregúntame a mí que en los

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La educación verdadera consiste en lograr que la gente aprenda a pensar por sí misma, y esto es algo que aún no sabemos muy bien cómo hacer, pero que sin duda exige capturar el interés de los aprendices y hacerlos querer pensar, y querer buscar y explorar. Se supone que la lectura contribuye a esto. Pero cualquiera que haya pasado algunos años en la escuela sabe que hacer a los alumnos “leer” y regurgitar “buenos libros” es la peor manera de lograrlo. Es sólo una manera de convertir a los alumnos en autómatas. Hay quienes llaman a esto “educación” o “lectura”, pero realmente es lo opuesto a educación. Pero es justo por eso por lo que los grupos ultraconservadores en EU y sus seguidores en Latinoamérica se empeñan en implantar y promover como programas “educativos” estratégicos. El eslogan oficial en México es muy claro: “hacia un país de lectores” (sentaditos, calladitos y bonitos); no “Hacia un país de pensadores y actores” (con voz pública, críticos y activos). Así funciona el sistema “educativo” mexicano: en él se premia la disciplina y la obediencia, y se castiga la independencia intelectual. Justo lo que define a un lector. Sin duda fue por esto que Ramiro Reyes, también excepcional maestro de quien tuve el privilegio de ser alumno en la secundaria 99, escribió hace años: “Para quienes desde los escritorios dictan la verdad y han llevado a la educación mexicana a la peor de sus crisis, seguramente resultará intolerable que los maestros opinemos. Como castigo nos pondrán cero en conducta, acusándonos de pensar y actuar.” Lo que sorprende de este sistema es que si el 50% de los jóvenes no terminan la secundaria, o si el 80% de los jóvenes no tiene acceso a la educación superior, el gobierno ni se inmuta. Pero sí no leen literatura y por placer, ¡qué horror! Conclusión: ¿más encuestas? La ENL es una investigación de corte cuantitativo y como tal aporta cierto tipo de datos que revelan nuestra realidad como país. Pero es cierto que en México, como si no tuviéramos en qué gastar el presupuesto público, la realización de encuestas se ha vuelto un deporte nacional, cuya finalidad parece ser documentar el fracaso: de las políticas educativas, culturales, económicas, sociales, ambientales… Y es que cada vez que se

exámenes nacionales obtengo puntajes de 98 (de un total de 100) y me tienen por "contreras" aquí en el estado, porque critico lo que todos estamos resintiendo: PÉSIMAS capacitaciones en general, y en particular ahora con la RES. La maestra que dirige aquí en el estado la parte que corresponde a español, es "buena persona", pero mal sabe hablar, como peor sabe escribir. Yo le he mandado, vía correo electrónico a [la SEP federal]… Pues yo le he dicho lo mal que han estado las capacitaciones y nunca se ha dignado contestarme. Todas han sido por la mañana. L@s maestr@s que tenemos la secundaria por la tarde, y que algunos están atendiendo primero, no han recibido NINGUNA asesoría. Así entran y salen de los grupos. Con su valiosa experiencia nada más. Bueno, te puedo decir que la opinión generalizada es que esto es un "desmadre", perdón por la palabra, pero te paso la voz popular. Ahora mismo me pasó lo siguiente. Los maestros de educación artística se reunieron hace un rato, me hablaron porque saben que yo soy muy metiche con esto de los acervos de aula. Pues bien, el programa nuevo les pide una lista de libros que conozco bien, porque efectivamente, biblioteca de aula o de escuela que llega, yo la reviso toda. Ellos no tienen la menor idea de dónde están los libros. Yo fui a la bodega y los encontré. Platicando con ellos no saben como usarlos Y SON LIBROS DE PINTURA, DE FOTOGRAFÍAS. O sea, tienen disposición, están los materiales pero los maestros no saben cómo usarlos. Y eso que nuestra escuela fue una de las cuatro que en todo el estado llevaron la RIES, el ciclo escolar pasado, en su fase experimental. ¿Cómo ves este panorama?”

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http://us.f334.mail.yahoo.com/ym/Compose?To=L@s

http://us.f334.mail.yahoo.com/ym/Compose?To=maestr@s


decide destinar a “estudios”, “diagnósticos”, “encuestas”, “evaluaciones”, los recursos que deberían usarse en acciones más urgentes, lo único que se obtiene es información sobre la tragedia a la que han llevado a las mayorías de este país quienes se lo han apropiado. En el terreno educativo las evaluaciones de todo tipo (del aprendizaje de las matemáticas, la lectura, la escritura, la eficiencia terminal, etc.), tanto nacionales como internacionales, no hacen sino confirmar y reconfirmar el fracaso de nuestro sistema educativo… o el éxito de nuestro sistema anti‐educativo, pues el fracaso sistemático sólo se da en los estratos socioeconómicos bajos, en los estados y regiones más pobres del país, y entre quienes tienen acceso sólo a las peores escuelas y a los más miserables recursos de aprendizaje. No es, entonces, un problema de “fallas del sistema”, sino un resultado de la asignación deliberadamente diferencial del presupuesto, los recursos y las prioridades. Es imposible entender qué está pasando en el terreno socioeducativo en México si sólo pensamos en términos de lectura y libros, de si la gente lee mucho, poco o nada; o (en términos de la ENL) de si lee variadito o pura revista. Esta es una visión miope que deja de lado problemas fundamentales y estructurales del sistema educativo mexicano. Pero es la visión hegemónica porque es la visión de los expertos: “Reforzar el lugar de la lectura en la escuela contribuye a incrementar el aprovechamiento escolar y por tanto la permanencia en el sistema escolar,” se concluye en la ENL (ENL, Resumen). Que la gente lea más no significa que vaya a tener mayor acceso a una educación que por principio está cerrada para millones (ver gráfica 2). Como diseñador y coautor de materiales educativos para niños y adultos marginados que atienden programas de educación básica, me doy cuenta de las serias limitaciones que están en el corazón mismo de las políticas y las reformas educativas en curso: establecen expectativas de aprendizaje reducidas para los pobres: “alfabetizarse”, concluir su “educación básica”, o –la nueva estrategia‐ seguir siendo pobres, desempleados y sin estudios… pero leídos. El pequeño problema de esta última estrategia es que leer y escribir son actividades intelectuales por excelencia, y que históricamente se han generalizado a la par de la escolarización de la mayoría de la población. Así fue en los países llamados desarrollados, o en algunos otros como Cuba, que a la fecha mantiene índices educativos equiparables a los del 1er mundo. México, en cambio, a 200 años de “Independencia” y a 100 de Revolución, mantiene en el más profundo rezago educativo a la gran mayoría de su población. En otras palabras, hemos tenido tiempo suficiente para educar a nuestra población. Por ello, más que un fracaso educativo, lo que estamos atestiguando es el éxito de décadas de políticas educativas destinadas a excluir y mantener a las mayorías de este país en la servidumbre económica y en la segregación educativa. La pregunta central sobre la lectura en México no es, por tanto, qué y cuánto leen los individuos, sino ¿a qué tipo de instituciones y comunidades letradas tienen acceso las familias de los sectores históricamente marginados? Esta es una pregunta que no aborda la ENL, encuesta centrada en recabar datos sobre el comportamiento lector de una muestra de individuos. Querer medir la lectura de una sociedad desescolarizada es un tanto ocioso. Pero pretender generalizar la lectura en un pueblo excluido de la educación es tan necio como enviar computadoras y pizarrones electrónicos a escuelas sin electricidad… Lo que, de hecho, está ocurriendo en México, como nos lo recuerda este cuento: Tras un recorrido

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por el estado de Chiapas, el presidente Fox anuncia que mandará computadoras a las escuelas. “Pero si en Chiapas los niños no tienen ni qué comer”, le informan. “Ah no, si no comen no hay computadora”, contesta el presidente. Sería un buen chiste… si no fuera verdad.8 Referencias Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., & Wilkinson, I. A. G. (1984). Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading. Champaign, IL: Center for the Study of Reading; Washington, DC: National Institute of Education.

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gregorio hz -Encuesta Nacional de Lectura: ¿Hacia un país de lectores?

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