“ACCIONES FORMATIVAS DE DISEÑO PARA LA SOSTENIBILIDAD DEL PROGRAMA “DESAYUNOS INFANTILES CON AMOR””

AUTOR

CAROLINA MARQUEZ BOHORQUEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO

CARRERA DE DISEÑO INDUSTRIAL Bogotá D.C.

2011

“ACCIONES FORMATIVAS DE DISEÑO PARA LA SOSTENIBILIDAD DEL PROGRAMA “DESAYUNOS INFANTILES CON AMOR””

AUTOR

CAROLINA MARQUEZ BOHORQUEZ

Presentado para optar al título de Diseñador Industrial

DIRECTOR

GABRIEL ERNESTO BARRERO TAPIAS

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO

CARRERA DE DISEÑO INDUSTRIAL Bogotá D.C.

2011

“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y moral católica y por que las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vea en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”. Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana Artículo 23 de la resolución No. 13 de 1964.

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CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso)

Bogotá, D.C., 8 de Junio de 2011

Señores Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad Los suscritos:

Carolina Márquez Bohórquez , con C.C. No 1.098.635.170 En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada: “ACCIONES FORMATIVAS DE DISEÑO PARA LA SOSTENIBILIDAD DEL PROGRAMA “DESAYUNOS INFANTILES CON AMOR””

(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen) Tesis doctoral Trabajo de grado x Premio o distinción: Si No xcual: presentado y aprobado en el año 2011 , por medio del presente escrito autorizo(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación. En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO 1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y

trabajos de grado de la Biblioteca. x

2. La consulta física o electrónica según corresponda x 3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer x 4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico

o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet x

5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones

x

6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)

x

De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para

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los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización. De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de mi (nuestra) plena autoría, de mi (nuestro) esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creación original particular y, por tanto, soy (somos) el (los) único (s) titular (es) de la misma. Además, aseguro (aseguramos) que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos. Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré (continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor. De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia. NOTA: Información Confidencial: Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos resultados finales no se han publicado. Si No x En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.

NOMBRE COMPLETO No. del documento de identidad FIRMA

Carolina Márquez Bohórquez 1.098.635.170

FACULTAD: Arquitectura y Diseño PROGRAMA ACADÉMICO: Diseño Industrial

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BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

FORMULARIO

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DEDICATORIA

Dedico la realización y desarrollo de este Proyecto de Grado a dos personas como lo son mi Padre y mi Madre quienes nunca dejaron de creer en mí y en mi amor por el diseño. Personas que permitieron el logro de este gran sueño de llegar a ser una Diseñador Industrial y que me apoyaron con este proyecto desde un principio.

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AGRADECIMIENTOS

Gabriel Ernesto Barrero Tapias, Carlos Arturo Mora Martínez, Diana Victoria Márquez, Julián Alberto Gómez, Elsa Ortiz de Rueda, Pilar Ogliastri, Verónica Esteban, Marcelo Rueda Durán, Jennifer McCormick Higera, Carolina Vargas, Maria Eugenia Alzate, Tatiana Márquez, Diego Humberto Márquez Bohórquez, Ricardo Barragán, Carlos Sarmiento Valencia y todos mis compañeros de la clase de Gestión de Proyectos Sociales.

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TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN 1 PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO 7

1. PERTINENCIA E INTERVENCIÓN DEL DISEÑO INDUSTRIAL 9

ANALISIS DE LA PROBLEMÁTICA 11 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO 16 IMPACTO ECONOMICO 17 IMPACTO SOCIAL 17 OBJETIVOS 18 2. OBJETIVO GENERAL 18 3. OBJETIVOS ESPECIFICOS 18 LIMITES Y ALCANCES 19 ECONOMICO O FINANCIERO 19 NORMATIVO O REGLAMENTARIO 19 GEOGRAFICO 19 HUMANO 20 4. ALCANCE GENERAL 21 5. ALCANCES ESPECIFICOS 21 MARCO TEORICO 23 6. NIÑOS DE 1 A 6 AÑOS 23 7. PEDAGOGIA INFANTIL EN EL CONTEXTO ESCOLAR 26 8. NUTRICION Y SALUD 33 9. ACTIVIDAD FISICA 44 10. JUEGO Y LUDICA 51 11. LA INTERDICIPLINARIDAD, TIPOLOGIAS Y MODOS OPERATIVOS 54 12. FACTORES COMUNICATIVOS Y ESTETICO FORMALES 57 13. FACTORES HUMANOS DE USABILIDAD 63 14. MARCO LEGAL O NORMATIVO 65 METODOLOGIA 67 15. ENFOQUE METODOLOGICO 67 16. TIPO DE INVESTIGACIÓN 67 17. VARIABLES DEPENDIENTES 68 18. VARIABLES INDEPENDIENTES 68 19. VARIABLES CONTROLADAS 68 20. VARIABLES CLAVES 68 21. ACTORES DIRECTOS 68 22. ACTORES INDIRECTOS 68 23. POBLACIÓN MUESTRA 68 24. TECNICAS E INSTRUMENTOS 68 25. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 69 PROCESO DE DISEÑO 70 26. EL SISTEMA/PRODUCTO 70 27. HERRAMIENTAS DE DIAGNOSTICO PARTICIPATIVO 76 28. PLANTEAMIENTO CONCEPTUAL 78 29. CONCEPTO DE DISEÑO… 79 REQUERIMIENTO Y DETERMINANTES 81

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ANALISIS DE TIPOLOGIAS 83 30. MATRIZ DE EVALUACIÓN DE SOLUCIONES 83 PROPUESTA PROYECTUAL 84 31. RESULTADOS Y ACTIVIDADES 87 32. HERRAMIENTAS DEL SISTEMA 99 INDICADORES 108 MECANISMOS DE COORDINACIÓN 109 PRESUPUESTO 110 CRONOGRAMA 111 BIBLIOGRAFIA 113

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INDICE DE TABLAS

Tabla N.1. Tipo de Políticas de Educación 12 Tabla N.2. Tipo de opiniones sobre la calidad de la educación 12 Tabla N.3. Principales factores que limitan educación en nutrición 13 Tabla N.4. Solicitudes de apoyo presentadas a la FAO 14 Tabla N.5. Países que respondieron al cuestionario 14 Tabla N.6. Veinte primeras causas según AVISAS 16

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INDICE DE GRAFICAS

Grafico N.1. Evolución de la desnutrición en América Latina y el Caribe 2 Grafico N.2. Indicadores de Nutrición de la primera infancia en Colombia 3 Grafico N.3. Componentes del programa “Desayunos Infantiles con Amor” 3 Grafico N.4. Esquema Proyecto Social 4 Grafico N.5. Modelo de intervención del diseño Industrial… 10 Grafico N.6. Factores que influyen en el Diseño Social 10 Grafico N.7. Causa – Efecto problemática 15 Grafico N.8. Limite Geográfico del proyecto 19 Grafico N.9. Limites Específicos del Proyecto 20 Grafico N.10. Recurso Humano del Proyecto 20 Grafico N.11. Alcances Específicos del Proyecto 21 Grafico N.12. Usos Importantes de algunos Nutrientes 39 Grafico N.13. Los grupos de Alimentos Básicos 40 Grafico N.14. Use alimentos variados para preparar comidas saludables 42 Grafico N.15. Se deben distribuir las comidas de acuerdo con las necesidades 42 Grafico N.16. Lavarse las manos ayuda a prevenir enfermedades 43 Grafico N.17. Estimule a comer al niño pequeño 44 Grafico N.18. Ideas de actividad física para los niños pequeños 45 Grafico N.19. Esquema 3-9 55 Grafico N.20. Esquema 3-10b 57 Grafico N.21. Esquema Metodológico 67 Grafico N.22. Relación de los Fundamentos del Aprendizaje en el Proyecto 70 Grafico N.23. Relaciones de la Pedagogía Infantil en el Proyecto 71 Grafico N.24. Relación de Saberes 72 Grafico N.25. Relación temas base de Nutrición 72 Grafico N.26. Diseño de Información en Grupos de Alimentos, Los alimentos que nos Forman y que nos dan Fuerza 73 Grafico N.27. Diseño de Información en Grupos de Alimentos, Los alimentos que nos Protegen y La mezcla de los Grupos de Alimentos 74 Grafico N.28. Las Vitaminas y los Minerales 75 Grafico N.29. Las actividades de Alimentarse 75 Grafico N.30. Relaciones de la Malnutrición que ocurre por fallas en muchos sectores 76 Grafico N.31. Organización Social, Relaciones. Diagrama de VENN 76 Grafico N.32. Condiciones para que el sistema funcione 77 Grafico N.33. Construcción del Concepto de Diseño 79 Grafico N.34. Determinantes y Requerimientos 81 Grafico N.35. Análisis de Tipologías 83 Grafico N.36. Matriz de Evaluación de Soluciones 83 Grafico N.37. Componentes del Sistema 84 Grafico N.38. Sabana Propuesta, 15 Ejes Temáticos 84 Grafico N.39. Grupo de Actividades del Sistema 85 Grafico N.40. Ejes Temáticos según grupo de Actividades 85 Grafico N.41. Ejes Temáticos según relaciones con el Concepto Energía 86 Grafico N.42. Ejes Temáticos según relaciones con la Nutrición en el diario vivir 86 Grafico N.43. Ejes Temáticos según grupo de Actividades 87 Grafico N.44. Resumen de Actividades 98 Grafico N.45. Fases según Actividades y Resultados 98 Grafico N.46. Herramienta: Cartilla 99 Grafico N.47. Herramienta: Cajita 106 Grafico N.48. Características de algunos vegetales para la siembra urbana 114

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INTRODUCCIÓN

“Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de

la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en

la aplicación de esos conocimientos”

Articulo 24, Convención sobre los Derechos del Niño, Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas.1

El sistema internacional de normas, convenios, e instituciones de derechos humanos brinda una nueva oportunidad para emprender metas y políticas de desarrollo con alcances perdurables para el ser humano. Miembros de la comunidad internacional y nacional ven con nueva perspectiva las instituciones de derechos humanos como un importante contexto en donde formular y efectuar políticas y proyectos de nutrición. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio2 son un compromiso colectivo de la comunidad internacional para avanzar hacia el desarrollo humano de los países, los cuales traducen los ideales de la declaración en un sistema de seguimiento compuesto por 8 objetivos, 8 metas y 48 indicadores. Así, los ODM establecen un programa de desarrollo que es a la vez visionario y pragmático.3 Los ODM se logran cuando se protegen los derechos de la infancia a la salud, la educación, la protección y la igualdad. El primero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio es “Erradicar la pobreza extrema y el hambre en América Latina y el Caribe”, en el cual se han venido dando importantes avances en factor de desnutrición infantil. En 1990, se estimaba que el 10,3% de los niños de América Latina y el Caribe sufría de desnutrición global. Actualmente, se estima que la incidencia de la desnutrición se ha reducido a un 7.5% (4,2 millones de niños menores de 5 años). Este primer Objetivo tiene dentro de sus metas “Reducir a la mitad entre el año 1990 y 2015 el porcentaje de personas que padecen de hambre”, para la cual los gobiernos de la países de la región han desarrollado e implementado políticas y programas que permitan el logro de esta meta y el cumplimiento del Objetivo para el 2015.

1/La Asamblea General, Convención sobre los Derechos del Niño entró en vigencia el 18 de noviembre de 2002, fecha en que quedó aceptada por dos tercios de los Estados partes (128 de 191). 2 Se trata del documento aprobado por consenso en la Sesión Especial de la Asamblea General de Naciones Unidas a favor de la infancia celebrada en mayo de 2002, donde figuran metas y objetivos a alcanzar en las áreas de salud, educación, protección y VIH/SIDA. 3 UNICEF, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio tienen que ver con la infancia. Avances y desafíos en América latina y el Caribe.

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Grafico N. 1. Evolución de la desnutrición durante 1990 y 2002 en América Latina y el Caribe.

En Colombia La Presidencia de la Republica en cabeza del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y las Alcaldías municipales en coordinación con las entidades del Sistema Nacional de Bienestar Familiar y la empresa privada, en el marco del Plan Nacional de Alimentación y Nutrición, vienen desarrollando desde el año 2002 un programa denominado “Desayunos infantiles con amor” dirigido a la población infantil más vulnerable del país, con el propósito de lograr la cobertura establecida por el Plan de Desarrollo el cual esta enmarcado en los Objetivos de Desarrollo del Milenio que tiene que ver con la infancia. En Colombia hay 6.683.000 niños entre 0 y 6 años, de los cuales el 19% (1.289.875), tiene necesidades básicas insatisfechas, situación que ocasiona problemas nutricionales que impiden su adecuado crecimiento y desarrollo4.

4 DANE - DNP Censo 1993. SISD. Proyecciones de población.

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Grafico N. 2. Indicadores de Nutrición de la primera infancia en Colombia.

La atención integral en la Primera Infancia es la clave para crear un mundo donde impere la esperanza y el cambio, en lugar de la privación y la desesperación, y para

fomentar la existencia de países prósperos y libres.

UNICEF, Estado Mundial de la Infancia 2001 El programa dirigido por el ICBF tiene como objetivo: “Mejorar el consumo y aprovechamiento biológico de alimentos a niños entre los 6 meses y los 5 años 11 meses, pertenecientes a familias de los niveles 1 y 2 del SISBEN, mediante el suministro de un complemento alimentario y la realización de acciones formativas, de promoción, de prevención y atención en salud5 (Véase grafico N. 3 a continuación), en los municipios seleccionados, con la participación activa de la familia, la comunidad y entes territoriales”.6

Grafico N. 3. Componentes del programa “Desayunos Infantiles con Amor”.

5 Grafico Programa “Desayunos con Amor”, ICBF. 6 Ministerio de la Protección Social, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Manual Operativo: Desayuno Infantiles, Objetivo General.

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El ICBF como complemento al programa crea Colombia Nutrida. Estrategia que busca cubrir toda la población infantil de estratos 1 y 2 en condiciones de vulnerabilidad y así asegurar adecuadas condiciones nutricionales a la población sujeto de intervención. Según la UNICEF, las inversiones que principian el desarrollo sistémico en la primera infancia tienen una primera justificación desde la reflexión de los derechos, debido a que un desarrollo interrumpido en la niñez, pudiendo haberse evitado, viola un derecho humano fundamental. Además existe un enérgico argumento de equidad y justicia social, debido a que la niñez que se enfrenta a ambientes o factores negativos puede quedar permanentemente rezagada en su desarrollo. También existen razones económicas que justifican la inversión durante la primera infancia, debido a que ésta lleva consigo un crecimiento en la educación y la productividad a largo plazo y a un nivel de vida mejor cuando el niño o niña llega a la adultez. Estudios realizados por Ernesto Pollitt7, Psicólogo y Especialista en Psicología del Desarrollo Infantil de la Universidad Católica del Perú y Carlos Hernán Daza8, Docente en Epidemiología Nutricional de la Universidad de Columbia, establecen que la desnutrición tiene consecuencias mayores en el desarrollo de niños que viven en condiciones socioeconómicas vulnerables, lo que origina que los proyectos de nutrición beneficien en un grado mayor el desarrollo psicosocial en el segmento más pobre de la sociedad. Una correcta alimentación durante los primeros años de vida, tiene incidencia directa en el estado de salud así como en la habilidad de los niños para aprender, comunicar, pensar analíticamente, socializar efectivamente y adaptarse a nuevos ambientes y personas. El Programa de “Desayunos Infantiles con amor” es un programa que brinda a niños y niñas colombianos desayunos dentro de un contexto escolar. Estos desayunos se entregan a los niños los días: lunes, martes, miércoles, jueves y viernes, exceptuando los días festivos. Para el año 2010 en Bogotá, los Hogares Infantiles sumaron 104 unidades con 17.954 usuarios, con un presupuesto de $22.034.583.278, destinados a Desayunos para niños.9 En la actualidad, el programa dentro de su componente “Atención en salud” se asegura que los niños y niñas tengan acceso a la seguridad en salud SGSS, Para ello, en el marco del Convenio 1457/08 celebrado entre el ICBF y la Secretaría Distrital de Salud y mediante el Acuerdo del 8 de junio 2010, se realizan acciones de atención integral en salud a la primera infancia, como vacunas, control de crecimiento y desarrollo, seguimiento nutricional y

7 Ernesto Pollitt Nutrición y Logros Escolares. Revista Perspectivas Volumen XIV N° 4 de 1984. 8 Carlos Hernán Daza, Nutrición Infantil y Rendimiento Escolar. Revista Colombiana Médica, Volumen 2 N° 1997. 9 ICBF, Informe Rendición de cuentas, Política de infancia y adolescencia, Enero-diciembre de 2009/ enero- junio 2010

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actividades pedagógicas con las familias en su cuidado y protección,10 dentro del componente de “Acciones formativas” el programa establece que las acciones sean de carácter autónomo de los Hogares infantiles – lactantes y preescolares, lo cual no articula sistemáticamente cada uno de los componentes del programa y aunque existen espacios donde se integran algunos de los componentes no existe el planteamiento de un desarrollo conjunto de todos los componentes desde la educación como contexto. Sus componentes mas desarrollados en la actualidad son “Suministro de complemento alimentario”, “Realización de acciones de prevención” y “Atención en salud”, para lo cual se propone el desarrollo del componente de “Acciones formativas” que promueva el desarrollo de competencias en aspectos nutricionales, conocimientos, habilidades, actitudes, que favorezcan estilos de vida saludables y que promuevan el desarrollo de habilidades de interacción social entre niños y niñas, con su familia y con su comunidad y que de esa forma garantice la vigencia del programa a través del tiempo y la integración de cada uno de los componentes del programa. Según, Marga Serra Alías, Profesora de la Escuela Universitaria de Enfermería, Fisioterapia y Nutrición (EUIFN) de la Universidad Ramon Llull, el colegio es el escenario idóneo para poder llevar a cabo un programa de educación en nutrición, pues es el medio que acoge un gran porcentaje de la población durante la etapa de la enseñanza básica. En el colegio se puede ayudar a adquirir conocimientos, hábitos y actitudes que favorecen de forma gradual y sistemática; además, el colegio acoge a los niños en una etapa muy trascendente de su vida en la que están formando su personalidad y todavía están a tiempo para cambiar e incorporar nuevos hábitos de salud. El colegio es igualmente un poderoso espacio de socialización, en el se puede aprovechar las interacciones positivas entre los niños. Actualmente en el mercado encontramos diferentes clases de productos alimenticios que extienden su uso al aprendizaje y la comprensión de la función de los alimentos y la nutrición en los niños, sin embargo la mayoría de estos productos en nuestro país, son productos para segmentos de la población que tienen resuelto el problema de la desnutrición. Existen también productos- servicios como software especializado en temas de nutrición y salud, que aunque hacen uso de herramientas claves para el aprendizaje, son productos que estimulan la permanencia en el computador, el sedentarismo en los niños y la poca practica física, adicionalmente, encontramos herramientas como libros, cuentos y algunos juegos que desarrollan temas en nutrición y salud en edades tempranas, preescolar, herramientas que enseñan los temas, pero que requieren de un apoyo pedagógico para ser llevado a la practica diaria. Estos productos son los mas encontrados en Hogares infantiles – lactantes y preescolares del grupo objetivo de estudio, es por esto que considero pertinente abordar problemáticas y necesidades locales que puedan ser proyectadas para dar como respuesta nuevos sistemas objetuales y/o

10 ICBF, Informe Rendición de cuentas, Política de infancia y adolescencia, Enero-diciembre de 2009/ enero- junio 2010

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productos que beneficien la salud, la nutrición y la calidad de vida de los seres humanos, en especial a la población más vulnerable de nuestro país. Teniendo en cuenta el contexto anterior se busca diseñar y desarrollar un sistema - producto para el programa “Desayunos Infantiles con amor” enmarcado dentro de un proyecto social, que integre el alimento (Primer componente del programa), con el aprendizaje en nutrición y salud en los niños, desde las Actividades de formación (Segundo componente del programa) y el cual permita la integración de los demás componentes del programa desde la promoción del crecimiento y desarrollo adecuado en los niños, dando como resultado niños y niñas con conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan mantenerse fuertes, sanos y con estilos de vida saludable en el tiempo, garantizando de este modo una continuidad al programa a medida que los niños crecen y generacionalmente.

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PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO

Desde un proyecto social enmarcado dentro del Plan Nacional de Alimentación y Nutrición y el Programa dirigido por el ICBF, bajo un contexto actual en el que países como Colombia ha replanteado políticas de salud, con miras a cumplir el compromiso con la primera infancia y los ODM, se pretende intervenir desde el diseño uno de los componentes del programa: “Acciones Formativas”, que siguiendo con la mentalidad de pensar más en términos de la atención primaria busca darle continuidad a la medicina preventiva, a través del reforzamiento de acciones de prevención primaria, orientadas a la educación nutricional, la promoción de una alimentación adecuada y estilos de vida sanos en los niños.

Grafico N. 4. Esquema Proyecto Social. Según María del Rosario Rivera Barragán, Master en Nutrición de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, en su publicación “La educación en nutrición, hacia una perspectiva social en México”, “La alimentación y, consecuentemente, la educación nutricional son pilares fundamentales de la salud individual y colectiva de la población. Así lo contempla la OMS en sus objetivos de salud para el año 2000 y los recogen los diversos países en sus planes de salud, insistiendo en la importancia de los hábitos alimentarios como determinantes de la salud”.11

11 María del Rosario Rivera Barragán, La educación en nutrición, hacia una perspectiva social en México, Revista Cubana Salud Pública 2007;33(1)

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“Uno de los mayores desafíos con los que se enfrenta la tarea de mejorar la nutrición es el promover mejores hábitos alimentarios y un comportamiento que favorezca la

salud... Todas las recomendaciones destinadas a alentar y apoyar dietas adecuadas y formas de vida sanas deben ser aceptables desde el punto de vista cultural y viables

desde el punto de vista económico... (FAO, 1992) La alimentación en los niños significa para su crecimiento y desarrollo más que la simple actitud de proporcionarles los nutrientes que envuelven sus necesidades y crecimiento vegetativo, la alimentación en los niños debe estar integrada también a las pautas de comportamiento alimentario. El niño cuando come, se comunica, experimenta, aprende, juega y obtiene placer y seguridad. La educación nutricional en los niños y niñas debe permitirles adquirir actitudes y hábitos que resulten en una selección inteligente de alimentos y en el consumo de una dieta nutritiva para todas las edades. Desde este punto de vista considero pertinente el diseño de un sistema-producto que desarrolle y promueva en los niños del programa “Desayunos infantiles con amor”, conocimientos, habilidades y actitudes que favorezcan estilos de vida saludables y la interacción social con otros niños, con su familia y su comunidad. La intención fundamental de plantear este sistema – producto esta dada bajo la premisa de que los sistemas objetuales, productos y/o servicios contribuyen y asisten activamente a una educación más efectiva. En este caso una educación más efectiva en nutrición es la que permite que el niño adquiera conocimientos en los principios básicos de la educación nutricional y las manifestaciones que guardan relación con la alimentación, garantizando que en el paso del tiempo este niño mantenga los conocimientos, habilidades y actitudes dentro de un estilo de vida saludable. Visto desde este modo hay una relación muy estrecha entre la Educación - la salud y el diseño, desde la marcada relación entre los productos – servicios educativos y la salud, del mismo modo que una fuerte relación entre la educación en nutrición y la salud individual y pública. Estas relaciones pueden ser entendidas como parte de de un fenómeno cultural, como un problema – solución. El diseño como eje principal de ejecución del proyecto pretende materializar o concretar todo el sistema-producto, enfatizando en los aspectos lúdicos, de diseño de información y comunicación, aspectos de usabilidad. Es decir, todas las especificaciones que vinculen el producto (Lo material) al contexto del usuario (lo inmaterial) contemplando todos los factores humanos.

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PERTENENCIA E INTERVENCION DEL DISEÑO INDUSTRIAL

“El diseño social es el diseño que contribuye al mejoramiento del planeta y al bienestar de sus habitantes. Además tenemos como objetivos de nuestro proyecto trabajar

juntos para encontrar soluciones a situaciones sociales a través del diseño, mientras proveamos un sentido de involucramiento y solidaridad mundial”.

Artpia Hall. IdcN. (21 Enero 2007). Design for Social Innovations. Conference day 2.

The social designers: design for real needs. DESIGN 21: Social design Network. Nagoya. Japón.

El diseño industrial desde una perspectiva del diseño con responsabilidad social según Gloria Stella Barrera Jurado, profesora e investigadora de la Pontificia Universidad Javeriana, en su trabajo de investigación “Diseño con responsabilidad social” se entiende como “Respuestas proyectuales creativas, coherentes y pertinentes que genera el diseñador con las comunidades a las cuales dirige sus esfuerzos, y que tiene como objetivo lograr transformaciones que contribuyan en la construcción de una sociedad más justa y equitativa”; lo que nos sitúa un diseño inclusivo que plantea la idea de una inclusión social inducida primordialmente por el diseño, según la cual en nuestro mundo tan complejo ninguna cuestión de inclusión social podría ser abordada en solitario por los políticos u otros poderes decisorios sin intervenciones básicas por parte de los diseñadores.12

“El diseño es básico para todas las actividades humanas”, disciplina trascendental para el desarrollo global ya que “en esta era de producción en masa cuando todo debe ser planeado y diseñado... el diseño se ha convertido en la más poderosa herramienta

con que el hombre da forma a sus herramientas y ambientes (y, por extensión, a su sociedad y a sí mismo)” (Papanek, 1992).

“La responsabilidad social se ha fundamentado en los derechos humanos y tiene una proyección hacia el desarrollo humano sostenible. Los derechos humanos de segunda generación, que son los denominados Derechos Sociales, Económicos y Culturales (DESC) son aquellos por los cuales el Estado debe intervenir para asegurar la justicia social y condiciones equitativas entre las personas, siendo éstos: el derecho a la vivienda, a trabajar, a la alimentación, al vestido, a la seguridad social, a la educación, a gozar de los beneficios del progreso científico, a la recreación, a la vida cultural y a la mejora continua de las condiciones de existencia. Con respecto a estos DESC, los diseñadores industriales podemos encontrar aquí una posible categorización de diseño con responsabilidad social, para dar respuestas proyectuales, como sociedad civil en un trabajo conjunto con el Estado; en consecuencia, podemos diseñar desde los derechos humanos”.13 Bajo esta misma línea, el diseño inspirado por la idea papanekiana del “Diseño para el mundo real”, concebida como acción mediante la cual «se puede

12 Márton Szentpéteri, Iniciativas de diseño socialmente responsable en la enseñanza húngara de diseño, Elisava TdD. 13 Gloria Stella Barrera Jurado, Diseño con responsabilidad social, Departamento de Diseño Industrial, Pontificia Universidad Javeriana.

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cambiar el mundo», es una actitud que también cumple los requisitos fundamentales del desarrollo sostenible, puesto que el diseño para la sostenibilidad no sólo adopta el diseño ergonómico, seguro, económico y estético con aspectos ecológicos, sino que también subraya la importancia de cuestiones socioéticas, de ecología humana. De acuerdo al siguiente grafico las habilidades que debe evidenciar un diseñador industrial en el desarrollo de proyectos sociales consisten en entender las necesidades reales del usuario, entrando en contacto con la comunidad, reflexionado acerca de la importancia cultural del diseño y la traducción de estas necesidades en especificaciones de producto.

Grafico N. 5 Modelo de intervención del diseño Industrial14

Grafico N. 6 Factores que influyen en el Diseño Social15

14 Carlos Sarmiento V. (2010) “Desarrollo de un sistema de dosificación de medicamentos para adultos mayores”. 15 Belch & B. (2004). Publicidad y Promoción. México. Ed: McGrawHill.

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ANALISIS DE LA PROBLEMÁTICA

La educación en nutrición, entendida como la combinación de experiencias de aprendizaje diseñadas para facilitar la adopción voluntaria de conductas alimentarías y otras conductas relacionadas con la nutrición que conduzcan a la salud y el bienestar,

ha sido reconocida como uno de los elementos esenciales para contribuir a la prevención y control de los problemas relacionados con la alimentación en el mundo

(FAO/OMS, 1992; FAO, 1995; Contento et al., 1995). Frente a la diversidad de factores ambientales que afectan la calidad de la alimentación, se considera que la educación en nutrición en la escuela representa una manera eficiente de alcanzar a un amplio sector de la población, que incluye no sólo a los niños y jóvenes, sino también a sus maestros, sus familias y la comunidad de la que forman parte. (OMS, 1998). Los niños en edad escolar constituyen uno de los grupos prioritarios que deben recibir una educación en nutrición; es particularmente importante impartir esta formación de forma efectiva porque: una nutrición apropiada es fundamental para el desarrollo físico y mental de niños; los escolares son consumidores actuales y futuros que necesitan información y educación específicas para adquirir patrones alimentarios saludables y perdurables; como futuros padres, los escolares jugarán un importante papel en el desarrollo de sus descendientes; como miembros de la unidad familiar, los escolares constituyen un importante vínculo entre la escuela y el hogar, así como con la comunidad (FAO, 1998). El propósito de la educación en nutrición en la escuela es lograr que los niños adquieran una capacidad crítica para elegir una alimentación saludable en un mundo que cambia rápidamente y en el cual se observa una continua diversificación de los alimentos procesados y una pérdida de los estilos de alimentación familiar. Se estima que los enfoques basados en los alimentos, que reflejan los cambios del contexto sociocultural en que viven los escolares, tienen mejores posibilidades de ayudar a éstos y a otros niños y adultos. Al desarrollar en los escolares hábitos de alimentación saludables, se contribuye a su desarrollo físico, mental y social y a la prevención de las enfermedades relacionadas con la dieta. (OMS, 1998; FAO, 1998; FAO/OMS, 1995). “La educación para la salud tiene un ámbito de competencia muy diverso, abarca aspectos tales como la promoción de una alimentación sana y equilibrada, una vivienda higiénica y funcional, fomento de la actividad física, acceso a fuentes de recreación, práctica del descanso reparador, así como la ampliación de la cultura sobre la salud”.16 Según un estudio de la FAO sobre “Educación en nutrición en las escuelas primarias”, América Latina tiene el porcentaje mas bajo en cuanto a la existencia de políticas oficiales en educación en nutrición y un penúltimo lugar

16 María del Rosario Rivera Barragán, La educación en nutrición, hacia una perspectiva social en México, Revista Cubana Salud Pública 2007;33(1)

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en cuanto a políticas en educación en nutrición que forman parte de la educación y promoción en salud. (Véase Cuadro N. 1 a continuación).

Tabla N. 1 Tipo de Políticas de Educación17

Tabla N. 2 Tipo Opiniones sobre la calidad de la educación en nutrición impartida en las escuelas primarias. 18

Según el estudio, América Latina opina que la calidad en la educación en nutrición impartida en las escuelas primarias es insuficiente o muy insuficiente, con un porcentaje del 69% contrario a opiniones del 14 y 17 % que califican la calidad como Regular o Buena. Según este estudio, realizado por la FAO, la mayoría de los encuestados indicó que en su país se utilizan métodos tradicionales para la educación en nutrición en la escuela. En la actualidad, se reconoce que si bien se han logrado aumentos significativos en los conocimientos de nutrición de los niños, los enfoques basados en la diseminación de información o en un modelo cognitivo de la educación en nutrición no han tenido un efecto importante sobre las actitudes y conductas relacionadas con los alimentos (Contento et al., 1995)

En la década de los noventa se incorporaron en los programas modelos educativos destinados a lograr cambios de conducta; éstos surgieron como parte de los programas de prevención de los factores de riesgo de las enfermedades crónicas, e incluyen actualmente no sólo la prevención de las

17 S. Olivares, J. Snel, M. McGrann y P. Glasauer, Estudio: Educación en nutrición en las escuelas primarias, Grupo de Educación y Capacitación en Nutrición, FAO. (1998) 18 Ibidem.

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enfermedades, sino también estrategias orientadas a aumentar la variedad de la alimentación y a reforzar los factores que permitan alcanzar otras conductas alimentarias afines (Luepker et al., 1996; Walter et al., 1988). Muy pocos países informaron tener un horario asignado para la enseñanza en nutrición (3 a 32 horas) en algunos años de la enseñanza. Una revisión de los resultados de los programas de la década indica que para lograr cambios de conducta, el tiempo destinado debería ser de al menos 50 horas anuales, con una continuidad de año en año y en un contexto de coherencia respecto a todos los programas de la escuela (Contento et al., 1995). En los países que cuentan con programas adecuados, la capacitación es esporádica y no cubre las necesidades. La implementación de políticas y programas nacionales de educación en nutrición en las escuelas sólo es posible si en los países, además de existir apoyo político y recursos asignados, se cuenta con maestros que disponen de los conocimientos y de la motivación necesaria para incorporar con éxito los contenidos y nuevos enfoques educativos. (FAO 1998). El estudio también hace referencia a los principales factores que limitan educación en nutrición, encontrando como factor principal la “Carencia de formación en nutrición de los profesores: los programas de capacitación y actualización en nutrición son insuficientes, esporádicos y de escasa cobertura” y como segundo factor “Carencia de materiales educativos apropiados para profesores y alumnos”.

Tabla N. 3 Principales factores que limitan educación en nutrición 19 Según la FAO, las solicitudes de apoyo presentadas por los países y relacionadas con la preparación de materiales didácticos, las de mayor demanda son las guías para capacitar profesores, guías para elaborar el curriculum, documentos para estimular y sensibilizar a los responsables de las políticas y paquete instruccional: manual para el profesor, guías para alumnos, seguido de textos para los alumnos y finalizando como guías para los servicios

19 Ibidem.

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de alimentación escolar, esta ultima con una bajo porcentaje en comparación con las anteriores.

Tabla N. 4 Solicitudes de apoyo presentadas a la FAO por los países de los diferentes

continentes encuestados. 20

Tabla N. 5 Países que respondieron al cuestionario del estudio sobre Educación en nutrición en

las escuelas primarias, FAO 1998. 21

Según la FAO la incorporación de la educación en nutrición y para la salud en los programas escolares es objeto de iniciativas como las escuelas promotoras de salud de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS). En estas actividades educativas deben participar docentes, estudiantes y padres de familia. La divulgación de las guías alimentarías basadas en alimentos también debe tener lugar en las escuelas, y la difusión de los mensajes debe involucrar no sólo a los sectores de la salud y la educación, sino asimismo a la industria de los alimentos, a los comerciantes de alimentos y a los medios de comunicación de masa: todos ellos tienen una gran influencia sobre las conductas alimentarías de la población. Los mensajes educativos destinados a la población, así como las estrategias de comunicación que motivan el cambio, son los elementos en los cuales se necesita hacer hincapié en el más breve plazo posible. Se requiere una 20 Ibidem. 21 Ibidem.

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investigación actualizada sobre la percepción, creencias, expectativas y valores respecto a los alimentos, nutrición y alimentación saludable de los distintos segmentos de la población. En las intervenciones se han de usar métodos cuantitativos y cualitativos como encuestas, entrevistas, la formación de grupos coordinadores, etc. Para lograr cambios de conducta, se deben formular mensajes precisos (por ejemplo, "comer cinco porciones diarias de verduras y frutas"). El concepto de porción de alimentos -que forma parte de un mensaje de tipo cuantitativo que la población podría comprender con dificultad- debería estar referido al tamaño de las porciones habitualmente consumidas, y permitir que la idea de ingesta de alimentos se relacione con la cantidad de energía consumida y el estado nutricional y de salud (Young y Nestle, 1998). De este modo la problemática que encontramos bajo la educación en nutrición y salud, es un problemática que debe ser abordada desde los diferentes actores, factores y variables que la acogen, de ahí la necesidad de diseñar un sistema producto que si bien no puede controlar todas las variables, debe tenerlas establecidas desde un marco ideal que permita el diseño, desarrollo y ejecución del sistema. El proyecto contempla “Acciones formativas” dentro del contexto escolar de los Hogares infantiles – lactantes y preescolares, dirigidos por el ICBF, quienes desarrollan el programa “Desayunos Infantiles con amor” y quienes contemplan y conocen de la importancia de cada uno de los componentes del programa. Bajo este escenario será enmarcado un nuevo sistema – producto que le enseñe a los niños conocimientos, hábitos y actitudes frente a la actividad de comer. El siguiente diagrama lo pretende mostrar de forma jerárquica las variables en función de su relación de causalidad para explorar ideas creativas e innovadoras para la solución.

Grafico N. 7 Causa – Efecto problemática

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JUSTIFICACION DEL PROYECTO

La realización de este proyecto es muy importante al constituir una respuesta social y económica posible a una problemática como lo es la educación en nutrición y salud en los hogares infantiles lactantes y preescolares pertenecientes al programa “Desayunos Infantiles con amor” del ICBF. Esta problemática tendrá una incidencia mayor en los próximos años en América Latina y el mundo, puesto que organismos como la FAO, la OMS, UNICEF, ONU, la OPS, no solo han declarado la incidencia de la educación en nutrición y salud como una solución primaria a enfermedades crónicas adquiridas con los años por los malos hábitos en nutrición, si no que además han declarado la importancia de educar en edades tempranas, cuando aun los niños pueden adquirir conocimientos y actitudes al estar en etapa de formación. El panorama epidemiológico que presentan los países en vía de desarrollo, que incluye a Colombia, esta determinado por una alta predominación de enfermedades crónicas no transmisibles, que suponen ser las principales causas de muerte. Los factores de riesgo para estas enfermedades están relacionados muy de cerca con malos hábitos alimenticios, como el bajo consumo de fibra dietética, el alto consumo de grasas animales saturadas, café o bebidas alcohólicas y otros estilos de vida poco saludables, como el sedentarismo y el tabaquismo. La alta morbilidad y mortalidad relacionada con estas enfermedades implica acciones curativas de alto costo, que significan una parte importante del presupuesto asignado a la atención a la salud, que por ende son restringidos.

Fuente: Carga de Enfermedad Colombia, 2005: Resultados Alcanzados, Bogota 2008, Cendex, Pontificia Universidad Javeriana

Tabla N. 6 Veinte primeras causas según AVISAS (x 1000 personas) en ambos sexos

de 80 años y + años, Carga de Enfermedad en Colombia 2005. 16

Impacto Económico El proyecto desde su respuesta económica busca prevenir malos hábitos alimenticios adquiridos por una no asistencia y/o una ineficiente educación en conocimientos en nutrición y salud que inciden de forma directa en la adquisición de enfermedades crónicas en edades mayores y con esto disminuir el gasto en curación de enfermedades, invirtiendo más en su prevención desde la educación en salud y nutrición en edades tempranas. Impacto Social El proyecto contribuye a lograr los Objetivos de Desarrollo del Milenio OMD, tales como, Erradicar la pobreza extrema y el hambre, Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, Reducir la mortalidad en la niñez, Mejorar la salud materna, compromiso de todos. El proyecto adicionalmente contribuye a mejorar la salud en los niños y niñas y a generar en ellos conocimientos, hábitos y actitudes que les permita llevar una vida más saludable y por ende más sostenible. El intervenir a tiempo en edades tempranas garantiza que los niños al crecer tengan estilos de vida de saludables y puedan darle continuidad al programa desde el paso de estos conocimientos generacionalmente. Igualmente el proyecto es novedoso al abordar esta problemática desde un campo de conocimiento diferente a los tradicionales, ciencias de la salud, ciencias médicas, nutrición. Regularmente los problemas relacionados con la salud y la nutrición son abordados por nutricionistas, médicos, pediatras, quienes a través de investigaciones han hallado factores causantes del problema, dando como resultado planes, programas, que asisten a los niños y el surgimiento de nuevas prácticas médicas. Sin embargo, el presente proyecto propone otorgar una respuesta objetual que permita darle solución o reducir los factores asociados a la carencia en educación en salud y nutrición. El proyecto pretende trascender hasta llegar a ser un modelo oportuno y apropiado que pueda ser implementado en el sector de la educación y la salud como una forma de intervenir en el bienestar desde la educación en salud y nutrición en niños de Colombia y América Latina. Adicionalmente el proyecto busca poder contribuir desde el Diseño en escenarios como la educación y la salud en el contexto Colombiano. Como diseñadores industriales colombianos tenemos no solo el compromiso y la responsabilidad social de hacer parte de estos proyectos, si no que adicional desde la misma sostenibilidad que plantea el diseño, es un deber nuestro contribuir en problemáticas como las mencionadas que son base para la sostenibilidad del medio ambiente. El diseño debe sentar un política en la que su postura este mediada entre el desarrollo y la sostenibilidad.

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OBJETIVOS

Objetivo General: Facilitar, a los niños y niñas del programa “Desayunos Infantiles con Amor” del ICBF, el aprendizaje de conocimientos, hábitos y actitudes en nutrición y salud a través del mejoramiento de las actividades pedagógicas relacionadas con la práctica de ingerir alimentos tales como el reconocimiento de los alimentos, la escogencia del mismo, el consumo y la relación entre los alimentos y el cuerpo. Objetivos Específicos: -Articular los diferentes componentes del programa “Desayunos Infantiles con Amor” tales como, el suministro del complemento alimentario, la realización de acciones promoción, prevención en salud y la atención en salud. -Aumentar las horas de estudio en temas relacionados con nutrición y salud. -Aumentar las herramientas lúdicas en Hogares infantiles – lactantes y preescolares que permitan la enseñanza y el aprendizaje de temas relacionados con la nutrición y la salud. -Establecer en los niños y niñas hábitos alimenticios perdurables relacionados con el consumo del alimento, la actividad física y la salud. -Potenciar procesos de socialización entre los niños y niñas, entre los niños y niñas y la familia y; entre niñas, niñas, familia y comunidad.

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LIMITES Y ALCANCES Limites Económico o Financiero Se dispone de un presupuesto aproximado de $400.000 (Cuatrocientos mil pesos) para realizar gastos en recopilación de información, investigación, grupos de enfoque. Adicionalmente esta cantidad se destina para cubrir gastos de prototipos, maquetas funcionales que se requieran para comprobar aspectos de uso del producto. Esta cifra no incluye los gastos requeridos para la presentación final del proyecto, ni de gastos que se relacionen con esta. Normativo o Reglamentario Se determina como limitante todas reglas y normas establecidas en el programa “Desayunos infantiles con amor” del ICBF incluidas en el Manual Operativo del programa, igualmente todas las normas y reglas establecidas en el Plan Nacional de Alimentación y nutrición PNAN 1996-2005, establecidas en el documentos Conpes 2847,1996. También son limitantes todas las normas dirigidas a la educación preescolar establecidas por al constitución nacional, el Ministerio de Educación Nacional y el Gobierno Nacional. -Decreto 1283 de 2002: Inspección y Vigilancia para la educación preescolar, básica y media -Normas Técnicas Curriculares, Ministerio de Educación Nacional, Ley 115, 1994. -Ley General de Educación, Ley 115,1994. Geográfico Como límite en extensión geográfica se ha establecido hacer validaciones, talleres de participación, comprobaciones y pruebas a través de un muestreo por conveniencia, debido a la naturaleza del estudio, en la localidad de Fontibón, en Hogares infantiles – lactantes y preescolares pertenecientes al Programa “Desayunos Infantiles con amor” del ICBF.

Fuente: http://es.wikipedia.org/

Grafico N. 8 Limite Geográfico del proyecto. 19

Humano El usuario está determinado de acuerdo a los criterios establecidos por el Programa del ICBF “Desayunos Infantiles con Amor”, encontrados en el Manual Operativo del Programa. Estos son niños y niñas de edades entre los 6 meses y los 5 años 11 meses, pertenecientes a familias de los niveles 1 y 2 del SISBEN. Al ser un proyecto social debe respetar los criterios de selección hechos por el plan y programa en el que esta inmerso. Por lo anterior se restringe la aplicación de estudio (el sistema-producto) a niños y niñas pertenecientes al programa dirigido por el ICBF.

Grafico N. 9 Limites Específicos del Proyecto.22

22 Carlos Sarmiento V. (2010) “Desarrollo de un sistema de dosificación de medicamentos para adultos mayores”.

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Grafico N. 10 Recurso Humano del Proyecto. Alcance General La contribución que pretende este proyecto tiene alcances en las ciencias de la salud, la pedagogía infantil, la nutrición y más ampliamente en el diseño Industrial y disciplinas de las ciencias humanas relacionadas con el diseño inclusivo y los proyectos sociales. Está pensado desde una postura política, del diseño socialmente responsable, desde visiones personales del diseño, resultado de reflexiones como estudiante de diseño de la Pontificia Universidad Javeriana. Alcances Específicos

Grafico N. 11 Alcances Específicos del Proyecto.23

23 Ibídem

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MARCO TEORICO Los factores conceptuales pertenecientes al marco de referencia del proyecto están determinados por autores, instituciones y fuentes bibliográficas que contribuyen al enriquecimiento teórico y conceptual del mismo. La información esta detallada y dispuesta en el siguiente orden: Educación en niños de 1 a 6 años, Pedagogía infantil en el contexto escolar, Nutrición y salud, Juego y lúdica, Actividad física, La interdisciplinaridad: Tipologías y modos operativos, Factores comunicativos o estético-formales y Factores humanos de usabilidad. Niños de 1 a 6 años 24Características del niño y la niña entre 1 y 3 años relacionadas con la alimentación -Grandes progresos en el dominio y control de su cuerpo, lo que favorece su incorporación a la mesa familiar. (Debe iniciarse antes de cumplir el año). -La marcha independiente va a permitir al niño(a) orientarse en el espacio, conocer mejor los objetos a su alcance y manipularlos. -Aprenderá la función que tiene cada objeto. -Mejora su capacidad para morder, masticar y tragar. -Aprende a tomar el alimento con la cucharilla y puede llevarla a la boca. -Explora a su alrededor e indica verbalmente que siente hambre. Orientaciones generales en relación a la alimentación -Preparar las áreas de alimentación con el mobiliario, decoración y los colores apropiados a fin de facilitar la integración del niño y la niña a las rutinas de las comidas en familia. Por ejemplo las áreas de alimentación deben ser seguras y estimulantes a los sentidos. Debe existir un espacio destinado al área del comedor, que cuente con sillas y mesas adaptadas al tamaño y características de los niños y las niñas. -Permitir al niño y niña “tocar y explorar”, estas son necesidades normales en su desarrollo y aprendizaje, incluyendo el tocar la comida; teniendo en cuenta que cuando se les da a conocer los alimentos y se les permite manipularlos y reconocer sus cualidades sensoriales, se puede mejorar la aceptación hacia éstos. En este sentido, es importante evitar las prohibiciones innecesarias. -Darle líquidos en una taza o vaso. No usar el biberón. -Conversar con los niños y las niñas acerca de los alimentos, ayudándolos a identificarlos y describirlos; por ej.: hablarles sobre los colores, las formas, consistencias, texturas, olores y sabores. -Suministrar una alimentación variada y balanceada ajustada al desarrollo del niño y la niña, en las cantidades suficientes, sin excesos, ni déficit. Brindar variedad en la forma de preparación y en cuanto a las cualidades como

24 Formación de Hábitos Alimentarios y de Estilos de Vida Saludables, Ministerio de Educación y Deportes, Ministerio de Salud y Desarrollo Social, Instituto Nacional de Nutrición, Venezuela.

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texturas, colores, sabores y combinaciones. Todos estos aspectos ayudan a despertar la curiosidad natural de los niños y las niñas -Suministrar tres comidas (desayuno, almuerzo, cena) y dos meriendas (una a media mañana y otra en la tarde). Acostumbrar al niño y a la niña a mantener estos horarios de comidas, en lugar de comer a cualquier hora, sirviéndoles raciones pequeñas que se adapten a su capacidad gástrica reducida y actividad física constante. -Cuando el niño o la niña rechace ciertos alimentos, ofrecerle los alimentos rechazados en otras oportunidades, preparados de diferentes formas. Evitar servir conjuntamente varios alimentos rechazados, tener en cuenta que el gusto y preferencia cambia con el tiempo y aprenderán a disfrutar más de los alimentos en otras ocasiones. Dar muestras de afecto y receptividad mientras los alimenta. -Mantener un contacto físico y visual estrecho con los niños y las niñas, hacerles cariño, besarlos, cantarles, relatarles cuentos, y permitirles que exploren los alimentos conversándoles acerca de éstos. -Estimular y enseñar a los niños y a las niñas la práctica de hábitos de higiene como el lavado de las manos, antes y después de cada comida y el cepillado de los dientes después de cada comida, al acostarse y levantarse en la mañana y después de la siesta. Características del niño y la niña entre 3 y 6 años relacionadas con la alimentación -En esta etapa son más importantes la maduración de las funciones, el control corporal y el desarrollo de habilidades sociales y cognoscitivas. -Mejora su coordinación motriz fina y gruesa y avanza en el desarrollo del lenguaje. -Reconoce los colores, las formas y texturas. -Son muy habladores y preguntones, surgen los ¿por qué? -Crecen lentamente y son muy activos. Orientaciones generales en relación a la alimentación -Incentivar a los niños y a las niñas a que se alimenten solos, brindándoles la orientación y prestándoles ayuda para servir los líquidos y usar los cubiertos, como por ejemplo, el uso del cuchillo para cortar la carne. Ofrecerles para ello un cuchillo pequeño con poco filo. -Aprovechar el aspecto social de la alimentación y los diversos estímulos que brindan los alimentos para el desarrollo de actividades que contribuyan a afianzar las habilidades sociales y cognitivas en los niños y las niñas. Por ejemplo estimularlos para que participen bajo la supervisión y orientación de los adultos en la compra, almacenamiento de alimentos, planificación y preparación de las comidas, poner y quitar la mesa o lavar la vajilla y pedirles que conversen en relación a estos aspectos.

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-Estimular a los niños y a las niñas a expresar sus sensaciones e ideas acerca de los alimentos y la alimentación y aprovechar estas experiencias para el aprendizaje y mejorar los hábitos. Por ejemplo cuando le diga si le gusta o no un alimento, aproveche y explíquele a el/la niño(a) los beneficios que le ofrece ese alimento. -Propiciar un ambiente tranquilo y agradable, antes de la comida, en este momento puede leerles cuentos, historias o adivinanzas relacionadas con los alimentos y preparaciones servidas. -Propiciar que los niños y las niñas hablen acerca de lo que van a comer. Ejemplo: ¿Qué trajo Juan en su lonchera?, ¿saben cómo está preparado?, ¿Cuáles son los ingredientes de esta comida? -Organizar visitas al mercado o abasto más cercano al Centro Educativo. Invite a los niños y a las niñas a realizar listas de alimentos y a participar en la compra y almacenamiento de los alimentos. -Incorporar a los niños, las niñas, padres y representantes en la recolección y organización de encuentros para experimentar, descubrir y preparar recetas de cocina. -Establecer junto con los niños y las niñas las normas de higiene y seguridad al cocinar. - Orientarlos en la preparación de comidas tradicionales venezolanas de cada región, haciendo de esta actividad algo rutinario en el plan de trabajo del preescolar. Compartir la experiencia en el hogar. -Invitar a los niños y las niñas a identificar los alimentos a través de sus olores, colores, formas, texturas, volumen, peso, temperatura, otros. -Aprovechar los momentos en que los niños y las niñas participan en actividades relacionadas con la alimentación, higiene bucal, personal y actividad física, para conversar acerca de la importancia de aprender y practicar hábitos y estilos de vida saludables y la vinculación de estos aspectos con la salud física-mental y el bienestar integral. El desarrollo físico Niños de tres años -Caminan con los pies en punta. -Se paran sobre un solo pie. -Saltan horizontalmente. -Saben atrapar una pelota. -Hacen manchones con la pintura. Dibujan o pintan en movimientos horizontales y circulares. -Pueden manejar objetos pequeños (como tableros pequeños y juegos de parques).

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Niños de cuatro años -Tienen un mejor control muscular. Pueden representar personas u objetos en dibujos. -Corren en la punta de los pies. -Saltan en la punta de los pies. -Galopan. -Comienzan a dar saltos. -Tiran la pelota con el brazo. -Se suben a un columpio. -Les gusta desajustar, desabotonar, y desabrocharse las ropas. Se visten a si mismos. -Pueden cortar con unas tijeras en línea recta. -Les gusta ponerse sus propios cordones en los zapatos. -Pueden hacer diseños y escribir letras rudimentarias. -Son muy activos y agresivos en sus juegos.25 Pedagogía infantil en el contexto escolar 26Estimulación temprana en niños de 0 a 6 años La educación de los niños pequeños se basa en principios sustancialmente distintos a los niños de mayor edad, por lo que se debe establecer el tipo de información que se requiere en cada caso. Exige condiciones especiales, recursos y formación de personal responsable; de lo contrario, difícilmente se podrían desarrollar programas de calidad para estos niños. Estos primeros años de la vida constituyen la etapa más importante del ser humano ya que se caracteriza por el rápido crecimiento físico, mental, social y emocional. Por ello el cuidado en los niños pequeños es una gran responsabilidad, que implica la atención a una variedad de necesidades y fases por las cuales pasa cada niño: como crece, lo que ve, lo que puede hacer y como ve su mundo. La Estimulación Temprana es un conjunto de acciones tendientes a proporcionar al niño y a la niña experiencias que éstos necesitan desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial psicológico. Esto se logra a través de la presencia de personas y materiales en cantidad y oportunidad adecuadas y en el contexto de situaciones de variada complejidad que genere en el niño un cierto grado de interés y actividad; condición necesaria para lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo. Áreas de Desarrollo

25 Discipline for Young Children Series. (Estrategias Disciplinarias para Niños) Elaine Wilson, Oficina de Extensión Cooperativa, Oklahoma State University, Stillwater, Oklahoma 74078. 26 Pedagogía Infantil y Metodología académica, Centro Infantil Kayros.

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Las áreas de desarrollo son siempre, sin embargo es necesario recordar que el niño en una unidad y no en un conjunto de piezas y que debe existir interacción entre un área y la otra. Viendo al niño en forma integral y estimando de igual modo su desarrollo integral. Se subdivide por áreas para que no se escape ningún aspecto del niño para evaluar y estimular. Las áreas de desarrollo son las siguientes: 27Reflejos Son respuestas automáticas, mecánicas que se presentan en el recién nacido. Estas conductas dependen de la integridad del Sistema Nervioso Central y constituyen la base de la conducta futura del niño; por esa razón es muy importante su evaluación y estimulación. Motora gruesa Comprende las habilidades que el niño va adquiriendo para mover armoniosamente los músculos de su cuerpo, de modo que pueda poco a poco, mantener el equilibrio de la cabeza, tronco y extremidades para sentarse, gatear, ponerse de pie y desplazarse con facilidad caminando o corriendo. Motora fina Abarca las destrezas que el niño va adquiriendo progresivamente en el uso de sus manos, para tomar objetos, sostenerlos y manipularlos en forma cada vez más precisa. Cognoscitiva Esta área abarca el proceso mediante el cual el niño va adquiriendo conocimientos acerca de sí mismo, de los demás y del mundo que lo rodea. Comprende también el estilo que el pequeño usa para aprender, para pensar y para interpretar las cosas. Lenguaje Se entiende por lenguaje todas las conductas que le permitan al niño comunicarse con las personas que lo rodean. Esto incluye los sonidos que emite y aquellos que escucha e interpreta; los gestos que acompañan la conversación y el manejo de símbolos verbales y gráficos, como lo es la escritura, la que adquiere generalmente cuando entra a la escuela. Socio afectivo Esta área abarca las etapas que va pasando el niño que nace, cuando es totalmente dependiente de los otros, hasta que logra adquirir un alto grado de independencia que le permitirá tomar algunas decisiones; saber cuál es su nombre, el apellido de la familia, su sexo, lo que siente, lo que es bueno y malo para él y para los demás. Por otra parte esta área abarca el proceso mediante el cual el niño aprenda a comunicarse dentro del grupo de familia, amigos y compañeros.

27 Ibidem.

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Hábitos de salud y nutrición Esta área abarca las conductas que ayudan al niño a conservar su salud física; entre estas áreas la alimentación; el sueño e incluso la limpieza. Los hábitos adquiridos en estos tres campos dependen de gran medida de que los adultos que los cuiden estén dispuestos a enseñárselos. En esta área, la capacidad de los padres y encargados del niño es por tanto, de suma importancia. 28Como aprenden los niños El aprender es parte vital del ser humano. Desde que se nace constantemente se está aprendiendo y se finaliza hasta la muerte. Así mismo como no todos los seres humanos gatean, caminan y hablan a la misma edad, tampoco para el aprendizaje hay una edad límite. Los niños son distintos unos con otros con respecto al aprendizaje, es por la misma razón que es importante ofrecerles estímulos, experiencias y materiales que contribuyan en el aprendizaje del niño, ya que el mismo proceso los niños lo realizan por si solos. El aprendizaje es la forma en que la persona visualiza las experiencias y los conocimientos, es la forma en que cambia la manera de hacer las cosas o la manera de pensar. Se da el aprendizaje cuando los niños aplican a la vida diaria todas aquellas estrategias que le han sido enseñadas, y las aplica exitosamente. Es por eso que se puede pensar que se está dando un aprendizaje si se observan que se dan estos cambios de conducta. Fundamentos del aprendizaje Espontáneo y Natural Los niños pequeños tienen una gran capacidad de aprendizaje, ellos por naturaleza son curiosos, indagan, observan, exploran todo lo que está a su alrededor y responden a todo lo que este ambiente les ofrece. Por ejemplo: si escuchan un sonido ellos corren a ver de dónde provenía, y si no lo conocen preguntan, tocan todos los botones que tiene, y lo observan una y otra vez. Los niños empiezan aprendiendo casi por accidente, luego por repetición e imitación, luego empiezan a entrar, descubrir y experimentar con el ambiente que los rodea, con lo cual ellos mismos se van forjando ideas y conceptos de las cosas por medio del ensayo y error, y ellos mismo se dan cuentan de otras alternativas o formas de hacer las cosas. Significativas En los primeros años de vida se forjan las bases sobre las cuales se estructura

28 Ibidem.

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el desarrollo de la vida futura y el éxito en las actividades escolares que siguen durante el transcurso de la vida de la persona. Uno de estos aspectos que se estructura es la actitud hacia el aprendizaje, si los niños desarrollan sentido de que pueden aprender y mantienen un nivel adecuado de motivación, posiblemente desarrollarán una actitud constante por aprender, es por la misma razón que la educación tiene que ser agradable a los niños para que se despierte en ellos un deseo al aprendizaje. Gradual y Vivencial 29Es más efectivo y duradero cuando se da a un ritmo apropiado y parte de las experiencias de los niños y de su mundo. Los niños adquieren su aprendizaje con gran rapidez a un ritmo sorprendente, necesitan tiempo y variedad de experiencias en muchos niveles de complejidad, los niños se toman su tiempo para presentar diversificaciones de lo que han aprendido, cada pequeña experiencia es diferente a la perfecta. Por ejemplo es un proceso cuando los niños empiezan a correr antes tuvieron que haber pasado por aprender a ponerse de pie y a caminar. El conocimiento y la habilidad son cosas que se construyen, cada movimiento o idea que se aprende empieza en alguna parte de la vida. Real y efectivo El aprender de manera apropiada, correcta y exitosa es más efectivo que el aprendizaje rápido y bajo presión ya que si se aprende de esta manera solo se retienen las cosas por un momento pero no para el resto de la vida. Los niños en algunos casos, pueden aprender ciertos conceptos o habilidades no necesariamente en el momento idóneo. Estos aprendizajes en lugar de ser experiencias exitosas resultan frustrantes y negativos. Desde el punto de vista intelectual, los aprendizajes forzados se convierten en pseudo-aprendizajes (aprendizajes falsos), rápidamente se desechan o queman como bases poco sólidas para futuros aprendizajes. Interactivo Es el resultado de factores internos y externos que interactúan constantemente. Para que se dé un aprendizaje se requiere una maduración neurológica y condición física adecuada, además de experiencias apropiadas en nivel, cantidad y calidad. Los cambios progresivos que se dan (observables o no), forman parte de las estructuras que los niños van construyendo de manera progresiva para ir dominando y comprendiendo los conceptos y aprendizajes. Los aprendizajes abarcan tanto el área cognitiva como la física y socio

29 Ibidem.

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emocional. Se aprende a controlar el cuerpo, conocer las emociones e interrelacionarse con otros simultáneamente, a la vez que se construyen paralelamente conceptos, actitudes y destrezas específicas. Movimientos Finos Los movimientos finos son aquellos que se realizan con las manos, los cuales dirigidos por el cerebro, la voluntad y los ojos producen una serie de movimientos, que requieren gran delicadeza, precisión, cuidado y concentración tales como: Comer, Raspar, Abotonar, Modelar, Coser, 30Atornillar, Martillar, Recortar, Colocar, Pintar, Dibujar, Engomar, Armar, Enhebrar. A través de los movimientos finos los niños y las niñas aprenden a resolver muchos de los problemas que se le presentan en la vida diaria lo cual, los hace sentirse útiles y satisfechos, al tiempo que adquieren seguridad en si mismos y fortalecen su autoestima, de allí la importancia de permitirles a los niños (as) desde pequeñitos sus movimientos finos como vestirse y desvestirse solos, abotonarse entre otros. El enfoque que se propone para la educación nutricional, basado en la participación, procede de la teoría de Paulo Freire de la educación como práctica de la libertad, es decir, la educación como proceso de acción social que requiere la participación de las personas en esfuerzos colectivos para detectar y valorar críticamente sus problemas, fijar metas y objetivos, y planificar estrategias para conseguirlos. La educación nutricional participativa se centra en el educando y se consolida con las experiencias de grupo. El proceso hace hincapié en el aprendizaje a través de la práctica y en la capacitación para la toma de decisiones. El educador nutricional apoya a los miembros de la comunidad para que detecten sus problemas y necesidades prioritarios y presta atención a los temas más importantes. A continuación organiza debates de grupo sobre éstos utilizando un método consistente en plantear problemas y, junto con los miembros de la comunidad, hace una lista de los temas, necesidades y problemas más importantes. Los miembros de la comunidad, con ayuda del educador nutricional, analizan las condiciones sociales, económicas y culturales relacionadas con los problemas de nutrición, y fijan las metas y objetivos para su proyecto; de esta manera aprenden acerca de la nutrición aplicando medidas para mejorar la situación nutricional. Los educadores nutricionales colaboran con los miembros de la comunidad para planificar y realizar las actividades necesarias para alcanzar sus metas y objetivos; apoyan las medidas para efectuar los cambios positivos a los que aspiran las personas, y contribuyen a controlar y evaluar los resultados.31 32Elemento del dominio: iniciativa y curiosidad

30 Ibidem. 31 Educación Nutricional: “Propuesta de enfoque basado en la comunidad”, FAO 32 Guia Actividad Fisica, NASPE, 2002

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Hace ya décadas que Erik Erikson (1963) describió que la lucha principal de los años preescolares sucede entre la iniciativa y el sentido de la culpabilidad. La mayoría de los niños de esta edad tienen una curiosidad natural y están ansiosos por aprender, pero se pueden desalentar fácilmente si sus iniciativas se pasan regularmente por alto o si se les castiga. En Eager to Learn: Educating Our Preeschoolers (Bowman, Donovan & Burns 2001), un panel de expertos concluye que el currículo preescolar es más eficaz cuando se saca buen partido de los intereses y la curiosidad propia de los niños con el fin de ayudarlos a adquirir las destrezas y conocimientos que necesitan para triunfar en la escuela. Durante los primeros años de vida, la iniciativa y curiosidad de los niños los lleva a explorar y experimentar en formas que contribuyen literalmente al desarrollo de su cerebro. Estrategias para alentar la iniciativa y la curiosidad Alentar la tendencia natural de los niños de hacer preguntas y asombrarse. Ayúdelos a refinar sus preguntas y a pensar en la manera de conseguir las respuestas. Ofrecer opciones significativas y realistas de jugar y trabajar.

Ayudar a los niños que tienen dificultad en tomar una decisión limitando sus opciones o ayudándolos a examinarlos detenidamente.

Ocupar a los niños con experiencias de ciencias y matemáticas que comienzan haciendo preguntas, formando hipótesis o adivinando, reuniendo datos y sacando conclusiones.

Leer o escribir cuentos en los que los niños cambian los finales o se los inventan.

Jugar a juegos que se basan sobre la curiosidad y la extienden, como: Veo, veo o La bolsa misteriosa.

Ser suficientemente flexible como para cambiar de plan si los niños inician una idea o experiencia que es más interesante.

Elemento del dominio: participación y perseverancia El éxito en la escuela requiere que los niños participen y persistan en tareas y actividades que, a menudo, no les interesa intrínsicamente. La preparación para la escuela incluye la capacidad de abordar y perseverar ante tareas que son desafiantes y frustrantes, seguir instrucciones, aventurarse y trabajar como parte del grupo. Aun así, los maestros de kindergarten indican que muchos niños carecen de estas aptitudes. Estas capacidades se desarrollan con el tiempo y parten de la aptitud que tienen los niños de participar y perseverar en las actividades que son de mayor interés para ellos, tales como el juego iniciado por ellos o proyectos interesantes, y sus sentimientos de júbilo u orgullo en sus logros. Los comentarios que hacen las maestras a los niños pueden animarlos a perseverar y sentirse orgullosos por su labor. Las investigaciones muestran que

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si los niños pueden atribuir sus éxitos, inclusive a una edad temprana, a sus esfuerzos, en lugar de su inteligencia o suerte, participarán y estarán más motivados (Dweck 1999). Estrategias para fomentar la participación y la perseverancia Jugar juegos en los que los niños deben escuchar con cuidado y seguir más de una instrucción, como Tío Simón dice: párate en un pie y tócate la nariz. Asignar tareas importantes y necesarias que incluyan seguir muchas instrucciones: Quítate el abrigo, cuélgalo en tu armario y escoge un libro que te guste.

Cuando los niños se dan fácilmente por vencidos, anímelos con delicadeza diciendo: Inténtalo una vez más o Piensa en otra cosa que pudieras intentar.

Extender gradualmente el tiempo que se espera que pasen los niños haciendo actividades o experiencias; por ejemplo, leer cuentos más largos con el fin de aumentar la concentración de los niños.

Ocupar a los niños en planificar previamente por sí solos y recordárselos si fuera necesario: ¿Qué planeabas hacer hoy? ¿Terminaste?.

Ofrecer formas en que los niños puedan volver a hacer sus experiencias y aprendizaje y reflexionar sobre ellas.

Hacer comentarios frecuentes sobre los esfuerzos de los niños: Mira el esfuerzo que has hecho para hacer este rompecabezas. Ya casi terminas. No te rendiste hasta que conseguiste el color exacto. Debes estar orgulloso.

Ayudar a los niños a identificar estrategias exitosas para resolver problemas: Es provechoso buscar la primera letra de tu nombre para encontrar tu armario. Repitamos juntos las instrucciones para que todos sepan lo que hay que hacer después.

Ofrecer elogios que sean concretos y que correspondan a lo que el niño o niños hayan logrado: Has tenido que pulsar mucho los pedales. Hablaste con tanta amabilidad y delicadeza cuando José se lastimó el pie. Evitar palabras imprecisas como: Bien y elogios exagerados como: Eres el (la) mejor pintor(a) del mundo.

Elemento del dominio: razonamiento y resolución de problemas La capacidad de raciocinio y resolución de los problemas es algo que debe hallarse en todos los dominios del marco de los resultados del niño. Estas son habilidades que les vendrán bien tenerlas en el transcurso de la escuela y en la vida. El marco de resultados del niño hace un mayor hincapié en el razonamiento y la resolución de los problemas como elemento de dominio para los Métodos de Aprendizaje, pero los niños desarrollan y usan dichas habilidades en todo el currículo así como en sus interacciones diarias. Las ciencias y matemáticas ofrecen oportunidades concretas para que los niños cuestionen, hagan experimentos, razonen y resuelvan problemas al tiempo que

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aprenden a leer, escribir, las artes y a resolver problemas interpersonales. En la literatura infantil de calidad, los personajes siempre se encuentran con problemas que pueden resolverse de distintas maneras. Leerles a los niños en voz alta materiales diversos los expone a una multitud de estrategias y formas de pensar y r esolver problemas. Las experiencias sociales de los niños inevitablemente llevan a los conflictos que requieren que se piensen y discutan detenidamente, se pongan a prueba y se negocien las soluciones posibles. Todas estas experiencias se sirven de las crecientes y sofisticadas habilidades de los niños en el área del lenguaje. Estrategias para desarrollar el razonamiento y la resolución de los problemas Ocupar a los niños en generar muchas soluciones a cuestiones o problemas: Está lloviendo y no podemos salir. ¿Qué hacemos en lugar de eso? Cuando se explora o experimenta con un tema de ciencias o matemáticas, ocupe a los niños en el método científico de hacer preguntas, generar hipótesis, reunir datos, predecir lo que va a ocurrir y observar las consecuencias.

Jugar juegos en los que haya que clasificar, comparar y contrastar, como: el Dominó, Lotto y otros juegos donde se empareja y se ordena.

Pedir que los niños que clasifiquen usando más de un atributo (Encuentra el cuadrado grande y azul; encuentra el círculo pequeño y rojo.).

Ayudar a que los niños expresen con palabras su razonamiento, piense usted en voz alta sobre cómo resolver un problema o responder a una pregunta. Escriba las formas que los niños recomiendan para resolver los problemas, así como sus soluciones. Póngalas a prueba.

Dar ejemplo de ser de amplias miras y creatividad. Demuestre que puede haber más de una manera de hacer las cosas o de resolver los problemas.

Alentar a los niños a pensar en tantas soluciones como puedan a los problemas interpersonales. Pídales que piensen sobre lo que ocurriría si usaran cierta solución o anticiparan las consecuencias de un acto.

Leer y representar cuentos en los que los personajes razonan y resuelven problemas desafiantes.33

Nutrición y salud 34Nutrición en Nivel Preescolar Nutrición La nutrición es el proceso biológico en el que los organismos asimilan los

33 Guia Actividad Fisica, NASPE, 2002 34 Pedagogía Infantil y Metodología académica, Centro Infantil Kayros.

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alimentos y los líquidos necesarios para el funcionamiento, sostenimiento, y desarrollo normal, así mismo para producir energía. Es importante que recordemos que muchas enfermedades comunes y sus síntomas frecuentemente pueden ser prevenidas o aliviadas con una buena nutrición. Alimentación Es la obtención, preparación e ingestión de alimentos. Salud Es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades. Existen tres aspectos básicos con respecto a la salud que son de suma importancia para el hombre que son: el equilibrio emocional, el equilibrio físico y el equilibrio mental. Alimentación del niño preescolar En la edad preescolar, etapa que corresponde al periodo de 3 a 6 años, el niño ya ha alcanzado una madurez completa de los órganos y sistemas que intervienen en la digestión, absorción y metabolismo de los nutrientes. El niño preescolar puede elegir los alimentos al igual que el adulto. Es muy normal que el niño tienda a comer lo que ve comiendo a sus padres y a otras personas que le acompañan. Ellos observan e imitan, también en la alimentación. Es una etapa de crecimiento más lento y estable, en la que los niños ganan una media de 2 quilos de peso, y de 5 a 6 cm. de talla, al año. Es recomendable que un niño de esa etapa debe consumir, 1.600 calorías, siendo 50% de carbohidratos, 31% de lípidos y un 18% de proteínas. Hábitos alimenticios A medida que el niño va creciendo se van incluyendo diferentes alimentos en la dieta, se producen cambios en los sabores, se van mezclando sabores y texturas. Es conveniente ir incluyendo poco a poco frutas, verduras, pasta, cereales cocinados de diferente forma y con diferentes condimentos. Los niños pequeños dependen de cuidadores adultos (padres, miembros de la familia, docentes) para enseñarles a ellos hábitos saludables de alimentación y ofrecerles buenas alternativas de alimentos. Si los niños ven a los adultos comiendo alimentos que son pobres en nutrientes, ellos pueden copiar esos hábitos no saludables (Fisher & Birch, 1995). Los niños que no obtienen sufi cientes nutrientes, tales como aquellos que comen demasiados alimentos no saludables, pueden llegar a estar obesos y tener serios problemas de salud cuando sean adolescentes o adultos.35 36¿Qué es un Hábito? 35 Nutrición y actividad fisica, California Childcare Health Program, 2006 36 Formación de Hábitos Alimentarios y de Estilos de Vida Saludables, Ministerio de Educación y Deportes, Ministerio de Salud y Desarrollo Social, Instituto Nacional de Nutrición, Venezuela.

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Es un mecanismo estable que crea destrezas o habilidades, es flexible y puede ser utilizado en varias situaciones de la vida diaria. El proceso de formación de hábitos en los niños y las niñas, se basa en la construcción de rutinas en las cuales es importante que los adultos tengan en cuenta los siguientes aspectos: -Definir cuáles son los hábitos que serán objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje: cómo, cuándo y dónde practicarlos. -Estructurar los pasos o secuencias a seguir para su adecuada implementación y práctica constante en la vida diaria. -Dar a conocer la importancia y las ventajas de su práctica oportuna y constante, por parte de los(as) niños(as) y la familia. Los hábitos conforman las costumbres, actitudes, formas de comportamientos que asumen las personas ante situaciones concretas de la vida diaria, las cuales conllevan a formar y consolidar pautas de conducta y aprendizajes que se mantienen en el tiempo y repercuten (favorable o desfavorablemente) en el estado de salud, nutrición y el bienestar. Por ejemplo lo que los padres y adultos comen a diario conformará parte de las preferencias o hábitos que el niño y la niña aprenderá gradualmente por imitación. Algunos ejemplos de hábitos saludables -Práctica de higiene bucal: cepillado y uso del hilo dental. -Higiene personal: baño diario y lavado de las manos. -Alimentación: lactancia materna, consumo de una alimentación variada y balanceada en la cantidad y calidad adecuada, desde el embarazo y en las sucesivas etapas de desarrollo del niño y la niña. Habilidades desarrolladas con la práctica de los hábitos saludables El hogar, el maternal, el preescolar y la comunidad ofrecen una gama de estímulos generadores de experiencias, que brinda a los niños y las niñas la oportunidad de intercambiar experiencias, formar hábitos y desarrollar las siguientes habilidades: -Estimular el conocimiento de su cuerpo y las funciones de eliminación. -Explorar el entorno y contribuir al buen desenvolvimiento en los diferentes espacios e instalaciones, tanto del comedor como las áreas sanitarias: -Abrir y cerrar la llave del agua al lavarse las manos o bañarse. -Hacer uso racional del agua y otros recursos. -Usar toallas limpias o papel absorbente para secarse las manos. -Utilizar los cubiertos, la servilleta, el plato y el mantel, al comer. -Enjuagar el cepillo de dientes, abrir y cerrar el tubo de crema dental. -Resguardar debidamente los implementos utilizados.

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Fomentar la adquisición de hábitos alimentarios saludables Al elaborar y transmitir los mensajes educativos e información dirigida a apoyar la consolidación de hábitos saludables, a los niños, las niñas u otros grupos objetivo, es fundamental tener en cuenta los siguientes aspectos: -Transmitir los mensajes educativos y la información de manera constante y a largo plazo. -Expresar los mensajes educativos de manera positiva, completos, que reflejen las acciones, paso a paso del hábito o comportamiento que se espera formar y orientar, de manera de poder llevarlos fácilmente a la práctica de la cotidianidad o vivencia diaria. -Coincidir con el lenguaje, cultura y características de cada grupo de edad o audiencia, desde su perspectiva de vida, expresándose de forma clara, sencilla y precisa. -Dirigir los mensajes de manera personalizada, atendiendo las particularidades y situaciones planteadas por cada niño o niña, en la medida de las posibilidades. -Utilizar información acertada, pertinente y actualizada, fundamentada en referencias reconocidas y avaladas por instituciones con experticia en el área de la salud y nutrición. -Indicar claramente los beneficios y progresos que pueden obtenerse, mediante la práctica regular del o los hábito(s) saludables. Enseñar a los niños ya las niñas a través del ejemplo, lo gratificante y beneficioso que resulta para la salud y el bienestar integral, los comportamientos y hábitos saludables y al igual es importante informarles acerca de lo perjudicial que puede resultar el no incluir estas prácticas en la rutina diaria. -Propiciar el modelaje de los hábitos por parte de la familia (abuelas, tíos, hermanos entre otros). Mientras los niños y las niñas aprenden a ser independientes y sentirse competentes a la hora de participar en actividades recreativas dirigidas a formar hábitos saludables, también pueden aprender a cooperar y compartir con los demás. Trabajar en articulación con la comunidad y las instituciones de las redes de atención Es importante promover la creación de equipos, comités y grupos de trabajo que operen de manera organizada en el Centro Maternal y Preescolar, con proyección comunitaria y hacia las instituciones de salud a nivel local, a fin de: -Preparar reuniones regularmente con los representantes, para dialogar y acordar acerca de las medidas a adoptar en relación a cómo promover la salud y nutrición de los niños y las niñas, en el hogar, el maternal, preescolar y la comunidad, trabajando como un equipo.

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-Planificar la integración de cooperativas de compra de alimentos, recordando incluir como parte de esta lista, los de la época de cosecha y producción local. -Realizar campañas y jornadas de control en salud integral, que contemple despistaje de problemas de salud, nutrición, bucales u odontológicos. -Sensibilizar e informar a las familias y comunidad, a través de las vías o alternativas de difusión de i información y comunicación existentes en la comunidad (radios, TV y periódicos comunitarios), acerca de cómo formar hábitos saludables, la importancia de su consolidación y beneficios. -Trabajar en coordinación con las Instituciones y profesionales de las Redes de Atención en la labor de formar y consolidar hábitos saludables. 37Las tres comidas diarias Desayuno: Es siempre muy importante, en especial en los casos en que los niños deben caminar una gran distancia para llegar a la escuela y no tienen la posibilidad de comer adecuadamente al mediodía. Un ejemplo de un buen desayuno es una taza de leche, acompañada de avena u otro cereal con leche, tortillas, arepas o pan con aguacate (o palta), queso y una fruta. Almuerzo: Si llevan comida a la escuela, los padres deben tratar de dar a los niños alimentos variados y nutritivos (p.ej. pan, huevo y fruta). Si los niños compran los alimentos en los puestos de venta callejeros o en las escuelas, deberían saber qué alimentos elegir para aprovechar mejor su dinero. Si las escuelas proporcionan comidas o colaciones a los niños, tal vez sea necesario solicitar a los padres que conversen con los responsables de la escuela para saber si sus hijos están recibiendo una alimentación saludable y si es necesario buscar alternativas para mejorarla, por ejemplo, que se incluyan más verduras y frutas; si las escuelas tienen un huerto, tal vez sea posible hacer sugerencias para aumentar y mejorar la variedad de hortalizas que se cultivan. 38Cena: (o comida al final de la tarde). Esta puede ser la comida más abundante del día para muchos niños y adolescentes y por ello debiera proporcionar una buena variedad de alimentos (ver Tema 3). Es muy importante que los padres comprendan que es normal para los niños que están en la etapa de crecimiento rápido tener un gran apetito y comer mucho. Comer bien Comer bien, en especial con la familia y amigos, es uno de los placeres de la vida. Esto también se logra con alimentos saludables y nutritivos, combinándolos adecuadamente. Para ello es necesario conocer cuáles son los alimentos disponibles, los nutrientes que aportan y qué combinaciones ofrecen las mejores alternativas para alimentarse bien. Todos sabemos que las personas que se alimentan de forma saludable y equilibrada, y con alimentos variados, tienen una mayor probabilidad de: 37 Guía de Nutrición de la Familia, FAO, Roma, 2006 38 Guía de Nutrición de la Familia, FAO, Roma, 2006

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-Crecer y desarrollarse sanos y fuertes; -Tener más energía para trabajar y disfrutar de sí mismos; -Sufrir menos infecciones y otras enfermedades. Los alimentos aportan los nutrientes que nos permiten crecer y mantenernos sanos y activos Los nutrientes, aportados por los alimentos, son sustancias que proporcionan: -Energía para realizar todas las funciones del organismo, tales como respirar, digerir los alimentos, mantener la temperatura corporal, crecer y realizar actividad física (de trabajo o recreativa). -Compuestos esenciales para el crecimiento y reparación de los órganos y tejidos del cuerpo, y para mantener el adecuado funcionamiento del sistema inmune (o de defensa ante las enfermedades). El ser humano necesita muchos nutrientes diferentes, que se dividen en: Macronutrientes, aquellos nutrientes que necesitamos en gran cantidad y aportan la energía (calorías) para el funcionamiento de nuestro organismo. Son: -Los carbohidratos (almidones, azúcares y fibra dietética); -Las grasas (hay de varios tipos) -Las proteínas (de origen vegetal y animal). Debido a sus importantes funciones, no es recomendable utilizar las proteínas como fuente de energía. Micronutrientes, comprenden los minerales y vitaminas, se necesitan en pequeñas cantidades y no aportan energía. Los que con mayor probabilidad pueden ser deficitarios en una alimentación poco balanceada son: -Los minerales hierro, yodo y zinc; -Las vitaminas A, del complejo B (incluyendo el folato) y la vitamina C.

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Grafico N. 12 Usos Importantes de algunos Nutrientes. Guía de Nutrición de la Familia, FAO, Roma, 2006

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Los alimentos básicos suelen ser baratos, y desde el punto de vista nutricional aportan mayoritariamente carbohidratos, algo de proteínas y/o grasas, algunos micronutrientes (en especial vitaminas del complejo B) y fibra dietética.

Grafico N. 13 Los grupos de Alimentos Básicos. Formación de Hábitos Alimentarios y de Estilos de Vida Saludables, Ministerio de Educación y Deportes, Ministerio de Salud y Desarrollo Social, Instituto Nacional de Nutrición, Venezuela.

Legumbres y semillas oleaginosas Las legumbres o leguminosas, son buenas fuentes de proteínas, algunos minerales (p. ej. hierro) y fibra dietética. Las semillas oleaginosas son una buena fuente de grasas. Leche La leche materna proporciona todos los nutrientes necesarios para los primeros seis meses de vida y una parte de las necesidades de nutrientes hasta los dos años de edad. Las leches de animales y los alimentos lácteos, como yogur y queso, son excelentes fuentes de proteínas, grasas y micronutrientes como calcio (pero no de hierro). Huevos Son una buena fuente de proteínas, grasas y varios micronutrientes. Carne, aves, pescado y vísceras Son excelentes fuentes de proteínas y a menudo también de grasas. Aportan Importantes cantidades de hierro (especialmente las carnes rojas y vísceras), zinc, y muchos otros micronutrientes, incluyendo vitaminas del complejo B. El hígado de todos los animales es una rica fuente de hierro y vitamina A. Grasas y aceites Son fuentes concentradas de energía. Por ejemplo, una cucharada de aceite contiene el doble de energía que una cucharada de almidón o una cucharada

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de azúcar. Las grasas contienen ácidos grasos, algunos de los cuales son importantes para el crecimiento. Además de las grasas «puras» (por ejemplo mantequilla) y aceites «puros» (por ejemplo aceite de girasol o maíz), otras fuentes de grasa son las semillas oleaginosas, el queso, la carne y los pescados grasos, las paltas y los alimentos fritos. El aceite de palma roja es una buena fuente de vitamina A. Azúcar Sólo proporciona energía, no aporta otros nutrientes. Es útil para mejorar el sabor de las comidas y mejorar el apetito, por ejemplo durante una enfermedad. Sin embargo, comer con frecuencia alimentos azucarados puede ser dañino para la salud por varias razones. Los alimentos dulces y pegajosos, los helados o los tentempiés y pasteles preparados con gran cantidad de azúcar, miel o jarabe, pueden producir caries (picaduras en los dientes) si se comen a menudo. Muchos alimentos azucarados contienen además grasa, la cual aumenta el riesgo de consumir un exceso de energía en aquellos que deberían limitar su ingesta. Las personas que comen de forma habitual alimentos azucarados y consumen bebidas dulces como gaseosas, tienen una mayor probabilidad de llegar a tener sobrepeso, que a su vez puede derivar en diabetes. Estas personas a menudo también comen menos cantidad de otros alimentos ricos en nutrientes. Los caramelos, dulces, chupetes, bebidas gaseosas, mermelada, chocolates, queques y galletas dulces contienen mucho azúcar y no aportan otros nutrientes. Verduras y frutas Son importantes fuentes de vitaminas, minerales y fibra dietética, pero las cantidades varían de acuerdo al tipo de verdura o fruta. Las verduras de color naranja, como el camote y la zanahoria, y las frutas de color naranja, como el mango y la papaya, son excelentes fuentes de vitamina A. Los cítricos (por ejemplo naranjas y limones) son las mejores fuentes de vitamina C. Los vegetales de hojas de color verde oscuro aportan folato y vitamina A. Muchas verduras (por ejemplo tomates y ajos) aportan otros importantes micronutrientes adicionales (fitoquímicos) que pueden proteger contra algunas enfermedades crónicas como las enfermedades cardiovasculares y el cáncer. La mejor manera de estar seguro de obtener suficiente cantidad de cada micronutriente y suficiente fibra es comer variadas verduras y frutas cada día. Condimentos y especias Todos usamos sal en la cocina y muchos alimentos procesados contienen sal. Demasiada sal es dañina para nuestro organismo porque puede producir hipertensión (o presión arterial elevada). La sal yodada es una importante fuente de yodo. Las hierbas, especias, ajo y cebollas son ejemplos de alimentos que pueden ayudar a mejorar el sabor de las comidas. Agua Necesitamos beber unos ocho vasos de agua cada día, y más si transpiramos o tenemos fiebre o diarrea. Además del agua que bebemos, ingerimos agua

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con el té, el café, los jugos y las sopas, y la obtenemos de frutas y verduras.

Grafico N. 14 Use alimentos variados para preparar comidas saludables.

Guía de Nutrición de la Familia, FAO, Roma, 2006

Grafico N. 15 Se deben distribuir las comidas de acuerdo con las necesidades.

Guía de Nutrición de la Familia, FAO, Roma, 2006 Higiene Personal Lavarse las manos con agua limpia y jabón (o cenizas): después de ir al baño, y antes y después de preparar y comer alimentos; antes de dar de comer a un niño o a una persona enferma (asegurarse de que ellos también se laven las manos). Secarse las manos sacudiéndolas o frotándoselas; usando un paño limpio que se use sólo para este propósito; mantener las uñas cortas y limpias.

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Grafico N. 16 Lavarse las manos ayuda a prevenir enfermedades.

Guía de Nutrición de la Familia, FAO, Roma, 2006 Niños de 3 y más años A la edad de 3 años, la mayoría de los niños pueden comer por sí mismos. Pero las familias deberían continuar observando y estimulando a sus hijos durante las horas de comida, en especial si están enfermos. Hacer comidas familiares que contengan variedad de alimentos y no estén demasiado condimentadas, azucaradas o saladas. Como disfrutar más de las comidas Todos apreciamos más las comidas cuando tienen buen sabor y las comemos en un ambiente agradable. El momento de la comida puede ser el momento en que la familia conversa, atiende a los invitados y enseña a los niños buenos hábitos y costumbres. Es el momento en el que los padres pueden prestar atención a sus hijos y estimularlos a comer con afecto. Una alimentación complementaria adecuada Rica en energía, proteínas, vitaminas y minerales, especialmente hierro; de consistencia adecuada (papilla, sopa espesa o puré semisólido); fácil de comer y digerir; preparada y servida de forma higiénica; libre de huesos o partes duras que podrían atragantar al niño; libre de condimentos fuertes o picantes. El exceso de sal o azúcar es dañino para los niños pequeños. Los niños pequeños con frecuencia comen despacio y de forma desordenada, y se distraen con facilidad. Comen más cuando sus padres los supervisan en los tiempos de comida y cuando los estimulan a comer con cariño. Esto es especialmente importante cuando los niños inician la alimentación complementaria y hasta que tienen al menos 3 años de edad. Sugerencias para las madres o docentes que están frente al proceso Siéntese con el niño y estimúlelo a comer conversándole y diciéndole lo buenos que son los alimentos; haga de la hora de la comida un momento relajado y feliz; alimente al niño pequeño con el resto de la familia pero con su propio plato y cuchara, para asegurarse de que reciba y coma la porción que le corresponde; sirva al niño alimentos que éste pueda coger por sí mismo, si desea hacerlo y no se preocupe si come despacio o derrama la comida, pero asegúrese de que coma toda la ración que se le sirve; mezcle los alimentos si

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el niño picotea y sólo come sus alimentos favoritos; no apure al niño. Un niño puede comer un poco, jugar un rato y volver a comer; asegúrese de que el niño no tiene sed, porque los niños sedientos comen menos, pero no llene el estómago del niño con mucho líquido antes de comer o durante la comida; trate de dar de comer al niño en cuanto tenga hambre, no espere a que empiece a llorar para alimentarlo; no dé de comer al niño cuando está cansado o soñoliento; haga de la hora de la comida una oportunidad para aprender, por ejemplo enséñele los nombres de los alimentos.39

Grafico N. 17 Estimule a comer al niño pequeño. Guía de Nutrición de la Familia, FAO, Roma, 2006

Actividad física La nutrición y la actividad física son una parte importante de una infancia saludable. Para una buena salud, los niños necesitan una variedad de alimentos seguros y saludables, junto con una actividad física diaria. La nutrición balanceada y la actividad física mejoran no solamente la salud física, sino también el crecimiento del niño, su humor, la calidad y la cantidad del sueño, y su habilidad para aprender.40 41La Dietary Guidelines for Americans (2005) y el American Heart Association (2005) recomiendan que los niños tengan al menos 60 minutos de actividad física en la mayoría, preferiblemente en todos los días de la semana. A pesar del mito de que estar en clima frío incrementa el riesgo de la gripe común o la hace peor, los niños se benefician de las actividades al aire libre en todo excepto en las condiciones más extremas. El incremento de la actividad física ha sido ligado a un incremento en la duración de la vida y una disminución en el riesgo de enfermedades del corazón (American Heart Association, 2005). Muchos niños están a riesgo de problemas de salud por su estilo de vida inactivos (Centers for Disease Control and Prevention, 1996). El reporte del Surgeon General y de Bright Futures

39 Guía de Nutrición de la Familia, FAO, Roma, 2006 40 Caring for Our Children: National Healthand Safety Performance Standards: Guidelines for Out-of-Home Child Care Programs, Second Edition (CFOC) (American Academy of Pediatrics [AAP] 41 Nutrición y Actividad Fisica, California Childcare Health Program, 2006

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(Patrick, Spear, Holt & Sofka, 2001) plantean que hay muchos benefi cios de salud por la actividad física de los niños, incluyendo los siguientes: • Incremento en la fuerza de los músculos y de los huesos • Reducción de la presión de la sangre • Reducción de la grasa total del cuerpo • Mejor bienestar psicológico • Disminución del riesgo a la obesidad

Grafico N. 18 Ideas de actividad física para los niños pequeños. Nutrición y Actividad Física, California Childcare Health Program, 2006

Infantes -Las actividades físicas diarias deben promover el desarrollo de habilidades para el movimiento y para la exploración del medio ambiente. -Los infantes se deberían poner en ambientes seguros que faciliten la actividad física y que no restrinjan el movimiento por prolongados periodos de tiempo. -Los infantes deberían tener acceso a un ambiente seguro que promueva grandes actividades musculares. -Los padres y los cuidadores deberían saber la importancia de la actividad física y deberían facilitar el movimiento. Niños Pequeños -Los niños pequeños deberían acumular al menos30 minutos diarios de actividad física estructurada (tal como una clase de danza). -Los niños pequeños deberían tomar parte en actividades físicas no estructuradas al menos por 60 minutos (y hasta varias horas) diariamente (tales como jugar en el campo de juegos), y no deberían estar sedentarios por más de 60 minutos cada vez excepto cuando estén durmiendo.

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-Los niños pequeños deberían desarrollar habilidades de movimientos que sean como un bloque de construcción para tareas con movimientos más complejos. -Los niños pequeños deberían tener acceso a áreas internas y externas seguras que promuevan actividades motoras toscas. -Los padres y los cuidadores deberían saber la importancia de la actividad física y deberían facilitar habilidades para el movimiento. Preescolares -Los preescolares deberían acumular al menos 60 minutos de actividad física diaria estructurada. -Los preescolares deberían tomar parte en actividades físicas no estructuradas al menos por 60 minutos (y hasta varias horas) diariamente (tales como jugar en el campo de juegos), y no deberían estar sedentarios por más de 60 minutos cada vez excepto cuando estén durmiendo. -Los preescolares deberían desarrollar habilidades de movimientos que sean como un bloque de construcción para tareas de movimientos más complejos. -Los preescolares deberían tener acceso a áreas internas y externas seguras que promuevan actividades motoras toscas. -Los padres y los cuidadores deberían saber la importancia de la actividad física y deberían facilitar habilidades para el movimiento. 42Estrategias para promover el desarrollo físico y la salud general 1. Crear ambientes seguros dentro y al aire libre con el fin de atraer a los niños a mover su cuerpo, explorar su entorno y practicar sus destrezas motoras finas y gruesas. 2. Proveer materiales y equipo que permita a los niños practicar destrezas finas y gruesas y los desafíe a adquirir otras nuevas.

3. Involucrar a las familias compartiendo información sobre la salud y desarrollo físico y las actividades sugeridas para el hogar.

4. Servir de modelos entusiastas para las prácticas que apoyan el buen estado físico y la salud.

5. Participar con los niños cuando están haciendo actividades físicas y las rutinas cotidianas.

6. Permitir y alentar a los niños con el fin de que se valgan por sí mismos cuando sea factible y seguro.

42 Guia Actividad Fisica, NASPE, 2002

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7. Hablar de los que hacemos y por qué eso apoya nuestro propio estado físico y el de los niños, la nutrición, su salud y seguridad.

8. Usar diversas estrategias de enseñanza, incluyendo la demostración e instrucción directa, cuando sea apropiado, con el fin de ayudar a los niños a ser competentes en usar las destrezas físicas.

Etapas del crecimiento y desarrollo físico Al igual que otros Dominios, el crecimiento y desarrollo físico de cada niño es muy individualizado y depende de características e influencias como la herencia, factores medioambientales, nutrición, edad, género, discapacidades y acceso a la atención de salud. Sin embargo, los siguientes principios generales rigen la dirección y secuencia del desarrollo físico:

La dirección del desarrollo de los músculos se produce de la cabeza a los dedos de los pies. Los niños aprenden a levantar la cabeza antes de levantar el torso o a usar sus brazos o pararse con o sin apoyo.

La secuencia del desarrollo de los músculos comienza con los que se encuentran más cerca del centro del cuerpo y progresa hacia las extremidades�las manos y los pies. La mayoría de los niños aprenden a gatear antes de poder agarrar objetos con el pulgar y el dedo índice (presión con pinza). Por tanto, los niños refinan sus movimientos motores gruesos y finos, como los que se emplean para caminar o lanzar, antes de poder controlar las destrezas motoras finas que se usan para cerrarse la cremallera de la chaqueta o volver las páginas de un libro.

Los niños pequeños disfrutan moviéndose, explorando y haciendo cosas por sí mismos. Ellos pueden ampliar su capacidad física teniendo acceso a materiales y equipo adecuado con el fin de practicar las destrezas motoras finas y gruesas y con la guía hábil de los adultos.

Elemento del dominio: destrezas motoras gruesas Desde que nace un niño hasta aproximadamente los dos años de edad, éste aprende principalmente por sus sentidos y actividades motoras. Los bebés nacen con movimientos y reflejos involuntarios. Algunos reflejos como parpadear y tragar sirven con el fin de proteger al niño. Otros, por ejemplo, dar patadas alternando las piernas, son precursores de destrezas motoras posteriores (en este caso, de caminar). A medida que crecen y maduran los bebés, los centros superiores de su sistema nervioso comienzan a dirigir sus movimientos. Ellos aprenden a controlar los movimientos voluntarios como agarrar y poner un juguete en la boca y a levantarse para pararse. Los movimientos fundamentales que los niños desarrollan y refinan durante los años preescolares incluyen:

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Movimientos locomotrices, como caminar, correr, saltar, brincar, mediante los cuales el cuerpo se mueve de un lugar a otro con movimientos horizontales o verticales.

Movimientos motores gruesos, como lanzar, atrapar, dar patadas, mediante los cuales el cuerpo da o recibe objetos con fuerza;

Movimientos de manipulación motora fina, tales como atarse los zapatos, colorear, cortar con tijeras, lo cual resalta el control, la precisión y exactitud; y

Movimientos de estabilidad, como balancearse, esquivar, empezar, pararse, mediante los cuales el cuerpo se mantiene en un lugar pero se mueve alrededor de su eje horizontal o vertical.

La madurez desempeña un papel muy importante en el desarrollo físico del niño durante los primeros dos años. Para desarrollar destrezas fundamentales de movimiento, sin embargo, se requiere más que el acceso a un entorno y adultos que los apoyen (Gallahue & Ozman 1995). Los niños pequeños pueden aprender a lanzar o dar una patada a un balón en un nivel primerizo. Para hacerse competente y poder usar la destreza durante toda la vida, necesitan instrucción y oportunidad con el fin de practicar (NASPE 2002). Los niños pequeños que dominan las destrezas de los movimientos fundamentales tienen mayor probabilidad de participar en deportes y otras actividades que mejoran el estado físico durante la niñez y cuando son adultos. Su interés natural en actividades y destrezas físicas aumenta para llegar a ser adultos y vivir una vida larga y activa. Es importante que las maestras den a los niños instrucción acorde con su desarrollo y oportunidades con el fin de practicar sus destrezas motoras. Para hacer esto eficazmente, el personal debe observar y seguir el progreso de los niños con el fin de saber cómo y cuándo ofrecer aliento y orientación, así como darles desafíos y oportunidades nuevas para tener más práctica. El desarrollo de la percepción motora es una parte importante de aprender destrezas fundamentales de movimiento. Las destrezas de percepción motoras incluyen las destrezas motoras gruesas y finas, destrezas sencillas de audición, visuales y táctiles- de movimiento y destrezas de conciencia de su propio cuerpo. Los niños desarrollan habilidades sencillas auditivas, visuales y táctiles-de movimiento cuando usan los sentidos para recoger, vigilar, interpretar y responder a información que se recibe de un entorno lleno de una diversidad de: -Sonidos y ritmos interesantes que se oyen; -Dibujos, exposiciones y otras cosas que se miran; y -Texturas y objetos que se tocan. Las destrezas relacionadas con la conciencia del cuerpo aumentan cuando los niños aprenden sobre las distintas partes de su cuerpo, cuánto espacio ocupa y cómo controlar su cuerpo cuando se desplazan de un lugar a otro (NASPE 2002).

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Estrategias para apoyar el desarrollo de las destrezas motoras gruesas

Seguir un horario diario que permita a los niños pasar tiempo suficiente cada día haciendo actividades físicas, con y sin estructura. Tal horario permite que los niños alternen sus destrezas motoras gruesas en actividades físicas con oportunidades de descansar y recuperar fuerzas. Participar en actividades físicas durante una o más horas al día puede ayudarlos a mantener niveles sanos de peso (NASPE 2002).

Planear actividades físicas estructuradas que presentan una serie de destrezas de movimiento individualmente, con un compañero y entonces en un grupo pequeño (NASPE 2002). Ofrecer bolas de diferentes tamaños y materiales, como de goma, espuma o plástico inflable para hacer rodar, dar patadas, tirar o atraparlas; planear actividades de balanceo; e iniciar la voltereta.

Proporcionar suficiente espacio, juguetes y equipo para las actividades físicas al aire libre, iniciadas por los niños. Los juguetes con ruedas, el tobogán, para trepar y otros equipos de juego de tamaño adecuado para los niños en edad preescolar, puede animar a los niños a pedalear, trepar, empujar, halar, balancearse, columpiarse, asirse y deslizarse. Las cajas de cartón, túneles, barras de equilibrio, cuerdas para saltar, además de diversas bolas y bates brindan opciones de movimiento adicionales (NASPE 2002).

Ofrecer espacio interior suficiente para las actividades motrices gruesas con el fin de que los niños se muevan sin que sean obstáculos para otros. Algunas incluyen las siguientes (Koralek 1994):

Los pasillos son ideales para ir en triciclo, rodar bolas, lanzar bolsitas (llenas de frijoles) a una canasta, jugar juegos de relevos, construir con bloques grandes, haciendo marchas con música y jugar a los bolos (usar recipientes de plástico). Participar en actividades físicas con los niños. Esta estrategia sencilla permite a los adultos a dar ejemplo de las destrezas de movimiento, ofrecer asistencia individual, aprender cómo los niños enfrentan y responden a los desafíos físicos y los alienta a practicar y refinar sus habilidades. También ayuda a que el personal tenga menos estrés y esté en mejor forma.

Planear actividades que promuevan el desarrollo de la percepción motora (Peost et al. 1990):

Conciencia/ coordinación del tiempo: Usar canciones infantiles, canciones y marchas para ayudar a los niños a moverse a un ritmo constante. Conciencia del cuerpo y visual: Pedir a los niños que imiten movimientos del cuerpo. Moverse tan lentamente como sea necesario para que los niños puedan lograrlo. Primero, dar ejemplo y usar instrucciones verbales. Más adelante, simplemente dar ejemplo o solo dar instrucciones verbales. Gradualmente, hacer la tarea más desafiante cambiando la velocidad, el tempo, ritmo o las instrucciones.

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Darle oportunidades a los niños para experimenten una pista de obstáculos con el fin de comprender mejor el movimiento de su cuerpo en el espacio y dirección. Dar guía sobre cómo moverse por cada parte de la pista con el fin de que los niños puedan cimentar el entendimiento de las instrucciones en el espacio, tales como, sobre, bajo, alrededor y a través.

Elemento del dominio: destrezas motoras finas La fuerza, el control y la coordinación de la mano, los dedos y los movimientos de la muñeca son parte del desarrollo motor fino. La fuerza hace falta para cortar con tijeras; el control permite abrochar botones y usar la cremallera; la coordinación se necesita para armar rompecabezas y ensartar cuentas en cordones. El desarrollo de las destrezas motoras finas también depende del conocimiento de los sentidos. Los niños usan los sentidos con el fin de reunir información sobre los objetos de su entorno y utilizan dicha información para coordinar los movimientos. Las destrezas motoras finas permiten a los niños a explorar cómo funcionan los objetos, vestirse, usar instrumentos de escritura, armar rompecabezas, ordenar bloques en serie, preparar meriendas y comidas y participar en muchas más actividades que requieren movimientos de las manos, los dedos o la muñeca. La coordinación ojo-mano es necesaria para muchas tareas motoras finas. Los niños usan sus destrezas motoras finas con relación a otros Dominios. Por ejemplo, ellos: Desarrollan su entendimiento de los conceptos de matemáticas cuando clasifican y manipulan objetos, incluyendo las formas geométricas; formando patrones con cuentas que se ensartan y usando instrumentos de medición;

Hacen experimentos y descubrimientos científicos manejando colecciones, llenando y vaciando recipientes en la mesa de arena o agua, explorando un programa software nuevo, agarrando y mirando con una lupa;

Exploran el lenguaje y la lectoescritura tocando libros y usando instrumentos de escritura; y

Expresan creatividad al usar instrumentos de ritmo, cortando y pegando trozos de papel, haciendo juegos con los dedos y usando los accesorios y disfraces para los juegos de dramatización.

Hay niños con una amplia diversidad de habilidades motoras finas. Esto se debe, en parte, al ritmo particular del desarrollo de cada niño y, en parte, a la gran diversidad de experiencias que han tenido, antes de ingresar en al colegio. Algunos niños pueden sujetar y hacer garabatos con los crayones, mientras que otros pueden copiar algunas letras. Algunos rompen el papel mientras que otros usan las tijeras con facilidad. Algunos pueden estirar y hacer agujeros en la pasta de modelar. Los que tienen más experiencia usan accesorios como el rodillo y los cuchillos de plástico. Algunos no han usado nunca un ratón de la computadora. Otros los usan fácilmente. Para promover el desarrollo de las destrezas motoras finas de cada niño, el colegio debe ofrecer

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materiales y actividades que apoyen y desafíen una gama de aptitudes.

Estrategias para apoyar el desarrollo de destrezas motoras finas Facilitar materiales para diversos niveles de aptitud motor fina, incluyendo bloques de diversos tamaños, rompecabezas de dificultad variada, software de computadora en diferentes niveles de complejidad, cuentas pequeñas y grandes con lazos gruesos y delgados, y marionetas para los dedos. Ofrecer y adaptar actividades que permitan a los niños participar con éxito. Cuando se hace el pan, los niños pueden moldear la pasta en círculos o trenzarla; cuando hagan un collage en grupo, los niños pueden rasgar o cortar trozos de papel para agregar a la creación; cuando hagan títeres para representar un cuento, los niños pueden elegir los materiales que van a usarse y qué hacer con ellos.

Planear un método que permita que los niños participen activamente en las rutinas. Comprobar que el horario ofrezca suficiente tiempo para su participación. Los niños pueden doblar servilletas; ponerse y quitarse el abrigo, el gorro y las botas; mezclar pintura y lavar los pinceles; y verter de jarras pequeñas.

Concentrarse en usar diversos sentidos para planear las experiencias de aprendizaje de los niños. Durante la hora de comer y en las actividades de preparación de alimentos, hable sobre qué aspecto tienen los alimentos, a qué huelen y cómo saben; cuando den un paseo, señale las vistas, sonidos y texturas; escuchen los sonidos de distintos instrumentos de ritmo con los ojos cerrados.

Observar a los niños usando destrezas motoras finas e intervenir, si fuera necesario, con una conducta de enseñanza apropiada, como dando ejemplo de cómo se agarra un crayón o dando instrucciones de cómo usar las tijeras con seguridad.

Continuar evaluando el progreso de los niños entorno a las destrezas motoras finas y ofrecer materiales, equipo y oportunidades que permitan a los niños practicar. Cuando el niño está preparado para avanzar, ofrecer retos que lo ayuden a progresar sin que el niño se frustre.43

Juego y lúdica Los niños aprenden más en sus primeros 5 años de su vida. Un buen programa de juegos le da la libertad y la oportunidad de alcanzar su potencial pleno. Los mejores materiales y equipos de juego suelen ser las tradiciones como: cubos y bloques de construcción, objetos para apilar, carros, muñecas, pelotas, crayones, rompecabezas, libros, plastilina, pinturas y juguetes para empujar o arrastrar. 43 Guia Actividad Fisica, NASPE, 2002

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44El término Lúdica proviene del Latín Ludo, que significa literalmente juego. “ El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en si misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ Ser de otro modo” que en la vida corriente ” 45 “En las práctica Lúdicas se identificas dos componentes básicos. Uno, relacionado con la creación de situaciones imaginarias llevadas a la acción en un espacio tiempo determinado, mediante la cual el sujeto satisface, curiosidades, emociones y necesidades, en la interacción con otros sujetos; el otro, relacionado con la presencia de símbolos que identifican objetos o situaciones reales”.46 “En los imaginarios se sustentan la racionalidad de las prácticas Lúdicas, y son el encanto y el regocijo de la imaginación. Son sus propias determinaciones como facultad del pensamiento. En ella se contiene la fantasía, que la diferencia de otras formas de representaciones construidas como principio de realidad”47 “La Lúdica la podemos comprender como la máxima expresión del ser humano contrapuesto a las determinaciones de lo necesario de la razón de aquello que obligue, ya sea a trabajar, estudiar por una necesidad social para existir o subsistir, cuado algo se impone pierde su carácter Lúdico, entendiendo que la libertad es voluntad en cuanto a querer ser y querer hacer, y deseo en cuanto a sentir y tener una aspiración”.48 Es la subjetividad misma, dinámica de la condición humana A partir de la acción lúdica los niños se apropian de la cultura del contexto, afirman su identidad y esta se desarrolla con la interacción con otros. El sentido Lúdico en su manifestación más elemental y primario lo constituyen el juego y este es fundamentalmente una acción simbólica. En los niños, se producen los juegos cotidianos que protagonizan los mayores logros en un sentido básico de acción Lúdica y del aprendizaje de las reglas de la Cultura – Moralidad, entre otras. Estas situaciones imaginarias que construye el niño desde pequeño, no son necesariamente como se ha creído acciones

44 Trabajo de Investigación, Manifestaciones y Características de la Función Lúdica en los Niños del Contexto Escolar, Argelia Ramos Franco, Juan Carlos Quiroz Ruiz, Miriam Del Pilar Cantillo Lozano, Oscar Guillermo Gómez De Los Ríos, Grupo “A” de Leticia, 2002. 45 DIAZ, Héctor Ángel, El Desarrollo de la Función Lúdica en el Sujeto Hacia una Interpretación de la Lúdica como acción Simbólica – Editorial Colecciones Creativas, Bogotá, noviembre 2001. 46 DIAZ, M. Héctor Angel, Epistemología Lúdica y Pedagogía. Ponencia en Primer Congreso Internacional de Lúdica y Pedagógica, Cartagena 2000. 47 HWIZINGA Johan “Homo Ludens” Emence Editores Alianza editorial, Madrid. 8 Reimpresión 1998. 48 PIAGET, Jean, La Función Semiótica o Simbólica. Editorial Morata S.A 1984.

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simbólicas, para lo cual podríamos argumentar que el juego es una situación imaginaria, de hecho, es un juego provisto de reglas en la que los niños al final del periodo preescolar y a lo largo de algunos años construyen y se apropian de las reglas de la Cultura. -Desde el punto de vista espacio tiempo lo Lúdico solo tiene significado y sentido en el presente. -Desde el punto de vista ético y moral en lo Lúdico existe el respeto y el reconocimiento del otro. -La Lúdica va inherente en el desarrollo del ser humano. Fundamentos Sobre el desarrollo Lúdico del Sujeto La consecuencia de pensar la Lúdica desde la función simbólica, lleva a plantear que su esencia no existe en la acción propiamente dicha del juego y sus múltiples manifestaciones sino que reside en la sensibilidad del sujeto, en su conciencia y su imaginación creadora de símbolos Lúdicos recreados en las diferentes formas de la acción o expresión Lúdica. Todas las acciones del ser humano quieren decir algo, cuando hablamos de un sujeto Lúdico en función de la acción simbólica, distinguimos unas formas Lúdicas como: el juego, las manifestaciones artísticas y folclóricas, competencias, mascaradas y rituales. De estas formas se pueden identificar estructuras, características, clasificaciones, relaciones con el contexto y su desarrollo En la búsqueda de querer entender el sentido de la Lúdica no es posible comprenderlo desde las formas, pero estas responden a unas manifestaciones del sujeto Lúdico. Existe entonces una función Lúdica? Cómo se da en el hombre?. Si existe, se da partiendo de la función simbólica que es la capacidad del sujeto de representar las cosas a través de signos y símbolos, entonces: -La relación entre formas Lúdicas y sujeto Lúdico es simbólico. -La función Lúdica en el hombre se da en el sentido Lúdico ya que la acción simbólica es la manifestación más elemental y primaria ( juego). -La Lúdica es una dimensión de la espiritualidad del ser humano. El sentido de lo Lúdico lo constituye la libre identidad de la conciencia del sujeto, con acciones que satisfacen simbólicamente las necesidades de su voluntad, sus emociones y afectos en busca de trascender una realidad objetiva que lo atrapa en su inmediatez y le proporciona felicidad. La función Lúdica presenta una estructura determinada por cuatro variables: -Función Simbólica, entendida como la capacidad de crear metáforas y analogías. -Movimiento, que es el resultado de la emocionalidad del hombre, la acción. -Reglas de Juego, en donde existe la capacidad de reglamentar las cosas.

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-Ritual, que es toda acción a través de la cual se evoca un símbolo. La interdisciplinaridad: Tipologías y modos operativos Desarrollar un plan nutricional es la clave para llenar las necesidades nutricionales de los niños en los programas de ECE. El plan debe incluir lo siguiente: selección de alimentos saludables, seguridad en la preparación y almacenaje de alimentos, limpieza e higiene de la cocina, prácticas de alimentación correcta para los infantes, y planear un menú saludable para llenar las necesidades nutricionales de todos los niños. El plan debería además incluir actividades nutricionales que refuercen los hábitos saludables, haga énfasis en una atmósfera social positiva y agradable durante las horas de comida, y que sean apropiadas para el desarrollo.49 El diseño de currículos interdisciplinarios Quienes trazan teorías curriculares suelen descomponer el proceso curricular en cinco etapas o subprocesos, a saber: el diagnóstico, el diseño, el desarrollo, la ejecución y la evaluación, enlazada de nuevo con el momento de diagnosis. Para el actual propósito, procede el diseño de los currículos interdisciplinarios, A nuestro juicio, son adecuados para destacar y hacer efectivas las cualidades curriculares arriba consignadas, y hoy se los considera necesarios para atender las exigencias de la formación liberal, general e integral apropiada a nuestros tiempos y circunstancias. Es pertinente llamar diseño a la tercera etapa o subproceso, descompuesto a su vez en tres acciones coordinadas. Estas se inician, primero, con la concepción global de lo que se va a diseñar para ajustarlo a un empeño educativo concreto, pedagógico y docente y en un nivel determinado. Una carrera universitaria, por ejemplo. Concepción que involucra los objetivos propios de la carrera y las disciplinas del conocimiento que la alimentan: las ciencias de esa determinada profesión. Artefacto mental y práctico, conocido como pensum plan de estudios, programa académico o, con mayor comprehensión, proyecto educativo. Dados, por supuesto, lo primero y lo tercero, aquí nos referiremos de manera explícita a la selección, dis-posición y organización de los componentes del plan, pensum o programa. Estas partes son, unas, espacio-temporales: años, semestres u otras porciones de tiempo, según convenga fraccionar la administración curricular. Otras son gnoseológicas, por las áreas del conocimiento incluidas en el currículo, deshilachadas en asignaturas - d e l verbo asignar-, o fracciones distribuidas entre el acopio disponible de profesores. Pero si el currículo, previstas sus cualidades, es un compuesto, una estructura superior a la suma de sus partes, debe existir correlación de las fracciones

49 Nutrición y actividad fisica, California Childcare Health Program, 2006

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espacio-temporales, manifestadas en los llamados requisitos, prerrequisitos y correquisitos concatenantes, y, a la vez, ilación lógica entre el cuerpo de los conocimientos administrados en el currículo y dispuestos en áreas y asignaturas.50

Grafico N. 19 Esquema 3-9 La Universidad, Estudios sobre sus Orígenes, Dinámicas y Tendencias, Alfonso Borrero Cabal,

S.J. Pontifica Universidad Javeriana, Compañía de Jesús. Julio 2008.

Los currículos integrados Por currículos integrados entendemos los propicios a la articulación transdisciplinaria, la interdisciplinariedad auxiliar, y el ejercicio de las interdisciplinariedades suplementaria e isomórfica. Si lo primero, obtendremos currículos transdisciplinares, en los cuales la relación de paralelismo de asignaturas se supera mediante alguna o algunas transdisciplinas articulantes.

50 La Universidad, Estudios sobre sus Orígenes, Dinámicas y Tendencias, Alfonso Borrero Cabal, S.J. Pontifica Universidad Javeriana, Compañía de Jesús. Julio 2008. Sobre la creatividad, ver Tomo VII, capítulo 2,"Administración de la investigación en la universidad. Creatividad, investigación y docencia". —Guitton, op. cit., pp. 39, 49, 59. —Sobre la pedagogía interdisciplinaria integrada, ver Barbey, León. "La Pédagogie", en Luyten op. cit., pp. 67-68. —Sobre los currículos adaptados a la educación permanente, Tomo V, capítulo 4, "La educación no formal y permanente. La educación y los recursos de la tecnología informática. La función universitaria de extensión" ver Cropley, A.J. Lifelong education..., a psychological analysis. University of Regina, Cañada, Pergamon Press, 1978, Chap. 7. —Ingram, James R. Curriculum integration and life long education. Pergamon, London, 1979. —Sobre la formación liberal y general, ver Conferencia XXIV. "Simposio Permanente sobre la universidad". —En el mismo sentido de la relación entre la formación general y los currículos interdisciplinarios, ver Carter, op. cit., Chap. VI, y Bereday, George, Z.E Universities for all. Josey Bass Pub., San Francisco, 1973, pp. 112 y ss. —Sobre los currículos interdisciplinarios, ver Cobo, op. cit., passim.

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Para mejor entender en este punto, se impone indagar sobre la naturaleza de la transdisciplina. Deberá ser alguna de las disciplinas de veras útiles para la formación del pensamiento: la lógica, la matemática, la lógica matemática, la metodología de la investigación en sus relaciones con las asignaturas del currículo. También la historia y la filosofía de la ciencia en cuanto dicen con las asignaturas del currículo, o la historia del pensamiento y de los hechos sociales y políticos acontecidos a propósito de la historia de las asignaturas que se ofrecen, para sentir cómo ciencias y acontecimientos sociales, políticos y económicos se impulsaron con influjos mutuos. En este punto, huelga decirlo, se requiere máxima imaginación recursiva por parte de quienes diseñan el currículo, para establecer cuál o cuáles deban ser las transdisciplinas, y cuál el modo de su administración académica. Pues debe evitarse que la presencia curricular de la disciplina articulante se reduzca a una barra más del agregado multi o pluridisciplinario. Ha de ser una presencia activa y vital. Presencia no satisfecha con sólo dar a conocer, en teoría, el contenido y el método de la transdisciplina, sino cómo su contenido y su método contribuyen al método o métodos de las restantes asignaturas o disciplinas del currículo. Más que una mera enseñanza o docencia de la transdisciplina, su estancia en el currículo debe servir para demostrar cómo ella trabaja y cómo de ella se ayuda el pensamiento. La filosofía y la historia de la ciencia y las técnicas, enhebradas con estrategia pedagógica a las asignaturas del currículo, y el pensamiento y los hechos sociales y políticos bien ensartados con ellas, confirman el carácter flexible y abierto de todo currículo bien diseñado. El profesor debe hacerle ver al estudiante, con insistencia, que esas transdisciplinas más formadoras de la acción de pensar, son expresiones formalizadas de cómo el pensamiento por naturaleza actúa. Que el estudiante se dé cuenta de cuándo y cómo su entendimiento con espontaneidad filosofa, sintetiza. Cuándo con naturalidad observa, analiza, cuantifica, mide, y llega por fin a la conclusión sintética. Cuándo intuye y crea. Convendrá también hacer ver al estudiante y ayudarle a darse cuenta de la inclinación natural y dominante de su mente: si hacia el análisis y el pensamiento llamado científico, o si a la síntesis propia del pensamiento filosófico y generalizador, pues estos sesgos naturales se dan más perfiladamente en unos o en otros. Hacerles notar, en clases vivas y activas, cómo cada estudiante es más dado a pensar de esta u otra manera. De propósito, he destacado estas expresiones -llamadas "de cajón"-: pensar, hacer ver, hacer notar, darse cuenta, dar en la cuenta. Aunque comunes y perogrullescas al parecer, no lo son tanto y suelen ser pasadas por alto. Ellas constituyen los primeros e insoslayables pasos en el descubrimiento y puesta en marcha de las actitudes naturales de creación investigativa, latentes en todo ser humano. Ellas son los primeros relieves enaltecedores de las más serias dedicaciones científicas y artísticas y, a la vez, una manera de poner en acción, a la manera de una transdisciplina, las corrientes del currículo oculto.

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Grafico N. 20 Esquema 3-10b La Universidad, Estudios sobre sus Orígenes, Dinámicas y Tendencias, Alfonso Borrero Cabal,

S.J. Pontifica Universidad Javeriana, Compañía de Jesús. Julio 2008. El Esquema 3 -10b pretende configurar algo de lo dicho sobre los currículos transdisciplinarios. En el primero, representativo de cinco porciones espacio-temporales y quince asignaturas, hay una, la número uno, que se comporta como la transdisciplina articulante de la casi totalidad de los contenidos. Transdisciplinariedad total. El segundo usa dos transdisciplinas, la número uno y la número quince. El tercero tiene una, la número uno; y acepta la existencia de una disciplina -pluri-disciplinariedad-, la número cuatro, que actúa a la manera de columna vertebral del currículo, a lo largo de todas las porciones espacio-temporales.51 Factores comunicativos o estético-formales 52Conceptos Clave Diseño comunicativo: como organizar los elementos de un programa a fin de mejorar los procesos de comunicación. Diseño de aprendizaje: como organizar un programa de aprendizaje a fin de mejorar el mismo. Feed-back: Canal de retorno. En comunicación el canal o el proceso por el que el receptor pasa a convertirse en emisor. Es un elemento clave a fin de asegurar la calidad en la comunicación. 51 La Universidad, Estudios sobre sus Orígenes, Dinámicas y Tendencias, Alfonso Borrero Cabal, S.J. Pontifica Universidad Javeriana, Compañía de Jesús. Julio 2008. 52 Bartolomé Pina, A.R. (1999). El diseño y la producción de medios para la enseñanza. En J. Cabero Almenara (Ed.) Tecnología Educativa. Madrid: Síntesis, 71-86.

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Medios para la enseñanza: Aplicado a recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje, aquí se refiere a los medios de comunicación y su aplicación en la enseñanza. Diseño comunicativo y diseño de aprendizaje Al hablar de diseño de medios, en el sentido en que lo utilizamos aquí, podemos considerar dos diseños subyacentes: el diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje. El diseño comunicativo se refiere a la planificación y diseño de los procesos de comunicación (hombre-máquina) que se van a producir. Las preguntas clave son: -(Qué tipo de información queremos transmitir (AV, foto, grafismo, texto. -Cuál es el canal más adecuado para una determinada información. -Como combinar los diferentes canales. -Como situar los contenidos informativos sobre el interfase gráfico. -Qué soporte permite archivar este tipo de información. -Cómo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios. -Qué tipo de información introducirá el usuario. -Cuál es el mejor soporte. -Cómo manipular (procesar, analizar, evaluar, archivar...) esa información. -Como interactuará el sujeto con el medio. -Cómo aseguraremos una óptima comunicación. -Qué equipo soporta los canales e interfaces estudiados. -Qué herramientas permiten desarrollar este tipo de materiales. El diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan los aprendizajes que nos interesan. Y el tipo de preguntas que nos hacemos es: -Qué objetivos se pretenden. -A qué contenidos corresponden. -En el marco de qué concepción del aprendizaje nos situamos. -Cómo organizar el aprendizaje. -Qué actividades (soportables en este tipo de programas) permiten alcanzar estos objetivos. -Cómo evaluar que se han alcanzado los objetivos. Por otro lado, el diseño de aprendizaje considera otros recursos y en general una situación global de enseñanza/aprendizaje. Ambos diseños están relacionados pero es necesario tenerlos presente. De hecho, el diseño de aprendizaje implica un diseño comunicativo, pero no viceversa. Es frecuente plantear el diseño de materiales impresos, audiovisuales e informáticos en términos de programas informativos con esporádicas peticiones al usuario de que confirme determinada información.

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Veamos tres diferencias fundamentales: - En el diseño comunicativo, el objetivo consiste en que el sujeto "descodifique" la información que le proporciona el usuario con el menor esfuerzo posible. La ley de equilibrio "código-mensaje" debe favorecer al mensaje. - En el diseño de aprendizaje, el objetivo consiste en que el sujeto realice una actividad (motora o intelectual) que le permita aprender. En consecuencia, en ocasiones, el diseño de aprendizaje podría implicar dificultar la comunicación. -En el diseño comunicativo, el centro es el mensaje. -En el diseño de aprendizaje, el centro es el usuario. -En el diseño comunicativo, el control lo ejerce el usuario- En el diseño de aprendizaje, el control lo ejerce el sistema (el programador). En ocasiones, el diseñador pasa ese control al usuario de acuerdo con los objetivos que se pretenden. También en programas básicamente comunicativos, el usuario puede ceder parte de su control sobre el sistema a recursos inteligentes que le faciliten su elección. Si todo lo anterior parece resaltar la importancia del diseño de aprendizaje, toca ahora hacer notar que muchos autores de programas didácticos lo que dejan de lado es precisamente el diseño comunicativo. Por ejemplo, algunos autores hablan de cómo cada plano de un videograma, o cada diapositiva, deben tener una intencionalidad didáctica. Pero esto se contrapone con el sentido mismo de un programa audiovisual en el que los mensajes se construyen no sólo por los elementos que conforman una imagen, elementos que se ven simultáneamente en la pantalla, sino por el montaje de planos/imágenes, es decir, por los elementos que se ven "sucesivamente" en la pantalla. En realidad muchos programas audiovisuales didácticos adolecen no sólo de un diseño comunicativo sino también de una concepción básica del medio, un conocimiento del lenguaje de ese medio. El diseño comunicativo marca pautas de referencia pero la comunicación implica la creación de mensajes y la creación supone que tomamos decisiones no siempre regidas por la razón. Comunicar no es sólo una técnica, sino que es un arte. Por eso Educar también es, al menos en parte, un arte Aspectos a considerar en el diseño de programas para la enseñanza Resultaría elegante y podría dar confianza partir de una teoría del aprendizaje establecida. Bastaría tratar de deducir las aplicaciones prácticas, las consecuencias "tecnológicas" de dicha teoría. Este planteamiento no está muy "de moda" pues se inscribe en una visión positivista de la ciencia. Pero tendría una amplia aceptación entre los formadores que trabajan en la realidad cada día.

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Lamentablemente no existe una única teoría comúnmente aceptada. Es más, muchas teorías se sitúan en dos campos suficientemente diferentes como para que no resulte fácil un planteamiento ecléctico; son los campos conexionista y cognitivo. Las primeras insisten en el establecimiento de relaciones o conexiones entre estímulos y conductas mientras que las segundas tratan de explicar los cambios cognitivos producidos como consecuencia de la interpretación de la experiencia. También podría intentarse una presentación sucinta de las diferentes teorías. Klotz disuade de esa intención haciendo notar que existen numerosas teorías del aprendizaje, cada una de las cuales explica únicamente fenómenos parciales y sólo son parcialmente compatibles entre sí. Existe una alternativa: presentar aquellos aspectos en los que se produce un cierto consenso, lo que Kemp y Smellie (1989, p.19-20) presentan como "Generalizaciones desde las Teorías". Estas generalizaciones o convenciones ampliamente aceptadas deben inspirar el diseño de programas de autoaprendizaje. 1. Motivación. Debe haber una necesidad, un interés o un deseo de aprender por parte del sujeto. Las experiencias en las que se le implica deben ser relevantes y significativas para él. Así, los EAOs deben comenzar por generar ese interés mediante un adecuado tratamiento de la información que se presenta. Algunos autores de programas deberían tomar buena nota de este aspecto y evitar esas "pantallas" de ordenador de letra pequeña, colores hirientes, totalmente "rellena" con un texto largo, farragoso, saturado de términos técnicos o falsamente "amistosos", etc. 2. Diferencias Individuales. Las personas aprenden a velocidad y de modo diferente. Factores que influyen son la habilidad intelectual, el nivel educativo, la personalidad y el estilo de aprendizaje. Cuando un formador es consciente de este hecho comprende inmediatamente que un programa en vídeo no puede ser utilizado en grupo como si de una película se tratase; el problema no estriba en si el vídeo está bien o mal hecho sino en que es imposible que se adecue a los diferentes ritmos de aprendizaje de todos los sujetos. Por eso se habla de "vídeos generadores de aprendizaje" limitando el uso de "vídeos instruccionales" al trabajo individual o en pequeño grupo. Los programas deben considerar estas diferencias. 3. Objetivos de aprendizaje. La planificación de la enseñanza a partir de objetivos de aprendizaje es actualmente objeto de críticas (Gimeno, 1985). Sin embargo diversos estudios constatan que cuando los sujetos son informados de lo que se espera que aprendan mediante el uso de un recurso tecnológico, la probabilidad de éxito es mayor que cuando no se les informa. Todos los programas de aprendizaje que incluyan recursos tecnológicos deberían cumplir esta sencilla regla; los demás programas posiblemente también. La consecuencia más inmediata que podemos sacar es que cada unidad en un programa podría comenzar presentando brevemente el objetivo o fin que pretende.

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También en relación con los objetivos de aprendizaje es necesario considerar cuáles de ellos es posible alcanzar con un determinado recurso. Por ejemplo, la comprensión de relaciones entre elementos es en muchos casos un objetivo a conseguir con la ayuda de imágenes que muestren esas relaciones en un espacio, en tanto que una cinta casete de audio resultaría un medio más que discutible. Esto nos lleva a un planteamiento multimedia, pero no en el sentido como lo entienden algunos especialistas en informática educativa actuales; para ellos multimedia parece reducirse a la integración física de los medios en equipos complejos y costosos. Un planteamiento "multimedia" del aprendizaje es aquel que, a lo largo del proceso, recurre a diferentes medios audiovisuales e informáticos, con objetivos muchas veces diferentes. Así podremos recurrir a una cinta de audio para facilitar la memorización de aspectos, el vídeo para facilitar la comprensión intuitiva y global de un proceso, el ordenador para ayudar a asimilar las relaciones entre los elementos del proceso, etc. Por supuesto, no son estos los únicos objetivos a conseguir: un programa en vídeo puede ayudar a memorizar un concepto o a generar una dinámica en un grupo, etc. La introducción de los medios no tiene sentido si no es en el contexto de un diseño formativo más amplio. 4. Organización del contenido. El aprendizaje es más fácil cuando el contenido y procedimientos o las destrezas a aprender están organizadas en secuencias con significado completo. En el campo del vídeo existen unos interesantes trabajos sobre cómo la estructuración de la información mediante títulos y subtítulos, diferenciadores entre secuencias, etc. ayudan al aprendizaje. Sin embargo es frecuente encontrarse con programas que desarrollan ininterrumpidamente durante veinte minutos un tema sin establecer una diferenciación entre los diferentes aspectos que presenta. 5. Preparación del pre-aprendizaje. Este concepto puede relacionarse con el grupo "target" que plantea Adalberto Fernández (Ferrández y Ot., 1977). Se trata de establecer previamente el nivel del grupo, de los individuos, para el que estamos diseñando un proceso de aprendizaje. En la producción y selección de recursos esto es algo fundamental: los intereses del grupo determinarán los recursos incentivadores que incluiremos en el programa o que utilizaremos antes de pasar un vídeo; el nivel de conocimientos previos condiciona los nuevos conceptos a incluir; el mismo vocabulario y gramática a emplear deben determinarse de acuerdo con el usuario final. En un programa de ordenador deberemos considerar aspectos como el tamaño y forma de la letra y la sintaxis de las frases o el interfase escogido para interactuar con el sujeto. 6. Emociones. Como señalan Kemp y Smellie (1989), "el aprendizaje que involucra las emociones y sentimientos personales tanto como la inteligencia, influye y es duradero". No hace falta decir que los medios, especialmente los audiovisuales, son poderosos instrumentos capaces de generar emociones.

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Es curioso, sin embargo, que algunos realizadores traten de huir precisamente de las emociones en sus programas "formativos". Conviene señalar que recurrir a las emociones no es sinónimo de melodrama o comedia. Es decir, en ocasiones bastan pequeños detalles como un acento en la voz del presentador, un elemento en el decorado, una palabra en medio de una frase para crear en el sujeto una predisposición positiva hacia el proceso que se está desarrollando. Naturalmente, esto se relaciona con la preparación del "pre-aprendizaje" del que se hablaba en el punto anterior. Este aspecto se relaciona con las posibilidades de los medios entendidos audiovisuales. 7. Participación. Aprender supone incorporar la información al archivo de la propia experiencia, y para esto no basta ver y oír. El aprendizaje requiere actividad. Incluso en la Universidad el profesor más "magistral" en su exposición sabe perfectamente que él aprendía cuando repasaba sus apuntes, leía libros, etc. es decir, cuando "estudiaba"; sin embargo deja todo ese proceso en manos de sus alumnos, limitándose actuar como un instrumento mecánico de transmisión de la información. En los procesos de formación en las empresas, este aspecto de la participación está ampliamente aceptado e introducido. Sin embargo, ¿qué decir de esos programas de aprendizaje individualizado con ordenador en los que el sujeto se limita a pulsar la barra espaciadora periódicamente, respondiendo sólo de tarde en tarde a alguna pregunta? También en los programas que continuamente interrogan al sujeto, el aprendizaje no se produce únicamente por el hecho de que el sujeto actúe sino porque esta actividad suponga interiorización de la información. Por ejemplo, hay formadores que piensan que una pregunta que obligue al sujeto a escribir la respuesta siempre es mejor que otra en la que sólo tenga que elegir entre tres opciones; esto es válido cuando pretendemos facilitar la memorización pero cuando nuestro objetivo es la comprensión de un concepto es más importante el proceso cognitivo en el sujeto que genera la pregunta que no el hecho de que éste deba apretar una o varias teclas. En definitiva, no se trata de "realizar muchas actividades" sino de lo que implican estas actividades. 8. Feedback. Informar periódicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje. Este es un principio fácilmente introducible en los programas con ordenador. Sin embargo no siempre sucede así; es más frecuente incluir el refuerzo en cada momento como comentaremos a continuación. Tengo la impresión que palabras como "medición", "evaluación", etc. asustan a algunos formadores. 9. Refuerzo. Cuando el sujeto es informado de que su aprendizaje mejora o que ha acertado en un aspecto determinado, es reforzado animándole a continuar aprendiendo. Este principio es clave en los diseños basados en el conductismo, pero su eficacia supera éste ámbito y es generalmente reconocida.

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10. Práctica y repetición. Raramente algo se aprende con una única exposición a la información. La práctica y la repetición fueron instrumentos básicos para el aprendizaje en otras épocas. Esto ha llevado a su rechazo actual. Y es una lástima. Todo formador debería recordar siempre este sencillo, elemental y elegante principio de aprendizaje: "a andar se aprende andando". Y esto nos lleva a un aspecto muy interesante: un formador puede tratar de incentivar un aprendizaje mediante diferentes recursos, actividades atractivas, elementos externos, etc. pero siempre un aprendizaje efectivo supone esfuerzo y los sujetos deben ser conscientes de esto. Quien haya estudiado alguna vez un instrumento musical posee la experiencia de horas de ejercitación tediosa y repetida, sin la cual es imposible ese dominio que permite posteriormente expresarse creativamente. Y puestos a citar refranes recordemos que "todo lo que vale, cuesta". 11. Aplicación. Un objetivo final del aprendizaje es que el sujeto pueda aplicar posteriormente lo aprendido en diferentes situaciones. Los recursos tecnológicos pueden dar al sujeto la oportunidad de aplicar lo aprendido. La "simulación" con ayuda de ordenadores y equipos audiovisuales es quizás el modo más práctico de hacerlo. Por supuesto, esto no excluye la práctica real, sino más bien la prepara. Pero la aplicación no es únicamente un objetivo a conseguir, sino también un instrumento eficaz cara a incrementar la motivación o facilitar la comprensión o el recuerdo. Factores humanos de usabilidad 53Los Principios del Diseño Universal Principio Uno: Uso Equitativo El diseño es útil y vendible a personas con diversas capacidades. Guías: 1a. Proporciona las mismas formas de uso para todos: idénticas cuando sea posible, equivalentes cuando no. 1b. Evita segregar o estigmatizar a cualquier usuario. 1c. Todos los usuarios deben de contar con las mismas garantías de privacidad y seguridad. 1d. Que el diseño sea agradable para todos. Principio Dos: Uso Flexible El diseño se acomoda a un amplio rango de preferencias y habilidades individuales. Guías: 2a. Ofrece opciones en la forma de uso. 2b. Sirve tanto para los diestros como para los zurdos.

53 Los Principios del Diseño Universal, El Centro para el Diseño Universal, N.C. State University, Compilado por defensores del diseño universal, en orden alfabético: Bettye Rose Connell, Mike Jones, Ron Mace, Jim Mueller, Abir Mullick, Elaine Ostroff, Jon Sanford, Ed Steinfeld, Molly Story & Gregg Vanderheiden. Versión 2.0 – 4/1/97.

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2c. Facilita al usuario la precisión y exactitud. 2d. Se adapta al ritmo de uso del usuario. Principio Tres: Uso Simple e Intuitivo El uso del diseño es fácil de entender, sin importar la experiencia, conocimientos, habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario. Guías: 3a. Elimina la complejidad innecesaria. 3b. Es consistente con la intuición y expectativas del usuario. 3c. Se acomoda a un rango amplio de grados de alfabetización y conocimientos del lenguaje. 3d. Ordena la información de acuerdo a su importancia. 3e. Proporciona información y retroalimentación eficaces durante y después de la tarea. Principio Cuatro: Información Perceptible El diseño transmite la información necesaria de forma efectiva al usuario, sin importar las condiciones del ambiente o las capacidades sensoriales del usuario. Guías: 4a. Utiliza diferentes medios (pictóricos, verbales, táctiles) para la presentación de manera redundante de la información esencial. 4b. Maximiza la legibilidad de la información esencial. 4c. Diferencia elementos de manera que puedan ser descritos por sí solos (por ejemplo que las instrucciones dadas sean fácil de entender). 4d. Proporciona compatibilidad con varias técnicas o dispositivos usados por personas con limitaciones sensoriales. Principio Cinco: Tolerancia al Error El diseño minimiza riegos y consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales. Guías: 5a. Ordena los elementos para minimizar el peligro y errores: los elementos más usados están más accesibles; los elementos peligrosos son eliminados, aislados o cubiertos. 5b. Advierte de los peligros y errores. 5c. Proporciona características para controlar las fallas. 5d. Descarta acciones inconscientes en tareas que requieren concentración. Principio Seis: Mínimo Esfuerzo Físico El diseño puede ser usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga. Guías: 6a. Permite al usuario mantener una posición neutral de su cuerpo. 6b. Usa fuerzas de operación razonables. 6c. Minimiza las acciones repetitivas. 6d. Minimiza el esfuerzo físico constante. Principio Siete: Adecuado Tamaño de Aproximación y Uso Proporciona un tamaño y espacio adecuado para el acercamiento, alcance, manipulación y uso, independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del usuario. Guías:

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7a. Proporciona una línea clara de visibilidad hacia los elementos importantes, para todos los usuarios de pie o sentados. 7b. Proporciona una forma cómoda de alcanzar todos los componentes, tanto para los usuarios de pie como sentados. 7c. Acomoda variantes en el tamaño de la mano y asimiento. 7d. Proporciona un espacio adecuado para el uso de aparatos de asistencia o personal de ayuda. Marco Legal o normativo El proyecto se rige bajo normas y leyes Nacionales, registradas en la Constitución Nacional de Colombia, el Ministerio de Educación Nacional, marco normativo del Plan y del Programa que en el que esta inmerso el Proyecto, además de los derechos internacionales estipulados por la ONU y la UNICEF. Ministerio de Educación Nacional, Republica de Colombia, Leyes: PREESCOLARES -Ley 1295 de Abril 6 de 2009. "Por la cuál se Reglamenta la Atención Integral de los Niños y las Niñas de la Primera Infancia de los Sectores Clasificados Como 1, 2 Y 3 del SISBEN”. -Ley 0115 de Febrero 8 de 1994. Por la cual se expide la Ley General de Educación. -Decreto 1283 de 2002: Inspección y Vigilancia para la educación preescolar, básica y media -Normas Técnicas Curriculares, Ministerio de Educación Nacional, Ley 115, 1994. Ministerio de Educación Nacional, Republica de Colombia, Políticas: Planes de Atención Integral (PAI) -Política Educativa para la Primera Infancia a 2010, Contar con 80 entidades territoriales certificadas en educación con Planes de Atención Integral (PAI) y que implementen la denominada “guía operativa” para la prestación del servicio a los niños y niñas. El Ministerio de Educación busca –en alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)- brindar asistencia técnica y capacitación a funcionarios de las entidades territoriales, direcciones regionales y centros zonales del ICBF y formar 176.000 agentes educativos en salud, cuidado y educación inicial, entre otras. ODM Infancia -Erradicar la pobreza extrema y el hambre. -Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. -Reducir la mortalidad en la niñez. -Mejorar la salud materna. -Documento Conpes Social 91. Documento que presenta las metas y estrategias fijadas por Colombia para el cumplimiento de estos objetivos.

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“Plan Nacional de Alimentación y Nutrición” -PNAN 1996-2005 Conpes 2847,1996. -Documento Conpes Social 91. “Desayunos Infantiles con Amor” ICBF -Manual Operativo del programa “Desayunos Infantiles con Amor”. Julio de 2005. -Lineamientos Técnicos, Modalidades, Hogares Infantiles – Lactantes Y Preescolares, República de Colombia, Ministerio de la Protección Social, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Dirección Técnica Subdirección de Lineamientos y Estándares, Bogota, Junio del 2006. -Aspectos Pedagógicos en Algunos Hogares, Infantiles del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en Bogota Derechos Humanos ONU - Declaración de los Derechos del Niño. 1959. - La Convención sobre los Derechos del Niño. 1989.

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METODOLOGIA Enfoque Metodológico La siguiente estructura metodológica me permite mezclar aspectos claves del proyecto, aspectos teóricos, prácticos, creativos, con campos de conocimientos aplicados en el proyecto. Este método vincula técnicas creativas con técnicas inductivas, desde modelos de participación desde el diseño. Se pretende hacer uso de técnicas, herramientas y procedimientos pertenecientes a cada uno de las fases de la estrategia para lograr concretar los objetivos específicos del proyecto. La metodología es cíclica, lo que sugiere un proceso integrado, sistémico, en la innovación de servicios y productos.

Grafico N. 21 Esquema Metodológico. Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos

Infantiles con Amor”54 Tipo de Investigación El proyecto se desarrolla desde una investigación de carácter teórica y una investigación de carácter inductiva en donde se tienen en cuenta actores directos e indirectos y desde los cuales se arrojan conceptos claves, relacionados con la forma y las herramientas usadas para la enseñanza y aprendizaje en nutrición y salud en el contexto del programa “Desayunos Infantiles con Amor” del ICBF. Adicionalmente es un estudio de carácter exploratorio en donde a partir de una pequeña muestra se visualiza el panorama real y se comprende del escenario problema. 54 Carlos Sarmiento V. (2010) “Desarrollo de un sistema de dosificación de medicamentos para adultos mayores”.

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Variables Dependientes -Modelo Pedagógico. -Horas de Estudio. Variables Independientes -Articulación de los Componentes del Programa. -Herramientas Pedagógicas. Variables Controladas -Formación de Profesores y Padres de Familia. -Situación Económica de las Familias de los Niños Pertenecientes al Programa. Variables Claves -Concepto de Nutrición y Salud. -Propuesta – Finalidad práctica. Actores Directos -Fundación por un Mundo Nuevo. (Hogares infantiles – lactantes y preescolares) -Pedagogos -Nutricionistas -Sociólogo – Facilitador del proceso -Niños y Niñas del Programa Actores Indirectos -ICBF -Ministerio de Educación Nacional -Cooperación Internacional Población y Muestra Se realizara un muestreo por conveniencia con base en el siguiente criterio: Niño y Niñas de edades entre 1 y 5 años y 11 meses, pertenecientes al programa “Desayunos Infantiles con Amor” del ICBF, estudiantes de la Fundación por un Mundo Nuevo de la Localidad de Fontibón, Pedagogos, Nutricionistas, Sociólogos y personal que interviene en el proceso de formación de estos niños. Las comprobaciones relativas a las variables de estudio se realizaran con 5 niños, con visitas a su lugar de estudio y sobre las herramientas lúdicas planteadas en el programa. Técnicas e instrumentos En una primera instancia para la recopilación de datos e información pertinente para el desarrollo del proyecto se realizara a través de comunicación oral, charlas informales que permitan indagar a cerca de cómo se lleva a cabo el proceso pedagógico y donde se exponga el objetivo del proyecto, analizando la problemática.

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En un segundo momento se emplearan herramientas para poder construir soluciones con los facilitadores como los son los pedagogos, la Nutricionista a cargo, personas cercanas al programa “Desayunos Infantiles con amor”, sociólogos, herramientas para el diagnostico participativo y herramientas para el análisis y la determinación de posibles soluciones55. En este momento se construye un esquema mental de la situación del proyecto con respeto a los diferentes frentes a desarrollar y se redactan los indicadores del proyecto. Posterior al diseño y desarrollo del producto se realizara una matriz de plan de acción y una matriz de tomas de responsabilidades, que permitan evaluar la viabilidad del proyecto; Adicionalmente se realizaran comprobaciones con maquetas formales sobre los productos del sistema, evaluando este último momento a través de la herramienta de desempeño diseñada o protocolo de comprobación. Análisis e interpretación de la información Desde el diseño del protocolo de comprobación y estableciendo las variables independientes y dependientes del sistema-producto se realizara una matriz que permita visualizar el sistema producto, respecto a los indicadores propuestos. 55 80 Herramientas para el Desarrollo Participativo Diagnóstico, Planificación Monitoreo y Evaluación, Frans Geilfus, San José Costa Rica, 2009.

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PROCESO DE DISEÑO El sistema / Producto

A partir de charlas informales, comunicación oral, con un grupo interdiciplinar conformado por las Pedagogas, Elsa Ortiz de Rueda, Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, la Pedagoga Pilar Ogliastri, Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Santiago de Cali, la Pedagoga Verónica Esteban, Bailarina y Coreógrafa de New World School of Arts de Miami, Fundadora de Bodymind Pilates Studio, la Nutricionista Jennifer McCormick Higera, Nutricionista de la Pontificia Universidad Javeriana, la Nutricionista Carolina Vargas, Nutricionista de la Pontificia Universidad Javeriana y Nutricionista a cargo en la Fundación por un Mundo Nuevo, la Abogada Maria Eugenia Alzate, Directora Regional del ICBF Huila y las estudiantes, Tatiana Márquez, estudiante de Comunicación Social y Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana, actual Voluntaria del SJR y Facilitadora de Procesos con Comunidades Vulnerables y la estudiante Diana Victoria Márquez, estudiante de Sociología de ultimo año de la Pontificia Universidad Javeriana, se construyeron los siguientes esquemas que permiten definir fundamentos pedagógicos, variables, condiciones, información, relaciones, momentos del sistema-producto a diseñar.

Grafico N. 22 Relación de los Fundamentos del Aprendizaje en el Proyecto. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la

sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

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Grafico N. 23 Relaciones de la Pedagogía Infantil en el Proyecto.

Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

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Grafico N. 24 Relación de Saberes. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la

sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

Grafico N. 25 Relación temas base de Nutrición.

Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

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Grafico N. 26 Diseño de Información en Grupos de Alimentos, Los alimentos que nos Forman y que nos dan Fuerza.

Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

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Grafico N. 27 Diseño de Información en Grupos de Alimentos, Los alimentos que nos Protegen

y La mezcla de los Grupos de Alimentos. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la

sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

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Grafico N. 28 Las Vitaminas y los Minerales. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la

sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

Grafico N. 29 Las actividad de Alimentarse. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la

sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor” 75

Herramientas de Diagnostico Participativo

Aspectos Generales de la Comunidad

Grafico N. 30 Relaciones de la Malnutrición que ocurre por fallas en muchos Sectores. UNICEF y Grupo Interdiciplinar.

Grafico N. 31 Organización Social, Relaciones. Diagrama de VENN. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa

“Desayunos Infantiles con Amor” 76

Grafico N. 32 Condiciones para que el sistema funcione. Carolina Márquez y Grupo

Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

Teniendo en cuenta la información hasta el momento obtenida y la construcción de conocimientos realizada por el grupo interdiciplinar, se considero conveniente el diseño de un curriculum que tenga como base una serie de actividades enfocadas desde tres momentos: El alimento, la actividad física y los hábitos, que permitan el desarrollo de 15 ejes temáticos como lo son: 1. Los alimentos, 2. De donde provienen los Alimentos, 3. Grupos de Alimentos: Los que nos Forman, 4. Grupos de Alimentos: Los que nos dan Energía, 5. Grupos de Alimentos: Los que nos protegen, 6. La mezcla de los Grupos de Alimentos, 7. Las Vitaminas, 8. Los Minerales, 9. Conceptos: Corazón Sano y Comer Sano, 10. Dinámica de los Alimentos: El Mercado y el Huerto, 11. Las Partes del Cuerpo, 12. El cuerpo y el movimiento, 13. El movimiento, 14. El Cuerpo y la Respiración, 15. Alimento y Hábitos de Higiene, los cuales están vinculados a la rutina diaria de alimentación. Adicionalmente se plantea el diseño de 3 herramientas, una primera herramienta que permita llevar el proceso desarrollado en las actividades y establecer un vínculo con la familia y el conocimiento aprendido, una segunda que permita contextualizar al niño en las relaciones que establece el alimento con el ambiente y la sociedad y una tercera herramienta que permita generar en el niño una propuesta hacia la siembra y cultivo de alimentos.

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PLANTEAMIENTO CONCEPTUAL

Para el desarrollo del proyecto se establecieron dos ejes conceptuales, relacionados entre si y que serán aplicados tanto al diseño curricular como al diseño de los productos o herramientas necesarias para completar el proceso pedagógico. Respecto a la estructura y desarrollo de las actividades y a la configuración formal de las herramientas, estructura, duración, relaciones temáticas, morfología, tamaño, se extrajeron conceptos desde la actividad de siembra, conceptos como la protección y el cuidado. Respecto a la Articulación de los Componentes del Programa, al diseño de las Herramientas Pedagógicas y el Concepto de Nutrición y Salud, se hizo uso de los conceptos: Herramientas Pedagógicas: Alimentación Escolar Articulación de los Componentes del Programa: Puentes Conceptuales Concepto de Nutrición: La nutrición es la ingesta de alimentos en relación con las necesidades dietéticas del organismo. Una buena nutrición (una dieta suficiente y equilibrada combinada con actividad física regular) es un elemento fundamental de la buena salud. 56 56 Organización Mundial de la Salud, Temas de Nutrición.

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CONCEPTO DE DISEÑO Protección Integral La Protección Integral obedece a estructuras que buscan ejercer ayudas y controles en el desarrollo de una acción o actividad. Ayudas que le permitan conseguir los resultados de las actividades y el desarrollo de las diferentes etapas que existen entre actividades. Controles entendidos como variables y estructuras que se tienen presente para que el usuario no tome otros caminos diferentes a los planteados en las actividades. La Protección Integral en este proyecto reflejara un curriculum flexible pero que delimita los caminos que el usuario debe tomar a la hora de alcanzar los resultados esperados. En las herramientas será visualizado desde una morfología que resguarde al niño de cualquier peligro y que permita a su vez apropiar la herramienta y hacerla suya, de modo que le niño tenga una identidad y compromiso frente a ella. Cuidado de mi Cuerpo El Cuidado del Cuerpo es un concepto que el niño o niña lograra entender al concluir el curso. Las diferentes relaciones establecidas entre temáticas, entre clases, entre el contexto inmediato y las dinámicas de alimentación, con su ser, con su cuerpo, su salud y su nutrición, llevaran a que el usuario establezca conexiones directas con su bienestar.

Grafico N. 33 Construcción del Concepto de Diseño. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos

Infantiles con Amor” 79

Del mismo modo como se percibe la siembra, el cultivo, el crecimiento y el, desarrollo de una planta, desde una serie de actividades y cuidados que llevan de forma segura su florecimiento, nace “Acciones Formativas de Diseño para la Sostenibilidad del Programa “Desayunos infantiles con Amor”, como una forma de satisfacer y proyectar un sistema-producto que promueva el desarrollo de conocimientos, actitudes y hábitos en Nutrición y salud que favorezcan estilos de vida saludables en los niños del Programa “Desayunos Infantiles con Amor” del ICBF.

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REQUERIMIENTOS Y DETERMINANTES

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Grafico N. 34 Determinantes y Requerimientos. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos

Infantiles con Amor” 82

ANÁLISIS DE TIPOLOGÍAS

Grafico N. 35 Análisis de Tipologías. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con

Amor”

Grafico N. 36 Matriz de Evaluación de Soluciones. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos

Infantiles con Amor” 83

PROPUESTA PROYECTUAL

Es un sistema-producto que parte de un diseño curricular, enfocado en tres momentos base que plantea la propuesta pedagógica: Alimento, La Actividad Física y Actividad en Hábitos. Desde el desarrollo de 15 ejes temáticos, el currículo plantea el análisis de 6 actividades diarias relacionas con la alimentación y 3 herramientas que permiten la relación de los momentos base y cada una de las actividades rutinarias de alimentación. Los 15 ejes temáticos se desarrollaran en actividades referentes, en las que se hace uso de las diferentes herramientas.

Grafico N. 37 Componentes del Sistema. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto:

Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

Grafico N. 38 Sabana Propuesta, 15 Ejes Temáticos. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar,

Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

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Grafico N. 39 Grupo de Actividades del Sistema. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos

Infantiles con Amor”

Grafico N. 40 Ejes Temáticos según grupo de Actividades. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa

“Desayunos Infantiles con Amor” 85

Grafico N. 41 Ejes Temáticos según relaciones con el Concepto Energía. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del

Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

Grafico N. 42 Ejes Temáticos según relaciones con la Nutrición en el diario vivir. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la

sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

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Grafico N. 43 Actividades según Grupo de Actividades. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa

“Desayunos Infantiles con Amor” RESULTADOS Y ACTIVIDADES Es claro que el resultado de las actividades en este proyecto no sólo depende de las actividades que se desarrollan particularmente, si no de todas y cada una de las relaciones que entre ellas se den. Las herramientas planteadas serán las encargadas de hacer que todo funcione como sistema, desde las relaciones entre actividades, llevar a cabo el desarrollo de hábitos en alimentación y socialización.

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RESULTADO 1 Actividad Lúdica El niño será capaz de identificar los alimentos, incluyendo los de su desayuno, saber de donde provienen los alimentos, clasificarlos según el grupo al que pertenecen, conocer las vitaminas y los minerales y entender los conceptos: Corazón sano y Alimentación baja en grasa. Eje Temático 1. Los alimentos. Actividad N. 1 Qué es mi Desayuno -1. Nombrar cada uno de los alimentos que tiene mi desayuno. 2. Decir de donde proviene cada alimento 3.y a que grupo de alimentos pertenece. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Actividad N. 2 Los Alimentos -1. Empezar a nombrar los alimentos. Para esto los niños pasarán por el mercadito y tendrán la oportunidad de olerlos y tocarlos. Se requiere: Un profesor por grupo de niños Materiales: La cartilla. Actividad N. 3 Selección del Alimento -1. Cada niño escoge un alimento, según lista de selección. 2. Dibuja y colorea su alimento en la cartilla. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Lápiz, colores y la cartilla. Eje Temático 2 De donde provienen los Alimentos. Actividad N. 4 De dónde provienen los Alimentos -1. Recorrido por las diferentes zonas del mercadito. 2. Allí le entregan a cada niño unos stickers para llenar la cartilla. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Stickers y la cartilla.

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Actividad N. 5 Los Alimentos y de donde provienen (Eje 1 y 2) -1. Con los stickers cada niño ubica los alimentos según su procedencia. La actividad es dirigida por los profesores. 2. Socialización en casa. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Stickers y la cartilla. Actividad N. 6 Clasificación del Alimento escogido -1. Investigar en casa de donde proviene mi alimento. 2. Completar actividad en la cartilla. Materiales: La cartilla. Eje Temático 3 Grupos de Alimentos: Los que nos Forman. Actividad N. 7 Los Alimentos que nos Forman -1. Se nombran los alimentos que nos forman. Uso de dibujos. Los niños repiten. 2. Cada niño dice su preferido. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Actividad N. 8 Analogía: Cuerpo- casa – estructura -1. A través del uso de 12 piezas en grupos de 6 se arma una casa. Cada herramienta corresponde a un alimento. Una vez esta solida, se hace la analogía. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Rompecabezas y la cartilla. Actividad N. 9 Grupo de Alimentos (Los que nos Forman) -1. Según los alimentos que a cada niño le corresponde se nombran los pertenecientes a este grupo y se asigna una investigación para contar al salón. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: La cartilla. Actividad N. 10 La Receta -1. Se pide a cada niño, con la ayuda de sus padres que describa una receta original de la abuela que involucre uno de los alimentos pertenecientes a este grupo.

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Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: La cartilla. Eje Temático 4 Grupos de Alimentos: Los que nos dan Energía. Actividad N. 11 Los Alimentos que nos dan Energía -1. Se nombran los alimentos que nos dan fuerza. Uso de dibujos. Los niños repiten. 2. Cada niño dice su preferido. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Actividad N. 12 Analogía: Cuerpo- casa – fuego -1. A través del uso de las piezas que formaron la casa en la actividad anterior, se busca encender el fuego de la casa, asociado con el calor y la energía, con alimentos pertenecientes a este grupo. Una vez está armado, se hace la analogía. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Rompecabezas y la cartilla. Actividad N. 13 Grupo de Alimentos (Los que nos dan Energía) -1. Según los alimentos que a cada niño le corresponde se nombran los pertenecientes a este grupo de alimentos y se asigna una investigación para contar al salón. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: La cartilla. Actividad N. 14 Un dulce para compartir -1. Se prepara en clase, un dulce para compartir. El niño puede decorar el postre que prepara. Se comparten los dulces en la hora después de almorzar. Se nombran los alimentos usados y los procesos en la elaboración del postre. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Ingredientes (Alimentos): Bananos, Fresas, Gomitas de muchos colores, Palos de Pincho. Materiales: La cartilla. Eje Temático 5 Grupos de Alimentos: Los que nos protegen.

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Actividad N. 15 Los Alimentos que nos Protegen -1. Se nombran los alimentos que nos protegen. Uso de dibujos. Los niños repiten. 2. Cada niño dice su preferido. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Actividad N. 16 Analogía: Cuerpo- casa – Puertas y ventanas -1. A través del uso de las piezas que formaron la casa en las 2 actividades anteriores, se busca identificar las ventanas y puertas de la casa, asociado con la protección de la casa misma, con alimentos pertenecientes a este grupo. Una vez esta sólida, se hace la analogía. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Rompecabezas y la cartilla. Actividad N. 17 Grupo de Alimentos (Los que nos Protegen) -1. Según los alimentos que a cada niño le corresponde se nombran los pertenecientes a este grupo y se asigna una investigación para contar al salón. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: La cartilla. Actividad N. 18 Las semillas y el mini-huerto -1. Con semillas pertenecientes a alimentos caseros, se elabora un ambiente ideal para el crecimiento de la semilla a través de un taller que permite con el uso de moldes y papel reciclado, crear semillas particulares listas para sembrar. Los niños siembran su primera planta. 2. La integran al huerto. (Desde este punto el niño debe ser responsable de su planta y darle los cuidados). Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Semillas, huerto, papel reciclado y la cartilla Eje Temático 6 La mezcla de los Grupos de Alimentos. Actividad N. 19 Mezcla de los grupos de Alimentos -1. Se hace uso del alimento que a cada niño le corresponde. Se mezclan entre si y experimentan las posibles composiciones entre los grupos de alimentos. 2. Se reconocen esos nuevos grupos. En el mercado se pueden identificar. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores, tijeras, pegante y la cartilla.

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Actividad N. 20 Las mezclas -1. Se explican las mezclas saludables, como deben ir, que deben llevar, 2. Se hace un análisis con la primera actividad y se reorganizan los grupos. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Actividad N. 21 Nuestras mezclas -1. Se socializa a cerca de las mezclas que existen, en mi barrio, las como en casa, las típicas de mi país. 2. Cada niño nombra su favorita. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Eje Temático 7 Las Vitaminas. Actividad N. 22 Las Vitaminas -1. Se explican las vitaminas más importantes, se nombran varias veces, se explican sus funciones y los alimentos de los que proviene. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: La cartilla. Actividad N. 23 Las Vitaminas en los Alimentos -1. Se recuerdan las vitaminas vistas en la actividad anterior, 2. Se ubican los letreros con los nombres de las vitaminas según alimentos en el mercadito. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Eje Temático 8 Los Minerales. Actividad N. 24 Los Minerales -1. Se explican los minerales más importantes, se nombran varias veces, se explican sus funciones y los alimentos de los que proviene. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla.

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Actividad N. 25 Los Minerales en los Alimentos -1. Se recuerdan los minerales vistos en la actividad anterior, 2. Se ubican los letreros con los nombres de los minerales según alimentos en el mercadito. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Actividad N. 26 Las Vitaminas y Minerales en las partes del cuerpo -1. Se recuerdan los minerales y vitaminas vistos en la actividad anterior, 2. Se relacionan sus funciones con las partes del cuerpo específicas. Se ponen ejemplos de enfermedades y como estos las evitan. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Eje Temático 9 Conceptos: Corazón Sano y Comer Sano. Actividad N. 27 Corazón Sano, Mi corazón -1. Se explica qué es el corazón, qué función tiene y cómo es. Cada niño busca sentirlo y hace un dibujo de el. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Actividad N. 28 Los Alimentos que le hacen bien a mi corazón -1. Se socializa a cerca de la importancia de comer bien, se clasifican los alimentos que le hacen bien a mi corazón y se explica por qué lo son. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Papel, colores y la cartilla. Actividad N. 29 Comer Sano -1. Se recuerdan los grupos de alimentos, las mezclas, las horas de comidas, los alimentos que me hacen bien. Socialización. Se pregunta a los niños cual es según ellos una buena dieta. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: La cartilla. Eje Temático 10 Dinámica de los Alimentos: El Mercado y el Huerto.

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Actividad N. 30 El mini huerto -1. Esta actividad consiste en la siembra, cuidado y recolección de la planta. En este punto la siembra se hace por grupos. La recolección lleva el alimento al mercado. Los niños apropian sus plantas, desde el dibujo y escrito en el huerto. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Cajitas, tizas, stickers, implementos del huerto. Actividad N. 31 El mercado -1. Los niños juegan a la actividad del mercado, en ella ellos pueden elegir sus compras, la mezcla de los alimentos, las horas del día que los comerán, socialización. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Actividad N. 32 Yo también vendo -1. Se entrega una cajita armable y personalizable para que el niño construya una caja para le mercado, con ella puede clasificar, ubicar y distribuir los productos. 2. En este punto el niño vende los productos, según sus conocimientos. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Cajita, pinturas, marcadores, Stickers. Actividad N. 33 Festival Gastronómico -1. Por medio de una invitación a padres de familia, se realiza el festival, el cual busca socializar e involucrar a los padres en este proceso, se analizan los productos que se venderán. Materiales: Invitación RESULTADO 2. Actividad Física El niño será capaz de identificar y comprender las partes del cuerpo, aprenderá a desarrollar su motricidad gruesa desde el baile, la expresión corporal y el teatro, será capaz de comprender las relaciones básicas entre cuerpo y movimiento, aprenderá la conexión entre respiración y cuerpo. Eje Temático 11 Las Partes del Cuerpo.

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Actividad N. 34 Uso de las Partes del Cuerpo -1. Se calienta y se estira. 2. A medida que se van nombrando las partes del cuerpo el niño las va usando- relación entre las partes del cuerpo. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música. Actividad N. 35 Canción, movimiento, baile -1. Se calienta y se estira. 2. Improvisación. Se crea una canción con las partes que cada niño va diciendo, repitiendo. 3. Esta canción nos lleva a un baile. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música Actividad N. 36 Como bailo yo -1. Se calienta y se estira. 2. Desde los movimientos que más recordamos, bailamos. 3. Se conforma un baile con el uso de los otros bailes individuales. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música Eje Temático 12 El cuerpo y el movimiento. Actividad N. 37 El movimiento – Desde los músculos a los huesos. -1. Se calienta y se estira. 2. A medida que el niño se va moviendo en un baile dirigido, se va haciendo énfasis en los músculos y huesos que influyen en los soportes, equilibrio y movimiento corporal. Se socializa al final, recordando la relación entre músculos y huesos. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música Actividad N. 38 Juego - Baile -1. Se calienta y se estira. 2. A manera de juego, los niños en coordinación rítmica, de sonidos hechos con sus cuerpos, juegan a componer. Al final debe verse una composición grupal. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música

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Actividad N. 39 Mimesis, el movimiento Natural. -1. Se calienta y se estira. 2. Cada niño adopta un animal, su preferido, la idea es que el niño lo imite, muestre a sus compañeros como es el movimiento de este animal, al final se compone un baile con el solo movimiento de cada niño y su animal. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música, mascaras animales. Eje Temático 13 El movimiento. Actividad N. 40 El cuerpo y el movimiento -1. Se calienta y se estira. 2. A medida que el niño se va moviendo se le pide moverse desde una parte del cuerpo en especial. Se socializa la forma en la que realizo el movimiento. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música Actividad N. 41 Soportes - Contrapeso. -1. En un ejercicio de confianza, se realiza un danza de piso, en la que se integran unos niños con otros, luego uno sostiene al otro en movimiento de contrapeso. Se socializa. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música Actividad N. 42 Baile. -1. Se calienta y se estira. 2. Cada niño se mueve libremente, clase para que ellos se muevan según movimientos adquiridos en las demás clases. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música Eje Temático 14 El Cuerpo y la Respiración. Actividad N. 43 Como debe ser mi respiración -1. Se calienta y se estira. 2 Desde la actividades de piso, empezamos por decirles que sientan y sean consientes de la respiración, que partes del cuerpo se involucran. 2. El ritmo de la clase se acelera, se socializa sobre los ritmos de respiración.

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Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música Actividad N. 44 Baile. -1. Se compone una danza grupal, se repasan los conocimientos vistos. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Música RESULTADO 3. Alimento y Hábitos de Higiene El niño mostrará hábitos de higiene y salud dentro los espacios de socialización asignados. Eje Temático 15 Alimento y Hábitos de Higiene. Actividad N. 45 Mis dientes -1. Se explican que son los dientes, las funciones que tienen, la importancia y se acompaña a los niños a que realicen siempre este ritual, después de las comidas recibidas en la institución. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Crema dental, cepillo de dientes, toalla. Actividad N. 46 Mis manos. -1. Se explica la importancia de lavarse las manos, los niños realizan a manera de dibujos los pasos a seguir para conservar el hábito y la higiene. Se acompaña a los niños a lavarse siempre las manos. Se requiere: Un profesor por grupo de niños. Materiales: Jabón, toalla. Actividad N. 47 El desayuno -1. Se les explica a los niños que deben permanecer sentados durante el tiempo de comida. Se invita a socializar. Se requiere: Un profesor por grupo de niños.

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Grafico N. 44 Resumen de Actividades. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto:

Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

Grafico N. 45 Fases según Actividades y Resultados. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar,

Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor”

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Las herramientas del sistema La cartilla Es la herramienta que obedece al registro del proceso de aprendizaje teórico y práctico que realiza el niño o niña. Esta es la herramienta base para las actividades de la N. 1 a la N. 29. La cartilla es además un puente de conexión con los padres de familia, los cuales se ven involucrados en algunas de las actividades.

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Grafico N. 46 Herramienta: Cartilla. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con

Amor” La cajita Esta es una herramienta que se les facilita a los niños en la actividad N. 32, con la cual los niños y niñas pueden una vez pintada y armada, ir a jugar al mercado, clasificando, agrupando, ordenando los alimentos que estén allí. La herramienta también es útil para recoger las frutas y verduras que estén maduras en la huerta y de allí llevarlas a la zona del mercado. La cajita esta hecha de una madera muy liviana, llamada Chingale, cuenta con 7 piezas de 3 formas diferentes. Adicional cuenta con una cabuya que permite su armado y amarre. Su armado esta en la relación de los colores según el orden en la cabuya y los colores en las piezas de madera. Se aconseja al niño primero armarla y luego darle estructura con la cabuya. La caja puede ser pintada a gusto del niño o niña, esto le permitirá su reconocimiento e identidad.

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Grafico N. 47 Herramienta: Cajita. Carolina Márquez y Grupo Interdiciplinar, Proyecto: Acciones

Formativas de Diseño para la sostenibilidad del Programa “Desayunos Infantiles con Amor” El huerto Se construirá 1 huerto por grado. Pre-jardín, Jardín A y Jardín B, tres en total. Para los huertos de colegios y hogares ubicados en la ciudad de Bogota se sembrara: Rábano, espinaca, Lechuga, Tomate, Zanahoria y Ajo, intercalando los cultivos de 45-60 días y los de 90 -120días.

Grafico N. 48 Características de algunos vegetales para la siembra urbana. Volvamos a Sembrar. Agricultura Urbana, Proyecto: Ciudad Bolívar. Bogotá.

Se dispondrá de identificadores para que los niños puedan marcar las plantas con el nombre de la que están sembrando. Adicionalmente podrán hacer dibujos, poner sus nombres, escribir y poner stickers. La huerta contara con 10 plantas de cada especie. Huerta N. 1: 10 Tomates, 10 Lechugas, Huerta N. 2: 10 Espinacas y 10 Zanahorias, Huerta 3: 10 Ajos y 10 Rábanos.

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INDICADORES Conforme a los objetivos específicos se disponen los siguientes indicadores:

• A la fecha de Noviembre del 2011 se articula los componentes tales como el suministro del complemento alimentario, la realización de acciones de promoción, prevención y atención en salud de 80 niños por cada colegio.

• De cada currículo por colegio de integra una asignatura de expresión corporal y un tema sobre nutrición.

• Cada colegio debe tener a disposición el número de herramientas pedagógicas que sean necesarias en tanto el número de niños sea relacionado.

• Cada uno de los grupos de niños deberá ser evaluado en la fase final mediante un taller que de cuenta de sus hábitos alimenticios adquiridos.

• Para efectos de la sociabilidad efectiva entre los grupos: niños-niñas; niños- familia; niños- familia- comunidad. Al término de cada fase y conjunto a las reuniones académicas del calendario escolar se tendrán una actividad de retroalimentación de las actividades del proyecto.

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MECANISMOS DE COORDINACIÓN Se tomará un tiempo extra del establecido en la hora del desayuno para las actividades pedagógicas, lúdicas y de aprendizaje, a demás, se hará extensiva las actividades de los talleres al currículo del colegio, con el fin de que los resultados del propósito pedagógico sean tomados de manera interdisciplinar. Adicionalmente se agregará una nueva asignatura de “expresión corporal” en tanto el movimiento físico está complementando la noción de hábitos sanos, como alimento del cuerpo. La supervisión y control de la coordinación estará a cargo de los agentes comprometidos con el proyecto y por parte de los representantes legales de cada institución que sea partícipe de el.

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PRESUPUESTO

PRESUPUESTO En miles de pesos

PROPONENTES CONCEPTO DONANTE

Efectivo Efectivo

I. GASTOS DE FUNCIONAMIENTO 1 Servicios personales 1.1 Nómina Asesorías y consultorías Nutricionista 600.000 Pedagogo 600.000 Artista 1.100.000 2 Gastos generales

Papelería 80.000 Elementos de aseo 80.000

Refrigerios 20.000 II. GASTOS DE INVERSION 1.3 Educación y capacitación 1.3.1 Talleres 200.000 1.4 Impresos y publicaciones (cartillas) 500.000 III. Otros Alimentos (Huerto) 200.000 Kit. 200.000

TOTAL 3.580.000

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CRONOGRAMA

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BIBLIOGRAFÍA -80 Herramientas para el Desarrollo Participativo Diagnóstico, Planificación Monitoreo y Evaluación, Frans Geilfus, San José Costa Rica, 2009. - El diseño y la producción de medios para la enseñanza. En J. Cabero Almenara (Ed.) Tecnología Educativa Bartolomé Pina, A.R. (1999).. Madrid: Síntesis, 71-86. - La Universidad, Estudios sobre sus Orígenes, Dinámicas y Tendencias, Alfonso Borrero Cabal, S.J. Pontifica Universidad Javeriana, Compañía de Jesús. Julio 2008. - La Función Semiótica o Simbólica. Jean Piaget, Editorial Morata S.A 1984. -Trabajo de Investigación, Manifestaciones y Características de la Función Lúdica en los Niños del Contexto Escolar, Argelia Ramos Franco, Juan Carlos Quiroz Ruiz, Miriam Del Pilar Cantillo Lozano, Oscar Guillermo Gómez De Los Ríos, Grupo “A” de Leticia, 2002. - El Desarrollo de la Función Lúdica en el Sujeto hacia una Interpretación de la Lúdica como acción Simbólica, Héctor Ángel Díaz, Editorial Colecciones Creativas, Bogotá, noviembre 2001. -Epistemología Lúdica y Pedagogía. Ponencia en Primer Congreso Internacional de Lúdica y Pedagógica, Héctor Ángel Díaz,Cartagena 2000. - HWIZINGA Johan “Homo Ludens” Emence Editores Alianza editorial, Madrid. 8 Reimpresión 1998. - Guia Actividad Fisica, NASPE, 2002 - Caring for Our Children: National Healthand Safety Performance Standards: Guidelines for Out-of-Home Child Care Programs, Second Edition (CFOC) (American Academy of Pediatrics [AAP] - Guía de Nutrición de la Familia, FAO, Roma, 2006 - Educación Nutricional: “Propuesta de enfoque basado en la comunidad”, FAO - Gloria Stella Barrera Jurado, Diseño con responsabilidad social, Departamento de Diseño Industrial, Pontificia Universidad Javeriana. - Márton Szentpéteri, Iniciativas de diseño socialmente responsable en la enseñanza húngara de diseño, Elisava TdD.

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