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GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN

CURSO 2015/16

ConcienciARTE

TRABAJO FIN DE GRADO Creatividad y Artes Plásticas en Educación Primaria

Alumno: Alfonso Rubio Mostacero Profesor: Juan Gabriel Morales Quesada Fecha: Úbeda, 30 de junio de 2016

Alfonso Rubio Mostacero Trabajo Fin de Grado en Educación Primaria

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ÍNDICE Pág.

ÍNDICE DE SIGLAS .............................................................................................................. 3

ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................. 3

ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................... 3

1. RESUMEN DE LA REVISIÓN ........................................................................................ 4

2. JUSTIFICACIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ................................................... 5

3. CRONOGRAMA DE ACTUACIÓN ................................................................................10

4. INFORME DE LA REVISIÓN CRÍTICA .........................................................................12

4.1 Tendencia Cognitiva: Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner .................12

4.2 Tendencia Expresiva: Herbert Read y Víctor Lowenfeld. ............................................16

4.3 Tendencia Posmoderna: Arthur D. Efland, Graeme Chalmers, Ferry Freedman y Patricia Stuhr ....................................................................................................................21

5. REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN ..................................................................24

6. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................29

ANEXO I: FICHAS DE LECTURA ........................................................................................30

ANEXO II: PUESTA EN PRÁCTICA .....................................................................................35


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ÍNDICE DE SIGLAS

FRATO Francesco Tonucci

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

PISA Por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment.

En español: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes

SAFA Sagrada Familia

TFG Trabajo Final de Grado

UE Unión Europea

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Relación nivel Ed. Artística – Grado de desarrollo mental.

ÍNDICE DE FIGURAS

Nombre Página

Figura 1. Las Inteligencias Múltiples 15

Figura 2. Dibujo pre-exposición 18

Figura 3. Ilustración de un libro de figuras coloreadas que el niño debe

reproducir

18

Figura 4. Dibujo post-exposición 19

Figura 5. Ejemplo de escultura africana 21

Figura 6. Currículo en espiral de acuerdo a J. Bruner 23

Figura 7 La Escuela de la Naturaleza 27


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1. RESUMEN DE LA REVISIÓN

La realización de una revisión bibliográfica tiene dos objetivos fundamentales; por un

lado determinar la situación en la que se encuentra un tema en concreto, cuáles son las

teorías y tendencias de pensamiento e investigación predominantes, así como los autores

destacados y, por otro lado, establecer las vías de investigación en base a las conclusiones

obtenidas.

En este trabajo fin de grado (TFG) el objeto de la investigación se ha centrado en la

importancia que la educación artística tiene en el desarrollo cognitivo del niño y cómo es

atendida en el sistema educativo. Dicha investigación ha arrojado la existencia de tres

tendencias principales; la tendencia cognitiva, la tendencia expresiva y la tendencia

posmoderna. Cada una de las cuales ha sido analizada a través de sus principales

defensores y confrontada a las otras dos tendencias.

Finalmente se exponen las conclusiones extraídas del proceso de investigación y se

establecen nuevas vías de estudio, planteadas a través de una serie de retos que, como

maestros y profesores, debemos afrontar en un futuro más que presente en los días que

vivimos.

Palabras clave: educación artística, desarrollo cognitivo, arte, inteligencias múltiples,

expresión, percepción, sentidos, primaria.

ABSTRACT: Conducting a literature review has two main objectives; on the one hand,

determine the situation in which there is a particular issue, what are the theories and

predominant trends of thought and research, as well as prominent authors and, on the other

hand, establish ways of research based on the obtained conclusions. In this end of degree

project, the object of the research has focused on the importance of art education has on the

child’s cognitive development and how it is treated in the educational system. It has taken

from such research existence of three major trends; cognitive trend, expressive trend and

postmodern trend. Each of which has been analysed through its main advocates and

confronted the other two trends. Finally, the conclusions taken from the research process are

presented and new ways of study are established, considered through a series of challenges

that, as teachers, we should in a future that is already present.

Key words: artistic education, cognitive development, art, multiple intelligences, expression, perception, senses, primary.


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2. JUSTIFICACIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Ha sido mucho el tiempo que hemos tenido, concretamente tres años, para poder

elegir de manera racional la temática sobre la que pivotaría el TFG. Al inicio de los estudios

creíamos tener la convicción de que el tema que finalmente elegiríamos, estaría orientado

hacia el área de Matemáticas o hacia el área de Ciencias, ámbitos muy relacionados con mi

experiencia como técnico. Como tal, estoy convencido de que el entendimiento del mundo

físico desde una perspectiva científica nos permite abrir la mente de una manera

extraordinaria, plantearnos dudas y buscar soluciones creativas. De esta forma, gran parte

de mis esfuerzos y de mis objetivos como profesor de la academia, en la que he impartido

clases durante los últimos cuatro años, siempre se orientaron a conseguir el mayor

desarrollo posible del pensamiento matemático y científico de mis alumnos.

Esta focalización sobre el mundo de las ciencias se fundamentaba en mi experiencia

educativa personal. Haber llevado a cabo unos estudios técnicos me proporcionaron un

crecimiento en cuanto a las capacidades cognitivas que no había experimentado

anteriormente, por lo tanto se estableció una relación de causa-efecto entre el estudio de las

ciencias y el desarrollo cognitivo. Sin embargo, realizar un segundo periodo universitario

cursando el Grado de Magisterio en SAFA, me ha dado la oportunidad de revisar la relación

que planteé entre el estudio de las ciencias y el desarrollo cognitivo. Dicha revisión ha

contado con dos puntos de inflexión a destacar. El primer de ellos se corresponde con el

estudio y descubrimiento del concepto de “constructivismo”, el cual a pesar de haberlo

experimentado, no era consciente de su existencia ni de su alcance. El segundo de los

puntos tuvo que ver con el estudio de la asignatura “Las Artes Plásticas y la Cultura

Audiovisual en Educación Primaria”, gracias a la cual pude reestructurar la relación de

causa-efecto planteada inicialmente, entendiendo la influencia que las artes plásticas tienen

en el aprendizaje. Para poder entender la evolución que la relación de causa-efecto ha

experimentado, la cual es la motivación principal de la elección del tema del trabajo final de

grado, es preciso conocer como fue el paso por el sistema educativo.

Todavía recuerdo perfectamente cómo era un día de colegio en la etapa de

“parvulitos”. Nada más llegar rezábamos, después veíamos qué día era y qué tiempo hacía

y lo marcábamos en un calendario que había en clase. Tras ello atendíamos a la explicación

de la “Seño” y después hacíamos la ficha que nos indicaba. Llegaba el recreo y tras él había

un rato para descansar, ya fuera en la alfombra del final o en nuestra mesa apoyados sobre

los brazos.


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Ya más tranquilos, era el momento de realizar manualidades y finalmente había un

tiempo para dedicarnos a lo que más nos apeteciera, podíamos jugar con la plastilina,

dibujar lo que quisiéramos sobre un folio en blanco o jugar con las piezas de construcción.

Ésa era la parte que más nos gustaba a todos y en la que la profesora también se mostraba

mucho más relajada, dado que no tenía que estar diciéndonos que nos calláramos o que no

nos levantáramos. A la hora de hacer cualquier actividad poníamos a disposición de la

misma toda nuestra inteligencia y conocimientos, no había áreas o asignaturas, sino que en

todo momento se estaba aprendiendo de forma integrada. Había una total transversalidad.

Era una etapa en la que nos pedían que explicáramos los dibujos que habíamos hecho o las

figuras que habíamos construido, había interés por lo que hacíamos, pero no recibíamos

una crítica comparativa sobre los mismos. Nuestro trabajo era respetado como tal, aunque

éramos conscientes de cuándo lo habíamos hecho mejor y cuándo no.

Sin embargo, ya en el último curso de esta etapa nos empezaron a introducir un tipo

de hoja tamaño cuartilla que venía con una cuadrícula, la cual era utilizada como una zona

de delimitación de hasta dónde teníamos que llegar para realizar de forma correcta una letra

o número. Era el presagio de lo que vendría después.

Y llegó primaria, ¡ya somos mayores!, pensábamos todos. Más aún cuando lo

primero que nos decían era que ya se había acabado “parvulitos” y que ahora había que

trabajar como mayores. Fue entonces cuando nos presentaron el nuevo tamaño de

cuadrícula que íbamos a utilizar. Inconscientemente, nuestra imaginación se iba reduciendo

paralelamente al tamaño de la cuadrícula. Los dos primeros años el cuadro fue de 4 x 4

mm2. Y lo que teníamos que hacer se iba limitando a meros actos repetitivos: escribe, suma,

resta, rodea, pinta de este color, subraya, tacha, etc. Y poco a poco fueron desapareciendo

de nuestro día a día palabras como: dibuja lo que tú quieras, interpreta esto, piensa y luego

escribe, razona, qué crees que, etc. Ya avanzada la primaria el cuadro se redujo un poco

más, 3 x 3 mm2, por lo que nos obligaban a que nuestra letra se encasillara (al igual que

nuestra mente) un poco más. Sin darnos cuenta, empezamos a estructurar nuestra mente

de forma cuadriculada como si fuera una copia de la cuadrícula que cinco horas al día se

encontraba en nuestro campo de visión. Éramos capaces de situar cada conocimiento

adquirido en la fila correspondiente al curso académico y en la columna correspondiente a la

asignatura concreta en el que nos lo habían enseñado. Y esto no era lo peor, lo peor era

que cuando terminaba una asignatura como Lengua nuestro “cajón mental” en el que

guardábamos todos nuestros conocimientos sobre Lengua se cerraba y se abría el cajón

correspondiente a la asignatura que tocara.


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En los últimos años de primaria consiguieron lo que parecía imposible, reducir aún

más el tamaño de la cuadrícula, llegando a trabajar con papel milimetrado, lo cual nos

trastornaba un poco porque la letra no podíamos reducirla hasta ese límite, momento en el

que cada uno optaba por escoger una solución distinta y adoptaba su estilo de letra,

recibiendo por supuesto, la correspondiente crítica sobre si era correcta o no. De forma

paralela, nuestra mente se volvió a cuadricular más aún y éramos capaces de dividir la

asignatura de un curso completo en temas, de tal forma que dentro de la misma asignatura

íbamos cerrando el conocimiento adquirido en los temas anteriores y no era utilizado para

los temas posteriores.

Cuando empezamos el instituto, pensamos que ahora las hojas serían como el

interior de los sobres, prácticamente de color azul cielo de lo minúsculo que iba a ser el

tamaño de los cuadros del papel. Sin embargo y para sorpresa de todos, el folio carecía de

cuadrícula alguna, era totalmente blanco. Esto hizo que nos sintiéramos algo perdidos en el

papel, no teníamos referencias, las líneas nos salían torcidas, no guardábamos los

márgenes, etc. Al mismo tiempo empezaron a decirnos cosas como que para realizar los

problemas que nos ponían teníamos que pensar, discurrir, razonar, extrapolar

conocimientos, interrelacionar experiencias, imaginar cómo podrían ser las cosas si…,

investigar, indagar, hacer paralelismos, conexionar, etc. Fue una vuelta a los primeros años

de parvulitos, pero con una importante diferencia, ahora no teníamos una mente abierta,

sino totalmente cuadriculada.

Con el paso de los años se iba acercando la temida Selectividad y la preocupación

se palpaba en los mismos profesores, los cuales nos iban advirtiendo de su llegada y de la

dificultad que entrañaba si no éramos capaces de pensar y de discurrir. Al mismo tiempo

que avanzábamos de curso, el número de compañeros que iba abandonando los estudios

iba creciendo y su única salida era coger un puesto de trabajo para el que no exigían nada

más que saber hacer lo que les decían/ordenaban, si no sabías pensar…pues mejor

todavía, no lo requerían.

Llegó Selectividad y tras ella el momento de elegir la ansiada carrera universitaria.

Se decidió por ingeniería. Cuando llegamos a la universidad el papel seguía siendo blanco,

pero empezamos a oír cosas que jamás habíamos oído hasta ese momento. Cosas como:

debéis de abrir la mente, el espacio se acorta y el tiempo se alarga, este ejercicio se

resuelve mediante una “idea feliz”, matemáticamente existen “n” dimensiones, físicamente

existen tres, os vamos a explicar por qué podemos sumar y restar dentro de un cuerpo o

anillo de los números reales, etc. Eran cosas que nuestra cabeza no podía entender y por


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más que las estudiábamos, no las acomodábamos en nuestro cerebro. No cabían. No había

espacio material para ellas.

Tras tres largos años de calvario académico, suspendiendo la mayoría de los

exámenes y habiendo probado infinidad de métodos de estudio, muchos de nosotros al

sentirnos prácticamente desahuciados buscamos vías alternativas. Unos abandonaron la

carrera, otros se fueron al extranjero y otros nos interesamos por juegos de ingenio,

ilusiones ópticas, acertijos matemáticos, y curiosamente por el diseño de muebles y su

relación con la arquitectura. Descubrimos a Mies Van der Roe y a Charles Eames,

arquitectos que a través de un diseño innovador para su época habían sido capaces de

transformar el espacio y las formas, creando muebles que aún hoy representan el máximo

modernismo como la silla Barcelona o la Lounge Chair, respectivamente. También nos

interesamos por empresas como VITRA o STUA y su evolución a través del tiempo, cómo

crecían y se introducían en nichos de mercado inexistentes. Al mismo tiempo que nos

íbamos interesando por este tipo de cosas nuestra mente curiosamente se mostraba más

amigable a entender lo que me explicaban en clase. Sin darnos cuenta nuestra mente se

estaba abriendo a otras posibilidades, distintas a las que nos habían enseñado durante toda

nuestra vida. Nuestra mente estaba evolucionando de igual forma que evolucionó los

primeros años de educación infantil y eso se notaba en muchos aspectos. Al igual que un

reptil cuando muda su piel para crecer, nuestra cabeza mudó su estructura reticular por una

estructura diáfana, sin rincones de conocimiento y sin paredes, de tal forma que todos los

conocimientos estaban a la vista y en perfecto estado de funcionamiento. Habíamos

entendido el verdadero significado de la palabra “INGENIERÍA”, la cual proviene a su vez de

“ingenio”, es decir, el “genio dentro”. Tener genialidad, capacidad creadora e innovación.

A partir de ese momento, nuestra forma de estudiar cambió radicalmente, llegando

incluso a cambiar de nombre y pasó a denominarse forma de aprender. Los estudios se

convirtieron en una cosa asequible para nosotros y pronto finalizamos los mismos.

Si hacemos un análisis detallado descubriremos que los momentos de crecimiento

cognitivo se reducen a dos: primeros años de la infancia y últimos años de la primera etapa

universitaria. Éstos dos únicos momentos en los que nuestra mente creció, coinciden con los

dos únicos momentos de nuestra vida en los que tuvimos de una forma u otra estimulación y

educación artística. La primera etapa nos vino dada por el sistema educativo. La segunda

tuvimos que buscarla nosotros como solución a los problemas que nos estaban planteando

los estudios. De forma gráfica, podemos representar la influencia que la Educación Artística

tuvo en nuestro desarrollo cognitivo mediante el siguiente diagrama.


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Tabla 1.- Relación nivel Ed. Artística – Grado de desarrollo mental. Fuente propia.

Como puede verse en la tabla 1, el nivel de Educación Artística fue disminuyendo

hasta llegar a desaparecer al final de la educación primaria, lo que influyó claramente en un

estancamiento de nuestro desarrollo mental, que no volvió a desarrollarse hasta que en la

etapa universitaria volvimos a retomar la Educación Artística como complemento de nuestra

Educación Formal. Más adelante, podrá comprobarse que esta experiencia está en clara

sintonía con la tendencia Cognitiva defendida principalmente por Rudolf Arnheim, Elliot W.

Eisner y Howard Gardner. De igual forma, también entra en confluencia con lo que nos

indicaba Sugarman (1986) cuando planteo formalmente los principios de la perspectiva del

ciclo vital, de los que quizá el más fundamental sea que “el potencial de desarrollo se

extiende a lo largo de todo el ciclo vital. No se presupone que la vida haya de alcanzar una

meseta y/o un declive durante la edad adulta y la vejez”. Es decir, que nuestra mente se

encuentra siempre en disposición de crecer y por lo tanto no debemos de acomodarnos

independientemente del punto vital en el que nos encontremos.

Ante esta nueva situación, la relación de causa-efecto se replanteó de la siguiente

manera: El crecimiento cognitivo está relacionado de forma directa con el grado de

educación artística que un individuo desarrolle. Esta nueva situación hizo que nos

replanteara cuáles deberían ser los objetivos de nuestros esfuerzos como docentes,

constatando claramente que debían orientarse hacia la consecución de un mayor grado de

educación artística en nuestros alumnos, debido a que ésta conllevaría un desarrollo

cognitivo paralelo y complementario para los mismos, basado en nuestra propia experiencia

como que como discentes habíamos tenido.


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Tomar consciencia de la importancia que el desarrollo de la educación artística

implicaba sobre el potencial cognitivo, creó la necesidad de concretar cuál era la opinión de

los investigadores y educadores en esta materia, convirtiéndose esta necesidad en la

principal razón que motivó llevar a cabo una revisión bibliográfica sobre este tema en

cuestión. Al igual que nosotros, era posible que otras personas anteriormente hubieran

tomado consciencia de esta relación de causa-efecto y por lo tanto, habrían llevado a cabo

experimentos de puesta en práctica que a su vez habrían derivado en conclusiones

fundamentadas en dichas experiencias. Acometer una revisión de dichas investigaciones y

realizar una fotografía de la situación actual sobre el tema, consideramos que resultará útil

para otros docentes, como punto de partida para iniciar investigaciones que traten de

avanzar en el conocimiento de la implicación y la importancia que la educación artística tiene

en el desarrollo cognitivo y por ello en el campo de la educación.

Sin ánimo de querer ser presuntuosos, esperamos que este TFG sirva para

concienciarnos de la importancia que la educación artística y por lo tanto, el arte, tienen

dentro de la educación formal y que de alguna manera sea un catalizador para implementar

la educación artística dentro de nuestra forma de enseñanza.

3. CRONOGRAMA DE ACTUACIÓN

A la hora de realizar una revisión bibliográfica sobre un tema en particular debemos

establecer una forma de trabajo orientada a la obtención de unos resultados satisfactorios.

Esta forma de trabajo se materializa a través del cronograma de actuación en el que se

recogen las fases en las que se divide el trabajo realizado. Las fases en las que se divide

consisten en: búsqueda, selección, gestión y transformación de la información.

Para llevar a cabo la búsqueda de información se ha hecho uso en gran medida de

las nuevas tecnologías que se encuentran a nuestra disposición. Internet ha sido una de las

principales fuentes de información, pero no la única, también han sido consultadas las

secciones de cultura de los diferentes periódicos de tirada nacional.

La selección de la información es el pilar sobre el que se apoya el resultado del

trabajo final; siendo aquí donde se pone de manifiesto nuestra capacidad crítica para

determinar el credencial de la fuente de información de donde ésta ha sido obtenida. Internet

supone una fuente casi infinita de información, pero debido a la facilidad de uso por parte de

todos, no siempre se somete dicha información a los filtros necesarios antes de exponerse

al público general. Como expone Fernández Palomares (2003)


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Hoy la escuela está menos para transmitir información, accesible en la red en

cantidades ingentes, que para formar a los individuos y desarrollar, como

parte de su identidad, las capacidades que les permitan saber acceder a ella

y usarla para construir una vida con sentido y una convivencia democrática y

justa”. En esta línea, la información extraída para la elaboración de la revisión

bibliográfica se ha sometido a un proceso de contraste a través de diferentes

fuentes de información hasta verificar su validez y coherencia. (p. 245)

Localizada y seleccionada la información llega el momento de gestionarla. Este

proceso implica determinar qué hacer con toda la información recabada, analizar toda la que

se ha obtenido puede llegar a ser una tarea de años. Para evitar dicha situación se procede

a la gestión de la información, es decir, se seleccionan aquéllos libros o artículos que serán

leídos con profundidad, en base a su relación directa con el tema a revisar, así como

aquellos libros o artículos de los que se leerán reseñas o resúmenes que nos permitirán

incluirlos en el conjunto de libros a leer con profundidad. El tiempo invertido en la gestión de

la información se verá recompensado en forma de mayor tiempo para la transformación de

la información.

Disponer de fuentes de información fiables, con información seleccionada y

gestionada correctamente no implica haber obtenido un conocimiento. Si al acelerar un

vehículo comprobamos que el motor se revoluciona pero la velocidad del vehículo no

aumenta en la proporción esperada, dicha información totalmente fiable la estaremos

recibiendo a través del cuadro de relojes del propio vehículo, sin embargo, esta información

en una persona inexperta no se transforma en conocimiento. Un mecánico experto en la

materia, al recibir la información rápidamente la contrastará con sus conocimientos previos y

establecerá conexiones que finalmente le permitirán llegar a la conclusión de que el

embrague del vehículo, encargado de transmitir el par motor a las ruedas de forma fluida, no

está cumpliendo su función al producirse deslizamiento entre los discos de fricción. He

utilizado un símil automovilístico para exponer la relevancia de esta última fase del

cronograma de actuación. Toda la información recopilada, seleccionada y gestionada,

deberá someterse a un proceso de transformación desde la asimilación, contrastación y uso

para los objetivos establecidos en la revisión bibliográfica.

Cada información que finalmente ha pasado a formar parte del trabajo final de grado

se ha sometido a las cuatro fases descritas en el cronograma de actuación.


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4. INFORME DE LA REVISIÓN CRÍTICA

Acometer una revisión bibliográfica sobre un tema en particular requiere

documentarse al respecto y establecer un mapa conceptual de la situación particular que

éste tiene en la actualidad y cómo se ha llegado hasta este panorama. Diacrónicamente se

comprueba como el arte siempre ha estado ligado a la educación y dicha relación ha sido

materia de estudio para grandes autores y artistas, existiendo en la actualidad tres

tendencias dominantes que se citan a continuación:

- Tendencia Cognitiva

- Tendencia Expresiva

- Tendencia Posmoderna

Cada una de estas tendencias va a ser estudiada a continuación con detalle, a través

de los distintos autores que la defienden, para establecer las características que la definen y

las teorías por las que abogan, así como su relación con el currículo educativo.

4.1 Tendencia Cognitiva: Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner

Que las artes constituyen la forma más elevada de expresión y comunicación

del ser humano, y una forma de conocimiento, es algo que desde hace tiempo

vienen demostrando investigadores y profesionales de ámbitos como la

psicología, la educación, la filosofía e incluso las mismas artes. Las Artes

Plásticas y Visuales no son únicamente el resultado de determinadas

habilidades manuales y el perfeccionamiento técnico en el uso de los

materiales y herramientas, sino que nos proporcionan un conocimiento del

mundo distinto y complementario al de las ciencias. (Díaz Alcaide, M.D.,

2011, p. 164)

Sin embargo, la inclusión de la Educación Artística en los programas educativos es

considerada como un logro en sí mismo, si tenemos en cuenta que dentro de la propia

sociedad educativa se sigue viendo al arte como una materia sin influencia. Todavía hoy en

día no podemos indicar que dicha percepción haya sido desterrada en su totalidad, sigue

vigente, lo que demuestra que no ha sido entendida la compleja red de procesos

intelectuales que implica su realización y apreciación. No obstante, han sido los mismos

científicos de la tendencia cognitiva quienes han ofrecido argumentos para rebatir dichas

posturas, favoreciendo así que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva

hacia el arte. Esta tendencia Cognitiva, defendida principalmente por Rudolf Arnheim, Elliot


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W. Eisner y Howard Gardner, presenta las Artes Plásticas como una herramienta

determinante en nuestro proceso de aprendizaje, considerando el arte como un elemento

que estructura la mente y forma parte de la construcción del conocimiento. Cada uno de

ellos percibe de manera distinta, pero a la vez determinante, la influencia de las Artes

Plásticas en el modo en que cada ser humano recibe la información del exterior y la gestiona

internamente.

Para Rudolf Arnheim (1998) cualquier tipo de conocimiento tiene una parte, que es el

inicio, en la que interviene la percepción, la cual a su vez es una captación de la realidad a

través de los sentidos. De esta forma, si a través de las Artes Plásticas tenemos educados y

entrenados a nuestros sentidos, nuestra percepción de la realidad será más avanzada y

elaborada que la del resto de individuos que no dispongan de dicha capacidad. En este

mismo sentido, Arnheim (2002) destaca que la realidad no puede ser entendida a través del

lenguaje, debido a que este queda limitado para explicar algunas experiencias, es pues

necesario que interpretemos la realidad a través de nuestros sentidos sin intervención previa

del lenguaje.

Rudolf Arnheim (2002), influenciado claramente por la lógica de la Gestalt, afirma

que:

Se necesita algo semejante a una visión artística de la realidad para recordar

a los científicos que los fenómenos más naturales no quedan adecuadamente

descritos si se los analiza fragmento por fragmento. Que una totalidad no se

obtiene por agregación de partes aisladas no habría que decírselo al artista.

(p. 17)

Es decir, que es necesario complementar el conocimiento científico, demasiado

estructurado, para poder observar el mundo que nos rodea de una manera más integral y

completa, lo cual es aportado a través de las artes.

Por su parte, Elliot W. Eisner (2004) también defiende el carácter cognitivo de las

artes e indica que es indudable que las artes, que se basan mucho en actos de

diferenciación perceptiva, satisfacen este criterio cognitivo. La percepción es un fenómeno

constituido por muchos mensajes sensoriales que se estructuran en patrones complejos

para formar la base del conocimiento que un individuo adquiere sobre el mundo que le

rodea. Está ligada a las experiencias y a la trayectoria de cada uno de nosotros y es una

experiencia vivencial individual que constituye, entre otros, la base del conocimiento

artístico. Eisner (2002) afirma que:


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La educación artística tiene como objetivo el desarrollo de la mente, aspira a

ayudar a los jóvenes a ver, y trata de promover esa cualidad especial de la

experiencia humana que es tan característica que le damos un nombre

especial. La llamamos experiencia estética. En cuatro palabras, la educación

artística trata del enriquecimiento de la vida. (p. 54)

Es decir, presenta la educación artística, en consonancia con Arnheim (1998), como

una educación necesaria para que el individuo vea (reconozca) la realidad que tiene ante sí,

de tal manera que sea consciente de la “experiencia estética” que está viviendo, la cual

supondrá un valor añadido a su vida.

Teniendo en cuenta estas ideas, es fácil deducir la necesidad de una buena

formación en estos aspectos para llegar a contar con los recursos necesarios en nuestra

vida cotidiana que nos permitan comprender los diversos productos culturales propios y

ajenos así como elaborarlos, entre los que se encuentran las artes, y dentro de ellas las

artes plásticas y visuales, además de la gran cantidad de imágenes de diversa tipología que

llegan hasta nosotros en la actualidad.

En un sentido convergente con estos dos autores se encuentra Howard Gardner

(2010), que define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar

productos que sean valiosos en, al menos, una cultura. Al definir la inteligencia como una

capacidad Gardner (2010) la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner

(2010) no niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades

marcadas por la genética, pero nadie nace como genio creador, esas potencialidades se

van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras

experiencias, la educación recibida, etc. Ningún deportista de elite llega a la cima sin

entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los

matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.

Gardner (2010) nos dice que todos tenemos ocho inteligencias modulares, es decir,

cada inteligencia es una competencia autónoma e independiente de las otras; se combina

de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero no se influyen entre sí. Las

inteligencias son: musical, lógico matemática, espacial, lingüística, kinestésico-corporal,

intrapersonal, interpersonal y naturalista. Siendo las Artes Plásticas una herramienta

fundamental para desarrollar y detectar el resto de las inteligencias al margen de las tópicas

del sistema educativo como pueden ser la lógico matemática, la espacial o la lingüística.


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Figura 1. Las Inteligencias Múltiples. Recuperada de http://educartespot.blogspot.com.es/

De esta forma, las Artes Plásticas deben ser incluidas en el currículo de educación

con un mayor protagonismo con el fin de que todas las personas sean capaces de

desarrollar sus propias inteligencias. En 1967, en la universidad de Harvard, Howard

Gardner junto a Nelson Goodman y David Perkins, entre otros, iniciaron lo que se denominó

Proyecto Zero, el cual partía de la premisa de que los artistas, músicos, escritores y

bailarines tienen mentes y las utilizan, resuelven problemas y hacen cosas como los

científicos. De esta forma, Gardner (2010) estaba equiparando los distintos tipos de

inteligencias y derribando la supremacía que el coeficiente intelectual tenía en la cultura

occidental. Dicho coeficiente intelectual únicamente servía para determinar la capacidad

dentro de dos o tres tipos de inteligencias, que eran las que se trabajaban en el sistema

educativo, por lo que determinaban en un alto grado de acierto cómo iba a desarrollarse tu

etapa educativa. Sin embargo, dicho test de inteligencia desestimaba el resto de

inteligencias, las cuales son igual de necesarias para nuestro desarrollo integral.

Vivimos en un mundo sobrecargado de imágenes, en donde la comunicación visual

adquiere una relevancia que nunca había tenido hasta el punto de cambiar o modificar

nuestras necesidades vitales y nuestra forma de entender el mundo, esto hace aún más


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necesario que los individuos tengan una cultura visual que les permita enfrentarse con

criterio a estas circunstancias. Sin embargo, estamos lejos de que estas cuestiones sean

consideradas proporcionalmente a su importancia en la educación de las personas y,

aunque en los currículos educativos españoles aparezcan algunos objetivos y contenidos

que los abordan, no se desarrollan suficientemente en la realidad educativa. Dichos

contenidos y objetivos se orientan claramente hacia la adquisición por parte de los alumnos

de una capacidad sensitiva para poder apreciar el arte a modo de experiencia visual o

auditiva.

4.2 Tendencia Expresiva: Herbert Read y Víctor Lowenfeld.

Herbert Read y Viktor Lowenfeld representan los mayores defensores de la

tendencia Expresiva cuyo objetivo es el desarrollo de una personalidad integrada que

permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad. Esta tendencia pone

el acento en la capacidad del arte para expresar ideas y sentimientos y sostiene que el arte

es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. Eisner (2002) define

esta tendencia como un estilo de enseñanza de “manos fuera”, es decir, no debe

contaminarse al alumno con instrucciones, sino permitir que éste se exprese de manera

natural e instintivamente.

La tendencia Expresiva presenta por tanto al maestro como un motivador, una fuente

de materiales y de apoyo, pero no como alguien que realmente enseña, al ser el arte algo

espontaneo e individual. Considera el desarrollo infantil como una serie de estadios

biológicamente predeterminados, que se van revelando de dentro a afuera. Dado que estos

estadios están pre programados genéticamente, el papel del profesor es el de facilitar la

emergencia de lo que resulta biológicamente inevitable.

Probablemente, el autor que más ha incidido sobre la importancia del arte en la

educación ha sido Herbert Read (1985), proponiendo la tesis de que “el arte debe ser la

base de la educación”. Herbert Read (1985) indicaba que la educación artística es la

educación de aquellos sentidos en los cuales se basa la consciencia y por intermedio suyo

la inteligencia humana; según sea el grado en que dichos sentidos se relacionen armónica y

habitualmente con el mundo externo, se habrá integrado su personalidad. Comprobamos

que esta indicación de Herbert Read (1985) tiene cierta consonancia con la teoría Cognitiva,

al considerase al arte como un medio para el desarrollo de la inteligencia.

Para los defensores de la tendencia Expresiva, el maestro será indispensable en

este proceso del desarrollo artístico infantil. Él podrá ser un orientador de los sentidos como


17

medio de conocimiento y de su expresión personal a través de la imagen gráfica y del color.

Además, si el maestro conoce las implicaciones que tiene el arte en el ser humano sabrá

que a través de su riqueza, hará al hombre mejor.

Por su parte, Lowenfeld (1958) considera que la representación gráfica que los niños

realizan no es más que el lenguaje de su pensamiento, una forma de expresión a través de

la cual transmite sentimientos que posiblemente de otra forma sería incapaz de expresar. Si

no hubiera ningún tipo de interferencia, entendiendo éstas como indicaciones, restricciones

o limitaciones por parte de los adultos, el niño se expresaría libremente y sin inhibiciones.

No debemos olvidar lo que Lowenfeld (1958) nos indica:

Al mismo tiempo que el niño produce, crece con lo que hace. Una vez que la

obra está concluida el interés infantil se desvanece rápidamente. El poner

demasiado interés en el resultado final puede destacar su importancia más

allá de su verdadero significado. Deberemos recordar una y otra vez que el

niño no se dedica a actividades creadoras para producir cuadros, sino para

expresarse a sí mismo. Y también debemos recordar que la expresión

artística infantil no está destinada a producir artistas. Su finalidad es la de

servir al niño como medio importante que lo ayuda a crecer, sin tener en

cuenta que nosotros consideremos el resultado de su actividad hermoso o

feo. (p. 23)

Es decir, no debe centrarse únicamente la atención al resultado final obtenido, sino

que ha de centrarse la atención a todos los procesos cognitivos que se producen durante la

labor de creación. Las dudas y soluciones, los intentos fallidos, los errores, las nuevas

propuestas, las nuevas soluciones… todas ellas suponen oportunidades de aprendizaje que

no pueden dejarse escapar en base al resultado final. Lowenfeld (1958) también advierte de

los peligros que supone la intervención adulta en la forma de expresión de los niños, debido

a que esta puede incurrir en una inhibición de la capacidad expresiva del niño. A su vez,

rechaza cualquier valoración de la expresión artística del niño desde un punto de vista

adulto. Lo que es correcto para un adulto puede no tener significancia alguna para el niño.

A continuación se exponen tres fotografías en la que pueden apreciarse las

consecuencias negativas que sobre el niño puede desarrollar una intervención inadecuada.


18

Figura 2. Dibujo pre-exposición. Fuente: Irene Russel, Research Bulletin of Eastern Arts Association. Vol. 3, Nº 1, referenciada en El niño y su arte

(1958, p. 13)

Este dibujo, realizado previamente a la exposición de un libro de figuras para

colorear representa lo que un niño quiere transmitirnos de su experiencia con los pájaros,

destacando detalles como el pico, el ojo, las alas, el cuerpo y la cola, la cual incluye unos

trazos que podrían significar las plumas o el propio movimiento del pájaro.

Figura 3. Ilustración de un libro de figuras coloreadas que el niño debe reproducir. Fuente: Irene Russel, Research Bulletin of Eastern Arts Association. Vol. 3, Nº 1, referenciada en El

niño y su arte (1958, p. 13)

Esta ilustración corresponde a un libro de figuras coloreadas que el niño debe reproducir. En

ella se puede apreciar cómo se indica que dichos trazos simplificados representan un pájaro

y que éste debe ser coloreado concretamente de azul y no de otro color.


19

Figura 4. Dibujo post-exposición. Fuente: Irene Russel, Research Bulletin of Eastern Arts Association. Vol. 3, Nº 1, referenciada en El niño y su arte (1958,

p. 13)

Esta última ilustración muestra cómo el niño ha perdido su sensibilidad de captación

tras haber copiado las figuras de un libro para colorear. Se aprecia que los trazos del niño a

la hora de representar pájaros se corresponden con una mera copia de las figuras

mostradas en el libro de una calidad artísticas muy inferior a la representación inicial y por

supuesto, carentes de toda significatividad para el niño.

Esta postura que Eisner (2002) definió como “manos fuera” no quiere decir que

Lowenfeld (1958) defienda que deba dejarse al niño totalmente solo frente a una hoja de

papel o un trozo de arcilla, todo lo contrario, el adulto deberá mantener una actitud

observadora ante las muestras expresivas del niño, advirtiendo cuáles son los motivos que

dificultan su capacidad para expresar sus sentimientos, aportando soluciones catalizadoras

para conseguir la fluidez necesaria para que el niño transmita lo que quiera expresar. Para

Lowenfeld (1958) enseñar arte a los niños significa más conocimientos y comprensión

psicológica de las necesidades infantiles que conocimiento de habilidades profesionales y

técnicas artísticas, debiendo saber que el arte en la escuela elemental es uno de los medios

más importantes para ayudar al desenvolvimiento total del niño, lo cual converge en líneas

generales con la teoría Cognitiva. Continuando con la actitud que según Lowenfeld (1958)

debe mantener un adulto ante la actividad expresiva del niño a través del arte, señala que

un maestro de educación artística “tendrá que poseer, primeramente sincero interés por los

niños y, en segundo lugar, preocuparse por los procesos de la creación” (p. 196) añadiendo

que “se necesitan buenos maestros de arte, especialmente en las escuelas elementales y


20

de segunda enseñanza” (Lowenfeld, 1958, p.196). Lo cual refuerza la importante labor que

el maestro tiene dentro de la educación artística del niño y su desarrollo como persona,

siempre y cuando dicha labor se lleve a cabo sin que suponga una intromisión en la

expresividad del propio niño.

Si comparamos las dos teorías que hasta el momento se han analizado

comprobaremos que ambas comparten como base fundamental el hecho de que la

educación artística desarrolla la capacidad cognitiva de los individuos. Mientras que la

tendencia Cognitiva aboga por la enseñanza y transmisión de conocimientos relacionados

con la educación artística partiendo de la percepción como eje fundamental para estructurar

el conocimiento, la tendencia Expresiva defiende que es el niño a través de los sentidos y su

propia experiencia el que debe descubrir el arte, necesario para desarrollar y estructurar el

conocimiento y utilizarlo como forma de liberación. En un punto intermedio entre ambas

teorías puede situarse a Lev S. Vigotsky (1930), el cual determinaba la existencia de dos

actividades en el hombre, la actividad reproductora, encargada de reproducir experiencias

vividas, y la actividad creadora, encargada de generar realidades nuevas. Ambas

actividades se fundamentaban la una en la otra, es decir, la actividad creadora se basaba en

la actividad reproductora para crear nuevas combinaciones de hechos vividos. De igual

forma la actividad reproductora se basaba en la actividad creadora para reproducir

situaciones imaginadas a través de la actividad creadora. En base a ello Vigotsky (1930)

expone:

De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la

experiencia del niño si queremos proporcionarle una base suficientemente

sólida para su actividad creadora. Cuanto más vea, oiga y experimente,

cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su

experiencia, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las

restantes circunstancias, la actividad de su imaginación. (p. 18)

Es decir, Vigotsky defiende que los adultos debemos facilitar la exposición del niño

con experiencias relacionadas con el arte, pero al mismo tiempo que es el niño el que debe

ver y experimentar lo máximo posible. En este aspecto converge en cierta manera con

Lowenfeld (1958), ya que este sostiene como base de aprendizaje la experimentación por

parte del niño, al cual deberá creársele un ambiente propicio para la creación mediante

procesos de motivación.


21

4.3 Tendencia Posmoderna: Arthur D. Efland, Graeme Chalmers, Ferry Freedman y Patricia Stuhr

Conceptos como evolución, vanguardia, aura artística y de superioridad del arte

abstracto fueron cuestionados, como una forma más de ideología que entraba en crisis. Esta

afectó a la educación artística a partir de la década de los 90, provocando la necesidad de

una revisión de los modelos. Hasta ese momento, la modernidad se había caracterizado por

un rechazo de los estilos anteriores, por lo que el surgimiento de un término denominado

posmodernidad no podía caracterizarse por el rechazo de todo lo anterior, significando una

nueva revisión de estilos pasados desde una visión actual, tratando de no excluir a nadie.

Arthur D. Efland (1996), uno de los pensadores principales de esta tendencia, cuestiona

algunos valores que han estado presentes hasta ese momento en nuestra sociedad, como

el valor de la originalidad y el aprecio por la individualidad de los artistas. Por su parte,

Efland (1996) se pregunta “cuando la modernidad misma está siendo cuestionada,

¿podemos esperar que cambien también los actuales métodos de enseñanza? Y si así

fuera, ¿cuáles deberían sustituirlos?” (p. 18) Él propone una mayor valoración del arte

realizado tanto por mujeres como aquel de los grupos marginados; la difusión de otro tipo de

arte como puede ser el de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos

artísticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, los cuales tienen una

riqueza singular.

Figura 5. Ejemplo de escultura africana. Recuperada de https://canalplusnews.files.wordpress.com/2010/05/ife4low.jpg

https://canalplusnews.files.wordpress.com/2010/05/ife4low.jpg


22

En esta tendencia de educación artística posmoderna cabe destacar también a

Graeme Chalmers (1996), y a otros partidarios de la pedagogía crítica y participativa.

Aunque se trate de un exponente de la teoría Expresiva, Herbert Read (2000) también

reconoció el hecho de que:

Una filosofía del arte basada en el legado de la tradición grecorromana resulta

ya inadecuada para dar razón de los valores estéticos de tradiciones

totalmente distintas de aquélla, tales como la oriental, la africana y la

precolombina, y además no puede explicar esas nuevas tradiciones -

inspiradas en parte por el descubrimiento de artes exóticas- a las cuales

damos el nombre genérico de “modernismo”. (p. 18)

Las implicaciones pedagógicas de la tendencia Posmoderna son diversas y han

originado experiencias educativas de gran interés entre las que destacaríamos la

revaloración de las formas artísticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las

sociedades urbanas y la relación de género y creación.

La posmodernidad lo que pretende es cambiar o modificar el currículum de la materia

de educación artística, apoyada tradicionalmente en valores como el “genio” (blanco,

hombre, occidental, de clase media) para así poder adaptarla a una mirada más actual y

verdadera del mundo, dando visibilidad a quienes no detentan el poder. Desde esta

perspectiva accedemos a un tipo de arte que está oculto. Arte del que forman parte las

mujeres, por ejemplo, u otras culturas diferentes a la occidental. Es importante que este arte

entre en las aulas dando paso a reflexiones en torno al androcentrismo dominado todavía

aún en la sociedad. Por ello en el ámbito artístico ha habido muchas artistas y críticas

feministas que, cansadas de su continua exclusión de la tradición modernista dominante en

las artes visuales, han recibido con gran entusiasmo el posmodernismo. No en vano, en

palabras de Cao (2000) “La postmodernidad nos descubrió –entre la nostalgia de unos y el

júbilo de otras y otros- la muerte de un supuesto sujeto universal, y nos descubrió

curiosamente, que el que agonizaba no era universal”

Como puede comprobarse, esta tendencia centra más sus esfuerzos en la necesidad

de revisar el arte y los currículos como se habían entendido hasta este momento y como,

desgraciadamente, aún continúa siendo entendido por la mayoría de los docentes de arte.

Defiende, en palabras de Efland, Stuhr y Freedman (1996) “que cualquier producción

cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen” (p. 33), es decir, que no

puede hacerse una crítica artística de una obra de arte perteneciente a una cultura no


23

occidental desde el punto de vista occidental, puesto que no respondería a los criterios que

esta defiende. Para evitar esta situación, estos tres autores definen las cuatro características

que debe tener un currículo; el pequeño relato, el vínculo poder-saber, la deconstrucción y la

doble codificación. No obstante, como ellos mismos reconocen, un currículo en consonancia

con el discurso posmoderno no puede llevarse a cabo de forma secuencial, proponiéndose

en este caso una estructura de forma espiral, como demostró Jerome Bruner (1960). Un

currículo con estructura espiral se basa en el concepto de ideas rectoras que se presentan

de forma recurrente, pero que serían atendidas con mayor complejidad y profundidad cada

vez que surgieran.

Figura 7. Currículo en espiral de acuerdo a J. Bruner. Fuente: Inostroza F. (2014). Recuperado de http://es.slideshare.net/profedoc/fundamentos-tericos-del-mtodo-singapur-cvd

Es decir, no se pretendería que el alumnado adquiriera todas las competencias y

objetivos por el mero hecho de que se ha tratado un tema, sino que se le permitiría al

alumno que éste fuera asimilando a su ritmo la materia y que se aprovecharan los

momentos de interés que éste mostrara sobre los temas para ahondar con mayor

profundidad hasta que finalmente adquiriera una visión global de los conceptos tratados. Sin

embargo, aun dando esta alternativa en la forma de aplicar el currículo, debemos indicar que

su propuesta no es demasiado concreta, ya que no describen de forma explícita cómo

llevarlo a la práctica.


24

5. REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN

Puede resultar paradójico que la sensación que uno experimenta al investigar sobre

un tema es que, a pesar de todo lo leído y aprendido, ahora tiene más dudas que al

comienzo. Sin embargo, la transcendencia, la profundidad y el calado de estas nuevas

cuestiones nada tienen que ver con las iniciales. En el apartado número 2, en el que se

exponían las razones justificativas para elegir como tema de este TFG, planteábamos la

influencia de la educación artística en el desarrollo cognitivo como principal duda. Es decir,

la cuestión que motivó la temática de este trabajo fue indagar sobre la existencia, o no, de

una relación causa-efecto entre la educación artística y su desarrollo cognitivo. Basta leer

autores como Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner, Howard Gardner o Viktor Lowenfeld para

disipar cualquier duda al respecto de esta pregunta. De las experiencias y estudios

realizados por estos investigadores queda demostrado que la capacidad cognitiva del

individuo se desarrolla en una proporción directa al grado de educación artística de la que

goce durante su etapa educativa. Por otra parte, a través de la tendencia Posmoderna, se

constata que aspectos como el respeto social y la democracia también pueden fomentarse

desde una educación basada en el arte como pilar fundamental. Ante estas realidades

irrefutables desde un punto de vista histórico, me surge la siguiente pregunta; ¿por qué

seguimos apostando por un currículo que solo se aguanta sobre el papel? Es decir,

cualquiera que leyera el currículo de primaria estaría totalmente conforme con lo que en él

se indica. Sin embargo, la experiencia de miles de profesores es que finalmente lo que

interesa es que los contenidos se hayan trabajado en clase independientemente de que los

alumnos interioricen los conocimientos.

Si nos detenemos a revisar el currículo de primaria, comprobamos que se limita a

adquirir unos pocos conocimientos que se resumen en; saber leer y escribir, realizar las

cuatro operaciones básicas matemáticas y tener una idea de las plantas, animales y el

relieve. En ello se invierten seis años de la educación de los niños con unos resultados, que

a la vista de los datos que refleja el informe “PISA 2012. Informe Español. Resultados y

Contexto”, se demuestra que no son muy halagüeños, España se sitúa por debajo de la

media de la OCDE y la media de la UE en las áreas de Lengua, Matemáticas y Ciencias.

Estos datos evidencian que los niños carecen de capacidades de raciocinio que les permitan

probar nuevas soluciones, limitando su aprendizaje a meras repeticiones de lo que en otra

ocasión les resultó favorable, rechazando el error de raíz. Considero que el error debe ser

un invitado de honor en nuestras aulas; cada error debe ser interpretado como una

oportunidad de aprendizaje que la vida nos brinda y que no podemos desaprovechar.

Gardner (1999) recuerda las palabras de Monnet y Henry Ford:


25

Nadie ejemplifica más sucintamente este hecho que Jean Monnet, que sufrió

muchos reveses en los sesenta años largos en que luchó por una Europa

unidad. Monnet decía: “Yo considero cada derrota como una oportunidad”.

Henry Ford reflexionaba diciendo que: “El fracaso es la oportunidad para

empezar más inteligentemente de nuevo”. Y he descubierto frases parecidas

en los discursos y escritos de casi todos los Influenciadores que he estudiado.

(p. 152).

El miedo al error se debe a una falta de confianza que poco a poco nos han ido

minando con desmesuradas críticas durante nuestro proceso de aprendizaje. Extrapolando

las palabras de Lowenfeld (1958) cuando defendía la no intromisión del adulto sobre el niño

cuando se encontraba en su momento creador, protegiéndolo de cualquier crítica adulta

sobre su expresión artística; los maestros debemos de permitir que los alumnos se

equivoquen por sí mismos, para que recapaciten sobre el razonamiento seguido y

encuentren el origen de su equivocación. De esta manera, el niño aprenderá no solo cuál es

la forma correcta de proceder significativamente, sino que además aprenderá una forma

incorrecta que incorporará a su experiencia vital. Esto no quiere decir que la labor del

profesor quede reducida a ser un mero espectador del proceso de enseñanza-aprendizaje,

sino todo lo contrario. El profesor tendrá la difícil tarea de ser motivador del aprendizaje del

niño, al cual deberá enseñar a canalizar su curiosidad hacia fuentes de conocimiento y

experimentación. Si la actitud del profesor se mantiene inmóvil ante las demandas del

educando, facilitándole respuestas a preguntas que él no se ha planteado, el niño seguirá

frustrado al no satisfacer sus intereses.

Herbert Read (1985) pudo llegar a parecer extremista cuando afirmó que “el arte

debe ser la base de la educación”. Visto así, cualquier persona docta en una materia

afirmaría que su materia debe ser la base de la educación. Pero si analizamos su

justificación entenderemos su afirmación:

La educación artística es la educación de aquellos sentidos en los cuales se

basa la consciencia y por intermedio suyo la inteligencia humana; según sea

el grado en que dichos sentidos se relacionen armónica y habitualmente con

el mundo externo, se habrá integrado su personalidad (Herbert Read, 1985).

Read (1985) define la educación artística como el despertar de los sentidos de los

cuales se nutre la consciencia para entender el mundo que nos rodea. Si dichos sentidos no

son entrenados para realizar la función para la que fueron creados, la consciencia se


26

alimentará de experiencias no vividas ni contrastadas, de tal manera que no existirá

posibilidad de encontrar un equilibrio en nuestra personalidad con relación al mundo

exterior. Es por tanto una posibilidad que debemos de explorar como maestros, basar

nuestra enseñanza hacia los alumnos desde un punto de vista artístico, entendiendo este

como un aprendizaje de la función de sus sentidos que les permita ver el mundo a través de

sus ojos, percibir detalles y matices, olores y sonidos, de tal forma que la experiencia vital

sea más enriquecedora.

Muchos son los esfuerzos por introducir el método científico como base de

pensamiento racional, pero parece que los educadores pasamos por alto el primer paso de

este método: observación – formulación de hipótesis – experimentación – formulación de

tesis. Tratamos de inculcar un método de razonamiento basado en la observación sin caer

en la cuenta de que para observar debemos tener adiestrados nuestros sentidos que son los

que nos transmiten la información. Siendo así, considero que las palabras de Read (1985)

no parecen ahora tan extremistas y que sin duda alguna tienen una base fundada.

¿Cuál podría ser la solución si la tendencia gubernamental es la reducción paulatina

de las artes dentro del currículo? Esta es otra de las preguntas que ha surgido, la cual no

aspiro a resolver de forma universal, sino acogiéndome a la tendencia Posmoderna,

basándome en el pequeño relato, es decir, proponer una solución individual de manera que

esta se transmita de unos compañeros a otros. Que las horas de Música y Educación

Plástica se están viendo reducidas es una evidencia. De igual forma, considero una

evidencia que su aumento no garantizaría una mejor educación artística de los alumnos.

Imaginemos que la lengua fuera retirada del currículo, ¿qué pasaría en ese caso? Los

profesores de las demás áreas se verían en la necesidad de enseñar lengua a sus alumnos

para transmitirles las distintas materias. Reflexionemos sobre este aspecto y apliquémoslo a

la educación artística. Apliquemos el principio de integración y transversalidad en todas las

áreas e incluyamos como un elemento indispensable la educación artística a modo de

enriquecimiento de nuestra labor docente. Fomentemos la observación en cada clase,

aprovechemos cualquier ocasión para analizarla desde un punto de vista estético y como

experiencia sensorial. Actuando de esta forma conseguiremos inculcar una sensibilidad por

el medio en el que vivimos que se transformará en un enriquecimiento de los aprendizajes.

Han sido muchos los autores consultados para la elaboración de este trabajo, pudiendo

decir que son todos los que están, pero no están todos los que son. Este es el caso de

Francesco Tonucci, FRATO, el cual ilustra de manera inmejorable las incongruencias que se

producen en el ámbito educativo. Una de sus conocidas viñetas refleja de manera

fehaciente la reflexión que estoy argumentando, viñeta que se muestra a continuación.


27

Figura 7. Tonucci. F. (1984). La Escuela de la Naturaleza. Recuperada de http://pt.slideshare.net/SaladeHistoria/frato-escuela-y-aprendizaje/21

En ella se ve a una profesora explicando a los alumnos lo que es un árbol a través de

un poster sin hacer uso alguno de las oportunidades que se nos ofrecen, al estar rodeada de

árboles, los cuales pasan inadvertidos a los ojos de los niños. Esta situación que parece

absurda, se produce a diario en nuestras aulas, ¿cuántos niños hay que no son capaces de

reconocer una forma geométrica a no ser que se encuentre en un papel?, ¿cuántos niños

son capaces de reconocer las partes de una flor, en una flor natural? Estas situaciones se

reducirían de manera drástica si se implementase la educación artística dentro de todas las

asignaturas al igual que se encuentra la lengua.

¿Qué retos nos esperan como agentes de cambio? Los educadores no podemos

obviar nuestra condición de agentes de cambio social, lo cual conlleva la responsabilidad de

afrontar los retos para un cambio a mejor de nuestra sociedad. A continuación se enumeran

algunos de los retos a los que nos enfrentaremos:

1. Uno de los principales retos al que debemos plantar cara es a la creencia

generalizada de que la educación artística está destinada solamente a los talentosos,

lo cual es una profunda equivocación. De igual forma que el conocimiento de la

lengua no es solo para los escritores, la educación artística es universal. Para


28

conseguir dicho propósito debemos cambiar la concepción tradicional que tenemos

de educación artística y del arte, concebirla como la capacidad sensorial para

entender el mundo que nos rodea, de esta forma se convertirá en un beneficio para

toda la humanidad y dejará de ser el privilegio de unos pocos.

2. Otro reto es el referente a la necesidad de difundir el término “analfabetismo visual”,

el cual hace referencia a la incapacidad para reconocer el mensaje que una imagen

trata de transmitirnos, más allá de que cada uno de nosotros realicemos una

interpretación personal de la misma. Solo creando la sensación de una sociedad

analfabeta se creará la necesidad de una educación que remedie dicha situación.

3. Por último, transmito el reto personal que se expresó a través del título del trabajo

(ConcienciARTE), referente a la necesidad de tomar consciencia de la importancia

del arte en nuestras vidas. Este reto consistirá en transmitir a nuestros alumnos las

ventajas que desde un punto de vista darwiniano les ofrecerá ser conscientes de los

beneficios que la educación artística tiene preparados para ellos. Solo de esta forma

se iniciará una reacción en cadena que alcanzará una dimensión global dentro de la

aldea en la que ahora vivimos.

ConcienciARTE para que el ARTE cree conciencia.


29

6. BIBLIOGRAFÍA

Arnheim, R., & Fernández-Campoamor, M. L. B. (2002). Arte y percepción visual: psicología

del ojo creador. Alianza editorial.

Díaz Alcaide, M. D. (2011). Sobre la educación en artes plásticas y visuales.

Efland, A. D., Stuhr, P., & Freedman, K. (1996). La educación en el arte posmoderno.

Eisner, E. W. (2002). Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en

las artes visuales. Arte, individuo y sociedad, (1), 46-56.

Fernández Palomares, F. (coord.) (2003). Sociología de la Educación. Madrid:

PearsonPrentice-Hall.

Gardner. H. (2010) Entrevista Howard Gardner - La Ciudad de las Ideas. [Archivo de vídeo].

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=xJkPGSJLuAU

Gardner. H. (2011). Redes (Nº 114) – De las inteligencias múltiples a la educación

personalizada. [Archivo de vídeo]. Recuperado de

https://www.youtube.com/watch?v=DUJL1V0ki38

Lowenfeld, V. (1958). El niño y su arte.

Pérez, A. y Molina, M.D. Competencia de búsqueda, selección, gestión y transformación de

la información. Proyecto de Innovación Docente UJA.

PISA 2012. Informe Español. Resultados y Contexto. Recuperado de

http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012.pdf?documentId=0901e

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Read, H. (2000). Arte y alienación. Ahimsa.

Rudolf, A. (1998). El pensamiento visual. Editorial GG. Barcelona.

Vigotsky, L. S. (2003). La imaginación y el arte en la infancia (Vol. 87). Ediciones Akal.

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http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012.pdf?documentId=0901e72b8195d643


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ANEXOS

ANEXO I: FICHAS DE LECTURA

Ficha de lectura del documento nº 1

“Arte y Percepción Visual”. Rudolf Arnheim.

Resumen:

Rudolf Arnheim nos presenta a través de este libro, “Arte y Percepción visual”, la necesidad

de recuperar la capacidad para percibir el mundo que nos rodea a través de los sentidos y

no a través del lenguaje como nos han enseñado y enseñamos a hacerlo. Arnheim propone

que los sentidos transmitan la información directamente al cerebro y, una vez que éste

asimile las experiencias, se trasladen al mundo de las palabras. Muy influenciado por la

Gestalt rechaza que el todo sea igual a la suma de las partes de manera independiente, ya

que cada parte está influenciada por las demás y es necesario analizarlas dentro de la

totalidad.

Desglose:

El libro se descompone en un prólogo de la nueva versión escrita, una introducción general

de la obra y finalmente un total de diez capítulos en los que se analizan elementos de la

percepción visual como son: el equilibrio, la forma, el desarrollo, el espacio, la luz, el color, el

movimiento, la dinámica y la expresión.


31


Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las artes visuales. Arte, Individuo y Sociedad. ELLIOT W. EISNER

Resumen:

Eisner a través de este artículo nos postula ocho condiciones casi imprescindibles para la

enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales. Dichas condiciones son facilitadas con el

fin de ofrecer una guía para la enseñanza del arte por parte de los profesores. Finalmente

esgrime tres objetivos de la enseñanza artística y deja abierta una puerta para la reflexión

sobre lo que significa la artisticidad de la enseñanza.

Desglose:

Presenta las siguientes ocho condiciones:

1. Es importante tener una idea para concebir un proyecto.

2. Los estudiantes necesitan los retos de las restricciones.

3. Hay que crear condiciones que fomenten que el pensamiento asuma características

artísticas.

4. “Cuanto más, mejor”. Esta manera de elaborar un plan de estudios es errónea. La

clave es la continuidad.

5. La importancia de la automaticidad.

6. Debemos enseñar a aplicar lo que se ha visto, comprendido y creado, a un mundo

mucho más allá de los confines del aula.

7. El trabajo en las artes es favorecido cuando es sostenido por una constelación de

miembros de una comunidad.

8. La evaluación es una condición necesaria para una enseñanza responsable, y un

proceso fundamental en el facilitamiento del aprendizaje.

Objetivos de la enseñanza artística:

- El desarrollo de la mente.

- Aspira a ayudar a los jóvenes a ver.

- Trata de promover esa cualidad especial de la experiencia humana que es tan

característica que le damos un nombre especial. La llamamos experiencia estética.

En cuatro palabras, la educación artística trata del enriquecimiento de la vida.


32


La Imaginación y el Arte en la Infancia. L.S. Vigotsky

Resumen:

A través del presente libro, Vigotsky describe el proceso mental que se experimenta

a la hora de realizar una producción creativa estableciendo dos tipos de actividades, la

reproductora y la creadora. Defiende que la imaginación está influenciada por el medio

ambiente que rodea al individuo y que por tanto cuanto mayor sea la exposición de éste,

mayor será su capacidad creadora. Por ello, defiende que la capacidad creadora, y por tanto

la imaginación es mayor en el joven que en el niño, siendo el motivo de la apreciación

contraria el hecho de que mientras que en el niño la actividad creadora no cuenta con la

oposición de la capacidad de raciocinio, en el joven ambas se manifiestan en mayor grado,

evitando por tanto que la capacidad creadora destaque desmesuradamente. Definidos estos

aspectos, Vigotsky describe la “tortura de la creación” como la incapacidad del individuo

para sacar al mundo lo que tiene en la esfera de la imaginación debido a sus carencias para

expresarse de algún modo. A partir de aquí se centra en tres tipos de creación; la literaria, la

teatral y el dibujo. Lo más destacable respecto a ellos es que debemos de entender que el

niño crea para expresar lo que él quiere decir y mostrar y no para que sea entendido desde

un punto de vista adulto. No debemos pretender que un niño se exprese desde el principio

como un adulto ya que estaremos minando su capacidad creadora.

Desglose:

El libro se compone de un total de ocho capítulos. Los cuatro primeros sirven como

introducción de lo que supone el proceso de la imaginación dentro de un niño y los factores

que intervienen en la misma, mientras que los cuatro siguientes capítulos se centran en el

proceso de creación, atendiendo al problema que muchos artistas sufren a la hora de

enfrentarse a la reproducción material de lo que en la esfera de la imaginación ya existe. Así

mismo, en los tres últimos capítulos desgrana el proceso de creación a través de la

literatura, el teatro y el dibujo.

Finalmente se incluye unos anexos donde pueden apreciarse dibujos en los que a su vez se

vislumbran los distintos escalones de destreza que define.


33


El Niño y su Arte. Viktor Lowenfeld (1958)

Resumen:

Viktor Lowenfeld nos presenta mediante este libro una serie de experiencias recogidas a lo

largo de seis años de estudio a través de las cuales podemos llegar a comprender de una

manera más profunda el significado que para un niño tiene su capacidad expresiva, ya sea

por el dibujo, el teatro o la escultura. El libro comienza realizando una serie de advertencias

sobre el comportamiento adulto erróneo hacia el arte del niño, el cual debemos evitar y

posteriormente continua orientando cómo debería ser nuestra actitud, como adultos, frente a

las expresiones artísticas del niño con el fin de motivar la expresividad de éste último. Para

ello expone situaciones reales que son analizadas en cuanto a las causas y diagnosticadas

respecto a las soluciones que se deben emprender. Como ideas principales que pueden

extraerse del libro destacaríamos las tres siguientes:

- El dibujo para el niño es una forma de expresión de sus sentimientos motivada por su

necesidad de comunicación y no por la obtención de un producto final.

- El producto final no es lo realmente importante, lo cual se focaliza en el proceso de

creación.

No se debe intervenir en el proceso de expresión del niño, ni valorar el resultado en base a

una visión adulta. Para el niño, cada trazo, dimensión o color del dibujo tiene un significado

que puede escapar al análisis de una persona adulta y su crítica puede derivar en inanición

de la actividad creadora del niño.

Desglose:

Como se ha indicado, el libro se presenta a través de una serie de situaciones reales que se

le plantearon al autor a lo largo de un trabajo de seis años. Dichas situaciones o preguntas

se estructura en pequeños capítulos a través de los cuales se analizan estas preguntas.

Finalmente el libro atiende el comportamiento de los niños en base a periodos de edad

determinados, analizando las formas de expresión y las capacidades de los niños a esas

edades.


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La educación en el arte posmoderno. Efland, A. D., Stuhr, P., & Freedman, K.

Resumen:

El libro, escrito por estos tres autores de la tendencia Posmoderna, trata de ser una

ambiciosa reflexión sobre la nueva situación a la que se enfrenta la educación en las aulas y

de manera más concreta el currículo educativo, tras el paso de la tendencia Moderna a la

tendencia Posmoderna. Mientras que la tendencia Moderna había supuesto un periodo de

cambios constantes en los que el progreso se asemejaba a una completa ruptura con la

estética existente, la tendencia Posmoderna supone un ejercicio de revisión de las

tendencias pasadas pero desde un punto de vista más universal. Esto quiere decir que cada

expresión de arte es analizada desde dentro de la cultura en la que se creó y no como se

había hecho hasta ahora desde la visión occidental del arte. Esta tendencia quiere poner de

manifiesto la importancia de las corrientes artísticas distintas de la dominante que hasta el

momento han quedado en el anonimato, pero huye de definiciones como el arte africano,

arte precolombino, etc. ya que suponen establecer una jerarquización que sitúa al arte

occidental tradicional en la cúspide.

En cuanto al currículo, destacan que sólo dos enfoques, el de la “democracia social” y el de

la “reconstrucción social” están en consonancia con el discurso posmoderno, ya que

contribuyen a crear una ciudadanía informada, que cuestiona la autoridad y el statu quo,

acepta las diferencia y actúa en defensa de los demás y del entorno. Para establecer un

currículo acorde a la posmodernidad deben tenerse en cuenta cuatro características

principales; el pequeño relato, el vínculo poder-saber, la deconstrucción y la doble

codificación. Llevar a cabo un currículo de este tipo impide que éste se estructure de forma

secuenciada, proponiéndose una estructura de forma espiral, como demostró en 1960

Jerome Bruner, basada en el concepto de ideas rectoras que pueden presentarse de forma

recurrente, pero que serían atendidas con mayor complejidad y profundidad cada vez que

surgieran.

Desglose:

La primera parte del libro introduce las definiciones de la modernidad y posmodernidad. Tras

ello, expone dos enfoques de los cinco presentados que se corresponden con la tendencia

Posmoderna y finalmente analiza las cuatro características que deberá tener un currículo

basado en el discurso posmoderno.


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ANEXO II: PUESTA EN PRÁCTICA A continuación se presentan una serie de dibujos realizados por mis hijos, Marién y Alfonso de 5 y 3 años respectivamente; dibujos que fueron realizados poniendo en práctica las indicaciones de Viktor Lowenfeld con unos resultados visibles desde el primer dibujo que fue realizado mediante motivación previa.

Ballena realizada por Alfonso (3 años) en la que pueden apreciarse detalles como las aletas, la cola (ambos en trazos de lápiz), así como los ojos, nariz, boca y línea central que recorre todo el cuerpo. Este dibujo se realizó tras un periodo de motivación en el que estuvimos visionando ballenas. Debemos indicar que previamente a la realización de la ballena, aunque Alfonso estaba motivado a pintarla porque un compañero suyo había llevado una ballena al colegio ese mismo día, sus palabras fueron: “Yo no sé dibujar una ballena”. De esta manera se procedió siguiendo las indicaciones de Lowenfeld consiguiendo los resultados que se ven. Por último indicar que el conjunto de trazos de color azul de la parte inferior de la hoja representan el agua. Como habíamos visualizado saltos de ballenas le pregunté si es que la ballena estaba saltando y me dijo que no, que estaba nadando. De ahí los trazos azules que rodean a la ballena. En cuanto al color rosa de la cola, se debe a que al principio decidió pintar la ballena de colores, pero sin mediación ninguna al respecto tomó el color azul y pintó todo el dibujo en ese color.


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Profesora (camiseta roja y falda verde) con una clase de sólo cuatro alumnos celebrando el cumpleaños de la niña que tiene el vestido morado. Este dibujo fue realizado por Marién (5 años). El día anterior habíamos asistido a una fiesta de fin de curso del colegio, en el que trabaja su madre, durante la que se lanzaron al cielo globos con forma de corazón. Obsérvese el tipo de manos y la ausencia de nariz en algunos de las figuras.


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Dibujo realizado por Marién (5 años). Ese mismo día estuvimos cogiendo hierbabuena y algunas salieron con raíz. Obsérvese cómo las flores tienen raíces. Este día no quería que aparecieran corazones y su forma de indicarlo fue poner un corazón y tacharlo.


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Nuevo dibujo realizado por Marién (5 años). En este dibujo no representó las manos en un principio, por lo que se le motivó a que observara las manos de su madre ya que con ellas realizaba muchas cosas. Tras ir a observarle las manos dibujó las mismas a todos los muñecos contando los dedos que dibujaba y le puso nariz a todos, incluso al sol. Nuevamente aparece un globo en forma de corazón volando.

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA - magisterio.safa.edu · de hoja tamaño cuartilla que venía con una...

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