Gorputz Hezkuntza

27
Castañeira Sasiain, Zuriñe 1.L.H. 31. Taldea

description

Trabajo de Gimnasia

Transcript of Gorputz Hezkuntza

Castaeira Sasiain, Zurie1.L.H. 31. Taldea

1. Programazio Fitxa

2. Programazio Fitxaren Gogoeta Pertsonala

3. Tinning-en Hausnarketa

4. Gogoeta Orokorra

PROGRAMAZIO FITXA, (A AUKERA).

1-Ikaslearen abizenak eta izenak: Cataeira Zurie; Eguia Cristina eta Ganuza Natalia.

2- Espezialitatea: 31.taldea Lehen mailako hezkuntza 1.maila

3- Jardueraren izena: Zapiaren jokoa

4- Jarduera mota: joko ez duala.Lehia dago baina laguntasuna lantzen da.komunikazio motoreak: lagunak daude (taldekideak). Harremanak ez dira finkoak eta momentu batean lagun dena, kontrakoa bihurtu ahal da.

6- Zein eduki lantzeko aproposa den (OCD-arekin erlazionatuz)Gai multzoa:1.eta 4. multzoak.

Oreka eta desoreka-egoerak esperimentatzea. Gorputz-jarrera desberdinak esperimentatzea Sistema motorearen arazo errazak konpontzea. Hainbat jardueratan parte hartzeko prest agertzea eta trebetasun-maila dauden aldeak Onartzea. Lankidetza eta aurkaritza lantzea Joko arauetaz ohartzea eta betetzea. Konfiantza izatea.

7- Zein adinetarako aproposa den, zergatia argudiatuz. 8-11 urte.Jolasa adin honetarako aproposa iruditzen zaigu,umeen bere gaitasun motoreak frogatzen dituelako. Jarduera honekin kontaktua, gaitasun fisikoak, memoria, erreakzio denbora eta koordinazioa lantzen dute.

8- Jarduera fisikoaren deskribapena eta irudia. Deskribapena:a) deskribapena:

Ikasleak bi taldetan banatu behar dira. Talde bat bestearen aurrean jarri behar da pertsona bat erdian jarriz ( ikusi irudia). Taldekide bakoitza zenbaki bat aukeratuko du. Erdian dagoen pertsona zenbaki bat esango du eta talde bakoitzeko kide bat zapia hartzera joango da ( atera behar den pertsona lehenago zehaztutako zenbakien araberakoa da ). Zapia hartzen ez duen pertsona zapia hartu duen pertsonaren atzetik joan behar da eta harrapatu behar du beste pertsona taldekideengana heldu baino lehen. Zapia hartzen ez duen pertsona zapia hartu duen pertsonaren taldera joan behar da.

b) arauak: Aipatutako jokalarien zenbakiak baino ez dira mugituko. Zenbakiak bakarrik zapia heltzen duen pertsona esan dezake. Zapia hartzen ez duen pertsona beste taldera pasatzen da, jokalari modura. Zapiaren bila joaten denean, erdian dagoen marra ezin da zapaldu, ezta beste zelaira pasatu ere, bestela kaleratua izango da.

c) helburu motorea edo jardueraren helburua: Talde kopurua handiena izatea lortzea. Gaitasun fisikoak lantzea

9- Proposamen sekuentzializazioa edo emango diren pausuak. Lehenik eta behin, jarduera zertan datza azalduko zaie ikasleei. Galdera edo zalantzarik ez badaude, taldeak sortzen dira eta zenbakiak ematen zaizkie. Jolasten hasiko dira eta 5-7 minutu geroago aldaera bat sortuko da.

10- Gelako antolakuntza; denbora, gela eta gelakideen ezaugarriak kontuan harturik. Jolasa antolatzeko lekua gimnasioa izango da. Bi taldetan banaturik egongo dira eta talde bakoitza gimnasioaren alde batean kokatuko da. Erdian antolatzailea egongo da zapia heltzen. Erabili beharreko materiala: zapi bat izango da Erabiliko dugun denbora:5-7 minutu igaro ondoren aldaera bat proposatuko dugu.

11- Ebaluazio-irizpideak: Arauak eta taldekideak errespetatzea. Ariketan parte hartzea Bakarka bere oinarrizko trebetasunak erabiltzea eta azkarra izatea erabakiak hartzerakoan.

12- Aldaerak: Lankidetza eta elkarlana lantzeko: Erdiko pertsona zenbaki bat esan beharrean bi edo hiru esan ditzake. Bi edo hiru zenbaki esaten dituenean bata bestearen gainean jarri beharko da zapia hartzeko. Jokoa bukaera izateko: Zapia hartzen ez duen kidea kanporatua da.

13- Segurtasun neurriak eta babespen orientabideak Korrika egiterakoan daramazun pertsona zaintzea, hau da, oso azkar ez joatea Bultzatu gabe bestea harrapatzea eta ostikoak jo gabe

14- Bibliografia: Eusko jaurlaritza, Oinarrizko Curricular Diseinua. Heziketa fisikoa Arloa Lehen Hezkuntza. TINNING, R. La educacin fisika: la escuela y sus profesores. Universitad de Valencia,1992

PROGRAMAZIO FITXAREN GOGOETA PERTSONALA (zapitxo jolasa)1. Saioa hasi baino lehen, bitartean eta ostean, nola sentitu zara?

Heziketa fisikoko saioa hastean guztiz urdurik nengoen nik eta nire taldekideen programazio fitxaren jokoa azaldu behar genuelako. Eman behar genuen azalpena ondo prestatuta geneukan, adibidez, zein momentutan hitz egingo zuen batak ala besteak, zein izango zen bakoitzaren azalpena, etab. Dena ondo antolatuta izan arren, gauzak ez ziren atera guk espero genuen bezala, hau da, nahiz eta pertsona bakoitzaren azalpena antolatuta egon, azaltzerako momentuan, elkar laguntzen ginen zenbait zehazkizun ahazten zitzaigulako edota gauzaren bat gehitzeko. Jokoa azaltzeko lehenengoa izan ez naizen arren, asko kostatu zaigu hitz egiten hastea, klase osoaren aurrean egoteak eta haien ikusmira izatea lotsa ematen zitzaigulako. Gainera klaseko kideek ez ziren isiltzen eta haien arreta nola lortu ez genekien. Azkenean, lotsa alde batera utziz, ausartu nintzen ozenki esatea faborez haien arreta jartzea, eta modu horretan jokoaren azalpenarekin hasi ginen.No tengo dudas de que una de las preocupaciones principales de los que empiezan a ensear educacin fsica es la organizacin y el control de la clase. Este ltimo constituye probablemente la preocupacin principal, y la organizacin de la clase se reconoce a continuacin como una consideracin necesaria para maximizar las oportunidades de control de la clase. (112. Orria) Azalpena eman ostean, jolasa nahiko ondo ulertu dute. Aipatu behar dut proposaturiko jolasa oso ezaguna zela eta jende gehienak jokatzeko modua jakinda zuela. Horretaz aparte, nahiko ondo jolastu dute, eta hasieran ezarritako arauak errespetatu dituzte. Batzuetan tranpak egitea saiatu dute. Kanporatzen zituztenean, eseri beharrean jolasten jarraitzen zuten guk ikusten ez bagenituen. Horrek gaizki sentitzeak eragin nau. Hasieran nuen lotsa, guztiz desagertu zitzaidan jolasa bitartean, eta horrek lasaitasunez aldaerak azaltzea eragin zidan. Saioa bukatzerakoan ondo lan egin nuela sentitu nuen eta horrek hurrengo jolasetan poztasun handiagoz egoteak eragin zidan. A medida que los pensamientos del profesor se desplazan junto con el aumento de su confianza hacia el tema del aprendizaje de los alumnos, los temas o las cuestiones de organizacin se van viendo que tienen una importancia significativa. (118. Orria)

2. Hasierako programaketari buruz, zein aspektu mantendu eta zeintzuk aldatuko zenituzke? Zergatik?Alde batetik zenbait aspektu aldatuko nituzke, adibidez, azalpena emateko txanda ailegatu zitzaidanean, nire ahotsaren tonua apur bat baxua zen lotsa sentitzen nuelako. Horretaz konturatu nintzenean, tonua aldatu nuen eta altuago hitz egiten hasi nintzen. Hala eta guztiz ere, aspektu hori aldatuko nuke, hasieratik lotsa alde batera utzi behar nuelako eta ozenki hitz egin. Baxu hitz egiten banuen, nire ikaskideek arreta galduko zuten eta ez ziren ezertaz enteratuko.Jolasterako behar genuen materiala prestatu ez izateak denbora asko kendu digu eta horrek eragin du azkarregi ibiltzea gero beste talde batek beraien jokoa azaldu behar zutelako. Aspektu hau aldatuko nuke, materiala saioa aurretik prestatuta izan behar genuelako. Estas decisiones organizativas no son simplemente decisiones sobre eficacia. Son tambin decisiones morales, una compresin de todos estos mensajes ocultos puede ayudar al profesor a tomar decisiones que sean moralmente justas y defendibles. Pueden ayudar a que la experiencia de la educacin fsica vivida por los nios se convierta en todo aquello que aparece en la retrica. (119. Orria)

Beste aldetik, mantenduko nuke azalpenak ematerako erabili dugun metodoa. Jokoaren azalpena modu egoki batean banatu genuen: taldekideko batek sarrera egin behar zuen, beste batek, jokora jolasteko modua eta arauak azaldu, eta taldekideko azkena jokoaren aldaera eta amaiera egin behar zuen. Azalpen ona ematea guztiz funtsezkoa da, horretan oinarrituko direlako ikasleek jolasten jakiteko.Ikasleen artean zenbakiak ezarri beharrean, guk ezarriko genizkiekeela erabaki genuen, bestela denbora asko galdu genuen. Aspektu hau guztiz mantenduko nuke, denbora aurrezteko modua delako.Para empezar me gustara dejar claro que, como un principio general, creo que planificar una leccin resulta til en la enseanza de la educacin fsica por una serie de razones. (102. Orria)Gure jarrera mantenduko nuke ere. Hasieran ikasleak jolasten aske utzi ditugu. Ez gara haien gainean momentu osoan egon, baina zenbaitek tranpa egiten zutela ikustean, gogor jarri gara bete behar zituzten arauekin.stos se sienten felices de cumplir las obligaciones con el fin d evitar consecuencias aversivas tale como castigos y similares. Las relaciones reales y francas pueden ser completamente distintas. Los nios pueden portarse bien cuando el profesor los est mirando, pero pueden portarse mal y desentenderse de la tarea tan pronto como aqul se da la vuelta. sta es claramente una relacin poco sana con la autoridad. (114. Orria)

3. Saioa praktikan jartzean, zure ustetan zein izan dira zure alde indartsuak eta ahulak.Zenbait momentu egon dira alde indartsuenak izan direnak. Une bat izan daiteke jolasaren aldaera momentuan indar gehiegiarekin jolasten zutela, eta arineketan egon behar zutenean azkarregi joaten zirela eta horrek batzuetan lurrera erortzea edo min egitea eragiten zuen. Beste une batean nire izaera gogorra atera denean izan da. Klaseko kideek jolasten zeuden bitartean tranpak egitea saiatu dute eta harrapatutakoan, gogor jarri nintzen eta arauak bete behar zituztela esan nien barre egin barik. Momentu hartan pentsatu nuen beharbada gogorregi izan nintzela, baina beste aldetik ikusita, serio jartzen ez banintzen jolasa ez zutela serio hartuko eta bakoitzak egin nahi zuena egin dezakeela pentsatuko zuten.

Saio praktikan momentu ahulak egon dira ere. Materiala prestatzerako momentuan, denbora asko galdu dugu, alde batetik, behar genuen materiala aurkitzen ez genuelako eta bestetik, gimnasioan kokatu behar genuelako.Baita ere, jolasterako momentuan jende asko geldirik egon da haien txanda ailegatzea itxaroten zeudelako. Hori aldatuko nuke, eta bi talde egingo nituzke jende guztia jolasteko aukera izateko. Jende askok jolastu barik egoten zela ikustean aldaera ahalik eta lehen sartzen saiatu gara, aldaeran jende gehiago jolasteko aukera zutelako.

Tinning-en testuaren azterketa (A aukera)

7. Jarduera A aukera1. KAPITULUA: Heziketa fisikoa Australiako Lehen Hezkuntzan Niri bururatzen zaidan galdera kapitulu hau irakurtzean hauxe da:

Gorputz hezkuntzako irakasleek dira haien klasean sortutako arazoen benetako arduradunak? Zer egin genezake klaseak hobetzeko?Irakasle mota asko daude, bai irakasle osa onak eta bai irakasle ez hain onak. Bakoitzak klaseak emateko modu bat du eta batzuentzat egokia ala ez izan daiteke. Egia da zenbait klasetan arazo gehiegi sortzen direla, irakasleak ikasleek behar duten motibazioa ematen ez dietelako edo baztertzen dituztela traketsagoak izateagatik. Baina ez da horrela beti izaten. Batzuetan ikasleek motelagoak izaten dira kiroletan inoiz ez dutelako kirolik egin edo kirolak gogoko ez dituztelako. Horretarako daude irakasleak, koordinazio izaten irakasteko eta kirola egiteari gustua izateko. Ezin dugu irakasleetan bakarrik oinarritu eta esan haien errua dela klasea gaizki joatea. Bi aldeak ikusi behar dira, bai ikasleena eta bai irakasleena.

Zer da gorputz hezkuntzan gaizki dabilena? Eta aldatu behar dena?

Kapituluaren hasieran Tinning idazleak aipamena egiten du gorputz hezkuntzako irakasleek klaseak ematerako modu egokia zein izango zen. Lehen hezkuntzako ume askok ez dute izaten oroitzapen onik gorputz hezkuntzako ikasgaitik, horregatik idazleak gomendatzen du klaseari batasun bezala tratatzea. Modu honekin irakasleak lortuko du umeen artean dagoen gaitasunen diferentzia orekatzea. Era desberdin batean tratatzen baditu umeak, heziketa fisikoa ondo ematen zaienek haren gaitasunean aurreratuko dute eta beste umeek berriz atzeratura geratuko dira eta motibazio guztiz galduko dute. Horregatik umeen artean oreka finko bat egotea ezinbestekoa.Una de tales prcticas consiste en tratar a la clase como una unidad, definiendo actividades que tienen en poca consideracin las diferencias entre los nios. En mi opinin, el impacto de dichas prcticas tiene por efecto reforzar el amor por la actividad fsica y el deporte en algunos nios, mientras que al mismo tiempo llega realmente a alinear a otros, tanto en las clases de educacin fsica en concreto como de la actividad fsica en general. (24. Orria)

Baina, zer da gorputz hezkuntzan gaizki dabilena? Ikasgai honetarako erabiltzen den denbora ez da nahikoa izaten eta gainera irakasleek ez dute ondo ustiatzen. Idazleak azaltzen du, umeek 30 minutu dituztela ikasgai honentzat, Australiako adibidearen arabera, eta irakasleek klaseak ez dituzte ondo prestatzen edo ariketa ez egokiak aukeratzen dituzte. Horrek suposatzen du umeek denbora asko galtzen dutela zenbait ariketa egiten zentzu handirik gabe. Dirudienez heziketa fisikoaren ikasgaia jarrita dago umeei atseden antzekoa emateko, gero beste ikasgaietan erneago egoteko. Horregatik irakasleek ikasgai honi interesa jartzen ez badiote, ikasleek ezingo dute arreta ipini.Por lo general se presta muy poca atencin a lo que los nios aprenden, tanto del currculum explcito como del implcito. (25. Orria) ...si un maestro llega a aplicar el plan de la leccin segn las indicaciones, la experiencia para el nio puede resultar lo opuesto de lo que se busca, ya que los planes de las lecciones y las lneas maestras del currculum no dicen nada sobre las experiencias personales de los nios con el movimiento, ni sobre cmo hacer que las lecciones tengan en cuenta este aspecto para todos los nios. (26. Orria)

Beste aldetik, heziketa fisikoa antolatzeko era desberdinak daude. Lehen aipatu dudan bezala irakasleek ez dute adore ematen ariketa prestatuagoak egiteko, gero umeek haien trebetasunak garatzeko. Hori ez egiteagatik gaizki hezitzen dute ikasleei pentsarazten usten, heziketa fisikoa patiora ateratzea jolastera baino ez dela. Umeen trebetasunetan oinarritu behar dira edozein jokoa egin beharrean.Eskola batzuetan irakasle bat edo bi aukeratzen dira heziketa fiskoaren ikasgaia emateko, baina ez dute Estatuko Heziketa Departamentuak egindako curriculumetik ateratako helburua lortzen.

Idazlearen ikuspuntutik ez da beharrezkoa umeek egunero heziketa fisikoa jasotzea, astero hiru saiorekin nahikoa da. Egia da trebetasunak zenbat eta gehiago praktikatu lehenago lortuko direla baina ez da beharrezkoa. Hiru egun horietako klaseak onak izaten badira nahikoak izango dira. El hecho de que los nios no reciban educacin fsica todos los das no representa un problema. Es mucho mejor que reciban un nmero menos de lecciones tiles cada semana que una dosis diaria de enseanzas cuestionables que lleven a la maleducacin. (28. orria)

Nire esperientzia lehen eta bigarren hezkuntzan.

Lehen eta bigarren hezkuntzan izan nuen heziketa fisikoa oroitzapen ontzat hartzen dut. Ez dut zehatz mehatz gogoratzen egiten nuen guztia, baina badakit momentu txarrak ez nituela pasatzen eta saio gehienetan gustura nengoela. Gogoratzen ditut lehen hezkuntzan izandako heziketa fisikoko irakasle desberdinak. Guztiak nahiko ondo portatzen ziren, batzuk besteak baino gogorragoak ziren, baina beti gure beharrizanetara erne zeuden. Modu askotako jokoak praktikatzen genituen, denetan jolasten jakiteko eta irakasleak kirol desberdinetan nola moldatzen ginen ikusteko. Jokoetan zailtasun handirik ez zegoenez oso ondo pasatzen nuen baina, kirolak praktikatzerako momentuan asko kostatzen zitzaidan, batez ere baseball-ean eta saskibaloian. Baina hau soilik ez genuen egiten, zenbait froga nekatuak egiten genituen, adibidez, 100 metro eta 50 metro korrika egitea, luzapenak, etab.

Lehen hezkuntzako heziketa fisikoaz dudan oroitzapen onena dantzak egiten genuenean zen. Urtero, kurtsoa bukatzean zegoenean, taldeak egiten genituen eta dantza bat prestatzen genuen gure kontura. Gero klase osoari erakusten genion eta bitartean irakasleak grabatzen zigun. Dantza guztiak egitean dantzarik onena erabakitzen zen eta sari bat ematen zion. Urte batean txapeldunak izan ginen. Astean zenbat ordu ematen genituen ez dut ondo gogoratzen, baina uste dut astean bi egun ematen genituela, 50 minutuko saioak.

Bigarren hezkuntzan aldiz, klaseak ez ziren hain errazak. Joko sinpleak egin beharrean, ariketa prestatuak zailtasun pixka batekin egiten ziren ikasleen trebetasunak garatzeko proposamenarekin. Koordinazioa lantzeko ariketa asko egiten genituen eta baita froga desberdin asko: Cooper-en testa, 35 min korrika egiten egon, baiak eta potroa salto egin, etab. Bigarren hezkuntza honetan oroitzapen onak gorde ditut, nahiz eta ariketa gogorragoak izan.

Lehen eta bigarren hezkuntzan jaso dudan heziketa fisikoaz esan dezaket, nahiko desberdinak izan direla, hala eta guztiz ere, saio guztietan ondo pasatzen nuen. Aipatu behar dut heziketa fisikoa asko gustatzen zaidala baina, hala eta guztiz ere, izan ditudan irakasleek ikasgaia hau eramankor egin dute eta momentu guztietan motibazio ez galtzea lortu dute. Ez dut ezetz esango lehen hezkuntzan nuen heziketa fisikoa, askotan denbora pasatzeko ordua bezala hartzen nuela. Bigarren hezkuntzako heziketa fisikoa, aldiz, benetako kiroltzat hartzen nuen.

Autoreak planteaturiko tesiekin ados nagoen ala ez.

Autoreak lehen kapitulu honetan planteaturiko tesiarekin ados nago. Irakurtzen nuen bitartean konturatzen nintzen heziketa fisikoko irakaslearen lana ez dela hain erraza. Zenbait gauza kontuan hartu behar dira ariketa egokiak erabakitzeko. Gainera ikasleen motibazio izatea ezinbestekoa da, eta hori ez da hain erraz lortzen.Oso garrantzitsua iruditu zait autoreak aipatzen duenean umeak talde batasun bezala tratatu behar direla. Nire ustez, irakasleak hauxe kontuan hartu beharko lukete, ume guztien trebetasunak garatzea nahi badute. Ume guztiak ez dira berdinak; batek azkarrago ikas dezake beste batek baino, edota, ariketak azkarrago harrapatu beste batek baino. Beraz, irakasleek honetaz jabetu behar dira eta proposatzen dituzten jokoak ume guztientzat egokituta egon behar dira. Aipatu behar dut deigarria iruditu zaidala, autoreak argumentatzen duenean, heziketa fisikoko klaseak denbora pasaldiak bezala gero eta gehiago hartzen direla. Nire esperientzian azaldu dudan bezala, lehen hezkuntzan jasotako heziketa fisikoa aisialdi moduan hartzen nuen batzuetan, beraz, ez zait arraroa iruditzen edonork berdin pentsatzea. Arraroa iruditzen zaidana da, ideia hau burutik kentzea inork ez saiatzea. Ez gara jabetzen zer nolako garrantzia duen heziketa fisikoko klaseak jasotzea eta zein zaila den heziketa fisikoko irakaslea izatea. Irakasle hauek lortu behar dute umeen motibazio eta klaseak izanen arabera lortuko dute umeak kirolei gogoko izatea ala ez.

4. KAPITULUA: Irakaskuntzaren efikazia eta kalitatea Niri bururatzen zaidan galdera kapitulu hau irakurtzean hauxe da:

Nolakoa izan behar da irakaskuntza ona bat? Edo, zer egin beharko genuke irakaskuntza hobetzeko?

Irakaskuntza egokia eta ona izan daiteke era desberdinetan, irakasle bakoitzak klaseak haren arabera ematen dituelako. Irakasle guztiak oinarri batzuk dituzte klase bat nola eman behar duten jakiteko, baina gero ezartzerako momentuan, oso garrantzitsua da umeen beharrizanak, gaitasunak, etab. kontuan izatea, beraz, umeengan egokitu behar dira. Nire ikuspuntutik, irakasle berak egiten dituen saioak ebaluatzea ondo letorke, modu horretan, alde batetik, gaizki egiten dituen gauzak aldatuko lukeelako eta beste aldetik, ohartu zein ariketekin ikasleak ondo moldatzen diren eta zeinekin ez.

Zer da ongi irakastea, kalitatea edo eraginkortasuna?

Zer den ongi irakastearen erantzuna oso zabala da. Erantzun desberdinak jaso ahal ditugu zenbait jendeari galdetuko bagenie. Batzuk esango zuten umeak momentu guztian aktiboki mantentzea ezinbestekoa dela, beste batzuk, aldiz, proposaturiko ariketekin ondo pasatu beharko zutela. Badaude baieztatzen dutenak ere, ikasleak kontrolpean edukitzea onena dela, modu horretan dena ondo organizatuta egongo lirateke eta irakasleari errespetua izango zuten. Zenbait ikerketa egin dira irakaskuntzaren eraginkortasuna definitzeko. Ikerketa hauekin lortu nahi da praktika hezigarriak hobetzeko izaten diren suposizio desberdinak baieztatzea.Todo intento de mejorar la prctica educativa est basado en un cierto conjunto de suposiciones sobre lo que es la eficacia de la enseanza, y cualquier ejemplo de investigacin educacional est basado sobre un conjunto de suposiciones relativas a la enseanza y aprendizaje. (82. Orria)

Edozein pertsonari galdetuko bagenio zein ezaugarri bete behar diren irakasle on bat izateko, seguraski pertsona bakoitzak ezaugarri desberdinak ezarriko zituzten. Pertsona batentzat zenbait gauza ezinbestekoak izan daiteke irakasle ona izateko eta beste batzuentzat beste ezaugarri batzuk. Ikertzaileek ere ez dira ados jartzen, beraz oso zaila da irakasle on bat nolakoa izan behar den esatea. Lo que para unos pareca de importancia vital resultaba irrelevante para otros. Hasta los expertos discrepaban! (84. Orria)

Thaxton eta bere lankideek zenbait ikerketa egin ondoren ondorio bat atera zuten: heziketa fisikoaren irakaskuntza hobetzeko, umeak mugimenduan egon behar zirela. Baina beste ikerketetan bezala, arazoak egon ziren. Konturatu ziren ezin zirela metodo bakar batean oinarritu eta gainera ume guztiekin erabili. Al final se sac poco en claro de esta lnea de estudio, excepto quiz que deberamos guardarnos de aceptar afirmaciones en el sentido de que un determinado mtodo particular de enseanza ese l mejor para todos los nios en todas las situaciones y en todas las materias o reas de actividad. (85. Orria)

Ikertzaileek beste ikerketa batekin saiatu ziren metodo egokiena aurkitzen irakaskuntzaren eraginkortasuna definitzeko. Ikerketa honekin azaldu nahi zuten irakaslearen portaera gimnasioan eta ikasleen ikasketekin erlazioa zeukala. Erabilitako metodoa prozesu-produktu izendatu zuten eta ikasgeletan ondo funtzionatu zuen. Los investigadores iniciaron otra fase de investigacin que lleg a llamarse investigacin del proceso-producto. En esencia lo que los investigadores intentaron hacer fue recoger datos sobre el comportamiento del profesor en el gimnasio y luego determinar la correlacin existente entre algunos de dichos comportamientos (procesos) y algunas medidas del aprendizaje de los alumnos (producto). (86. Orria)Zenbait ikerketen emaitzak azaltzen dute, umeen lorpenak ez direla erabiltzen, baizik eta umeen ikasketa denbora (ALT). Metodo honek irakaskuntzako eraginkortasunaren hobekuntza izan daiteke, gimnasio bertan zer gertatzen den momentu bakoitzean azaltzen duelako.los estudios que han alcanzado ms popularidad no utilizan los logros del alumno en s mismos como variable dependiente. En su lugar utilizan el tiempo de aprendizaje acadmico (ALT) como medida sustitutiva de los logros del alumno. Los estudios sobre el ALT predominan hasta el punto que, al menos para algunos investigadores, el ALT parece representar Santo Grial de la efectividad de la enseanza. (86. Orria)

Irakasleen eta ikasleen jokaera heziketa fisiko saioetan hauxe izaten da: ikasleen %28aren klaseko denbora itxaroten igarotzen dute zerbait gertatu arte, %20 antolatzeko zereginetan, beste %20 informazioa jasotzen eta %25 benetako aktibitate fisikoa egiteko baino ez dute erabiltzen.Irakasleek %20aren klaseko denboran klasea antolatzen egoten dira, %30 informazioa ematen eta %20 eta %40-aren bitarteko denbora klasea kontrolatzen ematen dute.Irakasleek feed-back-a ematen diote ikasleei, baina nahiko urria izaten da, baloratzen dituzten berrogeita bost berbakizun esan behar dituztelako hogeita hamar minutuko klase batean. Sabemos que los profesores de educacin fsica s que proporcionan un cierto feed-back a sus alumnos, pero tambin sabemos que ste es ms bien escaso. Los datos del estudio hecho por Cheffers y Mancini (1978) revelan que el patrn tpico es de cuarenta y cinco comentarios valorativos en una leccin de treinta minutos. (87. Orria)

Irakaskuntza eraginkorra edo ona zer den galdetzen digutenean, lehenengo bururatzen zaigun gauza gure esperientzian oinarritzea da. Irakaskuntza egokiaren ezaugarriak beti izan dira: ikaslea etengabe mugitzen egotea, klasearen kontrola izatea eta saioaren plangintza zehatza izatea. Gainera irakaslearen ahotsa grabea izan behar zen eta aginterazko jarrera eduki behar zuen.las caractersticas predominantes de la buena enseanza estaban representadas por una mxima actividad del alumno, un firme control de la clase y una detallada planificacin de la leccin. El profesor deba tener una voz recia y modos autoritarios. (88. Orria)

Ikasgaiak horren antolatuak ez dira egon behar irakasle ona izateko, ezta ikasleak objektuak bezala maneiatzea. Honetaz gain, klaseko onenei atentzio osoa ematea gainerako ikasleak baztertuz, ezin daiteke irakasle on bezala kontsideratu, nahiz eta ume bakarra izan isolatua sentitzen dena. El dedicar continuamente la atencin a los buenos ejecutantes a menudo dejaba al resto de la clase con un sentimiento de inadaptacin o de alineacin. [] Si hay nios de la clase que salen de una clase de educcin fsica sintindose fuera de lugar o alienados, yo no podra defender esto como una buena leccin. [] Aunque hubiera slo un nio en una clase que se sintiera fuera de lugar en educacin fsica, seguira sosteniendo que hay que hacer cambios para remediar la situacin (89. Orria)

Tinning autorearen arabera, irakaskuntzaren eraginkortasuna bilatu beharrean, irakaskuntzaren kalitatea bilatu behar da. Hellison-en ikuspuntua, aldiz, desberdina da. Irakaskuntzaren kalitatea ona izateko, umeek pasatzen dituzten estadio desberdinak kontuan izan behar dira eta ez lortutako forma fisikoa, ariketak egiteko duten abilezia edo umeak zeregin bat egiteko ematen dioten denbora. Creo que necesitamos buscar calidad en la enseanza y no eficacia en la misma. [] Segn Hellison la base para enjuiciar la calidad sera la forma en que pasaran los alumnos por los distintos estadios en vez de considerar el nivel de preparacin fsica alcanzado, la pericia para aprender nuevas habilidades fsicas, o la cantidad de tiempo que los nios dedican a una tarea en una leccin.

Kapitulu honekin amaitzeko Tinning autoreak Gary Moore-en programaren adibide bat aipatzen du. Gary Moore heziketa fisikoko irakaslea da, baina ez da beste irakasleek bezala. Bera ahots leuna dauka eta sentikorra da. Umeak asko gustatzen zaizkio eta bere lanbidea ere. Bere programa propioa eraiki zuen eta erabiltzen dituen ariketak nahiko zorrotzak eta oso dibertigarriak dira. Bere ikasleek oso pozik irteten dira beraren klaseetatik, ikasgaia seme-alabekin edo gurasoekin egongo balira ematen dituelako.

Nire esperientzia lehen eta bigarren hezkuntzan.

Lehen eta bigarren hezkuntzan jaso dudan heziketa fisikoa nahiko ona izan da irakasle onak izan ditudalako. Irakasle asko izan ditut eta oso desberdinak. Hala eta guztiz ere, inoiz ez da ikasleren batek klasetik txarto atera edo baztertuta sentitu, gutxienez ikusi dudan arabera eta dakidanez. Irakasleek beti gure gainean zeuden ariketak ondo egin ditzagun eta zailtasunak egiteko baldin bagenituen, laguntzeko prest zeuden.

Gogoratzen naiz lehen hezkuntzan egin genuen ariketa batez. Nire lagunkide batek oinetan arazo txiki bat zuen eta plantila batzuk erabili behar zituen. Saio horretarako irakasleak erabaki zuen ariketa berezi batzuk egitea talde guztiarentzat. Lehenengoz azalpena bat eman zuen nire lagunkideak zuen arazoa azalduz eta egingo genituen ariketak zertarako balio zuten. Ondo ibiltzea oso garrantzitsua zela azaldu zigun eta ondo ibiltzen ikasteko zenbait ariketak egitea beharrezkoa zen. Momentu horretan ez nuen ondo ulertzen zertarako egin behar genituen gainontzeko guztiek ariketa horiek, baina denbora pasa ahala konturatu nintzen. Nahiz eta gainontzeko guztiek oinetan arazorik ez izatea, ariketa horiek ondo egitea gentozen, modu horretan konturatzen ginelako nolakoa zen bere arazoa eta txarto ibili nahi ez bagenuen, modurik egokienak ibiltzeko ikasi behar genituen.

Bigarren hezkuntzan gehien bat konturatu naiz, irakasleek klaseak oso antolatuta zituztela, etengabeki esaten zigutelako denbora jakin batean zenbait ariketa eman nahi zituztela. Hala ere, inoiz ez zuten ikasleren bat baztertzen. Ikasle guztiak zoriontzen zituzten ariketak ondo egiteagatik eta gaizki ateratzen zitzaizkienekin klase bukaeran geratzen ziren praktikatzen. Autoreak planteaturiko tesiarekin ados nagoen ala ez. Autoreak kapitulu honetan planteaturiko tesiarekin ados nago. Oso deigarria iruditu zait ehunekoen kontua azaldu duenean. Inoiz ez naiz gelditu horretan pentsatzera, baina kapitulu honetan irakurritakoan, ohartu naiz arrazoi asko zeukala. Batzuetan irakasleek zenbait ariketa egiteko antolatzen dute klasea, baina ezin dute jakin zenbat iraunduko duten ariketa horiek azaltzen. Ikasleren bat egon daiteke ariketak ondo ulertzen ez dituenak eta birritan azaldu behar diotena, beraz, egia da denbora asko galtzen dugula beste gauzetan heziketa fisikoa egin beharrean. Baina esan behar daiteke horren kontra ezin dugula askorik egin. Denbora jakin batean gauza asko egin nahi ditugu eta guztiak ondo ateratzea eta hori ez da batere erraza. Gainera lan horretarako laguntzarik ez badugu askoz gehiago atzeratzen gara. Beraz, beste irakasle baten laguntza izatea ondo letorke, modu horretan antolaturiko guztia egiteko askoz eramangarriagoa egingo zenion irakasleari. Ikasle bat baino gehiagoren zalantzak azalduko lirateke eta materialak prestatzerako momentuan askoz azkarrago egingo lirateke.

Oso garrantzitsua iruditu zait ere, heziketa fisikoko irakasleek feed-back-a ematen diotenean ikasleei. Ezin bestekoa da ikasleen motibazioa ez galtzea, horregatik zenbaitetan irakasleek zoriontzeko esamesgarriak esan beharko zizkioten ikasleei, eta modu berean gaizki egiten dituzten ariketak edo esfortzu eza egoteagatik errieta txiki bat egitea. Modu horretan ikasleek konturatzen dira irakasleek haien gainean daudela eta ez dietela bakarrik errietak egingo baizik eta zoriondu ere.

9. KAPITULUA: Kurrikulum ezkutua

Zein da gorputz hezkuntzaren ezkutuko kurrikuluma?

Kapituluaren hasieran autoreak heziketa fisiko saio baten adibidea jartzen du kurrikulum agerikoaren eta kurrikulum ezkutuaren arteko desberdintasuna azaltzeko. Irakasleak ikasleei bi ilaratan, neskak eta mutilak banaturik, jartzeko agintzen die. Hauetariko neska bat eta mutil bat aukeratzen ditu eta bakoitzari pilota bat ematen die. Proposaturiko ariketa honetan, beste ikasleak, pilotarekin jotzeko eginbeharra dute. Geldoago mugitzen diren umeak, lehenak kanporatzen izaten dira oso erraza izaten delako. Irakasleak honetaz ohartzen da baina ez du ezer esaten. Ariketarekin bukatzeko txilibitua jotzen du eta ikasleak ulertzen dute ariketaz aldatuko dutela. Egingo duten hurrengo ariketan pilotak airera botatzea eta berriro hartzea da. Ikasleak pilotak gordeta dauden zesta batengana korrika egiten dute, pilota onenak hartzeko. Zenbait ikasle oso azkarrak izan ez direnak edo agresibitatea erabili ez dutenak pilota zaharrekin edo ez hain onekin geratzen dira. Ariketa honetan irakasleak nork egiten duen txarto eta nork ondo esaten du eta hoberen egiten dutenak adibide bezala jartzen die, besteek gauza bera egin dezaten. Beste ariketa batean, ikasleek launaka jarri behar dira. Taldeak osatzean ikasle batzuk soberan geratzen dira eta horiek beste talde batean sartu behar dira. Hiru ikasleen artean oinarekin pilota pasatu behar dute, eta laugarren ikasleak, erdian dagoena, pilota kendu behar die. Joko osoan zehar ez da aldaketarik egoten zenbait taldetan.Azken ariketan irakasleak bi kapitain erabakitzen ditu eta taldeak osatzen dituzte. Aukeraturiko lehenengo ikasleak gaitasun onenak dituztenak izan dira eta azkenerako gaitasunak ez hain garatuak dituztenak utzi dituzte. Proposaturiko ariketa txandaketako lehiaketa da eta oinaz baliatuz, pilota zenbait oztopoetatik eraman behar dute. Ikasle batzuek denbora gehiago izan behar dute ariketa egiteko eta beste ikasle batzuek denbora on batean egin dute. Irakasleak desberdintasun horri ez dio kasurik egiten eta aurrera jarraitzen du ariketarekin. Lehenago amaitu duen taldeak izan da irabazlea eta irakasleak ez du kontuan izan ikasle bat falta zela talde batean. Bukatzeko ikasleek bi ilaratan jartzen dira, neskak batean eta mutilak bestean eta aldageletara joaten dira. Adibide honekin ikus daiteke kurrikulum agerikoan esaten diren zenbait gauza egiten direnak baina egin beharreko moduan. Ikasle batzuk zenbait gaitasuna garatu dituzte, baina beste batzuk denbora asko itxaroten egon dira haien txanda izan arte.Qu tipo de refuerzo positivo tuvo lugar exactamente durante esa leccin de educacin fsica de treinta minutos de duracin? El currculum explcito, el que tiene el profesor en su programa de trabajo, menciona el desarrollo de tcnicas de lanzamiento, recepcin y pases de pelota. Quiz los nios s que aprendieron o mejoraron algunas de sus tcnicas de pelota, pero esto es improbable, ya que el nmero real de tentativas para cada nio durante la leccin fue bajo.(145. Orria) Tinning autoreak azaltzen digu ezkutuko kurrikulum bat existitzen dela, hau da, heziketa fisikoko ariketetan zenbait ikasketa ez antolatuak agertzen ohi direla kurrikulum ezkutu honetan. []El curriculum explcitos constituye slo una parte del impacto total sobre los nios. [] Aprendizajes no planificados se hallarn presentes en todas las experiencias educativas, y a menudo son infinitamente ms poderosos que los aprendizajes explcitos. (145. Orria)

SEXISMOA ETA GORPUTZ HEZKUNTZAAdibidean ikus daiteke nola irakasleak ikasgaiaren hasieratik sexuaren arabera banaketak egiten dituela. Neskengandik gaitasun batzuk espero zituen, jolasterako momentuan lasaiagoak izango zirela, eta mutilengandik beste gaitasun oso desberdinak, agresibitatea erabiliko zutela.En general se esperaba que los chicos fueran ms agresivos, ms bulliciosos y ms hbiles que las chicas. Se esperaba que las chicas fueran ms delicadas, ms gentiles y menos enrgicas que los chicos. Estas expectativas del profesor sutilmente distintas, basadas en el sexo, tienden a cumplirse por s solas, ya que con el tiempo los chicos y las chicas actan segn dichas expectativas. (146. Orria)

Uste dugu neskei eta mutilei aukera berdinak ematen diegunean sexismoa desagertzen dela, baina hori ez da egia. Sexismoa gure kulturan barneratuta dago eta horren kontra jotzeko zenbait egitura aldaketak egin behar dira. Heziketa fisikoak dualismo era bat bultzatzen du patriarkatuaren alde egoteak mantentzen duena. Bain-ren arabera heziketa fisikorako zenbait gaitasun garatzea du helburu: indarra, potentzia eta azkartasuna. Baina gaitasun horiek gizonaren irudian baino ez dira oinarritzen. Emakumean, aldiz, emozioak baino ez dira existitzen.La realizacin de actividades en la tpica leccin e educacin fsica, y que se basan en la fuerza y sus derivados, la potencia y la velocidad, tienden a reforzar la ideologa de la supremaca del varn. [] La educacin fsica refuerza una forma de dualismo que favorece el mantenimiento del patriarcado. El mundo femenino se ve como un mundo privado relacionado con la familia y con las emociones, mientras que al mundo dl varn pertenecen los dominios pblicos del trabajo y la poltica. (147. Orria)

Gorputzaren irudia heziketa fisikorako oso garrantzitsua da. Emakumeen kasuan, haien gorputza merkatuetan gero eta gehiago kontsumitzeko asmoarekin hartu da. Kasu honek, patriarkatuarekin zerikusia dauka eta honen ondorioz, zenbait neska heziketa fisikoko klaseetan, nahiko lotsati sentitzen dira haien gorputza beste pertsonen agerian usteko momentuan.El hecho de que el cuerpo, particularmente el femenino, sea considerado como un artculo e consumo para el mercado, es en s una parte de la ideologa patriarcal. Sabemos que en la escuela secundaria, muchas chicas pasan frecuentemente vergenza en las clases de educacin fsica cuando se les pone en situaciones en que sus cuerpos quedan expuestos a la vista de los dems, cuando se les pide que realicen destrezas fsicas en pblico. (148. Orria)

Heziketa fisikoko klaseetan sexismoa desagertzea nahi badugu, neskei eta mutilei aukera berdinak ematea baino gauza gehiago egin beharko lirateke. Hala eta guztiz ere, hauxe da lehenengo pausua sexismoarekin bukatzeko. Intentar superar el sexismo en la enseanza de la educacin fsica, debe consistir en algo ms que proporcionar igualdad de oportunidades para la participacin, aunque este sea un importante punto de partida. (148. Orria)

AUTORITATEA ETA DEPENDENTZIAAdibidean ikus daitekeen moduan irakasleak autoritateaz baliatzen da eraginkortasun klasea izateko. Baina ez dugu nahastu behar irakaslearen autoritatea autoritarismoarekin. Irakasleak hain zorrotz izateagatik, umeengan lortzen zuen bakarra izaten zen irakaslea behar ez zutela ariketak ondo egiteko. Horrek suposatzen du, gerorako ikasleek irakasle baten antolaketari eta zuzenketari kasurik ez diotela egingo. La autoridad del profesor no es sinnimo de autoritarismo. Se puede establecer una relacin entre el profesor y la clase de tal modo que, si bien la autoridad final del profesor (autoridad moral) resulta indemne, las interacciones de cada da permitan una forma de control de la clase menos reglamentada. [] Sin embargo, los nios aprendieron a depender del profesor para su aprendizaje.(148. Orria)

Hainbat irakasleek aipatzen dute klase bat ondo antolatuta izateko, ikasleak kontrolpean izan behar dituztela baina, umeak momentu guztian kontrolpean izatea irakasleak estresatu daitezke. Para muchos profesores la enseanza de la educacin fsica est cargada e problemas organizativos y, con el fin de hacer el trabajo ms fcil, parece bien justificado que el profesor mantenga el control hacindose cargo de todas las decisiones. Sin embargo, existe aqu una paradoja. Mantener el control de tal modo es un acto que requiere vigilancia y mantener la vigilancia es una actividad estresante. (149. Orria)Klasea antolatzeko modua aldatu daitezke, eta hori lortzen da irakasleek eta ikasleek elkar lan egiten badute. Irakasleek umeek independentzia pixka bat izatea usten badiete lor dezakete askoz arduratsuagoak eta diziplinatuagoak izatea, haien gainean momentu osoan egotea baino. Baina elkarrekiko lan hau ez da oso erraz lortzen, denbora behar da, hau da, eguneroko elkarrekiko lana egon behar da.Me dicen que no hay forma de que unos nios de escuela primaria puedan trabajar de una manera tan cooperativa sin direccin alguna por parte del profesor. [] Profesora y clase tuvieron que trabajar para desarrollar las distintas rutinas igual que cualquier otra clase tendra que trabajar para establecer modos alternativos de operar en caso d que el profesor decidiera traspasar a los nios parte de la toma de decisiones. (149. Orria)

LEHIA, KOOPERAZIOA ETA IRABAZLEAREN IDEOLOGIAIrakasleak umeei esan beharrean desadostasunean dagoela jokatzeko moduarekin, ezer ez esaten badu, baieztatzen du ondo dagoela jokoetako arauei kasurik ez egitea. Hortaz, ikasleek ikasiko dute zuzen ez jokatzea ondo dagoela, eta ondoren, irakasleak zuzen jokatzearen baloreak azaldu nahi baditu, ikasleek ez dizkiote inolako kasurik egingo. El hecho de que los nios fueran capaces de desobedecer descaradamente las reglas en la persecucin de la victoria, tendi a reforzar el planteamiento tico de que cualquier cosa est justificada en una situacin competitiva con tal de que no te pillen. Al no tomar medidas respecto a la infraccin de las reglas, la profesora estaba aprobando implcitamente tales prcticas competitivas inapropiadas. A pesar de lo que pudiera decir sobre la importancia del juego limpio, os mensajes lanzados desde su curriculum oculto quedaban bien claros. (150. Orria)Oso garrantzitsua da argi izatea heziketa fisikorako planteaturiko ariketetan lehia egotea ez dela txarra, baina kontuan izan behar da, lehia hori nolakoa den edo zein intentzioarekin egiten den. Modu berean, irakasleek kontuan izan behar dute ikasle desberdinen esperientzia nolakoa izan den, bestela, beste umeei irakatsiko diete garrantzitsuena lehiakortasun horretan beti irabaztea dela.Lo que quiero destacar no es que la competitividad sea necesariamente mala, sino que lo que es de vital importancia es cmo se dirige. [] El profesor debe ser sensible a los efectos negativos y debe esforzarse por averiguar cul es la experiencia real para todos los nios. De lo contrario las actividades competitivas pueden formar una mala educcin que mina la confianza y refuerza una ideologa de la victoria, que nos dice que vencer es la cosa ms importante y que no hacerlo es fracasar. (151. Orria)

TRISTURAK ETA POZTASUNAKIrakasle gehienen itxaropena ariketak proposatzerako momentuan, ikasleek jokoekin ondo pasatzea eta gozatzea da. Zenbait joko egiterakoan ez da bakarrik umeek multzoka kontuan izan behar baizik eta umeen banakotasuna ere. Gerta daiteke ume talde osoarentzat ariketak onuragarriak izatea baina, umeak banan-banan hartzen baditugu, ikus genezake ariketa ez dela hain onuragarria guztientzat. Batzuetan honen arrazoia izan daiteke ariketa zailak egiten zaizkiela eta denbora gehiago behar dutela, edota denbora gutxi igarotzen dutela jolasten azkarregi kanporatu dutelako. Creo que es absolutamente esencial que se considere el impacto de una leccin de educacin fsica desde la perspectiva de los nios de la clase. Algunas prcticas educativas pueden parecer aceptables cuando se considera a la clase en conjunto, pero son reprochables cuando se trata con nios aislados. (152. Orria)Zoritxarrez ikasle gehienek heziketa fisikoko klaseetatik oroitzapen txarrak baino onak izaten dituzte. Modu egoki batean irakasteko, ezkutuko kurrikuluma kontuan izatea ezinbestekoa da, bestela suposatzen diren nahigabeko mezuak eman daitezke. Horretaz ohartzen garenean, biziki aldatu beharko lirateke hezitzeko modua eta era egokiagoa bilatu. Lo que podemos ver en todos estos datos es que los estudiantes de profesorado podan recordar ms casos negativos que positivos de sus experiencias de educacin fsica. [] El ensear mejor debe incluir el penetrar dentro del currculum culto. La responsabilidad sobre este temario oculto de nuestra enseanza debe descansar en nosotros, los profesores. Debemos intentar comprender que mensajes ocultos son transmitidos mediante nuestra enseanza de la educacin fsica. Cuando hayamos cado en la cuenta, deberemos poner en la picota todo lo que se da por supuesto en tales mensajes, e intentar activamente cambiar todo ello d modo que nuestra enseanza sea ms sensitiva y menos destructiva. (153. Orria)

Nire esperientzia lehen eta bigarren hezkuntzan.

Lehen eta bigarren hezkuntzan jolasten genituen joko guztietan, lehen kanporatzen zituzten umeak, traketsenak edo motelenak izaten ziren. Baina ez zen maleziaz egiteagatik, baizik eta estrategia kontua. Taldeak egiterako momentuan, aldiz, beti zegoen talde bat jokoan trebetasun handiak zituztenak eta bestean ez hainbeste. Hemen bai ikusten zen sexismo kontua, eta gertatzen zen irakasleak taldeak guk egiteko aukera ematen gintuelako. Batzuetan erabaki ahal genuen guk ala irakasleak taldeak egitea, baina trebetasun handiak zituztenak beti erabakitzen zuten haiek egitea, beraz, taldeetan jolasterako momentuetan gaitasunen desoreka zegoen. Hala eta guztiz ere, irakasleak ez zuen hau beti gertatzea usten.Autoreak aipatzen du umeek arduratsuagoak izateko erabiliko duten materiala haiek hartzea edo prestatzea. Honek gogorazi nau lehen hezkuntzan materialak erabili behar genituenean irakasleak inoiz ez gintuela usten guk bakarrik materialak hartzea, beti oso azkar joaten ginelako material hoberen hartzera eta dena hankaz gora usten genuelako. Horren kontra joateko, irakasleak klaseak hasi aurretik material guztiak prestatuta zeuzkan eta guztiak modu egokian zeuden. Bigarren hezkuntzan, berriz, irakasle desberdinak izan nituen eta beraz, jokatzeko modu desberdinak zituzten. Batzuk esaten ziguten bakoitzak hartzen zuen materialaz arduratu behar zela eta hartu zuen lekutik, bertan utzi behar zuela. Beste irakasle batzuek erabakitzen zuten arduradun bi jartzea saio bakoitzean, klasea bukatzerakoan materiala batzeko irakaslearen laguntzarekin.

Irakasleek proposaturiko zenbait jolasetan edo ariketetan, neskei abantaila batzuk ematen zizkiguten eta mutilei ez zizkieten abantaila horiek ematen. Jolasterako momentuan azaltzen zigun, zenbait metro korrika egiteko adibidez, emakumeak kopuru bat baino ez dutela korrika egin behar eta gizonez beste kopuru bat, olinpiadetan bezala. Baina ados ez bageunden aldatzen zituen. Sexismoari begiratuz, lehen eta bigarren hezkuntzan jasotako heziketa fisikoa nahiko parekatua egon da, mota guztietako ariketak egiten genituelako: korrika egitea, luzapenak, koordinazioa, etab.

Autoreak planteaturiko galderaren tesiarekin ados nagoen edo ez.

Erabat ados nago autoreak esaten duen gehiengoarekin. Ezkutuko kurrikuluma existitzen da baina irakasleen kontua izaten delako. Irakasleek askotan zenbait jokaera izaten dituzte egokiak izaten ez direnak. Batzuetan honetaz ez dira ohartzen baina beste batzuetan bai, eta honen kontra jo behar dute, ikasleek heziketa ez egokia jasotzen dutenak izaten direlako.Egia da zenbait ikasle gaizki sentitzen direla klasea bukatzerakoan, irakasleak baztertzen duelako edota bere ikaskide berak baztertzen dutelako. Hau gerta daiteke ikasleak bere gorputzarekin gustura sentitzen ez direlako eta lotsa ematen dietela besteen agerian egoteak barrezka hasi daitezkeelako. Eguneroko ohiturak izatearekin guztiz ados nago, ezinbestekoak direlako ikasleen diziplina izateko. Gainera ohitura hori izateak, azkenean ikasleei aske gehiago emateak utzi ahal dio. Baina autoreak ondo azaldu duen bezala, ohitura horiek denborarekin baino ez dira lortzen, beraz, zenbat eta gazteago hasi ohiturekin gero eta errazagoa izango da irakasleentzat klaseak ematea.