LA MICROPOLTICA DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARESW TERESA GONZLEZ GONZLEZ (')

INTRODUCCINEste artculo versa sobre algunas cues-

tiones relacionadas con la micropoltica es-colar, es decir, con las dinmicas polticasque se desarrollan dentro de las organiza-ciones escolares. Para cualquier personaque trabaje en un centro educativo, posi-blemente el tema no le resulte extrao; to-dos estn implicados de una u otramanera, con su accin o su pasividad enlas dinmicas polticas de la organizacin.Es comn en sus conversaciones y relatosorles hablar de bandos, de camarillas,de conflictos, de presiones, tensio-nes, posturas distintas, etc.

Aunque en la realidad diaria de loscentros escolares las dinmicas micropolti-cas constituyen una dimensin familiar, noalejada cle la cotidianeidad de la organiza-cin, sin embargo, el estudio y anlisis te-rico del tema no se ha caracterizado,precisamente, por su notoriedad. Los teri-cos de la organizacin escolar, tan empe-ados como han estado durante tantosaos en tratarnos de convencer de quelas escuelas son organizaciones i-acionales,en las que las cosas pueden funcionar concertidumbre, con racionalidad y con ciertaestabilidad, se han olvidado durante mu-cho tiempo de mirar qu es lo que pasadentro de las escuelas . Y cuando han em-

(*) Universidad de Murcia.

Revista de Educacin, nm. 316 (1998), pp. 215-239

pezado a hacerlo, se han encontrado conun mundo complejo, un mundo de incerti-dumbre, de imprevisibiliclad, un mundo depersonas que piensa, valora, interpreta larealidad y acontecimientos en los que es-tn inmersas, que se relacionan unos conotros, que van configurando da a da esaorganizacin; un mundo, a fin de cuentas,en el que coexisten planteamientos diver-sos, o se imponen determinados discursos,o se lucha por mantener una determinadadinmica organizativa. Se han encontrado,en definitiva, con que las cosas erilas es-cuelas no son lineales, no son siempre tanracionales corno se presupone, no son me-cnicas ni aspticas, y, desde luego, no sonuna balsa de aceite.

En el contexto tan complejo y diversoque en la actualidad presenta el campo delas teoras de la organizacin escolar, unade las lecturas que se ha hecho de esacomplejidad interna a los centros escolareses la lectura micropoltica, caracterizadapor prestar atencin a las dinmicas polti-cas que ocurren dentro de la organizacin.

Evidentemente, resulta difcil, cuandono imposible, aislar las cosas y cnsiderarque lo poltico que ocurle en la organi-zacin puede entenderse por s slo; des-de luego, lo que ocurre dentro estmediatizado por lo que ocurre fuera, porlas dinmicas polticas externas a la propiaorganizacin, como ha sealado Ball

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(1987) lo que ocurre dentro de las escuelasno se puede comprender del todo sin te-ner en cuenta el ambiente en que funcio-na, o como nos recuerda Corbett (1991) lainterrelacin poltica cotidiana entre di-rectivos, profesores y alumnos, simplementeno es independiente de valores, creenciasexternas e intentos de imponerlas sobre lasescuelas (p.73). Ambos discursos son nece-sarios para la comprensin de la organiza-cin, si bien aqu me centrar nicamenteen el nivel micropoltico.

El texto que sigue est estructurado encuatro apartados. En el primero, se sealaque los anlisis micropolticos de las es-cuelas son relativamente recientes, subya-ciendo a los mismos una perspectiva de laorganizacin como entidad poltica, de lacual sealar alguna de sus caractersticas;en el segundo apartado comentar la vi-sin que tienen de lo que es la micropol-tica algunos autores que han tratado dedelimitar conceptualmente este mbito deestudio; el tercer apartado est dedicado aclarificar algunos de los elementos bsicosque entran en juego en la micropoltica; fi-nalmente har alguna mencin a la investi-gacin e implicaciones de la lecturamicropoltica de los centros escolares . Enconjunto, la pretensin de este trabajo noes sino la de clarificar un mbito de estu-dio e investigacin de la realidad organiza-tiva que, en nuestro pas est todava pocodesarrollado, aunque algunos autores vie-nen mostrando su inters por el mismo (Santos Guerra, 1992, 1994, 1997; San Fa-bin, 1996; Domnguez, 1993; Jares, 1996,etc.)

LA ORGANIZACIN ESCOLARCOMO ORGANIZACIN POLTICA

En trminos generales, puede decirseque las perspectivas micropolticas, quecomo veremos, focalizan su atencin enlos procesos polticos dentro de la organi-zacin (conflictos, negociaciones, luchas

de inters, control...) comparten una ima-gen o visin de escuela como entidad po-ltica, ms que como una organizacinracional.

Los anlisis micropolticos de la escue-la son relativamente recientes, pues no seremontan ms all de finales de los aos70 (Blase, 1991; Anderson y Blase, 1995).Sin embargo, aunque el trmino micropo-ltico puede resultar novedoso, sus ante-cedentes ms inmediatos los podemosencontrar, por un lado, en el mbito de laGestin y Administracin Pblica, en elque ya hacia finales de los 60 se desarrollauna concepcin de la organizacin comorealidad poltica (Anderson y Blase, 1995;Everhart, 1991) cuestionando as los mode-los apolticos tradicionales sobre el funcio-namiento organizativo; por otro, en elpropio mbito de la Organizacin Escolaren el que, con la aparicin de perspectivasepistemolgicas no positivistas se empiezaa cuestionar la capacidad de los modelosracionales para dar cuenta de y contribuira la comprensin ce la organizacin esco-lar en toda su complejidad (Ball, 1987,Gonzlez, 1990, 1994). Tambin en torno alos aos 70 , en el mbito del cambio edu-cativo se empieza a llamar la atencin so-bre la complejidad y de los procesos depuesta en prctica de reformas o proyectosde innovacin, destacando, entre otras co-sas, cmo la naturaleza poltica y las din-micas de micropoltica generadas en loscentros escolares contribuyen a dicha com-plejidad (House, 1981; Boycl, 1991; Gonz-lez y Escudero, 1987). Todo ello ha idocontribuyendo a configurar una concep-cin de la organizacin como entidad pol-tica, concepcin de la que los autoresmicropolticos toman muchos de sus refe-rentes y conceptos, al tiempo que contri-buyen a perfilarlos.

La concepcin de la organizacincomo realidad poltica ha ido destacandouna serie de rasgos que entran en clara co-lisin con aquellos que en su momento sedefendieron desde concepciones de la or-

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ganizacin como estructuras racionales yestables (Gonzlez, 1987a, 1987b).

Una visin poltica de la organizacinva a subrayar que sta es un rea de luchasy conflictos, en la que conviven una am-plia variedad de individuos y grupos de in-ters que estn inmersos en dinmicasconflictivas, de negociacin, de luchas,pactos, etc. Bacharach (1988) lo expresacon claridad cuando seala:

Las organizaciones deberan ser vistascomo sistemas polticos, internamente y ensus relaciones externas; los miembros de lasorganizaciones deberan ser concebidoscomo actores polticos, con sus propias ne-cesidades, objetivos y estrategias para lo-grar esos objetivos. En las organizacionessurgen coaliciones de actores que identifi-can objetivos comunes e idean estrategiaspara lograrlos, y sus acciones estn constre-idas por las estructuras, tecnologas eideologas...

La concepcin de la organizacin es-colar como una organizacin poltica con-lleva, como veremos a continuacin, undeterminado discurso en torno a las metas,las estructuras, los conflictos, los procesosde toma de decisin en los centros escola-res, bastante distinto del que se mantienedesde aquellas concepciones ms raciona-les y burocrticas.

Asumir que las organizaciones sonreas de luchas polticas supone, entreotras cosas, entender que las escuelas noson organizaciones estrictamente raciona-les, en las que la accin est linealmenteconfigurada y orientada a metas claramen-te establecidas de antemano. Las metas, enuna visin poltica no se dan por sentado ysu establecimiento es considerado comoun proceso poltico en el que predomina lainestabilidad, el conflicto. En el campo dela Teora de la Organizacin, ya a finalesde los aos 40, Selznick (cit. en Scott,1981) pondra de manifiesto cmo, en suinvestigacin sobre la TVA, las metas origi-nales de esa organizacin fueron alteradas,redirigidas o ,incluso, desvirtuadas, y cmo

los esfuerzos por lograr las metas o fin enperspectiva estaban inevitablemente limi-tados por una serie de compromisos gene-rados por la necesidad de mantener elsistema interno, por intereses de clase ysistemas de creencias cle los miembros dela organizacin o, tambin, por determina-dos intereses surgidos en el curso de la ac-cin. En esta misma lnea, Cyert y March(1963), entienden que las metas organizati-vas se establecen en un proceso de nego-ciacin que ocurre entre los miembros delas coaliciones dominantes, a lo largo delcual cada coalicin, cuyos intereses han deser tenidos en cuenta, ayuda a definir lasmetas cle la organizacin, y cada acuerdonegociado servir de gua para la organiza-cin y cle base para legitimar determinadoscursos de accin. Igualmente, Pfeffer y Sa-lancik (1978) advierten que los objetivosde la organizacin, dada la existencia dediversos grupos cie inters en la misma, noson totalmente comunes y consistentes, sevan modificando para acomodarse a nue-vos intereses, se desechan otros para evitaralgunos intereses, se realizan acciones ale-jadas de los propsitos declarados cuandoes necesario.

Las metas de la organizacin, en defi-nitiva, desde una perspectiva poltica, estnabiertas a negociacin, no son un elementoestable, claro y asumido por todos queorienta instrumentalmente el funcionamien-to de la organizacin. En el mbito de las or-ganizaciones escolares se desarrollan luchasms o menos continuas acerca cle qu finesse pretenden lograr y con qu medios se vana alcanzar; de modo que con frecuencia sefunciona con objetivos mltiples, y a vecescontradictorios, y no siempre declarados(McPeherson, et al., 1986).

Una visin poltica tambin subrayarque la estructura formal de la organiza-cin, sus reglas, regulaciones y procedi-mientos, no es tanto un instrumentoracional para organizar la actividad y lograrsu nietas, sino el reflejo y producto de unalucha por el control poltico.

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La estructura organizativa, seala Mor-gan (1986, pp. 163-4), se utiliza con fre-cuencia como un instrumento poltico. Losplanes de diferenciacin e integracin or-ganizativa, los diseos de centralizacin ydescentralizacin, y las tensiones que pue-den surgir al disear la organizacin con-llevan, con frecuencia, agendas ocultasrelacionadas con el poder, la autonoma ola interdependencia de individuos y depar-tamentos.

Una lectura poltica de las organizacio-nes y, particularmente de las estructurasorganizativas ha llevado a algn terico dela organizacin (Pfeffer, 1978, ) a cuestio-nar las teoras estructurales de contingen-cia y a ofrecer una concepcin poltica deldiseo organizativo. En este sentido sea-la: Si tomamos seriamente la conceptuali-zacin de las organizaciones comocoaliciones, entonces una cuestin crticano es tanto cules son las consecuencias devarias disposiciones estructurales, sinoquin gana y quin pierde a partir de talesconsecuencias. La estructura, en este caso,no es tanto el resultado de un proceso degestin en el que se seleccionan diseos queaseguren mejores beneficios. La estructura,ms bien , es, en s misma, el resultado deun proceso mediatizado por intereses con-flictivos, de modo que las decisiones emer-gen en funcin de los criterios que laorganizacin busque satisfacer. Las estruc-turas organizativas pueden ser vistas comoel resultado de una lucha por el control y lainfluencia que ocurre dentro de la organi-zacin (p. 36).

Desde tal planteamiento Pfeffer en-tiende que la cuestin no es tanto cmo di-sear organizaciones para maximizar sueficacia, sino qu preferencias e interesesvan a ser satisfechos por la organizacin.Este autor seala cmo en lo que respectaal sistema escolar cuando se establece unaestructura para los centros, las propuestasrelativas a la distribucin de tareas, rela-cin entre rganos, mayor o menor des-centralizacin, mayor o menor autonoma,

etc. son un reflejo ideolgico y conllevanintereses relacionados con el poder, la au-tonoma-dependencia, la diferenciacincomo modo de legitimar posiciones de au-toridad, etc. Por otra parte, en el propiocentro escolar, la estructura definitiva oarreglos estructurales no son siempre el re-sultado de un proceso racional en el quese busca el mejor diseo para el logro delas metas, sino el resultado de un procesomediatizado por intereses, conflictos y lu-chas por el control y la influencia en la or-ganizacin; eso es as porque losdiferentes grupos dentro de la organiza-cin, tienen preferencias conflictivas, perotambin estn interesados en evitar situa-ciones de conflicto, de modo que tratan deponerse de acuerdo en cmo distribuir elpoder y los recursos; tales divisiones que-daran reflejadas en el diseo de la organi-zacin. La estructura formal de laorganizacin, como tambin han apuntadoBacharach y Lawer (1980), es el resultadode continuas acciones polticas entre indi-viduos y grupos.

De todos modos, no slo el procesode disear o montar la estructura de unaorganizacin est plagado de aspectos po-lticos. Tambin, como ha sealado Morgan(1986) la rigidez e inercia de las estructuras yla resistencia a cambiarlas, desvela un conte-nido poltico, ya que las personas, con fre-cuencia, tratan de perpetuar las estructurasexistentes a fin de proteger el poder quepuedan derivar de ellas.

Por otra parte, una lectura poltica dela organizacin conlleva cuestionarse la vi-sin racional del poder en la organizacin.Si en las visiones ms racionales se equipa-ra poder y autoridad, y se entiende que elmecanismo de poder que acta en la or-ganizacin es el de la autoridad formal,ligada a la estructura formal de la organiza-cin, en una visin poltica se subrayarque en la organizacin se desarrollan ml-tiples formas de poder, de las cuales la au-toridad es slo una de ellas. Se apuntar,adems, que las diversas formas de poder

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que se ponen en juego en la organizacinno son siempre explcitas, sino, con fre-cuencia, ocultas. Abordar ms adelante eltema.

Otro elemento importante de la con-cepcin poltica de la organizacin es suvisin del conflicto como algo natural, in-cluso necesario, de la vida organizativa,ms que como aspecto negativo o sntomadel desmembramiento de la organizacin(Pfeffer, 1978, 1982; Gron, 1986). En nues-tro pas, Jares (1993, 1995, 1996) ha desa-rrollado ampliamente este tema.

Finalmente, los procesos de toma dedecisin ocupan un lugar muy importanteen las perspectivas polticas de la organiza-cin (Bacharach, 1981, 1988, Morgan,1986) ya que desde las mismas se entiendeque en una situacin de decisin losmiembros, grupos y coaliciones van a tra-tar de afectar polticamente a lo que ocurraen la organizacin.

Al igual que ocurre en relacin conotros temas que ya hemos considerado an-tes, desde una visin poltica de la organi-zacin se entiende que los procesos detoma de decisin no siguen un proceso li-neal-racional, atendiendo a unas fases biendelimitadas (reconocer un problema- ex-plorar alternativas- sopesar las alternativas-elegir la mejor- ponerla en prctica); sonprocesos ms complejos y problemticos,entre otras cosas porque los intentos dellegar a decisiones racionales pueden estarsocavados por barreras y lmites polticos(Baldricige, 1983).

El proceso de toma de decisin, seconsidera desde esta perspectiva, comouna fuente importante de poder porque,en ltima instancia, el individuo o grupoque pueda ejercer ms influencia en la din-mica de toma de decisiones, podr influirsignificativamente en los acontecimientosque se desarrollan en la organizacin.

Si entendemos que las organizacionesescolares poseen las caractersticas ante-riormente sealadas, es fcil entender queellas constituyen contextos muy propicios

para el desarrollo de dinmicas y relacio-nes micropolticas. En los ltimos aos,han sido varios los autores que han tratadode conceptualizar y acotar qu es eso de laMicropoltica Escolar; en el apartado quesigue aludir a ello.

ALGUNOS MODELOS MICROPOLTICOS

La perspectiva micropoltica de anli-sis de las organizaciones escolares comoya he comentado, es relativamente recien-te y, en ese sentido, alguno de sus teri-cos entiende que no est plenamenteelaborada conceptualmente hablando (Ba-charach y Mundell, 1993). No obstante, enlos ltimos aos se han hecho algunascontribuciones que han tratado de acotarlay conceptualizarla. En este apartado co-mentar algunas de estas aportacionesque, si bien tienen muchos elementos encomn, presentan entre ellas algunasdiferencias.

Quiz una de las aportaciones inicialesms conocidas sobre la micropoltica esco-lar haya sido la realizada por Hoyle(1986,1988). Desde su perspectiva, la mi-cropoltica abarca todas aquellas estrate-gias a travs de las cuales los individuos ylos grupos en contextos organizativos tra-tan de usar sus recursos de poder e in-fluencia para promover sus intereses .

La micropoltica de las organizacionesescolares constituye, para Hoyle, un aspec-to de la vida organizativa que con frecuen-cia est implcito; en este sentido sealaque la micropoltica es un submundo or-ganizativo que todos reconocemos .y en el quetodos participamos. Lo reconocemos cuandohablamos de mafias organizativas, agen-das ocultas, hacer poltica y maquiave-lisnzo. Es un lado oscuro de la vidaorganizativa que proporciona la fuente degran parte del chismorreo organizativo(1988, p. 256). Esta consideracin de la mi-cropoltica como un componente cotidiano

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y reconocido de la vida escolar , pero queconstituye un submundo que se desarrollade modo implcito y en las esferas informa-les de la vida organizativa, le lleva a Hoyle atratar de establecer una distincin entre mi-cropoltica y administracin- gestin de laorganizacin. En principio, este autor con-sidera que la micropoltica se puede consi-derar como un mbito distinto de losprocesos y dinmicas de gestin. Pero ladiferencia entre micropoltica y administra-cin no es fcil de establecer, porque am-bas estn relacionadas: una no jUncionasin la otra y una accin particular realiza-da por un miembro de la organizacin po-dra igualmente ser descrita como un actode gestin o un acto micropoltico, ;quizdependiendo de si uno lo aprueba o no!(1986, p. 126). En este sentido seala, porejemplo, que lo que podra permitir distin-guir entre micropoltica o gestin seran lasestrategias utilizadas y, sobre todo, elmodo de utilizarlas en cada caso. As, ha-blaramos de estrategias de gestin al refe-rirnos a estrategias desarrolladas en elmbito de lo formal, mientras que habla-ramos de estrategias micropolticas al alu-dir a aquellas utilizadas en el planoinformal e incluso oculto de la vida organi-zativa; por ejemplo, dice Hoyle, la negocia-cin es ms micropoltica en la medida enque sea implcita ms que explcita, ocurmfuera ms que dentro de los procedimientos yestructu ras jbrmales, y se base en reclusos in-formales de iulluencia (1986, p.127).

Dadas las dificultades para distinguirmicropoltica y gestin Hoyle ofrece unadefinicin amplia de micropoltica:

La micropoltica se percibe mejor comoun continuum, uno de cuyos polos prcti-camente no se distingue de los procedi-mientos de gestin convencional, pero delos que diverge en una serie de dimensio-nes- intereses, conjunto de intereses, poder,estrategias, legitimidad- hasta el punto deque constituye un mundo organizativocasi separado de manipulacin ilegtima,auto-interesada (1986, p.126). La distin-

cin, pues, no es clara, si bien Hoyle con-sidera que el dominio poltico real est enel lado informal y oscuro de la vida organi-zativa:

La teora administrativa se focaliza enlas estnicti iras y los procesos de poder, tomade decisin, comunicacin, etc. pero el es-pacio entre las estructuras est ocupadopor algo ms que los individuos y sus moti-vos. Ese algo ms consiste en las estructu-ras y procesos micropolticos. Secaracteriza ms por coaliciones que por de-partamentos, por estrategias que por reglaspromulgadas, por la influencia ms quepor el poder, y por el conocimiento ms quepor el status (1988, p.257).

El mbito de la micropoltica as defi-nido por Hoyle, vendra configurado porcuatro elementos bsicos:

Intereses de diverso tipo, que po-seen los individuos de la organizacin, yque no quedan reflejados en las metas or-ganizativas. Los intereses constituyen elcontenido de la micropoltica

Grupo de inters ( o conjunto deinters, ya que el trmino grupo transmi-te una idea de cohesin y permanenciaque no siempre existe) o conjunto de per-sonas que comparten un inters comn, yque se pueden combinar en coaliciones

Poder, con sus dos dimensionesclave: la autoridad, o poder formal, y la in-fluencia, o poder informalmente ejercido.

Estrategias que utilizan los grupospara lograr sus fines.

As pues, para Hoyle los componentesde la micropoltica vendran dados por lasestrategias que en la organizacin se des-pliegan en la persecucin de intereses, yasean personales o profesionales, los cualesson perseguidos por grupos de inters, for-males o informales, que a su vez puedenformar coaliciones, utilizando los recursosde poder de los que dispongan (autoridado influencia). Volveremos sobre estos con-ceptos ms adelante.

Otra aportacin interesante sobre lamicropoltica escolar es la realizada por

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Ball (1987, 1990), el cual desarrolla inicial-mente su planteamiento sobre micropolti-ca escolar a partir de datos recogidos enescuelas inglesas.

Ball sustenta su planteamiento sobre laidea de que los centros escolares son orga-nizaciones en las que los mbitos de controlestn sujetos a negociacin, renegociacin odisputas entre los miembros (director-profe-sores; jefe de departamentos- miembros delmismo; especialistas en asignaturas- espe-cialistas en tareas tutoriales y de orienta-cin, etc.), de modo que estn abiertos amodificaciones, siendo los lmites del con-trol organizativo diferente en las diferentesescuelas: Los modelos variables de controlno son el producto de sistemas organizati-vos abstractos sino que surgen de los en-frentamientos de individuos y grupos en laorganizacin.

Por otro lado, en las escuelas, las me-tas son ambiguas y estn abiertas a mlti-ples interpretaciones; los procesos deelaboracin de la poltica de la organiza-cin y la toma de decisiones no son proce-sos tecnolgicos, sino cargados decontenido ideolgico y, adems, las perso-nas y grupos en la organizacin poseenunos intereses (no slo ni siempre ideol-gicos, tambin de carcter ms material: losprofesores estn dedicados a promover susintereses creados, personales y de ,grupo,tanto como o en relacin a sus adhesionesideolgicas), p. 83). De ese modo, dada ladiversidad de intereses, ideologas y prefe-rencias en el centro escolar, lo ms naturales que en l se desarrollen conflictos y lu-chas por el control de la organizacin.

Para Ball, la micropoltica constituyeuna alternativa a los enfoques tradiciona-les, que, seala, no han aportado conoci-miento sobre lo que ocurre dentro de lasorganizaciones escolares, y acota el con-cepto de micropoltica en tres esferas de laactividad organizativa: Los intereses de los miembros de la or-

ganizacin, que pueden ser de diver-so tipo.

El mantenimiento del control en la or-ganizacin.Los conflictos en torno a la definicin(poltica) de la escuela.En este sentido, en el discurso micro-

poltico de Ball, los conceptos clave que semanejan son el de control (en sus dos di-mensiones de dominacin y resistencia almismo, Ball,1990), el de ideologas e inte-reses de los individuos y grupos y el deconflictos entre miembros . As, una teoramicropoltica de la organizacin escolarconlleva dar cuenta de la formacin de va-rios grupos en la escuela, detallar las lu-chas entre esos grupos y entre ellos y ladireccin de la escuela, y analizar la defi-nicin resultante de la escuela (polticaescolar).

Ball considera que los centros escola-res son, al igual que otras organizaciones,reas de lucha que sobreviven divididaspor conflictos reales o potenciales entre losmiembros, que estn escasamente coordi-nadas y que son muy diversas ideolgica-mente. El conflicto poltico constituye,para Ball, un foco de atencin bsico a lahora de comprender la naturaleza organi-zativa de la escuela.

El anlisis micropoltico, por tanto, secentrar en el conflicto, aunque Ball reco-noce que en las escuelas tambin existeposibilidad de consenso: no quiero caer enla misma trampa que los tericos de siste-mas sociales, de ver conflicto en todos sitios,donde ellos ven consenso. Este reconoci-miento de que tambin la vida escolar ru-tinaria puede verse dentro de un ordennegociado, sin embargo, no le lleva a ana-lizar las interacciones cooperativas y con-sensuadas en la organizacin, aspecto steque Blase (1991) considera como una delas limitaciones del enfoque de Ball; en esamisma lnea, en una revisin que haceBurlingame (1988) del conocido libro deBall (1987), afirma: El trabajo de Ball no es-pecifica las caractersticas de las escuelascomo contexto de negociacin y la configu-racin de subprocesos de negociacin que

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son nicos a las mismas. Adems, su sobre-nfasis en el poder, el conflicto .y la domina-cin le lleva a no dar cuenta de la legitimi-dad, la cooperacin y el consenso con lasescuelas (p. 282).

La matizacin realizada por Blase altrabajo de Ball que acabo de comentar,puede comprenderse mejor si considera-mos cmo delimita y perfila Blase (1991) elmbito de la micropoltica escolar y el an-lisis de las escuelas en trminos micropol-ticos. Trata este autor de hacer unaacotacin de la micropoltica en trminosamplios y de superar lo que considera sondeficiencias en otros planteamientos. Apartir de una revisin de la literatura exis-tente en el mbito de la poltica organizati-va general y de la micropoltica enparticular, ofrece una definicin amplia enla que trata de incluir lo que, desde superspectiva, seran los mbitos de atencinde esta perspectiva de anlisis de los cen-tros escolares:

La micropoltica se refiere a la utiliza-cin por parte de individuos y gmpos de po-der.formal e informal para lograr sus metasen la organizacin. En gran parte, las ac-ciones polticas se producen debido a las di-ferencias percibidas entre individuos .ygrupos, junto con la motivacin para usarpoder para influir .y/o proteger. Aunque ta-les acciones estn conscientemente motiva-das, cualquier accin, consciente oinconscientemente motivada, puede tenersignificacin poltica en una situacindada. Las acciones y procesos conflictivos ycooperativos son parte del mbito de la mi-cropoltica. Adems factores macro y mi-cropolticos in teracuan frecuentemente.

La anterior definicin recoge los diver-sos mbitos en los que se centrara unalectura micropoltica de las escuelas:

- las formas de poder, formal e informal;- las metas de los individuos, sean inte-

reses, propsitos, preferencias...las acciones polticas, sean decisiones,acontecimientos, actividades.

las diferencias o discrepancias entrelos miembros de la organizacin en loque respecta a valores, creencias, ne-cesidades, ideologas, metas.las acciones organizativas, estn moti-vadas de modo consciente o incons-ciente: acciones estratgicas, calculadas,propositivas, o acciones rutinarias, nodecisin, no accin, negligencia.los efectos o consecuencias de talesacciones para los dems.los tipos de accin poltica, ya seaconflictiva o cooperativa.la influencia mutua entre el ambienteexterno y el dominio poltico internode la organizacin.Blase, pues, al igual que Hoyle y Ball,

considera que aspectos bsicos de la mi-cropoltica son aquellos relacionados conel poder y su utilizacin por parte de losindividuos y los grupos para conseguir susmetas en la organizacin as como los con-flictos y dinmicas de competicin entremiembros. Igualmente, reconoce, como lohace Ball (1987, 1990) la incidencia de ele-mentos externos al centro en la vida micro-poltica del mismo. Sin embargo, paraBlase otras dinmicas organizativas, comoson la cooperacin y el apoyo entre indivi-duos para lograr sus propsitos, son tam-bin importantes; es decir, no identificamicropoltica necesariamente con dinmi-cas organizativas conflictivas. En este senti-do recoge o se inspira en algunos tericosde la poltica organizativa en general(Burns, 1961; Manghan 1979), que ya reco-nocan en su momento que lo conflictivo ylo cooperativo son, ambos, aspectos cons-titutivos de la vida organizativa y ligados alos procesos polticos en la misma, y quelas polticas organizativas incluyen proce-sos conflictivos as como procesos deconstruccin de consenso.

El prestar mayor atencin a las dinmi-cas cooperativas, no slo a las conflictivas,como ha sealado Boycl (1991) planteaproblemas conceptuales y metodolgicosde cierta envergadura para los investigado-

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res: Cmo se determina si la cooperacinha sido elicitada como resultado de micro-polticas habilidosas, o cmo se distingueentre cooperacin inducida por III icropol-tica y cooperacin ejercida libremente?Los trabajos de Hargreaves (1991,1996),por ejemplo, han llamado la atencin so-bre la colaboracin forzada, una situacinen la que el trabajo en equipo de profeso-res y su colaboracin profesional se produ-ce por presin administrativa externa, paragestionar y resolver asuntos ms o menosburocrticos y formales. En estas condicio-nes, se trabaja conjuntamente para poneren prctica lo mandado por otros, no por-que se asuma realmente una concep-cin de la enseanza como actividadcompartida.

En cualquier caso, Blase (1991b) en-tiende, al igual que apuntaba Ball, que lamicropoltica representa un enfoque valio-so y potente para comprender las dinmi-cas cotidianas de la vida escolar. En estesentido manifiesta:

Creo que la nzicropoltica constituye enla actualidad uno de los mbitos de inves-tigacin en organizacin escolar ms po-deroso, excitante y prometedor. Laperspectiva micropoltica posibilitar estu-dios intensivos de en tornos educativos, quesacarn a la luz mucho de lo que est ocul-to y es sutil y que, sin embargo, es crucialpara comprender las dinmicas cotidianasde la escuela (p.

La ltima aportacin a la que me refe-rir es la de Bacharach y Mundell (1993),que pretenden ofrecer un marco propiopara el estudio de las polticas que ocurrendentro de la organizacin. Ambos autoresconsideran que la micropoltica, en la me-dida en que centra su atencin en el podery las polticas que ocurren dentro de la or-ganizacin, cubre un mbito de anlisis yestudio poco tratado con anterioridad porlos estudiosos de las escuelas (centradosen aspectos estructurales o psicolgicos) ypor los estudiosos de las polticas educati-vas, ms interesados por anlisis adminis-

trativos que-por la realidad concreta de lasorganizaciones escolares.

Para Bacharach y Mundell, la micropo-ltica constituye un mbito escolar dondese negocian lgicas de accin diferentes,mantenidas por grupos de inters en la or-ganizacin. Su planteamiento gira en tor-no a los conflictos entre grupos que sedesarrollan como consecuencia de quecada uno intenta mantener su propia lgi-ca de accin. En este sentido no es muydistinto de lo propuesto por otros autores,si bien mientras Bacharach y Mundell ha-blan de lgicas de accin, otros hablan deintereses (Hoyle), metas (Blase) o luchassobre el control, propsitos y contenidosideolgicos de la poltica y toma de decisinescolar (Ball).

Bacharach y Mundell justifican suaportacin dado que otras perspectivas mi-cropolticas han prestado una atencin in-suficiente a cinco cuestiones o mbitos,para ellos importantes:

El contenido de la lucha micropol-tica: Estos autores entienden que, en la or-ganizacin, las dinmicas micropolticas sedesarrollan en torno a lgicas de accin di-ferentes que, como sealar ms adelante,versan sobre contenidos diversos: ideolo-gas, polticas, metas, medios. Existen mu-chas lgicas de accin y los individuos ygrupos dentro del centro escolar compitenpara imponer la suya a la organizacincomo un todo. Las polticas organizativas,en ese sentido son luchas que ocurren en-tre personas o grupos de inters para esta-blecer unidad en torno a una lgica deaccin particular (podemos definir las pol-ticas organizativas como la lucha que ocu-rre en torno a varias posibles lgicas deaccin y sus diversas inanifestaciones).

La unidad de anlisis micropoltico.Puede ser la organizacin, el individuo, oel grupo. Bacharach y Mundell entiendenque el anlisis micropoltico debe centrarseen los grupos de inters que existen en laorganizacin, y no tanto en personas indi-viduales, o en la organizacin como un

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Dimensionesdel poder

Actoresrelevantes

todo. La organizacin en su conjunto nopasa de ser una entidad abstracta, quetoma cuerpo en su construccin social, ylos individuos, como miembros aislados,resultan una entidad en exceso analtica ypoco verosmil a efectos cle lucha micropo-ltica.

Las dimensiones del poder puesto enjuego en la actividad micropoltica. Al refe-rirse a esta faceta hablan de la autoridad, yla influencia y, en ese sentido, sugieren lanecesidad de delimitar quin tiene autori-dad, quin influencia y cmo se producela interaccin entre grupos que utilizan ti-pos diferentes de poder.

Los actores micropolticos relevan-tes: es oportuno identificar los grupos de

inters que contienden sobre distintas lgi-cas cle accin.

Las estrategias usadas por los acto-res: es decir cundo y bajo qu circunstan-cias los grupos de inters formancoaliciones, negocian temas o compiten yentran en conflicto con otros grupos.

Podra decirse, pues, que en este casose entiende que la micropoltica viene con-figurada por las distintas estrategias queutilizan diversos grupos de inters en la or-ganizacin, haciendo uso del poder con elque cuentan, para imponer una determina-da lgica de accin en la organizacin.El cuadro que sigue esquematiza esteplanteamiento.

Contenidos

MBITOS DELANLISIS

MICROPOLTICO

Unidad de anlisis

(Reelaboraclo a partir de Bacharach y Mundell [1993]).

Con este marco de anlisis organizati-vo, articulado sobre los cinco mbitos an-teriormente sealados, Bacharach yMundell tratan de contribuir a que el voca-bulario analtico que se utiliza en el anli-sis micropoltico de la escuela empiece atener ms consistencia de la que ha venidoteniendo. Este mbito de estudio es relati-vamente reciente y las aportaciones reali-

zadas acerca del anlisis micropoltico delas escuelas, mantienen Bacharach y Mun-dell, no siempre han gozado de precisiny especificidad a la hora de clarificar y de-limitar el mbito cle anlisis de las polticasescolares (en unos casos el foco de aten-cin es la organizacin, en otros los indivi-duos, en otros los grupos de inters); ni enlo que respecta a precisar y explicitar los

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supuestos y dimensiones que subyacen asus anlisis o a definir con precisin losconstructos que utilizan. En ese sentido se-alan: Mantenemos que muchos de los su-puestos y dimensiones que subyacen avarios anlisis polticos de la escuela comoorganizacin estn implcitos y son vagos.Adems los constructos estn mal defini-dos, y las relaciones entre variables y cons-

inespecificados (p. 424). Ese nivelde imprecisin conduce, mantienen estosautores, a anlisis polticos que aunqueson ricos y descriptivos, son imprecisos yno analticos, dificultndose, de ese modo,las comparaciones entre diversos modelospolticos.

LOS ELEMENTOS Y EL JUEGO DEFUERZAS EN LA MICROPOLTICA

En el apartado anterior he tratado depresentar sucintamente algunos de losplanteamientos existentes en este momen-to sobre la micropoltica de las organiza-ciones escolares. De alguna manera, todosellos estn haciendo referencia a un deter-minado tipo de dinmicas y situaciones or-ganizativas en las que entran en juegodiversos elementos. El propsito de losapartados que siguen es, precisamente,clarificar cules son esos elementos confi-guradores de la micropoltica escolar. Des-de mi punto de vista, son cuatro losaspectos que conviene analizar con cier-to detenimiento: los contenidos de la mi-cropoltica, los sujetos o actoresimplicados, las estrategias empleadas y,finalmente, la fuente de legitimacin delpoder micropoltico.

EL CONTENIDO DE LA MICROPOLITICA

Una cuestin importante a dilucidarcuando hacemos una lectura micropoltica

de la escuela es la relativa a su contenido(Hoyle,1986,1988), o lo que es lo mismo,aquello sobre lo que se lucha (Bacharach yMundell, 1993).

Con frecuencia se apunta que el con-tenido de la micropoltica viene dado porlos intereses que se estn defendiendoen la organizacin. Aunque bajo el trminointereses pueden incluirse varios aspectosMorgan (1986) por ejemplo los definecomo el complejo equipo de predisposicio-nes que abarca ambiciones, valores, de-seos, expectativas y otras orientaciones einclinaciones, que conducen a una perso-na a actuar en una direccin en vez de enotra (p. 135), lo cierto es que, comn-mente, se admite que las dinmicas micro-polticas ocurren porque los miembros dela organizacin actan guiados por sus in-tereses, los cuales no siempre coincidennecesariamente con los de la organizacincomo tal, ni son similares para todos lossujetos que la habitan.

Esos intereses, que posiblemente noestn reflejados en las declaraciones for-males de los propsitos organizativos, pue-den ser de diverso tipo. Hoyle (1986,1988),por ejemplo, distingue entre intereses per-sonales, centrados en cuestiones como au-tonoma, status, territorio, recompensas,condiciones de trabajo; profesionales, rela-cionados con compromisos sobre formasparticulares de prctica: curriculum, orga-nizacin, modo de agrupamiento de alum-nos, mtodos de enseanza, etc. o tambinpolticos, enraizados probablemente enideologas sociales y polticas de amplioespectro.

Cabe entender que, si nos atenemos aesta clasificacin, a las dinmicas micropo-lticas que ocurren en la organizacin pue-den subyacer intereses abiertamenteideolgicos as como otros ms particula-res, prosaicos y hasta materiales. Y esto esprecisamente lo que apunta Ball (1987,1990) al subrayar que no slo las ideolo-gas juegan un papel en las dinmicas mi-cropolticas. Las personas no siempre, ni

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todas, se mueven guiadas por cuestionesideolgicas, sino tambin por interesesmateriales, y tanto unos como otros estnpresentes en los procesos de elaboracinde la poltica escolar y de toma de decisio-nes. En esta lnea, Ball (1987,1990) hablade intereses creados, referidos a preocupa-ciones materiales de los profesores, queestn relacionadas con condiciones de tra-bajo : el acceso y control de recursos comoel tiempo (horarios de clase y perodos li-bres), la disponibilidad de materiales, es-pacios (determinadas aulas o instalacionesdel centro), ayudas especiales y subven-ciones, etc. Tales intereses pueden jugarun papel importante en las micropolticasescolares sobre todo en pocas de escasezde recursos. Tambin apunta a interesesideolgicos, que representan cuestiones va-lorativas, de adhesin a filosofas determi-nadas, y que suelen hacer acto depresencia no slo en grandes declaracio-nes sino tambin en diversos dominios delas prcticas: la prctica y la organizacinpreferidas o expuestas en discusiones , de-bates; las defensas de modos cle ensear,tratar los contenidos, la evaluacin, etc..Describe, tambin, intereses personales,concernientes al sentido del yo, de identi-dad que un profesor declara O a la que as-pira: clase de profesor que quiere ser unapersona (especialista en X, educador, coor-dinador, alguien dedicado a la accin tuto-rial...). Ese sentido del yo se proyecta encuestiones relacionadas con cierto tipo detrabajo, grupos particulares de alumnos,utilizacin de unos recursos en lugares es-pecficos (laboratorio, instalaciones depor-tivas...).

Aunque desde un punto de vista anal-tico pueden diferenciarse diversos tipos deintereses, en la realidad cotidiana de uncentro resultan difciles de discernir comoentidades separadas. No es infrecuente,como advierte Hoyle (1988), que ciertosintereses que son de un carcter ms bienpoltico y personal se disfracen de profe-sionales, pues, cultural y profesionalmen-

te, stos aparecen en los sistemas escolaresdotados de mayor grado de respetabilidad;(ej. un profesor puede resistirse a una in-novacin particular diciendo que no laconsidera adecuada para los intereses edu-cativos de los alumnos, aunque en realidadno est sino encubriendo un cierto interspersonal: eludir la necesidad de adquirirnuevas destrezas o rutinas, o, incluso, elmiedo a lo desconocido. Podramos pen-sar, tal vez, que un profesor plantea sucandidatura a la direccin diciendo que suinters es que el centro funcione mejorcomo un todo, mantenga una relacin msintensa con la comunidad escolar, u otrosintereses similares, aunque en el fondo loque persigue es ocupar un cargo ms altoen la jerarqua organizativa). Los interesesexisten interrelacionados unos con otros, yen la prctica resulta difcil aislarlos, aun-que estratgicamente pueden presentar-se de forma diferenciada e, incluso,como apunta Hoyle, maquillada por susdefensores.

Los intereses de los que hablan unoscomo contenidos de la micropoltica seconvierten, para otros (Bacharach y Mun-dell, 1993), en lgicas de accin, tal comoseal ms arriba.

El concepto lgica de accin ad-quiere sentido propio en el seno de las or-ganizaciones escolares, caracterizadas,como sabemos, por la incertidumbre y laracionalidad limitada. En los centros esco-lares no resulta fcil especificar cules sonlas metas y cules los medios que se van autilizar para lograrlas. Lo habitual es quela seleccin de metas y medios, y la deter-minacin de la lgica cognitiva que losune se convierta en tema de actividad po-ltica, debate, negociacin, conflicto y nocada una de las metas y medios aislada-mente, sino la trama subyacente que inte-rrelaciona a unas y otros. Bacharach yMundell (1993) califican esta trama conuna expresin: lgica de accin, un cons-truct que designa formas de coherenciaentre objetivos(...) (metas), que luego se

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convierten en criterios que se pueden utili-zar para evaluar las decisiones, los proce-dimientos individuales y las prcticasorganizativas (medios). En lugar de quecada medio y cada meta ambigua se sonze-ta separadamente a negociacin, medios ynietas estn interconectados conjuntamen-te por una trama o lgica subyacente (...)En esencia, una lgica de accin puede serconsiderada como la relacin implcita,(esto es, no declarada) entre metas y me-dios que es asumida por los actores en lasorganizaciones (p. 427).

Las lgicas de accin suponen unarelacin, no siempre explcitamente decla-rada, entre metas y medios que asumen losmiembros de la organizacin. Dicho enotros trminos, su versin ms visible pue-de venir dada por diversas posturas queaparecen como plataformas de relacionescoherentes entre metas y medios para lo-grarlas. As, mientras el trmino interesespuede llevar a pensar, aunque no necesa-riamente, en un contenido de lucha micro-poltica puntual y ms o menos acotado, laexpresin lgica de accin remite a unentramado de ideas, creencias y plantea-mientos, mantenido con cierta persist-encia por determinados miembros de laorganizacin.

Las diversas lgicas de accin queprobablemente coexisten en la organiza-cin, implcitamente asumidas por los dife-rentes miembros, se sacarn a la luz o semanifestarn bien como planteamientosideolgicos amplios, tanto en lo que res-pecta a las metas como a los medios, biencomo planteamientos ms concretos y re-feridos a la puesta en prctica, sobre metasy medios. En trminos de los autores queestoy comentando, las lgicas de accin semanifestarn bien como ideologas amplias(creencias generales que legitiman accio-nes e intenciones especficas), las cualesconllevan el que se defiendan ciertas me-tas ideolgicas y se propongan para su lo-gro, ciertos medios ideolgicos, o comopolticas especficas (creencias asentadas

en cuanto a nivel de comportamiento queguan ,y dirigen acciones espec(icas), lascuales se traducen en metas y mediospolticos.

Bacharach y Mundell (1993) ejemplifi-can esta doble manifestacin de las lgicasde accin comparando la lgica de la ren-dicin de cuentas burocrtica con la lgicade la autonoma profesional. La primeraasume que las relaciones medios -fines sepuede definir y especificar, es decir, que lacertidumbre se puede delimitar racional-mente; la segunda, por el contrario, asumeque la incertidumbre es un rasgo inherentea las escuelas y que no puede eliminarsedefiniendo y especificando racionalmentelas relaciones medios-fines.

Ambas lgicas de accin pueden des-cribirse, y de hecho en su trabajo Bacha-rach y Mundell lo hacen, en trminos decul es la meta ideolgica y cules los me-dios ideolgicos que se propone cada una(excelencia y estandarizacin en el primercaso; equidad y participacin, en el segun-do), y en trminos cle cmo esa ideologase traduce en determinadas metas y me-dios polticos (desarrollar en los alumnoslas habilidades para realizar bien las prue-bas acadmicas estandarizadas, y la super-visin estrecha para asegurar la conformidada los estndares, en el caso de la lgica derendicin de cuentas; desarrollar en losalumnos habilidades amplias, y utilizacinconjunta de recursos y enseanza en equi-po de los profesores, en la lgica de la au-tonoma profesional).

La lgica de accin asumida implcita-mente, por tanto, se manifiesta en creen-cias que gobiernan la conducta de laorganizacin, de modo que, sean ideolo-gas amplias o polticas especficas, gober-narn implcitamente las decisiones sobremetas y medios, ligndolos as indirecta-mente, y constituirn el foco de la contien-da real o simblica de la organizacin.

Desde este planteamiento, pues, porlo que se est luchando es por una cues-tin o manifestacin especfica de una l-

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gica de accin subyacente: Un tema deuna poltica especfica (ej. incentivos a ladireccin del centro), una cuestin de ca-rcter ms ideolgico (ej. quin controla elcurriculum), una cuestin relacionada conmetas (ej. cambios en la declaracin de ob-jetivos de la escuela) o referida a medios(ej. mantener a los alumnos con necesida-des educativas especiales integrados en elaula).

En definitiva, las metas, los intereses,las lgicas de accin, constituyen la sustan-cia de la micropoltica. Denomnese comose denomine, en todo caso, est claro queel contenido de la micropoltica escolar sesita en el nivel ms icleacional y tambinprctico de la organizacin, en el mbitode lo no palpable. Otros autores, en esesentido, hablarn de culturas (o subcultu-ras) que coexisten e interaccionan en la or-ganizacin, originndose conflictos devalor en la interaccin cotidiana (Marshall,1991; Marshall y Mitchell, 1991; Schemp1993).

LOS SUJETOS DE 1.A M1CROPOLTICA:(2111NES LUCHAN

Cuando se analiza 1:1 organizacin entrminos micropolticos, una de las cuestio-nes ms relevantes es la que hace referenciaa quines estn implicados en la actividadmicropoltica dentro de la organizacin.Aunque en principio se puede responder aesta cuestin diciendo que los actores mi-cropolticos son los individuos que en laorganizacin, poseen unos determinadosintereses, no siempre reflejados en las me-tas organizativas (Bacharach, 1988; Hoyle,1986,1988), tal respuesta no deja de serproblemtica. Porque cabe preguntarse sicuando aludimos a individuos en la orga-nizacin nos referimos a personas aisla-das o a grupos que operan conjuntamente.Esta opcin individual o ms bien grupalno viene recibiendo un tratamiento homo-gneo en la literatura micropoltica. Hay

anlisis que recaen sobre sujetos particu-lares, por ejemplo el director, mientrasotros, tal como ya advert, se declaran afavor de una perspectiva ms amplia,dado el juego de relaciones que el po-der, ineludiblemente, comporta en lasorganizaciones.

Aunque puede hablarse de sujetos ais-lados, lo cierto es que la actividad micropo-ltica no suele descansar en francotiradores;dicho de otro modo, los intereses que semueven o estn presentes en el centro es-colar, o por lo general, no son perseguidospor cada individuo aislado, sino ms co-mnmente en colaboracin con otrosmiembros de la organizacin que, en de-terminados momentos, comparten algnpunto en comn. En los centros escolares,en ese sentido, coexisten diversos gruposde individuos que se unen, de forma per-manente o espordica para luchar sobre al-gn tema, acontecimiento o decisinespecfica, para promover determinadosvalores en la organizacin, en definitiva,para luchar por que sus intereses formenparte de los objetivos de la organizacin.De este modo, ms que de individuos ais-lados habra que hablar de grupos de indi-viduos o, ms especficamente, de gruposde inters y lgicas de accin (Hoyle1986,1988; Ball 1987; Bacharach y Lawer1980; Bacharach y Munclell, 1993).

Diversos planteamientos micropolti-cos como los que ya se han descrito ante-riormente, defienden expresamente lanecesidad de focalizar el anlisis de las di-nmicas micropolticas del centro escolaren los grupos de inters. Ball (1987), porejemplo, seala cmo un anlisis micropo-ltico implica dar cuenta de la formacinde varios grupos en la escuela, detallar lalucha entre ellos y entre esos grupos y ladireccin escolar; Bacharach y Mundell(1993) entienden que el anlisis micropol-tico de la organizacin tendra que tomarcomo unidad de anlisis los grupos de in-ters, ms que la organizacin corno untodo o como individuos concretos dentro

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de la misma; desde su perspectiva, el an-lisis micropoltico habra de examinar lascontiendas de distintos grupos de interssobre lgicas de accin distintas.

Conviene advertir, por otra parte, quelos grupos de inters no coinciden necesa-riamente con los grupos formalmente esta-blecidos (Hoyle, 1986,1988). En laorganizacin escolar pueden existir gruposde inters independientemente o no de losagrupamientos formales: unos coincidirncon grupos formales, y en ese sentido esta-rn formados por personas que desempe-an unas determinadas funciones en laorganizacin (Equipo directivo, Consejoescolar, Claustro, etc.) que, a su vez, comosealan Bacharach y Mundell (1993) pue-den constituirse como grupos cie interspor funciones especficas (equipo docentedel primer ciclo, profesores de un departa-mento, comisiones del Consejo escolaretc.). Otros pueden transcender los lmitesformales y formarse para perseguir algninters comn, para defenderse e influirsobre un tema ms o menos coyuntural.Esto supone entender que la micropolticaes una realidad mvil, flexible, cambiante,circunstancialmente vulnerable a la con-fluencia de fuerzas y temas en liza.

Los trataclistas analizan algunas varia-bles o factores que, en este orden de cosas,pueden ejercer de elementos aglutinadoresde grupos de inters. As, por ejemplo,Hoyle (1988) habla de la edad, sexo, ideasde la profesin, amistades, actividad sindi-cal, etc. Ball (1987) aade fuentes como lasde ideologas, cargos, pertenencia a depar-tamentos o materias, etc. Tal como ha adver-tido Hargreaves (1996) no es infrecuenteque sobre estos caldos de cultivo germi-nen, se reproduzcan y consoliden las quedenomina culturas balcan izadas.

La existencia de grupos de inters enlas organizaciones escolares no siempre sehace patente en conjuntos de sujetos per-fectamente localizables y discernibles. Lasinteracciones micropolticas no siempreocurren de forma transparente. Como ha

sealado Marshall (1991), a veces estnocultas. Su presencia no tiene por qu pa-sar por una constitucin explcita y formal,ni los que puedan existir son conocidospor todos los miembros de la organizacin,aunque ejerzan influencias en la misma.Quizs no todos los individuos en la orga-nizacin estn activa y directamente impli-cados en las dinmicas micropolticas queocurran en el seno de la misma; de modoque, por diversos derroteros y razones, lano-accin, la pasividad, la ocultacin deconflictos forman tambin parte de la vidacotidiana de los centros y tienen significa-dos micropolticos para el devenir de la or-ganizacin, como han documentadoGronn (1986), Anderson (1990), Jares(1995, 1996).

En todo caso, e independientementede que la micropoltica que ocurre en elcentro escolar sea ms o menos visible, ex-plcita o directa, los sujetos implicados enla misma tendern a formar grupos de in-ters, ms o menos definidos y estables enel tiempo, entre otras cosas porque en lamedida en que comparten objetivos, inte-reses, ideas, concepciones comunes, ten-

-drn ms posibilidad de ejercer mayorinfluencia en la organizacin como grupoque separadamente.

Una ltima nota a sealar en relacincon el tema que estoy comentando es quecuando se habla de grupos de inters pue-de tenderse a mantener un cierto sesgoque lleve a pensar que la micropoltica esalgo que se cuece slo entre profesoresy directivos. No conviene olvidar que tam-bin los alumnos y alumnas (Blase,1991b), los padres y madres y la comuni-dad educativa (Corbett,1991) en generalestn ah, tratando de una u otra forma deinfluir en la vida organizativa. Quiero decircon ello que hablar de micropoltica esco-lar no significa ceirse a profesores y di-rectivos. Es una perspectiva que sirveigualmente para analizar a toda la comuni-dad educativa, porque tambin los padres ymadres, los alumnos y alumnas, los repre-

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sentantes de la administracin local y otrosmiembros de la comunidad tratan de in-fluir en la vida del centro, de ejercer poderpara hacer, por tanto, micropoltica. Bastaconsultar gran parte de la bibliografa exis-tente en nuestro pas sobre la participacinescolar y , en particular sobre los Consejosescolares, (por ejemplo, Fernndez Engui-ta, 1993; Barclisa, 1995; Santos Guerra,1997a) para confirmar cmo las luchas, losconflictos, las colaboraciones interesadas,etc. estn presentes en los mismos

CMO SE LUCHA

En la organizacin, los diversos gruposde inters utilizarn estrategias para lograrsus fines. Tales estrategias, como muestrandiversas investigaciones sobre las relacio-nes micropolticas en los centros escolares,pueden ser formales o informales, y tam-bin explcitas o implcitas, ya que comoindiqu anteriormente, las polticas organi-zativas suelen quedar encubiertas e inmer-sas en las rutinas escolares cotidianas.

No es mi intencin detallar aqu las di-versas estrategias que los grupos de intersen las organizacines ponen en juego ensituaciones y contextos concretos y espec-ficos. Me situar en un plano ms generalpara comentar cmo los grupos de inters,en su intento de conseguir sus pretensio-nes, pueden movilizarse estratgicamentede diferentes modos: actuar por s mismos,formar coaliciones con otros grupos cuyosintereses sean similares; negociar conaquellos cuyos intereses son divergentespero cuyo apoyo o cooperacin es, en al-gn momento o para alguna cuestin espe-cfica, necesaria; o enfrentarse, competir,entrar en conflicto entre ellos.

Los grupos de inters que coexisten enla organizacin no siempre actan aislada-mente. Al igual que coment anteriormen-te que los individuos no suelen funcionarpor su cuenta en las dinmicas micropolti-cas de los centros escolares, y tienden a

formar conjuntos o grupos de inters, mo-vilizando as ms influencia que con la ac-tuacin aislada, tampoco los grupos deinters desarrollan siempre su actividadmicropoltica independientemente de otrosgrupos. Hoyle (1986,1988), por ejemplo in-dica cmo los grupos de inters puedenformar coaliciones; Marshall (1991), por suparte, indica cmo en la escuela se cons-truyen coaliciones, cuya base son los rolesy tareas establecidas en la estructura esco-lar, sealando que donde hay intereses ynecesidades comunes, y especialmente tra-bajo comn definido, las personas desarro-llarn naturalmente lenguaje especializadocomn, reglas de conducta y valores com-partidos. En las escuelas esto significa que,al menos hay tres conjuntos de valores enconflicto: los de los alumnos, los de losprofesores y los de los administradores(p.144). Sin embargo, la formacin de coa-liciones es una posibilidad que no siempreocurre. Como han sealado Bacharach yMundell (1993), la coalicin entre gruposde inters constituye una estrategia micro-poltica que se desarrolla slo en algunoscasos y bajo determinadas condiciones.

La movilizacin de los grupos de inte-rs, bien para formar coalicin, para nego-ciar cuestiones especficas o para competirentre ellos, depender de dos grandes as-pectos: por un lado el poder que poseacada grupo, por otro, la compatibilidad oincompatibilidad de los planteamientos decada uno de ellos.

En principio, cabe pensar que aquellosgrupos de inters que tienen menos poderen la organizacin, y por tanto menos po-sibilidades de influir, formarn coalicincon otros grupos, mientras que aquellosms poderosos, y por tanto con ms capa-cidad de imponer sus intereses o su lgi-ca de accin, no necesitaran hacerlo.Pero no slo el poder que se pueda movi-lizar juega un papel importante; tambinentra en la escena micropoltica la mayor omenor compatibilidad entre las lgicas deaccin sustentadas por cada grupo cle inte-

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rs. En este sentido, determinados gruposse coaligarn entre ellos siempre y cuandocada uno considere que no dispone de lasuficiente capacidad de influencia en la or-ganizacin para conseguir por s solo susintereses y, al tiempo, cuando sean ideolgi-camente compatibles y concuerden en cmollevar a la prctica esas ideologas. Dicho deotro modo, la formacin de una coalicin serms factible como estrategia micropoltica enla medida en que los grupos implicados man-tengan lgicas de accin compatibles entresi. La coalicin, en ese caso, constituye el me-canismo a travs del cual tales grupos adquie-ren, mantienen y usan un poder y capacidadde influencia mayor que si actuase cada unopor su cuenta, si bien, como contrapartida,cada grupo de inters que forma coalicincon otro u otros ceder algo de su inde-pendencia, y por tanto de la posibilidad demantenerse estrictamente fiel a sus intereses olgicas de accin.

Sin embargo, esos grupos de intersno formaran coalicin si entre ellos existeincompatibilidad en lo que respecta a susplanteamientos ideolgicos y a sus propues-tas de actuacin prctica; la estrategia, en-tonces, probablemente sera competir yenfrentarse unos con otros, generando,como consecuencia, situaciones de conflictoen la organizacin.

Finalmente, cuando los grupos de in-ters comparten las mismas posturas ideol-gicas, pero no concuerdan en lo querespecta a las implicaciones prcticas de lasmismas, o cuando los grupos coinciden enlo referente a qu hacer en la organizacinpero no en sus planteamientos ideolgicos,la estrategia ms verosmil ser la negocia-cin de cuestiones especficas sobre las que,puntualmente, luchar de forma conjunta.

As, considerando el planteamiento deBacharach y Mundell (1993), las estrategiasmicropolticas utilizadas por los grupos deinters en las organizaciones seran bien laformacin de coaliciones, bien el enfrenta-miento, bien la negociacin. En cualquiercaso, y en la medida en que la micropolti-

ca organizativa constituye un elemento deldinamismo interno de la organizacin, lasmencionadas estrategias no deben ser pen-sadas como soluciones estables y perma-nentes para influir en un determinadosentido, entre otras cosas porque la reali-dad organizativa, los retos que se le plan-tean, las soluciones a los problemas que sevan generando en ella no es en ningncaso esttica. En ese sentido si, por ejem-plo, pensamos en posibles coaliciones en-tre grupos de inters entre los que existeun cierto acuerdo ideolgico y poltico, ca-bra pensar, en principio, que tal coalicinpuede mantenerse bastante estable y lle-gar, con el tiempo, a convertirse en unacoalicin dominante, entendiendo por talla que controla la estructura de autoridady los recursos de la organizacin en un mo-mento dado (Bacharach, 1988). Sin embar-go, la propia naturaleza dinmica de laorganizacin y sus relaciones micropolti-cas hacen que esas coaliciones dominantesno sean sacrosantas (Bacharach, 1988): lascoaliciones surgen corno reaccin a estruc-turas, a ideologas y al ambiente y, a su vez,reformulan e institucionalizan estructu-ras, procesos de trabajo e ideologas que en-gendran, con el tiempo, una reaccin decoaliciones emergentes (p.285). La coali-cin dominante, pues, no es perenne. Jus-tamente, por la actividad micropoltica,una coalicin, que en un momento dadoha llegado a ser dominante, quizs dejarde serlo en otro momento. Podra decirseotro tanto de las estrategias micropolticasde confrontacin y de negociacin. Los te-mas, aspectos y cuestiones sobre los quese negocia varan en el tiempo y en fun-cin de los grupos y planteamientos decada uno de ellos; algo similar ocurre conlas situaciones conflictivas.

EL PODER COMO FUENTE DELEGITIMACIN MICROPOLTICA

Un aspecto clave en el anlisis micro-poltico de la organizacin es el del poder.

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Lo es porque, en ltima instancia, cuandohablamos de intereses, metas, lgicas deaccin distintas, de grupos de inters ocoaliciones, o cuando decimos que estosgrupos o individuos utilizan diversas estra-tegias para conseguir que sus intereses pa-sen a formar parte de la organizacin, en elfondo no estamos hablando sino de podery de cmo los distintos miembros o gruposen la organizacin se movilizan, utilizandolas fuentes de poder con las que cuenten,para influir en los acontecimientos organi-zativos. Como han sealado Bacharach yMundell (1993) en el mejor de los mundos,la lgica de accin dominante en la orga-nizacin sera seleccionada a travs de unproceso de decisin racional. Pero en elmundo de la racionalidad limitada y de losintereses en ella inmersos, con frecuencia,la lgica de accin organizativa emergenteser el resultado de una lucha de poder en-tre grupos de poder.

Para comprender las dinmicas de po-der que se desarrollan en una organizacines necesario diferenciar dos grandes tiposde poder: la autoridad y la influencia (Ba-charach y Lawer, 1980; Hoyle, 1986, 1988; Ba-charach, 1988; Conley Bacharach yLawer,1989; Corbett, 1991; Bacharach y Mun-dell,1993) que representan, respectivamente,la faceta formal e informal del poder en laorganizacin.

La autoridad constituye el poder quese asienta en la prerrogativa formal de to-mar decisiones que afectan a los dems;representa el aspecto estructural, esttico yformal del poder en la organizacin; supo-ne una sumisin involuntaria por parte delos miembros de la organizacin; es unidi-reccional, de arriba-abajo, y proviene clefuentes exclusivamente estructurales.

La influencia, por otra parte, repre-senta el poder asentado en la capacidad deconformar decisiones a travs de mediosinformales; constituye el aspecto informal,tcito y dinmico del poder en la organiza-cin; implica una sumisin voluntaria y noconlleva, necesariamente, una relacin su-

perior-subordinado, es decir, puede fluirde arriba-abajo, de abajo-arriba u horizon-talmente, y puede provenir de distintasfuentes.

La distincin entre autoridad e influen-cia es importante porque de alguna formapone de manifiesto que en la organizacinescolar no slo las personas que ocupancargos cuentan con el poder; ocupar uncargo significa tener autoridad, pero el po-der no slo proviene de fuentes estructura-les y formales; hay otras fuentes de poderque tambin se ponen en juego en la orga-nizacin y que no estn ligadas a lo esta-blecido formalmente. Como ha sealadoCorbett (1991), la distribucin de autori-dad en una organizacin no refleja nece-sariamente la distribucin de poder en esaorganizacin (p. 75).

Las dinmicas de poder dentro de la or-ganizacin no podran entenderse ni analizar-se si contemplamos nicamente, como en sumomento se hizo desde los modelos burocr-ticos-racionales, la autoridad. Poder y autori-dad no son equiparables, y en la organizacinlos grupos con autoridad y los grupos con in-fluencia interaccionan continuamente, gene-rando una actividad micropoltica. Talmicropoltica, segn Bacharach y Munclell(1993) puede producirse de diversos modos;concretamente ambos autores hablan de cua-tro tipos de micropolticas:

Micropolticas burocrticas, queson las desarrolladas cuando grupos de in-ters con autoridad tratan de imponer sulgica de accin sobre otros grupos de in-ters con autoridad.

Micropolticas de dominacin, queocurriran cuando grupos de inters conautoridad intentan influir sobre grupos deinters con influencia.

Micropolticas de participacin,que ocurren cuando grupos de inters coninfluencia tratan de ejercerla sobre gruposde inters con autoridad.

Micropolticas de base, desarrolla-das cuando dos grupos de inters con in-fluencia tratan de influirse mutuamente.

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Aunque posiblemente la anterior dis-tincin entre micropolticas resulta un tan-to analtica, es ilustrativa del hecho de queen la organizacin tanto las personas ygrupos con autoridad, como aquellos indi-viduos y grupos con influencia se implicanen dinmicas de poder tendentes a conse-guir que sus intereses, sus metas, o sus l-gicas de accin, ocupen un lugar en la vidaorganizativa. En este sentido cabe pensarque en las organizaciones escolares, alexistir una dimensin de poder que no de-pende slo de fuentes estructurales, laspersonas con cargos de autoridad tienenacceso al poder de posicin, pero esto slorepresenta una parcela de un espacio msamplio de poder e influencia en el quetambin entran en juego otros actores.Cada miembro o cada grupo tiene intere-ses, creencias, metas, etc. diferentes, y to-dos ellos tienen, en principio, acceso avarias fuentes de poder que utilizarn,para influir en la vida y acontecimientosorganizativos, unas veces por accionesdirectas, otras, quizs, implcitas o mssutiles.

En estas coordenadas, si asumimosque el poder no proviene slo de la estruc-tura, una de las cuestiones a clarificar es,precisamente, cules son las fuentes depoder que operan en la organizacin.

Hoyle (1986, p. 74) habla de cuatrofuentes de poder: Estructural, cuando elpoder proviene de la posicin de una perso-na en la estructura organizativa; Personal,cuando el poder deriva de caractersticaspersonales tales corno carisma o cualida-des de liderazgo; el Conocimiento experto,o poder proveniente del conocimiento odestrezas especializadas; Oportunidad,cuando se cuenta con poder como conse-cuencia de ocupar roles que, aunque estnbajos en la jerarqua, proporcionan laoportunidad de ejercer poder a travs delcontrol de la informacin o de tareas orga-nizativas clave.

En trminos similares Bolman y Deal(1984), que tambin sealan el conoci-

miento experto y ciertos atributos persona-les como fuentes de poder, sostienen quela facultad de controlar recompensas porparte de algunos (apoyo poltico, fondos,etc.) ) y el poder de coercin o tambin re-sistencia (capacidad de los miembros de laorganizacin de declararse en huelga, ca-pacidad de los alumnos de no asistir a cla-se, etc.) merecen ser incluidos en unarelacin de fuentes de generacin y uso depoder en las organizaciones.

Diversificando ms esta faceta, otrosautores (Morgan, 199; Santos Guerra, 1992)han desarrollado ampliamente la idea deque las fuentes de poder organizativo sondiversas; concretamente sealan las si-guientes:

La autoridad formal, o poder legi-timado

El control de recursos, o habilidadpara ejercer control sobre los recursoscuando stos son escasos. Aquellas perso-nas dentro de la organizacin que puedenconseguir ayudas, manejar presupuestos,distribuir materiales, manejar tecnologas,manejar programas, etc. cuentan con unaforma importante de poder en la organiza-cin. Este poder ser mayor cuanto menosdependencia tenga la organizacin de ins-tancias externas

Uso de las estructuras y reglamen-tos en la organizacin, las normas, regla-mentos y procedimientos formales puedenemplearse como fuente de poder tanto porlos superiores, para controlar a profesoresy a alumnos, como por stos para contro-lar a sus superiores. En ese sentido, sealaSantos Guerra (1992), las reglas tienen undoble filo, ya que por un lado puede obli-garse a cumplirlas, pero, por otro, quienlas tiene que cumplir las puede quebrantaro interpretar de modo que esa interpreta-cin haga que se paralice o altere la vidade la organizacin. As, la habilidad de uti-lizar las normas en beneficio propio es unafuente de poder organizativo.

Control de conocimiento e infor-macin: el acceso al conocimiento y a la

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informacin permiten definir la situacincon ms rigor y acomodarse a ella de for-.ma ms racional y oportuna. En ese senti-do, los que ocupan cargos o gozan depuestos estratgicos con frecuencia contro-lan, seleccionan, filtran, resumen, cierrancanales de informacin y ese hecho lesconfiere poder. Seran ellos los que estnen mejor situacin para configurar la defi-nicin de las realidades organizativas

Control de los procesos de toma dedecisin: la habilidad para influir en losprocesos que conducen a la toma de deci-siones. sta constituye una fuente de po-der importante porque cuando en uncentro escolar hay que tomar decisiones,los miembros, los grupos, o las coalicionesvan a tratar de afectar polticamente a loque sucede en la organizacin y, lgica-mente, el grupo o individuo que pueda in-fluir ms en la dinmica de toma dedecisin (ya sea porque controla los pre-parativos de la decisin, o el proceso pro-piamente dicho: el cundo, cmo, quintomar qu decisiones) ser tambin elque ms puede influir en los aconteci-mientos organizativos (Baldbridge,1983a;Bacharach, 1988, Morgan,1986). Los proce-sos de toma de decisin constituyen unrea importante de conflicto en la organi-zacin (Bacharach,1981,1988) y, por tanto,un ncleo clave en el desarrollo de micro-polticas en el centro escolar; como sealaBall (1987) la toma de decisin no es unproceso racional abstracto que se puedatrazar en un organigrama; es un procesopoltico; es la esencia de la actividad micro-poltica.

El control de la organizacin in-formal: sta es una fuente de poder rela-cionada con las diversas relaciones y redesrelacionales informales que se desarrollanen un centro y que ofrecen una informa-cin ms rica que la proveniente por cana-les formales, sobre la realidad organizativa;facilitan el acceso a determinadas personasque quiz, estructuralmente hablando nosea tan fcil acceder a ellas; permiten con-

trolar situaciones conflictivas, etc. A travsde las redes relacionales informales que sedesarrollan en un centro, seala SantosGuerra (1992), se puede ejercer influenciainterpersonal, adquirir informacin bsicapara el desarrollo de los propios interesesy para preparar el camino de cara a lograrlos propsitos que se pretenden, as comofraguar muchas alianzas y coaliciones. Deeste modo, quienes conocen y se muevenbien por los entresijos de la organizacininformal, cuentan con una fuente de podernada despreciable.

El simbolismo y direccin del pen-samiento tambin constituye una fuente depoder. Est relacionada con la capacidadde persuasin que tenga una persona res-pecto a lo que otros puedan hacer o pen-sar, la capacidad para definir la experienciade otros: imgenes, smbolos, ceremonias,rituales, y todos los atributos de la culturacorporativa pueden utilizarse en la direc-cin del pensamiento, y, a partir de ah, enla configuracin de las relaciones de poderen la vida de la organizacin (Santos Gue-rra, 1992, p.178). Esta serie de facetas y ex-presiones de poder en la organizacinviene a ser equivalente a lo que otros au-tores (Anderson, 1991; Anderson y Blase,1994; Blase y Anderson ,1995) han deno-minado polticas cognitivas. Tienen quever, a fin de cuentas, con la orientacin y,quizs, con el control ideolgico que pue-den ejercer ciertas personas o grupos, reo-rientando la percepcin, creencias y escalade valores de la organizacin. De hecho,Anclerson considera que la micropoltica esuna lucha poltica en torno a la definicinde la escuela y sus propsitos sociales, yentiende que las micropolticas ocurren enel contexto de una poltica de cognicin,en la cual lo que est en juego es el controlsobre la construccin social de la defini-cin de la escuela, es decir, la gestin delsignificado organizativo y social del centroescolar. A travs de las polticas cognitivasunos definen la realidad de otros (porejemplo, Anderson, 1991, ha investigado

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cmo ejercen ese control ideolgico los di-rectores), y la definen a travs de la utiliza-cin de un determinado lenguaje parahablar y referirse a la escuela, un discursoa travs del cual se construye y legitimauna determinada realidad social. En ltimainstancia, de forma ms o menos explcitay con grados de mayor o menor coheren-cia y eficacia, en las organizaciones escola-res, que vienen a ser microsociedades yculturas, tambin se establecen regmenesde verdad en el sentido foucaltiano, y ensu actuacin influyen de modo desigualunos u otros sujetos, unos u otros grupos.

El sexo y direccin de relacionesde sexos: la predominancia de estereotiposmasculinos frente a los femeninos, contri-buye a que el acceso a posiciones de po-der y prestigio dentro de la organizacinsea ms fcil para unos que para otras. Lasrelaciones que se establecen entre hom-bres y mujeres en la escuela estn marca-das por pautas sexistas (Ball, 1987; SantosGuerra, 1995).

En sntesis, en las organizaciones esco-lares no cabe hablar slo del poder que seestablece formalmente y que poseen una ovarias personas por el hecho de estar ocu-pando un cargo en la jerarqua organizati-va. Por el contrario, en las organizacionesse pueden poner en juego otras formas depoder provenientes de muy diversas fuen-tes. De ah que cuestiones tales como qupoder movilizan los diversos miembros,bajo qu condiciones se utiliza el poder yqu estrategias se utilizan para el desarro-llo y ejercicio de la influencia etc., sean te-mas importantes en el anlisis de lamicropoltica escolar.

LA MICROPOLTICA: UN MBITODE INVESTIGACIN EIMPLICACIONES

En los puntos anteriores me he limita-do a caracterizar esta parcela de la realidadsocial y poltica de las organizaciones es-

colares, y he comentado los avances con-ceptuales que me parecen ms destaca-bles. Como puede suponerse, sta y otrasperspectivas que han ido consagrndoseen la investigacin y elaboracin tericasobre las instituciones educativas, ha inau-gurado una nueva y, tambin, provechosamirada sobre las mismas. Y aunque se en-cuentra en proceso de configuracin suce-siva, sus aportaciones a una mejorcomprensin de nuestros centros parecenprometedoras (Iannaccone, 1991).

Corno puede colegirse del panoramaanteriormente descrito, la investigacin mi-cropoltica circula de la mano de un con-junto de presupuestos corno los sealados,y por diversos anlisis sectoriales de carc-ter ms especfico. Algunos de los frentesque merecen consignarse, a ttulo ilustrati-vo, inciden sobre las relaciones micropol-ticas entre profesores (Blase, 1997), entreprofesores y director/a (Ball, 1987; Blase yRoberts, 1994, Blase y Anderson,1995,etc.); entre profesores y alumnos (Bla-se,1991b), con la comunidad (Corbett, 1991,Blase, 1987a), las respuestas micropolticas aintentos de reforma (Ball, 1987, 1993; Ball yBowes, 1991; Hargreaves, 1996, Evetts,1993,Gillborn, 1994), etc.

Las metodologas al uso son de corteeminentemente cualitativo y etnogrfico y,en ese sentido, la investigacin sobre larealidad micropoltica de las escuelas nospermite captar y conocer con cierta rique-za los fenmenos que se estudian. Sin em-bargo, corno ha sealado Everhart (1991),la investigacin micropoltica adolece, aligual que ocurre en otros mbitos de in-vestigacin educativa, de un compromisopor incidir directamente en la prctica edu-cativa; es una investigacin, seala este au-tor, que sigue perpetuando la separacinentre teora y prctica. Everhart entiendeque en el mbito de la micropoltica habrade desarrollarse preferentemente una in-vestigacin accin participativa, que culti-ve una colaboracin estrecha entre elinvestigador y aquellas personas con las

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que se est llevando a cabo la investiga-cin, y que conlleve trabajar en colabora-cin con los miembros del centro para unamejor comprensin de la realidad y para labsqueda conjunta de vas de mejora.

En todo caso, una lectura de la reali-dad escolar en trminos micropolticos esimportante para nuestra comprensin de lacomplejidad cotidiana de la vida escolar.Est suponiendo una llamada de alerta queadvierte en vez de prescribir, que proble-matiza, en lugar cle presentarse como unalegitimacin estratgica de cursos de ac-cin o gestin.

La micropoltica escolar, an constitu-yendo un componente o una dimensintan propia e intrnseca a la vida organizati-va, con frecuencia se ignora en los grandesplanteamientos sobre las escuelas y su me-jora. De hecho, los grandes temas quepueblan los discursos oficiales y las diver-sas propuestas para la mejora de los cen-tros, pinsese por ejemplo en la tan demoda Gestin de Calidad Total, parecenmoverse ms bien en una lectura proble-mtica del centro escolar, planteando pro-puestas de mejora y soluciones ms omenos lineales y llanas, sobre una visinde consenso. Pero se es un discurso en elque se pasa por alto el hecho de que enlos centros ocurren procesos complejos ydilemticos, de que las dinmicas escolaresson complejas, inestables, virtualmente im-predictibles y no siempre visibles en todosu significado y amplitud.

La perspectiva micropoltica nos ponede manifiesto que la vida del centro esco-lar es compleja por mltiples razones, yque los procesos de mejora tambin loson. De modo que podemos encontrarnos,entre otros, con un discurso oficial quepone su nfasis en la autonoma escolar, eldiseo curricular desde el centro, la coope-racin y trabajo en equipo, etc.; podemoshacer ese discurso desde fuera del centro,pero no podemos olvidar que dentro decada uno de ellos las dinmicas, las formasde funcionar, en definitiva, la cultura del

centro, no ser homognea, habr diversasvoces, intereses y percepciones, muchasveces en conflicto y en competicin queno se pueden arrasar sin ms. Algunosautores estn empezando a llamar la aten-cin sobre esta faceta de la vida escolar;Hargreaves (1991, 1996) por ejemplo, harealizado una relectura de la colaboracinescolar desde esta perspectiva, cuestionan-do algunos de los presupuestos de consen-so, visiones compartidas, etc, que subyacena los denominados planteamientos cola-borativos; igualmente Escudero (1991) hasealado cmo la micropoltica tambinopera en la definicin de la formacin ascomo en los sistemas de reconocimiento,incentivacin y control de contenidos, for-mas y resultados de la formacin del pro-fesorado. Por su parte Blase y Anclerson(1995) han planteado las repercusionesque una lectura micropoltica de los cen-tros tiene sobre los procesos de liderazgo yde direccin escolar. Todo ello es unamuestra de que esta perspectiva, al reco-nocer que los centros escolares son confrecuencia espacios de conflictos en losque las personas luchan, ya sea explcita oimplcitamente, por los tipos de valoresque han de determinar qu tipo de actua-ciones, est teniendo ya algunas implica-ciones en el campo educativo.

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