Fundamentos del lenguaje Infantil: glosario temático.

Variación/Variables sociolingüística.

“La lengua, innova en y se adapta a su medio, tal como lo hace

todo organismo viviente.” Areiza.

La sociolingüística, es la ciencia que se ocupa del uso/comportamiento de la lengua en

relación con variables sociales, éstas son:

Correlación de las variables:

La correlación es un método estadístico para analizar y determinar hasta qué punto

dos o más variables concurren en la constitución de un hecho. En el caso de la variante

sociolingüística se analiza el grado de interrelación entre variables para determinar en

qué forma cada una de ellas incide en la configuración de las modalidades del habla en

contextos específicos.

La correlación de las variables sociales afecta e incide de distintas formas, una

variable o unas variables pueden tener mayor o menor influencia que una u otras,

igualmente, producen diferentes resultados en los miembros de una comunidad de habla

(con relación a la naturaleza y uso de la lengua o variedad de la misma).

Clase social:

Existe una diferencia permanente y dinámica en el uso de la lengua entre las

diferentes clases sociales a las cuales se encuentran adscriptos los hablantes.

Según Karl Marx, la sociedad industrial se encuentra dividida por ciertas clases en

función de los medios de producción, profesión, nivel educativo, vivienda, poder

adquisitivo, etc., de sus individuos, los cuales se identifican y establecen estratos sociales

(también por control y organización de instituciones sociales, ya sean de orden

administrativo, económico, etc.)

En consecuencia, la distribución de las riquezas no se encuentra distribuida

equitativamente, provocando diferencias considerables en el hecho económico.

Igualmente, esto conlleva a diferencias en aspectos culturales, educativos y por supuesto:

lingüísticos.

Cada clase establece sus normas, valores y comportamientos que generalmente

entran en conflicto con las otras. En el caso de la lengua, las clases socioeconómicas

bajas tienden a modificar las estructuras del sistema, mientas las clases altas propenden

a mantener un estatus quo lingüístico. Sin embargo, a pesar de las divisiones, es posible

la cohesión porque los grupos mantienen acuerdos implícitos de la aceptación de los

valores estándares de la clase dominante (su variedad, generalmente, se considera como

la estándar y normativa) (Labov, 1966 citado en Areiza, 2004).

Caracterizando un poco a cada clase con respecto al uso de determinada lengua, se

encuentra:

a) la clase socioeconómica baja, tiene repertorios lingüísticos más mutables y

marcados;

b) la clase socioeconómica media, en ocasiones utiliza repertorios lingüísticos, de

manera consiente, para aparentar homogeneidad con la clase socioeconómica alta. Tiene

un habla estandarizada;

c) la clase socioeconómica alta, tiene repertorios lingüísticos universales y uniformes

valorados como formas estándares y prestigiosas.

Finalmente, para el estudio sociolinguistico de las variable “clase social” se debe tener

en cuenta:

Estudio sinstrático: estudia las características del uso de la lengua dentro un mismo

estrato socioeconómico.

Estudio diastrático: estudia las características del uso de la lengua comparando dos

estratos socioeconómicos.

Estudio diatopico: estudia las características del uso de la lengua comparando dos

estratos socioeconómicos de diferentes lugares geográficos.

Edad:

Para la sociolingüística la variable “edad” no es simplemente un factor cronológico,

sino que es una serie de implicaciones sociales, psicológicas y económicas. También es

un factor que determina cambios en la conducta social y lingüística.

Los niños y las niñas desde el momento de su nacimiento, por medio de su contexto

familiar, adquieren la gramática de su lengua; entre los 5 y 12 años, se amplía (gramática

de la lengua) debido a su ingreso en la escuela. A partir de los 14 años se encuentran

una serie de variaciones lingüísticas de tipo lexical y entonacional como resultado de los

nuevos espacios de socialización de los adolescentes.

En la adolescencia, de los 14 a los 22 años, se evidencia un fenómeno de acogida a

múltiples variables (resemantización, relexicación) que afectan un sistema formal de

lengua, y que producen una discontinuidad en las existentes (resultado de diferencias

generacionales) en una comunidad de habla.

Los jóvenes toman la lengua como instrumento de identificación, como arma con la

cual construyen códigos y con ello, permiten el acceso sólo a quienes utilicen

adecuadamente su variante, la cual rompe con los parámetros existentes.

Generalmente, alrededor de los 22 años, se comienza a utilizar una modalidad

estandariza de la lengua, posteriormente, en la edad “madura”, los hablantes la utilizan

siempre o casi siempre, para preservar sus construcciones a nivel de estatus, prestigio e

imagen social.

Género:

Es la construcción sociocultural con relación al sexo “biológico; la sociolingüística

diferencia lo biológico de lo cultural para analizar y explicar las diferencias, semejanzas y

cambios en el otorgamiento socio-histórico-cultural del capital simbólico/lingüístico a

determinado individuo dependiendo de su sexo.

Por tanto, el género determina marcas en el uso de la dinámica intra y extrasistémica

de una lengua.

Desde el nacimiento a todo ser humano se le adscribe a un sistema de sexo/género, y

se le aplican los patrones que socialmente se han construido para los hombres y mujeres.

En Occidente, las mujeres tienden a utilizar formas estándares y eufemísticas; los

hombres rompen tabúes lingüísticos y utilizan formas estigmatizadas. Asimismo, según

las prácticas de crianza los géneros utilizan la lengua en actividades diferentes, por

ejemplo: las niñas son educadas en el uso de la lengua en actividades cooperativas y

cohesivas, y, los niños en actividades en donde hay jerarquización, ejercicio de poderes,

competitividad y liderazgo.

Igualmente, las mujeres independientemente de su edad, clase social, rol, utilizan

formas más estandarizadas que los hombres. Además, sus registros dan la impresión de

delicadeza, cortesía, feminidad. En contra parte, los hombres utilizan formas

subestándares, con registros que simbolizan solidaridad e identidad de su grupo (género).

En este orden de ideas, se puede decir que las mujeres usan estrategias

comunicativas (aprendidas, convencionales) distintas a las de los hombres, con objetivos

específicos que orientan la manera de desarrollar la tropicalización en el discurso.

Para resumir, Almeida (1999) citada en Areiza (2004) plantea:

“ …la teoría de la diferencia plantea que los hombres de ambos sexos manejan de

distintos modos las unidades del lenguaje como consecuencia de que, debido al diferente

proceso de socialización que experimentan, terminan perteneciendo a dos mundos o

subculturas distintas. Las normas y valores sociales sobre aspectos como la corrección, la

cortesía, la imagen, la proyección social, etc., operan de distinto modo sobre los

individuos y terminan provocando la conformación de estrategias discursivas diferentes”

(p.p 42- 43)

Mercado lingüístico:

Según Bourdieu (1985) citado en Areiza (2004), en la sociedad capitalista los bienes

simbólicos, como la lengua, circulan en la realidad mediante relaciones y reglas

establecidas en los distintos marcos de intercambio.

Los intercambios lingüísticos se establecen en una relación de actualización de

poderes y de intercambio de hábitos dentro de un mercado, en el cual se ofrece un

producto bajo condiciones sociales concretas.

En este orden de ideas, existe una relación de necesariedad entre mercado y lengua,

la cual es regulada por un marco jurídico y educativo que unifica y estandariza el uso de

la lengua, y lo legaliza según el valor que tiene en una comunidad.

Como consecuencia, se inculca la importancia del uso reglado de una lengua al

servicio del mercado cultural y lingüístico dominante, produciendo consigo la

desvalorización de las variantes que no cumplen con los criterios estipulados con dicha

variedad.

Por tanto, el hablante que maneja dicha variedad, no sólo mejora sus habilidades,

actitudes y capacidades que le permiten desenvolverse en diversos contextos, sino

además favorece su posicionamiento dentro de un mercado, por ejemplo, laboral.

Procedencia:

Es la variable del uso de una lengua que responde a la variedad geolingüística o

regional de una lengua con respecto a la lengua estándar. Esta variable es evidente en

las ciudades, en las cuales concurren individuos de diferentes clases sociales,

provenientes de diversos grupos étnicos, que portan una variedad de lengua, prácticas y

conocimientos culturales autóctonos de su lugar de procedencia.

Red social o redes de contacto:

Este concepto da cuenta de la diversidad de los usos de la lengua en contextos de

interacción social entre los hablantes que comparten variados grados de relación

(laborales, vecindad, amistad, ocio, etc.).

La red social es un “entramado de relaciones directas entre individuos” que actúa como

mecanismo de interacción e intercambio social (Lesley Milroy, 1987 citada en Areiza

2004).

Como se detalla, hace referencia a relaciones entre individuos, integrados en

relaciones intersubjetivas y contextos sociales (véase Halliday 1987) y no a relaciones

directas entre grupos o clases sociales.

Los grados de integración (fuerza de red) está determinado por: la densidad y la

complejidad de las relaciones. La densidad de una red se contempla relacionando el

número total de vínculos que tiene un individuo dentro del número total de vínculos

posibles en una red.

La complejidad de una red se mide por el tipo de relación que existe entre los

individuos involucrados, y se contempla relacionando el número de contactos complejos

(vínculos por diferentes aspectos) con el número de contactos posibles en una red.

Asimismo, las redes se caracterizan por ser dinámicas, es decir, por tener movilidad;

pueden ser abiertas o débiles (vínculos sin historia, transitorios, poco constantes) y

cerradas o fuertes (vínculos con historia y constantes).

Usualmente, los hablantes en el primer tipo de vínculo o relación utilizan un nivel

estándar de lengua, mientras que en el segundo, utilizan la variedad del habla local o sub-

estándar.

Para comprender detalladamente este constructo sociolingüístico, he aquí un ejemplo:

Juan conoce a María, Luis y pablo. María y Juan son novios. Luis y Pablo son

hermanos. María y Luis son compañeros de clase. Pablo y María son compañeros de

trabajo y amigos. Juan y Pablo son amigos y compañeros del club de lectura de la

biblioteca. Luis asiste con Pablo al club pero habla poco con Juan.

Gráfica de red:

María

Luis Pablo

Juan

La red social anterior es:

a) Densa: todos los integrantes se conocen, por tanto el número total de vínculos es

igual al número total de posible vínculos.

b) Compleja: sus integrantes mantienen más de un tipo de vínculo: Luis y Pablo son

hermanos y a su vez compañeros del club de lectura; María y Pablo son compañeros de

trabajo y amigos; Juan y Pablo son amigos y junto a Luis son compañeros del club de

lectura. Como se detalla el número total de contactos complejos es casi igual al número

total de contactos posibles.

c) Tiene los dos tipos de movilidad: María y Juan son novios (relación simple pero

cerrada o fuerte), Pablo y María son compañeros de trabajo, amigos y tienen un vínculo

gracias a la relación entre Juan y Pablo (relación compleja y cerrada); Luis y Juan

comparten vínculos con los demás integrantes de la red, sin embargo, su relación es poco

constante y sólo se mantiene en el club de lectura (relación simple y abierta o débil).

d) Con respecto a las variables del uso de la lengua: entre Luis y Juan se mantiene un

uso estándar de la lengua con relación al espacio del club de lectura; entre María y Luis

igual, pero con relación al lugar donde toman clase; entre Luis y Pablo se mantiene un

uso de la lengua según su contexto familiar, pero podría decirte que en el club de lectura

utilizarían otro (su tipo de vínculo cambia en cierta medida).

Caracterización del habla infantil.

Primera parte: este apartado se encuentran las categorías teóricas y conceptuales del

capítulo: “Metáfora: procedimiento analógico de la descripción infantil” del libro “El habla

infantil en cuatro dimensiones (véase referencia). Por tanto, su lectura debe realizarse de

forma integral y relacionando cada categoría teórica con otra.

Analogía:

Es una comparación (resultado de asociaciones) basada en similitudes que involucran

significantes y significados (referente, signo). Es subyacente y fundamenta a la metáfora y

a la sobreextensión. La analogía es producto de la capacidad de establecer semejanzas y

conexiones entre significado.

Categorías semánticas relacionales:

En la adquisición del léxico infantil, existen dos componente básicos: a) los nodos

léxicos, palabras, conceptos; b) los arcos codificadores de relaciones que unen a los

nodos léxicos (Norlin, 1981 citado en Romero & Rodriguez, 2003).

En este orden de ideas, el significado se comprende como un agrupamiento o conjunto

de nodos léxicos, los cuales se conectan por medio de un arco relacional. Por tanto, los

niños son capaces de activar las estructuras y relaciones semánticas, y la organización de

éstas, posibilitan la elaboración de las primeras (memoria semántica).

Por consiguiente, existen diferentes categorías semánticas relacionales (relaciones de

significado) que los niños utilizan para definir una palabra o describir algo o alguien,

implicando los dos componentes mencionados anteriormente, a saber:

Categoría semántica

relacional

Descripción Palabra: definición o

descripción

Superordinada Designa clases de

individuos u objetos

(generalizaciones

semánticas).

Varía según el punto de

referencia que toma el

hablante.

Hombre: el hombre es una

persona

Subordinada Designa individuos y

objetos particulares

(especificaciones

semánticas)

Varía según el punto de

referencia que toma el

hablante.

Pájaro: el pájaro es un

petirrojo

Coordinada Indican relaciones de parte-

todo y continente-contenido.

Son producto de las

asociaciones significativas

provenientes del marco de

conocimiento (véase

definición más adelante).

Zapato: las medias con el

zapato

Similar Indican analogías Mesa: es como un trampolín

Función agentiva Hacen referencia a

acciones y/o verbos (de

acción progreso)

Pájaro: el pájaro puede

cantar

Función receptiva Indica las acciones que

pueden realizarse con un

objeto, personaje, etc.

Libro: tu puedes leer con el

libro

Función instrumental Aparece mediante

relaciones yuxtapuestas sin

verbo explícito, o con él.

Indica con lo qué se realiza

una acción.

Mano: tú puedes agarrar

cosas con la mano

Parte extrínseca Expresan las partes

alienables de un objeto o

individuo.

Árbol: hay nidos en el árbol

Parte intrínseca Expresan las partes

inalienables de un objeto o

individuo.

Caballo: algo que tiene 4

patas

Atributos Expresa cualificaciones

físicas y psicológicas

(adjetivos, frases adjetivas)

de un objeto o personaje.

Puerta: tiene una ventana

muy pequeña y bonita

Acción locativa Indica un verbo o acción

(función receptiva)

relacionado con el lugar

(localización, ubicación,

espacio), es decir, expresa

el lugar de una acción.

Libro: lo pones en el estante

Estado locativo Indica la ubicación de un

objeto o un ser en un lugar;

hace énfasis en los

adverbios (función

agentiva).

Rana: aquí está una rana,

adentro.

Posesión Indican posesión (de, su,

nuestro, etc.).

Generalmente son resultado

de una inferencia.

Mesa: la nuestra se llama

mesa ovalada

Propósito Manifiestan metas, por

medio de estructura

prepositivas (indican

Aletas: unas aletas para

nadar

relación gramatical) , verbos

subjuntivos (posibles,

hipotéticos) e infinitivos (ar,

er, ir)

Cantidad Indican datos cuantitativos y

se relación con la “parte

intrínseca”

Mano: tiene cinco dedos

Tiempo Expresan las coordenadas

temporales explicitas en

donde se sitúan los eventos

adverbiales temporales y

los enunciados relacionados

con los lapsos (transcurso)

Cama: duermes en ella en

la noche

Composición Indican el ¿Qué? Y

¿Cómo? de la composición

de algo (intrínseco o

extrínseco)

Árbol: está hecho de

madera.

Madera: la puerta es de

madera

Causalidad Expresiones que indican

relación causa y efecto. Son

producto de inferencias

entre asociaciones entre

objetos/individuos y sus

acciones.

También, recopilan la

función de parte intrínseca,

función receptiva y estado

locativo.

Puerta: tiene perilla y tú

puedes girarla para arriba

Negación Expresan contrastes e

inferencias, negado un

suceso o la existencia de

algo.

Pájaro: no hay pájaros en

mi jardín

Las anteriores relaciones se distribuyen en el desarrollo de lenguaje infantil o emergen

así:

a) aproximadamente a los 3 años aparecen tres grupos: función receptiva y parte

intrínseca; cantidad, estado locativo y atributos; acción locativa, parte extrínseca y función

agentiva;

b) a los 4 años aparecen en otro orden: parte intrínseca; función receptiva y estado

locativo; función agentiva, atributos y cantidad;

c) a los 5 años se presentan: función receptiva; función agentiva y parte intrínseca;

estado locativo y acción locativa.;

d) a partir de los 6 años se encuentran una duplicación del uso y presencia de las

anteriores funciones y emergen las restantes.

Como se detalla, las relaciones semánticas no se presentan independientemente, pues

también se manifiestan traslapes entre ellas.

Descripción:

Es una red semántica con una serie de elementos, eventos, personajes, temas,

subtemas, países, que busca explicar de manera detallada y ordenada su constitución.

Asimismo, es un modo de organización discursiva que puede encontrarse en diversas

tipologías textuales.

Las descripciones tienen tres componentes, a saber:

a) nombrar: consiste en la identificación de personajes, objetos (seres), y las

clasificaciones que los organizan (categorías semánticas, puntos de referencia);

b) localizar-situar: se refiere a la ubicación espacial y temporal (coordenadas) de un

objeto, personaje, ser;

c) cualificar: consiste en reducir la infinitud del mundo, y construir clases, subclases y

categorías relacionadas con objetos, personajes, etc., para su comprensión y explicación.

Marco de conocimiento:

Conocimiento que se posee del mundo producto de la experiencia y los contextos

socioculturales.

Metáfora:

Desde una perspectiva lingüística y discursiva, la metáfora es un mecanismo

mediante el cual los conceptos abstractos son entendidos en términos más concretos.

Para ello, es menester un mapeo de estructuras de un dominio conceptual, hacia

estructuras en otro dominio (Lakoff, 1993 citado en Romero & Rodriguez, 2003). En la

metáfora subyace la analogía.

En el marco evolutivo, la metáfora es la figura del habla en la que una palabra, frase,

segmento u oración se transfiere de su contexto habitual a un nuevo dominio. En el

desarrollo lingüístico de los niños, ésta figura emerge como una habilidad rudimentaria

(elemental) en etapas tempranas, y en etapas tardías adquiere una distinción madura

(manejo metalingüístico).

Desde una perspectiva retórica, la metáfora es una figura literaria en donde existe un

desplazamiento semántico, tanto en el orden de los significados como en el de los

significantes. Usualmente, es utilizada con fines estéticos.

En un contexto metalingüístico, es una habilidad que resulta de una conciencia sobre la

lengua que permite su reflexión.

Existen metáforas de acción y no acción. Las primeras hacen referencia al

desplazamiento semántico de un objeto en su uso o en una acción; las segundas el

desplazamiento ocurre previo reconocimiento de las semejanzas de las cualidades de dos

objetos, pueden ser con marca (p.e. “es cómo”, “se parece a”) o sin ésta.

Una cualidad indispensable para el reconocimiento de una metáfora radica en la

conciencia que el hablante tiene sobre que los objetos poseen diferentes nombres, pero

que éstos pueden ser rechazados y reemplazados por otros. Estas transferencias

ocurren como consecuencia de asociaciones semánticas y procesos cognoscitivos.

Por otra parte, con relación al desarrollo de las funciones/categorías semánticas

relacionales (Norlin, 1981), conforme avanza la edad, la progresión en la organización

semántico-léxica explica el proceso gradual y transicional de las habilidades infantiles con

respecto a la metáfora: desde la habilidad rudimentaria hasta su habilidad plenamente

establecida (véase categorías semánticas relacionales)

Cabe mencionar, que la existencia y operación de específicas relaciones semánticas

permiten que se produzcan los proceso metafóricos; están son: parte intrínseca, atributos,

similar, superordinada y causalidad.

Finalizando, los niños y niñas usualmente utilizan metáforas con base en la semejanza

del color, tamaño y forma (formas totales o formas de componentes) entre objetos e

individuos.

Relación entre metáfora y descripción:

La metáfora actúa como procedimiento y estrategia lingüística en la construcción de la

descripción. En sintonía, existen tres aspectos que las unen, a saber:

a) la construcción subjetiva del mundo: el establecimiento de las similitudes cae en el

plano de la construcción semántica, la cual es subjetiva, pues los hablantes activan las

estructuras y relaciones de significado individualmente;

b) el componente de cualificar de la descripción: aunque se pueden establecer

relaciones con los otros dos componentes (nombrar, situar), es en éste donde la metáfora

pasa a ser un elemento fundamental, ya que en este procedimiento se establecen

correspondencias entre seres del universo y cualidades que pertenecen a otros dominios

(semánticos);

c) los procesos de clasificación subyacentes: permite afianzar las relaciones existentes

entre metáfora y descripción, ya que ambas clasifican y al mismo tiempo parten de

clasificaciones semánticas (redes, memoria o estructuras de significado); usan relaciones

semánticas de superordinación, de atribución y de partes intrínsecas.

Los aspectos anteriormente planteamos interactúan, haciendo de la metáfora un

procedimiento analógico de la descripción. En los estudios realizados por Romero y

Rodríguez (2003), se evidencia siete relaciones semánticas de la descripción que se

mezclan con la producción de metáforas, éstas son:

a) metáforas y atributos: la metáfora funciona como una cualidad/atributo y es introducida

por una marca (se parece a, como), p.e., (una cuerda) se parece a una víbora;

b) metáforas y superordinación: se nombra un objeto o individuo mediante un sustantivo

que pertenece a una clase mayor, p.e.,(una mancha en una página de un libro) se parece

a un animal;

c) metáforas y subordinación: se nombra un objeto o individuo particular mediante un

sustantivo, p.e., (una mazorca) una abeja;

d) metáforas y estado locativo: la metáfora se utiliza para indicar la ubicación de un ser u

objeto en un lugar, p.e., el gallo está en la luna (espacio blanco con puntos negros);

e) metáforas y acción locativa: la metáfora se utiliza para indicar el lugar de una acción,

p.e., se está sentado en una víbora (en una cuerda);

f) metáforas y parte intrínseca: indica partes inalienables de los objetos o individuos, p.e.,

(una mazorca) es una abeja porque tiene una puyita;

g) metáforas y parte extrínseca: señala partes alienables de los objetos o individuos, p.e.,

es viejito porque tiene un bastón (una pipa).

Una vez enunciado cómo interactúan la metáfora y descripción a nivel de relaciones

semánticas, es menester hacer lo mismo pero a nivel de interacción estructural. Como se

ha mencionado, la estructura de una descripción comprende de tres elementos: nombrar-

identificar, localizar-situar y cualificar. Y particularmente, en este último es dónde por

medio de procesos de clasificación emerge la metáfora como proceso analógico de la

descripción.

Dicha estructura o elementos pueden presentarse en un orden aleatorio, dependiendo

de las intenciones comunicativas y el valor que un hablante desee darle a la estructura

semántica de su descripción. No obstante, la metáfora (encontrada en el componente de

cualificación) se incrusta entre los componentes de nombra y situar, p.e.:

Sobreextensiones:

Son las sobregeneralizaciones de un signo, en donde se extiende el uso de una

palabra a otros referentes distintos. Se evidencian en las primeras etapas del desarrollo

lingüístico. Los referentes a los que se aplican las palabras son identificados como

miembros de una categoría semántica, producto de asociaciones (que realiza un

individuo) a nivel perceptual y funcional (Winner, 1979 citado en Romero & Rodriguez,

2003).

Por ejemplo: un niño de dos años nombra a todo individuo adulto del sexo masculino

como papá (nivel perceptual); una niña denomina como pelota a todo objeto redondo

(nivel perceptual) y a todo lo que pueda utilizar como pelota (nivel funcional).

En las sobreextensiones los niños creen que los objetos tienen nombres idénticos y

pertenece a la misma categoría semántica. El anterior hecho, hace que estas

sobregeneralizaciones se diferencien de las metáforas (en donde los niños saben que los

objetos poseen nombres diferentes).

Nombrar

"una cresta de una gallina"

Cualificar- metáfora

"una estrella porque tiene forma de

estrella "

Localizar situar

"en la pared"

Localizar situar

"en la pared"

Cualificar- metáfora

"una mano de un mostruo o de un animal que tiene

oyos"

Nombrar

"una cresta de una gallina""

Uso de metáforas según la edad.

Los proceso metafóricos se encuentran presentes desde edades tempranas (2 años),

sin embargo, su comprensión y producción incrementa a medida que los niños y las niñas

ganan experiencia en la organización, estructuración y producción de la información, en lo

cual intervienen tanto factores lingüísticos como cognitivos y contextuales.

Por otro lado, el uso de atributos como el color, la forma y el tamaño de objetos e

individuos en la producción de metáforas vislumbra que los rasgos perceptuales cumplen

un papel primario en la interpretación de éstas. Sin embargo, su uso no es equidistante en

las edades, por ejemplo, entre un rango de edad de 3 a 4 años (A) y otro (B) de 7 a 8

años, el uso de atributos de forma, tamaño y color es más prominente en el último.

Igualmente, se encuentran diferencias en el uso de la metáfora en las relaciones

semánticas de descripción: las relaciones metáfora y atributos, metáfora y subordinación,

metáfora y estado locativo se presentan con un mayor porcentaje en el rango de edad B

que en el rango de edad A; se encuentra un porcentaje casi igual en el uso de la relación

metáfora y estado locativo entre ambos rangos de edades.

Además, complementando lo anterior, las relaciones metáfora y acción locativa,

metáfora y parte intrínseca, metáfora y parte extrínseca, y metáfora y superordinación son

las que menos se usan o no se usan en el rango de edad A.

Los anteriores datos están basados en la investigación de Romero & Rodríguez, 2003.

Parte 2: este apartado se encuentran las categorías teóricas y conceptuales del capítulo:

“De las interjecciones, muletillas y repeticiones: su función en el hablan infantil” del libro

Estudios sobre el habla infantil en los años escolares (véase referencia). Por tanto, su

lectura debe realizarse de forma integral y relacionando cada categoría teórica con otra.

“ Aquella temprana necesidad … de llamar la atención y de establecer contacto con la

madre o el padre sin un contenido informativo como tal, ha ido cambiando poco a poco,

en una comunicación más consiente y responsable. Rebeca Barriga Villanueva

Competencia comunicativa:

Conocimiento sobre la estructura de la lengua con respeto a normas de tipo social,

cultura y psicológico que rigen su uso en distintos contextos. Es el conocimiento

relacionado con el qué decir, cuándo decirlo, a quien decirlo y de qué manera decirlo en

los procesos comunicativos.

Función emotiva o expresiva del lenguaje:

Manifiesta las actitudes del hablante ante aquello de lo que habla, quien tiende a

producir una impresión emotiva, ya sea verdadera o fingida (Jakobson, 1985 citado en

Barriga, 2004).

Asimismo, esta función del lenguaje permite que el hablante proyecte sus emociones y

por tanto, produzca efectos, del mismo nivel, en los oyentes.

Esta función es fundamental en las edades de 5 a 6 años, pues está estrechamente

relacionada con habilidades discursivas y pragmáticas que giran en torno a las nuevas

experiencias y relaciones que se establecen en los contextos, en los que usualmente, los

niños y las niñas, de esta edad, empiezan a hacer parte (p.e. la escuela).

Función Fática del lenguaje:

Permite establecer, prolongar e interrumpir la comunicación. También: facilita la

comprobación del funcionamiento del canal de comunicación y llama la atención del

interlocutor.

Se evidencia en una o pocas palabras y en mensajes cortos (formas ritualidades), pues

es un vehículo de afianzamiento de los objetivos de, y de contacto para, la comunicación,

que posibilita su verificación constante.

La función fática junto a la función emotiva establecen una prioridad jerarquiza en la

conversación (con respecto a las otros funciones), especialmente en las edades de 5 a 7

años, en las cuales los niños y las niñas entran en una nueva fase de interacción social y

buscan reafirmar sus habilidades comunicativas (Barriga, 2004).

Interjección:

Son expresiones del tipo: ¡ay!, ¡uy!, ¡ah!, ¡uf!, ¡puaf!, etc.

Con ellas los niños y las niñas:

a) reflejan sus emociones y sentimientos en los discursos: … te bajas, hay también

unos columpios que te dan vueltas y ¡wee! , ¡rum!;

b) mantienen vivo el interés del interlocutor y logran una unión expresiva y

comunicativa: Anita es muy bonita, y tiene ¡uuhhhhhh!, muchas pecas;

c) marcan de manera expresiva la información que quieres dar: - ¿Cómo es tu

maestra? - ¡Uy!, es bien mala conmigo;

d) hacen que fluyan las historias: es una película de monstros que se van apareciendo

y ¡ay!, todos gritan y es bien divertido;

e) orientan la información, recuperan elementos de las historias y reorganizan el

discurso: Y después ya nos fuimos a la casa… ¡ah!, hicimos la tarea, ¿Has ido a Reino

Aventura?, no, nunca me han llevado, ¡ah!, cuando fui a Chapultepec me subí a la rueda

de la fortuna;

f) construyen un nuevo discurso cuando el hilo conductor se pierde: se va para su

casa, y luego después que este, este, que … ¡ah!, mejor te platico lo que me pasó ayer.

En resumen, las interjecciones ayudan a establecer, entre los niños y sus

interlocutores una comunicación real y compartida.

Muletilla:

Son expresiones que se repiten constantemente en descripciones, diálogos, etc. y

llenan las pausas.

Las muletillas en el habla infantil funcionan para:

a) clarificar y enfatizar el mensaje: los ziguis son unos… ee … son unos … unos

muñecos muy chistosos con cabeza grande y eee … la nariz chiquita;

b) regular turnos de habla: estamos en la escuela, ¿sí?, y que dice la maestra: ahora la

prueba de español, ¿sí? – Sí;

c) marcan cambios temáticos: y que llega el pastelero, y que le da a este, y que le da

con esas para mosca y que este, este, este, ¿te platico lo que hice ayer?;

d) indicar que existe más información por dar: las maestras tenían que ir a ese …

aaa… ir a ver con al… a … ir al … aaa … con el cardenal;

e) atraer la atención del interlocutor: había una vez una Cenicienta, ¿no?, que tenía

dos hermanas muy malas, ¿no?, y que le hacía llorar toda el tiempo, ¿no?;

f) encontrar respuestas a información solicitada: ¿Qué es un simulacro? Es un…

mmm… es cuando mm… si mira, ves mm cuando va a haber un temblor nos ponemos

todos así. En este aspecto, si el niño o la niña es protagonista de la historia contada el

uso de muletillas es poco (existe mayor calidez y fluidez de lo narrador), en comparación,

si conoce poco o nada del tema a tratar.

Repetición:

Los niños y las niñas repiten desde temprana edad, es una estrategia para lograr

diversos objetivos; repiten elementos de su propia habla, del habla de su interlocutor,

repiten categorías gramaticales y estructuras verbales.

La repetición propicia la comunicación, añade comprensión, mejora la coherencia y sirve

en la relación entre hablantes (Tannen, 1989 citado en Barriga, 2004).

Asimismo, por medio de las repeticiones las niñas y los niños:

a) buscan palabras olvidadas o desconocidas: a mi hermano chiquito le trajeron dos

pantalones y y … un, un, un, un carro de ambulancia

b) establecen un tiempo para organizar la información o para autocorregirse: y y .. una,

una … un, un, un, un carro de ambulancia.

c) no pierden contacto con el interlocutor: me gusta, me gusta, me gusta jugar a la

comidita.

d) inician estructuras que se completan con las propias repeticiones: en la casa de mi

abuela estaba juntando, estaba juntando yerba, entonces que sale, ¡pss!, que sale una

víbora.

e) demuestran que han escuchado y desean continuar con una conversación: ¿Y qué

más hay en la feria? – ¿Y qué más?, hay juegos mecánicos.

f) indican acuerdo emocional y dan cohesión a las conversaciones: voy a ir a Acapulco

de vacaciones, ¿y tú? – Acapulco, ¡que padre!, yo no sé a dónde voy a ir.

g) portan emociones y guían la información a compartir: los delfines son lisitos, lisitos,

lisitos, de aquí blanco, de aquí gris, son tan bonitos, muy bonitos, bonitos.

h) se concentran en lo más importante de la información: entonces Rapunzel se fue

corriendo, corriendo, corriendo y corriendo, y se encontró con la casita.

Parte 3: Palabra y gesto: simbiosis en el habla infantil: Primeros sondeos.

Gesto:

Es cualquier movimiento espontáneo o intencional del cuerpo de un hablante durante

el ejercicio su habla. El gesto, junto con la palabra son coparticipes en la representación

integral del significado y la comunicación.

Tanto el gesto como la palabra se encuentran en intimida relación e interacción desde

los inicios del desarrollo lingüístico (gesto de señalar) hasta la organización cohesiva y

coherente entre estos dos elementos que se construye en el habla infantil.

Los gestos, usualmente, llenan significativamente huecos léxicos, pausas o silencios

que completan los actos de habla.

Sin embargo, la edad influye en la producción de gestos durante el discurso infantil.

Existen diferencias considerable entre los gestos de niños y niñas de seis años y los/las

de 12 años.

La producción gestual de niños de seis años evidencia que el uso dado está orientado

hacia la interacción social, de ahí que, se privilegian los valores sociales de la

comunicación. Por otro lado, en la edad de doce años, la producción gestual está

orientada hacia completar el contenido semántico de lo que se dice.

Igualmente, los niños de seis años utilizan casi todo su cuerpo para producir gestos,

mientras que en los de doce años, se encuentra una reducción en los movimientos del

cuerpo y una mayor claridad para delinear la idea por la cual el gesto es producido.

Gestos deícticos:

Son gestos señalizadores que apuntan a una entidad presente o al espacio vacío. Son

de aparición muy temprana y cumplen con una importante función comunicativa en los

inicios de la adquisición del lenguaje.

A los seis años de edad, éste gesto es utilizado cuando no se encuentra la palabra que

se desea comunicar o se desconoce, es decir, llena vacíos semánticos y organiza el

discurso mientras la palabra llega a la memoria. Asimismo, el gesto deíctico sirve para

reemplazar un verbo, por ejemplo, y estaban ¡dubi! ¡dubi!, en donde dicha expresión

reemplaza el verbo bailar pero se representa a través del gesto, dando con esto fuerza y

expresividad a la narración.

A los doce años de edad, el gesto deíctico afianza la representación del significado

que se quiere ilustrar.

Gestos icónicos:

Representan en el espacio movimientos de figuras evocadoras del contenido

semántico del habla.

A los seis años de edad, el gesto icónico encuentra referente en el movimiento y en la

forma, por ejemplo: fuimos a ver a Keiko que se andaba nadando y luego que se hacía así

y así y así.

A los doce años de edad, éste gesto es más pleno, pues existe una correspondencia

entre el gesto y el significado.

Gestos ilustradores:

Diseñan con movimientos en el espacio lo que se dice en el habla

Gestos mixtos:

En ocasiones el elemento gramatical que tiene como función señalar (deíctico) se

acompaña con un gesto icónico que remite al significado de la palabra que crea el

movimiento gestual.

Por ejemplo: “Y me peinaron así con una cola”. La expresión así encuentra su

interpretación en un movimiento de arriba abajo de la cabeza con la mano, similar a la

caída del peinado cola de caballo.

Caracterización del pensamiento infantil (Según Piaget)

“Creemos, pues que llegará un día en que se pondrá el pensamiento del niño sobre el

mismo plano, en relación con el pensamiento adulto, normal y civilizado”. Jean Piaget.

Este componente expone algunos de los postulados de Piaget en El lenguaje y el

pensamiento en el niño (1931)

Analogía inmediata:

Proceso mediante el cual las representaciones infantiles identifican en conjunto los

objetos nuevos a esquemas antiguos.

Egocentrismo:

Es la incapacidad del pensamiento infantil de reconocer el punto de vista,

conocimientos y percepciones de otras personas. Para Piaget, los niños menores de 6-7

años se caracterizan por dar sus propias respuestas a los sucesos que lo rodean sin

esperar la de otra persona.

El egocentrismo es producto de la ignorancia que se tiene sobre la intimidad del

pensamiento y se evidencia en los soliloquios, los monólogos (expresar pensamiento o

acción individual en voz alta) y los monólogos colectivos (en un grupo donde cada uno

habla para sí sin prestar atención a lo que dicen los otros).

Una consecuencia del egocentrismo infantil, es que lo niños juzgan todo desde su

punto de vista, por tanto, les impide colocarse en el lugar de otros, comprender la

relatividad y reciprocidad del pensamiento.

Estrechez de la atención infantil:

Capacidad de los niños para enfocar los objetos unos tras otros, y no en un todo o

buscando relación entre ellos. Se basa en una percepción inmediata. Como

consecuencia, no tienen la habilidad de pensar en más de una cosa a la vez ni de

organizar sus percepciones.

Experiencia mental:

Es una reproducción, por el pensamiento, de los acontecimientos tal como suceden, o

como se imagina que suceden, o como pudieron haber acontecido.

Experiencia lógica:

Es la construcción de una realidad objetiva y la adquisición de conciencia de ésta. En

los niños se presenta después de lo 6-7 años.

Incapacidad sintética y yuxtaposición:

Comprende la poca habilidad que tienen los niños menores de 6-7 años para

encontrar relaciones jerárquicas y lógicas a sus percepciones, pensamientos y

experiencias.

Como consecuencia las partes de un todo se une una con otra sin ligación o relación

jerárquica; son partes vistas como trozos discontinuos, independientes los unos de los

otros e independiente del todo.

Debido a esta fragmentación, los porqués que establecen relaciones físicas y lógicas

están asusten en el habla espontánea de los niños, así como también, el “entonces” no

marca causalidad sino sucesión temporal.

Irreversibilidad:

Es la tendencia del pensamiento infantil (menor de 6-7 años) de no retroceder y no

concebir dos categorías en una. Es la incapacidad de establecer entre dos elementos

(premisas) su relación recíproca y de permanencia de identidad durante la experiencia

mental.

Modalidad del pensamiento:

Hace referencia a los diversos planos de realidad en los cuales se mueve el

pensamiento infantil. Los niños y las niñas, particularmente en edades tempranas,

experimentan diferentes realidades: plano de lo real, plano de la fabulación o ficción

(juego) y plano de lo posible.

En este sentido, entre los dos y los tres años lo real es lo deseado, entre los tres y los

seis años el juego es una realidad en sí misma, entre los siete y diez años logran discernir

entre los diferentes planos de realidad, y a partir de los once los perfeccionan.

Cuando se encuentran en una realidad, los niños y las niñas olvidan la otra, y el

resultado de la transición de un plano a otro se detalla en sus afirmaciones

contradictorias.

Pensamiento contradictorio:

Es el pensamiento caracterizado por no conservar una premisa idéntica sobre algo o

alguien. Las explicaciones referidas a un suceso, objeto, etc., se contradicen debido a la

incapacidad de seleccionar información de un todo condensado.

En este sentido, los niños y las niñas suelen dar explicaciones que se fusionan, se

admiten y se rechazan a la vez, lo que conlleva a que después de enunciarlas se olviden

y se afirmen otras.

La conciencia de la contradicción nace de la conciencia de las operaciones del

pensamiento y no de la comprobación de la naturaleza, como elemento fundamental para

los procesos de introspección de las experiencias mentales (inician a partir de los 7-8

años).

Realismo intelectual:

Es la representación del mundo natural para el pensamiento egocéntrico, es decir, los

niños y las niñas creen real y observan el mundo según lo que saben.

El realismo intelectual conduce a ignorar la diferencia entre el mundo físico y el mundo

psíquico, en otras palabras, el mundo exterior es considerado según los marcos de

conocimiento inicial.

Reflexión:

Es el acto por el cual se unifican las tendencias y creencias propias, gracias a la

conversación y el cambio social, con las de otros; concediendo a cada una sus partes y

obteniendo de esto una opinión o idea media o en equilibrio.

Sincretismo:

Es la tendencia del pensamiento infantil de percibir por visiones globales e intuitivas,

en lugar de discernir los detalles; de encontrar analogías inmediatas, de relacionar todo

con todo, sin analizar las relaciones entre objetos o palabras que son ajenos los unos con

otros (de naturaleza heterogénea).

Por lo tanto, se crean esquemas globales que condensan todo tipo de información sin

relaciones causales con comprobación objetiva. El sincretismo se produce de la siguiente

manera:

a) aparecen dos objetos simultáneamente en la percepción infantil.

b) los niños y niñas los conciben como ligados, como si conformaran un esquema único.

c) si se aísla uno de los objetos del todo (esquema único) y se le pide a los niños y niñas

las características del que queda, invoca la existencia del otro a título implicación

(reciproca), pues debido al sincretismo, presentan la imposibilidad de disociar las partes

que componen un todo (percepciones globales).

Transducción:

Tendencia del pensamiento infantil de razonar de lo singular a lo singular (particular a

particular).

Recopilado, adaptado y elaborado por:

Cristhian Torres Pachón

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Referencias:

Areiza, R. (2004). Las variables sociales. En: Hacia una nueva visión sociolingüística (pp.

38 -59) Bogotá: Ecoe Ediciones.

Barriga, V (2004). De las interjecciones, muletillas y repeticiones: su función en el habla

infantil. En: Estudios sobre el habla infantil en los años escolares: un solecito

calientote. (pp. 119- 132). México D.F.: El colegio de México.

Barriga, V (2004). Palabra y gesto: simbiosis en el habla infantil. Primeros sondeos. En:

Estudios sobre el habla infantil en los años escolares: un solecito calientote. (pp. 119-

132). México D.F.: El colegio de México.

Piaget, J. (1931). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Madrid: Ediciones Lectura.

Romero, L. & Rodríguez, Y. (2003). La metáfora: procedimiento analógico de la

descripción. En: El habla infantil en cuatro dimensiones. En: Barriga, R. (2003), El

habla infantil en cuatro dimensiones (pp.101-139). México D.F.: El colegio de México.