GLOSARIO DE TECNICAS DE INTERVENCION PSICOLOGICA.

A continuación se ofrece, a título orientativo, un pequeño glosario de algunas técnicas y procedimientos terapéuticos relacionados con el tratamiento de la ansiedad. Aunque algunas de ellas, por el contenido breve y esquemático de la explicación, puedan parecen sencillas, no lo son en absoluto. Han de ser planificadas, dirigidas, y aplicadas por especialistas competentes bien entrenados. Bajo ningún concepto, debe usted aplicarlas, por su cuenta, para su propio tratamiento o mejora. No son técnicas de autoayuda. Consulte con su especialista.

ACTIVIDADES GRATIFICANTES: Todas aquellas actividades que produzcan efectos placenteros o de aumento del estado de ánimo a las personas. Las actividades gratificantes son de carácter personal (determinadas actividades funcionan a algunas personas mientras que a otras no) y los programas que se componen de un aumento de éstas persiguen una mejora del estado de ánimo y un aumento de la actividad general llevada a cabo por el cliente.

ASERTIVIDAD: La conducta asertiva implica la expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. El mensaje básico de la aserción es: “Esto es lo que yo pienso. Esto es lo que yo siento. Así es como veo la situación.” El mensaje se expresa sin dominar, humillar o degradar al otro individuo.

AUTOINSTRUCCIONES: Imágenes o verbalizaciones dirigidas a uno mismo (decirse algo a sí mismo) para apoyar, dirigir, refrenar o mantener conductas que se estén llevando a cabo o se deseen ejecutar. Esta técnica acostumbra a utilizarse con niños impulsivos, algunos pacientes esquizofrénicos, para combatir la ansiedad (en especial ante exámenes, temor a hablar en público y miedo a los animales) y para controlar la ira y el dolor.

BIBLIOTERAPIA: Proporcionar bibliografía sobre una problemática, para que la persona que la solicita pueda comprender su problema y conocerlo mejor, con el objetivo de poder solucionarlo o mejorarlo.

BIOFEEDBACK: Los aparatos de biofeedback son instrumentos que miden algunos de los cambios fisiológicos producidos en nuestro cuerpo por la ansiedad, como por ejemplo la tasa cardíaca, conductancia eléctrica de la piel, etc. Se usa para demostraciones de los efectos de la ansiedad y ara la evaluación de su tratamiento.

DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA: Procedimiento dirigido al tratamiento de problemas de ansiedad, concretamente problemas fóbicos. Se aplica junto a

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alguna técnica de relajación y su objetivo es la eliminación de la ansiedad asociada a los estímulos a los que se tiene fobia.

Consiste en la presentación de forma gradual de dichos estímulos (de menos a más ansiedad) junto a la aplicación de la técnica de relajación para conseguir la ruptura de la asociación entre ansiedad y dichos estímulos.

Actualmente, esta técnica se incluye dentro del grupo técnicas de exposición, que incluye diferentes procedimientos.

DETENCIÓN DEL PENSAMIENTO: También llamado parada de pensamiento, es un procedimiento desarrollado para la eliminación de patrones perseverantes de pensamientos con consecuencias negativas, como por ejemplo, los que puedan producir ansiedad.

Consiste en la detención de dichos pensamientos mediante una expresión verbal o imagen, lo antes posible en cuanto se presentan. Requiere un entrenamiento previo en la identificación de dichos pensamientos negativos.

DESENSIBILIZACIÓN Y REPROCESO POR EL MOVIMIENTO DE LOS OJOS (EMDR): La aplicación de esta técnica parte de la premisa, para el Trastorno de Estrés Postraumático (PTSD), de que la ansiedad se debe a que la información acerca del evento traumático permanece sin haber sido procesada, manteniendo bloqueados las cogniciones, conductas y sentimientos acerca del evento. La EMDR facilitaría el reprocesamiento del recuerdo traumático, mediante la reconstrucción cognitiva del evento, asociada a la inducción en el paciente de movimientos oculares sacádicos, u otras formas de estimulación sensorial bilateral. En la actualidad se aplica no sólo para problemas de estrés postraumático, sino también en fobias, crisis de ansiedad, etc.

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO: Todas aquellas acciones que ejecutamos al encontrarnos delante de un problema, con el objetivo de solucionarlo, eliminarlo o minimizar sus efectos.

Se incluyen acciones motoras, cogniciones y estados emocionales, y en función del tipo de problema afrontado y las habilidades de uno mismo, algunas estrategias serán válidas y otras no lo serán.

EXPOSICIÓN EN IMAGINACIÓN: Técnica de exposición en la cual el cliente se expone en su imaginación (es decir, imaginando) a los estímulos y situaciones que le producen ansiedad.

EXPOSICIÓN EN VIVO: Técnica de exposición en la cual el cliente se expone

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en la vida real a aquellos estímulos y situaciones que producen ansiedad, miedo y/o pánico. Acostumbra a ser la más efectiva de las técnicas de exposición.

EXPOSICIÓN INTEROCEPTIVA: Técnica de exposición que consiste en la inducción de las sensaciones corporales que producen ansiedad o pánico, con el objetivo de reducir la ansiedad que producen y comprobar que no son sensaciones peligrosas.

EXPOSICIÓN VIRTUAL: Técnica de exposición en la cual el cliente se expone a los estímulos y situaciones que le producen ansiedad mediante programas computarizados de realidad virtual.

HABILIDADES SOCIALES: Conjunto de habilidades necesarias para una correcta interacción con otras personas en casa, trabajo, escuela, etc. Incluye habilidades de conversación, alabanza, resolución de problemas, ayuda a los otros, agradecimiento, etc.

INOCULACIÓN DE ESTRÉS: Procedimiento terapéutico formado por técnicas y estrategias cognitivas, emocionales y conductuales que permiten a una persona afrontar situaciones estresantes de forma más adaptativa.

INTENCIÓN PARADÓJICA: Técnicas también conocidas como prescripción del síntoma, donde se pide a los clientes que lleven a cabo deliberadamente alguno los comportamientos problemáticos que les ha llevado a consulta. Por ejemplo, en el caso de un ritual de lavarse las manos, prolongarlos 4 ó 5 veces más de lo considerado por él necesario; o, en algunos problemas de conciliación del sueño, prescribir la indicación de estar despierto durante un determinado tiempo. 

Estas técnicas, se aplican especialmente en casos en que la solución aplicada por el paciente, está contribuyendo al mantenimiento y perpetuación del problema. Las técnicas paradójicas, que incluyen varios procedimientos, pretenden cortocircuitar dichos procesos contra producentes.

MODELADO: Es un aprendizaje que tiene lugar a partir de la observación de la conducta de un modelo y de las consecuencias que tiene dicho comportamiento. Este proceso recibe también el nombre de aprendizaje vicario.

Durante el tratamiento, el modelado puede producirse a partir de conductas ejemplificadas por el terapeuta, compañeros del grupo en caso de un tratamiento grupal, visionado de vídeos o a partir de modelos de la vida real.

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PREVENCIÓN DE RESPUESTA: Técnica que consiste en exponer a una persona a aquellos estímulos que le suscitan compulsiones o rituales, pero sin permitirle su ejecución, con el objetivo de producir una habituación a los niveles de ansiedad, su disminución e incluso su desaparición.

REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA: Técnicas que se encaminan a identificar pensamientos (cogniciones) no adecuados del cliente que están incidiendo en sus emociones y conductas inadecuadas, para modificarlos o sustituirlos por otros más adecuados.

REFUERZO NEGATIVO: Acción, consecuencia o suceso, que al producirse disminuye la probabilidad de que una conducta vuelva a repetirse. Por ejemplo, la amonestación del jefe, o una sanción económica, por llegar tarde al trabajo, tendería a disminuir dicho comportamiento.

REFUERZO POSITIVO: Por ejemplo, la alabanza de una madre a su hijo cuando se ha lavado las manos antes de comer, es un refuerzo positivo ya que aumenta la probabilidad de que el hijo vuelva a lavarse las manos antes de la siguiente comida.

RELAJACIÓN MUSCULAR PROGRESIVA: Técnica de relajación consistente en la identificación de zonas musculares tensas debido a los efectos de la ansiedad y su posterior e inmediata relajación a voluntad de la persona que la aplica.

RESPIRACIÓN CONTROLADA: Técnica de relajación consistente en que el cliente siga un patrón de respiración abdominal lento de ocho veces por minuto, que reduce la activación fisiológica producida por la ansiedad.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Procedimiento de carácter cognitivo y conductual que persigue dos objetivos: a) la generación de múltiples posibilidades de actuación ante la ocurrencia de un problema y b) el incremento de la probabilidad de elección de aquella alternativa más eficaz ante el problema.

TÉCNICAS COGNITIVAS: Conjunto de técnicas terapéuticas que persiguen como objetivos el uso de pensamientos del cliente para la solución o mejora del problema, ayuda para llevar a cabo determinadas estrategias o para sustituir o reemplazar a otros pensamientos que mantengan al problema, o sean parte del mismo. Ejemplos de técnicas cognitivas serían la reestructuración cognitiva o las autoinstrucciones.

TÉCNICAS CONDUCTUALES: Conjunto de técnicas terapéuticas que

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persiguen como objetivos la modificación, adquisición o pérdida de comportamientos por parte del cliente.

TÉCNICAS DE EXPOSICIÓN: Las técnicas de exposición son técnicas que se basan en exponerse a aquellas situaciones o elementos que producen ansiedad o angustia al cliente.

Su aplicación es, en la gran mayoría de los casos, gradual. Es decir, se sugerirá al cliente en un primer momento la exposición a estímulos o situaciones que generan escasa ansiedad, para ir aumentando la dificultad a medida que se vayan consiguiendo los objetivos de la técnica.

Normalmente, para la aplicación de este tipo de técnicas, el cliente estará entrenado en otras habilidades para controlar la ansiedad (como por ejemplo las técnicas de relajación) y/o técnicas para afrontar situaciones problemáticas.

Los objetivos que persiguen estas técnicas son: a) aprender que la ansiedad y sus síntomas pueden ser controlados con técnicas de afrontamiento enseñadas, b) aprender que las consecuencias catastróficas anticipadas a la situación que produce ansiedad no ocurren y c) romper la asociación entre situaciones o estímulo y ansiedad, y a responder de un modo distinto a la situación.

Son técnicas especialmente indicadas para problemas de ansiedad.

TENSIÓN APLICADA: Técnica aplicada para el tratamiento de la fobia a la sangre o heridas. Está formada por dos fases: a) aprender a tensar los grandes grupos musculares para combatir la disminución de la presión arterial producida por la visión de la sangre o herida, y b) exposición a los estímulos que producen ansiedad.

ReferenciasASAP: Diccionario para Desórdenes de Ansiedad y Pánico.Anthony, M.A. y Barlow, D.H. (1997). En V.E. Caballo (Dir.), Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de trastornos psicológicos (Vol.1). Madrid: siglo XXI.Bados, A. (2000) Agorafobia y ataques de pánico. Madrid: Pirámide.Bados, A. (2001) Fobia Social. Madrid: SíntesisDiccionario Terminológico de Ciencias Médicas(1990). Barcelona: Salvat.DSM-IVGavino, A. (1997) Técnicas de terapia de conducta. Madrid: Martínez Roca.Luciano, M.C. (1996) Manual de psicología clínica: Infancia y adolescencia. Valencia: Promolibro.

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TECNICAS DE RELAJACION.

1- INTRODUCCIÓN

Las técnicas de relajación constituyen un conjunto de procedimientos de

intervención útiles no sólo en el ámbito de la psicología clínica y de la salud

sino también en el de la psicología aplicada en general. 

Éstas técnicas empiezan a tomar forma estructurada a partir de principios del

siglo pasado con las primeras publicaciones sobre la Relajación Progresiva

de Jacobson (1.929) y la Relajación Autógena de Schultz (1.932). Otras

técnicas más modernas como las de biofeedback o retroalimentación son

bastante más recientes y empiezan a desarrollarse a partir de los años 60 y 70

bajo el soporte de los avances en el terreno electrónico y la posibilidad de

medir con precisión diferentes parámetros vitales (tasa cardiaca, resistencia

piel, etc.).

No obstante, pese a lo reciente de su incorporación desde el punto de vista

formal, la relajación de una forma u otra, ha estado presente desde los mismos

inicios de la cultura humana. Cuando una mamá le canta a su pequeño una

canción de cuna, cuando lo baña o le acaricia el pelo, cuando sabe

escucharlo..., está generando consciente o inconscientemente tranquilidad y

seguridad en su pequeño, en definitiva logra relajarlo.

En esta página intentaremos exponer las características, ventajas y formas de

aplicación, según edad, de la relajación aplicadas a niños así como su utilidad

en algunos trastornos.

2- ¿QUÉ ES LA RELAJACIÓN?

Todo el mundo coincidirá en señalar que la relajación es un estado de reposo o

tranquilidad. El polo opuesto a un estado de excitación general. 

Desde la psicología de las emociones, la relajación ha sido entendida como un

estado de características fisiológicas, subjetivas y conductuales similares a las

de los estados emocionales, pero de signo contrario. Las emociones intensas,

especialmente las negativas (ira, agresividad, estrés, etc.) cursan con un alto

nivel de actividad fisiológica, por el contrario, los estados de tranquilidad, caso

de la relajación, el nivel de activación fisiológica se supone mínimo, siendo su

principal mecanismo de acción la activación del sistema nervioso

parasimpático. Sea como fuere, lo importante es que conocer y aplicar estas

técnicas supone un potente recurso para combatir las emociones negativas y

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ayudar, también a los niños, a generar estrategias para el control de ciertas

conductas y afrontar o reducir eficazmente miedos, ansiedad o síntomas

depresivos.

La importancia de las técnicas de relajación no reside en ellas mismas, sino en

la aplicación que se haga de ellas. No son fines en sí mismas, sino medios para

alcanzar una serie de objetivos. El objetivo fundamental es dotar al individuo

de la habilidad para hacer frente a las situaciones cotidianas que le están

produciendo tensión o ansiedad.

Durante la infancia, son los padres los que deben guiar y supervisar las

distintas técnicas, no obstante, a medida que el niño va aprendiendo y

haciéndose mayor puede irlas practicando él mismo e incorporarlas como un

mecanismo habitual para afrontar diversas situaciones de estrés. 

Practicar técnicas de relajación desde la infancia supone, además, crear unos

espacios de interacción padres-hijos y afianzar vínculos afectivos. 

En el siguiente apartado exponemos los diferentes ejercicios y técnicas de

relajación según la edad de los niños. 

3- TÉCNICAS DE RELAJACIÓN SEGÚN EDAD

Hemos comentado ya que la relajación o inducción a un estado de mayor

tranquilidad (menor activación fisiológica) se inicia de forma natural a edades

muy tempranas. 

Durante el primer año de vida, el bebé suele tranquilizarse mucho si siente a la

madre cerca, hay contacto físico o se le balancea suavemente en sus brazos o

en la cuna. También el hablarle o cantarle en tono suave y relajado propicia la

transición hacia el sueño o un estado más calmado. Sin duda, todos estos

recursos ya constituyen formas de relajación natural y universal.

Es a partir aproximadamente de los 2 años y medio y en paralelo al aumento

de la capacidad de los niños para empezar a comunicarse verbalmente, cuando

podemos introducir, si lo consideramos necesario, alguna actividad de

relajación más estructurada.

En la siguiente tabla exponemos las diferentes técnicas de relajación según

edad para pasar después a una explicación de las mismas.

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a) Primera

infancia (2,5 a

6 años)

Se inicia la relajación básicamente como un juego.

b) Infancia (de

7 a 9 años)

En esta etapa pueden introducirse técnicas más

estructuradas. Recomendamos probar con

la progresiva (tensión-distensión) y con la autógena.

Hay que adaptar la técnica a la edad del niño.

c)

Preadolescenci

a (10 a 12

años)

En esta edad debemos actuar según las preferencias

naturales del niño. Si no se ha familiarizado antes con

estas técnicas, aconsejamos probar con todas ellas para

averiguar la que se adapta mejor al niño. El orden puede

ser: Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta

Relajación. Puede utilizarse también una mezcla de ellas.

d) Adolescencia

(13 a 17)

En esta etapa es importante que el niño consolide el hábito

de aplicar las diferentes técnicas por él mismo y según sus

necesidades. A esta edad puede utilizar cualquiera de las

técnicas o combinación de ellas que le resulten agradables

o más fáciles de manejar. En general, pero, se prefieren las

de tipo autógeno.

A) PRIMERA INFANCIA (DE 2,5 A 6 AÑOS).

Evidentemente, en esta etapa hablaríamos de “juegos de relajación” más que

de técnicas. Con ello queremos resaltar el hecho de que este tipo de

intervenciones guiadas por los padres deben ser, ante todo, vividas y

entendidas por el niño como un juego. 

Más adelante, a partir de los 6 años, podemos ya introducir diferentes técnicas

más estructuradas en función de las necesidades de cada caso.

Con los más pequeñitos, nos ayudará tener un entorno tranquilo, silencioso.

Podemos trabajar la relajación justo antes de empezar a dormir, en la cama, y

facilitarle así su transición al sueño. La forma en que debemos aplicarla es

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básicamente a través de los cuentos. Podemos utilizar, por ejemplo, el cuento

de la tortuga y la liebre. El cuento narra la historia de una liebre que retó a una

tortuga a efectuar una carrera. Convencida de su superioridad, la liebre

empezó a correr y se dispuso a esperar la tortuga justo antes de cruzar la meta

y así poder reirse de ella. La tortuga fue llegando poco a poco pero, cuando

llegó, la libre se había dormido… 

A partir de este relato se le puede pedir al niño que haga de tortuga (respirar

lento, mover brazos y pies lentamente, meterse en su casa y permanecer

quieto unos instantes…) o de liebre (respirar rápido, agitar brazos y pies…). El

cuento debe acabar que gana la tortuga y el niño efectúa las respiraciones

lentas y relaja todas las extremidades. Al final la tortuga se mete en su casa,

apaga la luz y se dispone a descansar para recuperarse y empezar el día bien…

Los cuentos pueden variarse utilizando otros animales (elefante-hormiga; gato-

ratón; etc..) o situaciones pero buscando siempre que el niño tenga que imitar

ciertos comportamientos antagónicos (lento-rápido; ruido-silencio; tenso-

relajado, etc).

Podemos utilizar también algún objeto o juguete para ayudarle a identificar

tensión-distensión. Por ejemplo una pequeña pelota de goma colocada en su

mano y haciendo los ejercicios apretando y aflojando la presión sobre la pelota.

Otra opción es utilizar algún peluche de su preferencia.

Los ejercicios de respiración (aprender a inspirar por la nariz y expirar por la

boca de forma pausada) lo podemos hacer también diciéndole al niño que se

imagine que es un globo que lentamente se va hinchando (le damos también

instrucciones para que vaya alzando los brazos al tiempo que se hincha) para

después deshincharse (expirando el aire y bajando lentamente los brazos). 

A medida que se va haciendo mayor podemos introducir imágenes y

sensaciones, por ejemplo, que el niño piense en sus colores, juguetes,

situaciones o personas favoritas que le ayudan a sentirse bien y, también,

instrucciones del tipo “Estas muy relajado y tranquilo” o “Nota como sientes un

calorcito muy agradable en tus brazos o piernas…”

En definitiva, deberemos ir probando diferentes recursos para adaptarnos a las

características de cada niño. 

En esta primera etapa el objetivo es más que el niño se empiece a familiarizar

con algo que se llama “relajarse” que no a conseguir resultados espectaculares

respecto a las áreas que queremos mejorar.

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B) INFANCIA (DE 7 A 9 AÑOS)

En esta etapa podemos ir dejando los cuentos para centrarnos en instrucciones

más estructuradas. Podemos empezar a utilizar la Relajación progresiva, la

pasiva, la autógena o una combinación de ellas. La idea es seguir trabajando

la diferenciación entre tensar y relajar de los diferentes grupos musculares, el

control de la respiración, y las sensaciones de calor, pesadez, etc. Podemos

hacerlo en la cama por la noche o también utilizando un sofá, un asiento

cómodo, etc. Lo importante es hacerlo en momentos del día tranquilos.

El niño debe interiorizar que cuando está nervioso, cuando tiene miedo o

simplemente está enojado, parte de sus músculos están tensos y todo él está

activado. Reconocer estas sensaciones es el primer paso para poner en marcha

las estrategias trabajadas de relajación y tratar de tomar él mismo el control

de la situación.

En esta etapa la visualización de colores o situaciones suele funcionar bastante

bien. Así que podemos darle instrucciones para que cuando tome aire

pausadamente lo convierta en su color preferido y de esta forma llene todo su

cuerpo de tranquilidad y bienestar. Debe notar como entra por la nariz baja por

la garganta y llena los pulmones al tiempo que una agradable sensación de

calor inunda su cuerpo.

Debemos también trabajar en el sentido de que el niño practique por él mismo

la relajación en los momentos en los que esté especialmente nervioso a lo

largo del día. Para ello primero deberá identificar sus emociones y tensión para

aplicar la respiración tranquila y la visualización de su color o imagen preferida.

También podemos añadir autoinstrucciones del tipo: “relájate, tranquilo,

respira…” 

Normalmente estas rutinas pueden costar algún tiempo o pueden parecer

irrelevantes para el niño, pero con la supervisión y el trabajo constante se

produce mejoras significativas.

Otros recursos interesantes, según características del niño, es efectuar algún

ejercicio de relajación más físico a través de los cepillos con ruedas, varillas y

otros elementos que permiten a los padres dar masajes en la cabeza, espalda,

etc.. Este tipo de relajación es muy adecuado en niños muy nerviosos y como

preámbulo de la relajación más formal por la noche antes de acostarse.

C) PREADOLESCENCIA (10 A 12 AÑOS)

A estas edades las técnicas de relajación preferidas por los niños ya están muy

bien definidas si se han trabajado con anterioridad y aconsejamos utilizar las

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de su preferencia. En el caso de empezarlas a trabajar ahora, es necesario

probar un poco con todas ellas para averiguar la que se adapta mejor al niño.

El orden puede ser: Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación.

Puede utilizarse también una mezcla de ellas. 

Ahora el objetivo debe ser que el niño sea capaz de aplicar en su vida cotidiana

los recursos que le hemos ido enseñando. Debe ser él mismo que delante de

situaciones de conflicto o estrés genere respuestas de relajación. Si se han

trabajado correctamente, estas estrategias se van interiorizando y se

convierten en procesos casi automáticos.

D) ADOLESCENCIA (13 A 17)

Al llegar esta etapa, el joven, ya debería tener adquiridos los recursos

necesarios para manejar la relajación. En caso de no haberse iniciado en su

práctica puede ser ahora el momento. Como en la etapa anterior deberemos

efectuar una pequeña prueba con las diferentes técnicas para encontrar la que

mejor se ajuste a sus características

(Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación). Es importante

que el joven tome parte más activa y que sea capaz de practicar él solo

experimentando cuál de ellas le resulta más cómoda y eficaz. 

Igualmente debe aprovechar cualquier situación cotidiana para practicar los

recursos de afrontamiento.

A tener en cuenta:

Las técnicas que se describen a continuación fueron desarrolladas para su

aplicación dentro del ámbito de la psicología clínica por parte de un

especialista. La información aportada es a título informativo para las personas

que una vez asesoradas por el profesional decidan supervisarla o seguirla con

sus hijos u otros.

4- RELAJACIÓN PROGRESIVA DE JACOBSON

Las técnicas basadas o adaptadas de la original de Jacobson, consisten

básicamente en aprender a tensar y luego relajar los distintos grupos

musculares del cuerpo, de forma que el niño o adulto sepa discriminar entre las

sensaciones cuando el músculo está tenso y cuando está relajado. Se supone

que una vez se ha aprendido a discriminar y lo convirtamos en un hábito,

estaremos en mejores condiciones para identificar y tratar las diferentes

situaciones cotidianas que nos crean ansiedad, tensión o emociones negativas.

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Este tipo de relajación puede aplicarse en niños a partir de los 7 u 8

aproximadamente. 

El método de aplicación básico es el que exponemos a continuación, si bien,

deberemos ser capaces de adaptarlo a las necesidades o características de

cada niño o persona.

Forma de aplicación:

Aconsejamos aplicar esta técnica por las noches, antes de dormir o en su

defecto buscar algún momento a lo largo del día que sea tranquilo. El niño

debe estar cómodamente instalado en un sillón, sofá o cama. Mejor que esté

ligeramente con el cuerpo algo incorporado (podemos colocar alguna

almohada en la espalda si está en la cama) que completamente tumbado.

Las primeras instrucciones verbales por parte de la persona que aplica la

técnica deben orientarse a crear una atmósfera tranquila: “Estas cómodo y

relajado…” para después ir introduciendo instrucciones más concretas: “Ahora

me gustaría que siguieras dejando relajado todo tu cuerpo, mientras

concentras tu atención en tu mano derecha (o izquierda si es su dominante).

Cuando yo te diga, cierra el puño, muy fuerte, todo lo que puedas. ¡Ahora!

Fíjate lo que sientes cuando los músculos de la mano y antebrazo están

tensos…Concéntrate en ese sentimiento de tensión y malestar que

experimentas.” 

Pocos segundos después (5 a 7) añadimos la siguiente instrucción: “Ahora

cuando te diga suelta, quiero que tu mano se abra completamente y la dejes

caer sobre tus piernas, déjala caer de golpe. ¡Suelta!

Con frecuencia, al principio, el niño no será capaz de dejar caer la mano de

golpe y la colocará sobre las piernas. Si sucede esto hay que insistir,

tranquilamente, en las instrucciones de soltar de golpe. Si es necesario se le

puede sujetar el brazo y se deja caer a la instrucción de ¡Suelta! Si el brazo cae

a plomo, el niño ha conseguido relajar el miembro y podemos introducir

entonces las siguientes instrucciones:“Nota ahora como la tensión y la

incomodidad han desaparecido de tu mano y brazo. Fíjate en las sensaciones

de relajación, de tranquilidad que tienes ahora. Quiero que notes la diferencia

entre tener la mano tensa y tenerla relajada”. 

La técnica empieza centrando su atención en la relajación de los brazos y

manos (en la primera sesión) para incorporar en sesiones progresivas la

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cabeza (frente y cuero cabelludo, ojos y nariz, boca y mandíbulas); el cuello;

hombros, pecho y espalda; estómago; y finalmente las piernas. Este orden

puede cambiarse según las necesidades y edad del niño. Una vez tenemos un

grupo muscular trabajado podemos pasar a otro.

Las instrucciones siempre son las mismas y van dirigidas a notar la diferencia,

dentro de cada grupo muscular, entre tensión y distensión. Así si trabajamos,

por ejemplo el estómago, en el momento de tensión daremos instrucciones

para que se meta para adentro aguantando la respiración, y en la distensión

soltamos aire y el estómago vuelve a su sitio. 

Una vez entrenados todos los grupos musculares podemos pasar a una

segunda fase en la que efectuaríamos toda la secuencia completa pero sólo de

relajación. Ahora ya no aplicaríamos la tensión previa.

Es importante, después de los ejercicios, dejar un tiempo de transición para

recuperar el estado normal de activación si efectuamos los ejercicios fuera de

la hora previa a iniciar el sueño.

5- LA RELAJACIÓN PASIVA

Esta técnica se diferencia de la anterior (progresiva) en que no utiliza ejercicios

de tensión. Puede resultar indicada cuando los sujetos presentan dificultades o

incapacidad orgánica para tensar los músculos o relajarlos una vez tensados. 

También hay que destacar que aparte de las frases de la relajación pasiva se

introducen frases típicas de la relajación autógena. 

Forma de aplicación:

Como en cualquier otro tipo de relajación, deberemos encontrar el sitio (sillón,

sofá, cama, etc) adecuado y el momento oportuno del día.

Las instrucciones serían algo parecido a:

Estas tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu

cuerpo se adapta perfectamente al sillón (u otro) de modo que no hay

necesidad de tensar ningún músculo (pausa).

Ahora concéntrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier tipo de

tensión…. Nota como estos músculos se van volviendo cada vez más relajados,

más tranquilos, más calmados…..

Ahora focaliza la atención más arriba, en tu antebrazo derecho; nota como

desaparece cualquier tensión; deja que se relajen más y más…

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Mientras que continúas con todo tu brazo, antebrazo, y mano derecha

relajados, concéntrate ahora en tu mano izquierda….

El proceso va continuando siguiendo todos los grupos musculares como se

hacía en la relajación progresiva, pero cada vez que termina de relajar uno,

vuelve a mencionar los anteriores, por ejemplo:

…La relajación se extiende ahora por tus brazos… toda tu cara…tu cuerpo…y

baja por los hombros…

Es en este punto es donde los autores (Schwartz y Haynes 1.974), proponen la

inclusión de instrucciones autógenas para consolidar el proceso de relajación:

Estas muy relajado, sientes que tus músculos se han vuelto pesados y notas un

agradable calor en ellos… Siente lo agradable que es ese calor y como tus

músculos se relajan todavía más….

Al final la técnica finaliza con instrucciones para relajar todo el cuerpo y

además se incluye el control sobre la respiración:

Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus pies…tus piernas…

tu estomago…tu pecho…tu espalda…tus hombros…tus brazos…tu cuello… tu

cara… muy, muy relajados. Deja que tu respiración lleve su propio ritmo

monótono, tranquilo. Déjate llevar por este estado de tranquilidad… Todas las

partes de tu cuerpo están muy relajadas, muy cálidas, muy pesadas…

Finalmente comentar que el tono de voz suele ser más lento y pausado que el

de la relajación progresiva pero sin llegará a adquirir tonos hipnóticos.

Si aplicamos esta técnica a niños o personas con dificultades debemos evitar

pasar de un grupo muscular a otro si no se consigue un mínimo de relajación

en el grupo previo. Recordar que hay que adaptarse a la edad y características

de cada persona.

6- LA RELAJACIÓN AUTÓGENA

Esta técnica fue estructurada inicialmente por Schultz (1.932). Consiste,

básicamente, en una serie de frases elaboradas con el fin de inducir en el sujeto

estados de relajación a través de autosugestiones sobre:

1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades. 

2-Regulación de los latidos de su corazón.

3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en sí mismo.

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4-Concentración pasiva en su respiración.

Al igual que sucede con las otras técnicas, se espera que tras el entrenamiento

supervisado por el terapeuta o persona que lo aplique, el propio sujeto vaya

practicando por él mismo hasta conseguir relajarse de forma automática.

Forma de aplicación:

Las instrucciones a nivel orientativo serían las siguientes, una vez situada en

posición cómoda la persona:

La sesión comienza con el sujeto cómodamente instalado en el sofá, sillón u

otro y con los ojos cerrados. 

Las primeras frases son para que tome conciencia de cómo siente su cuerpo en

el sillón… Nota como todo tu cuerpo se adapta al sillón… nota los puntos de

contacto entre tu cuerpo y el sillón, los puntos de contacto de la cabeza, la

espalda, los brazos y las piernas… Tu cuerpo se adapta totalmente y esto te

crea una agradable sensación de reposo… 

-Hay que dejar unas breves pausas en silencio de unos 10 segundos entre

instrucciones-

Seguidamente podemos introducir ejercicios de respiración:

Ahora quiero que te concentres en tu respiración, a medida que inspiras tu

abdomen se eleva, y cuando espiras, el abdomen baja suavemente… Ahora

concéntrate en tu mano y brazo derecho y comienza a decirte interiormente:

Siento mi mano derecha pesada (se repite tres veces), siento una agradable

sensación de calor que recorre mi mano y brazo derecho (dejar un tiempo para

que el sujeto trate de sentir estas sensaciones). Luego seguimos: Visualiza tu

mano y brazo derecho en un sitio cálido, dándoles el sol, nota esa agradable

sensación… Imagínate que estas tumbado sobre la arena caliente, en la playa

(u otro), siente como tu brazo toca la arena cálida. Repite tú mismo

interiormente: “Mi mano y brazo derecho se vuelven muy cálidos y

pesados”(dejar un tiempo) y seguimos: una agradable sensación los invade y

los notas cada vez más relajados. Respira profunda y lentamente, tus brazos

están ya relajados.

Este tipo de instrucciones se van dando sucesivamente para la mano y brazo

izquierdo, pie y pierna derecha e izquierda, volviendo después sobre todas las

extremidades antes de pasar al abdomen. 

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Mis manos y brazos están cálidos y pesados (15 segundos repitiéndolo). Mis

pies y piernas están cálidas y pesadas (15 segundos repitiéndolo). Mi abdomen

está ahora también cálido y puedo notar una agradable sensación de

tranquilidad por todo mi cuerpo.

Aquí, según como vaya la sesión, podemos volver a trabajar la respiración: Mi

respiración es lenta y regular. Mi corazón late calmada y relajadamente… Mi

mente está tranquila…

En este punto es muy probable que el sujeto se halle totalmente relajado y, a

partir de aquí, podamos introducir instrucciones más concretas dependiendo

de lo que queramos trabajar. Por ejemplo, el sujeto deberá repetir

interiormente por 3 veces: “Me siento seguro y capaz de vencer mis

problemas”, “Cada vez que espiro relajadamente mis preocupaciones se

alejan…”, “Soy capaz de controlar mi mente y mi cuerpo…”, etc. “Ahora soy

más capaz de mantenerme más relajado a lo largo del día”.

Dado que el sujeto puede llegar a un estado de relajación profundo, resulta

imprescindible terminar la sesión con instrucciones para que paulatinamente

vaya recuperando el estado de activación normal pero todavía manteniendo

los ojos cerrados. Para ello podemos irle dando instrucciones del

tipo:“Gradualmente voy volviendo a mi estado normal siendo consciente de los

sonidos externos…” “Voy sintiendo mi cuerpo sobre el sillón (u otro)…”

“Cuando lo desees, puedes empezar a mover tus dedos y poco a poco abriendo

los ojos…”

Recordar que las instrucciones deben primero ser dadas por el instructor pero

después el sujeto debe ir aprendiéndolas para autoaplicárselas. Por eso se han

utilizado frases en primera o tercera persona. 

Esta técnica, como se ha explicado, es la que introduce más elementos de

autosugestión. No se pretende llegar a ningún estado hipnótico sino a un nivel

de relajación suficiente para que el sujeto aprenda a interiorizar y automatizar

estrategias de afrontamiento delante situaciones que le preocupan o cursan

con reacciones emocionales desmesuradas (agresividad, etc).

7- LA RESPUESTA DE RELAJACIÓN

Este método fue desarrollado por Benson (1.975) a partir de una adaptación de

las técnicas de meditación tradicionales. En ellas se utiliza un “mantra” o

palabra secreta susurrada al iniciado para producir estados de meditación

profunda.

16

Según este autor, cualquier palabra puede causar los mismos cambios

fisiológicos que el “mantra”. Los cambios fisiológicos más consistentemente

encontrados son: decrementos en el consumo de oxígeno, eliminación dióxido

de carbono y en la tasa respiratoria.

Forma de aplicación:

La sesión comienza con instrucciones de relajación general del cuerpo para

luego centrarse en el control de la respiración a partir de la repetición de una

palabra clave:

Siéntate en una posición cómoda; Cierra tus ojos; Relaja profundamente todos

tus músculos, empezando por tus pies y subiendo hasta tu cara; Respira a

través de la nariz siendo consciente de tu espiración…

A medida que expulses el aire di la palabra “uno” para ti mismo (puede

utilizarse cualquier otra palabra: relax, paz, amor…. ). Inspira (coge aire)…

expira al tiempo que repites “uno” (se continua por un período de 5 a 15

minutos según características del sujeto). 

Se incluyen instrucciones del tipo: Puedes abrir los ojos para ver la hora, pero

procura hacerlo poco y no utilices el despertador…

También hay que introducir instrucciones para que el sujeto aprenda a salir del

estado de relajación después de la sesión: Cuando termines, siéntate durante

varios minutos, primero con los ojos cerrados, y luego, con ellos abiertos. No te

levantes hasta que pasen algunos minutos; No te preocupes si no te relajes

completamente al principio. Deja que la relajación ocurra a su propio ritmo, no

la fuerces. Practica una o dos veces al día. Con la práctica la respiración

ocurrirá sin ningún esfuerzo…

En definitiva, lo característico de esta técnica es centrarse en la repetición de

una palabra como forma de ayudarnos a respirar más lenta y profundamente y

así conseguir el estado de relajación.

8- APLICACIONES EN DIFERENTES PROBLEMAS

Tradicionalmente, estas técnicas de relajación se han utilizado para tratar las

actividades rutinarias que el sujeto está llevando a cabo con más tensión de la

necesaria para su correcta realización, y que le está provocando un elevado

estado de activación o ansiedad generalizada. También para aquellas

situaciones específicas ante las que el sujeto experimenta ansiedad o estrés.

17

En adultos, hay evidencia científica de su utilidad en problemas psicosomáticos

como el insomnio, el asma, la hipertensión y, también en las cefaleas, entre

otros.

En niños pueden suponer una ayuda importante en el tratamiento de fobias,

miedos, problemas de sueño, hiperactividad, déficit de atención e

impulsividad. 

No obstante, lo más importante, es que los niños pueden aprender estrategias

aplicadas a las que pueden recurrir cuando haga falta. Hemos comentado que

uno de los objetivos fundamentales es que sean los propios sujetos los que

aprendan a manejarse en estas técnicas llegando a ser procesos automáticos.

De esta forma y con el entrenamiento adecuado, un niño puede, por ejemplo,

reproducirse una palabra mentalmente asociada a la relajación practicada

(tranquilo, contrólate, etc.) en momentos en los que identifica una situación de

riesgo y así evitar daños mayores. 

En definitiva, la relajación aplicada a niños, presenta numerables beneficios.

Entre ellos cabe destacar una mejora en el autocontrol, suavizando los

episodios disruptivos o impulsivos, un aumento de la seguridad en sí mismos

con una mayor capacidad de afrontar miedos y temores, así como una

disminución de la ansiedad anticipatoria delante de sucesos que cursan con

gran ansiedad. No en vano la relajación forma parte fundamental de la técnica

que denominamos Desensibilización sistemática y que se aplica para el

tratamiento de fobias. 

Finalmente señalar la importancia que la persona o niño que aprenda las

técnicas, comprenda bien no sólo lo que va a hacer y cómo, sino también para

qué. 

Recordar siempre que es necesario adecuar la técnica al paciente y no al

revés. Esto es especialmente válido en el caso de niños.

La mejor técnica de relajación es la que así lo sea para cada persona.

IMPULSIVIDAD

1- INTRODUCCIÓN

La impulsividad es un rasgo del temperamento (niños) o personalidad (adultos)

que ha estado presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolución del

ser humano aunque, no siempre, deberíamos atribuirle directamente una

18

connotación negativa o improductiva como veremos más adelante.

No obstante, hoy en día, la impulsividad en muchos niños se manifiesta con

una gran intensidad y frecuencia, llegando a alterar la convivencia y

condicionar la vida de los padres que la sufren. Es un hecho evidente que,

además, la impulsividad parece manifestarse en niños cada vez más pequeños,

si bien, esto puede atribuirse, en parte, a los actuales estilos de vida modernos

(ambos padres con largas horas de trabajo) y también, en algunos casos, a una

falta de recursos o conocimientos por parte de los padres o educadores que

simplemente se ven desbordados y no saben cómo afrontarlo. Por ello, es cada

vez más frecuente, buscar ayuda profesional.

Normalmente, la impulsividad viene acompañada de hiperactividad y déficit de

atención en lo que denominamos: TDAH y esto puede ser la antesala de

problemas de aprendizaje, conductas disruptivas y, más adelante, agresivas o

delictivas. 

Sea como fuere, hay niños que presentan series dificultades para reprimir sus

impulsos y esto les conlleva numerosos conflictos tanto en el ámbito familiar

como en el escolar. 

En esta página expondremos qué es la impulsividad, sus problemas asociados

y cómo podemos regularlos y ayudar a los niños que la padecen.

2- EL NIÑO IMPULSIVO

Veamos a continuación las características nucleares que presentan los niños

que denominamos “impulsivos”. Estas manifestaciones, hemos comentado ya,

se están presentando a edades cada vez más avanzadas (2, 3 años), y pueden

suponer para la familia una alteración significativa en la vida cotidiana si se

desconocen los motivos y la forma correcta de actuar.

Algunas pistas para detectar el niño impulsivo: 

Primero hace, luego piensa.

Contesta antes de acabar de oír la pregunta.

Dificultades para aguardar el turno en los juegos.

Mal perder. No soporta que le ganen.

Interrumpir o estorbar a los demás.

Baja tolerancia a la frustración.

Poco autocontrol.

19

Desobediencia, negativismo.

El niño reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide.

Puede involucrarse en actividades físicas peligrosas sin valorar sus

consecuencias.

En niños pequeños se dan fuertes rabietas incontroladas.

Estas son algunas de las manifestaciones que podríamos incluir dentro del

concepto de “impulsividad”. Algunos padres, simplemente definen al niño

impulsivo, como un niño que tiene un fuerte carácter o temperamento.

La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear

del T.D.A.H. (Trastorno Déficit de Atención con Hiperactividad). Si bien,

los manuales que contienen los criterios diagnósticos (DSM-V o anteriores)

permiten hacer el diagnóstico de T.D.A.H. con predominio o no de alguno de los

tres factores nucleares: la mencionada Impulsividad, el Déficit de Atención o

la Hiperactividad.

Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicológico

independiente o no, precisa de un tratamiento más detallado y un abordaje

más explícito. Las razones son obvias. La impulsividad tiene repercusiones

directas sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el desarrollo

adecuado de vinculación afectiva y el equilibrio emocional. También deteriora

seriamente la capacidad de aprendizaje del niño y su buena adaptación a la

escuela y compañeros. Finalmente una impulsividad no trabajada a tiempo y

que se manifiesta en un entorno desestructurado, es el camino más directo

para conductas violentas o delictivas en el futuro.

Puntualizar también que trataremos la impulsividad desde su manifestación en

niños de población normal o con algún diagnóstico de T.D.A.H. En ningún caso

trataremos aquí las manifestaciones de impulsividad debidas a otros trastornos

clínicos más severos (autismo, psicosis, síndrome x frágil, retraso

mental, etc.).

3- APROXIMACIÓN A LA IMPULSIVIDAD

En principio, la impulsividad podríamos definirla como un estado de activación

neurobiológica o déficit de control inhibitorio. Los dos términos en cierta

manera ponen de relieve la más que posible mediación de factores orgánicos

en la génesis de la impulsividad. Esta activación supone la liberación de una

serie de sustancias internas (neurotransmisores, hormonas) que preparan al

20

cuerpo para una reacción motriz inmediata. Es una energía que está ahí y debe

“liberarse” de alguna manera. La más habitual (según edad): las rabietas, los

gritos, las huidas, etc.

Regularmente los niños con TDAH o, simplemente, con síntomas de

impulsividad, tienen antecedentes familiares de primer grado que manifestaron

o manifiestan el mismo problema. Por tanto, la vía genética o herencia

determina cierta predisposición a manifestar los síntomas en hijos de padres

también con caracteres fuertes, impulsivos o con poca tolerancia a la

frustración. 

Pero la impulsividad no es tan sólo un factor que podemos heredar sino

también una manifestación cognitiva y conductual que puede potenciarse o

disminuir en función del entorno. 

Es importante establecer la diferenciación entre una impulsividad primaria

de la secundaria. En el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el

mimo momento de nacer el niño sino antes (excesivos movimientos fetales) y

es la que suele tener un componente genético más evidente. La secundaria

aparece o se potencia en un momento dado del desarrollo normalmente

asociado a factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos, traumas,

separaciones, etc. El peor de los escenarios es cuando un niño genéticamente

predispuesto para ser impulsivo tiene, a su vez, un entorno poco acogedor o

desestructurado.

Por lo comentado hasta ahora parecería que la impulsividad es algo no

deseable y que, en todo caso, comporta sólo problemas. Este planteamiento es

muy simple y no obedece a la realidad de un tema mucho más complejo.

Hoy en día sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de

pequeños diagnosticados, en un grado u otro, de Hiperactivos, con Déficit de

Atención, Impulsivos, etc. La cuestión es que cuando esa energía desbordante

de fácil activación fue canalizada hacia actividades deportivas u de otro tipo

reguladas, se convirtió en un buen aliado.

La impulsividad, pues, entendida como estado de activación inmediato, nos

aporta combustible para responder de forma rápida (aunque normalmente

poco racional) a nivel motriz. Esto no es casual. Si está en los genes de los

seres humanos es porque en algún momento de nuestro período evolutivo fue

una característica positiva para la supervivencia de la especie. Imaginémonos

los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para afrontar

un medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales dispuestos a

atacarnos. En este medio es muy probable que supervivieran mejor los seres

21

humanos con unas capacidades de “impulsividad” (activación rápida y potente)

y, por tanto, de afrontar o huir de la situación con éxito, frente a los que eran

más tranquilos. 

Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia

en algún momento. No obstante, la genética no va tan rápido como los

cambios culturales de la especie. La programación genética de algunos niños

sigue preparada para responder contundentemente a cualquier tipo de

agresión percibida, no obstante, hoy en día, lo que se espera de ellos es

precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia, atención, etc,

especialmente en la escuela.

4- ALGUNAS EXPLICACIONES NEUROBIOLÓGICAS

En psicología se utiliza un término hipotético denominado “arousal” que trata

de describir los procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la

activación. 

El concepto de arousal admite varios significados. Así se habla de arousal

comportamental para significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede

hablar también de arousal cortical, en cuyo caso la referencia es a la activación

de las neuronas corticales a través del Sistema Activador Reticular (SAR) e

implicaría también la activación autónoma. Sin entrar en más tecnicismos, lo

que nos interesa resaltar ahora es que cuando los fármacos estimulantes, que

normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el fisiológico,

producen en muchos hiperactivos (y o impulsivos) un descenso en su nivel de

actividad, es que, por paradójico que parezca, está reduciendo tanto el arousal

conductual como el fisiológico. Según algunos investigadores (Mc. Mahon,

1.984) la explicación reside en que los niños T.D.A.H. se benefician de los

efectos de los estimulantes dado que son deficitarios en arousal cortical y

autónomo. Por tanto, la hipótesis planteada es que la disfunción primaria

hallada en niños impulsivos y/o hiperactivos se debería a una infraactivación

del SAR más que a una sobreactivación.

Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lóbulos

frontales como reguladores y organizadores del lenguaje y, por consiguiente,

de los actos voluntarios del individuo. Los mecanismos fisiológicos

responsables de esos actos están aún lejos de ser descubiertos pero se sabe

que maduran en el niño “normal” hacia los cuatros años de edad.

Respecto a la regulación motora y de la acción por parte de los lóbulos

frontales, Luria subrayó su papel en la programación de las más altas formas

22

de actividad humana organizada. Todo esto sugiere que (siguiendo exposición

de Luria 1.980):

Los lóbulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la

preservación y realización de los programas de todas las formas complejas de

actividad; ellos mantienen el papel dominante del programa e inhiben acciones

irrelevantes e inapropiadas. Presumiblemente, por tanto, cuando una lesión en

los lóbulos frontales lleva a rebajar el estado de actividad, se deteriorará

sustancialmente la ejecución precisa de los programas motores, dejarán de

ocupar un papel dominante las acciones y movimientos selectivos para la

tarea, y así surgirán fácilmente acciones irrelevantes e inadecuadas que ya no

podrán ser inhibidas. 

Resumiendo, una baja activación del SAR o una lesión en lóbulos frontales

pueden ser algunos de los factores relevantes en la génesis de la

sintomatología impulsiva y/o hiperactiva. En el primer caso la medicación

(normalmente: metilfenidato) podría compensar parcialmente el déficit.

Hemos también comentado la activación fisiológica que se produce en los

brotes impulsivos como consecuencia de la activación del sistema autónomo.

En estos episodios se producen cambios endocrinos y secreciones hormonales

que preparan al cuerpo para responder ante lo que el niño percibe como una

amenaza inminente (puede ser simplemente que se le frustre en alguna de sus

demandas). Otro elemento importante en el nivel de activación lo constituye la

forma en que el niño percibe la situación a nivel emocional. Elevados niveles

de adrenalina y noradrenalina en sangre y orina aparecen antes y después de

sucesos estresantes o enérgicos que cursan con gran carga emocional e

incluso agresión. Sea como fuere, cuando el niño con impulsividad, se ha

activado, difícilmente tendrá el control voluntario sobre sus actos en los

primeros momentos de mayor activación. 

Más adelante explicaremos como trabajar estos aspectos. 

5- ORIENTACIONES GENERALES PARA REGULARLA

Hemos ya definido lo que entendemos por niño impulsivo, sus síntomas y,

también, algunos planteamientos desde la neurobiología. En este aparatado

vamos a exponer algunas orientaciones y estrategias para trabajar con niños

que presentan estas características.

En primer lugar, debe quedar claro que el niño tiene dificultades para regular

su estado de activación. Por eso siempre suelo recordar que: “No es tanto

23

que no quieran autocontrolarse sino que no pueden”. Una vez activados

(descargas hormonales conjuntamente con emociones intensas de

frustración) tienen que efectuar alguna acción (rabietas, huída, agresión,

lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino

que desde la comprensión de lo que pasa podemos ayudarle de forma más

eficaz. A este respecto, hay que señalar, que la mayoría de niños impulsivos

suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se

lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos

comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta

perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber

por qué vuelve a ocurrir. También puede suceder que estos episodios se

refuercen si con ello el niño consigue lo que quiere y, por tanto, puede

aprender a manipularnos a través de ellos.

El niño debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades

para controlarse, que sus actos tienen consecuencias. Por ello,

contingentemente a las rabietas, conductas desafiantes, agresiones u otros,

deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias inmediatas (retirada

de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atención, castigo, etc.). Por

ejemplo si ha lanzado objetos, deberá recogerlos y colocarlos en su lugar; si

ha insultado deberá pedir disculpas, etc. Deberemos, pero, esperar a que se

tranquilice para aplicar las contingencias marcadas.

Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad

extrema (rabieta, insultos, etc.) los padres, maestros o educadores

mantengan la calma. Nunca es aconsejable intentar chillar más que él o

intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicaría las cosas.

Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y

decididos. Por ejemplo, ante las rabietas incontroladas de los más pequeños,

decirle: “Mamá (o papá) están ahora tristes con tu comportamiento y no

queremos estar contigo mientras estés así”. Los padres se retiran buscando

una cierta distancia física (según las circunstancias: calle o casa) pero

también afectiva. De esta forma, el niño, recibe a nivel inconsciente un

mensaje muy claro: Así no vas a conseguir las cosas.

Contingentemente a estas actuaciones, también podemos introducir las

medidas correctoras (castigo): “Cómo has insultado a papá (o mamá) hoy no

podrás ver los dibujos que tanto te gustan (o no jugarás al play, etc.). Papá

está triste porque no quiere castigarte, pero tiene que hacerlo para ayudarte

a mejorar”.

24

No entrar en más discusiones o razonamientos en el momento de activación

por parte del niño.

Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos

momentos y que eso puede arreglarlo en un futuro si se empeña en ello.

Tampoco hay que compararlo con otros niños que son más tranquilos y se

portan bien. En todo caso, recordarle primero los aspectos positivos que

probablemente tiene al mismo tiempo que le señalamos los que debe

corregir.

Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del niño

cuando queramos corregir sus actos. Si éste percibe en nosotros inseguridad,

incerteza o discrepancias entre los padres u otros, percibirá que tiene mayor

control sobre nosotros y las rabietas u otras se incrementarán. Nunca debe

vernos alterados emocionalmente (chillando, llorando o fuera de control).

Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle a

gritos a un niño impulsivo que se esté quieto y callado.

No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas.

Estos niños requieren también que les expliquemos qué es lo que les pasa y

qué puede hacer (más adelante se dan algunas pistas). Las reflexiones sobre

los hechos nunca deben ser hechas en caliente sino en frío cuando las cosas

se han tranquilizado. Un buen momento es por la noche antes de acostarse.

6- ESTRATEGIAS PARA CORREGIRLA

Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en

parte, a predisposiciones genéticas pero la propia experiencia vital del niño y

las condiciones de su entorno determinarán, la intensidad, frecuencia y forma

en la que finalmente se expresa. Un ambiente familiar tranquilo y colaborador

es el mejor aliado para corregir conductas. 

Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los niños impulsivos a regular

sus conductas según edad.

Para los más pequeños (hasta 5 o 6 años) ante las manifestaciones impulsivas

(rabietas, gritos, lloros, etc.) deberemos aplicar la retirada de atención física y

afectiva tal como hemos explicado anteriormente y, si procede (según

intensidad o características del episodio), aplicar algún correctivo. No basta

con saber establecer límites o castigar, deberemos completar el trabajo con

ejercicios de de vinculación afectiva como leerles cuentos, efectuar ejercicios

de relajación por la noche antes de dormir, etc. En estos momentos es cuando

podemos razonar con ellos y analizar lo que ha pasado, siempre, pero, a

25

medida de la edad y capacidad del niño. A los más pequeños les costará

entender los razonamientos basados en la lógica o moral adulta, por tanto,

evitar excesivas explicaciones.

Es importante, también, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones

internas que preceden a las manifestaciones impulsivas. Si el niño va tomando

conciencia de ello podrá más fácilmente aplicar en el futuro técnicas de

autocontrol. Dicho de otra forma: Si el niño logra detectar su estado de

activación fisiológica previa al episodio disruptivo, podrá poner en marcha

alguna de las estrategias incompatibles con el estallido impulsivo y, por tanto,

evitar su manifestación. Veamos algunas formas de hacerlo a continuación. 

A) EL VOLCÁN

Muchos niños identifican la sensación que viven justo antes de “explotar” como

una especie de calor interior intenso e incontrolable acompañado de fuertes

emociones que no pueden reprimir y preceden irremediablemente al episodio

disruptivo. 

Una buena estrategia para que el niño empiece a tomar conciencia del

problema y pueda comenzar a controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo

el proceso en forma de imágenes. Podemos ayudar al niño a imaginarse que en

su interior hay un volcán que representa toda su fuerza y energía, pero, a

veces, se descontrola y se produce la erupción. Cuando empieza a enfadarse,

el volcán (que estaría situado de forma imaginaria en la zona del estómago) se

calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo

controlamos, estalla. 

De lo que se trata es de ayudar al niño a que identifique las propias

sensaciones internas previas al estallido y, así, poder controlarlo.

Una vez que el niño se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos

motivarle a que ponga en marcha recursos para parar el proceso. 

Debemos, pues, encontrar también, cuales son las estrategias que funcionan

mejor con cada niño a la hora de hacer frente a la impulsividad y

autocontrolarse. Hay estrategias muy simples que consisten en enseñarle a

que cuando note la activación intente respirar varias veces profundamente al

tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para, Stop, Tranquilízate,

Contrólate, etc.).

Esta técnica suele ser muy eficaz si, además, hemos trabajado con el niño

alguna técnica de relajación  para niños muy impulsivos, es probable que les

26

cueste cierto tiempo y práctica desarrollar estos hábitos. En estos casos,

podemos darles también la instrucción de que cuando se noten muy activados

intenten separarse físicamente de la situación como método para tratar de

evitar el episodio (apartarse de un niño que le insulta, ir a su habitación ante

una reprimenda, etc.). Todo ello debe llevarse a cabo bajo supervisión del

adulto y teniendo en cuenta la edad del niño. Los niños más pequeños (menos

de 5 años) tendrán más dificultades para trabajar con autoinstrucciones. 

B) EL SEMAFORO

Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos

con niños impulsivos y/o hiperactivos es que no son conscientes de su estado

de activación y eso les conduce irremediablemente al conflicto. Esto es

especialmente problemático en la escuela. 

Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la técnica del

semáforo. La estrategia es simple: se trata de avisar al niño o grupo de

alumnos (proporcionarles feedback) cuando se están empezando a activar. 

Imaginemos la siguiente situación:

Juan es un niño de 8 años muy impulsivo e hiperactivo. Difícilmente aguanta

quieto en su sitio más de 5 minutos en clase. La maestra lo ha castigado

sistemáticamente pero el niño parece ya insensible al castigo. Tampoco sabe

decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces, molestar a los

compañeros con los que acaba entrando en conflicto. 

En este caso, la maestra, puede decirle al niño privadamente que como no

desea castigarle más y quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una

especie de “pacto secreto”: Voy a colocar en la pizarra ( pared, panel u otro)

27

un papel (o cartulina cortada en redondo) que irá cambiando de color según

como tu estés. Cuando veas la verde es que todo va bien. Si ves la amarilla:

¡Precaución! debes tener cuidado ya que eso indica que estás empezando a

hacer cosas y estás en peligro de llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la

roja, quiere decir que deberá cumplir un correctivo al no conseguir controlarse.

Aconsejo utilizar el código visual cuando se trata de niños con necesidades

educativas especiales. En la escuela ordinaria, puede ser más adecuado utilizar

como señal de aviso (en lugar del color amarillo) algún movimiento concreto

del maestro/a. Este método es más discreto y tiene la ventaja que suele pasar

desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: “Cuando veas que te miro y

doy dos golpecitos con mi bolígrafo o cuando me toque la nariz, etc…” 

Lo importante aquí es trabajar en la identificación de las sensaciones previas a

las conductas impulsivas y fomentar en el niño su reconocimiento como paso

previo a la incorporación de recursos de autocontrol. Si el niño ha trabajado,

paralelamente, alguna técnica de relajación o estrategia alternativa de

afrontamiento, podrá intentar ponerla en marcha cuando note la activación o

se le avise de ella. Por ejemplo podemos (según edad y características del

niño) enseñarle a que cuando se note activado procure respirar profundamente

al tiempo que se da autoinstrucciones: “Tranquilo”, “Cálmate”, etc…

En casos de niños especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para

que se separe físicamente de la situación o vaya fuera a un espacio abierto.

Insisto en la necesidad de adaptar todo esto a las circunstancias del niño y, en

su caso, a la de los centros escolares. 

La técnica del semáforo es muy adecuada también para utilizarla en dinámicas

grupales en las que todos los niños reciben las instrucciones y así conseguir

una cierta autorregulación del grupo en casos en los que haya riesgo de

conflicto.

C) LA RELAJACIÓN

Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los niños impulsivos,

lo constituyen, sin duda, los diferentes métodos de relajación. Podemos utilizar

técnicas adaptadas a las diferentes edades y necesidades. Además la

relajación, bien efectuada, no presenta ningún tipo de contraindicación y

puede ser aplicada a la mayor parte de la población.

D) CANALIZAR LA ENERGÍA

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La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un

estado de activación que nos prepara, a nivel orgánico, para una respuesta

inmediata ante una situación que no toleramos o interpretamos como hostil a

nuestros intereses o hacia nosotros mismos. No obstante, esta pronta

activación, puede ser especialmente útil si se canaliza en forma de actividades

reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los niños impulsivos

pueden beneficiarse si aprenden a canalizar esta activación para potenciar sus

destrezas. Las artes marciales que combinan concentración y despliegue de

fuerza inmediata pueden ser especialmente útiles para aprender a controlar

impulsividad (salvo en el caso de niños que, además, presente un componente

antisocial o de agresividad con las personas).

Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jóvenes

diagnosticados de TDAH en la infancia.  En definitiva, cualquier práctica

deportiva es especialmente útil en estos niños y nos ayudará a regular su

comportamiento. 

E) EJERCICIOS PARA POTENCIAR APRENDIZAJE

El niño impulsivo no tan sólo presentará problemas en su conducta sino que su

perfil de funcionamiento, le acarreará dificultades en aquellas tareas que

requieren de atención sostenida (lectura) o coordinación visomotriz fina

(escritura). 

Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, también desde casa, con

ejercicios para mejorar estos aspectos. Al respecto, recomendamos ejercicios

de papel y lápiz como (según edad), el pintado de mándalas, los laberintos,

ejercicios de discriminación de las diferencias, etc. En el siguiente enlace podrá

encontrar numerosos recursos para trabajar la atención y, también, la

impulsividad:

Podemos también trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y

cuando la actividad priorice la atención sostenida y la organización del material

presentado visualmente bajo algún criterio antes de efectuar la respuesta. Es

decir, no nos interesan los juegos demasiado movidos o que priorizan los

29

reflejos visuales más que los racionales. El niño primero debe pensar y

organizar antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta = control de

la impulsividad).

Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos

especialmente el juego de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar

antes de responder (lo contrario a la impulsividad), además, los niños, deben

situarse en unas coordenadas espaciales para mover las fichas, lo que

incrementa su capacidad visomotriz.

Finalmente, señalar un último recurso que podemos aplicar en casa para

ayudar a los niños que tienen dificultades con la grafía o la escritura.

Frecuentemente, el niño impulsivo, presenta dificultades para escribir

correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla significativamente

con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos, podemos

trabajar con el niño utilizando los mándalas, laberintos u otros pero teniendo

especial cuidado en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El niño

impulsivo cuando coge el lápiz lo hace de forma rígida y suele tensar todo el

brazo. Deberemos darle instrucciones para que, antes de empezar a dibujar o

escribir, el brazo deje de estar tenso. Para ayudarle podemos, por ejemplo,

decirle que deje el brazo completamente muerto (podemos alzárselo con

nuestra mano e indicarle que cuando soltemos, el brazo debe caer a plomo. Si

es así el brazo está relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra mano

encima de la suya y ser nosotros los que vayamos escribiendo (dibujando o

coloreando) al tiempo que el niño procura seguir teniendo el brazo relajado.

Una vez más, lo importante es que el niño vaya discriminando entre tensión y

distensión (activación versus relajación).

ORIENTACIONES PARA NIÑOS CON T.D.A.H.

1- INTRODUCCIÓN

En esta página vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y

optimizar el aprendizaje de niños con déficit atencional (con o sin

hiperactividad). 

Aunque las orientaciones están pensadas básicamente para los niños con un

diagnóstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar

útiles para niños que presentan problemas de concentración o distracción fácil.

El déficit de atención es uno de los problemas más habituales en las escuelas.

Los niños que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros

suponen un elemento de dificultad añadido por los efectos que puede tener su

30

comportamiento en el grupo. De aquí la importancia de conocer los puntos

clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el

aula.

2- PUNTOS FUNDAMENTALES A TENER EN CUENTA:

1 El déficit de atención (con o sin hiperactividad) es básicamente un

trastorno de tipo neurobiológico. Por tanto, no es debido directamente

a causas de tipo emocional, social, educativas, etc, si bien, estos

factores pueden agravar el problema.

2 Es un trastorno crónico, de por vida, si bien va evolucionando y puede

mejorar sustancialmente con el entrenamiento debido. En la vida

adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad

para empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo.

3 Normalmente el déficit de atención se da conjuntamente con

la hiperactividad y la impulsividad, rasgos que se incluyen dentro

de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de déficit de

atención con hiperactividad).

4 Hay que entender el funcionamiento del niño en función de su

peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar que el niño está superado

por su propio nivel de activación y su voluntad queda en un segundo

término.

5 Le costará mucho más que otros niños sin el trastorno, poder

concentrarse o atender cualquier instrucción.

6 Pueden parecer “sordos” delante cualquier demanda del adulto. Por el

contrario, pueden oír o atender a estímulos irrelevantes que sólo ellos

perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: “estén en todo y no

están en nada."

7 La mayoría de estos niños no son discapacitados intelectuales a pesar

de que es muy probable que desarrollen problemas específicos del

aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es

impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus

áreas de interés, logros académicos o laborales.

31

8 Durante la infancia suelen tener problemas de relación con los

iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja autoestima.

Siempre tienen la sensación de que nadie les comprende.

9 El déficit de atención se puede trabajar desde la escuela y en casa si

conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle frente.

10 Respecto al tema de la medicación (a partir de los 6 años:

metilfenidato) tiene que ser valorada por un médico o pediatra.

Normalmente produce una mejora en la atención y la hiperactividad

pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En

general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un déficit de

atención muy severo, la medicación puede esperar.

3- ORIENTACIONES PSICOPEDAGÓGICAS

Un niño con déficit de atención supone un gran estrés añadido para el

maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un

tiempo. No obstante, para estos niños, las situaciones demasiado

estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento

cognitivo y motriz.

Hay que tener siempre en cuenta que necesitarán efectuar un mayor esfuerzo

respecto a otros niños sin el trastorno para concentrarse o mantener la

atención. 

Con frecuencia parece que el niño va hacia atrás y que cosas que tenía ya

aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados.

Cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto

con los que presentan déficit de atención.

Por lo general, estos niños, no presentan discapacidades intelectuales

relevantes, situándose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la

mayoría de los casos.

Lo que sí ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a

desarrollar problemas específicos del aprendizaje (dislexias, disgrafías,

descalculias, etc.) debido a sus problemas de atención y la dificultad de

trabajar en tareas secuenciales o de seriación.

También suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.

32

A medida que el niño crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden

aparecer una baja autoestima, desmotivación y abandono fácil de cualquier

actividad académica.

PAUTAS CONCRETAS:

A) PARA QUE APRENDAN MÁS:

1 Por regla general, los niños con déficit atencional, aprenden mejor

cuando la información es presentada visualmente. Por ello es

muy importante, en la medida de lo posible, acompañar la

información oral, con la presentación de imágenes.

2 Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la

capacidad y características del niño. Mejor sólo una instrucción en

cada emisión verbal. Si introducimos diversas peticiones en una

misma locución, el niño se pierde con facilidad. No emitir, junto a las

demandas, excesivos razonamientos de nuestra petición por el mismo

motivo.

3 Cuando se efectué una demanda oral, es necesario asegurarnos de

que antes se haya establecido contacto ocular. De esta forma

eliminamos la atención a posibles estímulos distractores y facilitamos

la recepción del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos

mire.

4 La ubicación física del alumno con déficit de atención en el aula es

muy importante. Debemos priorizar aquellos sitios con pocos

elementos de distracción (ventanas, zonas de paso, ruido, etc.),

cerca del maestro o al lado de niños tranquilos en su defecto.

5 En algunos casos, puede utilizarse algún compañero con el que

tenga buena relación y tenga el perfil adecuado para que le ayude en

las tareas que tiene mayor dificultad.

6 El niño atenderá con mayor facilidad las actividades que sean

presentadas de forma estimulante, innovadora, especialmente si

nos apoyamos con material visual.

33

7 Puede también resultar útil anticiparle las diferentes actividades

y repetir las instrucciones en el momento de iniciarlas. Es básico

asegurarnos de que el niño ha entendido la tarea antes de iniciarla.

Recordar que no es tanto un problema de comprensión sino de que el

niño atienda.

8 Según la edad del niño, podemos enseñarle a hacer esquemas, a

subrayar, en definitiva, a reconocer lo esencial de lo accesorio.

9 Intercalar actividades más lúdicas si consiguen acabar el trabajo

menos atractivo (matemáticas, etc.) en un tiempo prefijado. Pueden

utilizarse, según edad y preferencias, mandalas, actividades

ordenador, etc.

10 Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para

trabajar con los padres y que supervisen la realización de los deberes.

Los padres son piezas fundamentales para reforzar los aprendizajes.

Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el niño

tenga ya otros soportes como refuerzos, maestro de repaso, etc.

B) PARA MEJORAR SU MOTIVACIÓN Y AUTOESTIMA:

1 Resulta muy útil comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrán

que continuar la tarea ellos solos.

2 El punto clave para motivarlo es que el niño vea que es capaz de ir

haciendo el trabajo como el resto de sus compañeros, pese a sus

dificultades específicas. Es necesario que nos aseguremos unos

primeros éxitos al principio. Para ello deberemos calibrar su

capacidad real de trabajo y ajustarnos, en la medida de lo posible, a

aquello que el niño sea capaz de realizar en un espacio concreto de

tiempo. No hay que olvidar que los niños con déficit de atención

necesitan más tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que

otros niños sin el trastorno.

3 No compararlo nunca con otros niños. El niño con problemas de

atención tiene, sin duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay

34

también aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena

memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que

funciona mejor para poder motivarle en la adquisición de otras

habilidades en las que presenta más problemas.

4 Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares

en pequeñas partes(paso a paso). De esta forma podremos

reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando.

Probablemente, cuando el niño esté cansado, difícilmente

conseguiremos que siga trabajando y quizás sea necesaria la

introducción de otro tipo de actividades.

5 Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para

centrar la atención. No hay soluciones mágicas al respecto y sólo el

trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar.

6 Si el niño es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula,

puede estar indicado el valorar la posibilidad de introducir alguna

actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a

recoger alguna cosa, hacer algún recado, etc, en algún momento de

la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros niños lo

soliciten.

7 Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con

frecuencia, estos niños, presentan digrafía, problemas con el control

del trazo y, también, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y

números así como distorsiones en la forma de los dibujos (tamaño,

forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio,

que hagan pocos pero bien acabados.

8 Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante

intentar sustituir el verbo “ser” por el “estar”. No debemos

decir: “Eres muy distraído, así no aprenderás nunca.” por: “Estas muy

distraído, si quieres puedes hacerlo mejor.” Lo que pretendemos es

enviar el mensaje de que él puede cambiar las cosas (locus de control

interno) y evitar las etiquetas.

9 Para estos niños es muy importante el soporte pedagógico pero

35

también el emocional por parte de maestros y educadores. Es

necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el

acompañamiento en la regulación de los síntomas negativos del

trastorno.

10 Son necesarias tutorías individualizadas de soporte. Consensuar con

la familia y los diferentes profesionales educativos unas pautas

comunes de actuación, efectuando reuniones periódicas. Igualmente

hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicación diario

entre escuela y casa.

C) PARA REGULAR SU CONDUCTA EN CLASE:

1 Concretar al niño qué quiere decir “portarse bien.” Por ejemplo,

especificaremos: “Acabar la página o ejercicio, no levantarse de la

silla, no chillar, etc.” Hay que evitar instrucciones largas o que

comprendan varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente

(cuando se le solicita algo concreto) de intentar razonar demasiado el

motivo de nuestra petición (difícilmente nos escuchara y comprenderá

el mensaje).

2 Hacer una lista de las cosas que sí se pueden hacer (hablar bajito,

levantar la mano para solicitar alguna cosa en clase, salir del aula con

tranquilidad, etc.)

3 Poner las normas por escrito, con soporte gráfico y en un lugar visible

para todos los alumnos. De esta forma les recordamos

permanentemente lo que se espera de ellos en clase.

4 Marcar los límites de forma muy clara para todos. Establecer las

consecuencias a sus alumnos con déficit atencional suele funcionar

muy bien la economía de fichas . Deberemos tener en cuenta que

funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el

castigo directo (perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar

también que tanto el premio como el castigo (tiempo fuera u otro)

funcionan mejor si se aplican de forma inmediata después de la

conducta que queremos premiar o evitar.

36

5 Cuando apliquemos algún correctivo es importante mostrarse seguro

y contundente pero a la vez debemos ser capaces de no chillar o alzar

la voz. Esto puede alterar más al niño y no vamos a conseguir ningún

efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de

nuestra decisión pero sin razonar excesivamente, ahora no es el

momento.

6 Evitar comentarios, cuando le llamemos la atención, del tipo: “eres un

desastre, nunca harás nada, no tienes remedio, estoy harto de ti,

etc.” Podemos en su lugar sustituirlo por:“Estoy disgustado por tu

conducta, me duele apartarte de tus compañeros, sé que puedes

hacerlo mejor si quieres…”

7 El maestro es un modelo para el niño. Hay que ser tolerante, flexible y

paciente con estos niños en la medida de lo posible. Suelen requerir

más afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario

combinar la exigencia de trabajo con la comprensión hacia su

trastorno.

8 La comunicación con la familia es fundamental en este trastorno. Se

recomienda que haya un tutor o maestro de referencia para efectuar

el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.

9 Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensión y alejamiento

de una gran parte de sus compañeros. No saber esperar los turnos en

el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden

granjearles más de una enemistad. No obstante, la mayoría de ellos

necesitan (como la mayoría de niños) del afecto y amistad de sus

iguales. Por tanto si el niño se siente rechazado puede incrementar

algunas de sus conductas negativas.

10 Para prevenir problemas, puede ser muy útil explicar al resto de

compañeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que algún

o algunos compañeros necesiten consideraciones especiales y tengan

un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el

trastorno de la atención no es un problema exclusivo de una posible

mala educación, sino que hay en su base componentes biológicos de

difícil control por parte del niño que lo padece. Ello, pero, lleva

37

añadido el riesgo a que se etiquete al niño. Deberá valorarse cada

caso en función de las características del niño, familia y escuela.

11 Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compañero con el que

se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase y acompañarlo en

algún tipo de juego guiado bajo la supervisión del maestro. La idea es

ir consolidando un mejor funcionamiento social.

Evaluar Déficit de Atención: Aula Nesplora

Para evaluar el Déficit de Atención, una de las pruebas que consideramos más

interesantes es el Aula Nesplora.

Es la única prueba fiable, validada y normalizada que utiliza la realidad virtual

para evaluar el déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad. Los

niños, a través de unas gafas especiales, son introducidos en un aula virtual

donde interactúan con personajes y situaciones muy parecidas a las que

suceden en el aula real. Deben atender a una serie de instrucciones que da el

maestro virtual pero aparecen diferentes distractores. La reacción del niño en

cada distractor queda registrada. De esta forma, obtenemos datos objetivos y

concretos acerca de su nivel de distracción, su impulsividad, velocidad de

procesamiento, entre otros parámetros relevantes y que nos resultarán de

gran utilidad para determinar el tratamiento. 

Esta prueba resulta también de gran utilidad para medir la mejora del niño tras

la intervención o tratamiento.

MOTIVAR A ESTUDIAR.

1- INTRODUCCIÓN

En esta página vamos a abordar sin duda uno de los temas que más preocupa

a los padres y que genera muchas consultas en nuestros gabinetes de

psicología. 

Expresiones como “no tiene interés”, “le da todo igual”, “es una batalla diaria

comenzar a hacer los deberes con él”, “se distrae constantemente”, “se olvida

de apuntar los deberes”, etc, son quejas habituales de los padres interesados

38

en conocer qué tienen que hacer para mejorar esta situación.

Probablemente no haya una respuesta única sino que tendremos tantas

soluciones como niños haya, ya que cada uno de ellos presentará sus propias

peculiaridades y circunstancias. Aun así, vamos a intentar aportar algunas

pistas generales que nos sirvan de guía para nuestro cometido.

2- APROXIMACIÓN AL PROBLEMA

Afirman que en cierta ocasión el genio de Albert Einstein desmintió que sus

descubrimientos fueran fruto de su brillante inteligencia. De hecho, él mismo

presentó diferentes problemas de aprendizaje durante su etapa escolar que lo

relegaron a un plano muy discreto. Einstein aseguraba que todo el mérito no

era tanto de su inteligencia sino de su perseverancia. En otras palabras tenía

una gran motivación para triunfar en aquello que se propuso.

Cuando un niño se enfrenta al reto de ir a la escuela, asumir unos aprendizajes,

hacer unos exámenes y aprobar, sus resultados van a venir determinados por

dos grandes factores: 

1- Su capacidad intelectual. Es decir, su potencial de aprendizaje.

2- Su motivación para el estudio.

Es fácil adivinar que un niño con un buen potencial de aprendizaje y una baja

motivación tendrá malos resultados, haciéndose esto más evidente a medida

que el niño se hace mayor ya que dependerá de más trabajo y horas de

estudio. No obstante un niño con un potencial de aprendizaje normal o

ligeramente bajo, pero con una alta motivación probablemente sacará adelante

los cursos.

Por poner otro ejemplo, los niños calificados como “superdotados” que se

caracterizan, entre otras cosas, por un elevado potencial de aprendizaje,

pueden tener fracaso escolar e incluso no llegar a cursar carrera. Una de las

causas es que su nivel de motivación se dirige hacia otros intereses fuera de la

escuela. Podríamos pues concluir que la motivación para el estudio es el factor

de mayor peso para predecir el rendimiento escolar de un determinado niño/a,

si bien, es de esperar que un buen cociente intelectual (CI) facilite el

aprendizaje y por ende la motivación del niño para estudiar, pero no siempre

será así.

39

3- POR DONDE EMPEZAR: ALGUNAS REFLEXIONES PREVIAS.

Conocer las características del niño

Hemos comentado que una buena capacidad intelectual sin motivación puede

llevar al fracaso escolar, pero también, un niño que tiene capacidades

limitadas o un trastorno específico del aprendizaje puede hacerle perder la

motivación por el estudio. Por tanto si hay sospecha de cualquier dificultad

en el aprendizaje, paralelamente a motivarle en sus deberes, deberíamos

efectuar una evaluación para detectar estas posibles dificultades ya que si nos

quedamos sólo en motivarle y no somos capaces de darle los recursos y

medios que necesita para tal aprendizaje, probablemente no avanzaremos. 

Más adelante desarrollaremos el apartado de estilos de aprendizaje donde

damos más detalles.

Pregúntese cuando el niño dejó de motivarse por los estudios

¿El niño siempre ha presentado una desmotivación hacia el colegio y el estudio

o ha sido una cosa repentina? La respuesta a esta pregunta es importante

dado que podemos valorar si estamos delante de una actitud que se ha ido

construyendo, es decir, hay niños que siempre les ha costado avanzar y, por

tanto, pueden haber desarrollado un cierto desinterés por algo que les cuesta

más que a sus compañeros y esto les produce baja motivación. 

Es muy diferente cuando la desmotivación ocurre en un momento determinado

del ciclo evolutivo del niño. El niño que baja repentinamente en sus

calificaciones escolares en un momento dado puede señalarnos la intrusión de

factores externos. Estos pueden ser de tipo familiar (problemas económicos,

rupturas matrimoniales, etc.) pero también intraescolares. A veces nos

encontramos con niños que son víctimas fáciles de otros compañeros o incluso

algunos que deciden bajar de notas para ser mejor aceptados en el grupo. Si

40

no somos capaces de detectar estos problemas difícilmente podremos ayudar

a motivarlo.

3- ¿Somos como padres unos modelos coherentes con lo que pedimos?

Más adelante hablaremos de rutinas, trabajo, esfuerzo, etc, pero ¿somos

coherentes con lo que les pedimos a nuestros hijos? ¿Estamos en condiciones

de motivar a nuestros hijos?

Aquí va una primera regla de oro:

Esto quiere decir que si quiero motivar a mi hijo, yo debo ser el primero en dar

ejemplo. Cómo puedo pedirle que lea un libro, que haga sus deberes, que se

esfuerce, si nunca me ha visto coger un libro y disfrutar de su lectura y además

se lo recuerdo tumbado en el sofá bebiendo una cerveza. Aunque el padre

pueda alegar en su defensa que él ya ha trabajado y ahora se merece un

descanso, de poco servirá si queremos motivar a nuestro hijo hacia el esfuerzo.

No se trata de adoptar ningún rol especial sino de pedírselo con sinceridad,

sentándome con él, diciéndole lo feliz que se siente de poder ayudarlo y lo

importante que significa para nosotros verle hacer los deberes o estudiar.

Dedicar estos tiempos diarios a los niños es fomentar en ellos la motivación. No

se trata de hacer teatro, cosa que molestaría más al niño, sino enviarle el

mensaje de que estamos con él en su esfuerzo.

Si como adultos no hemos sabido transmitir ilusión, pautas, objetivos,

constancia y también por qué no, recompensas, no estaremos en las mejores

condiciones para motivar a nuestros hijos.

4- Condiciones para el estudio

Es también importante para motivar a los niños en el estudio que dispongan de

un espacio suficiente con su propio material en una zona silenciosa y fuera de

41

Los niños siempre aprenden más por lo que ven en sus modelos de referencia (normalmente

padres) que por las instrucciones verbales que reciben de los mismos.

Muchas veces recuerdo a los padres que los cambios importantes que

queremos implementar en nuestros hijos se harán realidad en tanto seamos

capaces de aplicarlos también a nosotros mismos.

elementos distractores (ruidos, ventanas a la calle, etc). Factores como una

adecuada iluminación y temperatura resultan muy importantes para su

adecuado rendimiento. En la medida de lo posible podemos dejar al niño que

personalice su rincón de estudio según sus preferencias (colgar algún cartel,

dibujo, etc.) esto le hará sentir en un lugar más próximo y personal.

4- ORIENTACIONES PARA CONSTRUIR LA MOTIVACIÓN

Vamos ahora a intentar dar algunas orientaciones generales para mejorar la

motivación hacia el estudio de nuestros hijos. 

Para motivar al niño es imprescindible que el niño perciba que puede

conseguirlo y además tiene un plan en el que le vamos ayudar. 

Para desarrollar el tema lo estructuraremos en los 2 puntos básicos: 

1- Marcar los objetivos a conseguir

2- Desarrollar y aplicar nuestro plan para conseguirlos

1- Marcar objetivos a conseguir

-Primero deberemos establecer con el niño los objetivos a conseguir. Estos

deben ajustarse a la realidad de la situación y las posibilidades del niño y sus

circunstancias.

Es decir, podemos establecer que el objetivo es aprobar todas las asignaturas

del primer trimestre o que si llevamos 4 asignaturas pendientes vamos a

centrarnos en 3 de ellas para salvar el curso. 

-Aconsejamos (especialmente en niños pequeños) establecer objetivos a corto

plazo (mejor centrarse en el trimestre que en las notas finales del curso).

-Este proceso debe efectuarse con la participación activa del niño,

preguntándole o dejándole opinar al respecto para que se sienta partícipe del

proyecto y no un mero receptor de órdenes. Evidentemente cuanto más

pequeño es el niño o peor es la situación (muchos suspensos, larga historia de

fracaso escolar o desinterés, absentismo, etc.) los padres deberán asumir más

42

La motivación respecto a cualquier actividad, si bien puede surgir de forma

inesperada e intensa, no es algo que podamos crear de forma mágica cuando

la queremos canalizar hacia algo concreto sino que hay que construirla paso a

paso.

el papel de toma de decisiones. Aun así recomendamos implicar al niño de una

forma u otra.

-Para motivar a los adolescentes deberíamos dejar que pudieran decidir

algunos aspectos, aunque esto dependerá, entre otras cosas, de su propia

historia educativa y su estado general. Lo ideal es proponerles que nos

presenten su propio plan para empezar a estudiar y sacar adelante el curso. A

partir de este esbozo los padres pueden supervisarlo, ajustarlo según su propia

experiencia y finalmente pactar su puesta en marcha y efectuar una

supervisión.

La motivación del joven aumentará a medida que percibe cierta autonomía y

que él mismo es capaz de generar el cambio no tanto por imposición de los

padres sino por convicción. Una vez las notas favorables llegan y recibe el

reconocimiento de compañeros, padres y maestros, esta motivación se

afianzará.

2- Desarrollar y aplicar nuestro plan para conseguirlos

Una vez fijado el objetivo vamos a ver como lo hacemos para conseguirlo. Aquí

pueden entrar todas las estrategias y recursos que necesitemos para el niño

pero es necesario ir concretando cosas.

Hay que marcar primero un objetivo final (aprobar todas las asignaturas del

trimestre o curso –según edad-) y objetivos parciales (por ejemplo, estudiar

cada semana una lección de Historia, etc.). Debemos estructurar y concretar

paso a paso. Es decir, antes de conseguir aprobar el curso, el niño debe ser

capaz de estudiar un determinado tiempo durante unos días para aprender la

lección antes del examen.

En el caso de los niños que inician el curso debemos echar un vistazo a todo el

temario, asignaturas, contenidos, etc., así como las fechas de los exámenes.

Normalmente ya conocemos a nuestro hijo, sus puntos fuertes y débiles.

Concretemos pues como vamos a organizar los tiempos de estudio, el lugar y

como vamos a efectuar la supervisión. 

-Primero determinar los horarios que el niño va a dedicar al estudio. Es

importante que sea realista para empezar. Es decir, es mejor empezar con un

tiempo de estudio que el niño pueda asumir que empezar a marcar tiempos

demasiado largos o exigentes, especialmente si no hemos conseguido antes

establecer unos hábitos mínimos de estudio. Si vemos que el niño necesita más

tiempo para cumplir los objetivos intentemos hacerlo progresivamente. 

43

Después, según necesidades, debemos plantearnos cuál de los padres, familiar

u otro le dará apoyo o supervisión y cómo va a hacerlo. Los niños pequeños

serán más dependientes mientras que para los mayores, salvo dudas

concretas, es preferible una cierta autonomía y centrar nuestro papel en

preguntar lo estudiado o supervisar la realización de los deberes. 

Estar muy encima de los niños cuando estudian puede desarrollar cierta

dependencia y malos hábitos que hay que evitar.

ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE NOS AYUDARÁN EN EL PLAN:

Una vez acordados los objetivos, tiempos de estudio, lugar, supervisión,

posibles recompensas, etc., escríbanlo en un papel a modo de compromiso

por las partes. Tenerlo por escrito evita discusiones posteriores sobre lo que

se ha pactado o no y es una forma de formalizar el compromiso.

Al empezar el curso o poner en marcha un plan de estudio, puede ayudarnos

el cambiar un poco la habitación o lugar donde estudia el niño. Podemos

incorporar una nueva luz, cambiar cosas (pintura, muebles, cuadros, etc). El

niño puede colocar algún elemento de interés para él (póster, libros,

juego…). Esto creará en él una cierta percepción de cambio y una motivación

extra.

Cuando concrete los tiempos de estudio, tengan en cuenta las características

personales del niño. Por ejemplo, si determinamos que debe dedicar cada día

1 hora a estudiar, en los niños hiperactivos y/o con déficit de atención

necesitaremos efectuar varios descansos durante ese intervalo, sino lo más

probable es que no aprovechen el tiempo. Por tanto, sería más aconsejable

que la hora se distribuyera en 3 períodos de 20 minutos o menos entre los

cuales podemos introducir alguna otra actividad.

Un recurso que suele funcionar muy bien es que el niño, una vez hemos

trazado nuestro plan y lo vamos a poner en marcha, se comprometa delante

alguna figura relevante de su entorno (padrino, tío, abuelo u otro) a llevarlo a

cabo. Esta persona puede ir preguntándole regularmente (hay que acordar

unas fechas concretas) para aumentar su motivación e incluso establecer

algún tipo de premio o recompensa (por ser capaz de cumplir primero y un

premio final si consigue el objetivo).

Los padres deben estar tranquilos y ser pacientes, evitar mensajes

derrotistas o de desaliento cuando las cosas van mal y el hijo está cansado o

no quiere. En estos casos podemos buscar una actividad que le guste al niño

(jugar a cualquier cosa, dar un paseo, etc.) para cuando acabe los deberes.

44

Antes de recriminarle o reclamarle el cumplimiento de sus deberes, hacerle

ver los aspectos en los que ha avanzado positivamente, esto le dará

seguridad y verá que todavía confiamos en él.

Si el niño ya presenta cierto retraso en los aprendizajes busque ayuda

profesional, establezca los apoyos necesarios (refuerzo, maestro particular,

etc.). No obstante, no debemos caer en el error de sobredimensionar las

horas de estudio para compensar estas dificultades. Ello puede tener un

efecto nefasto sobre la motivación que queremos impulsar. Ir paso a paso es

fundamental. Debemos ser constantes y perseverantes pero nunca perder la

calma.

Recuerde que si como padres queremos motivar a nuestros hijos, nosotros

mismos deberemos ser capaces de ofrecer un modelo claro y coherente con

nuestras peticiones. Si a menudo nos quejamos del trabajo, nos damos

fácilmente por vencidos, preferimos callar que luchar o no somos capaces de

transmitir ilusión en general, lo tendremos difícil.

5- TENER EXPECTATIVAS RAZONABLES

Hemos comentado ya la importancia de conocer las características de nuestro

hijo y antes de plantearle metas específicas respecto a los estudios deberemos

ser conscientes de su verdadero potencial. Si queremos motivarle

adecuadamente deberemos pedirle que consiga aquello para lo que realmente

está capacitado si le dedica tiempo y está suficientemente motivado. No

debemos nunca exigirle por encima de sus posibilidades. 

Si este punto no lo tiene claro consulte con un profesional y averigüe si su hijo

presenta algún problema específico de aprendizaje. 

Frecuentemente nos encontramos con una alta exigencia al hijo y con un

marcado fracaso a causa de un problema no identificado

(dislexia, digrafía, lateralidad cruzada, etc.). No podemos quedarnos sólo

en pedirle motivación si no somos capaces paralelamente de darle información

sobre su problema al tiempo que generamos estrategias nuevas para

combatirlo. 

La motivación, pues, debe basarse en expectativas realistas.

Estas expectativas hacen también referencia a lo que usted transmite a su hijo.

Normalmente si tenemos unas expectativas positivas pero realistas y somos

capaces de transmitírselas al niño, sus posibilidades de éxito aumentarán.

Transmítale inseguridad o bajas expectativas y el fracaso está garantizado. 

45

No lo engañe nunca. Las expectativas que la transmita tienen que estar a la

altura de lo que realmente el niño puede conseguir, nunca por encima de ellas

ya que podría producir frustración y baja autoestima.

6- LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Si queremos motivar el estudio de nuestros hijos debemos conocer cuál es su

estilo de aprendizaje. Es decir, cada niño presenta sus puntos fuertes y débiles

y su motivación hacia el aprendizaje aumentará si puede aplicar aquel estilo

que sea para él más natural, más fácil o tenga más sentido según su forma de

pensar y hacer. No obstante, algunas veces, deberemos modificar su forma de

aprender si en determinadas circunstancias, el niño no avanza. 

Antes hemos comentado lo importante que resulta ajustar los tiempos a las

características de los niños (niños hiperactivos, más descansos o cambio de

actividades). 

Veamos ahora algunos de los estilos de aprendizaje de nuestros niños y como

puede ayudarnos este conocimiento en la motivación para el estudio. En

general podríamos establecer 3 grandes grupos, si bien, cada niño puede

presentar en un grado u otro cada uno de ellos, normalmente hay uno que es

el predominante, identificarlo puede ayudarnos mucho:

Estudiantes auditivos Estudiantes visuales Estudiantes

quinesiológicos

1- LOS ESTUDIANTES QUE APRENDEN MEJOR ESCUCHANDO. 

Suelen ser niños que les gusta hablar y tienen facilidad para ello, son también

generalmente sociables, con interés por la música y la lectura y/o escucha de

narraciones y cuentos. Cuando estudian suelen poner voz, es decir, repiten en

voz alta lo que pretenden memorizar. 

Este estilo lo vemos más en niñas que en niños, ya que éstas suelen tener de

forma natural mayor capacidad para el aprendizaje. 

En este grupo podemos estimular precisamente el uso de la palabra como

forma de aprender. Le podemos sugerir que se grabe las lecciones para luego

escucharlas. Puede también utilizar, cuando sea posible, audiolibros y,

sobretodo, si queremos motivarle y alcanzar metas, podemos enseñarle a que

se dé autoinstrucciones de forma verbal (“puedo conseguirlo”, “voy a aplicar

mi plan”).

7- LA ESCUELA ES IMPORTANTE

46

Cuando los padres se involucran activamente en el aprendizaje de su hijo, le

están comunicando de una forma muy clara que tienen interés en ayudarle a

rendir lo máximo de sí. Sobre esta base debemos construir también nuestro

entusiasmo por la enseñanza y la educación, Una buena manera de

transmitírselo incluyen, entre otras, alguna de estas sugerencias:

-Asista regularmente a las reuniones del colegio de su hijo. 

-Establezca una relación adecuada con la maestra de su hijo. Hágala partícipe

del plan de estudios que hemos puesto en marcha y de los objetivos y

estrategias que hemos acordado.

-Transmítale nuestra más sincera intención de colaboración en cualquier

problema que pudiera surgir.

-Si es un niño que ha presentado problemas a la hora de hacer o anotar los

deberes, intente establecer comunicación diaria (al menos hasta que se

regularice la situación) mediante la agenda escolar u otro mecanismo.

-Procure mantener siempre una opinión positiva y colaboradora con la escuela. 

Intercambien información acerca de los avances del niño. La maestra puede

comunicar que ha hecho bien determinada tarea y en casa ser reforzado por

ello.

En definitiva, la motivación, como se ha explicado, debe construirse desde la

base de diferentes pilares, En esta página hemos intentado desgranar algunos

de los ejes fundamentales. 

Que nadie espere cambios rápidos y sin esfuerzo. No obstante si somos

perseverantes como padres, que al final es lo que le venimos a pedir a

nuestros hijos, los resultados llegarán aunque cuesten. 

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.

1- APROXIMACIÓN AL PROBLEMA

47

-Uno de los temas de mayor preocupación en el desarrollo de nuestros hijos es

el de su rendimiento escolar. Ello es justificable por los temores que nos

genera su porvenir o futuro profesional y económico. Actualmente el tema

parece haber ido más allá del ámbito individual y se utilizan términos como el

de "fracaso escolar" para hacer colectivo un problema que, en los últimos años,

se ha agravado y que incorpora elementos externos al propio escolar, como

pueden ser la idoneidad de los actuales modelos educativos. 

-En esta sección se tratará el problema desde el punto de vista individual, es

decir, desde la perspectiva del niño que tiene problemas en el aprendizaje. No

estamos hablando de niños que presenten retraso mental o trastornos

severos del desarrollo (T.G.D.) sino de niños que por un motivo u otro, no

avanzan en el aprendizaje escolar como sería de esperar. 

-Las causas del mal rendimiento escolar suelen ser múltiples. Desde factores

internos de tipo genético o la propia motivación del niño a acudir a clase, a

condicionantes ambientales como el entorno socio-cultural o el ambiente

emocional de la familia. Es un problema complejo ya que cada niño es un caso

peculiar con sus propios ritmos de aprendizaje, sus puntos fuertes y débiles.

Algunos necesitan más tiempo para integrar la información, otros son más

rápidos. Los hay con serios problema para trabajar en actividades que

requieren procesar información de forma secuencial (lectura, matemáticas...),

mientras que otros las tienen cuando la información es presentada

simultáneamente y dependen de la discriminación visual.

-Actualmente se habla de Trastornos específicos del Aprendizaje para

designar un conjunto de síntomas que provocan una disminución significativa

en el rendimiento escolar de los niños que lo padecen. Trastornos como los de

la lectura (dislexia), de la escritura   (digrafía) o de cálculo (discalcúlia) se

dan en niños con un C.I. dentro de la normalidad pero que cursan con grandes

dificultades al fallar en procesos concretos. 

-Evidentemente no tenemos un sistema de enseñanza personalizado a las

necesidades de cada niño. Más bien al contrario, es el niño quien debe

ajustarse al ritmo que marcan los objetivos curriculares y estos no saben de

diferencias individuales. Pese a que se suelen hacer esfuerzos con

adaptaciones curriculares, no siempre todos los niños, especialmente aquellos

que están en el límite pueden recibir la atención individualizada que necesitan.

-Los problemas de aprendizaje también pueden ser consecuencia o ir

acompañados, agravando el problema, de trastornos con implicaciones

48

conductuales cómo el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad). En este caso los niños que lo padecen, pueden presentar,

curiosamente, un nivel de inteligencia medio o incluso mayor que la media de

su edad, es decir, disponen de un buen potencial pero no desarrollan

normalmente el aprendizaje debido a los déficits específicos en la atención o

control de los impulsos. Todos estos aspectos deben ser evaluados antes de

trazar un plan de intervención.. 

-Es importante señalar que, con cierta frecuencia, los retrasos del aprendizaje

en los primeros años de escolarización suelen ser minimizados bajo el pretexto

que el niño ya los irá asumiendo (lectura, escritura, etc..). Ciertamente, ya se

ha dicho, que cada niño tiene su propio ritmo, pero no afrontar el problema

desde inicio nos puede llevar a lamentar después la pérdida de un tiempo

precioso. 

-Cuando los problemas aparecen en un momento dado de la escolarización, se

puede hipotetizar con la presencia eventual de factores emocionales que

están condicionando negativamente el aprendizaje (separación padres,

pérdidas, cambio de escuela...). Por el contrario, cuando el retraso es

acumulativo y ya se puso de manifiesto en las primeras etapas, hay que

analizar con detalle la historia evolutiva. Pese a que cada niño sigue su propio

ritmo, los retrasos de ciertos aprendizajes en los primeros años suelen

anticipar un mayor riesgo de problemas en la etapa escolar. Como regla

general : Cuanto antes se evalúe y se intervenga para corregirlos, mejor será el

pronóstico.

2- PLAN EVALUACIÓN PROPUESTO

-Hay que insistir en la necesidad de efectuar una buena evaluación

psicopedagógica, tan pronto se detectan signos o síntomas de que un niño o

niña presenta dificultades en algún área. Hoy en día disponemos de pruebas de

evaluación suficientemente contrastadas para efectuar una exploración del

Cociente Intelectual (C.I.) y sacar las pertinentes conclusiones. Ello nos dará

una idea muy aproximada del nivel de funcionamiento del niño respecto a los

demás niños de su misma edad.

-En concreto creemos que la Batería Kaufman ( de 2,5 a 12,5 años) y el

conocido WISC-R (de 6 a 15 años) o WISC-IV (nueva edición actualizada), son

instrumentos que suponen un buen punto de partida. Sin embargo la

exploración debería completarse con pruebas más específicas a partir de los

49

resultados obtenidos con estas pruebas. Por ejemplo, si se detecta una mala

coordinación viso-motora, puede complementarse con el Test de Bender.

-Especialmente, cuando no se detectan discapacidades intelectuales

significativas en estas pruebas, se hace necesario la incorporación, según el

caso, de pruebas de personalidad y/o emocionales, para poder evaluar otros

aspectos del funcionamiento del niño (p.e. adaptación al entorno social,

familiar, escolar) que pueden estar influyendo en su mal rendimiento

académico. Cada caso es diferente y requerirá una evaluación personalizada. 

-En algunos casos (P.e. personas de otra cultura o con limitaciones en su

lenguaje), cuando necesitemos explorar las capacidades cognitivas deberán

utilizarse pruebas libres de la influencia del lenguaje o de la cultura propia. Las

pruebas típicas en estos casos son las de series de relaciones lógicas

(Inteligencia General: Test de Raven, Toni-2, etc...). 

BUSCANDO SOLUCIONES

No es tan importante el C.I.(Cociente Intelectual) Total, como el análisis fino de

los procesos que están fallando (diferentes tipos de memoria , atención,

percepción, procesos lingüísticos, etc...) y, cuando sea posible, delimitar sus

causas, sean orgánicas, conductuales o emocionales. Por ejemplo, un niño

puede presentar una disgrafía a consecuencia de una lateralidad cruzada o

contrariada y no porque tenga menos aptitudes generales que sus

compañeros.

-Este análisis fino de los factores fuertes y débiles del niño pueden permitirnos

el trazar una línea de intervención mucho más efectiva. No sólo basta con

verificar que el niño presenta, por ejemplo, un problema específico en el área

del cálculo. Es necesario averiguar si este problema se da indistintamente si la

presentación del problema se efectúa vía oral o escrita. Ocurre con frecuencia

el encontrar resultados contradictorios según la forma de efectuar la prueba.

Ello es indicativo de que hay un proceso específico que está fallando y es al

que le tenemos que prestar atención. 

La evaluación debe efectuarse a conciencia y utilizando las pruebas

psicométricas que sean necesarias.

-En ocasiones, como se ha apuntado, el problema no se debe a la falta de

capacidades sino a problemas emocionales que condicionan el retraso en el

aprendizaje. En estos casos la intervención será básicamente psicológica e irá

encaminada a tratar el problema raíz. Con frecuencia, factores emocionales y

50

trastornos específicos del aprendizaje concurren conjuntamente por lo que la

intervención puede plantearse de forma multidisciplinar. 

Otros factores de riego a considerar son cuando los problemas de aprendizaje

forman parte de una constelación mayor de manifestaciones conductuales,

familiares, sociales, etc... Entonces, el ámbito de intervención psicológica

puede ser más amplio y complejo. (Ver: "Orígenes

El objetivo de la   evaluación  debe ser concretar el ámbito de actuación. Dicha

evaluación debe plasmarse en un informe en el que se describan los resultados

obtenidos y, a partir de ellos, se den las correspondientes pautas de

tratamiento o intervención. Los padres obtienen de esta forma, una

información precisa para conocer el alcance real de los problemas detectados y

sus posibles soluciones. Dependiendo de los mismos, puede necesitarse la

participación de otros profesionales especializados tales como logopedas,

pedagogos, etc..

PESADILLAS, TERRORES NOCTURNOS.

1- INTRODUCCIÓN

Las pesadillas infantiles y los Terrores nocturnos se engloban dentro de los

Trastornos del Sueño y concretamente en el grupo de las Parasomnias. 

Se denominan parasomnias a aquellos trastornos del sueño caracterizados por

acontecimientos o conductas anormales asociadas al sueño, a sus fases

específicas o a los momentos de transición sueño-vigilia. 

Normalmente no constituyen trastornos importantes pero sí que pueden ser

objeto de asesoramiento o intervención psicológica por los efectos secundarios

que pueden producir en el niño (miedo a dormirse, a la noche, a conciliar el

sueño sólo, irritabilidad, ansiedad, etc.).

2- DIFERENCIAS ENTRE PESADILLA Y TERROR NOCTURNO.

PESADILLAS TERRORES NOCTURNOS

Normalmente el niño se despierta

durante el episodio y recuerda el

contenido del sueño.

A pesar de que puede incorporarse de

la cama e incluso llorar o gritar,

resulta muy difícil despertarle. No

recordará nada.

Los contenidos del sueño recordados Contenidos inexistentes o muy vagos

51

son muy elaborados. del episodio.

Durante los episodios no suelen

aparecer movimientos ni

vocalizaciones ya que no existe tono

muscular. En el caso de que aparezca

alguna palabra o grito indica el final

de la pesadilla.

Pueden aparecer verbalizaciones y/o

vocalizaciones por la presencia de

tono muscular.

Al despertarse: sensación de miedo y

ansiedad asociadas al recuerdo de las

imágenes oníricas.

Se experimenta una intensa ansiedad

con gran activación autonómica.

Aparecen en la fase de sueño REM. Aparecen en el sueño No REM.

Suelen darse en la segunda mitad de

la noche.

Se dan en la primera mitad de la

noche.

Inicio entre los 3 y 6 años. Inicio entre los 4 y 12 años.

Suelen remitir a medida que el niño se

hace mayor.

Suelen desaparecer con el tiempo y

normalmente no precisan tratamiento

farmacológico.

3- PESADILLAS INFANTILES

Se trata de uno de los trastornos más frecuentes en la infancia. Podemos

definirlo como un sueño largo muy elaborado, con riqueza de detalles y que

provoca en el niño una fuerte sensación de ansiedad, miedo o terror. El

contenido de los mismos es muy variado pero siempre existe un componente

de peligro para la integridad física del niño. Por lo general no hacen referencia

a situaciones reales (salvo en aquellos niños que han sufrido situaciones

traumáticas).

El episodio suele terminar con el despertar del niño, volviendo éste a un estado

de plena alerta y con la sensación de miedo o ansiedad todavía presente. 

A diferencia de lo que ocurre con los terrores nocturnos, el niño,

normalmente, es capaz de relatar con todo detalle el sueño, sus personajes,

circunstancias y hechos que se han ido sucediendo. 

Aunque las pesadillas no suelen suponer un riesgo, por sí mismas, para la salud

del niño, sí que pueden producir un cierto temor a dormir, en especial, si éstas

52

son frecuentes. Es en estos casos cuando se puede alterar el patrón de sueño y

aparecer secundariamente la somnolencia excesiva, irritabilidad, ansiedad, etc.

Las pesadillas suelen aparecer en la fase REM y con mayor frecuencia en la

segunda mitad de la noche.

Respecto a sus orígenes se han asociado con agentes externos que han

provocado inquietud en el niño. A medida que disminuyen las causas que lo

han producido irán desapareciendo. No suelen existir trastornos psicológicos

asociados a las pesadillas sino que normalmente tienen relación con fases

específicas del desarrollo emocional.

Para algunos autores las pesadillas constituyen una expresión del proceso

evolutivo de maduración del sistema psíquico y la puesta en marcha de

mecanismos defensivos.

Cuando son muy frecuentes, sí que se ha asociado a niños con un perfil de

inseguridad por algún motivo familiar, escolar u otro. 

Son también habituales en niños que han estado separados de sus madres

durante un largo periodo de tiempo o si son hospitalizados.

Según el DSM-IV, la prevalencia oscila entre un 10-50% en niños de 3 a 5 años.

El primer episodio suele aparecer por primera vez entre los 3 y 6 años.

Normalmente estos episodios se superan con la edad y no necesitan ningún

tipo de intervención psicológica.

ORIENTACIONES PARA SUPERAR PESADILLAS

Ya hemos comentado que la pesadilla suele acabar con el niño despierto y con

una gran ansiedad o miedo. Veamos ahora algunas de las orientaciones para

actuar en estos casos:

Los padres deben saber tranquilizar a los niños tras el episodio.

53

Es importante que acudan al dormitorio del hijo y lo escuchen pero sin entrar

en demasiado detalles acerca del contenido del sueño.

No abrumarlo con demasiadas explicaciones de entrada (por ejemplo

intentar demostrarle que los monstruos sólo existen en su imaginación).

Utilice una voz suave y trate de no mostrarse excesivamente preocupado o

ansioso por lo que ha sucedido.

Déle instrucciones en el sentido de que ha tenido una pesadilla mientras

dormía y que ya ha pasado todo.

Si el niño es pequeño o está muy asustado puede valorarse, tras el episodio

concreto y su magnitud, la idoneidad de dejarle dormir en el dormitorio de

los padres, o que alguno de ellos lo acompañe durante algún tiempo

mientras trate de conciliar el sueño. También puede dejarse conectado algún

pequeño piloto de luz. De todas formas, estos aspectos deben valorarse en

cada caso para no crear hábitos inadecuados.

Para los niños más mayores (a partir 7 u 8 años) puede funcionar bien que

los padres hablen por la mañana acerca de la pesadilla. Hay que averiguar si

hay algo que le preocupa en especial (en el cole, en casa...).

Es importante saber escuchar y/o interpretar las claves de su

comportamiento (si han habido cambios en su conducta habitual

contingentemente a la aparición de las pesadillas, etc.)

Explicarle que estos episodios, aunque muy molestos, obedecen a unos

procesos normales que se dan durante el crecimiento y tienen carácter

transitorio. Con ello podremos contribuir a rebajar el nivel de ansiedad

asociada al episodio y el temor a que se vuelva a producir.

El hablar sobre lo sucedido en un ambiente calmado y lúdico siempre resulta

una gran herramienta terapéutica. Puede también, según la edad del niño,

utilizarse el dibujo como medio para sacar fuera el miedo y plasmarlo en un

papel donde podrá manipular la historia. Cada niño es diferente y así sucede

con la vivencia de la pesadilla, por tanto, deberemos ajustarnos a las

peculiaridades de cada caso.

4- LOS TERRORES NOCTURNOS

Los denominados Terrores Nocturnos son menos frecuentes que las pesadillas,

no obstante, tienen también una alta incidencia en la población infantil.

54

Durante el episodio es habitual que el niño se siente bruscamente en la cama y

comience a gritar y llorar con una expresión facial de terror y signos de intensa

ansiedad. A diferencia de lo que sucede en las pesadillas, no suele despertarse

fácilmente a pesar de los esfuerzos de otras personas que tratan de sacarlo del

trance desagradable. Si finalmente se consigue, el niño se muestra confuso,

desorientado durante unos minutos y con una cierta sensación de temor pero

no tan acusado como en el caso de las pesadillas. No hay recuerdo del sueño y

si no se ha despertado totalmente vuelve a dormir inmediatamente sin

recuerdo de lo sucedido al día siguiente.

Según DSM-IV, la prevalencia de los terrores nocturnos en población infantil es

de 1-6%, siendo más frecuente en niños. Normalmente se inicia en niños de

edades comprendidas entre 4 y 12 años, remitiendo espontáneamente durante

la adolescencia. Los terrores nocturnos suelen aparecer en las fases 3 y 4 del

sueño No REM, normalmente en la primera mitad de la noche.

Los niños con terrores nocturnos no presentan una mayor incidencia de

trastornos mentales o psicopatológicos que la población general a diferencia de

lo que se suele observar con población adulta. La tensión emocional y la fatiga

parecen incrementar la aparición de estos episodios. Hechos traumáticos

recientes (hospitalizaciones, separación de la madre, muerte ser querido, etc.)

son factores de riesgo que pueden desencadenar y mantener los episodios.

Algunos autores defienden un componente hereditario en los terrores

nocturnos e incluso se apuntan factores genéticos (el 96% de los sujetos de un

estudio con terrores nocturnos tenían familiares en primer, segundo o tercer

grado con el trastorno). Sin embargo, esto no debe minimizar la influencia de

los factores externos o ambientales como el estrés, cuya presencia se asocia

de forma muy evidente con algunos de estos episodios.

55

CONTROLAR LOS TERRORES NOCTURNOS

Es importante establecer claramente el diagnóstico diferencial con las

pesadillas comentadas anteriormente ya que se trata de trastornos diferentes

pero que se expresan en el mismo ámbito: el sueño.

Los terrores nocturnos normalmente desaparecen con el tiempo y no suelen

precisar tratamiento farmacológico, salvo en aquellos casos que por su

frecuencia o intensidad constituyan un problema para el niño y así lo estime un

profesional de la salud. Para estos casos el pediatra o médico puede prescribir

fármacos de la familia de las benzodiacepinas de conocido efecto ansiolítico.

En los casos leves, que son la mayoría, los padres deben adoptar una actitud

tranquila y de conocimiento del trastorno. Durante los episodios simplemente

tienen que vigilar que el niño no se caiga de la cama o sufra cualquier daño

físico derivado de su incorporación de la cama y su estado (recordemos que el

niño no está despierto). 

-No hablarle ni intentar despertarle. 

-Hay que esperar a que el episodio siga su curso natural pero bajo

nuestra vigilancia.

Tanto en los terrores nocturnos como en las pesadillas es necesario valorar la

conducta del niño durante la vigilia. Considerar si existen problemas en la

escuela u otro ámbito que puedan estar influyendo en el mismo. De

confirmarse la existencia de dichos factores externos, debería actuarse sobre

ellos a fin de solucionar el problema.

Pueden también ser necesarias la aplicación de técnicas que enseñen al niño a

afrontar los sueños que le provocan ansiedad. Se puede entrenar la relajación

o hacer que el sueño pierda su carácter amenazante. Hay niños que

desarrollan la capacidad de desconectar o finalizar el sueño cuando éste pasa a

ser amenazante (son conscientes de que están soñando pese a estar

dormidos).

Otra técnica muy efectiva consiste en despertar al niño antes de la hora en la

que habitualmente aparecen los episodios (en la primera mitad de la noche).

Esto requerirá la observación previa durante varios días para poder establecer

el momento aproximado en que se produce. Con esta acción se corta el ciclo

del sueño y, por tanto, la aparición del episodio.

56

CONTROL DE LA CONDUCTA INFANTIL.

Las pautas generales que se sugieren a continuación se exponen a nivel

informativo con la única intención de dar algunas orientaciones. En ningún caso

pueden sustituir las directrices que le haya podido dar su especialista. Consulte al

profesional cuando las conductas presentan unos niveles excesivos en cuanto

magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo.

PAUTAS A SEGUIR:

Cada niño es un mundo y no hay estrategias universales eficaces para todos

ellos. Lo que funciona bien en un niño puede no ser eficaz en otro. Aun así, hay

una serie de principios que utilizados con la suficiente destreza pueden

ponernos en el buen camino para establecer, modificar o eliminar conductas en

niños. A continuación exponemos con carácter general algunos de ellos:

1-LÍMITES: Son fundamentales. Atrévase a poner límites a sus demandas. Si

no lo hace a edades tempranas luego será mucho más difícil establecerlos.

Intente explicarle su punto de vista de forma calmada y adecuándola a la edad

del niño. No utilice el tono imperativo ni los gritos. Hágale saber más bien que

está triste por su comportamiento, que está decepcionado, pero manténgase

firme en su posición. Es necesario establecer, desde la primera infancia unos

hábitos adecuados en alimentación, ritmos de sueño, etc... Son los propios

padres los que han de marcar sus propios límites y normas en función de la

edad del niño y sus valores educativos. Poner límites no debe plantearse como

un trabajo coercitivo con el niño, sino como un juego de equilibrios, en el que el

niño va a aprender el sentido de dar y recibir, al tiempo que va interiorizando

una serie de pautas y valores que le servirán más adelante como referentes. 

2-CLARIDAD: Sea claro en las instrucciones. Si queremos establecer límites, el

niño debe saber exactamente qué le pedimos. Si le decimos "pórtate bien" esto

puede suponer diferentes cosas en diferentes situaciones. Es más eficaz

concretar la demanda en una situación concreta. Por ejemplo en una situación

de paseo por la calle le diremos "no cruces hasta que esté el semáforo verde",

en la casa en situación de juego "no tires los juguetes". 

3-ATENCIÓN: Préstele atención cuando realice las conductas deseadas en

caso contrario retíresela. El halago verbal y sincero funciona muy bien como

apoyo de otros refuerzos. En caso de aparición de una conducta disruptiva

57

(rabietas...) retire la atención sobre el niño (Tiempo Fuera). Un premio no

esperado y contingente a la realización de alguna conducta deseada aumentan

la probabilidad de que vuelvan a ocurrir. Puede establecer también premios y

consecuencias contingentes a las diferentes conductas (Economía de Fichas

- Coste de la respuesta).

4-COMPLICIDAD: Cuando se establecen unos límites o normas, estos deben

ser respetados por todos los miembros de la familia. Padres, hermanos o

abuelos deben actuar de igual modo ante las conductas problema del niño. Si

sólo es el padre o la madre la que exige ciertos requisitos al niño, el avance es

mucho más complicado sino imposible.

5-MINIMIZAR: Cuando dé instrucciones minimice el NO. Con niños es más

efectivo el decirle lo que debe hacer que lo que no debe hacer. Por ejemplo es

más conveniente decirle: "habla bajito" que "No chilles". La primera la

experimenta como una sugerencia la segunda como una imposición. 

-Debemos siempre desaprobar las conductas (morder, desobedecer, gritar....)

nunca al niño (eres un desastre, eres muy malo, eres...).

6-ELECCIÓN: Que elija él. A la hora de darle instrucciones podemos minimizar

la probabilidad de desobediencia si proporcionamos al niño varias opciones

para que él elija. Por ejemplo en lugar de decirle sólo: "recoge los juguetes",

podemos añadir: "mamá va a ayudarte a recoger los juguetes, ¿dime cuales

prefieres guardar tú? Al niño se le recuerda que la responsabilidad de guardar

los juguetes es suya, pero, a la vez, tiene cierta sensación de control sobre la

situación y tolera mejor la demanda del adulto. Una vez establecido el hábito

de recoger probablemente lo haga sin demasiadas quejas y ayudas.

7-EXPLICACIÓN: Acompañe la demanda con una explicación breve. Si damos

una explicación a una instrucción dada podemos ayudar a que interioricen

valores de conducta. Por ejemplo podemos decirle: "si pegas a tu hermanito se

pondrá triste y no querrá jugar más contigo". Se trata de que entienda que

nuestra demanda no es por capricho o por llevarle la contraria, sino porque

58

tiene unos efectos molestos sobre nosotros u otras personas y que esto

comporta consecuencias. 

8-ALTERNATIVA: Una alternativa cuando tengamos que decir NO. Cuando

tengamos que pronunciar un NO es importante minimizar su efecto con una

alternativa: "NO te puedo comprar una pasta antes de comer, pero sí te daré

después el helado que te gusta".

9-FLEXIBILIDAD: Debemos crear límites y normas pero a la vez hay que saber

ser flexibles en situaciones especiales a valorar por los padres. Los niños

crecen y los problemas y sus circunstancias cambian. Debemos estar abiertos

a revisar y modificar el sistema de contingencias cuando sea necesario. Una

rigidez extrema en la configuración del sistema y sus normas es la mejor

invitación a su incumplimiento. 

10-COHERENCIA: Tiene que haber coherencia entre lo que se le exige al niño

y lo que él observa en su entorno más inmediato. No podemos pedirle

obediencia y respeto hacia la madre a un niño que vive en un entorno de

menosprecio o maltrato familiar.

11-CONTROL: Controle sus emociones. Cuando estalla el problema. Cuando

su hijo ha repetido la conducta que no deseamos, cuando nos llaman del

colegio, cuando todo parece hundirse................tómese un tiempo antes de

responder. Sabemos que es complicado y que si no se lanza un grito algo

parece romperse en nuestras entrañas. Es fundamental el control de las

emociones. Nuestro objetivo es educar al niño. Si somos demasiado

emocionales no estamos en condiciones de ofrecer el mejor modelo de

nosotros mismos. Proporciónese un tiempo de respiro, retire la atención al niño

de la forma que permitan las circunstancias, hágale saber inmediatamente su

disgusto y luego en frío analice la situación y tome las decisiones oportunas.

No razone en caliente. Ni usted ni su hijo están entonces en las mejores

condiciones. 

-No caiga en la trampa de enzarzarse en un diálogo de recriminaciones con su

hijo. Es la mejor forma de acabar estableciendo un tipo de relación conflictiva o

coercitiva que no le va a llevar a ninguna parte. Esto no quiere decir que la

mala conducta no deba tener sus consecuencias para el niño, sino que éstas

deben ser pensadas en frío aunque aplicadas lo antes posible para que sean

efectivas.

59

12-CONSTANCIA: Es básico ser constante en la aplicación de cualquier

estrategia que quiera modificar o establecer conductas. No se desanime a la

primera de cambio. Suele ocurrir que cuando se aplican límites o normas por

primera vez se produzca una reacción negativa. Esto es especialmente notable

en aquellos casos en los que el niño percibe que se le van a retirar ciertos

privilegios. Ello puede provocar, de inicio, un aumento de la frecuencia y

magnitud de los episodios problemáticos que luego, en la mayoría de casos,

remiten y se corrigen. 

Y SI TODO FALLA: Hemos dicho ya que cada niño es un mundo y cada

conducta problemática es fruto de multiplicidad de factores externos e

internos. Cuando el comportamiento se hace incontrolable, pese a la

dedicación y esfuerzo de los padres o tutores, busque ayuda en algún

profesional de la salud infantil (psicólogo infantil, pediatra...). El peor aliado es

dejar pasar el tiempo sin actuar.

*En la base de muchas conductas disruptivas se esconden causas emocionales.

TECNICAS DE LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA EN NIÑOS.

1- INTRODUCCIÓN

-Las técnicas que se describen a continuación están basadas en los principios

de la Modificación de la Conducta. Este campo de la psicología ha aportado

a partir del estudio sistemático del Aprendizaje animal, numerosas técnicas

eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en niños y jóvenes. Se

han aplicado con éxito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en

población normal como en población con trastornos severos. Hoy en día,

siguen siendo aplicadas en niños con Trastornos Generalizados del

Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los síntomas.

También se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo.

-Algunas de estas técnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero

insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja

es que aportan soluciones prácticas aplicadas en el aquí y ahora, utilizando la

observación y medición de la conducta como variable fundamental y en

detrimento de otras técnicas más subjetivas. No se trata de eliminar la

introspección o el análisis de otros factores de riesgo existentes (entorno

social, familiar, enfermedades orgánicas, factores emocionales...) sino de

aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificación de la

conducta, en especial cuando existen problemas conductuales específicos que

60

provocan gran malestar o desadaptación del niño en su entorno próximo ya

sea en la escuela o en el seno de la familia. 

A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros

dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de niños, el

maestro necesita pautas de actuación concreta delante de episodios de

desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un

análisis pormenorizado de las circunstancias de cada niño y se imponen

medidas concretas. Es aquí donde las técnicas conductuales cobran mayor

importancia.

-Las técnicas que se exponen a continuación, aunque se describen de forma

separada, pueden utilizarse individualmente o en combinación, según el caso,

para aumentar los resultados. 

-Destacar también que hay que conceptualizarlas como herramientas

puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en

situaciones concretas) pero que a nivel de intervención psicológica el uso de

dichas técnicas debe ser complementada con un análisis más detallado del

caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido

tratamiento psicológico.

Recordemos que, ante conductas más severas, persistentes y/o con

presencia de agresividad, éstas técnicas no deben ser aplicadas sin la

evaluación previa de un profesional de la salud infantil. 

2- RETIRADA DE LA ATENCIÓN

Sinceramente creo que se trata de una de las técnicas más eficaces para el

control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se

manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas.

La técnica no puede ser más sencilla en su concepción: Se trata de que, ante

las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automáticamente de

prestar atención al niño. Este modo de actuar se justifica bajo la hipótesis de

que el niño efectúa tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o

llamar la atención del adulto. El niño puede estar acostumbrado a conseguir lo

que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). Así, puede haber

aprendido que si efectúa cualquier petición acompañada de lloros o pataletas,

la atención de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus

61

peticiones. Esto llega a convertirse en un hábito, en un círculo vicioso que crea

malestar en la familia.

Antes de poner en marcha esta técnica, hay que analizar la situación con

tranquilidad y verificar que se está produciendo realmente la conducta del niño

por la supuesta demanda de atención. Para ello podemos valorar como

reaccionamos nosotros ante la demanda, en qué momentos sucede y qué es lo

que ocurre. ¿Le presta la atención y el tiempo que necesita el niño?

¿Normalmente cede ante sus demandas? ¿Se dirige con frecuencia a él cuando

se porta "bien" para decírselo y premiarlo o sólo lo hace cuando lo castiga? Los

episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos), y,

por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje. 

Esta técnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad

verbal o física, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para

aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el niño u

otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar.

Para utilizar la técnica debemos tener claros los objetivos y el método que

debemos utilizar:

1- OBJETIVO: Enseñar al niño que efectuando las peticiones de forma

inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada. 

2- MÉTODO: Si retiramos la atención que préstamos al niño (refuerzo positivo)

inmediatamente después de la aparición de las respuestas inadecuadas, éstas

tenderán a desaparecer.

3-FORMA: ¿Cómo hay que hacerlo?

Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:

Retirar la atención inmediatamente. 

Evite el contacto ocular o la emisión de cualquier recriminación, palabra o

gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las

conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el

niño u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la

habitación o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa,

dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla

general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atención, pero esto

dependerá si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el niño

62

(circulación de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos

en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en

un sitio público donde no puede separarse físicamente de su hijo, permanezca

a su lado pero siga retirándole la atención como se ha mencionado antes

(retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar). 

En niños pequeños, si hay peligro de que se escape y está en vías públicas

puede ser necesario retenerlo físicamente. En estos casos, si opta por

retenerlo, concéntrese sólo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida

pero mantenga (aunque entiendo que es una situación comprometida) toda la

tranquilidad posible, es importante que el niño no vea al adulto alterado

emocionalmente, debemos transmitirle una sensación de que tenemos el

control de la situación y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin

dirigirle palabra y espere a que la situación se calme. Diríjale toda la atención

cuando el niño se tranquilice. 

Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el niño tiene suficiente

capacidad de comprensión verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido

en tono calmado.

La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de

ti", sino: "Puedes

conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".

2- Está totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestación de

reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho

que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusión dialéctica y

puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. Sí puede decirle con

una frase escueta y con voz lo más calmada posible que se siente triste y

decepcionada...

3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente

prestarle atención de nuevo. 

4- Se trata de una técnica que produce efectos de mejoría de forma

progresiva. Nos llevará cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del

niño y su entorno) el conseguir resultados claros.

RECUERDE QUÉ:

63

Estamos utilizando técnicas para conseguir que el niño desaprenda hábitos mal

adquiridos y este proceso llevará un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y

potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el niño utilice.

Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el niño va

interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas

conductas es sólo más ruido y reproches fuera de tono, es muy probable que

esto nos venga devuelto al ir el niño interiorizando estos patrones.

Debemos ser constantes en la aplicación de la técnica y coherentes en su

aplicación. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras

relevantes para el niño (abuelos, tíos, etc) actúen de igual forma ante las

mismas conductas.

Al inicio de aplicación, estas técnicas suelen producir un aumento en la

frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos

eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No

se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.

POR QUÉ DEBEMOS ACTUAR:

Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de

la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, así puede

suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto

ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorará. Una

intervención en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la

consolidación, perpetuación y agravamiento del problema en la adolescencia.

Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia.

Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes

del presente.

3- TIEMPO FUERA

Esta técnica supone una variación de la anterior en tanto es una técnica que

utiliza básicamente la retirada de atención, por lo que muchos de los principios

allí expuestos son válidos aquí pero con algunas matizaciones. 

Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras más subidas de tono (por

ejemplo, cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la técnica de

"tiempo fuera", en el que el niño se le retira físicamente del espacio actual

para trasladarlo a su habitación u otro lugar, por un breve espacio de tiempo.

También pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde esté el niño

(cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa). 

64

Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente:

El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga

al alcance juegos u otras compañías para entretenerse. No se trata de buscarle

un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que

pueda hacer algo para pasar el tiempo.

2.- Debemos trasladarlo inmediatamente después de aparecer la conducta o en

el momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusión

entre hermanos que llega a un punto de descontrol).

3- No discuta con él, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos

como: "Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes

remedio... " Sí puede explicarle, con un tono calmado pero seguro y

imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dígaselo concretando su queja

"Como has pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con él". Haga caso

omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadada

pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha

hecho algo mal y que estamos disgustados con él. Al respecto y de forma muy

breve puede también decirle (ajustando el mensaje a la edad del niño) algo así

como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar

contigo. Me siento muy triste". 

No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace

adviértale de consecuencias más negativas como que deberá estar más rato

en esta situación.

El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por año

del niño con un máximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado

por los padres. No se aconsejan tiempos más largos ya que pueden producir la

conducta contraria a la que queremos eliminar.

6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas

inadecuadas, hay que advertirle que si quiere salir deberá estar al menos 15

segundos sin efectuarlas. Manténgase firme en la decisión. Si pasa la prueba

es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarán con toda

probabilidad.

7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitáculo

(ha desordenado o roto alguna cosa) deberá reponerlo o corregirlo con alguna

acción antes de salir.

65

8- Debemos tener cuidado que esta retirada física no comporte algún tipo de

beneficio indirecto al niño. Por ejemplo si el niño consigue dejar de estudiar o

evitarse comer algo que no le gusta, lo que haríamos es reforzar la conducta

inadecuada.

Esta técnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisión.

La efectividad de la técnica, independientemente de que le estamos retirando

la atención, es que estamos despertando, contingentemente con la aparición

de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" más presentes

en la etapa infantil: la ansiedad de separación. Aunque el niño tenga suficiente

edad para saber que no será abandonado realmente, el hecho de hacerle

revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que

ahora puede temer no es la separación física sino la emotiva. De tal forma que

el niño corregirá su conducta actual y futura no por las razones de los padres

sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres).

-Como en todas las técnicas basadas en la retirada de atención, recuerde que

deben introducirse momentos de atención hacia el niño contingentemente a la

aparición de conductas deseadas. El refuerzo verbal y físico (halagos, abrazos,

manifestación de alegría, entrega de algún premio, etc.).

4- ECONOMÍA DE FICHAS. COSTE DE LA RESPUESTA

No nos ayuda nada que el niño obtenga regalos o juguetes de forma fácil pese

a que presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte

de un tratamiento más global, la técnica de denominada de "economía de

fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el niño.

Para obtener un premio (juguete, salida a parque temático, excursión, etc...)

deberá efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que

deben concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas,

etc...). 

Tras efectuar esta conducta se le dará inmediatamente un reforzador (puntos,

fichas...) que el niño ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad,

momento en el que se le entregará el premio final. También se pueden pactar

pequeños premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que

se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante

es conseguir que el niño se dé cuenta que obtiene mayores beneficios y

privilegios actuando de forma correcta. 

Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento:

66

Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos

para el niño. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se

gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lápices para el colegio). 

Asegúrese de que al principio puede ganarlos más fácilmente para motivarle.

La entrega de estos premios debe ir acompañada de un halago sincero "estoy

muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir

acompañados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuánto dura..."

Cuanto más pequeño sea el niño o más inquieto, más cortos deben ser los

períodos en los que se evalúa la conducta (no funcionará prometerle algo si

aprueba el curso dentro de tres meses). 

En el caso de niños hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad

para posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como

reforzador, ésta podrá ser intercambiada (al menos al principio)

inmediatamente por algún objeto de su deseo (pequeño juguete, golosinas,

etc...). Deberá procederse de igual modo con niños que presenten

discapacidad intelectual.

Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el

estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando

éste se demora según el plan establecido. En caso de la aparición de mala

conducta puede también utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste

de la respuesta). 

Sea constante en la aplicación de ésta técnica y no se deje llevar por la

frustración en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hábitos

mal adquiridos y no hay soluciones mágicas al respecto. 

Recuerde que cuando dé instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y

concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad.

Procure no hacerlo acompañado de contacto físico instigador (la utilización de

la instigación ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento).

-Estas técnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto

en el ámbito familiar como en el escolar. No se trata de que el niño aprenda a

funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para

iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las

conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que

llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede empezar a no

efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este

cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y

67

esto convertirse a medio plazo en un reforzador más potente que el premio

inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas

que se generan en su entorno.

ECONOMIA DE FICHAS EN CLASE.

- Resumen de la técnica:

Ámbito de aplicación:

Su principal objetivo es motivar al niño en la ejecución

de determinados aprendizajes y también fomentar la

aparición de conductas positivas, controlando o

eliminando las disruptivas.

Edad: Cambiando los reforzadores y adecuándolos a la edad

evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en

prácticamente todos los niveles de edad. Muy útil en

Educación Especial y también en la escuela ordinaria

para conseguir objetivos específicos.

Puntos fuertes: Técnica simple, de fácil comprensión por los niños y

altamente motivante (si se construye y utiliza

adecuadamente).

Limitaciones: Hay que saber escoger los reforzadores en función del

niño o del grupo. Los niños que no alcancen el premio

pueden frustrarse o desistir del método. Hay que

asegurar, al menos al principio, unos primeros éxitos.

2- FUNDAMENTOS TEÓRICOS

La Economía de Fichas es una técnica ampliamente conocida y aplicada

tanto en ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso

clínicos. Puede ser utilizada en grupo pero también a nivel individual.

En cierto modo puede considerarse una aplicación derivada

del Condicionamiento Operante descrito por Skinner ya que utiliza como

base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores

secundarios (Hull). Es decir, objetos por sí solos carentes de valor o neutros

(fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o

refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo

68

de juego, etc...). Mediante la introducción de este tipo de condicionamiento, el

niño aprende a manejar de forma más eficiente una nueva situación de

contingencias que le permitirá obtener ciertos beneficios de los que antes no

disponía.

No obstante, los creadores de esta técnica como tal fueron Ayllon y Azrin en

1.968. Fue la necesidad de encontrar una nueva vía para motivar a los

pacientes mentales institucionalizados crónicamente y conseguir que actuaran

de modo más competente, lo que les llevo a su creación y sistematización. 

Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de

reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento

de 24 horas, era que no podía efectuarse un seguimiento directo por parte de

los psicólogos durante todo el tiempo. Hacía falta un sistema que pudiera

aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...)

pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad técnica en su aplicación.

Tener siempre a disposición helados, dulces, cigarrillos u otros como

reforzadores inmediatos era complejo. La solución que encontraron fue la

introducción de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el

reforzador primario según las condiciones que se marcaron. Éstas podían ser

repartidas ampliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el momento

oportuno. De esta forma se consiguió erradicar muchas de las conductas

indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.

3- ¿CÓMO PUEDE AYUDARNOS LA TÉCNICA?

La Economía de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con

unas normas y consecuencias positivas para motivar a los niños en la ejecución

de conductas deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el

premio final los niños deberán recoger un determinado número de fichas o

puntos.

Hemos comentado que su utilización prioritariamente es colectiva, por tanto,

podemos aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo será

conseguir las metas que nos planteemos al inicio.

Cada clase, cada grupo es un mundo y dependerá de sus propias

circunstancias y peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general

podemos señalar dos grandes ámbitos en los que la Economía de Fichas

pueden ayudarnos:

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A) Elevar la motivación del grupo hacia determinados aprendizajes.

B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o

eliminar las disruptivas.

Ejemplo de fichas para utilizar:

4- PASOS A SEGUIR:

A) CONOCER AL GRUPO

El paso previo para la instauración de una economía de fichas en el aula pasa

por conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las características

personales de cada niño, sus áreas de interés, su ámbito social, etc, pero

también la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo

homogéneo o, por contra, es muy heterogéneo y nos encontramos con niños

de diferentes orígenes y culturas. En este último caso puede que sea un poco

más complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los más

mayores.

Es muy probable que cuando decidamos introducir una economía de fichas en

el aula (en especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por

la necesidad de actuar sobre los niños “problemáticos”. Normalmente en cada

clase hay niños que siempre se portan o trabajan bien y, por tanto, no

necesitan de premios especiales para hacerlo. No obstante, ahora todos

70

quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse las condiciones

marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el

colectivo que lo tiene más difícil, pueda asegurarse algún pequeño éxito de

entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listón de la demanda al

comenzar el programa para situarlo al alcance de la mayoría de los alumnos e

ir subiéndolo progresivamente. 

B) DEFINIR EL ÁMBITO DE ACTUACIÓN

¿Qué es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula? 

Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivación hacia ciertas

asignaturas y/o actividades o también sobre determinadas interacciones

conductuales desadaptadas entre iguales (peleas, riñas, desobediencia,

negativismo...). 

Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma

concreta y entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar

como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone

una valoración subjetiva que puede variar según el observador. Hay que

especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: “no pelearse”;

“no contestar al maestro”; “hacer el dictado”...

Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado

de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de

la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar

el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente

pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre

muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.

C) CONCRETAR LA METODOLOGÍA

¿Cómo lo vamos a hacer? 

Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias

para aplicar el procedimiento en la práctica. Esto requiere varios pasos:

1)Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al

grupo que se van dar unos premios determinados (según edad y posibilidades)

y que para obtener el premio hay que efectuar algún tipo de actividad (por

ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse). 

2) Explicar cómo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas

pueden darse, según los objetivos, en el mismo momento que se produce la

71

conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del día haciendo balance

individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos

colectivos exceptuando los casos de niños que no hayan tenido las conductas

esperadas. En caso de mala conducta sí se le puede retirar uno de los que haya

conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas.

Por ejemplo, todos los niños que no se han peleado reciben al final de la

jornada un punto. 

En niños pequeños o de educación especial es aconsejable utilizar el refuerzo

inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la

conducta deseada. No funcionará si demoramos demasiado la entrega del

premio final.

3) Crear un registro donde los niños vean el estado de sus

puntos: Estos puntos se van colocando en el registro y al llegar a un

determinado número son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas.

Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es

decir, el viernes, para todos los niños que hayan tenido puntos positivos toda la

semana (5 puntos = premio).

Los niños que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada

pueden ir acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han

conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los niños no pierdan la

motivación. 

Recordar que en niños de Educación Especial necesitaremos tiempos de

entrega más cortos si no inmediatos.

Ejemplo registro economía fichas:

72

4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes

consiguen las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha

comentado, en un día concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el

que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese

momento, los niños pueden volver a ganarlos. Los que todavía no han

alcanzado el número suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir

más y alcanzar el premio los días siguientes.

Pueden establecerse tiempos más cortos (diarios) según las necesidades y el

perfil de los niños.

5- APLICACIÓN Y SEGUIMIENTO

Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos

y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicación sea lo más

simple posible y que todos los niños tengan claras las normas de

funcionamiento sin contradicciones. 

Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros días y/o

semanas de la implantación del sistema. Debemos de ser constantes en su

aplicación para empezar a obtener resultados positivos y que los niños se

convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra. 

73

A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de

introducir variaciones o modificaciones según alcancemos o no los objetivos.

Suele suceder que los reforzadores pueden perder interés si siempre son los

mismos y, en gran medida, el éxito va a depender de la creatividad y recursos

de que disponga el profesional que la aplique.

Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos niños se

frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven.

Por todo ello, la Economía de Fichas , debe plantearse como un sistema abierto

y susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se

consideran necesarias. 

Finalmente apuntar que estas técnicas no pretenden enseñar al grupo a

funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado,

motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se

espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los

premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un

niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por

ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que

funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un

reforzador más potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser

controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

5- LA INTENCIÓN PARADÓJICA

-Es una técnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la

conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se trataría de

pedirle al niño o al alumno que haga aquello que precisamente queremos

evitar. Imaginemos una situación en un aula donde un niño se niega

sistemáticamente a efectuar cualquier actividad escolar. El niño cada día entra

en una dinámica de provocación hacia al maestro, sometiéndolo a una dura

prueba de paciencia. 

¿Qué ocurriría si un día el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te

voy a dar permiso para que estés todo el tiempo sin hacer ninguna actividad.

No quiero ni que me escuches. Sólo debes permanecer callado y sin hacer

ruido en tu sitio". 

-Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el niño una situación de

perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de

que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producía para

74

dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de

obedecer las instrucciones, con lo cual el niño pasa a perder su papel de

desobediente. 

Para este día podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de

los niños y en las que no podrá participar el niño que tenemos bajo las

instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo máximo

posible e incluso si interviene en alguna actividad recordarle que él no puede

hacer nada ese día.

Con esta actuación es de esperar que el niño haga un cambio de

planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan. 

Evidentemente la técnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su

idoneidad según el perfil del niño. Suele funcionar bien en niños de entornos

problemáticos pero con un perfil cognitivo normal.

TECNICA EL PRINCIPIO DE PREMACK.

1- RESUMEN DE LA TÉCNICA:

Ámbito de aplicación:

Su uso más común es para incrementar (reforzar)

aquellas conductas deseables de baja ocurrencia:

incrementar el tiempo de trabajo en clase, potenciar

el aprendizaje de una materia concreta o, también,

reducir conductas disruptivas en clase cuando éstas

no son de excesiva gravedad.

Edad: Puede aplicarse en todas las edades cambiando las

formas y los refuerzos. Tanto en Educación Ordinaria

como en la Especial.

Puntos fuertes: Es una técnica poco intrusiva en la que es el niño el

que tiene el propio control de las consecuencias. Es

decir, si efectúa la conducta que le solicitamos tendrá

contingentemente a su disposición la situación

reforzante.

Limitaciones: Para que funcione es necesario conocer cuáles son las

conductas más reforzantes para cada niño. Su

75

aplicación en grupo puede ser complicada debido a

que las áreas de interés de cada alumno pueden

variar.

2- FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack

en 1.965. El enunciado literal nos dice: “Dadas dos respuestas en un

procedimiento de condicionamiento operante, la respuesta más probable

reforzará a la conducta menos probable; la respuesta menos probable no

reforzará a la conducta más probable.

3- DESCRIPCIÓN

Vamos a explicar un poco mejor el principio. Lo que hizo Premack es observar

en una situación experimental las opciones naturales que los niños preferían al

ofrecérseles dos opciones. La primera era jugar a maquinitas (en aquel

entonces jugar al pinball, hoy podría ser cualquier tipo de juego al ordenador) y

la segunda comer golosinas o “chuches”. 

En los niños que prefirieron jugar al pinball se estableció que esa era la

respuesta reforzante, igualmente para los que prefirieron las golosinas,

mientras que la otra opción pasaría a ser una conducta menos probable o

apetecible en una situación de libre elección.

Pero lo realmente interesante es que Premack verificó experimentalmente que

podíamos utilizar la conducta más probable (la que le gusta al niño) para

reforzar la ocurrencia de la menos deseada o probable.

4- APLICACIÓN

Para no extendernos en más consideraciones técnicas, lo que se deduce a

efectos prácticos es que, si sabemos cuáles son las actividades que más le

gustan al niño, podemos utilizar éstas para reforzar la presencia de otras que

le son menos agradables. Por ejemplo: imaginemos un niño que le encanta

dibujar en clase pero no soporta las matemáticas. En ese caso lo que podemos

hacer es darle la oportunidad al niño de que efectúe su actividad preferida por

más tiempo (actividad reforzante) contingentemente a aumentar el tiempo de

dedicación a las matemáticas (actividad menos preferida).

También podemos supeditar el tiempo dedicado actividades lúdicas diversas

(las de su agrado) al compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a

ciertas materias o actividades que no le gustan tanto o presenta problemas. 

76

Otros ejemplos aplicados:

-Después de realizar un número determinado de operaciones matemáticas

(conducta de baja frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una

actividad muy habitual en él (dibujar, pintar, plastilina).

-Después de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el

tiempo establecido (conducta baja frecuencia), a continuación puede dedicar

un tiempo a trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador

de actividad).

Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras técnicas

operantes (refuerzo, coste de la respuesta, etc...) es que aquí el reforzador no

es un objeto, ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una

conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto (dibujar,

pintar, jugar en el ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una

conducta de baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente

(estudiar, no levantarse de la mesa en la escuela, obediencia, atención, etc...).

ORIENTACIONES GENERALES:

La técnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas,

preferentemente y, según nivel del niño, a partir de los 7 u 8 años. Es una

técnica básicamente de aplicación individual ya que dependemos de las

preferencias naturales del niño, pero puede también aplicarse

colectivamente ya que hay actividades que son del gusto de la mayoría de

jóvenes (deportes, ordenadores, etc...).

Hay que ser creativos en su aplicación y el secreto está en encontrar la

conducta de alta frecuencia que nos sirva como reforzador adecuado en

cada caso.

En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o gráficos

visuales (especialmente en el ámbito de la educación especial) en donde el

niño pueda ver que tiene a su disposición la actividad reforzante.

Igual como ocurre en la aplicación de otras técnicas, es necesario

asegurarnos que el niño consiga algunos pequeños logros al principio para

que no se nos desmotive.

A nivel de grupo señalar que, tras la planificación previa, podemos mejorar

aspectos del funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede

crearse un registro colectivo donde la consecución de los objetivos marcados

comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre extra, cambios a

77

actividades más gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar

colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad.

Las posibilidades son muchas y sólo dependen de la imaginación de las

personas que la aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo o

escuela.

Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser

reforzadas al principio con actividades gratificantes, vayan progresivamente

consolidándose y finalmente no necesiten ya del refuerzo inicial para seguir

en el repertorio del niño.

En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la

motivación hacia el trabajo pero también para fomentar aspectos de la

relación entre iguales, mejorar la cohesión del grupo o mejorar la

conflictividad en o entre alumnos concretos.

5- CASO PRÁCTICO

Juan es un niño de 12 años que presenta episodios recurrentes de

desobediencia hacia su maestra con dificultades para centrar la atención y

alterando el buen funcionamiento de la clase. Lo que más le gusta es jugar en

el ordenador, en especial, los juegos de competición de coches. La única

ocasión que tiene de hacerlo en la escuela es en la hora semanal que tienen de

informática. No obstante, el tiempo de juego libre es sólo de unos 10 minutos

ya que en el resto del tiempo se efectúan actividades programadas.

En este caso, aparte de otras medidas, se le planteó a Juan la posibilidad de

poder jugar hasta 20 minutos. No obstante, se le advirtió que si sus conductas

en clase continuaban este tiempo podía reducirse a 0. 

Juan está acostumbrado a ser castigado y es consciente que sus problemas

conductuales le imposibilitan, de entrada, conseguir cualquier recompensa

mediante el sistema de F Fichas convencional al que no responde bien.

Es por ello que se pensó en utilizar el Principio de Premack combinado con el

coste de la respuesta.

De esta forma, se le comentó a Juan que el refuerzo estaba disponible (20'

juego ordenador en clase informática). Dependía de él conservar ese tiempo. El

mensaje que se lanzaba al niño había cambiado. Ya no se trataba de castigarlo

si no era obediente (es el maestro quien toma la iniciativa como ejecutor del

estímulo punitivo), sino de hacerle ver que, de entrada, ya dispone del

78

reforzador (un tiempo adicional en su actividad favorita), sólo tenía que

esforzarse en no ser desobediente para disfrutarla (el peso recae sobre el

propio individuo que toma el control sobre las consecuencias). 

Detalles de la intervención efectuada:

Para concretar la actuación, se creó un registro con una barra que

representaba que los 20 minutos de juego estaban disponibles al comenzar la

semana (el lunes). A medida que Juan efectuaba las conductas no deseadas

esa barra iba creciendo restándose el tiempo disponible. Es decir, Juan

consume tiempo de su juego favorito paralelamente a la aparición de las

conductas negativas (coste de la respuesta). 

Antes de poner en marcha la intervención:

1.-Se pactaron las conductas susceptibles de penalización para que no hubiera

discrepancias o dudas. Es decir, se especificó al niño de forma concreta cuales

eran las conductas que consideramos desobedientes (levantarse de la mesa en

el aula cuando se está trabajando, negarse a trabajar, etc...).

2- Se seleccionaron las conductas más molestas o persistentes para actuar

sobre ellas. No conviene actuar sobre muchas manifestaciones conductuales a

la vez. Una vez se produce la mejora sobre el objetivo planteado pueden

incorporarse otras conductas progresivamente para su control o modificación.

El registro se formalizó y estaba disponible para ser visto cada vez que se le

restaba tiempo. Suele ser más eficaz que el niño visualice directamente sobre

un gráfico el estado de la situación que se lo expliquemos sólo con palabras.

Recordar que uno de los factores claves del éxito de esta técnica es que el niño

tiene directamente el control sobre las consecuencias de su conducta. Es decir,

ya tiene el premio de entrada, pero deberá ser capaz de controlar su conducta

para no perderlo. Ello lo hace más atractivo y diferente del castigo clásico.

79

Juan siguió con malas conductas la primera semana de implantación del

registro, mejoró en la segunda y en la tercera consiguió disponer de todo el

tiempo de juego.

6- APUNTES FINALES

Al introducir estas técnicas lo que estamos haciendo es producir en el niño un

aprendizaje conductual nuevo e incompatible con su forma de proceder

actual. El mensaje que debe interiorizar no es: “si me porto mal me

castigan” sino: “si hago las cosas mejor me puedo beneficiar de

ciertos privilegios y pasármelo mejor.”

Como se ha visto en el caso práctico, las diferentes técnicas conductuales,

aplicadas a niños, no deben entenderse como estrategias estancas y rígidas

sino como un conjunto de herramientas que pueden combinarse de diferentes

formas para adaptarlas a las peculiaridades de cada niño y/o situación.

Insistir en que cada alumno es un mundo y hay que buscar el punto adecuado

para cada uno de ellos. En algunos casos, en especial, en aquellos que el

trastorno de la conducta obedezca a causas multifactoriales como la

pertenencia a grupos marginales, de alto riesgo o factores genéticos, esta

técnica puede ser, por sí sólo ineficaz, dado que no existe la motivación

concreta hacia algo en particular. Puede que necesitemos

complementariamente otras actuaciones.

Finalmente señalar que hay que valorar cómo debemos aplicar la técnica

dentro del aula, es decir, estamos proporcionando un premio a un niño en

concreto para que intensifique ciertas conductas positivas. La duda puede

plantearse en el sentido de qué hacemos con el resto del grupo que ya está

funcionando bien. Una solución es extender los premios a todo el grupo o que

Juan efectúe la actividad en momentos concretos fuera del grupo. Todo esto

debe ser planificado según las circunstancias.

PROCEDIMIENTOS OPERANTES

 RESUMEN DE LA TÉCNICA:

Ámbito de aplicación:

Comprenden un conjunto de técnicas que utilizadas

individual o colectivamente pueden aplicarse en gran

diversidad de situaciones y trastornos. Se ha utilizado

ampliamente en educación, en trastornos graves de

80

conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y

también en el mundo de la salud y el deporte, entre

otros.

Edad: Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares.

Especialmente útiles en el ámbito de la educación

especial.

Puntos fuertes: Técnicas muy concretas, centradas en el aquí y ahora.

Basadas en el análisis funcional de la conducta y su

modificación. Ideal para entornos educativos donde se

necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas

conductas.

Limitaciones: Las técnicas actúan sobre la conducta manifiesta y no

tienen en cuenta otros factores como los emocionales,

genéticos o ambientales que pueden ser también

origen de las conductas disruptivas.

2- FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Podemos afirmar que métodos operantes han existido de una u otra forma a lo

largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a épocas

prehistóricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que

podían controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo.

No obstante, el estudio científico de la recompensa y castigo empezó con los

estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su

conocida Ley del Efecto.

Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicológica

del conductismo (1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clásico

(1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios

fundamentales del aprendizaje que habían de aportar luz sobre cómo se

instaura y modifica la conducta en los seres humanos.

Que, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los

fundamentos conceptuales y empíricos de los métodos operantes a partir de

los principios del Condicionamiento Operante o Instrumental. 

Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o

81

mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como

algo que hace un individuo y que puede –al menos en principio- medirse y, por

tanto, verificar tras la intervención el posible éxito de la misma.

3- PROCEDIMIENTO BÁSICO

La mayoría de los programas de condicionamiento operante, en general, se

componen de los siguientes pasos:

1º- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir

2º - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo

una línea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.

3º- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminución

deseados en la conducta.

4º- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminución deseados

en la conducta.

5º- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio

ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y

que continúe o se mantenga después de la terminación del programa.

Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigación y

la teoría indican que probablemente serán efectivos. La mayoría de estos

programas, tanto en el ámbito clínico como en el escolar, comprenderán una

combinación de los procedimientos que se detallan a continuación, de manera

que se adapten de la forma más eficaz para tratar con el problema a que nos

enfrentamos ya sea un individuo o un grupo.

Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:

a) Procedimientos para aumentar la conducta

b) ) Procedimientos para disminuir la Conducta

4- PROCEDIMIENTOS PARA AUMENTAR LA CONDUCTA

El uso de Reforzadores:

Por reforzador positivo entendemos cualquier estímulo que aumente la

probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente. 

Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar,

obedecer al maestro, no hablar en clase...).

No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la

respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo,

82

normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae

rápidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y

el reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los niños son más

pequeños o presentan déficits cognitivos más severos (retraso mental,

autismo, etc...).

Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (“lo has hecho muy bien”;

“estoy muy contento de tu comportamiento”...) o puede concretarse con la

entrega de algún objeto del agrado del niño (golosinas, pequeños juguetes,

cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente sólo con las palabras pero éstas

siempre deben acompañar la entrega de un reforzador.

En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen

introducir para controlar a los niños más problemáticos pero es todo el grupo el

que debe tener acceso a ellos. 

Una forma de hacerlo es mediante la Economía de Fichas.

Hay otros tipos de reforzadores que también podemos utilizar en la escuela

(dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento

extra de la nota, disponer de más tiempo en ciertas actividades de su interés,

etc. 

El “parte positivo” puede ser también un buen reforzador. Se trata de una

comunicación escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la

dirección de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a

cabo por un niño o grupo. Estas comunicaciones pueden también, a criterio de

cada colegio, comportar algún tipo de beneficio extra para los alumnos que los

obtengan.

De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en

función de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar

su conducta en el sentido deseado.

Existe también el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier

estímulo cuya eliminación después de una respuesta aumenta la probabilidad

de esa respuesta. Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado

que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un

niño ha provocado una pelea puede escapar de un castigo más severo si

muestra arrepentimiento y pide perdón. 

83

Podemos también pedir a un niño que ha insultado en clase a su maestro que

le pida perdón delante de todos para evitar un expediente sancionador.

En general, siempre es más aconsejable la utilización del reforzador positivo

que el negativo ya que este último implica la inclusión de elementos aversivos,

sin embargo, muchas veces es necesaria su utilización para el control de

conductas disruptivas en el aula.

No siempre los reforzadores positivos o negativos están controlados por la

voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se

pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden

mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos niños que con sus

conductas logran ser el centro de atención de los demás. El sentirse

protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad

de reforzamiento para ese niño que no puede lograrlo por otros medios. Una

forma de actuar en estos casos es mediante la técnica de la Retirada de

Atención que se expone más adelante.

5- PROCEDIMIENTOS PARA DISMINUIR LA CONDUCTA

A) LA EXTINCIÓN

La extinción es probablemente el método operante más utilizado para

disminuir la conducta.

El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qué es lo que está

reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.

Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener

las conductas disruptivas. Así el niño puede obtener algunos privilegios como

no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque

sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc. 

En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el

reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es

difícil de descubrirlo. 

Sea como fuere si identificamos qué es lo que realmente mantiene la conducta

podremos controlarla mejor.

Las técnicas basadas en la extinción además de disminuir la conducta suele

tener varios efectos importantes que debemos conocer:

1-La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad,

frecuencia y duración (las rabietas pueden hacerse más violentas, frecuentes y

84

duraderas) al inicio.

2-La extinción puede provocar conducta emocional (llorar, conducta

destructiva, etc.)

3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede,

ocasionalmente, volver a ocurrir.

Veamos una aplicación práctica de la extinción: 

LA RETIRADA DE ATENCIÓN 

Esta técnica supone una aplicación del principio de extinción, en especial para

aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafío o también

(en niños más pequeños) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a

ser manifestaciones excesivamente agresivas. 

Por ejemplo, un niño pequeño que está acostumbrado a ser el protagonista

(todos los adultos le prestan atención) cuando efectúa una rabieta, es muy

probable que si se le deja de prestar atención (salvo caso de fuerza mayor) y

su escenificación pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a

reducirse o a desaparecer. 

Muchos niños en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar

la atención del maestro/a. En caso de conseguirla éste quedará muy reforzado.

Es posible que se trate de niños con carencias afectivas y que demanden

mayor atención sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solución es

obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de

atención para ir dándosela a medida que la conducta vaya mejorando. 

La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas”, sino: "Si

haces las cosas correctamente puedo estar más contigo.".

Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen

cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos

controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y

cuando seamos capaces de prestar atención debida a las conductas deseadas.

Hay situaciones en las que la retirada de atención, tal como se ha planteado,

no puede ser aplicable dado que van acompañadas de conductas más subidas

de tono como lanzamientos de objetos o deambulación por el aula. En ese caso

deberán complementarse con otras medidas como el tiempo

fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras

establecidas en el centro educativo. 

85

De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente,

sin prestar atención a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contención

o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin

estridencias, es una buen método para ayudar a su extinción (el niño no

encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).

B) EL CASTIGO

Probablemente el castigo es uno de los métodos tradicionales que antes

asoman en la mente de personas que tienen ante sí la necesidad de reducir o

eliminar conductas en niños. Se trata de un método controvertido que tiene

defensores y detractores pero que, sin duda, debería estar en la cola de las

diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de

ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al

castigo, ya que otros procedimientos no funcionarán con la suficiente rapidez.

Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o física

hacia otros compañeros o maestros. En estos casos necesitamos de

procedimientos inmediatos y contundentes. 

En general, hay dos clases de castigo:

1º/ La presentación de un estímulo aversivo contingente a la mala

conducta.

Justo después de producirse la conducta disruptiva se introduce el estímulo

aversivo. Éste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes

colectivos. Por ejemplo, en niños autistas que presentaban graves episodios

auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequeña descarga eléctrica inocua

pero dolorosa como estímulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva

para erradicarla. En situaciones más habituales cualquier reprimenda verbal o

los azotes que antiguamente abundaban pueden también considerarse

elementos que el niño vive de forma desagradable y que si se aplican después

de la conducta en cuestión tienden a reducir su frecuencia.

Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo físico, si bien,

debemos estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el

castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el niño es

realmente desagradable.

No resulta cómodo para el niño tener que ir al despacho del director o recibir lo

que se denomina “parte negativo”, es decir, una comunicación por escrito a

sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de

86

apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras

consecuencias no deseadas.

Cada niño tiene sus debilidades al respecto y el castigo será más efectivo

cuanto más doloroso sea para el niño las pérdidas que le produzca.

2º/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala

conducta.

Consiste en que el niño pierde un reforzador positivo tras la emisión de la

conducta disruptiva.

Existen dos formas generales para la supresión del reforzador positivo:

1º- Tiempo Fuera

2º- Coste de la Respuesta

TIEMPO FUERA

Esta técnica supone una retirada física del niño a un lugar que esté exento de

cualquier tipo de reforzador. 

Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la

clase separado de sus compañeros está utilizando esta técnica. En los casos de

niños con trastornos más severos en centros de internamiento puede

producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto. 

Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al niño a un espacio

poco interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sería que fuera un

lugar en el que el niño no tuviera ningún otro tipo de posibilidad que no fuera

aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos

(hablar con sus compañeros, dejar de hacer alguna actividad interesante,

etc...).

Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca

de cuál debe ser el tiempo máximo del aislamiento del niño. Es evidente que

ello dependerá, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la

edad del niño y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir

mediante estas técnicas las rabietas de un niño autista que las de un niño sin

trastorno pero desobediente. 

En general, para niños del espectro autista o niños pequeños (hasta 5/6 años

de edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situarían alrededor de 5

o 6 minutos máximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante

87

los últimos 30-60 segundos deberá permanecer tranquilo (en caso de que se

castigue una rabieta).

En niños de escuela ordinaria, sin trastornos clínicos, el tiempo fuera o

expulsión puede alargarse a criterio del maestro según circunstancias y

teniendo en cuenta que:

1º- Hay que asegurarse que el niño no reciba ninguna atención o refuerzo

durante el tiempo fuera (hablar con otros compañeros, observar alguna

actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algún objeto de distracción:

teléfono móvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el niño “se aburre”

durante ese tiempo. 

2º- Para algunos niños, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante

si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su

agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos.

3º- Cualquier separación del alumno de la clase y de sus compañeros supone la

pérdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse

la frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente

largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda más de

15/20 minutos para niños en escuela ordinaria.

COSTE DE LA RESPUESTA

Cuando se producen conductas disruptivas en clase, éstas deben generar

consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca

del tipo de actuaciones más idóneas pero nunca pasar los hechos por alto si no

queremos perpetuarlos.

Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no

deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple:

Contingentemente a la aparición de la conducta se aplica una consecuencia

inmediata (la conducta va a tener un coste para el niño).

A diferencia del castigo, aquí no introducimos un estímulo aversivo sino que

retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el niño que

efectúa la conducta es la pérdida de algo positivo y que ahora ya no está

disponible.

Por ejemplo para un niño puede resultar muy desagradable quedarse sin patio

durante unos días, no poder jugar a fútbol con su equipo del colegio o perderse

la clase de informática para repasar matemáticas

88

Una conocida técnica con la que también puede aplicarse el coste de la

respuesta es la Economía de Fichas, donde al niño se le retiran algunos

puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas,

juguetes, etc...).

Pautas generales y consideraciones para la aplicación del castigo:

1º- En general es preferible el castigo que supone la pérdida de un reforzador

positivo que el castigo que introduce estímulos aversivos. Este último debería

limitarse a los casos más graves y persistentes.

2º- El castigo sólo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para

indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explícitamente una

enseñanza acerca de lo que sí se tiene que hacer. Por tanto, es importante que

el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al niño

el camino correcto.

3º- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva

no tan sólo la conducta castigada sino la situación. Es decir, un niño castigado

reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar

una aversión hacia la propia escuela, aula o actividad.

4º- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En

algunos niños especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o

carencias afectivas pueden generar una exaltación de las conductas a

combatir.

6- VARIANTES TÉCNICAS OPERANTES: SOBRECORRECCIÓN

Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su

objetivo era encontrar una alternativa al castigo físico para reducir conductas

agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de

desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las

propiedades negativas que conlleva el castigo.

La técnica es simple en su aplicación. Se trata de que el niño, tras efectuar la

conducta disruptiva, no tan sólo tenga que reponer los elementos dañados o

rotos sino efectuar un trabajo complementario. El niño deberá corregir más

componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.

Por ejemplo, un niño que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede

quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y

además barrer toda la clase. 

89

Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede

quedarse después de comer a limpiar no tan sólo lo que haya podido ensuciar

sino todas las mesas del comedor.

Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una

consecuencia desagradable para el niño con un coste superior al inicialmente

producido. Con ello el niño debería adquirir la noción de que este tipo de

conductas puede acarrearle un alto coste.

En ocasiones, se introduce en la sobrecorrección un segundo componente

denominado Práctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de

una conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada

Por ejemplo, el niño que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la

escuela podría someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel. 

Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.

El niño que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdón a

todas las personas presentes.

Pautas generales y consideraciones para la aplicación de la

Sobrecorrección

Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un

alumno ha estado rompiendo libros se le enseñará a pegarlos y arreglarlos.

Si ha lanzado objetos al suelo tendrá que recoger todos los objetos del suelo,

etc...

La corrección de la conducta debe llevarse a cabo lo más rápido posible

después del episodio disruptivo.

La aplicación de la sobrecorrección debe llevar asociado la retirada total de

cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de

recibir atención o ayuda de sus compañeros, no puede efectuar otras

conductas: comer, hablar, etc...).

La sobrecorrección no debe plantearse como un juego y es sólo el niño que

ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la

reparación del entorno.

90

Un problema con el que podemos encontrarnos es la negación por parte del

niño de efectuar la sobrecorrección. En este caso deberá valorarse la

estrategia a seguir según el caso.

La sobrecorrección puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o

más). Cuanto más tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo,

las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable

en muchas ocasiones como técnica en un aula ordinaria.

7- VENTAJAS E INCONVENIENTES TÉCNICAS OPERANTES

Ventajas:

1- Sin duda, las más importantes son la posibilidad de aplicarlas

inmediatamente para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son

técnicas basadas en el aquí y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los

posibles orígenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes para

ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educación o

asistenciales, talleres ocupacionales, etc...) 

El centro de atención se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de

cuantificación y susceptible de modificación. 

Cuentan además con un amplio soporte experimental avalado por multitud de

estudios en terreno de la Psicología del Aprendizaje y, en especial, de los

derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u

Operante (Skinner).

Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar

sobre toda una clase o sobre un niño.

Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso

Mental, Autismo, T.G.D, Síndromes Genéticos y la Esquizofrenia, entre

otros, para la instauración de hábitos y minimización conductas indeseadas.

Aunque los métodos operantes no pueden modificar estos factores biológicos,

sí que pueden mejorar sus efectos debido a la interacción que existe entre la

biología y el ambiente con respecto a la conducta.

Inconvenientes:

1-La crítica más frecuente hace referencia a que los modelos operantes

ignoran o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los

humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en

particular, limitándose a estudiar la conducta externa.

91

2-Otra crítica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual sólo es

aplicable o válido para solucionar problemas relativamente simples y

restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. 

3-Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los

principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio

con animales a la explicación y modificación de conducta humana. A este

respecto, hoy en día, no existe ninguna duda, que la modificación de conducta

ha dotado a la Psicología Clínica de valiosos instrumentos de intervención

aplicada que son realmente útiles en diferentes ámbitos si no los únicos que

nos pueden ser realmente útiles en el día a día de muchos trastornos.

CAUSAS DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA EN LA INFANCIA.

1-INTRODUCCIÓN

-La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los

trastornos de conducta más habituales durante la infancia. Estos problemas

pueden resultar muy perturbadores para los padres dado que suelen suponer

un desafío a su autoridad y control, llegándose a establecer un vínculo

relacional coercitivo con los hijos. Estos problemas, lamentablemente, parecen

ir al alza, incrementándose su magnitud, frecuencia y lo que es más

significativo: la edad de inicio cada vez es más temprana. El conocido

Síndrome del Emperador describe aquellos niños que se constituyen como

verdaderos tiranos en su relación con los padres. Son exigentes, intolerantes y

pueden llegar hasta la agresión si se les contraría en sus demandas. Son niños

que no admiten el no. Algunas explicaciones alegan al hecho de que son

incapaces de sentir las emociones, otros a factores genéticos, por último hay

quien alega la educación recibida. La explicación más sensata es que cada uno

de estos factores es sólo parte del problema y que todos ellos en interacción

con más o menos peso específico, según el caso, están determinando la

conducta actual.

92

-Según Javier Urra (Psicólogo de la Fiscalía de Menores de Madrid y autor del

libro "El pequeño dictador"), "si tienes un niño pequeño que hace lo que quiere,

que piensa que todos a su alrededor son unos satélites, que a los dos años no

ayuda a recoger los juguetes, que jamás se pone en el lugar del otro, aprende

que la vida es así y la madre es una bayeta que sirve para ir detrás de él. Si

eso no se frena, cuando tiene 16 o 17 años se desborda: exige mucho dinero y

cuando la madre un día le dice no, no lo tolera. Lleva 17 años oyendo que sí a

todo. ¿Cómo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la

comida a la cara, la amenaza".

-Hoy en día y gracias a los avances de la genética sabemos que, en casos

concretos, los episodios de conductas disruptivas son consecuencia de un

trastorno genético subyacente (p.e. Síndrome X Frágil) y no siempre todo

puede explicarse en términos de educación. Es habitual también encontrar

niños especialmente agresivos entre el colectivo que a sufrido carencias

afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de sus padres o unos

modelos de referencia adecuados.

Pese a ello, una adecuada educación temprana, puede influir en gran medida

en la expresión final de esta conducta. Niños que presentan una escasa

empatía o reciprocidad emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados

en técnicas de autocontrol y mejorar su repertorio violento. 

-En esta página vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden

iniciarse en la Infancia durante el ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la

conducta específicos (Hiperactividad, etc...) pueden visitar nuestra Área

Clínica (Trastornos de Conducta).

Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad"

en determinadas etapas del ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud,

frecuencia o perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas, pueden

necesitar la intervención de un profesional de la salud para corregirlas a

tiempo.

2- DESOBEDIENCIA, NEGATIVISMO, RABIETAS

a) El niño desobediente

La mayoría de padres no tendrá dificultad para definir o expresar lo que

entienden como "desobediencia". De hecho es un problema al que con cierta

frecuencia deben enfrentarse tanto ellos como educadores. A pesar de que

93

todos conocen el término, no es sencillo delimitar lo que constituye un acto de

desobediencia. Según algunos autores, se podría definir la conducta de

desobediencia como: La negativa a iniciar o completar una orden realizada por

otra persona en un plazo determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta orden

puede hacerse en el sentido de "hacer" o en el sentido de "no hacer", de

detener una determinada actividad. Sin embargo, esta definición no

comprende otras situaciones que son también consideradas como

desobedientes por los padres. Por ejemplo si establecen como norma el hacer

la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada hora, los padres

suelen entender que se produce una conducta desobediente si no se cumple

dicha norma aun cuando no se lo indiquen cada vez que se levante por la

mañana o salga de casa.

-Los episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo

"normal" del niño en ciertas edades. Por ejemplo hay autores (Achenback y

Edelbrock 1.981) que encuentran que a la edad de 5 a 6 años un porcentaje

elevado de padres (50%) se quejaban de conductas de desobedecer órdenes o

destruir objetos, bajando el porcentaje a los 16 años (20%). Para establecer el

punto de corte entre la normalidad y la patología deben tenerse en cuenta la

frecuencia de estas conductas y su gravedad. 

-El cómo tratar a un niño desobediente es motivo de consulta frecuente. La

desobediencia puede ir acompañada o no de otros elementos disruptivos como

las rabietas o el negativismo. Hay que valorar cada situación para tomar las

medidas correctoras oportunas. La edad de aparición de dichas conductas, las

circunstancias actuales que la provocan y las mantienen, la situación y relación

familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Más adelante se explican

algunas de sus posibles causas y varias técnicas para intentar combatirlas. 

b) El niño de las Rabietas

Las rabietas podríamos calificarlas como de expresiones reactivas con las que

algunos niños muestran su desacuerdo u enfado con alguna situación concreta

y normalmente durante la interacción con algún adulto significante (padres,

abuelos, etc...). Las rabietas son un fenómeno normal en un determinado

estadio evolutivo del niño (alrededor de los dos o tres años) y deberían ir

remitiendo a medida que el niño se hace mayor para desaparecer

completamente hacia los cinco o seis años de edad. Sin embargo, algunos

niños, ya con cierta edad, saben que tener rabietas supone una forma rápida y

eficaz para alcanzar sus deseos o caprichos. Por su parte, los padres saben que

94

satisfaciendo al niño, éste se calma rápidamente y se evita el bochorno de la

pataleta, especialmente si se produce en algún lugar público. Evidentemente, a

la larga, este tipo de actuación por parte de los padres sólo consigue perpetuar

el problema. 

-Es importante también diferenciar si estas rabietas se presentan como

elementos aislados de reivindicación de determinados privilegios, o forman

parte de un cuadro comportamental más extenso con otros repertorios de

conductas problemáticas. En éste último caso se debería proceder a un análisis

más detallado de las conductas antes de intervenir.

Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales : 

El consejo general es hacer caso omiso cuando se produce la rabieta y retirarle

la atención inmediatamente. Es importante que los padres, en ese momento,

no pierdan la calma y que actúen con firmeza, negando el capricho o la

demanda, pero a la vez sin alterarse, sin gritar ni reñir. En caso de que los

padres se enzarzaran en una recriminación mutua o con el niño a gritos, éste

percibirá que en cierto modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus

padres. Si la rabieta ha sido de cierta magnitud puede utilizarse la técnica del

"coste de respuesta" o "tiempo fuera" en la que el niño recibe una

consecuencia negativa por su acto (retirada de algún reforzador o se le aparta

por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitación). Posteriormente, una vez

calmado, se puede hablar con el niño y explicarle que por ese camino no va a

conseguir nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que sí podrá

recibir sus demandas (cuando efectúe ciertas tareas o comportamientos

adecuados).

Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que

los padres y otros familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...)

actúen de igual forma ante las demandas excesivas del niño. La complicidad y

perseverancia de los padres en su interacción con el niño es esencial para su

control. 

b) El niño negativista.

Entendemos como tal aquel tipo de niño que muestra una oposición activa

pero no agresiva. Sería el niño que "siempre dice no". Probablemente el

negativismo sea una forma segura de llamar y mantener la atención de los

otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de tal comportamiento,

reside en el hecho de que el niño ha aprendido a que negándose a colaborar o

a obedecer órdenes puede evitar la realización de tareas que no son de su

95

agrado. El niño se da cuenta de que sólo se trata de ser más perseverante en

su conducta (negativismo) que los mayores. Al igual que sucedía con el "niño

de las rabietas" el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que

no le gusta) no hace más que reforzar dicho comportamiento, aumentando su

probabilidad de ocurrencia y por tanto la cronificación del problema.

3- SU ORIGEN: ¿Por qué se porta mal?

-Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido así : "que le vamos a

hacer..." e incluso son capaces de establecer paralelismo con otros miembros

de su familia : "ha salido como su abuelo...". Todo ello parece denotar la

sensación de impotencia para controlar la conducta por parte de los padres,

situando el origen del problema en factores externos a ellos mismos . Lo que

ignoran es que, habitualmente, conductas como la desobediencia están

fuertemente controladas por varias variables de las que no son ajenas los

propios padres.

-Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en últimos años, la sociedad

en general y la familia en particular, han sufrido cambios significativos en

cuanto a su estructura y valores tradicionales. Ello ha supuesto también el

consecuente impacto en la población infantil y juvenil y el surgimiento de

nuevos ámbitos de intervención por parte de los profesionales de la psicología. 

-A continuación se relacionan las variables más importantes y que pueden

constituirse en el origen y mantenimiento del problema:

96

A) EL CONTROL DE LAS CONSECUENCIAS

-Una de las variables más importantes son las consecuencias que tiene

para el niño la ejecución de una determinada conducta. Patterson

(1.982,1.986) desarrolló lo que denominó "hipótesis de coerción" y que ilustra

perfectamente este punto. El autor explica que algunas conductas como el

llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas instintivas en el recién nacido. En

esta primera etapa dichas conductas tendrían un valor de supervivencia, ya

que el bebé puede controlar la conducta de su madre en vistas a poder

satisfacer sus necesidades más vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora,

la madre acudirá. Cuando va creciendo, el niño va sustituyendo estas

conductas rudimentarias por nuevas habilidades de comunicación (p.e.:

expresar verbalmente la petición). Sin embargo en determinadas

97

circunstancias, los padres pueden favorecer que el niño siga utilizando las

estrategias rudimentarias de la primera infancia (rabietas, gritos, lloros...)

como forma para controlar el comportamiento de la madre, en lugar de utilizar

conductas más adecuadas. Es el caso de cuando los padres en vez de prestar

la debida atención a las conductas adecuadas a la edad del niño (mediante

alabanzas o premios) sólo parecen reaccionar y atenderle cuando éste expresa

su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre

acude presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender

rápidamente sólo a este tipo de comportamiento hace que estas conductas

coercitivas de control, por parte del niño, se mantengan y perpetúen.

-Ciertamente, con frecuencia, se dedica más atención a las conductas

inadecuadas de un hijo que a sus conductas adecuadas. 

En la base de todo ello está el hecho de que suele esperarse que el niño debe

portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser halagado o premiado por

ello. El niño puede realizar a lo largo del día muchas conductas correctas pero

no recibe a cambio ninguna atención especial por parte de los padres. Por el

contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea desobediente o

se porte de forma incorrecta, es rápidamente advertido o castigado. El niño se

da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atención de su

padre (a pesar de que es para regañarle) y quizás sea la única forma que

conozca de conseguir que le preste algo de atención.

B) CARACTERÍSTICAS PADRES INTERACCIÓN CON HIJOS

-Dentro de este capítulo se incluirían las diferentes habilidades de los padres

tales como su nivel de comunicación, de control o forma de solucionar

problemas. Hoy en día, uno de los peores enemigos a la hora de establecer un

buen vínculo afectivo (vínculo de apego)con los hijos es la poca

disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las jornadas de trabajo,

normalmente ocupan a ambos padres todo el día, ello puede repercutir

negativamente tanto en la cantidad como en la calidad de la interacción

padres-hijos tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo del niño. Un escaso

98

tiempo de dedicación determina en algunos niños la aparición de conductas no

adecuadas, de desobediencia o incluso somáticas (dolores, enfermedades sin

causa orgánica aparente).

Cada niño es diferente y sus necesidades de atención por parte de los padres

pueden variar de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas

generales para todos. Sin embargo, la aparición de conductas problemáticas es

un síntoma inequívoco que debe ponernos en guardia y hacernos más

sensibles hacia las posibles demandas afectivas que reclama el niño y no

satisfacemos.

-Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los

padres. Hoy sabemos que los padres que combinan el afecto emocional alto

hacia los hijos, pero también su control, son los que obtienen los mejores

resultados en cuanto al funcionamiento afectivo e intelectual de sus hijos con

un mínimo de problemas de conducta. Este estilo educativo denominado

"democrático" y considerado como el óptimo, según algunos estudios, se

caracteriza por que el niño se siente amado y aceptado, pero también

comprende la necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias

que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos saber

ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer límites claros a las

conductas y demandas de nuestros hijos. Si así no se hace, las demandas

aumentarán y la percepción del niño será de que tiene el control sobre

nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qué

renunciar.

-Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente

permisivos, han demostrado ser menos adecuados y eficientes en el

establecimiento de vínculos afectivos adecuados, así como en la aparición de

conductas disruptivas.

C) LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS HIJOS

99

-Factores como el temperamento parecen ser también muy relevantes. A pesar

de que la personalidad del bebé no presenta todavía muchos de los

componentes que son evidentes más tarde (como creencias, actitudes, etc..) sí

está presente en forma de expresividad emotiva y de sus reacciones ante la

estimulación del entorno. Ante una misma actividad o juego (p.e : subirse a un

columpio) un bebé puede reaccionar gritando de alegría mientras otro

reacciona de forma más tranquila o incluso llorando. En la base se estas

diferencias individuales estaría el temperamento particular que conforma la

personalidad temprana del bebé. 

Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos niños de su

estudio, relativa a la primera infancia, como "difíciles", presentando este grupo

mayor número de problemas-conducta que otros bebés clasificados en otras

categorías. La genética tiene mucho a decir ya en estas primeras etapas. La

observación de conductas disruptivas o anormales en la primera infancia

podría ser síntoma de la presencia de algún trastorno de base genética y, por

tanto, susceptible de evaluación por parte de un profesional de la salud.

-En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que

presentan los niños son el resultado de una multiplicidad de factores que es

necesario evaluar y tratar para corregir. 

D) FACTORES EXTERNOS AL NIÑO

-En último lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las

conductas de nuestros hijos factores externos al propio niño como pueden ser

a) Los vínculos emocionales con los miembros de la familia. 

Al respecto debemos preguntarnos si el niño se siente querido dentro de su

núcleo familiar. Los lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas

como el llamado Apego, son fundamentales para la estabilidad del niño y para

prevenir posibles conductas disruptivas. Es muy frecuente la aparición de

conductas agresivas y de falta de empatía hacia los otros, en el caso de

adolescentes que se han visto privados de una adecuada vinculación

100

afectiva con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores de

fuerza mayor como la pérdida, muerte o separación física de los mismos, como

a negligencia o falta de atención adecuada de los padres hacia sus hijos, malos

tratos, etc, aún conviviendo en un mismo techo. 

Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de

atención por parte del niño a los padres que quizás de otra forma no le

prestan. Es importante compartir con el niño tiempo suficiente para establecer

dichos vínculos.

b)El ajuste emocional y social de los padres. 

Para una buena progresión emocional-conductual del niño, es muy positivo que

los padres, no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el niño no los

perciba de forma angustiosa. Esto puede resultar difícil en caso de situaciones

de maltrato o separaciones traumáticas. Sabemos que existe una alta

correlación entre madres deprimidas y trastornos de conducta en los hijos.

c)El nivel cultural y económico. 

Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan

en todas ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situación

de precariedad laboral y económica es un sustrato muy fuerte para generar

conductas no deseadas y que pueden desembocar en la delincuencia. Sin

embargo, estamos asistiendo a la aparición de conductas delictivas e incluso

criminales en sectores de población joven de clase acomodada. 

d)Los Modelos. 

Hasta que no está cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en

todas sus facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada

servirá que le digamos que se comporte de una determinada manera, si los

modelos que tiene a su alrededor no son coherentes con lo que le pedimos.

Sabemos de la impotencia de muchos centros escolares, que hacen una labor

educativa impecable pero que su labor no se ve complementada por los

modelos familiares. Otro modelo a valorar es el que ofrecen los medios como la

Tv., Internet, Videojuegos, etc.... 

Hay todavía un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas

violentos sobre la conducta de los niños. Las conclusiones apuntan en el

sentido de que no puede establecerse relación directa causa-efecto. El factor

realmente importante es el entorno donde el niño ve estos contenidos. Si éste

es ya conflictivo (familias desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno

101

marginal, amigos violentos, etc...) sí que puede tener una repercusión en la

magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedería en el caso

de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado

por los padres, y en el que los niños pueden perfectamente discriminar entre

ficción o realidad. 

e) Circunstancias especiales a tener en cuenta.

1- Las nuevas familias

Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales

que más ha cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el

social. La familia tradicional ha dado paso a nuevos sistemas

familiares (parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o

nuevas familias surgidas de divorcios previos que comparten hijos de otras

parejas anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la

conducta manifiesta del niño puede ser explicada, en parte, a estas nuevas

circunstancias. 

2.-Cambios en las relaciones padres-hijos

Paralelamente a los cambios de vinculación en las relaciones de los adultos, los

padres han ido incorporando cierta simetría en la educación de sus hijos y en

aplicar la disciplina. Ha ido creciendo cierta idealización de los estilos

democráticos. Sin duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser

equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha

supuesto en la práctica un fracaso.

3.-Separación o divorcio de los padres.

El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta

angustia por parte de la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora

ve roto el proyecto común. Pese a ello, las principales víctimas de todo proceso

de ruptura son los hijos, en especial, los más pequeños. 

Es habitual la aparición de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando

se produce la ruptura de los padres.

4.-Niños adoptados

Al igual que sucede con la mayoría de los niños, cualquier hijo adoptado

presenta una serie de características cognitivas, intelectuales y emocionales

que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos como

102

externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. Otros perfectamente

conocidos y controlables.

Debemos conocer las características específicas de este colectivo si queremos

ser eficientes para ayudarles.

4- RESUMEN Y PAUTAS DE ACTUACIÓN:

Está claro que no hay dos niños iguales y, por tanto, las mejores técnicas

para paliar los problemas de conducta serán aquellas que nos funcionen bien

en cada caso o niño.

Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores

(internos, externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del

ciclo evolutivo "normal", pero hay que consultar al profesional cuando estas

son de mayor frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son

perseverantes en el tiempo.

Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un

niño es el haber establecido un buen vínculo afectivo con sus padres. Ello

pasa por dedicar más tiempo juntos desde edades muy tempranas. El juego

es un elemento esencial. Recomendamos la lectura de nuestra página:

Trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos.

No tan sólo es cuestión de estar más con el niño. Préstele mayor atención

cuando efectúe las conductas adecuadas y exprésele su satisfacción

verbalmente. Igualmente, trate de no dársela cuando presente episodios de

rabietas o exigencias de caprichos.

Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que

combina la existencia de un alto grado de vínculo afectivo pero con un nivel

de control sobre hábitos y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos

totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempeñen ningún

control sobre sus hijos.

Hay niños con temperamentos "más difíciles" que otros y que probablemente

necesitarán estrategias de intervención a medida.

El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta

considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la

adolescencia. De todas formas, los modelos parentales, serán el factor

determinante.

103

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.

1- INTRODUCCIÓN

No resulta extraño encontrar conductas desafiantes o de oposición a lo largo

de un ciclo evolutivo “normal” de cualquier niño. En la mayoría de los casos, si

no existen factores de riesgo añadidos, la propia educación de los padres y

demás agentes socializadores (escuela, etc.) suelen reconducir estas

manifestaciones hacia conductas normalizadas. 

Sin embargo, hay un grupo de niños en los que esta conducta es perseverante

en el tiempo y presenta una magnitud o forma que no se corresponde con lo

esperado por su edad o cultura. Es, entonces, cuando podemos estar delante

de un trastorno clínico.

La conducta de oposición puede tomar diferentes formas, desde la pasividad

extrema (no obedecer sistemáticamente mostrándose pasivo o inactivo) a sus

formas más extremas, es decir, verbalizaciones negativas, insultos, hostilidad o

resistencia física con agresividad hacia las figuras de autoridad, ya sean los

propios padres, maestros o educadores. 

La conducta desafiante y de oposición de inicio temprano suele ser persistente

y puede ir asociado a diferentes tipos de patología infantil y adolescente. En la

adolescencia y posterior vida adulta, el niño con antecedentes negativistas u

oposicionistas es un claro candidato a desarrollar un trastorno de la

personalidad antisocial si no conseguimos regular antes estas manifestaciones.

En definitiva, siguiendo a algunos autores (Barkley, 1.997): “La presencia de

conducta desafiante por oposición, o agresión social, en niños es la más

estable de las psicopatologías infantiles a lo largo del desarrollo y constituye el

elemento predictor más significativo de un amplio conjunto de riesgos

académicos y sociales negativos que el resto de las otras formas de

comportamiento infantil desviado.”

Por todo ello, no se trata de un trastorno más, sino uno de los problemas de

conducta clínicos más serios en niños. De no abordarse de forma rigurosa y

eficaz, condena a quien lo sufre a una probable carrera de problemas sociales,

legales y de marginación.

2- DESCRIPCIÓN DEL TRASTORNO

El DSM-IV-TR (APA, 2.000), define el Trastorno desafiante por oposición (TDO)

como “un patrón recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente

104

y hostil hacia figuras de autoridad que se mantiene por lo menos durante seis

meses.”

Los comportamientos negativistas y desafiantes se expresan por una

terquedad persistente, resistencia y mala tolerancia a las órdenes, negativa a

comprometerse, ceder o negociar con adultos o compañeros. Igualmente hay

una tendencia deliberada a sobrepasar los límites o normas establecidas,

aceptando mal o culpabilizando a otros de sus propios actos. 

La hostilidad puede dirigirse hacia las figuras de autoridad pero, también, hacia

los compañeros. Se manifiesta molestando deliberadamente a los otros sin

causa aparente o por motivos insignificantes. En estos episodios suelen

aparecer insultos o palabras despectivas hacia las otras personas pero sin

llegar aún a la agresión física. En el caso que se supere este umbral y se

produzcan conductas abiertas de agresión a otro, estaríamos, probablemente

ante un trastorno disocial. 

Como señala el DSM-IV-TR: “Los comportamientos perturbadores de los

individuos con un trastorno desafiante por oposición son de una naturaleza

menos grave que aquellos individuos con un trastorno disocial y normalmente

no incluyen agresión hacia personas o animales, destrucción de la propiedad o

un patrón de robos y engaños.”

Pese a que puede darse una evolución desde el TDO en la infancia hacia un

trastorno disocial en la adolescencia, ambos trastornos se consideran

independientes a pesar de que existe entre ellos un evidente solapamiento y

una relación evolutiva y jerárquica.

Los síntomas del TDO, suelen ser más evidentes en las interacciones con

personas a quienes el sujeto conoce bien (familiares, compañeros, etc.), por lo

que pueden no manifestarse durante la exploración clínica. Por otra parte, los

sujetos con este trastorno suelen no considerarse a sí mismos negativistas o

desafiantes, sino que justifican su comportamiento como una respuesta a

exigencias o circunstancias externas no razonables.

Debe tenerse en cuenta, pero, que el diagnóstico de TDO no debe hacerse si

los síntomas ocurren exclusivamente durante el transcurso de un episodio

psicótico o del estado de ánimo.

Destacar, también, que el TDO presenta una alta comorbilidad con el T.D.A.H.

Las directrices del DSM-IV, especifican que debería considerarse este

105

diagnóstico cuando las conductas de oposición son secundarias a los

problemas de falta de atención e impulsividad.

3- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TDO SEGÚN DSM-IV:

A) Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que

dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los

siguientes síntomas:

1) A menudo se encoleriza o incurre en pataletas.

2) A menudo discute con adultos.

3) A menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus

demandas.

4) A menudo molesta deliberadamente a otras personas.

5) A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.

6) A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.

7) A menudo es colérico y resentido.

8) A menudo es rencoroso o vengativo.

B) El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo

en la actividad social, académica o laboral.

C) Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el

transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de

ánimo.

D) No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene

18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

4- APROXIMACIÓN A LAS CAUSAS

106

Como ocurre en la mayoría de los trastornos clínicos, no existe una etiología

clara y que explique de forma inequívoca el T.D.O. 

Parece razonable pensar, y así lo demuestran algunos estudios, que podrían

estar implicados diversos factores. Entre ellos destacan los que sitúan el peso

en la naturaleza de los primeros intercambios recíprocos que se producen

entre el niño y los adultos significativos de su entorno, en especial, los padres y

otras figuras con autoridad (maestros, etc.). De esta forma, cuando los niños

actúan de forma desafiante, oposicionista, negativista o agresiva hacia sus

padres, dicha conducta puede suponer consecuencias positivas inmediatas

para las partes. Por un lado, terminan las demandas y la coacción (hacia los

padres) y supone la obtención de algo deseado por el niño. El resultado es que

estas conductas se fortalecen y entran en una escalada de frecuencia y

magnitud en su ocurrencia.

Respecto a las variables de los padres, la inmadurez, la falta de experiencia

con respecto a la educación o unos modelos coercitivos y violentos suelen

estar presentes en las familias de estos niños. También se señalan, los

conflictos maritales (en especial si hay malos tratos), la labilidad emocional, la

depresión materna y presencia de psicopatología parental. 

Otro factor de riesgo relevante en los trastornos negativistas, oposicionistas y

agresivos, en general, es el del abandonamiento del niño en la primera infancia

por parte de los padres. Los lazos afectivos (apego) no establecido en las

primeras etapas del desarrollo constituyen un elemento desestabilizador del

temperamento infantil incipiente. Ello unido a una vulnerabilidad genética

(historia de enfermedad mental en la familia biológica) podría explicar gran

parte de la sintomatología. 

Así, pues, las familias desestructuradas que viven en entornos empobrecidos y

de marginación social suponen un riesgo añadido para los niños que viven en

ellos, si bien, el trastorno puede darse en cualquier estrato social.

Finalmente, respecto a la influencia de factores genéticos, antes apuntados,

destacar que algunos estudios en hijos adoptivos y gemelos han concluido que

el riesgo de desarrollar un trastorno de conducta aumenta en la descendencia

de padres con historia previa de trastorno disocial de la personalidad. Se habla

también de una vulnerabilidad cromosómica ya que se ha relacionado la

conducta violenta con anomalías cromosómicas XYY y XXY, pero no todos los

individuos con estas alteraciones presentaban dichas conductas. 

107

Por otra parte, su mayor prevalencia en el grupo masculino, hizo pensar a

muchos investigadores su posible relación con los niveles de testosterona. Si

bien existe esa relación, no ha podido establecerse en niños prepúberes.

A nivel neurológico parece que se da un déficit serotoninérgico y

noradrenérgico lo que se traduce en una respuesta psicológica deficiente a los

estímulos aversivos y, por tanto, una disminución de la habilidad para aprender

a impedir la agresividad.

5- EVALUACIÓN

La evaluación a nivel psicológico del T.D.O. comprende distintos instrumentos

con el objetivo de cribado diagnóstico, determinación de la gravedad de las

manifestaciones conductuales y poder establecer una línea base sobre la que

comparar los resultados de una posible intervención.

Evidentemente debe comprender medidas del funcionamiento del niño en su

medio natural, es decir, casa, escuela, etc. A tal efecto son necesarios

cuestionarios específicos para padres, maestros y, también, según la edad del

niño, los autoinformes.

Algunas de las escalas más aplicadas son:

-CBCL (Child Behavoir Checklist de Achenback y Edekbrock). Los autores la

ofrecen desde su página ASEBA (Algunos de los cuestionarios disponen de

formato en español, si bien, los baremos pertenecen a población hispana en

EEUU).

-Escalas Conners. Contienen escalas de evaluación para padres y maestros.

-BASC. Sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes.

Comprende diferentes escalas para padres, maestros y autoinformes en

edades comprendidas entre 3 y 18 años. Estas escalas son comercializadas por

TEA Ediciones y disponen de baremos españoles.

Quizás uno de los puntos más delicados de la evaluación es el de determinar si

el niño presenta los criterios necesarios y/o suficientes para el diagnóstico. Hay

que recordar que este trastorno presenta alta comorbilidad con

otros trastornos de la conducta y con el TDAH.

6- TRATAMIENTO

Pese a que la mayor parte de los estudios publicados, respecto al tratamiento

del trastorno que nos ocupa, se han centrado en las técnicas conductuales y/o

cognitivo-conductuales, no disponemos de resultados concluyentes al respecto,

108

si bien, están documentadas mejoras sustanciales respecto a la situación de no

tratamiento o placebo.

La dificultad de establecer unas líneas generales de intervención reside en el

hecho de que en el origen del problema confluyen, con frecuencia, diferentes

factores de riesgo con distinto peso en cada individuo. 

Debemos avanzar desde unos principios generales hacia una perspectiva más

individualista que nos haga entender las circunstancias especiales, únicas, que

generan las respuestas particulares de cada caso.

Los grandes ejes que tenemos que valorar, antes de intervenir, comprenden

desde los antecedentes de salud mental de los padres biológicos, los estilos

educativos y de relación en el seno de la familia, y la consideración de factores

sociales de riesgo pasados y presentes (familias desestructuradas, entornos

marginales, abandono o desatención en la infancia).

La gravedad y manifestación del trastorno será función directa de la presencia

de los diferentes factores de riesgo. Cuantos más elementos se sumen, más

difícil será su tratamiento y peor el pronóstico. 

Muchas veces, el terapeuta no podrá cambiar algunos de los factores externos

que inciden sobre la patología, pero sí puede modificar la forma en que el

sujeto los percibe y responde ante ellos, en especial si cuenta con el apoyo de

los padres.

Desde el enfoque cognitivo-conductual, las estrategias de elección para el

tratamiento, incluyen una doble vía:

a)Entrenamiento de padres

b) Intervención con el niño 

a) Entrenamiento de padres

Es evidente que los primeros en padecer las consecuencias del trastorno son

los propios padres. El malestar que se genera suele ser importante y se

consolidan métodos de interacción coercitivos o negativos. No es de extrañar,

pues, que parte del tratamiento se dirija a proporcionar recursos a los padres

para regular y atenuar toda la sintomatología disruptiva.

El entrenamiento no tan solo comprende la enseñanza de estrategias para

controlar las conductas negativas sino también de reforzar las positivas. En

definitiva, se trata de aprender a ser más eficientes con el niño desarrollando

nuevas habilidades y eliminando los métodos ineficaces.

109

Puede ser necesario también, en algunos casos, proporcionar recursos a los

padres para mejorar la vinculación con sus hijos  de los programas modelo

para el entrenamiento de padres es el desarrollado por Barckey (1.997)

denominado: “Niños desafiantes: Manual Clínico para la evaluación y

entrenamiento de padres”. 

El programa de entrenamiento se estructura en 10 pasos y comprende una

lista de objetivos, materiales necesarios, un esquema de los procedimientos y

tareas para casa.

Según estudios efectuados, el programa de Barckley sería más efectivo cuando

los padres lo aplican a niños de entre 2 y 12 años que no tienen problemas

graves de agresividad.

Una de las ventajas de estos métodos estructurados es que pueden ser

enseñados colectivamente a un número determinado de padres con lo que los

costes se reducen.

b)Intervención con el niño 

La intervención individual con niños pretende enseñarles habilidades cognitivas

para que sean capaces de gestionar sus emociones y afrontar situaciones

difíciles. Este entrenamiento puede llevarse a cabo individualmente o

utilizando pequeños grupos.

Los procedimientos utilizados incluyen instrucciones, modelado, representación

de papeles, ensayo de la conducta, retroalimentación y refuerzo positivo.

También suelen incorporarse estrategias de autoinstrucciones verbales y de

la solución de problemas.

Hay que tener cuenta, pero, que uno de los retos más importantes durante y

después de la terapia, será que los niños entrenados en estas técnicas sean

capaces de generalizarlo o aplicarlo en el ambiente exterior. Para asegurar el

éxito de su aplicación externa, conviene incluir en el programa de tratamiento,

la práctica en vivo (Kazdin, 1.990). Se trata en definitiva de motivar al niño

para que utilicen sus habilidades recién adquiridas en situaciones de la vida

real. Para ello deberemos contar con la complicidad y ayuda de los padres, el

propio terapeuta y de otras personas externas. Es importante asegurar unos

primeros éxitos para mantener un buen nivel de motivación en el niño y su

interés para seguir intentando aplicar recursos alternativos a los que le han

creado problemas. 

Según el caso, podemos intentar también complementar la intervención

con técnicas de Relajación.

110

TRABAJANDO EL VÍNCULO AFECTIVO CON NUESTROS HIJOS.

1- SU JUSTIFICACIÓN

Los estilos de vida actuales suponen nuevos retos para los padres pero

también para los profesionales de la salud mental infantil. 

Actualmente podemos afirmar con contundencia que muchos de los problemas

que son motivo de consulta frecuente en los gabinetes de psicología infantil

tienen su origen y se mantienen a partir de determinadas dinámicas y

vivencias familiares. El niño que reclama constantemente la atención de los

padres, el oposicionista, el que enferma a menudo, el que de repente deja de

sacar buenas notas, entre otras situaciones, pueden ser el reflejo de un

malestar emocional en el niño o desatención afectiva que no encuentra cauce

de expresión por otras vías más normalizadas.

Ya no hay ninguna duda respecto al hecho de que la salud mental en niños y

adolescentes (también adultos) está condicionada en gran medida por la

cantidad y calidad de las relaciones afectivas que como padres hemos sido

capaces de construir con nuestros hijos desde la más temprana infancia. No

obstante, parece que la sociedad moderna no fomenta ni siquiera valora con la

importancia que se merece este hecho. 

Hay un primer factor relevante y recurrente en la familia actual: “la falta de

tiempo para estar con los hijos”. Muchos padres justifican así el hecho de que

no hayan atendido debidamente las necesidades afectivas de sus hijos desde

las etapas más tempranas. Las consecuencias, si además se dan otros factores

asociados (separaciones, malos tratos, problemas económicos...) pueden ser

nefastas para integridad emocional del niño.

Un segundo factor a considerar es la poca capacitación de los padres. Muchos

de ellos quizás pertenecen, a su vez, a entornos donde tampoco recibieron una

atención afectiva suficiente y, por tanto, se les privó del aprendizaje acerca de

cuál era la mejor forma de educar e interaccionar con los hijos.

Un tercer factor lo podemos situar sobre circunstancias sobrevenidas, a veces

imprevistas, como los problemas de trabajo, económicos, de relación en la

pareja, etc. Estos factores pueden empeorar significativamente la calidad de

las relaciones entre los miembros de la familia y crear un ambiente de

inseguridad que puede resultar muy dañino para los más pequeños.

111

Evidentemente, cada niño es un mundo y así lo es la forma en que cada uno de

ellos va a exteriorizar su malestar o desatención afectiva. Sea como fuere, si

somos capaces de fortalecer los vínculos afectivos, aún en las situaciones

difíciles, conseguiremos minimizar el riesgo de problemas emocionales y de

conducta en el futuro.

Más adelante, intentaremos dar algunas pistas de cómo podemos llevarlo a

cabo.

2- LAS NUEVAS SITUACIONES FAMILIARES

Hemos ya comentado algunas de las situaciones de “riesgo” que pueden poner

en peligro la vinculación afectiva adecuada entre padres e hijos. A ello

tenemos que unir las actuales circunstancias sociales y, en concreto, las

nuevas realidades familiares. En los últimos años, la familia tradicional ha ido

dejando paso a nuevas formas de familia, cada una de ellas con sus

peculiaridades, pero con un rasgo en común: la necesidad de fortalecer el

trabajo de vinculación con los hijos ya que, para ellos, en algunos casos,

las nuevas formas pueden suponer un desajuste emocional.

En concreto exponemos tres situaciones que pueden cursar con una necesidad

primero de entender y luego de trabajar la vinculación con los hijos.

A) Hijos Adoptados

En España, los procesos de adopción se han incrementado exponencialmente.

Sólo el 10% aproximadamente son de niños nacidos en España. El resto

provienen de países extranjeros, principalmente Rusia y China. 

Estos niños tienen la fortuna de ser recibidos por familias acogedoras con una

alta motivación por tener hijos y que suelen disponer de los recursos afectivos

y económicos para atenderlos. De lo que, frecuentemente, no disponen los

padres adoptivos es información concreta acerca de los síntomas y

comportamientos que son habituales en estos niños y la forma de ayudarlos. 

Cada niño llega con su propia historia y vivencias personales. Según la edad de

adopción, puede haber pasado por diversas instituciones, familias de acogida,

etc. Todo ello suele suponer a edades tempranas la imposibilidad de establecer

una vinculación adecuada. 

112

A pesar de que los padres adoptivos empezarán a cubrir esas necesidades, las

consecuencias de un apego o vinculación no establecida en su momento, se

manifestarán mediante conductas que suelen poner a prueba constantemente

el amor de sus padres y los lazos que tienen en común. Lo más paradójico es

que lo hacen mediante un proceso sutil de exigencias, manipulaciones,

mentiras e, incluso, utilizando comportamientos agresivos y violentos hacia las

personas que quieren. También, a veces, contra ellos mismos (ver trastornos

del vínculo).

Estas conductas son resistentes a cambiar y los procedimientos tradicionales

(refuerzo, castigo, etc.) no acaban de funcionar dado que su origen es

básicamente de tipo emocional. Por tanto, su tratamiento requiere también

reforzar los lazos afectivos y la vinculación. 

Para conocer mejor las características de los niños adoptados y algunas

orientaciones para facilitar su integración, puede visitar nuestra

página: "Claves para comprender a los hijos adoptivos".

B) Hijos ante la separación de los padres

Es otra de las situaciones habituales hoy en día y que supone un factor de

riesgo importante para la autoestima e integridad emocional de nuestros hijos.

Aunque, en algunos casos, la separación pueda estar justificada por el

deterioro general de las relaciones de la pareja y como mal menor, lo cierto es

que siempre hay un impacto emocional en los pequeños.

Cuando es posible, lo ideal es que ambos padres compartan estrategias

comunes respecto a la educación de los hijos y mantengan una relación

tranquila y amistosa. El mensaje que deben recibir los hijos es que ambas

figuras de vinculación comparten unos mismos principios y que van a seguir a

su lado afectivamente independientemente que ahora vivan separados, tengan

sus diferencias y estén sujetos al convenio de separación que hayan alcanzado

legalmente.

113

 Para alcanzar estos objetivos es esencial dar la imagen de unidad en

las cuestiones fundamentales que atañen a los hijos.

También se hace necesario evitar los errores comunes que algunos padres

cometen tras la separación. Entre otros:

Utilizar al hijo como aliado en contra del otro o como herramienta de

chantaje.

Hablar mal del otro o culpabilizarle. Evitar la manipulación emocional.

Intentar comprar su afecto o compensarle con excesivos premios o regalos

materiales lo que puede suponer un agravio hacia la otra persona y una

relación que al final se fundamenta más en lo material que en lo afectivo.

Crear dudas acerca de su futuro o entrar en contradicciones con lo que le

manifiesta la otra parte al hijo.

No engañarlo. Según su edad, el niño tiene derecho a saber cuál es la

situación y cual su futuro.

Evitar nuevas discusiones delante de los hijos ya sean presenciales o por

teléfono.

Si el hijo/os están en régimen de compartidos, suavizar la transición de un

hogar al otro. Lo ideal sería compartir espacios comunes durante algún

tiempo. Por ejemplo, cuando toque el cambio de una casa a la otra, los

progenitores separados pueden quedar en un espacio público y compartir

brevemente información de las novedades que se han producido en el día a

día de los niños. Esto puede dar tranquilidad a los niños en el sentido de que

ven que ambas partes comparten el interés por ellos.

Sea como fuere, los hijos de padres separados deben ser ayudados

emocionalmente y debemos reforzar el trabajo de vinculación siguiendo las

pautas que más adelante se exponen. 

C) Familias monoparentales

Este tipo de familias también ha visto incrementado su número en la sociedad

actual. Diversas son las circunstancias. Desde parejas separadas en la que la

madre se hace cargo en exclusiva de los hijos a mujeres que han decidido ser

madres sin una pareja estable por inseminación artificial.

Son familias que también deberán trabajar adecuadamente los procesos de

vinculación dado que uno de los progenitores no está presente. Ello puede

114

suponer un reto para, generalmente la madre, dado que tendrá que

compaginar el tiempo empleado para generar los ingresos necesarios para

subsistir con la dedicación suficiente hacia su hijo o hijos.

Si los espacios que tenemos con nuestro hijo son mínimos sólo podremos

compensarle intentando mejorar la calidad de esa relación. Es decir,

acompañándolo en sus juegos, escuchándole y haciéndole ver que aunque no

estemos todo el tiempo con él, seguimos ahí para cuando nos necesite. Hoy en

día podemos aprovechar la telefonía móvil y otras para comunicarnos en la

distancia. De todas formas, los tiempos necesarios nos los marcan siempre los

niños y sus circunstancias pasadas y presentes. Debemos ser sensibles a sus

demandas.

Un error que debemos evitar y que suele darse en este tipo de familias es el de

la sobreprotección o excesiva dependencia de una persona. No hay que

confundir dar atención afectiva y soporte emocional incondicional con crear

una estructura de funcionamiento donde el niño se le impide realizar

determinadas actividades por temores irracionales de los adultos (según edad:

no ir de excursión con el colegio, no efectuar salidas que no sean con la madre,

etc.). Debemos ser capaces de proporcionar seguridad y afecto pero también

autonomía. 

Finalmente resaltar la importancia que terceras personas pueden asumir en

estas familias. Abuelos, tíos, etc., pueden constituirse, según las

circunstancias, en figuras importantes de vinculación y, por tanto, estar sujetas

a las recomendaciones que a continuación se exponen.

3- ALGUNAS SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA VINCULACIÓN

Primero debemos tener en cuenta que crear unos lazos afectivos saludables

con los hijos no sólo es cuestión de dedicar más tiempo sino buscar la calidad

en esas relaciones. Es decir, no basta con que estemos cerca de ellos

físicamente durante cierto tiempo sino que haya una relación dual adecuada,

de comunicación y expresión de sentimientos. 

a)Saber escuchar a nuestros hijos es la clave. 

115

A muchos padres les parecerá trivial pequeñas anécdotas del colegio u otras

que el hijo puede explicar comparadas con sus propios problemas. No

obstante, puede que para ese hijo aquello tenga una importancia que

transcienda a la comprensión o valoración del propio padre. Los adultos

procesamos los problemas de forma diferente a los niños y nuestras claves de

interpretación son sustancialmente diferentes a las que ellos utilizan. Por tanto

ante cualquier demanda del niño debemos tener tiempo para escucharle. 

Lo que nos importa como padres no es tanto solucionar el “problema puntual”

de nuestro hijo sino lanzarle un mensaje muy potente que transciende al

propio problema, a saber: “Tus padres están ahí para escucharte y

ayudarte en lo que necesites”.

Esta es la mejor base para que los niños crezcan emocionalmente fuertes y

reduzcamos los miedos y conductas desadaptadas a partir del reforzamiento

de su propia seguridad afectiva.

Cuando el niño llega a la adolescencia los deberes ya deben estar hechos. Si

los procesos de vinculación se han establecido correctamente, los problemas

durante este período se minimizarán. El adolescente será capaz de verbalizar

sus emociones y sentimientos y buscar el consejo de los padres cuando lo

requiera. Hay que recordar al respecto que las figuras principales de

vinculación durante la adolescencia son los iguales (amigos, compañeros) y los

padres pasan a ser unos referentes secundarios en ese momento. No obstante,

para los adolescentes que han sido capaces de desarrollar un apego seguro

con sus padres seguirán necesitando su apoyo incondicional para ir superando

los nuevos retos de la etapa. Como padres deberemos estar en la retaguardia

preparados para escuchar y aconsejar cuando así se nos demande.

b)La empatía parental

La capacidad de percibir los signos emocionales del niño por las que manifiesta

sus necesidades de atención afectiva y saberles dar la respuesta adecuada por

parte de los padres es lo que denominamos empatía parental. 

Uno de los principales obstáculos para que los padres escuchen a sus hijos es

que dedican buena parte de su comunicación a reprenderles o a recordarles las

normas de conducta que se esperan de ellos. Es muy fácil marcar conductas y

diferenciar entre lo aceptable y lo inaceptable. Pero, si no sabemos

interpretarlos, si no somos capaces de leer en clave emocional muchas de

estas manifestaciones, es probable que no se sientan respetados ni

116

comprendidos y, por tanto, no solucionemos el problema. Ello es especialmente

importante durante la adolescencia.

c) El concepto de Resilencia parental

La Resilencia es un concepto que hace referencia a la capacidad de ciertas

personas, también en los niños, para hacer frente a los factores y

circunstancias adversas que nos depara la vida.

Los sujetos con resilencia son capaces de seguir construyendo su futuro de

forma equilibrada y sana pese a las experiencias difíciles, los traumas vividos y

las carencias afectivas tempranas. Podríamos decir que hay un cierto

aprendizaje de las malas experiencias y un deseo que impulsa a estas

personas a construir estrategias alternativas para llegar a funcionar mejor en

todos los ámbitos, incluido el familiar, pese a las circunstancias adversas.

La resilencia es, por tanto, una de las habilidades básicas fundamentales

deseables y esperables en los padres. No obstante, el desarrollo de esta

capacidad es posible tanto para los padres como para los hijos y de su

establecimiento en los más pequeños va a depender de la existencia de una

parentalidad sana, competente y que sirva de modelo adecuado.

Los padres resilientes tienen la capacidad de establecer un vínculo afectivo

(apego) a partir de procurar los necesarios cuidados tanto físicos (comida,

higiene, etc.) como afectivos (amor incondicional, tiempos comunes,

proximidad afectiva, etc.). No obstante, deben ser capaces, paralelamente a

estos cuidados básicos, de compartir con sus hijos la idea de que el

crecimiento y el desarrollo de todos los seres humanos y el de ellos, en

particular, pasa por una serie de desafíos que forman parte de la vida y que

algunos de ellos les provocarán dolor y frustración, pero que si confían en sus

propios recursos y el apoyo de los suyos, podrán salir adelante. 

Estos padres, en definitiva, tienen la capacidad de tomar el timón de sus vidas,

saben identificar y analizar las situaciones problemáticas que afectan a la

familia y tomar las decisiones oportunas con solicitud de ayuda si lo consideran

necesario. Esto no lo hacen tanto desde el desánimo sino como de la voluntad

e iniciativa de cambiar las cosas por el bien de toda la familia.

d ) Aprender a hablar de nuestros sentimientos y emociones

En los espacios comunes, cuando escuchemos y hablemos con nuestros hijos,

debemos ser capaces de introducir el factor emocional. Debemos enseñarles a

117

identificar sus emociones para que así puedan encauzarlas debidamente. Para

ello debemos atender a lo que hace cada día (ir al colegio, de excursión, etc.),

pero fundamentalmente a cómo se ha sentido en las diversas situaciones

(triste, alegre, enfadado, rabioso, etc.). 

Enseñarles a hablar acerca de sus sentimientos supone un buen recurso para

construir una personalidad sana.

No se trata de que los padres hagamos un interrogatorio exhaustivo cada día,

sino que seamos capaces de introducir estos elementos cuando se produzcan

situaciones que así lo aconsejan (por ejemplo: un día en el que llega del cole

llorando).

Un buen momento también para hablar de las emociones es cuando nuestro

hijo ha tenido algún berrinche o mala conducta en casa. En estos casos es

mejor dejar los “razonamientos” para más tarde cuando las cosas han vuelto a

la normalidad. Un buen momento puede ser por la noche justo antes de

acostarse. Entonces podemos analizar lo ocurrido y sacar las emociones de

unos y otros. Los padres pueden manifestar su tristeza y decepción por la

conducta de su hijo y éste explicará cómo se ha sentido antes y después de lo

ocurrido. Todo ello independientemente de la sanción o castigo que hayan

determinado los padres.

e) Ser coherentes y predecibles

Los padres son los referentes y los modelos principales hasta, al menos, la

adolescencia. 

Construir lazos afectivos significa también crear un entorno coherente y

predecible. Si exigimos a nuestros hijos comportamientos o actitudes que son

contrarias a nuestra propia forma de actuar, crearemos dudas y

desorientación.

Es aconsejable que incluso cuando se dan conflictos serios entre la pareja,

seamos capaces de consensuar unas líneas educativas comunes de actuación

con ellos independientemente de nuestras diferencias como adultos.

En caso de separaciones sabemos que uno de los peores peligros que tienen

nuestros hijos es el trato diferencial y la manipulación en contra del otro por

parte de algunas personas irresponsables o egoístas dado que anteponen sus

propios intereses a los del hijo en común.

f) Fomentar los estilos democráticos 

118

Este estilo educativo denominado "democrático" y considerado como el

óptimo, según algunos estudios, se caracteriza por que el niño se siente amado

y aceptado, pero también comprende la necesidad de las reglas de conducta y

las opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse.

Como padres debemos saber ser generosos pero, a la vez, es imprescindible

establecer límites claros a las conductas y demandas de nuestros hijos. Si así

no se hace, las demandas aumentarán y la percepción del niño será de que

tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los

que no tiene por qué renunciar. Reforzar la vinculación y proporcionales afecto

no significa ceder a todas sus demandas.

g) Incrementar los tiempos de ocio juntos

Dedicar más tiempo con los hijos es siempre una buena elección pero

deberemos también buscar una mejora en la calidad del mismo. De nada nos

servirá estar todo el día con nuestros hijos si ello no nos proporciona espacios

comunes de juego y comunicación. Los juegos familiares, la lectura de cuentos

a los más pequeños, el poder hablar de temas de su interés a los adolescentes,

etc. son actividades esenciales para potenciar los lazos afectivos. 

Es también muy importante hablar sobre lo que sucede y nos preocupa en el

día a día. Actualmente la televisión, las nuevas tecnologías, etc, nos roban

espacios comunes y se hace más difícil el intercambio de experiencias entre

padres e hijos. Hay que buscar o crear los espacios necesarios si no existen.

Para crear espacios de comunicación de forma estructurada (cuando éstos no

existen o son escasos) puede resultar útil introducir lo que llamamos Diario

Emocional. Se trata de una pequeña libreta (escogida por el niño) donde va

anotando las pequeñas incidencias del día (bajo supervisión de los padres) y

también lo más importante: las diferentes emociones implicadas. Es un

ejercicio de reconocimiento y trabajo sobre las emociones que ayuda a los

niños a expresar sus sentimientos y a los padres a conocerlos para poder

ayudarles más eficazmente y prevenir la aparición de conductas no deseadas.

119

"El éxito como personas de nuestros hijos en un futuro no dependerá de lo

que les hemos podido dar materialmente, sino de la intensidad y calidad de

las relaciones afectivas que hemos sido capaces de construir con ellos desde

la infancia.”

Sergi Banús Llort (Psicólogo clínico infantil) - Gabinete: c/ Emperador August, 26, 1º-1ª; TARRAGONA (Catalunya-España). Teléfono: 977 228 509

LATERALIDAD CRUZADA

1- INTRODUCCIÓN

Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribución de

funciones que se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha

distribución depende la utilización preferente de un lado o el otro del cuerpo

(derecho o izquierdo) para ejecutar determinadas respuestas o acciones.

La lateralidad es una función compleja que se deriva de la organización

binaria de nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo

se articula de forma doble: dos ojos, dos oídos, dos orejas, dos pulmones, dos

riñones, etc... Nuestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras

hemisféricas especializadas y que son las responsables de controlar todo el

complejo sistema dual, integrando la diferente información sensorial,

orientándonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de interpretando

eficientemente el mundo que nos rodea. 

A su vez, los hemisferios presentan lateralización cortical, es

decir, especialización en ciertas funciones cognitivas. 

Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que

procesa de forma verbal, lógica, secuencial. Por su parte el hemisferio

derecho es más intuitivo, menos racional, global, creativo, más capaz con las

relaciones espaciales y el procesamiento simultáneo de la información.

La asociación lateralidad-lateralización hemisférica sigue siendo muy

controvertida debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de

las partes derecha e izquierda del cuerpo están directamente relacionadas con

el hemisferio contralateral (el izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y

el derecho la parte izquierda corporal), no sucede lo mismo con la visión y la

audición donde cada receptor envía información simultánea a ambos

hemisferios. Además hay que contar con el cuerpo calloso que sirve de vía de

conexión interhemisférica y, por tanto, facilita la comunicación entre ambos.

120

Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien establecida es un factor

facilitador de los diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5 años), siendo un

factor de riesgo en caso contrario.

2- TIPOS DE DOMINANCIA Y LATERALIDAD

Normalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia:

Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las

manos (derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o

escribir.

Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como

chutar una pelota, mantenerse en pie con sólo una pierna, etc...

Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una

imagen correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar

con una carabina, se trata del ojo dominante.

Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar más

por un oído que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un teléfono

móvil.

Hablamos de lateralidad homogénea cuando mano, pie, ojo y oído ofrecen

una dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o

izquierdo (zurdo). 

Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta

de la manual para pies, ojos u oídos (por ejemplo mano derecha dominante con

dominio del ojo izquierdo). En estos casos también se habla de “asimetría

funcional”.

La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las más estudiadas y con

frecuencia es sinónimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los

procesos de lectura y escritura. 

En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar

que el niño ha invertido en algún o algunos miembros su tendencia natural (por

ejemplo niño zurdo que se le ha forzado ha aprendido a escribir con la

derecha).

Hay también otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que

se utiliza para designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en

alguna o todas las lateralidades (p.e. algunas actividades se realizan con una

121

mano y otras con la contraria), también el ambidextrismo que señala a

aquellos sujetos que son igualmente hábiles con cualquiera de las dos partes

del cuerpo (derecha-izquierda) para efectuar algunas actividades.

3- SU DESARROLLO

Hasta los 4 o 5 años no tiene demasiada importancia conocer donde están la

derecha y la izquierda. El niño va desarrollándose según su curso evolutivo y

todavía resulta innecesario el conocimiento del espacio codificado según las

coordenadas derecha-izquierda. El espacio lo percibe el niño directamente. 

Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en

concreto el de la escritura y la lectura. Ahora el niño se va a encontrar con

unos símbolos (letras y números) cuyas coordenadas espaciales y temporales

le van a marcar su significado. El control, por tanto, de dichas coordenadas

supone un paso previo fundamental para la comprensión de los mismos.

4- ¿QUÉ DETERMINA LA LATERALIDAD?

Los factores que intervienen en una buena organización lateral son muchos. A

continuación se describen los más importantes:

La información genética. La influencia del entorno (medio cultural,

costumbres...).La educación y aprendizaje recibido.

En la construcción de la lateralidad, siempre que no haya factores patológicos,

se ha constatado un predominio de un cierto determinismo genético. Así

algunos estudios apunta que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos

progenitores diestros es de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos

padres son zurdos.

También está probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este

sentido se apunta a que los niños ya desde muy pequeños suelen recibir los

objetos dirigidos a la mano derecha por parte de los adultos. Además muchos

de dichos objetos están hechos para ser manipulados por diestros. 

Una de las actividades donde más se refleja la influencia social es en la

escritura manuscrita. En las sociedades más conservadoras, en las que se

prohíbe la escritura con la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede

situarse entorno al 4 o 5%.

5- PORCENTAJE DE ZURDOS EN POBLACIÓN ADULTA*

Manos Escritura Pies Vista Oído

122

Hombres 10,03 9,92 20,45 28,87 40,89

Mujeres 7,96 9,18 13,83 29,17 29,67

Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de zurdos manuales

del 9-10% aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se

escribe. En la vista y el oído el porcentaje aumenta considerablemente. Una de

las conclusiones a extraer es que la población adulta normal presenta

frecuentemente una lateralidad cruzada entre diferentes partes del

cuerpo.

6- LATERALIDAD Y APRENDIZAJE

Los niños que presentan una lateralidad homogénea ( mano, pie, ojo, oído

dominantes en el mismo lado), tradicionalmente se ha creído que tienen una

mejor disponibilidad para el aprendizaje al poder integrar de forma más eficaz

la diversa información sensorial. Esto puede resultar cierto en muchos casos

pero no en todos. No puede establecerse de manera concluyente una relación

efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no homogénea y la de

trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la lateralidad como un

factor de riesgo añadido a otros factores.

Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la

población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de

individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como

resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población normal. 

Es a partir de la Educación Primaria cuando el niño con una lateralidad mal

establecida puede presentar dificultades específicas en el aprendizaje. A

continuación se muestra un resumen de los síntomas en los diferentes

ámbitos.

7- SÍNTOMAS LATERALIDAD CONTRARIADA EN PRIMARIA

Fallos en los procesos:

Fallos en la práctica escolar: Síntomas psicológicos:

Dificultad en la

automatización de la

lectura, la escritura o

el cálculo.

Lee muy lento y con pausas. Se

pierde a menudo. Falta de

ritmo.

Dificultad de

Atención. Se distrae

con facilidad.

Hiperactividad.

123

Problemas en

organizar

adecuadamente el

espacio y el tiempo.

Dificultades en la

ordenación de la

información

codificada.

Confusiones derecha-izquierda

que le dificultan la comprensión

de la decena, centena.

Confusión entre la suma y la

resta o la mutiplicación y la

división. También de sílabas

directas e inversas.

Desmotivación.

Escaso o nulo interés

en algunas

actividades.

Torpeza psicomotriz.

Confusión para

situarse a derecha o

izquierda a partir del

eje medio corporal.

Mejor nivel de comprensión de

las explicaciones verbales que

de las tareas escritas.

Preferencia por el cálculo

mental que el escrito. Mayor

facilidad para dar explicaciones

verbales que para realizar

trabajos escritos.

Según el perfil del

niño puede

manifestarse

inhibición,

irritabilidad,

desesperanza,

reacciones

desmedidas, etc..

Lento de reacción.

Escaso de reflejos

inmediatos delante

ciertas actividades

manuales.

Puede

presentar disgrafía,dislexia, d

iscalculia. También dislalias y a

expresar lo contrario de lo que

piensa.

Baja autoestima

Inversiones en el

ordenamiento gráfico

y lector.

Escribe letras y números en

forma invertida, como

reflejadas en un espejo (ver

ejemplo más abajo)

Incapacidad para

concentrarse en una

única tarea durante

un espacio de tiempo

determinado.

La inversión de números y letras es uno de los síntomas más evidentes de la

posibilidad de una lateralidad cruzada o contrariada. La serie de números que

se presenta a continuación corresponde a un niño de 7 años con diagnóstico

de T.D.A.H. Pueden observarse las inversiones de los números 4 y 9 así como

la inconsistencia del 5. También hay un mal control del espacio al presentar la

serie una línea descendente.

124

Comorbilidad: La lateralidad cruzada o contrariada se presenta muy a

menudo en niños diagnosticados de T.D.A.H., trastornos específicos del

aprendizaje (T.E.A.) e incluso en el Retraso Mental, por lo que existe una

gran comorbilidad entre ellos. No obstante, no ha podido establecerse ninguna

relación causa-efecto sólida y se especula con la posibilidad de que las mismas

alteraciones neurológicas que están en la base de estos trastornos clínicos

sean los causantes de los problemas de lateralización.

8- DETECTAR Y EVALUAR LA LATERALIDAD

La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 años y coincidiendo con los

primeros aprendizajes que precisan de códigos escritos. Debemos tener en

cuenta que a estas edades la lateralidad probablemente aún está en

construcción y es normal encontrar datos contradictorios. El fin de la

evaluación debe ser intentar descifrar la lateralidad natural del niño para

corregir a tiempo si se detectan cruzamientos.

El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias

estén organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la

mano, ojo y pie.

Aconsejamos para una evaluación correcta el uso de pruebas específicas como

el Test de Dominancia Lateral de Harris.

A modo de una primera aproximación se exponen algunas de las pruebas

comunes para la valoración de la dominancia lateral en sus diferentes

modalidades:

Dominancia manual: 

125

-Pedir al niño que coja un lápiz de la mesa y que escriba una serie de números

(p.e. del 1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lápiz y escribe. En

condiciones normales, ésta será la mano dominante. Se debe también pedirle

que coja diferentes objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue

utilizando la misma mano o no. 

-Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de números

pero con la otra mano. Un niño diestro bien organizado debería presentar gran

dificultad para efectuar los números con la mano izquierda presentando

inversiones frecuentes.

-Otras pruebas de verificación: descorchar una botella, pegar etiquetas,

manejar herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles...

Dominancia ocular:

-Una de las pruebas clásicas es la del papel perforado. Puede utilizarse

cualquier material que pueda manejar el niño y que tenga un pequeño agujero

central. Se le pide que en posición de pie sostenga con los brazos estirados el

papel perforado. A esta distancia se le dice que trate de mirar a través del

agujero algún punto situado detrás (puede ser el propio evaluador). La

siguiente instrucción es que vaya acercando poco a poco el papel a la cara

hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el agujero

enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el niño ha

situado el agujero frente al ojo dominante. 

-Puede también evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos

pidiendo al niño que mire a través de ellos. El ojo en el que se sitúa el objeto es

el dominante.

Dominancia de pie:

Las pruebas clásicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota

o mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la

pierna con la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante.

Dominancia auditiva:

Es, sin duda, a la que menos atención se ha prestado y, a su vez, la que puede

presentar mayor variabilidad según la tarea a efectuar. 

Las pruebas más sencillas consisten en entregar algún objeto con ruido tenue

(auricular, reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la

que dirige el objeto es la dominante.

126

9- INTERVENCIÓN

Sigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervención sobre la

lateralidad a efectos de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que

defienden la intervención temprana para evitar los posibles efectos posteriores

sobre el aprendizaje y otros, por su parte, minimizan las consecuencias y

defienden el desarrollo natural del proceso limitando la intervención a

potenciar en el niño las dominancias establecidas.

Cada niño es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos

generalizar en cuanto a la necesidad de intervenir.

En todo caso, el paso previo para cualquier intervención requiere de una

correcta evaluación psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del niño, el

conocimiento de la existencia de posibles trastornos orgánicos o secuelas de

accidentes y también de los resultados del examen oftalmológico. 

La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la más

corriente la que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el

niño utiliza habitualmente su ojo dominante y escribe con la mano

subdominante, es decir, es el caso de niños diestros de pie y mano pero con

dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa. 

En estos casos se aconseja que, si se decide la corrección de la

lateralidad, actuar sobre el cambio de la dominancia de la mano antes

que con la del ojo. Esto se justifica dado que es menos complicado y

actuamos a favor de la tendencia neuro-biológica del niño. 

No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribución de

funciones entre los dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra

del diseño neurobiológico supone complicar bastante la red de conexiones

interhemisféricas. Contrariamente, aplicar un programa a favor de esta

tendencia simplifica el proceso y optimiza los resultados.

En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las

directrices de un especialista en optometría que dirija el tratamiento.

Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual

que implica la obturación del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con

filtro rojo. Las diferentes actividades que debe realizar el niño han de ser

determinadas por el optometrista.

127

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE.

1- INTRODUCCIÓN

Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un

conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en

la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de las

metas marcadas en los distintos planes educativos.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el

funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso

mental asociado, de una privación sensorial o de un trastorno emocional grave.

Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos

cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteración biológica secundaria,

sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se plantea en un área muy

concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la adquisición de

la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo.

Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay que

advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los

niños, como se ha apuntado, no tan sólo no presentan problemas en otras

áreas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir déficits

específicos del rendimiento escolar, pero éstos no serán consecuencia de

problemas neurológicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin

corregir, retraso mental o alteraciones emocionales. 

Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén

acompañados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta

(p.e. Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad), así como problemas

emocionales secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.

No hay que confundir los Trastornos específicos del Aprendizaje con

los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen

referencia a problemas delimitados a áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no

presentando el niño déficits significativos en las otras áreas. Mientras que los

segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser

severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil (conductual,

comunicativa, cognitiva, social, etc.).

2- CARACTERÍSTICAS GENERALES

128

Las características generales que se observan en niños que presentan

trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir

en:

1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de

coordinación.

2- Trastornos de la percepción

3- Trastornos de la emotividad.

4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y

receptivo-visual) y expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-

motora).

5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.

No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas

características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en

este tipo de trastornos.

3- CAUSAS Y EVOLUCIÓN

Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección

unívoca, no obstante, se acepta la primacía de factores neurobiológicos en

interacción con otros factores no orgánicos, como las oportunidades para

aprender, la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de su entorno, la

implicación de los padres, etc.

Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención

psicopedagógica no presentando, en la mayoría de los casos, más problemas

en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son

precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un

conjunto de situaciones “secundarias” indeseables para el proceso de

enseñanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivación,

aversión por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales

inadecuadas.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL CIE-10

Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios del CIE-1O.

1- Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento

escolar específico.

2- El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un

retraso mental o déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el

129

Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente

paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de

CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean

adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.

3- El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente

desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con

posterioridad.

4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar

suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo

rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin

enseñanza en casa o una educación totalmente inadecuada.

3- Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no

pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no

corregidos.

1- Introducción

Cada vez son más los autores que exponen y defienden la necesidad de un trabajo

de reconocimiento de las propias emociones y la de los otros como mecanismo

fundamental para enseñar a nuestros hijos y alumnos a crecer como personas

psicológicamente sanas y adaptadas a su entorno social. 

Algunos modelos teóricos como los planteados por Howard Gadner en su modelo

de Inteligencias múltiples, asume que la Inteligencia no es algo unitario o a la que

podamos dar un único valor general, sino que debemos entenderla como un

complejo de varios factores susceptibles de ser analizados independientemente. 

Según este modelo, el que un alumno tenga unos brillantes resultados académicos

no es condición suficiente para asegurar de que dicha persona pueda

desenvolverse en la vida eficazmente a otros niveles (profesional, social,

sentimental, familiar, etc.).

El autor describe 9 tipos de Inteligencia diferentes pero, a diferencia de otros

modelos que intentan evaluarla, el autor describe 2 tipos de marcado perfil

emocional: La Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal:

• Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a uno mismo, detectar las

propias emociones y gestionarlas. 

130

• Inteligencia interpersonal: es la que tiene que ver con la capacidad de

entender a otras personas y trabajar con ellas, es decir, con lo que denominamos

empatía.

En definitiva, Gadner intuye que en la construcción de la Inteligencia

Humana, la capacidad de regular las propias emociones y sentimientos y

la comprensión de la de los otros constituyen también unos parámetros

esenciales. 

La conclusión es que el trabajo y la enseñanza en el terreno emocional, también

desde los colegios y escuelas a edades muy tempranas, suponen una inversión

esencial para los resultados educativos futuros de nuestros alumnos, no tan sólo

en el terreno académico o intelectual sino en el desarrollo pleno como personas en

un entorno social, minimizando o efectuando una acción preventiva sobre

trastornos emocionales y/o conductuales.

En esta página expondremos algunas ideas para trabajar las emociones en

entornos colectivos o

escolares.

2- ¿Qué son las Emociones?

La Inteligencia Emocional pues sería la capacidad de entender, tomar conciencia y

manejar nuestras emociones y las de terceras personas. Pero ¿qué son las

emociones realmente?

La emoción es básicamente un sentimiento subjetivo privado, pero también la

expresión o manifestación de respuestas somáticas y autónomas específicas (el

corazón late más deprisa, las palmas sudan, aparece la risa o el llanto, etc.).

Igualmente pueden considerarse un conjunto de acciones para defenderse o

preparar el ataque ante posibles amenazas y, por tanto, con un alto valor

adaptativo como apuntó en su momento Charles Darwin. Este mismo autor

describió las 4 emociones primarias que consideraba que eran innatas al ser

humano ya que se daban en todas las culturas e incluso en personas ciegas y que,

por tanto, no habían podido ser aprendidas.

Estas eran:

1-Cólera o Ira

2-Alegría

3-Miedo

4-Tristeza

131

Posteriormente, en lo que algunos autores denominaron secundarias, se

describieron cuatro emociones más:

5-Amor (Enamoramiento)

6-Sorpresa

7-Vergüenza

8-Aversión 

Pese a estas divisiones iniciales no cabe duda en que las diferentes emociones no

son compartimentos estancos y nuestro estado emocional siempre es fruto de una

mezcla peculiar de todas ellas con diferentes pesos específicos según nuestro

temperamento y experiencia vital. 

Sea como fuere el aprender a identificar y controlar nuestras emociones es un

paso previo para lograr una buena Inteligencia Emocional.

3- La Inteligencia Emocional en el aula

El término Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter

Salovey y John Mayer, quienes la definen como: "la capacidad de controlar y

regular las emociones de uno mismo para resolver los problemas de manera

pacífica, obteniendo un bienestar para sí mismo y para los demás".

Posteriormente, Daniel Goleman describió, basándose en sus propios estudios, la

Inteligencia Emocional como un importante factor de éxito afirmando que

básicamente consiste en la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e

inducir emociones y estados de ánimo, tanto en uno mismo como en los demás.

Ya hemos comentado que la Inteligencia Emocional tiene como sustento al

carácter multifactorial de las inteligencias de Gadner y en ella se analizan dos

inteligencias que tienen mucho que ver con la relación social: La Inteligencia

Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal. Veamos ahora cada una de ellas en el

aula.

Inteligencias múltiples según Howard Gadner:

132

La Inteligencia Emocional Intrapersonal en el Aula

La inteligencia intrapersonal hace referencia a cómo se sienten nuestros alumnos y

profesores por dentro, determinando en cierta medida el éxito o el fracaso de

nuestros estudiantes y nuestra propia motivación como maestros.

Para los alumnos cualquier aprendizaje supone un esfuerzo y, por tanto, el control

de las emociones es importante en el día a día. Nuevos aprendizajes de mayor

dificultad siempre generan cierta tensión y frustración inicial. Los alumnos que no

sepan controlar este tipo de emociones pueden resistirse a intentar actividades

nuevas por temor al fracaso.

Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos

países la docencia es una de las profesiones con mayor índice de enfermedades

mentales como la depresión. Si nuestros estudiantes pasan por periodos de

frustración y tensión, ¿qué no decir de nosotros, los profesores?

A pesar de su importancia, la inteligencia intrapersonal está totalmente dejada de

lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las

demás inteligencias es, sin embargo, educable.

133

La Inteligencia Emocional Interpersonal en el Aula

La inteligencia interpersonal es la que va a permitir a nuestros alumnos hacer

amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje

es una actividad social en gran medida.

La inteligencia interpersonal es todavía más importante desde el punto de vista del

profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus

necesidades y sus motivaciones.

Por ello, debemos ser capaces de establecer mecanismos y estrategias para

ayudar a nuestros alumnos a utilizar la inteligencia emocional con los otros.

4- La caja de las Emociones

Una de las formas con las que podemos trabajar las emociones en clase es

mediante la denominada caja de emociones. Su funcionamiento es simple aunque

podemos adaptar su funcionamiento a las características o necesidades de nuestra

clase. Previo a la implantación de la caja es aconsejable un trabajo con el

alumnado acerca de las características de cada una de las emociones. Así

podemos explicar las características de la vergüenza, la timidez, la rabia, etc. Esto

es más necesario en grupos de alumnos de educación especial. Una vez

familiarizados con las emociones básicas podemos empezar a utilizar la caja.

Para poner en marcha este sistema debemos preparar una caja con todo nuestro

grupo de alumnos. Para ello cualquier caja de zapatos u otra puede servirnos. En

ella podemos escribir el nombre de las diferentes emociones y colocar algún dibujo

o cara (ver las fotos que se muestran más abajo). 

Esta caja debe estar situada en un lugar visible del aula y ser accesible a todos los

alumnos. Igualmente se dispondrá de papel en forma de pequeñas notas para que

los alumnos puedan escribir en ellos sus mensajes.

134

Objetivos y Funcionamiento:

La caja emocional es un instrumento que nos va a ayudar a conseguir que nuestros

alumnos aprendan a comunicarse emocionalmente. A partir de estas

comunicaciones individuales podemos profundizar en el conocimiento de las

diferentes emociones (alegría, tristeza, desesperanza, rencor, etc.). El objetivo es

conseguir una mayor Inteligencia emocional y enseñar nuevas formas de

afrontamiento de conflictos y canalización adecuada de los sentimientos que la

acompañan. Con ello también estamos efectuando un trabajo preventivo respecto

a posibles nuevos conflictos.

Veamos ahora el funcionamiento tipo:

1º- Debemos explicar a los alumnos que la caja de las emociones está para recibir

nuestros mensajes. Los propios maestros deben erigirse como modelos y pueden

utilizarla para expresar diferentes emociones o sentimientos respecto a situaciones

que se puedan producir en el aula en el trabajo diario.

2º- Evidentemente no debemos obligar a ningún alumno a que exprese sus

sentimientos pero sí a incentivarlo a que lo haga en determinadas circunstancias y

para ello lo mejor es tomar nosotros la iniciativa.

3º- El alumno puede comunicar emociones negativas (miedo, tristeza, nervios,

pérdida del control, etc.) o positivas (felicidad, alegría, etc.). Para ello debe coger

el papel dispuesto a tal efecto y escribir de forma breve la situación concreta y el

estado de ánimo que le ha provocado. Una vez escrita deberá introducirla en la

caja. Por ejemplo, “Esta mañana no he podido controlar mis nervios y he pegado a

un compañero. Me siento mal…”

4º- El maestro/a debe determinar un momento concreto del día para leer las

diferentes notas introducidas en la caja. Estas notas pueden ser leídas por los

propios autores o, en algunos casos, pueden leerlos los maestros y guardar el

anonimato del alumno si este así lo desea.

5º- A partir de la lectura de estas notas, los maestros pueden iniciar un coloquio

acerca de las diferentes emociones que se han expresado y los alumnos pueden

aportar sus propias vivencias en situaciones semejantes que ellos hayan vivido.

135

5- Ventajas de su utilización:

1 Regularizar un espacio de comunicación emocional con nuestro grupo de

alumnos.

2 Aumentar la seguridad emocional y autoestima de nuestros alumnos al

sentirse escuchados y acompañados.

3 Mejorar la vinculación afectiva como grupo. Fomentar estrategias

alternativas delante nuevos conflictos.

4 Conseguir reducir el riesgo de conflicto por malentendidos o falta de

diálogo.

5 Facilitar un mejor ambiente emocional que puede también ayudar al

maestro a estar más motivado.

6 Saber identificar las emociones y autocontrolarlas.

136

6- Problemas habituales:

1 Falta de tiempo por parte de

los maestros.

Creemos fundamental considerar

cualquier aprendizaje de tipo emocional

como muy importante para el desarrollo

personal de nuestros alumnos. Por tanto,

deberemos buscar los espacios y

estrategias adecuadas a nuestro grupo.

2 No ser constantes en su

aplicación.

Un buen funcionamiento de cualquier

técnica requiere perseverancia. Las

emociones deben trabajarse día a día y

en función de las actividades y

circunstancias cotidianas.

3 Dificultades para que los

niños participen.

Debemos predicar con el ejemplo y si

queremos que nuestros alumnos hablen

de emociones pongámonos primero

nosotros como ejemplo para incentivar su

participación. Tengamos muy en cuenta

la edad del grupo y busquemos la forma

adecuada para motivarlos.

4 Cansancio o sensación de

estar perdiendo el tiempo.

Los efectos no siempre son inmediatos y

pueden desanimarnos si no llegan rápido.

No obstante una vez llegan suelen

hacerlo para quedarse.

137

1- Introducción

El Diario Emocional que proponemos no es una técnica de intervención

propiamente dicha sino más bien un instrumento de gran utilidad para ser utilizada

conjuntamente por padres e hijos bajo supervisión del terapeuta. Por tanto, se

trata de un herramienta que suele incorporase como un elemento más dentro de

un paquete de medidas más amplio para ayudar en ciertos problemas de índole o

base emocional en algunos niños.

2- Su justificación

En la base de muchas de las conductas disruptivas en jóvenes y niños se

encuentran problemas de tipo afectivo, de vinculación, historia de malos tratos

(físicos o psíquicos), poca atención emocional, separaciones, etc. 

Al igual que resulta vital para la supervivencia desde la primera infancia, la

provisión de alimentos, también lo es la atención afectiva. La integridad

psicológica del niño a lo largo de su desarrollo va a depender de ello.

De no ser debidamente atendidas estas necesidades primarias estamos

introduciendo un factor de riesgo para la aparición o incremento de la inseguridad,

los miedos y, más adelante, las conductas agresivas. 

El instrumento que proponemos no supone una solución magistral a un problema

complejo sino que pretende acercarnos a algo que consideramos fundamental en

el tratamiento y prevención de algunas conductas disruptivas con base

emocional: Abrir una puerta de comunicación entre padres e hijos para que las

emociones y sentimientos fluyan y se expresen dentro de un marco controlado y

amigable en lugar de hacerlo de otras formas (somatizaciones, depresión, miedos,

ansiedad, agresividad, intolerancia, etc.).

3- Cómo funciona

1º- Hay que delimitar un tiempo cada día para poder estar con el niño. Un buen

momento es por la noche justo antes de acostarse (siempre que el niño no esté

excesivamente cansado). El tiempo puede ser variable según edad y

circunstancias. Normalmente con 15 o 20 minutos puede ser suficiente.

2º- El niño tendrá una libreta (diario emocional) que previamente ha escogido y

138

sea de su gusto. 

3º- Los padres conjuntamente o uno de ellos (u otro en su ausencia) pedirán al

niño que haga un pequeño balance del día (empezar por las cosas positivas y dejar

para el final las negativas). Ahora es el momento de sacar aquellas cosas que no

han ido bien y tratarlas relajadamente, con sentido positivo y compartiendo

estrategias comunes para superarlas. 

Según la edad y/o capacidad verbal del niño puede que tenga cierta dificultad para

expresarse o no comente aspectos relevantes. Los padres deberán tener la

habilidad suficiente para irlo guiando hacia el terreno que deseamos con sutileza.

No se trata de recriminar sino de hacerle ver en qué puede mejorar y cómo

hacerlo. También de alabar sus cosas buenas.

4º- Si el niño ya sabe escribir y según su capacidad, deberá anotar muy

brevemente aquellas cosas que considere relevantes (positivas y negativas) en su

diario y lo que es más importante: cómo se ha sentido. 

Por ejemplo: “Hoy el maestro me ha castigado y me he sentido triste”. 

Los padres deben guiarlo en la expresión verbal de lo que ha pasado, cuáles han

sido las consecuencias y sus sentimientos. No se trata tanto de consolarlo y

minimizar los problemas que haya podido tener para tranquilizarlo sino de hacerle

saber que formamos un equipo con él y que estamos ahí para ayudarle en lo que

necesite. 

Tampoco se trata de que le hagamos cada día un interrogatorio sino que nos

habituemos a hablar acerca de nuestras experiencias diarias. No forzarlo si no lo

desea. En este caso recordarle que estamos allí para escucharle y que cuando lo

desee estamos disponibles. 

5º - El objetivo fundamental no es tanto la solución de sus pequeños problemas

diarios sino la de trabajar la expresión emocional de los mismos para consolidar el

hábito de compartir y comprendernos mejorar para minimizar los conflictos.

A pesar de que el niño se muestre (normalmente al inicio del programa) reticente a

manifestar sus emociones más íntimas, el mensaje que recibe es muy

contundente: “Mis padres están ahí para escucharme”. Ello supone un

afianzamiento de su seguridad emocional y de los lazos afectivos e indirectamente

se reducen las posibilidades de conductas disruptivas.

139

6º- Cuando analicemos el día, destacar especialmente los aspectos positivos, los

pequeños avances en aprendizaje o conducta. Para finalizar la sesión podemos

introducir un pequeño juego o actividad (leer un cuento, etc.).

7º- El registro de todas estas experiencias por parte del niño incrementan su

percepción de las diferentes situaciones y el modo correcto de hacerles frente.

Igualmente ofrece a lo largo del tiempo información relevante acerca de la

evolución del niño en los aspectos trabajados.

8º- El Diario emocional puede tomar diferentes formas y debe ajustarse a las

necesidades y peculiaridades de cada familia e hijos. Aquí sólo exponemos algunos

rasgos generales como punto de partida. 

El Diario no es un tratamiento en sí mismo sino la excusa, el motivo aparente de

algo que es más profundo: Un vehículo para la expresión de los sentimientos y

emociones de nuestros hijos como paso previo para comprenderles y hacer que

crezcan más fuertes psicológicamente. 

Para los niños más pequeños que no pueden todavía escribir, pueden utilizar

igualmente una libreta y en lugar de escribir colocaran la pegatina que refleje

mejor el estado emocional de ese día. Pueden utilizarse diferentes modelos que

expresen diferentes niveles de alegría o tristeza. A continuación, a modo de

ejemplo, mostramos los Gomets Mr. Smiley comercializados por la empresa Apli en

España.

4- Ventajas de su aplicación:

1 Regularizar un espacio de comunicación diario y de calidad con el niño.

2 Aumentar su seguridad emocional y autoestima al sentirse escuchado y

acompañado.

3 Mejorar la vinculación afectiva con los padres.

4 Reducir miedos y ansiedad ante situaciones nuevas.

140

5 Reducir enfermedades somáticas.

6 Aprender a resolver los problemas (con la guía de los padres).

7 Saber identificar las emociones y autocontrolarlas.

8 Tener un registro de la evolución del niño en los aspectos que

trabajemos.

5- Problemas habituales en su aplicación

1 Falta de tiempo por parte de

los padres.

Normalmente las tareas familiares se

condicionan a las disponibilidades que

nos deja el trabajo. Debemos tomar este

tiempo como prioritario y anteponerlo a

otras cuestiones si queremos avanzar.

2 No ser constantes en su

aplicación.

Podemos apoyarnos, si los padres no

podemos un día, con algún familiar

próximo de confianza (abuelos, etc.).

3 Negación del niño a colaborar. Hay que intentar motivarle. Como todo

necesita su tiempo.

4 Cansancio o sensación de

estar perdiendo el tiempo.

Los efectos no siempre son inmediatos y

pueden desanimarnos si no llegan rápido.

No obstante una vez llegan suelen

hacerlo para quedarse.

5 Necesidad de otras

intervenciones.

Se ha comentado ya que este

instrumento suele formar parte de un

conjunto más amplio de medidas de

intervención dependiendo del caso y bajo

el control del psicólogo infantil.

6- Cuando utilizarlo

141

El Diario emocional puede utilizarse en todos los niños que disponiendo de la

suficiente capacidad de comprensión y expresión verbal, estén expuestos a su vez

a problemas de origen emocional, especialmente aquellos derivados de situaciones

estresantes, a veces, imprevistas o incontrolables. Separaciones, malos tratos,

abandonos, adopciones, celos, falta de atención afectiva por parte de los padres

como consecuencias diversas (desplazamientos por trabajo, falta de recursos

propios, incompetencia parental, enfermedades crónicas u hospitalización

prolongada, familias monoparentales, etc.).

También puede resultar útil en cualquier niño con situación familiar normalizada

pero en el que se desee potenciar la vinculación, mejorar su autoestima o reducir

miedos y ansiedad.

INDICE

Página

Glosario de técnicas

Actividades gratificantes------------------------------------------------------------------------------------1

Asertividad ------------------------------------------------------------------------------------------------------1

142

Autoinstrucciones---------------------------------------------------------------------------------------------1

Desensibilización sistemática---------------------------------------------------------------------------------1

Detención del pensamiento---------------------------------------------------------------------------------1

Desensibilización y reproceso por el movimiento de ojos (EMDR)----------------------------------2

Estrategias de afrontamiento------------------------------------------------------------------------------2

Exposición en imaginación-----------------------------------------------------------------------------------2

Exposición en vivo---------------------------------------------------------------------------------------------2

Exposición interoceptiva-------------------------------------------------------------------------------------2

Exposición virtual----------------------------------------------------------------------------------------------3

Habilidades sociales------------------------------------------------------------------------------------------3

Inoculación de estrés-----------------------------------------------------------------------------------------3

Intención paradójica-----------------------------------------------------------------------------------------3

Modelado--------------------------------------------------------------------------------------------------------3

143

Prevención de respuesta--------------------------------------------------------------------------------------3

Reestructuración cognitiva----------------------------------------------------------------------------------3

Refuerzo negativo---------------------------------------------------------------------------------------------3

Refuerzo positivo----------------------------------------------------------------------------------------------4

Relajación muscular progresiva----------------------------------------------------------------------------4

Respiración controlada---------------------------------------------------------------------------------------4

Solución de problemas---------------------------------------------------------------------------------------4

Técnicas cognitivas-------------------------------------------------------------------------------------------4

Técnicas conductuales---------------------------------------------- ---------------------------------------4

Técnicas de exposición--------------------------------------------------------------------------------------4

Tensión aplicada----------------------------------------------------------------------------------------------5

TECNICAS DE RELAJACIÓN-------------------------------------------------------------------------------5

¿Qué es la relajación?------------------------------------------------------------------------------6

144

Técnicas de relajación según edad---------------------------------------------------------------7

Cuadro de técnicas de relajación según la edad-----------------------------------------------7

Primera infancia-------------------------------------------------------------------------------------7

Infancia (7-9 años)-----------------------------------------------------------------------------------8

Preadolescencia (10-12 años)---------------------------------------------------------------------9

Adolescencia (13-17 años)-------------------------------------------------------------------------9

Relajación progresiva de Jacobson---------------------------------------------------------------10

Relajación pasiva-----------------------------------------------------------------------------------11

Relajación autógena-------------------------------------------------------------------------------12

Respuesta de relajación---------------------------------------------------------------------------14

Aplicaciones en diferentes problemas----------------------------------------------------------15

IMPULSIVIDAD-----------------------------------------------------------------------------------------------16

El niño impulsivo------------------------------------------------------------------------------------17

Aproximación a la impulsividad-----------------------------------------------------------------18

Algunas explicaciones neurobiológicas--------------------------------------------------------19

Orientaciones generales para regularla-------------------------------------------------------20

145

Estrategias para corregirla-----------------------------------------------------------------------22

Técnica El volcán-----------------------------------------------------------------------------------22

Técnica el semáforo-------------------------------------------------------------------------------23

La relajación----------------------------------------------------------------------------------------24

Canalizar la energía-------------------------------------------------------------------------------25

EJERCICIOS PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE----------------------------------------------------25

ORIENTACIONES PARA NIÑOS CON T.D.A.H.---------------------------------------------------------26

Puntos fundamentales-----------------------------------------------------------------------------26

Orientaciones psicopedagógicas---------------------------------------------------------------28

Pautas concretas (para que aprendan mas)----------------------------------------------------28

Para mejorar su motivación y autoestima-------------------------------------------------------30

Para regular su conducta en clase----------------------------------------------------------------31

MOTIVAR A ESTUDIAR

Aproximación al problema-----------------------------------------------------------------------33

¿Por dónde empezar?: algunas reflexiones previas------------------------------------------34

Orientaciones para construir la motivación--------------------------------------------------36

146

Algunas estrategias---------------------------------------------------------------------------------38

Tener expectativas razonables-------------------------------------------------------------------39

ESTILOS DE APRENDIZAJE------------------------------------------------------------------------------39

Los estudiantes que aprenden mejor escuchando------------------------------------------40

La escuela es importante------------------------------------------------------------------------40

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR-------------------------------------------------------------------------41

Plan de evaluación propuesto-------------------------------------------------------------------42

Buscando soluciones-------------------------------------------------------------------------------43

PESADILLAS, TERRORES NOCTURNOS--------------------------------------------------------------44

Diferencias entre pesadillas y terror nocturno-----------------------------------------------44

Pesadillas infantiles--------------------------------------------------------------------------------45

Orientaciones para superar las pesadillas-----------------------------------------------------46

Los terrores nocturnos----------------------------------------------------------------------------47

Controlar los terrores nocturnos----------------------------------------------------------------48

CONTROL DE LA CONDUCTA INFANTIL----------------------------------------------------------------49

147

Pautas a seguir-------------------------------------------------------------------------------------49

TECNICAS DE LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA---------------------------------------------52

Retirada de la atención---------------------------------------------------------------------------53

Tiempo y fuera-------------------------------------------------------------------------------------55

Economía de fichas, coste de la respuesta---------------------------------------------------57

ECONOMIA DE FICHAS, COSTE DE LA RESPUESTA----------------------------------------------57

Economía de fichas en clase--------------------------------------------------------------------58

Fundamentos teóricos---------------------------------------------------------------------------59

Como puede ayudarnos la técnica-------------------------------------------------------------59

Pasos a seguir--------------------------------------------------------------------------------------60

Definir el ámbito de actuación-----------------------------------------------------------------61

Concretar la metodología-----------------------------------------------------------------------61

Aplicación y seguimiento-----------------------------------------------------------------------63

INTENCION PARADOJICA-------------------------------------------------------------------------------64

PRINCIPIO DE PREMACK--------------------------------------------------------------------------------65

148

Fundamentos teóricos---------------------------------------------------------------------------65

Descripción----------------------------------------------------------------------------------------65

Aplicación-----------------------------------------------------------------------------------------66

Orientaciones generales------------------------------------------------------------------------66

Caso prácticos-------------------------------------------------------------------------------------67

Apuntes finales-----------------------------------------------------------------------------------68

PROCEDIMIENTOS OPERANTES---------------------------------------------------------------------69

Fundamentos teóricos--------------------------------------------------------------------------70

Procedimiento básico---------------------------------------------------------------------------71

PROCEDIMIENTOS PARA AUMENTAR LA CONDUCTA-----------------------------------------71

PROCEDIMIENTOS PARA DISMINUIR LA CONDUCTA------------------------------------------73

Extinción-----------------------------------------------------------------------------------------73

Retirada de la atención-----------------------------------------------------------------------73

El castigo----------------------------------------------------------------------------------------74

149

Tiempo y fuera---------------------------------------------------------------------------------75

Coste de la respuesta-------------------------------------------------------------------------76

VARIANTES TECNICAS OPERANTES: SOBRECORRECCION--------------------------------77

Ventajas técnicas operantes----------------------------------------------------------------78

Inconvenientes técnicas operantes--------------------------------------------------------79

CAUSAS DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA--------------------------------------------------------79

Desobediencia, negativismo, rabietas----------------------------------------------------81

El niño desobediente--------------------------------------------------------------------------81

El niño de las rabietas-------------------------------------------------------------------------81

Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales-------------------------------------------82

El niño negativista-----------------------------------------------------------------------------82

SU ORIGEN ¿Por qué SE PORTA MAL?-------------------------------------------------------------82

El control de las consecuencias--------------------------------------------------------------83

CARACTERISTICAS PADRES EN INTERACCION CON HIJOS----------------------------------84

Las características de los hijos---------------------------------------------------------------86

FACTORES EXTERNOS AL NIÑO--------------------------------------------------------------------86

150

Los vínculos emocionales con los miembros de la familia------------------------------86

El ajuste emocional y social de los padres-------------------------------------------------87

El nivel cultural y económico-----------------------------------------------------------------87

Los modelos--------------------------------------------------------------------------------------87

Circunstancias especiales a tener en cuenta----------------------------------------------88

Resumen y pautas de actuación-------------------------------------------------------------88

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE--------------------------------------------------------89

Descripción del trastorno----------------------------------------------------------------------90

Criterios de diagnóstico------------------------------------------------------------------------90

Aproximación a las causas---------------------------------------------------------------------92

Evaluación----------------------------------------------------------------------------------------93

Tratamiento--------------------------------------------------------------------------------------93

TRABAJANDO EL VINCULO AFECTIVO CON NUESTROS HIJOS-----------------------------95

Justificación--------------------------------------------------------------------------------------95

Las nuevas situaciones familiares-----------------------------------------------------------96

151

Hijos adoptados---------------------------------------------------------------------------------96

Hijos ante la separación de los padres------------------------------------------------------98

Alunas sugerencias para mejorar la vinculación------------------------------------------99

LATERALIDAD CRUZADA-----------------------------------------------------------------------------103

Tipos de dominancia y lateralidad---------------------------------------------------------104

Su desarrollo------------------------------------------------------------------------------------105

Que determina la lateralidad---------------------------------------------------------------105

Porcentaje de zurdos en la población adulta--------------------------------------------105

Lateralidad y aprendizaje-------------------------------------------------------------------106

Síntomas en lateralidad contrariada en primaria--------------------------------------106

Detectar y evaluar la lateralidad----------------------------------------------------------108

Intervención------------------------------------------------------------------------------------109

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE----------------------------------------------110

Características generales--------------------------------------------------------------------111

Causas y evolución----------------------------------------------------------------------------111

152

Criterios de diagnósticos---------------------------------------------------------------------111

153