Gloria Constanza Aguirre Pinzon

7/25/2019 Gloria Constanza Aguirre Pinzon

1/295

1


2/295

2

LA ESCUELA, ESPACIO DE FORMACIN DE LO PBLICO EN EL MARCO

DE LA CIUDADANA

Investigadora principal

Rosario Bernal Luque, Magster

Coinvestigadora

Marina Camargo Abello, Doctora

Investigadores Auxiliares

Gloria Constanza Aguirre Pinzn

Sophy Fernanda Flrez Ospina

Luis Gabriel Gmez Lpez

James Londoo Snchez

Gabriel Eduardo Ramrez Ruz

UNIVERSIDAD DE LA SABANA

Facultad de Educacin

Maestra en Educacin

Cha-Colombia

2011


3/295

3

UNIVERSIDAD DE LA SABANA

FACULTAD DE EDUCACIN

MAESTRA EN EDUCACIN

LA ESCUELA, ESPACIO DE FORMACIN DE LO PBLICO EN EL MARCO

DE LA CIUDADANA

Investigadora principal

Rosario Bernal Luque, Magster

Coinvestigadora

Marina Camargo Abello, Doctora

Investigadores auxiliares

Gloria Constanza Aguirre Pinzn

Sophy Fernanda Flrez Ospina

Luis Gabriel Gmez Lpez

James Londoo Snchez

Gabriel Eduardo Ramrez Ruz

Cha, Colombia

2011


4/295

4

NOTA DE ACEPTACIN

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

_______________________________

JURADO

_______________________________

JURADO

_______________________________

JURADO

______________________________

DIRECTOR

Cha, _____________________


5/295

5

AGRADECIMIENTOS

A Dios todopoderoso por darnos el suficiente entendimiento para profundizar

en la ciencia, a la Universidad de la Sabana alma materque nos facilit la suficiente

preparacin y formacin adecuada para adentrarnos en los procesos de

investigacin, a la doctora Marina Camargo Abello quien con sus conocimientos,

sabidura y calidad humana fue de manera excelente orientando al equipo para

profundizar en los diferentes temas y lograr culminar la investigacin, a la profesoraRosario Bernal Luque quien con su sapiencia, nobleza y conocimiento lider el

equipo de investigacin mantenindolo unido en bsqueda de un objetivo claro y de

una meta alcanzable.

A las diferentes instituciones que participaron en la investigacin cuyos

rectores depositaron su confianza en el equipo de co investigadores y enriquecieron

el trabajo acadmico con los aportes de los estudiantes de educacin media..

A las familias del equipo de trabajo por su gran compromiso para permitir

culminar nuestro sueo, a nuestros hijos e hijas grandes y pequeos de quienes

recibimos siempre amor y apoyo que se vieron reflejados en la fortaleza suficiente

para continuar adelante, a cada uno de los integrantes del equipo de investigacin

por su dedicacin y pasin por la calidad de la educacin, profundizando en temas

de gran inters en el ejercicio de la ciudadana y construccin de lo pblico desde la

escuela.


6/295

6


7/295

7

CONTENIDO

Resumen ............................................................................................................ 10

Introduccin ........................................................................................................ 13

Captulo 1 ........................................................................................................... 20

El problema de lo pblico en la escuela ............................................................ 20

1.1 De dnde surge el inters por lo pblico en la escuela? .......................... 20

1.2 La pregunta por lo pblico en la escuela ..................................................... 24

1.3 Objetivos ...................................................................................................... 25

1.3.1 Objetivo general .................................................................................... 25

1.3.2 Objetivos especficos ............................................................................ 26

1.4 Justificacin.................................................................................................. 28

1.4.1 La Constitucin del 91 y la ley general de educacin .......................... 28

1.4.2 Crisis de lo pblico en la sociedad ....................................................... 30

1.4.3 La escuela forma ciudadanos para lo pblico ...................................... 31

Captulo 2 ........................................................................................................... 33

La perspectiva terica para estudiar lo pblico en la escuela ........................... 33

2.1 Formas de abordaje de lo pblico en la investigacin educativa ................ 33

2.1.1 Democracia y participacin .................................................................. 34

2.1.2 Valores, tica y moral ........................................................................... 38

2.1.3 Convivencia .......................................................................................... 39

2.1.4 Violencia y paz ...................................................................................... 42

2.1.5 Ciudadana y derechos ......................................................................... 48

2.1.6 Ciudadana y competencias ciudadanas .............................................. 48


8/295


9/295

9

3.5.2 Proceso de construccin ...................................................................... 94

3.5.3 Prueba del instrumento y cambios introducidos .................................. 94

3.6 Trabajo de campo ........................................................................................ 96

3.7 Anlisis e interpretacin de informacin ...................................................... 97

3.7.1 Construccin de casos ......................................................................... 97

3.7.2 Lectura transversal de casos ................................................................ 98

3.7.3 Elaboracin terica ............................................................................... 99

3.8 Credibilidad y triangulacin ........................................................................ 100

Captulo 4 ......................................................................................................... 102

Construccin de casos ..................................................................................... 102

4.1 Caso 1. De la diferencia se aprende aunque no se discuta ...................... 103

4.2. Caso 2. Escuchados pero no tenidos en cuenta ...................................... 112

4.3. Caso 3. Respeto en un contexto de discapacidad ................................... 124

4.4 Caso 4. Miedo frente a la posibilidad de expresin de la diferencia ......... 133

4.5 Caso 5. Acuerdos sin perder la diferencia ................................................. 146

Captulo 5 ......................................................................................................... 157

Lectura transversal de casos ........................................................................... 157

5.1 Encuentro con el otro en la diferencia ....................................................... 157

5.1.1. Reconocimiento de la diferencia en las instituciones educativas segn

los jvenes ....................................................................................................... 158

5.1.2. Aceptacin de la diferencia ............................................................... 161

5.1.3. Promocin de acciones en el marco de la diferencia ........................ 164

5.2. Posibilidad de argumentar en la diferencia .............................................. 168

5.2.1. Debates y discusin en forma argumentada ..................................... 168

5.2.2. Argumenta a partir de los argumentos del otro ................................. 172

5.2.3. Construccin de acuerdos sin diluir la diferencia .............................. 174


10/295

10

5.3 Participacin en la toma de decisiones ..................................................... 177

5.3.1. Participacin en la toma de decisiones desde las diferencias .......... 178

5.3.2 Tramitacin de intereses colectivos mediante la participacin .......... 180

5.4. Sntesis de la relacin entre casos ........................................................... 185

Captulo 6 ......................................................................................................... 187

En la percepcin de los estudiantes la escuela forma para lo pblico? ....... 187

6.1 Reconocimiento activo de la diferencia ..................................................... 188

6.1.1 Identificacin de las diferencias ......................................................... 188

6.1.2 Valoran las diferencias ....................................................................... 197

6.2 Dialogar, discutir y argumentar .................................................................. 201

6.2.1 Dialogar .............................................................................................. 202

6.2.2 Discutir con argumentos (argumentar) ............................................... 206

6.3 Toma de decisiones que convienen a todos (accin colectiva) ................ 209

6.3.1 Participacin ....................................................................................... 211

6.3.2 Identificacin de intereses comunes .................................................. 218

6.3.3 Construccin de acuerdos .................................................................. 224

6.4 Formacin para lo pblico.......................................................................... 232

Captulo 7 ......................................................................................................... 235

Conclusiones y recomendaciones ................................................................... 235

7.1 Conclusiones .............................................................................................. 235

7.1.1 De la lectura de los casos .................................................................. 235

7.1.2 De los casos ....................................................................................... 239

7.2 Recomendaciones ..................................................................................... 243

7.2.1 Formacin ciudadana para lo pblico en los colegios ....................... 243

7.2.2 Problemticas de investigacin .......................................................... 245

Referencias ...................................................................................................... 247


11/295

11

Anexo 1 ............................................................................................................ 258

Identificacin de colegios y respuestas de entrevistados ............................... 258

Anexo 2 ............................................................................................................ 260

Instrumentos de recoleccin de informacin ................................................... 260

Instrumento de recoleccin de informacin N. 1 ............................................ 260

Categoras tericas orientadoras del trabajo investigativo .............................. 260


Categoras tericas y metodolgicas previas .................................................. 262


Preguntas orientadoras de la indagacin a los estudiantes ............................ 263


Gua de entrevista ............................................................................................ 268


Reconocimiento de la diferencia ...................................................................... 269


Aceptacin de la diferencia .............................................................................. 273


Desarrollo de acciones, actividades, proyectos en la diferencia ..................... 276


Participacin en debates .................................................................................. 279


Reconocimiento de diferentes argumentos ..................................................... 283

Instrumento de recoleccin de informacin N. 10 .......................................... 285

Construccin de acuerdos en la diferencia ..................................................... 285


Participacin para la toma de decisiones y aprendizaje de ello ...................... 288


12/295

12


Construccin colectiva de intereses a travs de la participacin .................... 290


Sntesis de la comparacin entre casos .......................................................... 294


13/295

13

RESUMEN

La escuela, espacio de formacin de lo pbli co en el marco de la

ciudadana

En el estudio se considera que la formacin ciudadana exige del individuo el

reconocimiento de lo pblico a partir de aquello que es de todos y merece ser

cuidado, respetado y exigido por todos en un mbito de convivencia en la diversidad.

As, el papel que puede cumplir la escuela en la formacin para lo pblico tiene que

ver con la posibilidad de encontrarse con el otro, de reconocer y valorar sus

diferencias y de participar en la toma de decisiones en los asuntos que afectan a

todos en la vida escolar. Por tanto, la pregunta que surge en este proyecto acerca de

lo pblico y la forma cmo ello se experimenta en la escuela gira en torno a estos

aspectos mencionados.

Palabras c lave

Lo pblico; formacin ciudadana; convivencia; diversidad; escuela.


14/295

14

ABSTRACT

School, training area of the public in the context of cit izenship

This research considers that citizenship education of the individual requires the

recognition of the publicas what belongs to everyone and deserves to be cared for,

respected and demanded by all in an environment of coexistence in diversity. Thus,

the role schools can play in training for the publicas to do with the opportunity to meet

with the other, to recognize and value their differences and to participate indecision

making on is sues that affect every one in school life. There fore, the question that

arises in this projecton the public and the way it is experienced in school turns

around these aspects mentioned above.

Key words

The public; citizenship education; coexistence; diversity; school.


15/295

15

INTRODUCCIN

El proyecto que se presenta a lo largo de este documento hace parte de una

investigacin profesoral, modalidad asumida por la maestra de Educacin de la

Universidad de La Sabana. En este sentido, los estudiantes, como co-investigadores

se forman en investigacin investigando, orientados por el investigador principal

quien es un docente de la maestra.

El proyecto elaborado inicialmente fue propuesto a los estudiantes con el fin

que una vez convocados sus intereses, fuera posible reconstruirlo de manera tal que

permitiera su aporte y ellos pudieran visualizarlo como un proyecto de todos.

Si bien las matrices o coordenadas centrales del proyecto se mantuvieron, la

formulacin de una nueva pregunta trajo consigo cambios fundamentales. Esto

significa que mientras el proyecto conserva su intencin de aporte a las

competencias ciudadanas y a la pedagoga social, el rumbo que tom, centrado en

la mirada sobre lo pblico, le da un nfasis particular, diferente al establecido

inicialmente, que buscaba desentraar una o varias competencias ciudadanas en la

escuela.

Lo interesante de este ejercicio es el proceso que se sigui para la definicinde lo pblico como lugar de estudio por cuanto estuvo precedido de la lectura de

literatura sobre competencias ciudadanas y pedagoga social, intentando encontrar


16/295

16

puntos en comn que despertarn en todos el asombro y la motivacin por la

investigacin.

La puesta en escena de lo pblico por parte de los estudiantes co-

investigadores abri la posibilidad de un conocimiento que no se tena y el inters

por abordarlo. Durante mucho tiempo, dados a la revisin de bibliografa sobre el

tema surgi la duda de si el grupo se encontraba en la ruta correcta y si ste era un

problema que competa a la escuela. Al mismo tiempo, se senta un reto: abrir la

mirada para que lo pblico, que parece llegar en un momento de la vida cuando se

es mayor de edad, tuviera asiento en la formacin escolar. Fue as como la pregunta

de investigacin empez a tomar sentido desde el punto de vista personal y

colectivo, no slo afectiva sino tericamente.

Lo pblico empieza a ser indagado desde diferentes autores y as mismo se

reconocen tempranamente sus vnculos cercanos con la poltica, la filosofa y la

sociologa. Si bien las pretensiones no incluan abordar el tema desde estas

perspectivas, era imposible obviarlas, para establecer sus vnculos con lo educativo

y con el lugar que le corresponde a las funciones de la escuela.

Pareciera una verdad indiscutible que la institucin educativa forma para la

ciudadana, y ese es el legado que la escuela de la modernidad ha logrado mantener

desde el siglo XVIII hasta el momento actual. A travs de la historia esta formacin

ciudadana ha cumplido diferentes papeles: contribuir a la modernizacin, conformar

estados nacionales, hacer parte de la ciudadana global, pero tambin ha sido

cuestionada por los resultados precarios en equidad, igualdad, justicia y

cumplimiento de derechos. Cada vez con mayor preocupacin se cuestiona a la


17/295

17

escuela como escenario que requiere formar ciudadanos que contribuyan al

establecimiento del mandato constitucional de un estado de derechos.

Ahora bien, los cambios en la sociedad han exigido de la escuela

transformaciones para las que muy posiblemente no estaba preparada. Dichos

cambios se evidencian en las formas de produccin, en la apertura debida al

fenmeno de la globalizacin, en los cambios de la ciencia y la tecnologa, en las

formas sociales de organizacin que han afectado a los individuos en la sociedad y

hacen volver la mirada sobre la escuela y el papel que est cumpliendo. A manera

de ejemplo, puede verse cmo la violencia se ha convertido en un problema mayor

para las instituciones educativas y por esta va ha ingresado a ellas el estudio sobre

las relaciones intersubjetivas, la construccin de democracia escolar y la

participacin entre otros, todos los cuales tienen que ver con la formacin

ciudadana. Dicha violencia puede hacer parte de los cambios de la sociedad que ni

la escuela ni otras instituciones sociales han enfrentado y contenido

satisfactoriamente.

Con ello se afirma que se han ido cubriendo en la escuela muchas temticas

relacionadas con la ciudadana, pero lo pblico no ha ocupado un lugar importante

en la reflexin. No existe un vnculo evidente sobre lo pblico y la escuela, diferente

a pensar que es el primer espacio pblico al que se enfrentan los nios en su

proceso de formacin y que la educacin es un bien pblico que como derecho debe

procurarse a todos los miembros de la sociedad.

En el estudio realizado se considera que la formacin ciudadana exige del

individuo el reconocimiento de lo pblico, como aquello que es de todos y merece

ser cuidado, respetado y exigido por todos. No obstante, para exigir lo pblico es


18/295

18

necesario participar en la vida pblica, en cuanto escenario donde se debaten los

asuntos que conciernen a los individuos. As mismo, para participar es necesario

aprender a hacerlo y este aprendizaje necesita reconocer que ese todos es un

colectivo de diferencias, las cuales deben respetarse y asumirse como tales, en la

posibilidad de encontrar acuerdos o de mantener desacuerdos informados.

Desde este punto de vista, el papel que la escuela puede cumplir en la

formacin para lo pblico tiene que ver con la posibilidad de encontrarse con el otro,

de reconocer y valorar sus diferencias y de participar en la toma de decisiones en los

asuntos que afectan a todos en la vida escolar. Por tanto, la pregunta que surge en

el proyecto acerca de lo pblico y la forma cmo ello se experimenta en la escuela

gira en torno a estos aspectos mencionados.

Tanto la sustentacin de la pregunta como su desarrollo se exponen a lo largo

de los distintos captulos de este documento as:

En el captulo primero se exponen las razones que condujeron al grupo a

escoger el problema de la formacin en lo pblico en las instituciones educativas, ascomo las preguntas y objetivos que contribuyeron a su delimitacin para orientar el

desarrollo del estudio.

En el captulo dos, se entrega el sustento terico del proyecto. En l se

desarrollan dos aspectos: un estado del arte sobre los estudios encontrados, de los

ltimos 15 aos sobre el tema de formacin en lo pblico o relacionados con l,

especialmente a nivel internacional y nacional; y el abordaje de tericos sobre lo

pblico y su discusin en la institucin educativa.

En el tercer captulo se incluye el abordaje metodolgico cuyo contenido es el

siguiente: enfoque y tipo de investigacin, seleccin de casos a ser estudiados,


19/295

19

fuentes de informacin, categoras tericas que guiaron la elaboracin del

instrumento de recoleccin de informacin, el trabajo de campo y las estrategias de

comprensin e interpretacin de informacin.

El cuarto captulo se dedic a la exposicin de los casos construidos, con sus

regularidades y especificidades que permiten poner el acento en lo que es propio y

particular de cada uno en la manera de presentar la formacin en lo pblico.

La comparacin entre los casos es objeto del quinto captulo. En l se muestra

lo que resulta de un estudio colectivo de casos en el que cada uno es referente y

contraste de los dems. A propsito de las categoras previas se presentan las

regularidades y particularidades de los casos en una lectura inter-caso.

En el captulo sexto se plantean las interpretaciones de las visiones de los

estudiantes sobre la formacin que promueve la institucin educativa acerca de lo

pblico con ayuda de las formulaciones hechas en el marco terico.

Finalmente, el captulo sptimo contiene los aprendizajes que reporta el trabajo

realizado en forma de conclusiones y recomendaciones. All se encuentra lo que

para otras instituciones educativas puede ser interesante contrastar a propsito de

formacin ciudadana para lo pblico en la institucin educativa.


20/295

20

CAPTULO 1

EL PROBLEMA DE LO PBLICO EN LA ESCUELA

En las siguientes pginas se expondrn las razones que llevaron al grupo de

investigacin a escoger el problema de lo pblico en la escuela para el desarrollo

investigativo, as como las preguntas y objetivos que permitieron delimitar la

temtica y orientar el curso del proyecto.

1.1 De dnde surge el inters por lo pblico en la escuela?

Como ya se dijo en la introduccin el proyecto inici enmarcado en la

formacin ciudadana. Para la institucin educativa ha sido comn hablar de esta

formacin puesto que constituye, junto con el aprendizaje del conocimiento y el

acceso a la cultura universal, las funciones bsicas de la escuela.

Con la Constitucin de 1991, Colombia se erige como un Estado Social de

Derecho, basado en la democracia, la participacin y el pluralismo, elementos

esenciales para la dignidad humana y la solidaridad de sus integrantes en la


21/295

21

bsqueda de un inters colectivo1. Este propsito no es tarea fcil para la institucin

educativa, y est comprometida a contribuir a realizarlo, como parte de las

instituciones de la sociedad.

Una mirada a la violencia de la sociedad sirve de apoyo para entender lo

complejo de esta tarea y cmo ella puede resultar insatisfactoria si no se comprende

bien el papel que le corresponde desempear a la institucin escolar en el

cumplimiento de ese objetivo. Los vnculos de la institucin educativa con la

sociedad hacen que la vida escolar no sea ajena a los problemas que la sociedad

vive. Entonces, frente a la funcin de formar ciudadanos, la escuela se enfrenta a

problemas de la sociedad que es necesario conocer y trabajar. Cmo lo hace?,

sta una pregunta general que orienta la reflexin.

En busca de respuestas, se encuentra que la formacin en la escuela no ha

sido suficiente para resolver los problemas de violencia que atraviesa la sociedad

colombiana y sera pedirle a la institucin educativa un encargo que la desborda. La

violencia estructural afecta a la escuela en cuanto en ella o en esas experiencias de

vida se socializan los nios que llegan a las instituciones educativas de manera tal

que stas empiezan a albergar cada vez ms problemticas de diverso orden que

son fuente de conflicto. Esto puede verse en la cantidad de estudiantes,

desplazados, vctimas de violencia, con familias desvinculadas del conflicto armado;

slo para sealar la diversidad social de que est compuesta la escuela.

En consecuencia, frente a la pregunta sobre cmo forma ciudadanos la escuela

surge el componente de diversidad que la complejiza. No es lo mismo formar

1 Gobierno de la Repblica de Colombia. Constitucin Poltica de Colombia. Artculo 1.Colombia, 1991.


22/295

22

ciudadanos cuando los grupos de estudiantes son homogneos que hacerlo en este

grado de diversidad social a la que puede aadirse lo cultural, lo econmico y los

credos y creencias. De all que el encuentro con el otro se convierta en un aspecto

que llama la atencin del grupo investigador. En esta ruta, la convivencia es vista

como la posibilidad de respeto a la diferencia y, de este modo, como una base

necesaria para la formacin ciudadana.

Emerge de lo dicho la pregunta acerca de por qu formar ciudadanos en el

respeto a la diferencia y en la convivencia. Y es aqu donde surge lo pblico como

finalidad que da sentido a la formacin ciudadana. En forma complementaria es

comprender la manera en que se promueve el desarrollo de estudiantes en la

convivencia, en contextos caracterizados por una amplia diversidad de actores bajo

la preocupacin de promover experiencias que evidencien lo que es colectivo. Este

viraje hacia lo pblico empieza a fundamentarse y se encuentra prcticamente en un

vaco de conocimiento sobre el tema2, vinculado directamente con lo escolar, que

motiva ms la decisin de indagarlo.

A esta altura, la convivencia en la diversidad es vista como formacin

ciudadana para la construccin de lo pblico. Pues bien, lo pblico requiere ser

asido, pues no es posible entenderlo con nombrar solamente la diversidad y la

convivencia. Por ello y remitidos a las definiciones clsicas3acerca de lo pblico es

importante destacar lo que es de todos y puede ser defendido y apropiado por todos

en una sociedad.

2 Como se muestra en la revisin del estado del arte sobre el tema de lo pblico en lainstitucin educativa slo se encontr una investigacin a nivel nacional (Monroy, 2006) al lado deabundante literatura sobre formacin ciudadana que enfatiza aspectos diversos como democracia,participacin, convivencia y gobierno, entre otros.

3 Hacen referencia estas definiciones clsicas a las que desde los griegos se refieren alciudadano como quien participa en la polis en los asuntos de su conveniencia.


23/295

23

De esta manera, no basta con convivir, se necesita tambin participar para que

lo pblico pueda ser valorado y defendido. Y la participacin es un tema propio de la

escuela. Ella ha de formar para la participacin con miras a la construccin de

democracia y en el caso de la reflexin promovida en el proyecto, con miras a la

construccin de lo pblico.

En qu estriba la diferencia? En que para participar en lo pblico se necesita

no solamente reconocer al otro en sus diferencias sino tambin encontrarse con l

para resolver los asuntos que a ambos conciernen. Y en este encuentro pueden

existir acuerdos y desacuerdos que hacen parte de esa construccin de lo pblico; y

al llegar a este punto queda un poco ms delineado el inters por lo pblico.

En consecuencia, la participacin, el debate, la expresin y argumentacin de

los propios puntos de vista se constituye en un aspecto importante para la formacin

orientada a lo pblico. En la institucin educativa se percibe el individuo aislado de lo

pblico, intercambiando en espacios y actividades que no le generen ningn

compromiso, ni afectan o alteran la comodidad del mundo individual (cumplir con

tareas y obligaciones acadmicas, tener un pequeo crculo de amigos y ser un

espectador pasivo de los diversos conflictos que asedian la institucin educativa).

Este aislamiento de lo pblico se manifiesta frecuentemente con actitudes de

cinismo y de indiferencia si las situaciones no afectan al estudiante directamente y

de confrontacin, ruptura e incluso violencia, si est involucrado en el conflicto

(Monroy, 2006, 35).

La construccin de lo pblico se logra en la medida en que haya procesos

sociales, culturales y polticos cada vez ms incluyentes de participacin y


24/295

24

deliberacin entre ciudadanos, agentes y organizaciones de la sociedad.

Esto significa construir procesos de democratizacin en diferentes mbitos,

macro o micro, como la familia y la escuela, mediante ejercicios

incluyentes y deliberativos de enriquecimiento y renovacin de lo pblico

con base en criterios de inclusin, equidad, solidaridad y cohesin sociales

(Monroy, 2006, 36).

Ahora bien, quienes mejor pueden dar cuenta del fenmeno sobre las

experiencias formativas para lo pblico son los jvenes, pues cercanos a su mayora

de edad pueden expresar las maneras como la institucin educativa les ha permitido

adquirir experiencias relacionadas con la participacin en el sentido expuesto de

construir sobre la expresin de las diferencias.

1.2 La pregunta por lo pblico en la escuela

Derivada de la anterior problematizacin surge la siguiente pregunta: Qu

experiencias reportan los estudiantes de grado 10 y 11 sobre su aprendizaje

escolar para lo pblico y cul es el sentido atribuido a lo pblico a travs de esas

experiencias?

Lo pblico en la pregunta est referido entonces, a las maneras como la

escuela o institucin educativa permite la participacin de los estudiantes en

trminos de reconocimiento y valoracin de las diferencias, de expresin de

acuerdos y desacuerdos, de debate y crtica y de toma de decisiones en los asuntos

que a todos ellos conciernen.


25/295

25

Al hablar de experiencias se hace mencin a las vivencias, episodios,

momentos, que los estudiantes recuerdan como importantes durante su vida escolar

en relacin con la participacin tal y como fue formulada. Se considera, a su vez,

que el sentido atribuido a lo pblico resulta de la valoracin que hacen los

estudiantes de los momentos y vivencias experimentados en relacin con la

participacin, el debate y dems elementos orientados a lo pblico.

Finalmente, el centrarse en los jvenes de 10 y 11 obedece a que es al final

de su trayectoria escolar el momento en que pueden pasar revista, de mejor manera,

a su experiencia en ese espacio formativo.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Comprender las experiencias reportadas por los estudiantes de 10 y 11,

relacionados con la discusin, argumentacin, construccin de acuerdos y

aceptacin de la diferencia, en cuanto hacen parte de la formacin para lo pblico en

el marco del fomento de las competencias ciudadanas.

Para darle un sustento al objetivo planteado es necesario afirmar que se

apunta a comprender, en el sentido en que lo entiende la perspectiva cualitativa que

implica un abordaje del fenmeno no en forma analtica sino tomndolo ms

holsticamente y desde la perspectiva de los actores sociales. La visin holstica

tiene que ver con una mirada de integralidad ms que de descomposicin en partes

que luego se unen para dar cuenta del fenmeno. De esta manera, un fenmeno o


26/295

26

problema se dilucida con los referentes que permiten su tratamiento que es

precisamente un lugar de referencia.

Ahora bien, en cuanto a la discusin, argumentacin, construccin de acuerdos

y aceptacin de la diferencia, como qued dicho en la problematizacin, estos

elementos hacen parte de las maneras como se entiende la posibilidad de participar

en la escuela y de aprender de esta manera para su desempeo ciudadano, que es

un desempeo para la vida pblica.

1.3.2 Objetivos especficos

Caracterizar los espacios, contenidos y actividades escolares reportados

por los estudiantes como parte de su experiencia formativa para lo pblico

en la escuela.

Construir casos comparativos sobre la forma en que la institucin educativa

promueve la formacin para lo pblico segn las experiencias de los

estudiantes.

Especificar la importancia y el valor asignado a lo pblico por parte de los

estudiantes.

En relacin con el primero de estos objetivos especficos se releva el papel que

cumple la experiencia reportada por los estudiantes para descubrir, a travs de ella,

los lugares, momentos, acciones y temas que permiten el debate, la expresin de

opiniones, la construccin de acuerdos o la explicitacin de desacuerdos. Este


27/295

27

objetivo entonces se dirige a reconocer el aporte formativo hecho por la escuela a

los jvenes, a travs de su palabra y no de su observacin.

El segundo objetivo est inscrito en la idea de trabajar con jvenes de distintas

instituciones que por ser tales pueden contener maneras distintas de permitir o

favorecer la formacin para lo pblico. Desde este punto de vista las instituciones

pueden ser concebidas como casos preexistentes. Sin embargo, la elaboracin de

los casos, si bien parte de las instituciones, intenta superarlas para centrarse en la

manera en que ellas se permiten la formacin para lo pblico. Esto quiere decir que

es esta diversa formacin la que dar lugar al levantamiento de casos una vez se

haga la mirada de lo que sucede en cada institucin, segn los estudiantes.

De acuerdo con lo expresado, la comparacin de los casos puede hacerse

desde el punto de vista de las diversas instituciones investigadas as como desde la

perspectiva de las maneras diversas en que los estudiantes encuentran que en sus

instituciones se forma para lo pblico.

En relacin con el tercer objetivo se encontr importante determinar si losjvenes a travs de su experiencia expresan valoraciones acerca de la diferencia, el

debate, la argumentacin y la toma de decisiones como parte de su formacin

escolar y de su construccin ciudadana para lo pblico. En este objetivo se habla de

especificar en el sentido de discriminar o buscar diferencias en estas valoraciones

hechas por los jvenes. Finalmente, las valoraciones se desentraan de la

importancia que los jvenes conceden a estos temas indagados.


28/295

28

1.4 Justificacin

La importancia, necesidad y aporte de un proyecto sobre la formacin escolar

para lo pblico puede expresarse en tres dimensiones: primero, el mandato

constitucional para la constitucin de sociedades democrticas y el papel que la ley

seala a la educacin en cumplimiento del mismo; segundo, lo que podra llamarse

la crisis de lo pblico en la sociedad y la necesidad de enfrentarla; y tercero, el

aporte que puede hacer la escuela a la formacin ciudadana desarrollando esta

dimensin en sus procesos educativos.

1.4.1 La Constitucin del 91 y la ley general de educacin

Segn la Constitucin Poltica de Colombia, un estado de derecho incluye,

entre otros aspectos dignos de destacar, la libertad para expresar y difundir el

pensamiento y las opiniones por parte de todos los colombianos4. Para lograr este

precepto se requiere una formacin orientada a la determinacin de los asuntos en

comn que benefician a todos los miembros de la sociedad y la propuesta de

soluciones creativas y alternativas de cambio para que la nacin sea incluyente,

tolerante, solidaria y justa. La escuela puede aportar a este propsito en el marco de

la formacin ciudadana.

De igual manera, al referirse la Constitucin Nacional a una enseanza,

aprendizaje, investigacin y ctedra libres5 est pretendiendo que la formacin de

nios y jvenes se desarrolle en un ambiente de universalidad y pluralismo quecontenga las diferencias posibles desde el punto de vista social, cultural, poltico,

4Constitucin Poltica de Colombia. Op. cit., supra, nota 1, artculo 20.5Ibd., artculo 27.


29/295

29

econmico y religioso. Esta forma amplia de concebir la sociedad y las relaciones

intersubjetivas pone el acento en el respeto y aceptacin de la diferencia y en una

interaccin activa y dialogal con el diferente, aprendizaje susceptible de ser logrado

en las aulas de clase y en las instituciones educativas.

Otro punto de la Constitucin se refiere a la soberana, la cual reside

exclusivamente en el pueblo, del cual emana el poder pblico6. Al ser de esta

manera, se necesitan ciudadanos formados para el ejercicio de esta soberana sin la

cual el Estado de Derecho no estara garantizado. Sin duda alguna, la escuela, entre

las instituciones socializadoras tiene esta misin.

Un ltimo aspecto de la Constitucin es el referido a la educacin como

derecho, a la cual le corresponde formar en el respeto a la paz y la democracia en el

marco de los derechos humanos7. Hasta hace muy poco tiempo no era posible

pensar en los nios y los jvenes como partcipes de su desarrollo y de las

decisiones que le conciernen en la sociedad; menos an, pensarlos como

ciudadanos con derechos, uno de los cuales es la participacin. Estas reflexiones

recientes demandan de la escuela un trabajo formativo en este sentido.

Ahora bien en desarrollo de la Constitucin, en particular respecto de su

artculo 67, la ley general de educacin8 incluye entre los fines de la educacin, la

formacin en los derechos humanos y en principios democrticos y la formacin

para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida

nacional. As mismo, el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que

6Ibd., artculo 3.7 Ministerio de Educacin Nacional. Ley 115 general de educacin. Artculo 67. Colombia.

1994.8Ibd., artculo 5.


30/295

30

fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional orientado a la participacin para

la solucin de los problemas del pas. En esta medida, se requieren actores sociales

con capacidad para desarrollar nuevas instituciones que garanticen la justicia, la

paz, la convivencia, la participacin y el disfrute de las personas de los beneficios de

la sociedad.

Estas funciones expresan con claridad el compromiso de la educacin con la

formacin de ciudadanos democrticos capaces de contribuir a la superacin de la

pobreza, la inequidad, la injusticia y la violencia. Ciudadanos partcipes y

responsables del rumbo de la sociedad. Ciudadanos garantes de las oportunidades,

beneficios y bienes de la sociedad. Ciudadanos que estn formados para hacer de lo

pblico el mbito de esta construccin democrtica.

1.4.2 Crisis de lo pblico en la sociedad

La segunda de las razones que justifica el proyecto es la crisis de lo pblico,

como se mencion anteriormente. Por ella se entiende la dificultad para reconocer

que los bienes de todos no pueden ser apropiados privadamente y que todos los

ciudadanos podemos velar para que ello no suceda.

En nuestra sociedad lo pblico se ha debilitado (Gmez, 1998, 107)9, pues se

ha convertido en tierra de nadie, algo por lo que nadie responde porque lo que es

de todos no es de nadie. El clientelismo, la corrupcin, la apropiacin privada de lo

9La debilidad del proyecto pblico educativo est a la base de la escasa contribucin de laeducacin a la integracin nacional, al crecimiento econmico y a la superacin de la pobreza. A ellocontribuye: la insuficiente prioridad nacional de la educacin, el silencio educativo de las mayoras, laatencin reducida al largo plazo, el escaso inters en los resultados educacionales, la pocaautonoma de las escuelas y el sesgo ritualista de la educacin (Gmez, 1998, 107).


31/295

31

pblico y la obtencin de inmerecidos beneficios particulares son buenos ejemplos

en este caso, as como la indiferencia o silencio frente al cuidado, conservacin y

exigencia de lo que beneficia al comn de las personas.

La problemtica de lo pblico se inscribe entonces, en la bsqueda de

referentes para la formacin ciudadana que permita ampliar la participacin en estos

escenarios, concebidos como mbitos de deliberacin acerca de todos aquellos

asuntos de inters para la comunidad, as como para la formacin de acuerdos

ciudadanos que conduzcan al reconocimiento del valor social de los bienes pblicos

y a su disfrute.

Desde este punto de vista, la escuela puede jugar un papel vital en el fomento

de las responsabilidades de los individuos y grupos sociales con la organizacin de

la sociedad. Es en la escuela, donde se conforma el contexto adecuado para la

construccin de lo pblico debido a que en su misin educadora est incluida la

contribucin al desarrollo de personas autnomas, crticas e informadas para la toma

de decisiones con sentido de pertenencia e identidad acerca de lo colectivo.

1.4.3 La escuela forma ciudadanos para lo pblico

Finalmente, baste decir como tercer argumento de esta justificacin que para la

institucin educativa es de vital importancia fortalecer la mirada de la formacin

ciudadana, y ello puede hacerse reconociendo las coordenadas o hilos articuladoresde su tarea en este sentido. Como lo pblico ha sido menos indagado en lo escolar,

dar una mirada a las experiencias de vida de los estudiantes del ciclo de educacin

media que les han permitido formarse para lo pblico resulta de gran importancia.


32/295

32

No para postular una nueva asignatura sino para dimensionar la formacin

ciudadana que no solamente ocurre en los espacios curriculares sino en la misma

vida escolar.

Actualmente, la sociedad experimenta una serie de problemticas relacionadas

con la participacin y la convivencia que se expresan en situaciones de choque y

tensin entre los individuos y entre stos y las instituciones de la sociedad,

atribuibles muy posiblemente a la manera como se llevan a cabo los procesos de

formacin ciudadana y dentro de ellos la preparacin para lo pblico.

La importancia que lo pblico se instale en el corazn de la educacin como un

horizonte de sentidoes prevenirnos de futuras crueldades, de ms autoritarismos,

de ms indiferencias, de ms corrupcin, de ms dogmatismos. Ello, reconociendo

que estos problemas no son nicamente resultado de lo que hace o ha dejado de

hacer la educacin formal, sino tambin de otros agentes educadores de la

sociedad.


33/295

33

CAPTULO 2

LA PERSPECTIVA TERICA PARA ESTUDIAR LO PBLICO EN LA

ESCUELA

El sustento terico del proyecto est integrado, en primer lugar, por los

estudios sobre el tema o relacionados con l, desarrollados especialmente a nivel

internacional y nacional, en los ltimos 15 aos, y en segundo lugar, por las

perspectivas de los tericos que han contribuido a sealar caminos para la discusin

de la temtica de lo pblico, sus conceptos asociados y su vnculo con la institucin

educativa.

2.1 Formas de abordaje de lo pbli co en la investigacin educativa

Como resultado de esta revisin se encuentra que lo pblico es un concepto

con muchas aristas que lo hacen ambiguo y confuso. La dificultad para establecer

lmites muy precisos entre lo pblico, la democracia, la tica y la moral, la

convivencia, la paz, la poltica, los derechos y deberes, la participacin, la

ciudadana y la socializacin poltica; obliga a mostrar de manera somera algunos


34/295

34

estudios que vinculan todos estos conceptos con lo pblico para evidenciar dichos

lmites, delimitar conceptualmente el objeto de estudio y contribuir a que la discusin

se enriquezca.

2.1.1 Democracia y participacin

En primer lugar, la institucin educativa cumple funciones formativas

fundamentales en la sociedad, orientadas a construir el estado de sociedad que se

anhela. Con la Constitucin Poltica de 1991 es explcito para el pas que ste es un

Estado de derecho, democrtico y participativo. De esta manera, pasar por la

institucin educativa implica para los individuos de la sociedad la adquisicin de una

formacin que apunta a dicho objetivo.

En concordancia con lo anteriormente mencionado se considera que si bien ha

habido avances en la universalizacin de la educacin, como conquistas

democrticas en los pases latinoamericanos, contina pendiente la deuda de cubrir

los niveles superiores (medio y superior) y de trascender la garanta del acceso para

dar lugar a condiciones de equidad. De tal forma, la misma cantidad de aos de

escolaridad no supone la misma oportunidad educativa cuando se compara dos

nios de cualquier ciudad latinoamericana (Gentili, 2010, 12). Los circuitos

educativos diferenciados que segmentan la educacin pblica y privada, los cuales

desde el inicio marcan desigualmente la trayectoria escolar de nios y jvenes

(Camargo, 2008, 34), cuestionan el grado de democracia que una sociedad

asentada en sus principios pretende construir.


35/295

35

Por su parte, en el pas, para la institucin educativa, la participacin es un

mandato de la Ley 115 general de educacin con el propsito de formar en la

democracia. Esta formacin se lleva a cabo a travs de reas de conocimiento y de

espacios de construccin de gobierno escolar. Esta tendencia se registra en muchos

pases occidentales. Se supondra que a travs de una formacin participativa los

estudiantes logran aprendizajes para su desempeo futuro en la vida pblica,

haciendo valer sus intereses sociales, econmicos y polticos como ciudadanos,

desplegando su capacidad para construir los asuntos que conciernen a todos y as

decidir sus propios destinos mediante un proceso dialgico y cooperativo (Cunill,

1997, 42; Bao, 1998, 25; Borja, 2000, 32).

No obstante, a partir de mltiples autores, la escuela democrtica segn Puig

Rovira (1996) es una realidad profundamente contradictoria. () defiende la

participacin y la autonoma, y a la vez se comporta de modo autoritario y

heternomo (Aguilar Soto et l., 1999, 25).

Si bien para Dewey (1998), una democracia es ms que una forma de gobierno

por cuanto es un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada

conjuntamente (Aguilar Soto et l., 1999, 34), una de las maneras como se

experimenta la democracia en las instituciones escolares permite sealar que la

obligatoriedad del gobierno escolar ha provocado un relativo incremento

generalizado de los procesos participativos en todo el sistema educativo colombiano,

esto no significa que se haya producido un fenmeno masivo de democratizacin de

la vida escolar (Aguilar Soto et l., 1999, 110).

Sin desconocer la importancia del gobierno escolar para modificar las prcticas

verticales de la escuela, concentradoras de poder, es necesario decir que representa


36/295

36

un factor de democratizacin slo si su aplicacin deja de ser instrumental pues se

la despoja de su significado. El gobierno escolar hace parte de un proyecto de

transformacin de los comportamientos habituales, actitudes y valores,

conocimientos y competencias arraigados en la cultura escolar.

Ospina y Alvarado (2006, 176) desarrollaron una experiencia participativa

tendiente a la identificacin de problemticas de los nios que les permita tomar

conciencia de su lugar en la sociedad y de la manera en que pueden contribuir a

construirla. As, los nios recuperan su voz en la construccin de procesos de paz a

partir de la forma como conciben y expresan los conflictos en los mbitos de

pertenencia. Su resolucin no violenta y la construccin de valores como justicia,

respeto y responsabilidad estn a la base de la promocin de escenarios de

participacin de los nios. Se considera que de esta manera se sientan las bases de

una tica ciudadana dirigida a trabajar de manera participativa y democrtica, no

violenta y poltica en funcin del bien comn y de las mayoras.

Finalmente, algunas investigaciones y experiencias reportadas en el estado del

arte de Camargo et l. (2008, 40) y en el portal del Ministerio de Educacin Nacional

(MEN), Colombia aprende, se pone en evidencia cmo en la institucin educativa la

participacin aumenta a medida que los estudiantes ascienden en los grados

escolares como si fuera un asunto correspondiente con la edad. As mismo,

muestran esfuerzos de los docentes y de la comunidad escolar en general por

construir espacios que permitan dar la voz a los estudiantes y atender con

pertinencia sus intereses y necesidades. Es importante resaltar que las experiencias

dan cuenta de este esfuerzo (MEN y Empresarios por la Educacin, 2005):


37/295

37

Un colegio hace la radio en Guaina. En los grados 4, 5, profesores y

estudiantes desarrollan proyectos colectivos orientados al bien comn y

a la solidaridad. En la nica emisora del departamento, la radio se

convierte en espacio extracurricular para potenciar las habilidades

comunicativas y servir de medio de participacin, construccin de

identidad y opcin para resolver conflictos.

Inseguridad peatonal, en la mira de los jvenes. Los estudiantes de 8 y

9 conocen y usan estrategias creativas para generar opciones frente a

decisiones colectivas, tales como reducir la inseguridad peatonal en su

municipio, mediante la elaboracin de un diagnstico de las necesidades

de la comunidad, opciones de solucin, posibles aliados y plan de

accin.

El otro alcalde de Florencia

es la experiencia de estudiantes de 8 y 9,

en una zona atormentada por el conflicto armado. Los nios construyen

democracia y aprenden as a participar de forma activa, elegir a sus

representantes y asumir la responsabilidad de ser elegidos, identificar

sus principales necesidades y generar proyectos que permitan suplirlas,

vivenciando el funcionamiento del estado.

La experiencia La atleta ciudadana (grados 8 y 9) usa el nio de la

esperanza como smbolo de hijos de policas para seguir creyendo que

un mejor pas es posible y, as, seguir buscndolo con sencillos actos de

paz y convivencia.


38/295

38

2.1.2 Valores, tica y moral

Las instituciones estudiadas por Aguilar et l. (1999, 63) ponen de relieve un

predominio de ticas de justicia y se fundamentan en la experiencia histrica de la

institucin educativa y en respuesta a las carencias y dificultades de las prcticas

tradicionales enfrentadas a situaciones no previstas en la vida escolar, en particular

aquellas asociadas a los contextos.

En general, los valores tienden a trabajarse en una perspectiva normativa

orientados a promover la convivencia escolar y sobresalen entre ellos la solidaridad,

el compromiso social, el respeto mutuo, la justicia y la autonoma, entre otros

(Aguilar Soto et l., 1999, 64). As mismo, la configuracin del ambiente educativo y

de la cotidianidad escolar est atravesada por la intencionalidades ticas de los

actores escolares y la formacin de la persona moral en el contexto

contemporneo, tal como lo muestran las experiencias, no es asunto relacionado

slo con los nios, nias y jvenes, compromete las prcticas de los docentes, la

vida en el hogar y el mundo social (Aguilar Soto et l., 1999, 64-65).

Sin embargo, la clarificacin de valores ha mostrado ser ms una tcnica

til que un verdadero mtodo educativo porque, tomada como mtodo,

produce sin remedio una sensacin de relativismo y de subjetivismo,

totalmente ajenas a lo que es realmente la vivencia de lo moral (Cortina,

2006, 53).

La educacin moral intenciona una formacin que permite el crecimiento moral

de los sujetos a travs de una conciencia tica de sus acciones, de las conductas de


39/295

39

los dems y de los valores que recorren en la sociedad. La discusin sobre el

currculo oculto permite evidenciar que ms all de la intencionalidad formativa moral

explcita, existen prcticas implcitas en la cultura escolar donde se aprenden

cdigos morales en conflicto (Sime & Tincopa, 2004, 27).

La formacin ciudadana y la cultura tributaria relevan temas importantes del

desarrollo de los estudiantes que vinculan desarrollo cognoscitivo-conciencia moral y

poltica-calidad de vida. Durante el desarrollo participaron diferentes reas de

conocimiento: sociales, tica y valores, tecnologa e informtica, formacin

empresarial, ciencias econmicas y polticas, con miras a generar aprendizajes que

posibiliten introducir el tema en el currculo. Vale destacar que en uno de los trabajos

los investigadores transfirieron la metodologa usada en religin para el desarrollo

del proyecto (Camargo et l., 2008, 156-157).

En Brasil, se considera incipiente la educacin en valores en cuanto pilar de la

construccin de una ciudadana democrtica, a pesar de su importancia. Los

primeros esfuerzos para incorporar en las polticas educativas la problemtica de la

tica y la ciudadana datan de mediados de la dcada de los 1990 del siglo XX (Von

Zuben & Gallo, 2008, 22).

2.1.3 Convivencia

Por mucho tiempo las instituciones educativas no hablaron de convivencia sinode orden-desorden, disciplina-indisciplina, buena-mala conducta centrando la mira

en el estudiante y construyendo regmenes autoritarios y disciplinarios fuertes. La

nocin de convivencia escolar emerge en los ltimos aos, como algo que atae a


40/295

40

todos los miembros de la comunidad educativa y se formaliza en lo que en otros

lugares se conoce como Proyecto de Convivencia Institucional (Maldonado et l.,

2004), y que en nuestro pas se llama manual de convivencia.

La institucin educativa como espacio social de encuentro de la diferencia a

nivel de la diversidad de actores e ideas es un encuentro permanente con el

conflicto. Por ello, la educacin para la convivencia es una tendencia que comprende

discursos y prcticas que buscan relacionar con la generacin de actitudes y

habilidades para su resolucin, la mediacin y conciliacin; para enfrentar la

discriminacin y el maltrato y para promover climas de relacin caracterizados por la

horizontalidad con disciplinas menos autoritarias. Es as como la incentivacin de la

tolerancia y el reconocimiento de la diversidad se tornan fundamentales al pensar en

la convivencia escolar (Sime & Tincopa, 2004, 28).

La convivencia escolar se ve afectada por la violencia estructural de la

sociedad. Los actos de violencia en la escuela irrumpen en la vida cotidiana, cada

vez con ms fuerza. Los dispositivos escolares para enfrentarlos se ven cortos por

cuanto se han convertido en verdaderos cdigos de prohibiciones y castigos al igual

que formas de prevenir las tutelas que distan mucho de regular las relaciones entre

los actores escolares (Camargo et l., 2008) y, por el contrario, colocan a las

instituciones educativas a la defensiva (Aguilar Soto et l.,1999).

Aguilar Soto et l. (1999) en su momento, encuentran cuatro tendencias en la

respuesta que las instituciones dan a la Ley 115 en lo concerniente a los manuales

de convivencia:

La primera consiste en contratar abogados para el diseo de los manuales,

incluyendo as aspectos sobre los derechos y conservando el espritu punitivo. En


41/295

41

palabras de los autores, se obedece, pero no se cumple. En segundo trmino, los

mecanismos de participacin que conducen a que los mismos estudiantes piensen

los castigos y sanciones llevan a un proceso en que estos se vuelven ms drsticos

que los que las mismas instituciones posean. En tercer lugar, algunas instituciones

optan por reflexionar pedaggicamente sobre las problemticas de convivencia

escolar y formulan orientaciones generales para orientarla. Finalmente, existen

instituciones que se niegan a la elaboracin de un manual de convivencia por

considerar que es un tema de autorregulacin de los estudiantes, de pedagogas

alternativas de negociacin colectiva y de pactos concretos que dependen de cada

situacin.

En un estudio elaborado por la Secretara de Educacin de Bogot, se

encontr que los manuales de convivencia posean un marcado leguleyismo y se

encontraban de espaldas al entorno de la escuela, a la trayectoria de los estudiantes

y a los avances de los discursos que moviliza la educacin en torno a la

participacin y la democracia (Aguilar Soto et l., 1999).

Sin embargo, tambin se encuentran experiencias en las que la construccin

colectiva abre ventanas para la negociacin y concertacin de diferencias y

conflictos, que da una mirada a la norma en su contingencia que lleva al

establecimiento de pactos sociales y para la construccin de un tejido social distinto.

(Aguilar Soto et l., 1999). En este contexto se favorecera la formacin de los

estudiantes en el seno de un tejido social renovado que favorece la comunidad de

intereses y el respeto a la diferencia.

El trabajo de Camargo et l. (2008) confirma la existencia de experiencias en

las que las construcciones tericas sobre ciudadana, convivencia, participacin y


42/295

42

valores son incorporadas as como la existencia de anlisis de las relaciones de los

actores escolares que permitan ambientes pedaggicos y sociales democrticos y

participativos. Uno de los trabajos contemplados se ocupa de la reflexin sobre

eventos conflictivos de la vida institucional para transformarlos en posibilidad de

convivencia y ejercicio ciudadano. A continuacin mencionamos algunos casos

analizados en el texto anteriormente citado a saber:

Estudiantes de primer a tercer grado llaman a su experiencia Los ciudadanos

del parasoen la que a partir de relaciones fundamentadas en el cario, una

maestra utiliza el arte como medio para el desarrollo de habilidades comunicativas y

emocionales que permiten a nios y nias de preescolar y bsica convivir de forma

pacfica en medio de una sociedad que se demora en comprender el valor de su

pluralidad. De esta forma, comprenden la importancia de valores bsicos de la

convivencia ciudadana como la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por

m mismo y por los dems, y las formas de practicarlos en el contexto cercano

(hogar, saln de clase, recreo, etc.) (MEN y Empresarios por la educacin, 2005).

Otra experiencia en 8 y 9, El juego de la convivencia, en San Lorenzo de

Aburr, los nios aprenden a identificar, expresar y controlar sus emociones,

competencias que les permiten construir relaciones pacficas en la escuela, la familia

y la comunidad (MEN y Empresarios por la educacin, 2005).

2.1.4 Violencia y paz

A fines del siglo XX organismos como la Unesco producen declaraciones que

incluyen nociones como cultura de paz, renuncia a la violencia generalizada,


43/295

43

compromiso social para instaurar un marco de convivencia democrtica entre los

pueblos y los individuos (Maldonado, 2004, 20). Esta convivencia debe ser

alcanzada por los individuos y a ello han de contribuir los procesos educativos.

Un estado del arte sobre tica, ciudadana y paz (Sime & Tincopa, 2004, 73-74)

muestra limitaciones y potencialidades en los niveles educativos y en las reas

curriculares para avanzar en propuestas que involucren a toda la institucin

educativa.

Existe un soporte normativo en todos los pases del estudio con diversos

grados de desarrollo y especificidad, en el que sobresale una conceptualizacin

asociada a la democracia que intenta permear el conjunto de la escuela. La

presencia de programas especializados en todos los pases permite confirmar un

mnimo de voluntad poltica en el desarrollo del tema y en particular, sobresalen las

propuestas de Colombia y Chile en comparacin con las del resto de pases.

A nivel curricular los lineamientos de los organismos gubernamentales

enfatizan el desarrollo de capacidades, actitudes y valores que capaciten a losestudiantes para la vida ciudadana, para su participacin en la vida social y poltica y

para el ejercicio de sus derechos y deberes ciudadanos. As mismo, propician el

desarrollo de la capacidad reflexiva y crtica de los estudiantes, de la conciencia

moral y tica as como el desarrollo de actitudes y comportamientos democrticos

para aprender a vivir juntos, ejerciendo de modo responsable grados crecientes de

libertad y de autonoma personal. Tambin promueven el respeto y valoracin de las

diferencias personales y culturales as como el rechazo a toda forma de marginacin

y exclusin (Sime & Tincopa, 2004, 73-74).


44/295

44

En las polticas educacionales analizadas se aprecian diversos grados de

reflexin terica en torno a la tica, la ciudadana y la paz en la educacin. Sin

embargo, existe una mayor reflexin y elaboracin terica en aquellos pases cuyos

ministerios de educacin tienen comisiones o comits especficos encargados de

promover acciones y programas en derechos humanos, educacin ciudadana,

formacin tica, convivencia democrtica y otras (Sime & Tincopa, 2004, 74-75).

El informe precisa algunos puntos crticos entre los que se cuentan como las

normas, la poltica curricular y los materiales didcticos, la capacitacin docente y

directiva y la poltica de evaluacin en competencias ciudadanas. La intencin es

elaborar indicadores de impacto entre tica, convivencia y paz y el entorno de la

escuela como experiencia de convivencia (Sime & Tincopa, 2004, 73- 74).

La educacin en derechos humanos y paz es una de las tendencias ms

fuertes en produccin de literatura a nivel internacional. La referencia particular a la

paz constituye la base fundamental de esta tendencia, donde interesa profundizar en

las distintas generaciones de derechos (Sime & Tincopa, 2004, 73-74).

En el pas se encuentran dos experiencias adelantadas por el Cinep vinculadas

directamente con la violencia y la paz. Una de ellas se refiere a las escuelas bsicas

integrales para el desarrollo sostenible y la otra a la escuela de derechos humanos,

paz y convivencia.

La primera, hace parte del Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena

Medio. La escuela se inscribe en los procesos sociales y, a su vez, estos en la

escuela, manteniendo las cuestiones pedaggicas. Para hacerlo, la escuela se

propone el desarrollo de capacidades que permitan a la niez, la juventud y las

comunidades alcanzar los conocimientos, actitudes y aptitudes para la construccin


45/295

45

de la cultura de paz. As, se integran a la institucin los temas de desarrollo,

derechos humanos y convivencia y se aborda la fundamentacin de los derechos

humanos y la convivencia, desde la reflexin y problematizacin de los mismos en la

cotidianidad. De esta manera, la libertad, la igualdad, la dignidad, la ciudadana y la

paz se hacen vivas en los cursos, en las discusiones entre estudiantes y en el trato

alumno-profesor. A manera de ejemplo, se muestran algunos estereotipos

recurrentes que el proyecto se propone transformar como son: somos violentos por

naturaleza, negociar no sirve para nada, somos vctimas de la guerra y, en

ltimas, el Estado no sirve para nada (Borrero, 2005, 20).

En cuanto a la Escuela de Derechos Humanos, Paz y Convivencia se busca

propiciar una cultura de paz como resultado de procesos de participacin, inclusin,

solidaridad, respeto y dilogo, entre otros. En el mbito de la escuela los pactos de

convivencia son una estrategia metodolgica educativa, sencilla y prctica, para

crear un proceso de gestin participativa en la clase, prevenir la indisciplina y la

violencia y promover la ciudadana y la tica. En ella se involucran estudiantes y

profesores en un proceso colectivo de discusin, reflexin, negociacin y acuerdo de

pactos sobre normas de convivencia, compromisos y deberes de cada uno.

(Borrero, 2005, 20). En esta forma, se aprende a participar a propsito de la

promocin de una cultura de paz frente a una de violencia que conlleva la

naturalizacin en los hbitos culturales de la dominacin, opresin y autoritarismo

profundamente enraizados en la cultura (Borrero, 2005, 20).

En el Choc, un personero de una institucin educativa implementa una

experiencia (grados 6 y 7) cuyo objetivo es comprender la importancia de brindar

apoyo a la gente que est en una situacin difcil (por razones emocionales,


46/295

46

econmicas, de salud o sociales). Con sus actos se compromete como

representante escolar y as se gana la confianza de los electores, logra unir a la

comunidad en torno a sus situaciones reales y construye con su equipo soluciones

que transforman. Por su parte, los jvenes (grados 4 y 5) constructores de paz, a

travs de sus acciones, mejoran la calidad de vida de sus comunidades, usando

como principal herramienta su capacidad de sentir el dolor del otro y de emprender

proyectos colectivos para sanarlo (MEN y Empresarios por la educacin, 2005).

Los trece apstoles de Algarroboes la experiencia de estudiantes de los

grados 10 y 11, orientada a usar mecanismos alternativos para el manejo de

conflictos en la escuela y fuera de ella. En esta forma desarrolla en los estudiantes

habilidades necesarias para convivir pacfica y constructivamente mediante la

aplicacin de estrategias basadas en el dilogo y la negociacin (MEN y

Empresarios por la educacin, 2005).

Una experiencia bonaerense orientada a la prevencin de la violencia escolar a

travs de un servicio de orientacin telefnica evidencia lo que sucede en las

instituciones educativas en materia de convivencia escolar y muestra en algunas

ocasiones los problemas y su posibilidad de gestin. Adicionalmente, esta

experiencia informa con claridad sobre las dinmicas que afrontan las escuelas, la

evolucin y tendencias de los viejos y nuevos conflictos que se suscitan y por ltimo,

acerca del impacto que los fenmenos sociales provocan en tiempos de crisis en los

mbitos educacionales (Maldonado, 2004, 54). El 63% de las solicitudes de ayudase deben a problemas de comportamiento de los estudiantes, 44% de las cuales

comprometen las relaciones del docente con el estudiante y 22% las de los

estudiantes entre s (Maldonado, 2004, 54).


47/295

47

Un texto espaol (Ortega & Del Rey, 2007, 17-21) sobre violencia escolar

analiza diversos fenmenos que se constituyen en causa de la conflictividad escolar,

tales como la desmotivacin para el estudio, la disciplina escolar y el bullying. En

cuanto al primero, los estudiantes, con mayor intensidad los de secundaria, no

encuentran en las tareas escolares un sentido para sus vidas, rechazan las

propuestas de los docentes, y de la escuela en general, se aburren y ello conduce a

una disruptividad, rebelda injustificada, falta de atencin y de respeto, cuando no

de conflictividad difusa y permanente rechazo al estilo de relaciones que se

establece. Por su parte, las normas que estn a la base de la disciplina escolar son

un punto de conflictividad que deteriora la convivencia. El desacuerdo de los

estudiantes con las normativas escolares y la percepcin de docentes y directivos de

su necesidad tambin deterioran la vida en comn. Finalmente, la prepotencia social

entre pares que conlleva a la imposicin de la ley del ms fuerte se materializa en

el abuso y la victimizacin y pueden tener efectos a ms largo plazo.

La situacin ms frecuente en las instituciones estudiadas por Aguilar Soto et

l., es la de tensin entre la innovacin y la tradicin. La resolucin cooperativa, las

prcticas de mediacin o de conciliacin, la transformacin del conflicto al margen

de la lgica de vencedores y vencidos, constituyen formas innovadoras que se

aplican en alguna medida en estas instituciones y en otras que especficamente se

han ocupado de este asunto, pero estas formas pueden encontrarse combinadas

con prcticas tradicionales tales como la apelacin a la autoridad jerrquica para la

resolucin, o el recurso a la normatividad como forma de resumir procesos que de

otra forma resultaran prolongados y fatigantes (2000, 148).


48/295

48

2.1.5 Ciudadana y derechos

Las experiencias estudiadas por Aguilar Soto et l. muestran que el

reconocimiento de los nios y jvenes como sujetos de derechos como

efectivamente lo llevan a cabo las instituciones, no es slo un problema de

reconocimiento formal de los derechos en la ley o de decretarlos en la formalidad de

los reglamentos escolares, sino que se requiere generar ambientes propicios para

que los estudiantes puedan expresar sus opiniones, necesidades e intereses donde

prime el inters por el bienestar superior de la infancia, como criterio orientador de la

prctica educativa en la institucin escolar (2000, 81).

Con el apoyo de la empresa privada, un colegio sin salvacin (grados 6 y 7)

se convierte en un modelo de educacin de calidad, donde el ejercicio de los

derechos humanos y el respeto al medio ambiente son unos de los principales

componentes. La experiencia el efecto trabaja sobre el reconocimiento de los

derechos humanos, la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias (MEN y

Empresarios por la Educacin, 2005).

2.1.6 Ciudadana y competencias ciudadanas

La formacin de ciudadanos se plantea como una de las metas ms

importantes y prioritarias de la agendas poltico-educativas contemporneas, pues

las frustraciones y deudas que ha dejado el proyecto poltico de la modernidad no

se resuelven con la disolucin de la democracia sino con su radicalizacin (Oraisn,

2005, 7). Esta democracia radical sera la que exige la participacin directa de todos

los ciudadanos en la toma de decisiones (Cortina, 1993 en Oraisn, 2005, 8).


49/295

49

En Argentina, la construccin de la ciudadana se plantea como una cuestin

de fuertes connotaciones ticas y que, por lo tanto, demanda la implicancia de todos

los sectores, del estado, de las instituciones civiles, de los distintos colectivos

sociales y de los sujetos individuales (Oraisn, 2005, 65). A la escuela le

corresponde el desarrollo de acciones formales y no formales de educacin moral y

ciudadana.

Segn Mockus, Escalln y Jaramillo (2005, 42), casi todos los colegios en

Colombia trabajan en temas de convivencia o de ciudadana, pero realmente son

muy pocos los que en este momento estn trabajando en formacin desde las

competencias ciudadanas.

El modelo homogeneizador que ha acompaado a la escuela poco contribuye a

la construccin de una ciudadana activa. El pluralismo se encuentra en el sistema

educativo que admite proyectos educativos propios en respuesta a las necesidades

e intereses de las comunidades educativas (religiosas, tnicas) mientras la

experiencia del estudiante contina siendo homognea. Dewey nos recuerda que

para tener un nmero apreciable de valores en comn, todos los miembros del grupo

deben poseer una oportunidad equitativa para recibir y tomar de los dems () el

reconocimiento de los intereses mutuos como un factor de control social (Dewey,

1953 en Corbo, 2008, 122).

La educacin ciudadana contiene una variedad de tendencias que involucran la

educacin cvica, la educacin electoral, la educacin tributaria, la educacin del

consumidor y hasta la educacin vial. Tambin, en un sentido ms amplio se puede

ubicar aqu la educacin democrtica, como aquellas prcticas que justifican un


50/295

50

conjunto de experiencias desde los diversos significados atribuidos a la democracia

(Sime & Tincopa, 2004, 74).

En el pas, dentro de los componentes de calidad de la educacin, se

formularon y difundieron, durante el 2003 y 2004, los estndares bsicos de

competencias ciudadanas orientados al ejercicio de los derechos y deberes de un

buen ciudadano. Como lo seala la ministra de educacin de la poca Formar para

la ciudadana es una necesidad indiscutible en cualquier nacin, pero en las

circunstancias actuales de Colombia se constituye en un desafo inaplazable que

convoca a toda la sociedad. El hogar y la escuela son lugares privilegiados para

desarrollar esta tarea, porque plantea la convivencia como prctica cotidiana (Vlez

White, 2005).

Son escasos los estudios comparativos estandarizados sobre competencias

ciudadanas, habiendo participado solo Chile y Colombia en una evaluacin

internacional y siendo este ltimo pas el que ha tenido adems otras experiencias

nacionales de evaluacin. En ese sentido, existe un desbalance en la presencia de

pases de la regin en evaluaciones internacionales sobre otros dominios como

lecto-escritura y matemtica (pruebas PISA) y las que buscan evaluar competencias

ciudadanas (Sime & Tincopa, 2004, 74).

En el mbito de las competencias ciudadanas se encuentran trabajos

orientados a la recuperacin de experiencias significativas de apropiacin de las

mismas en el aula y en la institucin escolar, vinculadas con la construccin de

democracia escolar. Un estudio sobre las percepciones, expectativas, sentimientos

y concepciones que favorecen la comprensin, la sensibilidad y la convivencia

ciudadana toma en consideracin los factores derivados del contexto de convivencia


51/295

51

y que se relacionan con las representaciones morales de los actores educativos, su

adhesin al sistema de valores de la institucin y la influencia de los medios de

comunicacin en las actitudes y valores de dichos actores (Camargo et l., 2008,

156).

As mismo, algunos proyectos buscan aproximar a la institucin educativa en la

formacin para una cultura tributaria a travs de diversas estrategias: distribucin y

gasto de presupuesto anual de la institucin por parte de los estudiantes; fomento al

cuidado de los bienes personales y pblicos de la institucin; prcticas de los

estudiantes vinculadas a diferentes ministerios y adopcin de la estructura formal de

los poderes del estado colombiano y sus rganos de control por parte de los

estudiantes. Con ello no slo se sensibiliza a la poblacin escolar sobre el tema sino,

tambin se promueven valores relacionados con la justicia, el dinero pblico, el

sentido de la convivencia, la solidaridad, la tolerancia y la responsabilidad, entre

otros (Camargo et l., 2008, 156).

Un estudio sobre formacin ciudadana y aprendizaje cooperativo se dedica a

mostrar la incidencia de este tipo de aprendizaje en la construccin de escenarios

pedaggicos para la formacin ciudadana. Pone en marcha un modelo cooperativo

de aprendizaje cuyo desarrollo se operacionaliza en proyectos transversales como

los siguientes: proyecto gobierno escolar, proyecto del rea de ciencias sociales

donde se trabajan ejes temticos sobre derechos humanos, respeto por la vida y

dignidad humana y proyecto direccin de grupo y consejos de estudiantes y jueces

de paz. As mismo, la propuesta desarrolla un componente pedaggico con dos

elementos: rediseo de la prctica docente y superacin del modelo educativo

tradicional mediante la redefinicin de los conceptos de aprendizaje, enseanza y


52/295

52

conocimiento y la asuncin de conceptos como el autoaprendizaje, el maestro

facilitador del aprendizaje y el aprendizaje cooperativo. Se vale de una plataforma

tecnolgica para apoyar los procesos didcticos (Camargo et l.,2008, 156).

Las siguientes conclusiones forman parte de un trabajo sobre representaciones

de ciudadana que se establece en (Flrez, 2011, 42):

Hay evidencia terica y emprica del aporte de valor de la formacin en

competencias ciudadanas a la formacin integral de individuos y

sociedades.

La formacin en competencias ciudadanas hace parte de la estructuracin

de la personalidad a partir de valores y experiencias personales, familiares

y sociales. En esta medida, no es suficiente con hacer de ella una

asignatura o componente integrado al currculo.

No hay evidencia de estudios documentados que apunten a determinar la

efectividad de una u otra metodologa en la formacin de competencias

ciudadanas.

Las competencias emocionales hacen parte fundamental del proceso de

construccin de ciudadana. No obstante, no existe ningn lineamiento que

d cuenta cmo desde la escuela se puede formar ciudadanos ms

competentes y felices que puedan convivir de manera armnica y

respetuosa.

Es preciso disear e implementar instrumentos de monitoreo que den

cuenta de los avances de la sociedad en la formacin de competencias

ciudadanas como mbito que comprende al individuo a travs de la vida.


53/295

53

Por ltimo, Peralta (2009, 174) destaca que la formacin ciudadana de los

nios y los jvenes tiene poco impacto en lo que respecta a la vinculacin y

compromiso con lo colectivo y comn. El contexto est lleno de matices y

multiplicidad de formas e intenciones que requieren ante todo de una educacin muy

slida de los profesores para afrontar el reto de formar ciudadanos en el siglo XXI.

La complejidad para superar el poder hegemnico, la primaca del individuo propio

del modelo democrtico-liberal, una escuela no estructurada en su dinmica interna

y la ausencia de condiciones de proyeccin en integracin con la sociedad en

general son algunos de los problemas que habr que enfrentar.

2.1.7 Socializacin poltica

El inters por la ciudadana y la formacin poltica requerida para alcanzarla,

han sido constantes en las polticas pblicas de las ltimas dcadas, no slo en

Colombia y Amrica Latina, sino tambin en buena parte del mundo occidental. Gran

cantidad de las discusiones actuales provienen de profundas modificaciones a lo

largo del siglo XX, las cuales han resignificado la idea de ciudadana y, por ende,

han reformulado respecto la formacin del ciudadano en las sociedades

contemporneas (Kymlicka & Waye en Herrera, 1997, 53).

Numerosos son los factores que han influido en dicho posicionamiento, dentro

de los cuales es posible mencionar por lo menos tres de ellos (Benedicto & Morn,

2002, 47). (1) Las insatisfacciones respecto a la calidad de la vida democrtica,

propiciadas por las limitaciones del sistema poltico democrtico y las instituciones

que lo representan; (2) El surgimiento de nuevos actores polticos y sus demandas

en la esfera pblica que conducen al replanteamiento de los modelos de


54/295

54

participacin poltica que hasta entonces haban venido manejando los tericos de la

democracia, tanto en su versin normativa como en su versin emprica; (3) La

crisis de la ciudadana social y los recortes del estado de bienestar, fenmenos que

han conducido al cuestionamiento de la legitimad de esta ciudadana, as como a la

profundizacin de las desigualdades y al quiebre de uno de los principios de la

ciudadana ilustrada, la solidaridad. Desde esta ptica se ha promovido una

comprensin de la ciudadana desarticulada en sus diferentes tipos de derechos,

que permite eludir responsabilidades sociales y estatales (Herrera, 1997, 28), para

su garanta.

Un trabajo investigativo sobre prcticas polticas juveniles contemporneas en

diez colectivos de Bogot, D.C., reconoce la potencialidad de las generaciones

jvenes para ser aceptados y asumirse como sujetos polticos constructores de

ciudadanas. En trminos generales se concluye:

La accin colectiva est precedida de una capacidad de reflexividadpara producir una controversia respecto de un conflicto social.

Los jvenes se orientan hacia el cambio social movilizando rupturas en

las relaciones de poder con otras generaciones.

Los sentimientos morales se constituyen en referentes de justificacin

tico-poltica de sus acciones.

La demanda de derechos y su restitucin son la plataforma tico-poltica

que fundamenta sus reivindicaciones, las que son compartidas con otras

generaciones y movimientos sociales.


55/295

55

Las acciones colectivas son fruto de procesos conflictivos de interaccin

y negociacin de intenciones en distintos escenarios de relacin: entre

ellos mismos, sus comunidades de referencia, el Estado y otros actores.

Por tanto, el carcter de sus relaciones polticas conlleva procesos

hbridos y plurales de: resistencia-oposicin-concertacin-adaptacin-

distanciamiento con respecto a lo instituido desde el Estado, la familia, el

sistema educativo y el barrio, entre otros.

La coexistencia de vnculos de solidaridad (alianzas) se transforman y

regeneran en dinmicas de inclusin/exclusin con otros actores

sociales.

Las prcticas se constituyen en espacios donde tiene lugar la

experiencia poltica y ciudadana de asumirse como sujetos sociales que

demandan un reconocimiento de sus identidades personales y

colectivas (tensin pblico/privado).

Sus prcticas y discursos, les permite reproducirse y producir efectos

sociales y polticos significativos en sus contextos.

Muestran la relevancia de la dimensin comunicativa y expresiva como

potencia de produccin cultural generadora de espacios de construccin

poltica.

Incuban procesos de asociatividad que se despliegan desde formas

estructuradas y normalizadas hasta aquellas ms informales y nmadas

(Ocampo, 2010, 22).

7/25/2019 Gloria Con

Gloria Constanza Aguirre Pinzon

Documents

Transcript of Gloria Constanza Aguirre Pinzon