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JOS ANTONIO CHANG ESCOBEDO VCTOR RAL DAZ CHVEZ ANGEL TENORIO DVILA WALTER RAL PINEDO CALDAS

Ministro de Educacin Viceministro de Gestin Institucional Jefe de la Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin Jefe de la Unidad de Capacitacin en Gestin

RICARDO OLIVEROS MEJA CSAR ASCARZA VILLARREAL VERNICA TELLERA VICUA

Responsables Unidad de Capacitacin en Gestin Colaboracin

Esta publicacin es posible gracias al financiamiento y asistencia tcnica de la Corporacin Andina de Fomento - CAF.

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DERECHOS RESERVADOS MINISTERIO DE EDUCACIN 2010

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INDICE

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Unidad 1 Gestin del Clima Organizacional en Instituciones Educativas

E

n el presente texto nos proponemos destacar la importancia de la gestin del clima institucional y de la funcin directiva en el mejoramiento de la calidad de la educacin. Se trata de mejorar la gestin directiva del talento profesional en las instituciones educativas, dinamizando la comunicacin interpersonal y la informacin institucional para mejorar los logros de aprendizaje y dar una formacin integral al estudiante. Se propone mejorar creativa y constructivamente el clima organizacional de las IIEE a travs del desarrollo personal de los actores del proceso educativo. Utilizando de manera consciente y planificada estrategias de crecimiento personal y de mejoramiento del desempeo profesional en los centros educativos, manejando estrategias de realizacin de reuniones eficaces, estrategias relacionadas con la escucha activa a los profesionales de la educacin. Para comenzar, sealamos que la comprensin del clima institucional como un medio especial para la formacin integral del ser humano tiene un carcter socio-cultural. Un medio especial que tiene una relacin directa con las condiciones fsicas y ambientales de los centros educativos. Un medio especial que actualmente se destaca como un aspecto clave que influye poderosamente en la calidad de la educacin. En tal sentido, sabemos que la gestin del clima institucional se relaciona con el saber hacer del

directivo y sus competencias directivas para la gestin del cambio, por eso destacamos la importancia estratgica del liderazgo directivo en la gestin del cambio en las instituciones educativas. Pero tambin sabemos que la gestin del clima institucional tiene que ver con los comportamientos de todas las personas relacionadas con la tarea educativa y con los modos de trabajar y de relacionarse de los profesionales de la educacin para el cumplimiento del propsito educativo, por eso nos interesa promover la importancia de la comunicacin interpersonal y las competencias relacionales entre profesionales de la educacin. Adems, la gestin del clima institucional se relaciona con las condiciones de trabajo docente, con las perspectivas que se tiene acerca del rol de capacitacin docente, con el enfoque que se tiene sobre el papel que cumplen las nuevas tecnologas de la informacin y los adelantos cientficotecnolgicos relacionados con la orientacin del proceso educativo, etc. Por tanto, resulta realmente importante considerar reflexiva y prcticamente las cuestiones relacionadas con la gestin del clima institucional en los centros educativos de nuestro pas. As, el equipo de gestin de los centros educativos debe encargarse de proporcionar el espacio necesario para el desarrollo de un buen clima institucional, formulando y desarrollando tareas enfocadas a la gestin del clima4

institucional. Es decir, realizando estrategias eficaces para la gestin del talento profesional en los centros educativos, generando espacios especiales y proporcionando tiempos adecuados, porque ya sabemos que un buen clima

institucional contribuye al mejoramiento de la calidad de la educacin, mientras que un mal clima obstaculiza el desempeo profesional en los centros educativos y ocasiona situaciones de conflicto y de bajo rendimiento.

1. Gestin del Clima InstitucionalEs importante realizar un trabajo de manejo conceptual para ubicar bien el proceso de gestin del clima institucional como rol clave de la gestin directiva en los centros educativos. Para comenzar, alcanzamos una definicin de clima institucional: Condicin subjetiva que da cuenta de cuan gratificantes son las circunstancias en que se desenvuelven los procesos laborales. Est estrechamente ligado al grado de motivacin del trabajador. Supone no slo la satisfaccin de necesidades fisiolgicas y de seguridad, sino tambin la necesidad de pertenecer a un grupo social, de autoestima y realizacin personal.1 As, el manejo conceptual contribuye a la delimitacin de las estrategias de gestin y al mejoramiento e innovacin de las prcticas educativas. El trabajo conceptual es una tarea directiva que se tiene que desarrollar y profundizar constantemente. En tal sentido, es bueno continuar destacando planteamientos e ideas acerca del clima institucional. Unos especialistas sealan lo siguiente: 2 El clima institucional es un concepto amplio que da cuenta de los modos de relacin, de distribucin de roles, de promocin o lmites de comportamientos, de las formas en que se definen las normas, etc.1http://www.unmsm.edu.pe/occaa/preguntas.htm 2http://www.tems.edu.uy/publicaciones/documentos/doc3/A

NEXO_B2.pdf

Daro Rodrguez (1995), (), expresa que el clima institucional es un concepto descriptivo que est referido a aspectos de la vida escolar difusos, intangibles, vivenciables ms que medibles. La nocin clima institucional Posee un carcter global que abarca mltiples aspectos internos de la organizacin institucional que es vivido por todos los actores y repercute positiva o negativamente en la institucin. No es fcil visualizar el clima institucional en los centros educativos. Por lo tanto: Es necesario inferirlo a partir de la observacin de distintos componentes tales como: el modo en que se tejen y destejen las relaciones entre sus actores, el liderazgo, los conflictos y las modalidades de enfrentarse a los mismos, el modo de establecerse las normas y su cumplimiento, el sentido de pertenencia a la institucin y la participacin, entre otros. Las relaciones personales y el clima institucional se afectan recprocamente: un clima institucional armonioso potencia relaciones personales sanas y estas retroalimentan dicho clima. el tema de la convivencia tiene importancia en la medida que posee estrecha relacin con el clima institucional y las relaciones interpersonales, que a su vez influyen significativamente en los rendimientos escolares de los estudiantes. Un tema complejo que debe transitar en la bsqueda de nuevos caminos para el manejo y la resolucin de conflictos a travs de cambios de estrategias, Un tema complejo que necesita que los actores de la institucin sean partcipes de5

documentos internos que pauten las normas de la convivencia. La participacin es otro componente importante del clima institucional.3 La participacin es definida por Frigerio, G. Poggi, M. Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1992:104)4 desde la perspectiva del anlisis institucional como: el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia de ese elemento comn que conforma el mbito de lo pblico. La importancia de la participacin radica en ser una va clave para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. 5

El valor de la participacin se fundamenta en: o Considerar la institucin como una construccin de seres humanos libres, que al participar en ella definen las normas que regulan su propio comportamiento y los derechos y obligaciones a los que estn sujetos; o Comprometer a los actores para poder llevar a cabo cualquier proyecto lo cual supone la colaboracin en tareas institucionales elaborando un orden para su efectivizacin, y o Contribuir al perfeccionamiento de un rgimen democrtico. Un requisito para que la participacin sea real es el manejo de la informacin y el saber inherente a la profesin. Para los actores tcnicos de la institucin la participacin recae fundamentalmente en el involucramiento y la responsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes. La participacin debe incorporar asimismo a los estudiantes y a los padres. 6

3http://www.tems.edu.uy/publicaciones/documentos/doc3/A

NEXO_B2.pdf 4 Frigerio,G. Poggi, M. Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Troquel. Bs. As. 5http://www.tems.edu.uy/publicaciones/documentos/doc3/A NEXO_B2.pdf

6

Idem.6

2. Clima Institucional y

Calidad de la EducacinEn las instituciones educativas se da una relacin estrecha relacin entre clima institucional y calidad de la educacin. La gestin del clima institucional tiene el propsito fundamental de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa en los centros escolares. Al respecto, es importante clarificar los conceptos de clima y cultura institucional. A continuacin se trabajan los dos aspectos claves. Los conceptos de clima y cultura suelen asociarse en el anlisis, consideradas las influencias, variables y dimensiones que comparten. Coronel, Lpez y Snchez (1.994), analizando los dos conceptos como mbitos propios de la organizacin escolar, coinciden con Hoy y Tarter (1.993) para atribuir a la cultura el conjunto de asunciones e ideologas compartidas; en tanto que el clima se establece en funcin de las percepciones de los sujetos sobre el conjunto de los miembros de la organizacin. Bolvar (1.993), acudiendo a la antropologa, caracteriza la cultura como un conjunto de normas y reglas que configuran un modo de vida propio; o, ms etnogrficamente, un conjunto de ordenamientos, patrones y smbolos, internamente relacionados, que dan coherencia a un grupo, institucin o sociedad. El propio Bolvar, para centrar la entidad del concepto, reproduce una sistematizacin de Schein (1.990) que define la cultura a partir de una seriacin de atributos: cultura puede ser definida como (a) unas pautas de asunciones bsicas, (b) inventadas o desarrolladas por un determinado grupo, ( c ) en el curso de su aprendizaje sobre cmo hacer frente a problemas de adaptacin externa e integracin interna, (d) que han funcionado bien para ser consideradas vlidas y, por lo tanto, (e) deben ser enseadas a los nuevos miembros como (f) el modo correcto de percibir, pensar, y sentir en relacin a estos problemas; y, a la vez, aporta su propia concepcin: conjunto de normas, creencias y valores que constituyen el marco interpretativo de referencia e identidad (smbolos y significados) del centro; siendo aprendido (socializacin o enculturacin de profesores principiantes y alumnos) y/o compartido por el grupo. La cultura escolar provee as a sus miembros de un marco referencial para interpretar los eventos y conductas, y para actuar de modo apropiado y aceptable a la situacin. El escenario de los cambios en el sistema educativo, como se intuir pronto, debe considerar esta descripcin cultural para predecir el impacto de los cambios e innovaciones: los centros escolares responden a los cambios planificados externamente segn lo que la propia cultura considera que es bueno (congruencia con el contenido normativo de la cultura) y verdadero (congruencia con lo que estiman se adapta/conviene a su contexto). Un cambio que viola estos patrones culturales genera resistencia y oposicin. El nivel de aversin variar segn el carcter de las normas y patrones organizativos a cambiar y de su grado de novedad con cada cultura o subculturas. Pero, volviendo a la consideracin del clima, desgajado del de cultura para su anlisis propio, Coronel, Lpez y Snchez (1.994) aportan una definicin, tomada de Fernndez Daz (1.994), que resulta de utilidad: el ambiente total de un centro determinado por aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente en un proceso dinmico especfico, confieren un particular estilo o tono a la institucin, condicionante a su vez de distintos productos educativos. Los mismos autores, despus de matizar la relacin cultura-clima con el auxilio de la inclusin (la cultura aparece como un conjunto ms amplio, que incluye aspectos menos visibles y que engloba al clima social, el cual tiene que ver con la red de7

comunicaciones entre los miembros de la organizacin) y de apelar a las tramas formales y, sobre todo, informales para la configuracin del clima, establecen un conjunto de notas caractersticas del clima escolar: Es un concepto globalizador que indica el tono o ambiente del centro. Es un concepto multidimensional influido por distintos elementos institucionales, tanto estructurales o formales como dinmicos o de funcionamiento. Las caractersticas del componente humano constituyen variables de especial relevancia en el clima de un centro. El estilo de liderazgo es una de las ms importantes. Representa la personalidad de una organizacin o institucin. Tiene un carcter relativamente permanente en el tiempo. Determina el logro de distintos productos educativos (rendimiento acadmico, satisfaccin, motivacin, desarrollo personal, etc...) La percepcin del medio por los miembros del centro constituye un indicador fundamental en la aproximacin al estudio del clima. La naturaleza del clima institucional posibilita su evaluacin, diagnstico, intervencin y, en consecuencia su perfeccionamiento. Apelaba Bolvar, como se deca ms arriba, a subculturas diferenciadas e insertas, a la vez, en un patrn dominante: Podemos hablar de la cultura dominante de una organizacin en cuanto sus valores bsicos son compartidos por la mayora de sus miembros; al tiempo que de subculturas, sin que el concepto tenga connotaciones peyorativas, de grupos (profesores, alumnos, directivos) o en el interior de stos (la cultura de los profesores de Secundaria como diferente de las de los de Primaria), representables como diagramas de Venn en crculos que agrupan y se superponen con zonas de interseccin mutua a cada uno de los grupos. A la dimensin de unidad de una organizacin, como conjunto de metas y valores

compartidos, hemos de aadir esta dimensin conflictiva de desacuerdos en su interior. Desde una lgica de eficacia, cuando estas subculturas predominan, no existiendo ms que una pequea zona de interseccin comn, el centro no tiene un plan comn de actuacin. Recopilando aportaciones, entre otros, de Hargreaves (1.991), Bolvar diferencia cuatro tipos bsicos de culturas profesionales en la enseanza. Desde el individualismo, predomina la distribucin jerrquica de las tareas y su organizacin celular, con interacciones espordicas y superficiales, pocos espacios o tiempos en comn, y un celo excesivo por el trabajo individual y privado en el grupo/aula. La cultura fragmentaria (o balcanizada) es propia de escenarios en los que predominan los subgrupos, precisamente los mismos espacios en los que se verifica el aprendizaje profesional y que permanecen relativamente estables en el tiempo; existe, a su vez, una identificacin por el subgrupo de pertenencia -con el que se comparten modos de pensar y ensear- y se asocia, frecuentemente, con la materia o el rea (sobre todo en la educacin secundaria); la organizacin escolar, por esto mismo, se estructura en funcin de los mbitos disciplinares (materias, niveles, reas, departamentos...). Identificaremos una colegialidad artificial cuando las relaciones y el trabajo conjunto se impongan por procedimientos burocrticos o prescripcin administrativa; a la vez misma que el diseo del proyecto de centro y la elaboracin curricular se verifiquen con escasa autonoma e insuficiente adaptacin de marcos generales. Por ltimo, la cultura de la colaboracin es propia de relaciones con sentido de comunidad (aprendizaje profesional compartido), donde se asume el carcter colectivo de la educacin y no se requieren tiempos y espacios rgidamente prefijados (como en la colegialidad artificial) para asegurar la participacin y las implicaciones; la visin conjunta y la asuncin de metas y objetivos, previamente elaborados, deriva hacia8

la configuracin del centro como unidad y agente de cambio. Estos perfiles culturales, por otra parte, no se dan en estado puro; sino que son fciles las impregnaciones de cada uno de ellos para referir la naturaleza cultural de los centros. Finalmente, son importantes algunos apuntes con respecto al ciclo de cambio de la cultura, porque, tal como sugieren Coronel, Lpez y Snchez (1.994): el cambio comienza por una toma de conciencia de los esquemas de conducta y de pensamiento que los miembros de la organizacin mantienen. Y por el planteamiento de forma cooperativa y crtica de los nuevos esquemas a los cuales se desea llegar, de manera que los propios miembros se constituyen en los verdaderos agentes del cambio y utilizan el anlisis y la interpretacin de su prctica organizativa como la principal va de conocimiento. Y, entre los elementos influyentes, pueden identificarse: circunstancias externas que activen el proceso de cambio; circunstancias internas en la organizacin que permitan tales cambios; mnima red de dependencia mutua entre los miembros de la organizacin; individuos capaces de asumir una cuota de liderazgo y responsabilidad en la direccin del proceso (gestin del cambio, induccin o implicacin de las personas en el proceso, estabilizacin o consolidacin de los cambios en la cultura de la organizacin); e incluso presiones o detonantes.

Y es que, concluyendo con una premisa de Bolvar (1.993), adems de la involucracin personal y colectiva por mejorar la institucin y la aceptacin consensuada de unos fines y metas, la generacin de un compromiso organizativo no es fruto de cambios slo estructurales ni un asunto de voluntad individual, tampoco es un suceso especfico, sino que es resultado de un largo proceso en que el conjunto de sus miembros se van implicando en dinmicas de trabajo que capacitan al centro para autorrenovarse, y, cuando -por suerte logran institucionalizarse, llegan a formar parte de la cultura organizativa del centro.7

7Talleres

sobre calidad http://www.ibe.unesco.org

de

la

educacin:

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3. Liderazgo y Gestin

del Clima InstitucionalEl rol del director en la gestin del clima institucional es fundamental. Tienen que liderar el Proyecto Educativo de su centro educativo, para obtener logros de aprendizaje para todos sus alumnos, logros institucionales y de satisfaccin de la comunidad educativa. Mostrar su capacidad para participar en las definiciones pedaggicas, administrativas y de clima organizacional que se presenten en sus respectivas comunidades de aprendizaje. Adems, deben en lo pedaggico de la gestin directiva: o Formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del centro educativo, considerando los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementacin. o Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo tcnico - pedaggico y de desarrollo profesional de los docentes de su centro educativo. o Adoptar las medidas para que los padres de familia reciban regularmente informacin sobre el funcionamiento del centro educativo y acerca de los aprendizajes y formacin de sus hijos. En el contexto sealado, es bueno considerar aportes significativos para la comprensin de la funcin directiva en los centros educativos. En sta perspectiva, nos permitimos valorar de manera referencial para construir el significado y los sentidos de una gestin directiva eficaz un texto importante. 8 Se trata de utilizarlo como texto referencial para construir una prctica de gestin y para mejorar la experiencias de gestin positivas. Para comenzar, en el texto mencionado se destaca el complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones directivas y tcnico-pedaggicas en la actualidad, mostrando la importancia del ejercicio del liderazgo y de una buena gestin del centro educativo. Un rol que exige nuevas responsabilidades, tales como: animador pedaggico, mediador, motivador, comunicador y gestor de medios y recursos. Igualmente, se trata de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria para trabajar en colaboracin con otros, en el logro de aprendizajes educativos de los alumnos y de resultados institucionales. As, se propone cuatro grandes reas de desarrollo o mbitos de accin de la funcin directiva, a saber: 1. 2. 3. 4. Liderazgo, Gestin Curricular, Gestin de Recursos y Gestin del Clima Institucional y convivencia.

As, la gestin directiva tiene la responsabilidad de liderar y dirigir el Proyecto Educativo del centro educativo, con capacidad de participar en las definiciones pedaggicas, administrativas, financieras y de clima organizacional que se presenten en su comunidad de aprendizaje. Por lo tanto, considerando la estructura sealada se desarrollan cada uno de sus aspectos de la gestin directiva.

MARCO PARA LA BUENA DIRECCIN: Estndares para el Desarrollo Profesional y Evaluacin del Desempeo. http://supervision.mineduc.cl8

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A continuacin, se destaca lo relacionado a la gestin del clima institucional en la funcin directiva como cuestin clave de la calidad de la educacin: gestin del clima organizacional y convivencia escolar. 9 El clima organizacional es uno de los factores que ms aporta al buen funcionamiento de una escuela; y, al mismo tiempo, es uno de los factores en los que el director puede influir ms directamente. Un buen clima laboral favorece la motivacin y el compromiso de la comunidad educativa en el aprendizaje organizacional. En ese sentido, el dominio de gestin del clima organizacional y convivencia persigue relevar el rol del director en la generacin de climas organizacionales adecuados para potenciar el proyecto educativo y los logros de aprendizaje de los estudiantes. Los estndares considerados en este mbito de accin directiva, promueven la colaboracin al interior del establecimiento y la conformacin de redes de apoyo al mismo en su entorno.

El director promueve los valores institucionales y un clima de confianza y colaboracin en el establecimiento para el logro de sus metas.

El director promueve un clima de colaboracin entre el establecimiento educacional, los estudiantes y los padres y apoderados.

El director articula la definicin del proyecto educativo con las caractersticas del entorno.

El director se relaciona con instituciones de su comunidad, para potenciar el proyecto educativo y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

El director informa a la comunidad y sostenedor los logros y necesidades del establecimiento.

MARCO PARA LA BUENA DIRECCIN: Estndares para el Desarrollo Profesional y Evaluacin del Desempeo. http://supervision.mineduc.cl9

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1. El director promueve los valores institucionales y un clima de confianza y colaboracin en el establecimiento para el logro de sus metas.Un adecuado clima de trabajo favorece el aprendizaje organizacional y el compromiso de equipo que son aspectos fundamentales para la consecucin de metas de aprendizaje e institucionales de un establecimiento. Por ello, para propiciar un clima laboral favorable, el director junto con exigir altos estndares de cumplimiento, debe reconocer logros y promover lazos de confianza y apoyo mutuo entre el personal del establecimiento. Descriptores: Demuestra compromiso con los valores institucionales, promoviendo la participacin del personal para el desarrollo y consecucin de las metas de la escuela. Promueve un clima de igualdad de oportunidades y una poltica de puertas abiertas ante todos los actores de la comunidad educativa. Promueve una cultura organizacional en la cual el personal reconoce y asume responsabilidad colectiva en el xito de la escuela. Asegura que cada una de las unidades, grupos de trabajo y/o individuos adopten las acciones que permitan alcanzar las metas de la escuela.

considerados protagonistas del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para ello es fundamental que junto con informar peridicamente a stos sobre los avances de rendimiento individual y grupal de los estudiantes, se desarrollen estrategias de apoyo conjunto. En esta tarea, si se quiere que los padres y apoderados acten en coherencia con los valores del establecimiento, es preciso que antes conozcan su proyecto educativo. Descriptores: Estimula la participacin de los padres y apoderados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Desarrolla y mantiene relaciones de colaboracin y comunicacin con los padres y apoderados. Desarrolla y mantiene redes de apoyo para los estudiantes dentro de la comunidad educativa. Evala permanentemente la relacin escuelafamilia buscando su mejoramiento.

3. El director articula la definicin del proyecto educativo con las caractersticas del entorno.La educacin y la sociedad estn en continua interaccin. Por ello el director como conductor del proyecto educativo del establecimiento que preside debe asegurar que dicho proyecto guarde coherencia con el contexto socioeconmico y cultural de su comunidad educativa. Descriptores: Conoce a sus estudiantes y su realidad socioeducativa. Incorpora la influencia de la cultura local y de sus organizaciones en los procesos educativos. Considera el rol que juega la educacin en el contexto de su localidad en la implementacin de su proyecto educativo.12

2. El director promueve un clima de colaboracin entre el establecimiento educativo, los estudiantes y los padres y apoderados.La participacin y colaboracin de los padres y apoderados es un aspecto crucial para el logro de las metas de aprendizaje. En ese sentido, el director debe promover una cultura escolar donde los padres y apoderados sean

Conoce y comprende las condiciones y dinmicas propias de la comunidad escolar. Disea actividades orientadas a identificar y nutrir las relaciones con la comunidad.

de aprendizaje de los alumnos y su futura insercin laboral.

4. El director se relaciona con instituciones de su comunidad, para potenciar el proyecto educativo institucional y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.La escuela no es una organizacin aislada, dado que se ve afectada por el medio sociocultural en que se encuentra inserta. Por ello, es importante que el director fortalezca las relaciones con la comunidad y construya relaciones de cooperacin con instituciones tanto acadmicas y profesionales como gubernamentales y empresariales. Descriptores: Gestiona la organizacin escolar como una parte integral de la comunidad. Construye relaciones de cooperacin con otros lderes de la comunidad en los mbitos de competencia del establecimiento. Involucra al establecimiento con instituciones acadmicas y profesionales para establecer redes de trabajo que contribuyan al aprendizaje recproco. Se relaciona con instituciones gubernamentales y empresariales, para potenciar los resultados

5. El director informa a la comunidad y sostenedor los logros y necesidades del establecimientoEs fundamental que la comunidad educativa y el sostenedor estn involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje. Por ello, el director debe difundir y desarrollar procedimientos peridicos para monitorear y evaluar los logros y necesidades del establecimiento en conjunto. Descriptores: Informa regularmente a la comunidad educativa acerca de los resultados acadmicos del establecimiento. Informa regularmente a los padres y apoderados sobre el aprendizaje individual de los estudiantes. Establece un buen sistema de difusin de las actividades y proyectos del establecimiento. Informa sistemticamente al sostenedor acerca de los aspectos administrativos y desarrollo del proyecto educativo del establecimiento. Trabaja cooperativamente con el sostenedor para potenciar el proyecto educativo.

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Unidad 2 El Clima Organizacional como factor de eficacia gestora

C

on relacin al clima institucional como factor de eficacia gestora, una cuestin clave se relaciona con las formas de aprendizaje organizativo y sus efectos en el proceso de transformacin institucional.

FORMAS DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y SUS EFECTOS (10)Corriente de aprendizaje Simple Dominio de aprendizaje Reglas Toma de conciencia Triple Principios Categora de aprendizaje Deber, poder, tener derecho a... Saber, comprender. Osar, querer y ser. Efecto del aprendizaje Mejora

Doble

Innovacin puntual Desarrollo duradero

Al respecto, destacamos cuestiones relacionadas con el clima institucional de las escuelas que aprenden. (11)

(10) Gather Thurler, Mnica (2004): Innovar en el seno de la institucin educativa, Editorial Grao. (11) Revista Educar Nmero 27, 2000. pg. 103-117. Clima de trabajo y organizaciones que aprenden de Mario Martn Bris. Universidad de Alcal. Departamento de Educacin. http://www.bib.uab.es/pub/educar14

Resumiendo, es importante tener una visin integral acerca del clima de trabajo en una institucin. Se trata de integrar las orientaciones que los expertos han realizado en cuanto al clima de trabajo: la orientacin objetiva, subjetiva e individual, con relacin al clima de una organizacin:

a. Parte y se ve afectado por los componentes objetivos (estructurales, personales y funcionales) de las organizaciones. b. Se construye (es un constructo) subjetivamente: son las personas las que interpretan la naturaleza de las condiciones objetivas. c. Esa construccin subjetiva puede analizarse tanto a ttulo individual (como visin personal y distinta de las cosas) como a ttulo colectivo (como visin compartida de las circunstancias organizativas). d. Acaba afectando tanto a las conductas y actitudes individuales como a las colectivas (en este caso, constituyendo una especie de estructura social de normas y expectativas). 12

12

Idem.15

Tipos de clima organizacional: Autoritarios y participativosSegn los expertos en clima organizacional, la combinacin y la interaccin de variables que caracterizan a una organizacin permiten determinar dos grandes tipos de clima organizacional, 13o de sistemas, cada uno de los cuales cuenta con dos subdivisiones:

a.

Sistema I: Autoritarismo explotadorEn el tipo de clima de autoritarismo explotador, la direccin no tiene confianza a sus empleados. La mayor parte de las decisiones y de los objetivos se toman en la cima de la organizacin y se distribuyen segn una funcin puramente descendente.

Clima de tipo autoritario

Sistema II: Autoritarismo paternalistaEl tipo de clima de autoritarismo paternalista es aqul en el que la direccin tiene una confianza condescendiente en los empleados, como la de un amo con su siervo. La mayor parte de las decisiones se toman en la cima, pero algunas se toman en los escalones inferiores.

b. Clima de tipo participativo

Sistema III: ConsultivoLa direccin que evoluciona dentro de un clima participativo tiene confianza en sus empleados. La poltica y las decisiones se toman generalmente en la cima, pero se permite a los subordinados que tomen decisiones ms especficas en los niveles inferiores. La comunicacin es de tipo descendente.

Sistema IV: Participacin en grupoEn el sistema de la participacin en grupo, la direccin tiene plena confianza en sus empleados. Los procesos de toma de decisiones estn diseminados en toda la organizacin, y muy bien integrados a cada uno de los niveles. La comunicacin no se hace solamente de manera ascendente o descendente, sino tambin de forma lateral. Los empleados estn motivados por la participacin y la implicacin, por el establecimiento de objetivos de rendimiento, por el mejoramiento de los mtodos de trabajo y por la evaluacin del rendimiento en funcin de los objetivos. Existe una relacin de amistad y confianza entre los superiores y los subordinados. Hay muchas responsabilidades acordadas en los niveles de control con una implicacin muy fuerte de los niveles inferiores.

En funcin a la gestin directiva de la realidad escolar, Martn Bris (1999) plantea un modelo de clima de trabajo (figura 2) para los centros educativos, destacando las dimensiones de comunicacin, participacin, motivacin y confianza, entre otros aspectos.13

Idem.16

Participacin En las actividades rganos colegiados El profesorado propicia la participacin Grupos formales e informales Equipos y reuniones de trabajo Coordinacin

Comunicacin Comunicacin / traslado de informacin Rapidez / agilidad Respeto Aceptacin Normas Espacios y horarios Ocultar informacin

Motivacin Confianza Confianza Sinceridad Satisfaccin Reconocimiento Prestigio Autonoma

Otros aspectos Mtodo de direccin / gestin / control. Procesos de control. Conoce el contexto de trabajo. Se implica en el contexto de trabajo. Distribucin / organizacin / aprovechamiento e recursos. Necesidades y demandas de su entorno. Convivencia / disciplina y normas. Se cumplen los objetivos de la educacin en el centro. Planificacin y funcionamiento del centro.

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Por lo sealado, en base a las mltiples variables con las que se sugiere analizar el clima se pueden identificar varios tipos de clima organizacional. As, de manera general, al hablar de clima organizacional en las instituciones educativas se tienen diversas propuestas para los tipos de clima organizacional de las escuelas. En tal sentido, podemos identificar: Clima participativo Clima de comunicacin Clima comprometido Clima abierto Clima de confianza Clima enriquecedor Clima innovador Clima transformador

Al respecto, Bolvar 14 seala que la idea de organizaciones que aprenden comparte con las estrategias de innovacin y mejora de los centros escolares un conjunto de principios: Visin sistmica del cambio. Relevancia de la autoevaluacin como base del proceso de mejora. Importancia de crear normas de mejora continua. Trabajar de modo conjunto. Aprender en el proceso de trabajo. Relevancia de los procesos de planificacin y evaluacin, o un liderazgo que conjunte visin y acciones.

Ms especficamente: El centro educativo es la unidad del cambio. El cambio como aprendizaje. El foco del cambio son las condiciones internas del centro educativo. La mejora es consecuencia de movilizar la energa interna. Enfoque sistmico del cambio. El objetivo ltimo de las estrategias de cambio es su institucionalizacin. El desarrollo profesional del profesorado se incardina en sus contextos de trabajo. Cumplir las metas educativas ms eficientemente.

Por todo lo sealado, el clima organizacional de los centros educativos desde la perspectiva de las escuelas que aprenden se expresa en una perspectiva multidimensional y dinmica que se tiene que tener siempre presente.

Bolvar, Antonio (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden: Promesa y realidades. Editorial La Muralla S.A.14

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Unidad 3 El Directivo transformacional y la gestin del conocimiento

E

n el contexto actual, una dimensin clave se relaciona con los desafos que tiene que asumir un directivo transformacional: la gestin del conocimiento. Al respecto, discutiendo las tendencias de la administracin del conocimiento, es importante considerar reelaborndolos, con relacin a la gestin del conocimiento- aspectos sealados por J. M. Viedma (2002)15: 1. La gestin del conocimiento es una disciplina relacionada con el uso creativo y constructivo del conocimiento en la organizacin. La pregunta Cmo sacar provecho al conocimiento que tiene la organizacin de forma que aporte un valor al negocio? orienta prcticamente las tareas de gestin de conocimiento en las organizaciones modernas. Figura 1.Entorno

IEC1: Los directivos transformacionales que trabajan, con una cultura de efectividad y al servicio de una educacin de calidad, en una IIEE requieren de un Proyecto de gestin del conocimiento. 16

2. En la dinmica de administracin y gestin de una organizacin, cmo sacar provecho del conocimiento que tiene la organizacin para que aporte valor al negocio? Primero, seleccionando los conocimientos esenciales que estn estrechamente vinculados a los productos, servicios y procesos que crean valor en el negocio y separndolos ntidamente de los dems conocimientos no esenciales. Segundo, identificando las personas concretas que comparten estos conocimientos esenciales y creando las condiciones necesarias para que estos conocimientos esenciales se desarrollen y se potencien.

POSIBILIDADESOportunidades del entorno Visin de futuro

Amenazas externas

N TE

S ica IVO g ET rat BJ Est O s ea Ln

A TIV S EA LE in CR RA cc N NE e A GE s d SI

FILOSOFA ORIENTADORAMisin Valores

Situacin Actual

Debilidades o restricciones

REALIDADES

Fortalezas internas

Entrevista con D. Jos Mara Viedma, 25 de abril del 2002. Por: Yurisa Miranda Len. El profesor Viedma es un experto en temas de capital intelectual. http://gestindelcapitalintelectual.com15

IEC = Indicacin estratgica de conocimiento orientador para la gestin del directivo transformacional, como estrategia de gestin de la informacin y del conocimiento en las organizaciones con la Metodologa de gestin conceptual y gestin de modelos (Ricardo Oliveros Meja, 2004).16

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Figura 2. Gestin del conocimiento.

Para comenzar, informacin y conocimiento son dos cosas distintas. Informacin se refiere a datos estructurados con un propsito determinado. Conocimiento por el contrario es lo que cree cada persona especfica sobre un tema concreto basndose en sus experiencias, informaciones, sensaciones, etc. El conocimiento sobre todo el tcito es personal y difcil de transmitir, est dentro de la cabeza de las personas y se nutre por descontado de buenas informaciones. El conocimiento se puede explicitar en manuales, formulas, instrucciones de funcionamiento, etc. y se convierte entonces en informacin para otras personas, que se convertir cuando ellas la apliquen en conocimiento. Sin embargo, un estudio destaca que la gestin del conocimiento se aplica bajo tres perspectivas siguientes: a. Centrada en las personas, su desarrollo y el aprendizaje (44%). b. Centrada en la gestin de la informacin y su almacenamiento (50%). c. Centrada en la medicin del capital intelectual (4%).

Figura 3. Gestin del conocimiento.

IEC2: Los directivos transformacionales necesitan formar un equipo responsable para el Proyecto de gestin del conocimiento. 17

En tal sentido, las perspectivas a y b son las mas generalizadas. La perspectiva c no tiene una prctica generalizada.

3.

En una organizacin, cotidianamente, se produce una cantidad de conocimiento, surgiendo as una cantidad enorme de informacin. Cmo podramos saber que conocimiento es el que permitir a la organizacin funcionar con mayor efectividad en el proceso idea-mercado?

17 Una IEC implica formulacin de conocimiento orientador, con el propsito de orientar la prctica, para generar comunidades de aprendizaje y comunidades de prctica.

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Figura 4. Gestin del conocimiento y ciclo de aprendizaje.

IEC3: El directivo transformacional comprende que conocimiento que permite funcionar a una organizacin con mayor efectividad es el conocimiento esencial, el conocimiento estrechamente relacionado con los productos y procesos clave de la organizacin.

4. En base a lo anterior cuando ya se tiene este conocimiento til de la informacin. Cmo se podr explotar y diseminar est informacin para que llegue en el lugar y en el momento adecuado para la toma decisiones? El conocimiento tcito esencial y el conocimiento explcito (informacin) esencial pueden ser compartidos, si se estima conveniente compartirlos. Se trata de crear una cultura adecuada de sinceridad, comunicacin y confianza, y utilizando los medios tecnolgicos adecuados (Intranet, bases de datos, etc.). Figura 5. Dimensiones de la creacin de conocimiento.

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IEC4: El directivo transformacional organiza la gestin del conocimiento hacia una cultura organizacional favorable al cambio organizacional. 5. Al hablar de gestin del conocimiento es necesario relacionarlo con las tecnologas de la informacin. Cul es el papel del uso de las TIC en la gestin del conocimiento? La gestin del conocimiento dada la definicin de conocimiento que hemos dado en la pregunta 3 se refiere fundamentalmente a la gestin de las personas, o mejor dicho a crear la atmsfera adecuada para que las personas desarrollen sus conocimientos. Las tecnologas de la informacin son una herramienta que facilita la intercomunicacin entre las personas y la transmisin y acceso a las informaciones. Figura 6a. Cuatro formas de conversin de conocimiento.

Figura 6b. Contenido del conocimiento creado por las cuatro formas.

IEC5: El directivo transformacional orienta la gestin del conocimiento a la creacin de un clima organizacional constructivo donde las personas generan conocimientos.

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6. Cules son los beneficios resultantes de aplicar una adecuada Gestin del Conocimiento, dentro de una organizacin? Los logros resultantes de aplicar una adecuada gestin del conocimiento en una organizacin se manifiestan en: a. la gente trabaja ms a gusto, aprende y sabe ms; b. se incrementa el capital intelectual de la organizacin; c. la gestin del conocimiento produce mejoras en: competencias esenciales, prestigio de la organizacin, mejoras en mtodos y tcnicas, innovacin en enfoques y estrategias, etc. No podemos olvidar que los conocimientos ms valiosos son los conocimientos tcitos que por su propia naturaleza no han sido convertidos en informaciones y que residen en el cerebro de las personas.

Figura 7. Espiral de creacin de conocimiento organizacional.

IEC6: El directivo transformacional dirige la gestin del conocimiento al logro de la efectividad organizacional, desarrollando competencias profesionales y organizacionales con un horizonte de excelencia. 7. En su forma muy personal cree usted que el Bibliotecario puede llegar a desempear un buen papel dentro de las empresas, tecnologas de la informacin y GESTIN DEL CONOCIMIENTO. El bibliotecario puede realizar un papel importantsimo en las empresas sobre todo en la gestin de los conocimientos explcitos que la empresa necesita para llevar a trmino con xito sus objetivos y sus estrategias. En concreto en las bibliotecas especializadas de las empresas se facilita el acceso al conocimiento ad hoc mediante Internet, videos, revistas, multimedia, CD, DVD, peridicos, libros, etc.23

La gestin del conocimiento tal como hemos sealado en las preguntas anteriores se refiere fundamentalmente a las personas ya que en la cabeza de las mismas se crean los nuevos conocimientos. Este hecho complica la gestin del conocimiento e impide que se pueda reducir a formulas sencillas y a herramientas de aplicacin universal. Hay tambin quien afirma (Georg Von Krough) que el conocimiento no se puede gestionar y que solo se puede facilitar su creacin y desarrollo creando un contexto adecuado (cultura estimulante), fomentando el dialogo y compartiendo una visin y todo ello activado por lideres convencidos y dinmicos. IEC7: El directivo transformacional orienta estratgicamente la gestin del conocimiento al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las competencias de los profesionales de la ecuacin con un horizonte de excelencia. CompetenciaAutocontrol Coaching

DefinicinMantiene un desempeo estable y control emocional cuando se enfrenta con el rechazo, la hostilidad o la presin de otros, y/o condiciones estresantes. Provee a todos sus colaboradores directos feedback apropiado sobre su desempeo y aconseja sobre el mejor modo de lograr resultados dentro de los valores de la Empresa. Transmite efectivamente a otros informacin e ideas, conjuntamente con los valores y metas de la Empresa, fomenta la expresin libre de ideas y opiniones a efectos de orientar el desempeo. Construye relaciones de largo plazo con clientes y proveedores, que benefician a ambas partes. Utiliza efectivamente los recursos disponibles para asignar responsabilidades a la persona adecuada, teniendo especial cuidado en recibir el feedback apropiado. Cambia enfoques, mtodos de trabajo o formas de realizar la tarea para lograr un objetivo, adaptndose segn las necesidades especficas de cada situacin. Desarrolla y usa estrategias efectivas para influenciar positivamente a otros a travs de las relaciones interpersonales, y as lograr los resultados y metas de la Empresa. Explora tanto las posiciones de otros como las alternativas, a fin de proponer soluciones que beneficien a la Empresa. Considera como los productos y servicios de la Empresa pueden mejorar el negocio del cliente. Se gana la confianza y respeto de los clientes anticipndose y cumpliendo con sus expectativas y necesidades. Crea una cultura en donde se enfatiza el mantenimiento y construccin de relaciones con los clientes actuales y potenciales. Utiliza estilos y mtodos apropiados para ganar la aceptacin de una idea, plan, actividad o producto. Acta de modo que demuestra comprender e interpretar las preocupaciones de los otros, facilitando la comunicacin y las relaciones interpersonales.

Comunicacin

Desarrollo de relaciones Delegacin

Flexibilidad

Liderazgo

Negociacin Orientacin al Cliente (interno y/o externo)

Persuasin Relaciones Interpersonales

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Ejemplo prctico de una forma especfica de desarrollo de capacidades personales con indicadores de conducta para una competencia profesional a formar y desarrollar con un horizonte de excelencia educativa:

Competencia o o o o o

Indicadores de Conducta Demuestra inters en participar la toma de decisiones con su equipo de trabajo, en la medida que la estrategia del negocio lo permita. Da reconocimiento cuando se cumplen los resultados esperados. Da feedback constructivo y formula crticas motivando a la mejora continua, cuando no se alcanzan los resultados esperados. Acta con firmeza y tolerancia para transmitir informacin, pedir resultados y delinear estrategias. Toma a su cargo los resultados negativos de su equipo y comparte sus xitos personales como si fueran de toda su gente, ante sus superiores y/o pares. Estimula el crecimiento individual y grupal de su equipo. Est atento para detectar y proporcionar acompaamiento a los miembros de su equipo. Demuestra preocupacin por quienes le reportan, de modo que alcancen los logros esperados. Capacita a los miembros de su equipo trasmitiendo conocimientos y actitudes, mostrando el camino con su propio ejemplo, a fin de alcanzar altos niveles de eficiencia y participacin. Estimula, da soporte y escucha en todo momento, especialmente cuando aparecen obstculos que pueden hacer peligrar el logro de objetivos comunes. Se muestra flexible cambiando su punto de vista, cuando algunos de los miembros del equipo ofrecen mejores opciones para el logro de las metas fijadas.

o Liderazgo o

o

o

o

o

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LECTURA 01

partes pequeas que pueden lograr sin problemas, y estableciendo planes de accin. Una persona dijo, cuanto ms trabajo mayor suerte tengo Lo mismo es cierto para lograr metas. Miedo a Perder: A las personas no les gusta ser criticadas o ser objeto del ridculo. Si no establecen metas, nadie puede criticarlos o ridiculizarlos por no haberlas logrado. Lograr metas no tiene por que ser una propuesta ganar - perder. Podemos establecer metas para ser mejores de lo que somos o ser lo mejor que podemos ser y no necesitamos medirnos con nadie ms. Miedo al xito: Algunas personas tienen dificultades para manejar el xito y ganar. Esto viene desde el acondicionamiento de temprana edad, pero es muy real para ellos. Su racionalidad es Si no establezco nuevas metas, no tendr que enfrentar estos temores Ya que el temor a lo desconocido es un elemento des-motivador, los individuos prefieren mantener el statu quo que llegar a un destino que no les es familiar aun cuando esto pueda ser una manera de ganar. Sobre Expectativas: Algunas personas establecen metas tan altas que cuando no las logran pueden racionalizarlas diciendo, nadie podra haber logrado esa meta No es raro que yo no pudiese cumplir esa meta, era imposible o Ni siquiera lo intente ya que saba que no lo poda lograr Estar consciente de las razones por las que los individuos se resisten a establecer metas es el primer paso en ayudarles a sobreponerse a esas trabas. Lamentablemente, saberlo no es suficiente. Usted necesita ayudar a esas personas a visualizar y articular como le gustara que fueran las cosas en el futuro y entonces visualizar un plan de accin que progresivamente los lleve all. El Liderazgo es un trabajo de mucha responsabilidad, lograr que las personas venzan la resistencia a establecer y lograr metas, es una parte muy relevante para ser un Lder Efectivo.

Por qu las personas se resisten a establecer metas1?Lograr que las personas establezcan y logren sus metas es una parte integral de ser lder. Aun cuando la mayor parte de las personas tratan de alcanzar metas, existen varias razones por las que las personas se resisten a establecer metas. Las seis causas ms comunes son: El Deseo por la Predictibilidad: El deseo por tener una entorno seguro hace que las personas eviten establecer metas que les obligue a una mayor autoexigencia y crecer. El temor a lo desconocido puede ser un gran inhibidor al momento de establecer y lograr los objetivos. Muchas personas se meten en una senda para hacer las cosas de una cierta manera y se sienten confortables con el statu quo. Acondicionamiento: Desde temprana edad somos condicionados por nuestros padres, profesores y otros adultos con autoridad a conversar solo cuando se nos pregunta, no conversar con desconocidos, no abarcar mas de lo que podemos hacer, no hacer olitas, etc. Nuestros amigos nos presionan a cumplir ciertas normas, promedios y estndares. Se nos pone en ridculo por cometer errores. Todo esto nos condiciona a resistirnos a establecer y lograr nuevas metas. Esperando un Milagro: Muchas personas confan en su suerte (tal como ganar la lotera) o un milagro en vez de fijarse metas, dividindolas en1

www.abansa.cl26

LECTURA 02

Dodeclogo del "Antilder"Jos Luis Trechera Herreros. Profesor de Psicologa del Trabajo ETEA - Crdoba Autor del libro: Trabajar en equipo: talento y talante Editorial Descle de Brouwer El liderazgo es como la belleza difcil de definir pero fcil de reconocer si uno lo ve (W. Bennis)

La bsqueda del liderazgo se ha convertido en uno de los principales argumentos de la literatura empresarial y en una de las mayores preocupaciones de las organizaciones, administraciones pblicas, medios de comunicacin, etc. En todos los foros se habla del liderazgo, sin embargo la experiencia demuestra que ms bien las soluciones no tienen que ser muy acertadas cuando no paramos de seguir replanteando el tema. Todo el mundo tiene experiencia de personas que han sido buenos lderes pero difcilmente podemos extrapolar una teora definitiva que pueda englobar esa realidad casi misteriosa e inabarcable que se nos escapa y a la que le llamamos liderazgo. Ya que no es fcil definir el liderazgo si podemos resaltar distintas variables sobre lo que no debera de ser un lder. Hagamos un pequeo experimento, pasemos el siguiente dodeclogo a varias personas y pidmosles que indiquen si es verdadero o falso lo que presenta respecto a la experiencia que vivan en su grupo u organizacin. Cules son los resultados? Confirman el Dodeclogo? Lo cuestionan?

El tema del liderazgo, como otros propios del campo psicolgico, es uno de aquellos que casi todos hemos tenido experiencia de l, bien propia o a travs de la observacin de otros, pero difcilmente podemos definir. Si preguntsemos qu es un lder? Existiran tantas definiciones como personas a la que interpelsemos.

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Dodeclogo del Antilder1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. No desarrolles actitud de aprendizaje. No te formes. S fiel al eslogan de que La vida es la que ensea. Resalta con orgullo que el ltimo libro que leste fue la cartilla de lectura primaria. Improvisa. No plantees ni te preocupes por conseguir objetivos. Fomenta un estado de emergencia permanente, ante una situacin tan urgente es una deslealtad no colaborar. No demuestres empata o actitud de escucha. No pierdas el tiempo en charlitas y tonteras con tus subordinados. Hay que dejarse de infantilismos y trabajar con espritu viril. Haz trabajar a los sujetos individualmente. Ordena y manda. Aqu no se piensa, se obedece. Rodate de gente incapaz y mediocre. As sobresaldrs ms y no te cuestionarn nada. No delegues. Controla todo. Tienes que estar omnipresente y que te vean como omnipotente. Hazte imprescindible. Crea la sensacin de que, sin ti, vendra el caos. Resalta tus mritos y prestigio. No seas humilde. Apntate los tantos. Ten claro el principio Mateano: A quien tiene se le dar, y al que no tiene, se le quitar hasta lo que tiene. No promociones a tus subordinados. Crea un clima de desconfianza y miedo, as liberarn adrenalina y se mantendrn activos. Aslate en tu torre de marfil. No comuniques. La incertidumbre fomenta la creatividad. Elimina a los mensajeros inoportunos, ojos que no ven....

10. Tarda en responder o, mejor, no respondas a los problemas. Si tienen solucin, ya se arreglarn y si no, para qu perder el tiempo? 11. Divide y vencers. Habla con tus subordinados uno a uno. Hazles confidencias, chantajalos individualmente e intenta que se peleen entre ellos, de esa manera estarn entretenidos y no irn contra ti. 12. No dejes descendencia. No crees discpulos. Ten claro que contigo acaba todo.

.......Cualquier parecido con la realidad es mera coincidencia. Quizs la realidad supere a al ficcin y muchos se sientan identificados con el Dodeclogo que planteamos. Al menos, es la experiencia que tenemos cuando impartimos seminarios y cursos con personas de distintos mbitos profesionales. Tan importante es dejar de hacer lo que contribuye a fomentar lo negativo, como realizar lo que creamos adecuado para desarrollar un buen liderazgo.

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LECTURA 03

misin del centro. Los directores se convierten en lderes firmes cuando conocen la fuerza personal de cada miembro de su equipo y le ayudan a encontrar el medio de compensar sus debilidades (Keedy y Achilles, 1982; Lipham, 1983; Shaw, 1980). Es escasa la investigacin emprica sobre el liderazgo y la eficacia de los directores. Segn una revisin de Purkey y Smith (1983) de los estudios acerca de la eficacia de la escuela, no hay conductas especficas que sirvan de punto de referencia a los directores docentes para mejorar la educacin. Aunque ancdotas, estudios de casos y conjeturas sealen que un liderazgo escolar fuerte promueve la eficacia de una escuela (Feisenthal, 1982), no existe un consenso verificado sobre lo que se entiende tanto por liderazgo fuerte como por eficacia de un centro (Bossert, 1985; Finn, 1984; Firestone y Wilson, 1985; Hoy y Ferguson, 1985). La falta de acuerdo respecto a los atributos de un director eficaz fue subrayada por Dwyer (1984). Interrog y observ a 42 directores eficaces, pero no obtuvo una imagen o una frmula que justificara su xito. Adems, las investigaciones empricas, relativamente escasas, sobre la incidencia de liderazgo del director en la eficacia del centro de enseanza carecen de formulaciones tericas (Sashkin y Huddle, 1936). Esto limita la generalizacin de los resultados. A pesar de esta falta de base terica comn, los estudios existentes ofrecen aportaciones de cierta importancia. Por ejemplo, el liderazgo en sistemas escolares eficaces es siempre activo en cuanto que el director y el sistema escolar comparten una visin de lo que hay que hacer y del modo en que se har. Vaill (1984) denomin a este tipo de liderazgo orientador. El orientador es una corriente constante de acciones del liderazgo formal de una organizacin que produce claridad, consenso y dedicacin a los objetivos bsicos de la misma.

Directivos TransformacionalesBernard Bass2 Para ser eficaces, los directores deben integrar al profesorado y a los alumnos en un propsito comn y en una cultura que los sostenga (Saphier y King, 1985). Deben ver recursos donde otros slo encuentran problemas (Dwyer, 1984). Deben motivar a los profesores para que acepten como propios el ideario del centro y su tecnologa. De lo contrario, no ser posible la renovacin pedaggica (Purkey y Smith, 1983). Deben dar al personal una autonoma en sus roles, a la vez que orientan hacia un consenso sobre los principales objetivos. En esta lnea, Little (1981) seala que el xito de un centro depende de que sea a la vez estricto y flexible, d libertad en la aceptacin y logro de los valores fundamentales y la misin. Para ser eficaces, los directores deben: poseer un claro sentido de la misin y el control; precisar los lmites necesarios para obtener los recursos que hacen falta; ser persuasivos y estar dispuestos a alcanzar niveles altos; motivar a sus seguidores para poner en tela de juicio el statu quo.

Deben tambin considerar como individuos a los miembros del equipo directivo, a los profesores y a los alumnos, tratando a cada uno segn su modo propio de interactuar con la organizacin y laBass, Bernard (1988): El impacto de los directivos transformacionales en la vida escolar, En: La gestin educativa ante la innovacin y el cambio, Ediciones Narcea.2

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Ligada a este liderazgo est la creacin, por parte de los directores, de unas expectativas satisfactorias, respecto al personal y a los alumnos, que suponen un reto (Goldberg, 1984) y que llevan a profesores y estudiantes a trabajar ms por reforzar una imagen del centro que van haciendo cada vez ms suya. Cabe sealar como ejemplo que unas expectativas elevadas se tradujeron en un rendimiento alto en nueve escuelas elementales de la ciudad de Nueva York (Sweeney, 1982). Los resultados de estos nueve casos apuntaban a la existencia de una fuerte relacin entre un nivel de expectativas elevado en el lder y el equipo directivo y unos resultados escolares positivos. Los datos obtenidos por Manasse (1984) sobre los sistemas escolares ms eficaces indicaban que los directores estaban ms dispuestos a delegar su responsabilidad tanto en los miembros del claustro como en los alumnos en lo que se refiere al cumplimiento misin y al diseo de la imagen del centro; construyen y dan forma a esa imagen a medida que consiguen que todos se comprometan en ello; el incremento de esta implicacin en el funcionamiento del centro les ayuda a ejercer mejor su liderazgo. Morphet, Johns y Reller (1982) indican adems que un autntico compromiso y una responsabilidad real de los subordinados en la organizacin de un centro permite al director ser agente de cambio y alterar lo establecidos. Los directores menos eficaces reaccionan ante las demandas en vez de crearlas en sus sistemas escolares (Firestone y Wilson, 1985). La creacin de expectativas difciles debe ir emparejada con su aceptacin por parte de los miembros de la organizacin. Por esa razn, el lder ha de conseguir en sus seguidores la dedicacin a un objetivo comn corno condicin de

xito futuro. Para ello debe resaltar lo que tiene importancia y valor en el contexto de los objetivos del centro, y tener en cuenta y reconocer las diferencias individuales no slo en trminos de lo que cada uno puede aprender sino del modo en que aprende (Cole, 1984). Considerar las necesidades individuales y relacionarlas con la cultura y los objetivos de la organizacin parece ser un elemento necesario, aunque no suficiente, de la eficacia de un centro docente. Hay que pensar en la diversidad de la poblacin escolar corno una oportunidad -algo con, y no contra, lo que actuar-, de promover las necesidades de los subordinados. Este reconocimiento de las necesidades individuales y su adaptacin a un objetivo comn, y en general, la elevacin de las expectativas personales son elementos clave del xito de un sistema escolar. Muchas de las caractersticas del liderazgo atribuidas a los directores eficaces en los anlisis de casos precedentes corresponden a las que Burns (1978) y Bass han identificado como cualidad del liderazgo transformacional. As, determinando el grado en que los directores como lderes escolares se muestran transformacionales podemos comenzar a establecer algunas reglas generales para diferenciar el liderazgo eficaz del ineficaz. Para aclarar estas cuestiones comenzaremos por contrastar el liderazgo transaccional y el transformacional. En este proceso nuestro objetivo es construir un marco de referencia para entender la contribucin del liderazgo del director a la eficacia de la escuela.

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LIDERAZGO TRANSACCIONALLos enfoques tradicionales del liderazgo se centran a menudo en los lderes transaccionales que reconocen e identifican cules son las exigencias del papel y de la tarea para que sus subordinados alcancen los resultados deseados; al clarificar lo que se requiere del subordinado, dan a los suyos una confianza que les lleva a poner el esfuerzo necesario para alcanzar los niveles esperados de rendimiento. Adems, se dan cuenta de lo que los subordinados necesitan y desean, y les hacen ver cmo al esforzarse para realizar el objetivo quedarn satisfechas esas necesidades. Estos esfuerzos dan sentido a la direccin y en cierta medida estimulan a los subordinados para lograr unos objetivos previamente acordados. El liderazgo transaccional se manifiesta de dos modos: 1. Como refuerzo eventual. El director da o promete recompensas en funcin del esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido por los profesores o los alumnos. 2. Como castigo eventual, a menudo bajo la forma de actuacin entre la omisin, correccin por parte del director cuando no se alcanzan los niveles.

En el ambiente escolar, la recompensa eventual es problemtica ya que el director no suele controlarlas. El sueldo y los ascensos dependen de los ttulos, ms que del mrito, y de las posibilidades existentes. Aun cuando el director ejerce un liderazgo transaccional y da recompensas psquicas de reconocimiento y feedback la ineficacia adecuado de estos refuerzos positivos. Dar el refuerzo oportuno y aplicar donde sea necesaria una accin correctivo no es nada fcil, dada la capacidad tan escasa de control tanto de los directores como de los profesores en la mayora de los centros. Gran parte de las formas de actuar que hemos calificado antes como eficaces, no encajan en nuestra definicin de liderazgo transaccional; por eso es necesario examinar otro tipo de liderazgo: el transformacional.

LIDERAZGO TRANSFORMACIONALUn lder que establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor lder, es transformacional. El proceso de transformar a los seguidores no consiste simplemente en darles la responsabilidad de llegar a una meta; se trata ms bien de un proceso a travs del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuacin. Al pasar de la transaccin a la transformacin advertimos en los seguidores cambios que suponen pequeas mejoras, que con el tiempo se irn haciendo mucho mayores y de orden superior. En un centro escolar, los alumnos muchas veces no buscan ms que sacar buenas notas para conseguir as, primero la aprobacin de sus padres y luego la de sus compaeros o profesores. Ante esto, un lder transaccional no puede hacer otra cosa que motivarles hacia unos objetivos ms concretos, directamente relacionados con los criterios por los que se mide el xito de un sistema pedaggico. Slo el liderazgo transformacional puede conseguir que hacer bien una tarea o contribuir a una buena causa sean gratificantes y les hagan sentirse satisfechos de s mismos. Casi desde los comienzos de las investigaciones sobre el liderazgo, se ha centrado la atencin en la orientacin hacia la tarea frente a la orientacin hacia las relaciones. Aunque las situaciones puedan presentar alguna diferencia, por lo general los lderes eficaces estn orientados a la tarea y a las relaciones. Burns (1978) formul un nuevo paradigma, modificado por Bass (1985) que afirma que la mayor parte de las investigaciones ya realizadas sobre el liderazgo se refieren a lderes transaccionales que recompensan a sus31

seguidores por la realizacin de unos objetivos claros y previamente acordados. Pero los mejores lderes no se limitan a conseguir efectos extraordinarios en sus subordinados. Los lderes transformacionales: motivan a sus seguidores para que hagan ms de lo que en un principio esperaban; despiertan la conciencia de estos acerca de la importancia y de valor de unos resultados determinados y del modo de alcanzarlos; consiguen adems que superen sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misin y/o imagen de la organizacin; elevan los niveles de confianza y amplan sus necesidades.

De acuerdo con los datos de las investigaciones el incremento del nivel de motivacin va ligado a tres factores empricamente derivados del liderazgo transformacional. 1. En primer lugar, los lderes transformacionales son ms carismticos a los ojos de sus seguidores. Suscitan lealtad a la organizacin, inspiran respeto y son capaces de saber qu es lo importante (inspiracin), lo que normalmente se traduce en una misin y en un refuerzo de la respuesta de sus subordinados. En todos los niveles organizativos (Bass, 1985) se han observado cualidades carismticas como la inspiracin, ligadas al xito de las organizaciones. Sin embargo el carisma por s solo puede ser insuficiente para impulsar a una organizacin y sus trabajadores para desarrollar hasta el mximo sus posibilidades. 2. Un segundo factor en el liderazgo transformacional es la consideracin individual. Aunque el carisma de un lder pueda atraer a los subordinados hacia la misin o imagen, slo la atencin a cada subordinado como persona individual con- sigue su mxima realizacin. No se trata aqu de asignar tareas individualizadas slo para satisfacer las necesidades inmediatas de los subordinados, sino tambin

para elevar esas necesidades y capacidades. Los lderes transformacionales dan oportunidades y crean una cultura de la organizacin que favorezca el crecimiento y el desarrollo de la persona. El lder transformacional provoca cambios en los seguidores a diferentes niveles definiendo o redefiniendo la organizacin o actuando aisladamente con cada uno de los subordinados inmediatos para identificar y suscitar sus necesidades individuales. La consideracin individual puede implicar: dar orientacin; comunicar oportunamente la informacin a los subordinados; proporcionar un seguimiento continuo y un feed-back y, lo que es quizs ms importante, poner en conexin las necesidades actuales de un individuo con la misin de la organizacin mientras se elevan esas necesidades cuando resulte apropiado. As pues, el xito de un lder transformacional est en lograr una coincidencia entre las necesidades del individuo y las de la organizacin. 3. El tercer factor del liderazgo transformacional es la estimulacin intelectual. Es despertar en los seguidores una conciencia de los problemas, de sus propios pensamientos e imaginacin y un reconocimiento de sus creencias y valores. Esta estimulacin intelectual se manifiesta en el aumento de la conceptualizacin, la comprensin y el anlisis de los problemas con que se enfrentan y de las soluciones que generan. Se da aqu una importancia especial a las soluciones racionales para los problemas. As, un profesor que cambia su modo de tratar con alumnos difciles, basndose en las sugerencias de director, est siendo intelectualmente estimulado por l. A nivel de organizacin el director puede crear una imagen del centro que se manifieste ya en una programacin nueva y alternativa. Los lderes producen una transformacin intelectual en el grado en que pueden discernir, comprender, conceptualizar y enunciar ante sus seguidores las posibilidades y las amenazas con que se enfrenta su32

organizacin, as como los puntos fuertes y dbiles y las ventajas comparativas de la misma. A travs de la estimulacin intelectual de los seguidores se pone en tela de juicio el statu quo y se exploran nuevos modos de realizar la misin de la organizacin. Por encima de todo, lo ms probable es que los lderes transformacionales sean ms activos que reactivos en su pensamiento, ms creativos e innovadores en las ideas y menos inhibidos en su bsqueda de soluciones. En vez de detenerse ante las limitaciones organizativas, ven hasta qu punto es posible convertirlas en oportunidades. Bass (1985) ha demostrado, empleando mtodos de investigacin de encuesta, que en contraste con los lderes transaccionales, los transformacionales de la industria, la organizacin escolar y las fuerzas armadas logran niveles ms altos de esfuerzo, eficacia y satisfaccin en sus subordinados a travs de su carisma, su consideracin individual y su estimulacin intelectual. Este liderazgo conduce a los seguidores a ser ms capaces de auto gobernarse, asumir la responsabilidad de sus

acciones y obtener gratificaciones por s mismos; con el tiempo, se van haciendo como sus lderes: cada vez ms transformacionales (Bass, Waldman, Avolio y Bebb, 1936). Es decir, que un liderazgo transformacional eficaz se ha revelado capaz de transmitiese en cascada, de un nivel a otro de liderazgo dentro de la organizacin. Esto indica que lo que puede aprenderse por imitacin de un modo natural en el puesto de trabajo, puede ser tambin enseado en un contexto ms estructurado. Por esa razn nuestra anterior investigacin conducira a la hiptesis de que un director con un liderazgo transformacional tendr un mayor impacto en la eficacia del centro que un director puramente transaccional, aunque sea necesario un cierto grado de liderazgo transaccional para lograr niveles ptimos de eficacia organizativa. Un buen director ser capaz de hacer las dos cosas. Cabe esperar que estos efectos sean mayores en las escuelas primarias que en las secundarias, puesto que la estructura de su organizacin permite un contacto ms estrecho entre el director, los profesores y los alumnos.

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LECTURA 04

Los mtodos empricos tan generalizados y exitosos para conocer y tratar las realidades tecnolgicas no son adecuados para con las humansticas en las que interviene la variable libertad, pues al analizar estas con enfoques empricos, las mal entiende, las trata como cosas y las deshumaniza. Las organizaciones son realidades complejas, y para mejor entenderlas se recurre a modelos que las simplifican seleccionando aspectos relevantes del todo unitario. Inicialmente se recurri a modelos mecnicos, suponiendo que las organizaciones se asemejaban a las mquinas. Posteriormente se recurri y an se recurre a modelos biolgicos, asimilndolas a los animales; este enfoque supuso un progreso porque se incorporaron en el modelo algunas variables vitales expresivas. Nosotros recurrimos al modelo antropolgico, que considera a la persona individual como el mejor referente de la organizacin por cuanto ambas realidades integran la libertad que es, con mucho, la variable ms relevante en sus comportamientos; y por libertad entendemos la capacidad de escoger lo mejor para s con conocimiento de causa. Tanto las personas individuales como las organizaciones (personas grupales) no actan, no hacen nada, y mucho menos relevante, si no es con la pretensin, acertada o no, de lograr lo mejor para s. Por ello los modelos interpretativos de las organizaciones que no cuenten con ella son poco expresivos. En adelante consideraremos a las organizaciones como Personas Grupales y utilizaremos estas dos expresiones indistintamente. La Persona Grupal es una realidad anloga a la persona individual, un supuesto unitario de actuacin integrado por individuos que comparten una misma razn de ser y de actuar. Por persona individual, referente de nuestro modelo, entenderemos animal racional, afectivo, neumnico, altrico, libre, trascendente y con la mayor dignidad. Es el ser ms perfecto, el menos condicionado, el nico capaz de trascender y proyectarse fuera de s.

La MISIN de las organizaciones(DESDE UN ENFOQUE ANTROPOLOGICO)

RESUMENDurante los tres ltimos siglos han progresado extraordinariamente los saberes tcnicos merced a la utilizacin de mtodos empricos. Menos han progresado los saberes humansticos, entre otras razones, porque estn indeterminados por la libertad. En este trabajo tratamos aspectos de las organizaciones utilizando una metodologa antropolgica en la que tomamos como referente explicativo de ellas a la persona individual. Analizamos tres realidades grupales: Cultura, Motivacin y Clima tico, para finalmente abundar en la Misin.

INTRODUCCIONLas organizaciones pueden ser mejor conocidas mediante un modelo antropolgico.Por organizaciones entendemos todo tipo de agrupaciones humanas con una frmula de coordinacin de las actuaciones individuales: empresas, instituciones, sociedades, equipos, etc. y se crean con la pretensin de satisfacer determinadas necesidades. Cuando figura en ellas el nimo de lucro se apellidan mercantiles. Por ser aquellas los grandes protagonistas de nuestra sociedad, pretendemos conocerlas y utilizarlas lo mejor posible.

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Tratar las organizaciones como personas grupales es adecuado porque lo causado sigue a la causa y toda organizacin es creada por, al menos, una persona que la configura como proyeccin de s misma. Tambin porque, en las organizaciones, las decisiones las toman individuos siguiendo sus personales criterios, siendo las decisiones grupales suma y sntesis de las apreciaciones de quienes la componen. Mediante una interpretacin personalista, antropolgica, podemos entenderlas mejor, ya que comprenderlas, abarcar del todo sus contenidos es imposible. Siguiendo con esta analoga podemos afirmar que las personas grupales tambin tienen Memoria, Entendimiento,

Voluntad, Afectividad, Motivaciones, tica, Misin, etc., cualidades stas anlogas a las individuales, y que no son partes sino aspectos de una realidad unitaria. Anticipmonos a una cuestin que se nos puede plantear, diciendo que el valor epistemolgico de este modelo quedar de manifiesto cuando contrastemos las conclusiones que con l obtengamos. A continuacin, trataremos con este enfoque tres elementos particularmente relevantes de las Personas Grupales: Cultura, Motivacin y Clima tico, para terminar considerando ms extensamente una cuarta: la Misin.

La Cultura de las OrganizacionesPersonalidad es a Persona lo que Cultura a OrganizacinSiguiendo el Modelo Ribes-Hankins de Cultura Empresarial (HD 79, 42-47)1 diremos que personalidad es a persona lo que Cultura a Organizacin, un modo de ser, estar y actuar en la realidad. La Cultura de una Persona Grupal es el conjunto articulado de sus querencias, creencias, pautas de comportamiento, y medios, que comparten sus componentes y es, en cierto modo, el ''comn denominador'' de las culturas de quienes la integran. Por Querencias entendemos el conjunto de sus pretensiones (fines, objetivos, metas, propsitos, intereses, valores, etc.). Ellas fundamentan sus actuaciones y la adscripcin e integracin de las personas que la componen. Las Creencias son el conjunto de supuestas verdades que comparten los miembros de una organizacin, y que se utilizan para comprender y actuar sobre las realidades, internas y externas, de la misma. Pautas de comportamiento son todo aquello que implcita o explcitamente prescribe un modo de actuar, bien porque se ''debe hacer'' o porque as ''se ha venido haciendo''. Y Medios son aquellas variables instrumentales que utiliza la organizacin para lograr sus Querencias. Finalmente y para completar lo sustancial del modelo referido, mencionaremos dos cualidades deseables para que la Cultura de una determinada organizacin sea valiosa: la Coherencia y la Consistencia. Por Coherencia entendemos la no contradiccin entre sus creencias, querencias, pautas de comportamiento y medios. Frecuentemente se contradicen pues se creen unas cosas, se desean otras, se hacen unas terceras y se utilizan medios inadecuados. Armonizar estas variables es propio de la tarea directiva. Por Consistencia. entendemos la intensidad con la que los miembros comparten las referidas variables de la propia cultura.35

Los anlisis de coherencia y de consistencia nos permitirn conocer y corregir las contradicciones internas, y saber hasta qu punto estn asumidas y compartidas las variables culturales de una organizacin por sus miembros. Siempre las personas, individuales y grupales, consciente o inconscientemente, actan desde sus propias culturas: coherentes, consistentes, explcitas o todo lo contrario. La buena direccin de una organizacin consiste casi exclusivamente en la fijacin, implementacin y realizacin de una determinada Cultura. Esta es la base de la funcin directiva. Se puede afirmar que diferentes culturas conducen a muy diferentes resultados, y que configurarla es configurar lo ms radical y nuclear de la organizacin; por ello, todas las actuaciones, en, y desde, la Organizacin deben ser consecuentes con aquella: desde la Estrategia hasta la Estructura, pasando por la seleccin de personal, la publicidad, la comunicacin, etc. En estas, y en todas las realidades organizacionales, ser conveniente proceder desde la propia Cultura, porque ello har posible un comportamiento unitario y coherente con lo que se es y se pretende.

Identificar la Cultura significa describirla y conocerla lo mejor posible para a partir de aqu, mejorarla, configurarla de otro modo, etc. De ordinario, de una Organizacin conocemos: su objeto, razn social, fecha de fundacin, estados financieros, la apreciacin que de ella nos quieren dar y la que por apariencias percibimos, pero la conoceremos mucho mejor si averiguamos sus Querencias, Creencias, Pautas de comportamiento y Medios tal y como previamente hemos descrito. El proceso para conocer estas realidades es complejo, y por ms que una persona cualificada de dicha Organizacin pueda dar su versin, el Director General por ejemplo, para su mejor identificacin, convendr conocer el parecer de otros (directivos, socios, empleados, consejeros), y si hace al caso de clientes y/o proveedores. La confirmacin de todo ello por expertos externos es una auditora cultural. Concluiremos este apartado afirmando que una Persona Grupal es y acta de modo tanto ms semejante a una persona individual cuanto ms coherente y consistente sea su Cultura.

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La Motivacin de las OrganizacionesLos Motivos son la causa final de los comportamientos Las necesidades humanas han sido frecuentemente estudiadas desde su aspecto motivacional, pues toda necesidad tiene en s una causalidad final de la accin que llamamos motivo. Conviene conocerlos para con ello explicar mejor los comportamientos. Prez Lpez (1993) en su modelo motivacional de las personas individuales, divide las necesidades en tres grupos: extrnsecas, intrnsecas y trascendentes. Por extrnsecas entiende aquellas que se satisfacen mediante realidades externas. Por intrnsecas, las que se satisfacen en y desde uno mismo. Y por trascendentes, las que se satisfacen cuando se solventan necesidades ajenas. El ser humano tiene necesidades -siente carencias- de los tres tipos. Su vivir es una continua pretensin de satisfacerlas. De los tres tipos mencionados, las trascendentes son las que se proyectan en otros y dan mejor respuesta a la voluntad de sentido, segn la terminologa de V. Frankl, para quien el ser humano adems de tener voluntad de placer y de poder necesita conocer la razn de su vivir que tal y como hemos advertido es altrico (no termina en s mismo, es l y sus circunstantes) que influye y es influido, goza y sufre con otros, se con-padece y se con-gratula. Anlogamente a como sucede con las Personas individuales ocurre con las Grupales; en estas, las motivaciones extrnsecas ms comunes son las retribuciones al trabajo y al capital (rentabilidad incluida si se trata de organizaciones lucrativas); las intrnsecas ms relevantes son la Excelencia, el Progreso, el buen Clima tico. Y las trascendentes son las satisfacciones de terceros (clientes, proveedores, sociedad) que al mismo tiempo congratulan a los componentes de la organizacin. Las satisfacciones grupales y de modo especial las trascendentes dan ms sentido a las actuaciones, fomentan la autoestima y la ilusin que hacen presente en la imaginacin de los partcipes de la Organizacin lo que se espera, algo que puede resultar ms gratificante que las mismas consecuciones. El conjunto de las diversas motivaciones activa las actuaciones y son las trascendentes las que ms fuerza aunadora tienen, pues las extrnsecas son logros que luego habr que distribuir en confrontacin de intereses de unos frente a otros (nminas, dividendos, reinversin), las intrnsecas son egocntricas y egotrpicas por definicin, pero las trascendentes, al proyectarse hacia terceros, permiten que todos los componentes de una Persona Grupal puedan sentirse interesados en ellas por lo que aportan cooperacin e impulso integrador. Su relevancia queda manifiesta en grupos cuya accin ordinaria se proyecta en los dems: familia, organizaciones no gubernamentales, religiosas, etc.

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El Clima tico de las OrganizacionesCalidad de vida es a persona individual lo que Clima tico a Organizacin Para situar esta cuestin diremos que por tica entendemos el arte de hacer bien las cosas desde todos los puntos de vista (HD 84,48-54). Si en una Organizacin se hacen las cosas bien se originar un buen Clima tico que se caracterizar entre otras, por la Calidad y la Excelencia. El Clima tico guarda semejanza con la Calidad de Vida en las personas individuales. En las Personas Grupales existen diversos mbitos circunstanciales que podemos reducir para nuestro objeto a dos, el interno y el externo. Por mbito interno entendemos el conjunto de circunstancias que ataen a las personas muy vinculadas a la organizacin, socios, trabajadores, directivos y consejeros. Por mbito externo nos referimos al conjunto de circunstancias que afectan a los restantes implicados por ella: accionistas, clientes, proveedores, sociedad en general. Si tomamos en consideracin las circunstancias ticas, de estos dos mbitos, aquellas que implican virtudes y/o vicios, al conjunto de todas ellas le denominamos Clima Etico y este nos da noticia, desde el punto de vista de las personas que lo disfrutan y padecen, de si la organizacin hace las cosas bien o no, en ella y desde ella. Cuando constatamos un Buen Clima tico en una Persona Grupal, podemos dar por supuesto que subyace en ella una Cultura coherente y consistente en la que todo suele funcionar bien: resultados, iniciativas, cooperacin, etc. y cuando se deteriora, todo empeora: calidad, absentismo, reclamaciones, y lo que es ms grave, los mejores, porque pueden, se van, y entra la organizacin en un proceso de degradacin que una vez iniciado resulta difcil de detener. Las patologas de las Personas Grupales tienen como principal sntoma el deterioro del Clima tico que refleja un proceso de descomposicin en marcha. Es oportuno, mejor antes que despus de identificar la Cultura de una organizacin, analizar su Clima tico, porque siendo una manifestacin sintomtica de la Organizacin global nos permitir hacer un elemental diagnstico acerca de su unidad, coherencia, consistencia y dispondremos de una aproximacin expresiva de la misma. Considerados algunos aspectos de la Persona Grupal desde un enfoque antropolgico: Cultura, Motivacin y Clima Etico, trataremos por ltimo la que consideramos cuestin principal de este artculo, la Misin.

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La Misin de la OrganizacinProyecto vital es a Persona lo que Misin a Organizacin Entre las muchas cosas que la organizacin nos invita a investigar, la primera y principal es su Proyecto comn que llamamos Misin y que guarda analoga con el Proyecto Vital de las personas individuales. Se asemeja en parte a la vocacin de estas que se dice la tienen para el arte, las matemticas, la medicina, etc. El oportuno y adecuado seguimiento de su vocacin en las personas individuales les permite hacer realidad lo mejor de s mismas. Igual sucede con las personas grupales, quienes con un fiel seguimiento de su Misin pueden realizarse mejor siempre y cuando sea acertada. La Misin es el Proyecto comn de la Organizacin, la dimensin proyectiva de su modo de ser, de su Cultura. Con este trmino nos referimos al conjunto de bienes y/o servicios que la organizacin pretende ofrecer a la sociedad (al mercado en su caso) para satisfacer algunas de sus necesidades. Comprende el qu hacer, el cmo hacerlo, y la concrecin de otras circunstancias relevantes al respecto. Es el propsito que deben pretender todos los implicados en la organizacin para que cada uno pueda obtener respuesta a sus individuales pretensiones en ella. Es la referencia para todas las actuaciones grupales, y ante las diversas alternativas que se presentan de continuo, todos han de optar por aquellas que ms se ajusten a la misma. Y si las personas individuales deben actuar segn el dictamen de ese a modo de instinto que se llama conciencia, las personas grupales lo deben hacer segn la conciencia colectiva coherente con la Misin. Misin y Cultura se condicionan mtuamente y convendr identificarlas, explicitarlas y coordinarlas lo mejor posible. Toda organizacin tiene proyectos en comn, pero en la medida en que estos sean coherentes entre si, se podr hablar de Misin, y cuanto ms conocida, compartida y acertada sea esta, ms integrar a los participantes en los trabajos consiguientes.

Descripcin de la MisinPara describir la Misin de una Organizacin es necesario identificar las necesidades de terceros que pretende satisfacer y el cmo hacerlo, para concretar luego otros aspectos circunstanciales relevantes. Para identificar y en su caso formular la Misin de una Persona Grupal ser conveniente conocer las que son o fueron pretensiones de su promotor o promotores. Con ello dispondremos de una primera aproximacin. Conviene advertir que la Misin de una organizacin mercantil no es ganar dinero, por ms que esta sea condicin sine qua non de su existencia. Tampoco es el conjunto de sus querencias; no obstante una y otras deben quedar subsumidas en la Misin. Unas apreciaciones concretas nos ayudarn a entender mejor qu sea y cmo se puede expresar: La Misin genrica de toda organizacin comercial consiste en poner a disposicin de los consumidores productos y/o servicios. Isidoro lvarez, presidente del Corte Ingls, en la Junta celebrada en agosto del 99 concretaba diciendo: El consumidor nos debe seguir identificando por la calidad, el servicio, la atencin, la amplitud de la oferta y la garanta. As explicitaba aspectos fundamentales de su Misin.

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La Misin genrica de toda universidad consiste en descubrir y trasmitir la verdad, bondad y belleza de la realidad en su unidad. Segn las concreciones oportunas describiremos la Misin Especfica de una universidad literaria o politcnica, estatal o libre, excelente o vulgar, etc. Se requerir pues precisar aspectos circunstanciales en cada caso. En concreto, el Instituto de Estudios Superiores de la Empresa dice: La misin del IESE es prestar un servicio a la sociedad en general y al mundo de la empresa en particular, mediante una labor docente de calidad y exigencia, apoyada en una slida base de investigacin de los problemas que afectan a la empresa. En su cometido pretende impartir los conocimientos y desarrollar las capacidades y actitudes necesarias para la profesin de la direccin en un mundo cambiante y cada vez ms internacional, haciendo hincapi en los aspectos humanos de la empresa (Mayo 1999).

Influencia de la misin en la vida de las personas grupalesSolo cuando se es consciente de participar en un proyecto comn (Misin), el trabajo grupal adquiere sentido y puede estimular a los partcipes de modo habitual. John Kay2 cuenta que hace aos (no se utilizaba an el termino Misin con las actuales connotaciones) ICI se pronunciaba del siguiente modo: ICI aspira a ser la empresa qumica ms destacada del mundo atendiendo clientes en el mbito internacional gracias a la innovadora y responsable aplicacin de la qumica y las ciencias afines. Mediante la consecucin de nuestro objetivo, aumentaremos la riqueza y bienestar de nuestros accionistas, nuestros empleados, nuestros clientes y las comunidades a las que atendemos y en las cuales trabajamos. Aos despus, en 1994 y por determinados motivos, se pronunci del siguiente modo: Nuestro objetivo consiste en obtener el mximo valor para los accionistas centrando nuestra atencin en las actividades en las que tenemos el liderazgo del mercado, una ventaja tecnolgica y una base de costes internacionalmente competitiva. Este cambio -explica Kay- supuso un grave desenfoque y desde entonces se origin una lamentable disminucin de lo que haban sido sus muy relevantes logros. Es fcil comprender que el nuevo enfoque cambiase la trayectoria de la organizacin provocando que todos sus partcipes reorientasen sus actitudes y comportamientos para con la empresa. Los accionistas quedaran inicialmente complacidos pero los trabajadores seguramente no, y ofreceran la resistencia de quienes se sienten instrumentalizados y limitaran su aportacin especialmente en aquello que de ms valor tiene todo ser humano, su intencionalidad creativa. Los efectos negativos de este ejemplo ponen de manifiesto cmo puede influir en la vida40

Concluyamos diciendo que la descripcin debe incluir, qu se pretende, cmo, para qu y para quin, amn de otros aspectos circunstanciales relevantes. Para que su formulacin gane en capacidad difusora y operativa deber expresarse de forma clara, concisa y completa, y aunque siempre se formule como definitiva para que no parezca algo circunstancial, proceder efectuar en ella ocasionales modificaciones.

de una organizacin un cambio relevante de la Misin,. Nadie hace nada que no sea para su propio bien. Nuestra condicin altrica nos lleva a hacer el bien a terceros por ser otros yo y porque solventando sus necesidades, conseguimos contraprestaciones para la