Gerson - Tesis Revision

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UNIVERSIDAD BANCARIA DE MÉXICO “Constancia, Unidad y Trabajo” LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA No. 2005075 DE FECHA 18 DE FEBRERO DE 2005. “(TÍTULO DEL TRABAJO DE TESIS)”. T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA PRESENTA JULIAN GERSON BAUTISTA MARTINEZ ASESOR DE TESIS: LIC. JUAN MIGUEL CRUZ SALINAS

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Comprensin lectora; de la importancia en la imaginacin.

UNIVERSIDAD BANCARIA DE MXICO

Constancia, Unidad y TrabajoLICENCIATURA EN PSICOLOGA

RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE LA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA No. 2005075 DE FECHA 18 DE FEBRERO DE 2005.

(TTULO DEL TRABAJO DE TESIS).

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGA

PRESENTA

JULIAN GERSON BAUTISTA MARTINEZ

ASESOR DE TESIS: LIC. JUAN MIGUEL CRUZ SALINAS

TEOLOYUCAN, ESTADO DE MXICO(MES) DE (AO).

NDICE

RESUMEN1

ABSTRACT1

INTRODUCCIN9

CAPTULO I CUESTIONES BSICAS SOBRE LA LECTURANo.

1.1 Construccin del concepto de lecturaNo.

1.1.1 Definicin de lectura para Harold Bloom

1.2 Jacques Derrida en el proceso de la lectura

1.2.1 La deconstruccin la differnce

1.3 Modelos de lecturaNo.

1.3.1 Modelo ascendenteNo.

1.3.2 Modelo descendente

1.3.3 Modelo interactivo

CAPTULO II COMPRENSIN LECTORANo.

2.1 Definicin de comprensin lectoraNo.

2.1.1 Tipos de comprensin lectora

2.2 Factores relacionados con la comprensin lectora No.

2.3 La importancia de estrategias y habilidades dentro de la comprensin lectoraNo.

2.4 Teoras relacionadas con la comprensin lectoraNo.

2.4.1 Teora del esquema de Anderson y rumelhartNo.

2.4.2 Teora del Signo, Significado y Significante; la perspectiva de Saussure, Derrida y SartreNo.

2.5 Procesos que intervienen durante la comprensin lectoraNo.

2.5.1 Los procesos perceptivos, lxico y sintcticoNo.

2.5.2 Procesamiento semntico y referencialNo.

2.6 Aportes de la comprensin lectora de Kintsch y Van DijkNo.

2.6.1 Modelo construccin-integracin de Kintsch

2.7 Las representaciones que elabora el lector durante la comprensinNo.

2.7.1 Representacin semntica; microestructura y macroestructuraNo.

2.7.2 Representacin situacionalNo.

2.8 Los conocimientos del lector y las aportaciones del texto al proceso de comprensinNo.

CAPTULO III PSICOLOGA COGNITIVA EN LA COMPRENSION LECTORA.No.

3.1 Psicologa cognitiva en la comprensin lectoraNo.

3.2 Procesos cognitivosNo.

3.2.1 Procesamiento de informacinNo.

3.2.2 Metacognicin

3.3 Enfoque psicolingstico en la lecturaNo.

3.3.1 Niveles psicolingsticos en la comprensin lectoraNo.

3.4 La lectura como proceso afectivoNo.

3.5 Estilos de aprendizajeNo.

3.5.1 Aprendizaje visualNo.

3.5.2 Aprendizaje auditivoNo.

3.5.3 Aprendizaje kinestsico

3.6 Estrategias para la comprensin lectoraNo.

CAPTULO IV METODOLOGA DE INVESTIGACINNo.

4.1 Metodologa de investigacinNo. No.

4.2 InstrumentacinNo.

4.4 Poblacin objeto de estudioNo.

4.3 Protocolo de aplicacinNo.

PROPUESTA DE INTERVENCINNo.

EX.1 Justificacin terica-metodolgicaNo.

EX.2 Caractersticas de la propuesta de intervencinNo.

EX.3 Procedimiento de aplicacinNo.

EX.4 Procedimiento de evaluacin y validacin..No.

ANLISIS DE INFORMACIN.No.

5.1 Caractersticas del estudioNo.

5.2 Grficas o esquemas de comparacinNo.

5.3 Anlisis generalNo.

CONCLUSIONES No.

BIBLIOGRAFANo.

ANEXOSNo.

Anexo 1 Entrevista al Docente

Anexo 2 Prueba CLP

Anexo 3 Prueba VARK

Resumen AbstractIntroduccinCmo y para qu se lee en las escuelas en sus diferentes niveles escolares? Qu es lo que hace que leamos determinados textos? Ms an qu prcticas de lectura se desarrollan en las trayectorias escolares? Son preguntas que se hacen cuando se piensa en la calidad de la educacin. En cuestiones especficas de lectura se tiene la idea de que poder desarrollar las actividades y/o prcticas de escritura y lectura significa en s poseer la capacidad cognitiva para comprender lo que se escribe y se lee. sto es algo que, desafortunadamente, no siempre se desarrolla al mismo tiempo y es por sto mismo que uno de los objetivos que se establecen en el sistema educativo nacional mexicano llevado bajo los estndares y planeacin de la SEP (Secretaria de Educacin Pblica) es que los alumnos cuenten con las habilidades para comprender textos. El problema de la lectura que presenta Mxico se puede comprender mediante los estudios realizados por CONACULTA (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes) en el ao 2010 en el que se demuestra que entre 70 y 73% de los mexicanos no leen un solo libro al ao. En la misma encuesta se destacan, en orden descendente, los siguientes porcentajes: personas que tienden a leer novelas (11%) historia (9%), superacin personal (7%), cuento (7%), cocina (6%), biografa (4%), biologa (3%) o poesa (2%) entre otras ms. Es decir que alrededor de 82 millones de compatriotas, unos porque no saben [segn el INEGI (Instituto Nacional de Estadsticas y Geografa) hay en el pas cerca de 5.3 millones de mayores de quince aos analfabetos Narro y Moctezuma (2012)] y otros porque no pueden o no quieren, o sencillamente porque no abren un libro; aquella persona que ante una informacin (o conocimiento en codificacin alfabtica) es incapaz de operativizarla en acciones consecuentes y, en este sentido, diremos que no posee la habilidad de procesar dicha informacin de una forma esperada por la sociedad a la que pertenece a lo que se le conoce como analfabetismo funcional Fregoso y Aguilar (2013), Jimnez (2005). Pero tal y como lo menciona Antonio Ortuo (2013) la encuesta, en este punto, no parece particularmente realista porque si 2% de esos mexicanos en verdad leyeran poesa, significara que tendramos 600 mil ciudadanos dedicados, siquiera de vez en vez, a tal actividad, cosa que evidentemente no sucede. Lo que, tentativamente, se expresa en estos dos aspectos es que, en primer lugar la actividad de la lectura en mexicanos es muy poca e incluso los niveles que informan sobre la lectura en Mxico ha descendido a un 40% de mexicanos que admiten no haber ledo un libro Gmez (2013), y sto se puede deber a que en la escuela no existe la motivacin y educacin adecuada a esta tcnica o porque en el ambiente familiar no existen los elementos adecuados para acceder a la lectura, ya que 87 % de los hogares mexicanos tiene entre uno y treinta libros FunLectura (2012).De acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), Mxico ocupa el lugar 48 entre los 66 pases de la OCDE en comprensin y anlisis de lectura Garca (2011) datos que no son nada alentadores para la poblacin y que hacen cuestionar la calidad que se brinda dentro del aula y el tipo de educacin que se brinda a los estudiantes. Trasladndonos a otras problemticas relacionadas con la lectura que an no se desarrollan y preguntmonos: Cul es la manera en la que se leen textos? Es la cuestin principal que se desarrolla para poder comprender el porqu de todos estos datos estadsticos en donde se demuestra que la lectura, y por ende la comprensin lectora, han disminuido considerablemente en el pas, como ya se explic al inicio el acto de leer no hace referencia a una comprensin lectora inmediata de todos los textos provocando as que los lectores lleguen a perder de vista lo que en el texto se trata de desarrollar.Una de las principales cuestiones que se abordan en el desarrollo de la presente tesis es que el desarrollo y utilizacin de procesos cognitivos que favorezcan la construccin de nuevos conocimientos a partir de una metodologa personal, y no basndose en la metodologa de enseanza aplicada por los docentes, esto basado bajo el supuesto de que a los nios en la materia de espaol se les dificulta la comprensin de lectura debido a la complejidad del texto y a la exigencia, direccionadas inadecuadamente, por parte del docente. Graciano (2010).Es importante dejar en claro desde este punto que la presente tesis est enfocando y dirigida, principalmente hacia aquellos que leen ya sea con mayor o menos frecuencia, a los lectores que estn dentro de una institucin educativa de nivel bsico en Mxico, y de igual manera a los docentes y padres de familia que obtendrn una alternativa al problema de comprensin lectora dndole respuesta a lo siguiente: cmo lograr que el lector comprenda lo que lee?

CAPTULO ICUESTIONES BSICAS SOBRE LA LECTURA

1.1.- CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE LECTURA Y TIPOS DE LECTURA.Un lector lee un texto para entender su significado y tambin para poner en prctica ese conocimiento. Saber leer y escribir es una necesidad fundamental para el pleno desarrollo de las personas tanto en lo social como en lo econmico, ya que permite descifrar mensajes de los que est conformada nuestra vida cotidiana Sarmiento (citado en Garca 2012). Al da de hoy el concepto de lectura pareciera ser comprendido por gran parte de las reas educativas como la habilidad que tiene cualquier individuo al momento de poder reconocer y realizar una decodificacin de los elementos grficos en unidades sonoras de la informacin que se presenta en un texto. Para poder tener una adecuada reubicacin de lo que el concepto de lectura significa es adecuado comenzar con la definicin de acuerdo a la real academia espaola (RAE), cuya definicin que tiene para el concepto de leer es el siguiente: Leer. (Del lat. legre). Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados; Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin grfica; Entender o interpretar un texto de determinado modo.De acuerdo con lo que la RAE desarrolla en la definicin de leer, se puede dejar claro que en lo que respecta a la lectura estn implicados varios procesos que interactan y determina de una manera necesaria la comprensin; estos procesos son los de comprender la significacin, entender e interpretar lo que se observa en el texto. Citando a Montealegre (2004) el texto no es solamente el discurso oral o escrito, sino todo aquello que permite ser ledo e interpretado: gestos, grficos, dibujos, objetos tanto materiales como simblicos, mundos imaginados () situaciones y acontecimientos por lo que se entiende que un texto es tambin un elemento que debe de ser trabajado, como ya se mencion en la cita, como una parte que tendra que interpretarse y contextualizarse para poder hacer una lectura.En un principio se tena como referencia que leer era el hecho de poder realizar una recoleccin, o de una manera ms simple, juntar los elementos grficos que contenan palabras para poder reproducirlas articulando fonticamente dichas palabras. Hoy da, como se demostr arriba, el leer implica elementos de comprensin e interpretacin del texto, por lo que una reproduccin verbal del texto no significa que se realice una comprensin de la lectura. Tal y como lo menciona Anderson (1999, Citado en Jurado, 2009) la lectura es una habilidad esencial en estudiantes ya que al ser buenos lectores pueden desarrollar mejor sus reas acadmicas y un tanto ms las reas personales, hay que recordar que estamos presenciando un tiempo en el cual la tecnologa ha superado la imaginacin de cualquier escritor de los aos 80 o 90 y se ha convertido lentamente en realidad, una realidad en la que an predomina de manera menor, la lectura del siglo XXI, cuando la sociedad tiende al desarrollo de diversas tecnologas con una carga creativa que solo era considerada como futurista en las novelas de autores como Issac Asimov, H.G. Wells o Julio Verne pero que hoy se puede considerar comn e indispensable para la vida, la lectura se convierte da a da en un instrumento imprescindible que facilita el acceso a un nuevo universo de conocimientos y, por qu no, a la habilidad para poder crear nuevos conocimientos que ayuden a las futuras generaciones.Y como en cada aspecto en el cual nos vemos involucrados el lenguaje es un elemento que nos marca una lnea de educacin, de adquisicin de conocimientos por diferentes modalidades entre las que se encuentra el lenguaje escrito pues las caractersticas del lenguaje escrito hacen que ste sea un elemento fundamental en el desarrollo intelectual Vygotsky (Melo, 2010) facilitando el desarrollo tanto personal como cognitivo del lector; en cuanto a los beneficios que aporta una buena lectura para el desarrollo cognitivo del lector se encuentra el mejoramiento del pensamiento lgico, ampla la habilidad de representacin mental, el conocimiento del mundo y la capacidad de reflexionar sobre ste y por supuesto crea una va ms gran para adquirir conocimientos.Alguna de las razones por las que se llega al acto de leer, como nico medio por el cual se pueden desarrollar ms habilidades cognitivas es debido a que las personas que leen con frecuencia acaban desarrollando habilidades lingsticas superiores a quienes no lo hacen Stanovich (1992 citado en Durand, Manzano y Uribe. 2004). Por lo que se tiene ms que claro que la lectura es algo maravilloso y enriquecedor, pero que desgraciadamente es algo que se est convirtiendo en sinnimo de dificultades educativas reflejndose de manera clara en el rendimiento escolar y el rendimiento en la lectura, aspectos que estn muy unidos y los estudios demuestran que un fracaso en la lectura puede ocasionar un fracaso escolar (Slavin, Karweit, Wasik, Madden, y Dolan, 1994). PISA (2006) establece que la lectura algo ms que un conjunto de estrategias especficas que puede evaluarse a partir de la decodificacin de signos o el encadenamiento de significados; leer es una capacidad ms compleja y vista como un proceso activo que implica no solo la capacidad para comprender un texto, sino la de reflexionar sobre el mismo a partir de las ideas y experiencias propias. Mientras que el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin INEE (2007) plantea que la comprensin lectora es un proceso en el cual el lector interacta con el texto, obtiene y construye significados a partir de lo que lee. Decodificar los elementos grficos de los textos, repetir los mismo significados que el autor trata de expresar, son los elementos que se piensa fundamentales para poder desarrollar una lectura del texto, la realidad es que al momento en el que se hace una buena lectura el lector no realiza una transposicin del significado del texto a su mente. Eso sera demasiado fcil. El lector lo que hace es construir su interpretacin a partir de unos conocimientos, de unas intenciones, de unas expectativas intelectuales o afectivas. (Moreno, 2003). Es decir que el leer no significa simplemente una organizacin de lo expresado en el texto, mucho menos el mero reconocimiento de los elementos grficos, por el contrario, leer implica procesos enfocados en lograr diferentes objetivos, y en mayor grado, cumplir las expectativas del lector sobre el texto. Realizar una reorganizacin de lo detectado visual y auditivamente.Citando a Defior (1996, Citado en Valles, 2005) leer consiste en descifrar el cdigo de la letra impresa para que sta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una comprensin del texto. Dicho de otro modo, leer es una bsqueda de significados; es una construccin activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias, hay que recordar que para la SEP la lectura es una prctica cultural que cosiste, principalmente, en interrogar activamente a un texto para construir su significado con base en las experiencias y reconocimientos previos que el lector tiene sobre el tipo textal, su contenido y el mundo en que habita.El acto de leer, segn Fournival (citado en Manguel 2006), enriquece el presente y vuelve real el pasado; la memoria prolongaba esas cualidades en futuro. Para Fournival, el libro, no el lector, conservaba y trasmita el recuerdo Manguel (2006) hace una cita sobre lo esto mencionando que el mundo, que es un libro, es devorado por un lector que es una letra en el texto del mundo; de esa manera se crea una metfora circular sobre la lectura sin principio ni fin. En manera resumida somos lo que leemos. El proceso por el que se completa el circulo no es, argumentaba Whitman, simplemente intelectual; leemos intelectualmente en un nivel superficial, captando ciertos significados y conscientes de ciertos hechos, pero, al mismo tiempo, de una manera invisible, inconsciente, el texto y el lector se entrelazan, creando nuevos niveles de significado, de una manera que cada vez que inferimos un texto y le obligamos a entregarnos algo, al mismo tiempo nace algo oculto que an no hemos captado. Quedando entre dicho que el acto de la lectura es, y seguir siendo independientemente del medio y objetivo por el cual que sea, el proceso indispensable mediante el cual, de levarlo a cabo correctamente, se puede cuestionar la veracidad del entorno en el cual se desarrolla la persona.A travs del tiempo, han prevalecido dos concepciones en torno a la lectura. La ms tradicional de ellas considera que esta es una actividad mecnica en la que se ha de fomentar el reconocimiento de las letras, las silabas y las palabras. Otro enfoque de la lectura mucho ms prximo a la realidad- considera que aquella es un proceso complejo en el cual concurren, de manera interactiva, cuatro componentes: el escritor, el lector, el texto y el contexto en el que ocurre todo el proceso. Ros (citado en Matos 2002) leer, por consiguiente, no es una prctica neutral, ni mucho menos inocente. Llevada hasta su extremo la lectura nos conduce hacia aquello que est detrs, ms all de las lneas de un texto. Ahora bien, si estamos de acuerdo en que la lectura sigue siendo la piedra angular del proceso de aprendizaje escolar, entonces estaremos tambin de acuerdo en que una lectura deficiente es la causa de los principales problemas del aprendizaje en general. Lo que no queda muy claro es el papel que tiene la escuela en el desarrollo de habilidades de la lectura y el tipo de experiencias lectoras que ah se estimulan. Tampoco sabemos si los diferentes niveles escolares, del bsico al posgrado proveen a los estudiantes de diferentes herramientas lectoras. Peredo (2001). A modo de simplificar todo esto, y llevarlo a un lenguaje ms universal y comprensivo se puede decir que la lectura puede ser entendida como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma) como algo que nos constituye o nos pone en cuestin en aquello que somos Larrosa (2003). La lectura por tanto no es un pasatiempo y no puede ser reducida como como un medio para adquirir nuevos conocimientos es, mejor dicho como abrir un paquete para recuperar lo que alguien puso adentro Cassany (2008). Leer, por tanto, no es un proceso automtico que consiste en captar de un texto las palabras, sino un proceso de reconstruccin sorprendente, laberintico, comn a todos los lectores y al mismo tiempo personal.Para finalizar esta primera parte hay es necesario realizar una clasificacin sobre los tipos de lectura que se pueden presentar, no solo en mbitos educativos sino en cuestiones ms cotidianas, para esto se retoman las clasificaciones que se consideran de acuerdo al INNE que menciona que hay tres tipos de lectura, las cuales son las siguientes.En primer lugar existe el tipo de lectura para hacer; en la vida cotidiana, una de las razones y usos que llevan a las persona a leer algn material escrito es encontrar informacin especfica sobre cierto tema en particular que les permitan resolver alguna situacin concreta, tomar una decisin o satisfacer un determinado inters arraigado en alguna duda o problemtica.En segundo lugar se puede realizar una lectura para informarse en donde las personas tambin aprenden acerca del mundo, se informan, aun cuando esta actividad no tenga una utilidad prctica inmediata en cuestin de hacer como el tipo pasado, la actividad probable seria la futura discusin con los otros sobre el contenido de lo que se ha ledo, sobre la situacin y tipo de problemas que son redactados, de la veracidad de la informacin y de la intencin de del por qu presentar esa informacin.En este tipo de lectura la interpretacin requiere mucho ms que la capacidad de reconocer y decodificar un conjunto de palabras. Cmo el lector interpreta la intencin del autor y qu conocimientos del lector posee sobre la informacin del autor son elementos que influirn en la capacidad para poder comprender o no dicha informacin.Y en ltimo lugar se tiene, y no por eso menos importante la lectura como un medio para entretenerse, en el cual el lector realiza la lectura sobre algn gnero literario que l considere adecuado para poder aprender cosas que no necesariamente sean requisitos de la academia pero s, por el contrario, aprendizajes que se pueden aplicar a la vida cotidiana del lector con la nica finalidad de poder reproducir y/o comentar este tipo de texto. Debido a que existe una gran variedad de gneros literarios y de textos que cada uno de ellos requiere un anlisis profundo pero que aqu no se realizara, a pesar de eso debe tenerse en cuenta que los diferentes gneros requieren distinto grado de interpretacin. Para comprender la gran importancia que tiene el tipo de texto que se lee para entretenerse, y citando a Hillis J. Miller (1995: 69) se puede comprender un poco la aportacin que tienen estos textos, cuando se comprenden, a la vida cotidiana del lector cuando hace suyo el contenido del texto, comenta que el poder de la literatura es tan sugerente que, por ejemplo, si nos enamoramos, en realidad lo hacemos porque tenemos referentes literarios de una concepcin especifica de lo que es el amor nosotros no podramos saber si estamos enamorados si no hemos ledo novelas de amor. La lectura por placer ms que por entretenimiento y sobre todo ms que para sobre llevar el tiempo perdido, sobre todo la lectura de literatura permite compartir referentes, de pensar con lo pensado, desear con lo deseado, amar con lo amado (Emilio lledo, apud Colomer, 2005: 22); de vivir con lo escrito y lo narrado, se puede agregar.Descrito este punto se puede entender que la lectura, mal relacionada con aspectos negativos, aburridos, solamente de la academia o mbitos acadmicos; alejado completamente de la vida cotidiana se comprende que leer, no solo literatura sino cualquier otro tipo de texto o gnero nos prepara para comprender nuestra poca, nos permite ver la realidad desde otra perspectiva. J. Bruner lo dira de esta forma: las narraciones, con todos sus protocolos estndar sobre la vida, dejan lugar para esas rupturas o violaciones que crean lo que los Formalistas Rusos solan llamar ostronenyie: hacer de nuevo extrao lo que es demasiado familiar INEE (2012). As se puede entender que la lectura no solo es hacer propio lo que se presenta en el texto sino que adems se pretende por medio de la lectura, y su actividad relacionada por defecto; la escritura, hacer externo lo de cada sujeto, dar al otro lo que cada lector es y continuar en el juego de creacin significativa de la realidad, porque eso es la lectura; hacer real lo que nos rodea.1.1.1 Definicin de lectura para Harold Bloom.Con frecuencia, aunque no siempre sabindolo, leemos en busca de una mente ms original que la nuestra es lo que afirma Harold Bloom (2004) al acto de leer, cosa no que puede ser cuestionada ya que cada lector utiliza al libro, como objeto, como el contenedor de conocimiento, conocimiento que solo puede ser adquirido mediante la lectura. En sus propias palabras menciona que leemos con profundidad por razones variadas, la mayora de ellas familiares: porque no podemos conocer a fondo suficientes personas; porque necesitamos conocernos mejor; porque requerimos conocimiento, no solo de nosotros mismos o de otros, sino de cmo son las cosas. Bloom (2004).Al desarrollar la lectura una de las principales cuestiones que se tienen constantemente es encontrar el mtodo adecuado para poder realizar una lectura adecuada mediante el cual se pueda extraer toda la informacin necesaria para poder entender dicha lectura, citando a Bloom: No hay una sola manera de leer bien, aunque hay una razn primordial por la cual debemos leer. A la informacin tenemos acceso ilimitado; dnde encontraremos la sabidura? Si uno es afortunado se topar con un profesor particular que lo ayude; pero al cabo est solo y debe seguir adelante sin ms mediaciones.Leer bien es uno de los mayores placeres que puede proporcionar la soledad, porque, al menos en mi experiencia, es el placer ms curativo. Lo devuelve a uno a la otredad, sea la de uno mismo, la de los amigos o la de quienes pueden llegar a serlo. La lectura imaginativa es encuentro con lo otro, y por eso alivia la soledad.Se ha tenido una concepcin sobre la lectura, en la cual se plantea que la va importante por la que se debe de desarrollar esta actividad, la lectura, es para poder destacar acadmicamente, citando a Bloom (2004) la lectura importa para que los individuos tengan la capacidad de juzgar y opinar por s mismos, que lean por su cuenta. Lo que lean o que lo hagan bien o mal, no puede depender totalmente de ellos, pero deben hacerlo por propio inters y en inters propio.En definitiva leemos como concuerdan Bacon, Johnson y Emerson- para fortalecer el s mismo (el self) y averiguar cules son sus intereses autnticos. (Bloom 2004) el mismo autor antes citado hace una diferencia entre la lectura individual y la lectura social, esa visin que se tiene socialmente en la que menciona que sin duda los placeres de la lectura son ms egostas que sociales. Uno no puede mejorar directamente la vida de nadie leyendo mejor o ms profundamente. Por tradicin, la esperanza social siempre ha sido que el crecimiento de la imaginacin individual estimulara el cuidado por los otros. Yo me mantengo escptico respecto de la esperanza social, y tomo con gran cautela cualquier argumento que vincule los placeres de la lectura solitaria al bien pblico.Para leer bien hay que ser un inventor: a la lectura creativa, en el sentido de Emerson, yo la llame alguna vez mala lectura, palabra que persuadi a mis oponentes de que padeca de dislexia voluntaria. La ruina o el espacio en blanco que ven ellos cuando miran un poema est en sus propios ojos. La confianza en s mismo no es una donacin un atributo, sino el segundo nacimiento de la mente, y no sobreviene sin aos de lectura profunda.Definitivamente la lectura, de acuerdo a lo encontrado en la investigacin de Crespo (2001) demuestra que no importa cuntas definiciones de lectura se tengan registradas en un diccionario o desde qu perspectiva se vea si entendemos el principio bsico que leer es como cuando se imagina diferentes cosas, pero no se las imaginan todas iguales, cada uno tiene su propia imaginacin y eso es leer.1.2 JACQUES DERRIDA EN EL PROCESO DE LECTURA.Jacques Derrida quien fuera una de las figuras ms representativas en el rea acadmica de filosofa tuvo una gran influencia en el continente Americano (especficamente en estados unidos) a partir de la publicacin de sus tres obras mayores: De la Grammatologie, L'ecriture et la diffrence, y La Voix et le phnomene. Es en su obra llamada L'ecriture et la diffrence en donde desarrolla un concepto que fue trascendental y que causo discusiones sobre el valor terico que representaba la tesis del contenido del texto, un trmino en especial fue el que lo marco como uno de los mejores pensadores de su poca; ese trmino fue la deconstruccin que expresaba una nueva manera de desarrollar lo que el denominaba una lectura constructora y citando a Derrida en una obra donde aborda nuevamente la relacin entre la filosofa y la literatura hace una referencia al acto de leer.Leer en un concepto la historia escondida de una metfora, es privilegiar la diacrona, a costa del sistema, y apostar sobre esta concepcin simbolista del lenguaje que hemos destacado de paso: la ligadura del significante al significado ha debido ser y seguir siendo, aunque enterrada, una ligadura de necesidad natural, de participacin analgica, de parecido. La metfora siempre ha sido definida como el tropo del parecido; no, simplemente, entre un significante y un significado, sino ya entre dos signos, de los cuales uno designa al otro (Derrida, Mrgenes de la filosofa: 253).Con lo cual se puede entender que para Derrida el acto de leer tendra que estas en constante movimiento, parecido al juego que realizan los nios, al tratar de prescindir de los significados y los significantes en la cual, si se desea ver de este modo, la lectura de un texto representara el inicio de un nuevo texto; un texto que crea el propio lector.Si bien, como hemos dicho, las lecturas de un texto no son infinitas estn circunscritas por las convenciones gramaticales y los lmites impuestos por el sentido comn-, tampoco estn estrictamente dictadas por el texto mismo. Cualquier texto escrito, dice el crtico francs Jacques Derrida es legible aunque el momento de su produccin se haya perdido para siempre y aunque no sepamos lo que su supuesto autor intentaba conscientemente decir en el momento de escribirlo, es decir, el texto queda abandonado a su tendencia esencial Ybenes (2008)1.2.1. La deconstruccin y la differnce.La deconstruccin, si es que existe tal cosa, debera abrir puertas: [...] es estratgicamente necesario volver a la biblioteca y leer de una forma diferente. (Jacques Derrida). Es imposible explicar lo que es la deconstruccin en trminos simples. Por un lado, no se trata de un mtodo que se pueda aplicar mediante una serie de pasos a seguir, ms bien se puede observar como una postura. Por otro lado, la deconstruccin, como ya se explic atrs, no es sinnimo de destruccin.El origen de la nocin de deconstruccin viene del alemn Destruktion, un trmino que Martn Heidegger utiliza en su clebre libro Sein und Zeit (que en alemn significa Ser y Tiempo) y que fue publicado en 1927. Heidegger fue una de las primeras influencias en Derrida, que lo lea desde sus 19 aos, al igual que a Saussure, Nietzsche y Freud. Cuando se habla de deconstruir un texto, nos referimos a interrogar los supuestos que lo conforman para dar una nueva perspectiva. Lo que propone Derrida (2005) es una lectura minuciosa a textos literarios o filosficos para llevarlos al extremo de darles una significacin diferente de lo que parecan estar dicindonos.Para algunos historiadores, el pensamiento de Derrida podra estar inscrito dentro de una corriente negativa, si tomamos en cuenta que la mayora de los paradigmas progresistas actuales buscan la construccin y huyen de todo lo que pueda ofrecer un panorama diferente.Como veremos, la deconstruccin ha de vincularse con el nfasis en el lenguaje. Y es que el pesador, como el hombre en general, es prisionero del lenguaje. De la tradicin tenemos textos y no se puede tratar a los textos sin una inquietud por el lenguaje que no es ya sino una inquietud del lenguaje (Derrida 1987. Citado por Ybenes 2008). La deconstruccin no sobrepasa al texto sino que nos permite ver en y desde l- lo que lo trastorna; los elementos indecidibles que lo crean y trasforman con cada lectura.Se trata, de nuevo, de que los textos digan de otro modo lo que siempre se haba credo que decan para que sea posible escuchar e ellos otras palabras (Derrida, citado por Ybenes 2008). El texto se desase y deconstruye en el momento en el que se constituyePor el contrario, Derrida seala que histricamente nuestra sociedad occidental est organizada en pares opuestos, como espritu y cuerpo, sentido y signo, lo dentro y lo fuera, lo cual es un legado de la metafsica que desde Platn se sustenta entre lo sensible y lo inteligible. Y es aqu en donde Derrida propone hacer una deconstruccin de estas oposiciones, que parecen naturales a toda reflexin filosfica.Derrida califica este sistema como logocntrico. El logos es el origen y fundamento de toda verdad, en otros trminos, es el pensamiento que se presenta como la conciencia de uno mismo El problema del logocentrismo es su repercusin dentro de un etnocentrismo europeo y occidental, lo cual provoca que el logos se manifieste como extensin mundial de la racionalidad tcnica y cientfica. El logocentrismo nos prohibira pensar nuestra historia y evolucin desde otro punto de vista que no sea el nuestro: la lengua del otro, la cultura del otro, y en general todas la formas de alteracin.El enfoque deconstructivo se sita en una radical heterogeneidad que le permite llevar a cabo una lectura como operacin activa y transformadora del texto con el que trabaja. La prctica de la lectura no tiene fin porque ningn texto es homogneo: el texto puede siempre permanecer a la vez abierto, ofreciendo e indescifrable, sin que ni siquiera se sepa que es indescifrable Derrida (1992, citado en Ybenes, 2008). Otro de los aportes que se pueden rescatar de la teora de Derrida es la denominada Differnce que es lo que produce las diferencias en el sistema de la lengua. No es ni una palabra ni un concepto, sino que pretende expresar la condicin de posibilidad (y de imposibilidad) de todos los conceptos y de todas las palabras.La differnce es lo que produce las diferencias del sistema de la lengua Ybenes (2008) hay que entender que si un significante encuentra su significado en la diferencia con otro difiere (suspende) el significado; anula la homogeneidad de la palabra. La differnce resalta la doble connotacin del signo: diferir o diferenciar. La differnce es un medio adecuado para expresar, y comprender nosotros como lectores, que las palabras relacionadas entre s pueden tener un significado diferente, es as que en la palabra diferencia (differnce), una letra, la sptima fue cambiada para por la primera letra del alfabeto, en secreto, silenciosamente, suficiente para que el texto sea otro Block de Behar (1999) con esto se plantea la ardua tarea que tiene el lector de realizar dos actos significantes e importantes para poder desarrollar la comprensin de un texto: desarrollar el acto de leer como se tiene pensado y, ms importante, descubrir cul es el mtodo, la(s) palabra(s) que pueden cambiar el texto, descubrir la differnce del texto con la cual el lector sea capaz de encontrar la heterogeneidad de los signos; desarticulando la definicin suprema del signo, puesto que todo signo tendr como referente otro signo que va creando una cadena hacia el infinito por lo que el signo en la vista del lector puede seguir este camino o deconstruir un nuevo signo, un nuevo significado.

1.3 MODELOS DE LECTURA.El proceso de la lectura se inicia con un estmulo visual y pasa por una representacin icnica que descodifica y permite un registro fonemtico de la grafa detectada en el texto. Sin embargo la comprensin de textos es uno de los fenmenos mentales ms complejos de poder explicar, pero no por ello carente de explicaciones, han sido muchos de los modelos que pretenden explicar el fenmeno de la comprensin lectora, por lo que se han desarrollado diferentes modelos de lectura y los que se presentan a continuacin son los ms representativos para el mbito cognitivo y que sern de utilidad para poder dar una explicacin completa al proceso cognitivo de la lectura.1.3.1 Modelo ascendente.El modelo ascendente describe el proceso de la lectura como un conjunto de pasos que se inicia con la percepcin de los estmulos visuales que aparecen en el material impreso, hasta llegar a la reconstruccin del significado, en la mente del lector. Tradicionalmente la lectura se ha considerado con un acto formal y mecnico, en el cual el lector pasa sus ojos sobre lo impreso, registrando un flujo de imgenes perceptivo-visuales y traduciendo grafas en sonidos (Sarmiento, 1995; Garca 2012) y se puede entender de una mejor manera tal y como lo menciona Manguel (2006) la lectura comienza con los ojos el ms agudo de nuestros sentidos es la vista, escribieron cicern, sealando que cuando vemos un texto lo recordamos mejor que cuando solo lo omos. San Agustn alabo a los ojos (y luego los condeno) por ser el puno de entrada del mundo, y san Tomas de Aquino considero la vista el ms poderoso de los sentidos, a travs del cual adquirimos conocimientos. Lo que es cierto es que la lectura es un medio de comunicacin, independientemente de los medios fsicos por los cuales fluya, mdiate el cual dos personas pueden comunicarse y romper la barrera del tiempo, enviando y recibiendo mensajes a un tiempo indeterminado.Se pasa de la decodificacin de las unidades inferiores (letras, palabras) a las unidades superiores (oraciones, relaciones entre oraciones). En este modelo el significado est en el texto Matos (2002). Este modelo tambin denominado como bottom-up es un modelo mediante el cual se integra las formalizaciones y teoras que consideran la lectura como un proceso secuencial y jerrquico, proceso que se inicia con la identificacin de las grafas o unidades lingsticas sencillas (letras, silabas, etc.) y que procede en sentido ascendente haca unidades lingistas ms amplias (palabras, frases) en esta perspectiva, el lector analiza el texto partiendo de lo que se considera la unidad lingstica simple (la letra) hasta llegar a lo que se cree ms complejo (La frase, el texto en su globalidad).Por lo que resulta imprescindible manipular con soltura las habilidades de decodificacin, que posibilitan el procesamiento del texto en el sentido que se postula puede afirmase que de los dos polos que siempre estn presentes en una situacin de lectura (el lector y el texto) el punto de vista bottom-up concede prioridad al segundo Sol (1987). Puesto que este conjunto de letras se asocia, por parte del lector, a otros significados que se entrelazan para poder crear una representacin de lo observado en el texto mediante la descodificacin de los signos, oralizacion y el conocimiento previo del significado de cada letra o signo grfico. Como puede observarse este modelo se centra en el texto y solo se basa en la descodificacin y de acurdo a lo que dice Sol (2009) el modelo se centra en el texto y se basa en la decodificacin.Este modelo plantea que la comprensin se logra por medio de un aprendizaje secuencial y jerrquico de una serie de discriminaciones visuales se le llamo modelo ascendente porque parte de los componentes ms pequeos para despus integrarse a otros ms importantes. En este modelo, antes de alcanzar la comprensin del texto, se realizan dos procesos fundamentales y bsicos los cuales son: la percepcin de los smbolos grficos y la descodificacin de stos; es decir, el intercambio que se produce de los elementos grficos a representaciones fnicas.Fernando Cuetos (2000) explica, a travs de este modelo, que la lectura se compone de procesos perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos. De acuerdo con el autor el proceso inicia cuando el lector utiliza sus sentidos para extraer informacin de los signos grficos. Esta primera operacin que realiza el lector es la de dirigir la mirada a los diferentes elementos grficos del texto y es posteriormente se realiza un movimiento seccionado de los ojos que pasan sobre el texto de manera lineal, ya sea vertical u horizontalmente, y despus, segn Cuetos la informacin que se adquiere con los ojos se almacena en la memoria sensorial o memoria icnica; al mismo tiempo la informacin ms relevante se guarda en la memoria ms duradera o memoria a largo plazo.Para sol (2009) este modelo no explica las inferencias, ni tampoco los conocimientos previos que permiten al lector comprender los textos, esto es que si el lector puede verbalizar correctamente lo que se obtiene de los elementos grficos el texto se dar por hecho que puede decodificar adecuadamente el texto, y por ende, se dice que el lector puede entender el texto. Esto se reduce, en el aula, como la lectura en voz alta. Puesto que leer en voz alta no es un acto privado, la eleccin del material de lectura debe ser socialmente aceptable tanto para el lector como para sus oyentes (Manguel 2007). Y en relacin con la enseanza, leer es discriminar palabras y saber definiciones de cules son las palabras que causan problemticas en el proceso de comprensin llevando a cabo una recopilacin de informacin, relevante y superflua, lo cual concluye con estudiantes que repiten lo que el autor ha explicado. Para poder resumir lo que se realiza esencialmente en este proceso se puede decir que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes, empezado por las letras, continuando con las palabras, frases. En un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que conduce a la compresin del texto (Sol, 200: 19. INEE 2012). Como el significado se encuentra exclusivamente en el texto, basta reconocer las letras, las palabras, sus formas y significados, las reglas que las organizan, ya sean sintcticas o discursivas, para poder decodificar un texto, es decir leerlo. 1.3.2 Modelo descendente.El modelo descendente explica el proceso de la lectura, a partir de la generacin de hiptesis elaboradas por el lector sobre el posible significado del texto. A medida que el lector avanza en la lectura, confirma o rechaza sus hiptesis. stas se elaboran sobre la base de las experiencias del lector, su conocimiento del lenguaje y del mundo en este modelo el significado est en el lector Matos (2002). En ste modelo el lector hace uso de su conocimiento previo cuando domina distintas habilidades o procesos cognitivos que le permite elaborar significados de lo que est leyendo (INEE). En ste modelo tambin conocido como Top Down subraya la importancia de la informacin que el sujeto aporta al hecho de la comprensin de un texto esto quiere decir que el lector, al buscar palabras o frases globales, despus realiza un anlisis de los elementos que componen dichos elementos grficos (Cuetos. 2009). Lo acertado de ste modelo es que no se detuvo en el momento de considerar la lectura como la simple existencia del texto y su decodificacin; el avance de este modelo que la inclusin de las experiencias precias del lector.Se considera descendente porque es a partir de las hiptesis plantadas previamente, o durante la lectura, que el lector desarrolla para verificar qu tanto es que ha aprendido de la lectura e incluso, en el mejor de los casos, qu tan veras es el texto en si por medido de dichas hiptesis y de esta manera, tentativamente, ser ms amplio el concepto que se tiene sobre la lectura, su nivel de complejidad ser reducido a algo que el lector pueda realizar de manera natural y obtendr su enriquecimiento (personal, terico, creativo, etc.) se amplificara. Mediante este modelo la lectura no consistira simplemente en la adquisicin de una serie de estimulaciones graficas sino en el aprendizaje y empleo de conocimientos precios sintcticos y semnticos para poder anticipar al texto y su significado; realizar una interpretacin sobre una hiptesis que se crea previamente a la lectura, un entendimiento del texto a partir de la comparacin entre lo que se crea y lo que se entiende. Citando a Goodman (1970 & 1985, citado en Castellanos, 2007) el proceso de comprensin comienza en el lector y culmina en el texto. Es un juego psicolingstico de adivinanza iniciado con la formulacin de hiptesis sobre el significado textual, las cuales sern rechazadas o confirmadas progresivamente conforme se inspecciona el texto.Esto quiere decir que el lector no desarrolla una decodificacin empezando por letras y palabras para poder llegar a la idea principal del texto, como ya se mencion utiliza sus experiencias y conocimientos previos para poder comprender dicho texto, en sntesis: si el lector cuenta con la informacin necesaria previa relacionada con el texto, ste puede realizar una lectura sin necesidad de detenerse en cada palabra. El cetro de estudio es la interaccin entre el texto y la mente del lector, es decir, los llamados procesos cognitivos. En la lectura el significado se encuentra precisamente en la mente de quien est leyendo y no tanto en el texto mismo. De acuerdo al INEE (2012) el modelo descendente est relacionado con una perspectiva psicolingstica en la cual el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarlos (Sol, 2006: 9.Citado en INEE, 2012).La aportacin que este modelo de lectura da para lograr una comprensin del texto es que por medio de ste lo vital para el proceso de lectura y para el lector son los conocimientos previos con los que cuenta el propio lector y no el texto en s ya que la lectura no solo es una actividad visual, tampoco una simple cuestin de decodificar el sonido. Son esenciales dos fuentes de informacin para la lectura, la informacin visual y la informacin no visual. (Smith 1983) esto quiere decir la lectura no est basada nicamente en la percepcin visual y en la decodificacin de signos.Desde esta perspectiva, el lector no solo debe decodificar el mensaje explcito del texto, tambin debe hacer uso de su conocimiento previo para inferir el significado implcito, es decir, lo que no se dice sino rellenar los huecos semnticos que con los que todo texto cuenta (Cassany: 2008) la respuesta de esta perspectiva a los bajos niveles de comprensin lectora se centrara en verificar si el lector esta obtenido la interpretacin establecida, sino indagar si el lector posee o no las habilidades cognitivas necesarias para poder construir su significacin. Del propsito de la lectura no se habla mucho, ms bien se habla sobre las habilidades cognitivas de los lectores, tales como: anticipar lo que encuentran en un texto, verificar sus hiptesis acerca de l, realizar diferencias, describir el significado de la palabra desconocida por su contexto, etctera.Lauren Resnick, por el contrario responde que si solo nos esforzamos por saber cules son las habilidades y conocimientos que debera poseer una persona letrada, entonces solo obtendramos una lista de habilidades y conocimientos que puede o no poseer los individuos. Desde esta perspectiva, la lectura sigue siendo nicamente responsabilidad del que lee o del que no lee, pues se asume que las habilidades letradas se encuentran en la cabeza de los individuos (1990:170, citado en INEE, 2012).La nica condicin necesaria para que pueda leerse por este modelo es que el lector cuente en su memoria con una representacin de la palabra que ha de leer, esto es, con una imagen mental que podramos considerar como una especie de fotocopia de aquella (lgicamente, puesto que lo que est representando en la memoria es una copia de una palabra escrita, dicha representacin ha de ser una imagen mental de tipo visual), denominndose en la jerga psicolgica lxico visual al conjunto de todas esas representaciones que una persona tiene acumuladas en su memoria (una especie de lbum mental en donde se archivan esas fotocopias de las palabras ledas). El proceso que el lector experto lleva a cabo bajo este mtodo es, bsicamente, el siguiente: observan la palabra escrita y la comparan con las fotocopias de que disponen en su lxico visual (por supuesto, no se trata de un proceso consciente ni voluntario, sino de un fenmeno perceptivo; una vez identificada, acceden a los significados que tienen asociados a ellas en su memoria).La expresin acceder a los significados resulta seguramente extraa, pues solemos tener la impresin de que el reconocimiento de una palabra y la comprensin de su significado son procesos simultneos, pero lo cierto es que no es as, ya que los significados de las palabras (sus representaciones semnticas) se encuentran almacenados en un lugar de nuestra memoria diferente al lxico visual. Comprender una palabra es algo diferente a reconocerla visualmente, de modo que cuando se lee por va directa hay que acceder primero al lxico visual y, a continuacin, acceder desde ste hasta el almacn de los significados, que se ha dado en llamar sistema semnticoEl modelo descendente es un modelo que permite al lector resolver algunas ambigedades presentes en el texto que no podran ser comprendidas con una simple decodificacin de los signos, aportndole al lector la oportunidad de escoger entre diferentes interpretaciones que el mismo lector puede dar respecto al texto. En sntesis, ayuda al lector no tanto a poder realizar una decodificacin de los signos dentro del texto sino que ayuda al lector a dar una interpretacin del texto y del contexto lo que hace posible hacer una diferenciacin e interpretacin adecuado a una frase en concreto.1.3.3 Modelo interactivo.El modelo interactivo integra para el procesamiento de la informacin y la construccin del significado del texto los modelos ascendente y descendente. De este modo, se mantiene una posicin eclctica ante el proceso de la lectura, (Antonini y Pino 1992, citado en Matos 2002) ste modelo surge a partir de la combinacin de los dos modelos anteriores: el modelo descendente y ascendente (Sol. 2009). El modelo interactivo surge con la intencin de proponer explicaciones ms comprensivas y menos reduccionistas, para poder desarrollar una lectura como aquel proceso que sea significativo para el lector y lograr la comprensin del texto.En palabras de Moreno (2003) a partir de este modelo se puede comprender un texto pero para comprender lo que leemos necesitaos tener conocimientos previos que nos permitan enlazar la nueva informacin con la ya acumulada en nuestro cerebro, de lo contrario la informacin carece de sentido y se pierde. Y estos conocimientos previos que se deben de tener estn concentrados en los significados de las palabras, de los trminos y de cada tipo de sustantivo o verbo existente en la sintaxis del texto.Es esta construccin de significados la que depende nicamente del lector, pues ya que ste no logra obtener dichos significados de una manera pasiva del texto, por el contrario el lector obtiene dichos significados a partir de una seleccin adecuada e independiente en la que, por diferentes motivos como lo son la curiosidad, la imaginacin o el simple hecho de no conocer el significado de algo el lector se interesa ms en dicho trminos para lograr una adquisicin nueva de conceptos y ampliando sus capacidades lectoras.Como ya se ha explicado este modelo es un proceso interactivo entre el lector y el texto en el cual tanto uno como otro se enriquecen; el lector a partir de la adquisicin de nuevos conceptos que l considera adecuados y el texto con una posible amplificacin de su contenido con algo que el lector sabe de otra experiencia o vivencias que estn relacionadas con el contexto de ste ltimo. Y para lograr que este modelo se lleve a cabo de una manera adecuado es necesario que el lector sea activo e interacte con el texto y que ste, el texto, sea el adecuado para el lector y no lo supere en complejidad.Se mencion que este modelo surge a partir de la combinacin de los dos modelos antes explicados, se tom al modelo ascendente porque a partir de este se requera dar como primer punto la capacidad para poder decodificar los signos, y del modelo descendente porque dicha decodificacin requera, por parte del lector, un objetivo especfico al igual que los conocimientos y experiencias previas Sol (2009) lo define de la siguiente manera:Cuando el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como impulsor para el siguiente nivel; as, a travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga hacia niveles ms elevados. Pero simultneamente, dado que el texto genera tambin expectativas a nivel semntico, de su significado global, dichas expectativas guan la lectura y buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafico-fontico) a travs de un proceso descendente. As el lector utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretacin acerca de aquel. Desde el punto de vista de la enseanza, las propuestas que se basan en esta perspectiva sealan que los alumnos aprenden a procesar el texto y sus distintos elementos as como las estrategias que harn posible si comprensin.El modelo interactivo asume que la persona que lee interpretara el texto de acuerdo a los conocimientos previos que tiene o que tiene a partir de una serie de hiptesis generadas a partir del propio desconocimiento del texto, y que en este sentido la lectura no es un mero acto de repeticin mecnica ya que un texto es la matriz informativa de conocimientos y vivencias del autor, el cual se encuentra estructurado a partir de una coherencia, de una organizacin lgica del discurso y en su despliegue se ofrece a la lectura. sto es lo que cualquier texto, sea en el soporte que sea, aporta; pero es solo una parte, la que es complementada por el lector con lo que l a su vez aporta para llevar a cabo la comprensin conforme el lector recorre las palabras, las frases, los prrafos, las ideas impresas en el texto, inmediatamente se disparan los conocimientos y vivencias del lector que son proyectadas en la lectura que en cada momento lleva a cabo. Durante el proceso de lectura, por consiguiente, se relacionan la informacin que el autor presenta con la almacenada en la mente del lector. La informacin nueva que recibe el lector con cada libro ledo (o cualquier otro soporte) se relaciona, se complementa, con la informacin antigua acumulada en el lector y esto es lo que genera la comprensin. De ah que desde esta perspectiva, deba decirse que la comprensin es el resultado de la interaccin de lector con el texto; de hecho esta perspectiva tiene un nombre: psicolingstica Alfaro (2010) el cual ser abordado en profundidad ms adelante.Ya que en ste modelo se manejan, al mismo tiempo el modelo ascendente y descendente al respecto, Kenneth Goodman (2002) menciona que el proceso de lectura debe comenzar con un texto con alguna forma grfica; el texto debe ser procesado como lenguaje; y el proceso debe terminar con la construccin del significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significados sin utilizar el proceso en este proceso de lectura como ya se demostr con lo afirmado por Goodman, en el proceso interactivo que se genera entre el lector y el texto, la persona pone en juego una serie de elementos que facilitaran la comprensin del texto, entre estos elementos se encuentran los conocimientos previos del lector sobre el texto y sobre el contexto en el cual se desarrolla la informacin.Al mismo tiempo Goodman (2002) afirma que toda lectura es una interpretacin que el lector realiza, y sta depende de lo que la persona ya sabe antes de ejercer sta accin por medio de este proceso que se desarrolla con los objetivos que el lector establece antes y durante la lectura del texto. Cuando se habla de los conocimientos previos se debe de entender como a las estructuras o esquemas cognitivos que el lector crea a partir de la interaccin continua con el medio ambiente, de modo que a partir de esta interaccin que se produce el lector obtiene un aprendizaje y una capacidad para poder diferenciar entre las estructuras reales, y no reales que lo rodean. Mismos conocimientos que son aplicados para la lectura para poder dar un sentido e interpretacin de acuerdo a lo que el lector sabe. Este modelo de lectura tiene a su vez otros modelos que destacan, bsicamente por la aportacin de stos por sus creadores. Los cuales, a manera breve son los siguientes: Modelo de Rumelhart (1997), en el cual se postula que en la lectura no se da un procesamiento de tipo lineal sino que el tipo de procesamiento es paralelo. Los niveles superiores no pueden actuar o funcionar sin los niveles de orden inferior. Toda la informacin est relacionada con los esquemas, a los que Rumelhart (1980) llama bloques constituyentes de la cognicin. Esta informacin es extrada de los rasgos grficos ms importantes que se encuentran en el centro de mensajes y que estn organizados por reglas sintcticas, semnticas y ortogrficas. Antes de llegar a este centro de mensajes, la informacin es analizada en el almacn de informacin visual donde ha llegado despus de ser reconocida y procesada en el texto como informacin grfica (mayor, 1992). Modelo de Stanovich (1980). ste modelo es interactivo compensatorio, segn el propio autor, lo cual quiere decir: interactivo porque las fuentes de informacin actan de forma paralela, cualquier estado se puede comunicar con cualquier otro dentro del sistema sin aportar del orden que sean, y es contemporneo porque si existen alguna diferencia en alguna fuente de conocimiento el sujeto se concentra ms en las dems que lo que no compensa este fallo. Modelo de Kintsch y Van Dijk (1978). Aunque estos dos autores tendrn su apartado especial por la importancia que presentan en sus propuestas tericas sobre la comprensin lectora, es importante mencionar brevemente, este modelo es una ampliacin del modelo de Kintsch (1974) que estaba centrado en los procesos de comprensin. Este modelo explica el procesamiento de los textos expresivos. Para comprender, lo primero que hay que tener son esquemas flexibles y guiados por reglas. Estos esquemas parten de la experiencia y conocimientos previos que posee el sujeto, se escogen de manera estratgica y son los que ayudan a sustituir al lector en el texto. El lector desempea un papel activo tanto en la comprensin como en la interpretacin del texto. Modelo de Ruddell y Speaker (1985) este modelo muestra las interacciones que tienen que darse entre el lector y el texto para llegar a su comprensin. Los componentes fundamentales son: el ambiente del lector (incluye caractersticas textuales, conversacionales e instruccionales), el uso y el control del conocimiento donde para activar la informacin que transmite el texto hace falta utilizar unas habilidades que se encuentran en el estado afectivo (motivacin), cognitivo y metacognitivo del lector, adems de la representacin del texto (el lector utiliza su conocimiento de la estructura que posee el texto que est leyendo, para elaborar la informacin que transmite), el conocimiento declarativo y procedimental (contiene la informacin sobre la decodificacin, el lenguaje y el mundo) y el producto de l.En conclusin el modelo interactivo es un modelo en el cual la lectura es la interaccin producida entre el texto y el lector porque es a partir de esta dupla que el lector, por ser un sujeto activo que casi siempre buscara significados (Sol 2009) y modificando sus esquemas cognitivos para darle una nueva alternativa al texto, le dar una nueva interpretacin al texto ya que el lector no solo se centrara en palabras y oraciones aisladas (Goodman 2002). Los modelos interactivos tienen otra concepcin, no en relacin con la especializacin en cada nivel, sino en cuanto a la comunicacin que se establece entre ellos los mecanismos de procesamiento de la informacin actan en paralelo y se conectan, interactiva y mutuamente, a travs de los diferentes subsistemas por medio de una comunicacin bidireccional.Hay que saber que comprender la lectura se asocia con leer para aprender, establecer relaciones entre distintos elementos, formular inferencias, anticipar hechos, etc. teniendo esto en cuenta la comprensin de la lectura se convierte en un aprendizaje que estimula la generacin de vnculos entre los elementos de un texto y los conocimientos del lector. Visto de esta manera, el proceso de la lectura es eminentemente dinmico. Matos (2002).De los tres modelos expuestos queda claro que para abordar la lectura existen modelos y enfoques que pueden ser utilizados de manera aislada o combinada. Todo depende de los propsitos con que sta se atienda. Lo que s debe tomarse en cuenta en la actividad escolar es que leer es mucho ms que decodificar un texto. Por lo tanto, las actividades de aula deben orientarse haba la consecucin final que es comprender un texto; es decir, activar los esquemas de conocimiento de los lectores y proyectarlos en la lectura Matos (2002).

CAPTULO IICOMPRENSIN LECTORA.

La lectura es una de las actividades que se creen de fcil acceso y de importancia en el recorrido educativo de cualquier persona, pero la lectura no tendra ningn valor si no se produjera una comprensin lectora de la cual se deben de destacar algunos factores para comprender a la misma, y de acuerdo con Smith (1983) es apropiado que se deban de distinguir dos tipos de informacin relevantes paraexplicar el fenmeno complejo de la comprensin de la lectura. Por una parte, el textoofrece una informacin visual. Por otra, el lector aporta al hecho de la lectura unainformacin no visual. Esta informacin es capital para explicar la comprensin.Entendiendo que la comprensin de un texto escrito es el proceso cognoscitivo mediante el cual se construye, en la mente del lector, la informacin transmitida por el autor a travs del medio escrito, respecto a esto Hunt (citado por Moreno 2003) afirma: Las conductas elementales se construyen una encima de la otra. El anlisis de la fraseno puede darse sin un anlisis lxico. La comprensin del texto depende de la comprensin de la frase. Existe una relacin interna entre el rendimiento en una tarea deanlisis lxico y el de una tarea de anlisis de frases; y entre la comprensin de frasesy prrafos. Por lo que se da por sentado que la comprensin lectora depende, s del texto y la sintaxis del mismo pero sobre todo del lector y de sus procesos cognitivos, y desde los finales de la dcada de los setenta la psicologa ha estudiado a la comprensin lectora, desde un enfoque cognitivo en donde trataron a la lectura como un conjunto de habilidades y no slo de conocimientos (Quintana: 2000). Desde el punto de vista cognitivo, ser poseedor de la habilidad comprensiva, de la lectura en este caso, permite al alumno desarrollar sus capacidades y funciones de procesamiento de la informacin. Desarrolla su imaginacin, y en su dimensin aplicada en el estudio, comprender adecuadamente le permite seleccionar la informacin, valorarla, resumirla, clasificarla, distinguir lo fundamental de lo secundario, almacenarla en su memoria a largo plazo en forma de esquemas de conocimiento, que posteriormente ser mejor recodada en forma de conocimientos previos, porque su almacenamiento se ha producido con significacin y comprensin (Valles 2005).En el caso de PISA, promovido y gestionado por la OCDE, la competencia lectora se define como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. La capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comnmente con las distintas situaciones que pueden darse tato dentro como fuera del centro educativo. La cual es semejante a la proporcionada por el INEE (2012) el cual menciona que la competencia lectora es la capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en los textos escritos con el fin de lograr sus metas personales, desarrollar sus conocimientos, su potencial personal y, en consecuencia, participar en la sociedad porque hay que recordar que, voluntaria o involuntariamente un individuo tambin lee para informarse, para entender, comprender y aprender acerca de un contexto social, para contribuir activamente a la vida de su comunidad tanto a nivel familiar como social. Esta participacin a la que hacemos referencia tambin puede incluir una postura crtica sobre el contexto social, un paso a la liberacin personal, a la emancipacin y al empoderamiento para generar nuevo conocimiento, nuevas posturas para comprender un fenmeno o, en casos ms prcticos y bsicos, un texto. Por el momento se entiende que la comprensin lectora es un elemento que conforma lo denominado y explicado anteriormente como competencia lectora la cual es la base fundamental de la educacin mexicana y mediante la cual instituciones como el INEE realiza evaluaciones en los alumnos del sistema educativo nacional con la finalidad de que ste, el alumno, pueda interactuar de manera adecuada con el contexto social en el que se desenvuelve.I. II. 2.1 Definicin de comprensin lectora.La comprensin lectora es uno de los fenmenos cognitivos que resulta difcil de definir de una manera objetiva debido a que se puede caer en el error de darle un significado subjetivo a ste, la comprensin lectora ha sido definida de numerosas maneras, de acuerdo con la orientacin metodolgica de cada uno de los autores que han desarrollado investigaciones en este mbito. Se le define a la comprensin lectora como el desarrollo de significados mediante la adquisicin de las ideas ms importantes que se puedan obtener del texto mediante la conexin de estos nuevos conocimientos con los conocimientos previos del lector que estn relacionados con el texto.La construccin y la obtencin de significados por el lector constituyen aspectos esenciales de la comprensin lectora, pues, precisamente la comprensin lectora es un proceso mediante el cual el lector elabora significados, o uno en particular a travs de la interaccin que se produce entre el lector y el texto, como ya se explic en el captulo anterior. Desde el enfoque cognitivo, la comprensin lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso. De este modo entendido como producto seria la resultante de la interaccin entre el lector y el texto. (Valls 2005).La relacin que se produce entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin lectora, pues a travs de ella el lector relaciona la informacin del autor, mediante esto se puede empezar a tener una definicin sobre lo que es la comprensin lectora; la cual puede entenderse como aquel proceso, cognitivo, mediante el cual se elaboran significados, y significantes que el lector relaciona de manera precisa con los conocimientos previos derivando en dos vas posibles de esta unin de lo aprendido y lo sabido, a saber, en la nueva creacin de conocimientos; esto implica nuevas definiciones sobre conceptos que el lector desconoca. O en la unin y ampliacin en rubros de informacin de aquellos conceptos, definiciones y dems que el lector, previo a la lectura saba para que de sta manera se d sucesivamente planteamientos a nuevas hiptesis sobre temas relacionados con los ya reafirmados para definir la calidad del texto en s.La comprensin lectora se podra entender de igual manera como un proceso gradual rebosante de estrategias y posibilidades que se extienden para ayudar a la creacin de significados, conocimientos; creacin de sentidos y estructuras que el lector necesitara utilizar y comparar en otro momento, en otra lectura mediante la cual se magnifiquen y mejoren tanto sus procesos cognitivos como sus recursos educativos, tal y como lo describe Pinzs (2003) la comprensin lectora es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y meta cognitivo de interpretaciones del texto y sus partes. Se ha mencionado que la lectura es interactiva debido a la unin entre la informacin previa del lector con la que se est adquiriendo en el acto. Es estratgica debido a que los objetivos del lector dependern en gran medida a sus necesidades, y habilidades, por ende los objetivos y las metas no sern los mismos, lo cual no quiere decir que la lectura ser diferente para cada lector siempre y cuando exista una comparacin tanto del lector como de otros lectores del mismo texto.Haciendo referencia a Alonso Tapia y Carriedo (1996) cuando se lee un texto se construye una representacin de sus significado guiado por las caractersticas del mismo letras y palabras- lo cual conduce inevitablemente a una comprensin. Enfocndose desde la perspectiva escolar, disponer de competencias lectoras es fundamental para el aprendizaje, y numerosas dificultades son explicadas por la carencia o insuficiencia de habilidades para leer comprensivamente (Valles 2005). Esto es que como herramienta acadmica, la lectura y sobre todo la comprensin lectora beneficia a todo aquel que realice el acto de leer, ya que esto le brinda a los estudiantes, dentro y fuera del aula una posibilidad para poder acceder a diferentes medios de interaccin y comunicacin, ya sean culturales, acadmicos o en cualquier otra rea.Para concluir en esta primera parte de la comprensin lectora, como ya se mencion en un principio la conceptualizacin que tiene PISA sobre la competencia lectora y citando una vez ms a Glez (2013) quien cita a PISA (2007) esa definicin supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de descodificacin y comprensin literal. En lugar de ello, parte de la base que la competencia lectora conforma comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. Esta definicin, por tanto, toma en cuenta el papel de la interaccin activa y proactiva que se lleva entre el lector y el texto hace explicita la idea de que la capacidad de leer permite dar satisfaccin a una serie de aspiraciones personales que abarcan desde la consecucin de metas especficas, hasta objetivos menos inmediatos, de enriquecimiento y mejora de la vida personal.En resumen, la compresin lectora, de acuerdo con Escurra (2003) se puede definir como el proceso por el cual se emplean claves dadas por el autor y el conocimiento previo que el lector tiene para conocer el significado que aquel intenta transmitir lo que se puede entender, despus de leer esto ltimo y lo anterior redactado que la lectura en s, o mejor dicho la actividad de una buena lectora la cual llevara inevitablemente a la comprensin del texto- es capaz de llenar huecos, huecos que deja deliberadamente el autor de cualquier texto para la interpretacin del lector. La comprensin lectora es entonces el proceso de darle significado a un texto relacionado con uno mismo, citando a Sartre (Biemel, 1985) comprender es cambiarse, es ir ms all de s mismo.Es importante destacar que el tipo de comprensin de la lectura que debe predominar en las estrategias didcticas es la comprensin semntica por encima de la que algunos autores (Alliende & Condermarin, 1994, Silvia & Ysseldike, 1998, Citados en Esucrra, 2003) la denominan como comprensin literal de un texto, ya que sta ltima impide la construccin y reflexin del significado pues se limita a la simple repeticin de informacin que de manera explcita est dada en el texto e impide la integracin de los diversos contenidos del texto, procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo, desarrollada por los denominados lectores deficientes (Vidal-Abarca & Gilabert, 1992, Citado en Escurra 2003). La comprensin semntica, por el contrario, permite la penetracin y navegacin fluida en el texto, a fin de establecer relaciones, elaborar inferencias sobre la base de lo implcito en l, comprobarlas o rechazarlas, elaborar anticipaciones, y otras acciones ms. Matos (2002). Para poder llegar al objetivo final de la comprensin que es construir una representacin mental del contenido del texto al relacionar ste con los conocimientos propios; lo que implica que no puede haber una comprensin si el lector no adopta un papel mentalmente activo dentro del texto.2.1.1 Tipos de comprensin lectora.Ahora que se tiene identificado qu es la comprensin lectora es necesario aclarar que existen diferentes tipos de comprensin lectora que de acuerdo con Sota (2006) son los siguientes: la comprensin literal, la cual se basa en que el lector pueda entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisin en un futuro. Para poder saber que el alumno ha comprendido literalmente el texto se realiza preguntas como Qu? Cundo? Dnde? qu hizo? Entre muchas otras, y cada texto generar diferente tipos de preguntas, por ejemplo en un texto de ficcin las preguntas estarn enfocadas en relacionar los personajes principales con la situacin central del texto, cmo empieza? Y cmo termina?, mientras que en un texto cientfico se pueden realizar preguntas ms detalladas como por ejemplo qu opinas sobre la investigacin del autor?La comprensin inferencial es otro de los tipos de comprensin que se pueden desarrollar y fomentar dentro del aula, sta hace referencia a establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, informacin, conclusiones o aspectos que no estn escritos en el texto. Para poder entender este tipo de comprensin lectora hay que definir el concepto de inferencial el cual hace referencia al concepto de inferencia que, de acuerdo con la RAE (2001) significa accin y efecto de inferir. Y el termino inferir significa sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa.Como resulta evidente, la comprensin inferencial no es posible si la comprensin literal es pobre, ya que una comprensin inferencial requiere de los elementos que se encuentran en el texto que son los elementos bsicos que la comprensin literal hace mencin. Bajo estas explicaciones se puede decir que la comprensin literal es el nivel ms bsico, pero que es necesario para poder realizar la comprensin inferencial. Por obvias razones, si un lector realiza una comprensin literal pobre, la comprensin inferencial contara con la misma pobreza que impedir realizar conclusiones del texto.Otro tipo de comprensin lectora es la comprensin afectiva, la cual, de acuerdo con Sota (2006) es parte de la comprensin inferencial. Este tipo de comprensin esta relacionada con la capacidad del lector para entender los sentimientos de los personajes y las emociones que los llevan a actuar de una manera u otra, en caso de que el texto ledo sea narrativo ya sea cuento, fabula o novela, Tambin involucra la capacidad de darse cuenta de las emociones que el texto despierta en el lector, es decir si el lector puede experimentar un sentimiento a partir de lo que se lee.La comprensin evaluativa, tambin llamada critica, en la cual el lector realiza una actividad basada en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parmetros o preguntas preestablecidas. Desarrollando este tipo de comprensin el lector va creando un criterio propio sobre las intenciones del autor al escribir el texto, otra de las caractersticas que se presentan en este tipo de comprensin es que el lector, tentativamente, detecta cules son los errores de la lectura o contradicciones argumentativas que se desarrollan en el texto.2.2 Factores relacionados con la comprensin lectora.La comprensin lectora, hay que recordar es un fenmeno muy complejo y como en otros domins del aprendizaje escolar, el desarrollo de la comprensin de textos depende de factores intrnsecos del individuo que influyen en ella y son tambin numerosos, estn mezclados entre s y cambia constantemente (Samuels & Kamil, 1984, Alliede & Codermarin 1994; Escurra 2003) factores psico-emocionales y cognitivos (decodificacin lectora, vocabulario, memoria de trabajo, funciones ejecutivas.) y de factores ambientales (calidad de la enseanza y contexto social-econmico-cultural) que interactan entre s (Ferreres et al. 2009) es por sto que la lectura, siendo un proceso activo-interactivo, depende de una gran numero de factores muy complejos que necesariamente requirieran estar interrelacionados entre s, muy parecido a lo que realiza el cuerpo humano en cada proceso o accin por mnima que sea. Torne & Pinzs (1988; Escurra 2003) consideran que la lectura puede estar influenciada por un conjunto de variables como la edad, las habilidades, los materiales usados, el tipo de tarea, la interaccin profesor-alumno y la clases donde interactan, entre otras. Tener una claridad terica sobre estos factores que se vinculan con una contraproducente adquisicin de nuevos conocimientos seria el principal inicio al momento de mejorar, incrementar y perfeccionar la comprensin lectora.Si bien existen muchos factores que se ven implicados en la comprensin lectora que se pueden encontrar en diferentes medios y que, evidentemente estn relacionados con el lector tales como el estado afectivo, fsico (no simplemente corporal del lector en el cual podra considerarse las capacidades audiovisuales del lector, tambin hay se hace mencin al ambiente fsico en el cual se desenvuelve el lector y en el cual se desarrolla el acto de la lectura), motivacional y actitudinal Cooper (1990, citado por Torres y Ruiz 1992), sin embargo los factores principales que se tienen en consideracin en primera instancia son aquellos que estn relacionados con las capacidades cognitivas del lector, a saber, el esquema o conocimiento previo del lector [esto es el vocabulario que ser relacionado con un buen o mal lector dependiendo de su amplitud (Pang et, al. 2006), los significados de diferentes conceptos y conocimientos sobre diversos temas] y en segundo lugar, inevitablemente es necesario considerar el contenido del texto, esto es: la claridad con la cual es redactado, la coherencia que se plantean en el texto (asunto que depende del autor del texto). Y en un tercer factor se debera considerar las estrategias o habilidades cognitivas inevitablemente relacionadas, factores que se desarrollaran con mayor profundidad en un apartado siguiente.De igual manera este concepto que se mencion sobre la comprensin lectora Sanz (2002) concuerda con lo redactado anteriormente al mencionar que existen algunos factores que facilitan la comprensin del texto. Algunos son externos al sujeto, tales como el tamao de la letra, el tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario, y de las estructuras sintcticas implicadas, etc.; otros, internos al propio sujeto lector, tales como un cierto nmero de habilidades de decodificacin, los conocimientos previos que el lector tiene sobre el tema, las habilidades de regulacin de la comprensin, etc. El lector es, o hipotticamente tendra que ser un individuo activo que forma parte del texto en el momento en el que inicia con la decodificacin, asimilacin y creacin de elementos y conocimientos nuevos, este es un factor que no se debera de desplazar en el fenmeno de la comprensin lectora, ya que de ser as se eliminaran todos los conocimientos previos y la interaccin que se producir entre el texto y el lector como se mencion anteriormente.El lenguaje oral es otro de los factores que se consideran al momento de analizar y mejorar la comprensin lectora, debido a que existe una relacin estrecha entre el desarrollo de esquemas cognitivos y experiencias previas que embonan en el desarrollo del lenguaje, ya lo ha desarrollado Piaget en sus trabajos dedicados a estos asuntos hace mencin que, para l, los cambios que en la inteligencia se producen en el momento de la adquisicin del lenguaje, nos daremos cuenta de que ste no es el nico responsable de esas transformaciones. La adquisicin del lenguaje marca el inicio de la representacin, y los cambios que se producen pueden considerarse como el inicio de la esquematizacin representativa" (Piaget, citado por Oshanahan. 1996).El alumno con lenguaje limitado o una base lingstica diferente a la del idioma que se utiliza en la escuela no entiende los patrones y conceptos bsicos de la misma, por lo tanto las representaciones graficas que se presenta en el texto no sern decodificadas y por ende no existir algn proceso cognitivo que logre en el lector una comprensin del texto. Es por sto que el lenguaje oral es un factor que est presente en la comprensin lectora, una de las cosas que tienen en comn es que tanto el lenguaje como la compresin lectora se desarrollan de manera adecuada si se cuenta con conocimientos del mundo que lo rodea (Mendoza, citado por Espinoza, et, al. 2004).Otro factor que debe de tenerse en cuenta al momento de realizar un anlisis sobre la compresin lectora es la actitud que el texto presenta frente al lector y frente a la situacin en la que se lee, el INEE (2012) hace una diferencia sobre cul es la situacin en la que se presenta un texto, por lo que a continuacin se presentara dicha clasificacin, a saber, los textos se pueden clasificar, adems, por el pblico al que van dirigidos, y por los usos y propsitos para los cuales su autor los creo. PISA considera cuatro situaciones. La persona se relaciona con textos que buscan satisfacer los intereses del individuo, por ejemplo, cartas personales, lecturas de ficcin, o materiales pensados para saciar alguna curiosidad dentro del tiempo de ocio, como examinar una cartelera cinematogrfica. La pblica corresponde a los textos relacionados con actividades e intereses sociales, por ejemplo, documentos o formatos oficiales, o carteles informativos sobre acontecimientos pblicos. Estos textos no se dirigen a alguien en particular, sino a pblicos ms amplios. La educativa se vincula con los textos diseados para una tarea de aprendizaje, por ejemplo el libro escolar con textos de todos los formatos preparados para ser ledos tato en el saln de clases como en casa. En esta situacin, los textos o son elegidos por el lector, sino por el profesor La laboral alude a los textos dirigidos al mundo del trabajo. Puede ser alguna solicitud de empleo, la seccin de anuncios clasificados donde se ofrece alguna vacante o algn instructivo o manual que se requiera comprender para resolver alguna tarea ms o menos inmediata.Teniendo en cuanta los posibles factores que se puede presentar durante el proceso de lectura que tanto puede ayudar como perjudicar el proceso de comprensin del texto, elementos que, si se quiere realizar una clasificacin, se agrupan en dos grupos tanto los cognitivos como los fsicos, siendo los primeros como los conocimientos del estudiante, motivaciones y objetivos que se tiene al momento de realizar la lectura, y en cuanto a los segundos, los fsicos, lo ms importante, como ya se describi arriba, es tener en cuenta qu tipo de texto es el que se le est presentando al estudiante, sin dejar a un lado si el ambiente en el que se realiza la lectura es adecuado; esto es, que el medio en el que se realice el acto de lectura no se presenten estmulos externos que distraigan (por decirlo de manera coloquial) al estudiante.2.3 La importancia de estrategias y habilidades dentro de la comprensin lectora.Antes de comenzar a desarrollar el presente tema hay que asumir que la comprensin de la lectura es un proceso gradual que requiere entrenamiento en el uso de estrategias que permitan a los sujetos lectores, entre varias posibilidades de accin, adquirir, retener, asociar y evocar diferentes conocimientos y aclarar todo aquello que implica una estrategia Valls (1990, Citado por Sol 2009. Matos, 2002) seala que la estrategia tiene en comn con todos los dems procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Y es adecuado recordar cul es una de las estrategias que la SEP haba estado utilizando hasta la propuesta para la renovacin de la seccin compresin lectora en el reporte de evaluacin en el cual la comprensin lectora era un elemento a considerar en esta estrategia adems de otras dos las cales son: velocidad de lectura y fluidez lectora. En dicha propuesta de renovacin se contempl que bajo el supuesto anterior el cual contemplaba que la velocidad lectora impacta en la fluidez y la fluidez es necesaria para lograr la comprensin lectora.En este sentido, utilizando las palabras presentadas en esta propuesta, contar palabras y privilegiar la pronunciacin, el ritmo, el tono y el volumen al leer (elementos que siguen estando presentes despus del ciclo escolar 2012-2013) son acciones congruentes con una concepcin de la lectura que considera que el lector registra en su mente la informacin contenida en el texto extrayendo el significado de cada palabra para unirlo con el de la palabra anterior y con el de la siguiente, hasta articular un significado de forma rpida y fluida, lo cual no garantiza que un lector haya comprendido un texto. Es aqu donde radica la importancia de retomar las estrategias de la SEP, las cuales se basaban en la contabilizacin de cuntas palabras eran ledas en determinado lapso de tiempo sin desarrollar adecuadamente las respuestas a si en verdad contar las palabras era una habilidad que las escuelas deberan de utilizar dentro de cada estrategia. Por lo que en la sta seccin de la tesis se presenta la importancia de contar con estrategias adecuadas para desarrollar habilidades en los estudiantes para lograr la comprensin lectora o, como lo denomina la SEP competencia lectora. Las caractersticas que poseen las estrategias varan en cuestin al tema en el cual se planteen dichas estrategias, por lo que para el tema de la comprensin lectora serian, y tendran que ser diferentes tanto por el tema en el cual se plantea y sobre todo son diferentes para cada lector, pues como ya quedo apuntado en secciones atrs de la presente tesis una lectura de tipo interactiva es aquella en la cual los objetivos son planteados por el propio lector dando pie a un procedimiento completamente diferente, en cuanto a mtodo de realizacin y objetivos se refiere. Por lo tanto las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como una evaluacin y posible cambio.Existe un acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones que se sitan en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se posee una habilidad razonable para decodificar, la comprensin de lo que se lee es producto de tres condiciones, a saber, 1) de la claridad y coherencia del contenido de los textos, que la estructura del texto resulte familiar o conocida, y que los elementos que contenga dicho texto, ya sea el lxico, la sintaxis, etc. sean de un nivel aceptable para el lector. 2) del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente con el contenido del texto (Pang et al. 2006), en otras palabras, que exista una posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir una conexin con los significados contenidos en el texto. 3) de las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensin.Todas aquellas personas que utilizan la lectura como medio para la adquisicin de conocimientos, sin importar que sean constantes en la utilizacin de este medio o no, utilizan estrategias de manera constante, se podra considerar como automticas ya que mientras se va comprendiendo lo que se lee el proceso pasa inadvertido, pero el hecho de se encuentre en el proceso de la lectura con palabras desconocidas no es bice para que la adquisicin del conocimiento se vea detenido, ante estos nuevos significados se despliega la estrategia adquirida en los primeros pasos para leer; se investiga sobre el significado del nuevo cdice de palabras que, hasta ese momento eran desconocidas al lector para incorporarlo en sus conocimientos. Esto supone que el lector sea capaz de guiar y monitorear su propia lectura, en este sentido todas las estrategias de comprensin que el lector utiliza son metacognitivas, permitindole intensificar su comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensin. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretacin del texto y que el lector sea consciente de que entiende y qu no entiende para proceder a solucionar el problema encontrado Escurra (2003). La importancia de tener presentes las estrategias al momento de realizar una enseanza con el objetivo de desarrollar en el lector una comprensin del texto ser la de ayuda al lector a ser consciente de los objetivos que se persiguen con la lectura, citando una vez ms a Sol (2009) las estrategias de comprensin lectora se caracterizan por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto exclusivamente, sino que puede adaptarse a distintas situaciones de lectura; implican los componentes metacognitivos del control sobre la propia comprensin, dado que el lector externo no solo comprende, sino que sabe qu comprende y cundo no comprende.Hasta ahora solo se ha abordado la importancia del por qu se necesitan las estrategias en la educacin para poder desarrollar una comprensin lectora adecuada, se dar inicio a describir cmo se puede ensear estas estrategias en los lectores para que logren una comprensin de la lectura que lleven a cabo. Palincsar y Brown (citados por Sol 2009) sugieren que las actividades cognitivas que debern ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son las siguientes:1) Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura2) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previo pertinentes para el contenido de que se trate3) Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue).4) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con una estructura de sentido comn.5) Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la auto interrogacin6) Elaborar y aprobar inferencias de diversos tipos, como interpretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones.Existen estrategias diferentes que pueden ayudar completamente al lector, Vidal-Abarca & Gilabert (1992, citado en Escurra 2003) mencionan que los lectores hbiles utilizan estrategias eficaces y maduras, suponen el uso de macrointerpretaciones e inferencias. (Ver tabla 1, p. 39), las cuales se puede clasificar entre las siguientes:a. Aquellas que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/durante ella)b. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensin (dura