VII Jornadas de Trabajo sobre historia reciente

Facultad de humanidades y Ciencias de la educación. UNLP del 6 al 8 de agosto de 2014.

Mesa temática: Enseñanza de la Historia reciente - Gonzalo de Amézola, Paula González, Carlos Di Crocce

Resignificando Malvinas en la escuela

Imágenes y Voces en las aulas del Nivel Primario.

Garriga Maria Cristina (UNLP)

Pappier Viviana(UNLP)

Enseñanza -Guerra de Malvinas- niños

Introducción

El presente trabajo indaga en las prácticas de enseñanza de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en

particular para relevar datos empíricos sobre la forma escolar del saber histórico en el nivel primario, como así

también la coherencia entre los discursos y las prácticas concretas. La práctica cotidiana como coordinadoras

del área de Ciencias Sociales en el nivel inicial y primario de la escuela Anexa, dependiente de la Universidad

Nacional de La Plata, posibilita observar las representaciones del pasado en la enseñanza de las de Ciencias

Sociales y la dimensión histórica de las memorias a través de las narraciones de los docentes, los recursos

didácticos que se utilizan en el aula y las voces de niños y docentes.

El camino colectivo iniciado a fines de 2010 funda sus acciones en el reconocimiento de los docentes como

“sujetos de enunciación, porque entendemos que allí se abre la posibilidad de entablar un diálogo académico y

pedagógico.”1 En ese sentido el mayor desafío lo constituye problematizar “los vínculos institucionales” que

producen la naturalización de ciertas prácticas que a su vez son “sedimentos de experiencias complejas” que

constituyen la historia misma de la institución2.

Desde que asumimos el rol de coordinadoras consideramos clave el proceso de reflexión sobre el lugar de las

efemérides en la escuela, tratando de discutir sus sentidos formativos y de pensar y construir nuevas

experiencias pedagógicas en relación a las conmemoraciones, deteniendo las rutinas para pensar-hacer con

otros y buscar caminos alternativos para una recreación crítica del acontecer evocado. En esta ponencia

1 Zelmanovich P. Docentes y formadores: arquitectura de una relación” En Birgin A. (2012) Más allá de la capacitación.: Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Paidos. Buenos Aires. Pg. 942 D·Iorio G. “En formación, o la reinvención de las responsabilidad pedagógica”. En Birgin A. (2012) ob.cit.. Pg. 55

centramos el análisis en el abordaje de la conmemoración del 2 de abril3 en algunas aulas del nivel primario a

partir de fotografías y relatos.

El camino construido

La coordinación del área de Ciencias Sociales de la escuela Anexa en los niveles inicial y primario tiene

como propósito la reflexión crítica en la acción, ya que es en la dimensión práctica donde se ponen en tensión

las creencias de los docentes y desde la cual profundizamos la dimensión teórica. Conjuntamente con los

docentes compartimos un espacio de trabajo pedagógico colectivo como “texto para ser constantemente leído”,

interpretado, “escrito”, “reescrito”4, y de ese modo pensar, decir y hacer otras alternativas para el abordaje de la

Historia reciente en la escuela, corriéndonos del discurso “conocer para no repetir” y de las prácticas

pedagógicas de adiestramiento de los niños. Sin duda alguna, creemos que las transformaciones pedagógicas

derivan en parte del compromiso asumido por cada uno en ese trabajo colectivo.

Iniciamos el camino con la redacción de un documento5 sobre las efemérides en general y el 24 de

marzo y el 2 de abril en particular. En ese documento se transcriben fragmentos de entrevistas a docentes y de

registros de actos escolares y clases a partir de los cuales se dialoga con perspectivas teóricas que ponen en

cuestión las rutinas y estereotipos presentes en las conmemoraciones y que dominan la “escena” en los actos

desde largo tiempo atrás. 6

Las efemérides mencionadas no tienen en la escuela el mismo formato que las destinadas a la

conmemoración de los orígenes del Estado Nacional, ya que, aún cuando en el nivel primario se congrega a los

niños al patio central para cantar el Himno y escuchar palabras alusivas a cargo de la Sra. Directora, la

profundización sobre dichas fechas se efectúa en el marco del aula y en el nivel inicial los docentes en las aulas

efectúan una sucinta referencia a la fecha a partir de relatos para niños. ¿Cuáles son los sentidos que asume la

transmisión en estas fechas?

La transmisión entendida como acto de herencia, pasaje que involucra la memoria, implica

reinterpretaciones, actualizaciones, supresiones, omisiones y no es independiente en el ámbito escolar de las 3 La obligatoriedad de esta conmemoración aparece claramente reglamenta en la Ley Nacional de Educación 26.206 (2006), Artículo 92: “Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: (…) b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.

4 Freire P. (1997) Pedagogía de la autonomía. Mexico Siglo XXI5 Para profundizar sobre su análisis se puede ver la ponencia Garriga, M. C y pappier, V“Las prácticas de conmemoración de las fechas infelices: 24 de marzo y 2 de abril. Un estudio de caso” presentada en las VI Jornadas de Trabajo sobre Historia Reciente Santa Fé, 9 y 10 de agosto de 2012.

6 Entre los autores trabajados se encontraban Lorenz, F. “El pasado reciente en la Argentina: Las difíciles relaciones entre transmisión, educación y memoria”, en Carretero, M, Rosa, A. y Gonzalez, M. F. (comp.) ( 2006) Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires. Paidós,Carretero, M. y Borrelli, M.(2008) Memorias recientes y pasados en conflictos: ¿cómo enseñar historia reciente en la escuela? Fundación Infancia y Aprendizaje, Cultura y Educación; Jelin, E.(2002) Los trabajos de la memoria. Buenos Aires. Siglo XXI,; Siede, I. (2007) La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Buenos Aires. Paidos entre otros.

formas de la transmisión ni de los vínculos con el conocimiento que se proponen. Acordamos con Guelerman en

que para que un grupo de jóvenes reciba la “herencia”, tiene que darse dentro de un contexto con determinadas

prácticas que no estén limitadas a la transmisión del genocidio. No porque alguien dijo que había que hablar de

eso. Sino porque sencillamente se habla de eso todo el tiempo, incluso sin mencionarlo”.7

Desde esa concepción organizamos en el año 2012 una propuesta para el aula centrada en la literatura y

en el año 2013 en la música porque consideramos que posibilitan la indagación histórica, al mismo tiempo que

las reconocemos como modalidades que adopta el “discurso social” en tanto encierra visiones de esos

acontecimientos históricos e invitan a los alumnos a acercarse al mundo social desde expresiones culturales

sumamente ricas y provocadoras.8

Malvinas en la escuela

Cada año la efeméride del 2 de abril trae a la escuela la necesidad de transmitir a las nuevas generaciones los

sentidos y sinsentidos de la guerra. En los rituales escolares y en las aulas se activan sentimientos y se

interrogan sentidos por lo tanto son un punto de entrada privilegiado para analizar las prácticas y significados

de la conmemoración.

Tal como planteamos en el documento interno de trabajo, consideramos que tradicionalmente en las narraciones

que circulan en la escuela primaria predomina “un mensaje patriótico que procura trasmitir la pureza de una

causa y se dirige más bien a la adhesión emocional de los alumnos que a la construcción de conocimiento. La

frase Las Malvinas son Argentinas se convierte en una premisa natural, indiscutida, en vez de histórica y

reemplaza de esta forma, a la pregunta ¿por qué son argentinas?”9 Al mismo tiempo la noción de patria

aparece exclusivamente remitido a un concepto territorial.

Al estudiar el conflicto de Malvinas, diversos investigadores señalan el lugar que han tenido estas

representaciones patrióticas construidas en la escuela, al mismo tiempo que resaltan la distancia entre las

discusiones del ámbito académico y las aulas.10 Allí el conflicto de Malvinas se constituye en una creación

particular y original que responde a finalidades propias de este tipo de instituciones, presentando “una visión

del pasado que refuerza la idea de soberanía nacional, expresada una y otra vez en la noción de patria

estampada en los cuadernos y al recuerdo de los muchachos de Malvinas, sin ninguna referencia al terrorismo

7 Entrevista a Sergio Guelerman. “Conocer no garantiza que algo no se repita”. Entrevista realizada por Pablo Gianera. Revista Puentes número 3. Año 2001

8 Para analizar los registros del año 2013 y los modos particulares de apropiación por parte de docentes y alumnos se puede consultar Garriga, M. C y Pappier, V. Las prácticas de la conmemoración. Los relatos del 24 de marzo en el nivel inicial y primario. XIV Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia Mendoza. 2 al 5 de octubre de 20139 Garriga, M. C y Pappier, V. “Las prácticas de conmemoración de las fechas infelices: 24 de marzo y 2 de abril. Un estudio de caso” ob.cit.

10 Romero L.A. (coord.) La Argentina en la escuela. La idea de Nación en los textos escolares. Ed. Siglo XXI Buenos Aires. 2004 y de Amézola, Gonzalo. La “transposición didáctica” en la enseñanza de la historia: ¿una misión imposible? Un análisis crítico desde el ejemplo de la Guerra de Malvinas. (en colaboración con Valeria Morras), en Polífonías Revista de Educación, Año 1 Nº 1, 2012. Universidad Nacional de Luján. pp. 41- 57.

de Estado ni a pregunta alguna que el presente pueda efectuarle al pasado. Así el pasado reciente aparece

cristalizado en una descripción cerrada, no sujeta a interrogación ni abordaje explicativo alguno sino que

procura articular el pasado, con el presente y el futuro en la transmisión de un relato donde predomina la

noción de territorios violados, mientras que los protagonistas son siempre ubicados en uno de los únicos polos

considerados válidos en el análisis: héroes o usurpadores.”11

También en las narraciones escolares predomina un relato que descontextualiza la guerra. Ante esto nos

preguntamos conjuntamente con G. Lorenz “¿Puede narrarse una guerra como si el terrorismo de Estado que la

desencadenó no hubiera sucedido?”12

En estos tradicionales modos de abordar Malvinas en particular y el pasado reciente dictatorial en general,

aparece una evocación superficial del pasado bajo “un deber de memoria” sin que se posibilite ni busque una

discusión acerca del sentido del pasado.13 Es por ello que nos propusimos revisarlos junto con las docentes en la

escuela.

Nuestro análisis considera diferentes aspectos de la narración histórica que construyen los maestros, las

concepciones de los alumnos sobre conceptos tales como nación, guerra, Malvinas y los significados que unos y

otros atribuyen a las referencias temporales.

También analizamos la metodología de trabajo implementada porque consideramos que es la que permite u

obstaculiza abrir sentidos sobre la guerra de Malvinas en el espacio público del aula. Al respecto la historiadora

española Pilar Maestro González sostiene que “Hay que insistir en que una multitud de decisiones de un

profesor de Historia sobre la forma de organizar y entender los contenidos y sobre la forma de enseñarlos

dependen de la concepción que tenga de la Historia, implícita o explícita. Es decir de la forma en que entienda

aspectos tan básicos como la interpretación, explicación o comprensión de la Historia, el papel de las fuentes y

su relación con el historiador, el tiempo histórico y la idea de evolución, la idea de causas y efectos, de cambio

y continuidad, el papel de los acontecimientos o de las estructuras, de la función del individuo y de las

sociedades, de la objetividad o de la cientificidad de la Historia.”14 De este modo buscamos analizar si en el

aula misma se busca la problematización de Malvinas y la construcción colectiva de sentidos, buscando

tensionar la visión patriótica del tema, tan presente en las escuelas.

Sin embargo, cabe la aclaración de que no buscamos ver si los avances en investigaciones referidas al

tema se corresponden con el contenido enseñado de modo lineal. En este sentido nos es útil la línea de reflexión

abordada por Raimundo Cuesta Fernandez, vinculada con la historia social de la cultura. Para quien la historia

11 Garriga, M. C y Pappier, V. “Las prácticas de conmemoración de las fechas infelices: 24 de marzo y 2 de abril. Un estudio de caso” ob.cit.12 Lorenz F. “Hay más cuadros que bajar”. En Le Monde diplomatique. Marzo de 2012. Pag. 813 De Almézola G. Dicroce C. Garriga María C. (2007) La historia reciente en la escuela: el caso de la guerra de Malvinas. Revista Clio y Asociados. 14 Maestro González, Pilar. “Conocimiento histórico, enseñanza y formación del profesorado”, en AA. VV. La formación docente en el Profesorado de Historia. Rosario, Homo Sapiens, 2001.P. 78.

escolar presenta una independencia bastante marcada de la historia investigada y sostiene “que más que

comprobar ( que también ha de hacerse) el grado de adaptación ( atraso, desfasaje) entre el ritmo de innovación

científica y su aplicación didáctica, habría que estudiar la panoplia de agentes intervinientes que filtran y dan

nuevo significado y “recontextualizan” las materias de enseñanza.15 Para el autor no puede considerarse la

escuela como “como un escenario o receptáculo vacío de significados sociales y culturales, al que llega la

ciencia de la Historia con un cierto retraso”, ya sería caer en una mirada ingenua y simplista, ya que

minimizaría el papel que toman los sujetos sociales en los procesos de elaboración y reconstrucción del

conocimiento escolar.

Tanto la escuela como el aula son un espacio complejo donde entran en juego múltiples determinaciones y

sujetos, que intervienen en él, en procesos signados por conflictos y negociaciones, en los cuales no están

ausentes las propias experiencias biográficas ni las de formación de los docentes. En este sentido, las

instituciones con su particular cultura escolar enmarcan de alguna manera esas prácticas que los sujetos

realizan a la hora de transmitir la memoria del pasado reciente, incluyendo conflictos, omisiones y

silenciamientos que dan cuenta de cómo los sujetos particulares se apropian y resignifican los relatos del pasado

y los particulares modos que adopta la transmisión / construcción de la memoria en las aulas16

En este trabajo son objeto de análisis registros de clase del primer ciclo del nivel primario de la escuela Anexa.

Las fuentes utilizadas en las clases consisten en la selección de fotografías, testimonios y la plaza Malvinas de

la Plata, como espacio vivido y transitado por los platenses, que posibilita el diálogo entre las prácticas de la

memoria inscriptas en la ciudad y en las aulas.17

Si bien las escuelas de la Universidad Nacional de La Plata poseen su propio diseño curricular, el abordaje

temático de la Historia no es ajeno a las discusiones en torno a la enseñanza de la Historia reciente, referida

especialmente al pasado vinculado con la última dictadura militar cuyo objetivo en la escuela consiste en

valorar positivamente el sistema democrático. Otra finalidad de la enseñanza de la Historia reciente se centra en

que el estudio de una temática vinculada con la vida cotidiana de los jóvenes permite una mayor comprensión

de los problemas. Pero nos preguntamos ¿qué es reciente para los niños de la escuela primaria cuyas edades

oscilan entre los 6 y 12 años? ¿Cuál es la visión del pasado que se transmite? ¿Qué relatos y que creencias

fundan la historia que se enseña en las aulas?18

15 Cuesta Fernández, Raimundo. Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona, Pomares – Corredor, 1997.

16 Esta mirada compleja del aula y de la institución escolar se retoma de Rockwell ,E. y Ezpeleta, J.” La escuela: relato de un proceso de construcción inconcluso” .Ponencia presentada en reunión de CLACSO, Sao Paolo, Brasil, junio 1983 Y Rockwell E. La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires. Paidós. 2009 )17 Esta selección se elabora teniendo en cuenta algunas de las imágenes propuestas por la Comisión Provincial por la Memoria publicadas en marzo de 2012 (http://www.comisionporlamemoria.org/docs/MALVINAS.pdf) entre otras fotografías y la adaptación de diversas fuentes escrita, muchas de la scuales fueron tomadas de Cecilia Flachslan y Federico Lorenz (coord.) Pensar Malvinas”. Ministerio de Educación de Nación. 2010.

Por otro lado el contexto que enmarca las clases alusiva al 2 de abril en la escuela Anexa es el paro por tiempo

indeterminado en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Muchos de los docentes de la escuela poseen

otro cargo en escuelas dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos

Aires y acompañan el paro con un distintivo en defensa de la escuela pública que colocan en sus guardapolvos.

Al mismo tiempo, desde el año 2013, el 2 de abril para la ciudad de La Plata no hace referencia únicamente a la

Guerra de Malvinas. Las inundaciones que afectaron a la mayor parte de la población de la ciudad también se

han tornado un hecho significativo para ser recordado y junto con la guerra de Malvinas se disputan el espacio

público como espacio de memoria. En conmemoración de la fecha en la Plaza Islas Malvinas se inicia una

muestra fotográfica sobre la guerra y los damnificados por las inundaciones del 2 de abril de 2013 marchan a

la sede del gobierno municipal donde también realizan una exposición fotográfica y diferentes intervenciones

artísticas sobre la inundación.

La guerra evocada. Fotografía y lugares de memoria.

Una de las fuentes utilizadas para propiciar otros modos de conocer la guerra de Malvinas es la fotografía.

¿Por qué elegimos abordar la guerra desde allí? ¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones de su utilización?

Las fotografías utilizadas no se presentan como ilustración de un texto sino como puerta de entrada para el

conocimiento”19 y deben ser exploradas y leidas por los niños. Una de las cuestiones a tener en cuenta al

trabajar con esta metodología, tal como plantea Susan Sontag, es que la fotografía no es una “simple

representación de lo real como la pintura o el dibujo sino que “también es un vestigio, un rastro directo de lo

real, como una huella20”. La preocupación de Sontag relativa a los riesgos referidos a cómo las sociedades

manipulan y se apropian de esas imágenes que presentan instantes dolorosos dialoga con el abordaje de la

Guerra de Malvinas en el aula ya que, la problemática que aparece con el uso de las imágenes es que se extraen

de un continuo temporal, quedan congeladas, atemporales, sin posibilitar por sí mismas insertarlas en el proceso

histórico. La información proporcionada por la fotografía debe ser acompañada de voces de protagonistas,

epígrafes periodísticos y textos que anclen un significado.

En este sentido se busca que los alumnos contextualicen la función de las imágenes históricas y que las vean

como producto de un sujeto, inscripto en un tiempo y en un espacio y no como prueba de verdad. 21 Al mismo

tiempo que indagan sobre los “mensajes no explícitos que aparecen en una lectura compleja de la imagen, que

remiten en gran medida al análisis de la fuente en su contexto histórico de producción, al reconocimiento de las

18 Ferro M. Cómo se cuenta la historia a los niños del mundo entero. Buenos Aires. Fondo de Cultura económica. 1993.19 Programa Conectar igualdad. Ciencias Sociales y Tics. Bloque 3 El análisis y la producción de narrativas audiovisuales.20 Sontag, S. Sobre la fotografía. Buenos Aires. Alfaguara. 200621 Soletic, Angeles. Clase 12: Las fuentes de información como recurso para analizar la realidad social. FLACSO. Diploma Superior Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la historia. Cohorte2.

representaciones vigentes en una época y en cada grupo social, sus modos de pensar, sus conflictos, sus

aspiraciones.”22

El trabajo crítico con las fotografías es central para desentrañar su “falsa transparencia”, “no podemos

contentarnos con creer ingenuamente que lo que muestra la imagen ha sido la realidad ni tampoco que la

imagen muestra todo lo que quiere decir”23.

Diversos cursos para docentes del nivel primario sobre la enseñanza de la Guerra de Malvinas sugieren tomar

como punto de partida la plaza denominada Islas Malvinas sita en entre las calles 50, 19, 54 y 20.   En el año

1917 fue inaugurado allí el Regimiento 7 de Infantería, desde el que salieron los soldados a la guerra en el año

1982  En el año 1990  el Municipio comienza a remodelar el espacio y en el año 1998 se inauguró con el

nombre de “Islas Malvinas” manteniéndose, en una de sus alas el portón de hierro que perteneció al antiguo

regimiento, en “honor a los cientos de jóvenes soldados,  que defendieron la soberanía en las Islas del Atlántico

Sur”. Se conservó también  el edificio del antiguo casino de oficiales para, actualmente, cumplir la función de

Centro Cultural.

La plaza Islas Malvinas como fuente para la comprensión histórica y lugar de memoria, con las marcas que en

ella dan cuenta del terrorismo de Estado y de la Guerra de Malvinas, es un texto privilegiado para leer las

valoraciones e interpretaciones colectivas de la memoria. “En su modo de desplegarse en el espacio puede

detectarse el grado de consenso o conflicto que subyace a los relatos sobre el pasado así como las tensiones que

atraviesan el presente. Éstos se ponen en juego no sólo en las posiciones y discusiones que atañen a los objetos

destinados a la conmemoración y el recuerdo sino también, o sobre todo, en las prácticas asociadas a esos

objetos o sitios del recuerdo, trátese de una plaza, una calle, un monumento o un antiguo sitio de ejecución o

centro de detención y/o tortura.24

Para analizar lo trabajado se retoman algunos fragmentos de registros de clase, en este primer caso corresponde

a un 1er año del Nivel primario25

Maestra (M) (se sientan en círculo frente el pizarrón)

M: hoy vamos a trabajar con imágenes. Estas fotos que les traje, pertenecen al mismo lugar. (Ubica en el

pizarrón fotos de la plaza Islas Malvinas de La Plata).

22 Soletic, Angeles. Clase 12.ob.cit.23 Lois Carla “Material de lectura: la fotografía”. Especialización docente de nivel superior en educación y Tic, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. 201224 S Schindel, Estela Inscribir el pasado en el presente: memoria y espacio urbano. Política y Cultura, Núm. 31, 2009, pp. 65-87. Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco México.

25Registro correspondiente a la clase de Ciencias Sociales del día 5 de abril de 2014 en 1 B de la Escuela Graduada Joaquín V . González.

M. ¿saben de dónde son?

Niños (N)26: fotos del zoológico

N: de la policía

N: de la plaza islas Malvinas

M: N dice que pertenece a la Plaza Islas Malvinas. Alguien más está de acuerdo

(Varios asienten, se asombran)

N: porque queda cerca de mi casa y el edificio es igual

M: exactamente, son de la Plaza Islas Malvinas (PIM)

N: yo fui.

N: yo también.

M: y qué había en la plaza

N: juegos, pasto

M: ahora yo me pregunto, si estas fotos pertenecen a la PIM, ¿Por qué se llamará así y no de otro modo, por

ejemplo Plaza Sarmiento?

N: porque hay agua como una isla

N: porque hay una fuente

M: ¿Por qué será que se llama Isla Malvinas?

N: porque en la plaza se juntaban los soldados,

N: porque ahí hacían la guerra?

M: a ver Z que dijo algo de la guerra

Z: mi papá me explicó que fueron a unas islas Malvinas que eran argentinas (no puede seguir)

M: a ver quién la puede ayudar a Z

N: porque los ingleses le sacaron las islas a los argentinos

26 Cuando se logró registrar con el nombre propio del niño se coloca su inicial.

M: claro, fueron ocupadas por los ingleses. Pero yo les pregunto ¿por qué la plaza se llamará islas Malvinas?

(…)

N: hace mucho tiempo fue la guerra

N. Argentina perdió porque los malos ganaron

M: en la Guerra de Malvinas la argentina perdió y ganaron los ingleses, pero yo les pregunto porque la plaza

tiene este nombre. Les voy a contar que pasó hace muchos años los jóvenes hacían el servicio militar

obligatorio. ¿ Qué quiere decir obligatorio?

(… ) (M cuenta que en el lugar que hoy ocupa la Plaza, antes había un regimiento.)

M: En nuestro país había muchos regimientos donde se hacía el servicio militar obligatorio. Quieren conocer

cómo era el regimiento que ocupaba lo que hoy es la plaza islas Malvinas? (Les muestra fotos. Algunas fotos

las pasan también para verlas mejor. Un niño dice que está en blanco y negro, otro le dice que es porque es

antigua, de antes.)

M.: les cuento que desde este regimiento, en 1982, cuando el gobierno militar decide recuperar las islas, los

soldados que estaban haciendo el servicio militar obligatorio, tuvieron que ir a la guerra.

M: ¿les parece que las fotos de la plaza hoy y las del regimiento tienen algo de parecido? Si el espacio verde

es el mismo, si es igual la construcción? (…)

M. ¿encontraron algo de parecido entre el viejo regimiento y la actual plaza? Si bien se demolió el edificio

viejo ¿les parece que algo quedó? ¿Qué les parece que se sigue manteniendo en la actual plaza? Miren bien

No hay algo en común?

N. -¡¡¡la puerta!!!

M: ¿Les parece lo que dice su compañera? (…) después de tantos cambios, ¿por qué les parece que se tomó la

decisión de conservar el portón de hierro?

K: para recordar la guerra

M. para recordar la guerra dice K

N: por si alguien no la recuerda la historia de la guerra

N: ¿pero para qué sirve recordar la guerra?

M: yo les voy a contar lo que me contó una señora que despidió a su marido…(Narra dos testimonios)

N: ¿por qué algunos no pudieron volver de la guerra?

M. porque es una guerra y algunos se mueren

N ¿las placas son de los que se murieron?

M (les cuenta con qué se van a encontrar si van a la plaza) Vamos a escuchar una entrevista a un señor que fue

a la guerra hace muchos años saliendo de este mismo regimiento y que luego volvió.

(Testimonio cuenta a dónde fue, cómo era el clima, su experiencia 10 minutos)

M. que nos contó este señor que no sabíamos

. N. que nadie le preguntó, fue obligado

N. que el clima era muy frio

M: claro era como el de la Patagonia, bien al sur de nuestro país y a medida que pasaban los días se hacía

mas frío (Les cuenta sobre la comida, la vestimenta)

N: dice que pudo hablar con su familia por cartas

K: ¿tardaron muchos días en pelear? (…)

(La clase termina con la invitación de la maestra a que vayan a la plaza.)

Tal como se lee en el registro la docente invita a los niños a pensar sobre una plaza de la ciudad. En primera

instancia los niños deben reconocerla para intentar luego explicar el por qué del nombre. Algunos hacen

referencia a la guerra a partir de las ideas que traen de sus casas. La docente los invita a hipotetizar sobre el

sentido del nombre Plaza Islas Malvinas para luego relatar y evocar lo acontecido allí. Esa evocación se

efectúa a través de testimonios de excombatientes relativos a la vida cotidiana que posibilita a los niños

formularse diferentes preguntas y a la docente acercarlos a las complejas dimensiones del conflicto.

Asimismo el registro ejemplifica la “naturalización” de los derechos argentinos sobre las islas Malvinas. Las

afirmaciones y preguntas de la docente cumplen aquí con la función de formar una conciencia nacional-

patriótica27, ligada a la usurpación efectuada por los ingleses, que convierte la recuperación de las islas en una

Causa Nacional. Pero no hay ninguna referencia a la decisión de la dictadura de recuperar las islas utilizando la

guerra27 Marí, C.; Saab, J. y Suárez, C. “Tras su manto de neblina... Las Islas Malvinas como creación escolar”, en Revista de teoría y didáctica de las ciencias sociales Nº 5, ULA – Venezuela, 2000. P. 38.

Los niños identifican la guerra con ganar o perder y a los contendientes como buenos y malos. Esta mirada

puede dialogar28 con los dichos de otros niños que en el contexto de la guerra de Malvinas expresaban:

“A mí me gusta la guerra cuando la ganan los argentinos, pero cuando la ganan los ingleses no me gusta. No

me da lástima cuando se mueren los ingleses, pero cuando se mueren los argentinos sí. Todos los de este

mundo me dan lástima pero los ingleses me gusta que mueran”29

“Yo nunca vi ninguna foto de las Malvinas, siempre hay mapas que dicen Malvinas, pero son unas formitas

chicas, no me las imagino cómo pueden ser- A mi no me gustan las guerras porque los que no tienen la culpa

de nada, igual se mueren”30

“Yo por la guerra siento pánico solamente pero si tengo que ir a la lucha por la patria voy”31

Tanto en los registros como en los fragmentos transcriptos surge fuertemente la concepción de la guerra para

los niños como situación que los afecta, aunque en este caso particular la idea de patria que subyace en los

relatos despeja el miedo. De todos modos esa idea de patria es puesta en tensión en la frase “nadie les preguntó,

fueron obligados”.

Las voces de los niños en plena guerra de Malvinas y las voces de los niños transcriptas en el registro expresan

la continuidad de las ideas de patria, comunidad nacional y soberanía transmitidas por la escuela. En ese sentido

coincidimos con la perspectiva de R. Guber “vale la pena repensar Malvinas porque aprenderemos mucho de

la sociedad argentina y de una categoría que es tan evidente como implícita en la lógica de nuestros

comentarios cotidianos, en nuestra historia y en nuestra conducta política, y que considero goza aún hoy de

muy buena salud: la Nación”.32 Una idea de Nación que se presenta como esencialista, sin historia ni conflictos

en su construcción.

Las fotografías de la plaza Islas Malvinas y el reconocimiento que de ella hacen algunos niños contribuye

desarrollar el concepto lugares de memoria que algunos niños sintetizan en la frase “para recordar la guerra”.

Ese recordar la guerra hace preguntar a uno de los niños si las plazas “son de los que murieron” en esa guerra

que sucedió hace muchos años.

Para los alumnos la fotografía es la emanación de otros tiempos, de un pasado para ellos muy lejano, que se

hace presente en los detalles observados en la clase y que ayudan a los niños a relacionar el presente

28 Retomamos aquí las voces de los niños registradas durante la dictadura con la finalidad de acercarnos a las representaciones que construyen sobre determinados acontecimientos. No pretendemos aquí realizar un análisis exhaustivo sobre las mismas donde se incluyan los cambios en los modos de evocar la guerra.29 Paredero H ¿Cómo es un recuerdo? La dictadura contada por los chicos que la vivieron. Libros del Zorzal. Buenos Aires. 2007. Pag. 6930. Ob cit. pág. 69

31. Ob cit pág. 6332 Gubern R. ¿Por qué Malvinas? DE la causa nacional a la guerra absurda. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2001

simbolizado en la plaza y el pasado de la Guerra de Malvinas. La fotografía memoria da cuenta de que los

soldados estuvieron allí, salieron de esa puerta. El portón aparece como un símbolo que los niños advierten en

la plaza y en los relatos propuestos por la docente. De este modo, la plaza Islas Malvinas ofrece claves para

pensar los relatos sobre la experiencia de la guerra que hoy se han vuelto más complejos y recuperan las voces

de diferentes actores.

En otra clase de 2do año también se aborda la guerra desde la Plaza Islas Malvinas pero en diálogo con otros

recuerdos.33

La clase se inicia recuperando lo charlado en el patio acerca de los 32 años de la guerra y por qué no van a ir

a la escuela los niños el día siguiente

Se recupera un afiche del Ministerio de Educación trabajado para el 24 de marzo donde se muestran las

Malvinas en un globo terráqueo con la bandera argentina.

S: ¿por qué tiene la bandera argentina? (…)

L: ¿por qué no le pidieron permiso a los argentinos? (…)

P: escuché en Zamba donde explicaban que empezó con la dictadura (…)

C ¿cuántos años hace que fue la guerra? (…)

M: hace 32 años empezó un 2 de abril y terminó 74 días después. (…) (Les cuento que yo era chiquita como

ellos y que las otras señoritas ni habían nacido)

L ¿Por qué se fue a una guerra? ¿Por qué fue con armas?

M: hace muchos años se reclamaban de manera pacífica. Y después de la guerra se sigue reclamando de

manera pacífica. (Tratamos de recuperar la idea de de que durante la dictadura donde gobernaron los

militares muchas acciones fueron violentas, sin pensar en los derechos de los otros)

M: Les voy a mostrar unas fotos que trabajé con los más grandes hace un ratito.

L: no las vamos a entender porque son cosas de grandes

M: les aseguro que sí van a poder decir muchas cosas. (Muestro dos fotos de la plaza Islas Malvinas)

M: (una vez que la reconocen) ¿Por qué se llamará así?

33 Registro correspondiente a la clase de Ciencias Sociales del día 1 de abril de 2014 en 2 C de la Escuela Graduada Joaquín V. González. Es narrado por la propia docente

N - Porque tiene la forma

N: porque están las tumbas de los soldados

N: Porque hace recordar a la guerra

N: Porque está el monumento

(Aclaro que no tiene la forma de las islas ni están las tumbas de quienes cayeron en la guerra pero sí nos

permite recordar la guerra)

M: por qué se habrá elegido en nuestra ciudad este lugar para recordar la guerra? Les voy a contar una

historia en donde hoy es la Plaza antes había un edificio que utilizaba para que los jóvenes estudiaran para

ser soldados. Se preparaban y estudiaban

N: ¿Cómo que estudiaban? ¿Qué estudiaban?

M: Sobre estrategias

N: Cómo usar las armas

N: Cómo esconderse (los varones toman la palabra)

M: Claro y se le llamaba el servicio militar. Allí estudiaron muchos jóvenes que fueron a la guerra de

Malvinas. En ese momento era obligatorio que todos los jóvenes de 18 años tuvieran que hacer el servicio

militar y los que eran de la plata y salían sorteados tenían que estudiar en el edificio que estaba en lo que hoy

es la plaza islas Malvinas. Pero algunos estuvieron muy poco tiempo y si practicaron y estudiaron poco ¿les

parece que estaban preparados para ir una guerra?

N: ¡No! (varias voces) Los iban a matar

(Les nuestro una foto de soldados en Malvinas para que vean el lugar, el clima, la vestimenta)

M: les voy a mostrar fotos de ese edificio donde estudiaban y se preparaban. (Observan las imágenes con

atención. También les muestro imágenes de jóvenes que hacen cola para entrar y de aquellos a quienes les

cortan el pelo para ingresar como soldados. (…)

N: ¿Por qué se hizo la guerra?

M: Hace muchos años, antes de que la argentina fuera argentina, llegaron los ingleses a ocupar esas tierras y

expulsaron a los criollos que estaba allí hace mucho tiempo. Desde ese momento, tiempos muy lejanos donde

ni siquiera existían sus abuelos ni sus bisabuelos que la argentina reclama por ese territorio. Durante la época

que gobernaron los militares como ustedes vieron muchas leyes no se respetaban, no había muchas libertades

ni derechos y se usaba la fuerza y la violencia para hacer lo que ellos querían y decidieron recuperar las islas

por la fuerza.

N: ¿Por qué está la bandera si perdimos?

M: Porque se sigue reclamando para que se la reconozca como argentina

N: ¿Todavía sigue la guerra?

M: No terminó después de 74 días (…)

M: Bueno, lo último que les voy a contar está relacionado con este portón. ¿Lo ven? (Muestra la foto del

portón de salida de los soldados a la guerra de Malvinas en 1982 en la Plaza Islas Malvinas de La Plata)

Todos los años para esta fecha los vecinos lo dejan de este modo ¿qué tiene? (muestra las fotos)

N: Flores

M: ¿Por qué será? ¿Por qué ese portón será tan especial que no lo demolieron como el resto del edificio?

N: Porque por ese portón pasaron los chicos que fueron a la guerra y volvieron y algunos que no.

M: (les muestra fotos del reencuentro cuando vuelven los soldados). ¿Por qué les parece que lo dejaron? (ya

está por tocar el timbre)

C: yo lleve flores al portón con mi abuela

M ¿la escucharon a C? Y por qué llevaste flores con tu abuela. ¿Te acordás?

C (muy bajito) para recordar a quienes se fueron

M: (repite más fuerte. Les pregunta ahora si saben por qué no vienen a clase mañana y si les gustó mirar las

imágenes. Contestan que sí y alborotadamente salen para clase de Educación física)

En este registro el portón de la plaza tiene relevancia junto al relato que resalta “por ese portón pasaron los

chicos que fueron a la guerra y volvieron y algunos que no”, sumado a las ofrendas florales que en él se ubican.

Relato que se inscribe en la memoria ligada a los chicos de la guerra,34 en el cual los jóvenes ex-soldados son

víctimas de su inmadurez y de la improvisación de los altos mandos, de todos modos son modelos a imitar,

34 “Los jóvenes combatientes, conocidos popularmente como “los chicos de la guerra” en razón de su edad concentraron durante la guerra y la posguerra las explicaciones acerca del conflicto y la derrota.” En Lorenz F. (2006) Las Guerras por Malvinas. Edhasa. Buenos Aires

vencedores morales de la guerra y por tanto parte del Panteón nacional. El portón aparece como el lugar de

memoria en que los ciudadanos depositan ofrendas florales para recordar a los los muertos en la guerra En ese

sentido la intervención de una de las niñas expresa la propia experiencia de recordar la guerra acompañando a

su abuela a llevar flores en homenaje a los caídos.

La concepción de nación y de guerra que surge del registro vinculada a la bandera, al reclamo constante por la

soberanía de Malvinas dialoga con los dichos de otros niños en pleno contexto de la guerra:

“Yo nunca vi ninguna foto de las Malvinas, siempre hay mapas que dicen Malvinas pero son unas formitas

chicas, no me las imagino cómo pueden ser. A mí no me gustan las guerras, porque los que no tienen la culpa

de nada, igual se mueren”

Tal como sostiene el historiador L.A. Romero el relato predominante hasta bien entrado el siglo XX se

caracteriza por ofrecer una imagen heroica del pasado, la cual subyace en la caracterización que niños y

docentes hacen de la soberanía Argentina sobre las islas.

Al mismo tiempo, el registro permite dar cuenta de la complejidad que implica la enseñanza del tiempo. Como

dice Delval “los niños comprenden la historia como elementos aislados, como acontecimientos desconectados

y la enseñanza que se practica contribuye notablemente a ello. (...) Tienen una gran dificultad para entender lo

que está muy alejado en tiempo y espacio.”35 En este caso algunos niños creen que aún la guerra sigue, la

docente da cuenta de los treinta y dos años que nos separan de la guerra de Malvinas, a su vez hace referencia al

tiempo que duró la guerra y a la efeméride del día posterior a la clase en que los niños no concurrirán a la

escuela por el feriado del día del Veterano y los caídos en la guerra de Malvinas.

Sin embargo, las intervenciones de los niños inician un camino de explicación sobre la guerra. Uno de ellos

recurre a “Zamba” y a su referencia al inicio de la guerra en tiempos de dictadura. Aparece en la voz de la

docente y en las de los niños la necesidad de construir relaciones para dar sentido al concepto “Guerra de

Malvinas”.36Sumada a la intencionalidad del docente de promover en los niños la articulación de causas y

consecuencias, aparece la narración que facilita la comprensión y explicación histórica. Narración que

construye un entramado conceptual apoyado en fotografías, lugares de memoria, testimonios que incorporan

diferentes perspectivas y combinan elementos de cambio y continuidad que permiten poner en juego el

pensamiento crítico.

35 Delval, J. Crecer y pensar. Barcelona 1989 citado por De Amézola, G. Ezquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la enseñanza escolar. Libros del Zorzal. Bs. As. 200836 Santisteban Fernández, A. “La formación en competencias de pensamiento histórico”. En Revista Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 14, 2010pag. 36

También hay una clara intencionalidad por parte de la docente de explicar de modo articulado Dictadura y

guerra de Malvinas, haciendo referencia al uso de la violencia para resolver los conflictos tanto dentro del país

como por fuera. La intención de la docente de explicar de modo articulado Malvinas y Dictadura se encuentra

resaltada también por la interpelación “¿Por qué se fue a una guerra? ¿Por qué fue con armas?” por parte de un

alumno, pregunta que se repite varias veces en la clase.

Como sostiene Federico Lorenz esta contextualización de la guerra permite reconocerla e inscribirla en lo que

fue “una decisión autoritaria, de un gobierno ilegítimo y sanguinario, que retrasó por décadas la paciente

construcción diplomática de distintos gobiernos y funcionarios argentinos.”37

En este sentido se encuentran orientadas las clases de 5to año registradas38. La modalidad de trabajo en ellos

consistió en trabajar diferentes aspectos de la guerra divididos en grupos y utilizando fotografías a modo de

disparador. Luego las mismas se complementarían con información

En el siguiente registro un grupo de niños se halla analizando una foto donde una multitud se encuentra en

Plaza de Mayo frente a Galtieri. En la discusión grupal primero y luego a partir de la intervención de la docente

las voces intercambiadas dicen:

N: -pero ¿dónde es?

N: -en Plaza de Mayo ¿no ves el obelisco?

N: -claro, porque ahí siempre van los que manifiestan

N: -no, está el cabildo entonces ese no es el obelisco.

(…) En un segundo momento se les proporcionan diferentes fuentes para resignificar las imágenes. En este caso se les

entregaron fragmentos del discurso de Galtieri en la Plaza de Mayo, un epígrafe de la revista Gente sobre la foto que

vieron y el testimonio de un militante peronista que cuestionaba la dictadura. Los chicos los leen mientras discuten:

N: ¿pero qué hacen entonces?

N: Y para mí manifiestan que apoyan a los soldados que fueron a la guerra y a los que murieron

N: pero ¿de cuándo será la foto? Porque no es lo mismo que sea durante la guerra que después.

N: dice que es de abril de 1982

37 Lorenz, F. Las guerras por Malvinas. (1982-2012) Edición ampliada y corregida. Edhasa. Buenos Aires 201238 Registro correspondiente a la clase de Ciencias Sociales del día 4 de abril de 2014 en 5 C de la Escuela Graduada Joaquín V. González.

N: ah, entonces todavía la guerra no se había perdido

M: ¿Por qué les parece que estará la gente allí?

N: porque apoyan la dictadura

N: no, porque quieren que la argentina recupere las Malvinas. ¿Cómo van a apoyar a la dictadura?

N: no te olvides que la dictadura era cívico militar. Tienen apoyo de la gente

N: acá (señala el testimonio) dice un señor que estaban en contra de la dictadura pero sí querían recuperar las

Malvinas

M: ¿todos estaban en la plaza contra la dictadura?

N: no, algunos, otros apoyaban al gobierno.

En la puesta en común del grupo aparecen ideas como

N: Me dijeron encasa que la guerra fue un manotazo de ahogado de la dictadura que estaba por terminar.

En las intervenciones seleccionadas de los niños de quinto grado aparece la Guerra de Malvinas contextualizada

en la dictadura, y caracterizada a su vez como cívico militar no sólo en palabras de la docente sino en términos

apropiados por los mismos alumnos. Esta caracterización también puede encontrarse en los registros

consignados en el texto de H. Paredero ¿Cómo es un recuerdo?

“La guerra de Malvinas estuvo muy mal organizada. Habría estado bien si hubiera un buen gobierno al que

el pueblo apoya. Galtieri se pasaba en la casa Rosada tomando whisky y era el que tenía que dirigir todo. Al

final llegaron a un acuerdo el presidente de las Malvinas y Galtieri, y entonces lo que logró fueron chicos

muertos.”39

Pero a diferencia de esta última mirada, la de los alumnos del registro incorpora la idea de que hubo grupos que

apoyaron al gobierno militar. Esto no sólo es posibilitado por el modo en que se abordó previamente en el aula

la dictadura, sino que esta situación de enseñanza en particular favorece el trabajo con múltiples perspectivas

que los actores sociales construyen sobre un mismo hecho o proceso atendiendo a los diferentes roles y

percepciones que tienen sobre un problema. La indagación previa de las fotografías posibilita sin duda que los

niños construyan hipótesis sobre las mismas y luego las corroboran discutiendo grupalmente y justificándose

en las diferentes fuentes presentadas.

39 Paredero H ¿Cómo es un recuerdo? La dictadura contada por los chicos que la vivieron Ob. Cit pág. 66

Esta paulatina incorporación en las clases de las complejas relaciones que se establecen entre guerra, dictadura

y sociedad civil contrastan , como bien señala Gonzalo De Amézola, con la mayoría de los manuales escolares -

inclusive los de secundaria- donde no sólo no se preguntan sobre el apoyo popular a Malvinas sino que además

este “queda explicado por la eficacia de un engaño al que se somete a una masa ingenua, que antepone en su

valoración la importancia de la causa nacional al hecho de que la decisión y conducción del conflicto estuviera

en manos de una dictadura y que no sospecha que ha sido embaucada hasta que se consuma la derrota.”40

Al mismo tiempo, la voz de los padres se hace presente a través de los niños “me dijeron en casa que fue un

manotazo de ahogado de la dictadura que estaba por terminar”. Esta voz conjuntamente con la foto de la plaza

llena de gente hace referencia a la lectura de la guerra como reclamo territorial, fuertemente arraigado en

muchas generaciones de argentinos, combinado con la necesidad de crear consenso por parte de una dictadura

ya desprestigiada. El desafío consiste en complejizar esa lectura dada las diferentes imágenes que convoca la

guerra: “la lucha por la propia vida, la guerra, las ideas de Nación, la pérdida de seres queridos y el orgullo, la

mochila de la derrota”41e iniciar un proceso de reflexión que recupere las posibilidades de “pensar políticamente

el pasado como forma de imaginar un futuro”.42

Primeras conclusiones

El trabajo en equipo de la coordinación de Ciencias Sociales y los docentes, en este caso ligado a la Guerra de

Malvinas, es una oportunidad para indagar los modos de construcción del pensamiento histórico a través del

debate democrático, revisar la relación con el saber que se propone y “aprender a analizar los discursos que

están disponibles y circulan entre nosotros, cuales nos invisten, como estamos inscriptos por lo dominante y

también como estamos afuera de ello, y somos otro que lo dominante”43

Sin lugar a dudas en la realidad cotidiana del aula están presentes múltiples representaciones sociales acerca de

la temática, expresadas no sólo por los docentes sino también por los mismos alumnos, quienes traen vivencias

y relatos transmitidos en el ámbito familiar y los medios de comunicación. La forma de mandato en la que en

general aparece este tema obstruye la posibilidad de construir una memoria colectiva teniendo en cuenta todas

estas experiencias y esta multiplicidad de perspectivas que docentes y alumnos viven a diario. El resultado por

lo general, es la cristalización de una memoria banalizada, sin sentido, apolítica, que no contribuye en nada a la

formación de una ciudadanía crítica y a la construcción de una sociedad más democrática hoy. Como dice Jelin

40 de Amézola, Gonzalo. La “transposición didáctica” en la enseñanza de la historia: ¿una misión imposible? Un análisis crítico desde el ejemplo de la Guerra de Malvinas ob.cit

41 Lorenz F. (2006) Las guerras por Malvinas. Edhasa. Buenos Aires. Pag. 31642 Ibid. Pag. 327

43 Lather, P., Getting Smart. Feminist Research and Pedagogy with/in the Postmodern, Routledge, New York & London, 1991. En Seminario-Taller: "Pedagogías para este tiempo: Transmisión, afectos, contextos" – Noviembre/2008.Pag 143

“…la reflexión sobre el orden democrático requiere la legislación de los espacios de disputas por la memoria.

El orden democrático implicaría, entonces, el reconocimiento del conflicto y la pluralidad, más que buscar

reconciliaciones, silencios o borraduras.”44

En ese sentido las imágenes posibilitan y habilitan la circulación de voces en el espacio público del aula. Al

mismo tiempo son un excelente recurso para acercar a los alumnos a un mundo que no conocen porque como

señala Peter Burke, “nos permiten imaginar el pasado de un modo más vivo”45 y se constituyen en un excelente

disparador para generar “inquietudes y conflictos respecto a las propias representaciones de los niños,

favoreciendo la formulación de hipótesis y preguntas.”46

Las fotografías abren ventanas hacia otras dimensiones de la afectividad y la experiencia. La imagen y su

carácter narrativo en diálogo con las palabras que en el aula la contextualizan hace posible la transmisión entre

generaciones para que los niños reconozcan su pertenencia a la trama de las generaciones y se liguen a esos

otros (abuelos, padres, docentes) “lejanos” a su tiempo

En los registros transcriptos la narración, la fotografía, los lugares de memoria y los testimonios acercan a los

niños a pensar históricamente, aunque el desafío no es menor pues coincidimos con Sansisteban Fernandez en

que “Pensar históricamente requiere, en primer lugar, pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente en el

tiempo y tener conciencia de la temporalidad, para ir construyendo una conciencia histórica que relacione

pasado con presente y se dirija al futuro. Requiere, en segundo término, capacidades para la representación

histórica, que se manifiesta principalmente a través de la narración histórica y de la explicación causal e

intencional. En tercer lugar, imaginación histórica, para contextualizar, desarrollar las capacidades para la

empatía y formar el pensamiento crítico-creativo a partir del análisis histórico. Y por último, la interpretación

de las fuentes históricas y del conocimiento del proceso de construcción de la ciencia histórica”47.

En ese marco el abordaje de la Guerra de Malvinas en el aula posibilita repensar el concepto de

Patria y la persistencia de los reclamos pacíficos de soberanía, hoy vinculados a la defensa de los recursos

naturales y apoyados por Sudamérica. Sin olvidar acercar también la voz de los isleños y sus diversos

posicionamientos en torno a la soberanía.

Sin duda, el tratamiento de la complejidad de esta temática supone un desafío para la escuela, para el

que estamos convencidas es necesario el trabajo colectivo y la presentación de situaciones de enseñanza y

44 Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Ob. cit

45 Burke Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Cultura libre. Barcelona. 200746 Programa conectar igualdad. Ciencias Sociales y Tics. Bloque 3 El análisis y la producción de narrativas audiovisuales.47 Santisteban Fernández, A. “La formación en competencias de pensamiento histórico”. En Revista Clío & Asociados. La Historia Enseñada /

número 14 · 2010. Pag. 6

aprendizaje donde se problematice el tema y se posibilite el intercambio e involucramiento de diferentes

generaciones comprometidos con la construcción de una nación más inclusiva y tolerante.

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