Fundamentos, prácticas y estrategias para la didáctica de ...

Fundamentos praacutecticas y estrategias para la didaacutectica de la intercomprensioacuten en Ameacuterica Latina

Fundamentos praacuteticas e estrateacutegias para a didaacutetica da Intercompreensatildeo na Ameacuterica Latina

Indagacionesen Lenguas

Calvo Del Olmo Francisco | UFPRDegache Christian | UGAMarchiaro Silvana | UNC

Fundamentos praacutecticas y estrategias para la didaacutectica de la intercomprensioacuten de Ameacuterica Latina


posibilidades de navegacioacuten

Los nuacutemeros de paacutegina del iacutendice tienen viacutenculo a cada contenido- Cada portada de eje tiene viacutenculo a los capiacutetulos alliacute incluidos- Al final de cada capiacutetulo hay un viacutenculo a las referencias bibliograacuteficas- Las notas biograacuteficas estaacuten vinculadas a los contenidos de cada autora- El iacutecono situado en la parte inferior izquierda permite navegar por los ejes desde cada portada al iacutendice desde el inicio del capiacutetulo a la portada del eje correspondiente desde el fin de capiacutetulo al iacutendice desde cada paacutegina al inicio del capiacutetulo

Editorial Facultad de Lenguas

Directora de la ColeccioacutenAna Mariacutea Morra

Coordinacioacuten EditorialAngeacutelica Gaido

RevisioacutenAlejandro BallesterosAna FerreyraMariacutea Laura GallianoMassimo PalmieriMariacutea Laura Perassi

DisentildeoPiacutea Reynoso ~ La Vacadragoacuten

Coacuterdoba 2021

Estos contenidos estaacuten reservados bajo una licenciaCreative Commons Atribucioacuten - No Comercial

BYCC

NC

Fundamentos praacutecticas y estrategias para la didaacutectica de la Intercomprensioacuten en Ameacuterica Latina = Fundamen-tos praacuteticas e estrateacutegias para a didaacutetica da Intercompreensatildeo na Ameacuterica Latin Aacutengela Mariacutea Erazo Muntildeoz [et al] editado por Silvana Marchiaro Christian Degache Francisco Calvo del Olmo Coordinacioacuten general de Angelica Gaido - 1a ed - Coacuterdoba Universidad Nacional de Coacuterdoba Facultad de Lenguas 2021 Libro digital PDF - (Indagaciones en Lenguas 2)

Archivo Digital descarga y online ISBN 978-950-33-1640-5

1 Plurilinguumlismo 2 Didaacutectica CDD 4101

Fundamentos praacutecticas y estrategias para la didaacutectica de la intercomprensioacuten de Ameacuterica Latina | 4

Iacutendice

Introduccioacutenndash Pierre Escudeacute 7

EJE 1 Fundamentos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten 28

Presentacioacuten Eje 1 29

Capiacutetulo 1 A Romania no primeiro quarto do seacuteculo XXI um espaccedilo de comunicaccedilatildeo plural Francisco Calvo del Olmo y Karine Marielly Rocha da Cunha 34

Capiacutetulo 2 A intercompreensatildeo enquanto traduccedilatildeo ferramenta de mediaccedilatildeo linguiacutestica e cultural no acircmbito dos processos migratoacuterios latino-americanos Marta Ingrith Molina Cabrera 48

Capiacutetulo 3 Cheio de nhenhenheacutem despertar para as liacutenguas latino-americanas Fernanda Felix 69

Capiacutetulo 4 Lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee de lrsquointercompreacutehension agrave la construction des savoirs disciplinaires Mariana Fonseca Favre 96

Capiacutetulo 5 Enfoques plurales en el nivel superior una nueva mirada teoacuterico-metodoloacutegica desde la Universidad Nacional de Coacuterdoba Franco Kendziura y Gabriela Diacuteaz Cortez 113

EJE 2 Experiencias y praacutecticas didaacutecticas de intercomprensioacuten 127

Presentacioacuten del Eje 2 128

Capiacutetulo 6 El enfoque intercomprensivo como vector de la educacioacuten linguumliacutestica implicancias en el desarrollo de las capacidades metalinguumliacutesticas

Silvana Marchiaro y Melina Anahiacute Donalisio 132

Iacutendice


Capiacutetulo 7 Romanofonia e Cinema objetos e dinacircmicas dos diaacutelogos interculturais em um cenaacuterio telecolaborativo em intercompreensatildeo Christian Degache y Regina da Silva 154

Capiacutetulo 8 A Intercompreensatildeo e a formaccedilatildeo pluriliacutengue no meio universitaacuterio um percurso didaacutetico a partir de textos acadecircmicos

Liacutevia Miranda de Paulo 207

Capiacutetulo 9 La intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes a traveacutes del ingleacutes investigaciones en la Facultad de Lenguas Coacuterdoba Argentina Patricia Lauriacutea de Gentile y Valeria Ariadna Wilke 234

Capiacutetulo 10 A intercompreensatildeo no ensino-aprendizado do portuguecircs brasileiro elaboraccedilatildeo aplicaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo de material didaacutetico no contexto do PBMIHUFPR

Teurra Fernandes Vailatti 253

Capiacutetulo 11 Intercomprensione istruzioni per lrsquouso Sara Valente 275

Capiacutetulo 12 La practique ludique et teacuteleacutecollaborative de lrsquointercompreacutehension en langues romanes Delphine Chazot 293

Capiacutetulo 13 Revisitando la propuesta InterRom desarrollo de estrategias para la lectura plurilinguumle confinesespeciacuteficosenlaformacioacutendecomunicadoressociales

Richard Brunel Matias y Franco Kendziura 312

EJE 3 Poliacuteticas institucionales y proyectos de intercomprensioacuten en el aacutembito latinoamericano 340


Capiacutetulo 14 A disciplina de Intercompreensatildeo na USP impactos curriculares no curso de Letras

Mocircnica Ferreira Mayrink Elisabetta Santoro y Heloisa Albuquerque-Costa 344

Capiacutetulo 15 Laintercomprensioacutenenlenguasentreeldiscursooficialylaspraacutecticasdeensentildeanza en la escuela secundaria orientada de la provincia de Coacuterdoba Ana Cecilia Peacuterez 367

Iacutendice


Capiacutetulo 16 Ciudadanos latinoamericanos plurilinguumles en el horizonte de la intercomprensioacuten en lenguas romaacutenicas

Anakelli Gonccedilalves de Carvalho Alberto Leoacuten Henao Montoya Angela Erazo Muntildeoz y Valdilena Rammeacute 388

Capiacutetulo 17 A oferta de liacutenguas estrangeiras no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica brasileira Leandro Guimaratildees Ferreira 408

Capiacutetulo 18 Acciones latinoamericanas para una didaacutectica del plurilinguumlismo Ana Cecilia Peacuterez y Silvana Marchiaro 425

A modo de conclusioacuten 445

Entrevista a Maria Helena Arauacutejo e Saacute (Universidade de Aveiro) por Sweder Souza y Francisco Calvo del Olmo 447

Entrevista a Christina Reissner (Universitaumlt des Saarlandes) por Teurra Fernandes Vailatti y Francisco Calvo del Olmo 458

Entrevista a Maddalena De Carlo (Universitagrave di Cassino e del Lazio Meridionale) por Karine Marielly Rocha da Cunha y Francisco Calvo del Olmo 464

Referencias bibliograacuteficas 470

Notas biograacuteficas 521

Introduccioacuten

Las lenguas solo funcionan en interaccioacuten principios y pragmaacutetica de la intercomprensioacuten

Pierre ESCUDEacuteUniversiteacute de Bordeaux ESPE drsquoAquitaine

Traduccioacuten al castellano de Francisco CALVO DEL OLMOUniversidade Federal do Paranaacute

Las lenguas solo funcionan en interaccioacuten principios y pragmaacutetica de la intercomprensioacuten | 8

Introduccioacuten

Agrave Catherine PeacutetillonAgrave la vieille amitieacute de Paul Rivenc debartassaire

Agrave Abel Escudeacute nacido entre las lenguas romaacutenicas

La Primera Jornada Latinoamericana de la Intercomprensioacuten mdashexcelentemente organizada en octubre de 2017 en la UNILA una universidad oficialmente bilinguumle portugueacutes-espantildeol y multicultural situada en la frontera entre tres paiacuteses de Ameacuterica del Sur Brasil Argentina y Paraguaymdash fue la oportunidad de reunirnos y contrastar los trabajos de equipos universi-tarios que vienen estudiando el contacto de lenguas y la intercomprensioacuten Fue una jornada emocionante en cuanto europeo que me permitioacute descubrir in situ la riqueza y la inventiva de los equipos brasilentildeos y argentinos comprometidos desde hace antildeos en algunos casos y desde fechas maacutes recientes en otros con la ampliacioacuten de las bases epistemoloacutegicas y con la puesta en praacutectica de la intercomprensioacuten entre lenguas proacuteximas

1 Aspectos poliacuteticos lenguas y comunidades de hablantes en el contexto latinoamericanoLa intercomprensioacuten entre hablantes de lenguas de un mismo diasistema pertenecientes al mismo continuum linguumliacutestico es una evidencia ante todo poliacutetica Las lenguas oficiales y nacio-nales del continente latinoamericano el portugueacutes el castellano y el franceacutes son idiomas del sistema linguumliacutestico neolatino o romaacutenico Ciertamente la difusioacuten y el nuacutemero de hablantes de cada una de estas lenguas variacutea bastante el portugueacutes es la lengua oficial de Brasil el paiacutes maacutes poblado de Ameacuterica del Sur con maacutes de 210 millones de habitantes mientras que el cas-tellano es la lengua oficial de los 19 paiacuteses hispanoamericanos donde lo hablan maacutes de 400 millones de personas y se adentra tambieacuten en los EE UU maacutes allaacute de muros y fronteras Por su parte el franceacutes es oficial en la Guayana Francesa justamente donde Francia tiene la frontera maacutes larga con un paiacutes limiacutetrofe Brasil ademaacutes ocupa una posicioacuten importante en el espacio caribentildeo con Haitiacute y en varias de las llamadas Antillas Menores (Martinica y Guada-lupe) y es tambieacuten una de las lenguas oficiales de Canadaacute junto al ingleacutes Cabe decir que el


Introduccioacuten

franceacutes ha jugado un importante papel en la formacioacuten histoacuterica y cultural de Ameacuterica Latina y recordar la presencia de intelectuales franceses en la fundacioacuten de la Universidad de Satildeo Paulo (Fernand Braudel Eacutedouard Bourciez Lucien Febvre Eacutemile Breacutehier Claude Leacutevi-Strauss Pie-rre Monbeig Georges Millardet Jean Mauguumleacute Pierre Hourcade entre otros)

A estas tres lenguas oficiales y hegemoacutenicas en la regioacuten deberiacuteamos agregar el italiano cuyas comunidades de hablantes se encuentran entre las maacutes importantes de la emigracioacuten europea del siglo pasado tanto por el nuacutemero de emigrantes como por la huella que ellos han dejado en la cultura de los paiacuteses de acogida iquestPor queacute no antildeadir aun a este panorama latinoa-mericano otras lenguas romaacutenicas consideradas minoritarias como el talian del sur de Brasil traiacutedo por inmigrantes veacutenetos la presencia de descendientes de gallegos en el Cono Sur o la comunidad occitana originaria de Rodez (Aveyron) que se establecioacute en la deacutecada de 1880 en Piguumleacute una pequentildea localidad de la provincia de Buenos Aires

Una cuestioacuten importante es que la variacioacuten dentro del mismo diasistema comprende tanto las diferentes lenguas que lo componen (variacioacuten interlinguumliacutestica) como la variacioacuten inhe-rente a cada una de ellas (variacioacuten intralinguumliacutestica) Como cualquier otra lengua histoacuterica nuestras lenguas romaacutenicas son sensibles a los fenoacutemenos de variacioacuten variaciones entre el castellano hablado en cada paiacutes de Ameacuterica Latina entre el portugueacutes brasilentildeo y el portu-gueacutes europeo entre el franceacutes de Quebec y el franceacutes hexagonal Ciertamente la variacioacuten geograacutefica tambieacuten aparece dentro de cada paiacutes en la dicotomiacutea entre hablas rurales y norma urbana por ejemplo De igual manera la variacioacuten social es un importante motor de variacioacuten y cambios maacutes auacuten en un continente como el latinoamericano marcado por la desigualdad y la polarizacioacuten social Esta desigualdad genera conflictos al reflejar las relaciones sociales que hacen que los usos de un grupo o que la lengua de un grupo sea la correcta y la de otro incorrecta Emile Benveniste recordoacute que cada acto de habla es uacutenico porque consiste en un triaacutengulo singular y no repetible entre un lugar un tiempo y unos interlocutores Todo ello ayuda a comprender el espacio y el tiempo como ejes sobre los que se desarrolla el funciona-miento del lenguaje

Al hacer este raacutepido recorrido por los paisajes linguumliacutesticos latinoamericanos no podriacuteamos omitir la relacioacuten y la interaccioacuten muchas veces no exenta de violencia entre las lenguas neo-latinas y las lenguas indiacutegenas Aproximadamente ocho millones de personas hablan guaraniacute en el Cono Sur distribuidos entre Paraguay Argentina Brasil y Bolivia Ademaacutes el guaraniacute


Introduccioacuten

goza de estatus de lengua cooficial en Paraguay en Bolivia en la provincia argentina de Misio-nes en el municipio brasilentildeo de Tacuru del Estado de Mato Grosso do Sul y en el Mercosur Cabe citar otras lenguas amerindias portadoras de importantes tradiciones como el quechua hablado por casi diez millones de personas entre Argentina Bolivia Peruacute Ecuador Colombia el aymara con maacutes de dos millones de hablantes entre Argentina Bolivia y Peruacute y el mapu-dungun lengua de la comunidad mapuche con aproximadamente quinientos mil hablantes entre Chile y Argentina que empieza a ganar estatus oficial en las comunas chilenas de Galva-rino y Padre Las Casas Maacutes allaacute de estas cuatro lenguas que cuentan con comunidades numeacute-ricamente importantes y abarcan espacios geograacuteficos considerables Ameacuterica del Sur acoge muchos otros idiomas de los pueblos ancestrales pertenecientes a otros troncos linguumliacutesticos y con contingentes de locutores bastante maacutes reducidos Igualmente hay que decir que los hablantes de todas estas lenguas no pocas veces han sufrido y auacuten sufren discriminacioacuten por hablarlas o por su pertenencia eacutetnica asiacute como violentos procesos de aculturacioacuten Sobre este tema debemos preguntarnos cuaacutel es el derecho linguumliacutestico que postula que un idioma sea superior a otro Ninguno

Asiacute pues y pese a los mencionados prejuicios las lenguas amerindias siguen formando un mosaico en los territorios latinoamericanos e integran el fondo cultural y linguumliacutestico de la re-gioacuten Por un lado porque son las lenguas ancestrales de estos territorios y las lenguas maternas de una parte todaviacutea significativa del cuerpo social de estas naciones Por otro lado porque como materia prima de la competencia linguumliacutestica latinoamericana estos idiomas expresan las realidades singulares del continente en su geografiacutea fauna flora costumbres ritos gas-tronomiacutea etc Prueba de ello son los innumerables preacutestamos linguumliacutesticos que el espantildeol y el portugueacutes tomaron de las lenguas amerindias y que en no pocas ocasiones pasaron despueacutes al resto de lenguas europeas Digamos por lo tanto que cada idioma interroga la realidad Sin embargo la realidad es la misma para todos pero no habla por siacute misma ldquoimmobile et muet ainsi que la matiegravererdquo como dijo Baudelaire En otras palabras solo se puede acceder a la rea-lidad ponieacutendola en palabras expresaacutendola en la semiosis Por eso cualquier discriminacioacuten cualquier disminucioacuten en un solo idioma disminuye nuestra capacidad general de aprender y comprender la realidad Dicho esto ya hemos entrado en las bases episteacutemicas que sustentan la pragmaacutetica de la intercomprensioacuten


Introduccioacuten

Hoy el ingleacutes impone su influencia sobre el portugueacutes sobre el espantildeol y sobre praacutectica-mente todas las lenguas de la humanidad y mantildeana iquestseraacute el mandariacuten Eso no tiene ninguacuten sentido La idea poliacutetica de la intercomprensioacuten es que existe la posibilidad de estar juntos manteniendo las diferencias de cada uno superando asiacute el asimilacionismo la diglosia y las relaciones verticales entre lenguas hegemoacutenicas y minorizadas o minoritarias Este cambio de paradigma elimina de los contactos linguumliacutesticos cualquier principio de jerarquiacutea y de poder para abrir una viacutea que supere los conflictos entre lenguas es decir entre los individuos y las comunidades que las hablan Ademaacutes este enfoque no se concibe desde la frontalidad entre lenguas extranjeras En otras palabras el sistema comuacuten de integracioacuten linguumliacutestica formado por nuestras cuatro lenguas (castellano franceacutes italiano portugueacutes) puede ampliarse dentro de los enfoques didaacutecticos intercomprensivos para acoger al catalaacuten al occitano al rumano al criollo haitiano etc y aun al latiacuten e incluso al ingleacutes con el que las lenguas romaacutenicas com-parten innumerables elementos

Asiacute pues podemos afirmar que la intercomprensioacuten tiene un cariz poliacutetico Todas estas lenguas existen a traveacutes de las trayectorias histoacutericas de los movimientos migratorios y de la vida actual de sus hablantes Por lo tanto a traveacutes de los hablantes de los ciudadanos de tales Estados se lleva a cabo la organizacioacuten de cada paiacutes y del continente en su conjunto La intercomprensioacuten hace posible vivir juntos en la ciudad en la polis y maacutes allaacute de la mera convivencia permite actuar juntos construir intercambiar ideas y experiencias Parece loacutegi-co pues pensar que es mejor escucharse comprenderse y dialogar y no permanecer sordos frente a los demaacutes o desconfiar de los vecinos

Ciertamente la intercomprensioacuten como respuesta eacutetica y eficaz en un escenario de contacto entre lenguas debe desarrollarse mediante principios teoacutericos y metodoloacutegicos que intenta-remos presentar en los proacuteximos paacuterrafos

2 Aspectos metodoloacutegicos iquestqueacute se entiende por didaacutectica del contacto linguumliacutesticoEn primer lugar la intercomprensioacuten es la capacidad que tienen los hablantes de diferentes variedades y lenguas pertenecientes a un mismo continuum para interactuar entre siacute La inter-comprensioacuten abarca todas las estrategias que en ciertas condiciones permiten saltar las barre-ras linguumliacutesticas y sociolinguumliacutesticas que separan a los hablantes las comunidades los pueblos y


Introduccioacuten

los Estados Dicho de otro modo el portugueacutes el italiano el franceacutes el rumano el gallego el catalaacuten el occitano no son idiomas completamente extranjeros para un hispanohablante

Cabe recordar que las investigaciones en intercomprensioacuten proceden de una tradicioacuten secu-lar en la que se destaca la figura del romanista Jules Ronjat quien fuera tambieacuten el corrector de pruebas de Curso de Linguumliacutestica General de Ferdinand de Saussure antes de su publicacioacuten en 1916 En su segunda tesis (la primera trata del desarrollo del lenguaje observado en nintildeos bilinguumles Deacuteveloppement du langage observeacute chez lrsquoenfant bilingue) Ronjat se detiene en el estudio del occitano al que la linguumliacutestica nacionalista francesa se negaba a reconocer la dignidad de lengua por razones ideoloacutegicas y lo relegaba a la categoriacutea de patois dispersos sometidos en uacuteltima instancia a la lengua nacional emanacioacuten de las instituciones acadeacutemicas de Pariacutes Ronjat sigue con las nociones saussurianas de dialectalizacioacuten gobernadas por dos movi-mientos opuestos constantes y simultaacuteneos de un lado el fraccionamiento los particularis-mos que eacutel denomina esprit de clocher del otro la fusioacuten la convergencia denominada force drsquointercourse Ronjat sale del campo ideoloacutegico nacionalista franceacutes para observar la realidad pragmaacutetica de la lengua El occitano como cualquier otro idioma se expone ciertamente a variaciones diatoacutepicas Pero en ausencia de poder poliacutetico difusioacuten literaria o conciencia aca-deacutemica la difraccioacuten dialectal es todopoderosa y no es posible encontrar la unidad o imponer una norma Aquiacute es donde de forma pragmaacutetica Ronjat acuntildea el concepto de intercompren-sioacuten daacutendonos el primer registro del teacutermino La intercomprensioacuten pragmaacutetica responde a la facultad de los hablantes de distintos dialectos para poder comprender y hacerse entender en una negociacioacuten constante un equilibrio fraacutegil pero resistente que integra la force drsquointer-course sin renunciar al esprit de clocher

Les diffeacuterences de phoneacutetique de morphologie de syntaxe et de vocabulaire ne sont pas telles quune personne posseacutedant pratiquement agrave fond un de nos dialectes ne puisse converser dans ce dialecte avec une autre personne parlant un autre dialecte quelle possegravede pratiquement agrave fond(hellip) Jai toujours vu se poursuivre sans difficulteacute entre gens des pays les plus divers les conversations familiegraveres comme les discussions daffaires On a le sentiment tregraves net dune langue commune prononceacutee un peu diffeacuteremment le contexte fait saisir les sons les formes les tournures et les vocables qui embarrasseraient sils eacutetaient isoleacutes tout au plus a-t-on quelquefois agrave reacutepeacuteter ou agrave expliquer un mot ou agrave changer la tournure dune phrase pour ecirctre mieux compris (hellip) Leacutecriture grossit les diffeacuterences dialectales en repreacutesentant des sons voisins


Introduccioacuten

par des signes dissemblables (hellip) En lisant ou deacutebitant agrave haute voix les gens de culture peu eacutetendue transposent geacuteneacuteralement dans leur dialecte propre les sons et les formes du dialecte dans lequel le morceau lu ou deacutebiteacute est eacutecrit Pour constater ce fait dintercompreacutehension il suffit de posseacuteder pratiquement agrave fond un parler provenccedilal [occitan] quelconque (Ronjat 1913 en Escudeacute 2013 p 42-61 resaltado del autor)

Asiacute pues poseer una de las variedades del diasistema abre la comprensioacuten de otros miem-bros maacutes o menos proacuteximos Para observar la dinaacutemica de la intercomprensioacuten enunciada por Ronjat propongo la lectura de un breve texto en catalaacuten

Tots els eacutessers humans neixen lliures i iguals en dignitat i en drets Soacuten dotats de raoacute i de consciegravencia i han de comportar-se fraternalment els uns amb els altres

Una argentina una brasilentildea o una canadiense francoacutefona que no hayan tenido ninguacuten con-tacto previo con el catalaacuten puede que no entienda nada al leer estas dos liacuteneas Y iquestpor queacute razoacuten Bien podemos considerar el contexto comunicativo (el tiempo y el espacio) asiacute el mensaje podriacutea caer comme un cheveu sur la soupe Ello provoca que el interlocutor no se sienta apelado que sea un extrantildeo en ese acto comunicativo y por tanto que tenga escasa intencio-nalidad de entenderlo La oracioacuten presenta una ortografiacutea desconocida o si es oralizada una serie de sonidos (fonemas) en una extrantildea liacutenea meloacutedica que nuestro destinatario no logra distinguir Ciertamente debe haber palabras (signos linguumliacutesticos) pero no es posible acceder al sentido (a su significado) porque no es posible distinguir su identidad formal (su significante)

Conviene tambieacuten tener en cuenta el canal por el que el mensaje llega a nuestro interlocu-tor en este caso por viacutea escrita y de hecho la intercomprensioacuten se ocupa primeramente de la recepcioacuten lectora como en seguida explicaremos Si ademaacutes de la lectura puedo oralizar el mensaje en una formacioacuten en intercomprensioacuten nuestro interlocutor recibiraacute el mensaje por dos canales oral y escrito

En todo caso volviendo a nuestro ejemplo esta oracioacuten cae como un meteorito en el plane-ta monolinguumle de la lectora compuesto por el uacutenico continente de una lengua estaacutendar unifi-cada purificada de cualquier elemento extrantildeo u oscilante La extrantildeeza provoca inseguridad en el receptor que a lo largo de su vida ha aprendido a hacer una distincioacuten clara y hermeacutetica


Introduccioacuten

entre su lengua materna (nacional y hegemoacutenica antildeadiriacutea yo) y las lenguas extranjeras de los otros La frontalidad entre la lengua de nuestra hipoteacutetica destinataria (castellano argentino portugueacutes brasilentildeo o franceacutes de Quebec) y este pezzetto de texto en catalaacuten impide cualquier sentido de contiguumlidad y de comunidad entre los dos idiomas uno materno propio conocido y transparente el otro extranjero ajeno desconocido y opaco

Ahora bien un formador en intercomprensioacuten puede y debe contextualizar el discurso ese breve texto corresponde al artiacuteculo primero de la Declaracioacuten Universal de los Derechos Hu-manos de 1948 Ademaacutes puede presentar el mismo mensaje en un nuacutemero representativo de lenguas para que pueda observarse la circulacioacuten de la forma y del significado a traveacutes de los elementos que variacutean Es importante decir que cuantas maacutes lenguas agreguemos maacutes tenue seraacute la transicioacuten de una a otra asiacute ninguna es prescindible o innecesaria La siguiente es una muestra de los miembros de la familia romaacutenica siguiendo el continuo de oeste a este por-tugueacutes criollo caboverdiano gallego castellano catalaacuten occitano franceacutes criollo haitiano italiano romanche friulano y rumano

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos Dotados de razatildeo e de consciecircncia devem agir uns para com os outros em espiacuterito de fraternidade

Tudo ser humano na ecircs mundo nacecirc libri e igual na secirc dignidade e na secircs drecircto Na secircs razon e na secircs conceacutenccedila tudo arguem debecirc porcecircdecirc pa co tudo guenti na sprito di fraternidadi

Toacutedo los seres humanos nacen libres e iguais en dignidade e dereitos e dotados como estaacuten de razoacuten e conciencia deacutebense comportar fraternalmente uns cos outros

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y dotados como estaacuten de razoacuten y conciencia deben comportarse fraternalmente los unos con los otros



Introduccioacuten

Totes los egravessers umans naisson liures e egals en dignitat e en dreits Son dotats de razon e de conscieacutencia e debon agir los unes per los autres dins un esperit de fraternitat

Tous les ecirctres humains naissent libres et eacutegaux en digniteacute et en droits Ils sont doueacutes de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraterniteacute

Tout moun fegravet lib egal ego pou diyite kou wegrave dwa Nou gen la rezon ak la konsyans epi nou fegravet pou nou aji youn ak lot ak yon lespri fwategravenite

Tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignitagrave e diritti Essi sono dotati di ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza

Tut ils umans naschan libers ed eguals en dignitad ed en dretgs Els egraven dotads cun raschun e conscienza e duain agir in vers lrsquoauter en spiert da fraternitad

Ducj i oms a nassin libars e compagns come dignitacirct e derits A an sintiment e cussience e bisugne che si tratin un culaltri come fradis

Toate fiinţele umane se nasc libere şi egale icircn demnitate şi icircn drepturi Ele icircnzestraţe cu raţiune şi conştiinţă şi trebuie să se comporte unii faţă de altele icircn spiritul fraternităţii

Aunque a tiacutetulo informativo hayamos dicho los nombres de esas lenguas no nos interesa aquiacute poner una bandera nacional a cada una Algunas incluso tendriacutean varias banderas En el caso del castellano iquestcuaacutel le pondriacuteamos iquestla argentina la chilena la mexicana la paragua-ya la espantildeolahellip Y para franceacutes iquestelegiriacuteamos la bandera francesa la canadiense la belga la suiza la senegalesa la argelina Otras lenguas consideradas minoritarias podriacutean qui-zaacute tener la bandera de una regioacuten o alguacuten otro siacutembolo histoacuterico En todo caso no son esas etiquetas lo que nos interesaraacute aquiacute sino estrictamente la forma de los textos que revela la


Introduccioacuten

idea de continuum linguumliacutestico su significante que a traveacutes de la variacioacuten y de la repeticioacuten da acceso a su significado Lo que nos interesa no es la lengua como etiqueta sino como recurso una concepcioacuten del lenguaje que no se entiende como objeto o resultado sino como proceso El filoacutesofo alemaacuten Humboldt habriacutea dicho las lenguas no son ergones objetos fijos congelados sino energeia una energiacutea viva en interaccioacuten y renovacioacuten constante

Al abordar la comparacioacuten de textos escritos en diferentes lenguas es necesario subrayar algunas cuestiones referentes a la escritura o sea

- que permite resistir al paso del tiempo (el registro escrito es perenne esta es sin duda la causa de su invencioacuten hace 6 500 antildeos) Como deciacutean nuestros antepasados latinos uerba uolant scripta manent y occitanos paraula dita es rogravec getat e rogravec getat a pas de coeta una enunciacioacuten se desvanece al acabar de pronunciarse mientras que permanece el rastro de la palabra escrita se puede leer y releer - que resiste a la variacioacuten (un mensaje se escribe de una manera convencional aunque

pueda leerse con mil entonaciones diferentes) Al escribir desaparecen los ruidos parasitarios de diferentes acentos o entonaciones (aunque estos rasgos foneacuteticos y prosoacutedicos tambieacuten aporten significados importantes) - que permite comparar varios fragmentos o producciones al mismo tiempo y por lo tanto

ir maacutes allaacute de una lengua hacia la capacidad de reconocer el sistema global de lenguas proacuteximas

Una vez que el formador en intercomprensioacuten ha escogido las lenguas con las que va a traba-jar en clase puede pedir que los alumnos (del nivel o del contexto que sean) comparen estos idiomas analicen los elementos y formulen hipoacutetesis sobre el funcionamiento de cada uno y sobre el conjunto A continuacioacuten presentamos un cuadro con la primera oracioacuten escrita en siete de las doce lenguas anteriormente presentadas y agregamos el ingleacutes en una columna (la maacutes romaacutenica de las lenguas germaacutenicas debido a la gran cantidad de palabras de origen latino que componen su leacutexico)


Introduccioacuten

Ingleacutes Portugueacutes Castellano Catalaacuten Occitano Franceacutes Italiano Rumano

1 all todos todos tots totes tous tutti toate

2 humanbeings

os los els los les gli fiinţele

3 seres seres eacutessers egravessers ecirctres esseri

4 humanos humanos humans umans humains umani umane

5 are born nascem nacen neixen naisson naissent nascono se nasc

6 free livres libres lliures liures libres liberi libere

7 and e e i e et ed si

8 equal iguais iguales iguals egals egaux eguali egale

9 in em en en en en in in

10 dignity dignidade dignidad dignitat dignitat digniteacute dignitagrave demnitate

11 rights direitos derechos drets dreits droits diritti drepturi

Usando este cuadro se puede hacer una lectura vertical cada columna representada por una lengua es impermeable a las otras hay asiacute ocho textos diferentes pero tambieacuten se puede proponer una lectura horizontal Para ello es necesario tomarse el cuidado de situar cada uno de estos idiomas en un continuum geolinguumliacutestico Portugal se localiza en el extremo oeste de Europa bantildeado por el Oceacuteano Atlaacutentico mientras que Rumaniacutea estaacute en el este a orillas del Mar Negro dentro de ese continuum distribuido entre la Peniacutensula Itaacutelica la Peniacutensula Ibeacuteri-ca y la regioacuten continental de Francia el binomio occitano-catalaacuten ocupa una posicioacuten central


Introduccioacuten

y presenta puntos extraordinariamente interesantes para su insercioacuten en nuestras praacutecticas como ya hemos explicado en otros trabajos (Escudeacute y Calvo del Olmo 2019 p 134-136)

El ingleacutes por su parte comparte continuidad geograacutefica con el franceacutes asiacute como una his-toria de influencias comunes a ambas orillas del canal de la Mancha Por ello el ingleacutes sirve como puente de las lenguas germaacutenicas para las lenguas romaacutenicas Tambieacuten el franceacutes ocu-pa una posicioacuten de puente romaacutenico con el mundo germaacutenico Si el extremo norte de la Ro-mania (es decir de los territorios que hablan una o varias lenguas derivadas del latiacuten) viene marcado por la frontera con las lenguas germaacutenicas los territorios del este ocupados por la lengua rumana marcan el encuentro de la matriz romaacutenica con las lenguas eslavas El ruma-no ha introducido un importante nuacutemero de preacutestamos linguumliacutesticos eslavos en su vocabulario a lo largo de los siglos y ademaacutes presenta en su gramaacutetica fenoacutemenos propios de la llamada liga linguumliacutestica balcaacutenica que si bien lo aproximan a otras lenguas habladas en esa peniacutensula (como el albaneacutes el buacutelgaro y el griego moderno) lo alejan de las lenguas romaacutenicas habladas en la Europa occidental

En suma al observar este continuum comprendemos mejor las evoluciones de cada lengua en relacioacuten con las demaacutes los grados de parentesco y los contrastes Asiacute la lectura horizontal transversal permite comparar la forma y el significado de cada texto descubrir los innumera-bles puntos comunes y las especificidades (sintaacutecticzas morfoloacutegicas ortograacuteficas etc) que caracterizan las identidades de cada idioma o de la familia linguumliacutestica en su conjunto Cuan-tos maacutes idiomas diferentes haya en el mismo sistema maacutes claramente apareceraacute la identidad del conjunto menos frontales seraacuten las oposiciones entre ellos y los contrastes apareceraacuten como matices

Esta capacidad de moverse de un idioma a otro a traveacutes de elementos globales de los enun-ciados (construcciones sintaacutecticas) de los elementos singulares de la oracioacuten (unidades leacutexi-cas) de los elementos internos de las unidades (los elementos morfoloacutegicos y los grafemas) constituye una lectura holiacutestica de la misma capacidad del lenguaje de las lenguas como proce-so Cada estudiante es libre de operar en su propio itinerario personal Cada estudiante se daraacute cuenta de que los idiomas dicen lo mismo de manera diferente pero lo dicen de la misma mane-ra con algunas diferencias que hacen que cada uno sea singular y diferente de todos los demaacutes

En un segundo momento de la formacioacuten las observaciones realizadas individualmente por las y los estudiantes se pueden poner en comuacuten y sistematizar de forma maacutes organizada para alcanzar algunas conclusiones que serviraacuten de punto de partida para proacuteximas formaciones


Introduccioacuten

a) El ingleacutes comparte vocablos con todas las lenguas romances (liacuteneas 4 8-11) pero tam-bieacuten tiene elementos muy distintos (liacuteneas 1-3 5-7) algunos de ellos verbos (liacutenea 5) deter-minantes (liacutenea 1) y conjunciones (liacutenea 7) esto es lo que hace que no sea considerado como una lengua romaacutenica a pesar de los evidentes parecidos

b) De manera general el orden de las palabras en la oracioacuten (la sintaxis) es paralelo entre estos idiomas aunque el ingleacutes y el rumano se desviacuteen del tipo general romaacutenico Asiacute el ingleacutes (como el alemaacuten las demaacutes lenguas germaacutenicas iexcly tambieacuten el latiacuten) presenta el orden adje-tivo + sustantivo mientras que las lenguas romaacutenicas tienen el orden sustantivo + adjetivo (liacuteneas 3-4) Esto no significa sin embargo que en las lenguas romaacutenicas no sea posible el orden adjetivo + sustantivo (una gran mujer le petit prince) En cuanto al rumano coloca el ar-tiacuteculo determinado despueacutes del sustantivo aglutinado en la escritura asiacuteFiinţele es Fiinţe+le ldquolos seresrdquo (liacuteneas 2-3) El nombre del famoso vampiro Draacutecula deriva de drac+ul es decir o dragatildeo el dragoacuten el drac lo drac le dragon il dragone

c) La forma de las palabras resulta globalmente transparente para todas las lenguas romaacuteni-cas si bien el rumano (y el ingleacutes) presentan fenoacutemenos particulares El vocabulario (el leacutexi-co) es por lo tanto inteligible por lo que estas lenguas no aparecen a los ojos del estudiante como extranjeras u opacas No obstante es cierto que la ortografiacutea puede cambiar apreciable-mente (liacuteneas 4) la misma palabra el mismo radical se puede deletrear con o sin la inicial lthgt grafiacutea de caraacutecter etimoloacutegico para aproximar la forma de las lenguas romaacutenicas al eacuteti-mo latino HUMANUS En franceacutes hommehombre humainhumano humaniteacutehumanidad se es-criben con lthgt sin embargo el pronombre personal on se escribe sin lthgt aunque proceda del mismo eacutetimo on procede del nominativo ltHOMO y homme del acusativo ltHOMINEM De las otras lenguas romaacutenicas solo el catalaacuten (hom) y el occitano (ogravem) comparten esta carac-teriacutestica con el franceacutes Estas diferencias nos permiten reflexionar sobre los elementos alea-torios presentes en todas las lenguas altamente estandarizadas pues lo que es una ley fija una norma dentro del sistema acadeacutemico y cultural de una lengua no deja de ser el resultado de una tradicioacuten histoacuterica y en otra puede ser completamente diferente Esto contribuye a desarrollar una conciencia linguumliacutestica criacutetica y a reflexionar sobre las lenguas y el lenguaje de forma no dogmaacutetica

d) El estudio de las marcas de flexioacuten nominal y verbal tambieacuten muestra paralelos intere-santes Por ejemplo en la liacutenea 5 hay un verbo nacen conjugado en la tercera persona del


Introduccioacuten

plural del presente de indicativo Vemos que la desinencia de esa persona en la mayoriacutea de las lenguas romaacutenicas presenta la vocal n excepto en portugueacutes que usa la grafiacutea ltmgt para indicar la nasalizacioacuten de la vocal (en esa lengua solo las palabras extranjeras pueden terminar en ltngt) por otro lado el rumano ha perdido la desinencia en la tercera persona del plural y presenta el radical verbal puro Esa observacioacuten puede servir para reflexionar sobre los sis-temas de flexioacuten usados por todas las lenguas romaacutenicas y encontrar en los otros miembros del continuum ecos y resonancias de las desinencias de mi lengua materna Una vez sistema-tizada esta informacioacuten puede ser reutilizada como puente para reconocer formas verbales y entender otros textos Igualmente percibimos que si el leacutexico y el orden sintaacutectico serviacutean en buena medida como puente entre las lenguas romaacutenicas y el ingleacutes en el caso de la mor-fologiacutea verbal estos paralelismos no son productivos

Otro ejemplo lo vemos en la flexioacuten de los sustantivos y de los adjetivos para formar el plu-ral en nuestras lenguas romaacutenicas Raacutepidamente nos damos cuenta de que el portugueacutes el castellano el catalaacuten el occitano y el franceacutes forman el plural antildeadiendo una ltsgt a la forma del singular (liacuteneas 3 4 6 8) en franceacutes esta marca a veces puede ser una ltxgt (liacutenea 8) En el caso del italiano y del rumano no vemos ese tipo de marca iquestqueacute elementos se usan enton-ces en esos idiomas para flexionar los sintagmas nominales en plural Debemos suponer que si ambos forman parte del mismo continuum tambieacuten posean flexioacuten nominal pero no de la misma manera Estas lenguas lo hacen mediante la alternancia de la vocal final (en italiano los substantivos terminados en o e cambian esa vocal por i y los terminados en a cam-bian la vocal por e) De hecho la formacioacuten del plural en el sintagma nominal marca una importante isoglosa dentro del continuum de las lenguas romaacutenicas las lenguas occidentales lo forman antildeadiendo s y las lenguas orientales mediante la alternancia de la uacuteltima vocal A esa regla general se suman desarrollos secundarios particulares de cada lengua Por otro lado nuestras lectoras y lectores habraacuten notado que el ingleacutes (aunque pertenezca a la familia ger-maacutenica) tambieacuten marca el plural antildeadiendo una s (liacuteneas 2 3) pero solo a los sustantivos pues en esa lengua los otros elementos del sintagma nominal como adjetivos o artiacuteculos no se flexionan Este conocimiento tambieacuten puede sistematizarse y asiacute servir para reconocer las formas de singular y de plural en otros textos

e) Finalmente dentro de las palabras se puede observar una relacioacuten entre grafema y fone-ma Una palabra como dignidad (liacutenea 10) es transparente en todas las lenguas aunque pre-


Introduccioacuten

sente una grafiacutea ligeramente distinta En este ejemplo llama la atencioacuten la semejanza entre el portugueacutes dignidade y el rumano demnitate cada una en un extremo opuesto del continuum Esto se explica de acuerdo con los principios de la geografiacutea linguumliacutestica que afirman que las aacutereas perifeacutericas conservan rasgos en comuacuten En otros textos podriacuteamos observar que otras palabras terminadas en -dad o en -tad en espantildeol se comportan de la misma forma en las de-maacutes lenguas Cabe llamar la atencioacuten sobre la existencia de dobletes en ingleacutes uno de origen germaacutenico y otro de origen romaacutenico


10b libertyfreedom

liberdade libertad llibertat libertat liberteacute libertagrave libertate

10c fraternitybrotherhood

fraternidade fraternidad fraternitat fraternitat fraterniteacute fratellanza frӑţiefraternitate

10d equality igualdade igualdad igualtat igualtat eacutegaliteacute uguaglianza egalitate

En resumen las y los estudiantes van tomando consciencia de los paralelismos constantes No obstante el profesor no debe apuntar la existencia de leyes que gobiernan mecaacutenicamen-te tales paralelismos entre nuestros idiomas y de hecho en esta breve lista el italiano nos da algunos contraejemplos (10c 10d) de cualquier principio de ley El mismo Saussure que formuloacute el concepto de estructura y Leacutevi-Strauss padre del estructuralismo concebiacutean el funcionamiento del lenguaje humano regido por las nociones de orden sisteacutemico y desorden inventivo En el acto del habla la lengua en cuanto proceso en cuanto energeia desarrolla sus potencialidades

La nocioacuten de predictibilidad (preacutedictibiliteacute) constituiraacute uno de los descubrimientos maacutes impor-tantes que permite avanzar en el aprendizaje vinculado a la transferencia de lo aprendido sobre una lengua para otra del continuum cartografiando las caracteriacutesticas comunes y las diferencias la red de influencias mutuas y de contrastes entre todas ellas Asimismo la transferencia de


Introduccioacuten

aprendizajes se puede producir desde la lengua de referencia del alumnado (lengua materna o lengua de escolarizacioacuten) y se desarrollan asiacute competencias metalinguumliacutesticas pero tambieacuten desde otros idiomas previamente estudiados y se ampliacutean las competencias plurilinguumles

El principio mismo de la intercomprensioacuten nos permite desarrollar competencias cognitivas y metalinguumliacutesticas para comprender el funcionamiento de las lenguas y del lenguaje Conse-cuentemente las y los estudiantes deben proponer hipoacutetesis de manera autoacutenoma para apro-ximarse a los textos escritos (o tambieacuten orales) sabiendo que los paralelismos no se reducen a un mero ejercicio mecaacutenico El papel del formador en ese proceso seraacute mucho maacutes el de un guiacutea que el de una autoridad que posee el saber completo y correcto

3 Aspectos pragmaacuteticos principios de la intercomprensioacutenDe los anaacutelisis y comparaciones que presentamos como ejemplos podemos extraer algunas conclusiones En primer lugar la intercomprensioacuten permite transferir observaciones de un idioma a otro y hacer de cada lengua un puente que permite pasar de mi lengua de partida hacia nuevas lenguas dentro del continuum en uacuteltima instancia cada lengua es al mismo tiempo punto de partida puente de pasaje y punto de llegada pues el conocimiento de otros miembros del continuum aporta nuevos conocimientos sobre la lengua de partida al cambiar el aacutengulo de nuestra perspectiva Esta descentralizacioacuten tiene un efecto exponencial en el apren-dizaje cada lengua no es un elemento monoliacutetico sino una variante maacutes una cristalizacioacuten del diasistema

Esto va maacutes lejos la capacidad para comprender el continuum en su conjunto gracias a la comparacioacuten entre los miembros repercute positivamente en las actividades de produccioacuten textual y en la comprensioacuten oral pues como dijo Ferdinand de Saussure la escritura solo es la fotografiacutea de la lengua pero no su realidad Su realidad sigue siendo oral la invencioacuten con cada acto de habla en cada contexto potencial (hay miles en cada momento) de la capacidad de verbalizar una realidad material o no presente o no

Ademaacutes cada estudiante desarrolla por siacute mismo una actividad de reflexioacuten gramatical que de hecho no consiste en otra cosa sino en pasar de la opacidad hacia la transparencia de la forma y del significado La gramaacutetica es la arquitectura final de todas las hipoacutetesis validadas sobre coacutemo representar por escrito los sonidos (fonemas) y las representaciones escritas de estos sonidos (grafemas) que forman unidades leacutexicas organizadas seguacuten unas reglas morfo-sintaacutecticas (y pragmaacuteticas) para construir asiacute finalmente el enunciado


Introduccioacuten

En cuarto lugar aproximarse a otra lengua del mismo continuum o incluso aprenderla for-malmente requiere en uacuteltima instancia poco esfuerzo solo hay unos cuantos puntos esen-cialmente diferentes (como fuimos especificando en nuestros ejemplos) ya que la mayoriacutea de las estructuras son comunes al grupo declinaciones del tipo romaacutenico en el caso de las lenguas que aquiacute nos interesan

Asimismo debemos mencionar el papel de la intencionalidad vinculada a la interaccioacuten entre lenguas de una manera auteacutentica y significativa Aprendemos idiomas porque somos activos en esos idiomas porque queremos satisfacer necesidades comunicativas Por eso la intercomprensioacuten integrada (usar la intercomprensioacuten como medio didaacutectico) es sin duda uno de los caminos futuros para adaptarla y adoptarla en la escuela en la universidad y en otros aacutembitos de aprendizaje Una educacioacuten plurilinguumle integrada ya habiacutea sido enunciada y anhelada por el presidente de los EE UU Benjamin Franklin en sus Proposals Relating to the Education of Youth in Pennsylvania de 1749

All intended for Divinity should be taught the Latin and Greek for Physick the Latin Greek and French for Law the Latin and French Merchants the French German and Spanish And though all should not be compelled to learn Latin Greek or the modern foreign Languages yet none that have an ardent Desire to learn them should be refused their English Arithmetick and other Studies absolutely necessary being at the same Time not neglected1

En suma repetimos una vez maacutes que las lenguas solo funcionan en interaccioacuten entre (al menos) dos hablantes entre la capacidad de comprensioacuten y la capacidad de produccioacuten entre el significante (la forma utilizada) y significado (el sentido vinculado a esa forma) La inter-comprensioacuten integra las lenguas de un mismo continuum o familia linguumliacutestica como las capaci-dades de comprensioacuten y de produccioacuten puede y debe ademaacutes integrar lenguas y contenidos disciplinarios (pues la intencionalidad del aprendizaje va mucho maacutes allaacute de la descripcioacuten gramatical) Finalmente podriacutea (o podraacute) integrar planes de estudio y curriacuteculos escolares o universitarios Los trabajos que componen este volumen exploran estas posibilidades y pro-ponen avances en varias direcciones como veremos a continuacioacuten

1 Disponible en httpsarchivesupennedudigitized-resourcesdocs-pubsfranklin-proposals


Introduccioacuten

4 Hacia la articulacioacuten de una red episteacutemica comuacuten en intercomprensioacuten El intereacutes de la presente obra es mostrar un panorama general de la amplia diversidad de inicia-tivas experiencias y aventuras didaacutecticas llevadas a cabo dentro de los presupuestos teoacutericos y metodoloacutegicos de la intercomprensioacuten en el espacio acadeacutemico latinoamericano Las con-tribuciones que componen la obra estaacuten organizadas en tres ejes El primero titulado Funda-mentos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten reuacutene capiacutetulos que tienen como punto en comuacuten ampliar y renovar las bases del enfoque intercomprensivo considerando las realidades acadeacutemicas latinoamericanas El segundo Experiencias y praacutecticas didaacutecticas de intercomprensioacuten en clase explora precisamente los resultados de diferentes proyectos desarrollados en las uni-versidades argentinas brasilentildeas y mexicanas El tercero por su parte Poliacuteticas institucionales y proyectos de intercomprensioacuten en el aacutembito latinoamericano aborda las posibilidades las dificultades y los liacutemites de la insercioacuten de la intercomprensioacuten en los curriacuteculos escolares universitarios y en la formacioacuten de profesores De manera transversal estos trabajos plantean el tema de la ensentildeanza de lenguas en contextos de migracioacuten y de refugio Asiacute como el contacto entre las lenguas romaacutenicas y las lenguas indiacutegenas o el lugar del ingleacutes y de las lenguas germaacutenicas en su diaacutelogo con la formacioacuten linguumliacutestica de los ciudadanos latinoamericanos El volumen lo cierran tres entrevistas realizadas a las profesoras Helena Arauacutejo e Saacute de la Universidade de Aveiro en Portugal Christina Reissner de la Universitaumlt des Saarlandes en Alemania y Mad-dalena De Carlo de la Universitagrave di Cassino e del Lazio Meridionale en Italia Los testimonios de estas tres profesoras establecen puntos en comuacuten entre las investigaciones desarrolladas por las universidades europeas y las latinoamericanas

Otro elemento que cabe destacar es el caraacutecter multilinguumle de la publicacioacuten con capiacutetu-los escritos en castellano portugueacutes franceacutes e italiano lo que permitiraacute a las lectoras y a los lectores experimentar por siacute mismos la lectura plurilinguumle y desarrollar la intercomprensioacuten

Maacutes allaacute de este hecho observemos tambieacuten que algunos teacuterminos vertebran la obra en su conjunto y forman una cadena episteacutemica comuacuten y dinaacutemica el plurilinguumlismo la ensentildeanza de lenguas las habilidades metalinguumliacutesticas y las integraciones destacan entre ellos

No nos sorprende pues encontrar en los capiacutetulos y en las referencias bibliograacuteficas men-ciones a los principales proyectos de intercomprensioacuten En primer lugar InterRom desarrolla-do por la Universidad Nacional de Coacuterdoba y el proyecto Miriadi A los que suman importan-tes trabajos europeos programas pioneros como Galanet que tuvo su origen en la Universiteacute


Introduccioacuten

de Grenoble III- Stendhal (actual Universiteacute Grenoble-Alpes) y en el ciacuterculo de la profesora Louise Dabegravene Eurom4 un programa europeo pilotado por la linguumlista Claire Benveniste de la Universidad de Aix-en-Provence y EuroComRom compendio didaacutectico-linguumliacutestico que fue la base de varias capacitaciones resultado del equipo alemaacuten de las universidades de Giessen y Frankfurt Igualmente es pertinente mencionar las creaciones de ldquosegunda generacioacutenrdquo de re-cursos metodoloacutegicos mencionados en varios capiacutetulos del libro por su adaptabilidad a los pla-nes de estudios convencionales Euro-mania wwweuro-maniaorg manual de intercomprensioacuten integrada para escolares de entre 8 y 12 antildeos desarrollado por la Universidad de Toulouse y Eurom5 continuador de Eurom4 producido por un equipo mixto de las universidades de Roma 3 en Italia de Aix-en-Provence en Francia y de Barcelona en CatalunyaEspantildea bajo la direc-cioacuten de la profesora Elisabetta Bonvino para un puacuteblico de estudiantes adultos

Asiacute pues las praacutecticas descritas por Ronjat entre las variedades de un mismo continuum en 1913 se vienen sustanciando como enfoque metodoloacutegico desde finales del siglo xx gracias a los trabajos pioneros de Claire Benveniste y Louise Dabegravene y a la tradicioacuten que los ha se-guido y en la cual se inserta esta obra Esta epistemologiacutea abarca desde Ronjat hasta nuestros actuales equipos y nos aporta un denominador comuacuten para avanzar en nuestras investigacio-nes En ese sentido es importante sentildealar que cualquier ruptura episteacutemica representariacutea una peacuterdida de tiempo y de energiacutea en nuestros trabajos

Dicho esto podemos ver que la creacioacuten de recursos escolares y universitarios en por y para el contexto latinoamericano es un campo de estudios que todaviacutea tiene que explorarse es prio-ritario crear paacuteginas web editar libros de texto que se puedan integrar en los programas escola-res difundirlos invertir en el mundo editorial Sin querer ser un modelo las poliacuteticas linguumliacutes-ticas del Consejo de Europa impulsadas por investigadores como Daniel Coste Marisa Cavalli Michel Candelier y Jean-Claude Beacco pueden servir como antecedente valioso a la hora de pensar programas de capacitacioacuten planes de estudio de maestros y demaacutes recursos didaacutecticos

La posibilidad de una educacioacuten linguumliacutestica democraacutetica transversal e integral en los teacuterminos de Tullio De Mauro fundamenta las acciones del Consejo de Europa y ha tenido repercusio-nes en varios documentos de calado internacional como el famoso Marco Comuacuten Europeo de Re-ferencia para las Lenguas cuyo capiacutetulo introductorio deberiacutea leerse como una buena definicioacuten de lo que es la intercomprensioacuten


Introduccioacuten

El enfoque plurilinguumle enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia linguumliacutestica de un individuo en los entornos culturales de una lengua desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general y despueacutes hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad o por experiencia directa) el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experien-cias linguumliacutesticas y en la que las lenguas se relacionan entre siacute e interactuacutean (hellip) Los inter-locutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro explotando asiacute la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto escrito e incluso hablado en una lengua previamente ldquodesconocidardquo (hellip) Desde esta perspectiva la finalidad de la educacioacuten en una lengua queda profundamente modificada Ya no se contempla como el simple logro del ldquodominiordquo de una o dos ndasho incluso tres lenguasndash cada una considerada de forma aislada con el ldquohablante nativo idealrdquo como modelo fundamental Por el contrario el objetivo es el desarrollo de un repertorio linguumliacutestico en el que tengan lugar todas las ca-pacidades linguumliacutesticas Esto supone naturalmente que las lenguas que se ofrecen en las insti-tuciones educativas tienen que diversificarse y que a los alumnos debe daacuterseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilinguumle (Consejo de Europa 2002 pp 4-5)

Los veinte antildeos de investigaciones del equipo de la Universidad Nacional de Coacuterdoba mues-tran que es posible construir lazos de confianza y experiencia entre la investigacioacuten universi-taria aplicada y la puesta en praacutectica de poliacuteticas linguumliacutesticas acadeacutemicas Afortunadamente la metodologiacutea de la intercomprensioacuten sigue siendo formulada y esperemos que nunca quede congelada en un uacutenico modelo Las aplicaciones de este enfoque son varias y abarcan desde el despertar a las lenguas (eacuteveil aux langues) hasta la intercomprensioacuten integrada (en el mo-delo de AICLE CLIL EMILE) pasando por la posibilidad de invertir en ciertos moacutedulos el desarrollo de algunas competencias (comprensioacuten escrita aclaracioacuten gramatical) o las apli-caciones en cursos claacutesicos de un determinado idioma Por lo tanto la formacioacuten del profeso-rado y la integracioacuten escolar de la intercomprensioacuten continuacutean siendo campos abiertos para la investigacioacuten y la puesta en praacutectica de experiencias didaacutecticas Me gustariacutea pensar que en el contexto del aprendizaje escolar y universitario la intercomprensioacuten integrada tendraacute un futuro brillante


Introduccioacuten

Sin embargo debemos mantener juntos la base de una filosofiacutea comuacuten del uso de las len-guas que ha sido regenerada gracias a la intercomprensioacuten De lo contrario este enfoque podriacutea perder su propia sustancia la capacidad de un verdadero plurilinguumlismo maacutes allaacute del peso social o econoacutemico de este o aquel idioma es decir de este o aquel hablante o de esta o de aquella comunidad Construir asiacute las bases de una educacioacuten linguumliacutestica democraacutetica abier-ta a todos frente a un uso perverso de los repertorios linguumliacutesticos que han servido durante demasiado tiempo para discriminar a los hablantes de determinados idiomas y variedades Es hora de gestionar la complejidad de cualquier paisaje linguumliacutestico y habitar en ese mundo complejo donde el plurilinguumlismo es la regla el monolinguumlismo la excepcioacuten en los teacuterminos de Bernard Py y Georg Luumldi (2002)

El uacuteltimo y no por ello menos importante es meacuterito de esta obra mostrar sin pretensiones el nivel real de conocimiento teoacuterico didaacutectico linguumliacutestico en la reflexioacuten y en la praacutectica de las experiencias aquiacute reunidas El conjunto de la obra es un panorama completo que traza el recorrido de la intercomprensioacuten en Ameacuterica Latina el estado actual e incluso propone sendas por las que avanzar en los proacuteximos antildeos Como ya he mencionado el peso de la investigacioacuten desarrollada en las uacuteltimas tres deacutecadas por las universidades europeas y latinoamericanas en pro de la promocioacuten del plurilinguumlismo y de la ensentildeanza de la intercomprensioacuten forma una red de influencias mutuas y de intercambios Y aquiacute reside la mayor esperanza en el vigor la inventiva el pragmatismo y la calidad de los investigadores reunidos en este volumen Los congresos realizados a ambas orillas del oceacuteano Atlaacutentico los proyectos compuestos por equi-pos plurinacionales europeos y latinoamericanos (como el proyecto DIPROliacutenguas coordinado por el profesor Christian Degache) las publicaciones conjuntas son la mejor manera de evitar rupturas episteacutemicas y de completar las lagunas que auacuten hay en esta aacuterea Difundir nuestras investigaciones en las respectivas comunidades acadeacutemicas es otro asunto fundamental para probar la vigencia y la dinaacutemica de la intercomprensioacuten en el espacio latinoamericano en donde desempentildearaacute un papel importante como praacutectica acadeacutemica y social

Para terminar me gustariacutea agradecer a los organizadores Silvana Marchiaro Christian Degache y Francisco Calvo del Olmo el honor que me han brindado al escribir la introduccioacuten de una obra valiosa que presenta una pluralidad de voces experiencias didaacutecticas y puntos de vista teoacute-ricos y metodoloacutegicos iexclLes deseo a las lectoras y a los lectores tanto placer e intereacutes como tuve al leer y releer las contribuciones de este libro

Foz do Iguaccedilu octubre 2017 - Toulouse abril 2020

Fundamentos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten

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Presentacioacuten | 29

Presentacioacuten

El eje 1 del libro en sus cinco capiacutetulos los tres primeros en portugueacutes el cuarto en franceacutes y el quinto en espantildeol se propone abordar los fundamentos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten

Se abre con un capiacutetulo de corte geolinguumliacutestico escrito por Francisco Calvo del Olmo y Karine Marielly da Rocha de la Universidad Federal do Paranaacute UFPR (Curitiba Brasil) en torno de las fuerzas y tendencias que operan en el espacio linguumliacutestico de la Romania en este primer cuarto del siglo xxi El capiacutetulo presenta un panorama general de la divulgacioacuten de las lenguas romaacutenicas que estaacuten actualmente inmersas en un proceso de deslocalizacioacuten del norte hacia el sur de la Romania Antica o Continua hacia la Romania Nova Para apoyar su te-sis los autores consideran aspectos demograacuteficos poliacuteticos sociales y culturales como el nuacutemero de hablantes y su progresioacuten en espantildeol franceacutes y portugueacutes la evolucioacuten de las fronteras linguumliacutesticas el papel de las grandes ciudades con sus concentraciones de pobla-cioacuten asiacute como la situacioacuten y el uso de las tres lenguas en instituciones y organismos inter-nacionales Enfocan asiacute la Romania Nova sus caracteriacutesticas sus fuerzas y debilidades y di-bujan el nuevo contexto de difusioacuten que estas tres lenguas ofrecen mdashy ofreceraacuten cada vez maacutesmdash a iniciativas de poliacutetica linguumliacutestica y educativa como las iniciadas por los tres espacios linguumliacutesticos y como las que colocan la perspectiva del parentesco linguumliacutestico y las posibilida-des de intercomprensioacuten como puerta de entrada y relacioacuten entre los idiomas y por lo tanto como llave de aprendizaje

EJE 1 - Fundamentos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten


En el Capiacutetulo 2 Marta Ingrid Molina Cabrera de la Universidad de Brasilia (UnB) exa-mina la situacioacuten de comunicacioacuten del migrante en una consulta meacutedica cuando este tie-ne que describir sus siacutentomas a los profesionales de la salud brasilentildeos El objetivo es el de identificar las estrategias de interaccioacuten utilizadas por nueve hablantes de espantildeol como pri-mera lengua para comprender y ser comprendidos en esa situacioacuten iquestUtilizan el portugueacutes el espantildeol una mezcla de los dos otro idioma medios no verbales un traductor En esta con-tribucioacuten la intercomprensioacuten es considerada tanto una meta como un proceso La autora la define como el desarrollo de la capacidad de co-construccioacuten de sentido en el encuentro de lenguas diferentes y como el uso pragmaacutetico de esa capacidad en una situacioacuten comunicativa concreta A traveacutes de este estudio en un contexto sociolinguumliacutestico especiacutefico la autora pone de relieve que la intercomprensioacuten es un recurso dinaacutemico articulado por los participantes que aprovechan la capacidad de entender una lengua sin haberla estudiado formalmente gra-cias a las semejanzas y a pesar de los falsos cognados (llamados aquiacute heterosemaacutenticos) De ese modo lleva a cabo una reflexioacuten sobre la intercomprensioacuten en contextos multiculturales abordaacutendola como una estrategia relacionada con otras a traveacutes de la yuxtaposicioacuten de reglas y teacutecnicas que permiten reconstruir unidades de significado a partir de procesos de coopera-cioacuten entre las partes

En el Capiacutetulo 3 Fernanda Felix de la Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) despla-za el foco de atencioacuten hacia las lenguas nativas especialmente el tupiacute y pone en evidencia que muchos repertorios linguumliacutestico-culturales latinoamericanos poseen numerosas palabras y otras marcas procedentes de esta lengua lo cual permitiriacutea viabilizar experiencias de en-sentildeanza y aprendizaje del guaraniacute variante del tupiacute basadas en ciertos principios de la in-tercomprensioacuten en particular el aprovechamiento de los conocimientos previos La autora estructura el texto de manera original utilizando la metaacutefora de tres estaciones del antildeo ex-presadas en guaraniacute La primera Aacutera Yma (lsquoinviernorsquo) representa los tiempos remotos la his-toria del tupiacute-guaraniacute y del portugueacutes brasilentildeo en el continente sudamericano asiacute como el marco sociolinguumliacutestico y las poliacuteticas linguumliacutesticas que derivaron en la situacioacuten que prevalece hoy En la segunda parte denominada Aacutera Pyau (lsquoprimaverarsquo) son analizadas algunas de las complejas relaciones que las lenguas tupiacute y portuguesa mantienen con los territorios y que



han permitido que estas lenguas se desarrollen como praacutecticas linguumliacutesticas resistentes En la tercera y principal parte Mbarsquoeapo Aacutera (lsquomomento de la cosecharsquo que debe de asociarse al verano) se exploran algunas experiencias pedagoacutegicas de ensentildeanza-aprendizaje en guaraniacute y portugueacutes brasilentildeo A partir del concepto de glocalidad que toma en consideracioacuten tanto el nivel maacutes local cuanto su relevancia maacutes global el despertar de las lenguas y las orienta-ciones de la didaacutectica de la intercomprensioacuten la autora presenta y explicita varias activida-des sobre el guaraniacute y el portugueacutes brasilentildeo Esas actividades ilustran lo que podriacutea ser una pedagogiacutea de ensentildeanzaaprendizaje basada en los conocimientos previos y el entorno del aprendiz y en su capacidad de observacioacuten y de reflexioacuten El resultado es una educacioacuten lin-guumliacutestica que iriacutea maacutes allaacute de los prejuicios hacia un reconocimiento de la propia identidad plural De esta manera el capiacutetulo ilustra la necesidad de anclar las innovaciones didaacutecti-cas en un marco historiograacutefico y sociolinguumliacutestico en sintoniacutea con los esfuerzos de este libro para elaborar los campos de investigacioacuten de la intercomprensioacuten entre lenguas afines En realidad Fernanda Feacutelix cuestiona los conceptos baacutesicos del campo cuestionamientos cen-trales presentes tambieacuten en el proyecto DIPROlinguas1 en el cual ella participa junto a varios autores del presente libro En efecto su problemaacutetica contempla nociones importantes de dicho proyecto como el lugar del parentesco linguumliacutestico en la percepcioacuten de proximidad el peso de la convivencia histoacuterica espacial cultural en tal percepcioacuten y la relevancia de incluir las lenguas indiacutegenas como lenguas del entorno en la educacioacuten linguumliacutestica en las escuelas latinoamericanas

En el Capiacutetulo 4 escrito en franceacutes por Mariana Fonseca Favre de la Universiteacute de Gegrave-neve Suiza se trata tambieacuten la educacioacuten linguumliacutestica pero en cuanto objetivo secundario ya que el objetivo prioritario de la intercomprensioacuten integrada mdashargumento central del ca-piacutetulomdash son los saberes disciplinares La autora muestra que este enfoque integra no solo las lenguas entre siacute al estar presentes varias lenguas romaacutenicas al mismo tiempo en cada

1 El proyecto DIPROlinguas (2018-2021) DIstacircncia e PROximidade entre Portuguecircs Francecircs e outras Liacutenguas Potencial da Reflexatildeo Comparativa desarrollado en el marco del programa CAPES-COFECUB de fomento a la cooperacioacuten cientiacutefica entre Brasil y Francia httpswwwmiriadinetdiprolinguas



unidad e inclusive en cada fase y actividad sino tambieacuten las lenguas y los contenidos de las materias No se trata de aprender lenguas sino de aprender a traveacutes de las lenguas Ademaacutes de la definicioacuten de este enfoque de la descripcioacuten de sus principios metodoloacutegicos y de sus aportaciones pedagoacutegicas Mariana Fonseca presenta sus principales caracteriacutesticas a traveacutes de ejemplos de interaccioacuten didaacutectica en contextos escolares catalaacuten y occitano en escuelas europeas La interaccioacuten es organizada a partir del manual escolar Euro-maniacutea un material plurilinguumle para alumnos de 8 a 11 antildeos de edad que ofrece actividades en torno de conteni-dos disciplinares (de matemaacutetica ciencias historia etc) en siete lenguas romaacutenicas Entre las principales caracteriacutesticas la autora pone en relieve la dinaacutemica entre meso y micro-al-ternancias de lenguas los efectos de la activacioacuten de reflexiones metalinguumliacutesticas las relacio-nes entre aproximacioacuten y modalizacioacuten y finalmente destaca la co-construccioacuten de los cono-cimientos como una dinaacutemica interaccional transversal Esto le permite mostrar que si bien la intercomprensioacuten integrada comparte rasgos comunes con la intercomprensioacuten se distin-gue en particular por su objetivo disciplinar y por una disposicioacuten compleja entre diferentes elementos Como conclusioacuten contempla algunas perspectivas que el enfoque deja entrever para el contexto latinoamericano

En el uacuteltimo capiacutetulo del eje 1 Franco Kendziura y Gabriela Diacuteaz Cortez de la Universi-dad Nacional de Coacuterdoba (UNC) realizan una revisioacuten y resignificacioacuten de sus praacutecticas pe-dagoacutegicas e investigativas orientadas por y para la intercomprensioacuten La intencioacuten es revisi-tar los presupuestos teoacuterico-epistemoloacutegicos que las fundamentan y de este modo renovar el marco de reflexioacuten y de investigacioacuten de la ensentildeanza de la lectura en lenguas extranjeras a estudiantes universitarios de carreras no afines a la linguumliacutestica Dos interrogantes orientan esta contribucioacuten quizaacutes la maacutes alineada con la finalidad del eje 1 de explorar los fundamen-tos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten En primer lugar la cuestioacuten de las perspectivas que puede asumir la ensentildeanza de lenguas con fines acadeacutemicos en el contexto de la ensentildeanza superior desde el enfoque intercomprensivo En segundo lugar la cuestioacuten de la articulacioacuten de los presupuestos teoacuterico-metodoloacutegicos que subyacen a dicho enfoque con las demandas especiacuteficas del contexto universitario Sin omitir recordar los principios en vigor de su enfoque como la comparacioacuten interlinguumliacutestica y la reflexioacuten sobre el lenguaje los



autores trazan un amplio panorama para ensanchar los horizontes teoacuterico-metodoloacutegicos de la ensentildeanza de lenguas en su contexto especiacutefico recuperando algunos elementos del en-foque intercomprensivo y proponiendo luego su articulacioacuten con conceptos y herramientas de la gramaacutetica textual del anaacutelisis del discurso y del interaccionismo socio-discursivo Al igual que en el capiacutetulo anterior la problemaacutetica de la integracioacuten de los contenidos especiacute-ficos con los saberes y el saber-hacer linguumliacutesticos y discursivos y las inquietudes de defensa de la diversidad linguumliacutestica y cultural en la educacioacuten linguumliacutestica son el foco de esta contribu-cioacuten que se desplaza esta vez del contexto de la escuela primaria al contexto de ensentildeanza de lenguas con fines especiacuteficas en la Universidad

Capiacutetulo 1

A Romania no primeiro quarto do seacuteculo XXI um espaccedilo de comunicaccedilatildeo plural

Francisco CALVO DEL OLMO Karine Marielly ROCHA DA CUNHA

Universidade Federal do Paranaacute


A Romania no primeiro quarto do seacuteculo XXI um espaccedilo de comunicaccedilatildeo plural | 35

IntroduccedilatildeoApoacutes quase dois seacuteculos de histoacuteria a Linguiacutestica Romacircnica continua vigorando nos debates acadecircmicos por fornecer uma abordagem ampla para o estudo do catalatildeo do espanhol do francecircs do friulano do galego do italiano do portuguecircs do romanche do romeno do sardo dos crioulos de base romacircnica e de outras variedades Esta disciplina humaniacutestica disponibiliza um marco comum capaz de reunir as questotildees que de outro modo apareceriam desconectadas uma abordagem que projeta a heranccedila linguiacutestica latina compartilhada pelos membros da famiacutelia e atravessada pelas relaccedilotildees seculares entre eles Igualmente o marco teoacuterico da Romaniacutestica conseguiu articular debates com as vaacuterias abordagens que foram surgindo durante o seacuteculo XX dentro do campo dos Estudos da Linguagem como a sociolinguiacutestica a linguiacutestica aplicada e a aquisiccedilatildeo de liacutenguas (materna e estrangeiras) Essa uacuteltima aacuterea eacute mais amplamente desenvolvida pela abordagem da intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas a partir da deacutecada de 1990

Dentre as questotildees colocadas pela Linguiacutestica Romacircnica definir e descrever os territoacuterios do continuum ou seja delimitar a Romania foi uma constante desde os fundadores da disciplina como Diez ou Meyer-Luumlbke ateacute os manuais publicados nos uacuteltimos anos como Gargallo Gil e Reina Bastardas (2007) Renzi e Andreose (2007) e Bassetto (2013) Este uacuteltimo caracteriza o percurso histoacuterico da Romania da seguinte maneira

Para a localizaccedilatildeo das liacutenguas romacircnicas no tempo e no espaccedilo os antigos conceitos de Orbis Romanus e Imperium Romanum natildeo satildeo mais adequados dadas as vaacuterias acepccedilotildees atribuiacutedas ao termo ldquoromanordquo() As denominaccedilotildees dos territoacuterios do Impeacuterio Romano satildeo pontos de referecircncia iniciais para a localizaccedilatildeo das liacutenguas e dialetos romacircnicos deslocamentos e modificaccedilotildees posteriores dos pontos de vista eacutetnico poliacutetico e linguiacutestico exigiraacute uma denominaccedilatildeo mais abrangente (Bassetto 2013 p177)

A descriccedilatildeo das coordenadas espaccedilo-temporais foi abordada principalmente dentro de um marco que descreveu as liacutenguas nacionais ou aquelas com ampla tradiccedilatildeo literaacuteria jaacute que apenas essas faziam parte do chamado clube romacircnico apresentado por Posner (1998) De acordo com esta descriccedilatildeo haacute nove liacutenguas romacircnicas espalhadas sobre o territoacuterio europeu do oeste ao leste elas satildeo o portuguecircs o espanhol o catalatildeo o occitano o francecircs o italiano o



sardo o daacutelmata (extinto) e o romeno Muitos manuais acrescentam a triacuteade de liacutenguas reto-romacircnicas (ladino friulano e romanche) e o franco-provenccedilal cujas especificidades foram descritas em detalhe nos trabalhos de Isaia Ascoli1 Os vastos territoacuterios onde algumas das liacutenguas romacircnicas foram transplantadas satildeo classificados sob o tiacutetulo de Romania Nova mas costumam ocupar uma posiccedilatildeo perifeacuterica nesses mesmos manuais claacutessicos Nestes trabalhos a descriccedilatildeo da Romania reflete uma situaccedilatildeo estaacutevel como se o domiacutenio linguumliacutestico fosse o resultado de um processo jaacute concluiacutedo e consequentemente invariaacutevel

A partir deste estado da arte a nossa exposiccedilatildeo se propotildee a reavaliar a descriccedilatildeo canocircnica do domiacutenio neolatino natildeo em termos antagocircnicos mas acrescentando dados e elementos relacionados com o perfil que as nossas liacutenguas adquiriram nos uacuteltimos dois seacuteculos Em outras palavras sem negar a importacircncia dos estudos que nos precederam levantaremos a necessidade de ampliar o objeto em questatildeo Para tanto faz-se necessaacuterio abrir um diaacutelogo interdisciplinar com outras aacutereas das Ciecircncias Humanas como a Histoacuteria a Geografia a Demografia e ainda estabelecer interfaces com outras disciplinas mais distantes como a Sociologia a Antropologia ou os Estudos Culturais Centraremos a nossa reflexatildeo na Romania Nova um espaccedilo situado no sul global onde historicamente se impuseram variedades neolatinas emanadas de trecircs liacutenguas hegemocircnicas o espanhol o portuguecircs e o francecircs Esse espaccedilo hoje passa por importantes transformaccedilotildees demograacuteficas sociais econocircmicas e culturais que por sua vez estatildeo mudando o perfil glotopoliacutetico das comunidades falantes dos mencionados idiomas

1 O perfil glotopoliacutetico do espanhol portuguecircs e francecircs cifras e fronteiras Como explicamos no paraacutegrafo precedente o objetivo desta seccedilatildeo eacute apresentar alguns elementos que consideramos fundamentais na transformaccedilatildeo do perfil glotopoliacutetico das trecircs liacutenguas romacircnicas que hoje tecircm o nuacutemero mais elevado de falantes Devido agrave exiguidade de espaccedilo natildeo poderemos abordar a situaccedilatildeo de cada uma das liacutenguas de forma aprofundada sendo assim restringimos nossa exposiccedilatildeo apenas agraves questotildees que consideramos principais

1 Saggi ladini publicados no Archivio Glottologico Italiano em 1873 e os Schizzi Francoprovenzali publicados no mesmo Archivio Glottologico Italiano um ano mais tarde



Ao mesmo tempo estamos cientes das dificuldades de definir e classificar um domiacutenio linguiacutestico em constante transformaccedilatildeo e consequentemente entendemos que satildeo possiacuteveis outras interpretaccedilotildees a partir dos mesmos dados Em todo caso defendemos a importacircncia de estudos desta iacutendole que sirvam para fotografar o estado da arte num momento determinado e observar posteriormente a sua evoluccedilatildeo

De acordo com Bhabha (2010) o modelo dos Estados nacionais foi construiacutedo sobre uma seacuterie de elementos culturais e histoacutericos compartilhados por uma comunidade e transmitido atraveacutes do veiacuteculo da liacutengua nacional A liacutengua francesa que desde a Idade Meacutedia possuiacutea um elevado prestiacutegio cultural e tinha desenvolvido nos seacuteculos XVII e XVIII importantes elementos de padronizaccedilatildeo ndash como dicionaacuterios gramaacuteticas e normas ortograacuteficas ndash deixou de ser a liacutengua do rei com o final do Ancien Reacutegime para se transformar na liacutengua da naccedilatildeo francesa e da Reacutepublique em detrimento das demais liacutenguas do Hexagone reduzidas agrave categoria de patois Sobre este modelo o italiano formado principalmente sobre a base do toscano-fiorentino para servir como liacutengua escrita e de expressatildeo artiacutestica torna-se liacutengua oficial da Italia Unita (De Mauro 2018) O espanhol e o portuguecircs jaacute contavam com uma longa valorizaccedilatildeo servindo como veiacuteculos dos respectivos Estados modernos tanto na Peniacutensula Ibeacuterica quanto nos paiacuteses latino-americanos que tinham alcanccedilado a independecircncia Ainda nesse contexto outros povos romacircnicos tentaram implementar um modelo de liacutengua nacional padronizada como seria o caso da Romecircnia a partir da sua unificaccedilatildeo em 1859 ou mesmo da liacutengua catalatilde em datas mais recentes

Todavia os processos do colonialismo e da descolonizaccedilatildeo nos seacuteculos XIX e XX transformaram o espanhol o francecircs e o portuguecircs em liacutenguas internacionais idiomas hegemocircnicos utilizados em amplas regiotildees do planeta e falados por uma consideraacutevel nuacutemero de pessoas De fato todas as trecircs liacutenguas costumam ocupar os primeiros lugares nas classificaccedilotildees dos idiomas mais falados no mundo

O site Ethnologue considera que o espanhol eacute falado por 524 milhotildees de pessoas o francecircs por 280 milhotildees de pessoas o portuguecircs por 236 milhotildees de pessoas o italiano por 68 milhotildees e o romeno por 24 milhotildees Os nuacutemeros consideram tanto as pessoas que tecircm uma liacutengua romacircnica como liacutengua materna quanto aquelas outras que a usam como segunda liacutengua (L2) No caso do francecircs haacute uma grande diferenccedila numeacuterica entre os falantes de liacutengua materna (77 milhotildees) e os falantes como L2 (203 milhotildees) Cabe relativizar as fontes desses dados mas em todo caso eles



revelam o peso demograacutefico da famiacutelia das liacutenguas romacircnicas presentes nos cinco continentes (Escudeacute e Calvo del Olmo 2019 p 54)

Esses dados permitem observar o nuacutemero de falantes de liacutenguas romacircnicas romanoacutefonos seja como liacutengua materna ou como segunda liacutengua Esses dados seratildeo contrastados com os de outros organismos para obter uma visatildeo mais plural nas proacuteximas subseccedilotildees

11 Dados e cifras do espanholDe acordo com as cifras do relatoacuterio anual do Instituto Cervantes Elespantildeolunalenguaviva(2019) atualmente o espanhol eacute uma liacutengua plural usada em diversos contextos geograacuteficos culturais e sociais por ndash aproximadamente ndash 483 milhotildees de pessoas que o tecircm como liacutengua materna A esse primeiro ciacuterculo de hispanofalantes pode-se acrescentar um segundo formado por aproximadamente 27 milhotildees de pessoas que o aprenderam durante a infacircncia como segunda liacutengua em paiacuteses onde o espanhol eacute hegemocircnico Este seria o caso dos falantes biliacutengues de Queacutechua ou Aymara na Boliacutevia dos falantes biliacutengues de Guarani no Paraguai ou dos falantes biliacutengues de Catalatildeo Galego ou Euskara na Espanha Ainda haacute 45 milhotildees de pessoas que tecircm o espanhol como liacutengua materna mas cresceram ou vivem em paiacuteses onde essa natildeo eacute hegemocircnica como habitantes do sul dos Estados Unidos e por uacuteltimo as pessoas que adquiriram o espanhol na idade adulta com maior ou menor grau de proficiecircncia estimados estes em mais de 73 milhotildees Em siacutentese somando os diferentes perfis de hispanofalantes

A su vez el grupo de usuarios potenciales de espantildeol en el mundo (cifra que aglutina al Grupo de Dominio Nativo el Grupo de Competencia Limitada y el Grupo de Aprendices de Lengua Extranjera) supera los 580 millones (Instituto Cervantes 2019 p 5)

Aleacutem disso no domiacutenio da liacutengua espanhola podemos distinguir alguns macrodialetos o peninsular o andaluz o canaacuterio o carabenho o mexicano o andino o chileno o rioplatense o guineacute-equatoriano o filipino e o saharawi Estes macrodialetos abrangem normas nacionais bem como as variedades locais e compartilham o guarda-chuva normativo da Associaccedilatildeo de Academias da Liacutengua Espanhola (ASALE) De acordo com Calvo del Olmo (2017) aleacutem dos 21 paiacuteses onde eacute liacutengua oficial e as outras naccedilotildees onde ocupa um papel significativo



na vida puacuteblica e no ensino o espanhol tambeacutem possui o status de idioma oficial de vaacuterias organizaccedilotildees internacionais como a ONU (onde tambeacutem eacute uma das seis liacutenguas de trabalho) a Uniatildeo Europeia a Unasur a OEA a Celac dentre outras A presenccedila da liacutengua nessas entidades gera grande volume de documentos redigidos ou traduzidos para o castelhano

Por razotildees demograacuteficas acredita-se que a porcentagem de populaccedilatildeo do mundo que fala espanhol como liacutengua materna continue a aumentar nas proacuteximas deacutecadas portanto muito provavelmente ele continuaraacute sendo um veiacuteculo importante de comunicaccedilatildeo e cultura

A forte demografia a diversidade cultural hispana os interesses econocircmicos e a presenccedila oficial em diversas instacircncias satildeo razotildees que justificam o interesse pela aprendizagem desta liacutengua Desde a deacutecada de 80 do seacuteculo XX veio aumentando a procura pelo espanhol acompanhada do desenvolvimento de formaccedilotildees especiacuteficas para ensinaacute-lo natildeo como liacutengua materna mas como liacutengua adquirida (Calvo del Olmo 2017 p 131)

Todavia as poliacuteticas linguiacutesticas coordenadas entre os paiacuteses hispanofalantes e outros paiacuteses natildeo hispanofalantes ajudaratildeo a assegurar um desenvolvimento harmonioso da liacutengua e a democratizaccedilatildeo do acesso aos diversos bens culturais dos seus usuaacuterios

12 Dados e cifras do portuguecircsDe acordo com os dados da Comunidade dos Paiacuteses de Liacutengua Portuguesa ndash CPLP2 o portuguecircs eacute atualmente o idioma oficial de nove paiacuteses espalhados pela Aacutefrica a Ameacuterica do Sul a Europa e a Aacutesia Idioma usado tambeacutem pelas diaacutesporas nos paiacuteses de acolhimento liacutengua oficial de organismos internacionais3 e em diversos graus implementado nos curriacuteculos escolares do Uruguai da Argentina da Espanha da Franccedila da Venezuela da Zacircmbia do Congo do Senegal da Namiacutebia da Suazilacircndia da Costa de Marfim e da Aacutefrica do Sul

O portuguecircs eacute falado aproximadamente por 245 milhotildees de pessoas como primeira ou segunda liacutengua A sua grande maioria vive no hemisfeacuterio sul onde eacute a primeira liacutengua por

2 httpwwwcplporg consultado em 240420203 Basso e Gonccedilalves (2014 p170) oferecem a seguinte lista ldquoUniatildeo Africana Uniatildeo Europeia Unasul (Uniatildeo das Naccedilotildees Sul-Americanas) Mercosul OEA (Organizaccedilatildeo dos Estados Americanos) CPLP e Uniatildeo Latina essa uacuteltima extinta em 2012 Haacute ainda um movimento que reivindica o portuguecircs como liacutengua oficial da ONUrdquo



nuacutemero de falantes O Brasil concentra 85 deles poreacutem no decorrer do seacuteculo XXI haveraacute um aumento exponencial das populaccedilotildees de Angola e Moccedilambique e as previsotildees estimam que para 2060 nesses dois paiacuteses haveraacute 90 milhotildees de falantes de portuguecircs (Muumlller de Oliveira 2013 p 411) De acordo com Faraco (2016 pp 360-361) nos paiacuteses africanos onde o portuguecircs eacute liacutengua oficial mas natildeo hegemocircnica (chamados de PALOP) prevecirc-se que se ampliaraacute sua presenccedila quer como liacutengua materna quer como segunda liacutengua Desse modo a progressatildeo do portuguecircs como liacutengua vernaacutecula africana pode ser resumida da seguinte forma

A presenccedila da liacutengua portuguesa em Aacutefrica resultou em momentos distintos na formaccedilatildeo de liacutenguas crioulas e de novas variedades do portuguecircs nas antigas coloacutenias portuguesas As variedades africanas do portuguecircs em particular comeccedilaram a consolidar-se sobretudo a partir das independecircncias com a democratizaccedilatildeo do portuguecircs Nas uacuteltimas deacutecadas natildeo soacute o nuacutemero de falantes do portuguecircs tem vindo a aumentar em todos os espaccedilos como tambeacutem se assiste a um ciclo de nativizaccedilatildeo desta liacutengua em Angola Moccedilambique e S Tomeacute e Priacutencipe (Hagemeijer 2016 p 63)

Jaacute no caso das comunidades de imigrantes e das comunidades remanescentes (como por exemplo Goa Malaca e outros enclaves asiaacuteticos) seu futuro eacute incerto Todavia a reintroduccedilatildeo dessa liacutengua como idioma oficial junto ao Teacutetum no Timor Leste apoacutes a independecircncia e o papel de Macau como lugar de encontro entre a China e o mundo lusoacutefono abrem novos espaccedilos de contato em crescimento como aponta Cardoso (2016)

Entretanto essa possiacutevel fotografia oficial de um espaccedilo de convergecircncia transnacional baseado na liacutengua natildeo passaria de mero exerciacutecio tecnocrata se natildeo se propusesse uma problematizaccedilatildeo sobre as condiccedilotildees materiais culturais e linguiacutesticas do grupo em anaacutelise A comunidade de falantes de portuguecircs enfrenta divergecircncias normativas e iacutendices de analfabetismo de maneira geral elevados 48 em Moccedilambique 33 na Angola 9 no Brasil e 5 em Portugal (Faraco 2016 p 362)

Por outro lado dentro do diassistema portuguecircs encontramos duas normas claramente definidas a brasileira e a portuguesa com importantes pontos de divergecircncia nos niacuteveis foneacutetico-fonoloacutegico morfossintaacutetico e lexical Jaacute nos paiacuteses africanos de liacutengua portuguesa (PALOP) essa liacutengua convive com crioulos de base tambeacutem portuguesa (como em Satildeo Tomeacute



e Priacutencipe Guineacute Bissau e Cabo Verde) ou com liacutenguas bantas e se encontra em processo de vernacularizaccedilatildeo ou seja estaacute se tornando a liacutengua local tendo um crescente nuacutemero de falantes A diversidade assumida pela liacutengua eacute tal que inclusive faz parte dos atuais debates a unidade ou natildeo do idioma A liacutengua portuguesa brasileira apresenta unidade e caracteriacutesticas proacuteprias frente a outras variedades africanas ou europeias Ela reuacutene diversas variedades regionais com a predominacircncia na miacutedia da fala das capitais de Satildeo Paulo e do Rio de Janeiro assim como uma forte polarizaccedilatildeo social nos usos da liacutengua acompanhada de preconceito linguiacutestico O Brasil eacute o principal paiacutes lusoacutefono por nuacutemero de falantes e se perfila como potecircncia regional num mundo multipolar mas eacute tambeacutem um paiacutes com uma sociedade secularmente polarizada entre uma elite branca detentora dos meios de produccedilatildeo e grande parte da populaccedilatildeo negra iacutendia mesticcedila excluiacuteda historicamente da vida puacuteblica Nos uacuteltimos anos o Brasil passou por uma redefiniccedilatildeo da sua identidade que em parte passa pela ampliaccedilatildeo e reformulaccedilatildeo da norma padratildeo mas o processo natildeo estaacute concluiacutedo chocando-se com contrarreformas conservadoras

Contrastando com essas dinacircmicas centriacutefugas algumas accedilotildees empreendidas pelos governos dos paiacuteses lusoacutefonos dirigem-se agrave promoccedilatildeo da unidade do idioma (mediante a imposiccedilatildeo de uma ortografia comum) e agrave aplicaccedilatildeo de poliacuteticas linguiacutesticas consensuais como expressa o Plano de Accedilatildeo de Brasiacutelia para a Promoccedilatildeo a Difusatildeo e a Projeccedilatildeo da Liacutengua Portuguesa formulado na I Conferecircncia Internacional sobre o Futuro do Portuguecircs no Sistema Mundial em 2010

13 Dados e cifras do francecircsO francecircs foi ao longo de toda a sua histoacuteria uma liacutengua de prestiacutegio que desde a sua aacuterea de origem na Ilha de Franccedila se estendeu para o conjunto do hexaacutegono assim como a outros territoacuterios europeus e ultramarinos Os dados do relatoacuterio da Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) do ano 2014 cifram em 274 milhotildees os francoacutefonos espalhados no planeta Ora essa cifra conta tanto aqueles que tecircm o francecircs como liacutengua materna quanto os que o utilizam como liacutengua adquirida com maior ou menor grau de proficiecircncia em contextos mais ou menos cotidianos ou pontuais De acordo com a mesma fonte haveria 212 milhotildees de locuteurs quotidiens ou seja pessoas que se servem dessa liacutengua no seu dia a dia A partir desses dados a OIF afirma que o francecircs ocuparia a quinta posiccedilatildeo entre as liacutenguas mais faladas do mundo inclusive acima do portuguecircs A nosso ver consideraccedilotildees metodoloacutegicas



e estatiacutesticas sobre o perfil ou perfis dos francophones mereceriam estudos especiacuteficos4 Em todo caso o francecircs estaacute tornando-se uma liacutengua franca na Aacutefrica e vivenciando um processo de vernacularizaccedilatildeo naquele continente e acompanha o crescimento das cidades africanas ateacute certo ponto anaacutelogo ao do portuguecircs em Angola e Moccedilambique O informe da OIF salienta que

Avec une augmentation de plus de 11 millions lrsquoAfrique subsaharienne constitue comme nous lrsquoannoncions en 2010 le veacuteritable coeur de la croissance francophone Si lrsquoon considegravere lrsquoensemble du continent africain (avec lrsquoAfrique du Nord) il abrite drsquoores et deacutejagrave plus de la moitieacute des locuteurs qui naissent et vivent en franccedilais (OIF 2014 p 20)5

Confirmando-se as estatiacutesticas o nuacutemero de francoacutefonos atingiraacute os 700 milhotildees ateacute 2050 dos quais 85 moraraacute na Aacutefrica Certamente nesse contexto surgem situaccedilotildees de contato linguiacutestico bilinguismo social diglossia hibridismo linguiacutestico e cultural apropriaccedilatildeo e vernacularizaccedilatildeo da liacutengua herdada do periacuteodo colonial por parte das novas geraccedilotildees africanas Assim haveria no continente africano trecircs espaccedilos francoacutefonos em formaccedilatildeo permeados cada um deles pelas proacuteprias dinacircmicas e tendecircncias o Magrebe a Aacutefrica Subsaariana e as ilhas do Oceano Iacutendico

La situation du franccedilais ou plutocirct des franccedilais en Afrique est complexe et varie drsquoun pays agrave lrsquoautre tant du point de vue de son statut sociopolitique et du rocircle qursquoil joue dans la socieacuteteacute en question parmi les autres langues preacutesentes que du point de vue des usages et des formes qursquoil y a deacutevelo-ppeacutes LrsquoAfrique subsaharienne dans toute sa diversiteacute se distingue profondeacutement de lrsquoAfrique du Nord (Grand Maghreb) et des icircles africaines au sud-est du continent (Diao-Klaeger 2015 p 505)6

4 Nesse sentido pode ser consultado o livro de Maurer (2014) publicado a partir dos resultados do 2deg Seacuteminaire international sur les meacutethodologies dobservation de la langue franccedilaise Tambeacutem os dados fornecidos pelo Observatoire deacutemographique et statistique de lrsquoespace francophone (ODSEF) da Universidade de Laval no Quebec5 Com um aumento de mais de 11 milhotildees a Aacutefrica Subsaariana constitui como anunciado em 2010 o verdadeiro coraccedilatildeo do crescimento do francecircs Se se considera o conjunto do continente africano (incluindo a Aacutefrica do Norte) reuacutene atualmente mais da metade de locutores que nascem e crescem com esse idioma 6 A situaccedilatildeo do francecircs na Aacutefrica eacute complexa e varia de um paiacutes a outro tanto do ponto de vista do seu status soacutecio-poliacutetico quanto do papel que desempenha na sociedade em questatildeo entre as outras liacutenguas presentes bem como do ponto de vista dos usos e formas que desenvolveu A Aacutefrica subsaariana em toda a sua diversidade eacute profundamente distinta da Aacutefrica do Norte (Grande Magrebe) e das ilhas africanas do sudeste do continente



Entretanto o mesmo informe da OIF chama a atenccedilatildeo para a necessidade de fortalecer os sistemas escolares dos paiacuteses africanos e as poliacuteticas que preservam o papel do francecircs como liacutengua de instruccedilatildeo em detrimento de outros idiomas sejam eles locais (liacutenguas africanas nacionais) ou estrangeiros (jaacute que existe a concorrecircncia do inglecircs como liacutengua hipercentral e fortemente presente em certas regiotildees da Aacutefrica) O acesso aos bens culturais e agrave cidadania por parte dessa populaccedilatildeo tambeacutem deve ser tomado em consideraccedilatildeo

14 Deslocamento geolinguiacutestico um processo em cursoApoacutes termos apresentado de maneira sucinta dados que permitem balizar os perfis do espanhol do portuguecircs e do francecircs nas primeiras duas deacutecadas do seacuteculo XXI podemos observar que os seus respectivos centros demograacuteficos estatildeo se deslocando da Romania Continua ou Romania Antiqua a aacuterea onde as liacutenguas se formaram no Sul da Europa para a Romania Nova Assim o espanhol agora abarca um continum geograacutefico da Patagocircnia agrave Califoacuternia povoado por quase 500 milhotildees de pessoas o francecircs teraacute sua maior comunidade de usuaacuterios na Aacutefrica em 2050 enquanto o portuguecircs jaacute eacute a liacutengua mais falada no hemisfeacuterio sul do planeta reunindo as populaccedilotildees lusoacutefonas alocadas no Brasil em Angola Moccedilambique Satildeo Tomeacute e Priacutencipe e Timor Leste Mudanccedilas demograacuteficas sociais e culturais significativas tecircm um efeito tambeacutem nos centros normativos desses idiomas e na configuraccedilatildeo da Romania como espaccedilo linguiacutestico

A proximidade linguiacutestica e o alto grau de intercompreensatildeo entre as trecircs liacutenguas citadas vecircm chamando a atenccedilatildeo natildeo soacute de estudiosos das aacutereas da linguiacutestica linguiacutestica aplicada e o ensino de liacutenguas mas tambeacutem de outras aacutereas como a comunicaccedilatildeo e a economia Precisamente para aproveitar essas vantagens surgiu a iniciativa dos Tres Espacios Linguumliacutesticos Trecircs Espaccedilos Linguiacutesticos Trois Espaces Linguistiques (TEL) uma rede de cooperaccedilatildeo com o objetivo de reforccedilar os intercacircmbios e promover o plurilinguismo num mundo multipolar ldquoLos Tres Espacios Linguumliacutesticos estaacuten integrados por 103 paiacuteses y 900 millones de hablantes dispersos en los cinco continentes y sus lenguas juegan un papel fundamental en el mundo actualrdquo em palavras de Enrique V Iglesias responsaacutevel pela Secretaria Geral Ibero-americana (SEGIB) da OEI7 Se bem essa proposta precisa se concretizar em poliacuteticas efetivas abre um campo de

7 Disponiacutevel em httpswwwfundeuesnoticiael-espanol-el-frances-y-el-portugues-unidos-en-defensa-del-plurilinguismo-6565 acesso em 24042020



possibilidades para a aplicaccedilatildeo e implementaccedilatildeo da intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas nos proacuteximos anos

Voltando agrave nossa exposiccedilatildeo vale dizer que para aleacutem daqueles espaccedilos geograacuteficos onde essas liacutenguas tecircm o status de oficialidade e funcionam como veiacuteculos de comunicaccedilatildeo de massa existe um ciacuterculo formado por regiotildees do mundo onde esses mesmos idiomas convivem com outras liacutenguas e ocupam uma posiccedilatildeo minoritaacuteria ou minorizada sendo utilizadas apenas por determinados grupos sociais em situaccedilotildees muitas vezes natildeo isentas de conflito Assim podemos lembrar o status do Francecircs no Canadaacute (aleacutem do Quebec) no Magrebe e no Liacutebano bem como a do Espanhol nos Estados Unidos

Num mundo cada dia mais globalizado os movimentos migratoacuterios tornaram-se mais frequentes e multidirecionais Por um lado existem as diaacutesporas falantes de alguma liacutengua romacircnica que residem em paiacuteses natildeo romanoacutefonos (como a comunidade portuguesa no Canadaacute a comunidade italiana na Austraacutelia a comunidade brasileira no Japatildeo ou a comunidade moldava na Ruacutessia para citar alguns exemplos) enquanto outras comunidades natildeo romanoacutefonas instalaram-se em paiacuteses latinos (como os japoneses que chegaram ao Brasil no seacuteculo XX ou os araboacutefonos procedentes do Magrebe que residem na Espanha na Franccedila e na Itaacutelia) Desta forma os limites da Romania tornam-se cada vez mais tecircnues e tambeacutem permeaacuteveis Fato que deveraacute ser considerado pelas pesquisas que se propotildeem a estudar o desenvolvimento atual dessas liacutenguas e suas caracteriacutesticas culturais e linguiacutesticas seus contatos com outros grupos linguiacutesticos e as implicaccedilotildees didaacuteticas pedagoacutegicas e poliacuteticas acarretadas por esses fatos

2 O papel das grandes cidades na configuraccedilatildeo do perfil linguiacutestico da Romania NovaComo proacuteximo elemento da nossa anaacutelise vamos examinar o papel das grandes cidades localizadas no espaccedilo da Romania Nova que foi demarcado na seccedilatildeo precedente A cidade eacute uma mateacuteria que pode ser estudada partindo de diferentes marcos teoacutericos urbaniacutesticos arquitetocircnicos sociais histoacutericos etc aqui interessa-nos preferencialmente a caracterizaccedilatildeo das metroacutepoles como centros que concentram grandes massas populacionais e organizam a vida puacuteblica do Estado-naccedilatildeo O entorno urbano pode ser caracterizado por niacuteveis elevados de acesso agrave escolarizaccedilatildeo a presenccedila de instituiccedilotildees culturais (tais como museus universidades oacuteperas teatros cinemas ou editoras) a concentraccedilatildeo da populaccedilatildeo e a organizaccedilatildeo de um tecido social complexo Aleacutem disso as grandes cidades satildeo tambeacutem emissoras de produccedilotildees



cientiacuteficas literaacuterias e audiovisuais E representam poacutelos de atraccedilatildeo de populaccedilotildees de diferentes origens Tudo isso faz com que as cidades tenham um papel protagonista nas mudanccedilas linguiacutesticas aceitando ou rejeitando determinado uso favorecendo a koinizaccedilatildeo expandindo as inovaccedilotildees e servindo como caldeirotildees onde afluem usuaacuterios de variedades ou de liacutenguas diferentes

De acordo com os censos oficiais dos diferentes paiacuteses Cidade do Meacutexico (com 20 milhotildees de habitantes) Satildeo Paulo (com 19 milhotildees de habitantes) Buenos Aires (com 12 milhotildees de habitantes) Rio de Janeiro (com 11 milhotildees de habitantes) Lima (com quase 10 milhotildees de habitantes) Bogotaacute (com 9 milhotildees de habitantes) Santiago do Chile (com 7 milhotildees de habitantes) e a Caracas (com 6 milhotildees de habitantes) satildeo as oito maiores aacutereas metropolitanas da Ameacuterica Latina Cabe lembrar que todas elas contam com mais de seis milhotildees de habitantes ou seja possuem uma populaccedilatildeo maior que as grandes cidades da Romania Europeia (Paris Madri Barcelona Milatildeo ou Roma) O tamanho atual dessas megapolis eacute o resultado de um intenso processo de urbanizaccedilatildeo que teve lugar na Ameacuterica Latina durante a segunda metade do seacuteculo XX e que transformou o perfil rural desses paiacuteses num perfil preponderantemente urbano

De acordo com os dados de Basso e Gonccedilalves (2014 p 267) a taxa de urbanizaccedilatildeo no Brasil era de 3616 em 1950 em 1970 jaacute tinha superado o 50 da populaccedilatildeo total e em 2007 atingiu 8348 Esses autores acrescentam como fatores para justificar o impressionante crescimento das cidades o aumento da taxa de natalidade durante o periacuteodo especificado e a queda da mortalidade infantil Ademais vinculam os dados da urbanizaccedilatildeo a uma fase de nivelamento do portuguecircs brasileiro

A urbanizaccedilatildeo tem vaacuterios reflexos na linguagem sabemos que as concentraccedilotildees populacionais possibilitam mais dinacircmicas e mudanccedilas linguiacutesticas do que centros isolados com pouco tracircnsito populacional as aacutereas urbanas facilitam o acesso agrave educaccedilatildeo e a transmissatildeo das inovaccedilotildees a exposiccedilatildeo midiaacutetica eacute muito maior em aacutereas urbanas do que nas rurais ndash tudo isso somado vemos que a urbanizaccedilatildeo desempenha um papel de grande importacircncia para o nivelamento de uma norma que podemos chamar de urbana atraveacutes das escolas e da miacutedia mas tambeacutem atraveacutes do tracircnsito de populaccedilotildees de origens diversas no mesmo espaccedilo (Basso e Gonccedilalves 2014 pp 267-268)



Consideramos que os dados fornecidos pelos autores para a situaccedilatildeo brasileira e as conclusotildees extraiacutedas dos mesmos satildeo vaacutelidas para o conjunto da Ameacuterica Latina Hoje em dia nos paiacuteses africanos haacute tambeacutem um processo de urbanizaccedilatildeo acelerado Assim as capitais atraem populaccedilatildeo de todas as proviacutencias e incorporam nas suas dinacircmicas convergentes pessoas de origens linguiacutesticas e eacutetnicas diferentes

As cidades onde haacute muitos imigrantes favorecem a proliferaccedilatildeo das liacutenguas de contato e tecircm uma populaccedilatildeo jovem diversificada do ponto de vista social e eacutetnico Nessas condiccedilotildees sociais as mudanccedilas linguiacutesticas satildeo mais raacutepidas do que em outros lugares pois interagem as dinacircmicas locais e os movimentos de globalizaccedilatildeo Eacute fato que as cidades africanas satildeo mais plurilingues hoje pois recebem o acreacutescimo das liacutenguas vernaacuteculas urbanas que permitem o acesso agrave cidade e integram o indiviacuteduo no meio (Petter 2015 p 215)

De acordo com as previsotildees demograacuteficas sociais e econocircmicas acredita-se que o processo de urbanizaccedilatildeo se intensificaraacute ao longo do presente seacuteculo assim a populaccedilatildeo africana seraacute maioritariamente urbana para 2100 A vernacularizaccedilatildeo de liacutenguas romacircnicas avanccedila junto agrave expansatildeo econocircmica dos paiacuteses africanos e a ocidentalizaccedilatildeo do modo de vida As cidades desempenham um papel central na formaccedilatildeo e nivelamento de variedades locais de fato nas uacuteltimas deacutecadas vecircm crescendo grandes nuacutecleos lusoacutefonos e francoacutefonos como em Kinshasa-Brazzaville (com mais de 10 milhotildees de habitantes) Luanda (com 5 milhotildees de habitantes) Abidjan (com 47 milhotildees de habitantes) e Casablanca (com 43 milhotildees de habitantes) ou de outros de mediano tamanho como Maputo Dakar Douala Malabo Benguela ou Beira

Gostariacuteamos de concluir esta seccedilatildeo trazendo agrave tona alguns elementos perniciosos do processo em curso e avaliando as suas repercussotildees sociais e linguiacutesticas Como regiotildees perifeacutericas na divisatildeo internacional do trabalho a Ameacuterica Latina e a Aacutefrica se caracterizam pelas enormes desigualdades sociais O acesso agrave norma culta ndash que na maior parte dos casos procede das instituiccedilotildees culturais da antiga metroacutepole ndash serve como separaccedilatildeo entre as elites e o conjunto da populaccedilatildeo privada do acesso a bens materiais e culturais Essa diferenccedila provoca uma polarizaccedilatildeo sociolinguiacutestica Lucchesi (2015) faz uma explanaccedilatildeo aprofundada das relaccedilotildees entre o preconceito linguiacutestico ou desprezo pelas variedades natildeo padratildeo e o que ele qualifica como ldquoapartheid social brasileirordquo O contexto brasileiro apresenta-se novamente aqui como arqueacutetipo que pode ser aplicado agrave realidade dos outros paiacuteses



No caso dos paiacuteses africanos a vernacularizaccedilatildeo das liacutenguas europeias coloca em risco a transmissatildeo das liacutenguas nacionais e o patrimocircnio cultural linguiacutestico e ecoloacutegico desses povos E de fato a vida cotidiana de muitos deles se desenvolve num contexto de hibridaccedilatildeo cultural e linguiacutestica natildeo isento de conflito linguajares como o nouchi da Costa do Marfim e camfranglais formado por elementos procedentes do inglecircs do francecircs e das liacutenguas locais e falado pela populaccedilatildeo jovem e urbana na Repuacuteblica dos Camarotildees satildeo alguns exemplos

Consideraccedilotildees finaisNestas paacuteginas abordamos alguns fatores poliacuteticos demograacuteficos e culturais envolvidos na configuraccedilatildeo atual das liacutenguas romacircnicas utilizadas fora dos territoacuterios europeus onde a famiacutelia neolatina se formou Esses dados completam de certo modo a descriccedilatildeo da Romania em manuais claacutessicos publicados no seacuteculo passado A soma dos assuntos abordados fornece um retrato multidimensional da Romania espalhada em cinco continentes com trecircs centros principais a Europa Meridional a Ameacuterica Latina e a Aacutefrica subsaariana Todas essas regiotildees apresentam grande variaccedilatildeo natildeo apenas no eixo horizontal ou geograacutefico mas tambeacutem vertical e social vinculado agrave rede de cidades onde se concentra o maior nuacutemero de falantes

Aleacutem disso ao nosso ver a proposta apresentada das aacutereas de ocorrecircncia do espanhol francecircs e portuguecircs oferece uma visatildeo dinacircmica siacutentese de abordagens interdisciplinares e lida com a jaacute mencionada variaccedilatildeo social e geograacutefica a diversidade de contextos em que nossas liacutenguas satildeo faladas e a tensatildeo entre idiomas hegemocircnicos e minorias linguiacutesticas Por esse motivo o texto apresentado mostrou a necessidade de repensar os mapas tradicionais do domiacutenio neolatino e o cacircnone do clube romacircnico para que a linguiacutestica romacircnica se mantenha como um quadro teoacuterico contemporacircneo eficiente e atual para a anaacutelise das nossas liacutenguas e das nossas sociedades Esses estudos repercutem necessariamente na (re)formulaccedilatildeo de poliacuteticas linguiacutesticas e educacionais

Dessa forma podemos traccedilar um paralelo entre a antiga Roma o berccedilo do latim e da Romania e as megaloacutepoles contemporacircneas aqui citadas as novas Romas poacutelos de concentraccedilatildeo de falantes produtores de inovaccedilotildees linguiacutesticas e formadores de padrotildees locais ou regionais que necessariamente redirecionam os centros culturais e linguiacutesticos tradicionais

[ referecircncias bibliograacuteficas ]

Capiacutetulo 2

A intercompreensatildeo enquanto traduccedilatildeo ferramenta de mediaccedilatildeo linguiacutestica e cultural no acircmbito dos processos migratoacuterios latino-americanos

Marta Ingrith MOLINA CABRERA

Universidade de Brasiacutelia


A intercompreensatildeo enquanto traduccedilatildeo ferramenta de mediaccedilatildeo linguiacutestica e cultural | 49

IntroduccedilatildeoO capiacutetulo apresenta uma pesquisa1 que indaga sobre as dificuldades comunicativas de migrantes hispanoacutefonos em consulta meacutedica ao ter que descrever sua dor aos profissionais de sauacutede brasileiros e ademais verifica as estrateacutegias de que lanccedilam matildeo para lograr compreender e ser compreendidos nesse espaccedilo A crescente entrada de migrantes no Brasil torna necessaacuterio refletir sobre poliacuteticas e estrateacutegias de acessibilidade linguiacutestica que ajudem a superar as dificuldades provocadas pela necessidade de interaccedilatildeo entre falantes de liacutenguas distintas embora por vezes formalmente muito proacuteximas Para tanto foram analisadas narrativas de nove estudantes-migrantes hispanoacutefonos da Universidade de Brasiacutelia que descreveram a natureza de suas dificuldades comunicacionais nesse espaccedilo de atendimento cliacutenico Trata-se de uma reflexatildeo sobre a forma de superar os obstaacuteculos linguiacutesticos em situaccedilotildees sensiacuteveis por meio de recursos tais como a intercompreensatildeo e a traduccedilatildeo Nessa abordagem sobre a interaccedilatildeo meacutedico-paciente em contextos de migraccedilatildeo a intercompreensatildeo foi definida tal como Maria Filomena Capucho 2013 propotildee como o desenvolvimento da capacidade de co-construccedilatildeo de sentido no encontro de liacutenguas diferentes em uma situaccedilatildeo comunicativa concreta Baseada na semelhanccedila entre as liacutenguas a intercompreensatildeo eacute tanto uma meta como um processo no qual os interlocutores satildeo convidados a usar a liacutengua do outro brincar com o saber sem no entanto abrir matildeo de sua proacutepria liacutengua Por outro lado os estudos da traduccedilatildeo e os da intercompreensatildeo satildeo colocados aqui em diaacutelogo ambos convergindo no propoacutesito de facilitar o caminho de interaccedilatildeo pluriliacutengue entre atores sociais ademais reflete-se sobre a riqueza e a diversidade das liacutenguas a partir de uma perspectiva positiva e integradora das diferenccedilas Assim no espaccedilo sociolinguiacutestico especiacutefico da consulta meacutedica a intercompreensatildeo passa a ser um recurso dinacircmico articulado pelos participantes valendo-se da capacidade de compreender uma liacutengua estrangeira sem havecirc-la aprendido baseando-se na similitude entre duas liacutenguas Destarte a anaacutelise tambeacutem levanta a questatildeo da suposta ldquosemelhanccedilardquo entre liacutenguas ldquoproacuteximasrdquo a fim de evitar os mal-entendidos na interaccedilatildeo provocados pelos heterossemacircnticos Enfim busca-se inaugurar uma reflexatildeo sobre a

1 O presente capiacutetulo baseia-se na pesquisa de mestrado intitulada Migraccedilotildees e impasses no acesso agrave sauacutede Traduzir-se eacute preciso defendida em novembro de 2017 na Universidade de Brasiacutelia sob a orientaccedilatildeo da Profordf Drordf Sabine Gorovitz



intercompreensatildeo enquanto estrateacutegia tradutoacuteria em contextos multiculturais por meio da justaposiccedilatildeo de regras e teacutecnicas que possibilitam reconstruir unidades de significado a partir de processos de cooperaccedilatildeo entre as partes

1 Brasiacutelia e a migraccedilatildeo estudantilVivemos em tempos de mobilidades circulares e irregulares de ir e vir ficar e seguir mudar de fase na impermanecircncia do ritmo e do pulso do tempo Nessa labilidade as migraccedilotildees tecircm contribuiacutedo ao longo do tempo com o processo de desenvolvimento econocircmico cultural e cientiacutefico das naccedilotildees enriquecendo a evoluccedilatildeo dos estados e sociedades na vibraccedilatildeo que sustenta e daacute potecircncia agrave vida Brasiacutelia eacute um testemunho vivo desse fenocircmeno social que tem se intensificado nas uacuteltimas deacutecadas devido a conflitos desastres naturais e reorganizaccedilatildeo do esquema de poder global pois desde sua gecircnese foi constituiacuteda por uma diversidade de etnias tradiccedilotildees e costumes Entre traccedilos e curvas emergiu a cidade sonhada por uns planejada por outros e erigida por braccedilos fortes e pernas tortas como as aacutervores do cerrado os candangos ndash operaacuterios em sua maioria nordestinos que trabalharam na construccedilatildeo de Brasiacutelia Sem eles o sonho continuaria a ser apenas uma quimera de boniteza Atraveacutes dos ldquopernas tortasrdquo2 Brasiacutelia a 21 de abril de 1960 saiu do papel alccedilou voo e pulsou no Planalto Central coraccedilatildeo do Brasil Tendo a migraccedilatildeo e a cidade de Brasiacutelia ndash cidade de migrantes ndash como pano de fundo buscou-se compreender o fenocircmeno da experiecircncia plural que eacute migrar e a complexidade da condiccedilatildeo do estar~sendo3 do migrante

A Universidade de Brasiacutelia (UnB) acolhe os estudantes migrantes que de forma anaacuteloga aos que aqui primeiro chegaram vecircm em busca do mesmo sonho melhorar suas condiccedilotildees de vida e ampliar seus horizontes O Campus Universitaacuterio Darcy Ribeiro (UnB) eacute o espaccedilo natildeo soacute fiacutesico mas sobretudo social onde estudantes de diversos lugares do Brasil e de outros continentes se misturam e se influenciam mutuamente tanto intelectual quanto culturalmente

2 Alusatildeo ao poema de Nicolas Behr ldquoNem tudo que eacute torto eacute errado Veja as pernas do Garrincha veja as aacutervores do Cerradordquo3 A expressatildeo estar~sendo surgiu durante o meu processo de escrita ao unir o verbo estar ndash que implica transitoriedade ndash e o geruacutendio do verbo ser (sendo) por meio do sinal graacutefico til (~) ndash que para mim passa uma imagem de movimento eacute como uma onda Busco passar a ideia de processo pensando no movimento de ir e vir do migrante sempre em construccedilatildeo



enquanto exercem suas funccedilotildees e papeacuteis sociais de estudantes por um determinado espaccedilo de tempo A UnB fundada em 21 de abril de 1962 fazia parte do Plano Piloto da nova capital do Brasil localizada no Planalto Central coraccedilatildeo do Brasil Ela foi fiada urdida e tecida sob os ideais de uma educaccedilatildeo comprometida integralmente com a transformaccedilatildeo da sociedade brasileira Aliacute as pesquisas e avanccedilos tecnoloacutegicos extrapolariam os muros simboacutelicos da universidade e chegariam agrave populaccedilatildeo inaugurando um diaacutelogo fecundo entre a academia o povo brasileiro e o povo hispano-americano e dessa forma contribuir para a construccedilatildeo de um imaginaacuterio coletivo mais proacuteximo e de integraccedilatildeo entre os americanos do Sul Nesse espaccedilo o intercacircmbio de saberes sempre esteve presente desde sua fundaccedilatildeo ateacute os dias de hoje alternando periacuteodos mais inovadores e feacuterteis com outros mais conservadores e aacuteridos Mediante programas de intercacircmbio acadecircmico a UnB aponta para uma formaccedilatildeo em saberes mais integradores e diversificados culturalmente tanto dos alunos brasileiros quanto dos alunos internacionais por meio de programas de intercacircmbio e de mobilidade discente e docente Hoje a UnB conta com 24 estudantes hispanofalantes de graduaccedilatildeo matriculados entre o ano de 2016 e o primeiro semestre de 2017 Nos programas de poacutes-graduaccedilatildeo mestrado e doutorado haacute 306 estudantes latino-americanos no total sendo que a Colocircmbia eacute o paiacutes com maior representatividade estudantil seguida do Peru Os dados foram fornecidos pela Assessoria de Assuntos Internacionais (INT) poreacutem haacute estudantes que entram por outras vias e que natildeo satildeo contabilizados por esse departamento Os participantes desta pesquisa satildeo estudantes universitaacuterios do programa de poacutes-graduaccedilatildeo oriundos de dois paiacuteses Colocircmbia e Peru nesses paiacuteses os estudos de poacutes-graduaccedilatildeo satildeo de alto custo Essa realidade da instituiccedilatildeo universitaacuteria latino-americano foi assinalada pelos entrevistados como a principal razatildeo para migrar

2 Local das entrevistasAs entrevistas foram realizadas entre os meses de setembro de 2016 e abril de 2017 na Casa do Estudante Universitaacuterio (CEU) situada na Colina Bloco K ndash Campus Universitaacuterio Darcy Ribeiro

O bloco K foi inaugurado em 1994 para dar alojamento aos estudantes de Poacutes-graduaccedilatildeo que natildeo residem em BrasiacuteliaDF durante o periacuteodo que estiverem cursando o mestrado eou doutorado seraacute sua ldquocasardquo seu espaccedilo de aprendizagem na arte de con-viver consigo e com o



outro Estatildeo atravessados por mobilidades que perpassam suas memoacuterias e experiecircncias as quais vatildeo (des)construindo os sentidos e significados nas novas praacuteticas cotidianas vivenciadas nos espaccedilos sociais do Campus Darcy Ribeiro

Foram entrevistados cinco homens colombianos trecircs mulheres colombianas e um peruano com idades entre vinte e cinco e trinta e quatro anos Dos nove estudantes dois estavam cursando o doutorado em Desenvolvimento Sustentaacutevel e Engenharia Ambiental Os outros sete estavam cursando o mestrado nas seguintes aacutereas Agronomia Antropologia Biologia Molecular Matemaacutetica Sociologia e dois estavam cursando Sistemas mecatrocircnicos

3 Intercompreensatildeo e traduccedilatildeo no contexto das migraccedilotildees A intercompreensatildeo eacute um novo paradigma dentro do ensino de liacutenguas estrangeiras e teoriza um fenocircmeno natural que se daacute quando nos encontramos em situaccedilotildees multiliacutengues e natildeo conhecemos a liacutengua local e por isso usamos estrateacutegias para alcanccedilar a muacutetua compreensatildeo Essas estrateacutegias espontacircneas foram observadas teorizadas e aplicadas ao ensino de liacutenguas contudo neste capiacutetulo se estabeleceraacute um diaacutelogo com os pontos dessa teoria que possibilitam analisar as taacuteticas que meacutedicos e pacientes aplicam em contextos de migraccedilatildeo para chegar a intercompreender-se

A intercompreensatildeo eacute definida por Maria Filomena Capucho 2013 precursora dos estudos da aacuterea como o desenvolvimento da capacidade de co-construccedilatildeo de sentido no encontro de liacutenguas diferentes e tambeacutem como o uso pragmaacutetico dessa capacidade em uma situaccedilatildeo comunicativa concreta Esse enfoque apresenta uma proposta para desenvolver a competecircncia (pluri)liacutengue e (pluri)cultural oferecendo estrateacutegias para construir e restabelecer a coesatildeo social Eacute um saber ser neste mundo plural que busca a unidade na diversidade

Embora seja uma praacutetica espontacircnea e vivenciada ao longo da histoacuteria em situaccedilotildees nas quais somos confrontados a uma liacutengua estrangeira o interesse de teoacutericos da linguagem por a Intercompreensatildeo eacute elativamente recente Capucho afirma que

Todavia foi necessaacuterio que o plurilinguismo dos cidadatildeos europeus se tornasse uma prioridade poliacutetica para que a noccedilatildeo retivesse a atenccedilatildeo dos investigadores e os primeiros projetos de cooperaccedilatildeo se debruccedilassem sobre esta capacidade ldquonaturalrdquo de utilizar a sua liacutengua e compreender a dos outros no contexto de encontros pluriliacutengues (2013 p 19)



Os princiacutepios baacutesicos da intercompreensatildeo expostos por Carlos Chaacutevez Soliacutes e Aacutengela Erazo Muntildeoz (2014) no I Congresso Internacional Ameacuterica Latina e Interculturalidade satildeo os seguintes hierarquizaccedilatildeo dos objetivos de aprendizagem noccedilatildeo de competecircncias parciais utilizaccedilatildeo dos laccedilos de parentesco e conhecimentos preacutevios A partir da narrativa de nossos entrevistados acreditamos que os dois uacuteltimos princiacutepios proporcionam um lugar de reflexatildeo sobre a importacircncia de criar espaccedilos de interaccedilatildeo onde se considere a liacutengua e a cultura do outro tatildeo importante como a proacutepria Esses princiacutepios satildeo

- Utilizaccedilatildeo de laccedilos de parentesco as liacutenguas de uma mesma famiacutelia possuem caracteriacutesticas em comum Satildeo aspectos comuns que se utilizam para lidar melhor com os processos que permitiratildeo uma compreensatildeo pluriliacutengue

- Os conhecimentos preacutevios ldquoA intercompreensatildeo busca conscientizar e aperfeiccediloar os conhecimentos preacutevios que tecircm os aprendentes de tais ou quais temas para assim efetuar transferecircncias de saberes de uma liacutengua a outra(s)rdquo (Chaacutevez e Erazo 2014 p 4 traduccedilatildeo nossa4)

Diante de um cenaacuterio mundial cada vez mais permeado por migrantes dos mais diversos lugares a intercompreensatildeo se ergue como praacutetica de co-construccedilatildeo de sentidos que se assenta na semelhanccedila entre as liacutenguas na habilidade receptiva para escutar e entender o outro Segundo Abram Eksterman a relaccedilatildeo meacutedico-paciente adentra na dimensatildeo auditiva pois ao escutar com respeito e gentileza o outro entramos em contato com a pessoa com sua histoacuteria ldquoescutando o outro se transforma numa pessoa na medida em que se torna um ser histoacutericordquo (1977 p 3)

Acreditamos que nesse espaccedilo social a intercompreensatildeo passa a ser um campo dinacircmico articulado por o quecirc os participantes comunicam entre si atraveacutes de uma escuta atenta e sensiacutevel ao relato alheio valendo-se de um dos princiacutepios da intercompreensatildeo que assinala a capacidade de compreender uma liacutengua estrangeira sem havecirc-la aprendido baseando-se no conhecimento de sua proacutepria liacutengua e no contexto no qual a interaccedilatildeo acontece

4 ldquoLa intercomprensioacuten busca concientizar y perfeccionar los conocimientos previos que tienen los aprendientes de tales o cuales temas para de esa manera efectuar transferencias de saberes de una lengua a otra(s)rdquo (Chaacutevez e Erazo 2014 p 4)



Haacute que se levar em consideraccedilatildeo que no niacutevel semacircntico as palavras podem assumir significados diferentes dependendo do contexto pois o leacutexico de uma liacutengua se constroacutei por ldquoseleccedilotildees e convenccedilotildees metafoacutericas ou natildeo que restringem o uso de palavras no ato de comunicaccedilatildeordquo (Alves Magalhatildees e Pagano 2000 p 111) Assim haacute que se atentar para a diferenccedila na semelhanccedila dessas liacutenguas proacuteximas evitando dessa maneira os mal-entendidos (gerados muitas vezes por falsos cognatos5) tatildeo desfavoraacuteveis em qualquer interaccedilatildeo comunicativa mas ainda mais em uma consulta meacutedica

Para tanto ambos os participantes desse diaacutelogo na medida do possiacutevel tiveram que lanccedilar matildeo da intuiccedilatildeo associando e jogando com as palavras para que nesse processo de negociaccedilatildeo se desenvolvesse nos atores sociais envolvidos a boa vontade de se colocar no lugar do outro para chegar a certo entendimento e reconhecimento da complexidade muacutetua De acordo com o Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas (MAREP) a intercompreensatildeo ldquopropotildee um trabalho paralelo sobre vaacuterias liacutenguas de uma mesma famiacutelia () Aproveitando os benefiacutecios mais tangiacuteveis do pertencimento agrave mesma famiacutelia ndash as relativas agrave compreensatildeo ndash que se pretende cultivar sistematicamenterdquo (2007 p 6)

Portanto faz-se necessaacuterio acessar os conhecimentos preacutevios como estrateacutegia de intercompreensatildeo Embora esta natildeo tenha como um dos seus pilares a traduccedilatildeo estabelece um diaacutelogo com as estrateacutegias de traduccedilatildeo que desenvolvem competecircncias que favorecem a resoluccedilatildeo de entraves na comunicaccedilatildeo entre atores sociais de diferentes liacutenguas e culturas Nesse processo eacute possiacutevel comeccedilar a perceber as liacutenguas em seus contextos de uso especiacuteficos com suas caracteriacutesticas e funccedilotildees intriacutensecas Satildeo nesses contextos multiculturais que a traduccedilatildeo estabelece nexos com a intercompreensatildeo justapondo regras e teacutecnicas que possibilitam tecer unidades de significado

Com efeito os estudos sobre traduccedilatildeo regidos por um propoacutesito comunicativo no qual pessoas de culturas e liacutenguas diferentes precisam se comunicar entre si atraveacutes da fala ou de

5 De acordo com o dicionaacuterio Aulete online os falsos cognatos satildeo definidos como ldquo1 Ling Ver Falsos amigos no verbete amigo Falsos amigos 1 Ling Palavras em liacutenguas diferentes que tecircm grafias iguais ou muito semelhantes mas significados totalmente diferentes [Ex embarazada em espanhol significa lsquograacutevidarsquo]rdquo Disponiacutevel em httpwwwauletecombrcognato Acesso em set 2017



textos escritos dialogam com os estudos da intercompreensatildeo que se rege por objetivos afins e assim ambas as teorias convergem no propoacutesito de facilitar o caminho de entendimento escrito e oral de uma ou de vaacuterias liacutenguas incitando-nos a refletir sobre a riqueza e diversidade das liacutenguas a partir de uma perspectiva positiva e integradora das diferenccedilas

A traduccedilatildeo tem como um dos seus princiacutepios desnaturalizar o conhecimento linguiacutestico e extralinguiacutestico a fim de desenvolver a consciecircncia de saber fazer ldquoinferecircncias e associaccedilotildees a partir do conhecimento de mundo [] que inclui toda nossa bagagem cultural e o conhecimento procedimental que nos ensina como utilizar o que jaacute conhecemosrdquo (Alves Magalhatildees e Pagano 2000 p 57) por outro lado a intercompreensatildeo tambeacutem ldquobusca conscientizar e otimizar os conhecimentos preacutevios que tecircm os aprendentes de tais ou quais temas para assim efetuar transferecircncias de saberes de uma liacutengua a outra(s)rdquo (Chaacutevez e Erazo 2014 p 4)

Eacute a partir desse conhecimento preacutevio que processamos as informaccedilotildees novas e com base no que jaacute sabemos tecemos inter-relaccedilotildees entre esses elementos Ao buscar o que eacute semelhante construiacutemos novos significados e chegamos a um consenso a um denominador comum Todo esse apoio interno eacute uma habilidade muito importante na praacutetica da traduccedilatildeo jaacute que essa ldquoeacute uma tarefa que decorre principalmente do bom gerenciamento de informaccedilotildees inicialmente compreendidas e posteriormente reproduzidas usando-se para tanto um mecanismo de transferecircncia linguiacutesticardquo (Alves Magalhatildees e Pagano 2000 p 70) ao qual se chega atraveacutes do diaacutelogo e da troca de ideias ldquoA traduccedilatildeo eacute uma negociaccedilatildeo que reflete o desejo de se chegar a um acordo apaziguador atraveacutes da assimilaccedilatildeo do diferenterdquo (Gorovitz 2016)6

A intercompreensatildeo tambeacutem busca canais atraveacutes dos quais possa transformar e adaptar os novos saberes estabelecendo uma relaccedilatildeo constrastiva de diferenciaccedilatildeo e identificaccedilatildeo entre valores semacircnticos na busca do sentido Esse eacute o resultado de uma negociaccedilatildeo entre praacuteticas intersubjetivas em presenccedila do outro rompendo com a dicotomia euoutro para aceitar a existecircncia de diversas leituras de mundo considerando o ponto de vista a percepccedilatildeo de mundo os interesses a liacutengua do outro Eacute ver no outro uma parte de si mesmo que ainda natildeo tinha sido revelada mas que estaacute aiacute presente

6 Fala da Profordf Sabine Gorovitz durante aula da disciplina Sociolinguiacutestica e Traduccedilatildeo ministrada no primeiro semestre de 2016 no departamento de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Estudos da Traduccedilatildeo da UnB



Traduzir-se uma partena outra partemdash que eacute uma questatildeode vida ou morte mdashSeraacute arteSeraacute arte(Ferreira Gullar)

4 Anaacutelise dos dadosA dor eacute uma experiecircncia individual subjetiva e caracterizada por um vieacutes cultural O relato da dor por um paciente a um meacutedico eacute essencial para a compreensatildeo da dimensatildeo aacutelgica e aplicaccedilatildeo do diagnoacutestico adequado a cada caso Em vista disso buscou-se verificar e compreender quais foram as estrateacutegias utilizadas pelos nove entrevistados hispanofalantes no momento de descrever os seus sintomas a meacutedicos brasileiros quando tiveram que recorrer ao Sistema Uacutenico de Sauacutede - SUS7 ou a outro centro de atenccedilatildeo meacutedica

Para tanto analisou-se o conteuacutedo das entrevistas8 que estavam delineadas em cinco perguntas semi-estruturadas que passamos a apresentar

(1) apresentaccedilatildeo dos entrevistados

(2) razotildees para escolher o Brasil para seguir os estudos

(3) dificuldades na integraccedilatildeo social

(4) narrativa de sua experiecircncia com o SUS ou outro local de atenccedilatildeo meacutedica

7 O Sistema Uacutenico de Sauacutede ndash SUS ndash foi criado pela Constituiccedilatildeo Federal de 1988 e regulamentado pela Lei Nordm 808090 Essa lei define o SUS como ldquoCojunto de accedilotildees e serviccedilos de sauacutede prestados por oacutergatildeos e instituiccedilotildees puacuteblicas federais estaduais e municipais da Administraccedilatildeo direta e indireta e das fundaccedilotildees mantidas pelo Poder Puacuteblicordquo Disponiacutevel em httpswwwsignificadoscombrsus8 As entrevistas foram realizadas em espanhol Optei por natildeo traduzir as falas dos entrevistados para dar ao leitor deste capiacutetulo a possibilidade de perceber como se estabelece a intercompreensatildeo



Os dados coletados atraveacutes das entrevistas foram organizados sistematicamente em forma de quadros Esse modo de apresentaccedilatildeo dos dados permite um melhor entendimento dos procedimentos e estrateacutegias utilizadas pelos migrantes para superar as dificuldades de comunicaccedilatildeo no espaccedilo social de uma consulta meacutedica possibilitando tambeacutem averiguar se eacute possiacutevel a construccedilatildeo de um espaccedilo discursivo de intercompreensatildeo

Mediante a anaacutelise de conteuacutedo das entrevistas buscou-se observar a presenccedila ou a ausecircncia de um ou de vaacuterios ldquoindicadores (quantitativos ou natildeo) que permitissem a inferecircncia de conhecimentos relativos agraves condiccedilotildees de produccedilatildeorecepccedilatildeo (variaacuteveis inferidas) destas mensagensrdquo (Bardin 2009 p 44) Para tanto realizou-se uma escuta atenta e minuciosa das entrevistas gravadas na qual se assumiu uma postura aberta e objetiva em busca de sistematizar classificar e categorizar as dificuldades em trecircs quadros que passamos a apresentar logo abaixo

Dos nove estudantes-migrantes que participaram dessa pesquisa oito eram colombianos dos quais trecircs eram do sexo feminino e cinco do sexo masculino e um peruano do sexo masculino

Quadro 21 Dificuldades linguiacutesticas para expressar os sintomas da dor (Fonte da autora 2017)

ATOR SOCIAL

DCC COL FEM X X

MIO COL FEM X X X

JFM COL MASC X X X

PAIacuteS SIMSEXO NAtildeO LEacuteXICOPRONUacuteNCIA

JMG COL FEM X X X

RDS COL MASC X

DDN COL MASC X

ABV PER MASC X X X

DAS COL MASC X X X

JAU COL MASC X X X



Desse quadro depreende-se que dos nove entrevistados somente dois declararam natildeo haver encontrado dificuldades para expressar os seus sintomas R D S colombiano mestrando em Mecatrocircnica afirmou natildeo ter encontrado empecilhos para se comunicar com o meacutedico e atribui esse fato agrave caracteriacutestica da lesatildeo que o levou ao SUS luxaccedilatildeo de 2ordm grau em suas palavras la rodilla hablaba por si sola

D D N colombiano e mestrando em Biologia Molecular disse que a proximidade entre o espanhol e o portuguecircs facilitou a comunicaccedilatildeo no contexto meacutedico e que natildeo viu a diferenccedila entre as liacutenguas como barreira mas sim como uma oportunidade de aprender coisas novas de crescer de adicionar o contato com a liacutengua portuguesa ao seu conhecimento de mundo Ambos os informantes tiveram que fazer uso do SUS por causa de lesotildees provocadas ao jogar futebol

Em contrapartida os outros sete informantes afirmaram ter encontrado dificuldades para poder expressar sua dor Embora reconheccedilam a proximidade entre as liacutenguas admitiram ter passado por momentos de confusatildeo por natildeo saber expressar o que estavam sentindo e natildeo entenderem o que as pessoas diziam era muy enredado las personas hablaban muy raacutepido y eso me impediacutea me limitaba mucho no me sentiacutea a gusto para expresar lo que queriacutea declarou M I O colombiana mestranda em Agronomia

A semelhanccedila entre o portuguecircs e o espanhol facilitou a comunicaccedilatildeo em certos aspectos mas prejudicou em outros principalmente no que se refere agrave pronuacutencia si no pronuncias correctamente no te entienden argumentaram os atores sociais Quando tiveram que recorrer ao SUS os entrevistados afirmaram que as dificuldades se acentuaram devido agrave fragilidade do momento D C C colombiana e doutoranda em Engenharia Ambiental afirmou que el dolor ofusca el pensamiento y la comunicacioacuten queda maacutes comprometida y eso es frustrante

Apesar de o portuguecircs e o espanhol serem liacutenguas proacuteximas e irmatildes ndash pertencem agrave mesma famiacutelia linguiacutestica tendo o latim como liacutengua matildee ndash eacute na foneacutetica onde se percebem as diferenccedilas que vatildeo gerar dificuldades na comunicaccedilatildeo O sistema vocaacutelico do espanhol possui cinco vogais orais e o do portuguecircs sete que variam dependendo da acentuaccedilatildeo Um falante nativo do portuguecircs natildeo precisa aprender nenhum som vocaacutelico novo ao estudar o espanhol o seu esforccedilo estaraacute concentrado em eliminar os sons do portuguecircs que natildeo se encontram no espanhol como a nasalizaccedilatildeo e a abertura de sons das vogais meacutedias e e o Por outro lado o falante nativo do espanhol ao entrar em contato com o portuguecircs teraacute que aprender a fazer



distinccedilotildees que natildeo existem em seu sistema vocaacutelico Mattoso Cacircmara considera que

Os falantes da liacutengua espanhola tecircm uma grande dificuldade diante do portuguecircs falado justamente por causa da variada gama dos nossos timbres vocaacutelicos em contraste com a relativa simplicidade e consistecircncia do sistema vocaacutelico espanhol Portugueses e brasileiros ao contraacuterio acompanham razoavelmente bem o espanhol falado porque defrontam-se com um jogo de timbres vocaacutelicos muito menos variaacutevel que o seu proacuteprio (Mattoso Cacircmara 1970 p 29)

Apesar da observaccedilatildeo de Mattoso Cacircmara constatou-se o outro lado da moeda quando D A S colombiano e doutorando em Desenvolvimento Sustentaacutevel teve que recorrer ao SUS por problemas no baccedilo O meacutedico natildeo entendia qual era o oacutergatildeo que lhe causava dor D A S dizia me duele el bazo

A partir desse relato se depreende que a dificuldade de compreensatildeo do vocaacutebulo baccedilo se deve a dois fenocircmenos foneacuteticos o primeiro refere-se agrave consoante oclusiva bilabial sonora oral b que no portuguecircs do Brasil sempre se realiza como oclusiva poreacutem no espanhol esse fonema se realiza como alofone fricativo β do fonema b Jaacute a vogal o ao final de siacutelaba no portuguecircs do Brasil se realiza como Ʊ fenocircmeno que natildeo ocorre no espanhol

Esses dois fenocircmenos coadjuvam para que a palavra tenha uma entonaccedilatildeo diferente em ambas as liacutenguas a despeito da proximidade na grafia Segundo a narrativa de D S foi ele quem percebeu a diferenccedila de entonaccedilatildeo e abriu o canal de comunicaccedilatildeo para que a mensagem que precisava ser transmitida chegasse ao receptor de forma clara sem ambiguidade yo fui el que relacioneacute la palabra O estado alerta e vigilante o fez detectar a diferenccedila foneacutetica e apesar da dor abrir-se a criar um espaccedilo onde fosse possiacutevel traduzir-se em outro ritmo outros timbres outro compasso e assim ser bem diagnosticado

Outro aspecto que muitas vezes induz ao ruiacutedo na comunicaccedilatildeo diz respeito aos vocaacutebulos heterotocircnicos que compartilham a forma graacutefica nas duas liacutenguas igual ou muito semelhante contudo apresentam diferenccedilas no acento tocircnico Esse fenocircmeno tambeacutem foi vivenciado por D S yo padezco de una enfermedad que se llama hipercolesterolemia geneacutetico () entonces yo deciacutea trigliCEacuteridos y no me entendiacutean porque en portugueacutes cambia el acento se dice trigliceRIacutedeos y si no pronuncias correctamente no hay caso no te entienden Compreender o ritmo a acentuaccedilatildeo e a cadecircncia diferenciada das liacutenguas em questatildeo eacute muito importante para que se estabeleccedila um



canal de comunicaccedilatildeo claro na interaccedilatildeo meacutedico-paciente migrante e para que natildeo se corra o risco de por maacute compreensatildeo ser mal diagnosticado

No quesito ldquoleacutexicordquo os entrevistados apontaram duas dificuldades a primeira tem a ver com o pouco conhecimento da liacutengua portuguesa no momento que tiveram que recorrer ao SUS somado agrave vulnerabilidade da situaccedilatildeo que ofusca el pensamento como disse a colombiana D C C A segunda dificuldade refere-se aos vocaacutebulos heterossemacircnticos Esse grupo eacute composto pelos famosos falsos amigos ou falsos cognatos que podem provocar interferecircncias significativas na comunicaccedilatildeo Os falsos cognatos apresentam semelhanccedilas em sua forma graacutefica eou focircnica mas divergem parcial ou totalmente quanto ao significado em ambas agraves liacutenguas Os termos deacutebil latido e pica foram escolhidos por nossos atores sociais por provocarem interferecircncia e mal-entendidos na comunicaccedilatildeo

Pode-se inferir que a prosoacutedia assim como o ritmo a intensidade o tom a altura e a duraccedilatildeo satildeo caracteriacutesticas discursivas muito importantes no momento de compreender e ser compreendido Desse modo haacute que se criar uma zona de diaacutelogo onde o que se diga faccedila sentido para aquele que ouve pois a dimensatildeo auditiva penetra no mundo subjetivo da pessoa e dali extrai sua narrativa Assim segue o conselho afine o ouvido e diga trinta e trecircs de maneira a ser compreendido aguce-o outra vez para compreender o que lhe seraacute dito Dialogue e negocie significados Atrevam-se

No proacuteximo quadro considerar-se-atildeo as estrateacutegias de que nossos atores sociais lanccedilaram matildeo para superar as dificuldades na interaccedilatildeo meacutedicopaciente-migrante



Quadro 22 Estrateacutegias para superar as dificuldades (Fonte da autora 2017)

Analisando os itens acima nota-se que nossos informantes utilizaram a intercompreensatildeo e suas estrateacutegias repeticcedilatildeo e fala mais lenta como o principal recurso para alcanccedilar seu objetivo Com relaccedilatildeo aos subitens repetir e falar mais lento nota-se que estes norteiam a construccedilatildeo do sentido tatildeo importante para os interlocutores no contexto social estudado nesta pesquisa Ressalta-se que ambas as estrateacutegias aqui observadas satildeo acionadas em contextos bimultiliacutengues quando os atores sociais natildeo sabem a liacutengua do outro mas buscam superar os entraves na comunicaccedilatildeo tentando entender-se atraveacutes de estrateacutegias criativas

A fala mais lenta abre um canal de compreensatildeo muacutetua assim como repetir de forma amaacutevel demonstra o reconhecimento da presenccedila do outro diferente contudo proacuteximo Desse modo ao utilizar essas duas estrateacutegias extraem-se significados efetuando uma operaccedilatildeo de matildeo dupla na qual os interlocutores observam na liacutengua do outro traccedilos da sua proacutepria liacutengua

ATOR SOCIAL

DCC COL FEM

MIO COL FEM

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

JFM COL MASC

PAIacuteS SEXO INTERCOMPREENSAtildeO L REPETIR L FALAR

MAIS LENTO

JMG COL FEM

RDS COL MASC

DDN COL MASC

ABV PER MASC

DAS COL MASC

JAU COL MASC



A intercompreensatildeo foi a estrateacutegia utilizada pelos atores sociais no momento de narrar as dolecircncias que os afetam em terras longiacutenquas na tentativa de entender o outro tecendo relaccedilotildees entre as liacutenguas em questatildeo Como disse J M G colombiana mestranda em Antropologia uno estaacute en otro paiacutes solo y enfermo no habla el idioma pues es muy difiacutecil Como fazer para escutar de forma ativa a fim de estabelecer relaccedilotildees entre o que se sabe e o que se escuta

Haacute que se dispor a negociar significados a fim de tornar a interaccedilatildeo qualitativamente diferenciada pois ao nos colocarmos no lugar do outro aproximando-nos de sua cultura e liacutengua desenvolvemos a capacidade de co-construccedilatildeo de sentido D C C disse Como muchas cosas son parecidas entonces da para entender lo que el meacutedico te estaacute diciendo y lo que yo le digo Nessa ldquosemelhanccedila das liacutenguasrdquo ambas as partes meacutedico e paciente se dispuseram a alcanccedilar um bom entendimento logrando assim uma interaccedilatildeo sensiacutevel e responsaacutevel

D D N nos contou que CuandotuvequehacerusodelSUSyallevabacasiunantildeoaquiacuteenBrasilyademaacutes en mi aacuterea el portugueacutes que manejo es teacutecnico pues soy de Ciencias Bioloacutegicas entonces no fue tan complicado poder comunicarme porque ya conociacutea muchas palabras muchos conceptos O espanhol e o portuguecircs compartilham muitos vocaacutebulos pois aleacutem de serem liacutenguas aparentadas tambeacutem satildeo muito proacuteximas e essa proximidade oferece subsiacutedios para a muacutetua compreensatildeo Ulsh ldquoestabelece que mais de 85 do vocabulaacuterio portuguecircs possui cognatos no espanholrdquo (1971 apud Almeida Filho 1995 p 14) Portanto haacute que se estar atento a essa expressiva semelhanccedila entre as duas liacutenguas jaacute que isso eacute a condiccedilatildeo para a intercompreensatildeo entre os falantes No entanto eacute preciso considerar as falsas semelhanccedilas lexicais que podem provocar desde pequenas interferecircncias na comunicaccedilatildeo ateacute uma mudanccedila total de significado entre o que se diz e o que se quer dizer

Um dos princiacutepios da intercompreensatildeo eacute considerar a semelhanccedila entre as liacutenguas como o principal suporte para facilitar a comunicaccedilatildeo (Chaacutevez e Erazo 2014) o que fica explicitado no caso acima As palavras e conceitos da aacuterea de estudos de D D N Ciecircncias Bioloacutegicas o favoreceram aleacutem de sua capacidade de acessar os conhecimentos preacutevios como estrateacutegia de intercompreensatildeo entre esses dois coacutedigos

Nos excertos a seguir destacou-se o desejo de criar um espaccedilo de diaacutelogo e de intercompreensatildeo de entender o outro atraveacutes de uma perspectiva positiva e integradora da diferenccedila urdindo fio a fio o significado D S disse los meacutedicos son muy amables y pacientes con uno que es extranjero que no tiene coacutemo explicar muy bien sus siacutentomas Jaacute F J M colombiano mestrando em Matemaacutetica informou unonosesientemuycoacutemodocomocuandohablaespantildeolporqueeslalenguadeunoperome



parecioacutequemehiceentenderfuefluidograciasaqueyollevabaunantildeoaquiacuteyentoncesmiportugueacutesnoestan bueno pero siacute para hacerme entender y entender lo que me hablan Tambieacuten depende de quieacuten te escucha conteacute con esa suerte

Corroborando os excertos acima remetemo-nos a Clara Ferratildeo Tavares (2011 p 7 ) que declara que a ldquointercompreensatildeo eacute uma finalidade () Todos procuramos compreender-nos para podermos co-habitar Eacute assim um valor mas que pressupotildee uma atitude ou atitudes de abertura de disponibilidade de prazer em estar com outros certamente diferentesrdquo Desse modo por meio do desejo e da receptividade de traduzir-se e de traduzir o outro pocircde-se criar um espaccedilo de intercompreensatildeo e de negociaccedilatildeo entre praacuteticas intersubjetivas em presenccedila do outro rompendo com a dicotomia euoutro para aceitar a existecircncia de diversas leituras de mundo considerando o ponto de vista a percepccedilatildeo de mundo os interesses e a liacutengua do outro nesse lugar do estar~sendo

No proacuteximo quadro explicitamos outros caminhos percorridos na tentativa de relatar os sintomas da dor

Quadro 23 Outros recursos utilizados para cruzar a fronteira simboacutelica de relatar a dor (Fonte da autora 2017)

ATOR SOCIAL

DCC COL FEM X X

X

X

X

X

X

XX

X

X

X

MIO COL FEM

JFM

COL

COL MASC

PAIacuteS SEXO LINGUAGEMGESTUAL

DESENHARAMIGOAINTEacuteRPRETE

JMG COL FEM

RDS

COL

MASC

DDN

COL

MASC

ABV PER MASC

DAS

COL

MASC

JAU MASC



Como podemos observar no quadro acima foi por meio de diversos caminhos e atalhos que ambas as partes buscaram soluccedilatildeo para os entraves na comunicaccedilatildeo vale ressaltar que tanto a linguagem gestual como desenhar satildeo estrateacutegias que a intercompreensatildeo utiliza para alcanccedilar a interaccedilatildeo Os excertos a seguir exemplificam os recursos extralinguiacutesticos mobilizados pelos atores sociais em consulta meacutedica

D C C nos contou que la primera vez fue muy difiacutecil comunicarme y que ellos entendieran lo que estabasintiendolointenteacuteatraveacutesdesentildealescorporalespuesconelhablafuecomplicado Por outro lado J F M disse que cuandoestuveinternadotocoacutecomunicarmeporsentildeascuandonosabiacutealapalabrasentildealabaldquolacosardquoquequeriacuteadeciryasiacutenosentendiacuteamos Jaacute J M G narrou que el meacutedico me explicaba ycuandonoloentendiacuteameexplicabacondibujosmemostrabagraacuteficamentelosteacuterminosquenoentendiacutea

Assim por meio da comunicaccedilatildeo natildeo verbal que eacute um modo diferenciado de interagir atraveacutes de gestos posturas olhares desenhos tentou-se abrir um canal de entendimento A comunicaccedilatildeo natildeo verbal eacute utilizada em contextos bimultiliacutengues quando a interaccedilatildeo verbal estaacute tolhida sendo um excelente recurso de apoio comunicativo para aleacutem da palavra Para Vera Teixeira de Aguiar ldquousamos constantemente essas duas linguagens e elas acabam complementando-serdquo (2004 p 29) Satildeo praacuteticas que se desenvolvem no encontro e na copresenccedila entre pessoas que buscam captar o conteuacutedo da mensagem mediante imagens metaacuteforas e siacutembolos A autora divide o conjunto de signos concebidos pelas comunidades para comunicar-se em dois grupos o verbal e o natildeo verbal ldquoO primeiro organiza-se com base na linguagem articulada que forma a liacutengua e o segundo vale-se de imagens sensoriais vaacuterias como as visuais auditivas cenesteacutesicas olfativas e gustativasrdquo (Aguiar 2004 p 25)

Nota-se que alguns dos atores sociais envolvidos empregaram gestos que tecircm uma relaccedilatildeo direta com o significado driblando as dificuldades advindas do natildeo domiacutenio do coacutedigo verbal com os insumos do coacutedigo natildeo verbal e assim a flecha atingiu o seu alvo emitir e receber a mensagem da dor a fim de poder ser atendido e aliviado

Passamos ao uacuteltimo recurso utilizado por nossos informantes ir acompanhado de uma pessoa proacutexima que tinha um domiacutenio maior da liacutengua portuguesa para que servisse de mediador entre o profissional da sauacutede e o paciente-migrante Os excertos abaixo ilustram esse fenocircmeno

A B V peruano mestrando em Sociologia disse que fue muy difiacutecil decirle al meacutedico lo que



estabasintiendoporquenosabiacuteabienlaespecificidaddemidolorayudoacutemuchocontarconlapresenciademi novia En el momento de la consulta fue ella quien habloacute por miacute

J M G disse que poder contar com esse apoio foi deveras oportuno tuve que ir a una cliacutenica meacutedicaodontoloacutegicalachicaconlaqueviviacuteaqueerabrasilentildeameacompantildeoacuteymeayudoacuteacomunicarmeconel meacutedico y el meacutedico tambieacuten deciacutea cosas que yo no entendiacutea entonces ella me explicaba me ayudoacute mucho

M I O afirmou que depois de idas e vindas contar com o apoio de um brasileiro foi fundamental no sabiacutea coacutemo decir una palabra en portugueacutes y teniacutea que entrar sola al consultorio entonces eso fue un problema porque no sabiacutea coacutemo explicar Pienso que tal vez eso fue un problema porque el meacutedico entendioacute que teniacutea una alergia pero los medicamentos que me mandoacute no fueron los adecuados porque tuve que irdosvecesmaacutesadiferentes lugareshastaque en eluacuteltimo lugar fuiacompantildeadadeunapersonabrasilentildeaentoncesfuibiendiagnosticadaymedicada

Constata-se que muitos dos nossos entrevistados tiveram que ir acompanhados de uma pessoa proacutexima que falasse o portuguecircs melhor que eles e que se dispusesse a atuar como mediador nessa relaccedilatildeo meacutedico brasileiro-paciente migrante hispanofalante para superar os empecilhos na comunicaccedilatildeo Hoje no Brasil essa praacutetica vem se tornando frequente por causa do nuacutemero consideraacutevel de migrantes que tem ingressado no paiacutes Miriam Shlesinger (apud Atkinson 2006) afirma que a maioria das interpretaccedilotildees satildeo realizadas ad hoc por pessoas sem treinamento especiacutefico e que se solidarizam com a condiccedilatildeo do migrante A interpretaccedilatildeo comunitaacuteria estaacute focada na mediaccedilatildeo e acontece em ambientes educacionais judiciaacuterios e meacutedicos onde se faz necessaacuteria a mediaccedilatildeo linguiacutestica entre as partes como praacutetica social e humanitaacuteria

Ao natildeo haver uma resposta oficial por parte do governo na contrataccedilatildeo de inteacuterprete comunitaacuterio os migrantes ora recorrem a amigos hispanoacutefonos que se encontram haacute mais tempo no Brasil e dominam melhor o portuguecircs ora pedem ajuda a amigos brasileiros que se disponham a acompanhaacute-los ao SUS e realizar mediaccedilatildeo na consulta meacutedica como inteacuterpretes Assim as barreiras linguiacutesticas enfrentadas por pacientes que natildeo falam o portuguecircs satildeo mediadas graccedilas a intervenccedilatildeo de maneira improvisada de terceiros inteacuterpretes amadores-voluntaacuterios sem preacutevia capacitaccedilatildeo especiacutefica

Desse modo atraveacutes da narrativa dos entrevistados pode-se verificar se a hipoacutetese inicial sobre as estrateacutegias que os atores sociais envolvidos na interaccedilatildeo meacutedicopaciente empregaram



para resolver os impasses provocados pela barreira linguiacutestica era correta Partiu-se de trecircs hipoacuteteses

1) Os pacientes-migrantes fazem uso da linguagem gestual e corporal para expressar os sintomas

2) De quais recursos linguiacutesticos lanccedilam matildeo para fazer-se entender 3) Houve a necessidade de mediaccedilatildeo na interaccedilatildeo meacutedico-paciente A partir delas desdobraram-se quatro estrateacutegias mobilizadas pela tentativa de superaccedilatildeo

das diferenccedilas do coacutedigo linguiacutestico somando um total de seis habilidades desenvolvidas nessa interaccedilatildeo

Dessa maneira buscou-se tecer algumas consideraccedilotildees a respeito dos dados coletados mediante os pressupostos da intercompreensatildeo da traduccedilatildeo e da migraccedilatildeo Para a anaacutelise dos componentes foneacuteticos e lexicais recorreu-se ao estudo de liacutenguas proacuteximas especificamente portuguecircs-espanhol os excertos analisados balizam a relaccedilatildeo de proximidade das liacutenguas apresentando suas vantagens e desvantagens Atraveacutes desse enfoque foi possiacutevel detectar o tipo de dificuldade pelas quais passaram os migrantes entrevistados Por um lado havia dificuldades ligadas ao som e ao ritmo do portuguecircs que possui mais variaccedilatildeo que o espanhol por outro lado encontrou-se dificuldades ligadas aos termos relevantes e necessaacuterios para expressar os sintomas da dor

Em seguida analisaram-se as categorias da intercompreensatildeo que dialogavam com esta pesquisa para observar as estrateacutegias criativas utilizadas para criar uma zona de compreensatildeo e respeito pela diferenccedila nas accedilotildees cotidianas de atenccedilatildeo agrave sauacutede Verificou-se poreacutem que a empatia nem sempre esteve presente nas interaccedilotildees Aleacutem disso constatou-se que quando todas as estrateacutegias falham eacute necessaacuterio recorrer a uma terceira pessoa que saiba melhor o portuguecircs e que se disponha a mediar a comunicaccedilatildeo entre as partes nesse encontro social em que as pessoas estatildeo mais vulneraacuteveis por estarem longe de seu paiacutes de seus entes queridos e ademais doloridos

Eacute nesse momento que se faz necessaacuterio um diaacutelogo entre traduccedilatildeo e migraccedilatildeo pois ambos satildeo fenocircmenos sociais e comunitaacuterios de mobilidades circulares o primeiro de palavras o segundo de pessoas atravessadas por palavras e fronteiras Eacute justamente nesse espaccedilo do estar~sendo que se faz necessaacuteria a construccedilatildeo de um terceiro caminho de resoluccedilatildeo das



diferenccedilas como mediador de signos e significaccedilotildees simboacutelicas atreladas a aspectos sociais e culturais representadas na liacutengua de cada um

Segundo Vera Luacutecia de Oliveira poeta ensaiacutesta e professora na Universidade de Perugia-Itaacutelia onde ensina literatura e Portuguecircs do Brasil a traduccedilatildeo eacute

uma aventura que nos leva para fora de noacutes mesmos Nesse ato de revelaccedilatildeo da alteridade estatildeo sempre muito presentes o prazer e o temor de abrir uma porta que nos conduziraacute ao outro A traduccedilatildeo eacute contudo tambeacutem procurar a proacutepria casa em outra liacutengua () (2009 p 82)

Assim a traduccedilatildeo nos aproxima primeiro de noacutes mesmos ao desbravar novos espaccedilos simboacutelicos que possibilitam a ampliaccedilatildeo de sons de tons e de visotildees de mundo que ldquoacaba sendo um processo lento de aproximaccedilatildeo a essa casa que buscamosrdquo (Oliveira 2009 p 82) a esse lugar iacutentimo de traduccedilatildeo de si e do outro em um terceiro espaccedilo em uma nova casa Esse terceiro espaccedilo estaacute constituiacutedo do que se deixou para traacutes e do presente que se abre ali nem se foi nem se eacute se estaacute~sendo Nesse estar~sendo encontra-se a possibilidade de traduccedilatildeo da narrativa pessoal integrando os dois espaccedilos anteriores e potencializando sua substacircncia e significado atraveacutes da traduccedilatildeo como centro da experiecircncia humana Disponibilizar-se para superar as barreiras da liacutengua e da cultura do migrante por parte da equipe de sauacutede eacute parte da eacutetica do ofiacutecio daquele que fez o juramento hipocraacutetico Eacute aprender a lidar com a diferenccedila articulando a proacutepria liacutengua com a liacutengua do outro em um espaccedilo de negociaccedilatildeo de sentidos de traduccedilatildeo de si mesmo e do outro Esse movimento eacute germinador de um lugar de transiccedilatildeo de cruzamento de fronteiras como potecircncia constitutiva de novas praacuteticas na sauacutede

Vista assim tanto a intercompreensatildeo como a traduccedilatildeo podem chegar a ser uma ampliaccedilatildeo dessa experiecircncia pois elas datildeo maleabilidade agrave interpretaccedilatildeo do mundo e possibilitam o desenvolvimento da sensibilidade e da capacidade para brincar com novos sons que traduzem uma loacutegica que atravessa outros canais e sentidos em voz e palavras

Consideraccedilotildees finaisNeste capiacutetulo identificaram-se e procurou-se descrever as dificuldades de iacutendolenatureza linguiacutestica pelas quais passam os migrantes hispanos ao ter que descrever sua dor aos profissionais da sauacutede brasileiros em uma consulta meacutedica O interesse em estudar essas



dificuldades surgiu de alguns encontros com grupos de migrantes na cidade de Brasiacutelia que trouxeram a tona a importacircncia da intercompreensatildeo em contextos interculturais e a partir de conversas mantidas com profissionais da sauacutede que chamaram a atenccedilatildeo para um campo pouco pesquisado em contextos migratoacuterios e deveras importante o espaccedilo de comunicaccedilatildeo da dor e seus sintomas entre profissionais e pacientes Sob a luz da Intercompreensatildeo e da Traduccedilatildeo observei e analisei as diferentes estrateacutegias utilizadas pelos estudantes-migrantes para superar os obstaacuteculos linguiacutesticos no meio de seus processos de integraccedilatildeo ambas as teorias contribuiacuteram para a anaacutelise das entrevistas e para as reflexotildees acerca dos caminhos possiacuteveis para estabelecer um diaacutelogo entre o migrante e o meacutedico nativo Nesse contato de pessoas e de liacutenguas encontra-se a semente da construccedilatildeo de um espaccedilo de intercompreensatildeo de praacuteticas que se desenvolvem no encontro de liacutenguas e falantes Para que esse espaccedilo de intercompreensatildeo germine eacute necessaacuterio criar um ambiente amaacutevel de respeito e aceitaccedilatildeo plena do diferente nas esferas social cultural e linguiacutestica Isso provoca uma ampliaccedilatildeo de visatildeo de mundo pois a intercompreensatildeo daacute lugar a uma cadeia de evoluccedilatildeo comunicativa de preservaccedilatildeo e de fortalecimento cultural e humano fenocircmeno tambeacutem presente na migraccedilatildeo Cremos que a inclusatildeo dos estudos da intercompreensatildeo em contextos migratoacuterios contribuiraacute para a formaccedilatildeo de cidadatildeos um pouco mais conscientes da importacircncia de abrirmo-nos para escutar o que o outro tem a dizer


Capiacutetulo 3

Cheio de nhenhenheacutem despertar para liacutenguas latino-americanas

Fernanda Feacutelix1



Cheio de nhenhenheacutem despertar para liacutenguas latino-americanas | 70

IntroduccedilatildeoPode ser que muitos natildeo estejam familiarizados com a expressatildeo ldquonhenheneacutemrdquo para indicar falatoacuterio ou melindre de uma forma meio desdenhosa Frequentemente utilizada como um pedido ndash ldquodeixa de nhenhenheacutemrdquo ndash a origem da expressatildeo popularmente se remete a ldquonhersquoẽrdquo (tambeacutem ldquontildeersquoerdquo ou ldquonhersquoengrdquo) que de origem tupi corresponde agrave fala ao falar agrave liacutengua Diz-se que os nativos e os imigrantes na dificuldade de se comunicarem ficavam de ldquonhersquoẽrdquo ldquonhersquoẽrdquo ldquonhersquoẽrdquo e pouco se entendiam Por mais remoto que possa parecer essa seria apenas uma das muitas praacuteticas linguiacutesticas que descendem dos contatos centenaacuterios entre as liacutenguas tupi e as liacutenguas romacircnicas na Ameacuterica Latina Quem jaacute ficou na pindaiacuteba jaacute xingou um amigo de jaguara teve uma pereba em algum lugar ou ateacute jaacute cutucou um amigo no Facebook pratica um repertoacuterio que marcadamente remete ao desenvolvimento entre as liacutenguas autoacutectones e aloacutectones durante os mais de quinhentos anos desde a colonizaccedilatildeo europeia da Ameacuterica Aleacutem disso quem no Brasil nunca comeu mandioca tapioca beiju pipoca pamonha pitanga abacaxi jabuticaba maracujaacute Em cidades grandes ou pequenas nossa toponiacutemia estaacute cheia de ldquondashquarardquo (Araraquara Piraquara Tatuquara Nhundiaquara) que nada mais satildeo que buracos de arara de peixe de tatu de jundiaacute Tambeacutem haacute muito ldquondashtubardquo um ajuntamento como de guaraacutes em Guaratuba de araccedilaacutes em Araccedilatuba aleacutem de Iguaccedilu Ipiranga Itaim Itapecerica Itamaraty Curitiba Paranaacute

Este capiacutetulo em contraposiccedilatildeo agrave expressatildeo que desdenha ldquonhersquoẽrdquo busca estar cheio de nhenhenheacutem Natildeo do incompreensiacutevel parlatoacuterio mas das praacuteticas tupi que compotildeem muitos repertoacuterios linguiacutesticoculturais latino-americanos Especificamente avistarei contatos histoacutericos centenaacuterios entre liacutenguas romacircnicas e liacutenguas tupi e proporei uma anaacutelise das relaccedilotildees contemporacircneas que se datildeo na Ameacuterica Latina apontando para a viabilizaccedilatildeo de experiecircncias de ensino-aprendizagem do guarani uma volumosa representante do tupi e do portuguecircs brasileiro fundamentadas na Intercompreensatildeo A abordagem dessas liacutenguas a partir de uma orientaccedilatildeo pluralista intercompreensiva que se fundamenta em outros trabalhos jaacute realizados com liacutenguas romacircnicas (Garbarino e Degache 2018 Meiszligner et al 2004 Aacutelvarez Chardenet e Tost 2011 Escudeacute 2008) e projetos que vecircm desbravando as relaccedilotildees entre

1 Capiacutetulo realizado sob financiamento CAPESPROEX 2018-2020



o guarani o portuguecircs e o espanhol (Felix 2016 2019 Chavagne e Frontini 2009) passa por colocar sob criacutetica alguns conceitos sobre aparentamento linguiacutestico representaccedilotildees de distacircncia e proximidade competecircncia intercompreensiva e praacuteticas pedagoacutegicas em ensino-aprendizagem de liacutenguas

Natildeo abundam os trabalhos acadecircmicos sobre liacutenguas nativas da Ameacuterica do Sul poreacutem haacute produccedilotildees muito significativas em historiografia linguiacutestica (Dietrich e Noll 2010 Lewis et al 2013 Rodrigues 1993 Ruiz de Montoya 1639 1724) dicionaacuterios e gramaacuteticas (ALG 2018 Chiaradia 2008 Martins 2003 Bueno 1987) e pesquisas em linguiacutestica aplicada (Kallfell 2016 Colaccedila 2015 Bagno e Carvalho 2014) Tambeacutem haacute accedilotildees poliacuteticas ainda relativamente debutantes mas de muito potencial que buscam maior representatividade de algumas liacutenguas do tronco linguiacutestico tupi como a Ley 4251 de Lenguas (SPL 2013) que no Paraguai sanciona a liacutengua guarani como uma das duas liacutenguas oficiais da naccedilatildeo e tambeacutem a revisatildeo da Lei Orgacircnica de Satildeo Gabriel da Cachoeira no estado do Amazonas no Brasil que pretende ser publicada coofocializando em acircmbito municipal trecircs liacutenguas indiacutegenas Tukano Baniwa e Nheengatu a uacuteltima de origem tupi

Num primeiro momento Aacutera Yma que corresponde a um tempo remoto ou ao inverno satildeo apresentados registros e interpretaccedilotildees sobre as liacutenguas tupi e as liacutenguas romacircnicas no decorrer da histoacuteria Exploram-se produccedilotildees que compotildeem a historiografia das liacutenguas ameriacutendias e apresentam-se diferentes movimentos pelos quais vecircm passando as liacutenguas em contato nos territoacuterios latino-americanos (Silvetti e Silvestri 2015 Fernaacutendez Jaen 2006 Rodrigues 1993 2000 Meliagrave 1987 Teyssier 2014) Em seguida satildeo apontadas accedilotildees que vecircm promovendo o fomento e a manutenccedilatildeo do guarani a representante tupi especificamente relevante neste capiacutetulo

A partir de uma orientaccedilatildeo que leva em conta os fenocircmenos que relacionam globalismo e localismo (Sousa Santos 1999) evidenciados pelo conceito de liacutenguas ldquoglocaisrdquo (Guilherme 2014 2018) em um segundo momento Aacutera Pyau um novo tempo a primavera satildeo analisadas algumas das complexas relaccedilotildees que mantecircm as liacutenguas tupi e portuguesa com os territoacuterios e que vecircm permitindo que essas liacutenguas se desenvolvam como resistentes praacuteticas linguiacutesticas Dessa maneira este capiacutetulo integra os esforccedilos deste livro em elaborar os campos de pesquisa da Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas expandindo as problematizaccedilotildees sobre os fundamentos e os alcances dessa orientaccedilatildeo teoacuterica em vias de amadurecimento na Ameacuterica Latina



Em um terceiro momento um momento de colheita Mbarsquoeapo Aacutera satildeo exploradas algumas propostas pedagoacutegicas para o delineamento de experiecircncias em ensino-aprendizagem de guarani e portuguecircs brasileiro Estes delineamentos visam agrave difusatildeo do reconhecimento da imbricada trama que sustenta diferentes praacuteticas linguiacutesticas no Brasil e ao estabelecimento de praacuteticas de ensino-aprendizagem mais contextualizadas Um despertar para as liacutenguas latino-americanas que busca fundamentado nas perspectivas drsquoeacuteveil aux langues (Candelier et al 2007) de intercompreensatildeo entre liacutenguas (Garbarino e Degache 2018 Escudeacute 2008 Degache 2006 Escudeacute e Calvo del Olmo 2019) e de glocalidade (Guilherme 2014 Guilherme e Souza 2019) refletir sobre as concepccedilotildees de liacutengua e de praacutetica linguiacutestica atentando para as experiecircncias pedagoacutegicas que podem emergir de tais orientaccedilotildees Partindo de um leacutexico compartilhado (Bagno e Carvalho 2014) de reflexotildees metalinguiacutesticas e do reconhecimento de praacuteticas que compotildeem diferentes repertoacuterios de linguagem indiacutegenas e natildeo-indiacutegenas na Ameacuterica Latina esse uacuteltimo momento deste capiacutetulo organiza quatro diferentes exemplos de recursos pedagoacutegicos que podem integrar projetos educacionais

1 Aacutera Yma ndash InvernoEmbora nem todas as pessoas se perguntem de onde vecircm as liacutenguas que praticam muitos satildeo os estudos em historiografia linguiacutestica que se propotildeem a buscar compreensatildeo sobre os fenocircmenos do desenvolvimento das liacutenguas Orientaccedilatildeo teoacuterica fundamentada principalmente em meacutetodos comparativos a historiografia linguiacutestica propotildee o estabelecimento de laccedilos sobre os que se conceituam como linhagens de troncos e famiacutelias a partir de dados lexicais foneacuteticos e morfossintaacuteticos em anaacutelises historiograacuteficas e contemporacircneas2

No caso das liacutenguas indiacutegenas brasileiras estabeleceram-se dois troncos linguiacutesticos o macro-jecirc e o tupi aleacutem de liacutenguas oacuterfatildes sobre as quais natildeo se conhecem ancestralidades (Lewis et al 2013) Como uma das famiacutelias do tronco tupi ldquoa famiacutelia linguiacutestica tupi-guarani

2 Os entendimentos da linguiacutestica comparativa satildeo obviamente muito amplos Embora se reconheccedila a fluidez das praacuteticas linguiacutesticas que sobressaltam a segmentaccedilatildeo das liacutenguas como atraveacutes do conceito de ldquocontinuumrdquo linguiacutestico (Escudeacute e Janin 2010) elejo permanecer na ecircnfase que dicotomiza liacutenguas (romacircnicas e tupi) apenas pelo cuidado por natildeo ignorar a minorizaccedilatildeo linguiacutestico-cultural empreendida atraveacutes dos uacuteltimos seacuteculos sobre as populaccedilotildees tradicionais o que poderia levar agrave falsa percepccedilatildeo de equidade poliacutetica entre essas praacuteticas linguiacutesticas na Ameacuterica Latina



eacute constituiacuteda por aproximadamente quarenta liacutenguas fortemente relacionadas com uma distribuiccedilatildeo geograacutefica bastante ampla na Ameacuterica do Sulrdquo (Mello 2000 p 11) O guarani de especiacutefico interesse neste capiacutetulo eacute um dos maiores representantes desta famiacutelia alcanccedilando extensas aacutereas no continente

O portuguecircs e o espanhol satildeo liacutenguas que se convencionam reunir como pertencentes agrave famiacutelia romacircnica ou neolatina (dentro do grupo itaacutelico das liacutenguas indo-europeias) por compartilharem o latim vulgar como ancestral comum e um desenvolvimento histoacuterico marcado por contiacutenuos intercacircmbios (Fernaacutendez Jaen 2006 Teyssier 2014) O latim vulgar se manteve extensamente vigente ateacute o final do Impeacuterio Romano no seacuteculo V Os entatildeo estados baacuterbaros foram se configurando como espaccedilos de novas praacuteticas linguiacutesticas ateacute que a vigecircncia latina se fragmentou e as diferenccedilas locais foram configurando novos grupos linguiacutestico-culturais (Fernaacutendez Jaen 2006) Natildeo apenas o portuguecircs o espanhol o francecircs o italiano ou o catalatildeo mas tambeacutem o occitano o romeno o romanche o galego o sardo o leonecircs satildeo exemplos do que se consideram liacutenguas romacircnicas

Com o desbravamento mariacutetimo a liacutengua portuguesa eacute transportada e se expande por vastos territoacuterios A partir do seacuteculo XV se estabelece em enclaves nas costas orientais e ocidentais da Aacutefrica (Faraco 2016) e durante os seacuteculos XVI ao XVIII servira de liacutengua franca nos portos da Iacutendia e do Sudeste da Aacutesia (Teyssier 2014) No iniacutecio do seacuteculo XX a presenccedila poliacutetica de Portugal na Aacutesia se limitava aos territoacuterios de Goa Diu e Damatildeo uma parte da ilha de Timor na Indoneacutesia e agrave pequena zona de Macau nas costas da China (op cit) Na Ameacuterica o portuguecircs acaba limitado oficialmente ao Brasil onde por muito tempo convive com liacutenguas nativas e cerca de 80 outras liacutenguas imigrantes (Lewis et al 2013)

O tupi e suas derivaccedilotildees que se estendiam pela amplitude das terras pindoramas cheias de pindocirc de palmeiras jaacute apresentavam praacuteticas compartilhadas que foram compreendidas pela linguiacutestica histoacuterica como liacutenguas gerais compartilhadas por entre diferentes etnias indiacutegenas

Para Lagorio e Freire (2014 p 574)

[C]onstitui um dado histoacuterico relevante a existecircncia de zonas multiliacutengues com um tipo de liacutengua de natureza regional ou supra-regional que serve na comunicaccedilatildeo intereacutetnica entre falantes de liacutenguas particulares Denominadas de lenguas generales pelos conquistadores hispacircnicos e de liacutenguas gerais pelos portugueses sua expansatildeo extrapolou os territoacuterios de origem e evidenciou



a dinacircmica social de intercacircmbios ancestrais sendo marcadas pela convivecircncia com liacutenguas de grupos para quem natildeo constituem liacutengua materna

Extensas aacutereas geograacuteficas ldquomuitas vezes formadas por lsquoimpeacuteriosrsquo agora desaparecidosrdquo (Meliagrave 2010 apud Lagorio e Freire 2014 p 575) eram os espaccedilos ldquogeraisrdquo nos quais se praticavam diferentes liacutenguas como o tupinambaacute denominaccedilatildeo dos cronistas dos seacuteculos XVI e XVII a diversos grupos do tronco tupi com os mesmos traccedilos culturais baacutesicos (Chiaradia 2008) O tupinambaacute (ou avaacutenhersquoẽ ayvuntildeersquoẽ ou tupi antigo ou ainda tupi-guarani3) como liacutengua geral praticada por grupos de diferentes etnias em larga extensatildeo no continente foi reconhecida desde os primeiros contatos pelos grupos europeus que aqui chegavam A documentaccedilatildeo desta percepccedilatildeo pode ser exemplificada pelo destaque do Pe Antonio Ruiz de Montoya um dos mais reconhecidos jesuiacutetas na documentaccedilatildeo da liacutengua tupi antiga sobre uma liacutengua ldquotatildeo universal que domina ambos mares o do Sul por todo o Brasil e dois grandes rios o da Plata e o Maranhatildeordquo (Meliagrave 1987 p 102) A partir de dados gerados na regiatildeo da Proviacutencia de Guairaacute em parte do que se configurava conquista espanhola nos seacuteculos XVI e XVII o missionaacuterio da Companhia de Jesus escreveu gramaacuteticas e dicionaacuterios que fundamentam conhecimentos sobre a liacutengua tupi

De acordo com Lagorio e Freire (2014 p 579)

As fontes para uma histoacuteria social das liacutenguas no Brasil manuscritas e impressas estatildeo dispersas em arquivos e bibliotecas nacionais e estrangeiros e foram inventariadas pela primeira vez por Alfredo Valle Cabral que organizou em 1880 a ldquoBibliographia da Liacutengua Tupi ou Guarani tambeacutem chamada Liacutengua Geral do Brazilrdquo onde constam 302 obras impressas e manuscritas elaboradas no periacuteodo de 1555 a 1880 quase todas relacionadas agrave produccedilatildeo de gramaacuteticas vocabulaacuterios dicionaacuterios listas de palavras catecismos sermotildees oraccedilotildees e hinaacuterios

3 A referecircncia agraves praacuteticas linguiacutesticas da Ameacuterica Latina antes e durante a colonizaccedilatildeo estatildeo em desproporccedilatildeo quando comparamos as liacutenguas romacircnicas agraves liacutenguas ameriacutendias Natildeo apenas por limitaccedilatildeo de investimentos em pesquisas mas a especificidade de culturas natildeo-alfabeacuteticas que sofreram genociacutedio fragiliza o delineamento das linhagens e dissipa as nomenclaturas Assim prefiro manter a abertura dos termos e transitar entre os roacutetulos linguiacutesticos admitindo sua inerente pluralidade e as diferentes possiacuteveis nomenclaturas



Tendo participado como agente no processo de formaccedilatildeo de liacutenguas gerais de grande relevacircncia para os povos nativos e imigrantes nas terras pindoramas o tupi enfrentou junto ao portuguecircs questotildees que hoje satildeo debatidas sobre terem configurado ou natildeo a construccedilatildeo de uma liacutengua crioula Couto (1996) classificou as liacutenguas gerais que se formaram no que hoje eacute o Brasil como ldquoanticrioulasrdquo (p 87) uma vez que o processo de formaccedilatildeo dessas liacutenguas tenha sido inverso ao comumente estabelecido como de uma liacutengua crioula O leacutexico era basicamente nativo e a gramaacutetica as aproximava das liacutenguas romacircnicas No entanto os debates neste assunto ainda satildeo insiacutepidos ao que Aryon Rodrigues (2002 p 11) adiciona ldquocarece[rem] de fundamento histoacuterico e linguiacutesticordquo

Reduzido em nuacutemero e espaccedilo de vivecircncia o povo Guarani um dos grupos contemporacircneos mais representativos dos descendentes tupi tambeacutem vem sendo entendido a partir das suas praacuteticas de resistecircncia que permitiram a esse povo mesmo sob adversidades compor um dos mais representativos povos das Ameacutericas (Nobre 2005) A liacutengua guarani eacute praticada por comunidades no Brasil na Argentina no Paraguai na Boliacutevia e no Peru (Lewis et al 2013) Por essa dispersatildeo satildeo inconclusivos os dados sobre seu nuacutemero total de falantes Todavia estima-se que cerca de 6 milhotildees de pessoas praticam alguma variante guarani sendo mais de 5 milhotildees paraguaios e entre 35 e 50 mil brasileiros (Dietrich 2010 IBGE 2010 Meliagrave 2003)

Entre as liacutenguas guarani atuais permite-se distinguir alguns grandes grupos mbya kaiowa nhandeva chiriguano guarani paraguaio Sendo as semelhanccedilas estruturais muitiacutessimas propotildeem-se algumas definiccedilotildees estruturais gerais ao idioma

O Guarani eacute uma liacutengua de ricos processos fonoloacutegicos particularmente os relacionados agrave nasalizaccedilatildeo e harmonia nasal que jaacute chamaram a atenccedilatildeo de muitos pesquisadores das teorias fonoloacutegicas () Ao mesmo tempo possui riquiacutessima morfologia operando com marcas flexionais prefixais aleacutem de um conjunto de prefixos e sufixos quer com funccedilatildeo semacircntica quer com funccedilotildees sintaacuteticas podendo classificar-se como liacutengua polissinteacutetica Por um dos criteacuterios da tipologia de Sapir ([1921] 1954) pode-se defini-la como aglutinativo-fusionante Por ser uma liacutengua que marca o sujeito no verbo pela flexatildeo aleacutem de marcar tambeacutem o objeto direto o Guarani eacute uma liacutengua de ordem razoavelmente livre mas observa-se preferecircncia em vaacuterios dialetos pela ordem SOV (Sujeito + Objeto + Verbo) sobretudo em construccedilotildees que podem comportar ambiguidade (DrsquoAngelis[sd] [sp])



No entendimento de que a liacutengua guarani seria favorecida com a criaccedilatildeo de uma gramaacutetica normativa uma vez que as instacircncias governamentais teriam uma oficializada versatildeo para veicular suas accedilotildees a Secretariacutea de Poliacuteticas Linguumliacutesticas do Paraguai outorga a Ley 42512010 que dispotildee em seu artigo 45ordm (p 16)

La Academia de la Lengua Guaraniacute tiene competencias para establecer la normativa de la lengua guaraniacute en sus aspectos ortograacutefico lexicoloacutegico terminoloacutegico gramatical y discursivo Le compete igualmente publicar los diccionarios y gramaacuteticas oficiales de la lengua guaraniacute

Assim em agosto do ano de 2018 a Guarani Ntildeersquoẽ Rerekuapave ndash Academia de la Lengua Guaraniacute do Paraguai declarou a publicaccedilatildeo da primeira GuaraniNtildeersquoẽtekuaandashGramaacuteticaGuarani Os objetivos deste trabalho passam por fortalecer as poliacuteticas biliacutengues de um Paraguai que ainda luta para ter o guarani em peacute de igualdade ao espanhol no que tangem agraves praacuteticas governamentais e burocraacuteticas no paiacutes Haacute no entanto que se manter a criticidade sobre os papeacuteis das gramaacuteticas normativas e institucionalizadas Ainda natildeo haacute pelo recente acontecimento trabalhos que explorem as decorrentes consequecircncias da vigecircncia de tal normatizaccedilatildeo nas praacuteticas e relaccedilotildees dos falantes de guarani Natildeo obstante este evento aparece como um significativo marco no desenvolvimento contemporacircneo das liacutenguas de descendecircncia tupi

Opa (acabou) Ateacute aqui concepccedilotildees sobre liacutenguas sobre variantes sobre estruturas sobre linearidade histoacuterica A historiografia enfatiza um vieacutes bastante estruturado que sistematiza muitos entendimentos mas tambeacutem expotildee o caraacuteter fragmentaacuterio das abordagens A complexidade das dimensotildees em que se datildeo as experiecircncias linguiacutesticas extrapolam as lentes contingentes dos estudos estruturantes Assim sendo abordo os fenocircmenos das relaccedilotildees entre as liacutenguas guarani e portuguesa na Ameacuterica Latina a partir de outras perspectivas tambeacutem

2 Aacutera Pyau ndash PrimaveraAtendendo agraves diferentes amplitudes agraves diferentes dimensotildees em que as liacutenguas satildeo praticadas eacute possiacutevel perceber que diversas liacutenguas nativas e imigrantes mas especificamente o guarani e o portuguecircs na Ameacuterica Latina satildeo fenocircmenos que alcanccedilaram extensa geopoliacutetica em diferentes momentos histoacutericos As liacutenguas gerais anteriores e posteriores agraves imigraccedilotildees



europeias o portuguecircs nas terras pindoramas o espanhol no Oeste Sul-Americano e inclusive o guarani na contemporaneidade todos satildeo grandes fenocircmenos linguiacutesticos Entender as liacutenguas como praacuteticas que se expandem indefinida e imprevisivelmente pelo globo enquanto emergem a partir de um evento intrinsecamente local evidencia o caraacuteter do guarani e do portuguecircs especiacuteficos interesses neste capiacutetulo como liacutenguas ldquoglocaisrdquo

O conceito de ldquoglocalidaderdquo propotildee que ao analisarmos os fenocircmenos linguiacutesticos em expansatildeo levemos em conta que estas praacuteticas linguiacutesticas globais (sejam escalas realmente globais ou pelo menos grandes extensotildees como no caso das liacutenguas gerais) emergem a partir de localidades e entatildeo se difundem de certa forma se reconfigurando ao que Sousa Santos (1999) chamou de ldquoglobalized localismrdquo (Guilherme 2014) Este movimento expansivo eacute amplamente analisado nas reflexotildees sobre os contemporacircneos eventos da globalizaccedilatildeo natildeo apenas em relaccedilatildeo agraves liacutenguas Mas em se tratando dos fenocircmenos linguiacutesticos tem-se como exemplo a expansatildeo contemporacircnea do inglecircs Similarmente mas em diferentes escalas percebemos o portuguecircs e o guarani que natildeo apenas conquistam espaccedilos de praacuteticas atraveacutes dos crescentes fluxos migratoacuterios e turiacutesticos mas tambeacutem atraveacutes da Internet Dicionaacuterios online4 redes sociais5 Wikipedia6 todos satildeo eventos virtuais jaacute conquistados tambeacutem pela liacutengua guarani Uma outra perspectiva concomitante evidencia que estes eventos ainda que globalizados extensos se datildeo sempre em locais especiacuteficos Esta face do fenocircmeno foi definida por Sousa Santos como ldquolocalized globalismrdquo (op cit) Assim embora o portuguecircs seja liacutengua oficial de nove paiacuteses (Peralta 2008) e o guarani seja praticado em pelo menos cinco paiacuteses da Ameacuterica do Sul (Lewis et al 2013) aleacutem de seus avanccedilos virtuais o que se pode considerar grandes feitos ldquoglobaisrdquo suas praacuteticas se datildeo sempre a partir de eventos locais o que confere contextos especiacuteficos e diferenccedilas singulares a cada uma delas

Para aleacutem de uma transposiccedilatildeo de termos (liacutenguas gerais liacutenguas glocais) atentar para os fenocircmenos linguiacutesticos a partir desta perspectiva pretende colocar sob anaacutelise os diferentes contextos em que estatildeo envolvidas as liacutenguas assim diferenciando as praacuteticas linguiacutesticas

4 Dicionaacuterio Ilustrado Tupi-Guarani Disponiacutevel em httpswwwdicionariotupiguaranicombr 5 A rede social Facebook disponibiliza aos seus associados a apresentaccedilatildeo de sua plataforma no idioma Guarani Disponiacutevel em httpswwwfacebookcom6 A plataforma de artigos editaacuteveis Wikipedia disponibiliza versatildeo em Guarani Disponiacutevel em httpsgnwikipediaorgwikiApe



dos preconceitos sobre as liacutenguas Uma vez que as liacutenguas estejam sempre em movimentos e transitem entre as esferas locais e globais elas tambeacutem estatildeo sempre em relaccedilatildeo em construccedilatildeo em ressignificaccedilatildeo Eacute possiacutevel portanto pensar que as relaccedilotildees entre as diferentes liacutenguas na Ameacuterica Latina natildeo satildeo necessariamente representativas de um local em que portuguecircs e espanhol reinam soberanamente sobre outras liacutenguas raramente mencionadas conceber assim legitimaria a existecircncia de uma relaccedilatildeo impermeaacutevel As praacuteticas linguiacutesticas que se constroem atraveacutes do tempo e do espaccedilo concretizam repertoacuterios que estatildeo entrelaccedilados e que constantemente entram em fusotildees e fissotildees enquanto os falantes se constroem na Ameacuterica Latina

Na loacutegica estruturalista nem sempre estaacute exposto o caraacuteter contingencial das praacuteticas linguiacutesticas Pensar em liacutengua como estrutura como objeto pode natildeo permitir a contextualizaccedilatildeo necessaacuteria ao evento em que se daacute a praacutetica linguiacutestica e portanto provocar estabelecimentos e posicionamentos que preconceituam e segregam falantes

Canagarajah (2008) a partir de suas anaacutelises de comunidades multiliacutengues do Sudeste Asiaacutetico defende que os falantes de muitas comunidades dessa regiatildeo natildeo possuem uma ou diversas liacutenguas das quais fazem uso para se comunicar Para essas comunidades em que as fronteiras linguiacutesticas natildeo satildeo tatildeo estaacuteveis e institucionalizadas a comunicaccedilatildeo eacute negociada constante e contextualmente a partir de repertoacuterios diversos instaacuteveis fragmentaacuterios que dispotildeem de recursos ecoloacutegicos para aleacutem de linguiacutesticos para o alcance dos objetivos comunicativos

Podemos analisar contextualmente o desenvolvimento leacutexico fonoloacutegico morfossintaacutetico das liacutenguas guarani e portuguesa no desenvolvimento da Ameacuterica Latina e perceber que atraveacutes de seus movimentos glocalizados elas foram se conjugando e os falantes que aqui se constroem dispotildeem de repertoacuterios compartilhados para se comunicarem Dessa maneira poderia ser levantado o questionamento sobre os princiacutepios que determinam parentalidade familiaridade linguiacutestica por exemplo Quais os quesitos necessaacuterios para que determinadas liacutenguas sejam consideradas parentes enquanto outras satildeo distantes Um leacutexico relativamente indeterminado mas que se crecirc fundamental e vasto de etimologia tupi nas praacuteticas de falantes de portuguecircs brasileiro pode ser suficiente para promover hipoacuteteses sobre a parentalidade entre essas liacutenguas

Buscando uma analogia com as recentes publicaccedilotildees sobre o leacutexico romacircnico apresento a defesa de Meiszligner (2018) sobre um montante de 76 de palavras de base nas liacutenguas



portuguesa espanhola italiana e francesa que contempla um completo ou alto grau de transparecircncia entre elas7

Crsquoest sans doute le lexique qui est en premier lieu agrave lrsquoorigine de lrsquointercompreacutehension romane Par conseacutequent lrsquoanalyse de sa transparence interlinguistique paraicirct particuliegraverement prometteuse pour tout ce qui a trait agrave lapprentissage et au guidage peacutedagogique (p 1)

Sem ignorar que o compartilhamento lexical entre liacutenguas romacircnicas se daacute sobre o vocabulaacuterio de base fundamental agraves praacuteticas linguiacutesticas dos falantes e que o compartilhamento entre o portuguecircs brasileiro e o guarani se concentra sobre a onomaacutestica a fauna a flora e sobre aspectos culturais torna-se relevante apontar que haacute estudos que partem dos compartilhamentos de repertoacuterios lexicais para a sistematizaccedilatildeo da relaccedilatildeo entre liacutenguas Assim relativizando a comparaccedilatildeo de trabalhos com leacutexico pan-romacircnico (Meiszligner 2018 Franchon-Cabrera e Strehler 2018) com os estudos em compartilhamentos lexicais entre o portuguecircs brasileiro e o guarani podem ser objeto de pesquisa em didaacutetica da Intercompreensatildeo os entrelaccedilamentos entre as liacutenguas indiacutegenas e as liacutenguas romacircnicas nos repertoacuterios latino-americanos

Ainda pode-se questionar se consideramos aparentamento apenas se houver tambeacutem compartilhamentos morfossintaacuteticos O que dizer entatildeo do Jopara a ldquomisturardquo paraguaia que constantemente negocia gramaacuteticas contextualizadas e concomitantemente eacute considerada uma variante seja do guarani ou do espanhol

Para Kellfell (2016 p 51) que se propocircs a estudar a gramaacutetica do Jopara

[El] jopara no es otra cosa que un ldquolenguaje con dos sistemas linguumliacutesticosrdquo el espantildeol y el guaraniacute Los resultados de los anaacutelisis (hellip) mostraraacuten que no se llega aquiacute solamente a mutuas y fuertes interferencias en el campo foneacutetico y leacutexico sino principalmente tambieacuten en el morfosintaacutectico Espantildeol y guaraniacute no convergen solamente en cuanto que se presentan sobre todo categoriacuteas

7 No Vocabulaire Central du Plurilinguisme Roman (VPCR) satildeo elencadas 9555 seacuteries de palavras o que totaliza mais de 40000 vocaacutebulos A transparecircncia entre eles considera as equivalecircncias lexicais em cinco diferentes niacuteveis (de 0 a 4 em ordem crescente de equivalecircncia) sendo que o inventaacuterio apresenta 60 de transparecircncia 4 (ex gentileza ndash gentileza ndash gentilezza ndash gentillesse) e 16 de grau 3 (ex esposa ndash esposa ndash eacutepouse ndash moglie) Por consequecircncia o montante de 76 adveacutem da soma destas duas maiores categorias de transparecircncia



gramaticales de una lengua en la otra o justamente en que la no existencia de las mismas suprime su uso en la segunda lengua Ademaacutes de esto se han formado nuevas funciones de elementos gramaticales ya conocidos

Como ficam entatildeo as definiccedilotildees de quais liacutenguas poderiam ser abordadas em experiecircncias de ensino-aprendizagem de liacutenguas a partir da Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas Em que momentos eacute relevante diferenciar estruturar estabelecer as distacircncias e proximidades anteriormente aos repertoacuterios de cada participante da experiecircncia Em que momentos eacute importante enfocar sobre as competecircncias e estrateacutegias de negociaccedilatildeo e construccedilatildeo de sentido mais do que sobre as definiccedilotildees preestabelecidas de graus de parentalidade

Experiecircncias pedagoacutegicas que extrapolam os conhecimentos sobre liacutengua como estrutura que levam em conta a leitura ecoloacutegica (de Souza 2004) que estatildeo engajadas com o desenvolvimento de performative competences (Canagarajah 2013) um saber-ser interlocutor leitor falante enquanto nas zonas de contato multilinguiacutesticas (Conselho da Europa 2001 Pratt 1991) mesmo que natildeo sob os mesmos termos tambeacutem satildeo foco de trabalho de muitos autores na didaacutetica da Intercompreensatildeo (Garbarino e Degache 2018 De Carlo et al 2015 Aacutelvarez Chardenet e Tost 2011 Candelier 2005) O ensino de liacutengua transborda o desenvolvimento de planejamentos ao redor das gramaacuteticas permitindo experiecircncias pedagoacutegicas em que os praticantes desenvolvam competecircncias de performance Canagarajah (2013) defende que ldquowhat helps achieve meaning and success in communication is our ability to align semiotic resources with social and environmental affordancesrdquo8 (p 32) Assim percepccedilotildees sobre competecircncia linguiacutestica e competecircncia compreensiva podem ser compreendidas a partir de uma orientaccedilatildeo performaacutetica para aleacutem de mas natildeo ignorando uma competecircncia de e sobre a(s) liacutengua(s)

Ao nos atermos a uma das mais difundidas concepccedilotildees sobre Intercompreensatildeo entre liacutenguas em que compreendemos a liacutengua do outro e fazemo-nos compreender na nossa liacutengua (Degache 2006) podemos expandir alguns entendimentos que se constroem com ela A liacutengua do outro pode ser mais do que uma liacutengua estrangeira ou uma liacutengua genealogicamente

8 Traduccedilatildeo livre do autor ldquoo que ajuda a alcanccedilar sentido e sucesso na comunicaccedilatildeo eacute nossa habilidade em alinhar recursos semioacuteticos com potencialidades sociais e ambientaisrdquo



compartilhada Pode ser um repertoacuterio ora natildeo compartilhado ora compartilhado A nossa liacutengua entatildeo tambeacutem se torna mais um dos repertoacuterios que ora satildeo compreensiacuteveis a outros ora demandam negociaccedilatildeo e estrateacutegias de elaboraccedilatildeo de sentido para que se tornem menos opacos Se insistirmos na contextualizaccedilatildeo das percepccedilotildees de proximidades e distacircncias como apontaram Degache e Depover (2010) e Escudeacute e Calvo del Olmo (2019) poderemos natildeo apenas promover fundamentos epistemoloacutegicos que estejam engajados com a horizontalidade entre liacutenguas e falantes na Ameacuterica Latina por exemplo como tambeacutem abrir espaccedilos para diferentes relaccedilotildees de compartilhamento natildeo previstas pela historiografia linguiacutestica

Nenhuma dessas problematizaccedilotildees pretende invalidar concepccedilotildees tradicionais sobre liacutenguas aparentadas nem empreendimentos pedagoacutegicos que sistematizem essas familiaridades histoacutericas nem mesmo poliacuteticas que atraveacutes dessa oacutetica estejam organizadas para efetivarem relaccedilotildees menos desiguais entre liacutenguas e falantes A criacutetica que aqui se promove busca problematizar as relaccedilotildees contextuais em que estatildeo necessariamente envolvidos os falantes Por mais oacutebvio que possa parecer satildeo questionamentos que em muitos eventos educacionais satildeo negligenciados

Levar em consideraccedilatildeo os contextos em que se datildeo os eventos linguiacutesticos ressaltando o caraacuteter permeaacutevel e plural desses fenocircmenos permite uma ressignificaccedilatildeo das praacuteticas linguiacutesticoculturais da Ameacuterica Latina e aponta para orientaccedilotildees poliacutetico-pedagoacutegicas que ofereccedilam espaccedilos de maior horizontalidade e enriquecimento entre falantes Eacute com essa inclinaccedilatildeo que se torna possiacutevel conceber o terceiro momento do desenvolvimento deste capiacutetulo em que satildeo relativizadas as relaccedilotildees familiares entre o guarani e o portuguecircs brasileiro para a organizaccedilatildeo de atividades pedagoacutegicas direcionadas para conscientizar sensibilizar despertar para as liacutenguas latino-americanas

3 Mbarsquoeapo Aacutera ndash Tempo de colheitaOs trabalhos em Intercompreensatildeo entre liacutenguas romacircnicas tecircm alcanccedilado incriacuteveis resultados e os capiacutetulos que integram este livro apresentam grandes ecircxitos no desenvolvimento desta orientaccedilatildeo teoacuterica Natildeo obstante a mais significativa relevacircncia desta obra estaacute em promover o desenvolvimento da Intercompreensatildeo para aleacutem dos territoacuterios europeus onde ela prosperamente se desenrola A Ameacuterica Latina com suas especificidades pode oferecer novos desenvolvimentos nesse campo e as relaccedilotildees entre as liacutenguas romacircnicas e as liacutenguas indiacutegenas satildeo um feacutertil terreno a ser explorado



Talvez jaacute tenha sido percebido que foram poucas as palavras de origem tupi empregadas naturalmente neste capiacutetulo Notadamente os exemplos que se deram natildeo integram ateacute entatildeo um vasto campo lexical Tambeacutem pouco pode se dizer de uma experiecircncia intercompreensiva em relaccedilatildeo aos subtiacutetulos Extrapolando as transparecircncias quem sabe pode ter sido percebido que ldquoaacuterardquo tem relaccedilatildeo com tempo que especificamente se diferencia em ldquoymardquo rdquopyaurdquo rdquombarsquoeapordquo Definitivamente este texto natildeo estaacute compreensiacutevel para um leitor de guarani assim como estaacute provavelmente para um leitor de espanhol por exemplo Entatildeo em que fundamentos se daacute esta tentativa de aproximar essas liacutenguas

Comecemos por concordar que a diferenccedila de prestiacutegio social entre as liacutenguasculturas indiacutegenas estaacute em desproporccedilatildeo em relaccedilatildeo agraves liacutenguasculturas romacircnicas na Ameacuterica Latina pois essas uacuteltimas foram mantidas como liacutenguas nacionais e hegemocircnicas dos paiacuteses latino-americanos Isso por si soacute jaacute justificaria a tentativa de aumentar a conscientizaccedilatildeo sobre as influecircncias entre elas Quando natildeo eacute evidenciada a existecircncia indiacutegena nas praacuteticas linguiacutestico-culturais latino-americanas colaboramos para a obliteraccedilatildeo social e negligenciamos as referecircncias que compotildeem nossas vivecircncias nos distanciando de compreender nossa histoacuteria nossa realidade cultural e de possiacuteveis enriquecimentos epistecircmicos e ontoloacutegicos

Permanecendo com ressalvas nas distinccedilotildees entre ldquoIntercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadasrdquo e ldquoDespertar para as liacutenguasrdquo (Candelier 2005)visto que acredito como muitos na necessaacuteria existecircncia dessa naquela reitero que a principal expectativa desta experiecircncia eacute a conscientizaccedilatildeo sobre a pluralidade linguiacutestica sobre os repertoacuterios linguiacutestico-culturais compartilhados e as influecircncias muacutetuas entre as liacutenguas guarani e portuguesa brasileira na Ameacuterica Latina Tambeacutem estabeleccedilo aqui o intuito de problematizar as expectativas sobre Intercompreensatildeo entre liacutenguas (aparentadas) delineando para este capiacutetulo especificamente o objetivo de que a intercompreensatildeo se decirc a niacutevel lexical apenas fazendo uso de explicaccedilotildees e reflexotildees metalinguiacutesticas para a compreensatildeo mais extensa dos exemplos textuais que aqui se datildeo Chavagne e Frontini (2009) atentam no primeiro relato publicado sobre experiecircncias didaacuteticas fundamentadas na intercompreensatildeo entre guarani portuguecircs e espanhol que ldquolrsquointercompreacutehension peut eacutegalement se pratiquer entre langues non voisines bien qursquoil soit eacutevident que plus les langues seront eacuteloigneacutees plus il faudra de preacuteparation et drsquoaide agrave la compreacutehension pendant les eacutechangesrdquo (p 76) O que para alguns possa parecer um distanciamento dos fundamentos da Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas uma vez



que explicaccedilotildees e reflexotildees metalinguiacutesticas devam ser minimizadas nestas praacuteticas aparece aqui como um delineamento contextual que se ajusta agraves necessidades das relaccedilotildees linguiacutesticas que satildeo o foco deste trabalho

Ressalto que as influecircncias tupi que permanecem nas praacuteticas de muitos falantes de portuguecircs brasileiro se mantecircm principalmente na toponiacutemia na antroponiacutemia na nomeaccedilatildeo da fauna da flora da gastronomia e de alguns haacutebitos culturais Dessa maneira parece fazer sentido que este capiacutetulo acadecircmico natildeo seja mesmo o melhor exemplo de material que possa integrar tal experiecircncia Os textos que satildeo propostos nas atividades entatildeo se organizam ao redor desses campos lexicais e compotildeem outros gecircneros

Os exemplos que aqui se datildeo podem integrar projetos de conscientizaccedilatildeo linguiacutestica cultural e inclusive planejamentos docentes Desta maneira evito contextualizar demasiadamente quaisquer puacuteblicos possiacuteveis a fim de que as diferentes referecircncias possam fazer emergir diferentes possibilidades Natildeo estaacute proposto aqui nenhum syllabus pedagoacutegico O que este momento traz eacute a exemplificaccedilatildeo de atividades que podem vir a ser desenvolvidas para a composiccedilatildeo de planejamentos executados em diferentes contextos e portanto diferentes entre si Seratildeo trecircs atividades natildeo necessariamente relacionadas e uma tabela de leacutexico compartilhado que podem servir como exemplo

Relevantemente as escolhas para a grafia do guarani seratildeo especificadas previamente visto que a normatizaccedilatildeo desta liacutengua de heranccedila natildeo-alfabeacutetica ainda estaacute em vias de estabelecimento e disseminaccedilatildeo

Para a transcriccedilatildeo das palavras de origem tupi merecem atenccedilatildeo as seguintes grafiasy ndash representa uma vogal gutural intermediaacuteria entre [u] e [i] j ndash representa o fonema ᶨ s ndash representa o som s mesmo entre duas vogais(^) o acento circunflexo sobre as vogais indica som nasal Em guarani todas as vogais

podem receber o acento(acute) usa-se o acento agudo para indicar a siacutelaba tocircnica das palavras As palavras natildeo acentuadas

satildeo paroxiacutetonas



31 Peteicirc - UmTextos com leacutexico compartilhado Haacute algumas obras que podem ser referecircncia para a construccedilatildeo de textos como esse Satildeo elas Carvalho e Bagno (2014) Navarro (2013) Ferreira (2007) Sampaio (1901)

O texto pode ser trabalhado para apresentar mais uma liacutengua do que a outra por exemplo dentro da relevacircncia de cada contexto Este conto especificamente foi escrito para evidenciar palavras compartilhadas entre o portuguecircs brasileiro e o guarani mbya No entanto as possibilidades de construccedilatildeo de textos satildeo bastante amplas e inclusive podem dar evidecircncia agraves praacuteticas hiacutebridas que muitas vezes natildeo satildeo reconhecidas como liacutenguas como o portunhol e o jopara

Haacute palavras que intencionalmente foram mantidas no texto mesmo natildeo sendo compartilhadas como eacute o caso de ldquojiboiardquo ldquomboi guaxurdquo Este exemplo permite algumas consideraccedilotildees mesmo ldquojiboiardquo sendo de origem tupi algumas praacuteticas em guarani mbya fazem uso de outro leacutexico Isso pode promover discussotildees sobre o desenvolvimento natildeo linear das liacutenguas como a glocalidade delas promove diferenciaccedilotildees por exemplo Tambeacutem pode-se partir desse exemplo para estabelecer as relaccedilotildees entre ldquocobrardquo e ldquomboirdquo entre ldquogranderdquo e ldquoguaxurdquo ldquoMboirdquo faz parte de outras praacuteticas linguiacutesticas do portuguecircs brasileiro como por exemplo a lenda do Boi-Tata ou mboi tata a cobra de fogo ldquoGuaxurdquo (ou ldquoguaccedilu guasurdquo) eacute uma praacutetica recorrente na toponiacutemia principalmente Um exemplo satildeo as grandes quedas drsquoaacutegua Iguaccedilu ldquoyrdquo ldquoaacuteguardquo + ldquoguaxurdquo ldquogranderdquo

ARACI QUERIA COMER SIRIAraci adora comeraraccedilaacuteabacaxiaccedilaiacutecajaacutecajujenipapo

ARACI HOrsquoUXE SIRIAraci okaruxe raxaaraxaabacaxiasaicajacajujenipapo



mandiocamaracujaacutepaccedilocapipocapitangatapiocaUm dia armou uma arapuca pra caccedilar um siriAraci queria comer siriDentro da arapuca tinha um pituSiri gosta de pituAraci tambeacutem gosta de pitu Mas aquele pitu era pro siriAraci ficou de tocaia embaixo de um ipecirc perto do igarapeacuteApareceu uma arara Arara natildeo come pituApareceu uma cutia Cutia natildeo come pituApareceu um guaraacute Guaraacute natildeo come pituApareceu um jabuti Jabuti natildeo come pituApareceu ateacute jararaca Mas jararaca tambeacutem natildeo come pituE Araci natildeo come jararacaApareceumaitacamutumpeiticasabiaacutesapo cururuseriema

mandirsquoomaracujapasocaavaxi pororopytangatapiocaPeteicirc aacutera ojapo peteicirc nhuacirc ojopy aguacirc siriAraci horsquouxe siriNhuacirc py oicirc peteicirc pituSiri hoayrsquou pituAraci voi hoayrsquou pitu harsquoe varsquoeri pitu ma siri peAraci onhemi ipecirc guypy ygarape yuyrsquoi

Ovaecirc peteicirc arara Arara ndorsquouacutei pituOvaecirc peteicirc koti Koti ndorsquouacutei pituOvaecirc peteicirc guara Guara ndorsquouacutei pituOvaecirc peteicirc jabuti Jabuti ndorsquouacutei pituOvaecirc peteicirc mboi mbaraka voi Varsquoeri ndorsquouacutei pituHarsquoegui Araci ndorsquouacutei mboi mbarakaOvaecircperiquitomutumpeiticahaviacururuseriema



Exemplo 1

32 Mokocirci - DoisA culinaacuteria tambeacutem eacute um amplo referencial das influecircncias indiacutegenas Natildeo apenas para os nomes dos alimentos como tambeacutem para os pratos os processos O uso da mandioca e seus derivados do milho do palmito das frutas regionais originaram receitas tradicionalmente indiacutegenas que satildeo reproduzidas e reinventadas em diferentes contextos Mbyta xipa rora satildeo exemplos de preparos Guarani iguais ou semelhantes agrave pamonha ao patildeo tropeiro agrave farinha de milho respectivamente Tambeacutem haacute o beiju a tapioca o piratildeo o tacacaacute Para este exerciacutecio foram escolhidos dois representantes da gastronomia de origem tupi o Jopara e o Tucupi

tapirtatuateacute urubuAraci jaacute estava jururu e pediu a Tupatilde pra aparecer um siriEla ficou olhando pro igarapeacute e viu passarpirajutraiacuteratucunareacuteateacute jiboiaCutucou uma pedra e embaixo da pedra tin-ha um cupimAraci voltou pra ocaNatildeo era dia de comer siri

tapirtatuharsquoegui uruvuAraci ja jururu harsquoevy ojerure Tupacirc pe ovaecirc ju aguacirc peteicirc siriHarsquoe omaecirc igarape re hoexa oaxaratildepirajutarersquoytucunareharsquoegui mboi guaxuOikutu ita guypy ita guypy oicirc peteicirc kupirsquoi

Araci ojevy ju ngoo pyNdorsquouacutei raema siri vy





Exemplo 2



Exemplo 3

33 Mbohapy- TrecircsEm 2014 quando da execuccedilatildeo do Projeto Guaranet (Felix 2016) - que realizou experiecircncias em despertar para a liacutengua guarani e intercompreensatildeo entre liacutenguas romacircnicas entre portuguecircs espanhol e francecircs ndash tambeacutem houve a elaboraccedilatildeo de um natildeo finalizado material didaacutetico para o ensino de guarani no Centro de Liacutenguas da Universidade Federal do Paranaacute (Celin-UFPR) Jaacute havia ocorrido anteriormente a abertura de turmas no curso de Liacutengua e Cultura Guarani mas naquele ano a oferta do curso jaacute natildeo mais acontecia e ateacute o desenvolvimento deste capiacutetulo o curso permanece natildeo ofertado Sob a iniciativa e coordenaccedilatildeo da Profordf Drordf Luacutecia Peixoto Cherem elaboraram-se duas unidades temaacuteticas pedagoacutegicas que integram o material Guarani Tyapu9

Para este capiacutetulo selecionei e adaptei partes de cada uma das duas unidades que podem se relacionar com as outras propostas que integram este momento do capiacutetulo Os textos podem ser trabalhados tambeacutem a partir de seus gecircneros e estruturas em diferentes situaccedilotildees construiacutedas por diferentes linguagens possibilitando que uma compreensatildeo ecoloacutegica possa fazer parte das experiecircncias No primeiro texto por exemplo as estruturas de frase podem permitir hipoacuteteses e inferecircncias sobre o leacutexico opaco caso seja percebido que se trata de um relato sobre um encontro entre dois seres celestes

9 Material natildeo publicado de autoria de Luacutecia Cherem Olga Herrera e Fernanda Felix produzido em 2014



Exemplo 4



Exemplo 5



34 Irundy - QuatroTabela de leacutexico compartilhadoO trabalho de pesquisadores como Meiszligner (2018) Franchon e Strehler (2017) deseja sistematizar os leacutexicos compartilhados para fins pedagoacutegicos e a isso podem se aliar os trabalhos de outros pesquisadores que se propuseram a explorar o vocabulaacuterio do portuguecircs brasileiro que tem origem tupi Com esse objetivo foram concretizadas as obras de Marcos Bagno e Orlene Luacutecia S Carvalho (2014) Volker Noll e Wolf Dietrich (2010) e Clovis Chiaradia (2008) por exemplo

Nesta uacuteltima proposta de organizaccedilatildeo de atividades pedagoacutegicas direcionadas ao despertar para as liacutenguas latino-americanas e agrave problematizaccedilatildeo do aparentamento linguiacutestico entre as liacutenguas guarani e portuguesa brasileira organizo um pequeno exemplo de vocabulaacuterio brasileiro (romacircnico-tupi) que pode servir como fundamento de diferentes experiecircncias Este compilado estaacute fundamentado nas obras acima citadas e natildeo pretende dar conta da extensatildeo dos vocaacutebulos compartilhados no Brasil de origem tupi As pesquisas etimoloacutegicas em historiografia linguiacutestica em sociolinguiacutestica em linguiacutestica e linguiacutestica aplicada ainda podem ser muito mais expandidas considerando a amplitude e o complexo caraacuteter das vivecircncias indiacutegenas na Ameacuterica Latina





Exemplo 6

Consideraccedilotildees finaisAs liacutenguas como praacuteticas glocalizadas que se desenvolvem atraveacutes do tempo e do espaccedilo em relaccedilotildees complexas intricadas possibilitam diferentes percepccedilotildees sobre proximidades e distacircncias entre elas Quando os conceitos que relativizam a entidade linguiacutestica como o de glocalidade se afinam com a perspectiva histoacuterica podemos conceber parentalidades e genealogias que estatildeo em constante reformulaccedilatildeo

As centenas de anos que vecircm permitindo as relaccedilotildees entre liacutenguas tupi e liacutenguas romacircnicas na Ameacuterica do Sul aparecem como um especiacutefico campo de investigaccedilatildeo para a Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas Atraveacutes das anaacutelises dos compartilhamentos linguiacutesticos e culturais



pode-se investigar as relaccedilotildees intercompreensivas entre liacutenguas tupi e liacutenguas romacircnicas na Ameacuterica Latina Natildeo apenas entre o guarani e o portuguecircs brasileiro ao que se propocircs este capiacutetulo como tambeacutem entre outras liacutenguas que compartilham significativas praacuteticas Espanhol queacutechua aimaraacute nheengatu talian jopara portunhol todas essas praacuteticas vecircm se desenvolvendo ora em sintonia ora em dissonacircncia em territoacuterios materiais e virtuais

Este capiacutetulo integra os esforccedilos de todos os autores deste livro em expandir as problematizaccedilotildees e as pesquisas no campo da didaacutetica da Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas permitindo que as especificidades da Ameacuterica Latina sejam estudadas Para isso foram analisados relatos e interpretaccedilotildees histoacutericas que evidenciam o permeaacutevel desenvolvimento das liacutenguas tupi e das liacutenguas romacircnicas nos territoacuterios pindoramas O guarani e o portuguecircs brasileiro entendidos como liacutenguas glocais representam fenocircmenos contemporacircneos que podem ser trabalhados pedagogicamente para o desenvolvimento de projetos e ementas curriculares Esta orientaccedilatildeo alinhada com as pedagogias plurais busca o desenvolvimento de criacuteticas sobre as relaccedilotildees entre praticantes de liacutenguas considerando a pluralidade das praacuteticas e as proximidades e distacircncias linguiacutesticas epistecircmicas ontoloacutegicas Despertar para as liacutenguas latino-americanas pode ser entendido como uma busca pela relativizaccedilatildeo e por submeter agrave criacutetica conceitos e entendimentos sobre as praacuteticas linguiacutesticas deste territoacuterio problematizando preconceitos que regem paradigmas educacionais poliacuteticos institucionais a partir de vieses impermeaacuteveis estruturantes e descontextualizados


Capiacutetulo 4

Intercompreacutehension inteacutegreacutee construction des savoirs disciplinaires agrave partir de lrsquointercompreacutehension

Mariana FONSECA FAVRE

Universidad de Ginebra


Intercompreacutehension inteacutegreacutee | 97

IntroductionPratique ancestrale entre des locuteurs parlant des langues drsquoune mecircme famille (Blanche-Benveniste 2008) lrsquointercompreacutehension rejoint le paysage didactique europeacuteen dans les anneacutees 1990 gracircce notamment aux travaux de deux eacutequipes franccedilaises celle de Blanche-Benveniste drsquoune part et celle de Dabegravene de lrsquoautre La premiegravere est agrave lrsquoorigine drsquoEurom4 (Blanche-Benveniste 1997) manuel qui est devenu une reacutefeacuterence pour les recherches portant sur les strateacutegies drsquointercompreacutehension eacutecrite et qui a eacuteteacute suivi des anneacutees plus tard par Eurom5 (Bonvino et al 2011) La seconde est agrave la base des recherches portant sur lrsquoassociation des technologies de lrsquoinformation et de la communication agrave lrsquointercompreacutehension Ses travaux ont donneacute lieu tout dabord agrave Galatea (seacuterie de ceacutedeacuteroms fonctionnant par couple de langues destineacutes agrave lentraicircnement de lintercompreacutehension eacutecrite par des locuteurs hispanophones italophones francophones et lusophones) et ensuite agrave Galanet et agrave Galapro (plateformes deacutedieacutees agrave la formation agrave lintercompreacutehension en modaliteacute dintercompreacutehension la premiegravere destineacutee agrave des eacutetudiants la seconde agrave des enseignants voir entre autres Arauacutejo e Saacute et al [2010] et Arauacutejo e Saacute De Carlo amp Melo-Pfeifer [2020]) Parmi les travaux fondateurs il conviendrait eacutegalement de citer ceux deacuteveloppeacutes par lrsquoeacutequipe de Meissner en Allemagne dont EuroComRom (Meissner et al 2004) qui reste encore aujourdrsquohui une reacutefeacuterence pour le domaine

Depuis plusieurs anneacutees deacutejagrave on observe un foisonnement des recherches dans le champ Portant initialement sur des eacutetudiants universitaires les travaux ont eacuteteacute eacutelargis agrave un public drsquoenfants et drsquoadultes ayant diffeacuterents profils et niveaux drsquoinstruction1 De maniegravere analogue drsquoautres reacutegions ont commenceacute agrave srsquointeacuteresser au sujet2 notamment lrsquoAmeacuterique latine La diversification observeacutee mecircme si elle montre une incontestable vivaciteacute du champ a interpelleacute certains chercheurs Ainsi Coste (2010) srsquoest demandeacute si lrsquointercompreacutehension ne se trouverait pas laquo agrave la croiseacutee des chemins raquo

Dans cet article nous nous inteacuteressons agrave lrsquoune des deacuteclinaisons possibles de lrsquointercompreacutehension qui consiste agrave la mobiliser dans lrsquoobjectif de travailler des savoirs disciplinaires Cette approche encore peu connue srsquoappelle intercompreacutehension inteacutegreacutee (Escudeacute 2015 Escudeacute amp Fonseca 2019 Fonseca 2017) Comme nous le verrons dans les

1 Degache amp Garbarino (2017) parlent drsquolaquo approches intercompreacutehensives raquo2 Pour un aperccedilu voir Alvarez Chardenet amp Tost (2011)



lignes qui suivent lrsquointeacutegration est son maitre-mot Lrsquointeacutegration srsquoapplique non seulement aux langues drsquoune mecircme famille qui sont travailleacutees de maniegravere conjointe mais eacutegalement aux langues et aux disciplines scolaires Inteacutegrer langues et discipline preacutesuppose avant tout reconnaitre lrsquoimportance du discours et des langues pour les apprentissages importance rendue explicite dans lrsquoexpression laquo discipline dite non linguistique raquo (Gajo 2009) mais encore peu didactiseacutee en classe Apregraves avoir deacutefini briegravevement lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee nous preacutesenterons ses principales caracteacuteristiques sur la base drsquoextraits de seacutequences drsquointeraction en classe enregistreacutees en terrain catalan et occitan Nous finirons par quelques consideacuterations sur les perspectives qursquoune telle approche laisse entrevoir pour le contexte latino-ameacutericain

1 Intercompreacutehension inteacutegreacutee deacutefinitionPartir de lrsquointercompreacutehension pour construire des savoirs disciplinaires peut paraitre de prime abord une tacircche compliqueacutee On pourrait notamment se demander comment il est possible de travailler sur des contenus scolaires lorsque ceux-ci sont eacutecrits dans des langues que lrsquoon ne connait pas forceacutement la repreacutesentation courante voulant qursquoon ne puisse travailler correctement que dans ou agrave partir des langues que lrsquoon maitrise deacutejagrave Cette reacuteticence partageacutee par un bon nombre drsquoacteurs eacuteducatifs nous amegravene agrave formuler deux consideacuterations essentielles pour comprendre la dynamique du travail proposeacutee en intercompreacutehension inteacutegreacutee

Tout drsquoabord il est neacutecessaire de reacuteinterroger la repreacutesentation sociale selon laquelle le travail en une seule langue ndash et qui plus est dans laquo sa raquo propre langue ndash serait facile et celui dans une autre ou plusieurs langues serait difficile ndash et notamment lorsque ce travail mobiliserait des langues qui nrsquoont pas eacuteteacute formellement apprises En effet derriegravere cette repreacutesentation on trouve une conception de la langue comme une sorte de laquo barriegravere transparente raquo qui ne poserait donc pas de difficulteacutes de compreacutehension et qui serait partageacutee agrave un niveau relativement eacutequivalent par tous les locuteurs natifs Or on sait que la reacutealiteacute est bien plus complexe et que le preacutesupposeacute de la transparence de la langue amegravene souvent en contexte informel agrave des incompreacutehensions En contexte formel et notamment scolaire ce preacutesupposeacute donne lieu la plupart du temps agrave un traitement superficiel des notions qui eacutetant insuffisamment interrogeacutees restent aussi partiellement comprises Dans ce sens le travail en L2 ou alors agrave partir drsquoune L2 (voir 4) a lrsquoavantage de susciter une plus grande attention agrave la langue qui eacutetant moins partageacutee requiert eacutegalement une plus grande attention de la part des eacutelegraveves et des enseignants



La dynamique qui srsquoinstalle dans les neacutegociations discursives en classe agrave partir drsquoun eacuteleacutement consideacutereacute comme opaque a eacuteteacute largement documenteacutee par Gajo (2007 2011) qui a ainsi montreacute dans le cadre de lrsquoenseignement bilingue comment agrave partir drsquoun travail portant initialement sur la clarificationde la langue on peut basculer vers un travail sur la conceptualisation des savoirs Si on revient agrave lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee on pourrait formuler lrsquohypothegravese selon laquelle la laquo semi-opaciteacuteraquo3 ougrave peuvent ecirctre perccedilues des langues drsquoune mecircme famille peut eacutegalement susciter un travail de clarification De maniegravere analogue agrave lrsquoenseignement bilingue eacutetant donneacute lrsquoinscription disciplinaire de lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee ce travail pourra avoir des incidences non seulement pour la compreacutehension de la langue mais aussi pour lrsquoappreacutehension des savoirs

Si ces arguments peuvent paraitre plausibles ils ne nous renseignent pas sur la faccedilon dont se deacuteroule le travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee en classe En reacutealiteacute celui-ci est baseacute sur le principe de lrsquointercompreacutehension qui en privileacutegiant la compreacutehension eacutecrite et en dissociant la compreacutehension de la production permet aux eacutelegraveves de srsquoappuyer sur lrsquoensemble de leurs compeacutetences et connaissances pour comprendre un texte eacutecrit dans une L2 appartenant agrave la mecircme famille que la langue drsquoenseignement ou de scolarisation4 et drsquoutiliser la langue de leur choix pour communiquer Si on reprend les concepts vus preacuteceacutedemment nous pouvons affirmer que la laquo semi-opaciteacute raquo dans laquelle se preacutesentent les langues parentes permet agrave la fois de rentrer aiseacutement dans le processus drsquointercompreacutehension et de faire eacutemerger des incompreacutehensions car la L2 preacutesente une certaine reacutesistance Crsquoest justement agrave partir drsquoun travail sur les difficulteacutes rencontreacutees qursquoon observe dans les interactions en classe un basculement drsquoune attention porteacutee agrave la langue agrave une reacuteflexion plus orienteacutee vers les savoirs disciplinaires On pourrait donc dire que lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee permet de passer de lrsquoincompreacutehension de la langue agrave la compreacutehension des savoirs

3 Nous empruntons cette expression agrave Escudeacute (2011) qui considegravere que par leur proximiteacute typologique les langues parentes sont laquo eacutetranges raquo et non pas laquo eacutetrangegraveres raquo4 Nous utilisons lrsquoexpression laquo langue de scolarisation raquo lorsque la langue drsquoinstruction correspond agrave la langue de fonctionnement de lrsquoeacutecole (par exemple le catalan dans les eacutecoles publiques de la Catalogne) alors que lrsquoexpression laquo langue drsquoenseignement raquo se reacutefegravere davantage agrave la langue ou encore agrave une des langues drsquoinstruction mais ne correspond pas agrave langue de fonctionnement de lrsquoinstitution (par exemple lrsquooccitan dans certaines eacutecoles occitanes en immersion)



2 Intercompreacutehension inteacutegreacutee mateacuteriel didactique et dynamique discursiveLa notion drsquointercompreacutehension inteacutegreacutee est apparue en lien avec Euro-mania (Escudeacute 2008) manuel scolaire adresseacute agrave des enfants de 8 agrave 11 ans qui propose de travailler sur diverses matiegraveres scolaires (matheacutematiques sciences histoire etc) agrave partir de documents eacutecrits dans sept langues romanes diffeacuterentes (portugais espagnol catalan occitan franccedilais italien et roumain eacutenonceacutees ici dans lrsquoordre de leur continuum) Lrsquoobjectif nrsquoest donc pas prioritairement drsquoapprendre des langues mais drsquoapprendre par les langues comme lrsquoindique le sous-titre du manuel Du point de vue de lrsquoorganisation du mateacuteriel didactique il se preacutesente sous la forme de fichiers theacutematiques qui proposent drsquoaborder une ou deux notions disciplinaires agrave partir drsquoune diversiteacute de langues et de documents Dans les premiegraveres pages du manuel diffeacuterents types de documents adapteacutes agrave lrsquoacircge des eacutelegraveves sont ainsi proposeacutes (scheacutemas textes agrave trous exercices consistant agrave relier des eacuteleacutements agrave partir drsquoune consigne etc) chacun dans une langue romane diffeacuterente Il y a donc une alternance pour ainsi dire entre les langues dans le support didactique Pour pouvoir accomplir les tacircches les eacutelegraveves doivent la plupart du temps reformuler les textes en langue de scolarisation ou drsquoenseignement

Lrsquoactiviteacute de reformulation en intercompreacutehension inteacutegreacutee en preacutesupposant la lecture dans une langue et la restitution du sens dans une autre active un type drsquoalternance codique deacutenommeacute meacuteso-alternance (Gajo amp Steffen 2015) Comme son nom lrsquoindique celle-ci constitue un niveau intermeacutediaire drsquoalternance situeacute entre la macro-alternance qui consiste en un changement des langues au niveau du curriculum (par exemple lorsque dans un cursus bilingue on deacutecide que certaines disciplines seront assureacutees en L2 et drsquoautres en L1) et la micro-alternance (plus connue sous le nom de code-switching) qui se reacutefegravere agrave un changement non programmeacute des langues dans le discours Lrsquoalternance des langues entre les activiteacutes ou tacircches didactiques instaureacutee par la meacuteso-alternance recegravele comme nous allons le voir un grand potentiel didactique

3 Intercompreacutehension inteacutegreacutee preacutesentation drsquoune recherche meneacutee en terrain catalan et occitanDans lrsquoobjectif drsquoeacutetudier comment se deacuteroulait le travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee en classe nous avons meneacute une recherche qualitative dans deux terrains ougrave le manuel Euro-mania eacutetait effectivement utiliseacute agrave lrsquoeacutepoque ougrave nous avons reacutecolteacute nos donneacutees agrave savoir la Catalogne espagnole et lrsquoOccitanie Dans chacun de ces terrains nous avons observeacute et enregistreacute le travail reacutealiseacute par deux classes de lrsquoeacutecole primaire (eacutelegraveves de 8-11 ans environ)



aux configurations linguistiques variables En Catalogne le catalan eacutetait la langue de scolarisation mais la majoriteacute des eacutelegraveves parlait espagnol agrave la maison En Occitanie lrsquooccitan eacutetait la langue drsquoenseignement pour lrsquoune des classes observeacutees (classe occitane en immersion appartenant au reacuteseau Calandreta) et le franccedilais eacutetait la langue de scolarisation pour lrsquoautre (classe appartenant au reacuteseau de lrsquoEacuteducation nationale franccedilaise) Dans ces deux cas les eacutelegraveves parlaient majoritairement franccedilais agrave la maison

Les donneacutees discursives reacutecolteacutees nous ont permis drsquoeacutetablir une typologie de seacutequences interactionnelles en intercompreacutehension inteacutegreacutee selon lrsquoorientation donneacutee au travail en classe plus ou moins centreacutee sur la clarification des savoirs linguistiques ou alors sur une construction inteacutegreacutee des savoirs linguistiques et disciplinaires (Fonseca 2017 2019)

Dans les lignes qui suivent nous allons preacutesenter sur la base de brefs extraits drsquointeraction en classe quatre eacuteleacutements transversaux agrave notre corpus agrave savoir

ndash la dynamique entre la meacuteso et la micro-alternance instaureacutee dans lrsquoactiviteacute de reformulation ndash la mise en place drsquoactiviteacutes meacutetalinguistiques (notamment lrsquoidentification de la langue du

document travailleacute) ndash le lien observeacute entre la modalisation du discours et une certaine approximation dans

lrsquoappreacutehension des savoirs ndash la co-construction des savoirs comme dynamique interactionnelle transversaleComme nous allons le voir malgreacute leur heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute ces eacuteleacutements contribuent agrave deacutecrire

les caracteacuteristiques de lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee

4 Principales caracteacuteristiques de lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee41 Dynamique entre meacuteso et micro-alternanceLrsquoun des pheacutenomegravenes reacutecurrents dans notre corpus est la preacutesence de micro-alternances dans le discours Ceci nrsquoest pas eacutetonnant dans le sens ougrave lrsquoactiviteacute de reformulation orale en L15 drsquoun document eacutecrit dans une L2 porte souvent des laquo traces raquo de la langue du document travailleacute Nos donneacutees montrent que lrsquoalternance drsquoune L2 dans le discours peut prendre

5 L1 ici se reacutefegravere ici agrave la langue de choix de lrsquoeacutelegraveve souvent la langue drsquoenseignement de scolarisation ou encore une langue preacutesente dans le contexte social (espagnol en Catalogne franccedilais en Occitanie)



des formes diffeacuterentes (eacutenonciation drsquoun seul mot ou drsquoun groupe de mots) et des fonctions diffeacuterentes (mise en eacutevidence de certains syntagmes formulation de commentaires sur lactiviteacute reacutealiseacutee deacuteclenchement dactiviteacutes meacutetalinguistiques etc) Afin drsquoillustrer ce pheacutenomegravene nous preacutesentons ci-desssup2ous deux exemples agrave partir du travail sur un mecircme document drsquoEuro-mania Le premier exemple est orienteacute vers une reacuteflexion sur la langue le second porte sur le sens6

Figure 41 Euro-mania module 12 (sciences) p 3 doc 4

6 Conventions de transcription E enseignantEs T etc abreacuteviation des preacutenoms des eacutelegravevesEls plusieurs eacutelegraveves eacutelegraveve non identifieacute pauses courtes non chronomeacutetreacutees4rsquorsquo pauses chronomeacutetreacutees intonation montante et descendante respectivement[ chevauchement= enchainement rapide entre deux tours de parole allongement syllabiqueXXX passages inaudiblesltpintragt production originale avec adaptation de lrsquoorthographerojo indique lrsquooccurrence de code-switching avec le franccedilais (Occitanie) et lrsquoespagnol (Catalogne)rojo indique lrsquooccurrence de code-switching avec la langue du document travailleacuteextra light indique lrsquooccurrence de code-switching avec drsquoautres languessh eacutemissions vocaliques paralinguistiques((rires)) commentaires du transcripteurcomprends () transcription incertaine



Exemple 140Al [es que onnivori es plural onnivori es plural es plural[]53Al [lo maco es que onnivori carnivori i ornivori es plural

Ces deux tours de parole extraits drsquoune seacutequence enregistreacutee dans une classe catalane nous semblent particuliegraverement inteacuteressants Comme nous pouvons le voir lrsquoeacutelegraveve Al procegravede agrave une observation meacutetalinguistique portant sur le nombre des mots italiens laquo carnivori raquo laquo erbivori raquo et laquo onnivori raquo Il le fait agrave travers drsquoun eacutenonceacute structureacute en espagnol ougrave les noms des reacutegimes alimentaires en italien objet de sa remarque sont eux-mecircmes citeacutes dans la langue du document Nous avons affaire ici agrave une sorte laquo drsquoalternance au carreacute raquo ougrave la langue du contexte (lrsquoespagnol) redevient leacutegitime en classe et la langue du document (lrsquoitalien) sert de deacuteclencheur et drsquoobjet drsquoune observation meacutetalinguistique portant sur le pluriel La deacutesinence vocalique du pluriel en italien qui le distingue des autres langues romanes de mecircme que le roumain semble interpeller lrsquoeacutelegraveve Al (qui parlait eacutegalement lrsquoitalien agrave la maison) qui reacutepegravete sa remarque deux fois au cours de lrsquoactiviteacute

La mecircme mobilisation de diffeacuterentes langues en preacutesence est observeacutee dans lrsquoextrait ci-dessous enregistreacute dans une classe occitane Cependant cette fois-ci lrsquoorientation nrsquoest pas la mecircme lrsquoalternance des langues a lieu dans un passage consacreacute agrave un travail sur le sens et non pas sur la forme

Exemple 28P euh carnivor es un animal que manja de ltviandagt[]22P ai dit carnivori23E ogravec24P es un animal que manja de viande enfin de carn

Cet extrait illustre une activiteacute de deacutefinition qui porte sur le reacutegime alimentaire des animaux carnivores Celui-ci est drsquoabord eacutenonceacute en occitan (laquo carnivor raquo tour 8) langue drsquoenseignement



et est ensuite repris en italien langue du document (laquo carnivori raquo tour 22) Le changement de langue se fait ici de maniegravere fluide comme le montre lrsquoabsence de balise discursive avant lrsquoeacutenonciation de laquo carnivori raquo Observons eacutegalement lrsquoalternance avec le franccedilais langue du contexte elle apparait au tour 8 agrave lrsquointeacuterieur drsquoun eacutenonceacute en occitan sous une forme idiosyncrasique (agrave travers le mot laquo vianda raquo forme calqueacutee du franccedilais laquo viande raquo) et est reprise au tour 24 lorsque lrsquoeacutelegraveve P reacutepegravete la deacutefinition donneacutee au tour 8 dans sa forme standard avant qursquoil ne la corrige par laquo carn raquo forme occitane

Ces deux seacutequences montrent que le travail plurilingue non seulement mobilise diffeacuterentes langues en preacutesence mais semble eacutegalement laquo fluidifier raquo leurs rapports Dans les classes bilingues fonctionnant en mode immersif comme celles de notre eacutetude les langues tregraves preacutesentes socialement (le franccedilais en Occitanie et lrsquoespagnol en Catalogne) souvent exclues en classe redeviennent leacutegitimes Quant agrave la langue du document elle devient une langue de travail agrave part entiegravere permettant non seulement lrsquoentreacutee dans la tacircche disciplinaire mais eacutegalement suscitant une reacuteflexion sur la langue comme nous le verrons plus en deacutetail dans la rubrique ci-dessous

42 Activiteacutes meacutetalinguistiques identification de la langue du documentParmi les activiteacutes meacutetalinguistiques observeacutees dans notre corpus lrsquoidentification de la langue est la plus preacutesente Il est inteacuteressant de remarquer que celle-ci eacutemerge geacuteneacuteralement agrave lrsquointeacuterieur de neacutegociations discursives qui ont pour objet la langue et qui le plus souvent la theacutematisent par des micro-alternances Comme nous lrsquoavons vu dans lrsquoexemple 1 ci-dessus la preacutesence drsquoeacutelegraveves locuteurs de la langue du document permet souvent drsquoaller plus loin et de mentionner des caracteacuteristiques de la langue en question On observe cela dans lextrait ci-dessous enregistreacute dans la mecircme classe que celle de lexemple preacuteceacutedent




Exemple 3 44A ogravec i a euh i a palabras jagrave me fa pensar quand aviam fait lrsquoexercici en espanhogravel

palabras vogravel dire mot[]51A ogravec51E euh es escrit en espanhogravel lo document per ccedilograve que me disegravetz que palabras es en

espanhogravel



52X ogravec pensi53E ogravec54Es fa pensar en tot cas ((expression franccedilaise prononceacutee agrave lrsquooccitane))56Es fa pensar a lrsquoespanhogravel XX[]69N be ieu pensi qursquoes pas de lrsquoespanhogravel70E drsquoespanhogravel71N drsquoespanhogravel perccedilograve que euh i aviaacute euh un tegravext una canccedilon en espanhogravel qursquoaviam

apresa e i disiam el lobo i la cabra72E e tu conegraveisses lrsquoespanhogravel sabes plan parlar espanhogravel de cograveps amb ton papagrave e

sabes plan que es pas o o a es el o la 73N ogravec74E doncas es pas espanhogravel trsquoempacharagrave pas de faire lrsquoexercici

Lrsquoexemple ci-dessus preacutesente quelques tours de parole drsquoune seacutequence plus vaste consacreacutee agrave la reacutealisation drsquoune activiteacute en portugais portant sur la notion de chaine alimentaire Il srsquoagissait drsquoun texte agrave trous dont la consigne eacutetait la suivante laquo Coloca as palavras cabra lobo plantas e sol nos espaccedilos raquo (figure 2) Cet exemple montre tout drsquoabord comment lrsquoapproximation avec le mot espagnol laquo palabras raquo permet agrave lrsquoeacutelegraveve A de comprendre le sens de laquo palavras raquo (44) indispensable pour reacutealiser la tacircche Il est inteacuteressant drsquoobserver que au tour 51 lorsque lrsquoenseignant demande aux eacutelegraveves drsquoidentifier la langue du document en srsquoappuyant sur la remarque faite au tour 44 les eacutelegraveves restent sur la mecircme piste eacutevoqueacutee et affirment non sans une certaine prudence que la langue du document laquo fait penser agrave lrsquoespagnol raquo (54) Crsquoest seulement un peu plus tard qursquoun autre eacutelegraveve N qui parle espagnol agrave la maison exprime un avis diffeacuterent (69) et donne des arguments preacutecis ndash la forme de lrsquoarticle deacutefini singulier au masculin et au feacuteminin ndash qui lui permettent drsquoaffirmer que la langue du document nrsquoest pas lrsquoespagnol (71) Remarquons que dans son eacutenonceacute il eacutevoque une chanson apprise agrave lrsquoeacutecole ce qui montre un reacuteinvestissement des eacuteleacutements preacuteceacutedemment travailleacutes Observons eacutegalement la faccedilon dont lrsquoenseignant rebondit sur sa remarque en mettant en



parallegravele les articles citeacutes par lrsquoeacutelegraveve avec leurs eacutequivalents dans la langue du document sans pour autant nommer la notion grammaticale mobiliseacutee Notons finalement qursquoapregraves cette parenthegravese consacreacutee agrave un travail sur la langue lrsquoenseignant invite les eacutelegraveves agrave reprendre la tacircche initiale (deuxiegraveme partie du tour 74) ce qui montre que cet laquo arrecirct sur image raquo ne fait pas oublier lrsquoobjectif disciplinaire de la tacircche

43 Lien entre approximation et modalisationLe travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee en mobilisant des langues que nous pouvons qua-lifier de laquo proches mais eacutetranges raquo pour accomplir des tacircches disciplinaires possegravede des mar-ques eacutenonciatives qui lui sont propres Reformuler des documents eacutecrits dans une L2 que les eacutelegraveves connaissent peu ou pas ou encore identifier la langue dans laquelle est eacutecrit le docu-ment ne se fait pas sans une certaine prudence comme nous venons de le voir dans lrsquoexemple preacuteceacutedent Dans le discours cela se traduit par des marques du type laquo me fait penser agrave raquo laquo un peu raquo laquo je crois raquo etc Ces marques sont agrave mettre en relation avec la notion drsquoapproximation qui selon lrsquoobjectif fixeacute peut ecirctre une strateacutegie adopteacutee dans les premiegraveres phases du travail drsquointercompreacutehension ou alors en constituer un principe didactique En intercompreacutehension inteacutegreacutee une compreacutehension approximative peut intervenir comme une entreacutee en matiegravere mais ne doit en aucun cas se substituer aux probleacutematisations neacutecessaires agrave la mise en place des savoirs

Dans lrsquoactiviteacute de reformulation il est inteacuteressant de voir que la plupart du temps lrsquoexpression laquo [me] fait penser agrave raquo intervient apregraves des micro-alternances qui explicitent un mot ou un groupe de mots en L2 qui sera mis en relation avec la langue drsquoenseignement de scolarisation ou encore avec une autre langue mobiliseacutee lors du travail Autrement dit les modalisateurs servent dans ce cas agrave lier discursivement des eacuteleacutements drsquoune langue inconnue (ou du moins laquo eacutetrange raquo) avec drsquoautres eacuteleacutements appartenant agrave une langue plus familiegravere Comme nous lrsquoavons vu dans lrsquoexemple preacuteceacutedent les modalisateurs nous permettraient de voir dans le discours comment les apprenants transfegraverent des eacuteleacutements connus dans une langue pour en aborder une autre

Il est inteacuteressant drsquoobserver que la mecircme expression laquo fait penser agrave raquo apparait de maniegravere reacutecurrente dans les discours des enseignants notamment lorsque ceux-ci essaient de rendre les eacutelegraveves attentifs agrave la morphologie des mots dans lrsquoobjectif drsquoaller plus loin dans le travail



linguistique ou disciplinaire Dans lrsquoextrait ci-dessous enregistreacute dans la mecircme classe que celle de lrsquoexemple preacuteceacutedent le point de deacutepart du travail est le mot franccedilais laquo interrupteur raquo Ce mot figure dans un document appartenant agrave un module drsquoEuro-mania consacreacute agrave la notion drsquoeacutelectriciteacute

Figure 43 Euro-mania module 15 (technologie) p 3 doc 4

27E rup- rup- [fa pensar a quicogravem o pas un autre mot28 [ruptur29 ogravec=30 =ogravec ruptur31P rupture32E rupture feacutelicitation P fa pensar a rupture qursquoes aquograve una ruptura34An es quand pas pus euh de quicogravem35E quand i a pas pus de quicogravem40An dins una euh magasin disem ruptura de stogravec41E ogravec vertat e euh la en occitan disem ruptura o rompedura e qursquoes aquograve alavetz

es quicogravem qursquoes copat non ((en faisant des gestes avec ses mains))42 ogravec45P per exemple una ruptura de magnesium XXXX49 une rupture amoureuse()



50E doncas es fabricat lo mot interruptor amb a lrsquoorigina lo mot qursquoa balhat ruptura rompedura rompre copar quicogravem e inter inter lo coneishegravetz aqueste mot que vogravel dire

51N bah es euh un pauc coma interior52E [hellip] es un pauc coma entre dos [hellip] doncas sabem que gragravecias a drsquointerruptors

avegravem pas de lum de contunh o al contrari que lo podegravem aver quand volegravem de lum()

Comme nous venons de le voir la deacuteconstruction du mot laquo interrupteur raquo (27) amegravene agrave lrsquoeacutetablissement drsquoun lien avec le mot laquo rupture raquo (31) lien ratifieacute par lrsquoenseignant agrave travers lrsquoexpression laquo fa pensar a rupture raquo (premiegravere partie du tour 32) Degraves lors laquo rupture raquo fera lrsquoobjet drsquoun travail de deacutefinition proposeacute par lrsquoenseignant (deuxiegraveme partie du tour 32) Observons que les propositions des eacutelegraveves sont la plupart du temps baseacutees sur des expeacuteriences concregravetes et mobilisent lrsquooccitan (laquo ruptura de stogravec raquo au tour 40 laquo ruptura de magnesium raquo au tour 45) mais aussi le franccedilais (laquo rupture amoureuse raquo au tour 49) Remarquons eacutegalement que lrsquoenseignant syntheacutetisera les propositions au tour 50 en faisant reacutefeacuterence agrave la fois agrave des aspects morphologiques laquo ruptura rompedura rompre raquo et seacutemantiques laquo copar quicogravem raquo On remarque qursquoapregraves ce travail de clarification lrsquoenseignant revient sur le sujet disciplinaire et eacutetablit un lien indirect avec la notion drsquoeacutelectriciteacute (laquo doncas sabem que gragravecias a drsquointerruptors avegravem pas de lum de contunh o al contrari que lo podegravem aver quand volegravem raquo tour 52) Encore une fois le laquo deacutetour raquo par une autre langue ne fait pas oublier lrsquoobjectif disciplinaire mais semble lui profiter

Le deacutebut de cette seacutequence nous a permis drsquoobserver que les modalisateurs permettent de didactiser lrsquoaccegraves au savoir en les rendant plus abordables strateacutegie qui semble fonctionner aupregraves drsquoun public de jeunes eacutelegraveves Plus geacuteneacuteralement la preacutesence constante de modalisateurs documenteacutee dans le travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee semble servir agrave proteacuteger les faces des interlocuteurs (Goffman 1974) Lrsquoemploi de ces marques en nrsquoengageant pas complegravetement les eacutelegraveves et les enseignants leur permet de laquo prendre le risque raquo de se lancer dans la reacutesolution drsquoactiviteacutes qui suscitent de lrsquoappreacutehension



44 Dynamique interactionnelle transversale co-construction des savoirsLe travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee tel qursquoil est proposeacute par le manuel Euro-mania favorise la collaboration entre les eacutelegraveves La reacutesolution drsquoune tacircche qui par sa laquo semi-opaciteacute raquo possegravede un caractegravere eacutenigmatique motive les apprenants Gracircce au guidage de lrsquoenseignant la classe part ensemble agrave la quecircte du sens Maitrisant peu ou pas la langue du document les eacutelegraveves se retrouvent dans une position plus eacutegalitaire Il nrsquoy a plus vraiment drsquoeacutelegraveves laquo forts raquo et laquo faibles raquo ou alors ceux-lagrave ne sont pas toujours ceux auxquels on srsquoattendrait les eacutelegraveves qui connaissent la L2 investissent le rocircle drsquoexpert comme nous avons pu le voir dans les exemples 1 et 3 On retrouve ici une caracteacuteristique partageacutee avec lrsquoeacuteveil aux langues (voir notamment Candelier 2003) Dans les seacutequences eacutetudieacutees on observe que le rocircle de lrsquoenseignant est fondamental pour guider les eacutelegraveves dans le travail de reformulation et peut conduire agrave diffeacuterents degreacutes agrave une progression dans la mise en place des savoirs Le rocircle structurant de lrsquoenseignant dans nos seacutequences fonctionne comme un proceacutedeacute drsquoeacutetayage et nrsquoest pas sans rappeler celui endosseacute par le natif drsquoautres seacutequences de collaboration comme les seacutequences potentiellement acquisitionnelles (De Pietro Matthey amp Py 1989)


6Ma =roupa molhada XX ((tregraves bas)) e=7E =ltropagt han estegraves la roba estagrave mullada i quegrave li passa aquiacute a la roba que estagrave

mullada8Ma que seca() ((bas))



9E que srsquoasseca exactament i per quegrave srsquoasseca=12Ma perquegrave fa calor ((bas))13E siacute perquegrave fa sol fa calor i quan srsquoasseca quegrave li passa a lrsquoaigua(3rsquorsquo)16Se quegrave-quegrave sersquon va lrsquoaigua17E lrsquoaigua sersquon va lrsquoaigua=18Se =srsquoasseca19E se-srsquoevapora euh

Dans cette seacutequence enregistreacutee dans une classe catalane et inscrite dans un module disciplinaire qui porte sur les changements drsquoeacutetats de lrsquoeau on observe comment agrave partir drsquoun travail sur le syntagme portugais laquo roupa molhada raquo (preacutesent dans la premiegravere question du document) lrsquoenseignant amegravene progressivement les eacutelegraveves vers la notion drsquoeacutevaporation Ainsi dans chaque tour de parole (7 9 13 et 17) lrsquoenseignant ratifie lrsquoeacuteleacutement proposeacute dans le tour preacuteceacutedent par les eacutelegraveves (6 8 12 et 16 respectivement) tout en ouvrant sur une nouvelle question qui conduira graduellement les apprenants vers la notion agrave acqueacuterir (19) Dans notre recherche nous avons pu voir que cette dynamique interactionnelle contraste avec des seacutequences reacutealiseacutees agrave partir du manuel disciplinaire laquo classique raquo qui avaient un format beaucoup plus monologal et eacutetaient notamment centreacutees sur la parole de lrsquoenseignant

Remarques conclusivesLrsquoanalyse de ces brefs extraits montre que si lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee partage des caracteacuteristiques communes avec lrsquointercompreacutehension elle se distingue notamment par son objectif disciplinaire et par un agencement complexe entre diffeacuterents eacuteleacutements Dans les seacutequences eacutetudieacutees le va-et-vient entre meacuteso et micro-alternances la mise en place drsquoactiviteacutes meacutetalinguistiques le lien entre modalisation du discours et approximation dans lrsquoappreacutehension des savoirs de mecircme que la co-construction des connaissances comme dynamique interactionnelle transversale eacutetaient en relation les uns avec les autres Crsquoest donc plutocirct leur imbrication agrave lrsquointeacuterieur des tacircches disciplinaires qui caracteacuterise lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee et non pas chacun de ces eacuteleacutements pris isoleacutement Par ailleurs ces eacuteleacutements ayant



eacuteteacute repeacutereacutes sur la base drsquoun corpus relativement restreint on gagnerait agrave multiplier les eacutetudes afin drsquoobserver srsquoils prennent place dans drsquoautres contextes et de quelle maniegravere cela a lieu

Parmi ces contextes lrsquoAmeacuterique latine semble particuliegraverement pertinente La proximiteacute geacuteographique et linguistique entre le portugais et lrsquoespagnol ainsi que la preacutesence historique drsquoautres langues romanes en tant que langues drsquoimmigration (notamment lrsquoitalien) ou encore de laquo culture raquo (comme est souvent consideacutereacute le franccedilais) peuvent ecirctre didactiseacutees agrave lrsquoeacutecole non seulement agrave travers des activiteacutes drsquointercompreacutehension mais eacutegalement par le biais drsquoactiviteacutes qui permettent drsquoaborder conjointement langues et disciplines comme le propose lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee

Il va de soi qursquoune telle approche ne peut ecirctre mise en place ni sans la formation des enseignants ni sans lrsquoeacutelaboration de mateacuteriels didactiques adapteacutes aux speacutecificiteacutes de chaque contexte Le chantier est donc vaste mais les possibiliteacutes le sont tout autant comme lrsquoillustrent la richesse et la diversiteacute des contributions de ce volume

[ reacutefeacuterences bibliographiques ]

Capiacutetulo 5

Enfoques plurales en el nivel superior una nueva mirada teoacuterico-metodoloacutegica desde la Universidad Nacional de Coacuterdoba

Franco KENDZIURAGabriela DIacuteAZ CORTEZ

Universidad Nacional de Coacuterdoba


Enfoques plurales en el nivel superior | 114

ldquoLa peacuterdida de la diversidad es una peacuterdida del conocimiento y la cienciardquo(Ken Hale en Ortiz 2009 p 42)

IntroduccioacutenVasta es la literatura que ha indagado en torno a la nocioacuten de intercomprensioacuten su origen evolucioacuten e implicancias didaacutecticas La intercomprensioacuten en lenguas en particular y los en-foques plurales en general presentan un potencial didaacutectico importante en muacuteltiples senti-dos que ha sido explorado ampliamente por diversos equipos de investigacioacuten en Europa en primera instancia y luego en Latinoameacuterica Desde nuestra mirada particular atendiendo al imperativo de revisar y resignificar nuestras praacutecticas pedagoacutegicas y especialmente de inves-tigacioacuten entendemos que una revisioacuten de algunos presupuestos teoacuterico-epistemoloacutegicos se torna necesaria En el presente trabajo intentaremos llevar adelante este desafiacuteo Pensamos que es posible delinear un marco de reflexioacuten novedosa en el contexto de ensentildeanza de la lec-tura en lenguas extranjeras a estudiantes universitarios de carreras no afines a la linguumliacutestica que no solo deacute cuenta del potencial teoacuterico-metodoloacutegico de la intercomprensioacuten linguumliacutestica sino que tambieacuten promueva praacutecticas epistemoloacutegicas situadas que enriquezcan el trabajo de nuestro equipo de investigacioacuten y den lugar a nuevos interrogantes orientadores de nuestra labor En ese sentido el presente trabajo se ve atravesado por las siguientes preguntas iquestqueacute perspectivas puede asumir la ensentildeanza de lenguas en el contexto de la ensentildeanza superior desde el enfoque intercomprensivo integrando la perspectiva de la ensentildeanza de lenguas con fines acadeacutemicos y iquestcoacutemo articular los presupuestos teoacuterico-metodoloacutegicos que subyacen a dicho enfoque con las demandas especiacuteficas del contexto universitario Buscaremos ensayar alguna respuesta a estos interrogantes amplios abonando la idea de que es posible ampliar los horizontes teoacuterico-metodoloacutegicos de la ensentildeanza de lenguas en nuestro contexto especiacutefico Para ello recuperaremos entonces algunos presupuestos del enfoque intercomprensivo para luego proponer su articulacioacuten con ciertos elementos propios de la perspectiva textual-discur-siva y del interaccionismo socio-discursivo



1 Contexto de intervencioacuten Lenguas en la UniversidadCreemos que toda praacutectica de investigacioacuten que busque problematizar sus propias dinaacutemicas sustentos y objetivos a mediano y largo plazo no debe perder de vista los condicionamientos que le son propios y las caracteriacutesticas especiacuteficas del contexto en el que se produce De este modo enfrentar como problema de investigacioacuten nuestra propia tarea de investigacioacuten sobre praacutecticas de ensentildeanza y aprendizaje de lenguas en el contexto universitario requiere tener presente una serie de presupuestos ineludibles En primer lugar consideramos fundamental tener en cuenta que la produccioacuten de conocimiento desde la universidad y en particular desde una universidad puacuteblica debe tener como horizonte la transformacioacuten de una situacioacuten que demanda alguacuten tipo de intervencioacuten Seguidamente atendiendo a la complejidad de nuestro objeto de reflexioacuten es decir la ensentildeanza de lenguas en el nivel superior que dicha interven-cioacuten se produce en un marco institucional especiacutefico con sus propias dinaacutemicas loacutegicas de trabajo exigencias administrativas etc

La ensentildeanza de la lectura en lenguas extranjeras a estudiantes universitarios de carreras no afines a la linguumliacutestica en el contexto de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (en adelan-te UNC) se enmarca en las acciones llevadas a cabo por el Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicas (en adelante DIFA) La estructura de este departamento dependiente de la Facultad de Lenguas (UNC) se articula con la del resto de las unidades acadeacutemicas de la Universidad y mediante la oferta de cursos regulares de lenguas complementa la formacioacuten profesional de grado y posgrado en los diferentes trayectos curriculares En trece unidades acadeacutemicas se dictan cursos de comprensioacuten lectora en ingleacutes en nueve de portugueacutes en seis de franceacutes en dos de italiano en una de alemaacuten y en dos unidades acadeacutemicas se ofrece un Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances (italiano franceacutes espantildeol y portugueacutes)1 Estos moacutedulos en su mayoriacutea de modalidad cuatrimestral (75 horas) son de un uacutenico nivel excepto en dos unidades acadeacutemicas donde se ofrecen dos y tres niveles de acuerdo a los datos disponibles en httpswwwlenguasunceduardifa En el proyecto de organizacioacuten y puesta en marcha de los moacutedulos de Ingleacutes y Portugueacutes en el aacutembito de las carreras de grado de la UNC (UNC Ordenanza 699) norma especiacutefica que dio origen a este programa de en-

1 En el Capiacutetulo 13 de este libro Brunel y Kendziura desgranan con mayor detalle la insercioacuten del curso de in-tercomprensioacuten en lenguas romances en la formacioacuten de comunicadores sociales en el nivel superior



sentildeanza de lenguas en el nivel superior se especifica que el objetivo de los moacutedulos es ldquo[b]rindar los conocimientos linguumliacutesticos indispensables y desarrollar estrategias de lectura que permitan al estudiante universitario abordar un texto en ingleacutes de su especialidad como lec-tor adulto y autoacutenomordquo asimismo se indica que la metodologiacutea se concibe primero como una combinacioacuten de ldquoteacutecnica semaacutentica morfoloacutegica y sintaacutectica con enfoque cognitivistardquo y luego como un abordaje de textos auteacutenticos para desarrollar estrategias y haacutebitos de cons-truccioacuten y reformulacioacuten de sentido (Folio 13) Es necesario sentildealar que la participacioacuten de los estudiantes en estos espacios de formacioacuten en lenguas corresponde a la exigencia formal de los planes de estudio de las diferentes carreras de la Universidad

Ahora bien en la Universidad los estudiantes se forman profesionalmente y adquieren destrezas y conocimientos especiacuteficos que son propios de cada aacutembito del saber Ademaacutes tal como sentildeala Carlino (2005) desarrollan las nociones y estrategias necesarias para partici-par en la cultura discursiva especiacutefica de las disciplinas y en las actividades de produccioacuten y anaacutelisis de textos requeridas por la Universidad Es decir cada carrera de grado participa de una cultura discursiva determinada que exige que sus participantes para poder permanecer y desenvolverse exitosamente en ella desarrollen praacutecticas de lenguaje y pensamiento que le son propias La diversificacioacuten curricular propia de cada trayectoria y de cada carrera incide en la construccioacuten de un perfil discursivo no solo profesional sino tambieacuten estudiantil De esta forma a modo de ejemplo mientras un estudiante de Ciencias de la Comunicacioacuten con orien-tacioacuten en comunicacioacuten audiovisual se familiariza con el geacutenero guioacuten televisivo un estudian-te de Ciencias Quiacutemicas lee normas de seguridad y artiacuteculos de investigacioacuten entre otros Entendemos que un proyecto institucional de escala universitaria que apueste a la formacioacuten en lenguas extranjeras debe considerar esta diversidad de manera que las propuestas de en-sentildeanza y aprendizaje en lenguas extranjeras logren plasmarla y resulten entonces significati-vas para las y los estudiantes Si analizamos por ejemplo los moacutedulos de ingleacutes que se dictan desde el DIFA observamos que hay un programa geneacuterico con variantes administrativas y con una fundamentacioacuten teoacuterica comuacuten a las distintas unidades acadeacutemicas Este articula postu-lados de Ingleacutes con Fines Especiacuteficos (IFE) con la concepcioacuten de lectura del interaccionismo social la alfabetizacioacuten acadeacutemica y la idea de geacutenero textual de la linguumliacutestica textual No obs-tante siguiendo a Carlino (2005) si cada disciplina cuenta con su propia cultura letrada es probable que la presencia de la lengua inglesa en cada aacutembito tenga sus propias explicaciones



por ejemplo que la presencia del ingleacutes en el aacuterea de las humanidades tenga una explicacioacuten distinta que en el aacuterea de las ciencias meacutedicas Nos valemos del comienzo de la fundamenta-cioacuten del programa para ampliar esta idea

Resulta innecesario destacar la omnipresencia del idioma ingleacutes como lengua de la ciencia y la tecnologiacutea Aspectos econoacutemicos y sociales de la vida contemporaacutenea entre ellos la velocidad de los cambios tecnoloacutegicos y el control de la informacioacuten cientiacutefica por parte de paiacuteses de ha-bla inglesa (Dudley-Evans 1998 Grabe y Kaplan 1996) han redefinido el campo de la investi-gacioacuten En este escenario los paiacuteses en desarrollo se presentan en dependencia respecto de la informacioacuten que poseen y utilizan los paiacuteses desarrollados por lo cual leer y escribir en ingleacutes constituyen praacutecticas comunes en el mundo De ahiacute la importancia que cobran la ensentildeanza y el aprendizaje de este idioma en relacioacuten con los procesos de comprensioacuten textual (Programa del Moacutedulo de Idioma Ingleacutes 2020 Facultad de Ciencias Quiacutemicas)

La concepcioacuten de lengua que se desprende de esta cita parece articularse en funcioacuten de opo-siciones tales como necesario innecesario omnipresente particular control controlado desarrollado en desarrollo Creemos que estas exceden el aspecto teoacuterico metodoloacutegico y revelan un ideal de civilizacioacuten (Ortiz 2009 p 30) vinculado a una cosmovisioacuten universa-lista que tiende a borrar las variedades y a sostener y reproducir una relacioacuten asimeacutetrica del par lengua poder Es decir al proponer una concepcioacuten de lengua ademaacutes de una poliacutetica linguumliacutestica se pone en juego una mirada poliacutetica sobre las lenguas y su ensentildeanza

Pensamos que fundamentar la ensentildeanza de las lenguas desde una irreversibilidad o destino manifiesto entra en conflicto con los enfoques que se combinan en el programa mencionado a saber el reclamo de especificidad impulsado desde IFE la idea de que cada aacutembito discipli-nar desarrolla sus propias variedades discursivas (Carlino 2005) y la concepcioacuten de lectura en lengua extranjera que se desprende de esta teoriacutea social de aprendizaje de las lenguas En-contramos que el enfoque intercomprensivo aspira a borrar dicha asimetriacutea y que la definicioacuten de lengua desde la que se parte tiene que ver con ello

El nombre de la teoriacutea Ingleacutes con Fines Especiacuteficos parece referir a un intento de ldquocapturar la naturaleza y complejidad de la conducta social entendida como un fenoacutemeno uacutenico irrepeti-ble e irreplicable cuyo sentido debe ser comprendido en su especificidadrdquo (Marradi Archenti y Piovani 2011 p 21) Sin embargo iquestsobre queacute base se busca capturar dicha especificidad



Para responder esta pregunta recurrimos a un texto que figura en la seccioacuten Bibliografiacutea de Consulta para el Docente del programa mencionado Hutchinson y Waters (1987) plantean que el surgimiento de IFE se remonta a finales de la Segunda Guerra Mundial en respuesta en parte al periacuteodo de grandes desarrollos cientiacuteficos y tecnoloacutegicos que crearon ldquoun mundo unificado y dominado por dos fuerzas la tecnologiacutea y el comercio que [] generaron la nece-sidad de una lengua internacionalrdquo y que dado el poder de EE UU en ese momento histoacuteri-co dicha lengua fue el ingleacutes (p 6) Como consecuencia de lo anterior prosiguen Hutchinson y Waters

Las crisis del petroacuteleo de la deacutecada de 1970 aceleraron este desarrollo y este dio como resultado un flujo masivo de fondos y de la experiencia de occidente hacia los paiacuteses ricos en petroacuteleo El ingleacutes se convirtioacute raacutepidamente en sinoacutenimo de gran negocio y las presiones comerciales comen-zaron a ejercer su influencia Las restricciones de tiempo y dinero crearon la necesidad de cursos rentables con objetivos claramente definidos (1987 p 7)

El lugar desde donde Hutchinson y Waters describen el surgimiento de esta teoriacutea los lleva a asumir como un hecho natural el lugar de EE UU la consiguiente expansioacuten de un paiacutes que buscaba instalarse como potencia mundial no solo en el orden poliacutetico y militar sino tambieacuten acadeacutemico y cultural a traveacutes de la lengua mediante el uso instrumental de IFE Maacutes recientemente desde el campo de los estudios de geacuteneros textuales impulsados por IFE Bawarshi (2010) recoge miradas criacuteticas la de Benesch que observa las consecuencias ideo-loacutegicas de ensentildear desde la perspectiva de IFE porque entiende se reproducen relaciones de poder (Bawarshi 2010 p 52) Y la de Pennycook que considera que a traveacutes de la praacutectica dis-ciplinaria desde esta teoriacutea de ensentildeanza del ingleacutes se trasmitiriacutea ya no un saber especiacutefico sino un discurso hegemoacutenico unificador que reproduce relaciones de poder (Bawarshi 2010 p 52)

En nuestro contexto de universidad puacuteblica consideramos necesario revisar la fundamenta-cioacuten de la ensentildeanza de las lenguas desde teoriacuteas que entre algunos de sus supuestos contienen la idea de ldquogran negociordquo o ldquocursos rentablesrdquo paraacutemetros comerciales que parecen convertirse en criterios de verdad que dan validez a IFE y sirven para definir objetivos de ensentildeanza Esta breve reflexioacuten sobre IFE no pretende ser exhaustiva ni proponer un anaacutelisis de su alcance maacutes bien nos ayuda a delimitar el lugar desde donde planteamos el presente trabajo



El lugar desde donde pensamos la ensentildeanza de las lenguas en la universidad puacuteblica es integrado al conjunto de saberes que se transmiten en las distintas facultades de manera que las y los estudiantes de nuestra Universidad accedan a la cultura y los contenidos aca-deacutemicos a la reflexioacuten sobre las lenguas y el lenguaje en su relacioacuten con la construccioacuten del conocimiento asiacute como a la comprensioacuten de la diversidad y los procesos de construccioacuten de la identidad sociocultural Destacamos que este enfoque plural e integrador en la ensentildeanza de lenguas ha sido propuesto para la primaria y secundaria en Argentina (Unamuno 2011 2012) Asimismo algunos ejemplos de enfoques plurales usados en el nivel superior pueden verse en Wolff (2003) que comenta el enfoque de aprendizaje integrado de contenidos y len-guas (AICLE) en el nivel terciario en Finlandia y Holanda y en Gajo y Berthoud (2018) que analizan casos de ensentildeanza en modo bilinguumle en universidades suizas

Pensamos que preservar y estimular la diversidad es un imperativo y que para ello la fun-damentacioacuten de una propuesta programaacutetica debe partir y explicitar una idea de lengua afiacuten al planteo metodoloacutegico Encontramos que el interaccionismo sociodiscursivo nos provee un marco conceptual que puede dar sustento a la ensentildeanza de lenguas a estudiantes universi-tarios de carreras no afines a la linguumliacutestica en articulacioacuten con algunos supuestos metodoloacute-gicos del enfoque intercomprensivo y la ensentildeanza de lenguas con fines especiacuteficos Se parte entonces de asumir que el lenguaje es una actividad social y discursiva que se materializa en geacuteneros de textos orales y escritos Estos geacuteneros o formatos responden a situaciones comu-nicativas propias de variados aacutembitos sociales Asumen caracteriacutesticas linguumliacutesticas y contex-tuales que gozan de una permanencia relativa y estaacuten vinculadas con la cultura y la historia Como miembros de esos aacutembitos debemos comprender y producir estos geacuteneros para poder participar en ellos

Estos principios baacutesicos habilitan el anaacutelisis de las praacutecticas del lenguaje y su articulacioacuten en diferentes geacuteneros en el aacutembito de estudio mencionado dado que la comprensioacuten de estos geacuteneros propicia el aprendizaje de una lengua y la apropiacioacuten de los mecanismos comunica-tivos que estos geacuteneros movilizan Es decir que la perspectiva interaccionista nos da un sus-tento social para esta insercioacuten porque permite que el acceso a la comunidad cientiacutefico-aca-deacutemica mencionada sea desde las propias praacutecticas y a partir de estas acercarse al estudio de las lenguas La ensentildeanza de lenguas extranjeras en la universidad por ejemplo ingleacutes en Ciencias Quiacutemicas o intercomprensioacuten en lenguas romances en Ciencias de la Comunicacioacuten



puede entonces explicarse a partir de las propias praacutecticas disciplinares asiacute como de determi-nadas prioridades institucionales sobre las que cada aacuterea deberaacute indagar

2 Integracioacuten intercomprensioacuten y plurilinguumlismo y contenidos disciplinares en la UniversidadLos enfoques plurales de ensentildeanza de las lenguas permiten abordar el fenoacutemeno de contacto de lenguas asiacute como la integracioacuten de contenidos linguumliacutesticos y contenidos disciplinares

En el marco de estos enfoques la intercomprensioacuten propone un trabajo integrado entre lenguas y apunta al desarrollo de competencias parciales receptivas (comprensioacuten lectora comprensioacuten auditiva) Diversos trabajos e investigaciones en este aacutembito han demostrado que quien se enfrenta a la lectura de textos en lenguas desconocidas realiza de manera maacutes o menos espontaacutenea actividades cognitivas y metacognitivas que le posibilitan descubrir simi-litudes congruencias y diferencias entre los niveles linguumliacutesticos en especial los grafo-foneacuteti-cos y leacutexico-semaacutenticos Esta activacioacuten espontaacutenea dependeraacute en parte de la capacidad para reflexionar sobre la lengua es decir de la competencia metalinguumliacutestica La reflexioacuten sobre las formas y funciones de la lengua materna que un estudiante haya podido desarrollar a lo largo de la escolaridad otorgaraacute un plus a la lectura plurilinguumle en lenguas emparentadas en teacuterminos de estrategias y de procedimientos adquiridos Pero a su vez un enfoque de ense-ntildeanza que apunte a integrar los aprendizajes linguumliacutesticos de las lenguas que se ensentildean y se aprenden mediante un trabajo sistemaacutetico que facilite el descubrimiento de aspectos linguumliacutes-tico-gramaticales de las funciones que estos aspectos realizan en los textos-discursos y del sentido que vehiculizan favoreceraacute el desarrollo de la conciencia metalinguumliacutestica e impactaraacute favorablemente sobre la comprensioacuten y produccioacuten discursiva En este sentido la compara-cioacuten interlinguumliacutestica y la reflexioacuten sobre el lenguaje son centrales en el aprendizaje intercom-prensivo el anaacutelisis consciente del funcionamiento comparado de diferentes lenguas favorece el distanciamiento en relacioacuten al objeto de estudio para su mejor apropiacioacuten a la vez que promueve una actitud de autonomiacutea en el aprendizaje Se optimizan los conocimientos pre-vios al incorporar las experiencias linguumliacutesticas para reflexionar expliacutecitamente sobre la proxi-midad entre las lenguas de manera que las y los estudiantes puedan modificar su percepcioacuten de la distancia existente entre las lenguas

Por su parte la integracioacuten de contenidos linguumliacutesticos y contenidos disciplinares se sus-tenta en el supuesto de que el aprendizaje de los primeros resulta significativo cuando se



integran a los segundos y se los articula en tareas que requieren una construccioacuten social del significado Este argumento de tipo extralinguumliacutestico permite a las y los docentes de lenguas posicionarse criacuteticamente para pensar la ensentildeanza de las lenguas desde el escenario local y promover praacutecticas y sentidos idiosincraacuteticos que transmitan a los y las estudiantes conoci-mientos linguumliacutesticos acadeacutemicos y culturales locales y regionales (Baum 2017) El enfoque AICLE mencionado antes parece ser una posibilidad De acuerdo a Wolff (2003) el AICLE o Content and language integrated learning (CLIL) surge a mediados de la deacutecada de 1990 como respuesta al planteo de la Comisioacuten Europea en su Libro Blanco de la Educacioacuten seguacuten el cual los ciudadanos europeos debiacutean conocer tres lenguas de esa comunidad El nombre CLIL ldquo[e]s un teacutermino geneacuterico que refiere a una situacioacuten educativa en la que una lengua adicional y por lo tanto no la maacutes usada del contexto se usa para la ensentildeanzaaprendizaje de asignaturas no linguumliacutesticasrdquo (Marsh y Langeacute en Wolff 2003) La integracioacuten como principio pedagoacutegico implica que la lengua y la asignatura por ejemplo Quiacutemica Orgaacutenica se abordan como una unidad en la que la ensentildeanzaaprendizaje del contenido y las lenguas se lleva adelante al mismo tiempo y en iguales proporciones El enfoque recoge el conocido supuesto de que el aprendizaje de las lenguas se vuelve maacutes significativo cuando se centra en contenidos que se articulan en las lenguas en estudio Los contenidos provienen de asignaturas de las discipli-nas acadeacutemicascientiacuteficas de los estudiantes esto permite que los estudiantes establezcan relaciones entre las asignaturas y beneficia el aprendizaje del contenido al ofrecer una nueva perspectiva desde la cual abordarlo

En un estudio maacutes reciente Hoyos Peacuterez (2013) compara tres enfoques que se emplean para la ensentildeanza de lenguas en institutos de formacioacuten profesional de Espantildea Conventional Content-based y Subject-teaching Hoyos Peacuterez describe algunas caracteriacutesticas de este uacuteltimo como una de las formas que asume el CLIL que privilegia el contenido en la programacioacuten que tiene una impronta interdisciplinar dado que las clases estaacuten a cargo de docentes de la asignatura con apoyo de docentes de lengua es evaluado como contenido es visto como ense-ntildeanza de contenido y emplea materiales auteacutenticos entre otras El CLIL permite la ensentildeanza de lenguas a partir de la transmisioacuten y elaboracioacuten de contenidos disciplinares conforme a las exigencias curriculares a traveacutes de una lengua que no es la materna y de la lengua materna para la mayoriacutea de los estudiantes (Hoyos Peacuterez 2013 p 113) Asimismo este enfoque ofre-ce una autenticidad de propoacutesito en el estudio de la lengua al incorporar la nocioacuten de uso del idioma y colaborar en el desarrollo de los meacutetodos loacutegico-deductivos de cada disciplina con-



creta Los resultados de la comparacioacuten de los enfoques indican que en teacuterminos generales CLIL ofrece algunas mejoras y nuevas posibilidades de trabajo

3 Aportes del interaccionismo sociodiscursivoEl interaccionismo socio-discursivo (Bronckart 2004 2007) brinda algunos elementos que resultan oportunos no solo para la presente reflexioacuten sino tambieacuten a los fines de orientar propuestas de intervencioacuten concretas Tomemos en particular la concepcioacuten de lenguaje la nocioacuten de geacutenero de texto y el modelo de anaacutelisis textual

Tal como mencionamos maacutes arriba la actividad del lenguaje es considerada como accioacuten humana Se trata de una praacutectica social colectiva que estaacute dirigida a la realizacioacuten de tareas complejas Las acciones verbales se producen en intercambios comunicativos concretos me-diante el desarrollo de actividades y se enmarcan en formaciones sociales especiacuteficas La di-mensioacuten social adquiere un valor prominente puesto que nos lleva a pensar que las praacutecticas de ensentildeanza y aprendizaje de lenguas extranjeras que nos interesan son al fin de cuentas praacutecticas verbales especiacuteficas (clase de lengua extranjera) que se desarrollan entre agentes sociales determinados (estudiantesfuturos profesionales docentesinvestigadores) en un contexto concreto (el aula una carrera de grado una facultad una universidad puacuteblica lati-noamericana) con objetivos muy bien delimitados (en la mayoriacutea de los casos satisfacer un requerimiento acadeacutemico-administrativo)

Desde la perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo los textos (orales o escritos) constituyen la manifestacioacuten empiacuterica de la accioacuten verbal y son mediadores de dicha accioacuten la cual se produce en una formacioacuten social dada es decir en un contexto especiacutefico Los tex-tos empiacutericos son producto de una accioacuten verbal concreta que ldquovehicula un mensaje linguumliacutes-ticamente organizado y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherenciardquo (Bronckart 2004 p 87) y se realizan mediante los recursos disponibles en una lengua histoacute-rica Para Bronckart producir un texto significa construirlo en funcioacuten de un modelo pre-exis-tente es decir de un geacutenero de texto Los geacuteneros reuacutenen caracteriacutesticas momentaacuteneamente cristalizadas o estabilizadas por el uso y su vinculacioacuten con una actividad social determinada Cabe aclarar que no se trata uacutenicamente de regularidades de tipo linguumliacutestico sino tambieacuten en el tratamiento comunicativo y de contenido



En palabras de Bronckart (2004)

La realizacioacuten efectiva de una accioacuten verbal en el marco de una formacioacuten social dada proviene de la explotacioacuten de formas comunicativas en uso en otros teacuterminos necesita recurrir al acervo de los geacuteneros de texto que son constructos histoacutericos Esos geacuteneros que se encuentran disponibles en el intertexto se adaptan permanentemente a la evolucioacuten de las exigencias sociocomunicativas y conllevan muacuteltiples indexaciones sociales (p 68)

En ese sentido es tambieacuten importante sentildealar que los geacuteneros si bien se caracterizan por formas de lenguaje maacutes o menos estables estaacuten sujetos a las variaciones histoacutericas producto de su vinculacioacuten con situaciones de comunicacioacuten precisas Cambian en el tiempo de acuer-do con las necesidades que se derivan de las formaciones sociales

En cuanto al modelo de anaacutelisis textual propuesto por el interaccionismo sociodiscursivo si bien no es objeto central de este trabajo es importante mencionar que se trata de un mode-lo descendente que parte de las actividades sociales a las actividades verbales y luego de los textos concretos a sus componentes linguumliacutesticos Para esta perspectiva cada texto se caracte-riza por diferentes modalidades de estructuracioacuten que pueden ser analizadas atendiendo a los distintos procesos que integran sus niveles de organizacioacuten interna Seguacuten Bronckart (2004 2007) todo texto estaacute organizado en tres niveles superpuestos la infraestructura textual los mecanismos de textualizacioacuten y los mecanismos de responsabilidad o apropiacioacuten enunciati-va Cada uno de estos niveles se caracteriza por procesos distintos y conforma la arquitectura textual Asiacute mientras el primer nivel estaacute constituido por los tipos de discurso el segundo se caracteriza por elementos linguumliacutesticos vinculados a la progresioacuten temaacutetica y en el uacuteltimo ni-vel encontramos aquellos mecanismos de distribucioacuten de voces y de modalizacioacuten El esque-ma propuesto denominado milhojas textual presupone que los tres niveles de organizacioacuten se superponen y articulan entre siacute y orientan su tratamiento pedagoacutegico

Compartimos la idea de que una propuesta de ensentildeanza y aprendizaje de lenguas que tome estos supuestos teoacutericos puede contribuir a la formacioacuten discursiva de los estudiantes reto-mando a Carlino (2005) para su plena participacioacuten en la cultura discursiva de la comunidad a la que pertenecen Desde esta perspectiva la ensentildeanza de lenguas extranjeras se presenta como integrante de un proyecto pedagoacutegico mayor orientado a la construccioacuten de un perfil



discursivo con miras al desarrollo de las capacidades de lenguaje Asiacute las instancias de ense-ntildeanza y aprendizaje pueden ser pensadas como situaciones efectivas de comunicacioacuten en la que los agentes sociales participantes de la interaccioacuten se enfrentan con textos y los proble-matizan en tanto geacutenero Es decir el geacutenero convertido en problema pedagoacutegico que excede el criterio linguumliacutestico que nos permite reconocer segmentos brinda la ocasioacuten para reflexio-nar sobre sus formas y usos maacutes o menos estables y convencionales los cuales se articulan con determinadas situaciones de comunicacioacuten precisas y en el marco de una actividad social La multiplicidad de trayectorias curriculares y las caracteriacutesticas discursivas especiacuteficas de las aacutereas donde se dictan los moacutedulos de lenguas en la UNC se convierten asiacute en problema teoacuterico en medio y fin de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje De este modo es posible indagar en torno a los geacuteneros propios de cada aacutembito disciplinar y promover el desarrollo de una didaacutectica de las lenguas extranjeras en el nivel superior con base en los geacuteneros

4 Interaccionismo y ensentildeanza de lenguas extranjeras en el nivel superiorEs posible pensar una perspectiva de ensentildeanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en el nivel superior que articule tanto los presupuestos de los enfoques plurales en general y de la intercomprensioacuten en particular con los aportes del interaccionismo sociodiscursivo Con-sideramos que las lenguas extranjeras desde esta perspectiva se integran en un proyecto general de educacioacuten linguumliacutestica que apunta tanto al desarrollo de la competencia plurilinguumle como al desarrollo de capacidades de lenguaje En ese sentido las propuestas de intervencioacuten concretas que hoy existen en la Universidad Nacional de Coacuterdoba esto es los moacutedulos de lenguas extranjeras dependientes del DIFA pueden proyectarse atendiendo a esta premisa de caraacutecter general y ademaacutes a lo especiacutefico del contexto en el que se situacutean Desde esta pers-pectiva la ensentildeanza de lenguas extranjeras se perfila entonces no de manera separada sino articulada y solidaria de los demaacutes procesos de desarrollo de las capacidades de lenguaje que tienen lugar en las trayectorias acadeacutemicas de las diferentes carreras de grado y posgrado atendiendo a la especificidad de cada aacutembito del saber y focalizando la atencioacuten en los geacuteneros de mayor circulacioacuten

A nuestro entender se puede delinear un proyecto linguumliacutestico con miras al dominio de los geacuteneros discursivos entendidos como herramientas semioacuteticas que sea relevante y sig-nificativo para el contexto en el que se situacutea Monografiacutea normas de seguridad artiacuteculo de



investigacioacuten cientiacutefica resumen ensayo resentildea proyecto de investigacioacuten tesinas y tesis son solo algunos de los geacuteneros de mayor circulacioacuten en el contexto de la educacioacuten superior pero no todos y su distribucioacuten en los diferentes aacutembitos del saber no es homogeacutenea Como mencionamos maacutes arriba los geacuteneros materializan la diversidad de las experiencias sociales de manera que en Ciencias de la Comunicacioacuten sea necesario por ejemplo el dominio de geacuteneros propios de los medios en sus diferentes formatos y en Ciencias Quiacutemicas el informe de laboratorio entre otros No hay motivos para suponer que la adquisicioacuten de competencias y destrezas propias de la formacioacuten profesional universitaria pueda prescindir del dominio de los geacuteneros propios de la comunidad discursiva de la que se participa o mejor una formacioacuten universitaria de calidad tambieacuten puede aspirar al desarrollo de capacidades de lenguaje de manera integral en articulacioacuten con la formacioacuten profesional especiacutefica de cada disciplina

Consideraciones finales A lo largo de este trabajo hemos detenido nuestra atencioacuten en aspectos que consideramos centrales para pensar dos componentes relacionados entre siacute que integran un mismo proyecto linguumliacutestico Por un lado la ensentildeanza de lenguas extranjeras en la Universidad Nacional de Coacuterdoba desde el Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos y por otro la ensentildeanza de lenguas entendida como alfabetizacioacuten acadeacutemica o desarrollo de capacidades de lenguaje en general Ambos constituyen vastos problemas de investigacioacuten insoslayables que seguacuten entendemos pueden ampliarse con algunos aportes de la didaacutectica del plurilinguumlismo

El caraacutecter transitorio y situacional de toda praacutectica epistemoloacutegica nos lleva a ratificar la necesidad de revisar nuestras praacutecticas y tradiciones de investigacioacuten e intervencioacuten pedagoacute-gica La encrucijada sanitaria actual ante la pandemia de coronavirus resignifica conceptos y nos enfrenta de manera concreta con realidades que se vienen planteando hace antildeos por ejemplo el hecho de que con las herramientas tecnoloacutegicas maacutes elementales se accede a in-formacioacuten en muacuteltiples lenguas que las y los estudiantes cuentan con variados repertorios linguumliacutesticos propios o que el uso de las aplicaciones para la traduccioacuten son de uso extendido

En este sentido pensamos que preguntarse por la concepcioacuten de lengua que subyace a nuestras praacutecticas reviste una gran relevancia puesto que nos obliga a lidiar con posibles contradicciones por ejemplo entre una concepcioacuten de lengua universal y la especificidad de los contextos de intervencioacuten o entre el ingleacutes como ldquolardquo lengua de la ciencia y ese monolin-guumlismo que incide negativamente en ella (Gajo 2013)



Finalmente a nuestro entender la exploracioacuten de posibles articulaciones teoacuterico-metodoloacute-gicas parece abrir un camino prometedor para la ensentildeanza de lenguas en el contexto universi-tario no solo para el futuro del enfoque intercomprensivo sino para la ensentildeanza de lenguas en general con miras al desarrollo de un proyecto linguumliacutestico interdisciplinario integrado a las trayectorias curriculares especiacuteficas de las diferentes unidades acadeacutemicas de la Universidad

[ referencias bibliograacuteficas ]

Experiencias y praacutecticas didaacutecticas de intercomprensioacuten

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Podemos imaginar el proceso ensentildeanza y aprendizaje de una nueva lengua como la invita-cioacuten a un viaje Siguiendo este siacutemil hemos de considerar nuestro punto de origen esto es el bagaje linguumliacutestico con el que partimos y nuestro lugar de destino la lengua que queremos aprender maacutes o menos distante asimismo deberemos pensar en el itinerario el camino por recorrer para llegar hasta esa nueva lengua La intercomprensioacuten dentro de los enfoques plu-rales es precisamente una forma de hacer este viaje una metodologiacutea asentada sobre bases teoacutericas y epistemoloacutegicas en construccioacuten continua como han puesto de manifiesto los capiacute-tulos del Eje 1 Los ocho capiacutetulos que componen este segundo eje representan siete itinera-rios o siete caminos por los que se puede avanzar para integrar el plurilinguumlismo en nuestras praacutecticas didaacutecticas cotidianas tal y como veremos a continuacioacuten

El Capiacutetulo 6 de las profesoras Silvana Marchiaro y Melina Anahiacute Donalisio de la Univer-sidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) presenta algunos de los resultados de un estudio que pretende indagar la incidencia del enfoque intercomprensivo en el desarrollo de las capaci-dades metalinguumliacutesticas de los participantes asumiendo el concepto de educacioacuten linguumliacutestica enunciado por Tullio De Mauro Con este fin explican el disentildeo de una secuencia didaacutectica plurilinguumle que despueacutes se puso a prueba en el Espacio de Opcioacuten Institucional Intercom-prensioacuten en Lenguas del Ciclo Orientado Bachiller en Lenguas de una escuela secundaria de la ciudad de Coacuterdoba en la Argentina Las lectoras y lectores podraacuten observar que las activi-dades didaacutecticas proponen la comparacioacuten y el contraste entre las estructuras gramaticales sintaacutecticas y pragmaacuteticas de las lenguas romaacutenicas como herramienta para una reflexioacuten lin-guumliacutestica sistemaacutetica

Presentacioacuten


EJE 2 - Experiencias y praacutecticas didaacutecticas de intercomprensioacuten

El Capiacutetulo 7 es de autoriacutea de la profesora Regina da Silva de la Universidade de Campi-nas (UNICAMP) y del profesor Christian Degache vinculado a la Universiteacute Grenoble Alpes (UGA) y a la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Ambos explican las temaacuteticas y dinaacutemicas de los diaacutelogos interculturales dentro de un escenario telecolaborativo Esta expe-riencia responde a la necesidad de desarrollar dispositivos pedagoacutegicos que ampliacuteen los hori-zontes de la educacioacuten intercultural desde el campo de la intercomprensioacuten Para la consecu-cioacuten de dicho objetivo los autores implementaron las sesiones Romanofonia e cinema dentro de la plataforma Miriadi El relato de su experiencia es una viacutea hacia la formacioacuten concebida para y por la interculturalidad a partir de representaciones muacuteltiples y libres de estereotipos de los sujetos y de las culturas de lengua romaacutenica Entre los testimonios recogidos a lo largo del capiacutetulo se vislumbran diaacutelogos plurilinguumles y formas de comunicaciones interculturales auteacutenticas entre las y los participantes de las sesiones que descubren asiacute la praacutectica de la in-tercomprensioacuten En este punto el despertar a las lenguas tambieacuten estaacute presente

En el Capiacutetulo 8 Liacutevia Miranda de Paulo que realizoacute su doctorado en la Universidade de Satildeo Paulo (USP) presenta recorridos didaacutecticos a partir de textos acadeacutemicos plurilinguumles como respuesta a las demandas de un puacuteblico universitario Esta contribucioacuten resultado de su tesis doctoral proporciona a nuestros lectores y lectoras herramientas praacutecticas sosteni-das por una consistente fundamentacioacuten teoacuterica para el disentildeo de programas que puedan no solo satisfacer las necesidades de aprendizaje directamente vinculadas con las competencias linguumliacutesticas sino tambieacuten contribuir para el desarrollo de otras dimensiones de la formacioacuten universitaria Asiacute pues destaca la dimensioacuten que tienen las lenguas como espacios de cons-truccioacuten de conocimientos y de negociacioacuten de significados y consecuentemente la didaacutectica integrada de lenguas como uno de los enfoques plurales

Prosiguiendo con nuestro itinerario el Capiacutetulo 9 nos hace regresar de la experiencia uni-versitaria de Brasil al escenario argentino al tiempo que pasamos de la intercomprensioacuten en-tre lenguas de la familia romaacutenica a la familia germaacutenica Las autoras Patricia Lauriacutea de Gen-tile y Valeria Wilke profesoras de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) sostienen que los conocimientos del ingleacutes pueden servir como puente para permitir a los hispanohablantes un acceso facilitado y eficaz a la lectura de textos en alemaacuten y en neerlandeacutes Esta propuesta enormemente innovadora en el contexto latinoamericano estaacute avalada por maacutes de una deacutecada de experiencias didaacutecticas



El Capiacutetulo 10 nos presenta un nuevo escenario de ensentildeanza y aprendizaje este es el de la adquisicioacuten de lenguas en contextos migratorios y de refugio algo que viene ganando prota-gonismo en los debates acadeacutemicos debido a las crisis humanitarias sociales y climaacuteticas que caracterizan nuestro tiempo La autora Teurra Fernandes Vailatti estaacute realizando su tesis de doctorado en la Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) sobre dicha temaacutetica vinculada al proyecto Projeto Portuguecircs Brasileiro para Migraccedilatildeo Humanitaacuteria (PBMIH) que la UFPR creoacute para atender a la poblacioacuten refugiada y migrante que reside en el aacuterea metropolitana de Curitiba En este escenario la intercomprensioacuten demuestra ser una herramienta de enorme potencial pues permite reconfigurar las praacutecticas pedagoacutegicas de ensentildeanza y aprendizaje de portugueacutes brasilentildeo al abrir espacio para el plurilinguumlismo y facilitar que los sujetos asuman sus propios bagajes linguumliacutesticos y culturales como forma de empoderamiento

En el Capiacutetulo 11 no nos movemos espacialmente de la ciudad de Curitiba pero siacute visita-mos otro espacio de ensentildeanza y aprendizaje las actividades de extensioacuten acadeacutemica Sara Va-lente que fue alumna de la doble maestriacutea entre la Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) y la Universiteacute Grenoble-Alpes (UGA) explica de manera minuciosa y amena coacutemo se puede llevar a cabo un itinerario de formacioacuten en intercomprensioacuten dirigido a un puacuteblico general que comparte un intereacutes por aprender nuevas lenguas y conocer mejor la tipologiacutea de la familia romaacutenica Estas paacuteginas nos ofrecen instrumentos que podemos aplicar faacutecilmente en nuestra praacutectica didaacutectica de cada diacutea haciendo que la intercomprensioacuten sea il nostro pane quotidiano

El Capiacutetulo 12 nos propone un viaje desde el sur de Brasil hasta la Universidad Nacional Au-toacutenoma de Meacutexico (UNAM) donde la autora Delphine Chazot de la Universiteacute de Le Mans realizoacute su tesis de doctorado En Meacutexico la intercomprensioacuten no ha alcanzado auacuten el mismo grado de desarrollo que en otros paiacuteses latinoamericanos dentro del campo de la didaacutectica Esta constatacioacuten incentivoacute a la autora que disentildeoacute un escenario educativo luacutedico y telecola-borativo destinado a iniciar a un puacuteblico adulto de diferentes aacutereas geograacuteficas (principalmen-te de Europa y Latinoameacuterica) en la praacutectica de la intercomprensioacuten en lenguas romaacutenicas y a desarrollar sus habilidades plurilinguumles Este capiacutetulo pone el foco en el gran potencial que el elemento luacutedico tiene como catalizador del proceso de ensentildeanza y aprendizaje

El Capiacutetulo 13 que cierra este segundo eje propone una reflexioacuten detenida sobre la obra didaacutectica InterRom Intercomprensioacuten en lenguas romances publicada en 2007 por el equipo de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) Los autores del capiacutetulo



Richard Brunel y Franco Kendziura profesores de esta Universidad examinan la vigencia del manual a la luz de maacutes de una deacutecada de aplicacioacuten ininterrumpida y plantean una discusioacuten de cuntildeo didaacutectico-pedagoacutegico en torno a la nocioacuten de geacuteneros de texto Asiacute pues describen algunas de las dimensiones discursivas presentes en la obra bajo la eacutegida de los conceptos de secuencia didaacutectica de las capacidades de lenguaje para la lectura en intercomprensioacuten de textos escritos en franceacutes en italiano en portugueacutes y en espantildeol

El conjunto de este eje ofrece un panorama actual de las praacutecticas acadeacutemicas y pedagoacutegicas que asumen la intercomprensioacuten como herramienta didaacutectica en el contexto latinoamericano Cabe tambieacuten destacar la pluralidad de enfoques escenarios estilos puntos de vista teoacutericos y bagajes personales de las autoras y autores (desde docentes con una experiencia acadeacutemica de deacutecadas hasta investigadorases noveles estudiantes de doctorado o de maestriacutea) Con re-lacioacuten a las lenguas de redaccioacuten tres capiacutetulos estaacuten escritos en espantildeol y tres en portugueacutes uno estaacute en italiano y otro en franceacutes este es un modo de abordar la intercomprensioacuten y las praacutecticas comunicativas plurilinguumles a traveacutes de la propia intercomprensioacuten haciendo de este enfoque medio y fin y dejando a las lectoras y lectores la autonomiacutea para explorar los espacios de transparencia entre las lenguas romaacutenicas

En siacutentesis el segundo eje demuestra el grado de madurez que la intercomprensioacuten ha al-canzado en el entorno acadeacutemico latinoamericano itinerarios que ponen de manifiesto su po-tencialidad y que justifican la implantacioacuten de poliacuteticas institucionales que consoliden estos proyectos como se veraacute en el tercer eje

Capiacutetulo 6

El enfoque intercomprensivo como vector de la educacioacuten linguumliacutestica implicancias en el desarrollo de capacidades metalinguumliacutesticas

Silvana MARCHIAROMelina Anahiacute DONALISIO


IntroduccioacutenEn este capiacutetulo presentamos los primeros resultados de un estudio que se propuso indagar la incidencia del enfoque intercomprensivo en el desarrollo de capacidades metalinguumliacutesticas a partir de la experimentacioacuten de una secuencia didaacutectica plurilinguumle disentildeada especialmente para el Espacio de Opcioacuten Institucional Intercomprensioacuten en Lenguas del Ciclo Orientado Bachiller en Lenguas de una escuela secundaria de la ciudad de Coacuterdoba Argentina1 Al inte-rior de la secuencia las actividades didaacutecticas privilegian la reflexioacuten linguumliacutestica sistemaacutetica basada en la comparacioacuten y el contraste entre las lenguas romances objeto de estudio tanto en el plano linguumliacutestico-gramatical como pragmaacutetico Los datos obtenidos de las interacciones verbales producidas en el aula durante el desarrollo de la secuencia didaacutectica nos permitieron identificar las operaciones metalinguumliacutesticas realizadas por los estudiantes como asiacute tambieacuten el papel del profesor en el fomento de la reflexioacuten sobre las lenguas

En un primer momento realizaremos una breve exposicioacuten de los conceptos teoacutericos que sustentan nuestra investigacioacuten en segundo lugar nos referiremos a la normativa vigente en materia de ensentildeanza de lenguas en la escuela secundaria orientacioacuten bachiller en Lenguas Seguidamente se presentaraacute la experiencia realizada los materiales y meacutetodo utilizado y los resultados del anaacutelisis

1 Educacioacuten linguumliacutestica y plurilinguumlismoEducacioacuten linguumliacutestica y plurilinguumlismo son conceptos cardinales que constituyen el punto de partida y a la vez la meta de nuestras acciones Adoptamos la nocioacuten de educacioacuten linguumliacutestica tal como fuera enunciada en las Dieci tesi per lrsquoeducazione linguistica democratica documento pro-gramaacutetico del Gruppo di Intervento e Studio nel campo dellrsquoEducazione Linguistica (GISCEL) fundado por Tullio de Mauro en Italia en 1973 La educacioacuten linguumliacutestica es concebida por una parte como eje educativo que atraviesa todas las disciplinas escolares y no solo la lengua materna por otra parte es una propuesta de desarrollo de conciencia sobre las lenguas de actitudes de aper-tura y de tolerancia a la diversidad de lenguas y culturas Promueve un desplazamiento de la

El enfoque intercomprensivo como vector de la educacioacuten linguumliacutestica | 133


1 El estudio se realiza en el marco del proyecto de investigacioacuten Plurilinguumlismo y Educacioacuten Representaciones Praacutecticas Ensentildeanza y Aprendizaje de Lenguas (2018-2022) del equipo InterRom de la Universidad Nacional de Coacuterdoba



pedagogiacutea tradicional mdashque De Mauro llama ldquoadiestramiento al monolinguumlismordquo mdash hacia una pedagogiacutea innovadora que se fundamente en el respeto por la variedad de lenguajes de lenguas de signos de estilos de realizacioacuten de la capacidad semioloacutegica general (De Mauro 1975)

A maacutes de cuarenta antildeos de la publicacioacuten de las Dieci tesi el concepto de educacioacuten linguumliacutestica democraacutetica conserva su vigencia y se resignifica Surgido en el particular contexto sociocultu-ral y sociolinguumliacutestico de la Italia de los antildeos 60 y 70 del siglo pasado sus principios rectores continuacutean siendo hoy una guiacutea para las poliacuteticas linguumliacutestico-educativas 1) la educacioacuten lin-guumliacutestica como educacioacuten ciudadana 2) la exigencia de conocer el retroterra linguistico e culturale de los alumnos para establecer el punto de partida 3) el respeto por todas las lenguas y las variedades linguumliacutesticas (Sobrero 2017)

Las innovaciones pedagoacutegicas que presentaban las Dieci tesi partiacutean sin dudas de la concep-cioacuten amplia de plurilinguumlismo elaborada por Tullio De Mauro a la cual tambieacuten adherimos

Con plurilinguismo intendiamo qui la compresenza sia di linguaggi di tipo diverso (verbale gestuale iconico ecc) cioeacute di diversi tipi di semiosi sia di idioma diversi sia di diverse norme di realizzazione drsquoun medesimo idioma Esso pare una condizione permanente della specie umana e quindi di ogni societaacute umana (De Mauro [1975] 2017 p 73)

La educacioacuten linguumliacutestica entendida como educacioacuten al plurilinguumlismo persigue dos objeti-vos sensibilizar hacia la pluralidad y diversidad linguumliacutestica y consolidar en los estudiantes la conciencia metalinguumliacutestica y metacognitiva relativa a los procesos de aprendizaje de lenguas (Curci 2008)

Lrsquoeducazione linguistica fonda sulla prima lingua ogni processo di espansione delle competenze e abilitagrave linguistiche delle lingue altre e inoltre si apre e orienta ndash e di fatto orienta gli operatori ndash a cogliere gli aspetti esterni delle lingue le dimensioni sociali e culturali i bisogni comunicativi i diversi modi del comunicare come modalitagrave alternative ad una visione esclusivamente glottocentrica (Ferreri 2010 p 4)

Desde esta perspectiva resultan necesarias nuevas praacutecticas didaacutecticas y nuevos enfoques metodoloacutegicos que fomenten la comparacioacuten el contraste y el trabajo integrado entre las len-guas y las variedades linguumliacutestico-culturales presentes en la escuela



2 Educacioacuten linguumliacutestica y enfoques plurales la intercomprensioacuten En las uacuteltimas deacutecadas nuevos enfoques para la ensentildeanza de lenguas han dado lugar a pro-puestas que apuntan a integrar los conocimientos linguumliacutesticos de las lenguas que se ensentildean en la escuela Entre estas nuevas perspectivas los denominados enfoques plurales de las lenguas y las culturas ponen de manifiesto la necesidad de integrar y articular la ensentildeanza de lenguas pues

sin articulacioacuten entre las lenguas todo esfuerzo destinado a aumentar el nuacutemero de lenguas aprendidas por una misma persona en el marco de la educacioacuten formal chocaraacute inmediatamente con los liacutemites en teacuterminos a la vez de capacidad de aprendizaje y de espacio en los curriacuteculos (Candelier 2007)

Estas nuevas perspectivas de ensentildeanza ancladas en la didaacutectica del plurilinguumlismo pro-blematizan los enfoques imperantes en la ensentildeanza de lenguas extranjeras en especial el denominado enfoque comunicativo Entendemos que el aprendizaje de una lengua extranjera es esencialmente un proceso cognitivo por lo cual resulta necesario un modelo de educacioacuten linguumliacutestica que recurra en modo sistemaacutetico a la reflexioacuten expliacutecita sobre las lenguas sus interconexiones los aspectos compartidos o diferenciados La praacutectica reflexiva sobre el len-guaje y las lenguas ldquosupone corregir las preferencias () por una educacioacuten linguumliacutestica basada en formas comunicativas lsquointuitivasrsquo con el consiguiente distanciamiento de los aspectos for-males y teacutecnicos de la lenguardquo (James en Cots et al 2002 p 26) La ensentildeanza de lenguas extranjeras en la escuela recupera asiacute su dimensioacuten formativa poniendo eacutenfasis tambieacuten en el desarrollo cognitivo y en los procesos de construccioacuten de la identidad socio-cultural del alumnado

Desde el punto de vista de los aprendizajes linguumliacutesticos un denominador comuacuten de los en-foques plurales de las lenguas y las culturas es el desarrollo de habilidades metalinguumliacutesticas que propician la reflexioacuten sobre el lenguaje y las lenguas Si bien la actividad metalinguumliacutestica estaacute presente en todo proceso de aprendizaje de idiomas en los enfoques didaacutecticos basados en la ensentildeanza simultaacutenea de lenguas ndashcomo es el caso del enfoque intercomprensivomdash se privilegia y potencia dicha reflexioacuten como parte fundante de su metodologiacutea El enfoque in-tercomprensivo se caracteriza por una dinaacutemica que pone en juego actividades centradas en



la comparacioacuten el contraste el descubrimiento de congruencias y divergencias entre lenguas emparentadas De este modo resulta clave para el desarrollo de habilidades metalinguumliacutesticas que permitan al alumnado descubrir y analizar las formas y el uso de las lenguas en contexto y en modo contrastivo En este sentido la intercomprensioacuten tiende a optimizar los conoci-mientos previos revalorizando las experiencias linguumliacutesticas para reflexionar expliacutecitamente sobre la proximidad entre los idiomas lo que permite al alumno modificar su percepcioacuten de la distancia existente entre las lenguas y adquirir asiacute confianza en sus propias capacidades (Marchiaro y Brunel 2015)

3 El enfoque intercomprensivo en la escuela secundaria espacios curriculares y ma-teriales didaacutecticosDel anaacutelisis de los documentos normativos nacionales y jurisdiccionales de Argentina se des-prende que el plurilinguumlismo es considerado como un valor educativo que favorece la forma-cioacuten de los joacutevenes y adolescentes en el reconocimiento y en el respeto por la diversidad de identidades y la singularidad de cada cultura A esto se antildeade la concepcioacuten de plurilinguumlismo en tanto capacidad para el aprendizaje de diferentes lenguas en el espacio escolar A traveacutes de la creacioacuten de la orientacioacuten Bachiller en Lenguas en la ensentildeanza secundaria la poliacutetica educativa argentina ofrece un espacio para el desarrollo de competencia plurilinguumle a traveacutes del aprendizaje de varias lenguas (extranjeras de sentildeas claacutesicas originarias regionales de herencia) ademaacutes del castellano lengua de escolarizacioacuten (CFE Marco Referencia Orientacioacuten Lenguas p 4)

La perspectiva plurilinguumle adoptada en la provincia de Coacuterdoba para la Educacioacuten Secun-daria Orientada - Bachiller en Lenguas posibilitoacute a nuestro equipo InterRom el disentildeo de un proyecto de investigacioacuten a largo plazo orientado a la experimentacioacuten y evaluacioacuten de se-cuencias didaacutecticas especialmente disentildeadas para los espacios formativos de dicha orientacioacuten Nos referimos especiacuteficamente a los Espacios de Opcioacuten Institucional (EOI) entre los cuales se encuentra la Intercomprensioacuten en Lenguas Este espacio curricular promueve el contacto con la diversidad linguumliacutestica tomando como eje la nocioacuten de familia linguumliacutestica Se propone ampliar el repertorio linguumliacutestico de los estudiantes con la incorporacioacuten del aprendizaje de lenguas estrechamente emparentadas con el espantildeol con la finalidad de indagar parentescos interlinguumliacutesticos que fomentan la reflexioacuten sobre el lenguaje en general y sobre las lenguas



en particular desde una perspectiva comparada y contrastiva al mismo tiempo se apunta a desarrollar conocimiento acerca de coacutemo funcionan y se adquierenaprenden las lenguas (Ministerio de Educacioacuten de la Provincia de Coacuterdoba 2017 p 7) El alcance y los modos de implementacioacuten del espacio de intercomprensioacuten contemplan variados aspectos precisados en los diversos documentos elaborados por el Ministerio de Educacioacuten de la provincia2

Los aprendizajes sugeridos para este espacio de formacioacuten se inscriben en la oacuteptica de la reflexioacuten entre lenguas y culturas en su dimensioacuten linguumliacutestica discursiva e intercultural Entre ellos consideramos los siguientes la identificacioacuten de leacutexico compartido el anaacutelisis de correspondencias grafo-foneacuteticas morfoloacutegicas sintaacutecticas entre los diversos sistemas lin-guumliacutesticos la identificacioacuten de similitudes y diferencias el anaacutelisis en perspectiva diacroacutenica del devenir del leacutexico panromaacutenico la reflexioacuten acerca de los procedimientos discursivos de coherencia y cohesioacuten en las lenguas romances y de formas de organizacioacuten y distribucioacuten de la informacioacuten la reflexioacuten sobre los procesos de produccioacuten y de interaccioacuten plurilinguumle la conceptualizacioacuten de relaciones interculturales Por tratarse de un espacio de integracioacuten y profundizacioacuten de aprendizajes adquiridos es indispensable un abordaje que parta de las experiencias y los conocimientos linguumliacutesticos previos del alumnado

Siguiendo estas directrices la investigacioacuten que iniciamos en el antildeo 2012 se nutrioacute de los aportes teoacutericos de la didaacutectica del plurilinguumlismo y de los enfoques plurales (Meissner 2004 Candelier 2007) y del interaccionismo sociodiscursivo (ISD) (Bronckart 2004 2007) Partiendo de la concepcioacuten de geacutenero textual como mega-herramienta (Dolz-Mestre y Schneuwly 1997) y de la nocioacuten de secuencia didaacutectica del ISD (Bronckart 2004 2007 Schneuwly y Dolz 2013) se disentildearon secuencias que integran praacutecticas plurilinguumles de lectura y de comprensioacuten oral (espantildeol franceacutes italiano y portugueacutes) y praacutecticas de escritura en espantildeol lengua de escolarizacioacuten (Carullo Marchiaro y Peacuterez 2015 Carullo y Marchiaro 2017 Peacuterez y Marchiaro 2016) La didactizacioacuten del contacto de lenguas emparentadas es el rasgo distintivo de esta propuesta pedagoacutegica que plantea el desafiacuteo de la planificacioacuten de la alternancia de lenguas en el desarrollo de praacutecticas de comprensioacuten y produccioacuten (Marchiaro y Peacuterez 2017)

2 Remitimos a Peacuterez (2017) para un completo detalle de estos aspectos



Las actividades disentildeadas al interior de las secuencias didaacutecticas privilegian la reflexioacuten linguumliacutestica sistemaacutetica basada en la comparacioacuten y el contraste entre las lenguas romances objeto de estudio como asiacute tambieacuten el dominio del geacutenero textual abordado En el momento que escribimos estas paacuteginas los materiales didaacutecticos estaacuten siendo experimentados y eva-luados en los espacios curriculares de Intercomprensioacuten en Lenguas de los Ciclos Orientados Bachiller en Lenguas de dos escuelas puacuteblicas de la ciudad de Coacuterdoba

4 La actividad metalinguumliacutestica en el enfoque intercomprensivoDesde la perspectiva de la psicolinguumliacutestica cognitiva la actividad metalinguumliacutestica constituye un subdominio de la metacognicioacuten que concierne al lenguaje y su utilizacioacuten Las actividades metalinguumliacutesticas son actividades de reflexioacuten sobre la lengua que suponen el control conscien-te y la planificacioacuten intencional del hablante sobre sus propios procesos de comprensioacuten y de produccioacuten linguumliacutestica (Gombert 1996) Siguiendo a este autor en este trabajo entendemos el teacutermino metalinguumliacutestico como actividad cognitiva sobre el lenguaje

La capacidad metalinguumliacutestica es la habilidad que posibilita al sujeto explicar describir y analizar el sistema linguumliacutestico y puede observarse en la propia actuacioacuten del hablante Tal como sentildealan Cots y Nussbaum (2002) ldquolas operaciones metalinguumliacutesticas se hallan indisolu-blemente ligadas al uso verbal tanto en la vida cotidiana como en situaciones de ensentildeanza y aprendizaje bien para facilitar la comunicacioacuten bien para adquirir nuevos conocimientos sobre el lenguaje humanordquo (p 11) En el caso de lenguas segundas o extranjeras la reflexioacuten metalinguumliacutestica realizada en teacuterminos de contrastividad entre las lenguas constituye sin du-das un recurso privilegiado para el aprendizaje

Si bien la actividad metalinguumliacutestica estaacute presente en todo proceso de aprendizaje de idiomas en el caso de los enfoques plurilinguumles maacutes especiacuteficamente la intercomprensioacuten la reflexioacuten sobre las lenguas se potencia al promover la comparacioacuten el contraste el descubrimiento de congruencias y divergencias existentes ya sea en teacuterminos de los sistemas linguumliacutesticos (ni-veles fonoloacutegico morfosintaacutectico y leacutexico-semaacutentico) como en el uso (nivel sociolinguumliacutestico y pragmaacutetico) Las operaciones metalinguumliacutesticas pueden realizarse en forma espontaacutenea a partir de la actividad reflexiva del estudiante o bien pueden ser guiadas e inducidas por el docente y fomentadas a traveacutes de las tareas didaacutecticas Tal es el caso de las actividades pro-puestas en las secuencias disentildeadas para los espacios curriculares de Intercomprensioacuten en



la escuela secundaria que mdashal potenciar el desarrollo de transferencias inter e intralinguumliacutesti-casmdash requieren de la reflexioacuten expliacutecita sobre los aspectos linguumliacutesticos y discursivos que se comparan al entrar en contacto la lengua de escolarizacioacuten la lengua extranjera ingleacutes y las lenguas adicionales presentes en el curriacuteculo

En nuestras experiencias en las aulas constatamos que las dinaacutemicas que se establecen durante la implementacioacuten de secuencias didaacutecticas en enfoque intercomprensivo incentivan la interaccioacuten plurilinguumle En efecto varias lenguas circulan y se usan en el aula de intercom-prensioacuten utilizadas con distintos objetivos pedagoacutegicos o de comunicacioacuten (dar instruccio-nes reflexionar leer escribir comentar etc) Al enfrentarse a actividades de oralidad lectura y escritura en varias lenguas en forma simultaacutenea el alumnado moviliza sus conocimientos interlinguumliacutesticos en un continuo pasaje de una lengua a otra e incrementa asiacute la actividad metalinguumliacutestica ldquoiquestCoacutemo se escribe X en portugueacutesrdquo ldquoiquestcoacutemo se dice X en franceacutesrdquo ldquoesta palabra es igual ardquo ldquoen espantildeol se dicerdquo son las expresiones maacutes frecuentes al analizar las interacciones en las aulas de intercomprensioacuten

iquestCuaacuteles son las operaciones maacutes frecuentes que realiza el alumnado durante el desarrollo de tareas de intercomprensioacuten linguumliacutestica En la investigacioacuten en curso nos propusimos ana-lizar la actividad metalinguumliacutestica de los estudiantes como asiacute tambieacuten el papel del profesor en el fomento de la reflexioacuten sobre las lenguas a partir de las interacciones verbales producidas en el aula durante el desarrollo de una secuencia didaacutectica El estudio del que daremos cuenta a continuacioacuten mostraraacute algunos resultados de esa investigacioacuten

5 El estudio51 Descripcioacuten de la experienciaComo hemos dicho la experiencia se llevoacute a cabo en el Espacio de Opcioacuten Institucional In-tercomprensioacuten en Lenguas del Ciclo Orientado Bachiller en Lenguas de la Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute de Coacuterdoba capital Este espacio curricular de tres horas se-manales se desarrolla en el 5ordm antildeo del Ciclo Orientado y se propone fomentar la intercom-prensioacuten entre cuatro lenguas romances (espantildeol franceacutes portugueacutes e italiano) Ademaacutes cabe destacar que en este mismo antildeo curricular los estudiantes tienen tambieacuten tres espacios destinados al aprendizaje de idiomas franceacutes (tres horas semanales) italiano (tres horas se-



manales) e ingleacutes (cinco horas semanales)En este estudio analizamos un corpus de interacciones orales entre alumnos-alumnos y en-

tre alumnos-docentes registradas durante el desarrollo de una secuencia didaacutectica en un to-tal de 9 horas de grabacioacuten El grupo de estudiantes estuvo conformado por quince alumnos

52 Materiales y metodologiacuteaEl material utilizado para realizar la intervencioacuten de tres semanas consecutivas y la recolec-cioacuten de datos fue titulado ldquoMOI RACISTE iquestEU RACISTA RAZZISTA IOrdquo

Se trata de una secuencia disentildeada a partir de una de las historietas del coacutemic didaacutectico edi-tado por la Unioacuten Europea bajo ese tiacutetulo3 Sobre la base del disentildeo didaacutectico realizado por dos docentes de la escuela y una investigadora colega del equipo InterRom4 nuestro trabajo consistioacute en adaptar la secuencia a las necesidades a los objetivos y al contexto en la que iba a ser empleada Asiacute la secuencia iniciaba con la lectura de una historieta en tres lenguas romances (franceacutes portugueacutes e italiano) cuya temaacutetica es el racismo y la discriminacioacuten A partir de esa lectura comprensiva los estudiantes debiacutean imaginar un tiacutetulo para la historieta y elaborar un resumen de esta Como segunda actividad se propuso la comparacioacuten de los diversos actos de habla presentes en el coacutemic (saludar aceptar pedir permiso etc) en las lenguas de trabajo mencionadas En la tercera actividad mediante preguntas disparadoras se pretendiacutea un debate intragrupal sobre la temaacutetica transversal que conectaba la historieta ini-cial con la peliacutecula francesa ldquoDios miacuteo iquestqueacute hemos hechordquo visualizada por los estudiantes y docentes en una experiencia escolar previa Desde la cuarta actividad hasta la finalizacioacuten del material el foco estuvo en geacuteneros de textos relacionados con la peliacutecula como por ejemplo la sinopsis En ese sentido una primera actividad se centroacute en el anaacutelisis de las traducciones del nombre de la peliacutecula en las diferentes lenguas romances comparando y resaltando dife-rencias y similitudes Luego de la lectura de las sinopsis en italiano franceacutes y portugueacutes se realizaron actividades para identificar y seleccionar la informacioacuten presente en los distintos textos Por uacuteltimo la secuencia presentaba una actividad de identificacioacuten de similitudes leacutexi-

3 Disponible en httpwwwegalitecontreracismefrsitesdefaultfilesatomsfilesbd_moi_racistepdf4 Mgtr Ana Cecilia Peacuterez y profesoras Paola Ruibal y Beatriz Luque



cas en palabras que apareciacutean en las historietas y que referiacutean a diversos campos semaacutenticos familia profesiones nacionalidad etc para descubrir luego las reglas de correspondencia fo-no-morfoloacutegicas existentes Las tareas fueron acompantildeadas por preguntas disparadoras rea-lizadas por la docente a los fines de conocer los procedimientos cognitivos y metacognitivos realizados por los alumnos iquestCoacutemo llegaste a esa conclusioacuten iquestCoacutemo estaacuten seguros de que lo plasmado es correcto iquestCuaacutel regla podriacuteamos usar para agrupar estos teacuterminos iquestCoacutemo tra-bajaron iquestEn queacute idioma tuvieron mayormenor dificultad iquestPor queacute

Todas las actividades se realizaron en forma grupal con un total de cuatro grupos confor-mados por tres a cinco estudiantes La decisioacuten de trabajar en grupos se debioacute a las ventajas que ofrece esta modalidad En efecto siendo las lenguas objeto de estudio y al mismo tiempo vehiacuteculo de las interacciones comunicativas la interaccioacuten entre grupos de pares constituye el marco ideal para acceder a las representaciones linguumliacutesticas de los aprendientes Por otra parte en el trabajo grupal los estudiantes asumen la responsabilidad de las interacciones tie-nen maacutes oportunidades de intervenir y de manifestarse sin inhibiciones dada la simetriacutea de los intercambios comunicativos

Los datos se recogieron mediante grabacioacuten observacioacuten y registro de notas Con base en la escucha atenta y transcripcioacuten ortograacutefica5 de las grabaciones realizadas durante todas las clases recuperamos las principales interacciones verbales grupales producidas en el aula du-rante el desarrollo de la secuencia

5 Convenciones de transcripcioacuten P profesoraA alumnosalumnas pausa alargamiento silaacutebico- autointerrupcioacuten entonacioacuten ascendente pregunta(xxx) fragmento incomprensible(TEXTO) comentario del transcriptor(hellip) supresioacuten de turnosSUBRAYADO palabra o frase en italiano franceacutes o portugueacutes



6 Anaacutelisis de los datos y resultadosPara analizar la actividad metalinguumliacutestica que realiza el alumnado durante la resolucioacuten de tareas hemos tomado como categoriacuteas de referencia las presentadas por Josep Mariacutea Cots et al (1997 2007) en sus investigaciones Estos autores al estudiar los mecanismos que se uti-lizan en la actividad de reflexioacuten identificaron las operaciones cognitivas comunes utilizadas por los alumnos y alumnas agrupaacutendolas en las siguientes categoriacuteas

1) Juzgar incluye operaciones mediante las cuales el estudiante valora un fenoacutemeno lin-guumliacutestico en relacioacuten a su significado en relacioacuten con su uso o en relacioacuten con la norma

2) Categorizar incluye aquellas operaciones mediante las cuales el alumno clasifica o iden-tifica un elemento linguumliacutestico o expone sus caracteriacutesticas

3) Analizar comprende las operaciones en las que el alumno aplica o formula reglas o bien realiza operaciones en las que hace referencia expliacutecita a reglas linguumliacutesticas

En el caso de nuestra investigacioacuten por tratarse de materiales didaacutecticos en enfoque in-tercomprensivo las tareas solicitadas se basan fundamentalmente en un tipo de operacioacuten cognitiva que permite poner en relacioacuten y comparar las lenguas de trabajo en modo casi siste-maacutetico Por esta razoacuten creemos que la categoriacutea ldquocompararrdquo es recurrente en todas las demaacutes actividades de reflexioacuten metalinguumliacutestica

Mostraremos a continuacioacuten algunos resultados del anaacutelisis que consistioacute en la identifica-cioacuten de expresiones verbales que permiten observar la actividad metalinguumliacutestica realizada al interior de los grupos de trabajo

61 ComprenonslhistoirendashCapiamolastoriandashCompreendemosahistoacuteriaLa primera actividad de la secuencia didaacutectica estuvo orientada a la comprensioacuten escrita La tarea consistioacute en leer la historieta en cada una de las lenguas (franceacutes italiano portugueacutes) para luego proponer un tiacutetulo Si bien la clase teniacutea familiaridad con las tres lenguas de traba-jo resulta necesario aclarar que el portugueacutes es la lengua con la que menos contacto de apren-dizaje formal habiacutean tenido pues se introduce en 5deg antildeo en el espacio de Intercomprensioacuten Identificar la lengua en la que estaban escritas las historietas resultoacute pues tarea bastante faacutecil las particularidades grafo-foneacuteticas de las lenguas y los conocimientos previos resultan orientadores ldquoA1 (observando cada una de las historietas) esta es en portugueacutes esta es en



ita-franceacutes y esta en italiano esa es en portugueacutes porque miraacute dice meu deusrdquoLas representaciones que los estudiantes poseen sobre cada una de las lenguas con las

que estaacuten trabajando se manifiestan en verbalizaciones que muestran los estereotipos maacutes comunes en relacioacuten con por ejemplo la prosodia o cadencia de las lenguas En el extracto siguiente la alumna (A) comienza a leer en voz alta ldquoen tonada italianardquo como ella misma diraacute aunque luego reconoce que el texto no estaacute en italiano sino en portugueacutes Indagada pos-teriormente por la profesora sobre queacute fue lo que le permitioacute descubrir que no era italiano responde con expresiones que evidencian conciencia de las reglas grafo-foneacuteticas y de las di-ferencias entre italiano y portugueacutes aunque en forma imprecisa lo que manifiesta un escaso manejo de metalenguaje

Extracto 1A vamos con el italiano y despueacutes el franceacutes bueno esta estaacute en italiano (la alumna empieza a leer el texto en voz alta)A1 por doacutende vas eso no es italiano es portugueacutes vos estaacutes leyendo en portugueacutes (risas)()A estaba leyendo en portugueacutes y ustedes no me habiacutean dicho nada yo lo leiacutea en tonada italiana siacute me di cuenta cuando ya dije natildeo()P iquestcoacutemo identificaste que no era italianoA1 por la tonada por oi todas las letras que teniacutea despueacutes me di cuenta que era en por-tugueacutesP por la ortografiacuteaA1 por la ortografiacuteaM alguna expresioacuten te hizo identificar que era otra lenguaA1 el natildeo natildeo tenho senhora laldquoenehacherdquoLa conciencia sobre la proximidad existente entre las lenguas romances es un factor que

ayuda a afrontar la posible dificultad de lectura en lengua extranjera Observamos no obstan-te que la percepcioacuten de las similitudes existentes o de las dificultades de acceso al significado



no es un dato del todo objetivo sino que variacutea en funcioacuten de las experiencias individuales de cada estudiante En efecto los repertorios linguumliacutesticos de los estudiantes resultan importan-tes a la hora de acceder a los nuevos aprendizajes linguumliacutesticos los alumnos que tienen o han tenido mayor contacto con lenguas otras muestran mayor propensioacuten a realizar transferencias interlinguumliacutesticas o intralinguumliacutesticas y una mayor capacidad para la reflexioacuten metalinguumliacutestica Por otra parte las experiencias de aprendizaje y la modalidad de ensentildeanza pueden tambieacuten modificar la percepcioacuten de las distancias o proximidades existentes Asiacute por ejemplo en las verbalizaciones de algunos de los grupos se pone de manifiesto por la mayor familiaridad con el franceacutes mdashidioma que generalmente para un hispanoparlante resulta ser el maacutes difiacutecilmdash ldquohay palabras e imaacutegenes que vi y que entiendo por el franceacutes y no por el italianordquo ldquoahhellip yo penseacute que habiacutea que elegir un idioma entonces iba a elegir el franceacutes porque es maacutes faacutecilrdquo El contacto con las lenguas fuera del aacutembito escolar es tambieacuten fundamental en las representa-ciones sobre proximidades y distancias ldquosiacute es raacutepido el portugueacutes se lee raacutepidordquo dice una estudiante que tiene en su familia parientes que hablan portugueacutes

62 ComparonsleslanguesndashCompariamolelinguendashComparamosasliacutenguasBajo este tiacutetulo se propuso una actividad para promover la identificacioacuten comparacioacuten y re-flexioacuten sobre aspectos pragmaacuteticos y linguumliacutestico-gramaticales en las lenguas de trabajo La historieta presentaba diversos actos de habla que fueron aprovechados en funcioacuten de su valor pragmaacutetico e intercultural La actividad propuesta consistioacute en identificar en las distintas len-guas las expresiones utilizadas en diversos actos de habla realizados por los personajes para luego proponer la expresioacuten equivalente en espantildeol Esto implicoacute reconocer el valor pragmaacute-tico mdashquieacuten dice queacute cosa a quieacuten y con queacute intencioacutenmdash y al mismo tiempo comparar los enunciados que vehiculizan las diversas funciones comunicativas en cada lengua para poder realizar luego una traduccioacuten aproximada

Las interacciones grupales realizadas para la resolucioacuten de esta tarea nos muestran princi-palmente las actividades de reflexioacuten espontaacutenea que los estudiantes realizan al comparar las formas referidas a las diversas funciones Al tener que identificar las expresiones linguumliacutesticas que refieren a un mismo acto de habla los estudiantes despliegan estrategias de compara-cioacuten entre las cuatro lenguas (estrategias interlinguumliacutesticas) pero tambieacuten entre las posibles variantes al interior de cada lengua (estrategias intralinguumliacutesticas) iquestPor queacute existen tantas



formas para el mismo acto de habla por ejemplo ldquosaludarrdquo Ciao Buongiorno Salve Bom dia lsquoDia lsquoJour madame Bonjour madame Los alumnos reconocen los diversos registros de habla formales e informales Advierten tambieacuten las implicancias que el uso inapropiado de las re-glas de cortesiacutea puede traer aparejado En el siguiente intercambio los alumnos juzgan el uso adecuado o inadecuado del saludo Ciao signora en funcioacuten del contexto y de los personajes de la historieta Se debate al interior de los grupos sobre la correccioacuten en teacuterminos de cortesiacutea ndashcon una forma de saludo equivocada podemos faltar el respetordquomdash pero tambieacuten atienden a cuestiones de forma valorando negativamente la posibilidad de un enunciado mixto (chau madame) que es percibido como una transgresioacuten a la norma (ldquochau madame estaacute mal dicho en todas las formas habidas o por haberrdquo)

Extracto 2A es informal pero no le falta el respeto (refirieacutendosealdquoCiaosignorardquo)A1 es maacutes informalA2 pero si se dice chau madame es como una falta de respetoA a ver chau madame estaacute mal dicho en todas las formas habidas o por haberA2 no perdoacuten perdoacutenA1 no le estaacuten faltando el respeto la estaacuten saludandoA claro por ejemplo vos sos el vicedirector y yo te digo ldquobuen diacutea vicedirectorrdquo (hellip)

En relacioacuten con el significado vehiculizado por los actos de habla el siguiente extracto muestra la actividad verbal durante una tarea de comparar y agruparlas formas linguumliacutesticas usadas para el acto de habla ldquorechazarrdquo en las cuatro lenguas en la que ademaacutes se pretendiacutea focalizar la atencioacuten en los enunciados desagentivados de la historieta en franceacutes y en por-tugueacutes (ej Que pena Mas jaacute foi alugado Deacutesoleacutee mais crsquoest deacutejagrave loueacute) para contrastarlos con las expresiones en italiano y en espantildeol (Midispiacemalrsquohogiagraveaffittato Lo siento pero ya alquila-mos) Observamos que el alumno identifica similitudes en cuanto a la funcioacuten comunicativa de las expresiones en italiano (mi dispiace) y en franceacutes (deacutesoleacutee) y agrupa este par de lenguas pues reconoce la forma impliacutecita del sujeto gramatical en esta uacuteltima lengua ldquoyo dije el fran-ceacutes con el italiano porque mi dispiace y je suis deacutesoleacutee podriacutean ser casi lo mismordquo



En cuanto a la presencia del agente en los enunciados la intervencioacuten de la docente favore-ce la reflexioacuten en el plano de la enunciacioacuten y se orienta a la toma de conciencia de la respon-sabilidad enunciativa que puede asumir el hablante En el caso de la situacioacuten ilustrada por la historieta en la que una sentildeora se niega a alquilar el cuarto a personas de origen extranjero las formas impersonales (mahhellipgiagraveaffittatagiagraveaffittataldquoeuhhellipdeacutejagraveloueacutedeacutejagraveloueacuteeuhjaacutefoialu-gado jaacute foi alugado) ponen en evidencia ya desde el primer cuadro la actitud racista y discri-minatoria del personaje y sirven como recurso que orienta la interpretacioacuten de la historia y la caracterizacioacuten de la anciana ldquosentildeora poco inteligenterdquo ldquola sentildeora es conservadorardquo ldquodoble moralrdquo ldquola sentildeora le mienterdquo dicen los estudiantes en relacioacuten con el personaje

Extracto 3P () en estas 4 formas que ustedes las tres que encuentran en la historieta y la cuarta que agregaron en espantildeol como agrupariacuteanA el portugueacutes con el espantildeol y el franceacutes con el italianoP el portugueacutes con el espantildeol ah siacute y el franceacutes con el italiano(explicacioacuten de la profesora en relacioacuten a deacutesoleacutee y la omisioacuten de je suis)(hellip)A yo dije el franceacutes con el italiano porque mi dispiace y je suis deacutesoleacutee podriacutean ser casi lo mis-moP iexclclaro(hellip)P doacutende ven ustedes una 1deg persona que expresa ldquoyordquo he alquiladoAA iexcliexclen italianoA en italiano maacutesP claro porque deacutejagrave loueacute es indefinido no es que ldquoyo alquileacuterdquo A pero en deacutesoleacutee siacuteP siacute pero si insistimos en el segundo ejemplo es mahogiaacuteaffittato en franceacutes no te dice jai deacutejagrave loueacute dice deacutejagrave loueacuteA claro entonces seriacutea como el portugueacutesP iexclclaro exactamente el franceacutes con el portugueacutes jaacute foi alugado queacute cosa el cuarto y



coacutemo pusieron en espantildeolA ldquoperdoacuten pero ya alquilamosrdquo (proponiendo una traduccioacuten)A ldquoya lo alquilaronrdquo (proponiendo otra traduccioacuten)P miren ahiacute coacutemo pasoacute a una 3deg del plural eso es como un indefinido ldquoya se alquiloacuterdquo iquestquieacuten lo alquiloacute alguien no se hace cargo pero ustedes siacute se hacen cargo porque hablan en primera del plural (dirigieacutendose al grupo)

Comparar es una de las operaciones cognitivas maacutes frecuentes que posibilita al alumno rea-lizar generalizaciones y encontrar regularidades en los aspectos contrastados La comparacioacuten interlinguumliacutestica que se propone en las tareas didaacutecticas permite al estudiante reflexionar sobre las lenguas e identificar similitudes no solo entre las lenguas romances objeto de estudio del espacio curricular Intercomprensioacuten sino tambieacuten entre estas y la lengua extranjera ingleacutes El siguiente extracto es parte de una reflexioacuten conjunta alumnos-profesora sobre la obligatorie-dad del uso del pronombre personal en franceacutes en la que el docente explica el motivo de esta caracteriacutestica y contrasta con las otras lenguas romances

Extracto 4P es decir que pueden omitir el pronombre en cambio en franceacutes iquestpodriacuteas omitir el pro-nombre iquestel sujeto el je ven ahiacute tienen una gran diferencia en franceacutes siacute()P se acuerdan que yo les dije que los verbos se pronuncian casi igual()P iquestconocen otra lengua con las caracteriacutesticas del franceacutes iquesten la cual el yo el tuacute tengan que estar presentesA iquestel ingleacutesA1 siacute el ingleacutesA en ingleacutes tiene que estar el he el she o el I no puede eh digamos (xxxx)

63 LaactividaddetraduccioacutenconfinespedagoacutegicosLos materiales y secuencias didaacutecticas disentildeadas especialmente para los espacios de opcioacuten institucional Intercomprensioacuten en Lenguas de las escuelas secundarias cordobesas han sido



concebidos con el principal objetivo de promover la integracioacuten de los aprendizajes linguumliacutesti-cos y al mismo tiempo fortalecer las capacidades de escritura de geacuteneros textuales en lengua materna De alliacute que varias de las actividades disentildeadas partan de la comprensioacuten multilinguumle para arribar a la produccioacuten en espantildeol lengua materna En el desarrollo de estas tareas en las aulas de intercomprensioacuten traducir y contrastar se revelan como actividades con fines peda-goacutegicos de gran provecho Como hemos expresado anteriormente concepciones extremas de los enfoques comunicativos para la ensentildeanza de lenguas extranjeras desterraron la traduc-cioacuten por considerarla ligada a enfoques perimidos que se basaban uacutenicamente en la gramaacutetica como foco de ensentildeanza Al privilegiar la fluidez la reflexioacuten metalinguumliacutestica quedoacute relegada o bien suprimida La intercomprensioacuten y los enfoques plurales consideran la traduccioacuten como una tarea pedagoacutegica que posibilita la actividad reflexiva al poner al aprendiz ante la necesi-dad de establecer correspondencias El establecimiento de correspondencias es fundamental en el aprendizaje de lenguas y es lo que determina que el alumno focalice de forma conscien-te sobre aspectos linguumliacutesticos textuales y discursivos Ambas actividades ndashla traduccioacuten y la contrastividadmdash fomentan la reflexioacuten sobre las lenguas sobre su funcionamiento y sobre su uso Tomar conciencia de esto desarrollar capacidades metalinguumliacutesticas a partir del trabajo interlinguumliacutestico con lenguas mdashemparentadas o nomdash redundaraacute sin dudas en el desarrollo de los procesos de escritura en la propia lengua materna

La tarea de traducir o bien de decir ldquocasirdquo lo mismo obliga al alumnado a focalizar en las formas linguumliacutesticas para poder expresar de manera adecuada las mismas intenciones comuni-cativas y los mismos sentidos En las interacciones durante la tarea realizada para identificar y comparar actos de habla en italiano en franceacutes y en portugueacutes y posterior propuesta de expresiones equivalentes en espantildeol se revela la actividad metalinguumliacutestica con predominio de reflexiones intralinguumliacutesticas e interlinguumliacutesticas En primer lugar los estudiantes interpretan o reconocen la fuerza ilocutiva de los actos de habla realizan comparaciones entre los enuncia-dos de las lenguas como estrategia de acceso al sentido y finalmente proponen una traduc-cioacuten en la lengua materna No siempre la traduccioacuten literal resulta para ellos satisfactoria tal como se observa en el siguiente intercambio destinado a resolver el enunciado Eallafineunporsquo piuacute tardi



Extracto 5A1 leeacute en italiano (Eallafineunporsquopiuacutetardi)A2 tiempo maacutes tardeA tiempo despueacutesA1 iquestqueacute significa este cuadritoA y al finalA un poco tardeA2 tiempo despueacutesA tiempo maacutes tarde

64 De la lectura plurilinguumle a la escritura en lengua maternaLas tareas de escritura propuestas a lo largo de las secuencias plurilinguumles generan interaccio-nes verbales muy ricas en cuanto a la actividad metalinguumliacutestica de los grupos En el caso ana-lizado la tarea de escritura colaborativa en espantildeol mdasha partir de la lectura plurilinguumle de las historietas para realizar un resumen del evento narradomdash pone a los estudiantes en situacioacuten de reflexionar sobre los mecanismos de textualizacioacuten la cohesioacuten nominal y la sustitucioacuten leacutexica y pronominal la cohesioacuten verbal la correccioacuten o adecuacioacuten a la norma gramatical En las diversas interacciones realizadas por los grupos de estudiantes observamos las diversas estrategias y negociaciones puestas en discusioacuten todas visibilizan la conciencia en relacioacuten al plano linguumliacutestico-textual Encontramos por ejemplo

Reflexiones sobre el uso y valor de los artiacuteculos determinados e indeterminados ldquoiquestpongo la sentildeora o una sentildeorardquo ldquosi poneacutes la sentildeora es como que la presentasterdquo ldquouna sentildeora alquila la habitacioacuten de su casardquo ldquouna habitacioacuten porque es una casa granderdquo

Verbalizaciones que reflejan la conciencia de la sustitucioacuten leacutexica como mecanismo de cohe-sioacuten ldquopero estaacuten repitiendo la sentildeora y la mujerrdquo ldquopodemos poner ella tambieacutenrdquo

Verbalizaciones que reflejan la conciencia sobre la funcioacuten de los ordenadores textuales en la narracioacuten ldquoiquestun diacutea o al siguiente diacuteardquo ldquoal diacutea siguienterdquo ldquoal diacutea siguiente mejor total no dice fechardquo



Extracto 6A primero deberiacuteamos contar que la sentildeora alquila iquestalquila se dice alquila pongo la sentildeora o una sentildeoraA1 la sentildeoraA si lo vamos a dejar en espantildeol es faacutecil puedo armarlo pero es que en otro idioma no seacute si te va a complicar despueacutes traducirloA3 en portugueacutes es faacutecil armarlo()A poneacute su casaA1 si acaacute una habitacioacuten de su casa saca asiacute(leen)A1 iquestun diacutea o al siguiente diacuteaA2 al diacutea siguiente entonces ponemos una sentildeora alquila la habitacioacuten de su casaA1 una habitacioacuten porque es una casa grande(leen)A un diacutea al diacutea siguiente mejor total no dice fecha()A1 iquestno era una sentildeoraA2 pasa que ellas quieren poner la sentildeora pero si pones la sentildeora es como que la presen-taste y no la presentaste no tiene nada que ver pero buenoA3 pone unaA1 pero una habitacioacuten no repetiacutes no importa(leen)A tendriacutea sentido si dijera la sentildeora por ejemplo marta alquila una habitacioacuten de su casa tendriacutea sentido si tuviera el nombrehellip()(siguen escribiendo retoman el texto para sacar dudas traducen del italiano)A dice que ya estaacute pedida alquilada algo asiacute



()A2 pero estaacuten repitiendo la sentildeora y la mujerA4 la dontildea (bromeando)A podemos poner ella tambieacutenA1 poneacute ella En la escritura del resumen de la historia presentada hay quien se aventura a escribir en la

lengua extranjera por ejemplo en franceacutes Se evidencia aquiacute conciencia ortograacutefica respecto de las grafiacuteas de la lengua extranjera Los estudiantes atienden a los aspectos formales de las lenguas incluyendo pronunciacioacuten y ortografiacutea reconocen las caracteriacutesticas ortograacuteficas el uso del apoacutestrofo de dobles consonantes entre otras ldquoA1 (dictando al compantildeero) il srsquoagit il con apoacutestrofo ldquosrdquo con apoacutestrofo doble lsquogrsquo A2 no es con doble ldquogrdquorsquo ldquoA iquestse escribe como se dice (xxx) morau ella me dijo que se escribe igual se escribe igual es que la ldquolrdquo se pronuncia como lsquourdquo

Un aspecto interesante observado en la dinaacutemica interaccional de las clases de intercom-prensioacuten es el papel que pueden desempentildear los alumnos a la hora de asignar significados a palabras o a frases en las distintas lenguas de trabajo En las interacciones analizadas el trabajo colaborativo para la construccioacuten de significado se verifica no solo entre pares (como hemos vistos en los extractos 5 y 6) sino tambieacuten entre alumno-docente El aprendizaje de las diversas lenguas que son parte del curriacuteculum otorga al estudiante una cierta cantidad de saberes linguumliacutesticos no necesariamente compartidos con el o la docente a cargo del espacio de Intercomprensioacuten De alliacute que se observan intercambios en los cuales los estudiantes ayudan al docente a resolver dudas sobre el significado de palabras o expresiones en las lenguas en las cuales este no es experto ldquoCoacutemo se dice yerno en italianordquo pregunta la profesora iexclGene-ro La solicitud de ayuda constituye en este caso una estrategia para afianzar la confianza del estudiante en relacioacuten a sus propios aprendizajes a la vez que se muestra como un recurso orientado al desarrollo de una conciencia colaborativa y participativa

Consideraciones finalesEn este capiacutetulo hemos presentado algunos resultados de un estudio que se propuso indagar la incidencia del enfoque intercomprensivo en el desarrollo de capacidades metalinguumliacutesticas



a partir de la experimentacioacuten de una secuencia didaacutectica plurilinguumle disentildeada especialmente para el Espacio de Opcioacuten Institucional Intercomprensioacuten en Lenguas del Ciclo Orientado Bachiller en Lenguas de una escuela secundaria de la ciudad de Coacuterdoba

Los primeros resultados de nuestro estudio nos permiten conocer coacutemo interactuacutean los estudiantes con las lenguas que aprenden y con los saberes de orden intralinguumliacutestico e in-terlinguumliacutestico La familiaridad con la que afrontan tareas de identificacioacuten de comparacioacuten y contraste entre las lenguas la habilidad para descubrir similitudes y diferencias pondriacutean en evidencia el potencial del enfoque intercomprensivo como vector de la educacioacuten linguumliacutestica

La reflexioacuten interlinguumliacutestica que propicia la intercomprensioacuten como enfoque metodoloacutegico implica en primer teacutermino hacer expliacutecitos los conocimientos previos del alumno para a par-tir de alliacute lograr establecer correspondencias y avanzar en el desarrollo de una competencia plurilinguumle De este modo el trabajo sistemaacutetico a partir de actividades de intercomprensioacuten repercute en el desarrollo de conciencia linguumliacutestica y esta a su vez en el conocimiento sobre el uso y el funcionamiento de las lenguas En cuanto a la actividad metalinguumliacutestica motivo de este estudio consideramos que resulta favorecida en razoacuten del tratamiento integrado y la simultaneidad de exposicioacuten a las lenguas

Los resultados del anaacutelisis de las interacciones en el aula hacen visibles los aspectos centra-les de los enfoques plurales en relacioacuten con los saberes que pueden adquirir los aprendientes como por ejemplo saber que cada lengua posee maneras diversas de organizar la realidad y que las categoriacuteas del sistema de la lengua no son un calco de la realidad saber que podemos apoyarnos en las semejanzas linguumliacutesticas para facilitar la comunicacioacuten saber que las lenguas tienen relaciones de parentesco saber que el sistema de la propia lengua no es maacutes que un sistema posible de organizar la realidad saber que existe variacioacuten no solo entre los sistemas linguumliacutesticos sino tambieacuten al interior de una misma lengua (cfr Candelier 2007) Las inte-racciones analizadas ponen de manifiesto ademaacutes las reflexiones y descubrimientos que los alumnos logran realizar y que acrecientan sus saberes sobre variados aspectos discursivos como por ejemplo las modalidades de enunciacioacuten la significacioacuten pragmaacutetica e ideoloacutegica de las palabras el desplazamiento de sentido Por otra parte la temaacutetica de la historieta per-mitioacute reflexionar sobre estereotipos culturales ligados en este caso al origen social regional eacutetnico de los sujetos reconocer que el habla o la lengua pueden ser motivo de representacio-nes estereotipadas asociadas a los hablantes y que existen prejuicios linguumliacutesticos



En este trabajo hemos focalizado nuestra atencioacuten en las operaciones metalinguumliacutesticas de los estudiantes Queda por indagar el papel del docente en el fomento de la reflexioacuten sobre las lenguas y otros aspectos ligados a la interaccioacuten plurilinguumle y al desarrollo de la comprensioacuten y produccioacuten textual Los primeros resultados muestran el potencial del enfoque intercom-prensivo como recurso para la educacioacuten linguumliacutestica entendida como educacioacuten al plurilin-guumlismo y como educacioacuten ciudadana

[referencias bibliograacuteficas]

Capiacutetulo 7

Romanofonia e Cinema temas e dinacircmicas dos diaacutelogos interculturais em um cenaacuterio telecolaborativo em intercompreensatildeo1

Regina DA SILVAUniversidade de Campinas Bolsista da CAPES ndash Brasil Programa Cofecub

Christian DEGACHELIDILEM (Universiteacute Grenoble Alpes) e POSLIN Universidade Federal de Minas Gerais

Romanofonia e Cinema | 155

Ponto de partidaA concepccedilatildeo de dispositivos pedagoacutegicos que possam ampliar a educaccedilatildeo intercultural constitui um desafio recorrente para o campo das abordagens intercompreensivas (Degache e Garbarino 2017 p 7) Durante mais de uma deacutecada a plataforma Galanet possibilitou um tipo de formaccedilatildeo inovadora que combinava ferramentas e recursos siacutencronos e assiacutencronos em torno de um cenaacuterio especiacutefico e uacutenico Entre 2003 e 2015 foram organizadas 65 sessotildees com a participaccedilatildeo de mais de 6000 pessoas que deixaram um legado consideraacutevel em particular em termos de experiecircncia redes de equipes corpus produccedilotildees publicaccedilotildees em diferentes idiomas de vaacuterios continentes Um patrimocircnio enriquecido a partir de 2009 pela plataforma Galapro (Arauacutejo e Saacute Degache e Spiţa 2010) que seguindo um formato semelhante ao de Galanet voltava-se para a formaccedilatildeo de professores e pesquisadores nas didaacuteticas da intercompreensatildeo2

No entanto apesar desse patrimocircnio e da riqueza cultural dos temas tratados como evidenciado pelas 41 produccedilotildees colaborativas das sessotildees de Galanet a avaliaccedilatildeo de usos revelou algumas limitaccedilotildees quanto agrave produccedilatildeo final (Degache 2018a p185) quanto agrave distribuiccedilatildeo desequilibrada do trabalho e agrave centralizaccedilatildeo em torno dos animadores-tutores na uacuteltima fase Observou-se que a orientaccedilatildeo monotemaacutetica de uma sessatildeo somente apoacutes uma votaccedilatildeo no encerramento da primeira fase podia ser motivo de frustraccedilatildeo dos participantes natildeo interessados no tema escolhido ocasionando natildeo raro uma alta taxa de evasatildeo A circunscriccedilatildeo das tarefas finais dentro dos grupos institucionais locais diminuiacutea a atraccedilatildeo por interaccedilotildees pluriliacutengues o formato do produto final e a publicaccedilatildeo no mesmo ambiente pedagoacutegico tambeacutem se mostraram menos estimulantes ao longo das sessotildees sobretudo com a crescente disseminaccedilatildeo e diversificaccedilatildeo de ferramentas digitais das redes sociais no espaccedilo puacuteblico (Silva 2012 p 100-101 103) Aleacutem disso a conduccedilatildeo da dinacircmica de trabalho reiterava a praacutetica da intercompreensatildeo o diaacutelogo e as trocas pluriliacutengues como um fim o que redundava muitas vezes numa praacutetica intercultural relativamente incipiente limitada ao deslumbramento pela descoberta de outras liacutenguas e culturas de tal forma que ao final ldquono hay realmente encuentro interculturalrdquo (Degache 2006 p 1030)


1 O presente trabalho foi realizado com apoio da CAPES Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior ndash Brasil no acircmbito do Programa CapesCofecub2 Veja Degache 2018b p 41 e ss para uma comparaccedilatildeo dos dois cenaacuterios



A proposta de cenaacuterio das sessotildees de Romanofonia e cinema em Miriadi (Mutualizaccedilatildeo e Inovaccedilatildeo para uma Rede de Intercompreensatildeo a Distacircncia) apresentada pela primeira vez em 2014 (Silva 2018) visa dar continuidade a essas experiecircncias tentando superar esses limites na direccedilatildeo de uma formaccedilatildeo para e pela interculturalidade (ibid p 148) a partir de representaccedilotildees natildeo universalizadas nem estereotipadas de sujeitos e de culturas de fala romacircnica A ecircnfase no despertar para as liacutenguas na praacutetica da intercompreensatildeo na descoberta das liacutenguas de mesma famiacutelia se amplia na direccedilatildeo de uma comunicaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural mais autecircntica Trata-se igualmente de um cenaacuterio de trabalho multiliacutengue telecolaborativo que no entanto adota o cinema como elemento desencadeador de vivecircncias e diaacutelogos interculturais Assim em Miriadi propusemos um ldquoajuste de rotardquo de pontos vulneraacuteveis do cenaacuterio de Galanet que deixou de funcionar em 2015 Deste modo em alternativa ao direcionamento monotemaacutetico com foco na praacutetica da intercompreensatildeo oferecemos um cenaacuterio no qual a formaccedilatildeo intercultural natildeo fosse um apecircndice opcional (Silva 2018 p 145) mas o eixo central a partir do qual inuacutemeros conteuacutedos e saberes pudessem se ramificar e se multiplicar como em um caleidoscoacutepio agrave circunscriccedilatildeo do trabalho final ao ambiente estritamente pedagoacutegico (Silva 2012) sugerimos a publicaccedilatildeo e a circulaccedilatildeo dos trabalhos finais em outros espaccedilos em rede

O direcionamento concentra-se na seleccedilatildeo preacutevia de filmes em torno de um tema geral considerando o perfil as necessidades e interesses dos sujeitos e dos coletivos que participam das sessotildees Assim adotando-se o cinema como eixo transversal foram tratados nas sessotildees conteuacutedos histoacutericos socioculturais artiacutesticos e linguiacutesticos Inicialmente a proposta deste tipo de formaccedilatildeo eacute explorar as culturas de diferentes aacutereas de fala romacircnica por meio de um enfoque intercultural a fim de desenvolver as capacidades de relacionar a cultura de origem a outras culturas e assim ultrapassar as relaccedilotildees estereotipadas (Conselho da Europa 2001 p 151) Levamos em conta os aportes de uma abordagem pluriliacutengue e intercultural (na continuidade de Degache 2006 Degache et al 2007 Arismendi 2011) de forma que os latino-americanos pudessem de um lado reconhecer que suas liacutenguas majoritaacuterias o espanhol e o portuguecircs pertencem agrave mesma linhagem linguiacutestica que o francecircs e o italiano e por outro reconhecer e compartilhar semelhanccedilas e diferenccedilas culturais histoacutericas e poliacuteticas

Apresentamos neste capiacutetulo a anaacutelise de elementos extraiacutedos de trecircs sessotildees Romanofonia e cinema (RFC1 RFC2 e RFC3) realizadas na plataforma com duraccedilatildeo de trecircs meses cada uma



envolvendo diferentes universidades e parceiros latino-americanos (Argentina Brasil Colocircmbia e Meacutexico) e europeus (Franccedila Itaacutelia Espanha) As trecircs sessotildees se desenvolveram de agosto a dezembro de 2016 2017 e 2018 em torno de um cenaacuterio composto de seis fases com a anaacutelise e discussatildeo de uma seleccedilatildeo diferente de cinco filmes em quatro liacutenguas Os filmes da primeira sessatildeo de 2016 (RFC1) retratam os anos de chumbo no Brasil na Argentina no Chile e na Itaacutelia e o contexto de efervescecircncia poliacutetica e cultural na Franccedila com narrativas que se estendem dos anos 50 ateacute o final dos anos 70 a partir do ponto de vista de crianccedilas A segunda sessatildeo foi realizada em 2017 (RFC2) e se desenvolveu a partir de filmes de comeacutedia dramaacutetica que abordam as vicissitudes de relacionamentos amorosos entre casais de vaacuterias idades e em vaacuterios contextos A terceira sessatildeo foi realizada em 2018 (RFC3) e teve como temaacutetica a educaccedilatildeo os conflitos relacionados agrave escolarizaccedilatildeo (ou a falta dela) e a instituiccedilatildeo escolar e suas contradiccedilotildees em contextos distintos em vaacuterios paiacuteses em diferentes periacuteodos da histoacuteria ProblematizaccedilatildeoUm cenaacuterio telecolaborativo pluriliacutengue e accional (como o de Galanet e Galapro) jaacute estaacute ldquonaturalmenterdquo predisposto agraves praacuteticas dialoacutegicas e agrave educaccedilatildeo intercultural (Degache et al 2007 p 99) Com efeito neste novo cenaacuterio a interculturalidade se torna central desde o iniacutecio colocada em evidecircncia pela escolha pluriliacutengue e plurinacional dos filmes em torno de um tema geral Aleacutem disso a segunda fase do cenaacuterio (Fase 1 lsquoEm cartazrsquo veja abaixo na metodologia) incentiva explicitamente os participantes ao diaacutelogo intercultural Paralelamente agraves apresentaccedilotildees muacutetuas ao preenchimento dos perfis (pessoal e da equipe local) e ao visionamento dos filmes uma das propostas desta fase eacute precisamente a seguinte

discussotildees livres entre todos os participantes sobre os 5 filmes levantamento de temas chuva de ideias no foacuterum IntercineculturalidadeSEM CENSURA chat pad etc

Esse foacuterum eacute apresentado na forma de turbilhatildeo de ideiasOs filmes sugeridos nesta sessatildeo apresentam muitas relaccedilotildees transversais a propoacutesito disso que temas lhes vecircm em mente

Na sequecircncia os participantes abrem ldquotoacutepicos de discussatildeordquo de natureza geralmente intercultural (foi somente 1 em RFC1 com 48 mensagens 8 em RFC2 com um total de 73 mensagens 6 em RFC3 com 68 mensagens)



Tanto nessa situaccedilatildeo inicial quanto depois dela no decorrer das sessotildees temos interesse em conhecer os temas e as dinacircmicas dos diaacutelogos interculturais Como os participantes se colocam nos diaacutelogos quais os temas interculturais levantados por eles e como as questotildees de identidade e de pertencimento satildeo levadas em consideraccedilatildeo Particularmente interessa-nos o posicionamento dos participantes em relaccedilatildeo agrave ldquoromanofoniardquo que jaacute suscitara interesse nas sessotildees de Galanet como foi salientado em anaacutelises anteriores ldquonombre de sujets et drsquoeacutechanges portent au-delagrave de la parenteacute linguistique sur la recherche drsquoune parenteacute culturelle entre locuteurs de langues romanes soit en deacutefinitive sur la neacutecessiteacutedifficulteacute de se constituer en tant que communauteacuterdquo (Degache et al 2007 p 24) Tentaremos assim responder neste capiacutetulo agrave seguinte pergunta o que implica o tiacutetulo da formaccedilatildeo ldquoRomanofonia e cinemardquo e a orientaccedilatildeo intercultural do cenaacuterio

Na discussatildeo tentaremos recapitular de que modo o cenaacuterio da sessatildeo e os diaacutelogos interculturais favorecem o desenvolvimento dos ldquorecursosrdquo (na acepccedilatildeo do Quadro de Referecircncia para as Abordagens Plurais CARAPFREPA Candelier et al 2012)3 do indiviacuteduo intercultural e pluriliacutengue

3 Embasamento teoacutericoInterculturalidade eacute um tema tratado amplamente em vaacuterias aacutereas do conhecimento a partir de vaacuterios pontos de vista Transitando por inuacutemeros campos de anaacutelise e com amplo espectro semacircntico eacute um termo que corre o risco de se tornar uma concepccedilatildeo essencializada assim como cultura e identidade Importante sem duacutevida repensar criticamente essa ldquometalinguagem estabilizada principalmente quando se trata de instrumentos teoacuterico-metodoloacutegicos para compreender as praacuteticas sociaisdiscursivas inclusive as de resistecircncia em sociedades historicamente subalternizadasrdquo (Cesar e Cavalcanti 2007) Talvez natildeo seja inuacutetil afirmar ainda que cultura natildeo eacute entendida aqui como uma entidade estaacutetica que reuacutene elementos tiacutepicos recorrentes ou folcloacutericos a serem transmitidos agraves geraccedilotildees seguintes Que natildeo existem culturas puras sendo a hibridaccedilatildeo e a mesticcedilagem processos inevitaacuteveis nas relaccedilotildees entre grupos humanos O que talvez possa ser reconfigurado atraveacutes do diaacutelogo intercultural

3 httpswwwecmlatResourcesECMLresourcestabid277ID20languagefr-FRDefaultaspx



que reconhece autoriza e legitima a polifonia dos repertoacuterios satildeo as bases desse contrato sobre as quais se daacute a mistura para que a correlaccedilatildeo de forccedilas seja o menos assimeacutetrica possiacutevel privilegiando-se a traduccedilatildeo negociada e natildeo a simples assimilaccedilatildeo

Entretanto natildeo se trata aqui de percorrer de forma exaustiva as muacuteltiplas acepccedilotildees do termo interculturalidade e seus desdobramentos mas focalizar aspectos do diaacutelogo intercultural e seus ganhos para o campo do ensino e aprendizagem de liacutenguas A proposta de cenaacuterio de Romanofonia e Cinema parte do pressuposto que

- originalmente toda cultura se nutre de relaccedilotildees interculturais (Alsina 2009 p 105) e que portanto seria impossiacutevel imaginar por exemplo uma ldquomonoculturardquo - que o diaacutelogo intercultural e a educaccedilatildeo intercultural consistem fundamentalmente no

reconhecimento das culturas distantes e na possibilidade de convertecirc-las em proacuteprias (idem p 106) - e que em uma formaccedilatildeo com esse vieacutes natildeo eacute suficiente apenas justapor interlocutores

que representem identidades (Garciacutea Martiacutenez 2009 p 31) fixas e (preacute)selecionadas Cabe isso sim validar o repertoacuterio muacuteltiplo subjacente em toda cultura e propiciar

condiccedilotildees para interaccedilotildees autecircnticas entre sujeitos de origens e mentalidades distintas o que contempla sem duacutevida imprevistos riscos e conflitos o que natildeo eacute necessariamente negativo nem indesejaacutevel Da mesma forma faz-se necessaacuterio criar condiccedilotildees para perceber o que haacute em comum entre os sujeitos e seus repertoacuterios linguiacutestico-culturais

31 Romanofonia romanoacutefonoaA propoacutesito do que eacute comum uma vez que a proposta desse diaacutelogo intercultural se coloca sob o roacutetulo ldquoromanofonia e cinemardquo cabe examinar suas implicaccedilotildees O cinema obviamente faz parte do repertoacuterio cultural e linguiacutestico dos participantes entretanto o mesmo natildeo ocorre com a noccedilatildeo de ldquoromanofoniardquo Considerando a influecircncia que possam ter a expressatildeo de identidade e a afirmaccedilatildeo de pertencimento para um coletivouma comunidade em relaccedilatildeo ao diaacutelogo intercultural vale a pena se debruccedilar sobre essa noccedilatildeo embora ela natildeo constitua propriamente uma ldquoteoriardquo mas no maacuteximo um conceito relativamente difuso com vaacuterias acepccedilotildees Baseada nos modelos de lusofonia francofonia anglofonia hispanofonia etc a ldquoromanofoniardquo pode ser facilmente compreendida como ldquocomunidade dos falantes de liacutenguas romacircnicasrdquo ou seja mais precisamente e parafraseando a definiccedilatildeo de Leclerc (2018) para a



francofonia como ldquoo conjunto dos povos ou dos grupos de falantes que utilizam parcialmente ou completamente uma ou vaacuterias liacutenguas romacircnicas na sua vida cotidiana ou nas suas comunicaccedilotildeesrdquo (ainda que com maiuacutescula Francophonie tenha uma acepccedilatildeo poliacutetico-administrativa enquanto ldquoo conjunto de governos paiacuteses ou oacutergatildeos oficiais que tecircm em comum o uso do francecircs nos seus trabalhos e trocasrdquo ibid)

Apesar da obviedade e das aparentes transparecircncia e necessidade do termo verificamos que ele natildeo eacute muito usado Natildeo eacute incluiacutedo nos dicionaacuterios online que consultamos nem em portuguecircs4 nem em francecircs5 nem no Grand Robert de la langue franccedilaise impresso (ediccedilatildeo 2001) Seraacute que reconhecer a existecircncia dessa comunidade constitui um problema Vejamos os usos do termo fora dos dicionaacuterios

O Google oferece 55 resultados ldquorelevantesrdquo para ldquoromanofoniardquo e o Google Acadecircmico 26 Apesar dessa cadeia de caracteres encontrar correspondecircncia em vaacuterias liacutenguas eacute possiacutevel constatar no entanto que a quase totalidade deles se relacionam com a didaacutetica da intercompreensatildeo Dentre os outros poucos resultados verifica-se que o termo eacute empregado em romeno em dois vocaacutebulos semelhantes que se diferenciam somente pelo acento sobre o primeiro ldquoardquo

- romanofonie coletividade constituiacuteda pelos povos de liacutenguas romacircnicas6- romacircnofonie coletividade de falantes de liacutengua romena7Em um desses resultados em romeno Niculescu (citado por Bejan 2013) refere-se agrave

originalidade da liacutengua romena ndash ou a sua forma de latinidade ndash dentre as liacutenguas romacircnicas e agrave extensatildeo das falas neo-latinas na Daacutecia (Niculescu 2003 o grifo aqui como nas seguintes citaccedilotildees eacute nosso)

4 Notadamente httpswwwinfopediaptdicionarioslingua-portuguesa httpwwwauletecombr httpsmichaelisuolcombrmoderno-portugues httpsdicionariopriberamorg httpswwwlexicopt5 Notadamente httpswwwcnrtlfr httpsgallicabnffr httpsusitousherbrookeca6 wwwdexroromanofonie4880767 Para essas consideraccedilotildees sobre o rumeno agradecemos o auxiacutelio das nossas colegas Doina Spiţa e Dana Nica da Universidade Alexandru Ioan Cuza de Iași (Romecircnia)



nu este vorba de nomadism ci de mobilitate care a lsquoreamenajatrsquo demografic propriul teritoriu augmentacircnd romanofonia8 la nord şi diminuacircnd-o la sud (sau icircmpingacircnd-o spre zona muntoasă a Pindului)9

Em outro resultado o emprego do termo por Bagno (2001 citado por Diez 2008 p 77) eacute bem mais semelhante ao uso que fazemos

Satildeo apenas alguns poucos exemplos do interesse cientiacutefico que haveria em estudar comparativamente as liacutenguas do Brasil e do Quebec dentro de um interesse maior visando a substituiccedilatildeo das noccedilotildees de francofonia e lusofonia (irremediavelmente presas a uma mentalidade colonialista) pela noccedilatildeo de romanofonia na busca de pontos divergentes e convergentes das derivas de todas as liacutenguas da famiacutelia

Eacute interessante observar o valor soacutecio-poliacutetico atribuiacutedo por Bagno ao termo sugerindo que ldquoromanofoniardquo eacute menos marcado pelo colonialismo do que ldquofrancofoniardquo e ldquolusofonia

Os resultados obtidos com o termo em francecircs ldquoromanophonierdquo satildeo semelhantes ainda que mais numerosos 110 resultados relevantes no Google 95 com Google Scholar bastante semelhantes A orientaccedilatildeo poliacutetico-linguiacutestica se confirma logo na primeira referecircncia intitulada ldquoSciences et romanophonie chronique drsquoun plurilinguisme annonceacuterdquo um artigo de Michaeumll Oustinoff tradutoacutelogo publicado na revista Hermegraves (2016) Nesse breve artigo onde a palavra aparece no tiacutetulo o autor considera do ponto de vista chamado por ele de ldquoa geopoliacutetica das ciecircnciasrdquo (p 89) o que estaacute em jogo nas escolhas linguiacutesticas para as publicaccedilotildees cientiacuteficas e convida a desenvolver a ldquoromanophonierdquo citando Jean-Marc Leacutevy-Leblond (2007 p 211)

La francophonie devrait ecirctre drsquourgence coupleacutee agrave la romanophonie des langues comme lrsquoespagnol et lrsquoitalien sont tregraves accessibles drsquoautres comme le portugais (en raison de sa

8 Note-se que ldquoromanofoniardquo em rumeno corresponde neste caso ao nome ldquoromanofonierdquo mais o artigo definido ldquoardquo posposto ou seja em portuguecircs ldquoa romanofoniardquo9 ldquonatildeo se trata de nomadismo mas de uma mobilidade que lsquoreorganizoursquo seu proacuteprio territoacuterio demograficamente aumentando a romanofonia ao norte e diminuindo-a ao sul (ou empurrando-a para a aacuterea montanhosa de Pindus)rdquo (Niculescu 2003 p 147 com o auxiacutelio de Google traduction)



prononciation) ou le roumain (en raison de son lexique en partie slaviseacute) le sont moins mais eacutegalement agrave notre porteacutee et le raisonnement peut ecirctre eacutetendu aux autres groupes de langues (Leacutevy-Leblond 2007 nosso grifo)

Em outro resultado Banniard (2001a 2005 p 10) sugere ldquopasser la frontiegravere de la romanophonierdquo ldquofronteirardquo entendida como transiccedilatildeo temporal Em uma abordagem sociolinguiacutestica diacrocircnica a ldquoromanophonierdquo para Banniard opotildee-se nesse caso agrave ldquolatinophonierdquo enquanto estado ulterior como dito no resumo do livro Du latin aux langues romanes (Banniard 2008) o qual ldquoretrace leur genegravese drsquoun point de vue linguistique et sociolinguistique depuis la latinophonie impeacuteriale tardive (IIIe-Ve siegravecle) jusqursquoagrave la romanophonie du haut Moyen acircge (VIIIe-IXe siegravecle)rdquo O autor utiliza esse termo com o significado de periacuteodo histoacuterico durante o qual aparece o ldquoprotorromacircnicordquo ou romacircnico arcaico (Banniard 2001b p 21) ldquoOn peut parler de romanophonie parce que toutes les langues romanes ont fait des choix structuraux semblables dans leur meacutetamorphose depuis le latinrdquo (Banniard 2004a p 338) Portanto esse autor aparece em muitos resultados obtidos pelo motor de busca sobre estudos dedicados ldquoagrave la genegravese et lrsquohistoire des langues romanes des origines latines au Moyen Agerdquo O vocaacutebulo ldquoromanophonierdquo consta inclusive das palavras-chave de sua pesquisa em ldquosociolinguiacutestica retrospectiva romanardquo forma moderna da filologia romacircnica Em uma entrevista em viacutedeo (Banniard 2004b) muito esclarecedora o autor explica que aquela fronteira temporal eacute atravessada quando a ldquocompetecircncia passivardquo ndash ou seja receptora ndash do fiel geralmente iletrado natildeo lhe permite compreender as homilias em latim dos pregadores nas igrejas Isso seria uma demonstraccedilatildeo de que ele se tornara falante de liacutengua romacircnica (idem 22rsquo11rdquo e Banniard 2001 p 1021)

Enfim pode-se constatar que em francecircs o termo eacute usado mais facilmente fora da aacuterea da didaacutetica de liacutenguas e da intercompreensatildeo nas diversas disciplinas das ciecircncias da linguagem ou ainda nas ciecircncias humanas como a histoacuteria Os 95 resultados do Google Acadecircmico confirmam isso 42 se referem agrave didaacutetica das liacutenguas e agrave intercompreensatildeo 46 a aspectos histoacutericos ndash e dentre esses uacuteltimos 34 agrave abordagem da sociolinguiacutestica diacrocircnica romana (Banniard opcit Wright 2006 Van Uytfangue 2008 p 322) Os 5 restantes satildeo de poliacutetica linguiacutestica geral e de tradutologia (Leacutevy Leblond 2007 Oustinoff 2016) Pode natildeo ser um uso suficientemente amplo para justificar a sua entrada nos dicionaacuterios poreacutem a diversidade



dos campos ilustra sua necessidade Wright (2006 p 996) expressa isso muito bem a partir do ponto de vista histoacuterico (veja tambeacutem Aslanov 2012 p 61)

[hellip] we could follow the analogy of the modern French-speaking communities and coin the noun phrase La Romanophonie available to refer to the single multivariable widespread Romance-speaking community that preceded the undoubted fragmentations of the late twelfth and thirteenth centuries

Entretanto talvez as referecircncias mais relevantes para noacutes sejam aquelas feitas pelos estudiosos da sociolinguiacutestica diacrocircnica agrave intercompreensatildeo (Banniard 2004ordf p 340 e mais onze vezes Van Uytfangue 2008 p 32310) ou agrave mutual intelligibility (Wright 2006 p 999) na Alta ou na Baixa Idade Meacutedia como fator determinante das ldquoflutuaccedilotildeesrdquo (Banniard 2004a p 348 2004b) das falas naqueles dois periacuteodos

Na didaacutetica de liacutenguas o termo aparece ainda nas questotildees relacionadas ao ensino do francecircs aos falantes de crioulo (Chaudenson 2007 p 33 2010 p 22) com um vieacutes aliaacutes um pouco polecircmico que se pode observar pelo emprego das aspas e do questionamento ldquoQursquoest-ce que toute cette affaire de lsquoromanophoniersquo a agrave voir avec lrsquoenseignement du franccedilais agrave de petits creacuteolophones [hellip]rdquo Eacute preciso dizer que o autor reage a uma publicaccedilatildeo de Wharton em 2005 onde a autora sugere se inspirar na abordagem intercompreensiva para esse puacuteblico Esse ldquonegoacutecio de romanofoniardquo diz respeito agrave publicaccedilatildeo dos materiais pedagoacutegicos dos projetos Galatea e Eurom4 No primeiro como explicam Dabegravene et al (2001) a ldquosensibilizaccedilatildeo agrave romanofoniardquo eacute um dos objetivos gerais dos moacutedulos introdutoacuterios sob o roacutetulo ldquoRomanoacutefono quem eacutes turdquo11 rdquo12 cujos objetivos especiacuteficos satildeo ldquosensibilizar para a proximidade das liacutenguas romacircnicas e colocaacute-la em destaque mobilizar os conhecimentos preacutevios dessas liacutenguas ressaltar a sua presenccedila no entorno incentivar agrave identificaccedilatildeo dos traccedilos caracteriacutesticosrdquo

10 Onde ele escreve inclusive ldquoLa romanophonie en ce temps-lagrave [ndr IXegraveme siegravecle] ressemblait tregraves probablement agrave nos grandes langues modernes dont lrsquointercompreacutehension (interdialectale mais intralinguale) peut certes se voir fragiliseacutee mais sans que cela soit insurmontablerdquo (nosso grifo)11 Veja imagens do moacutedulo em wwwmiriadinetsitesdefaultfilessessionsgalatea_romanophonepdf12 Veja imagens do moacutedulo em wwwmiriadinetsitesdefaultfilessessionsgalatea_romanophonepdf



(Degache 2001 p 772) No entanto o termo ldquoromanofoniardquo nunca aparece no tiacutetulo no maacuteximo eacute empregado no resumo e nas palavras-chave de Aguilar de Leoacuten (2010 p 165)

Finalement les conclusions mettront lrsquoaccent sur le pheacutenomegravene drsquointercompreacutehension et sur la pertinence du concept ldquoromanophonierdquo chez un public drsquoadolescents mexicains

Mesmo assim o uso do termo ldquoromanophonieromanofoniardquo eacute pouco divulgado nessa aacuterea Como adjetivo ou substantivo ldquoromanophone romanoacutefono(a)rdquo eacute bem mais frequente em tiacutetulos de trabalhos (Gajo 1996 Degache 2002 Arauacutejo e Saacute e Melo 2003 2007 2009 Martin 2007 Chavagne 2009 Melo-Pfeifer 2011 Piccoli 2017 entre outros) Ao que tudo indica a apariccedilatildeo mais antiga eacute em um artigo de 1992 (Degache anexo 2 p 19) no qual satildeo mapeados os ldquocontacts romanophonesrdquo dos seus informantes

Do ponto de vista da identidade e da interculturalidade centro de interesse deste artigo diversos resultados em diversas aacutereas de conhecimento referem-se a este tema Em sua tese Sherman (2014) se vale dele para explorar ldquothe construction of identity on a civilizational plane and argues that a pan-Latin identity exists as a unifying forcerdquo (p 3)

Romanophone is ldquoany speaker whose maternal language is neo-Latin and who above all expresses him- or herself most spontaneously most easily and most willingly in a neo-Latin language in the majority of his or her social interactions (family leisure work school administration) (Pohl 1988 citado por Sherman 2014 p 52)

O assunto aparentemente faz parte do debate puacuteblico inclusive entre acadecircmicos em seus questionamentos sobre as relaccedilotildees entre francofonia e romanofonia

[hellip] la notion de romanophonie qui regroupe les locuteurs de langues voisines et qui veut les aider agrave deacutevelopper une prise de conscience de leur proximiteacute (identiteacute) et des strateacutegies drsquointercommunication faciliteacutee (pratiques) Est-ce que la romanophonie deviendra un jour une Romanophonie (Gajo 2011 p 16)

Constatamos assim que a palavra usada no tiacutetulo da nossa formaccedilatildeo embora ldquonatildeo existardquo nos dicionaacuterios pode ser entendida como um quase-neologismo que natildeo expressa uma territorialidade



mas sim uma comunidade abrangendo diversos significados com potencial para suscitar debates e embates definir posicionamentos e estabelecer processos de identificaccedilatildeo Voltaremos a essas questotildees na anaacutelise dos nossos dados ao buscarmos verificar o que os participantes podem ter em comum No entanto enquanto uma praacutexis no campo da educaccedilatildeo linguiacutestica uma formaccedilatildeo para e pela interculturalidade pressupotildee fundamentalmente a escuta da polifonia e o reconhecimento da diversidade inerentes a qualquer grupo Diversidade de gecircnero de classe social das narrativas que os sujeitos elegem para compreender a si mesmos e a(s) histoacuteria(s) dos homens Reconhecimento do locus enunciativo do lugar que os sujeitos ocupam nas relaccedilotildees de poder dentro de uma sociedade e do repertoacuterio linguiacutestico atraveacutes do qual toda essa diversidade e polifonia se expressam nas vaacuterias interaccedilotildees entre homens e mulheres reunidos em um determinado espaccedilo e tempo para realizar algo de forma colaborativa

Enquanto uma praacutexis a interculturalidade pode ser entendida como um eixo transversal que justamente atravessa a construccedilatildeo dialoacutegica dos saberes Deste ponto de vista o autecircntico diaacutelogo intercultural consiste em pensar ldquoa partir derdquo e ldquocomrdquo levando em conta a historicidade dos sujeitos (Arismendi 2019 p 77)

32 O diaacutelogo intercultural ou Eu e o outro le mecircme et lrsquoautre A segunda demarcaccedilatildeo teoacuterica remete a uma reflexatildeo tatildeo conhecida quanto necessaacuteria O diaacutelogo intercultural constitui um discurso pelo qual podem perpassar muacuteltiplas acepccedilotildees de outro impossiacutevel abordar o tema sem se interrogar em algum momento afinal o que chamar de eu e o que chamar de outro E a partir de qual ponto de vista Para adentrar um tema tatildeo amplo e fascinante podemos comeccedilar assumindo com Todorov (2006) que simplesmente o eu natildeo existe fora de sua relaccedilatildeo com o outro (p 198) e continuando com o mesmo autor para retomar algumas de suas consideraccedilotildees presentes na introduccedilatildeo agrave A conquista da Ameacuterica a questatildeo do outro (Todorov 1991 p 1)

Podem-se descobrir os outros em si mesmo e perceber que natildeo se eacute uma substacircncia homogecircnea e radicalmente diferente de tudo o que natildeo eacute si mesmo eu eacute um outro [hellip] Posso conceber os outros como uma abstraccedilatildeo como uma instacircncia da configuraccedilatildeo psiacutequica de todo indiviacuteduo como o Outro outro ou outrem em relaccedilatildeo a mim



O outro seria assim um ldquoespelhordquo que permite (re)conhecer quem sou e quem somos enquanto indiviacuteduo e grupo e eacute a partir deste contraponto que se constroacutei o que chamamos identidade Outro tambeacutem pode ser um grupo mesmo natildeo homogecircneo que se abriga sob um mesmo guarda-chuva que convencionamos chamar cultura e

[hellip] ao qual noacutes natildeo pertencemos [e que] por sua vez pode estar contido numa sociedade as mulheres para os homens os ricos para os pobres os loucos para os normais Ou pode ser exterior a ela uma outra sociedade que dependendo do caso seraacute proacutexima ou longiacutenqua seres que em tudo se aproximam de noacutes no plano cultural moral e histoacuterico ou desconhecidos es-trangeiros cuja liacutengua e costumes natildeo compreendo [hellip] (ibid p 1)

Neste artigo entenderemos por conseguinte o diaacutelogo intercultural como um encontro entre o eu e o outro isto eacute com a alteridade ldquoun processus qui permet de se connaitre en connaissant lrsquoautrerdquo (Perregaux 1994 apud De Nuchegraveze 2004 p 20) Abdallah-Pretceille (1997 p 124) salienta que ldquolexpeacuterience de lalteacuteriteacute la rencontre de lAutre (dans sa totale diversiteacute) [est] de nature eacutethique et non pas seulement fonctionnelle et utilitairerdquo mas que essa experiecircncia ldquoest aussi et avant tout une expeacuterience humaine inscrite dans une universaliteacute [hellip] Cest parce que lAutre participe agrave sa maniegravere au principe duniversaliteacute que je peux communiquer avec luirdquo

Seguimos com Leonetti-Taboada (1991 apud Galligani 2007 p 121) que a considera como um conjunto estruturado de elementos ldquoqui permettent agrave lrsquoindividu de se deacutefinir dans une situation drsquointeraction et drsquoagir en tant qursquoacteur socialrdquo De tal modo a identidade pode ser vista como singular enquanto o pertencimento eacute coletivo e plural (os pertencimentos) como expressa de modo radical o filoacutesofo Michel Serres

ldquopar la premiegravere [ndr lrsquoidentiteacute] vous ecirctes vous-mecircme individu ou personne inimitable telle que sans doute la geacuteneacutetique jamais avant vous ne la trouva ni ne la reacutepeacutetera aussi longtemps que dureront les vivants Par les secondes [ndr les appartenances] toujours collectives vous faites partie des Franccedilais ou des Algeacuteriens des bruns ou des chauves macircles ou femelles Blancs ou Noirs chreacutetiens ou atheacutees savants ou bacheliers que sais-jerdquo (Serres 1999 p 7)



33 A cultura como produto no cinemaA anaacutelise das trecircs sessotildees lanccedilou em nosso campo de anaacutelise um terceiro eixo de reflexatildeo O que nomeamos cultura eacute uma seara difusa que vai se constituir tambeacutem na relaccedilatildeo com a induacutestria cultural por cujo filtro o mundo inteiro eacute forccedilado a passar (Adorno e Horkehimer 1947 p 59) Ao falar em diaacutelogo intercultural e ainda mais ao relacionaacute-lo ao cinema emerge o tema da cultura tambeacutem como produto de uma induacutestria Sob essa oacutetica percebe-se que a partir de meados do seacuteculo passado as artes voltadas para a massa e dentre elas o cinema passam a obedecer ldquoa uma divisatildeo do trabalho anaacuteloga agravequela do trabalho na faacutebricardquo (Morin 1962 p 30) Isso foi possiacutevel devido agrave natureza da narrativa cinematograacutefica que como outros gecircneros narrativos da tradiccedilatildeo eacute constituiacuteda por arqueacutetipos modelos que se repetem O que pode ser reproduzido pode ser fabricado e transformado em produto Nesse sentido o substrato que compotildee o que chamamos diversidade cultural por exemplo eacute constituinte e constituiacuteda tambeacutem nas dinacircmicas da induacutestria cultural As produccedilotildees culturais estatildeo sujeitas agrave loacutegica do capitalismo que aleacutem do controle da forccedila de trabalho passa a subjugar e controlar tambeacutem o capital simboacutelico Ao tomar posse das subjetividades do imaginaacuterio pode (re)criar necessidades que por sua vez iratildeo retroalimentar o consumo de produtos simboacutelicos e natildeo soacute As narrativas fiacutelmicas natildeo satildeo portanto manifestaccedilotildees puras de comportamentos puros de sociedades castas Elas reproduzem arqueacutetipos que pertencem ao imaginaacuterio coletivo e universal cujas raiacutezes remontam agraves narrativas miacuteticas como apontam as anaacutelises estruturalistas como a de Propp por exemplo ao mostrar que os contos populares de todo o mundo ldquose constituem sempre em torno de um nuacutecleo simples O heroacutei sofre um dano ou tem uma carecircncia e as tentativas de recuperaccedilatildeo do dano ou de superaccedilatildeo da carecircncia constituem o corpo da narrativardquo (Lafetaacute 2004 p 198) O cinema tambeacutem bebe na fonte do mito das narrativas ldquouniversaisrdquo reproduz arqueacutetipos que subjazem no imaginaacuterio coletivo e ao mesmo tempo dialoga com os desejos do indiviacuteduo Eacute nesse fio da navalha transitando entre reproduccedilatildeo de padrotildees e originalidade (Morin 1962 p 28) entre tradiccedilatildeo e ruptura obediecircncia e militacircncia que o cinema vai ao encontro do seu puacuteblico consumidor

34 O diaacutelogo intercultural na educaccedilatildeo pluriliacutengue e interculturalConcluiremos este embasamento teoacuterico com um foco sobre o diaacutelogo intercultural no campo didaacutetico Integrada no Quadro europeu de referecircncia para as liacutenguas (Conselho da Europa 2001)



como competecircncia geral e composta de quatro saber-fazer (veja apresentaccedilatildeo em Degache et al 2007 p 4) a competecircncia intercultural ganhou mais importacircncia nos desdobramentos ulteriores como explicam Candelier et al (2012 p 8) em torno da educaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural A abordagem intercultural faz parte das abordagens plurais (Candelier 2008) junto com outras trecircs abordagens plurais (o despertar para as liacutenguas a intercompreensatildeo entre liacutenguas parentes e a didaacutetica integrada das liacutenguas) Nos trabalhos para a criaccedilatildeo do CARAP (Quadro de Referecircncia para as Abordagens Plurais Candelier et al 2012) os autores fazem um levantamento dos recursos que essas abordagens devem desenvolver Como explica Sarsur (2020 p 80) ldquoO CARAP chama de recursos internos e psicossociais as capacidades disposiccedilotildees ou conhecimentos do aprendiz em oposiccedilatildeo a recursos externos (por exemplo dicionaacuterios gramaacuteticas outros falantes da liacutengua em questatildeo)rdquo Esses recursos se organizam em 3 categorias saberes (ou conhecimentos knowledge) saber-ser (ou atitudes attitudes) e saber-fazer (ou aptidotildees skills) Cada categoria eacute subdividida em seccedilotildees que juntam recursos da mesma natureza Muitos desses recursos dizem respeito agrave interculturalidade e agrave alteridade no aprendizado de liacutenguas Identificaremos na sequecircncia os recursos e competecircncias do CARAP que podem ser mobilizados nos diaacutelogos interculturais das sessotildees Romanofonia e cinema destacando os mais relevantes uma vez que a quase a totalidade deles pode ser vinculada

Na seccedilatildeo dos SABERES (K knowledge em inglecircs) os autores explicam que a Seccedilatildeo 10 Culturas e relaccedilotildees interculturais ldquofocalise lrsquoimpact de lrsquoappartenance culturelle sur les relations interculturelles qursquoelles soient verbales (interaction communication interculturelle) ou autres (steacutereacuteotypes schegravemes drsquointerpreacutetation du comportement des ressortissants drsquoautres cultures etc)rdquo (op cit p 66) Cabe destacar nesta seccedilatildeo o recurso K 10 ldquoConnaitre le rocircle de la culture dans les relations interculturelles et la communication interculturellerdquo

No campo das ATITUDES os itens A3 e A4 parecem os mais relevantes ldquoA 3 Curiositeacute inteacuterecirct pour des langues cultures personnes lsquoeacutetrangegraveresrsquo des contextes pluriculturels la diversiteacute linguistique culturelle humaine de lrsquoenvironnement la diversiteacute linguistique culturelle humaine en geacuteneacuteral[entantquetelle]rdquoeldquoA4Acceptationpositivedeladiversiteacutelinguistiqueculturelledelrsquoautredudiffeacuterentrdquo

No que diz respeito as APTIDOtildeES (S skill em inglecircs) podemos ressaltar ldquoS 731 Savoir tirer profitdrsquoexpeacuteriencesinterculturellespreacutealablespourapprofondirsescompeacutetencesinterculturellesrdquo



Tambeacutem encontramos interculturalidade e alteridade como objeto da maioria das competecircncias definidas como

ldquodes uniteacutes drsquoune certaine complexiteacute impliquant lrsquoindividu dans sa totaliteacute et lieacutees agrave des tacircches socialement pertinentes dans le contexte desquelles elles sont activeacutees elles consistent dans ces situations en la mobilisation de ressources diverses [hellip] internes (relevant de savoirs de savoir-faire et de savoir-ecirctre) ou externes [hellip]rdquo

Ressaltamos em particular as seguintes competecircnciasC1 Compeacutetence agrave geacuterer la communication linguistique et culturelle en contexte drsquoalteacuteriteacute C2 Compeacutetence de construction et drsquoeacutelargissement drsquoun reacutepertoire linguistique et culturel pluriel C21 Compeacutetence agrave tirer profit de ses propres expeacuteriences interculturelles interlinguistiquesC7 Compeacutetence de reconnaissance de lrsquoAutre de lrsquoalteacuteriteacuteMais recentemente (De Carlo 2015 pp 217 e ss) o REFIC (Quadro de referecircncia para a

intercompreensatildeo realizado no acircmbito do projeto MIRIADI)13 centrou-se ainda mais na interaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural dedicando uma seccedilatildeo completa ao assunto Mas exceto pelo item 224 Enrichir le dialogue interculturel conforme o qual ldquoLes participants saisissent les occasions pour apporter des informations socioculturelles ainsi que leurs points de vue personnels sur les aspects culturels eacutevoqueacutesrdquo14 as questotildees vinculadas especificamente agrave interculturalidade e alteridade natildeo tecircm uma forte presenccedila nesse referencial

Apoacutes este panorama teoacuterico amplo mas necessaacuterio para a abordagem dos dados e a compreensatildeo do contexto aqui considerados apresentaremos as nossas escolhas metodoloacutegicas antes de passar agrave anaacutelise

13 httpswwwmiriadinetrefic14 Enriquecimento do diaacutelogo intercultural Os participantes aproveitam a oportunidade para fornecer informaccedilatildeo sociocultural bem como as suas opiniotildees pessoais sobre os aspectos culturais discutidos



4 MetodologiaApresentaremos nesta seccedilatildeo o campo de pesquisa o corpus e o meacutetodo de anaacutelise

41 Breve apresentaccedilatildeo das 3 sessotildeesAs trecircs sessotildees se desenvolveram em 2016 2017 e 2018 durante um periacuteodo de trecircs meses de setembro a dezembro com a anaacutelise e discussatildeo de uma seleccedilatildeo diferente de 5 filmes em 4 liacutenguas Lembramos que os filmes da primeira sessatildeo realizada em 2016 retratavam os anos de chumbo nos dois continentes a partir do ponto de vista de crianccedilas A segunda realizada em 2017 desenvolveu-se a partir de filmes que abordavam questotildees amorosas entre casais de vaacuterias idades e contextos sociais A terceira foi realizada em 2018 e se desenvolveu em torno do tema da escolaeducaccedilatildeo ndash linguagem liacutengua

Cada sessatildeo se desenvolveu em torno do mesmo cenaacuterio em seis etapas - Fase 0 - lsquoPreacute-estreacuteiarsquo preparaccedilatildeo inscriccedilotildees apresentaccedilatildeo do roteiro da sessatildeo da

plataforma Miriadi e das ferramentas iniacutecio da exibiccedilatildeo dos filmes e das discussotildees nas equipes locais - Fase 1 - lsquoEm cartazrsquo preenchimento dos perfis pessoais e das equipes locais iniacutecio

das trocas online entre as diferentes equipes (apresentaccedilotildees muacutetuas expressatildeo das expectativas) exibiccedilatildeo dos filmes discussotildees livres entre todos os participantes sobre os 5 filmes levantamento de temas (chuva de ideias) - Fase 2 - lsquoCoproduccedilatildeo e cenaacuteriorsquo turbilhatildeo de ideias para definir as linhas temaacuteticas e

fazer sugestotildees para as produccedilotildees telecolaborativas finais - Fase 3 - lsquoElenco e roteirorsquo formaccedilatildeo dos grupos mistos de trabalho (GT) atraveacutes de

inscriccedilatildeo dos participantes nas propostas elaboraccedilatildeo de um plano de trabalho por GT - Fase 4 - lsquoGravaccedilatildeo e distribuiccedilatildeorsquo realizaccedilatildeo da produccedilatildeo dos GT publicaccedilatildeo da produccedilatildeo

na internet publicaccedilatildeo dum resumo com os links na paacutegina ldquoCaderno de Resumosrdquo no final da sessatildeo - Fase 5 - lsquoPoacutes-produccedilatildeo e Creacuteditosrsquo balanccedilo das atividades observaccedilatildeo-anaacutelise dos

retornos sociais avaliaccedilatildeo multilateral das produccedilotildees encerramento



42 Os dados da participaccedilatildeoAs trecircs sessotildees possibilitaram a participaccedilatildeo de um nuacutemero importante de pessoas as quais tiveram uma atividade consistente tal como se verifica na planilha a seguir

RFC1 RFC2 RFC3Equipes locais 12 10 6

Inscritos na sessatildeo e nas equipes locais

140137 84

Inscritos efetivos na sessatildeo

140 157 91

Homens 28 (20) 35 (225) 24 (265)

Mulheres 103 (735) 115 (73) 65 (715)

Os dados coletados natildeo permitem sab

9 (65) 7 (45) 2 (2)

Ao menos um acesso agrave sessatildeo 116

122 84

Ao menos um acesso agrave sessatildeo ou ao menos um comentaacuterio (sem entrar na sessatildeo mas logado agrave

PF)

129 136 89

Ao menos 5 acessos agrave sessatildeo 84 78

60



Ao menos 10 acessos agrave sessatildeo

65 54 44

Ao menos um comentaacuterio ou postagem

101 123 74

Ao menos 5 comentaacuterios ou postagens

63 65 48


40 42 26

Foacuteruns criados 38 19 14

Toacutepicos nos foacuteruns 86 56 42

Comentaacuterios no baixo das paacuteginas+postagensnos

toacutepicos dos foacuteruns1015 1242 760

Grupos de trabalho (GT) criados

12 77

Inscritos nos GT (estud + tutores) 109

107 67

Tutores e responsaacuteveis de sessatildeo

12 9 5

Tabela 71 Planilha descritiva da participaccedilatildeo agraves sessotildees (Autoria nossa)

Como se pode observar na planilha acima no que diz respeito agrave participaccedilatildeo a terceira sessatildeo acolheu um nuacutemero menor de participantes sendo o nuacutemero de equipes locais tambeacutem menor em comparaccedilatildeo agraves duas primeiras sessotildees A proporccedilatildeo de mulheres em relaccedilatildeo aos homens



pelo contraacuterio natildeo mudou muito uma vez que o puacuteblico destas sessotildees eacute majoritariamente feminino (superior a 70) No que se refere agrave participaccedilatildeo ativa observamos que nem todos os inscritos entraram ao menos uma vez na sessatildeo15

43 O corpusAs trecircs sessotildees RFC1 2 e 3 originaram um corpus de tamanho consideraacutevel Aleacutem das conexotildees e indicadores de participaccedilatildeo os participantes deixaram um nuacutemero importante de mensagens escritas (postagens nos toacutepicos dos foacuteruns texto dos toacutepicos comentaacuterios livres) O corpus analisado aqui eacute constituiacutedo desses escritos assiacutencronos que podem no entanto muitas vezes se referir a outras interaccedilotildees entre membros do GT em outros ambientes (Facebook Whatsapp Framapage Google Drive etc) geralmente siacutencronas (orais ou escritas) natildeo arquivadas na plataforma Miriadi agraves quais nem sempre temos acesso A plataforma disponibiliza uma ferramenta para mensagem escrita siacutencrona mas que natildeo deixa registro

Uma caracteriacutestica das produccedilotildees escritas nestas sessotildees patente e reconhecida pelos participantes eacute a dimensatildeo meacutedia das postagens e dos comentaacuterios De fato os participantes escrevem mensagens longas (geralmente com mais de 10 linhas) elaboradas e respeitando os padrotildees da norma culta da modalidade escrita ndash apesar dos erros de ortografia ndash em um registro atual seja qual for o idioma materno ou natildeo Eacute importante enfatizar tambeacutem que este aspecto natildeo eacute objeto de nenhuma observaccedilatildeo positiva ou negativa da parte dos participantes

Os excertos reproduzidos na seguinte anaacutelise estatildeo em sua versatildeo original sem correccedilatildeo Cada excerto reproduzido mostra o nome de seu autor (modificado por noacutes) a cidade sede da sua equipe seguido pelos coacutedigos ISO do paiacutes (em maiuacutesculas) e o idioma da mensagem a data e hora UTC da publicaccedilatildeo (relevante em relaccedilatildeo ao cenaacuterio da sessatildeo)

15 Eacute preciso lembrar que a conexatildeo agrave plataforma Miriadi e o acesso agrave sessatildeo correspondem a duas operaccedilotildees diferentes entretanto certas intervenccedilotildees na sessatildeo como por exemplo inserir um comentaacuterio no campo inferior de uma paacutegina satildeo possiacuteveis mesmo sem entrar na sessatildeo Muitas vezes haacute inscritos que participam apenas dessa forma alguns deles nem sequer pertencentes a uma equipe local Por estas razotildees pode-se dizer que o sistema de sessotildees na plataforma Miriadi se apresenta como um dispositivo relativa e deliberadamente aberto



44 Meacutetodo de anaacutelise e puacuteblico-alvoPrimeiramente foi efetuada uma leitura completa do corpus para identificar momentos e sequecircncias Como se pode notar abaixo os latino-americanos compuseram um total de 15 equipes oriundas de 8 instituiccedilotildees e 4 paiacuteses diferentes (Argentina Brasil Colocircmbia Meacutexico) e tiveram uma participaccedilatildeo menor no decorrer das sessotildees

- RFC1 7 equipes locais (de um total de 12) satildeo latino-americanas (4 do Brasil 2 da Argentina 1 do Meacutexico) totalizando 68 participantes efetivos (ou seja 52 dos participantes ativos) - RFC2 6 equipes locais (de um total de 10) satildeo latino-americanas (3 do Brasil 1 da

Argentina 1 do Meacutexico 1 da Colocircmbia) num total de 57 participantes efetivos (ou seja 42 dos participantes ativos) - RFC3 2 equipes locais (de um total de 6) satildeo latino-americanas (1 do Brasil 1 da

Argentina) num total de 15 participantes efetivos (ou seja 17 dos participantes ativos)A maioria dos participantes satildeo alunos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo (de mestrado) Jaacute a

equipe argentina da cidade de Curuzuacute Cuatiaacute normalmente reuacutene professores aposentados membros da Associaccedilatildeo ACYAC-BPR (Asociacioacuten Cultural y Artiacutestica Curuzucuatiense-Biblioteca Popular Rivadavia) Do mesmo modo na sessatildeo RFC2 a equipe Italofoni sparsi reuacutene um grupo de docentes e pesquisadores disseminados pela Itaacutelia sem alunos mas interessados na sessatildeo enquanto campo de pesquisa

A anaacutelise do corpus foi auxiliada por uma leitura seletiva com a ferramenta integrada de busca da plaforma Miriadi Cabe ressaltar que essa plataforma eacute uma ferramenta totalmente Open Source desenvolvida no acircmbito do projeto europeu Miriadi (2012-2015) administrada mantida e melhorada desde o iniacutecio de 2016 pela Associaccedilatildeo APICAD16 Por essa razatildeo ela natildeo conta ainda com ferramentas especiacuteficas de apoio agrave pesquisa

Mostraremos alguns momentos (ou ldquomovimentosrdquo) selecionados nas trecircs sessotildees em que a associaccedilatildeo deste cenaacuterio ao cinema potencializa a predisposiccedilatildeo do dispositivo para os diaacutelogos interculturais Portanto esta anaacutelise consiste primeiramente em identificar sequecircncias significativas em relaccedilatildeo agraves questotildees que desejamos tratar para em seguida

16 wwwmiriadinetl-apicad



examinaacute-las segundo uma abordagem etnograacutefica (Cambra Gineacute 2003) que reuacutene a observaccedilatildeo agrave perspectiva eacutemica e compreensiva conforme a qual os pesquisadores participam da situaccedilatildeo (em imersatildeo) mergulhando nas trocas e realizando uma leitura na iacutentegra sem hipoacuteteses nem categorias preacutevias com o intuito de destacar ldquolrsquoensemble des pheacutenomegravenes en jeu dans les situations observeacutees afin drsquoen deacutegager une compreacutehension fine du point de vue des participants observeacutesrdquo (Duthoit 2016)17 De qualquer forma todo recorte reflete uma determinada escolha e um ponto de vista sobre o objeto Uma anaacutelise comeccedila jaacute no instante da escolha do corpus a ser levado em consideraccedilatildeo e tudo que emerge dela pressupotildee como um iceberg uma parte submersa amputada do corpus selecionado Assim a partir dessas trecircs sessotildees poderiacuteamos fazer muitos outros recortes pois o material eacute vasto e rico

5 Anaacutelise Lembremos as temaacuteticas das 3 sessotildees

Sessatildeo RFC1 Interculturalidade relacionada agrave histoacuteria e agrave poliacutetica Sessatildeo RFC2 Interculturalidade relacionada a questotildees de gecircneroSessatildeo RFC3 Interculturalidade relacionada agrave educaccedilatildeo (i)migraccedilatildeo exclusatildeo inclusatildeo

51 Primeira sessatildeo (RFC1) Interculturalidade histoacuteria e poliacuteticaA sessatildeo de 2016 se desenvolveu a partir da seguinte seleccedilatildeo de filmes Machuca (Franccedila Reino Unido Espanha Chile 2003 Andreacutes Wood) O ano que meus pais saiacuteram de feacuterias (Brasil 2006 Cao Hamburger) Infancia clandestina (Espanha Argentina Brasil 2012 Benjamin Aacutevila) Miofratelloeacutefigliouacutenico(Franccedila Itaacutelia 2007 Daniele Luchetti) e La faute agrave Fidel (Franccedila Itaacutelia 2006 Julie Gavras) Os enredos desses filmes tecircm em comum situaccedilotildees de conflito poliacutetico-ideoloacutegico vividas e contadas do ponto de vista de crianccedilas entre os anos 50 e os anos 70 do seacuteculo XX

Como pode ser visto na tabela 1 a sessatildeo reuniu um corpo de interaccedilotildees on-line composto por 38 foacuteruns 86 toacutepicos de discussatildeo 1015 postagens aleacutem de vaacuterios e-mails internos

17 ldquoo conjunto de fenoacutemenos em jogo nas situaccedilotildees observadas a fim de obter uma compreensatildeo detalhada dos mesmos do ponto de vista dos participantes observadosrdquo



e externos Dos 140 inscritos nas 12 equipes locais 116 efetuaram login pelo menos uma vez na sessatildeo 84 pelo menos 5 vezes e 65 pelo menos 10 vezes No entanto constam 129 participantes porque 13 pessoas fizeram pelo menos um comentaacuterio sem que fossem registradas na sessatildeo como explicamos anteriormente 101 pessoas fizeram pelo menos uma postagem ou comentaacuterio 63 pelo menos 5 40 e pelo menos 10 109 pessoas se registraram nos GTs (incluindo 10 tutores e 2 responsaacuteveis pela sessatildeo)

Do ponto de vista linguiacutestico jaacute a seleccedilatildeo dos filmes natildeo eacute neutra nem casual na medida em que sugere uma quebra na simetria do tipo uma liacutengua para um paiacutes promovendo um deslocamento intencional das liacutenguas originalmente europeias para as ex-colocircnias Foram escolhidos dois filmes europeus e trecircs latino-americanos Dentre os uacuteltimos dois mostram o castelhano da(s) cultura(s) da Ameacuterica hispacircnica e um filme em portuguecircs brasileiro

Nas trocas dessa primeira sessatildeo identificamos trecircs movimentos nos quais as marcas de alteridade e interculturalidade se manifestam de forma clara

511 Primeiro movimento o espelho do outroNo primeiro movimento observamos o (re)conhecimento do eu em relaccedilatildeo a um outro que funciona como espelho Esse outro pode ser um participante da sessatildeo ou um personagem dos filmes O reconhecimento pode acontecer em torno do repertoacuterio linguiacutestico dos participantes como se verifica no foacuterum de discussatildeo sobre uma proposta de produccedilatildeo final quando ocorre o encontro de dois kregraveyol A situaccedilatildeo eacute a seguinte dois falantes de liacutenguas minoritaacuterias o crioulo de Haiti e o crioulo da Ilha da Reuniatildeo se (re)conhecem e se manifestam fora do repertoacuterio linguiacutestico proposto inicialmente na sessatildeo Na sequecircncia completa eles se engajam junto com outros cinco participantes num projeto comum sobre um minidocumentaacuterio intitulado ldquoMots sentimentos de exiacutelio contacto e inmigracioacutenrdquo18 que trata da imigraccedilatildeo e da relaccedilatildeo identitaacuteria dos protagonistas dos filmes suas proacuteprias histoacuterias pessoais e a liacutengua e a cultura brasileira O trecho reproduzido aqui representa uma espeacutecie de conversa particular no meio da conversa do grupo quando Maliny questiona Duckenson sobre a liacutengua usada por ele Note-se que a troca natildeo eacute representativa das mensagens do foacuterum uma vez que eacute constituiacuteda por postagens

18 Acessiacutevel e apresentado em httpswwwmiriadinetgt-mini-documentario



breves como se fossem siacutencronas imediatas quando na verdade entre elas pode haver um intervalo de horas agraves vezes dias

- Mwen panse se yon bon ide pou nou pale sou plizegrave tip imigrasyon e pale sou etidyan antranje ki nan inivegravesite UNILA [Duckenson (Foz do Iguaccedilu-BR ht) 29112016 - 0920] - Tu parle quel langue Duckenson [Maliny (Lyon-FR rc) 29112016 - 2002] - Mi leacute reacuteunionnaise et oute langue i ressemble le creacuteole aussi mais dun ote coteacute [Maliny

(Lyon-FR rc) 29112016 - 2004] - Mwen pale kreyogravel lang ofisyegravel Ayiti [Duckenson (Foz do Iguaccedilu-BR ht) 0112 - 2313] - I reacutessemble beaucoup o kreacuteol reyonneacute I feacute plaizir de coze ek ou [Maliny (Lyon rc)

02122016 - 2158]Note-se que no minidocumentaacuterio eles tambeacutem mantecircm as suas liacutenguas maternas

inscrevendo-as assim no repertoacuterio linguiacutestico da sessatildeoO trecho a seguir constitui um exemplo de (re)demarcaccedilatildeo e (re)inscriccedilatildeo de uma identidade

cultural que dirime a fronteira linguiacutestica e geopoliacutetica agrave qual a seleccedilatildeo dos filmes da sessatildeo pode eventualmente induzir As referecircncias agrave cultura judaica presentes em O ano em que meus pais saiacuteram de feacuterias permitiram agrave participante mexicana se aproximar e se reconhecer no contexto sociocultural brasileiro Nos excertos a seguir grifamos as falas que evidenciam o movimento apontado nesta subseccedilatildeo ou seja o (re)conhecimento do eu em relaccedilatildeo a um outro

Rosalie (Meacutexico-MX es) 07102016 - 1523 Todas las peliacuteculas en general me gustaron demasiado y los temas que abordan son muy interesantes mi favorita fue la de O ano em que meus pais saiacuteram de feacuterias porque aunque entendiacutea muy poco lo que deciacutean me fascinoacute el contexto de la peliacutecula porque soy judiacutea Lo poco que entendiacute eran algunas palabras que mencionaron en hebreo pero me parecioacute muy interesante que el contexto de la peliacutecula fuera en un barrio judiacuteo No trecho a seguir observamos a identificaccedilatildeo de classe e etnia de um argentino com o

protagonista de Machuca No seu depoimento o participante daacute seu testemunho em primeira pessoa da violecircncia da poliacutecia normalmente o braccedilo armado das democracias neoliberais que atuam de forma repressiva e coercitiva sobre os pobres e os mesticcedilos na Ameacuterica latina

Francisco (Coacuterdoba-AR es) 09102016 - 2206 Esa es la magia del cine en eacutel podemos sentirnos identificados Yo por ejemplo sentiacute algo personal en una de las escenas finales



del film Machuca cuando el militar agarra a Gonzalo y se lo quiere llevar pero logra salvarse al decirle que lo observe detenidamente para que se diese cuenta que eacutel no forma parte de ese grupo Lamentablemente la ropa que llevamos [hellip] y nuestro color de piel es una marca la cual es utilizada por las fuerzas policiacuteas o militares para sentildealarnos como posibles o potenciales ladrones y categorizarnos como tales A lo largo de mis 26 antildeos he sufrido este tipo de escenas por parte de la policiacutea en la calle circulando o esperando el oacutemnibus en barrios de familias con fuerte poder adquisitivo discotecas (boliches) y a veces yendo a trabajar [hellip]

512 Segundo movimento tomada de consciecircncia de um novo pertencimentoO segundo movimento observado nessa sessatildeo eacute o do (re)reconhecimento de uma identidade coletiva A ampliaccedilatildeo do repertoacuterio linguiacutestico parece permitir uma modificaccedilatildeo da geolocalizaccedilatildeo dos participantes e um novo olhar sobre a proacutepria histoacuteria a partir de uma perspectiva criacutetica macroscoacutepica A discussatildeo a seguir registra uma tomada de consciecircncia do iniacutecio da guinada poliacutetica agrave direita no continente latino-americano no periacuteodo contemporacircneo agrave sessatildeo O uso da primeira pessoa do plural (marcado em negrito por noacutes) assinala a aproximaccedilatildeo histoacuterica poliacutetica e social entre brasileiros e argentinos Os trechos a seguir mostram a discussatildeo entre os participantes sobre dois momentos histoacutericos as ditaduras dos anos 60 e 70 e o momento em que se realizava a sessatildeo em 2016 quando do impeachment da ex-presidenta brasileira Dilma Rousseff Aqui se daacute o (re)reconhecimento de uma identidade a partir da reconfiguraccedilatildeo de fronteiras poliacuteticas Essa identidade coletiva continental latino-americana se constroacutei em um ambiente internacional onde a facilidade de estabelecer comparaccedilotildees (veja Isis abaixo) leva os participantes a transporem as identidades nacionais

Alessandra (Belo Horizonte-BR pt) 21092016 - 1933 [] tambeacutem pensei no contexto atual do Brasil ao ver os filmes Tenho a sensaccedilatildeo de que estamos vivendo um ciclo parecido com o que tivemos na deacutecada de 60 na Ameacuterica Latina pois embora as forccedilas armadas natildeo protagonizem o processo de interrupccedilatildeo da normalidade democraacutetica atualmente temos uma forte ofensiva neoliberal no Brasil e nos paiacuteses vizinhos que ameaccedila os avanccedilos sociais dos uacuteltimos anosEva (Coacuterdoba-AR pt) 28092016 - 2139 [] podemos observar que natildeo somente pertencemos a uma mesma famiacutelia linguiacutestica mas tambeacutem a semelhante e crua realidade social



Note-se neste uacuteltimo trecho a manifestaccedilatildeo expliacutecita de um pertencimento que vai aleacutem do aspecto linguiacutestico aquele do parentesco das liacutenguas no espaccedilo latino-americano e que adentra as questotildees sociopoliacuteticas Como se a comparaccedilatildeo linguiacutestica levasse a outras comparaccedilotildees No seguinte excerto observamos isso na expressatildeo ldquonuestra Ameacutericardquo (ou seja Ameacuterica do Sul) A comparaccedilatildeo estimula a expressatildeo de uma identidade criada a partir da visatildeo dos filmes e do debate desencadeado desta experiecircncia na qual emerge um fio histoacuterico muitas vezes ocultado ou dissimulado pelo discurso hegemocircnico predominante fora do campo artiacutestico na miacutedia e naquele da histoacuteria oficial

Isis (Coacuterdoba-AR es) 09102016 - 1853 Argentina no estaacute para nada exenta de la ola conservadora que azota a toda nuestra Ameacuterica Creo muy valioso de todas estas peliacuteculas el hecho de que ademaacutes de permitirnos reflexionar sobre la historia de nuestra regioacuten que debe ser repensada y jamaacutes olvidada nos permita comparar los procesos en los diferentes paiacuteses y ver el presente de cada uno de ellos y coacutemo tristemente la historia parece ser bastante circular Dissemos que validar a autenticidade do diaacutelogo entre culturas contempla riscos e conflitos

Nesse sentido eacute bastante emblemaacutetico um dos foacuteruns com maior nuacutemero de intervenccedilotildees ndash 38 ndash-onde a discussatildeo se deu em torno da palavra terrorista O foacuterum se intitula Vivencia infantil del clima de violencia vivido en la eacutepoca de la dictadura Ele foi lanccedilado por Emilia tutora argentina da equipe de professores aposentados de Curuzuacute Cuatiaacute e propotildee a seguinte reflexatildeo

Emilia (Curuzuacute Cuatiaacute-AR es) 06102016 - 0252 Coacutemo afecta a los hijos de terroristas el ambiente de violencia y represioacuten de las dictaduras cuyas vidas oscilan entre los sobresaltos de esos antildeos y el deseo de vivir como los otros nintildeos en la escuela con amigos entre chistes risasEmbora apresente uma transparecircncia formal a palavra terrorista carrega obviamente

uma alta carga ideoloacutegica o que faraacute com que ela produza diferentes efeitos de sentido de acordo com o locus enunciativo de latino-americanos e europeus conforme a interpretaccedilatildeo dada agravequeles movimentos que resistiram e reagiram agraves ditaduras do continente e o lugar destinado a esses movimentos na galeria da memoacuteria de cada paiacutes Natildeo reproduzimos aqui toda a longa discussatildeo Optamos por selecionar as reaccedilotildees de dois estudantes uma argentina e um chileno intercambista no Brasil que satildeo indicativas do embate ideoloacutegico instaurado entre os latino-americanos particularmente em torno da visatildeo do ldquoempate teacutecnicordquo expresso



por Emilia (Curuzuacute Cuatiaacute-AR es) 14102016 - 2126 ldquoAnalizando o pasado con una mirada objetiva llegamos a la conclusioacuten de que se cometieron atrocidades de ambos ladosrdquo Isis a argentina contesta essa visatildeo denominada ldquoteoriacutea de los dos demoniosrdquo se apoiando no trabalho de um historiador Hans o chileno ressalta por sua vez o interesse de retomar as leituras histoacutericas

Isis (Coacuterdoba-AR es) 17102016 - 0032 [] Soy tambieacuten argentina Debo decir Emilia que a miacute tambieacuten me llamoacute mucho la atencioacuten tu uso de terroristas para referirte a los padres de Juan Leiacute tu aclaracioacuten sobre el uso y bien yo tengo 27 antildeos no viviacute para nada la eacutepoca de la dictadura pero entiendo que hoy ya totalmente superada la teoriacutea de los dos demonios [] un historiador argentino Joseacute Pablo Feinmann explica coacutemo los militares construyeron la figura del terrorismo subversivo para justificar el asesinato de miles de argentinos amparaacutendose en la figura de la guerra) el teacutermino terrorista ha quedado relegado exclusivamente al terrorismo de Estado que vos tambieacuten explicaste donde es justamente el Estado -quien se supone debe protegernos- el que utiliza su poder para cumplir determinados objetivos contra los intereses del pueblo Hans (Satildeo Paulo-BR es) 08112016 - 1123 [] El meta-discurso de realizar un film que hable de nuestro pasado ya es una forma de repensar nuestra Historia para entenderla y los protagonistas de los filmes son los herederos de traumas sociales que auacuten no estaacuten sanados Y son esas viacutectimas que vivieron la dictadura (nuestros familiares padres tiacuteos abuelos) los que han construido la sociedad en la que nosotros vivimos llena de miedo a manifestarse y con temor constante por una represioacuten latentePoderiacuteamos resumir os dois movimentos observados ateacute aqui na primeira sessatildeo de

Romanofonia e cinema da seguinte forma 1) reconhecimento de quem sou eu e de quem eacute o outro 2) reconhecimento de que fazemos parte de uma comunidade linguiacutestico-cultural inserida na histoacuteria quem somos noacutes o que a proacutepria Emilia resume no mesmo foacuterum desta forma ldquoCreo que la mirada horrorizada que tenemos sobre los tristes episodios acaecidos en Brasil Chile y Argentina durante la dictadura militar deben servirnos para no perder la memoria Un paiacutes con memoria es democracia para siemprerdquo Emilia (Curuzuacute Cuatiaacute-AR es) 18102016 - 0105

513 Terceiro movimento manifestaccedilatildeo de compromissoO terceiro movimento manifesta a responsabilidade e o compromisso de tambeacutem (re)escrever e desvendar a histoacuteria coletiva Esse movimento eacute bastante evidente na apresentaccedilatildeo



feita por trecircs estudantes de licenciatura francecircsportuguecircs de uma das produccedilotildees finais um documentaacuterio-entrevista19 sobre dois ex-militantes de organizaccedilotildees que combateram as ditaduras no Uruguai e no Paraguai

Alessandra Kenny e Pablo (Belo Horizonte) Dapregraves les films proposeacutes en deacutebut de la discipline nous avons choisi le thegraveme de la clandestiniteacute et pour mettre laccent sur linfluence de lactivisme politique dans la vie familiale on a intervieweacute deux ex-guerilleros qui nous racontent un peu de leur histoire et donnent leurs avis sur le sceacutenario politique de lactualiteacute en Ameacuterique LatineOutra produccedilatildeo final que tambeacutem eacute indicativa desse movimento foram as entrevistas dessa

vez feitas por estudantes das equipes europeias com pessoas que viveram as ditaduras de Franco na Espanha e Mussolini na Itaacutelia Essas produccedilotildees relacionam fatos e percepccedilotildees subjetivas de um passado anterior ao tempo das narrativas dos filmes atraveacutes do registro do depoimento de histoacuterias pessoais

Selecionamos trechos da apresentaccedilatildeo desse trabalho final publicado em um blog20 ldquoaffinchegravesia accessibile a chiunque abbia delle domande sulla ditaturardquo que se desenvolveu a partir do questionamento de ldquocome si evolve la rappresentazione della dittatura in un adulto che lha vissuta durante linfanziardquo Essa aliaacutes foi uma questatildeo recorrente nas discussotildees da sessatildeo Os participantes desse grupo de trabalho buscaram responder agrave indagaccedilatildeo sobre as marcas que os protagonistas dos filmes levariam para a vida e que tipo de adulto se tornariam entrevistando duas pessoas que viveram um periacuteodo de opressatildeo poliacutetica quando crianccedila

Jason (Lyon-FR it) 01122016 ndash 1136 [] Lobiettivo del nostro progetto egrave dinformare chiunque su un soggetto come quello della dittatura a partire da 3 assi contestualizzazione analisi della visione della dittatura dei bambini presenti nei film testimonianze reali di adulti che hanno vissuto la dittatura da piccoli Il punto di vista sulla dittatura saragrave pluriculturale in quanto il nostro progetto prende in considerazione attraverso i punti di vista soggettivi degli intervistati la loro percezione di dittatura cercando di evitare le possibili influenze mediatiche [hellip] Inoltre in occasione delle testimonianze abbiamo riscontrato delle

19 Acessiacutevel em wwwmiriadinetresumen-gt-entrevista 20 Acessiacutevel em httpladictaturee-monsitecom



destabilizzazioni sul piano emotivo in quanto la tematica del nostro progetto puo riaprire delle ferite del periodo infantileAcessar narrativas fora do discurso hegemocircnico atraveacutes do cinema e da arte em geral sem

mistificaacute-las eacute um primeiro passo O segundo eacute a tomada de consciecircncia do proacuteprio lugar na histoacuteria atraveacutes do diaacutelogo intercultural desencadeado pelo contato com essas produccedilotildees o terceiro passo eacute contar e registrar a histoacuteria o que pode significar tambeacutem (re)escrevecirc-la (Re)contar a(s) histoacuteria(s) eacute uma forma de levar adiante as lutas herdadas que se travam no interior da histoacuteria como afirma Stefania

Stefania (Lyon-FR fr) 01122016 ndash 1244 La lutte des hommes et femmes contre lautoriteacute et la suppression des liberteacutes nous a donneacute un heacuteritage que nous devons preacuteserver

52 Segunda sessatildeo (RFC2) Des amours deacutesamourA segunda sessatildeo de Romanofonia e cinema intitulada Des amours deacutesamour girou em torno de uma seleccedilatildeo de 5 filmes Un novio para mi mujer (Argentina 2008 Juan Taratuto) Manuale damore (Itaacutelia 2005 Giovanni Veronesi) Pequeno dicionaacuterio amoroso (Brasil 1997 Sandra Werneck) Pane e Tulipani (Itaacutelia 2000 Silvio Soldini) e Lulu femme nue (Franccedila 2013 Solveig Anspach) Trata-se de comeacutedias dramaacuteticas cujos roteiros contam as vicissitudes de relacionamentos romacircnticos entre casais de vaacuterias idades com um toque de feminismo mais ou menos discreto Do ponto de vista linguiacutestico assim como na sessatildeo RFC1 a seleccedilatildeo dos filmes se inscreve numa certa assimetria com dois filmes italianos em italiano e dialetos um filme argentino um filme brasileiro e um filme francecircs ou seja dois filmes latino-americanos e trecircs filmes europeus

A sessatildeo RFC2 reuniu como evidenciado na tabela 1 um corpus de interaccedilotildees on-line composto por 19 foacuteruns 56 toacutepicos de discussatildeo 1242 postagens ou seja menos unidades de troca (foacuteruns e toacutepicos) do que na sessatildeo RFC1 mas um nuacutemero superior de postagens (1242 contra 1015 isto eacute com menos dispersatildeo) Os outros nuacutemeros da sessatildeo RFC2 no entanto satildeo bem semelhantes aos nuacutemeros de RFC1 dos 157 inscritos nas 10 equipes locais 122 efetuaram login pelo menos uma vez na sessatildeo 78 pelo menos 5 vezes e 54 pelo menos 10 vezes No entanto haacute 136 participantes porque como em RFC1 14 pessoas fizeram pelo menos um comentaacuterio sem serem registradas na sessatildeo 123 pessoas realizaram pelo menos uma postagem ou comentaacuterio 65 pelo menos 5 42 pelo menos 10 107 pessoas se registraram nos GTs (incluindo 7 tutores e 2 responsaacuteveis de sessatildeo)



Analisando as trocas entre os participantes observamos que o diaacutelogo intercultural se entrelaccedila ao debate em torno de um eixo central as relaccedilotildees de gecircnero Com efeito motivada pela seleccedilatildeo de filmes que tratam de relaccedilotildees amorosas a sessatildeo RFC2 se desenvolveu em torno do questionamento do papel da mulher e do homem da problematizaccedilatildeo de certos elementos constitutivos dos respectivos roteiros como o modelo patriarcal e o padratildeo heterossexual e monogacircmico que implicam entre outros formatos principalmente casamento dependecircncia ndash normalmente econocircmica ndash submissatildeo das mulheres e assimetria parental

Selecionamos para anaacutelise alguns trechos de dois toacutepicos de discussatildeo criados no foacuterum Interculturalidade SEM CENSURA da fase 1 e logo transferidos para o foacuterum Chuva de ideias da fase 2 lsquoCoproduccedilatildeo e cenaacuteriorsquo cujo objetivo eacute aprimorar as linhas temaacuteticas que conduziratildeo agraves produccedilotildees finais Os dois toacutepicos foram nomeados em francecircs La place de la femme dans noscinqfilmse La vision du couple aspect culturel O primeiro teve a participaccedilatildeo de 7 mulheres e 13 reaccedilotildees Os homens natildeo tomam a palavra nesse debate Embora na sessatildeo que teve 157 inscritos possamos identificar a presenccedila de 115 mulheres e 35 homens (e 7 sem especificaccedilatildeo) a ausecircncia da voz masculina do debate eacute um dado a ser levado em conta

521 ToacutepicodediscussatildeoLaplacedelafemmedansnoscinqfilmsJessn autora da proposta desse toacutepico apresenta uma siacutentese comparativa do perfil das mulheres nas cinco histoacuterias Em seguida convida a uma reflexatildeo sobre o papel reservado a elas mostrando sua perplexidade diante do comportamento masculino em todos os filmes tomando como exemplo a conduta do personagem Tommaso de Manuale drsquoAmore

Jessn (Grenoble-FR fr) 03102017 - 1829 Jrsquoai eacuteteacute choqueacutee par certains aspects des autres films par exemple dans Manuale drsquoamore lrsquohomme du premier couple montreacute est assimilable agrave un ldquostalkerrdquo Il suit la femme pour laquelle il a eu un coup de coeur sans la connaicirctre Il force lrsquoentreacutee dans sa vie et trouve des raisons de passer la grille de chez elleJessn questiona tambeacutem no mesmo texto introdutoacuterio do toacutepico de 25 linhas a atitude

passiva da personagem feminina face a uma situaccedilatildeo que ela classifica como persecutoacuteria interrogando se a sociedade no caso italiana aceita essa conduta como normal

Crsquoest une sorte de reacuteaction passive-agressive qui me fait me questionner sur le bon vouloir de la femme agrave entrer dans cette relation et son acceptation par la socieacuteteacute - comme si cela eacutetait normal ()



Deste modo Jessn abre o debate sobre o pertencimento cultural enquanto cultura nacional seraacute que na cultura italiana seu comportamento eacute aceitaacutevel Aliaacutes Jessn considera que a protagonista do filme francecircs Lulu femme nue eacute representativa do perfil da sua classe social enquanto submissa e viacutetima de violecircncia conjugal mas potildee em duacutevida a possibilidade de na vida real mulheres francesas com o mesmo perfil tomarem a mesma decisatildeo de romper o casamento

Il me semble que le personnage de Lulu concernant le film franccedilais peut ecirctre assez repreacutesentatif drsquoune cateacutegorie sociale franccedilaise (couple moyen avec enfants femme au foyer soumise et mari violent) Mecircme si je crois assez rare les fois ougrave des femmes dans ces positions quittent leur foyer du jour au lendemainEncerra sua reflexatildeo lanccedilando para o grupo o debate sobre os ldquomodelosrdquo apresentados nos

filmes em relaccedilatildeo agraves culturas dos participantes entendidas como pertencimentos nacionaisEst-ce que ces visions de femmes correspondent agrave de vrais faits de socieacuteteacute chez vous Sont-ce des clicheacutes Jrsquoai hacircte drsquoentendre parler de vos cultures )A perplexidade de Jessn e a criacutetica ao modelo masculino representado pelo personagem da

primeira histoacuteria mostrada em Manuale drsquoAmore encontram eco e solidariedade jaacute na primeira reaccedilatildeo do toacutepico por uma estudante de graduaccedilatildeo em francecircs e portuguecircs

Gabrielasousa (Belo Horizonte-BR fr) 05102017 ndash 1306 Jai eu le mecircme sentiment que toi lorsque jai regardeacute Manuale damore je trouve que cest tregraves probleacutematique que le film romantise laction de Tommaso envers Giulia puisquil sagit de harcegravelementNa mesma postagem Gabrielasousa faz consideraccedilotildees sobre a responsabilidade da arte em

relaccedilatildeo ao engajamento social em combater tais modelos e estereoacutetipos[hellip] on pourrait penser agrave la responsabiliteacute de lart par rapport agrave des engagements sociaux Je ne dis pas que tout art doit ecirctre engageacute mais il faut quil aie un minimum de sens critique pour que la culture soit utiliseacutee comme un moyen de reacutesister aux lieux-communs probleacutematiques et violents dans notre socieacuteteacute au lieu de les renforcer Gabrielasousa lanccedila matildeo do argumento do pertencimento ndash algueacutem que pertenccedila agrave cultura italiana

ndash para avaliar e julgar a conduta do homem italiano Apoia-se igualmente no argumento do pertencimento pelo fato de ser ela brasileira para rechaccedilar essa mesma conduta



Jaimerais bien entendre lopinion de quelquun qui appartient agrave la culture italienne et qui puisse nous dire si lattitude de Tommaso est consideacutereacutee comme romantique car - dapregraves ma perspective de breacutesilienne - je la trouve inacceptable et jaurais appeleacute la police si cela meacutetait arriveacuteObservamos que nesta postagem o termo cultura eacute empregado com duas acepccedilotildees distintas

Na primeira ela se refere a uma produccedilatildeo artiacutestica que idealmente deveria manifestar um compromisso social contraacuterio agrave manutenccedilatildeo de determinados estereoacutetipos Na segunda cultura eacute entendida em acepccedilatildeo mais geral como o conjunto de praacuteticas usos e costumes de um grupo determinado pelo pertencimento a uma cultura nacional

Gabrielasousa convoca sua identidade brasileira para o debate a fim de legitimar sua avaliaccedilatildeo sobre a conduta do homem italiano Ela tambeacutem afirma que mulheres vistas no Pequeno Dicionaacuterio amoroso (brancas emancipadas de classe meacutedia que vivem numa metroacutepole brasileira) natildeo satildeo representativas da condiccedilatildeo feminina no Brasil O perfil da protagonista do filme francecircs seria na sua opiniatildeo mais condizente com a condiccedilatildeo da mulher brasileira submissa dependente economicamente e viacutetima de violecircncia conjugal Nesse momento percebe-se que o diaacutelogo sobre gecircnero eacute interceptado pela dimensatildeo social que aproximaria a condiccedilatildeo tiacutepica da mulher brasileira do perfil da protagonista do filme francecircs Como se o pertencimento social e o de gecircnero trasbordassem explicitamente o pertencimento a uma cultura nacional

Pequeno Dicionaacuterio Amoroso en montrant des femmes de caractegravere plus fort ne repreacutesente pas la totaliteacute de la culture breacutesilienne Je pense plutocirct que la reacutealiteacute du Breacutesil sapproche davantage agrave celle repreacutesenteacute dans Lulu femme nue agrave la diffeacuterence que dans le cas de Lulu largent neacutetait pas tellement un problegraveme (mecircme si on voit bien quelle deacutepend de son mari financiegraverement lorsquil coupe son accegraves agrave sa carte bancaire) Au Breacutesil il est tregraves commun que les femmes subissent de la violence (quelle soit physique ou non) dans le foyer sans oser essayer de sortir de la situation agrave cause dune forte deacutependance eacuteconomiqueMireille Roudil tutora da equipe Italofoni sparsi responde agrave solicitaccedilatildeo do argumento

de pertencimento para descrever o comportamento masculino na Itaacutelia na atualidade e se solidariza com Gabrielasousa ao avaliar o perfil de Tommaso como stalker Poreacutem ao mesmo tempo ela questiona a atribuiccedilatildeo desse comportamento agrave cultura italiana



Mireille Roudil (Italia-IT it) 07102017 - 2047 [] avete ragione a qualificare il comportamento di Tommaso come stalking in Manuale dAmore Ma non credo che sia percepito cosigrave fortemente in Italia [hellip] Credo che sia maggiormente tollerato in Italia anche se non so se i ragazzi (garccedilons) siano ancora cosigrave intraprendenti oggi Anche in Italia lo stereotipo delluomo latin lover non egrave piugrave tanto di moda Na sequecircncia Gabrielasousa lanccedila uma proposta de trabalho final ndash agora em portuguecircs

ndash na qual o gecircnero aparece como questatildeo central do debate a ser analisada agrave luz do enfoque intercultural entre as culturas romanoacutefonas

Gabrielasousa (Belo Horizonte-BR pt) 08102017 ndash 1153 [] como as diferentes culturas percebem os comportamentos amorosos e como os papeacuteis esteriotipados masculino e feminino se organizam em cada uma delas Acredito que para o trabalho final seria interessante fazer um artigo abordando o modo como as diferentes culturas romanoacutefonas representam o amor os diferentes esterioacutetipos observados nos filmesOs posicionamentos da brasileira ao qualificar como intoleraacutevel a atitude do personagem

e da italiana ao afirmar que sua atitude talvez natildeo seja percebida da mesma forma na Itaacutelia nos levam a considerar outros componentes sociais Embora natildeo seja o tipo de anaacutelise que objetivamos aprofundar neste artigo lembramos a diferenccedila do entorno social das participantes que pontua de forma objetiva a condiccedilatildeo da mulher nos dois paiacuteses e que pode ter influenciado seus posicionamentos O Brasil estaacute entre os 5 paiacuteses com maior iacutendice de feminiciacutedio no mundo Em 2019 foram assassinadas 131421 mulheres uma a cada 7 horas enquanto a Itaacutelia contou 92 assassinatos de mulheres22 no mesmo ano A percepccedilatildeo da violecircncia de gecircnero e do masculino como ameaccedila potencial de um lado e o que poderia ser interpretado como toleracircncia complacecircncia e naturalizaccedilatildeo de certos comportamentos masculinos por outro podem explicar a assimetria dos posicionamentos das participantes no debate

Jaacute a introduccedilatildeo da descriccedilatildeo do papel da mulher na China feita por LuXiang estudante chinesa cursando um mestrado de didaacutetica das liacutenguas e engenharia digital na Franccedila extrapola

21 httpswwwcartacapitalcombrsociedadecasos-de-feminicidio-aumentam-73-em-2019-aponta-levantamento acesso em 31032020 22 httpswwwrepubblicaitcronaca20191107newsfemminicidi_in_italia_92_casi_nel_2019-240492817 acesso em 12032021



o campo das ldquoculturas romanoacutefonasrdquo ndash da romanofonia ndash demarcado por Gabrielasousa e tambeacutem sugerido pela seleccedilatildeo dos filmes estendendo a geografia do debate para o Oriente Essa intervenccedilatildeo sugere inicialmente uma certa oposiccedilatildeo entre as mulheres ocidentais representadas nos filmes que mesmo sendo de diferentes sociedades e com especificidades teriam em comum o fato de natildeo gozarem do mesmo prestiacutegio social das mulheres chinesas que por sua vez na visatildeo de LuXiang tecircm um niacutevel muito elevado na sociedade chinesa

LuXiang (Grenoble-FR fr) 08102017 ndash 2021 [hellip] je prends des consciences sur cette problegraveme bien que je ne comprends pas litalien lespagnol et le portugais En Chine le niveau familial et social de la femme est geacuteneacuteralement assez haut Dans beaucoup de familles la femme maicirctrise largent dans la socieacuteteacute les femmes peuvent aussi trouver leur travail approprieacute et elles peuvent le faire tregraves bien On a un proverbe qui eacutetait dit par notre preacutesident Mao les femme peuvent soutenir la moitieacute du ciel (妇女能顶半边天)Na mesma postagem de LuXiang notamos contudo uma contradiccedilatildeo entre o discurso sobre

o lugar da mulher na sociedade e sua condiccedilatildeo de fato na medida em que apesar de poderem sustentar a metade do ceacuteu elas sofrem pressatildeo no interior do casamento com sobrecarga da reponsabilidade pela famiacutelia em relaccedilatildeo agrave maternidade e ao trabalho Afinal de fato a condiccedilatildeo feminina na China enfrenta problemas semelhantes aos das demais mulheres pelo mundo a fora Assim LuXiang escreve na sequecircncia

Bien sucircr il y a des problegravemes ensembles surtout dans une famille dans un mariage Les femmes sentent souvent beaucoup de pressions diverses venant de lenfant du mari des parents et du travail La crise de vie exsite toujours non seulement pour les femmes au travail mais aussi pour les femmes au foyer comme dans Pane e Tulipani [hellip]Eacute a proacutepria LuXiang que na postagem seguinte detalha a opressatildeo vivida igualmente pela

mulher chinesa resignando-se no final de sua argumentaccedilatildeo ao afirmar que soacute poderiacuteamos buscar igualdade relativa

LuXiang (Grenoble-FR fr) 12102017 ndash 1652 [hellip] En Chine la place de la femme est assez haute mais cest une situation geacuteneacuterale Il y a aussi des endroits ou des familles ougrave la place de la femme est moins haute que celle de lhomme Je connais le pheacutenomegravene le plus clair est que beaucoup doccasions de travail preacutefegraverent lhomme au lieu de la femme car le corps de la femme est moins fort que celui de lhomme ou la femme a la grossesse qui



pourrait troubler lordre dentreprise On peut le comprendre mais il est encore deacuteplaisant Donc on ne pourrait que poursuivre leacutegaliteacute relative [hellip]A comparaccedilatildeo da condiccedilatildeo feminina tambeacutem reporta agrave Colocircmbia na intervenccedilatildeo de Silvana

Toledo colega de curso de LuXiang em Grenoble Neste excerto em resposta agrave primeira postagem de LuXiang Silvana Toledo reitera a distacircncia entre o discurso ndash pois existe a consciecircncia do respeito pela mulher mas palavras satildeo palavras e nem todos as seguem ndash e a sua condiccedilatildeo de fato algumas mulheres podem ocupar altos cargos enquanto outras natildeo podem sequer trabalhar ou sair de casa o que demonstra sua submissatildeo Silvana Toledo sugere que existem passividade e conivecircncia da mulher em aceitar essa situaccedilatildeo

Silvana Toledo (Grenoble-FR fr) 09102017 ndash 1912 [hellip] jrsquoaime bien les lieux ougrave on pout sentir un eacutegaliteacute pour tous ce nrsquoest pas facile panser agrave avoir un eacutegaliteacute entre tous du coup par exemple en Colombie il existe une conscience du respect agrave la femme mais les mots sont des mots et pas tous les suivent on peut y trouver des femmes qursquoont des postes importantes et bien vues dans la socieacuteteacute et aussi on peut trouver des femmes qursquoont pas mecircme lrsquoopportuniteacute de sortir de la maison parce que son mari ne les laisse pas et alors elles ne peuvent pas travailler et faire sa vie agrave cocircteacute de celle de son mari seulement parce qursquoil ne veut pas Et le pire et le plus triste est ce qursquoelles le permettenthellipDa Colocircmbia seguimos para a Coreacuteia do Sul com o comentaacuterio de Eun Jung aluna coreana

do mesmo curso A localizaccedilatildeo parece ser aqui mais geograacutefica do que propriamente cultural pois Eun Jung avalia a opressatildeo da mulher nesse paiacutes como fruto da combinaccedilatildeo do modelo capitalista (infraestrutura) ultracompetitivo e do sistema patriarcal (superestrutura) que impotildeem sobretudo agraves mais jovens a escolha entre famiacutelia versus trabalho Eun Jung faz referecircncia agrave cultura da empresa concorrencial justaposta a uma sociedade patriarcal como fatores determinantes da condiccedilatildeo da mulher coreana suas escolhas e oportunidades

Eun Jung (Grenoble-FR fr) 12102017 ndash 1616 [hellip] Des films montrent la place et le rocircle des femmes de Italie drsquoItalie et drsquoArgentine alors je pense naturellement la situation coreacuteenne De nos jours le taux drsquoadmission agrave lrsquouniversiteacute est environ 70 donc beaucoup de femmes travaillent agrave lrsquoentreprise Cependant il y a une dizaine anneeacutee lrsquoentreacutee des femmes dans la socieacuteteacute nrsquoeacutetait pas active Apregraves de terminer les eacutetudes elles se marient et font des meacutenages chez elles et aident son mari agrave travailler bien exteacuterieur Maintenant la socieacuteteacute coreacuteenne est tregraves exigeante envers les femmes quant agrave leurs rocircles aussi bien dans



la sphegravere priveacutee que dans la sphegravere professionnelle Une socieacuteteacute ougrave la culture drsquoentreprise archi-concurrentielle juxtaposeacutee agrave une socieacuteteacute patriarcale qui considegravere que les femmes sont les seules agrave devoir srsquooccuper de la famille La plupart des Sud-Coreacuteennes se deacutetournent de plus en plus du mariage renonccedilant ainsi volontairement agrave leur materniteacute au profit de leurs carriegraveres Bien que les femmes feraient les activiteacutes eacuteconomiques et essaient de trouver la propre valeur ce nrsquoest pas facile jusqursquoagrave maintenantA partir das discussotildees desse toacutepico emerge uma dimensatildeo da condiccedilatildeo feminina uniacutessona

um topos que atravessa as vaacuterias culturas Fala-se da mulher na Franccedila no Brasil na China na Colocircmbia etc e natildeo propriamente da mulher da Franccedila ou do Brasil

O diaacutelogo intercultural entre mulheres de vaacuterios lugares do mundo que inicialmente se reuacutenem por uma curiosidade em conhecer as diferenccedilas entre elas acaba por catalisar um debate sobre gecircnero que revela as semelhanccedilas da condiccedilatildeo feminina em vaacuterios paiacuteses e vai bem aleacutem da romanofonia como afirma Jessn autora da proposta de discussatildeo

Jessn (Grenoble-FR fr) 09102017 ndash 2056 [hellip] je pense que crsquoest effectivement un sujet agrave creuser et si possible agrave travers les diffeacuterentes cultures repreacutesenteacutees par les personnes preacutesentes sur le forum

522 Toacutepico de discussatildeo La vision du couple aspect culturelOs excertos analisados a seguir registram 7 postagens de 5 mulheres e 2 homens Essas trocas tambeacutem tangenciam algumas das questotildees tratadas no toacutepico analisado anteriormente contudo o foco do debate se dirige para a representaccedilatildeo do padratildeo de relacionamento ndash casais heacutetero ndash em relaccedilatildeo a traccedilos inerentes agrave cultura de cada paiacutes de origem dos diretores dos filmes conforme mostra a proposta de discussatildeo de JeanneLacheret outra aluna da mesma turma de Grenoble francesa cursando um mestrado francecircs como liacutengua estrangeira dessa vez

JeanneLacheret (Grenoble-FR fr) 03102017 ndash 0749Ce qui ma interpeleacute dans ces 5 films cest comment la relation de couple et lamour sont abordeacutes Je trouverais inteacuteressant de reacutefleacutechir au lien possible qui existe entre la vision du couple preacutesenteacutee dans chaque film et laspect culturel (inheacuterent agrave chaque pays dorigine du reacutealisateur)



Na discussatildeo questiona-se o modelo de relaccedilatildeo exposto nos filmes Por um lado eles representam certos padrotildees culturais que exercem controle social Por outro enquanto produtos culturais eles tambeacutem reproduzem e reforccedilam esses mesmos padrotildees culturais de dominaccedilatildeo e controle

Gabrielamoreira (Belo Horizonte-BR pt) 03102017 ndash 1355 Independentemente da cultura de um paiacutes penso que as representaccedilotildees artiacutesticas influenciam fortemente o comportamento dos indiviacuteduos Por isso quando pensamos na representatividade de diferentes tipos de casais e de relacionamentos eacute importante levarmos em consideraccedilatildeo essa influecircncia visto que os filmes as muacutesicas e outros tipos de manifestaccedilotildees artiacutesticas reforccedilam estereoacutetipos e comportamentos que podem ser problemaacuteticos como relaccedilotildees abusivas sexismo e padratildeo de belezaDeste modo Gabrielamoreira estimula explicitamente os participantes a laquo ultrapassar as

relaccedilotildees estereotipadas raquo (Conselho da Europa 2001 p 151) motivando uma resposta de JeanneLacheret autora da proposta de discussatildeo que reitera a influecircncia da cultura do paiacutes sobre essas representaccedilotildees

JeanneLacheret (Grenoble-FR fr) 05102017 ndash 1516 Bien sucircr comme tu le dis tregraves justement chaque auteur prend un parti pris dans son film et sa vision du couple nest pas forceacutement repreacutesentative de toute une culture ou tout un pays Mais je pense tout de mecircme que chaque pays (et donc chaque culture) peut avoir une faccedilon diffeacuterente de voir la relation de couple et que cela se manifeste agrave travers les arts (cineacutema peinturehellip) A discussatildeo neste toacutepico se desloca para o papel da induacutestria cultural que ao reproduzir certos

modelos retroalimenta comportamentos sociais que por sua vez cristalizam-se e naturalizam-se no tecido cultural Nesse sentido a exposiccedilatildeo agrave violecircncia simboacutelica de gecircnero vista no cinema por exemplo pode corroborar a naturalizaccedilatildeo de determinados comportamentos A violecircncia simboacutelica tambeacutem corrobora a invisibilizaccedilatildeo de comportamentos contraacuterios a esse binocircmio Tanto os padrotildees naturalizados quanto os invisibilizados entrariam no descritor cultural porque supostamente intriacutensecos a um determinado grupo O diaacutelogo intercultural permite neste ponto retirar o veacuteu que cobre as relaccedilotildees entre os gecircneros fundamentalmente marcadas pelo patriarcado e a exploraccedilatildeo



523 Um dicionaacuterio amoroso romanoacutefonoComplementaremos a anaacutelise da segunda sessatildeo percorrendo um dos seus produtos finais Trata-se do Pequeno dicionaacuterio amoroso para romanoacutefonos23 que pretende compreender uma mesma situaccedilatildeo ou sentimento em vaacuterias liacutenguas As indagaccedilotildees presentes na apresentaccedilatildeo do trabalho de um tema tatildeo complexo o amor revelam o impulso de conhecer o outro (o outro de si e o outro fora de si) que eacute potencializado pelas vivecircncias de telecolaboraccedilatildeo pluriliacutengue Algo que leva o sujeito a perceber o mundo que o cerca de outra forma a partir de outras construccedilotildees atraveacutes de outras formas de pensamento ou mesmo de outros estereoacutetipos ou seja a possibilidade de desnaturalizar a proacutepria liacutengua-cultura Convidamos o leitor a consultar o documento online nos limitando a compartilhar aqui dois excertos que revelam o intuito de questionar atraveacutes das expressotildees idiomaacuteticas concernentes agrave designaccedilatildeo das fases da relaccedilatildeo amorosa o que aproxima e o que distingue os romanoacutefonos

[] se esse sentimento e tudo o que o envolve faz um todo tatildeo complexo como seraacute que eacute percebido por um outro ainda mais distante um que tendo nascido em outra cultura e fale outra liacutengua e sendo assim perceba o mundo que o cerca de outra forma a partir de outras construccedilotildees atraveacutes de outras formas de pensamento ou mesmo de outros estereoacutetipos Poderiacuteamos estabelecer semelhanccedilas entre como se sente um brasileiro apaixonado e como se sentiria laacute uma italiana um francecircs ou uma romena apaixonados As diferenccedilas entatildeo de que origem seriam e quais aspectos de uma ou outra cultura evidenciariam [] refletimos sobre as relaccedilotildees amorosas em diferentes culturas a partir de uma seleccedilatildeo de cinco filmes sobre a temaacutetica cada um de um paiacutes romanoacutefono diferente Foi pois com o objetivo de lanccedilar um olhar despretensioso sobre a relaccedilatildeo de diferentes culturas com as fases de um relacionamento amoroso que lanccedilando matildeo das familiaridades existentes entre as liacutenguas romacircnicas e das competecircncias de intercompreensatildeo desenvolvidas ao longo do semestre elaboramos esse Pequeno Dicionaacuterio Amoroso cujo nome tirado de um dos filmes analisados apresenta expressotildees tiacutepicas sobre o amor em suas liacutenguas de origem []

23 Accessiacutevel em httpsfliphtml5comqtscshvcd



53 Terceira sessatildeo (RFC3) Lrsquoeacutecole au cineacutemaA terceira sessatildeo de Romanofonia e cinema intitulada A escola no cinema propocircs a seguinte seleccedilatildeo de 5 filmes Au revoir les enfants (Franccedila Alemanha 1987 Louis Malle) La historia oficial(Argentina 1985 Luis Puenzo) Caterina va in cittagrave (Itaacutelia 2003 Paolo Virzigrave) Central do Brasil (Brasil 1998 Walter Salles) Entre les murs (Franccedila 2008 Laurent Cantet) A temaacutetica central girava em torno da educaccedilatildeo dos conflitos relacionados agrave escolarizaccedilatildeo (ou a falta dela) e da instituiccedilatildeo escolar e suas contradiccedilotildees em contextos distintos em vaacuterios paiacuteses em diferentes periacuteodos da histoacuteria Como nas duas sessotildees anteriores do eixo central derivam vaacuterios subtemas de discussatildeo mais ou menos proacuteximos da temaacutetica geral

Pela dificuldade em reunir tantas equipes quanto em RFC1 e RFC2 (6 em vez de 10 e 12) a sessatildeo RFC3 teve menos participantes como se pode notar na tabela 1 (42 menos inscritos de RFC2) Foram abertos 14 foacuteruns e 43 toacutepicos de discussatildeo com um total de 760 postagens ou seja quase tantas quantas as trocas (foacuteruns e toacutepicos) da sessatildeo RFC2 mas um nuacutemero de postagens reduzido em 38 (760 contra 1242) Os outros nuacutemeros da sessatildeo RFC3 comprovam essa reduccedilatildeo foram 91 inscritos nas 6 equipes locais 84 efetuaram login pelo menos uma vez na sessatildeo 60 pelo menos 5 vezes e 44 pelo menos 10 vezes 74 pessoas realizaram pelo menos uma postagem ou comentaacuterio 48 pelo menos cinco 26 pelo menos dez 67 pessoas se registraram nos GTs (incluindo 4 tutores e 1 responsaacutevel de sessatildeo)

Selecionamos novamente para a anaacutelise excertos do foacuterum Interculturalidade SEM CENSURA da fase 1 (2409 agrave 15102018) mais precisamente o toacutepico de discussatildeo ldquoLes pelmiddotliacutecules tenen nacionalitatQuegravevoldirunfilmestrangerHihauraundiaunanacionalitatromanogravefonardquo Esse toacutepico lanccedilado por choni gallardo tutora da equipe de professores lsquoCinemaEduCatrsquo de Barcelona teve 17 postagens em 4 liacutenguas espanhol portuguecircs francecircs e catalatildeo e abriga uma troca rica sobre identidadenacionalidade cinematograacutefica O motivo desta escolha aleacutem de focar explicitamente o assunto central deste artigo a identidade e o sentimento de pertencimento nacional versus romanofonia eacute tambeacutem mostrar um exemplo de uma temaacutetica secundaacuteria que pode ganhar destaque na sessatildeo O debate eacute iniciado com a indagaccedilatildeo sobre a nacionalidade de um filme e se desenvolve em direccedilatildeo a temas correlacionados agrave identidade como a noccedilatildeo de autoria de propriedade criaccedilatildeo de sistema de produccedilatildeo cultural Afinal qual a geolocalizaccedilatildeo de um produto da cultura e do seu autor ou seja do artistadiretor



choni gallardo (Barcelona-ES ca) 11102018 ndash 0631 eacutes difiacutecil pensar en nacionalitats per a les pelmiddotliacutecules [] Quegrave fa que un film sigui duna nacionalitat la del director la llenguaA opiniatildeo convergente eacute de que se trata de ldquoun tema complicadordquo ldquoune question tregraves dure agrave

reacutepondrerdquomais tambeacutemldquointeressanterdquo e ldquoundeacutebat tregraves pertinent et neacutecessaire agrave fairerdquo Um criteacuterio para reconhecer a nacionalidade de um filme seria relacionaacute-lo agrave nacionalidade do diretor Entretanto segundo Zohra Fatehi dizer que um filme tem uma nacionalidade seria algo negativo pois ldquocria fronteiras entre cineacutefilosrdquo O diretor e a liacutengua original do filme seriam a prerrogativa a ser levada em conta para determinar a que paiacutes ele pertence

Zohra Fatehi (Lyon-FR fr) 12102018 ndash 0944 [hellip] Je pense que lorsquon parle de la nationaliteacute dun film il sagit en reacutealiteacute de la nationaliteacute du reacutealisateur La langue initiale du film avant traduction Mais dire quun film a une nationaliteacute est dommage car cela creacutee des frontiegraveres au sein des cineacutephilles roserqd concorda e vincula a origem dos produtores para identificar a nacionalidade de um

filmeroserqd (Barcelona-ES fr) 15102018 ndash 0004 [hellip] Agrave part les producteurs cest vrai que la nationaliteacute du reacutealisateur doit jouer aussi un rocircle lagrave-dessus Cest vrai que les eacutetiquettes parfois creacuteent des frontiegraveres comme tu disJaacute CaroleT tambeacutem concorda que a nacionalidade de um filme eacute definida pela nacionalidade

do diretor mas sugere que deveriam ser considerados o conteuacutedo tratado e as referecircncias presentes no filme

CaroleT (Lyon-FR fr) 16102018 ndash 2029 [hellip] principalement la nationaliteacute du reacutealisateur qui va jouer et influencer la reacutealisation du film Mais ne peut-on pas dire quun film est franccedilais (par exemple) sil nutilise que des codes franccedilais des reacutefeacuterences franccedilaises et est baseacute sur lhistoire de la France Bien sucircr que cela peut creacuteer une barriegravere mais je pense aussi que donner une nationaliteacute agrave un film nest pas forceacutemeacutent toujours si neacutegatif cela lui donne une identiteacute et cela permet aussi de relativiser quand au contenu dudit film Diferentemente Juan Heacutector Veacutelez afirma que a nacionalidade eacute atribuiacuteda de acordo com

a origem dos produtores mas tambeacutem depende da recepccedilatildeoaceitaccedilatildeo (ou natildeo) por parte do paiacutes em se reconhecer representado no filme



Juan Heacutector Veacutelez (Lyon-FR es) 12102018 ndash 0951 [hellip] La nacionalidad de una peliacutecula se le atribuye seguacuten la nacionalidad de las productoras o del equipo involucrado[hellip] Tambieacuten podemos argumentar que la nacionalidad de una peliacutecula se determina seguacuten el contexto y el resentido que proporciona pero tambieacuten es necesario ver si el paiacutes representado accepta la peliacutecula como veriacutedica en la imagen que da del paiacutesO posicionamento de Juan Heacutector Veacutelez motiva alguns dias depois uma reaccedilatildeo contraacuteria

de uma aluna que cursa teatro em Lyonorimaeu (Lyon-FR fr) 17102018 ndash 1340 [hellip] Je ne suis pas tout a fait dacord avec toi Pour moi la nationaliteacute dun film vient simplement du lieu ougrave il a eacuteteacute produit ou financeacute Par exemple le film Le Parfum histoire dun meurtrier est un film Allemand Franccedilais et Espagnol parce quil est produit par des entreprises de production des 3 pays et est tourneacute dans les 3 pays Je ne pense pas quun film parce quil parle dun pays devrait etre attribueacute a ce pays Je pense plutot que si un franccedilais fait un film sur litalie il ne faut pas lattribuer aux italiens Il ne faut pas oublier que cest un regard exterieur je penseRoberto Morelli insere no debate a etimologia do termo estrangeiro em aacuterabe como aquele

que estaacute ao lado Roberto Morelli (Barcelona-ES it) 14102018 ndash 1859 [hellip] Concordo con voi ma credo che si debba partire dalla definizione di straniero cercandone letimologia ho infatti scoperto che in lingua araba la parola straniero non significa ldquoquello che viene dal di fuorirdquo come nelle lingue indoeuropee ma ldquoquello che sta a fiancordquo Quindi e forse non egrave poi cosigrave imprescindibile definire se un film sia straniero o nazionale ma se invece ci racconta qualcosa di vivo e interessante (e in che modo) o meno httpmainikkaaltervistaorgetimologia-dello-stranieroRoberto Morelli expotildee logo as injunccedilotildees que estabelecem o que eacute estrangeiro e o que eacute

nacional segundo a loacutegica do imperialismo cultural Na sua opiniatildeo o precircmio mais importante do cinema ou seja um criteacuterio econocircmico seria definidor da categoria estrangeiro Existem os filmes produzidos por estadunidenses falados em inglecircs e os demais satildeo rotulados como estrangeiros Diante disso Roberto Morelli propotildee na mesma postagem um precircmio para filmes em liacutenguas romacircnicas de forma que a correspondecircncia liacutengua-naccedilatildeo associada a uma etapa do capitalismo e sustentada pela induacutestria cultural possa ser substituiacuteda pela noccedilatildeo de comunidade linguiacutestica romanoacutefona segundo ele mais democraacutetica



Gli oscar sono un premio statunitense per cui la lingua prima veicolare egrave linglese il resto sono film stranieri forse un giorno cambieragrave e almeno quelli in lingua spagnola saranno considerati nazionali Un oscar ai film in lingue romanofone quindi sarebbe un ottimo passo verso lo scioglimento dellidea oggi di una corrispondenza tra nazione e lingua a favore di quella ben piugrave democratica e inclusiva di comunitagrave linguistica rpuig28 sustenta uma percepccedilatildeo de que o cinema transmita uma mensagem universal e que o

local da produccedilatildeo pode determinar um contexto mas na maioria das vezes o lugar onde se passa o filme eacute algo secundaacuterio

rpuig28 (Barcelona-ES ca) 14102018 ndash 1510 [hellip] Crec que la majoria de vegades el missatge que transmeten moltes de les pelmiddotliacutecules eacutes universal i per tant limitar-les a una uacutenica nacionalitat les desvirtua Quan parlem de produccions les podem contextualitzar o ubicar en un determinat context perograve en la majoria de vegades queda en un lloc totalment secundagraveri Como vemos a categoria nacionalidade que compartilha o campo semacircntico de identidade

aparece como relevante e suscita uma longa discussatildeo cujos posicionamentos poderiam ser agrupados da seguinte forma a nacionalidade como aspecto da identidade de um filme eacute estabelecida (1) pelo paiacutes de origem do diretor (2) pelo paiacutes de origem do diretor e dos produtores (3) apenas pelo paiacutes dos produtores (4) pela liacutengua falada no filme (5) pelo conteuacutedo tratado no filme (6) pela recepccedilatildeoaceitaccedilatildeo pelas pessoas da cultura representada

Olivia Blanco retoma a proposta de Roberto Morelli de realizar um filme pluriliacutengue no qual ldquotodasasliacutenguasromacircnicasrdquosejamrepresentadas ldquocomo nesta plataformardquo imaginando talvez que a famiacutelia romanoacutefona seja composta apenas por aquelas utilizadas em Miriadi que ela natildeo seja muito numerosa e que possa portanto caber em um filme o que como bem sabemos natildeo seria possiacutevel Olivia Blanco retoma entatildeo o argumento de Roberto Morelli O que estabelece o que eacute estrangeiro se constitui em relaccedilatildeo agrave liacutengua inglesa sem no entanto problematizar que o inglecircs eacute liacutengua oficial de inuacutemeros paiacuteses Aidentidadedofilmeeacuteestabelecidapelaliacutengua

Olivia Blanco (Barcelona-ES ca) 14102018 ndash 2042 [hellip] seria genial rodar una pelmiddotliacutecula en que totes les llenguumles romagraveniques hi fossin presents com en aquesta plataforma ara Com ja sha mencionat en un altre missatge parlar de pelmiddotliacutecules estrangeres eacutes parlar de pelmiddotliacutecules de parla no anglesa i per tant eacutes la llengua la que dona o no el tiacutetol destrangera a una produccioacute



Com aspernet a discussatildeo caminha na direccedilatildeo da utopia de um mundo sem fronteiras poliacuteticas culturais nem linguiacutesticas

aspernet (Lyon-FR fr) 18102018 ndash 1258 Oui en effet ce serait vraiment ideacuteal de faire disparaicirctre toutes ces frontiegraveres ces barriegraveres que les institutions maintiennent entre les langues et les personnes dans le cineacutema aussi [hellip] Il teacutemoignerait que comme lors des cours dintercompreacutehension les portes souvrent aussi et totalement entre les diffeacuterentes cultures des pays indo-europeacuteens [hellip]A tomada de consciecircncia da possiacutevel convivecircncia das liacutenguas ldquocomo nessas aulas de

intercompreensatildeordquo abre portas e estimula projetos em torno dessa romanofonia emergente e de seu potencial enquanto comunidade

LauraG (Lyon-FR fr) 21102018 ndash 1309 Quel beau projet cela briserait lideacutee de langues romanes seacutepareacutees diffeacuterentes et rappellerait que toutes ces langues ont une seule et mecircme origine De plus les mettre ensemble dans un meme film permettrait de mieux voir leurs similitudes et dhabituer notre oreille aux changements de langue qui peuvent ecirctre freacutequents (surtout en cour dintercompreacutehension)Cette ideacutee de film multilingue me rappelle la phrase uniteacute de lhomme dans la diversiteacute des cultures Parcequon agrave des diffeacuterences finalement tregraves ressemblantes

Lina percebe o interesse dessa sugestatildeo pelo fato de o plurilinguismo na realidade natildeo ser representado no cinema

Lina (Lyon-FR fr) 24102018 ndash 0930 Je suis tout agrave fait daccord le fait davoir un contexte unique mais multilingue pourrait aider agrave comprendre les speacutecificiteacutes dune langue ainsi que les mots similaires Cela permet dhabituer aux changements de langue comme tu dis tout en ayant sa langue maternelle comme repegravere si jamais cela devient trop compliqueacute agrave comprendre Et puis un film multilingue serait repreacutesentatif de la socieacuteteacute actuelle eacutegalement Jentends souvent des personnes parler diverses langues dans la rue et il est rare de retrouver cette situation dans un film ougrave souvent tout le monde parle la mecircme langue De temps en temps dans des films ou des seacuteries on a des personnages qui parlent dans une langue autre que celle de la version orignales du film Et cest toujours surprenant mais tregraves plaisant dentendre une autre langue en plein milieu dun film



A reflexatildeo de roserqd retoma alguns dos principais elementos da discussatildeo do foacuterum (1) o iacutempeto de reconstituiccedilatildeo da famiacutelia romanoacutefona atraveacutes da produccedilatildeo de um filme (2) o particular concreto versus mensagens universais (3) a representaccedilatildeo real versus interesses da induacutestria do cinema (4) a identidade de uma obra universal

roserqd (Barcelona-ES fr-ca) 15102018 ndash 0001 [hellip] ccedila sarebbe geacutenial de tourner un film romanophone-miriadiste Olivia les bones pelmiddotlis tout agrave fait daccord rpuig28 transmeten missatges universals van a lincontro de lo universal des dun racoacute de moacuten concret grazie Roberto per la concrecioacute de la definicioacute Caldria tambeacute pensar en el grau de rigor representativitat real que tenen els Ogravescars vaja i molts premis en els quals hi ha molts interessos que no soacuten els estrictament cinematogragravefics Tinc la sensacioacute come dici Juan Heacutector Veacutelez que soacuten les productores i equips que determinen letiqueta nacionalitat en aquest cas i em fa pensar tambeacute en altres debats literaris per exemple un llibre escrit per un xinegraves en francegraves quegrave eacutes literatura xinesa francesa universal literature(s) del moacuten Balzac et la Petite Tailleuse chinoise de Dai SijieNa argumentaccedilatildeo de EstelleV nacionalidade e identidade cultural se sobrepotildeem Os adjetivos

asiaacuteticos e indianos satildeo empregados para indicar nacionalidades Observa-se uma confusatildeo entre geolocalizaccedilatildeo fronteiras poliacuteticas e culturas pois um continente composto natildeo soacute de dezenas de paiacuteses como tambeacutem de uma enorme diversidade cultural e linguiacutestica eacute definido de forma homogecircnea As afirmaccedilotildees tambeacutem apontam para o fato de ser mais evidente perceber o que eacute distante como outro e diverso Os orientais satildeo claramente o outro em relaccedilatildeo aos ocidentais

EstelleV (Lyon-FR fr) 18102018 ndash 1313 [hellip] je pense que un film repreacutesente forceacutement une nationaliteacute avec une culture preacutecise et des caracteacuteristiques speacutecifiques aussi comme par exemple les films indiens ou asiatiques Les films qui ont plusieurs reacutealisateurs de diffeacuterentes nationaliteacutes apportent chacun quelque chose de leur culture cineacutematographique En soi le fait que les films apportent chacun un bout de leur nationaliteacute fait la richesse du cineacutema et plus de connaissances pour nous sur les cultures [hellip]Natildeo eacute porque um filme explica uma cultura que necessariamente ele possua uma nacionalidade

A superposiccedilatildeo e a confusatildeo entre nacionalidade e identidade cultural se desfazem nos comentaacuterios de ceacutelinesa e AeumlliaM

ceacutelinesa (Lyon-FR fr) 18102018 ndash 1319 [hellip] certes un film repreacutesente une culture



speacutecifique mais ce nest pas parce que celui-ci explique une culture que forceacutement il possegravede une certaine nationaliteacute Le film se situe dans un espace temps et un espace exteacuterieur deacutefini mais il ne peut posseacutedeacute reacuteellement de nationaliteacute car il touche un public au niveau mondiale et permet de faire deacutecouvrir X ou Y culture sans pour autant en posseacutedeacute une Un objet ne peut avoir une nationaliteacute mais il peut sen rattacher agrave une [hellip]AeumlliaM (Lyon-FR fr) 26102018 ndash 1208 [hellip] Les films ont probablement une nationaliteacute qui pourrait les situer par rapport agrave ce quils apportent mais elle est difficile agrave deacuteterminer La nationaliteacute du reacutealisateur ne peut pas ecirctre un point deacuteterminant de la nationaliteacute du film si celui-ci est agrave propos dun pays totalement diffeacuterent Mais en mecircme temps si le film propose un regard exteacuterieur sur le pays en question on ne peut pas non plus dire quil possegravede la nationnaliteacute de ce pays Je pense que ccedila deacutependrait surtout du cas par cas Par exemple les films agrave gros budget dHollywood sont souvent reconnus comme des films ameacutericains sans trop de problegravemeAeumlliaM desautoriza o olhar exterior que reivindique a nacionalidade de um filme Um diretor

italiano por exemplo natildeo estaria autorizado em princiacutepio a fazer um filme de nacionalidade francesa A nova visatildeo sobre as liacutenguas romacircnicas mencionada por AeumlliaM na mesma postagem consiste de fato em mostrar o continuum que existe entre elas e o que eacute invisibilizado

Lideacutee dun film interculturel et avec plusieurs langues est tregraves inteacuteressante Ca permettrait dapporter beaucoup au niveau culturel et douvrir une nouvelle vision des langues romanes (puisque cest notre sujet ici) aux personnes qui ne connaicirctraient pas lintercompreacutehension Apesar da fase 1 ter acabado duas semanas antes o debate continuou o que demonstra o

interesse pelo assunto isamelfa argumenta que a diversidade existe na realidade sendo tambeacutem representada no cinema e que diante de tamanha diversidade eacute um privileacutegio pertencer a uma famiacutelia linguiacutestica que permite prospectar tantas outras culturas

isamelfa (Barcelona-ES es) 04112018 - 1122 [hellip] En un mundo tan plural como el nuestro es difiacutecil hablar de nacionalidades ya sea esta personal o digamos industrial aplicada al contexto cinematograacutefico Hace unos diacuteas escuchaba en la radio una entrevista a Julio Medem a raiacutez del estreno de su uacuteltima peliacutecula y comentaba que en la misma se hablaban diversas variantes del espantildeol euskera catalaacuten e incluso georgiano puesto que se trata de la historia de una familia con sus diversos oriacutegenes descendencias y ramificaciones



A diacutea de hoy tenemos la enorme suerte de pertenecer a familias muy diversas tener amistades de oriacutegenes muy diferentes alumnos procedentes de todas partes del mundo y como culminacioacuten tener como lengua materna una lengua romaacutenica que nos permite un entendimiento con hablantes de otras lenguas de la misma familia Somos entonces unos privilegiados y debemos usar ese privilegio para explorar el mundo sin una mirada uacutenica y asimilar como propias o no las miradas de los otros Mathieuhuet encerrando o debate em uma data que jaacute corresponde agrave fase 3 da sessatildeo

sustenta o ponto de vista o locus enunciativo do diretor como um criteacuterio definidor da identidade de um filme Ele faz uma distinccedilatildeo produtiva entre fronteira e diferenccedila que reconhece na praacutetica da intercompreensatildeo

Mathieuhuet (Lyon-FR fr) 08112018 ndash 1142 Je pense eacutegalement que lorsquon parle de la nationaliteacute dun film il sagit de la nationaliteacute du reacutealisateur et de leacutequipe du production Il sagit moins selon moi de la nationaliteacute des acteurs mecircme si cela influence forceacutement le film et il sagit encore moins du pays dans lequel il a eacuteteacute tourneacute Par exemple un film ameacutericain sur la guerre du Vietnam tourneacute au Vietnam avec des acteurs Vietnamiens reacutealiseacute dans les anneacutees 1980 cest-agrave-dire apregraves la guerre du Vietnam reste un film ameacutericain et pas un film vietnamien dans la mesure ougrave le point de vue du film est forceacutement marqueacute par celui qui la reacutealiseacute Ensuite je ne suis pas tout agrave fait daccord pour dire quattribuer une nationaliteacute agrave un film est dommage car cela creacuteeacute des frontiegraveres Il ne faut pas confondre les diffeacuterences et les frontiegraveres La diffeacuterence est primordiale dans notre monde et doit ecirctre conserveacutee elle ne creacuteeacute pas pour autant des frontiegraveres En teacutemoigne lintercompreacutehension Nous pouvons eacutechanger les uns avec les autres dans nos langues maternelles respectives et cela reste tregraves enrichissant Un film a une nationaliteacute car il est empreint dune identiteacute qui sexplique par la nationaliteacute du reacutealisateur et par dautres choses aussi bien sucircr Ne sommes pas tous daccord pour reconnaicirctre lidentiteacute des films franccedilais comme celle des films ameacutericains comme lidentiteacute cineacutematographique japonaise O debate apresenta uma reflexatildeo sobre identidade fronteira nacionalidade e intercompreensatildeo

e mostra como o diaacutelogo intercultural pode desestabilizar positivamente pressupostos e conceitos tomados como certos ou mesmo invisibilizados no campo do ensino de liacutenguas



6 DiscussatildeoNesta exploraccedilatildeo dos temas e das dinacircmicas dos diaacutelogos interculturais nas sessotildees Romanofonia e cinema focamos a questatildeo da identidadealteridade e do pertencimento notadamente quando estatildeo em jogo as nacionalidades atraveacutes do uso da noccedilatildeo de cultura entendida como um elemento de caraacuteter nacional Uma primeira observaccedilatildeo no iniacutecio dessa discussatildeo diz respeito agrave necessidade de falar no plural das identidades e dos pertencimentos e tambeacutem das culturas Natildeo eacute por acaso que se fala de abordagens plurais Vale tanto para as liacutenguas quanto para as culturas Para resumir isso podemos adotar a perspectiva de Monteagudo (2012 p 43) para quem o monolinguismo e por consequecircncia a monocultura satildeo uma invenccedilatildeo

O monolinguismo social longe de ser um fenocircmeno espontacircneo frequentemente eacute o resultado de uma seacuterie de operaccedilotildees glotopoliacuteticas de homogeneizaccedilatildeo de populaccedilotildees falantes de vaacuterias liacutenguas um resultado que eacute mantido artificialmente pelo Estado [] processos histoacutericos se vinculam agrave emergecircncia dos Estados-naccedilatildeo e das Naccedilotildees-estado que se forjaram na Europa a partir do seacuteculo XVIII ao tempo que se espalhava a ideologia da lsquoliacutengua nacionalrsquo

Desconstruir os binocircmios monolinguismoliacutengua nacional e monoculturacultura nacional representa sem duacutevida o mote principal das abordagens plurais Por isso a didaacutetica de liacutenguas procura oferecer oportunidades para questionaacute-los como buscamos fazer aqui A anaacutelise apresentada acima mostra que a nossa proposta didaacutetica foi coerente Descritores de recursos do CARAP como os seguintes da seccedilatildeo dos saberes foram solicitados natildeo raras vezes atingidos ainda que seja mais difiacutecil comprovar empiricamente a efetividade do descritor K 105 uma vez que diz respeito aos comportamentos e natildeo apenas aos discursos e representaccedilotildees

K 104 Savoir que les relations et la communication interculturelles sont influenceacutees par les connaissances repreacutesentations que lrsquoon a des autres cultures et que les autres ont de notre propre cultureK 105 Savoir que lrsquointerpreacutetation que drsquoautres font de nos comportements propres est susceptible drsquoecirctre diffeacuterente de celle que nous en faisons

O mesmo se pode dizer no campo das atitudes A3 e A4 (veja acima seccedilatildeo 34) e notadamente ldquoA34Inteacuterecirctagravecomprendrecequisepassedanslesinteractionsinterculturellesplurilinguesrdquoe naquele



das aptidotildees (S731) A restituiccedilatildeo analiacutetico-narrativa de diversas sequecircncias representativas dos debates realizada aqui tambeacutem teve como objetivo evidenciar em que modo as competecircncias identificadas pelo CARAP foram atingidas especialmente as que salientamos na seccedilatildeo 34 (C1 C2 C21 C7) Mas nos parece que nosso corpus demonstra competecircncias e recursos que vatildeo aleacutem dessa tipologia Na verdade acreditamos que criando e desenvolvendo recursos e competecircncias vinculados a praacuteticas usos e costumes originais os participantes vatildeo desenvolvendo uma cultura romanoacutefona

Com efeito um dos aspectos identitaacuterios questionados na nossa problematizaccedilatildeo era a existecircncia de uma eventual identidade romanoacutefona que podia ser sugerida pelo nome da formaccedilatildeo Romanofonia e cinema Observamos no embasamento teoacuterico que a noccedilatildeo de romanofonia pode abranger muacuteltiplas acepccedilotildees e foi convocada em vaacuterias oportunidades nos debates Em um artigo de 2005 Melo et al (2005 p 6) evidenciam atraveacutes de um questionaacuterio ldquomovimentos de aproximaccedilatildeo (romanofilia) e de afastamento (romanofobia) de estudantes universitaacuterios portugueses em relaccedilatildeo a uma identidade romanoacutefonardquo no intuito de realizar ldquoum primeiro trabalho de desocultaccedilatildeordquo das imagens e estereoacutetipos desse puacuteblico sem vivecircncia das abordagens plurais ldquoacerca das liacutenguas culturas e locutores romacircnicosrdquo (ibid p 42) Os autores concluem (ibid p 55) que ldquoo empobrecimento das experiecircncias linguiacutesticas quer do ponto de vista da frequecircncia quer da homogeneidade conduziu os aprendentes a uma visatildeo estereotipada e esquematizada das LR [ndr liacutenguas romacircnicas] dos seus locutores e das suas culturas Conduziu a fobias e a filiasrdquo E apontam para (ibid)

a necessidade de desenvolver um trabalho com as liacutenguas que permita por um lado a consciencializaccedilatildeo das imagens acerca delas e por outro a compreensatildeo de como essas imagens interferem e influenciam a aproximaccedilatildeo ou afastamento dos sujeitos em relaccedilatildeo agraves liacutenguas e agrave (inter)comunicaccedilatildeo e concomitantemente o seu comprometimento na construccedilatildeo da intercompreensatildeo e de episoacutedios felizes de comunicaccedilatildeo intercultural

No presente trabalho natildeo pretendemos demostrar a felicidade da comunicaccedilatildeo intercultural mas as trocas reproduzidas e as tarefas realizadas tendem a ilustraacute-la Nosso trabalho tambeacutem natildeo foi o de identificar as imagens mas sim os movimentos e as dinacircmicas Nesse quesito provavelmente por serem participantes envolvidos em uma vivecircncia autecircntica de



telecolaboraccedilatildeo pluriliacutengue romanoacutefona natildeo verificamos ldquomovimentos de afastamento (romanofobia)rdquo mas apenas ldquomovimentos de aproximaccedilatildeo (romanofilia)rdquo Um aspecto essencial parece ser a dialeacutetica entre relativizaccedilatildeo do pertencimento a uma cultura nacional e a reconsideraccedilatildeo da sua importacircncia Essa dialeacutetica aparece em vaacuterias trocas com avanccedilos e recuos Passa pelo reconhecimento da polifonia dos repertoacuterios linguiacutestico-culturais como vimos no 1deg movimento em RFC1 com o encontro de dois kregraveyol a estudante mexicana judia e o aluno argentino No entanto entre essas consideraccedilotildees aparece em vaacuterios momentos uma nova identidade coletiva (cf 2deg movimento em RFC1) quando os participantes reconhecem aspectos comuns (cf 3deg movimento em RFC1) Natildeo significa que sempre haja acordo (cf o embate sobre ldquoterroristasrdquo) aliaacutes as discrepacircncias geram mais trocas mas tambeacutem estimulam a manifestaccedilatildeo de um compromisso (cf 3deg movimento em RFC1) e de uma dialeacutetica enquanto ldquocaminho entre as ideiasrdquo (Andrade 2013 p 182)

A busca de uma identidade coletiva toca em diversas oportunidades a questatildeo da identidade romanoacutefona notadamente quando as trocas abordam questotildees ldquouniversaisrdquo como a do gecircnero e a da nacionalidade de um filme presentes nas sequecircncias assiacutencronas que escolhemos para anaacutelise respectivamente nas sessotildees RFC2 e RFC3 nas quais eacute possiacutevel observar com mais evidecircncia ainda a dialeacutetica em questatildeo Na primeira eacute Jessn que lanccedila matildeo da identidade nacional como chave explicativa afirmando que a personagem de Lulu ldquoeacute bastante representativa de uma categoria social francesardquo Claro eacute uma atribuiccedilatildeo de identidade modalizada (une assignation identitaire en franccedilais ou seja a atribuiccedilatildeo externa de um pertencimento cf Duvoux 2017 Mulot 2008 ou ldquoadscriccedilatildeo identitaacuteriardquo para Alsina 2008 apud Ferrari 2015 p 53) ela natildeo diz ldquoLulu est une femme typiquement franccedilaiserdquo mas continua sendo uma assignation quase uma essencializaccedilatildeo (Mulot ibid Charaudeau 2009) Entretanto eacute a estudante Gabrielasousa que estimula o debate dizendo que para ela ldquoenquanto brasileirardquo o comportamento de Tommaso em uma cena do filme Manuale drsquoamore eacute inaceitaacutevel Com isso ela muda o valor ilocucionaacuterio a funccedilatildeo pragmaacutetica da auto-assignation nacional Natildeo se trata mais de usaacute-la para informar e a partir daiacute comparar dados situaccedilotildees com outras como acontece mais frequentemente (ldquoNa Argentina eacute assimrdquo ldquoNo Brasil eacute assimrdquo ldquoLulu eacute tipicamente francesardquo) o que foi qualificado de tipo 1 por Degache et al (2007 p 98) Ao contraacuterio trata-se de mobilizaacute-la para argumentar sustentar uma opiniatildeo se colocando como mais legiacutetima pelo fato de possuir esse pertencimento (tipo 2 em Degache



et al ibid) Natildeo eacute uma operaccedilatildeo frequente nesse tipo de troca Na verdade ateacute o momento soacute encontramos uma Provavelmente porque marca uma ruptura quase uma desqualificaccedilatildeo dos outros Provavelmente eacute por isso tambeacutem que natildeo encontramos manifestaccedilotildees do tipo 3 isto eacute um uso da auto-assignation para o mesmo ato ilocucionaacuterio argumentar mas com outro valor perlocutoacuterio isto eacute influenciar inclusive sobre alguma decisatildeo a ser tomada pelos outros ou seja persuadir ou mesmo convencer a agir Por que essa frequecircncia menor e essa ausecircncia Talvez pela distacircncia pela natildeo localizaccedilatildeo das trocas (elas satildeo virtuais sem locus determinado ainda mais o locus sendo plural o dos paiacuteses romanoacutefonos o que natildeo contribui para dar alguma legitimidade a ningueacutem) ou ainda porque nessa troca coletiva e colaborativa tais atos ilocucionaacuterios de tipo 2 e 3 poderiam ser percebidos como agressivos exagerados despropositados ameaccedilando a imagem dos outros Isso natildeo quer dizer que eles natildeo aconteccedilam mas talvez em um espaccedilo menos puacuteblico presencialmente nos encontros de um grupo local ou em trocas privadas e natildeo-arquivadas

Retomando a discussatildeo lanccedilada por Jessn em RFC2 o pertencimento social e de gecircnero supera o pertencimento nacional e ateacute mesmo a proposta de ldquofazer um artigo abordando o modo como as diferentes culturas romanoacutefonas representam o amorrdquo uma vez que estudantes oriundas de paiacuteses natildeo romanoacutefonos entram no debate A menos que seja para tentar identificar um outro que natildeo seja romanoacutefono (nativo) projeto que fracassa porque o balanccedilo eacute mais de semelhanccedila que de diferenccedila na Ameacuterica LatinaEuropa Na verdade eacute na RFC3 que a questatildeo da cultura romanoacutefona eacute mais discutida uma vez que como vimos o tema eacute tratado deliberadamente E eacute aiacute tambeacutem onde a dialeacutetica se revela melhor Abrange desde a denegaccedilatildeo da questatildeo da nacionalidade do filme ateacute consideraccedilotildees que questionam a representatividade desse criteacuterio sobretudo ao se referir agrave produccedilatildeo chamada ldquointernacionalrdquo o que chamamos mais acima de ldquoiacutempeto de reconstituiccedilatildeo da famiacutelia romanoacutefona atraveacutes da produccedilatildeo de um filmerdquo Cabe ressaltar que a participaccedilatildeo da equipe catalatilde mesmo com membros de outra origem traz uma nova sensibilidade para essas questotildees o que pode ser visto como utopia se apresentado como um ldquoidealrdquo ou como a necessidade de melhor representar a realidade Muitos criteacuterios satildeo mencionados para caracterizar a nacionalidade de um filme entretanto o grupo os relativiza de forma dialeacutetica afirmando que a nacionalidade do filme eacute relevante mas natildeo eacute essencial e ateacute impossiacutevel de determinar em muitos casos Tudo isso ilustra o fato de que uma cultura enquanto ldquoconjunto de praacuteticas usos e costumesrdquo sejam eles nacionais



regionais musicais (cultura do samba cultura rap cultura claacutessica jazz etc) esportivos (cultura futeboliacutestica ciclista equestre etc) ou de qualquer outra ordem eacute sempre uma construccedilatildeo social E eacute isso que emerge sob nossos olhos a partir desses dados a construccedilatildeo nos diaacutelogos interculturais de uma cultura romanoacutefona

Essa dialeacutetica eacute favorecida pelo tipo de trocas Ela requer espaccedilo postagens cumpridas tempo para refletir antes de responder assincronia para modalizar ponderar matizar relativizar ou dito de outra maneira de reflexividade ou seja tudo o que normalmente falta nas trocas das redes sociais para o grande puacuteblico Nesse ponto o dispositivo tambeacutem cumpre a sua funccedilatildeo formadora24 Cabe salientar tambeacutem o papel do componente linguiacutestico isto eacute o contrato coacutedico das sessotildees A praacutetica pluriliacutengue se revela como uma alavanca para expressar diferentes identidades O fato de convocar mais de uma liacutengua para a execuccedilatildeo de um projeto comum faz emergir naturalmente o repertoacuterio linguiacutestico-cultural dos participantes Eacute preciso ressaltar que o contrato coacutedico promovido eacute mais flexiacutevel do que aquilo que muitas vezes se entende como uma obrigatoriedade de cada um se expressar na ldquoproacutepriardquo liacutengua Sobre essa questatildeo pode-se ler em Miriadi que o objetivo comunicativo principal da formaccedilatildeo eacute ldquoPromover estrateacutegias de interaccedilatildeo e colaboraccedilatildeo online com alunos de outras liacutenguas e culturas romacircnicas por meio de uma produccedilatildeo compreensiacutevel aos demais praticando assim uma comunicaccedilatildeo pluriliacutengue atraveacutes da qual cada um compreende as liacutenguas dos outros e se exprime na(s) liacutengua(s) romacircnica(s) que conhece (intercompreensatildeo)25 rdquo Entretanto aleacutem de pocircr em praacutetica o contrato taacutecito inicial das 4 liacutenguas espanhol italiano portuguecircs francecircs liacutenguas predominantes nos filmes o ambiente pluriliacutengue parece motivar a revelaccedilatildeo de identidades ldquoimprevistasrdquo de forma mais ou menos evidenciada desde o catalatildeo liacutengua de uma equipe na RFC3 ateacute os crioulos de base romacircnica de diversos participantes Para aleacutem das liacutenguas observamos referecircncias linguiacutesticas nos perfis dos participantes e nas trocas realizadas na plataforma que extrapolam o contrato Essa constataccedilatildeo nos faz indagar o ldquonaturalrdquo em um grupo qualquer natildeo eacute a presenccedila da diversidade e de repertoacuterios plurais e multiliacutengues

24 A possibilidade de ldquoquebra da cronologiardquo numa resposta a uma postagem especiacutefica no meio do toacutepico ainda que com um leve ldquorecuordquo agrave direita pode ser visto como uma ruptura da linearidade mas ao mesmo tempo oferece a possibilidade de estimular o debate25 Veja-se por exemplo em RFC3 em httpswwwmiriadinetromanofonia-e-cinema-3-l-ecole-au-cinemaphaseapresentacao-geral-presentation-generalesimple-table-of-contents-12



7 A tiacutetulo de conclusatildeo o potencial formador do diaacutelogo interculturalVimos na anaacutelise de alguns momentos selecionados nas trecircs sessotildees Romanofonia e Cinema realizadas de 2016 a 2018 que o cenaacuterio telecolaborativo pluriliacutengue e acional jaacute estaacute ldquonaturalmenterdquo predisposto agraves praacuteticas dialoacutegicas e agrave educaccedilatildeo linguiacutestica intercultural e que a associaccedilatildeo deste cenaacuterio ao cinema potencializa essa predisposiccedilatildeo Com efeito temos aqui um ldquosistemardquo composto de uma plataforma de recursos digitais associada a um cenaacuterio pedagoacutegico alimentado e acionado por um input autecircntico ndash um produto da cultura ndash dirigido a sujeitos de vaacuterios perfis linguiacutesticos e culturais que durante um certo periacuteodo se organizam e executam um projeto telecolaborativo Romanofonia e Cinema propotildee portanto uma vivecircncia intercultural natildeo como um paradigma ou um item a mais do programa mas uma praacutexis transversal a vaacuterios outros conteuacutedos que emergem diferentemente a cada sessatildeo como em um caleidoscoacutepio

As reflexotildees apresentadas neste artigo apontam para a necessidade de se discutir interculturalidade como um conceito dinacircmico e articulaacutevel a temas transversais A expressatildeo diaacutelogo intercultural salienta o aspecto dinacircmico de uma praacutexis no sentido de se pensar a partir de e com Uma condiccedilatildeo comum de opressatildeo aproxima pessoas de lugares distantes mas que compartilham um mesmo topos social Essa aproximaccedilatildeo eacute catalisada pelo diaacutelogo intercultural que permite (re)criar identidades de classe e de gecircnero por exemplo para aleacutem de fronteiras poliacuteticas As diferenccedilas culturais descendem muitas vezes de relaccedilotildees de poder e dominaccedilatildeo que favorecem a permanecircncia do status qu Um certo discurso sobre interculturalidade inclusive sobre intercompreensatildeo notadamente ldquoem ndash ou pior entre ndash liacutenguas romacircnicasrdquo pode adestrar o diaacutelogo entre certas liacutenguas e certos elementos selecionados de cada cultura exercendo a funccedilatildeo de acomodar o embate social e assim legitimar e manter uma forma de pensar que se sustenta nesta hierarquia do norte para o sul da Europa para o mundo do centro para a periferia dos brancos para as demais etnias do homem sobre a mulher do adulto sobre a crianccedila do ser humano sobre a natureza O diaacutelogo intercultural autecircntico pode propiciar um reordenamento nesta correlaccedilatildeo de forccedilas e contribuir para descolonizar os saberes dentro de uma outra epistemologia

A anaacutelise aqui realizada poderia ainda render um desdobramento sob oacutetica de conceitos como hegemonia cultural (Alves 2010) ou da violecircncia simboacutelica (Bourdieu e Passeron 2008) que naturalizam comportamentos que passam a ser vistos como algo intriacutenseco original agrave cultura e



que eacute fruto do sequestro das subjetividades e do controle social nas sociedades capitalistas Acreditamos que uma educaccedilatildeo linguiacutestica descolonizadora e libertaacuteria assume a diversidade real e de fato que se apresenta natildeo aquela selecionada E o diaacutelogo intercultural possibilita a problematizaccedilatildeo de paradigmas e pressupostos naturalizados que norteiam nossas escolhas e praacuteticas no campo do ensino de liacutenguas

Remerciements et reacutefeacuterences des filmsNous remercions les participantes et participants des sessions Romanofonia e cinema 2016 2017 et 2018 ainsi que celles et ceux de toutes les sessions intercompreacutehensives passeacutees actuelles et agrave venir en premier lieu les eacutetudiantes et eacutetudiants puis les tutrices et les tuteurs et les autres volontaires Sans leur contribution et leur implication rien ne serait possible Nous remercions eacutegalement les professionnelles et professionnels du cineacutema tous les corps de meacutetier qui ont contribueacute agrave la reacutealisation et agrave la diffusion des merveilleux films des seacutelections dont nous rappelons ici les reacutefeacuterences dans lrsquoordre drsquoapparition agrave lrsquoeacutecran des sessions

Infancia clandestina (2012) Espanha Argentina Brasil Direccedilatildeo Benjamin AvilaLa faute agrave Fidel (2006) Franccedila Itaacutelia Reacutealisation Julie GavrasMachuca (2003) Franccedila Reino Unido Espanha Chile Director Andreacutes WoodMiofratelloegravefigliounico(2007) Itaacutelia e Franccedila Regia Daniele LuchettiO ano em que meus pais saiacuteram de feacuterias (2006) Brasil Direccedilatildeo Cao HamburgerUn novio para mi mujer (2008) Argentina Director Juan TaratutoManuale damore (2005) Itaacutelia Regia Giovanni VeronesiPequeno dicionaacuterio amoroso (1997) Brasil Direccedilatildeo Sandra WerneckPane e Tulipani (2000) Itaacutelia Regia Silvio SoldiniLulu femme nue (2013) Franccedila Reacutealisation Solveig AnspachAu revoir les enfants (1987) Franccedila Alemanha Reacutealisation Louis MalleLahistoriaoficial(1985) Argentina Director Luis PuenzoCaterina va in cittagrave (2003) Itaacutelia Regia Paolo VirzigraveCentral do Brasil (1998) Brasil Direccedilatildeo Walter SallesEntre les murs (208) Franccedila Reacutealisation Laurent Cantet


Capiacutetulo 8

A Intercompreensatildeo e a formaccedilatildeo pluriliacutengue no meio universitaacuterio um percurso didaacutetico a partir de textos acadecircmicos

Liacutevia Miranda DE PAULO

Universidade de Satildeo Paulo

A Intercompreensatildeo e a formaccedilatildeo pluriliacutengue no meio universitaacuterio | 208

IntroduccedilatildeoAs vantagens didaacuteticas do ensino-aprendizagem baseado nas praacuteticas pluriliacutengues e da exploraccedilatildeo das semelhanccedilas existentes dentro de uma mesma famiacutelia de liacutenguas colocaram a Intercompreensatildeo (ICLR) no centro das principais discussotildees em Didaacutetica das Liacutenguas e Culturas nas uacuteltimas deacutecadas Caracterizada pelo dinamismo e versatilidade que possibilitam sua aplicaccedilatildeo a diversos puacuteblicos de diferentes realidades e com finalidades variadas a produccedilatildeo cientiacutefica em torno da ICLR ultrapassou as fronteiras do contexto multiliacutengue europeu e vem se revelando um motor de pesquisa e promoccedilatildeo da educaccedilatildeo pluriliacutengue tambeacutem na Ameacuterica Latina ndash contexto desta publicaccedilatildeo

Desde os anos 1990 o nuacutemero de accedilotildees envolvendo a ICLR eacute bastante significativo e diversificado Para aleacutem de um dado quantitativo eacute a variedade de contextos e puacuteblicos em que vem sendo aplicada que surpreende conforme exemplos a seguir

- no meio universitaacuterio o mais comum entre as accedilotildees segundo Degache e Garbarino (2017) com diferentes finalidades pedagoacutegicas como formaccedilotildees voltadas para a ICLR receptiva interativa e ainda para a formaccedilatildeo de professoresna fase preacute-universitaacuteria equivalente ao Ensino Meacutedio brasileiro tambeacutem com funccedilatildeo receptiva (Carola 2015 Carullo e Marchiaro 2017) e interativa para o redimensionamento da relaccedilatildeo dos estudantes com as liacutenguas (Deacuteprez 2017)no contexto do ensino profissional de aacutereas especiacuteficas como Turismo e Economia para o aperfeiccediloamento das competecircncias linguiacutesticas (Di Vito 2016 Capucho 2017)- com crianccedilas e adolescentes como sensibilizaccedilatildeo agraves liacutenguas e culturas podendo envolver inclusive disciplinas escolares (Fonseca 2017 Souza 2013)com puacuteblico adulto visando potencializar a aprendizagem de liacutenguas aparentadas como o francecircs (Miranda-Paulo e Albuquerque-Costa 2017) ou natildeo como o inglecircs (Oliveira 2015)

Especificamente no Brasil a ICLR vem ganhando espaccedilo no campo educacional nos uacuteltimos anos por meio de accedilotildees em diferentes instituiccedilotildees estados e contextos entre os quais destacamos

- a realizaccedilatildeo de eventos cientiacuteficos de porte internacional em torno da ICLR no paiacutes I e II Coloacutequio Intercompreensatildeo de Liacutenguas Romacircnicas realizados pela Universidade Federal do Rio




Grande do Norte (UFRN) em Natal (2013 e 2016) a Jornada Latino-americana de Estudos em Intercompreensatildeo ocorrida em outubro de 2017 na Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-americana (UNILA) e mais recentemente os Congressos DIPROling 2018 e 2019 realizados respectivamente na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)1 - o Projeto Distacircnciaeproximidadeentrefrancecircsportuguecircseoutrasliacutenguaspotencialdareflexatildeo

comparativa ndash DIPROliacutenguas aceito no acircmbito do programa binacional CapesCofecub Coordenado pelos Professores Christian Degache e Leandro Rodrigues Diniz da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) este projeto reuacutene outras sete universidades brasileiras (Universidade Estadual de Campinas Unicamp Universidade de Satildeo Paulo USP Universidade Federal do Paranaacute UFPR Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN Universidade Federal de Ouro Preto UFOP Universidade Federal de Uberlacircndia UFU e Universidade Federal da Paraiacuteba UFPB) e duas francesas (Universiteacute Grenoble Alpes UGA e Universiteacute Lumiegravere Lyon 2 ULL2) - aleacutem das universidades que compotildeem o projeto DIPROliacutenguas haacute registro de accedilotildees e

pesquisadores de ICLR em outras instituiccedilotildees como Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-americana (UNILA) Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) Universidade de Brasiacutelia (UnB) e Faculdade Tecnoloacutegica de Satildeo Paulo (Fatec-SP)

Tendo em vista a potencialidade das accedilotildees intercompreensivas e a necessidade da diversificaccedilatildeo de formaccedilotildees adaptadas a cada puacuteblico este capiacutetulo apresenta a experiecircncia realizada na USP entre 2016 e 2018 no acircmbito de uma pesquisa de doutorado2 Nosso objetivo principal com este capiacutetulo eacute fornecer ferramentas teoacuterico-praacuteticas para a concepccedilatildeo de programas que possam atender natildeo soacute as demandas ligadas a competecircncias linguiacutesticas mas tambeacutem colaborar para o desenvolvimento de outras dimensotildees de formaccedilatildeo proporcionadas pela experiecircncia pluriliacutengue

1 Citamos aqui apenas os encontros internacionais especiacuteficos sobre a IC mas lembramos que a niacutevel local as universidades tambeacutem tecircm realizado accedilotildees de difusatildeo da abordagem aleacutem da constante presenccedila dos pesquisadores em congressos sobre outras temaacuteticas na aacuterea das liacutenguas estrangeiras2 Ver Miranda-Paulo 2018



No caso aqui descrito a situaccedilatildeo-problema que embasou os estudos e a intervenccedilatildeo realizada foi uma necessidade sempre (e cada vez mais) presente na realidade dos estudantes universitaacuterios a leitura de gecircneros acadecircmicos em liacutenguas estrangeiras (LE) Como puacuteblico-alvo foram escolhidos os estudantes de Letras da Faculdade de Filosofia Letras e Ciecircncias Humanas da USP (FFLCH-USP) como forma de contribuir ainda com a lacuna curricular da instituiccedilatildeo que ainda natildeo contempla disciplinas envolvendo o Plurilinguismo e suas implicaccedilotildees no ensino-aprendizagem ndash fundamentos que poderiam contribuir de maneira significativa para a formaccedilatildeo integral do puacuteblico em questatildeo apresentando-lhes outras formas de aprender e ensinar liacutenguas

O capiacutetulo inicia-se assim pelas reflexotildees teoacutericas em torno das caracteriacutesticas didaacuteticas da abordagem intercompreensiva principalmente no tocante a sua dimensatildeo receptiva ou seja a que privilegia o trabalho da competecircncia de compreensatildeo escrita Em seguida satildeo trazidos os detalhes do programa do curso ldquoPraacuteticas de leitura em Intercompreensatildeo textos acadecircmicos na aacuterea das Letrasrdquo (PLIC-Letras) com destaque para os elementos que o enquadram na didaacutetica da ICLR A apresentaccedilatildeo de alguns resultados obtidos com a partir de PLIC-Letras na terceira parte ilustra o percurso dos participantes em direccedilatildeo agrave construccedilatildeo de atitudes pluriliacutengues assim como suas impressotildees sobre os impactos trazidos pelo contato com a Intercompreensatildeo

1 Caracteriacutesticas didaacuteticas da abordagem intercompreensivaNo acircmbito da Didaacutetica das Liacutenguas a Intercompreensatildeo compotildee o grupo das abordagens plurais ou seja aquelas que envolvem simultaneamente mais de uma variedade linguiacutestica (Candelier 2012) Para Jamet e Spiţă (2010) intercompreensatildeo denota um ldquometa-concetto che include le attuali preoccupazioni sul plurilinguismo sullrsquoapprendimento lungo lrsquoarco della vita e sullo sviluppo delle strategie cognitive di apprendimento delle linguerdquo (Jamet e Spiţă 2010 p 9)3 Para os fins do estudo apresentado neste capiacutetulo adoto a seguinte definiccedilatildeo-siacutentese

3 Traduccedilatildeo nossa ldquometaconceito que inclui as atuais preocupaccedilotildees sobre o plurilinguismo sobre a aprendizagem ao longo da vida e sobre o desenvolvimento de estrateacutegias cognitivas de aprendizagem de liacutenguasrdquo



[a ICLR] eacute uma abordagem plural para aprender a aprender liacutenguas por meio de um conjunto de estrateacutegias meta(linguiacutesticas cognitivas e afetivas) que satildeo colocadas em praacutetica em contextos de interaccedilatildeo pluriliacutengue entre sujeitos falantes destas liacutenguas ou ainda entre o sujeito e documentos orais eou escritos (Miranda-Paulo 2018 p 49)

Suas finalidades como abordagem didaacutetica por conseguinte voltam-se principalmente para dinamizar e potencializar aprendizagens por meio do aproveitamento dos repertoacuterios linguiacutesticos estrateacutegicos e experienciais dos aprendentes Para isso privilegia-se a ordem do reflexivo que parte da proximidade entre as liacutenguas que pertencem a uma mesma famiacutelia mas sem se limitar a elas pois os processos cognitivos e metacognitivos satildeo constantemente evocados e estimulados a se expandir Ademais a preferecircncia por documentos autecircnticos tende a levar o aprendente a perceber como as liacutenguas estatildeo constantemente presentes no seu dia a dia dentro e fora da sala de aula Isso favorece a construccedilatildeo de uma atitude autocircnoma e positiva fazendo o estudante se (re)descobrir capaz de transferir aquilo que jaacute faz em liacutengua materna (LM) para outras liacutenguas e assim construir-se como sujeito pluriliacutengue

11 UmreferencialespeciacuteficoparaaIntercompreensatildeoEm cada um dos contextos em que eacute aplicada a ICLR se atualiza atraveacutes de diferentes programas de formaccedilatildeo Isso implica no estabelecimento de quais satildeo as competecircncias privilegiadas em cada realidade e os instrumentos didaacuteticos que podem favorecer seu desenvolvimento Foi no sentido de orientar os formadores na construccedilatildeo desses programas e na avaliaccedilatildeo das competecircncias alcanccediladas pelos aprendentes que foi elaborado o Referencial de competecircncias de comunicaccedilatildeo pluriliacutengue em Intercompreensatildeo REFIC (De Carlo et al 2015)

Sem a pretensatildeo de ser tatildeo extensivo quanto o Quadro Comum de Referecircncia para as Abordagens PluraisndashCARAP (sigla em francecircs Candelier 2012) o REFIC apresenta os saberes saber-fazer e saber-ser tiacutepicos das accedilotildees baseadas na abordagem intercompreensiva Para tal os autores identificaram cinco dimensotildees gerais em que a ICLR desenvolve as competecircncias dos aprendentes as quais estatildeo representadas no esquema a seguir



Figura 81 Dimensotildees de formaccedilatildeo da ICLR contempladas pelo REFIC

Como se pode observar as dimensotildees de formaccedilatildeo satildeo categorizadas como sendo duas de ordem procedimental e metalinguiacutestica (I e II) e trecircs de ordem comunicativa (III a V) Para todas elas o REFIC apresenta trecircs grupos de competecircncias inerentes ao trabalho pluriliacutengue

- as estrateacutegias cognitivas e metacognitivas que permitem ao aprendente uma maior consciecircncia de seu processo de aprendizagem em direccedilatildeo agrave autonomia valorizando ldquolrsquoeacutevolution de ses attitudes vis-agrave-vis de sa position drsquoapprenant ses repreacutesentations concernant les modaliteacutes drsquoapprentissage dans une optique intercompreacutehensive sa capaciteacute de reacuteflexion et drsquoauto-eacutevaluation ainsi que sa sensibiliteacute interculturellerdquo4 (De Carlo et al 2015 p 29) - as competecircncias textuais os variados gecircneros suas caracteriacutesticas formais e discursivas

4 Traduccedilatildeo nossa ldquoa evoluccedilatildeo de suas atitudes em relaccedilatildeo agrave sua posiccedilatildeo de aprendente suas representaccedilotildees sobre as modalidades de aprendizagem em uma oacutetica intercompreensiva sua capacidade de reflexatildeo e de autoavaliaccedilatildeo assim como a sensibilidade interculturalrdquo



- saberes especificamente linguiacutesticos (lexicais sintaacuteticos morfoloacutegicos fonoloacutegicos e pragmaacuteticos) incluindo os saber-fazer e saber-aprender tiacutepicos do trabalho comparativo de reconhecimento das semelhanccedilas e especificidades das liacutenguas-alvo da formaccedilatildeo

O REFIC sugere ainda trecircs niacuteveis de progressatildeo Sensibilizaccedilatildeo Aplicaccedilatildeo5 e Aperfeiccediloamento O documento contudo natildeo indica uma carga horaacuteria miacutenima ou maacutexima para as formaccedilotildees sugerindo apenas que a sensibilizaccedilatildeo pode ser feita durante uma uacutenica sessatildeo de apresentaccedilatildeo agrave proposta intercompreensiva e que naturalmente um trabalho mais consistente e aprofundado (atribuiacutedo aos niacuteveis seguintes) demanda mais tempo e ldquode la mise en place de dispositifs eacuteducatifs plus amples et structureacutesrdquo (De Carlo et al 2015 p 30)

No que concerne aos programas de formaccedilatildeo as diversas configuraccedilotildees que as accedilotildees em ICLR podem assumir ndash conforme discutido anteriormente ndash podem ou natildeo envolver todas as dimensotildees de formaccedilatildeo trazidas pelo REFIC O que parece indispensaacutevel para que a formaccedilatildeo seja de fato intercompreensiva eacute o esforccedilo por combinar pelo menos uma das dimensotildees de ordem procedimental e metalinguiacutestica com um (ou mais) dos objetivos comunicativos aleacutem de envolver pelo menos uma liacutengua aparentada agrave(s) liacutengua(s) materna(s) dos participantes

No caso da pesquisa aqui apresentada por exemplo satildeo trabalhadas as dimensotildees ldquoI ndash O sujeito pluriliacutengue e a aprendizagemrdquo e ldquoIII ndash Compreensatildeo escritardquo A configuraccedilatildeo se justificou pela necessidade de introduzir e acompanhar as mudanccedilas geradas pelo ensino-aprendizagem pautado na IC assim como atender agrave demanda especiacutefica dos estudantes em questatildeo ligada agrave leitura de textos acadecircmicos de sua aacuterea de estudos

2 A leitura em liacutenguas estrangeiras e seu ensino-aprendizagem em contexto universitaacuterioA compreensatildeo pode ser definida pelos processos cognitivos desencadeados quando um sujeito estaacute diante de um enunciado oral ou escrito produzido por outro sujeito em uma determinada situaccedilatildeo (Carullo e Peacuterez 2010 Pietraroia 2001) Satildeo processos que passam pelo reconhecimento do coacutedigo (neste caso caracteriacutesticas linguiacutesticas) que por sua vez

5 O termo usado em francecircs eacute ldquoEntraicircnementrdquo equivalente a ldquotreinamentordquo em portuguecircs Optamos por usar ldquoAplicaccedilatildeordquo para evitar a acepccedilatildeo de algo mecacircnico e repetitivo que pode ser atribuiacutedo a ldquotreinamentordquo



ativa conhecimentos de vaacuterias ordens (linguiacutesticos enciclopeacutedicos e situacionais) rumo agrave (re)construccedilatildeo do sentido daquele texto considerando o contexto que o envolve

Quando se trata especificamente de textos escritos fala-se de compreensatildeo escrita a leitura Esta pode ser definida como ldquounrsquoattivitagrave quotidiana intenzionale e motivata svolta dal lettore che attiva processi e strategie in funzione del contesto per raggiungere uno scopordquo (Pozzo 2006 p 48)6 No modelo interativo de leitura ndash considerado pelos especialistas como o ideal (Giasson 1990 Pietraroia 1999 Cornaire 1999) ndash considera-se que o leitor entra com sua atividade cognitiva (conhecimento de mundo da liacutengua e dos procedimentos utilizados ao longo da leitura) para trabalhar o texto que por sua vez eacute considerado em sua estrutura ldquofiacutesicardquo (aspectos formais linguiacutesticos e retoacutericos) e tambeacutem em sua forma de apresentaccedilatildeo (a qualidade da impressatildeo se publicado em meio impresso ou eletrocircnico o tipo de publicaccedilatildeo) Aleacutem disso a mateacuteria textual estaacute inserida em um contexto que engloba desde as motivaccedilotildees do autor o momento histoacuterico em que ele estava e em que estaacute o leitor entre outros

No que tange ao ensino-aprendizagem da leitura em liacutenguas estrangeiras (LE) em uma perspectiva cognitiva os processos envolvidos na compreensatildeo escrita natildeo variam de uma liacutengua para outra Contudo ldquoo que talvez natildeo seja tatildeo evidente seja a maneira como essas estruturas satildeo acionadas no momento da leitura em outro idiomardquo (Jover-Faleiros 2014 p 75) Em artigo de 1990 sobre a compreensatildeo escrita em LE Cicurel e Moirand nos lembram que raramente as situaccedilotildees de leitura satildeo as mesmas entre LM e LE seja pelas caracteriacutesticas inerentes a cada cultura (as autoras citam o caso das publicaccedilotildees de imprensa por exemplo) ou ainda pelos diferentes projetos (intenccedilotildees e motivaccedilotildees) que os levam a desenvolver esta competecircncia em uma outra liacutengua

Sobre a equivalecircncia dos comportamentos observados no leitor em LM e no leitor em LE estes dependem de pelo menos duas variaacuteveis segundo Taillefer (2004) ldquoa competecircncia de leitura em L1 e a competecircncia linguiacutestica em L2rdquo (p 73) Disso depreende-se que se o leitor natildeo se sente (ou natildeo se reconhece) suficientemente competente do ponto de vista das competecircncias linguiacutesticas na LE sua reaccedilatildeo afetiva negativa pode influenciar sua atividade cognitiva e logo a compreensatildeo

6 Traduccedilatildeo nossa ldquoatividade cotidiana intencional e motivada feita pelo leitor que ativa processos e estrateacutegias em funccedilatildeo do contexto para atingir um objetivordquo



Foi neste uacuteltimo ponto que as primeiras experiecircncias envolvendo a vertente receptiva da ICLR revelaram como a loacutegica estrateacutegica e transferencial (Meissner et al 2004) dessa abordagem leva o leitor a se sentir seguro para ler em um idioma que natildeo domina desde os primeiros contatos Como sintetiza Jamet (2010)

gli apprendenti scoprono di capire molto di piugrave di quanto loro stessi pensavano in partenza da un lato usando le zone di transparenza e dallrsquoaltro mobilizzando tutte le conoscenze che possiedono giagrave per il semplice fatto che parlano una o piugrave lingue e che vivono in un mondo di cui conoscono schemi di funzionamento transculturali (p 80)7

Devido agrave forte tendecircncia monoliacutengue que ainda marca nossas praacuteticas pedagoacutegicas no Brasil antes do contato com a IC o aprendente geralmente natildeo sabe ndash ou natildeo crecirc ndash que eacute capaz de realizar esta faccedilanha de compreender documentos autecircnticos escritos em uma liacutengua que ele nunca estudou A abordagem intercompreensiva leva-o a descobrir que as liacutenguas que compartilham uma mesma origem (como as romacircnicas as germacircnicas as eslavas) natildeo satildeo totalmente desconhecidas e que ele possui uma chave para acessaacute-las em sua proacutepria liacutengua materna (LM)

Nesse sentido o primeiro passo no acircmbito de uma formaccedilatildeo intercompreensiva deve ser precisamente levar o aprendente a ressignificar o papel de seus conhecimentos na LM e usaacute-los como ldquoponterdquo para as liacutenguas aparentadas (e para a aprendizagem de liacutenguas estrangeiras em geral) Na abordagem intercompreensiva esta eacute uma estrateacutegia fundamental pois ldquoplus un individu reacuteussit agrave eacutemettre des hypothegraveses de transfert agrave force de comparer les scheacutemas intra- et inter-linguistiques linguistiques ou didactiques plus lrsquoopeacuteration mentale langagiegravere parvient agrave ecirctre profonde et largerdquo (Meissner et al 2004 p 24)8 Com efeito o desafio estaacute no aproveitamento didaacutetico dessas questotildees de forma a levar os sujeitos a reconhececirc-los e exploraacute-los Para isso eacute imperioso analisar as especificidades de cada situaccedilatildeo de ensino de

7 Traduccedilatildeo nossa ldquoos aprendentes descobrem que compreendem muito mais do que eles mesmos imaginavam no comeccedilo por um lado usando a zona de transparecircncia e por outro mobilizando todos os conhecimentos que jaacute possuem pelo simples fato de que falam uma ou mais liacutenguas e que vivem em um mundo em que conhecem esquemas de funcionamento transculturaisrdquo8 Traduccedilatildeo nossa ldquoquanto mais um indiviacuteduo consegue formular hipoacuteteses de transferecircncia para comparar esquemas intra e interlinguiacutesticos ou didaacuteticos mais a operaccedilatildeo mental linguiacutestica chega a ser profunda e amplardquo



forma a encontrar os pontos norteadores para a elaboraccedilatildeo de programas que atendam agraves necessidades buscadas

21 Implicaccedilotildees didaacuteticas para o ensino-aprendizagem da leitura de textos acadecircmicos em LEUma aprendizagem significativa eacute aquela marcada pela explicitaccedilatildeo das diferentes etapas envolvidas na concepccedilatildeo pedagoacutegica de forma que em cada uma delas o aprendente seja considerado em sua totalidade ndash necessidades potencialidades e objetivos Em toda relaccedilatildeo de ensino-aprendizagem e mais especificamente na da leitura o aprendente precisa aprender a ter em conta a relevacircncia dos saberes procedimentais os quais satildeo responsaacuteveis por atribuir sentido aos saberes declarativos Segundo Zabala e Arnau (2010 p 97)

Para que a aprendizagem seja produzida eacute indispensaacutevel o papel ativo e protagonista do aluno que deve desenvolver uma atividade mental que possibilite a reelaboraccedilatildeo de seus esquemas de conhecimento processo no qual tem uma especial relevacircncia o conflito cognitivo por meio do qual o aluno questiona suas ideias como passo preacutevio para a construccedilatildeo de significados

Transpondo essa loacutegica para o contexto do ensino-aprendizagem da leitura em liacutenguas estrangeiras no meio universitaacuterio eacute indispensaacutevel que a relaccedilatildeo estabelecida com o estudante-leitor seja a mais transparente possiacutevel Uma accedilatildeo que para Grossmann e Simon (2004) comeccedila pela exposiccedilatildeo dos diferentes objetivos que podem envolver as leituras solicitadas ldquoen distinguant les moments durant lesquels la lecture permet de recueillir et de tirer des informations de ceux dans lesquels lrsquoeacutetudiant est conduit agrave construire un veacuteritable point de vue de lecteurrdquo (Grossmann e Simon 2004 p 4)

Ao analisar o que geralmente eacute praticado nas accedilotildees pedagoacutegicas voltadas para esse fim Pollet (2004) identificou duas correntes preponderantes uma focada nas deficiecircncias linguiacutesticas dos aprendentes-leitores e voltada para o desenvolvimento de ldquomicro-habilidadesrdquo e outra que chamou de ldquotecnicistardquo porque baseada apenas no ensino de meacutetodos para o tratamento de informaccedilotildees do texto exemplificadas por atividades como o resumo e a tomada de notas

Concordamos com a autora quando ela qualifica ambas as praacuteticas como insuficientes visto que se focam sobre a compensaccedilatildeo de eventuais deficiecircncias sem contudo contribuir para uma verdadeira atitude reflexiva que leve o estudante-leitor a agir como parte do processo de compreensatildeo Uma accedilatildeo pedagoacutegica pertinente para tais objetivos que vise agrave autonomia do



leitor em formaccedilatildeo deve estar ancorada na manutenccedilatildeo constante de sua motivaccedilatildeo e interesse Para isso Berchoud (2004) indica trecircs dimensotildees agraves quais o estudante-leitor deve ser iniciado

A primeira delas eacute o ldquouniverso culturalrdquo de sua aacuterea de estudos Uma etapa que acarreta na construccedilatildeo de um programa de formaccedilatildeo a opccedilatildeo por textos que ativem e mobilizem conhecimentos referenciais dos aprendentes-leitores de forma que estes possam reconhecer o valor dos esquemas de conteuacutedo na construccedilatildeo de sentido

A segunda eacute o ldquocoacutedigordquo ou a ldquoliacutengua universitaacuteriardquo que contempla as caracteriacutesticas discursivas dos gecircneros acadecircmicos exploradas neste capiacutetulo Para ser familiarizado a essas estruturas satildeo recomendaacuteveis exerciacutecios que estimulem a identificaccedilatildeo dessas particularidades a fim de que o estudante-leitor construa um repertoacuterio lexical sintaacutetico e discursivo que favoreccedila o tratamento dos diferentes textos

Por fim Berchoud (2004 p 197) indica a dimensatildeo das ldquopraacuteticas de leitura na universidaderdquo Aqui entram em questatildeo os diferentes esquemas formais (gecircneros) que circulam neste meio os quais variam de acordo com as funccedilotildees discursivas de cada um (um resumo natildeo se constroacutei como um relatoacuterio de pesquisa assim como um artigo cientiacutefico natildeo se constroacutei como uma tese) Trata-se de (re)conhecimento que tambeacutem favorece a performance do leitor sobretudo se aliado aos demais esquemas e saberes preacutevios que ele possui

Em todas essas dimensotildees eacute indispensaacutevel a opccedilatildeo por documentos autecircnticos (escolha caracteriacutestica da abordagem intercompreensiva como jaacute apontado) sem os quais natildeo eacute possiacutevel iniciar os estudantes-leitores na realidade especiacutefica da leitura universitaacuteria Assertiva confirmada por Moussouri (2004 p 145)

Proposer aux eleves des documents authentiques preacutesuppose un travail de la part de lrsquoenseignant qui consiste agrave lier leurs acquis anteacuterieurs tant linguistiques que culturels avec ce qui va suivre en association avec une reacuteflexion sur la nature des documents destineacutes agrave une activiteacute preacutecise9

Esse conjunto de orientaccedilotildees foi levado em conta na construccedilatildeo da proposta pedagoacutegica discutida neste capiacutetulo a qual passamos a descrever

9 Traduccedilatildeo nossa ldquoPropor documentos autecircnticos aos estudantes pressupotildee um trabalho da parte do professor que consiste em ligar seus conhecimentos anteriores tanto linguiacutesticos quanto culturais com aquilo que vai ser associado com uma reflexatildeo sobre a natureza dos documentos destinados a uma atividade precisardquo



3 O curso de ldquoPraacuteticas de Leitura em Intercompreensatildeo textos acadecircmicos na aacuterea das Letrasrdquo (PLIC-Letras)Os cursos especiacuteficos de leitura em LE satildeo tradicionais nas universidades brasileiras desde a deacutecada de 1960 natildeo sendo diferente na USP (Candido Caroni e Lanunay 1977) Todavia na maioria das vezes ainda satildeo concebidos em uma loacutegica monoliacutengue mesmo quando se trata de um idioma aparentado ao portuguecircs A proposta do curso ldquoPraacuteticas de leitura em intercompreensatildeo textos acadecircmicos na aacuterea das Letrasrdquo ndash PLIC-Letras foi entatildeo a de aproveitar a ldquoeconomia cognitiva e didaacuteticardquo (Sauer e Saudan 2008 p 7) proporcionada pela ICLR para desenvolver a compreensatildeo escrita dos participantes em trecircs liacutenguas-romacircnicas simultaneamente espanhol francecircs e italiano O quadro a seguir apresenta o programa geral da formaccedilatildeo

Curso Praacuteticas de leitura em intercompreensatildeo textos acadecircmicos na aacuterea das Letras

Carga horaacuteria 30 horas (10 aulas semanais de 3 horas)

Puacuteblico-alvo alunos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo em Letras

Liacutenguas-alvo espanhol francecircs e italiano

Objetivo geral

Possibilitar por meio da abordagem da intercompreensatildeo o desenvolvimento da competecircncia de compreensatildeo escrita de textos do gecircnero acadecircmico (resumo introduccedilatildeo artigocapiacutetulo de livro teoacuterico) referentes a temaacuteticas ligadas agrave aacuterea de Letras em espanhol italiano e francecircs

Objetivos especiacuteficos

bull conscientizar o aluno das estrateacutegias de leitura desenvolvidas em liacutengua-materna para assim possibilitar a construccedilatildeo de uma gramaacutetica de leitura via intercompreensatildeo

bull estimular o reconhecimento e a exploraccedilatildeo de estruturas morfoloacutegicas sintaacuteticas e lexicais comuns das liacutenguas-alvo

bull desenvolver os conceitos de plurilinguismo e intercompreensatildeo entre liacutenguas romacircnicas

bull analisar de forma comparativa as liacutenguas romacircnicas do curso ler textos acadecircmicos relacionados agrave aacuterea de Letras



Quadro 81 Programa geral do curso PLIC-Letras

Sabe-se que os textos que circulam no meio acadecircmico satildeo produzidos com fins especiacuteficos muitas vezes seguem estruturas preacute-determinadas dentro de cada campo de estudos e meio de publicaccedilatildeo e se direcionam geralmente a um puacuteblico de estudiosos especialistas ou interessados no tema O seu tratamento para fins de estudo como no caso dos nossos participantes universitaacuterios caracteriza-se por uma leitura teacutecnica na maioria das vezes ou seja o leitor aborda o texto de maneira objetiva visando extrair dele as informaccedilotildees necessaacuterias para compreender os dados que compotildeem o universo descrito seu tema contexto de produccedilatildeo as teorias e conceitos que o envolvem hipoacuteteses de partida objetivos buscados meios utilizados para verificar tais hipoacuteteses e atingir os objetivos os resultados revelados pela anaacutelise dos dados e a contribuiccedilatildeo destes para o puacuteblico analisado e para a comunidade cientiacutefica em geral

Foi nesta perspectiva que o programa PLIC-Letras foi construiacutedo voltado para tornar os estudantes capazes de compreender textos acadecircmico-cientiacuteficos de sua grande aacuterea de estudos Para tanto foi adotada uma abordagem descendente dos gecircneros textuais (Uzcanga Vivar 2011) que parte da anaacutelise do esquema formal (Carrell 1990 Rumelhart 1991) para o tratamento de suas macro e microestruturas

Organizaccedilatildeo em moacutedulos

Resumos cientiacuteficos

Introduccedilatildeo de artigo cientiacutefico

Capiacutetulo de livro teoacuterico

Formas de avaliaccedilatildeo

Considerando que a intercompreensatildeo envolve processos complexos o acompanhamento de avaliaccedilatildeo dos alunos foi feito por

- 3 Atividades-dirigidas (uma para cada moacutedulo)

- Diaacuterio de aprendizagem (aula a aula)



Especificamente no que concerne agrave abordagem intercompreensiva o professor Christian Degache (2006) propotildee uma lista de elementos a serem analisados para a caracterizaccedilatildeo de projetos e materiais no acircmbito da intercompreensatildeo10 O primeiro destes eacute a forma de abordar as liacutenguas Sabe-se que a intercompreensatildeo como as demais abordagens plurais tem como regra geral lidar com pelo menos duas liacutenguas ao mesmo tempo por meio de um trabalho referenciado de mobilizaccedilatildeo do repertoacuterio de conhecimentos dos aprendentes Entretanto o status das liacutenguas dentro de cada programa pode variar de formaccedilatildeo para formaccedilatildeo de acordo com os objetivos buscados ndash e eacute a isso que diz respeito este primeiro criteacuterio Com base na classificaccedilatildeo de Degache (2006) a abordagem das liacutenguas no curso PLIC-Letras pode ser considerada

simultacircnea pois natildeo havia hierarquia entre as trecircs liacutenguas-alvo do curso estando todas presentes em todas as aulas Da mesma forma a explanaccedilatildeo dos pontos gramaticais era sempre feita em uma perspectiva contrastivamodulada jaacute que embora o programa natildeo privilegiasse uma ou outra ao longo das aulas e das atividades avaliativas os alunos tinham liberdade para estabelecer suas prioridades e escolher a liacutengua de trabalhoreferenciada visto que o programa foi construiacutedo a partir das caracteriacutesticas e necessidades de um puacuteblico especiacutefico inclusive no que concerne agrave ldquoliacutengua de referecircnciardquo (Degache 2006) ou seja o portuguecircs por ser a liacutengua materna na maior parte dos alunos

Outro criteacuterio caracteriacutestico satildeo os meios para lsquofazer chegar ao sentidorsquo e para a apreensatildeo das estruturas dadas liacutenguas que diz respeito aos procedimentos aplicados para solicitar os diferentes tipos de estrateacutegias para a construccedilatildeo de sentido do texto No PLIC-Letras os passos com os estudantes partiam da leitura individual e silenciosa (cada aluno com seu texto escolhido) seguida da leitura oralizada (feita por um dos alunos ou pela professora-pesquisadora)11 Feito isso abria-se o espaccedilo para comentaacuterios livres sobre o conteuacutedo do

10 A lista apresentada por Degache segundo o proacuteprio autor parte dos criteacuterios usados por Besse (1985-1992) assim como Puren (1988) e Germain (1993) em seus estudos sobre as caracteriacutesticas das diferentes metodologias de ensino11 Os alunos se voluntariavam para a leitura em voz alta Mesmo na falta de algueacutem que ldquodominasserdquo uma das liacutenguas era sempre dada a oportunidade de se arriscar na oralizaccedilatildeo ndash mesmo que este natildeo fosse um dos objetivos do curso A possibilidade descontraiacutea dava confianccedila aos alunos para se aproximarem das liacutenguas ldquodesconhecidasrdquo



texto e eventuais duacutevidas antes de passar aos exerciacutecios visando ao aprofundamento da compreensatildeo agrave percepccedilatildeo das especificidades do gecircnero e agrave verificaccedilatildeo do conteuacutedo Por fim era feita a anaacutelise de um aspecto linguiacutestico eou gramatical presente nos textos trabalhados sempre com exemplos das trecircs liacutenguas-alvo

Este uacuteltimo ponto era sempre realizado na loacutegica da ldquogramaacutetica de leiturardquo (Bonvino et al 2011) dada a proposta do curso e a carga horaacuteria reduzida foram escolhidos elementos recorrentes que estruturam as liacutenguas e que podem favorecer a leitura intercompreensiva O primeiro contato com determinado ponto que seria estudado era feito ldquoem contextordquo ou seja por meio de um exerciacutecio com frases dos textos lidos naquela aula De acordo com o REFIC (De Carlo et al 2015) a sistematizaccedilatildeo gramatical pode ocorrer gradualmente toda vez que esses pontos se repetem em diferentes textos e contextos ndash e natildeo necessariamente com exerciacutecios de verificaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo das regras

Outro criteacuterio distintivo das accedilotildees intercompreensivas ainda segundo Degache (2006) satildeo as caracteriacutesticas dos textos usados em aula No caso aqui explorado como jaacute apontado a escolha foi feita levando em consideraccedilatildeo o meio em que os participantes estatildeo inseridos e as necessidades dele decorrentes o que levou assim aos gecircneros acadecircmicos Entre as diversas possibilidades deste campo a proposta centrou-se nos seguintes exemplos do gecircnero resumo de artigocapiacutetulo a introduccedilatildeo de artigo cientiacutefico e o capiacutetulo de livro teoacuterico Ao longo das 30 horas de curso foram trabalhados em sala 34 textos diferentes12 selecionados e preparados previamente pela professora-pesquisadora Os criteacuterios de escolha dos documentos foram

organizaccedilatildeo discursivo-textual visto que a anaacutelise da forma dos gecircneros estudados tambeacutem fazia parte do trabalho com os textos este era um primeiro criteacuterio para a seleccedilatildeo construccedilotildees linguiacutesticas para cada aula aleacutem do trabalho das caracteriacutesticas formais havia o estudo de pelo menos um aspecto linguiacutestico logo os textos escolhidos nas trecircs liacutenguas-alvo deveriam contribuir ainda para este objetivo da aula contendo exemplos do conteuacutedo previsto

12 Na aula inicial dos moacutedulos do curso principalmente o moacutedulo 3 apesar da proposta central ser de uso dos gecircneros acadecircmicos em alguns momentos houve atividades tambeacutem com outros gecircneros de acordo com os objetivos estabelecidos para cada etapa



temaacutetica abordada a temaacutetica dos textos como evidenciam o tiacutetulo do curso e a proposta da pesquisa estava limitada agrave aacuterea das Letras13 Nos moacutedulos 1 e 2 foram trabalhados textos ligados agrave temaacutetica da IC dado o interesse dos alunos expresso no questionaacuterio-diagnoacutestico inicial jaacute no moacutedulo 3 foram explorados documentos que possibilitassem a preparaccedilatildeo para o texto final um capiacutetulo da obra Lector in Fabula (Eco 1979)

O uacuteltimo elemento indicado por Degache (2006) satildeo os aspectos relativos agrave progressatildeo do curso O PLIC-Letras foi dividido em trecircs moacutedulos organizados natildeo apenas do ponto de vista da complexidade dos textos trabalhados mas tambeacutem do processo de conscientizaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo de estrateacutegias de leitura A progressatildeo dos moacutedulos e os respectivos objetivos buscados estatildeo sintetizados no quadro a seguir


Moacutedulo Aulas Objetivos didaacuteticos

1 ndash Sensibilizaccedilatildeo

Gecircnero resumo

1 a 4

Conscientizaccedilatildeo sobre o processo de compreensatildeo escrita sobre as estrateacutegias de leitura em liacutenguas estrangeiras e ldquodescobertardquo da intercompreensatildeo para o trabalho simultacircneo com as liacutenguas aparentadas Abordagem descendente dos resumos de artigo cientiacutefico pelo estudo de sua superestrutura e funccedilatildeo textual sempre nas trecircs liacutenguas-alvo

2 ndash Aplicaccedilatildeo

Gecircnero Introduccedilatildeo de artigo cientiacutefico

5 a 8

Aplicaccedilatildeo das praacuteticas iniciadas no Moacutedulo 1 com as introduccedilotildees seguindo a abordagem descendente do gecircnero e da observaccedilatildeo da relaccedilatildeo entre macro e microestrutura como ferramenta na compreensatildeo do texto



Quadro 82- Moacutedulos do curso PLIC-Letras

Essa progressatildeo pode ser interpretada como uma piracircmide invertida na ponta estreita encontram-se os resumos ndash um esquema formal mais previsiacutevel e objetivos mais delineados do ponto de vista da funccedilatildeo discursiva no meio um pouco mais abrangente estatildeo as introduccedilotildees uma macroestrutura ainda previsiacutevel sobre o que se espera deste gecircnero mas que oferece margem para mudanccedilas tanto do conteuacutedo exposto quanto da extensatildeo de acordo com as escolhas do autor de cada artigo Por fim na base estaacute o mais aberto dos trecircs tipos de texto trabalhados o capiacutetulo de livro cuja estrutura natildeo pode ser prevista e depende da proposta da obra a que pertence dos objetivos do autor para aquela seccedilatildeo entre outras questotildees14

Figura 82 Piracircmide invertida da progressatildeo dos gecircneros em PLIC-Letras

3 ndash Aperfeiccediloamento

Gecircnero capiacutetulo de livro teoacuterico

9 e 10

Mobilizaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo das habilidades intercompreensivas e dos conhecimentos desenvolvidos nos moacutedulos anteriores na preparaccedilatildeo para a leitura de um capiacutetulo de livro mais complexo do ponto de vista teoacuterico e textual

14 Optamos pela inversatildeo da piracircmide para que a ldquobaserdquo natildeo seja vista como um limite mas sim como todo um horizonte de possibilidades de leitura em constante expansatildeo



No que concerne aos criteacuterios de avaliaccedilatildeo aplicados ao longo do curso PLIC-Letras estes tiveram caraacuteter descritivo e contiacutenuo sempre levando em conta o fato de que ldquolrsquoeacutevaluation en IC en plus de sanctionner moyennant une note un niveau atteint de reacutesultats devrait eacutegalement se faire eacutecho des processus drsquoapprentissage mobiliseacutesrdquo (Carrasco Perea e De Carlo 2016 p 191)15 Nisso consiste a articulaccedilatildeo entre as duas dimensotildees da formaccedilatildeo intercompreensiva contempladas na pesquisa realizada o sujeito pluriliacutengue e a aprendizagem e a compreensatildeo escrita Jaacute o acompanhamento dessas dimensotildees se deu por meio da combinaccedilatildeo de trecircs instrumentos

- Questionaacuterios-diagnoacutesticos inicial e final (QD-IQD-F) na primeira aula os alunos responderam a questotildees orientadas para a identificaccedilatildeo de suas biografias linguiacutesticas e na uacuteltima a uma autoavaliaccedilatildeo no que concerne a seu desempenho no curso - Diaacuterios de aprendizagem (DA) conjunto de perguntas abertas apresentadas aos

participantes ao final de cada aula para que fossem respondidas individualmente por escrito O DA caracterizou-se por estimulaacute-los a refletir e relacionar o tema da aula o percursoa evoluccedilatildeo de seus estudos em intercompreensatildeo e seus conhecimentosexperiecircncias anteriores de diferentes ordens As oito questotildees podem ser classificadas em trecircs funccedilotildees as quais acompanham o niacutevel de reflexatildeo esperado a cada etapa da formaccedilatildeo do curso PLIC-Letras

Figura 83 -Tipologia das perguntas do DA

15 Traduccedilatildeo nossa ldquoa avaliaccedilatildeo em IC mais do que sancionar por meio de uma nota um niacutevel de resultados atingido deveria igualmente fazer refletir os processos de aprendizagem mobilizadosrdquo



- Atividades dirigidas (AD) dedicadas agrave avaliaccedilatildeo dos aspectos ligados ao desenvolvimento da compreensatildeo escrita propriamente dita mas tambeacutem como espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realizaccedilatildeo do projeto de leitura proposto Seguindo a organizaccedilatildeo modular do curso foi aplicada uma AD para cada moacutedulo tendo por objeto o gecircnero trabalhado naquele periacuteodo As AD mantiveram o traccedilo de liberdade para escolha do texto eou da liacutengua de trabalho que marcou as aulas ainda que de maneiras diversas em cada uma A saber na AD-1 os alunos receberam um conjunto de resumos de artigos cientiacuteficos na trecircs liacutenguas-alvo preacute-selecionados pela professora-pesquisadora devendo escolher um deles para realizar a atividade jaacute na AD-2 pesquisaram e escolheram livremente artigos de seu interesse na temaacutetica das Letras para trabalhar sua introduccedilatildeo Por fim a AD-3 foi a uacutenica com texto previamente estabelecido ndash o capiacutetulo ldquoO leitor modelordquo da obra Lector in Fabula (Eco 1969) escolhido em concordacircncia com os interesses dos alunos Eles receberam o capiacutetulo nas trecircs liacutenguas-alvo e puderam escolher em qual liacutengua trabalhariam

Em relaccedilatildeo aos exerciacutecios das AD esses eram divididos em trecircs fases i) ldquoPreparaccedilatildeo da leiturardquo que envolvia escolha do texto planejamento da leitura expressatildeo das expectativas ii) ldquoO que estou lendordquo voltada para o trabalho especiacutefico da leitura do texto com atividades de anaacutelise das macro e micro estruturas e verificaccedilatildeo de compreensatildeo e iii) ldquoComo estou lendordquo contendo questotildees reflexivas sobre a realizaccedilatildeo da atividade as impressotildees sobre o proacuteprio desempenho e as estrateacutegias aplicadas

Finalmente havia uma loacutegica interna para os moacutedulos que se revelava por meio de uma sequecircncia para o tratamento dos conteuacutedos (figura 4 a seguir) a fim de aliar teoria e praacutetica no que diz respeito ao desenvolvimento da intercompreensatildeo para o trabalho com os gecircneros acadecircmicos O ciclo que o trabalho com os textos seguia dentro dos moacutedulos visava a que os conteuacutedos vistos estivessem em constante relaccedilatildeo e prontos para serem mobilizados aula apoacutes aula evitando assim a impressatildeo de blocos de conteuacutedo isolados



Figura 84 Organizaccedilatildeo interna dos moacutedulos

A entrada no gecircnero-objeto de cada moacutedulo era feita com textos em portuguecircs liacutengua de referecircncia do curso opccedilatildeo pautada na busca constante por tornar os aprendentes conscientes do que jaacute sabiam e do que eram capazes de reconhecer e fazer O trabalho com as caracteriacutesticas estruturais de cada tipo de texto era um dos toacutepicos principais na preparaccedilatildeo para a entrada nos documentos nas liacutenguas-alvo constituindo mais um elemento para a construccedilatildeo de sentido junto do reconhecimento das semelhanccedilas (lexicais sintaacuteticas e morfoloacutegicas) entre as liacutenguas-alvo Assim era constante o movimento de ativaccedilatildeoreconhecimento dos esquemas formais linguiacutesticos e de conteuacutedo partilhados entre portuguecircs espanhol francecircs e italiano (Carrell 1990 Rumelhart 1991) Uzcanga Vivar (2016 p 166) explica este movimento descendente da seguinte maneira



la identificacioacuten del geacutenero de texto y de la finalidad comunicativa del mismo es un punto de partida esencial para la correcta interpretacioacuten de un texto en la lengua materna (LM) y con mayor motivo en una lengua extranjera (LE) Para ello el lector recurre a su competencia geneacute-rica y a los conocimientos generales que le permiten hacer las inferencias correctas respecto a la macroestructura del texto y posteriormente respecto a la microestructura es decir la textura linguumliacutestica16

Apoacutes a realizaccedilatildeo das AD era aberto o espaccedilo de mise en commun das estrateacutegias e recursos que haviam mobilizado para a realizaccedilatildeo da atividade assim como das dificuldades encontradas Esta praacutetica favoreceu e realccedilou o processo de desenvolvimento metacognitivo e meta-afetivo (Oxford 2011) caros agrave abordagem da IC e uma das constantes do curso levando os aprendentes agrave construccedilatildeo da consciecircncia de que a aprendizagem eacute um processo ativo que passa pela mobilizaccedilatildeo rentabilizaccedilatildeo e integraccedilatildeo de conhecimentos e experiecircncias anteriores de diversas ordens (Ambroacutesio et al 2010)

4 Formando sujeitos pluriliacutengues a partir da leitura de textos acadecircmicosO programa apresentado neste capiacutetulo foi aplicado duas vezes entre 2015 e 2016 contando com sete participantes ndash estudantes de graduaccedilatildeo ou poacutes-graduaccedilatildeo em Letras De acordo com o questionaacuterio-diagnoacutestico aplicado no iniacutecio do curso todos afirmaram conhecer em maior ou menor grau pelo menos duas liacutenguas estrangeiras sendo Maria a participante que mencionou a maior variedade (seis liacutenguas) Os idiomas mais citados foram espanhol francecircs e inglecircs (cinco participantes cada)

Para os fins deste artigo traremos dois dos principais aspectos observados na pesquisa obtidos atraveacutes de uma anaacutelise dos dados qualitativa e longitudinal de orientaccedilatildeo ecircmica (Blanchet 2000 De Sardan 1998) que possibilitou acompanhar as (trans)formaccedilotildees pluridimensionais por que passaram os sete aprendentes Primeiramente como se comportaram na escolha dos textos e das liacutenguas de trabalho em cada uma das AD que segundo exposto acima foram

16 Traduccedilatildeo nossa ldquoa identificaccedilatildeo do gecircnero do texto e da finalidade comunicativa deste eacute um ponto de partida essencial para a correta interpretaccedilatildeo de um texto em liacutengua materna (LM) e com maior motivo em uma liacutengua estrangeira (LE) Por ele o leitor recorre agrave sua competecircncia geneacuterica e aos conhecimentos gerais que lhe permitem fazer as inferecircncias corretas a respeito da macroestrutura do texto e posteriormente da microestrutura ou seja a textura linguiacutesticardquo



aplicadas com dinacircmicas diferentes na sequecircncia traremos as falas dos participantes sobre as transformaccedilotildees observadas a partir do contato com a ICLR

41 Circulaccedilatildeo entre textos e liacutenguas no PLIC-Letras o surgir de atitudes pluriliacutenguesConsiderando como plurilinguismo ldquoa ideia de que os sujeitos podem se movimentar entre universos linguiacutesticos diferentes no seio da mesma liacutengua ou de liacutenguas diversasrdquo (Andrade e Martins 2015 p 236) em PLIC-Letras os tais universos de acordo com o exposto foram os gecircneros textuais com os quais os aprendentes tiveram contato a cada moacutedulo Os participantes transitaram entre eles de duas maneiras durante as aulas com textos preacute-selecionados por mim professora-pesquisadora consoante os objetivos de cada sessatildeo17 e nas atividades dirigidas com a possibilidade de determinar autonomamente com que documento eou em que liacutengua trabalhariam sempre sendo chamados a justificar suas opccedilotildees18

Nesse sentido vejamos quais foram as razotildees apontadas pelos aprendentes para a escolha dos textosliacutenguas de trabalho nas trecircs AD

17 Tanto os criteacuterios de seleccedilatildeo dos textos quanto os objetivos de cada aula do programa estatildeo descritos anteriormente18 Como jaacute informado na apresentaccedilatildeo dos instrumentos (item 35) na AD-1 os participantes escolheram o resumo mediante as opccedilotildees possiacuteveis em um conjunto de resumos preacute-selecionadas por mim professora-pesquisadora na AD-2 pesquisaram livremente pelos artigos cujas introduccedilotildees seriam lidas na realizaccedilatildeo da atividade finalmente na AD-3 em que todos leram o capiacutetulo ldquoO leitor modelordquo de Umberto Eco a opccedilatildeo de escolha era pela liacutengua principal da leitura e pela eventual liacutengua de consulta para resoluccedilatildeo de dificuldades

Atividade dirigida Criteacuterios de escolha citados pelos participantes

AD-1 ndash Resumos

- Busca pelo desafio ligado agrave liacutengua escolhida

- Exclusatildeo de outras liacutenguas consideradas faacuteceis ou difiacuteceis

- Alto grau de transparecircncia

- Interesse despertado pelo tema



Quadro 83 Conjunto das justificativas apresentadas para a escolha dos textos nas AD

Observa-se que na AD-1 dentre o conjunto de textos disponiacutevel as razotildees para a eleiccedilatildeo eram preponderantemente afetivas e ligadas agraves liacutenguas em que estavam escritos (seja o querer ldquotestar-serdquo em uma ou evitar outra) Contudo na AD-2 em que os participantes escolheram livremente os artigos nenhum deles citou questotildees desta natureza para justificar suas opccedilotildees tendo se baseado em aspectos temaacuteticos e discursivos Isto demonstra como o contato com a ICLR na primeira parte do curso jaacute possibilitou um redimensionamento na atitude dos aprendentes no momento de definir o que leriam apontando para uma revalorizaccedilatildeo da motivaccedilatildeo relativa ao projeto de leitura independentemente da liacutengua do documento

Jaacute na AD-3 ndash em que leram o capiacutetulo ldquoO leitor modelordquo da obra Lector in Fabula (Eco 1969) ndash os participantes receberam o texto nas trecircs liacutenguas-alvo do curso e caso achassem necessaacuterio poderiam consultar as outras versotildees para tirar eventuais duacutevidas ao longo da leitura Na tabela a seguir que reuacutene as escolhas em cada uma das atividades a eventual ldquoliacutengua de apoiordquo na AD-3 estaacute indicada entre parecircnteses na respectiva coluna19

AD-2 ndash Introduccedilotildees

- Interesse pelo tema de ordem pessoal acadecircmica ou ainda com base em conhecimentos preacutevios

- Organizaccedilatildeo discursiva da introduccedilatildeo

AD-3 ndash Capiacutetulo teoacuterico

- Opccedilatildeo pela liacutengua original para evitar ldquoproblemas de traduccedilatildeordquo por ser mais ldquodesafiadorardquo por ser mais transparente que outras

- Desafio relativo a realizar leitura complexa na liacutengua escolhida

19 Legenda ES espanhol FR francecircs IT italiano



Quadro 84 Relaccedilatildeo das liacutenguas em que os participantes trabalharam nas AD

Pela tabela verifica-se que nas AD 1 e 2 preponderaram as escolhas por textos em francecircs e italiano o espanhol por sua vez foi a liacutengua mais consultada para a resoluccedilatildeo de duacutevidas na AD-3 ndash o que demonstra a seguranccedila dos participantes no que concerne agrave transparecircncia da liacutengua espanhola em relaccedilatildeo ao portuguecircs

AD-1 AD-2 AD-3

Juan IT IT

IT + (ES)

Frida FR FR IT (+FRES)

Mariacutea IT IT ES

Andrei FR FR IT (+ES)

Diego -- FR IT20

Sophie IT ES IT (+ES)

Carmen FR FR IT (ES)

20 O participante soacute informou a liacutengua principal natildeo respondeu se recorreu a outra versatildeo



No que se refere ao transitar entre as liacutenguas com exceccedilatildeo de Juan (que optou pelo italiano em todas as AD) todos os participantes alternaram as liacutenguas de trabalho ao menos uma vez Da mesma maneira apenas um participante declarou natildeo ter precisado consultar outra versatildeo do texto final para realizar a AD-3 ndash justamente Maria uacutenica a trabalhar em espanhol e natildeo no italiano

Desta forma a partir do cruzamento dos dados apresentados nos quadros 3 e 4 nota-se que ao final do curso PLIC-Letras eventuais preferecircncias por uma ou outra liacutengua baseadas nas opccedilotildees feitas nas duas primeiras atividades natildeo influenciaram diretamente a decisatildeo tomada na uacuteltima AD mesmo participantes que ainda natildeo tinham optado pelo italiano21 (Frida Andrei e Carmen) priorizaram a leitura da versatildeo original do capiacutetulo de Eco

Estas atitudes podem ser consideradas pluriliacutengues tanto pelo fato de os aprendentes natildeo se ldquolimitaremrdquo por se sentirem mais ou menos competentes em determinada liacutengua quanto pela confianccedila de que seriam capazes de mobilizar os conhecimentos necessaacuterios para executar a tarefa final independentemente do idioma priorizado nas atividades anteriores Isso demonstra uma ruptura da loacutegica monoliacutengue agrave qual os participantes estavam habituados e que passaram a gerir e combinar as dimensotildees linguiacutesticas referenciais e estrateacutegicas no contato com os documentos em liacutenguas aparentadas

42 Impactos da formaccedilatildeo intercompreensivaA partir do percurso proposto os sete aprendentes analisados na pesquisa experienciaram apropriaram-se e expressaram em seus discursos diversos elementos presentes nos estudos teoacutericos sobre a compreensatildeo escrita intercompreensiva como o processo de cooperaccedilatildeo interativa entre leitor texto e contexto o lugar das estrateacutegias as contribuiccedilotildees dos esquemas formais e referenciais dos documentos e a integraccedilatildeo de todos esses saberes

Este uacuteltimo ponto eacute importante pois uma das preocupaccedilotildees do programa era justamente criar pontes entre o que os aprendentes jaacute sabiam e o que visavam saberdesenvolver em relaccedilatildeo agraves liacutenguas-alvo e aos textos acadecircmicos Tal procedimento proporcionou gradativamente

21 Aqui me refiro especificamente agraves liacutenguas escolhidas para os trabalhos em autonomia nas trecircs AD mas reitero o fato de que ao longo das aulas todos os participantes tiveram contato com as trecircs liacutenguas-alvo



que reconhecessem suas capacidades cognitivas para aperfeiccediloar seus desempenhos o que teve reflexo imediato na dimensatildeo afetiva no ganho de motivaccedilatildeo e autoconfianccedila conforme demonstram os registros a seguir feitos pelos participantes no questionaacuterio-diagnoacutestico aplicado no final do curso

()Eusentiprimeiroquefiqueicommaior coragem para insistir no processo de leitura num texto em liacutengua estrangeira () (Juan)Sinto-me muito mais confiante para tentar ler textos nessas liacutenguas que natildeo domino () (Frida)

A ldquocoragemrdquo a autoconfianccedila e o saber-se ldquocapazrdquo abrem os horizontes dos aprendentes para expandir seus repertoacuterios de experiecircncias e de aprendizagem em relaccedilatildeo agraves liacutenguas e agraves culturas Um dos efeitos inerentes deste processo eacute o questionamento e a redefiniccedilatildeo das representaccedilotildees que tinham sobre estes e outros aspectos ndash seja do ponto de vista de aprendentes seja do ponto de (futuros) professores de liacutenguas como eacute o caso de alguns dos participantes da pesquisa ilustrado pela seguinte afirmaccedilatildeo da participante Carmen

ldquoComoestudanteeprofessoradeumaliacutenguaestrangeiramefoiinculcadaaquestatildeodequedevemosresistiragravetraduccedilatildeo pois esta soacute atrapalharia o aprendizado e natildeo seria a maneira correta O curso de intercompreensatildeo me fez mudar de ideia em relaccedilatildeo a isso pois vejo que o apoio na nossa liacutengua materna para aprender um idioma eacute inevitaacutevel mas se usado de maneira consciente pode auxiliar muito na compreensatildeo de uma liacutengua estrangeirardquo(Carmen questionaacuterio final)

Esta citaccedilatildeo corrobora o fato de que aleacutem de atingir seu objetivo de contribuir com a necessidade dos estudantes universitaacuterios a experiecircncia realizada foi vetor de (trans)formaccedilotildees pluridimensionais nos participantes Estas revelaram-se em suas reaccedilotildees nos diaacuterios de aprendizagem e no questionaacuterio final e abrangeram diferentes componentes da aprendizagem como suas relaccedilotildees com seus conhecimentos preacutevios e os novos trazidas pela ICLR com suas concepccedilotildees de compreensatildeo escrita com as liacutenguas e consequentemente com seu ensino-aprendizagem Ilustramos estas transformaccedilotildees com mais um comentaacuterio do participante Andrei



ldquoOcursoproporcionoumudanccedilasnasminhasconcepccedilotildeesdeleituraeaprendizagemAssimagoratenhoumconceito de ensino aprendizagem de liacutenguas bem como de leitura muito mais abrangente mais textual e que se liga agrave experiecircncia preacutevia do alunoleitor seja dentro ou fora da escola academia dando-lhe um lugar mais ativonaconstruccedilatildeodosentidoParaminhaformaccedilatildeocomoprofissionaldeLetrasachoqueocursofoimuitoimportantejaacutequefoicapazdeoperartodasessasmudanccedilas()rdquo(Andrei questionaacuterio final)

Consideraccedilotildees finaisNeste capiacutetulo apresentamos as bases norteadoras de uma experiecircncia de formaccedilatildeo intercompreensiva concebida para atender a um puacuteblico e uma demanda especiacuteficos O programa elaborado foi marcado pelo constante diaacutelogo entre por um lado as caracteriacutesticas do contexto em questatildeo e por outro as orientaccedilotildees e diretrizes oriundas da rica produccedilatildeo cientiacutefica em torno da IC

Especificamente sobre o trabalho dos gecircneros acadecircmicos na perspectiva intercompreensiva a ineacutedita experiecircncia de PLIC-Letras realizada na Faculdade de Letras da USP demonstrou a pertinecircncia de aplicaccedilatildeo da ICLR para com as necessidades de leitura em liacutenguas estrangeiras do puacuteblico universitaacuterio por meio de um trabalho transversal dos textos cientiacuteficos integrando o reconhecimento e aproveitamento das estruturas linguiacutesticas e dos esquemas textuais e discursivos compartilhados entre as liacutenguas-alvo

Contudo eacute imperativo reforccedilar que ela natildeo se limita a um caraacuteter instrumental pela anaacutelise dos dados e das transformaccedilotildees ocasionadas constata-se que a abordagem intercompreensiva oferece um potencial transformador do saber-fazer e saber-ser do estudante universitaacuterio do aprendente de liacutenguas na sua integralidade em direccedilatildeo agrave construccedilatildeo de um sujeito pluriliacutengue


Capiacutetulo 9

La intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes a traveacutes del ingleacutes investigaciones en la Facultad de Lenguas Coacuterdoba Argentina

Patricia LAURIacuteA DE GENTILEValeria Ariadna WILKE


La intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes | 235

Introduccioacuten La experiencia de aprendizaje de lenguas extranjeras que utiliza los conocimientos de idioma ingleacutes como el puente para que hispanohablantes accedan faacutecilmente y con escaso esfuerzo cognitivo a textos en alemaacuten y en neerlandeacutes utilizando materiales especialmente disentildeados para tal fin no tiene precedentes en Latinoameacuterica Este artiacuteculo describe esta propuesta in-novadora que estaacute basada en investigaciones realizadas en la Universidad de Coacuterdoba (UNC) Argentina desde el antildeo 2008 en el marco de cinco proyectos bianuales que han desarrollado materiales y explorado estrategias que emplean los alumnos hispanohablantes con conoci-mientos de ingleacutes para desarrollar la intercomprensioacuten en otras dos lenguas pertenecientes a la misma familia linguumliacutestica El presente trabajo ademaacutes resume los aspectos maacutes relevan-tes del marco teoacuterico que subyace a la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas (ICLG) y da cuenta del trabajo de investigacioacuten en el marco de un nuevo proyecto de cuatro antildeos que se ha comenzado en 2018 en la UNC que permite delinear los numerosos aspectos positivos del enfoque intercomprensivo

1 Marco teoacutericoEn este apartado se definiraacuten y explicitaraacuten algunos conceptos clave para la investigacioacuten sobre ICLG En primer lugar y respecto de la definicioacuten del constructo ldquointercomprensioacutenrdquo nos basamos en la que presentan Moumlller y Zeevaert (2010) para quienes la intercomprensioacuten es la ldquocomprensioacuten lectora de textos en una lengua que no se ha aprendido activamente a partir de buenos conocimientos de otra lengua extranjera de la misma familia linguumliacutesticardquo1 (p 218) En el caso de nuestro contexto esta habilidad se desarrolla en alemaacuten y en neerlandeacutes lenguas germaacutenicas a traveacutes de otra lengua de esa familia linguumliacutestica que nuestros alumnos destinatarios han aprendido como lengua extranjera el ingleacutes Esta lengua juega un papel crucial en este contexto ya que funciona como el nexo cognitivo que les permite a los lectores realizar las transferencias inter e intralinguumliacutesticas para lograr la comprensioacuten de los textos

Otro concepto clave es el de competencias parciales que en contraposicioacuten a la visioacuten tradi-cional que asociaba el aprendizaje de una lengua extranjera con el desarrollo de las cuatro macro-habilidades en forma simultaacutenea e integrada refiere al desarrollo de una o dos macro-


1 Original en alemaacuten traduccioacuten propia



habilidades de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y la disponibilidad de tiempo y recursos La competencia que proponemos desarrollar en nuestra propuesta de ICLG es la comprensioacuten lectora no incluimos la comprensioacuten auditiva en nuestras investigaciones como siacute lo hacen otros investigadores de este fenoacutemeno (Baumlr M Gerdes Ba Meiszligner FJ amp Ring J 2005 Carullo Marchiaro y Peacuterez 2010) Para otros contextos de menor demanda cognitiva como aquellos donde la lengua materna de los aprendientes pertenece a la misma familia linguumliacutestica que la de las lenguas meta el desarrollo de ambas competencias recepti-vas es posible En el caso de la ICLG para alumnos hispanohablantes con conocimientos de ingleacutes la versioacuten oral de los textos que se presentan como input se emplea para promover un mayor grado de comprensioacuten ya que en muchos casos las similitudes entre estas lenguas germaacutenicas se encuentran a nivel fonoloacutegico Sin embargo dicha utilizacioacuten no significa que se promueva el desarrollo de la comprensioacuten auditiva ya que las similitudes entre las lenguas germaacutenicas a este nivel son reducidas para alumnos cuya lengua materna no es una lengua germaacutenica (Merzig 2010 2013)

El enfoque intercomprensivo por su naturaleza anclada en el concepto de transferencia se basa en los principios de raigambre constructivista que postulan que los aprendientes cons-truyen su propio saber partiendo de sus conocimientos previos y a traveacutes de la buacutesqueda de resolucioacuten de problemas (Meissner y Senger 2001 Meissner 2002 Carullo y Torre 2007) Esta teoriacutea se cimenta en la concepcioacuten del aprendizaje como creacioacuten de conocimientos mdashen contraposicioacuten al concepto de transmisioacutenmdash a partir de la interaccioacuten entre lo que los apren-dientes saben y creen y los fenoacutemenos o ideas con los que entran en contacto (Richardson 1997 Schunk 2012) Por lo tanto una intervencioacuten didaacutectica en este marco parte de lo que los alumnos ya conocen de su conocimiento del mundo y su saber linguumliacutestico proveniente de experiencias previas de aprendizaje de lenguas y a partir de ese bagaje orienta a los alumnos para que establezcan relaciones entre lo nuevo y lo ya existente por medio de distintas activi-dades que promuevan un ldquoaprendizaje significativordquo (Wilke Villanueva y Helale 2010)

Como se sugiere en paacuterrafos anteriores la nocioacuten de transferencia es tambieacuten crucial para comprender y promover el desarrollo de la ICLG Las operaciones plurilinguumles crean tramas interlinguales de asociacioacuten y acceso El aprendizaje de una lengua extranjera nunca sucede sin interaccioacuten mental entre la lengua materna y la lengua meta o las lenguas que ya se cono-cen (Meissner 2004 2016b) Meissner (2002 2016a) postula que una didaacutectica del plurilin-



guumlismo se sustenta en una didaacutectica de la transferencia y define tres tipos de transferencia de acuerdo con la orientacioacuten y sector desde donde la transferencia se produce 1) transferencia intralinguumliacutestica que implica el descubrimiento de bases de transferencia activadas dentro de la o las lenguas de partida o dentro de la misma lengua meta 2) transferencia interlinguumliacutesti-ca que supone el establecimiento de correlaciones positivas o negativas entre lengua meta y lengua materna o entre lengua meta y otra lengua extranjera y 3) transferencia didaacutectica o de experiencia de aprendizaje la cual comprende la recuperacioacuten consciente de conocimientos linguumliacutesticos y procedimentales adquiridos previamente

Entre las transferencias interlinguumliacutesticas se destacan los llamados ldquosiete cedazosrdquo o ldquosiete tamicesrdquo concepto desarrollado por Klein y Stegmann (2000) para las lenguas romances y maacutes tarde aplicados a la intercomprensioacuten en otras familias linguumliacutesticas como la germaacutenica (Hufeisen y Marx 2014) Los cedazos constituyen herramientas que permiten capitalizar los conocimientos linguumliacutesticos y apelar a las similitudes entre las lenguas emparentadas para de-sarrollar la competencia lectora en poco tiempo Esas herramientas se encuentran en el plano de la palabra (cedazos 1 a 4) y en el plano de la oracioacuten (cedazos 5 a 7) y son las siguientes

En el plano de la palabra1) Cognados vocabulario internacional y pangermaacutenico Algunos ejemplos

2) Correspondencias foneacuteticas y grafeacutemicas entre las lenguas de referenciaAlgunos ejemplos



3) Relacioacuten entre la ortografiacutea y la pronunciacioacuten El alemaacuten es la lengua maacutes transpa-rente de las tres en cuanto a las reglas de pronunciacioacuten

Algunos ejemplos en ingleacutes book en alemaacuten Buch en neerlandeacutes boek 4) Composicioacuten y derivacioacuten de palabrasEjemplos de prefijos en ingleacutes misunderstanding en alemaacuten Missverstaumlndnis en neerlandeacutes

misverstand En el plano de la oracioacuten5) Palabras funcionales pronombres personales artiacuteculos verbos auxiliares y modalesAlgunos ejemplos de este cedazoPronombres personales (en funcioacuten de sujeto)



Artiacuteculos determinados

Artiacuteculos indeterminados

6) Morfosintaxis flexioacuten de sustantivos y verbos uso de artiacuteculos determinados e indeter-minados plural de sustantivos y flexioacuten de adjetivos

Algunos ejemplos de este cedazo



Tiempos verbales

7) Sintaxis similitudes en la estructura de la oracioacuten A modo de ejemplo mencionamos la oracioacuten interrogativa

La investigacioacuten en ICLG como desarrollo de capacidades receptivas multilinguumles en len-guas emparentadas con la que se utiliza como puente se sustenta en la conceptualizacioacuten de la lectura como proceso interactivo El modelo interactivo de lectura se propone desde la investigacioacuten en lectura en lengua materna y extranjera que visualiza y representa a la lecto-comprensioacuten como un proceso de interaccioacuten entre el lector y el texto El modelo interactivo de lectura hace hincapieacute en la interrelacioacuten de los procesos cognitivos de activar y aplicar in-formacioacuten conocida (esquemas mentales linguumliacutesticos formales y de contenido) y el reconoci-miento de la informacioacuten contenida en el texto (Berthele 2014 Grabe y Stoller 2009 2013 Lauriacutea Trovarelli y Van Muylem 2009)



Con referencia a la nocioacuten de estrategias de aprendizaje para el contexto de la ICLG que fue el foco del proyecto 2016-17 compartimos con Scarcella y Oxford (1992) su definicioacuten de estrategias de aprendizaje como acciones y comportamientos especiacuteficos usados por los alumnos para mejorar su proceso de aprendizaje y alcanzar el objetivo propuesto Chamot (2005) sentildeala que estas acciones son empleadas de forma consciente por los estudiantes para poder alcanzar la meta de aprendizaje Lutjeharms (1998) tambieacuten considera que son proce-sos conscientes y tienen una intencioacuten impliacutecita y en particular las asocia con la resolucioacuten de problemas La literatura existente sobre el tema revela diferentes tipologiacuteas de estrategias de aprendizaje y estrategias de lectura como por ejemplo la de Carrell (1998) Carullo et al (2007 2010) Hudson (2007) Lutjeharms (2002) Meissner (2000 2002 2004) Paris et al (1996) Schmitt (1997) Numerosas investigaciones han explorado las estrategias que se aplican para la lectura en L2 o en una tercera lengua extranjera (L3) como por ejemplo la investigacioacuten de Kursisa (2012) para alumnos con L1 letoacuten L2 ingleacutes y L3 ruso al leer textos en alemaacuten Tambieacuten podemos mencionar a Missler (1999) quieacuten investigoacute la importancia del conocimiento y las experiencias previas de aprendizaje de la L1 y L2 en estudiantes universi-tarios para la adquisicioacuten de una L3 Como no se habiacutean realizado hasta el momento investi-gaciones que exploraran la utilizacioacuten de estrategias en el marco del proceso de desarrollo de la ICLG en hispanohablantes con conocimientos baacutesicos de ingleacutes en el contexto de Latinoa-meacuterica el proyecto de investigacioacuten 2016-17 se propuso indagar sobre el uso de estrategias con estos destinatarios para realizar un inventario que pueda ser empleado en otros contextos de desarrollo de intercomprensioacuten en lenguas emparentadas tanto germaacutenicas como roman-ces o eslavas

2 Investigando la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes proyectos previosLa investigacioacuten sobre ICLG en la Universidad de Coacuterdoba Argentina se aborda desde la di-daacutectica del plurilinguumlismo y los conocimientos sobre adquisicioacuten de lenguas extranjeras (L2) especiacuteficamente en lo que a desarrollo de habilidades de lectura en L2 se refiere La hipoacutetesis central es que para los hispanohablantes es posible desarrollar la comprensioacuten lectora en alemaacuten y neerlandeacutes a partir de conocimientos baacutesicos del ingleacutes que se emplea como lengua puente aplicando estrategias metacognitivas (para planificar monitorear y evaluar la tarea)



cognitivas (inferencia elaboracioacuten del conocimiento previo etc) y de transferencia (corres-pondencias grafofoneacutemicas leacutexicas morfosintaacutecticas) Debido a que se ha comprobado que los aprendientes no aplican estas estrategias de modo automaacutetico es necesario disentildear ma-teriales cuyo objetivo principal sea el logro de tal concientizacioacuten (Wilke 2013 Trovarelli 2013)

Las investigaciones sobre ICLG en la Facultad de Lenguas de la UNC se vienen desarrollan-do en proyectos bianuales desde el antildeo 2008 Ademaacutes de esos proyectos avalados y subsidia-dos por la Secretariacutea de Ciencia y Tecnologiacutea de nuestra Universidad en el antildeo 2015 se llevoacute a cabo un estudio complementario financiado por la Facultad de Lenguas de la UNC en el marco del Programa de Formacioacuten de Investigadores Los proyectos llevados a cabo se titula-ron ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas Curricular y de Materiales para la Ensentildean-za Simultaacutenea de Lenguas Germaacutenicas a Hispanohablantesrdquo (2008-2009) ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas Disentildeo e Implementacioacuten de un Curso de Lectocomprensioacuten en Alemaacuten Ingleacutes y Neerlandeacutes para Hispanohablantesrdquo (2009-2010) ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes Evaluacioacuten y Adecuacioacuten de Materialesrdquo (2012-2013) ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes Investigacioacuten so-bre Materiales en Soporte Papel en Audio y con Apoyo Virtualrdquo (2014-2015) ldquoEstrategias de Aprendizaje para el Desarrollo de la Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas en Hispano-hablantesrdquo (2016-2017) y ldquoDisentildeo de Materiales Especiacuteficos para la Ensentildeanza de la Lectu-ra Comprensiva en Alemaacuten Ingleacutes y Neerlandeacutesrdquo (2015) y tuvieron por objetivo general el disentildeo el ajuste y la puesta a prueba de materiales para la ensentildeanza de la lectura compren-siva en alemaacuten y neerlandeacutes a partir de conocimientos baacutesicos que corresponde a un nivel inicialprincipiante es decir ldquoA2rdquo o ldquode usuario baacutesicordquo seguacuten el Marco Comuacuten Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL 2002) del idioma ingleacutes que funciona como lengua puente para acceder al desarrollo de habilidades receptivas en lenguas de la misma familia linguumliacutestica Otro objetivo de los proyectos mencionados fue el estudio y la sistematizacioacuten de las estrategias de aprendizaje que los aprendientes aplican al momento de leer en las lenguas de referencia especialmente en la fase 2016-2017

Los dos primeros proyectos bianuales (2008-2009 y 2010-2011) tuvieron por objetivo rea-lizar primeros estudios exploratorios en el plano tanto de la teoriacutea como de la praacutectica de la intercomprensioacuten y cimentaron las bases de las investigaciones posteriores (Jaimez Villanueva



de Debat y Wilke 2009 Villanueva de Debat Lauriacutea de Gentile y Merzig 2011 Loacutepez Barrios 2010 Wilke y Helale 2010)

En el siguiente proyecto (2012-2013) se disentildearon las primeras guiacuteas del material por me-dio de un proceso flexible caracterizado por la existencia de fases recurrentes basadas en la retroalimentacioacuten a partir de las experiencias de anaacutelisis de los borradores de cada guiacutea en las reuniones del equipo de investigacioacuten y de las experiencias de uso del material en la fase de puesta a prueba Esa etapa consistioacute en el dictado de un primer curso piloto abierto al puacuteblico en general mdashadultos con conocimientos baacutesicos de ingleacutesmdash durante el segundo cuatrimestre del antildeo 2013 organizado desde la Secretariacutea de Extensioacuten de la Facultad de Lenguas de la UNC con el objetivo de poner a prueba las unidades de estudio disentildeadas El curso gratuito y abierto al puacuteblico en general (adultos con conocimientos baacutesicos de ingleacutes) tuvo una du-racioacuten de 20 horas en 12 semanas de clase Asistieron regularmente y aprobaron el examen final 22 alumnos de los cuales 21 completaron la encuesta final a la que se hace referencia maacutes adelante

En todas las clases estuvieron presentes al menos dos miembros del equipo uno a cargo del dictado y el o los otros realizando observacioacuten no participativa A partir de los resulta-dos obtenidos en la primera fase de puesta a prueba se ajustaron los materiales para dictar un nuevo curso en 2014 En ambos cursos de la fase piloto se realizaron observaciones de clases y encuestas a los alumnos al comenzar y al finalizar el cursado (Wilke Lauriacutea Merzig y Trovarelli 2012 Lauriacutea y Wilke 2013 Merzig 2013 Lauriacutea y Wilke 2014 Wilke y Bluumlmel 2014 Wilke y Van Muylem 2015) Los registros de observacioacuten constituyeron el insumo que permitioacute ajustar las guiacuteas en cuanto a su progresioacuten leacutexica y gramatical Ademaacutes se agregaron algunas actividades de prelectura tendientes a la activacioacuten de conocimientos previos para facilitar los procesos descendentesmdasho top-downmdash de lectura (Wilke Lauriacutea y Van Muylem 2015)

En la encuesta final del curso piloto 2013 (ver Anexo 1) 20 de 21 alumnos encuestados respondieron que el curso habiacutea cubierto sus expectativas Algunos comentarios adicionales a tal pregunta fueron ldquoNo solo aprendiacute un poco sobre los idiomas sino tambieacuten un poco de la cultura por mediodeloscomentariosrealizadosenclaserdquoldquoElcursomebrindoacutelasherramientasbaacutesicasparalacom-prensioacutenenambosidiomasrdquoldquoPersonalmentemeparecenlenguasdifiacutecilesyconestecursomehanhechoveridiomasmaacuteslsquotransparentesrsquofaacutecilesdecomprenderrdquoldquoAhorapuedoveruntextoenalemaacutenoneerlandeacutesy



saberenliacuteneasgeneralesdequeacutesetratardquoldquoYanomedalsquomiedorsquointentarleerocomprendertextosenalemaacuteno neerlandeacutesrdquo Estos datos cualitativos simplemente refuerzan la informacioacuten de que la mayoriacutea de los participantes vieron satisfechas sus expectativas respecto de los objetivos del curso El instrumento de evaluacioacuten del curso permitioacute a los participantes analizar la utilidad de los diferentes tipos de actividades propuestas (preguntas 2 y 4) sugerir posibles temas para los nuevos textos por incluir (pregunta 3) y expresar su percepcioacuten respecto de la viabilidad de lograr el desarrollo de la ICLG (pregunta 5)

Teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes expresados en la tercera pregunta res-pecto del contenido temaacutetico de los textos se creoacute un nuevo banco de textos auteacutenticos A partir de este banco se disentildearon nuevas guiacuteas de consolidacioacuten y de nivel maacutes avanzado en cuanto al grado de comprensibilidad de los textos determinado por su longitud la propor-cioacuten de palabras transparentes y complejidad de las estructuras gramaticales (Reissner 2007 Wilke Villanueva de Debat y Helale 2010) Es importante destacar que ya que el enfoque a la intercomprensioacuten en nuestro proyecto es simultaacuteneo es decir que se presentan textos en todas las lenguas meta al mismo tiempo la seleccioacuten del input para cada guiacutea comprende gru-pos de textos en las tres lenguas de referencia que no son paralelos en el sentido de brindar exactamente la misma informacioacuten sino que estaacuten agrupados por su temaacutetica similar Por lo tanto podemos decir que se trabaja la ICLG de manera integrada Por ejemplo en una de las primeras guiacuteas en las cuales se presentan textos descriptivos sobre Surinam paiacutes suda-mericano cuya lengua oficial es el neerlandeacutes el texto en ingleacutes brinda informacioacuten sobre la ubicacioacuten y las caracteriacutesticas generales el texto en alemaacuten agrega datos referidos al clima y la economiacutea y el texto en neerlandeacutes se refiere a las caracteriacutesticas de su flora y fauna

En el marco del siguiente proyecto sobre ICLG (2014-2015) se dictaron nuevamente dos cursos para evaluar y ajustar los materiales Para ello se contoacute asimismo con una plataforma digital (un aula en Moodle) que permitioacute la puesta a prueba de lo que se denominoacute un Porta-folio Leacutexico Cuatrilinguumle (o PLC) En ese entorno virtual se creoacute el PLC utilizando el recurso Base de datos para que los alumnos construyeran colaborativamente un cuaderno digital de vocabulario en los idiomas implicados en esta propuesta de aprendizaje De ese modo se con-virtieron en ldquocoleccionistas de palabrasrdquo (Grabe y Stoller 2001 p 192) El objetivo principal de esta herramienta fue promover la identificacioacuten automaacutetica de vocabulario en tres lenguas germaacutenicas habida cuenta de la gran importancia que el reconocimiento leacutexico posee para la



lectura comprensiva (Laufer 1997 Schmitt 1997) e intercomprensiva (Lauriacutea De Gentile y Trovarelli 2017)

Asimismo fue durante esta etapa en la que se disentildeoacute un compendio gramatical intercom-prensivo y se grabaron los textos para poder acompantildear la lectura con audios ya que se ha demostrado que escuchar la grabacioacuten a medida que se sigue con la vista el texto escrito es una efectiva estrategia de identificacioacuten de unidades de sentido (Merzig 2010 Merzig y Trovarelli 2015) Tambieacuten se disentildeoacute una guiacutea adicional la guiacutea 6 denominada ldquoLo que nos dicen las pausasrdquo cuyo fin es concientizar a los alumnos sobre la importancia de los rasgos suprasegmentales mencionados para comprender un texto En la etapa 2014-2015 se reali-zoacute la edicioacuten final de las guiacuteas para su publicacioacuten como libro en formato papel Se trata de INTERGER Manual de Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes (Lauriacutea de Gentile Merzig Trovarelli Van Muylem y Wilke 2016) Esta publicacioacuten uacutenica en su tipo en Latinoameacuterica constituye el resultado maacutes tangible de la investigacioacuten en ICLG en la Uni-versidad Nacional de Coacuterdoba Argentina Su utilizacioacuten para dictar cursos y talleres tanto en Argentina como en el extranjero (Universidad de Kassel Alemania 2012 UNLPam Santa Rosa de la Pampa Argentina 2013 UDELAR Montevideo Uruguay 2015 UNC Coacuterdoba Argentina 2016 Universidad del Norte Barranquilla Colombia 2018) ha permitido difundir el fenoacutemeno de la intercomprensioacuten en aacutembitos acadeacutemicos que muestran un intereacutes por el aprendizaje de las lenguas y principalmente por el aprovechamiento del capital linguumliacutestico con el que cada hablante enfrenta la comprensioacuten de lenguas emparentadas

INTERGER Manual de Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes contiene 13 guiacuteas de trabajo tres autoevaluaciones un compendio gramatical intercomprensivo y un CD con textos y actividades grabados Algunos principios metodoloacutegico-didaacutecticos en los que se basa el manual son los siguientes en consonancia con los postulados de la didaacutectica de len-guas terceras y la didaacutectica del plurilinguumlismo (Marx 2007 Hufeisen 2003 Neuner 2009 Ballweg et al 2013) 1) Estaacute orientado a la comprensioacuten escrita y no propone el desarrollo de otras habilidades lo que encontramos fundamentado en el MCERL (2002) cuando menciona la posibilidad de que los aprendientes desarrollen una sola (o dos) competencias linguumliacutesticas y no las cuatro como es el caso del enfoque intercomprensivo por cuestiones de tiempo de necesidad o de intereacutes 2) A traveacutes de actividades especialmente disentildeadas con este fin esti-mula procesos de transferencia de conocimientos previos Como ya ha sido mencionado pre-



viamente el aprendizaje de una lengua extranjera nunca sucede sin interaccioacuten mental entre la lengua materna y la lengua meta o las lenguas que ya se conocen (Meissner 2004) Por esta razoacuten las guiacuteas disentildeadas proponen actividades que estaacuten orientadas a desarrollar activar y potenciar la capacidad de realizar transferencias a traveacutes de la visibilizacioacuten de similitudes y diferencias entre los fenoacutemenos linguumliacutesticos de las lenguas de referencia en particular tenien-do en cuenta el constructo de los siete cedazos 3) Promueve la autonomiacutea del estudiante estaacute orientado a aprendientes adultos con conocimientos de otra(s) lengua(s) extranjeras quienes desean ver grandes resultados de aprendizaje en poco tiempo Para lograrlo las actividades disentildeadas tienen por objetivo el desarrollo de estrategias de aprendizaje y buscan lograr un perfil de aprendiente activo autoacutenomo y reflexivo que aborde los textos aprovechando su bagaje previo a traveacutes de la metarreflexioacuten y la comparacioacuten entre las lenguas

Como ya se anticipara la investigacioacuten en ICLG llevada a cabo en el bienio 2016-17 se pro-puso realizar un estudio exploratorio sobre las estrategias de aprendizaje cognitivas metacog-nitivas y socioafectivas que utilizan los adultos hispanohablantes con conocimientos de ingleacutes al leer en alemaacuten y neerlandeacutes sin haber aprendido formalmente estas lenguas El contexto en el cual se aplicaron los instrumentos de recoleccioacuten de datos disentildeados para la investiga-cioacuten propuesta fue un curso sobre ICLG de 40 horas de duracioacuten entre agosto y noviembre de 2016 Para su dictado se usoacute el manual INTERGER Al final del curso se administroacute una evaluacioacuten escrita que fue aprobada por todos los alumnos 17 en total que completaron el curso

Para la admisioacuten a este curso gratuito los uacutenicos requisitos que debiacutean cumplir los alumnos era poseer conocimientos de ingleacutes (a partir del nivel A2 del MCERL) y no haber aprendido ni alemaacuten ni neerlandeacutes anteriormente Ademaacutes al analizar la encuesta que debiacutean llenar al momento de la inscripcioacuten se tuvo en cuenta que sus estudios o actividades profesionales tuvieran que ver con las humanidades con lo que se logroacute un perfil de alumno relativamente homogeacuteneo

Para investigar el uso de estrategias la bibliografiacutea especiacutefica sobre el tema da cuenta de variados instrumentos entre los que se hallan los siguientes encuestas cuestionarios en-trevistas protocolos de pensamiento en voz alta observaciones diarios e informes (Whi-te Schramm y Chamot 2007) Un desafiacuteo para la investigacioacuten en estrategias radica en su naturaleza estos procesos no son directamente observables sino que constituyen procesos



mentales internos de los aprendientes Ademaacutes su uso variacutea seguacuten los individuos las tareas las condiciones de aprendizaje y el tiempo del que se dispone para la realizacioacuten de la tarea en cuestioacuten Para el estudio sobre estrategias de aprendizaje en el contexto de la ICLG para hispanohablantes se utilizaron cinco herramientas diferentes que fueron disentildeadas en forma colaborativa aspirando a que se complementaran entre siacute (Lauriacutea de Gentile Tomasini y Ba-rrea 2016 Trovarelli Lauriacutea de Gentile Tomasini y Aranda 2018 Wilke y Lauriacutea 2018 Wi-lke Barrea y Roattino 2018 Goumltze Peacuterez y Merzig 2018) una ficha de observacioacuten estruc-turada un registro etnograacutefico de cada clase un diario del docente y dos tipos de encuestas la primera sobre estrategias en general para ser administrada al finalizar el curso y la segunda sobre las estrategias aplicadas por los aprendientes en la resolucioacuten de cada uno de los tres tests de autoevaluacioacuten disentildeados como parte del curso

Como indican Schramm y Schwab (2016) la utilizacioacuten de observaciones y encuestas es complementaria y ambos tipos representan de alguna forma las dos caras de la misma mo-neda Por un lado las encuestas apuntan a investigar aspectos internos del individuo como opiniones sentimientos y actitudes Por otro la observacioacuten se concentra en su comporta-miento observable y al realizarla es posible registrar la interaccioacuten de los alumnos entre siacute y entre el docente y los alumnos teniendo en cuenta sus expresiones linguumliacutesticas y no linguumliacutes-ticas como por ejemplo indicar algo con un gesto asentir con la cabeza etc No es posible observar por el contrario las cogniciones y emociones que originan estos procesos Ademaacutes es fundamental tener en cuenta que la observacioacuten se basa hasta un cierto punto en los cono-cimientos previos de los observadores que de alguacuten modo determinan lo que ellos son capa-ces de detectar durante la clase Una caracteriacutestica de la observacioacuten es que los procesos de investigacioacuten e interpretacioacuten de los datos se influencian mutuamente ya que la observacioacuten de por siacute estaacute caracterizada por seleccioacuten abstraccioacuten y clasificacioacuten de los datos que se van recogiendo

Las principales conclusiones de este estudio permiten indicar que los adultos hispanohablan-tes en el contexto del desarrollo de la ICLG hacen uso de estrategias cognitivas metacognitivas y socioafectivas para desarrollar la intercomprensioacuten en alemaacuten y neerlandeacutes Los resultados del anaacutelisis de los datos obtenidos a partir de la ficha de observacioacuten y el registro etnograacutefico muestran que las estrategias metacognitivas autoevaluacioacuten y atencioacuten selectiva juegan un papel fundamental en la ICLG Las estrategias cognitivas elaboracioacuten de conocimientos previos y resumir



fueron las maacutes frecuentes de esta categoriacutea En cuanto a las estrategias de transferencia estas se reflejan en las cognitivas deducirinducir y realizar inferencias lo cual parece corroborar el rol significativo que el fenoacutemeno de la transferencia inter- e intralinguumliacutestica posee en el contexto de la ICLG Los desafiacuteos encontrados durante el anaacutelisis de los datos revelaron que a pesar de que los instrumentos habiacutean sido cuidadosamente elaborados consensuados en el equipo de trabajo y puestos a prueba algunas caracteriacutesticas del disentildeo de esas herramientas asiacute como de su implementacioacuten debieran ser revisados en futuras investigaciones sobre las estrategias que utilizan los hispanohablantes con conocimientos de ingleacutes al desarrollar la ICLG

No obstante las limitaciones de este estudio ha sido posible comprobar que los hispano-hablantes con conocimientos de ingleacutes utilizan frecuentemente estrategias cognitivas para relacionar similitudes a nivel de la palabra y de la oracioacuten en las lenguas meta alemaacuten y neer-landeacutes Esto no hace sino corroborar el papel fundamental de los procesos de transferencia para la intercomprensioacuten

3 Investigando la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes proyecto actual (2018-21)La investigacioacuten que estamos llevando a cabo sobre ICLG para hispanohablantes en la actua-lidad se focaliza en el disentildeo de un curso de ICLG en formato digital y aspira a un doble pro-poacutesito por una parte integrar los resultados de las investigaciones sobre intercomprensioacuten realizadas hasta el momento y por la otra brindar una alternativa de aprendizaje de las tres lenguas germaacutenicas en estudio (alemaacuten y neerlandeacutes con ingleacutes como lengua puente) a tra-veacutes de la mediacioacuten tecnoloacutegica Una propuesta de estas caracteriacutesticas ademaacutes de otorgarle mayor visibilidad a los estudios en ICLG en el contexto latinoamericano permitiraacute a los in-teresados una formacioacuten de caracteriacutesticas particulares tanto por el perfil de los destinatarios como por la combinacioacuten de lenguas germaacutenicas sin que el lugar de residencia ni los horarios sean un obstaacuteculo para ello

Este proyecto se encuentra en sus inicios lo cual implica la etapa de anaacutelisis del marco teoacuteri-co que subyace a la educacioacuten en liacutenea (EeL) de calidad Henry y Meadows (2008) exploran la calidad de la ensentildeanza basada en la red y han delineado algunos principios indicadores para tener en cuenta en la buacutesqueda de la excelencia al desarrollar cursos en contextos digitales Como un anaacutelisis detallado de esos principios escapariacutea al alcance del presente capiacutetulo basta



decir que en siacutentesis un curso virtual de calidad es aquel que estaacute disentildeado para un entorno virtual de aprendizaje (EVA) que hace un uso pedagoacutegico soacutelido de herramientas disponibles Ello implica el involucramiento del estudiante como partiacutecipe activo de la propia experiencia de aprendizaje

Ese EVA debe estar conformado a partir de actividades situaciones y grupos de aprendizaje que constituyan un espacio que sirva de andamiaje De acuerdo con los expertos en EeL el elemento esencial de todo EVA lo constituyen las actividades pensadas para promover la in-teraccioacuten y el diaacutelogo entre participantes y entre docente(s) y participantes que a su vez per-mitiraacute desarrollar un sentido de comunidad que es crucial para la construccioacuten de aprendiza-jes significativos en esos contextos En otras palabras los principales indicadores de calidad para propuestas de EeL son una importante presencia docente y el disentildeo de actividades que promuevan fuertemente el diaacutelogo entre los participantes para asiacute propiciar una construccioacuten horizontal de los conocimientos (Tarasow 2014)

Consideraciones finalesLas investigaciones sobre ICLG en la UNC desde el antildeo 2008 han permitido comprobar que la adquisicioacuten simultaacutenea de competencias de lectura en lenguas emparentadas es factible Esto puede lograrse a traveacutes del empleo de materiales especialmente disentildeados para los cursos que propician el desarrollo de habilidades lectoras en lenguas emparentadas aplicando una me-todologiacutea innovadora que estaacute basada en investigaciones sobre lectura en lenguas segundas y terceras asiacute como en el enfoque intercomprensivo Asimismo las encuestas administradas a los estudiantes de los cursos dictados como parte del desarrollo de esos proyectos2 indican que existe un gran intereacutes por la ICLG que se considera una oferta educativa novedosa que propicia el plurilinguumlismo y responde de ese modo a una poliacutetica linguumliacutestica que valora la di-versidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras lo que a su vez propicia la reflexioacuten sobre la lengua materna

Consideramos que las investigaciones en ICLG en Latinoameacuterica a partir de los estudios en la Universidad Nacional de Coacuterdoba que llevaron a la publicacioacuten de INTERGER Manual de

2 Mayor informacioacuten sobre los proyectos mencionados se encuentra aquiacute wwwlenguasunceduarcifal



Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes (Lauriacutea de Gentile Merzig Trova-relli Van Muylem y Wilke 2016) se encuentran en su fase de consolidacioacuten En investigacio-nes a futuro creemos importante llegar a delimitar una taxonomiacutea de estrategias cognitivas metacognitivas y socioafectivas que los alumnos despliegan en el contexto descripto

El desafiacuteo principal para la investigacioacuten en ICLG en la actualidad se encuentra en poder integrar todas las principales aacutereas de estudio que se han abordado desde los inicios del es-tudio de la ICLG en la Universidad Nacional de Coacuterdoba la intercomprensioacuten en lenguas emparentadas el desarrollo del plurilinguumlismo el disentildeo de materiales y ahora la educacioacuten en liacutenea (EeL) Esta integracioacuten tendraacute como contexto un curso de ICLG en liacutenea de calidad que les permita a todos los participantes acceder a la lectura de textos multimediales en ale-maacuten y neerlandeacutes a partir del capital linguumliacutestico que posean al comenzarlo y por medio de actividades que promuevan la activacioacuten de su bagaje de conocimiento previos y la aplicacioacuten y el desarrollo de estrategias de transferencia El curso en entorno virtual permitiraacute visibilizar esta propuesta original de aprendizaje de lenguas extranjeras en el contexto latinoamericano y europeo hispanoparlante y posibilitaraacute el acceso a la ICLG a todo hablante de espantildeol que pueda utilizar sus conocimientos de ingleacutes como lengua puente

ANEXO 1 ENCUESTA FINAL A LOS ALUMNOS CURSO PILOTO 2013Nombre y Apellido ______________________________________ Edad __________________Carrera o profesioacuten __________________________E-mail ____________________________ Tel ___________________________Por favor conteste estas preguntas sobre el curso

1- iquestSe han cubierto sus expectativas con respecto al curso Justifique su respuesta________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



2- Evaluacutee las actividades realizadas iquestQueacute actividades de las guiacuteas de trabajo le ayudaron a desarrollar la capacidad de comprender textos en ingleacutes alemaacuten y neerlandeacutes Marque lo que corresponda



3 - iquestLe resultaron interesantes los TEMAS de los textos que leiacutemos Justifique su respuesta y sugiera otros posibles temas sobre los cuales le agradariacutea leer____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 ndash iquestRealizoacute las actividades de aplicacioacuten propuestas al final de cada guiacutea iquestLas pudo hacer o le resultaron difiacuteciles____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 - Como resultado de esta experiencia iquestpiensa que es posible aprender a leer simultaacuteneamente en ingleacutes alemaacuten y neerlandeacutes Justifique su respuesta____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6 Anote aquiacute otras sugerencias para mejorar el dictado de este curso ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Thank youDanke schoumln

Bedankt


Capiacutetulo 10

A intercompreensatildeo no ensino-aprendizado do portuguecircs brasileiro elaboraccedilatildeo aplicaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo de material didaacutetico no contexto do PBMIHUFPR

Teurra FERNANDES VAILATTI


A intercompreensatildeo no ensino-aprendizado do portuguecircs brasileiro | 254


IntroduccedilatildeoA migraccedilatildeo forccedilada eacute considerada um fenocircmeno perene mas que se acentuou no iniacutecio deste seacuteculo devido a diversos motivos como cataacutestrofes naturais conflitos armados crises econocircmicas e poliacuteticas em paiacuteses como o Haiti o Liacutebano e a Venezuela Para dar uma ideia dos fluxos migratoacuterios em territoacuterio nacional de acordo com os dados apresentados no relatoacuterio Refuacutegio em Nuacutemeros ndash 4ordf ediccedilatildeo publicado pelo Alto Comissariado das Naccedilotildees Unidas (ACNUR) ndash o Brasil recebeu ao longo dos uacuteltimos oito anos (2011 a 2018) 206737 solicitaccedilotildees de reconhecimento da condiccedilatildeo de refugiado sendo que de 2016 a 2018 o nuacutemero de solicitaccedilotildees praticamente triplicou de um ano para outro (10308 solicitaccedilotildees em 2016 33866 em 2017 e 80057 em 2018)1 Vale ressaltar que no ano de 2018 61681 do total de solicitaccedilotildees eram provenientes de migrantes venezuelanos Dentre as demais nacionalidades solicitantes as principais seriam haitiana siacuteria libanesa congolesa e angolana

Neste cenaacuterio o Brasil enquanto destino destas populaccedilotildees impossibilitadas de retornar aos seus paiacuteses de origem se compromete com o reconhecimento da condiccedilatildeo de refuacutegio e se compromete com uma poliacutetica migratoacuteria de hospitalidade (Lei de Migraccedilatildeo ndash Lei 13445 de 24 de maio de 2017) A entrada no paiacutes com visto humanitaacuterio garante a estas populaccedilotildees a permanecircncia em territoacuterio brasileiro e garante o direito de acesso ao trabalho agrave educaccedilatildeo agrave sauacutede agrave moradia em resumo acesso aos mesmos recursos que tecircm os brasileiros

Contudo se por um lado a legislaccedilatildeo brasileira assegura aos deslocados forccedilados a possibilidade de reconstruccedilatildeo de uma nova vida no paiacutes a ausecircncia de poliacuteticas puacuteblicas federais na temaacutetica migratoacuteria inviabiliza a implementaccedilatildeo de medidas praacuteticas e concretas para o acolhimento Natildeo soacute o acesso aos meios de vida (trabalho educaccedilatildeo sauacutede moradia) torna-se entatildeo um desafio a superar para estas populaccedilotildees como tambeacutem aspectos inerentes agrave condiccedilatildeo do refuacutegio como a falta de redes de apoio e de coesatildeo social as colocam em situaccedilatildeo de vulnerabilidade Por isso accedilotildees locais de acolhimento promovidas pela sociedade civil ndash sobretudo por instituiccedilotildees natildeo governamentais organizaccedilotildees religiosas e universidades ndash acabam sendo essenciais neste processo facilitando a integraccedilatildeo das populaccedilotildees migrantes na sociedade brasileira

1 Refuacutegio em nuacutemeros - 4ordf ediccedilatildeo Disponiacutevel em httpswwwacnurorgportugueswp-contentuploads201907Refugio-em-nuCC81meros_versaCC83o-23-de-julho-002pdf Acesso em 10 mar 2020



Neste contexto projetos extensionistas recentemente desenvolvidos em universidades puacuteblicas brasileiras oferecem cursos gratuitos de portuguecircs brasileiro (PB) com o objetivo primordial de viabilizar o aprendizado da liacutengua nacional e de auxiliar na superaccedilatildeo das barreiras comunicativas destas populaccedilotildees Vale pontuar que os espaccedilos destes projetos tambeacutem satildeo geralmente o lugar por onde se iniciam os processos de acolhimento Por isso eles tambeacutem satildeo metaforicamente as portas de entrada para que refugiados e refugiadas possam dar o primeiro passo de recomeccedilo jaacute que muitos natildeo tecircm nenhuma rede de apoio quando chegam ao paiacutes

Apesar da carecircncia de poliacuteticas puacuteblicas de acolhimento linguiacutestico os projetos vecircm amadurecendo e ganhando visibilidade nas aacutereas de ensino-aprendizado do Portuguecircs como Liacutengua Adicional (PLA) e do Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento (PLAc) com alcance natildeo apenas local mas tambeacutem nacional e internacional Diante de tal visibilidade uma das expectativas eacute que estas accedilotildees possam futuramente repercutir em poliacuteticas governamentais mais amplas e concretas

A partir dos dados da investigaccedilatildeo de Marques (2018) das 55 universidades federais brasileiras que participaram da pesquisa por ela realizada2 43 informaram ofertar algum tipo de curso de PLA PLAc nuacutemero que corresponde a quase 70 do total das instituiccedilotildees participantes Como exemplos de Norte a Sul do paiacutes citamos cinco (1) o Projeto Refugiados na Paraiacuteba integraccedilatildeo linguiacutestica e transculturalidade da Universidade Federal da Paraiacuteba (UFPB) (2) o Projeto de Pesquisa PROACOLHER ndash Portuguecircs para Estrangeiros liacutengua-cultura e acolhimento em contexto de imigraccedilatildeo e refuacutegio da Universidade de Brasiacutelia no Nuacutecleo de Ensino e Pesquisa em Portuguecircs para estrangeiros (NEPPE UnB) (3) o curso de Portuguecircs para Estrangeiros em Regime Especial de Permanecircncia no Brasil vinculado ao Centro Zanmi (CZ) e ao Centro de Extensatildeo em Letras (CENEX) da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (4) o Projeto Portuguecircs Brasileiro para Migraccedilatildeo Humanitaacuteria (PBMIH) que estaacute vinculado ao Programa de Extensatildeo Poliacutetica Migratoacuteria e Universidade Brasileira da Universidade Federal do Paranaacute (PMUB UFPR) (5) o Programa de Portuguecircs para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e o Projeto de Extensatildeo intitulado Portuguecircs para

2 Pesquisa de Mestrado em Linguiacutestica Aplicada realizada durante os anos de 2016 e 2017 no Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no Brasil



Refugiados no Brasil que funciona sob organizaccedilatildeo e orientaccedilatildeo da Caacuteritas Rio de Janeiro em parceria com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) que consideramos integrar na lista apesar de natildeo se tratar de uma universidade federal

Dentre outras accedilotildees acadecircmicas relevantes para o acolhimento linguiacutestico de migrantes refugiados ressaltamos duas iniciativas pioneiras na produccedilatildeo de materiais didaacuteticos voltados para a aacuterea do PLAc o primeiro volume da Coleccedilatildeo Vamos juntos(as) Curso de Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento3 dos autores e pesquisadores Ana Ceciacutelia Cossi Bizon Leandro Rodrigues Alves Diniz e Helena Regina Esteves de Camargo da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e da UFMG e o livro Passarela ndash Portuguecircs como liacutengua de acolhimento para finsacadecircmicos4 das autoras e pesquisadoras Bruna Pupatto Ruano e Carla Cursino ambas da UFPR

A pesquisa que apresentamos5 se situa no contexto de um dos projetos extensionistas de acolhimento linguiacutestico anteriormente mencionados o PBMIH desenvolvido no curso de Letras e vinculado ao PMUB UFPR Na seccedilatildeo a seguir apresentamos um panorama da estrutura organizacional do Projeto os referenciais teoacutericos e metodoloacutegicos que o fundamentam mais especificamente os conceitos de PLA PLAc e a dinacircmica da Porta-giratoacuteria Adentramos por fim na questatildeo dos materiais didaacuteticos temaacutetica que interessa ao nosso propoacutesito investigativo

3 Vamos juntos(as) Curso de Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento Disponiacutevel em httpswwwnepounicampbrpublicacoeslivrosvamosjuntostrabalhando_estudandopdf Acesso em 10 jan 2021 4 Passarela ndash Portuguecircs como liacutengua de acolhimento para fins acadecircmicos Disponiacutevel em httpswwwacnurorgportugueswp-contentuploads202008Passarela_Portugues-como-lingua-de-acolhimento-para-fins-academicospdf Acesso em 10 jan 2021 5 Pesquisa realizada no ano de 2018 no curso de Licenciatura em Letras Portuguecircs da Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) sob a orientaccedilatildeo do Prof Dr Francisco Javier Calvo del Olmo e com a colaboraccedilatildeo da Profa Dra Karine Marielly Rocha da Cunha Este capiacutetulo eacute uma versatildeo reelaborada e ampliada de um trabalho anterior publicado em Vailatti T F e Calvo del Olmo F J (2019) A Intercompreensatildeo como recurso pedagoacutegico no ensino-aprendizado do Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento uma proposta para a elaboraccedilatildeo de materiais didaacuteticos Revue Miriadi Disponiacutevel em httpspublicationsmiriadinetindexphpid=118auteurs Acesso em 16 fev 2021



1 O projeto extensionista Portuguecircs Brasileiro para Migraccedilatildeo Humanitaacuteria (PBMIH UFPR)Desde 2015 o PMUB em caraacuteter interdisciplinar vem articulando accedilotildees a fim de oferecer suporte aos migrantes e refugiados residentes na cidade de Curitiba e em sua regiatildeo perifeacuterica no estado do Paranaacute no Brasil Atualmente o Programa engloba projetos nas aacutereas de Direito Letras Informaacutetica Histoacuteria Sociologia Psicologia e Medicina Cada projeto atua dentro de sua especificidade mas todos eles fazem parte do PMUB O PBMIH um dos projetos da aacuterea de Letras do Programa tem entatildeo o objetivo de promover o acolhimento linguiacutestico da populaccedilatildeo migrante refugiada residente na cidade de Curitiba e em sua regiatildeo perifeacuterica no Estado do Paranaacute no Brasil O projeto oferece cursos gratuitos de PB ndash tal como acontece nos outros projetos extensionistas anteriormente mencionados

As principais nacionalidades acolhidas satildeo a haitiana a siacuteria e a venezuelana que compotildeem turmas heterogecircneas (diferentes nacionalidades) e mistas (homens e mulheres) de uma faixa etaacuteria que vai desde a infacircncia ateacute a terceira idade Aleacutem disso satildeo ofertadas turmas desde o niacutevel baacutesico ateacute o avanccedilado e mais recentemente outros cursos especiais como o curso de crioulo haitiano o curso preparatoacuterio para o Celpe-Bras6 e ainda a turma das crianccedilas (cf Daher e Gabriel 2020) O QUADRO 1 a seguir mostra o nuacutemero de turmas ofertadas (coluna da esquerda) para cada niacutevel (coluna da direita) do Projeto em referecircncia ao segundo semestre do ano de 2019

6 CertificadodeProficiecircnciaemLiacutenguaPortuguesaparaEstrangeiros(Celpe-Bras) certificado brasileiro de proficiecircncia em portuguecircs como liacutengua estrangeira desenvolvido pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (MEC)



Turmas ofertadas Niacuteveis

2 Baacutesico 1

2 Baacutesico 2

2 Preacute-intermediaacuterio

2 Intermediaacuterio 1


1 Avanccedilado

1 Entrelaccedilos bordando identidades narrativas e percursos

2 Crioulo Haitiano

1 Crianccedilas (Pequenos do Mundo)

1 Formaccedilatildeo de Professores

Quadro 101 Turmas ofertadas em 2019 2 por niacutevel (Fonte Daher e Gabriel (2020))

Todas as accedilotildees de acolhimento igualmente as pedagoacutegicas visam a integrar estes sujeitos na sociedade Por isso diferente de cursos tradicionais de ensino do Portuguecircs como Liacutengua Estrangeira (PLE) no PBMIH haacute uma constante preocupaccedilatildeo em adaptar-se agraves necessidades concretas de comunicaccedilatildeo do puacuteblico-alvo abordando estas temaacuteticas como funciona um estaacutegio como se comportar em uma entrevista de emprego como marcar uma consulta meacutedica entre outras situaccedilotildees Tal contexto impotildee uma dinacircmica particular de ensino-aprendizado do PB que no projeto estaacute fundamentada nos conceitos de Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento (PLAc) de Portuguecircs como Liacutengua Adicional (PLA) e na dinacircmica da Porta-giratoacuteria As concepccedilotildees



de liacutengua adotadas estabelecem uma relaccedilatildeo indissociaacutevel com as accedilotildees realizadas no PBMIH que satildeo de natureza multidisciplinar interdisciplinar e de diaacutelogo com as comunidades migrantes

O conceito de liacutengua de acolhimento na perspectiva das autoras Grosso (2010) e Cabete (2010) leva em consideraccedilatildeo que o aprendizado da liacutengua nacional muitas vezes natildeo parte da vontade individual do migrante refugiado como no caso de um turista ou de um intercambista que escolheu o Brasil como paiacutes de destino Para Cabete (2010) o conceito de liacutengua de acolhimento diz respeito a uma segunda liacutengua adquirida em contexto de migraccedilatildeo forccedilada por populaccedilotildees que chegam ao novo paiacutes em situaccedilatildeo de vulnerabilidade financeira e ou moral jaacute que satildeo obrigadas a deixar os paiacuteses de origem por conta de conflitos diversos (poliacuteticos religiosos entre outros) ou por desastres naturais Ainda de acordo com Grosso (2010) a liacutengua de acolhimento eacute requisito fundamental para o processo de permanecircncia na sociedade e se volta para o puacuteblico adulto receacutem-imerso numa realidade linguiacutestico-cultural natildeo vivenciada antes e supotildee o aprendizado de novas tarefas linguiacutestico-comunicativas que devem ser realizadas na liacutengua-alvo

A liacutengua adicional eacute um termo usado em diversas situaccedilotildees no entanto no caso do acolhimento linguiacutestico eacute um conceito que compreende o PB como uma liacutengua adicional pois considera que muitos alunos atendidos pelos projetos extensionistas de acolhimento linguiacutestico vecircm de paiacuteses com contextos comunicacionais pluriliacutengues (Elliot et al 2001) Sendo assim o portuguecircs eacute uma liacutengua que vai ser adicionada agrave bagagem linguiacutestica que este falante jaacute possui Em relaccedilatildeo ao conceito de liacutengua adicional Leffa e Irala (2014) afirmam que ldquona medida em que a liacutengua adicional parte da liacutengua materna haacute uma tendecircncia metodoloacutegica de se valorizar o contexto do aluno desde suas praacuteticas sociais os valores de sua comunidade e uma visatildeo criacutetica da aprendizagem da liacutenguardquo (p 22)

A dinacircmica da Porta-giratoacuteria eacute uma estrateacutegia didaacutetica especiacutefica do projeto em que a loacutegica de progressatildeo de conteuacutedos natildeo eacute a linear tradicional comumente encontrada em livros didaacuteticos para ensino de liacutenguas estrangeiras Dito de outro modo no acircmbito de um plano pedagoacutegico mais amplo pensado para cada niacutevel cada aula tem duraccedilatildeo meacutedia de trecircs horas e possui uma unidade temaacutetica fechada em si independente com comeccedilo meio e fim Ao final de cada aula eacute esperado que o aluno tenha desenvolvido determinadas habilidades linguiacutesticas para realizar uma tarefa comunicativa especiacutefica De acordo com Ruano e Grahl (2015 citado



em Barbosa e Ruano 2016 p 331) a Porta-giratoacuteria permite a entrada e a saiacuteda do aluno a qualquer momento do curso e resolve a questatildeo da assiduidade jaacute que muitos alunos nem sempre conseguem estar regularmente presentes nas aulas Vale ressaltar que para dar conta desta dinacircmica as aulas satildeo ministradas por dois ou mais professores assim um deles sempre vai poder acolher o aluno receacutem-chegado

Nesta estrutura o PBMIH conta com a participaccedilatildeo de professores alunos e alunas dos cursos de Graduaccedilatildeo e Poacutes-Graduaccedilatildeo em Letras da UFPR para a criaccedilatildeo do plano pedagoacutegico a seleccedilatildeo e organizaccedilatildeo de conteuacutedos por niacutevel a serem trabalhados a elaboraccedilatildeo de materiais didaacuteticos a aplicaccedilatildeo de aulas e a avaliaccedilatildeo de desempenho do puacuteblico-alvo e tambeacutem para a organizaccedilatildeo de eventos relacionados ao tema do projeto Em suma no PBMIH todas as accedilotildees pedagoacutegicas ficam a cargo dos professores participantes que em sua maioria atuam na modalidade de estaacutegio voluntaacuterio

O contexto do Projeto tambeacutem engendra um campo fecundo de pesquisa e praacutetica que permite rever e aprimorar dinacircmicas jaacute cristalizadas conduzindo para novos modos de ensino-aprendizado da liacutengua Desse modo intencionando investigar mais de perto as dinacircmicas que ali se estruturam durante o ano escolar de 2018 foi possiacutevel realizar observaccedilotildees de aulas analisar os materiais didaacuteticos elaborados e participar do Projeto como um todo As percepccedilotildees provenientes desse periacuteodo de atuaccedilatildeo revelaram aspectos importantes dentre eles a questatildeo dos materiais didaacuteticos que interessou ao nosso propoacutesito investigativo

No cenaacuterio de surgimento dos cursos de acolhimento linguiacutestico para migrantes refugiados tambeacutem chamados de cursos de PLAc havia uma escassez de materiais didaacuteticos voltados para este fim que levassem em consideraccedilatildeo o perfil do puacuteblico-alvo suas demandas no aprendizado da liacutengua nacional o contexto da realidade local na qual estavam inseridos etc Por isso muitos materiais para ensino de Portuguecircs como Liacutengua Estrangeira (PLE) eram usados no lugar na intenccedilatildeo de suprir a inexistecircncia de materiais de PLAc funcionando entatildeo como substitutos emergenciais daqueles que seriam mais adequados

No entanto os materiais didaacuteticos de PLE por possuiacuterem outra orientaccedilatildeo teoacuterico-metodoloacutegica ndash outra concepccedilatildeo de liacutengua e de ensino-aprendizado ndash natildeo conseguiam abarcar as especificidades da nova realidade educacional dos cursos de PLAc Sendo assim com o objetivo de atender a uma demanda jaacute antiga destes cursos em 2015 o Alto Comissariado das Naccedilotildees Unidas para Refugiados (ACNUR) em parceria com o Curso Popular Mafalda e a Caacuteritas



Arquidiocesana de Satildeo Paulo (CASP) lanccedilou uma cartilha de ensino de PB especificamente para migrantes refugiados no Brasil A apostila intitulada Pode Entrar Portuguecircs do Brasil para Refugiadas e Refugiados gratuita e de faacutecil acesso estaacute dividida em doze capiacutetulos que abordam temas importantes do cotidiano dos deslocados forccedilados

Enquanto os livros didaacuteticos de PLE estatildeo voltados para imigrantes comuns (turistas estudantes intercambistas empresaacuterios estrangeiros etc) e abordam temas como ldquopedir um taacutexi na Avenida Paulista na cidade de Satildeo Paulordquo a cartilha do ACNUR propotildee situaccedilotildees de comunicaccedilatildeo que estatildeo associadas ao uso praacutetico da liacutengua para quem chega para viver no paiacutes Em cada capiacutetulo satildeo abordados temas como ldquopreencher um formulaacuterio da Poliacutecia Federalrdquo ldquoter acesso ao Sistema Uacutenico de Sauacutede (SUS)rdquo entre outros essenciais para o acolhimento dos refugiados Apesar de apresentar lacunas e fragilidades o material simboliza um passo importante na elaboraccedilatildeo de materiais didaacuteticos para a aacuterea do PLAc

Todavia os materiais didaacuteticos do PBMIH satildeo desenvolvidos pelos proacuteprios professores estagiaacuterios do Projeto a partir do curso de Formaccedilatildeo de Professores e visam a atingir as necessidades reais de comunicaccedilatildeo do puacuteblico-alvo garantir a flexibilidade de adaptaccedilatildeo agraves demandas especiacuteficas de cada turma e fazer o uso de documentos autecircnticos7 De modo mais amplo buscam refletir as concepccedilotildees de liacutengua e a metodologia de ensino especiacutefica que estrutura o Projeto Aleacutem disso mais recentemente foi lanccedilada a Revista Ressonacircncias8 cujo principal objetivo eacute disponibilizar e ampliar o acesso a estes materiais elaborados no acircmbito do PBMIH

Ainda que haja um constante trabalho de aperfeiccediloamento destes materiais a partir de nossa experiecircncia no Projeto durante o ano de 2018 foi possiacutevel perceber fragilidades que em linhas gerais dizem respeito agrave persistecircncia de uma metodologia ecleacutetica que acaba materializando ndash nos materiais e nas aulas ndash muito mais as proacuteprias convicccedilotildees dos professores estagiaacuterios do que as concepccedilotildees de liacutengua as teorias de referecircncia ou ainda a proacutepria proposta metodoloacutegica do PBMIH

7 Ao contraacuterio dos materiais didaacuteticos redigidos em funccedilatildeo de criteacuterios linguiacutesticos e pedagoacutegicos os documentos autecircnticos satildeo documentos elaborados com fins de comunicaccedilatildeo real ou seja eles satildeo enunciados produzidos em situaccedilotildees reais de comunicaccedilatildeo e natildeo em vista do aprendizado de uma nova liacutengua Eles pertencem a um todo muito vasto de situaccedilotildees de comunicaccedilatildeo e satildeo de natureza escrita oral e visual 8 Revista Ressonacircncias Disponiacutevel em httpsissuucomressonancias Acesso em 13 fev 2021



Nesse sentido eacute preciso lembrar que a elaboraccedilatildeo dos materiais didaacuteticos envolve o trabalho de professores em processo de formaccedilatildeo que tambeacutem estatildeo em busca do melhoramento de suas praacuteticas docentes Por isso eacute possiacutevel compreender tal contexto como um movimento de ajustes entre teoria e praacutetica o que natildeo eacute uma tarefa evidente quando ainda natildeo estatildeo assimilados os proacuteprios paradigmas da abordagem teoacuterico-metodoloacutegica a partir da qual se deve agir Aliado a isso a dificuldade em romper com modos mais tradicionais de ensinar e de aprender liacutenguas acabou a nosso ver agravando tal situaccedilatildeo

O contexto exposto motivou entatildeo a elaboraccedilatildeo de uma Unidade Temaacutetica (UT) com o objetivo de diversificar a gama de materiais produzidos no PBMIH e de oferecer subsiacutedios para a praacutetica docente Em nossa proposta aleacutem de mobilizarmos os referenciais do projeto (os conceitos de PLA PLAc e a dinacircmica da Porta-giratoacuteria) buscamos integrar a Didaacutetica da Intercompreensatildeo (IC) situando-a como um recurso didaacutetico facilitador para o aprendizado do PB Na seccedilatildeo a seguir tecemos uma discussatildeo de cunho teoacuterico-metodoloacutegico para explicar como a IC pode integrar o arcabouccedilo de ferramentas pedagoacutegicas do PBMIH e dialogar com as concepccedilotildees de liacutengua e a metodologia do Projeto

2 A Intercompreensatildeo como recurso pedagoacutegico no PBMIH O conceito de PLAc que fundamenta a concepccedilatildeo de liacutengua adotada no PBMIH vem sendo constantemente revisado e ressignificado Um dos principais questionamentos diz respeito ao paradigma monoliacutengue a partir do qual ele estaacute fundamentado que coloca o portuguecircs bra-sileiro como uma liacutengua fechada em si mesma ou seja como a liacutengua nacional sendo o seu domiacutenio considerado crucial para a integraccedilatildeo dos deslocados forccedilados na sociedade brasilei-ra Para Vailatti e Calvo del Olmo (2020) trata-se de uma associaccedilatildeo delicada Nas palavras dos autores

() quando afirmamos que o PB eacute a liacutengua de acolhimento das populaccedilotildees migrantes natildeo se trata necessariamente de uma constataccedilatildeo empiacuterica mas sim de um modo abstrato de compreender qual eacute o papel da liacutengua portuguesa na sua relaccedilatildeo com as populaccedilotildees migrantes Em outras palavras nessa perspectiva o conceito pode ser entendido como um empreendimento que pretende imprimir na realidade sociocomunicativa dos refugiados esse dito acolhimento monoliacutengue e idealizado (Vailatti e Calvo del Olmo 2020 p 453)



No entanto o monolinguismo natildeo traz em si uma reflexatildeo sobre a diversidade linguiacutestica e cultural das sociedades Pensando em especial nas populaccedilotildees refugiadas para Cursino (2020) o efeito disso eacute o natildeo reconhecimento da diversidade e da pluralidade das liacutenguas e culturas o reforccedilo do mito de que o Brasil eacute de fato um paiacutes monoliacutengue e o apagamento dos conflitos identitaacuterios que relaciona o falante ideal agrave imagem do brasileiro nativo e condena qualquer comportamento diferente daquele colocado como referecircncia

Em sua dimensatildeo empiacuterica este paradigma pode materializar accedilotildees e discursos de cunho monoliacutengue em sala de aula Nos cursos de PLAc por exemplo natildeo eacute raro ouvir afirmaccedilotildees como ldquosoacute podemos falar em portuguecircs aqui em sala de aulardquo ldquovocecirc natildeo deve falar na sua liacutengua materna pois estaacute aqui para aprender o portuguecircsrdquo Todavia autoras como Barbosa e Satildeo Bernardo (2017) Sene (2017) e Ruano (2019) que se dedicaram a revisitar o conceito de PLAc satildeo unacircnimes ao considerar que eacute imperativo valorizar os repertoacuterios linguiacutesticos e culturais do puacuteblico acolhido e que tal atitude soacute traz benefiacutecios para o ensino-aprendizado do PB

Sendo assim em nosso estudo presumimos que ao lanccedilarmos um olhar pedagoacutegico para a dinacircmica sociocomunicativa do puacuteblico-alvo poderemos passar a atuar no paradigma pluriliacutengue e assim aleacutem de contribuir para o enriquecimento do conceito de PLAc conseguiremos reconfigurar as praacuteticas pedagoacutegicas de ensino-aprendizado do PB Nessa perspectiva vale pontuar que a pesquisa de Anunciaccedilatildeo (2017) jaacute pocircde constatar o perfil pluriliacutengue dos alunos e alunas do PBMIH e a natureza heterogecircnea das classes geralmente formadas por falantes de francecircs crioulo haitiano espanhol inglecircs e aacuterabe

Desse modo partimos do pressuposto de que atraveacutes da Intercompreensatildeo (IC) abordagem pertencente agrave Didaacutetica do Plurilinguismo (Candelier et al 2007) podemos aproveitar do perfil pluriliacutengue dos alunos e das alunas e da configuraccedilatildeo multiliacutengue das classes para fazer criar relaccedilotildees entre as liacutenguas ndash a niacutevel foneacutetico lexical sintaacutetico semacircntico discursivo etc Em tal abordagem a IC atuaria como uma ferramenta pedagoacutegica capaz de facilitar o aprendizado da liacutengua-alvo jaacute que que cada um utilizaria os conhecimentos linguiacutesticos e culturais preacutevios de sua proacutepria bagagem linguiacutestico-discursiva para aprimorar os conhecimentos na nova liacutengua

Conceituamos a IC a partir da definiccedilatildeo do Cadre de Reacutefeacuterence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP)9 O documento esclarece que as semelhanccedilas estruturais

9 O CARAP do Conselho da Europa eacute o quadro de referecircncia que tem o objetivo de promover o desenvolvimento de uma educaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural Disponiacutevel em httpscarapecmlatCARAPtabid2332languagefr-FRDefaultaspx Acesso em 17 jul 2018



das liacutenguas sobretudo as de mesma famiacutelia permitem estabelecer relaccedilotildees para facilitar a construccedilatildeo dos sentidos Desse modo as liacutenguas conhecidas aprendidas faladas satildeo universos interdependentes por entre os quais o falante pode transitar para aprimorar sua competecircncia global de comunicaccedilatildeo especialmente na compreensatildeo (Candelier et al 2007) Nessa perspectiva a IC integra as chamadas Abordagens Plurais e dialoga com seus outros eixos estruturadores ndash Interculturalidade Sensibilizaccedilatildeo para a diversidade linguiacutestica e Didaacutetica integrada de liacutenguas

Em complementaccedilatildeo tambeacutem situamos a IC como um conceito didaacutetico a partir de Escudeacute e Janin (2010) Palmerini e Faone (2014) Andrade e Martins (2015) e Sheeren (2016) Para os autores a didaacutetica da IC (1) oferece ferramentas para aprender a aprender ou seja cria estrateacutegias eficazes para a autonomia do aluno no aprendizado das liacutenguas (2) age como uma didaacutetica de transferecircncia de saberes preacute-existentes tendo em vista a quantidade de conhecimentos anteriores que podem ser mobilizados para favorecer o aprendizado faz o aluno perceber a nova liacutengua como natildeo tatildeo desconhecida como parte de um continuum da competecircncia global de comunicaccedilatildeo (3) graccedilas a sua flexibilidade pedagoacutegica permite sua integraccedilatildeo em estruturas de ensino mais tradicionais em diferentes niacuteveis de educaccedilatildeo

Aleacutem de superar uma concepccedilatildeo fechada e estaacutetica de ensino-aprendizado das liacutenguas os avanccedilos pedagoacutegicos oferecidos pela IC tambeacutem implicam a desconstruccedilatildeo de ideias jaacute cristalizadas no paradigma monoliacutengue Por exemplo da liacutengua como um sistema que deve ser dominado em sua totalidade e natildeo em competecircncias parciais de que soacute se pode falar a liacutengua estrangeira em sala de aula e da noccedilatildeo de erro como algo relacionado a uma suposta incapacidade de aprendizado do aluno

Considerando tais aspectos presumimos que a IC pode ser integrada em projetos extensionistas de PLAc para (1) instaurar um ambiente pluriliacutengue e pluricultural em sala de aula (2) presentificar a liacutengua materna e valorizar o repertoacuterio discursivo do aluno como ponto de partida para o aprendizado do PB promovendo entrecruzamentos dos universos linguiacutestico-comunicativos (3) contribuir para uma aproximaccedilatildeo afetiva da liacutengua inicialmente imposta devido agrave situaccedilatildeo de refuacutegio no paiacutes (4) sensibilizar o aluno para as relaccedilotildees linguiacutesticas e culturais que ele mesmo pode estabelecer para decifrar interpretar e assimilar novos conhecimentos como sujeito ativo no processo de aprendizado da liacutengua (Vailatti e Calvo del Olmo 2018)



Aleacutem disso a IC considera a diversidade linguiacutestica e cultural das situaccedilotildees reais de comunicaccedilatildeo (presenciais e virtuais) nas quais migrantes refugiados estatildeo inseridos e se posiciona ao lado das competecircncias do aluno fazendo ele criar recursos para acionar seus conhecimentos de contexto de mundo e de ordem extralinguiacutestica para interagir com os discursos que permeiam sua realidade sociocomunicativa indo das formas aos sentidos minimizando a aparente inteligibilidade do PB

Na sequecircncia a partir de nossa experiecircncia na elaboraccedilatildeo e aplicaccedilatildeo de uma UT em um grupo do PBMIH avaliamos as atividades que fizeram o uso da IC enquanto ferramenta pedagoacutegica para o aprendizado do PB Ao longo da anaacutelise averiguamos como os alunos e alunas fizeram associaccedilotildees entre as liacutenguas ou seja como usaram a proacutepria bagagem de liacutenguas faladas estudadas e conhecidas para aprender o PB como foram capazes de presentificar suas proacuteprias liacutenguas e culturas no espaccedilo da sala de aula e como usaram a liacutengua portuguesa para falar sobre si

3 Unidade Temaacutetica Conhecendo pessoasNesta seccedilatildeo apresentamos a anaacutelise da UT elaborada e aplicada no 2deg semestre de 2018 em uma classe de niacutevel baacutesico (Baacutesico 1A) do PBMIH formada por um grupo heterogecircneo ndash de uma meacutedia de quinze alunos e alunas de maioria haitiana e siacuteria Mobilizando os referenciais teoacutericos do conceito didaacutetico de IC (Seacutereacute 2009 Escudeacute e Janin 2010 Palmerini e Faone 2014 Andrade e Martins 2015 Sheeren 2016) pontuamos aspectos da interaccedilatildeo do Baacutesico 1A com as atividades propostas mais especificamente com aquelas que fizeram uso da IC como recurso didaacutetico para o aprendizado do PB

Na elaboraccedilatildeo da UT seguimos a metodologia proposta por Leffa (2008) que sugere quatro etapas para a criaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica a saber anaacutelise desenvolvimento implementaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo Desse modo elaboramos a UT intitulada Conhecendo pessoas10 a partir das orientaccedilotildees metodoloacutegicas para cada uma das etapas mencionadas

10 A UT Conhecendo pessoas poderaacute ser disponibilizada na iacutentegra (ficha do aluno e ficha do professor) mediante solicitaccedilatildeo aos autores Vale pontuar que a ficha do professor foi elaborada para oferecer as orientaccedilotildees especiacuteficas de aplicaccedilatildeo da UT e as respostas das atividades



Como dito anteriormente em cursos de PLAc os temas das aulas devem abarcar situaccedilotildees sociocomunicativas relevantes para a realidade do puacuteblico-alvo relacionadas ao acesso agrave cidadania (regularizaccedilatildeo de visto busca por emprego acesso ao sistema puacuteblico de sauacutede etc) indispensaacuteveis para a sobrevivecircncia no paiacutes de acolhimento Nessa perspectiva com Sheeren (2016) consideramos que o uso de documentos autecircnticos eacute essencial para ampliar e enriquecer os repertoacuterios discursivos dos alunos e alunas promover o contato com as situaccedilotildees reais de uso da liacutengua desinfantilizar e estimular o aprendizado

Por isso considerando a loacutegica da Porta-giratoacuteria e o perfil do Baacutesico 1A deslocados forccedilados receacutem-chegados ao Brasil o tema da UT eacute um convite para conhecer pessoas no caso seis brasileiros entrevistados no projeto 7 bilhotildees de outros criado em 2003 pelo jornalista francecircs Yann Arthus-Bertrand11 Depois de conhecer os brasileiros e brasileiras entrevistados e de identificaranalisar os enunciados linguiacutesticos usados para se apresentar em PB os alunos satildeo convidados a entrevistarem uns aos outros como se eles mesmos participassem do projeto do jornalista

Ao elegermos a entrevista como situaccedilatildeo sociocomunicativa intencionamos criar um espaccedilo interlocutivo para os alunos falarem sobre si se apresentarem recuperando a materialidade linguiacutestica dos enunciados analisados para elaborar o proacuteprio discurso individual Em tal proposta a UT estava estruturada em tema situaccedilatildeo sociocomunicativa material e objetivos como demonstramos no QUADRO 2 a seguir

TEMA Conhecendo pessoas

SITUACcedilAtildeO SOCIOCOMUNICATIVA Participar de uma entrevista oral e escrita

MATERIAL Entrevistas extraiacutedas do projeto 7 bilhotildees de outros

11 Entrevistas disponiacuteveis em httpsyoutubeJPAyh7lJhm4 Acesso em 16 fev 2021



OBJETIVOS

COMUNICATIVO

- Interagir no tema da apresentaccedilatildeo apresentar-se e compreender a apresentaccedilatildeo pessoal de algueacutem com as seguintes informaccedilotildees nome idade profissatildeo lugar de origem e estado civil

LINGUIacuteSTICO

- Identificar e reempregar o leacutexico usado na apresentaccedilatildeo pessoal nomes proacuteprios de pessoas nuacutemeros profissotildees nomes de cidades estados regiotildees brasileiras e estados civis

- Identificar e reempregar as estruturas sintaacuteticas usadas para se apresentar em portuguecircs meu nome eacute (nome) eu tenho (idade) anos eu sou (nacionalidade) eu sou (profissatildeo) eu moro emnona (lugar) eu sou (estado civil)

- Saber usar os verbos ser ter e morar na 1ordf pessoa do singular ndash eu os pronomes possessivos meu

minha meus minhas

INTERCOMPREENSIVO

- Sensibilizar para as semelhanccedilas e diferenccedilas foneacuteticas lexicais sintaacuteticas semacircnticas entre as liacutenguas faladas pelo puacuteblico-alvo e o portuguecircs brasileiro

- Identificar e definir o leacutexico natildeo transparente de termos e expressotildees da cultura brasileira

Quadro 102 Estrutura da UT Conhecendo pessoa (Fonte da autora 2021)



Com base no QUADRO 2 tambeacutem detalhamos os objetivos da UT divididos em comunicativo linguiacutestico e intercompreensivo O objetivo comunicativo mais amplo supotildee a realizaccedilatildeo de uma tarefa comunicativa a ser realizada na liacutengua-alvo (Grosso 2010) que eacute definida atraveacutes de uma accedilatildeo ldquointeragir no tema da apresentaccedilatildeordquo A partir da loacutegica da Porta-giratoacuteria levamos em consideraccedilatildeo que a duraccedilatildeo meacutedia da aula seria de trecircs horas sendo que o ao final da UT os alunos e alunas teriam desenvolvido as habilidades linguiacutesticas necessaacuterias para realizar a tarefa proposta

O objetivo linguiacutestico determinou os conteuacutedos linguiacutesticos ndash foneacuteticos lexicais gramaticais etc ndash que seriam estudados para a realizaccedilatildeo da tarefa comunicativa sem perder de vista que o objetivo pedagoacutegico mais amplo consistia em tornar os alunos e as alunas capazes de produzir seus proacuteprios discursos a partir das escolhas linguiacutesticas que eles mesmos julgassem mais apropriadas considerando suas singularidades identitaacuterias

O objetivo intercompreensivo consistia em realizar uma anaacutelise linguiacutestica contrastiva entre o PB e as liacutenguas do repertoacuterio multiliacutengue do Baacutesico 1A para promover a tomada de consciecircncia das semelhanccedilas e das diferenccedilas sistemaacuteticas das liacutenguas que podem ocorrer a niacutevel foneacutetico lexical sintaacutetico e semacircntico Aleacutem disso outro objetivo era aproveitar da presenccedila das diferentes liacutenguas para incentivar a participaccedilatildeo dos alunos e alunas instaurando um ambiente pluriliacutengue e pluricultural no espaccedilo da sala de aula

A UT foi dividida em seis atividades que vatildeo desde a compreensatildeo oral global e detalhada das entrevistas assistidas (atividades 1 e 2) passando pela anaacutelise dos enunciados linguiacutesticos a partir da leitura da transcriccedilatildeo das entrevistas (atividade 3) e chegando nas atividades de produccedilatildeo oral e escrita das entrevistas (atividades 5 e 6) A seguir analisamos mais de perto as atividades que fizeram uso da IC detalhando aspectos relevantes da interaccedilatildeo do Baacutesico 1A com o material didaacutetico

Destarte na atividade 1 os alunos assistiram as seis entrevistas extraiacutedas do projeto 7 bilhotildees de outros e anotaram as palavras compreendidas em PB Nossa expectativa era a de que as palavras por eles compreendidas seriam similares as de outras liacutenguas que jaacute faziam parte de seus repertoacuterios linguiacutesticos como o espanhol o francecircs o crioulo haitiano e o inglecircs Nossa intenccedilatildeo era justamente integrar o conhecimento linguiacutestico anterior dos alunos e das alunas fazendo refletir sobre as relaccedilotildees entre as liacutenguas e sensibilizando para as semelhanccedilas com o PB Ressaltamos aqui a importacircncia deste tipo de estrateacutegia de aprendizado pois ainda que a noccedilatildeo de transferecircncia seja naturalmente possiacutevel eacute a identificaccedilatildeo lexical por semelhanccedila



de som e de forma que em um primeiro momento facilita as operaccedilotildees de construccedilatildeo de sentido (Seacutereacute 2009)

Para realizaccedilatildeo desta atividade sugerimos ao Baacutesico 1A a construccedilatildeo coletiva de um quadro lexical a partir das palavras listadas na primeira coluna em PB O QUADRO 3 mostra como haviacuteamos pensado as possiacuteveis respostas antes da aplicaccedilatildeo da atividade

PORTUGUEcircS ESPANHOL FRANCEcircS CRIOULO HAITIANO

INGLEcircS

nome nombre nom non name

profissatildeo profesioacuten profession pwofesyon profession

professor profesor professeur pwofesegrave professor

artesatildeo artesano artisan atizan artisan

fronteira frontera frontiegravere fwontyegrave frontier

civilizaccedilatildeo civilizacioacuten civilisation sivilizasyon civilization

Quadro 103 Quadro de respostas possiacuteveis para atividade de compreensatildeo oral (Fonte da autora 2019)

Se o objetivo era reconhecer no portuguecircs palavras similares agraves de outras liacutenguas na aplicaccedilatildeo da UT os alunos e alunas jaacute passaram de uma compreensatildeo a niacutevel lexical para a identificaccedilatildeo de estruturas sintaacuteticas completas Dito de outro modo no lugar de identificar palavras como professor nome artesatildeo foram identificados enunciados como meu nome eacute sou casada Acreditamos que o contexto de receacutem-imersatildeo na realidade sociocomunicativa brasileira tenha facilitado a compreensatildeo direta das estruturas sintaacuteticas ao inveacutes de ficar restrita apenas ao leacutexico como tiacutenhamos planejado



No QUADRO 4 reproduzimos ipsis litteris o quadro comparativo das liacutenguas construiacutedo coletivamente pelo Baacutesico 1A Por esse motivo natildeo efetuamos aqui nenhum tipo de correccedilatildeo linguiacutestica dos enunciados como de concordacircncia verbal eou nominal

PORTUGUEcircS INGLEcircS AacuteRABE CRIOULO HAITIANO

FRANCEcircS

meu nome eacute my name is non mwen se وه يمسا mon nom est

(eu) sou brasileiro I am brazilian يليزارب نوكا mwen se Brezilyen je suis Bresilien

sou jornalista I am a journalist ةيفحص نوكا mwen se jounalis je suis journaliste

moro no brasil I live in brazil ليزاربلا يف شيعأ mwen ap viv brezil jrsquoabite Bresil

loja (mercado) shop market لحم maket magasin

sou casada I am married ةجوزتم mwen marye je suis marie

tenho 35 anos

de idade

I have 35 years old ةنس ٣٥ يدنع انا mwen gen 35 ane je eu 35 ans

Quadro 10 4 Reproduccedilatildeo do quadro construiacutedo coletivamente pelo Baacutesico 1A do PBMIH (Fonte da autora 2019)

Na construccedilatildeo coletiva do quadro os alunos e alunas primeiramente traduziram os enunciados do PB para as suas respectivas liacutenguas e em seguida sublinharam as palavras similares como jornalista em portuguecircs journalist em inglecircs e jounalis em crioulo haitiano A traduccedilatildeo gerou



ainda outros tipos de reflexatildeo linguiacutestica como em relaccedilatildeo agrave palavra loja traduzida para o inglecircs como market que remeteu a outra palavra do portuguecircs do mesmo campo semacircntico mercado Atraveacutes desse exemplo constatamos que a presenccedila de outras liacutenguas no espaccedilo da sala de aula tambeacutem faz com que os ditos falsos amigos possam ser bons aliados para a ampliaccedilatildeo e enriquecimento do vocabulaacuterio

No entanto vale ressaltar que a traduccedilatildeo tambeacutem gerou alguns equiacutevocos No caso do inglecircs foi feita uma traduccedilatildeo literal do verbo ter para dizer a idade que resultou em I have 35 years old e no caso do francecircs foi usado o particiacutepio do verbo ter (avoir) no lugar de sua conjugaccedilatildeo no presente que resultou em je eu 35 ans Todavia o que chamamos de equiacutevocos deve ser lido como o esforccedilo dos alunos e alunas em estabelecer relaccedilotildees entre as liacutenguas Tal entendimento contribui para a desconstruccedilatildeo da noccedilatildeo de erro sobretudo em relaccedilatildeo ao sentimento de culpa e de incapacidade no aprendizado (Sheeren 2016) Por isso no momento da realizaccedilatildeo da atividade todas as manifestaccedilotildees individuais foram aproveitadas para a anaacutelise linguiacutestica e para a instauraccedilatildeo de um espaccedilo interlocutivo em sala de aula

Finalmente durante a aplicaccedilatildeo da atividade percebemos que houve tanto a tomada de consciecircncia das semelhanccedilas sistemaacuteticas que podem ocorrer a niacutevel lexical e sintaacutetico quanto das diferenccedilas Ainda que a anaacutelise contrastiva das liacutenguas busque ressaltar a regularidade das formas linguiacutesticas eacute possiacutevel fazer observar tambeacutem as especificidades da liacutengua Como no caso da palavra casada que causou estranhamento nos alunos e alunas pelo fato de distinguir de married do inglecircs e de marye do crioulo haitiano

Nesse aspecto concordamos com Seacutereacute (2009) que considera que explicitar as diferenccedilas favorece a compreensatildeo e a autonomia pois faz perceber que as opacidades da liacutengua tambeacutem podem ser resolvidas Por isso o objetivo dessa atividade tambeacutem teve como finalidade o aprender a aprender pois o aluno toma consciecircncia das relaccedilotildees que ele mesmo eacute capaz de estabelecer para facilitar o seu aprendizado ou seja se servindo da anaacutelise linguiacutestica contrastiva para identificar tanto as semelhanccedilas quanto as diferenccedilas com o PB

De modo geral os alunos foram receptivos agrave proposta inclusive demonstrando interesse na anaacutelise das outras liacutenguas que natildeo conheciam e natildeo somente do portuguecircs Nesse sentido vale pontuar que ficaram particularmente motivados ao ver a escrita do aacuterabe da direita para a esquerda e com o fato de terem aprendido com uma das alunas siacuterias que os pronomes



possessivos meu minha (por exemplo) satildeo ligados aos substantivos enquanto prefixos formando uma soacute palavra

Ainda foi interessante perceber que os alunos de mesma nacionalidade conversaram bastante entre si para encontrar a melhor traduccedilatildeo dos enunciados em portuguecircs pois nem sempre as respostas individuais convergiam Diante disso os alunos tiveram que discutir uns com os outros para chegar a um consenso Assim mesmo que a IC tenha agido em prol da aquisiccedilatildeo de conhecimentos na liacutengua nacional natildeo descartou a possibilidade de um enriquecimento simultacircneo dos repertoacuterios pluriliacutengues dos alunos e alunas superando inclusive o caraacuteter monoliacutengue do aprendizado do PB neste contexto Em suma podemos entatildeo afirmar que nesta atividade houve a instauraccedilatildeo de um ambiente pluriliacutengue em sala de aula

Na atividade 3 o Baacutesico 1A usou as transcriccedilotildees das entrevistas assistidas para identificar nas falas dos entrevistados os possiacuteveis termos natildeo transparentes ndash que poderiam estar estritamente ancorados em elementos da cultura brasileira Assim eles destacaram os termos capoeira-angola povo indiacutegena brasileiro e a expressatildeo sair do foco que foram explicadas pelos professores em francecircs e em inglecircs visando a tornar a compreensatildeo mais acessiacutevel ao grupo Desse modo sugerimos as seguintes definiccedilotildees para os termos opacos (1) capoeira-angola - manifestation culturelle typique breacutesilienne - danse et musique cultural Brazilian dance and music (2) regiatildeo chamada Pantanal - reacutegion breacutesilienne frontiegravere avec le Paraguay Brazilian region close to Paraguay e (3) o colonizador deu o nome de Terena - le nom donneacute par le colonisateur au peuple indigegravene the name given by the European colonizer to the indigenous people

Em complementaccedilatildeo mostramos um viacutedeo de um grupo de capoeira-angola e fotos da regiatildeo do Pantanal para aproximar os alunos e as alunas destes elementos que fazem parte da cultura brasileira Ainda perguntamos quais seriam as palavras intraduziacuteveis das liacutenguas deles e os elementos peculiares de suas culturas Em seguida solicitamos que tentassem explicaacute-los ao resto do grupo atraveacutes de desenhos miacutemicas ou nas outras liacutenguas do repertoacuterio multiliacutengue do Baacutesico 1A

Finalmente as atividades 5 e 6 trouxeram paracircmetros avaliativos para verificarmos em que medida houve o cumprimento dos objetivos propostos na UT sendo que a etapa final era convidar os alunos e alunas a se apresentarem no contexto de produccedilatildeo de uma entrevista ndash oral e escrita A atividade teve o objetivo de ser menos controlada no sentido de possibilitar



que os discursos individuais assumissem formas e conteuacutedos mais livres Assim os alunos poderiam desenvolver as produccedilotildees buscando seus proacuteprios sentidos individuais e se apropriando dos recursos linguiacutesticos necessaacuterios para isso Nossa expectativa era a de que eles usassem as estruturas linguiacutesticas estudadas anteriormente para a elaboraccedilatildeo de suas proacuteprias apresentaccedilotildees Por isso atraveacutes das produccedilotildees escritas averiguamos como eles se serviram das formas da liacutengua (das estruturas linguiacutesticas estudadas) para construir uma enunciaccedilatildeo particular12

Em linhas gerais a partir desta experiecircncia percebemos o quatildeo importante eacute a existecircncia de espaccedilos de acolhimento que possam dar voz aos alunos Nesse sentido considerar a sala de aula tambeacutem como um espaccedilo de construccedilatildeo de narrativas sobre si eacute possibilitar que os refugiados possam reafirmar suas identidades e culturas Acreditamos que tais experiecircncias pedagoacutegicas podem fazecirc-los superar os silenciamentos que muitas vezes a situaccedilatildeo de deslocamento forccedilado impotildee

Consideraccedilotildees finaisEsperamos que a discussatildeo realizada tenha justificado a importacircncia da integraccedilatildeo do plurilinguismo em accedilotildees pedagoacutegicas de acolhimento linguiacutestico que aqui em nossa experiecircncia ocorreu atraveacutes do uso da IC enquanto ferramenta pedagoacutegica para o aprendizado do PB Nossa intenccedilatildeo principal foi a de demonstrar como eacute possiacutevel facilitar o aprendizado da liacutengua nacional criando relaccedilotildees de contato com as liacutenguas dos refugiados e refugiadas Nesse sentido temos a convicccedilatildeo de que o ensino-aprendizado das liacutenguas nacionais pela via do plurilinguismo pode contribuir para a desconstruccedilatildeo do paradigma monoliacutengue a legitimaccedilatildeo da diversidade linguiacutestica e cultural dos nossos espaccedilos sociocomunicativos e o reconhecimento das populaccedilotildees migrantes nestes espaccedilos

Por fim tecemos algumas consideraccedilotildees importantes relacionadas ao contexto migratoacuterio Deslocados forccedilados que fogem de uma situaccedilatildeo controversa no paiacutes de origem estatildeo mais vulneraacuteveis para a reconstruccedilatildeo de uma nova vida em outro paiacutes Desse modo quando haacute a

12 A anaacutelise completa das produccedilotildees escritas encontra-se publicada em Vailatti T F (2020) Contribuiccedilotildees do plurilinguismo para o aprendizado do portuguecircs brasileiro como liacutengua de acolhimento em contexto migratoacuterio Revista Interfaces V 11 pp 104-117 Disponiacutevel em httpsrevistasunicentrobrindexphprevista_interfacesarticleview62200 Acesso em 20 mar 2020



ausecircncia ou a negaccedilatildeo do acolhimento destas pessoas a crise migratoacuteria soacute se acentua Dito de outro modo a construccedilatildeo de muros fronteiriccedilos ndash fiacutesicos e simboacutelicos ndash natildeo faz senatildeo a manutenccedilatildeo do caos jaacute instaurado

Por isso o processo de acolhimento eacute tatildeo importante e se materializa atraveacutes de projetos e accedilotildees locais que acabam sendo o principal suporte de integraccedilatildeo social para os deslocados forccedilados Accedilotildees que mais amplamente dizem respeito agrave preservaccedilatildeo da humanidade e portanto tangem questotildees que devem ir muito aleacutem de discursos posicionamentos ideoloacutegicos ou polarizaccedilotildees poliacutetico-partidaacuterias como as que vivenciamos atualmente em nosso paiacutes


Capiacutetulo 11

Intercomprensione istruzioni per luso

Sara VALENTE

Universidade Federal do Paranaacute - Universiteacute Grenoble-Alpes

Intercomprensione istruzioni per luso | 276


IntroduzioneIl presente capitolo si rivolge a docenti e studenti che vogliano cimentarsi nel mondo dellintercomprensione in lingue romanze (dora in poi ICLR) Il suo obiettivo egrave fornire strumenti pratici e di facile accesso giagrave sperimentati in classe al fine di preparare e accompagnare al meglio chi voglia scoprire questo affascinante e innovativo approccio di didattica delle lingue straniere

Lidea nasce dalla constatazione di una certa carenza di metodi dICLR che accompagnino lapprendente nello sviluppo di strategie utili al fine di migliorare non solo le proprie competenze ricettive (comprensione scritta e orale) ma anche quelle produttive Questa settorializzazione delle competenze egrave figlia dellapproccio che i pionieri dellICLR hanno adottato alla fine degli anni 90 Infatti personalitagrave illustri come Claire Blanche-Benveniste ideatrice del metodo Eurom4 hanno optato per unentrata soft nellICRL cioegrave attraverso lo scritto percheacute ldquolagrave ougrave loral disperse et deacutesoriente leacutecrit rassemble et rassurerdquo (Escudeacute e Janin 2010 p49) Piugrave recentemente perograve il Professor Balboni dellUniversitagrave Ca Foscari di Venezia rendendosi conto della necessitagrave di investire anche nelle abilitagrave interattive e produttive ha coniato il termine ldquointerproduzionerdquo per indicare come parlare in modo da facilitare lascoltatore (Balboni 2007) Questo breve excursus testimonia quanto il mondo sia cambiato dagli anni 90 ad oggi e quanto le metodologie relative allrsquoICLR facciano fatica a tenere il passo

Non egrave un caso che nella mia piccola esperienza come studente e come animatrice di due corsi dICLR io abbia riscontrato che oggi siamo di fronte a un panorama piuttosto ampio e variegato di piattaforme programmi e manuali dICLR di non facile fruizione per i non addetti ai lavori e soprattutto focalizzati solo sullo sviluppo di alcune competenze Penso che sia arrivato il momento in cui lrsquoICLR sia accessibile a tutti e quindi lrsquoapprendente possa confrontarsi con lintero ventaglio di abilitagrave da sviluppare tanto ricettive quanto produttive Conseguentemente mi sono riproposta di attingere a diversi supporti autentici e perlopiugrave multimediali non per forza progettati in funzione dellrsquoICLR ma che bene si potevano prestare al fine di fare immergere gli studenti in un contesto plurilingue

Lelaborato avragrave dunque un taglio piuttosto pratico e si articoleragrave in tre parti a una breve descrizione del contesto in cui si sono svolti i corsi di sensibilizzazione allICLR che ho avuto lopportunitagrave di animare (in Brasile allUniversidade Federal do Paranaacute e in Italia allUniversitagrave degli Studi di Torino) seguiragrave unanalisi delle problematiche piugrave importanti imposte dalla



tipologia del corso ovvero corso libero senza conseguimento di crediti neacute di voto Infine proporrograve unillustrazione dei supporti utilizzati (dai metodi piugrave tradizionali come Eurom5 Galanet a quelli piugrave alternativi che ho conosciuto durante la mia modesta esperienza -siti piattaforme dizionari canali televisivi-) che hanno avuto un impatto positivo con la classe cosigrave come le strategie didattiche a mio avviso piugrave efficaci in questo tipo dinsegnamento delle lingue straniere Verragrave anche affrontata la spinosa questione della valutazione

Lintento egrave quello di provare a presentare una sorta di foglietto illustrativo che spieghi concretamente come lintercomprensione possa essere scoperta amata e praticata da un pubblico sempre piugrave vasto

1 Brasile e Italia il contesto dei due corsi di sensibilizzazione allintercomprensioneI due corsi di sensibilizzazione che ho avuto lopportunitagrave di animare si sono realizzati allUniversidade Federal do Paranaacute in Brasile nella cittagrave di Curitiba e allrsquoUniversitagrave degli Studi di Torino in Italia In entrambe le universitagrave ho realizzato parte del mio percorso di studio universitario i suddetti corsi sinserivano dunque in un contesto di stage Erano entrambi corsi in presenza aperti al grande pubblico (studenti universitari e non) e senza nessun riconoscimento di crediti neacute di voto ma con lievi differenze di monte ore Il primo corso quello a Curitiba1 era di 30 ore e le lezioni venivano realizzate una volta a settimana per unora e quaranta durante tutto un semestre precisamente da agosto a novembre 2014 Invece lesperienza italiana egrave stata piugrave breve ma piugrave intensa 12 ore divise in quattro incontri di 3 ore ciascuno nel mese di aprile 2017 Unultima differenza da segnalare riguarda i canali di diffusione dei corsi mentre quello brasiliano egrave stato pubblicizzato con manifesti e brochure in tutta lUniversitagrave e anche sui muri che davano verso lesterno in Italia egrave stato offerto come corso del Centro Linguistico dAteneo (CLA) e promosso solo sul sito di questultimo

Il contesto in cui i due interventi si sono inseriti in relazione allattenzione istituzionale rivolta allICLR egrave alquanto diverso LEuropa con la Francia in testa egrave stata la fucina delle azioni in ICLR soprattutto per quanto riguarda i progetti di ricerca europei In questo quadro

1 Consultabile nel mio lavoro di tesi al seguente indirizzo httpswwwdropboxcoms1zynnbhrtmb9r5fVol20I20e20II20arquivo20unico20definitivo160715pdfdl=0



lItalia ha raggiunto una posizione di spicco essendo stata una pioniera in molti progetti di ricerca sullICLR sin dagli anni 90 tanto da far parlare alcuni autori di unautentica ldquoscuola italiana dellintercomprensione in lingue romanzerdquo2 (Benucci 2015 p 29) Purtroppo perograve nel 2017 lItalia non puograve vantare la presenza dellinsegnamento dellICLR come materia inserita stabilmente in nessun curricolo universitario Esistono molte ldquosperimentazionirdquo come le definisce Jamet (in Benucci 2005 p108) sia a livello universitario che superiore ma sono fino ad oggi rimaste ldquomarginali nel paesaggio complessivordquo (Anquetil 2011 p116) Questo per svariate ragioni legate sia a come la materia potrebbe venire percepita dai dipartimenti universitari e dal grande pubblico ndash lotta tra i dipartimenti di lingue che potrebbero vedere lICLR come una concorrente difficoltagrave ad attirare pubblico non addetto ai lavori verso una materia ancora ai piugrave alquanto sconosciuta ndash sia a questioni dordine amministrativo ndash quale codice scientifico disciplinare dare alla materia quali risorse umane impiegare ndash

Il contesto brasiliano che ha partecipato piugrave marginalmente ai grandi progetti europei sullICLR3 egrave invece molto piugrave dinamico e responsivo per quanto riguarda linserimento curricolare dellICLR nelle universitagrave Infatti dopo due progetti pilota nel 2008 e 2010 nellUniversidade Federal do Paranaacute e nellUniversitagrave Federal do Rio Grande del Nord ben tre universitagrave la contano oggi come materia stabilmente offerta nel panorama didattico Piugrave precisamente lUniversitagrave di Campinas lha inserita nel 2012 lUFPR nel 2014 e lUSP nel 2015 Altre universitagrave importanti come lUNILA e lUniversidade di Brasilia offrono sporadicamente dei corsi dICLR

Piugrave nello specifico per ciograve che riguarda le due universitagrave in cui ho operato lUFPR egrave stata pioniera in quanto ha integrato lintercomprensione nel progetto pilota ldquoazione per la letturardquo

2 Le quattro universitagrave ldquofarordquo dellICLR in Italia sono lUniversitagrave di Roma 3 (riferimento per Eurom 4 e patner per Eurom 5) lUniversitagrave di Cassino (partecipe ai progetti Galatea Galanet Galapro e Redinter) lUniversitagrave per stranieri di Siena (capofila dei progetti Ariadna e Minerva) e lUniversitagrave Ca Foscari di Venezia per il concetto dinterproduzione forgiato dal Prof Balboni3 E interessante considerare che le cifre della carta mondiale Redinter (prima rete tematica sullICLR creata nel 2008 e attiva fino al 2011 con lobiettivo tra gli altri di recensire le attivitagrave svolte nellambito dellICLR ) che testimoniano come il paese piugrave attivo era in quegli anni la Francia con 48 progetti lItalia al secondo posto con 27 e il Brasile con 20



del 2008 e dal 2014 offre corsi dICLR4 durante tutto lanno accademico in una duplice veste il primo semestre come materia opzionale e il secondo semestre come corso di sensibilizzazione rivolto al grande pubblico (il mio stage sinseriva in questa seconda modalitagrave) Dal 2014 tanti sono stati gli studenti che hanno redatto la loro tesi a livello di mestrado (equivalente alla laurea specialistica) proprio sullICLR tra i quali io stessa mi annovero

LUniversitagrave degli Studi di Torino invece si egrave distinta per due progetti agli inizi del 2000 ndash il VRAL che mirava allinsegnamento dei rudimenti dintercomprensione orale in italiano francese e rumeno per i bambini della scuola primaria5 e un progetto nazionale sulla comunicazione turistica - e per la partecipazione a due sessioni di Galanet nel 2005 e 2006 Quindi entrambe le istituzioni che hanno accolto il mio corso dICLR erano universitagrave sensibili al tema

2 Sfide pratiche e teoriche di un corso dICLR21ldquoProfmapertenereuncorsodICLRbisognaesseredeipoliglottirdquoQuesta egrave stata la domanda che mi hanno rivolto alcuni studenti a cui io ho risposto ldquoassolu-tamente nordquo Il primo mito da sfatare egrave infatti quello per cui colui che anima un corso drsquoICLR deve per forza conoscere perfettamente tutte le lingue bersaglio delle lezioni Nel mio caso per esempio francese portoghese e spagnolo erano le lingue che padroneggiavo (oltre allita-liano lingua madre) piugrave o meno bene ma abbiamo affrontato anche diversi documenti in cata-lano e rumeno di cui io ho una conoscenza solo parziale Limportante egrave avere ben chiaro che lintercomprensione costituisce una strada complementare allo studio specifico di una lingua straniera quindi non si propone lobiettivo di portare gli alunni a sviluppare delle competen-ze ricettive e produttive che mirano al modello linguistico del locutore nativo Al contrario lintercomprensione nella maggior parte dei casi vuole fornire al pubblico gli attrezzi per po-tersi orientare nelle lingue della stessa famiglia latina slava o germanica che sia capendo il discorso generale e scegliendo accuratamente il lessico della propria lingua di riferimento per

4 Fonte complementare sulle attivitagrave dICLR allUFPR larticolo di Calvo De Olmo La experiencia de la UFPR en la insercioacuten de la intercomprensioacuten entre lenguas romaacutenicas como herramienta para la formacioacuten plurilinguumle 20185 Egrave importante sottolineare come il VRAL (Voie Romaine dApprentissage des Langues 2004-2006) sia stato un progetto pionieristico sullo sviluppo delle competenze dintercomprensione orale ambito quasi inesplorato a quellepoca



farsi comprendere dallinterlocutore Per raggiungere tale scopo non serve essere un ldquopoliglotta certificatordquo ma ldquooccorre coniugare la glottodidattica ad una sensibilitagrave per la promozione del plurilinguismo che passa oltre alla guerra tra seconde lingue per una strategia di alleanza tra lingue latine occorre curiositagrave e appetito per le linguerdquo (Anquetil 2011 p167) Non a caso ho sempre usato in questo contributo i nomi di ldquotutorerdquo ldquoanimatorerdquo ldquofacilitatorerdquo per designare il classico professore Ormai si sa che la figura tradizionale del professore unico detentore del sapere egrave superata il vero sapere egrave quello che si costruisce collettivamente insie-me agli studenti ldquoEacute o saber autoconstruiacutedo e reutilizaacutevel que eacute considerado hoje como um saber verdadeiro [hellip] O professor moderno se esforccedila para dar ao aprendiz a possibilidade de apropriar e reinterpretar a liacutenguaculturardquo (Rochebois Benatti 2014 p 25) Ciograve egrave ancora piugrave vero nellapproccio didattico dellintercomprensione in quanto questrsquoultimo egrave particolar-mente collaborativo

Lrsquointercompreacutehension recourt donc agrave une meacutethode largement collaborative dans le sens ougrave le maicirctre ne se pose plus en polyglotte savant lrsquoapprentissage nrsquoest plus purement imitatif ne relegraveve plus drsquoun fonctionnement ex cathedra mais des manipulations langagiegraveres drsquoessais drsquoerreurs et des reformulations des constructions seacutecurisantes ougrave langue source et langue cible se reacutepondent dans une constante interaction (Escudeacute amp Janin 2010 p 53)

Il tutore del corso deve essere capace di indietreggiare farsi piccolo fin quasi a scomparire per lasciare il campo libero alle ipotesi e riflessioni degli studenti Questa egrave una delle sfide piugrave difficili soprattutto per gli insegnanti di lingua che normalmente tendono per deformazione professionale a curarecorreggere la forma e non solo il contenuto Invece in intercomprensione devono mordersi la lingua e accettare che uno studente pronunci male una parola o formuli una frase sintatticamente scorretta Questo egrave ancora piugrave vero ed importante quando vogliamo riservare ampio spazio allo sviluppo delle competenze produttive in intercomprensione aspetto a me caro che cercherograve dillustrare con esempi concreti nella terza parte del capitolo Nelle mie piccole esperienze da animatrice ho dovuto dar prova di umiltagrave e a volte farmi correggere dai partecipanti al corso ma non importa stiamo tutti imparando qualcosa sempre Inoltre ammettere che non si egrave degli esperti in rumeno e catalano (per esempio) faragrave in modo che gli alunni si sentano ancora piugrave autorizzati a intervenire e fare delle proposte affincheacute il sapere sia effettivamente costruito collettivamente



22 VariabilitagravediaffluenzadelpubblicoUn corso libero la cui frequentazione e leventuale buon esito della valutazione non implicano lacquisizione di crediti formativi per gli studenti o un attestato di partecipazione per i non studenti egrave destinato ad avere un tasso di affluenza di pubblico variabile Infatti sia nella mia esperienza brasiliana che in quella italiana la frequentazione degli studenti egrave calata sensibilmente a Torino da 17 studenti presenti durante il primo incontro siamo giunti ad avere 4 alunni lultimo giorno (di cui 3 presenti a tutti e quattro gli incontri) a Curitiba la partecipazione egrave stata mediamente di 8 alunni a incontro partendo dalle 20 persone della prima lezione per arrivare alle 8 delle ultime Ciograve significa che laddove lintercomprensione egrave svincolata da unofferta formativa curricolare ed egrave invece oggetto di progetti saltuari liberi e gratuiti che non prevedono nessun riconoscimento formale il tutore del corso dovragrave affrontare la sfida della variabilitagrave di affluenza del pubblico che incide parecchio sulla struttura del corso e su scelte pratiche non secondarie i lavori di gruppo saranno possibili Quante fotocopie prevedere Quale aula riservare

Se gli studenti universitari avessero invece la possibilitagrave di accumulare dei crediti (come giagrave avviene in alcune universitagrave brasiliane per esempio) o il grande pubblico (insegnanti educatori guide turistiche migranti anziani in pensione o chi piugrave ne ha piugrave ne metta) ottenesse un attestato che consentisse lrsquoassegnazione di punti in un concorso sicuramente i corsi di ICLR sarebbero seguiti molto piugrave assiduamente Bisogna quindi in qualitagrave di tutori avere una mente elastica e modulare il corso a seconda dellaffluenza del pubblico

23 Progressione alternativaUnaltra sfida importante nella preparazione e nello sviluppo di un corso di sensibilizzazione allICLR egrave la necessitagrave di cambiare lidea tradizionale di progressione Bisogna abbandonare i metodi comunicativi classici che prevedono unevoluzione misurata per piccoli passi con degli obiettivi calibrati contemporaneamente grammaticali lessicali e culturali e comunicativi Il concetto stesso dICLR non ubbidisce alle medesime regole di un corso di lingua straniera ldquotradizionalerdquo Lintercomprensione non mira allo sviluppo di tutte le competenze linguistiche ma ad un passaggio di saperi teorici e pratici degli studenti dalla loro lingua madre alle nuove lingue bersaglio In altre parole



En intercompreacutehension nrsquoapparaicirct pas une progression preacutevue drsquoavance car le premier objectif nrsquoest pas tourneacute vers les connaissances dans les langues cibles mais vers la tacircche de compreacutehension Lrsquoexercice srsquoappuie donc sur un savoir et un savoir-faire deacutejagrave preacutesent en langue 1 et qui doivent ecirctre transfeacutereacutes sur drsquoautres langues (Caddeacuteo amp Jamet 2013 p57)

Si potrebbe affermare che in intercomprensione cegrave un tentativo di simulare il processo naturale attraverso cui un bambino o un migrante impara la lingua con degli inputs autentici e continui In un approccio didattico plurilingue e intercomprensivo

Lrsquoapprenant se jette agrave lrsquoeau au deacutebut il doit accepter de ne pas tout comprendre Ensuite il exerce ce que lrsquoon appelle le droit agrave lrsquoapproximation en IC on ne cherche pas la perfection au deacutebut La progression srsquoeacutetablit quantitativement au deacutebut drsquoun document complexe on ne comprend pas tout puis au fur et agrave mesure de la pratique le pourcentage des choses comprises augmente dans chaque document abordeacute (Jamet 2011 p10)

Come un bambino uno studente dICLR deve concedersi dapprima il tempo di assorbire il cumulo di informazioni linguistiche che sta ricevendo e solo in un secondo momento con la pratica si abitueragrave a questa simultaneitagrave di lingue e integreragrave alcune strategie utili alla comprensione Infine avragrave accesso allinterazione

24 CreareiproprisupportiopportunitagraveodifficoltagraveSiccome generalmente lambito di edizione dei libri di testo dICLR adatti a tutti i tipi di pubblico egrave ancora molto ristretto unaltra grande sfida egrave la creazione dei supporti per il corso Infatti egrave possibile ispirarsi ai materiali come InterRom EuroComRom Galatea Galanet Itineacuteraires romans e Eurom5 ma bisogna sempre adattarli al pubblico e al momento storico Il dover creare costantemente dei supporti nuovi rappresenta allo stesso tempo una grande opportunitagrave e una difficoltagrave Opportunitagrave percheacute si ha sempre la possibilitagrave di trovare il documento (canzone servizio televisivo ricetta culinaria articolo di giornale ecc) piugrave calzante per il nostro pubblico e difficoltagrave percheacute implica un investimento di tempo e energie non trascurabile Nel quadro della questione uno strumento utilissimo oggi egrave internet una vera finestra sul mondo che ci permette in poco tempo di essere a contatto con piugrave lingue e culture Infatti luso dei supporti multimediali egrave stato considerevole nelle mie esperienze didattiche dICLR



3 Supporti strategie e valutazione31 Supporti istituzionali Come ho precedentemente accennato egrave bene conoscere i libri di testocorsi riconoscibili tra i pionieri nella didattica dellICLR sia per utilizzarli direttamente o soltanto come ispirazione Mi riferisco a Eurom 4 e 5 InterRom EuroComRom Galatea Galanet Galapro Itineacuteraires romans Essi vi forniranno le linee guida di un ampio campo allinterno del quale voi futuri tutori o curiosi dellICLR potrete divertirvi a scegliere quale attivitagrave inventare per sviluppare maggiormente una lingua rispetto a unrsquoaltra una competenza piuttosto che unaltra ecc Anche i progetti piugrave recenti di MIRIADI (wwwmiriadinet) e di EVAL-IC (httpevaliceu ) rappresentano delle vere e proprie miniere dispirazione e di inquadramento per quanto riguarda il lavoro da svolgere

Per esempio nei miei corsi ho attinto direttamente ad alcune pagine di InterRom integrandole con il catalano specificamente al passaggio in cui Meissner illustra il lessico panromanzo in EuroComRom Ho usato il modulo introduttivo di Galatea e fatto ascoltare alcune storielle di Itineraires Romans come quella della storia della pizza Margherita

Ogni corso ha i suoi punti di forza e di debolezza ma da tutti si puograve prendere qualcosa per capire meglio cosa sintende per ldquointercomprensionerdquo e soprattutto per fare delle simpatiche esperienze pratiche molto utili se qualcuno di voi si vuole cimentare nellanimazione di un corso su queste tematiche

32 Supporti alternativiIspirandomi ai supporti sopra menzionati avendo io sperimentato lesperienza dellICLR prima come studente e poi come animatrice mi sono proposta dintegrarli con attivitagrave create da me stessa Nellideare queste ultime ho considerato il fatto che gli adolescenti di oggi leggono sempre meno e che le nuove tecnologie sono entrate prepotentemente ormai nella vita di quasi tutti noi quindi ho cercato di variare i supporti con lintento di stuzzicare la curiositagrave dei piugrave Le parole chiave per la scelta delle attivitagrave sono state autenticitagrave variabilitagrave multimedialitagrave e naturalmente plurilinguismo Nei prossimi paragrafi vi illustrerograve le meglio riuscite nella speranza che magari un giorno possiate servirvene anche voi



Prima di cominciare perograve occorre spiegare come nei miei corsi i partecipanti fossero tutti immersi sin da subito in un ambiente plurilingue in cui ascoltavano e leggevano piugrave lingue romanze simultaneamente Ogni studente era invitato a esprimersi nella lingua romanza in cui si sentiva piugrave a suo agio Ciograve ha portato a una bella esperienza plurilingue in Brasile in quanto io mi esprimevo in italiano altri in portoghese altri in francese e spagnolo Anche in Italia egrave stato interessante percheacute io mi esprimevo un po in italiano un po in francese e un po in portoghese e il pubblico per la maggior parte in italiano ma qualcuno anche in francese e un paio in dialetto napoletano Ora passiamo a illustrare le attivitagrave ldquoalternativerdquo

Innanzitutto per rompere il ghiaccio suggerisco di iniziare con unattivitagrave che valorizzi le competenze linguistiche dei partecipanti anche se parziali la biografia linguistica Generalmente egrave lanimatore che illustra per primo alla lavagna la propria biografia linguistica aiutandosi con linee per rappresentare graficamente i periodi in cui siamo stati sollecitati in una o unaltra lingua Limportante egrave menzionare anche degli input linguistici che potrebbero essere considerati ldquosecondarirdquo sia per il prestigio sociale di una certa lingua che per la scarsa esposizione alla lingua Per esempio nel mio caso menziono spesso che da piccola sentivo il rumeno percheacute la mia babysitter era rumena e a volte mi cantava delle canzoncine o parlava coi suoi figli nella sua lingua Altri partecipanti ai miei corsi hanno menzionato i dialetti parlati in casa magari solo dai nonni altri la musica celtica che ascoltava un fratello maggiore e cosigrave via Tutte esperienze a prima vista banali e con poca incidenza sul nostro repertorio linguistico Ma non egrave cosigrave queste attivitagrave ldquobanalirdquo fanno sigrave che noi non partiamo da un livello zero in rumeno o in dialetto barese o in celtico Anche se non ne siamo consapevoli queste esperienze lavorano e affinano il nostro orecchio linguistico Quindi egrave bene iniziare da unattivitagrave del genere per mostrare che tutti noi siamo in un certo senso dei poliglotti e per affrontare un percorso dICLR occorre curiositagrave e non padronanza perfetta delle lingue In questo modo normalmente gli studenti si sentono rassicurati e affrontano meglio il percorso didattico

Unattivitagrave che in genere si abbina bene con le biografie linguistiche per smontare gli ultimi pregiudizi eventuali paure o blocchi psicologici rimasti egrave fare vedere un paio di volte il monologo di Seacutebastian Roger de Nunez dal titolo ldquoUn polyglotte sommeille en vousrdquo realizzato da TedxToulouse reperibile allindirizzo

httpswwwyoutubecomwatchv=vdImQveEI0c



Egrave utile percheacute il relatore sottolinea che per imparare una qualsiasi lingua straniera la parola chiave egrave osare osare parlare inventare e sbagliarsi Inoltre insiste sul fatto che per una comunicazione base servono solo 100 vocaboli e non importa se la frase egrave sintatticamente scorretta o se usate il verbo allinfinito se lobiettivo egrave farsi capire questi errori verranno tollerati Infine spiega molto bene come esistano in tutte le lingue degli attrezzi per costruire le parole (suffissi e prefissi) e ci si puograve giocare e tante volte si azzecca la parola nella lingua nuova Questo spunto puograve rincuorare gli studenti piugrave timidi ma anche linsegnante puograve ulteriormente rassicurarli ricordando che lapproccio intercomprensivo si basa inizialmente sullo sviluppo della comprensione scritta e che solo in un secondo momento se si sentiranno a loro agio potranno cimentarsi nella produzione

In seguito di solito mostro delle foto autentiche di vita quotidiana (pubblicitagrave o cartelli stradali o cartelloni di una manifestazione) le cui scritte risultano facilmente comprensibili con laiuto del contesto Cosigrave ci si diverte e si ride un porsquo nel sorprendersi a capire una pubblicitagrave in francese o un detto in portoghese

Nei miei corsi sono sempre stata attenta a non focalizzarmi troppo sullo sviluppo della sola competenza di comprensione scritta abilitagrave privilegiata nei metodi drsquoICLR in quanto permette unentrata piugrave dolce nelle lingue nuove percheacute sono convinta che nella vita quotidiana la parte orale della lingua sia molto piugrave importante per la comunicazione di quella scritta

Ho voluto fare questa breve premessa prima di introdurre la prossima attivitagrave tutta improntata sulla comprensione orale Si tratta di far ascoltare una notizia di attualitagrave possibilmente conosciuta dal pubblico nelle lingue bersaglio del corso Un sito ottimo per lavorare con le lingue romanze in questa prospettiva egrave Euronews (iteuronewscom pteuronewscom eseuronewscom e freuronewscom) che permette di ascoltare la stessa notizia in italiano francese spagnolo e portoghese Per il catalano invece bisogna ricorrere a un altro sito in questo caso consiglio particolarmente la televisione catalana TV3 (wwwccmacattv3)

Le notizie non devono durare piugrave di due minuti e devono essere fatte ascoltare 3 volte la prima per avere una comprensione globale la seconda per annotare le parole trasparenti e opache e formulare ipotesi sul loro possibile significato la terza per verificare le ipotesi Euronews presenta anche la preziosa possibilitagrave di leggere il testo della notizia fase da svolgere eventualmente dopo il terzo ascolto se restano dei dubbi Egrave importante che la notizia scelta sia familiare a chi lrsquoascolta Ottimo egrave per esempio che nel video ci sia anche unintervista



nella lingua veicolare del pubblico a cui venga sovrapposta la traduzione orale nella lingua bersaglio Ad esempio potete scegliere il rilevante discorso di un politico o una manifestazione importante o un discorso del Papa su temi di attualitagrave o notizie che riportano disastri naturali o attentati

Unaltra attivitagrave che funziona bene e viene in genere apprezzata egrave quella di lavorare sui videoclip e sui testi delle canzoni Nella scelta egrave bene considerare che quanto piugrave il videoclip racconta con le immagini il testo della canzone quanto piugrave faciliteragrave la comprensione Detto ciograve per tornare allrsquoesempio pratico normalmente io facevo ascoltare la canzone 3 volte la prima guardando e ascoltando solo il videoclip (si puograve anche optare per mostrare la primissima volta il video senza sonoro) per attivare lorizzonte dattesa dei partecipanti che possono cosigrave farsi unidea del tema della canzone Il secondo ascolto col testo della canzone chiedendo agli studenti di sottolineare le paroleespressioni opache Alla fine del secondo ascolto si mettevano in comune le ipotesi e riflessioni varie e con il terzo ascolto si verificavano le ipotesi Tra un ascolto e laltro lanimatore puograve orientare il pubblico verso esercizi di comprensione orale globale (dallinterpretazione del titolo della canzone al riordino cronologico dei momenti della storia narrata nella canzone) o piugrave specifici come il completamento di tabelle di comparazione lessicale o grammaticale Per cominciare a lavorare anche piugrave specificamente sulla produzione orale si puograve chiedere ai partecipanti al corso di fare una ricerca a casa su altre canzoni magari dello stesso gruppo che hanno analizzato in classe al fine di iniziare la lezione successiva con una piccola presentazione orale della nuova canzone scelta (tematiche titolo riflessioni linguistiche comparative per spiegare come si egrave arrivati alla comprensione quale lingua ha svolto la funzione di ponte ecc)

Sempre rimanendo in ambito multimediale unaltra bella possibilitagrave di stimolare la curiositagrave dei partecipanti e di sensibilizzarli anche ai modi di dire o ai registri linguistici sono i cortometraggi Si consiglia di distanziare le lezioni sulle canzoni da quelle sui cortometraggi percheacute il modo di procedere egrave simile e potrebbe annoiare i partecipanti Ma con un intermezzo di qualche altra attivitagrave di solito sono molto apprezzati

Nella scelta dei corti consiglierei una durata massima di 10 minuti tematiche universali (ecologia omofobia giornata tipo di una famiglia) e magari coi sottotitoli Il procedimento come accennato sopra egrave simile alle canzoni un paio di ascolti e considerazioni linguistiche Anche qui percheacute no gli studenti possono poi fare delle ricerche a casa per ampliare lofferta



di cortometraggi o linguistica Per esempio se voi presentante in classe un corto in francese uno in italiano uno in spagnolo uno in catalano e uno in portoghese loro possono divertirsi a trovare video in dialetto o in portoghese brasiliano o in spagnolo messicano in occitano galiziano ecc

Visto che uno degli obiettivi che mi pongo di solito egrave mostrare al pubblico quanto avere uninfarinatura nelle altre lingue della stessa famiglia della nostra lingua madre possa aiutarci a capire meglio il mondo il cui viviamo oggi unattivitagrave che propongo sempre egrave quella di lavorare sui giornali quotidiani Di solito divido il pubblico in gruppi di lavoro e affido ad ognuno uno o piugrave testate giornalistiche con la consegna di scegliere un articolo che li incuriosisca e di cui capiscano il senso globale per poi esporlo alla classe sottolineando anche il percorso che hanno fatto per arrivare alla comprensione Naturalmente come per la comprensione della notizia orale di Euronews anche qui egrave consigliabile scegliere un argomento familiare agli studenti o percheacute internazionale o percheacute si riferisce al loro paese Se scelgono larticolo di un reality show basco saragrave piugrave difficile la comprensione Questattivitagrave egrave molto interessante per vari motivi in primo luogo gli studenti imparano che una stessa notizia puograve essere raccontata in modi diversi a seconda dei media dei paesi che la narrano Inoltre i partecipanti vengono spesso a contatto con informazioni culturali (modi di dire e quantaltro) e questo puograve dare luogo a interessanti digressioni Infine non si tratta di un esercizio di sola lettura ma serve anche a manipolare gli strumenti Con questo voglio dire che sicuramente gli studenti sapranno orientarsi su un giornale online del loro paese ma piugrave raramente in uno estero Una piacevole scoperta potrebbe essere quella di riuscire a orientarsi nella struttura di un giornale estero capire che esistono delle rubriche dei supplementi in alcuni giorni specifici ecc Anche in questo caso si tratta di trasferire conoscenze pratico-teoriche dalla lingua madre verso altre lingue6

Unattivitagrave simpatica per disambiguare i falsi amici egrave un quiz su di essi nelle lingue bersaglio del corso Anche qui la classe egrave divisa in squadre e ha un tempo limitato per rispondere a ogni

6 Per svolgere tale compito egrave bene fornire agli alunni gli indirizzi dei quotidiani su cui si vuole lavorare corredati con gli indirizzi dei vocabolari per stimolare lautonomia dei partecipanti I dizionari che in genere suggerisco sono per il francese Larousse o Reverso per il catalano Softcatala per lo spagnolo WordReference per litaliano il dizionario Treccani o Corriere e per il portoghese il Priberam



domanda altrimenti la parola passa agli avversari il gioco deve essere dinamico Chiaramente le domande dovranno tener conto del pubblico con cui si lavora quando ho ideato le domande per il pubblico brasiliano presentavo falsi o veri amici tra il brasiliano e le altre lingue mentre quando le ho preparate per il pubblico italiano le ho dovute cambiare quasi tutte Per qualche parola piugrave opaca egrave bene accompagnare la domanda con una frase in cui la parola viene messa in contesto Un esempio per il pubblico brasiliano puograve essere

emcatalaldquoabraccedilardquovoldirabraccediladeiraum tipo de arvore ldquoabraccedilardquodoverboldquoabraccedilarrdquo

Frase esempio La meva amiga abraccedila el meu amicLultima attivitagrave che suggerisco ottima per affrontare lingue percepite come piugrave distanti

dalla propria lingua madre o di riferimento egrave quella di presentare una ricetta culinaria di un piatto conosciuto molto bene dal pubblico ma nella lingua che volete affrontare Per esempio la ricetta della pizza in rumeno o delle crecircpes in catalano Chiaramente dovete preoccuparvi di cancellare il nome del piatto dal foglio con la ricetta che consegnerete ai partecipanti Essi con la sola lettura degli ingredienti e del procedimento potranno formulare delle ipotesi su quale ricetta sia Di solito la ricetta si presta bene per identificare le unitagrave di misura (un cucchiaio un pizzico) o gli articoli partitivi (della farina) Questi ultimi in rumeno sono attaccati alla fine della parola quindi gli studenti possono scoprire che la posizione degli articoli in rumeno egrave enclitica A questa lezione puograve seguirne unaltra di approfondimento della gastronomia dei diversi paesi di lingua romanza proposta dallanimatore o percheacute no anche dagli studenti divisi in gruppi con la condizione che cerchino di esprimersi nella lingua bersaglio Ad esempio il gruppo che presenta la gastronomia francese lo faragrave in francese quello della gastronomia catalana in catalano e cosigrave via Siccome spesso nei gruppi cegrave qualcuno piugrave competente di altri in una lingua il meglio sarebbe che questultimo aiutasse gli altri membri del gruppo nella fase di preparazione a casa e poi che a presentarlo oralmente alla classe fosse un principiante Sempre nel contesto ldquosiamo tutti qui per imparare nessuno per giudicarerdquo in primis il tutor che deve accettare che ci saranno degli errori di approssimazione E sempre nel contesto dellincomprensione per cui il gruppo che prepara lesposizione in catalano deve considerare



che gli altri non conoscono bene neacute la lingua neacute la ricetta quindi dovragrave scegliere di usare un lessico piugrave trasparente possibile alloccorrenza riformulare

Siccome solitamente propongo questultima attivitagrave verso la fine del corso e durante tutte le lezioni invito gli studenti ad appuntarsi le regolaritagrave scoperte (-zione diventa -tion -cioacuten cioacute -ccedilatildeo) e il lessico nuovo al fine di crearsi una sorta di mini vocabolario di sopravvivenza per ogni lingua affrontata dopo lapprofondimento culinario ci si puograve cimentare in giochi che implichino tante competenze comprese quelle produttive

Con questa gamma di idee per attivitagrave ldquoalternativerdquo spero di essere riuscita a tratteggiare in modo chiaro ma non preponderante il ruolo importante dello sviluppo delle competenze intercomunicative e di produzione orale e non solo di quelle ricettive Sono daccordo sul fatto che lentrata attraverso documenti scritti possa essere utile ma non puograve essere esclusiva in una societagrave come quella contemporanea dove si legge sempre di meno e testi sempre piugrave corti Bisogna che lo studente sia orientato a sviluppare anche le altre abilitagrave non ai livelli di un corso di lingua straniera specifica ma un po di piugrave di quanto fatto finora secondo la mia modesta esperienza

33 StrategieSiccome mi preme che lintercomprensione esca dai metodi istituzionali focalizzati sulla comprensione scritta e si metta al passo coi tempi sfruttando internet i social network i supporti multimediali e abbozzi un investimento nellorientare gli studenti a intercomunicare e a produrre nelle altre lingue le ldquostrategierdquo che si possono mettere in pratica sono le seguenti - usate una piattaforma di facile accesso per condividere le informazioni e i contenuti che

presentate in classe per esempio una pagina Facebook - per lintercomprensione orale curate molto la scelta del lessico mantenendo un ritmo

lento e unarticolazione piugrave chiara possibile Eventualmente fornite una lista di parole opache insostituibili e caratteristiche di ogni lingua in modo che lo studente le sappia subito identificare e abbia piugrave strumenti per intercomunicare Mi riferisco per esempio a beaucoup o avec del francese7

7 Le cosiddette mots-profils di Meissner ldquoNous appelons lexique de profil lrsquoensemble des mots qui ne sont pas compreacutehensibles agrave partir drsquoune langue romane ou du vocabulaire international Pourtant ces mots expriment le caractegravere speacutecifique le profil drsquoune langue comme fr Beaucouprdquo (Meissner 2004 p255)



- fate tante tabelle di lessico comparativo mettendo in evidenza le similitudini piuttosto che le differenze - per spiegare come mai una lingua di una famiglia x a volte presenta un vocabolo

apparentemente del tutto estraneo alle altre lingue della stessa famiglia usate la metafora delle ldquolingue amiche-nemicherdquo Egrave una formula dimmediata comprensione per illustrare che le lingue sono dinamiche e fluide e sebbene in genere seguano il continuum geografico che vede insieme le lingue della penisola iberica poi il francese e litaliano e il rumeno a parte questa egrave solo una regolaritagrave e non la regola A volte litaliano saragrave amico del francese e del catalano come con ldquopaurardquo (it) peur (fr) por (cat) diverse dallo spagnolo miedo (esp) e dal portoghese medo (port) Altre volte litaliano non saragrave amico di nessuno come nel caso del verbo ldquodimenticarerdquo mentre le altre lingue sono amiche tra loro oublier (fr) oblidar (cat) olvidar (esp) Ma litaliano possiede il sostantivo ldquoobliordquo che puograve attivare una relazione semantica con i sopracitati verbi francesi catalani e spagnoli Il portoghese egrave anchrsquoesso isolato da tutte con il corrispettivo esquecer Come le amicizie infantili sono volubili anche quelle tra le lingue della stessa famiglia lo sono

- mettete al centro i partecipanti Per quanto possibile lasciate che siano loro a costruire il sapere e andate incontro ai loro interessi Se si interessano di calcio fate una mini lezione di calcio se sono attirati dalla moda preparate una mini lezione di moda

34 Valutazione e rivoluzioneCome indica la letteratura allinizio e alla fine del corso egrave bene somministrare un questionario che miri a inquadrare il profilo linguistico dei partecipanti la loro percezione di vicinanzalontananza ndash facilitagravedifficoltagrave delle lingue romanze e le loro aspettative prima e poi (alla fine del corso) se e come queste percezioni si sono evolute e se le aspettative sono state soddisfatte Egrave molto stimolante e appassionante leggere dichiarazioni di questo tipo nei questionari anonimi finali Presento alcune delle risposte ricevute

ldquoPrima del corso credevo che per conoscere una lingua necessitava una base scolastica prima di poter iniziare a introdurre argomenti piugrave quotidiani come usi e costumi Adesso con questo corso ho notato che si puograve imparare molto anche con lassenza di basi scolastiche partendo da argomenti di attualitagrave e introducendo passo dopo passo nuove parolerdquo



ldquoSigrave egrave migliorato [il mio grado di percezione di prossimitagravedistanza e il mio grado di comprensio-ne] in quanto ho nuove conoscenze ma anche mi sono tolto una barriera mentalerdquoldquoQuesto corso mi ha fornito un ottimo punto di partenza per iniziare a studiare lingue nuove che non ho mai approfondito scolasticamente Questo trampolino di lancio mrsquoinvoglia ad ini-ziare lo studio sia per un futuro utilizzo professionale sia per interesse personalerdquo

Queste tre dichiarazioni testimoniano il potere rivoluzionario dellintercomprensione che se pensata come complementare o introduttiva allo studio piugrave sistematico di una lingua straniera riesce ad abbattere i pregiudizi psicologici che possiamo avere sulla difficoltagravefacilitagrave di una lingua sullidea di progressione nello studio di una lingua Dopo esserci sbarazzati di questi preconcetti lintercomprensione ci offre un panorama mozzafiato sulle altre lingue della stessa famiglia e ci permette di scegliere con piugrave cognizione di causa quale lingua vorremmo studiare meglio

Il questionario conclusivo egrave giagrave parte della valutazione Anche qui dobbiamo dare prova di apertura mentale e renderci conto che per verificare le competenze acquisite non si puograve soltanto proporre un test finale su lessico e grammatica come spesso avviene nello studio delle lingue straniere tout court Dobbiamo capire che il processo egrave piugrave importante del risultato in intercomprensione

Davantage qursquoagrave lrsquoeacutegard drsquoautres meacutethodes on dira de lrsquoIC que le reacutesultat reacuteside dans le proces-sus Plus importantes qursquoun reacutesultat acheveacute sont donc les deacutemarches qui y amegravenent (hellip) car crsquoest en se focalisant sur le processus que lrsquoapprenant deacuteveloppe sa capaciteacute drsquoapprendre ainsi que son intercompreacutehension plurilingue (Meissner 2004 p115)

Quindi egrave preferibile una valutazione in itinere quando i partecipanti intervengono per capire quali sono i passaggi logici che li hanno portati a quella conclusione giusta o sbagliata che sia

Precedentemente in questo articolo ho fatto riferimento alla valutazione con lappellativo di spinosa questione Questo percheacute molti insegnanti si ostinano a voler somministrare un test finale per cui ci si trova spesso in una posizione di transizione ldquoNous enseignons plurilingues mais nous eacutevaluons monolinguesrdquo diceva Carrasco Perea al congresso sullICLR del 2014 a Lione Fortunatamente sembra che questo nuovo progetto EVAL-IC (evaliceu) stia dando delle risposte in queste senso fornendo un metodo il piugrave possibile standard per valutare le competenze acquisite in ICLR



Ad ogni modo per chi fosse interessato a conoscere il livello di competenza linguistico acquisito dai partecipanti al corso seguendo la scala del QRCE la letteratura suggerisce di fornire una prova di comprensione scritta B1 a seguito di un corso di 30 ore Lho provato personalmente con il corso di 12 ore svolto a Torino in cui ho dato agli studenti una prova ufficiale di comprensione scritta livello A2 in portoghese e in catalano e posso testimoniare che effettivamente i miei alunni hanno raggiunto ottimi risultati Fornire un test conclusivo di questo tipo puograve essere utile anche per gli studenti percheacute si rendano conto dei loro progressi e capiscano meglio a che livello possono ambire se si vogliono iscrivere a un corso di lingua per esempio

ConclusioniOggi viviamo in un mondo in cui gli scambi umani economici e comunicativi si moltiplicano le famiglie diventano tentacolari nella loro estensione geografica e cegrave unesagerazione nelluso delle nuove tecnologie Le nostre societagrave che siano in Italia o in Brasile hanno bisogno di persone plurilingui aperte allAltro Mai come oggi lintercomprensione dovrebbe essere il nostro pane quotidiano Umberto Eco se nera giagrave accorto nel 1993 quando scriveva ldquounEuropa di poliglotti non egrave unEuropa di persone che parlano correntemente molte lingue ma nel migliore dei casi di persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella dellrsquoaltrordquo (Umberto Eco 1993 p377)

Questi erano i propositi del celebre scrittore agli inizi degli anni 90 mentre oggi in un certo senso sentiamo tanti discorsi che vanno nella direzione opposta quella di chiusura delle frontiere dei nazionalismi del non ascoltarsi reciprocamente in diversi contesti Queste sono problematiche che riguardano tutto il mondo anche il continente americano Non egrave forse giusto chiedersi se quello che puograve apparire solo un approccio didattico alternativo potrebbe essere in realtagrave foriero di un messaggio di uguaglianza e valorizzazione delle culture contribuendo a rafforzare un atteggiamento mentale senza dubbio positivo nel momento storico che stiamo attraversando In questo quadro drsquoinsieme penso che lintercomprensione abbia un ruolo chiave da giocare almeno nei paesi europei di lingua romanza e in America Latina

[ riferimenti bibliografici ]

Capiacutetulo 12

La pratique ludique et teacuteleacutecollaborative de lrsquointercompreacutehension en langues romanes

Delphine CHAZOT

Universiteacute de Le Mans

La pratique ludique et teacuteleacutecollaborative de lrsquointercompreacutehension en langues romanes | 294


IntroductionFace agrave un monde globaliseacute et de migrations le besoin de srsquoouvrir agrave drsquoautres langues et cultures se fait de plus en plus ressentir ce qui implique de deacutevelopper des compeacutetences plurilingues Pour cela la didactique du plurilinguisme et de lrsquointercompreacutehension apparaicirct comme un eacuteleacutement fondamental qui montre les liens existants entre les langues parentes et lrsquoutiliteacute du reacutepertoire langagier que possegravede chaque individu pour comprendre drsquoautres langues et cultures

Dans le contexte mexicain qui est le domaine drsquoeacutetude qui nous inteacuteresse la didactique des langues eacutetrangegraveres est preacutesente mais lrsquointercompreacutehension des langues reste encore un deacutefi Crsquoest pourquoi nous avons deacutecideacute de faire connaicirctre cette theacutematique agrave travers une recherche meneacutee dans le cadre drsquoune thegravese en peacutedagogie agrave lrsquoUniversiteacute nationale autonome du Mexique (UNAM) Celle-ci consiste agrave concevoir et agrave proposer un sceacutenario peacutedagogique ludique et teacuteleacutecollaboratif destineacute agrave initier un public adulte provenant drsquoespaces geacuteographiques diffeacuterents (drsquoEurope et drsquoAmeacuterique latine principalement) agrave la pratique de lrsquointercompreacutehension en contexte plurilingue autour de quatre langues romanes franccedilais espagnol italien et portugais

Lrsquoobjectif de cette eacutetude est drsquoanalyser lrsquoimpact des dimensions ludiques et teacuteleacutecollaboratives sur les compeacutetences de communication des participants en contexte plurilingue en particulier le choix de langue et lrsquoalternance codique Pour ce faire nous preacutesenterons dans cet article1 le cadre theacuteorique sur lequel nous avons pris appui pour reacutealiser cette recherche puis le sceacutenario peacutedagogique conccedilu et enfin la meacutethodologie de recherche utiliseacutee ainsi que les reacutesultats obtenus

1 Cadre theacuteoriqueConcernant le cadre theacuteorique nous preacutesenterons les concepts importants et preacutesents dans cette recherche tels que la compeacutetence plurilingue et lrsquointercompreacutehension la communication en contexte plurilingue et la conception drsquoun sceacutenario peacutedagogique pour un apprentissage ludique et teacuteleacutecollaboratif

1 Article baseacute sur Chazot D (2020) Pratiques plurilingues in situ le cas de lintercompreacutehension agrave travers un sceacutenario ludo-peacutedagogique et teacuteleacutecollaboratif Alsic 23(2) httpsdoiorg104000alsic4847



11 La compeacutetence plurilingue et lrsquointercompreacutehensionLa compeacutetence plurilingue permet de prendre en compte les diffeacuterentes langues que possegravede un apprenant et de les inteacutegrer agrave son reacutepertoire langagier Ainsi lrsquoapprenant peut faire usage des sous-compeacutetences qursquoil a deacuteveloppeacutees dans les diffeacuterentes langues eacutetrangegraveres qursquoil connaicirct afin de mieux comprendre ses interlocuteurs et de se faire comprendre agrave son tour en srsquoexprimant agrave lrsquoaide drsquoune langue diffeacuterente de celle utiliseacutee par ces derniers Agrave ce sujet il est question de compeacutetence plurilingue et pluriculturelle pour laquelle Coste Moore et Zarate (1997 p 5) donnent une deacutefinition et indiquent

laquo [hellip] qursquoil nrsquoy a pas lagrave superposition ou juxtaposition de compeacutetences toujours distinctes mais bien existence drsquoune compeacutetence plurielle complexe voire composite et heacuteteacuterogegravene qui inclut des compeacutetences singuliegraveres voire partielles mais qui est une en tant que reacutepertoire disponible pour lrsquoacteur social concerneacute raquo

Dans les propos de ces auteurs le terme compeacutetences partielles est eacutevoqueacute il apparaicirct eacutegalement dans le cadre de lrsquointercompreacutehension dans la mesure ougrave celle-ci se base sur des compeacutetences partielles crsquoest-agrave-dire que les compeacutetences linguistiques peuvent ecirctre seacutepareacutees entre elles selon les besoins de lrsquoapprenant ndash comme la compreacutehension eacutecrite et orale drsquoun cocircteacute et la production eacutecrite et orale de lrsquoautre En intercompreacutehension on retrouve cette situation dans un premier temps lors de la pratique de la compreacutehension (eacutecrite puis orale) et dans un deuxiegraveme temps lors de lrsquointeraction (eacutecrite et orale) Il est drsquoailleurs eacutevoqueacute que lrsquointercompreacutehension en reacuteception est selon Carrasco Perea (2010 p 7) la laquo capaciteacute agrave comprendre un texte (oral ou eacutecrit) dans une langue inconnue mais eacuteventuellement proche drsquoune ou plusieurs langues preacutesentes dans le reacutepertoire langagier de lrsquoindividu raquo Quant agrave lrsquointercompreacutehension en interaction pour cette mecircme auteure il srsquoagit de la laquo compreacutehension croiseacutee qui srsquoeacutetablit entre des locuteurs qui par choix ou par deacutefaut srsquoexpriment chacun dans une langue et sont capables de comprendre la langue de leur interlocuteur raquo Dans le cadre de cette recherche les deux aspects de lrsquointercompreacutehension (reacuteception et interaction) sont pris en compte Lrsquoaspect de reacuteception apparaicirct dans le contenu du sceacutenario peacutedagogique et lrsquoaspect drsquointeraction est preacutesent dans les eacutechanges des participants lors de la reacutealisation du sceacutenario

Concernant lrsquoeacutevaluation de la compeacutetence plurilingue il existe plusieurs reacutefeacuterentiels sur



lesquels nous avons pris appui tels que le Cadre de Reacutefeacuterence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP) preacutesenteacute par Candelier (2007) qui prend en compte les compeacutetences plurielles des langues et cultures et plus reacutecemment le Reacutefeacuterentiel de compeacutetences de communication plurilingue en intercompreacutehension (REFIC) preacutesenteacute par De Carlo et al (2015) eacutelaboreacute dans le cadre du projet Miriadi et qui prend en compte cinq dimensions le sujet plurilingue et lrsquoapprentissage les langues et cultures la compreacutehension eacutecrite et orale et lrsquointeraction plurilingue Ces deux reacutefeacuterentiels nous ont permis de deacuteceler les eacuteleacutements favorables au deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues dans la reacutealisation du sceacutenario peacutedagogique que nous preacutesenterons par la suite

12 La communication en contexte plurilingue choix de langue et alternance codiqueLrsquoaspect qui nous inteacuteresse concernant la communication est principalement la compeacutetence communicative en contexte plurilingue Selon Nissen (2003) la compeacutetence communicative se reacutefegravere agrave lrsquoutilisation de tacircches sociales pour preacuteparer lrsquoapprenant agrave interagir avec des locuteurs eacutetrangers en le mettant face agrave une action en particulier qursquoil doit accomplir En ce sens le choix de langue et lrsquoalternance codique font partie de la compeacutetence communicative eacutetant donneacute que ce sont des strateacutegies de communication que les apprenants peuvent employer face agrave une situation de communication plurilingue Mais avant de deacutefinir le choix de langue et lrsquoalternance codique nous verrons les typologies existantes en fonction des situations de communication Dans la typologie preacutesenteacutee par Luumldi et Py (2003) il y a quatre types de situations de communication la situation 1 qui est exolingue-bilingueplurilingue (situation drsquointercompreacutehension) la situation 2 exolingue unilingue (communication entre un alloglotte et un natif) la situation 3 endolingue-bilingueplurilingue (communication entre bilingues) et la situation 4 endolingue unilingue (preacutesence drsquoune seule langue)

Une autre typologie vient compleacuteter celle-ci et se centre davantage sur les langues en contact (Degache 2006 citeacute par Deprez 2014) Elle se caracteacuterise par la preacutesence de reacuteversibiliteacute entre les rocircles drsquoexpert et non-expert avec une conception laquo propriolinguale raquo (langue propre du locuteur) ou laquo allolinguale raquo (langue de lrsquoautre) Ces termes peuvent srsquoadapter agrave la situation de communication du sceacutenario peacutedagogique proposeacute puisque le public peut communiquer dans sa propre langue comme dans la langue de lrsquoautre dans le premier test alors qursquoil doit communiquer dans une autre langue romane dans le deuxiegraveme test cette langue pouvant ecirctre celle de lrsquoautre ou non



En ce qui concerne le choix de langue Luumldi et Py (2003 pp 131-132) montrent que crsquoest une caracteacuteristique du parler bilingue qui implique la capaciteacute agrave

laquo [hellip] passer drsquoune langue agrave lrsquoautre dans de nombreuses situations si cela est possible ou neacutecessaire mecircme avec une compeacutetence asymeacutetrique [hellip] Le bilingue doit interpreacuteter chaque situation de communication en vue de deacuteterminer laquelle ou lesquelles des varieacuteteacutes qursquoil maicirctrise est ou sont approprieacutee(s) raquo

En prenant appui sur cette deacutefinition on peut dire que le choix de langue se reacutefegravere au fait de choisir une langue qui est la plus approprieacutee agrave la situation de communication afin drsquoameacuteliorer la communication entre locuteurs en prenant en compte le reacutepertoire langagier de chacun Ce choix de langue deacutepend de certains facteurs comme lrsquoindique Grosjean (1982 p 135) tels que les compeacutetences linguistiques des participants leurs attitudes face aux langues la situation drsquointeraction le contenu du discours la fonction de lrsquointeraction Et drsquoautres facteurs peuvent intervenir comme le contexte technologique sociologique social et les politiques linguistiques

Lrsquoautre aspect qui nous inteacuteresse est lrsquoalternance codique un pheacutenomegravene auquel srsquoest inteacuteresseacute Gumperz (1982) Cet auteur deacutesigne lrsquoalternance codique comme le fait drsquoutiliser deux ou plusieurs langues dans un mecircme eacutenonceacute ou discours on le retrouve principalement chez des locuteurs bilingues Selon Hamers et Blanc (1983) lrsquoalternance codique est consideacutereacutee comme une strateacutegie de communication lors drsquoune interaction entre locuteurs bilingues qui utilisent deux ou plusieurs codes dans une mecircme interaction verbale

La communication implique eacutegalement la preacutesence drsquoun contrat de parole ou de communication qui est preacutesent dans tout eacutechange communicatif pour reacutegir les conditions de reacutealisation des eacutechanges et que Cambra Gineacute (2003) nomme le contrat codique Ce contrat permet de structurer lrsquointeraction avec lrsquoalternance des tours de parole des normes discursives speacutecifiques et le choix des langues selon les situations et les fonctions Dans le cadre drsquoune communication exolingue lrsquoauteure eacutevoque la notion de contrat didactique et explique qursquoil est preacutesent dans la mesure ougrave lrsquoalloglotte communique malgreacute des difficulteacutes mais il compte sur lrsquoaide du natif pour apprendre et ce dernier la lui fournit Dans cette situation le contrat didactique est une condition neacutecessaire pour favoriser lrsquoacquisition Cambra Gineacute (2003 p



83) fait eacutegalement reacutefeacuterence au contrat drsquoapprentissage qui laquo engage professeurs et eacutelegraveves dans une situation eacuteducative institutionnelle raquo

13 La conception drsquoun sceacutenario peacutedagogique pour un apprentissage ludique et teacuteleacutecollaboratifAvant drsquoeacutevoquer la conception drsquoun sceacutenario peacutedagogique il semble judicieux de voir tout drsquoabord en quoi consiste plus preacuteciseacutement un sceacutenario peacutedagogique Il existe plusieurs deacutefinitions de ce concept mais crsquoest celle de Quintin Depover et Degache (2005 p 336) que nous utiliserons dans le cadre de cette eacutetude Selon ces auteurs un sceacutenario peacutedagogique est

laquo [hellip] un ensemble structureacute et coheacuterent constitueacute de deux parties le sceacutenario drsquoapprentissage dont le rocircle revient agrave deacutecrire les activiteacutes drsquoapprentissage leur articulation dans la seacutequence de formation ainsi que les productions qui sont attendues et le sceacutenario de formation que nous intitulerons pour notre part sceacutenario drsquoencadrement raquo

Si lrsquoon srsquoen tient agrave cette deacutefinition il apparaicirct qursquoun sceacutenario peacutedagogique se compose drsquoun sceacutenario drsquoapprentissage et drsquoun sceacutenario drsquoencadrement Or Mangenot (2008) cite dans un article le sceacutenario de communication qui permet de deacuteterminer le type de communication utiliseacute dans un sceacutenario agrave savoir si la communication est synchrone ou asynchrone En prenant en compte ces eacuteleacutements on peut donc dire que le sceacutenario peacutedagogique est composeacute de divers sceacutenarios le sceacutenario drsquoapprentissage le sceacutenario drsquoencadrement et le sceacutenario de communication

Pour concevoir un sceacutenario peacutedagogique il est neacutecessaire de passer dans un premier temps par lrsquoeacutetape du design qui consiste selon Paquette (2005) agrave utiliser lrsquoensemble des theacuteories et des modegraveles pour comprendre ameacuteliorer et appliquer des meacutethodes drsquoenseignement en vue de favoriser lrsquoapprentissage Apregraves le design vient lrsquoeacutetape de la conception peacutedagogique qui se reacutefegravere aux actions physiques et mentales opeacutereacutees en accord avec les ressources les limites financiegraveres et mateacuterielles Il existe de nombreux modegraveles de sceacutenarios peacutedagogiques mais crsquoest principalement sur le modegravele de Daele et al (2003) que nous avons pris appui Celui-ci est repreacutesenteacute sous une forme non lineacuteaire agrave partir de thegravemes tels que lrsquoorientation et le choix peacutedagogique initial les acteurs et leur rocircle les activiteacutes les outils et les processus

Pour ce qui est de lrsquointercompreacutehension crsquoest le geacuteneacuterateur de sceacutenarios preacutesenteacute par Sereacute et Loacutepez Alonso (2015) dans le cadre du projet Miriadi que nous avons utiliseacute En effet ce



geacuteneacuterateur propose plusieurs types de sceacutenarios destineacutes agrave la pratique de lrsquointercompreacutehension qui prennent en compte divers eacuteleacutements comme le choix des langues du format du type de sceacutenario du niveau linguistique et du public En ce qui concerne le sceacutenario peacutedagogique proposeacute dans cette recherche le choix srsquoest porteacute sur un sceacutenario preacuteconstruit avec la possibiliteacute de faire des modifications qui vise un apprentissage linguistique plurilingue pour initier agrave lrsquointercompreacutehension et une organisation des activiteacutes sous forme de seacutequences

Concernant les eacuteleacutements ludiques et teacuteleacutecollaboratifs pour lrsquoapprentissage on peut dire que lrsquoaspect ludique se reacutefegravere agrave la laquo co-construction entre la structure du jeu et son contexte raquo selon Genvo (2012 p 3) En plus de la structure et du contexte du jeu Silva (1999) ajoute drsquoautres eacuteleacutements tels que le mateacuteriel avec lequel on joue et lrsquoattitude du joueur En ce sens le ludique se reacutefegravere agrave une sensation une attitude une certaine liberteacute et spontaneacuteiteacute de la part du joueur

Quant agrave la teacuteleacutecollaboration elle est destineacutee agrave des apprenants situeacutes dans diffeacuterents lieux geacuteographiques et implique la collaboration agrave distance (OrsquoDowd 2011) Elle favorise la communication le travail en groupe et un certain rocircle de la part du professeurtuteur

2 Preacutesentation du sceacutenario peacutedagogique Detectives plurilinguumlesSuite aux diffeacuterents concepts preacutesents dans cette recherche nous allons voir en quoi consiste le modegravele de sceacutenario peacutedagogique que nous avons conccedilu et testeacute

Le modegravele de sceacutenario proposeacute dans la figure 1 srsquoinspire des eacuteleacutements des modegraveles de sceacutenario de Brassard et Daele (2003) ainsi que du geacuteneacuterateur de sceacutenarios dans le domaine de lrsquointercompreacutehension Il se compose de cinq eacuteleacutements principaux (les eacuteleacutements peacutedagogiques le sceacutenario drsquoapprentissage le sceacutenario drsquoencadrement le sceacutenario de communication et les outils) et drsquoeacuteleacutements plus flexibles dans la mesure ougrave ils peuvent varier en fonction des objectifs viseacutes tels que les aspects ludiques collaboratifs plurilingues et agrave distance



Figure 121 Modegravele de sceacutenario peacutedagogique Detectives plurilinguumles (Chazot 2017)

Les eacuteleacutements peacutedagogiques repreacutesentent lrsquoeacuteleacutement central du modegravele eacutetant donneacute qursquoils deacuteterminent

- lrsquoorientation peacutedagogique initiale du sceacutenario dont le but est le deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension - les objectifs peacutedagogiques que sont la connaissance et la compreacutehension des langues

romanes - les strateacutegies meacutethodologiques crsquoest-agrave-dire les dimensions ludiques et teacuteleacutecollaboratives - les theacuteories drsquoapprentissage sur lesquelles on srsquoappuie telles que le constructivisme et le

socioconstructivisme De plus ils indiquent les caracteacuteristiques du sceacutenario peacutedagogique qui comprennent le choix

des langues par rapport au contenu (le franccedilais lrsquoespagnol lrsquoitalien et le portugais) le format preacuteconstruit avec la possibiliteacute de modifications le type de sceacutenario (linguistique plurilingue)



le niveau linguistique (initiation agrave lrsquointercompreacutehension en contexte plurilingue) et le public auquel est destineacute le sceacutenario (des adultes)

Des eacuteleacutements peacutedagogiques deacutecoulent du sceacutenario drsquoapprentissage le sceacutenario drsquoencadrement et le sceacutenario de communication Le sceacutenario drsquoapprentissage est composeacute du contrat drsquoapprentissage qui deacutefinit les regravegles concernant les activiteacutes et la communication et de la description des activiteacutes (les objectifs les tacircches et lrsquoeacutevaluation des activiteacutes) Ce sceacutenario drsquoapprentissage est diviseacute en 7 seacutequences au total avec trois seacutequences initiales (drsquoouverture drsquoorganisation et de preacutesentation) trois seacutequences sur les eacutetapes du jeu Detectives plurilinguumles et une seacutequence de conclusion

En ce qui concerne le jeu Detectives plurilinguumles il srsquoagit de reacutesoudre une enquecircte policiegravere au sujet du vol drsquoun codex preacutehispanique au museacutee drsquoanthropologie de la ville de Mexico Pour cela les participants sont reacutepartis en eacutequipes de quatre personnes pour reacutealiser le sceacutenario leur objectif eacutetant de trouver le coupable et de deacuteterminer comment cela srsquoest produit et pourquoi en un temps limiteacute et deacutefini par le professeur-tuteur Lrsquoeacutequipe gagnante est celle qui trouve le coupable et remet son rapport drsquoaccusation en premier Les trois eacutetapes du jeu sont lrsquoidentification des preuves lrsquointerpreacutetation des interrogatoires et la conclusion du cas Et pour chacune drsquoelles les participants sont ameneacutes agrave reacutealiser des tacircches dans les quatre langues romanes et qui concernent principalement des tacircches de vocabulaire de compreacutehension (eacutecrite et orale) et de production eacutecrite Parmi les tacircches de vocabulaire lrsquoune consiste agrave ce que les participants identifient les noms des objets preacutesents sur une image et complegravetent un tableau avec les noms de ces objets dans les quatre langues afin de voir les similitudes entre les mots suivant les langues par exemple lrsquoidentification drsquoun mecircme radical Une autre tacircche est centreacutee sur la reacutealisation de mots croiseacutes pour lesquels les participants doivent trouver le mot correspondant aux deacutefinitions chacune drsquoelles eacutetant dans les quatre langues romanes Pour les tacircches de compreacutehension (eacutecrite et orale) il srsquoagit de textes sous forme de dialogues et de messages courts ainsi que des documents audios Et enfin les tacircches de production eacutecrite se reacutefegraverent aux hypothegraveses que doivent eacutemettre les participants lors de chaque eacutetape du jeu et au rapport drsquoaccusation final qursquoils doivent eacutecrire dans les quatre langues

Quant au sceacutenario drsquoencadrement il deacutetermine le rocircle du professeur-tuteur ainsi que celui de lrsquoapprenant Dans ce type de sceacutenario peacutedagogique le professeur-tuteur a un rocircle de facilitateur guide ou meacutediateur et interlocuteur et il intervient agrave diffeacuterents moments du



sceacutenario comme au deacutebut durant la reacutealisation du sceacutenario et agrave la fin agrave la fois pour envoyer le contenu du sceacutenario aux participants corriger les activiteacutes reacutealiseacutees par ces derniers former les eacutequipes et veiller agrave leur bon fonctionnement et au degreacute drsquoimplication des participants Le rocircle des participants consiste agrave deacutevelopper des compeacutetences plurilingues construire leur apprentissage et collaborer avec les membres de leur eacutequipe agrave distance De mecircme que pour le rocircle du professeur-tuteur leur intervention apparaicirct au deacutebut pendant et agrave la fin du sceacutenario

Le sceacutenario de communication est composeacute du contrat de communication qui diffegravere drsquoun test agrave lrsquoautre avec les diffeacuterents codes pouvant ecirctre utiliseacutes Dans le premier test il srsquoagit drsquoune communication de type endolingue-plurilingue du fait qursquoelle srsquoeacutetablit entre natifs et non natifs et qursquoil nrsquoy a pas drsquoasymeacutetrie de compeacutetences linguistiques identifieacutees Alors que dans le deuxiegraveme test elle est plutocirct de type exolingue eacutetant donneacute que des eacuteleacutements drsquoasymeacutetrie de compeacutetences apparaissent De plus nous verrons plus preacuteciseacutement dans la partie des reacutesultats le type de communication utiliseacute dans ce modegravele de sceacutenario ainsi que lrsquoinfluence de certains facteurs comme le type de tacircches et le travail collaboratif

Le dernier eacuteleacutement concerne les outils utiliseacutes dans ce sceacutenario peacutedagogique qui sont des outils appartenant au Web 20 tels que les meacutedias sociaux (Facebook et le blog) et les fichiers drsquoeacutecriture en ligne (Google Docs) Les outils tels que le blog et Facebook permettent de diffuser lrsquoinformation au sujet du sceacutenario transmettre le contenu et de communiquer et les fichiers Google Docs sont utiliseacutes pour le travail collaboratif et agrave distance

3 Meacutethodologie de la rechercheLa meacutethodologie de recherche employeacutee est agrave la fois quantitative et qualitative Nous preacutesenterons tout drsquoabord le public et le terrain de recherche qui ont eacuteteacute utiliseacutes pour mener cette recherche et ensuite nous verrons le recueil et lrsquoanalyse des donneacutees

3 1 Preacutesentation du public et du terrainLe public qui a participeacute aux deux tests du sceacutenario eacutetait composeacute drsquoadultes plus preacuteciseacutement drsquoeacutetudiants provenant de diffeacuterents domaines ainsi que drsquoemployeacutes Dans le premier test il y avait 16 participants au total acircgeacutes de 22 agrave 60 ans des francophones des hispanophones des lusophones et des italophones Tandis que lors du deuxiegraveme test le nombre de participants eacutetait supeacuterieur avec un total de 33 participants acircgeacutes de 21 agrave 47 ans composeacute drsquoeacutetudiants



mexicains de lrsquoEacutecole nationale de langue linguistique et traduction de lrsquoUNAM dont certains qui apprenaient le franccedilais drsquoautres lrsquoitalien et drsquoautres le portugais et drsquoeacutetrangers de nationaliteacute belge finlandaise et roumaine qui apprenaient ou ont appris lrsquoespagnol Pour les deux tests le professeur-tuteur a formeacute des eacutequipes de 4 personnes selon le profil linguistique en particulier leur langue maternelle et leur deuxiegraveme langue romane et pour chaque eacutequipe un responsable eacutetait deacutesigneacute afin que cette personne soit chargeacutee drsquoenvoyer les tacircches agrave reacutealiser au professeur-tuteur

Concernant le terrain de recherche crsquoest un espace virtuel avec lrsquoutilisation des outils du Web 20 comme Facebook le blog et Google Docs

32 Collecte et analyse des donneacuteesLes donneacutees collecteacutees concernent lrsquoobservation du professeur-tuteur et les interactions des participants durant la reacutealisation du sceacutenario peacutedagogique Celles-ci ont eacuteteacute compleacuteteacutees par les reacuteponses aux questionnaires et agrave lrsquoentretien semi-directif de la part des participants Deux questionnaires ont eacuteteacute remis aux participants lrsquoun avant la reacutealisation du sceacutenario pour connaicirctre le profil linguistique des derniers et lrsquoautre agrave la fin pour eacutevaluer le sceacutenario Lrsquoentretien semi-directif a eacuteteacute reacutealiseacute agrave la fin du sceacutenario de maniegravere individuelle et agrave distance comportant des questions sur la compreacutehension des langues romanes et sur les eacuteventuelles difficulteacutes rencontreacutees par les participants agrave ce sujet Lrsquoanalyse des donneacutees est agrave la fois qualitative et quantitative Lrsquoanalyse qualitative est centreacutee sur les interactions des participants durant la reacutealisation du sceacutenario et leurs reacuteponses agrave lrsquoentretien semi-directif tandis que lrsquoanalyse quantitative se reacutefegravere aux reacuteponses des participants aux questionnaires

4 Reacutesultats et discussionLes reacutesultats se reacutefegraverent aux deux tests du sceacutenario peacutedagogique Ils portent sur lrsquoeacutevaluation de celui-ci son impact sur la compeacutetence communicative et les eacuteleacutements favorables au deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension

41 Eacutevaluation du sceacutenario peacutedagogiqueLes reacutesultats des deux tests et plus preacuteciseacutement les reacuteponses au questionnaire drsquoeacutevaluation du sceacutenario indiquent les points forts et les limites de celui-ci Concernant ses points forts il



apparaicirct que les participants ont appreacutecieacute le sceacutenario dans son ensemble en particulier le fait de pouvoir deacutecouvrir drsquoautres langues et drsquointeragir avec des personnes de langues diffeacuterentes de mettre en pratique les langues romanes de porter une reacuteflexion linguistique en identifiant les similitudes entre les 4 langues romanes le fait de reacutesoudre une enquecircte de deacutetectives en eacutequipe de beacuteneacuteficier de mateacuteriel diversifieacute pour le contenu du sceacutenario et de la preacutesence reacuteguliegravere du professeur-tuteur en cas de besoin Les limites du sceacutenario sont principalement le manque de temps donneacute aux participants pour reacutealiser les tacircches lors du premier test la clarteacute insuffisante de certaines consignes des tacircches la difficulteacute agrave ecirctre en synchronisation avec lrsquoeacutequipe du fait de la distance le manque de participation de certains eacutetudiants les difficulteacutes pour organiser les informations sur la page Facebook et la trop grande simpliciteacute du sceacutenario

Suite au premier test des modifications ont eacuteteacute apporteacutees au niveau du design et de la conception avec une augmentation du temps pour permettre aux participants de reacutealiser les tacircches du sceacutenario et la clarification des consignes Apregraves le deuxiegraveme test des propositions ont surgi afin de rendre le sceacutenario plus complexe avec la prise en compte de la reacutealisation des tacircches et de lrsquoerreur ainsi que la preacutesence de reacutecompenses comme lrsquoattribution de badges de deacutetectives de niveaux diffeacuterents Cela implique que si les tacircches sont effectueacutees sans erreurs les eacutequipes de deacutetectives obtiennent un badge de niveau supeacuterieur et une piste pour avancer dans le sceacutenario mais si les tacircches contiennent des erreurs alors les participants sont confronteacutes agrave deux options soit rester au niveau infeacuterieur et ne pas obtenir de piste soit demander un bonus pour corriger la tacircche en prenant en compte le nombre illimiteacute de bonus Et dans le cas ougrave les tacircches ne seraient pas compleacuteteacutees les eacutequipes nrsquoobtiendraient aucun badge ni aucune piste pour pouvoir avancer dans le sceacutenario Dans tous les cas lrsquoeacutequipe gagnante serait celle qui a obtenu le plus de badges

42 Impact du sceacutenario sur la compeacutetence communicativeLes reacutesultats de lrsquoanalyse des interactions montrent que le contenu du sceacutenario est un eacuteleacutement fondamental concernant son impact sur la compeacutetence communicative des participants En effet on peut voir la preacutesence du pheacutenomegravene drsquoalternance codique dans des moments cleacutes du sceacutenario notamment pendant la reacutealisation du contenu et de certaines tacircches (voir figures 2 et 3) Lrsquoextrait de la figure 2 est issu du premier test du sceacutenario il indique que lrsquoeacutequipe est confronteacutee agrave une activiteacute ougrave il srsquoagit drsquoeacutemettre une hypothegravese drsquoeacutechanger des ideacutees et on voit apparaicirctre lrsquoalternance codique avec T2 qui est francophone et qui commence son discours



en franccedilais puis reprend en espagnol agrave la fin Lrsquoextrait de la figure 3 se reacutefegravere au deuxiegraveme test du sceacutenario il srsquoagit drsquoune activiteacute de vocabulaire ougrave le pheacutenomegravene de lrsquoalternance codique est preacutesent avec M2 qui est hispanophone et passe de lrsquoitalien agrave lrsquoespagnol Ces deux extraits montrent la preacutesence de lrsquoalternance codique qui est lieacutee au facteur de lrsquoorganisation et de la gestion de lrsquoactiviteacute Ainsi on voit bien lrsquoimpact du sceacutenario sur les compeacutetences de communication qui est en lien avec le contenu du sceacutenario et en particulier avec la reacutesolution des tacircches

Figure 122 Extrait de conversation drsquoune eacutequipe (test 1)




Les reacutesultats indiquent eacutegalement que les dimensions ludiques et teacuteleacutecollaboratives ont une influence sur la compeacutetence communicative des participants eacutetant donneacute que le choix de langue et lrsquoalternance codique apparaissent principalement aux moments cleacutes du sceacutenario

En effet on peut voir dans les extraits des figures 4 et 5 le lien entre lrsquoalternance codique et la dimension ludique Dans la figure 4 il y a une alternance entre lrsquoespagnol et le franccedilais de la part de T1 (hispanophone) qui correspond agrave la fin du sceacutenario lorsque la responsable drsquoeacutequipe qui est hispanophone feacutelicite ses collegravegues du fait qursquoils ont gagneacute Dans la figure 5 ce mecircme lien se reacutefegravere agrave une situation ougrave un membre hispanophone encourage les autres agrave terminer les activiteacutes Le lien avec la dimension ludique srsquoexplique par le fait que feacuteliciter et encourager sont des attitudes que lrsquoon retrouve dans un contexte de jeu Cela montre eacutegalement drsquoune certaine maniegravere le degreacute drsquoengagement du joueur dans lrsquoactiviteacute du jeu

Figure 124 Extrait de conversation dune eacutequipe (test 1)

Figure 125 Extrait dune conversation dune eacutequipe (test 2)



Par ailleurs la compeacutetence communicative est lieacutee agrave la dimension teacuteleacutecollaborative Les reacutesultats de lrsquoanalyse drsquointeraction montrent que la teacuteleacutecollaboration engendre une certaine communication organisation et entraide de la part des membres des diffeacuterentes eacutequipes On peut le constater dans les extraits des figures 6 et 7 Dans la figure 6 (test 1) il srsquoagit de reacutealiser une activiteacute de vocabulaire et le responsable drsquoeacutequipe indique que la tacircche a eacuteteacute bien reacutealiseacutee mais il attend lrsquoaccord de ses collegravegues pour la valider et lrsquoenvoyer au professeur-tuteur Tandis que dans la figure 7 (test 2) la dimension teacuteleacutecollaborative se reacutefegravere agrave lrsquoentraide au sein de lrsquoeacutequipe pour avancer et accomplir la tacircche Elle a donc un impact sur la compeacutetence communicative des participants notamment au niveau de lrsquoorganisation des eacutequipes dans la reacutealisation des tacircches le fait de se mettre drsquoaccord au sein des eacutequipes et de srsquoentraider Cela implique qursquoil est neacutecessaire de savoir travailler en eacutequipe drsquoecirctre motiveacute et de tenir ses compromis Au contraire le manque de participation de certains membres engendre des problegravemes au sein des eacutequipes





De plus il apparaicirct que le contrat de communication peut influencer cela puisque les reacutesultats montrent que les alternances codiques sont moindres lorsque les regravegles de communication sont plus speacutecifiques et vice versa En effet le contrat de communication lors des deux tests eacutetait diffeacuterent dans le premier il eacutetait plus ouvert crsquoest-agrave-dire que les participants pouvaient communiquer au sein de leur eacutequipe dans la langue romane de leur choix alors que dans le deuxiegraveme le contrat eacutetait plus speacutecifique du fait que chacun devait communiquer dans sa deuxiegraveme langue romane Ainsi la preacutesence drsquoalternance codique releveacutee est plus importante dans le premier test avec un nombre de 30 alternances au total que dans le deuxiegraveme test avec un total de 20 alternances malgreacute la preacutesence drsquoun plus grand nombre drsquointeractions Cela nous permet drsquoeacutecarter lrsquohypothegravese que lrsquoalternance codique pourrait srsquoexpliquer par la quantiteacute de participations au sceacutenario puisque si crsquoeacutetait le cas on verrait plus drsquoalternances codiques dans le deuxiegraveme test eacutetant donneacute qursquoil y a plus de participations Or crsquoest lrsquoinverse ce qui nous fait dire que la preacutesence drsquoalternance codique est plutocirct due au degreacute drsquoouverture du contrat de communication Plus preacuteciseacutement il apparaicirct que plus le contrat est ouvert plus les participants tendent agrave utiliser lrsquoalternance codique eacutetant donneacute la liberteacute qui leur



est donneacutee agrave ce sujet Au contraire plus le contrat est speacutecifique moins les participants ont de liberteacute et de possibiliteacute drsquoalterner entre les langues car ils sont concentreacutes sur la langue qursquoils doivent utiliser pour communiquer comme ce fut le cas du deuxiegraveme test Une eacutetude de Devilla (2009) indique toutefois que la preacutesence drsquoun contrat restreint privileacutegiant lrsquousage de la L1 nrsquoa pas eu drsquoinfluence particuliegravere sur le pheacutenomegravene drsquoalternance codique Mais cela peut srsquoexpliquer par le fait que dans cette eacutetude les participants eacutetaient tous de langue maternelle diffeacuterente alors que dans le cas de notre recherche et particuliegraverement dans le deuxiegraveme test les participants eacutetaient de mecircme langue maternelle agrave lrsquoexception drsquoun groupe qui eacutetait eacutetranger

43 Eacuteleacutements sur la perception des sujets et le deacuteveloppement de compeacutetences plurilinguesLes reacutesultats de lrsquoanalyse des interactions et des reacuteponses agrave lrsquoentretien semi-directif portent agrave la fois sur la perception des sujets sur les langues en contexte plurilingue et sur le deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues

Au sujet de la perception des langues de la part des participants les reacutesultats indiquent tout drsquoabord la preacutesence drsquoune certaine sensibiliteacute et drsquoune prise de conscience des similitudes linguistiques on peut lrsquoobserver agrave travers les propos drsquoun participant hispanophone lors du test 1 dans les reacuteponses au questionnaire drsquoeacutevaluation du sceacutenario laquo Encontrar las similitudes con uno y otro idioma estaacute perfecto Porque son asuntos que a veces no somos conscientes y funciona saberlo para descubrir que nuestra lengua se hermana con otras Rompe fronteras raquo

On retrouve eacutegalement le deacutesir drsquoapprendre drsquoautres langues lorsqursquoun participant dit lors de lrsquoentretien semi-directif laquo el italiano Me acerqueacute maacutes a eacutel y conociacute nuevas expresiones Maacutes bien palabras raquo La disponibiliteacute agrave srsquoengager dans la communication plurilingue se fait eacutegalement ressentir notamment lorsqursquoun participant dit laquo Mais le fait que tout soit dans une seule langue nrsquoencourage pas agrave en parler drsquoautreshellip raquo Ce participant fait partie drsquoune eacutequipe dans laquelle certains membres ont abandonneacute le jeu ce qui a causeacute un deacuteseacutequilibre au niveau des langues parleacutees drsquoougrave son commentaire qui montre indirectement que la preacutesence de plusieurs langues incite autrui agrave vouloir en parler drsquoautres La tendance agrave comparer le fonctionnement des diffeacuterentes langues est un eacuteleacutement important et preacutesent dans lrsquointeraction crsquoest le cas dans les propos de certains participants

laquo [hellip] maacutes el italiano porque a la hora de leerlo es maacutes similar al espantildeol la pronunciacioacuten



no variacutea tanto de como lo lees a como lo escribes raquo laquo [hellip] porque leiacutedo el portugueacutes es superparecido en algunas palabras al franceacutes y al

espantildeol tambieacuten raquo laquo Surtout le portugais cest celui qui me semble le plus loin du franccedilais raquoOn retrouve dans ces propos les expressions indiquant la comparaison eacutetablie entre deux

langues Lrsquoenvie de deacutepasser ses difficulteacutes de compreacutehension des langues apparaicirct agrave travers la reacuteponse drsquoun participant lors de lrsquoentretien semi-directif qui montre sa perspicaciteacute face agrave la compreacutehension drsquoune langue laquo a pesar de la desesperacioacuten que se siente al no comprender en su totalidad leiacutea de nuevo las cosas raquo Et enfin le fait drsquoaccorder de la valeur aux connaissances ou acquis linguistiques est preacutesent aussi agrave ce sujet un participant a reacutepondu laquo Algunas palabras que no conociacutea Principalmente aquellas que no se pareciacutean a lo que ya conozco en otros idiomas raquo Dans ses propos on note lrsquoimportance qursquoil accorde au fait drsquoavoir des connaissances preacutealables en langues qui peuvent lui servir agrave comprendre des mots dans drsquoautres langues

Concernant la capaciteacute agrave comprendre drsquoautres langues en contexte plurilingue la majoriteacute des participants ont eacuteteacute capables de comprendre les messages du contenu du sceacutenario mecircme srsquoils ont pu rencontrer des difficulteacutes agrave comprendre certaines langues en particulier Pour surmonter ces difficulteacutes de compreacutehension les participants ont fait appel aux ressources externes telles que le dictionnaire le traducteur en ligne et lrsquoaide des membres de leur eacutequipe entre autres Des eacuteleacutements favorables au deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension ont eacutegalement eacuteteacute identifieacutes dans lrsquoanalyse des interactions Ces compeacutetences se reacutefegraverent tout drsquoabord au savoir-ecirctre qui deacutesigne le sujet plurilingue et lrsquoapprentissage crsquoest-agrave-dire lrsquoouverture agrave la diversiteacute linguistique et culturelle et le fait de profiter de lrsquoutilisation du numeacuterique Les autres compeacutetences qui apparaissent se reacutefegraverent au savoir et au savoir-faire crsquoest le cas de la compreacutehension eacutecrite et orale qui implique de savoir faire des hypothegraveses sur le sens des mots agrave partir du contexte et de savoir traiter les eacuteleacutements opaques et de lrsquointeraction plurilingue avec le fait de savoir participer agrave une interaction en situation non peacutedagogique savoir geacuterer les problegravemes de compreacutehension et savoir moduler son expression pour faciliter lrsquointeraction (compeacutetence drsquointerproduction) comme lrsquoutilisation de smileys par exemple Concernant la gestion de la compreacutehension un exemple provenant du discours drsquoun participant qui demande la signification drsquoun mot en portugais et eacutemet une hypothegravese sur le sens de ce mot le montre laquo iquestQueacute significa embora iquestTe beso o algo raquo



ConclusionCette recherche a permis de traiter un thegraveme important de la didactique du plurilinguisme et de lrsquointercompreacutehension qui englobe trois domaines relieacutes entre eux la didactique des langues la peacutedagogie et la communication De plus elle met en lumiegravere lrsquoimpact de lrsquointeacutegration des dimensions ludiques et teacuteleacutecollaboratives sur la maniegravere de travailler et de communiquer des participants La preacutesence drsquoeacuteleacutements concernant lrsquointercompreacutehension des langues romanes lors de la perception des langues de la part des participants indique que ces derniers peuvent deacutevelopper des compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension se reacutefeacuterant agrave des savoir-ecirctre agrave des savoirs et agrave des savoir-faire malgreacute le fait qursquoils nrsquoaient jamais eacuteteacute confronteacutes agrave ce type drsquoexpeacuterience auparavant Ces reacutesultats offrent donc des eacuteleacutements drsquoexploration mais ne permettent pas de conclure que les participants ont deacuteveloppeacute des compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension Pour cela une recherche compleacutementaire plus approfondie serait neacutecessaire Le modegravele de sceacutenario peacutedagogique preacutesenteacute dans cet article permet toutefois drsquoenrichir le mateacuteriel didactique existant dans le domaine de lrsquointercompreacutehension en langues romanes et peut faire lrsquoobjet drsquoun mateacuteriel pour les professeurs de langues eacutetrangegraveres qui souhaiteraient lrsquoutiliser avec leurs eacutetudiants sachant que ce modegravele reste flexible dans la mesure ougrave il peut srsquoadapter agrave drsquoautres langues (autres que les langues romanes) et agrave un public diffeacuterent comme des enfants et des adolescents


Capiacutetulo 13

Revisitando la propuesta InterRom desarrollo de estrategias para la lectura plurilinguumle con fines especiacuteficos en la formacioacuten de comunicadores sociales

Richard BRUNEL MATIASFranco KENDZIURA


Revisitando la propuesta InterRom | 313


IntroduccioacutenNuestro trabajo tiene como objetivo revisar la obra didaacutectica InterRom Intercomprensioacuten en len-guas romances Propuesta didaacutectica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle (Carullo et al 2007) de ahora en adelante InterRom 2007 publicada en la Facultad de Lenguas (FL) de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) y compartir una discusioacuten de cuntildeo didaacutectico-peda-goacutegico que realizamos a la luz de la ensentildeanza y aprendizaje de lenguas en torno a la nocioacuten de geacuteneros de texto (Bronckart 2012) la cual nos invitoacute a repensar actividades didaacutecticas que pudieran hacer de InterRom 2007 un material didaacutectico especiacutefico para la formacioacuten de comu-nicadores sociales en la UNC Por ende describiremos algunas de las dimensiones discursi-vas presentes en la obra bajo la eacutegida de los conceptos de secuencia didaacutectica capacidades de lenguaje para la lectura intercomprensiva y dominio de geacuteneros de textos escritos en franceacutes en italiano en portugueacutes y en espantildeol

1 InterRom 200711 Un modelo propio de intervencioacuten didaacutecticaLa propuesta InterRom 2007 se compone de dos voluacutemenes ambos dedicados al desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle que tienen como principales destinatarios hablantes de espantildeol La obra es material didaacutectico ineacutedito para su eacutepoca y podemos decir auacuten uacutenico en el contexto del sistema educativo argentino Tambieacuten es pionera en Latinoameacuterica junto a Interlat (2007)1 InterRom 2007 se encuadra en los enfoques plurilinguumles para la ensentildean-za-aprendizaje de lenguas extranjeras y es el resultado de los primeros antildeos de investigacioacuten (2000 a 2005) de nuestro equipo de docentes-investigadores conformado por profesores de portugueacutes de italiano de franceacutes y de espantildeol Asiacute InterRom 2007 se suscribe a la didaacutectica del plurilinguumlismo y al movimiento de revalorizacioacuten de los enfoques plurilinguumles desarrolla-dos por linguumlistas y pedagogos europeos Se nutre de los aportes de algunas de las primeras propuestas de intercomprensioacuten en lenguas romances nombradamente EUROM4 y Euro-ComRom Ademaacutes recibe aportes de la psicolinguumliacutestica de la linguumliacutestica textual de la gramaacute-tica contrastiva y del constructivismo educativo (Carullo y Torre 2009)

1 Tassara Moreno Varela (2007) ManualINTERLATComprensioacutenescritaenportugueacutesespantildeolyfranceacutesValparaiacuteso Chile Universitarias



La presencia del profesor Andreacute Valli (Universiteacute de Provence-Francia) en el antildeo 1998 fue el puntapieacute inicial para la conformacioacuten del equipo InterRom En ese antildeo el profesor Valli nos presentoacute el meacutetodo EUROM4 (Meacutethode drsquoenseignement simultaneacute des langues romanes) Fue a par-tir de esta capacitacioacuten docente cuando decidimos poner en praacutectica EUROM4 adaptaacutendolo a nuestra realidad con un grupo de estudiantes conformado por joacutevenes y adultos hispano-hablantes del aacuterea de las ciencias sociales y las humanas de la UNC con haacutebitos de lectura pero sin haacutebitos de reflexioacuten linguumliacutestica y sin conocimientos sistematizados de las lenguas de trabajo es decir el portugueacutes el franceacutes y el italiano El dictado de este primer curso Inter-comprensioacuten en Lenguas Romances nos posibilitoacute llevar a cabo estudios que nos permitieron

hellip identificar dificultades que nos posicionaron en actitud autocriacutetica respecto de dos cuestiones centrales 1) la eleccioacuten de los textosdiscursos en cuanto a su tipologiacutea su complejidad sintaacutectica sus elementos paratextuales 2) la dimensioacuten didaacutectica de la propuesta que requeriacutea un modelo propio de intervencioacuten (Carullo Torre Marchiaro 2002 Carullo Torre Marchiaro 2003 Carullo Torre 2005 Marchiaro 2012)

Dichos hallazgos nos condujeron a la publicacioacuten de InterRom 2007 obra a traveacutes de la cual ofrecemos a nuestro medio la Universidad Nacional de Coacuterdoba una propuesta de in-tervencioacuten didaacutectica propia que apunta al desarrollo de una competencia receptiva plurilin-guumle de joacutevenes y adultos

12 Ciencias sociales y humanasLos destinatarios de InterRom 2007 son muy especiacuteficos La obra se dirige a estudiantes uni-versitarios personas que cuentan con la posibilidad de desarrollar habilidades y conocimien-tos necesarios para la lectura intercomprensiva de material bibliograacutefico especializado en sus carreras en las aacutereas de las ciencias sociales y humanas de la Universidad Nacional de Coacuterdo-ba en nuestro caso en tres lenguas romances el italiano el franceacutes y el portugueacutes InterRom 2007 estaacute pensado en primera instancia para este puacuteblico mdashhablantes de espantildeolmdash que de-sea aprender a leer desde los principios de la intercomprensioacuten en portugueacutes en franceacutes y en italiano simultaacuteneamente



13 Dos voluacutemenes para la intercomprensioacuten en lenguas romancesInterRom 2007 se compone de dos voluacutemenes El primero como mencionamos anterior-mente se titula ldquoDe similitudes y diferenciasrdquo y el segundo ldquoHacia el reconocimiento de los esquemas de organizacioacuten textualrdquo Por los tiacutetulos podemos percibir la dimensioacuten discursiva presente en la obra que va maacutes allaacute del desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas para incorporar conocimiento del sistema linguumliacutestico de las cuatro lenguas de trabajo Ambos voluacutemenes tienen como base conocimientos del leacutexico de la sintaxis y de la foneacutetica y la fo-nologiacutea de las lenguas de trabajo pero tambieacuten del ldquoentramado de relaciones loacutegicas y semaacuten-ticas que articulan las ideas globales de un textordquo (Carullo y Torre 2007 p 11)

El volumen 1 permite a los estudiantes la construccioacuten de las bases de una gramaacutetica in-terlingual mdasho panromaacutenicamdash a partir de la proximidad linguumliacutestica que el conocimiento del funcionamiento del sistema de las lenguas emparentadas les proporciona desde una perspec-tiva contrastiva Dichas bases se consolidan mediante actividades didaacutecticas que abordan co-rrespondencias grafofoneacuteticas leacutexicas morfosintaacutecticas tiempos verbales ligados al tiempo del discurso y al tiempo del relato procesos discursivos de cohesioacuten y mecanismos de moda-lizacioacuten del mensaje (Carullo y Torre 2009 p 74) correspondencias que se distribuyen en las cinco unidades que componen el primer volumen de InterRom 2007 tal como se puede observar en el iacutendice De alguna manera dichas correspondencia se vinculan a la teoriacutea de los siete cedazos propuestas por Meissner (2004) de EuroComRom

Figura 131 Manual InterRom (2007)



El volumen 2 de InterRom 2007 tiene como objetivo que los estudiantes activen sus co-nocimientos y desarrollen la capacidad de identificar los esquemas de organizacioacuten de los textos que componen cada una de sus cinco unidades Respecto de la taxonomiacutea correspon-diente a las cinco formas de organizacioacuten del contenido temaacutetico de los textos nos basamos en Meyer (1984) quien propone cinco tipos de organizacioacuten para los textos expositivos a saber descripcioacuten enumeracioacuten o secuencia comparacioacuten problema-solucioacuten y causa-efec-to En cada una de las cinco unidades del volumen 2 de InterRom 2007 el estudiante es lle-vado a desarrollar la habilidad de reconocer el esquema de organizacioacuten predominante en los textos que lee como estrategia cognitiva que le proponemos para optimizar la lectura inter-comprensiva luego de haber estudiado en el volumen 1 cuestiones maacutes relacionadas con el funcionamiento propiamente interlinguumliacutestico de las lenguas de estudio Ello se ve reflejado en la introduccioacuten del volumen 2




14 Maacutes allaacute de la transmisioacuten de contenido Desde sus inicios InterRom 2007 no se centra uacutenicamente en aspectos interlinguumliacutesticos de la intercomprensioacuten entre lenguas emparentadas como son el espantildeol el portugueacutes el franceacutes y el italiano aunque este sea el foco central del volumen 1 de nuestra coleccioacuten titulado ldquoDe similitudes y diferenciasrdquo InterRom 2007 tiene en cuenta aspectos propiamente discursivos de los textos que componen la obra didaacutectica Durante todo el curso los estudiantes se en-cuentran en situaciones de aprendizaje en las cuales deben elaborar producir concluir y re-flexionar desde la interaccioacuten con sus conocimientos previos ya sean linguumliacutesticos culturales o textuales Tal como afirman Carullo y Torre (2009) ldquoon ne peut enseigner qursquoen srsquoappuyant sur lrsquoapprenant sur ses acquis anteacuterieurs et sur les strateacutegies qui lui sont familiegraveresrdquo (p 73)

En esta liacutenea en InterRom 2007 proponemos distintos tipos de actividades En el volu-men 1 siguiendo este orden tenemos actividades de descubrimiento actividades de aplicacioacuten ac-tividades de integracioacuten y sistematizacioacuten del conocimiento construido A partir de la segunda unidad del volumen 1 se incluye otro tipo de actividad que denominamos actividad de reconocimiento Cada tipo de actividad tiene un objetivo Las de reconocimiento tienden a hacer que el estu-diante recupere sus conocimientos previos para abordar la lectura intercomprensiva los co-nocimientos linguumliacutesticos y procedurales tanto conocimientos trabajados en la unidad ante-rior como aquellos que forman parte del background de cada persona Con las actividades de descubrimiento la propuesta es que el estudiante transite por un aprendizaje activo mediante ldquola observacioacuten el anaacutelisis y el relevamiento de datos significativos en perspectiva contras-tivardquo (Carullo y Torre 2007 p 13) A traveacutes de las actividades de integracioacuten el estudian-te es invitado a trabajar en forma individual y reflexiva a partir de los contenidos nuevos ad-quiridos y los previos activados El apartado de sistematizacioacuten del conocimiento construido esquematiza las particularidades del sistema linguumliacutestico de las cuatro lenguas de trabajo Es una seccioacuten de consulta aunque en ella se proponen algunas actividades Tal como afirman Carullo y Torre (2007) ldquoes el uacutenico momento de nuestra propuesta en que promovemos un estilo de ensentildeanza por transmisioacuten del conocimientordquo (p 13) Se prioriza el trabajo colabo-rativo reforzado por las reflexiones individuales el desarrollo de estrategias cognitivas ldquoque apuntan a la construccioacuten de un saber por inferencia para luego poder transferirlo a otras



situaciones de lecturardquo (Carullo y Torre 2007 p 13) En el volumen 2 siguiendo la misma loacutegica de las actividades del volumen 1 proponemos Leer para descubrir Leer para aplicar y Sistematizar

15 Las actividades y los textosEn InterRom 2007 no podemos hablar en forma directa y expliacutecita de geacuteneros de textos dado que nos situaacutebamos maacutes en la teoriacutea de la tipologiacutea textual que en una teoriacutea propiamente dicha de geacutenero textual Tanto es asiacute que en las consignas no nombramos los geacuteneros de tex-tos por su etiqueta sino que usamos la palabra generalizadora texto Las dimensiones para-textuales no siempre son las propias del contexto de produccioacuten del texto que incorporamos en nuestro material didaacutectico Podemos decir que existe un hiacutebrido en este aspecto con la predominancia de conservar el paratexto como herramienta que posibilita el primer acceso a la comprensioacuten de cualquier texto sobre todo cuando este se escribe en una lengua geneacutetica-mente emparentada Aun asiacute dado que sabemos que todo texto empiacuterico es un ejemplar de un geacutenero de texto identificamos los siguientes geacuteneros textuales en InterRom 2007 en el volumen 1 predominan tiacutetulos de peliacuteculas iacutendice de revista de divulgacioacuten cientiacutefica paacutegina inicial de un sitio web iacutendice de libro paacuteginas de sitios webs (unidad 1) fragmentos de cuen-tos infanto-juveniles faacutebulas fragmentos de novelas y romances (unidad 2) noticia escrita de diario fragmentos de novelas biografiacuteas (unidad 3) fragmentos de textos de sitios web variados ensayos publicados en diarios noticias de diarios en liacutenea documentos (unidades 4 y 5) En el volumen 2 los estudiantes trabajan a partir de fragmentos de artiacuteculos publicados en sitios web en revistas semanales en libros de anaacutelisis literario (unidad 6) textos de sitios web destinados al turismo e informacioacuten cultural (ruinas de Machu Pichu por ejemplo) ar-tiacuteculos de Wikipedia (unidad 7) biografiacuteas descripciones de ciudades artiacuteculos de historia de artes claacutesico (unidad 8) ensayos de literatura artiacuteculos de revistas de literatura y cultura ensayos publicados en diarios (unidad 8) artiacuteculos sobre temas actuales del medio ambiente de los avances de las ciencias moderna (unidad 9) y artiacuteculos de historia relatos histoacutericos ensayos (unidad 10)



16 Los textosMediante InterRom 2007 los estudiantes pueden desarrollar su competencia plurilinguumle para la lectura en portugueacutes en italiano y en franceacutes Las actividades que se proponen siempre se originan de textos escritos en estas tres lenguas romances Los textos se caracterizan por pre-sentar contenidos que son parte de los conocimientos enciclopeacutedicos de un lector mediana-mente culto Criterios discursivos como esquema de organizacioacuten textual transparente pre-sencia de vocabulario panromaacutenico y estructura sintaacutectica canoacutenica de los enunciados fueron adoptados para la seleccioacuten de los textos que componen la obra y explorados didaacutecticamente No obstante en forma progresiva se transita de textos maacutes breves (volumen 1) a textos maacutes extensos y de esquemas organizacionales maacutes complejos (volumen 2) ademaacutes de contenido leacutexico y semaacutentico que exigen cada vez maacutes trabajos inferenciales de parte de los estudiantes

17 InterRom en la UNCDesde hace ya casi veinte antildeos InterRom se caracteriza por ser un equipo de trabajo que ge-nera espacios de investigacioacuten y experimentacioacuten de propuestas didaacutecticas que buscan aten-der a las necesidades de nuestra sociedad contemporaacutenea plural y diversa Nuestras acciones se relacionan con la educacioacuten linguumliacutestica y la ensentildeanza de lenguas-culturas que posibilitan el desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle y de capacidades linguumliacutestico-discursivas e interculturales (Marchiaro y Brunel 2015) InterRom 2007 fue y es un marco en Ameacuterica Latina en cuanto a acciones de poliacutetica linguumliacutestica que nacieron en el seno de la Facultad de Lenguas una de las pocas facultades de Lenguas de la Argentina autodeclarada plurilinguumle Los integrantes del equipo InterRom se movilizaron desde sus inicios frente a la peacuterdida paulatina de los espacios de formacioacuten en lenguas romances en el sistema educativo argenti-no Por ello nuestros proyectos de investigacioacuten tienden a promover la formacioacuten no solo en intercomprensioacuten sino tambieacuten en diferentes campos de la didaacutectica del plurilinguumlismo Las diversas etapas de investigacioacuten disentildeo y experimentacioacuten de materiales didaacutecticos llevadas a cabo durante estos antildeos dieron como resultado propuestas de intervencioacuten didaacutectica como es el caso de InterRom 2007 que desde esta fecha es material de la asignatura ldquoMoacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romancesrdquo en la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten de la UNC No obstante como toda produccioacuten de cuntildeo didaacutectico y por los maacutes de diez antildeos de uso ininterrumpido de la obra en esta Facultad la revisioacuten es pertinente y se hace necesaria



2 Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas RomancesComo acabamos de mencionar el locus propio de aplicacioacuten y uso de InterRom 2007 en la UNC es la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten El plan de estudios vigente de la Licen-ciatura en Comunicacioacuten Social de esta facultad aprobado en el antildeo 1993 incorpora en su disentildeo curricular espacios orientados a complementar la formacioacuten de los comunicadores sociales con la ensentildeanza de lenguas extranjeras Asiacute en quinto antildeo los estudiantes deben cumplimentar esta exigencia a traveacutes de la aprobacioacuten opcioacuten mediante de un examen de italiano de franceacutes o de alemaacuten

En el marco de las acciones llevadas a cabo por el Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos de la Facultad de Lenguas (DIFA UNC)2 los estudiantes pueden ser eximidos de rendir el examen de alguna de estas lenguas si en cambio cursan y aprueban el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances Fue asiacute como los docentes del equipo InterRom empezaron a dictar clases de intercomprensioacuten (IC) en la Facultad de Ciencias de la Comu-nicacioacuten (FCC) y a usar el volumen 1 de su propuesta didaacutectica es decir InterRom 2007 No obstante y pasados maacutes de diez antildeos nos preguntamos de queacute manera podemos potenciar el enfoque intercomprensivo en el aacutembito de la ensentildeanza superior en la formacioacuten de los comunicadores sociales Concretamente pensamos que la problemaacutetica reside en atender la falta de un material didaacutectico especiacutefico disentildeado especialmente para el Moacutedulo de Inter-comprensioacuten en Lenguas Romances de la FCC Ese material deberiacutea dar cuenta de los inte-reses y demandas del contexto especiacutefico de intervencioacuten pedagoacutegica y de sus destinatarios los futuros comunicadores sociales que se forman en esta facultad de la UNC Es en este sentido que buscamos identificar cuaacuteles son los aportes de la didaacutectica del plurilinguumlismo y del interaccionismo sociodiscursivo para repensar InterRom 2007

2 Entre los antildeos 2009 y 2010 se constituye el Departamento Universitario de Idiomas con Fines Acadeacutemicos (DIFA) mediante la aprobacioacuten de una serie de resoluciones del Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Lenguas y Honorable Consejo Superior de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (RHCD 2352009 RHCD 3202009 y RHCS 4802010) Acorde a la normativa vigente la funcioacuten principal del DIFA que atantildee a este trabajo es el disentildeo la coordinacioacuten y el dictado de moacutedulos de idiomas en las distintas unidades acadeacutemicas de la UNC (art 1ordm RHCD3202009 RHCD 2352009 RHCS 4802010)



21 UnmaterialdidaacutecticodeICconfinesespeciacuteficosComo intento de responder a nuestra indagacioacuten en primera instancia nos remitimos al marco teoacuterico-conceptual Seguidamente caracterizamos el contexto de intervencioacuten que es la Licenciatura en Comunicacioacuten Social en general y el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Len-guas Romances en particular Luego presentamos lineamientos de un proyecto de material didaacutectico innovador disentildeado ad hoc que actualmente se encuentra en fase de elaboracioacuten para dicho espacio de intervencioacuten basado en los presupuestos teoacuterico-conceptuales de la didaacutec-tica del plurilinguumlismo y del interaccionismo sociodiscursivo

22 Por una didaacutectica de tipo transferencialComo ya mencionamos InterRom 2007 se inscribe en ldquola intercomprensioacuten entre las lenguas de la misma familiardquo (Candelier et al 2007 p 5) Este enfoque propone un trabajo en para-lelo sobre varias lenguas emparentadas linguumliacutesticamente El aprendizaje intercomprensivo de estas lenguas se basa fundamentalmente en el desarrollo de estrategias metalinguumliacutesticas y metacognitivas que posibilitan la reflexioacuten sobre las lenguas y el despertar de una conciencia linguumliacutestica con implicancias en el desarrollo de competencia linguumliacutestico-discursiva en el desa-rrollo cognitivo y en el pensamiento criacutetico sacando ldquopartido de las ventajas maacutes tangibles de la pertenencia a una misma familia mdashlas relativas a la comprensioacutenmdash que se pretende cultivar sistemaacuteticamenterdquo (Candelier 2007 p 6)

InterRom 2007 se suscribe a la didaacutectica del plurilinguumlismo entendida como una didaacutec-tica de tipo transferencial que se apoya en el parentesco linguumliacutestico y se basa en los conoci-mientos previos y en una particular sensibilizacioacuten a las lenguas y culturas (Meissner 2004 p 15) InterRom 2007 es una obra que tiene como finalidad el desarrollo de la competen-cia plurilinguumle de los estudiantes de la FCC y lo hace desde un enfoque intercomprensivo en lenguas romances Para Meissner (2004) la intercomprensioacuten es la capacidad de compren-der una lengua extranjera sobre la base de otra lengua (materna o extranjera) sin haberla aprendido sistemaacuteticamente

Dans sa langue maternelle lenfant conccediloit le monde agrave travers un prisme seacutemantique et fonctionnel particulier Au moment de sa premiegravere rencontre avec une langue eacutetrangegravere scolaire il dispose



par conseacutequent deacutejagrave dun savoir linguistique et meacutetalinguistique consideacuterable Il arrive dailleurs de plus en plus souvent que ce savoir est nourri par plus dune seule langue (p 22)

En este sentido una nocioacuten clave de la didaacutectica de la intercomprensioacuten es la gramaacutetica de hipoacutetesis es decir una construccioacuten espontaacutenea de duracioacuten efiacutemera corregida recom-puesta y completada con cada acto intercomprensivo que pone en marcha actividades men-tales pro- y retroactivas en la lengua meta y las lenguas de transferencia De esta manera el sujeto adquiere y desarrolla un saber declarativo y procedural linguumliacutestico y metalinguumliacutestico que lo coloca en una situacioacuten ventajosa como lector Siguiendo a Meissner (2004) la perso-na plurilinguumle dispone de muchos maacutes esquemas que el individuo monolinguumle

Decir que la didaacutectica del plurilinguumlismo es una didaacutectica de tipo transferencial impli-ca la idea de que durante la lectura se activan diversos procesos cognitivos para la asigna-cioacuten de sentido las transferencias procesos mentales originados a partir del reconocimien-to de analogiacuteas entre las lenguas Meissner (en Moreno Banera 2013) propone un esquema que distingue entre tipos de transferencias (de identificacioacuten de produccioacuten interlinguumle in-tralinguumle didaacutectica proactivo o retroactivo) y ademaacutes bases o categoriacuteas de transferencias (formal funcional de contenido) Es decir las bases de transferencia constituyen el conte-nido de los procesos de transferencias aspectos tales como el sustantivo el geacutenero el adje-tivo los verbos y las reglas de concordancia que constituyen los pilares de toda arquitectu-ra de las lenguas romances (Meissner et al 2004 p 46) El volumen 1 de InterRom 2007 se fundamenta en estas bases de transferencias

23 La IC y el interaccionismo sociodiscursivo (ISD) hacia una didaacutectica de las lenguasEl interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart 2004 y 2007) se centra en el actuar (actividad o accioacuten) y considera la actividad del lenguaje como accioacuten humana adquirida en los inter-cambios de praacutecticas verbales entre agentes sociales utilizado como mecanismo ldquopara acordar sobre contextos objetivos y modalidades de desarrollo de actividades complejasrdquo (Bronckart 2007 p 26) Es decir se trata de un fenoacutemeno pragmaacutetico fuertemente anclado en la psico-logiacutea del desarrollo



El actuar verbal para Bronckart (2007) se organiza en diversos niveles encastrados el tex-to (oral o escrito) es decir la manifestacioacuten empiacuterica de la accioacuten de lenguaje el cual se ins-cribe en un geacutenero de texto determinado entendido como arquetipo psicoloacutegico y los tipos de discurso es decir mundos discursivos posibles que componen el texto El texto empiacuterico (oral o escrito) es el correspondiente linguumliacutestico de la accioacuten del lenguaje y el mediador de dicha accioacuten la cual se produce en una formacioacuten social determinada es decir en un contex-to preciso y de acuerdo con modelos preexistentes

El actuar verbal se presenta primero empiacutericamente en forma de textos (orales y escritos) uni-dades comunicativas globales cuya composicioacuten depende del tipo de actividades no verbales que comentan y de las condiciones histoacuterico-sociales de su propia elaboracioacuten [hellip] (Bronckart 2007 p 27)

Dichos modelos preexistentes o geacuteneros de textos constituyen arquetipos reconocidos por los agentes de la interaccioacuten para tal fin y son indexados es decir identificados como pertinentes para una determinada situacioacuten comunicativa Presentan regularidades linguumliacutesti-cas relativamente estables En palabras de Riestra (2014) ldquola actividad verbal se efectuacutea en forma de textos construidos con los recursos disponibles en cada lengua histoacuterica disponi-ble y siguiendo los modelos de organizacioacuten textual que se utilizan en el marco de esa mis-ma lenguardquo (p 35) En este sentido el trabajo pedagoacutegico sobre los geacuteneros permite con-frontar a los estudiantes con situaciones efectivas de comunicacioacuten Es decir la intervencioacuten pedagoacutegica propuesta en material didaacutectico que estamos disentildeando para la FCC pretende sensibilizar a los estudiantes sobre determinadas formas y usos de lenguaje maacutes o menos es-tables y convencionales que se articulan con determinadas situaciones de comunicacioacuten pre-cisas vinculadas a cierta actividad social

Desde esta perspectiva el anaacutelisis de los textos para su tratamiento pedagoacutegico debe ser descendente desde las actividades sociales a las actividades verbales desde los textos a sus componentes linguumliacutesticos El modelo de anaacutelisis de textos que esta teoriacutea propone nos orienta en lo que respecta al anaacutelisis textual y discursivo y en las decisiones de aspectos por considerar en el desarrollo de procesos de comprensioacuten y produccioacuten textual Bronckart (2004) sostiene que cada texto se organiza internamente en tres niveles superpuestos que



conforman un lsquomilhojasrsquo textual 1) la infraestructura general del texto 2) los mecanismos de textualizacioacuten y 3) los mecanismos de responsabilidad enunciativa Se trata de niveles es-tructurales que conforman la arquitectura textual discriminados a los fines metodoloacutegicos de gran utilidad en el proceso de transposicioacuten didaacutectica

Arquitectura textual

INFRAESTRUCTURA

Planificacioacuten general del contenido

temaacutetico

Tipos de discursos movilizados

Secuencias

- Narrativa

- Descriptiva

- Explicativa

- Argumentativa

- Dialogal

Instruccional

MECANISMOS DE

TEXTUALIZACIOacuteN

Conexioacuten

Mecanismos de cohesioacuten nominal

Mecanismos de cohesioacuten verbal

MECANISMOS DE

RESPONSABILIDAD

ENUNCIATIVA

Voces

Voz del autor empiacuterico

Voces sociales

Voces de los personajes

Modalizaciones

Figura 133 Arquitectura textual (Bronckart 2004)



La infraestructura general del texto es el nivel ldquoconstituido por el plan general del tex-to por los tipos de discursos que comporta por las modalidades de articulacioacuten de esos ti-pos de discurso y por las secuencias que eventualmente aparecen en eacutelrdquo (Bronckart 2004 p 76) El plan general del texto puede ser codificado en un resumen La nocioacuten de secuencia recuperada de los postulados de Adam (en Bronckart 2004) se relaciona con las estructuras del pensamiento Se trata de formas regulares bastante estables que se producen dialoacutegica-mente es decir estaacuten definidas en funcioacuten de la presencia del otro en nuestro texto y para Bronckart (2004) son seis narrativa (organizada en el tiempo tiene como finalidad contar) descriptiva (organizada en el espacio tiene por finalidad ordenar con la mirada) explicativa (organizada en la relacioacuten causa-consecuencia) argumentativa (tiene por finalidad defender una posicioacuten) dialogal (tiene por finalidad interactuar) e instruccional (orientada a ordenar procesos y a guiar la accioacuten)

En el segundo nivel encontramos aquellos mecanismos ligados a la progresioacuten temaacutetica los mecanismos de conexioacuten que se actualizan en organizadores textuales los mecanismos de cohesioacuten nominal y los mecanismos de cohesioacuten verbal ldquoLa funcioacuten de los mecanismos de cohesioacuten nominal es introducir temas yo personajes nuevos y por otra parte garantizar su recuperacioacuten bien sea como repeticioacuten o como sustitucioacuten del antecedente en la conti-nuacioacuten del textordquo (Bronckart 2004 p 78) Por su parte los mecanismos de cohesioacuten ver-bal tienden a asegurar la organizacioacuten temporal y jeraacuterquica de los procesos verbalizados en el texto No solo se trata de la articulacioacuten de los tiempos verbales sino tambieacuten de su inte-raccioacuten con adverbios y organizadores textuales

En el tercer nivel encontramos los mecanismos de distribucioacuten de voces las cuales se-guacuten Bronckart pueden permanecer impliacutecitas o explicitarse mediante formas pronominales sintagmas nominales o incluso oraciones o segmentos de oraciones En cuanto a las modali-zaciones Bronckart distingue cuatro subconjuntos modalizaciones loacutegicas deoacutenticas apre-ciativas y pragmaacuteticas A los fines de nuestro trabajo dicha distincioacuten no seraacute tenida en cuenta Tendremos presente que en liacuteneas generales ldquotodas las modalizaciones se materia-lizan por medio de unidades o conjuntos de unidades linguumliacutesticas de niveles muy diferentes (hellip)rdquo (Bronckart 2004 p 83) y que explicitan juicios y evaluaciones formulados con respecto a ciertos aspectos del contenido temaacutetico



24 Un Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas RomancesEl plan de estudios de la Licenciatura en Comunicacioacuten Social (FCC-UNC) aprobado en el antildeo 1993 se organiza en cinco antildeos divididos en un Ciclo Baacutesico y en un Ciclo Profesional Los primeros tres antildeos corresponden al primer ciclo que es comuacuten a todos los estudiantes Los uacuteltimos dos antildeos corresponden a las diversas orientaciones de la carrera y preveacuten trayec-tos curriculares especiacuteficos El Ciclo Baacutesico tiene por objetivo proporcionar un marco teoacuterico de referencia acerca de la Universidad proveer de algunos contenidos baacutesicos acerca del ob-jeto de estudio de la carrera dar a conocer la propuesta educativa de esa unidad acadeacutemica introducir en la aplicacioacuten de teacutecnicas de estudio que facilite un aprendizaje sistemaacutetico ejer-citar la comprensioacuten de textos y la expresioacuten verbal escrita (Fig 2)

Primer ciclo

1er antildeoHistoria Social ContemporaacuteneaIntroduccioacuten a la Comunicacioacuten SocialTeoriacutea del Conocimiento y LoacutegicaEconomiacutea y ComunicacioacutenPsicologiacutea y ComunicacioacutenTeoriacuteas SocioloacutegicasTaller anual Lenguaje y Produccioacuten GraacuteficaExamen de idioma ingleacutes

2ordm antildeoPsicologiacutea SocialTeoriacuteas Socioloacutegicas IITaller Informaacutetica Baacutesica AplicadaLinguumliacutesticaTeoriacuteas de la Comunicacioacuten IHistoria Argentina ContemporaacuteneaTaller Informaacutetica Baacutesica Aplicada II (optativo)Taller anual Lenguaje II y Produccioacuten Radiofoacutenica



Figura 134 Ciclo Baacutesico Licenciatura en Comunicacioacuten Social

En lo que respecta la ensentildeanza de lenguas extranjeras se preveacute un examen de suficiencia en ingleacutes al finalizar el primer antildeo de cursado Sobre este punto caben algunas observacio-nes En primer lugar en el plan de estudios no hay un apartado orientado a especificar com-petencias miacutenimas deseadas ni contenidos requeridos En segundo lugar no hay un espacio curricular ni una propuesta pedagoacutegica ad hoc en la que se desarrolle una propuesta progra-maacutetica que brinde alguacuten tipo de formacioacuten especiacutefica a los estudiantes para su posterior eva-luacioacuten Es decir no se evidencia en la incorporacioacuten de ingleacutes en el disentildeo de la Licenciatu-ra en Comunicacioacuten Social una articulacioacuten profunda

El Ciclo Profesional por su parte que corresponde a los uacuteltimos dos antildeos se configura en cinco orientaciones diferentes 1) Comunicacioacuten graacutefica 2) Comunicacioacuten radiofoacutenica 3) Comunicacioacuten audiovisual 4) Comunicacioacuten institucional 5) Investigacioacuten y planeamiento de las ciencias sociales Cabe destacar que soacutelo puede cursarse una sola especializacioacuten del ciclo superior (Fig 3) Tambieacuten en esta instancia ocurre que la ensentildeanza de lenguas extran-jeras se presenta en el plan de estudios como un examen en una segunda lengua extranjera franceacutes italiano o alemaacuten pero no se articula dicha instancia de evaluacioacuten con alguacuten espa-cio curricular especiacutefico ni se especifican competencias objetivos o contenidos que se pre-tende evaluar No obstante dicho examen puede ser reemplazado como ya mencionamos por el cursado y la aprobacioacuten del Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances

3er antildeoTeoriacuteas de la Comunicacioacuten IIAntropologiacutea SocioculturalMovimientos Esteacuteticos y Cultura ArgentinaSemioacuteticaPoliacutetica y ComunicacioacutenTaller Metodologiacutea de la Investigacioacuten Aplicada Seminario optativoTaller anual Lenguaje III y Produccioacuten Audiovisual



Ciclo Profesional

Produccioacutengraacutefica

Documentacioacuten PeriodiacutesticaRedaccioacuten Periodiacutestica ITaller de Comunicacioacuten VisualSeminario de Nuevas TecnologiacuteasProduccioacuten GraacuteficaComunicacioacuten en Publicidad y PropagandaRedaccioacuten Periodiacutestica IITaller de Fotografiacutea PeriodiacutesticaEpistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IISemioacutetica AplicadaDerecho de la InformacioacutenDos seminarios opcionalesSeminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten

Produccioacuten radiofoacutenica

Documentacioacuten PeriodiacutesticaTaller de Expresioacuten Oral y LocucioacutenTaller de Sonido y MusicalizacioacutenProduccioacuten RadiofoacutenicaComunicacioacuten en Publicidad y PropagandaSeminario de Nuevas TecnologiacuteasSeminario opcionalEpistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten I o II ACII Caacutetedra BPoliacuteticas de Programacioacuten RadiofoacutenicaSemioacutetica aplicadaDerecho de la InformacioacutenSeminario opcional 1 y 2Seminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten



Produccioacuten audiovisual

Narracioacuten TelevisivaConduccioacuten Periodiacutestica en TVProduccioacuten Televisiva ISeminario de Nuevas TecnologiacuteasComunicacioacuten en Publicidad y PropagandaPoliacuteticas de Programacioacuten en TVDerecho de la InformacioacutenEpistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten I o II ACII Caacutetedra B - ACII Caacutetedra CNarracioacuten Televisiva IIDireccioacuten TelevisivaProduccioacuten Televisiva IIDos seminarios opcionalesSemioacutetica AplicadaSeminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten

Comunicacioacuteninstitucional

Anaacutelisis Institucional IAnaacutelisis Institucional IITaller de Medios de Comunicacioacuten InstitucionalComunicacioacuten InstitucionalSeminario Sectores InstitucionalesSeminario taller opcional Taller de Imagen Institucional o Teoriacuteas y Teacutecnicas de GruposAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IRelaciones PuacuteblicasEpistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IITres seminarios opcionalesSeminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten



Figura 135 Ciclo Profesional Licenciatura en Comunicacioacuten Social

Frente a esta problemaacutetica nos preguntamos sobre los puntos de contacto que pueden existir entre las diferentes orientaciones de esta carrera universitaria de la Universidad Na-cional de Coacuterdoba y que resulten relevantes para el aprendizaje de la IC Inicialmente pensa-mos que existen puntos de contacto en tanto y en cuanto asumamos que un plan de estudios sea un proyecto coherente En primera instancia todo el trayecto del Ciclo Baacutesico es comuacuten a las cinco orientaciones Esto constituye un importante background tanto en teacuterminos de co-nocimientos previos en general como de experiencias discursivas que hacen a la construc-cioacuten de un saber linguumliacutestico especiacutefico No obstante la diversificacioacuten curricular propia de una orientacioacuten incide en la construccioacuten de un perfil no solo profesional sino tambieacuten es-tudiantil Es cierto que algunos espacios curriculares son compartidos como Epistemologiacutea de las Ciencias Sociales Anaacutelisis de la Comunicacioacuten I y II Semioacutetica Aplicada e incluso el examen de idioma franceacutes de italiano o de alemaacuten pero la mayoriacutea de las asignaturas espe-cialmente de 4ordm antildeo son independientes de cada orientacioacuten No todos los espacios son co-munes y aquellos que lo son no lo son completamente Epistemologiacutea de las Ciencias Socia-les es compartida en 4ordm antildeo por todas las orientaciones salvo por Investigacioacuten Lo mismo

Investigacioacuten

Epistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IIEstadiacutestica AplicadaSeminario Problemas de la Sociedad ContemporaacuteneaEvaluacioacuten y Planificacioacuten de Proyectos de Comunicacioacuten SocialSeminario opcionalSeminario Teoriacuteas de la Comunicacioacuten IIISeminario de Anaacutelisis del DiscursoPoliacuteticas de Comunicacioacuten y CulturaDos seminarios opcionalesSeminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten



sucede con Anaacutelisis de la Comunicacioacuten I y II con la salvedad de que los estudiantes de Ra-dio y Audiovisual solo deben cursar y aprobar una de las dos asignaturas Por otra parte para la orientacioacuten en Comunicacioacuten Institucional Anaacutelisis de la Comunicacioacuten I pertenece al 4ordm antildeo y Anaacutelisis de la Comunicacioacuten II al 5ordm mientras que para la orientacioacuten en Inves-tigacioacuten ambas se incluyen en el 4ordm antildeo Es decir una misma materia puede corresponder a dos momentos de la misma carrera Por su parte Semioacutetica Aplicada solo es comuacuten a Graacutefi-ca Radio y Audiovisual

Entendemos que estas diferencias en los trayectos formativos de los estudiantes de la Li-cenciatura en Comunicacioacuten Social son relevantes en cuanto suponen tambieacuten diferentes tradiciones discursivas Basta pensar por ejemplo en los diferentes geacuteneros que supone la conduccioacuten periodiacutestica en TV el disentildeo de un sitio web institucional para una empresa es-tatal o privada o la elaboracioacuten de un anuncio publicitario Los estudiantes durante toda la carrera aprenden a leer y escribir diferentes geacuteneros textuales o en palabras de Carlino (2005) desarrollan las nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discur-siva especiacutefica de las disciplinas y en las actividades de produccioacuten y anaacutelisis de textos reque-ridas en la Universidad Cada orientacioacuten demanda el desarrollo de praacutecticas de lenguaje y pensamiento que le son propias De esto se deriva que el punto de contacto que articule una secuencia didaacutectica plurilinguumle para el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances comuacuten a las cinco orientaciones no debe ser buscado en los contenidos curriculares especiacutefi-cos del plan de estudios sino en las necesidades e intereses de la poblacioacuten meta

25 El Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances en la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten de la Universidad Nacional de Coacuterdoba La implementacioacuten en el nivel superior en el antildeo 2007 del Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances es resultado de las acciones llevadas adelante por el equipo de docen-tes-investigadores de InterRom fruto de las investigaciones llevadas a cabo entre los antildeos 2004 y 2006 (Degache y Garbarino 2012) Como ya mencionamos en un primer momento el dictado de este moacutedulo se enmarcoacute en la oferta curricular de los ldquoMoacutedulos de Idiomasrdquo y estaba dirigido a estudiantes de las diferentes carreras de la Licenciatura en Comunicacioacuten Social de la Escuela de Ciencias de la Informacioacuten (perteneciente a la Facultad de Derecho y



Ciencias Sociales hoy devenida Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten) Es decir el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances independientemente de las variaciones institu-cionales que se han producido en el seno de la Universidad ha sido sostenido como proyecto de educacioacuten plurilinguumle por maacutes de diez antildeos Aquiacute nos referiremos especiacuteficamente a las variaciones de esta asignatura producidas entre el periacuteodo 2012-2016

En teacuterminos estrictamente cuantitativos en el recorte establecido ha habido un total de 23 comisiones con un total de 1 249 inscriptos al Moacutedulo de IC 704 estudiantes que lo han cursado y aprobado y 545 alumnos libres (por abandono o que jamaacutes lo cursaron)

(Los datos relacionados con la evolucioacuten de la matriacutecula fueron reconstruidos a partir de los informes pre-

sentados por los docentes del Moacutedulo al finalizar cada antildeo acadeacutemico y gentilmente facilitados por el DIFA)

Figura 136 Comisiones Moacutedulos de Idiomas de la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten

Periacuteodo Comisiones Inscriptos Libres PromocionalesRegulares

2012 4 245 136 109

2013 4 267 139 128

2014 5 240 83 157

2015 5 249 109 140

2016 5 248 78 170

Total 23 1249 545 704



Tal como se puede apreciar en el cuadro anterior al momento de llevar a cabo el estudio que nos ha permitido caracterizar la poblacioacuten habiacutea en funcionamiento cinco comisiones diferentes distribuidas a lo largo de toda la semana Esto garantizoacute la cobertura de los tres turnos en los que se dictan materias en la Facultad (mantildeana tarde y noche) No obstante la cantidad de comisiones ha variado en los uacuteltimos antildeos Debemos sentildealar que ha aumenta-do a partir del antildeo 2014 de cuatro a cinco a pesar de que el nuacutemero de inscriptos se ha man-tenido estable en un promedio de 250 estudiantes anuales Esto encuentra explicacioacuten en el hecho de que el total de inscriptos posibles estaacute atado a la capacidad fiacutesica y a la disponibili-dad de aulas de la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten Resulta llamativo observar que salvo para el antildeo acadeacutemico 2015 la cantidad de estudiantes que han aprobado el Moacutedulo de IC esto es como estudiantes promocionales o como regulares ha crecido sustancialmente de 109 a 170 De igual manera salvo para el antildeo 2014 y 2015 ha disminuido notablemente la cantidad de estudiantes libres de 136 en el antildeo 2012 a 78 en el antildeo 2016 En suma a juz-gar por los datos en cuestioacuten maacutes estudiantes de Comunicacioacuten han cursado y terminado el Moacutedulo en los uacuteltimos antildeos

26 Hacia una revisioacuten de InterRom para Ciencias de la ComunicacioacutenAhora bien habida cuenta de los presupuestos de la didaacutectica del plurilinguumlismo y en par-ticular de la intercomprensioacuten entre lenguas emparentadas cabe preguntarse de queacute modo es posible articular estas dos liacuteneas teoacutericas Nuestra respuesta provisoria es la siguiente entendemos que es posible potenciar las actividades inherentes a la implementacioacuten del en-foque intercomprensivo tendientes al desarrollo de la competencia plurilinguumle de estudiantes de lenguas extranjeras de la Licenciatura en Comunicacioacuten Social (Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten UNC) focalizando nuestra atencioacuten en la lectura en italiano franceacutes y portu-gueacutes desde la perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo esto es con miras al dominio de un geacutenero mediante la utilizacioacuten de una secuencia didaacutectica En este sentido adoptamos la nocioacuten de secuencia didaacutectica de Schneuwly (en Riestra 2014) como dispositivo metodo-loacutegico que se organiza a partir de los geacuteneros modelizados en el caraacutecter de herramienta del desarrollo de los estudiantes en sus razonamientos y capacidades discursivo-textuales Dicha secuencia didaacutectica se organiza en moacutedulos de trabajo cada uno de los cuales estaacuten orienta-



dos a desarrollar y problematizar un aspecto del geacutenero abordado Cada moacutedulo concentra su atencioacuten en mejorar una praacutectica linguumliacutestica determinada En palabras de Riestra (2014) ldquocada secuencia debe organizarse a partir de un proyecto de apropiacioacuten de las dimensiones consti-tutivas del geacutenerordquo (p 67) de modo que en nuestro caso cada moacutedulo tiene por finalidad no solo problematizar una praacutectica linguumliacutestica determinada sino tambieacuten desarrollar una praacutectica linguumliacutestica plurilinguumle y ademaacutes dominar un aspecto especiacutefico del geacutenero en cuestioacuten aten-diendo a los rasgos comunes entre las diferentes lenguas de trabajo y a su especificidad

Con el objetivo de identificar un eje temaacutetico transversal que nos permitiera esbozar el di-sentildeo del material en cuestioacuten se constituyoacute una muestra de estudiantes que participoacute de un sondeo a partir del cual se identificaron intereses y necesidades de la poblacioacuten La muestra fue integrada por 62 estudiantes de la carrera Licenciatura en Comunicacioacuten Social inscrip-tos en el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances El promedio de edad es de en-tre 20 y 24 antildeos aunque hay casos de mayor edad (27 34 56) La gran mayoriacutea correspon-de al quinto antildeo de la carrera y ya ha optado por una de las cinco orientaciones El grueso de la poblacioacuten a pesar del intereacutes que puede despertarle la propuesta del Moacutedulo estaacute atada a una necesidad especiacutefica derivada en primera instancia del disentildeo curricular Si bien las ex-pectativas relevadas son variadas se destacan por amplia mayoriacutea aquellas vinculadas a al-canzar una miacutenima competencia lectora en las diferentes lenguas de trabajo

Atentos a la poblacioacuten del Moacutedulo esto es a su caraacutecter heterogeacuteneo y a la evolucioacuten de los materiales utilizados en los uacuteltimos antildeos y la diversidad de propuestas ya sea en teacutermi-nos de contenidos como de geacuteneros abordados optamos por incluir un nuacutemero finito de ejes temaacuteticos 1) actualidad poliacutetica nacional e internacional 2) discusiones en torno a proble-maacuteticas de geacutenero 3) movimientos sociales y comunicacioacuten 4) migraciones y construccio-nes identitarias 5) artiacuteculos de intereacutes general 6) nociones teoacutericas relacionadas con la for-macioacuten curricular 7) biografiacuteas plurilinguumles 8) otros (a especificar) Veamos los resultados



Eje propuesto Total Pos

1) Actualidad poliacutetica nacional e internacional

38 61 1

2) Discusiones en torno a pro-blemaacuteticas de geacutenero

23 37 5

3) Movimientos sociales y comunicacioacuten

33 53 3

4) Migraciones y construcciones identitarias

26 42 4

5) Artiacuteculos de intereacutes general 36 58 2

6) Nociones teoacutericas relaciona-das con la formacioacuten curricular

10 16 7

7) Biografiacuteas plurilinguumles 18 29 6

8) Otros 1 2 8

Figura 137 Ejes temaacuteticos propuestos por estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten



Destacamos en primer lugar que a pesar de dejar abierta la posibilidad de incluir otros ejes de intereacutes los estudiantes se inclinaron por las opciones propuestas en el cuestionario y solamente hubo una respuesta correspondiente al 2 del total de la muestra que incluyoacute un contenido no previsto por el instrumento disentildeado Es decir los ejes que decidimos in-cluir en nuestro instrumento de indagacioacuten se relacionan directamente con los intereses de los estudiantes de la Licenciatura en Comunicacioacuten Social

En segundo lugar apenas un 16 de los estudiantes encuestados se inclinoacute por propo-ner lectura de material bibliograacutefico en las lenguas de trabajo (eje Nociones teoacutericas rela-cionadas con la formacioacuten curricular) Esta respuesta resulta especialmente significativa en cuanto quita de la discusioacuten determinados geacuteneros de alta circulacioacuten en el aacutembito univer-sitario tales como el artiacuteculo de investigacioacuten o paper o el resumen de artiacuteculo de investiga-cioacuten o abstract

Los contenidos mayoritariamente ponderados por los estudiantes fueron clasificados en dos grupos El primero cercano al 40 incluye los ejes Migraciones y construcciones identitarias (42 ) y Discusiones en torno a problemaacuteticas de geacutenero (37 ) mientras que el segundo con respuestas superiores al 50 abarca Actualidad poliacutetica nacional e internacional (61 ) Movimientos sociales y comunicacioacuten (58 ) y Artiacuteculos de intereacutes general (53 )

Entendemos que los principales ejes de intereacutes no deben ser tomados taxativamente esto es de manera excluyente y determinante en detrimento de ciertas temaacuteticas sino como liacute-neas guiacutea que orienten el disentildeo del material didaacutectico en cuestioacuten De igual manera no nos parece prudente privilegiar uacutenicamente el tratamiento del eje Actualidad poliacutetica nacional e internacional por varios motivos En primer lugar el caraacutecter efiacutemero de ldquolo actualrdquo esto es su fuerte anclaje contextual implica tambieacuten dotar al mismo material didaacutectico de una cierta caducidad Ademaacutes circunscribir una propuesta didaacutectica a un uacutenico eje temaacutetico puede re-dundar en una cierta monotoniacutea y en consecuencia no cumplir con los objetivos prefijados de nuestro trabajo

En este sentido y teniendo en cuenta las respuestas obtenidas hemos decidido integrar los ejes propuestos en uno maacutes amplio que los contenga de la siguiente manera El movi-miento feminista en el siglo XXI construcciones discursivas en artiacuteculos de opinioacuten De esta formula-cioacuten se desprenden por lo menos dos aspectos fundamentales en los que se centraraacute nuestro



material En primer lugar el eje transversal elegido el movimiento feminista como movi-miento social del siglo XXI precisamente por la relevancia que ha adquirido en la agenda puacute-blica y el notable crecimiento que ha vivido en los uacuteltimos antildeos tanto en Argentina como en el mundo es portador de una importante variedad de ejes temaacuteticos pasibles de ser aborda-dos y que inciden en la agenda poliacutetica e intelectual nacional e internacional derechos repro-ductivos y discusiones en torno a la legalizacioacuten y despenalizacioacuten del aborto acoso callejero y violencia de geacutenero femicidio y legislacioacuten penal usos no sexistas del lenguaje lenguaje inclusivo etc

En segundo lugar el geacutenero adoptado es el artiacuteculo de opinioacuten Entendemos que este geacute-nero a diferencia de otros que podriacutean ser abordados por sus caracteriacutesticas generales hace propicio el trabajo en el nivel superior en nuestro contexto de intervencioacuten En lo que res-pecta a su infraestructura presenta diferentes tipos de discurso (interactivo y teoacuterico inte-ractivo y narracioacuten) y alterna mundos discursivos en funcioacuten de los objetivos del autor (con-tar y exponer) Si bien se caracteriza por la predominancia de secuencia argumentativa la heterogeneidad de secuencias combinadas (narrativa descriptiva explicativa etc) es otro rasgo caracteriacutestico de este geacutenero Por otro lado los organizadores textuales abundan en los artiacuteculos de opinioacuten para contribuir a marcar las articulaciones del plan general del texto las transiciones entre tipos de discursos y secuencias lo cual resulta clave para abordar los me-canismos de conexioacuten En lo que respecta a los mecanismos de responsabilidad enunciativa en este geacutenero es frecuente hallar diferentes voces distribuidas en el texto que se movilizan en funcioacuten de las posiciones ideoloacutegicas frente al contenido temaacutetico y que aparecen explici-tadas mediante variados mecanismos de cohesioacuten nominal La predominancia de la secuen-cia argumentativa que caracteriza al geacutenero implica directamente la presencia de evaluacio-nes formuladas con respecto a distintos aspectos del contenido temaacutetico Destacamos que

todas las modalizaciones se materializan por medio de unidades o conjuntos de unidades lin-guumliacutesticas de niveles muy diferentes [hellip] los tiempos de verbo en modo condicional o en un futuro de probabilidad los auxiliares de modalizacioacuten [hellip] un subconjunto de adverbios [hellip] ciertas oraciones impersonales [hellip] y tambieacuten otros tipos de oraciones y conjuntos de oraciones (Bronckart 2004 p 83)



En resumen esta somera caracterizacioacuten del geacutenero en cuestioacuten a la luz de nuestro mar-co teoacuterico-metodoloacutegico nos lleva a pensar que en nuestro contexto de intervencioacuten didaacutec-tico-pedagoacutegica puede resultar muy productivo aprovechar la multiplicidad de recursos lin-guumliacutesticos movilizados en la construccioacuten del geacutenero artiacuteculo de opinioacuten No pretendemos un abordaje exhaustivo de este geacutenero pero siacute explotar algunos de sus aspectos a los fines del desarrollo de la competencia intercomprensiva

Consideraciones finales InterRom 2007 no deja de ser una propuesta uacutenica pensada y nacida en el seno de una de las universidades maacutes antiguas de Ameacuterica Latina en un contexto muy especiacutefico la Universidad Nacional de Coacuterdoba No obstante sabemos que la obra se usa maacutes allaacute de nuestras fronteras en otros paiacuteses de nuestro continente americano asiacute como tambieacuten en Europa Ello refuerza la teoriacutea de que los materiales didaacutecticos son maleables y adaptables a las necesidades de los estudiantes y de los profesores

Con InterRom 2007 se adquiere en poco tiempo una competencia lectora plurilinguumle en lenguas romances y ello cumple los anhelos de diferentes instituciones de docentes y estu-diantes Aun asiacute consideramos importante (re)pensarlo atendiendo en primera instancia al imperativo de actualizacioacuten permanente de nuestras praacutecticas pedagoacutegicas y de investigacioacuten La revisioacuten de InterRom 2007 nos conduce a reflexionar sobre las transformaciones sociopoliacute-ticas del contexto especiacutefico en el que nos desempentildeamos como docentes-investigadores y por lo tanto a identificar y reconocer nuevas demandas e intereses en la poblacioacuten estudiantil

En este trabajo sostenemos la hipoacutetesis de que es posible potenciar una propuesta con-creta de implementacioacuten del enfoque intercomprensivo en lenguas romances en el nivel su-perior orientado al desarrollo de capacidades del lenguaje en general y al dominio de un geacute-nero en particular La revisioacuten de InterRom 2007 bajo la eacutegida de los conceptos de secuencia didaacutectica y capacidades de lenguaje para la lectura intercompreensiva y el dominio de geacutene-ros textuales constituye uno de los primeros pasos de este proceso

Los aportes del interaccionismo sociodiscursivo son esenciales en esta liacutenea dado que nos proporcionan modelos de anaacutelisis de los textos que pueden componer nuevos materiales



y las bases teoacutericas para realizar futuras investigaciones con el objetivo de relevar las capaci-dades de lenguaje de los estudiantes frente a la lectura en las lenguas romances presentes en una versioacuten actualizada para esta especificidad Ademaacutes es importante pensar en la modeli-zacioacuten de los geacuteneros textuales que formariacutean parte de esta nueva obra dado que el modelo didaacutectico de geacutenero es el que posibilita organizar la secuencia didaacutectica Consideramos que dada nuestra trayectoria de maacutes de una deacutecada de aplicacioacuten ininterrumpida de InterRom 2007 en la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten de la UNC esta adecuacioacuten a las especi-ficidades de las carreras de dicha Facultad es necesaria

En esta ocasioacuten presentamos los lineamientos para que InterRom continuacutee siendo un material actual adecuado y portador de formacioacuten de ciudadanos plurilinguumles sensibles y criacuteticos frente a los retos de nuestra sociedad multilinguumle intercultural diversa y compleja


Poliacuteticas institucionales y proyectos de intercomprensioacuten en el aacutembito latinoamericano

lt


Las experiencias y praacutecticas didaacutecticas presentadas en los capiacutetulos precedentes permiten vislumbrar de queacute manera se plantea en los paiacuteses de la regioacuten la ense-ntildeanza de lenguas desde la perspectiva de enfoques plurilinguumles especialmente des-de el enfoque intercomprensivo iquestCuaacuteles son las posibilidades las dificultades y los liacutemites de la insercioacuten de estos nuevos enfoques en los curriacuteculos escolares univer-sitarios y en la formacioacuten de profesores Los cinco capiacutetulos que componen este uacutel-timo eje pretenden dar respuesta a estos interrogantes al presentarnos un amplio panorama de acciones y de proyectos institucionales que muestran el rumbo de las poliacuteticas linguumliacutesticas de ensentildeanza de lenguas en los paiacuteses latinoamericanos aquiacute representados

En el Capiacutetulo 14 Mocircnica Ferreira Mayrink Elisabetta Santoro y Heloisa Albuquerque-Costa presentan la dinaacutemica y el impacto de la formacioacuten en intercomprensioacuten en lenguas romances en la Universidade de Satildeo Paulo (USP) En primer lugar presentan la relacioacuten existente entre la formacioacuten docente en perspectiva criacutetico-reflexiva y la formacioacuten especiacutefica en intercomprensioacuten o enfoques plurales postulando que ambas favorecen el cambio de paradigma de una pedagogiacutea monolinguumle hacia una plurilinguumle Las experiencias de formacioacuten en intercomprensioacuten en el marco de la didaacutectica del plurilinguumlismo en la Universidad de Satildeo Paulo permiten a las autoras analizar el impacto tanto desde la perspectiva de las y los docentes como la de las y los estudiantes Las autoras concluyen que la

Presentacioacuten


EJE 3 - Poliacuteticas institucionales y proyectos de intercomprensioacuten en el aacutembito latinoamericano

formacioacuten en intercomprensioacuten en los trayectos de formacioacuten acadeacutemica de futuros profesores de lenguas incrementa la formacioacuten criacutetica y reflexiva de los profesores tan necesaria en los actuales contextos educativos

Ana Cecilia Peacuterez de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) en el Capiacutetu-lo 15 realiza una aproximacioacuten etnograacutefica a las poliacuteticas linguumliacutesticas orientadas al plurilinguumlismo poniendo en diaacutelogo los aspectos de los enfoques plurilinguumles pre-sentes en la normativa nacional y provincial con las praacutecticas aacuteulicas en clases de intercomprensioacuten en dos escuelas secundarias puacuteblicas con Ciclo Orientado Lenguas de la ciudad de Coacuterdoba Luego de presentarnos las bases conceptuales y metodoloacute-gicas de su estudio la autora realiza un anaacutelisis del discurso oficial de la provincia de Coacuterdoba en relacioacuten con la perspectiva intercomprensiva para luego presentar el terreno de investigacioacuten y algunas conclusiones provenientes de la observacioacuten de praacutecticas aacuteulicas

En el Capiacutetulo 16 Angela Erazo Muntildeoz de la Universidad Federal de Paraiacuteba (UFPB) Anakelli Gonccedilalves De Carvalho Alberto Leoacuten Henao Montoya y Valdilena Rammeacute estos uacuteltimos de la Universidad Federal de Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) revisan mdashdesde la perspectiva glotopoliacuteticamdash el papel de las lenguas en los procesos de organizacioacuten de poliacuteticas educativas y de internacionalizacioacuten Di-rigen luego la discusioacuten hacia la didaacutectica del plurilinguumlismo y la intercompren-sioacuten por entender que ambas pueden jugar un papel fundamental en la creacioacuten de poliacuteticas expliacutecitas a favor de la diversidad linguumliacutestica y cultural de nuestra re-gioacuten Finalmente presentan el caso de la Universidad Federal de Integracioacuten Lati-noamericana Entre las conclusiones del capiacutetulo se advierte la necesidad de una planificacioacuten linguumliacutestica expliacutecita que promueva la ensentildeanza y el uso de varias len-guas en los espacios de produccioacuten y de divulgacioacuten cientiacutefica en las universidades latinoamericanas

Leandro Guimaratildees Ferreira de la Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) pre-senta en el Capiacutetulo 17 un trabajo de tipo historiograacutefico con el objetivo de mostrar la trayectoria de la ensentildeanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en el curriacuteculo de



la educacioacuten baacutesica en Brasil Para ello examina en perspectiva criacutetica las normativas brasilentildeas relacionadas con la ensentildeanza de lenguas publicadas desde 1822 a la ac-tualidad El anaacutelisis pone de manifiesto la necesidad de adopcioacuten de poliacuteticas linguumliacutes-ticas y educativas que aseguren la salvaguarda de la diversidad linguumliacutestica y cultural del paiacutes El autor propone ampliar las discusiones relativas a la ensentildeanza de lenguas en la educacioacuten baacutesica hacia la insercioacuten de nuevos abordajes que permitan abando-nar el paradigma colonialistaelitista que perdura desde hace deacutecadas en Brasil

Cierra el eje el Capiacutetulo 18 presentado por Ana Cecilia Peacuterez y Silvana Marchia-ro de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) quienes presentan un panora-ma del papel de algunas universidades latinoamericanas en la promocioacuten de poliacuteti-cas linguumliacutesticas plurilinguumles a traveacutes de investigaciones y de dispositivos didaacutecticos de formacioacuten en distintos niveles educativos Las autoras reconocen que la nocioacuten de plurilinguumlismo en el contexto latinoamericano se inscribe en escenarios com-plejos atravesados por conflictos linguumliacutesticos procesos de reconocimiento de de-rechos linguumliacutesticos apertura regional e internacional entre otros aspectos Desde la perspectiva didaacutectica las diversas acciones de equipos universitarios de Argenti-na Brasil Chile Uruguay y Peruacute muestran los aspectos comunes como asiacute tambieacuten las necesidades especiacuteficas ligadas a cada contexto territorial Los aacutembitos de in-tervencioacuten los dispositivos pedagoacutegicos implementados y las finalidades persegui-das muestran un rico panorama de acciones que tal como reconocen las autoras se presentan a menudo como esfuerzos aislados

Para que estos esfuerzos aislados se transformen en accionar conjunto y trans-formador seraacute necesario impulsar una red de universidades latinoamericanas que desde una mirada y un accionar situados favorezca la investigacioacuten y la formacioacuten en didaacutectica del plurilinguumlismo Esta uacuteltima se transformaraacute a nuestro entender en una modalidad de preservacioacuten del variado y rico paisaje linguumliacutestico latinoame-ricano al centrar sus fundamentos en la valorizacioacuten de los repertorios plurales de los hablantes y en el contacto de lenguas y su didactizacioacuten

Capiacutetulo 14

A disciplina de Intercompreensatildeo na USP impactos curriculares no curso de Letras

Mocircnica FERREIRA MAYRINKElisabetta SANTORO

Heloisa ALBUQUERQUE-COSTA1


A disciplina de Intercompreensatildeo na USP impactos curriculares no curso de Letras | 345

IntroduccedilatildeoOs atuais projetos pedagoacutegicos das Graduaccedilotildees em Letras-Licenciatura no Brasil foram elaborados seguindo as diretrizes curriculares advindas da publicaccedilatildeo da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 a qual merece destaque positivo por ter marcado de forma expliacutecita o lugar das liacutenguas estrangeiras nas diretrizes escolares para o Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio Em seu Artigo 26 Paraacutegrafo 5 a LDB dispotildee para o Ensino Fundamental que

[n]a parte diversificada do curriacuteculo seraacute incluiacutedo obrigatoriamente a partir da quinta seacuterie o ensino de pelo menos uma liacutengua estrangeira moderna cuja escolha ficaraacute a cargo da comunidade escolar dentro das possibilidades da instituiccedilatildeo (Brasil 1996 p10)

Para o Ensino Meacutedio a Lei estabelece no Artigo 36 Inciso III que

(hellip) seraacute incluiacuteda uma liacutengua estrangeira moderna como disciplina obrigatoacuteria escolhida pela comunidade escolar e uma segunda em caraacuteter optativo dentro das disponibilidades da instituiccedilatildeo (Brasil 1996 p13)

Conforme jaacute discutido por Mayrink (2018 p143) chama a atenccedilatildeo o caraacuteter mais flexiacutevel e menos prescritivo que a Lei assume em termos de poliacutetica linguiacutestica uma vez que natildeo haacute ali uma indicaccedilatildeo clara da liacutengua estrangeira que deve ser ensinada nas escolas deixando assim a escolha a criteacuterio da comunidade escolar e em conformidade com as possibilidades de cada instituiccedilatildeo

O periacuteodo que se seguiu agrave aprovaccedilatildeo da referida Lei foi marcado por outros importantes gestos de poliacutetica linguiacutestica como a publicaccedilatildeo em 1998 dos Paracircmetros Curriculares Nacionais (Brasil 1998) O documento teve uma significativa repercussatildeo no contexto do ensino das liacutenguas estrangeiras na escola baacutesica posto que pela primeira vez eram apresentadas aos professores diretrizes para o trabalho nessa aacuterea a partir de um quadro teoacuterico claro a perspectiva sociointeracionista de base vygotskyana


1 As trecircs autoras satildeo tambeacutem as professoras responsaacuteveis pela disciplina optativa ldquoIntercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicasrdquo inserida no curriacuteculo do curso de Letras da Universidade de Satildeo Paulo em 2015 e desde entatildeo regularmente ministrada por elas em conjunto



Mais tarde em 2006 a publicaccedilatildeo das Orientaccedilotildees Curriculares para o Ensino Meacutedio (Brasil 2006) viria a definir objetivos mais claros para o ensino de liacutenguas na escola regular ao reconhecer que aleacutem de estar relacionada agrave construccedilatildeo de conhecimentos linguiacutesticos essa disciplina desempenha um lugar importante na formaccedilatildeo cidadatilde dos estudantes Conforme explica Mayrink (2018 p 143)

al acercarse a una lengua extranjera [el estudiante] llega a conocerse mejor a siacute mismo y a su propia lengua y cultura En este contexto gana espacio la reflexioacuten sobre lo ajeno y el desarrollo de la conciencia criacutetica sobre la heterogeneidad y la diversidad sociocultural y linguumliacutestica que marcan la sociedad contemporaacutenea

Tais documentos tiveram um impacto importante na revisatildeo dos projetos pedagoacutegicos dos cursos de Graduaccedilatildeo e Licenciatura em Letras uma vez que rompiam com a visatildeo tradicional de ensino das liacutenguas que priorizava a gramaacutetica e a automatizaccedilatildeo de estruturas linguiacutesticas e funcionais e avanccedilavam em direccedilatildeo a uma perspectiva mais aberta agrave compreensatildeo do idioma estrangeiro como um instrumento para que o estudante se posicionasse criticamente frente agrave sua proacutepria liacutengua e cultura e agrave do outro

Paralelamente os cursos de Letras e Licenciatura se viram diante da necessidade de empreender uma revisatildeo de seus curriacuteculos a fim de atender agraves novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formaccedilatildeo de Professores da Educaccedilatildeo Baacutesica (Brasil 2002) que apontavam para novos conteuacutedos metodologias teacutecnicas e abordagens interdisciplinares valorizando o lugar da reflexatildeo na formaccedilatildeo do futuro professor Segundo o documento

A aprendizagem deveraacute ser orientada pelo princiacutepio metodoloacutegico geral que pode ser traduzido pela accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo e que aponta a resoluccedilatildeo de situaccedilotildees-problema como uma das estrateacutegias didaacuteticas privilegiadas (Brasil 2002 p 3 Paraacutegrafo uacutenico)

Na Universidade de Satildeo Paulo as novas diretrizes para a formaccedilatildeo de professores tiveram reflexo no desenho do projeto pedagoacutegico em Letras-Licenciatura que foi implantado em 2008 Um passo significativo naquele momento foi o compartilhamento das horas de formaccedilatildeo de professores entre as faculdades de origem dos alunos (neste caso a Faculdade de Filosofia Letras e Ciecircncias Humanas) e a Faculdade de Educaccedilatildeo Esse fato contribuiu para que nas diferentes aacutereas fossem definidas disciplinas de Licenciatura que tecircm como primeiro objetivo



antecipar as discussotildees sobre as questotildees de ensino-aprendizagem de liacutenguas desde os primeiros anos de graduaccedilatildeo

No Projeto Pedagoacutegico do Curso de Letras da USP (Universidade de Satildeo Paulo 2008)2 na formaccedilatildeo Bacharelado-Licenciatura as disciplinas que satildeo dadas na Letras para a formaccedilatildeo do futuro professor tecircm por objetivo

a) propor a reflexatildeo dos processos de ensino-aprendizagem de liacutenguas e literaturas vernaacuteculas e estrangeiras a partir de uma perspectiva interculturalb) preparar e aplicar o material em laboratoacuterios didaacuteticos que criam espaccedilos de reflexatildeo teoacuterica a partir da praacutetica pedagoacutegica supervisionadac) desenvolver atividades de ensino e pesquisa durante os cursos de graduaccedilatildeo de forma a propiciar a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico-reflexivo em relaccedilatildeo agrave proacutepria praacutetica e agraves dificuldades no processo de ensino-aprendizagem apresentadas nas escolas puacuteblicas brasileirasd) utilizar as potencialidades dos recursos tecnoloacutegicos nas etapas de planejamento elaboraccedilatildeo de materiais didaacuteticos no ensino e na avaliaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem

Aleacutem disso com o advento das tecnologias da informaccedilatildeo e da comunicaccedilatildeo e os movimentos de globalizaccedilatildeo observamos que aleacutem das alteraccedilotildees no cotidiano pessoal profissional e acadecircmico de todos as maneiras de ensinar e aprender em todos os niacuteveis de escolarizaccedilatildeo tambeacutem se transformaram ou estatildeo passando por modificaccedilotildees didaacutetico-metodoloacutegicas O professor e o aluno que se encontram na sala de aula tecircm novas necessidades de formaccedilatildeo pois competecircncias de ordem cognitiva emocional sociocultural e poliacutetica devem ser consideradas para sua inserccedilatildeo no contexto educacional e na sociedade da qual participam Nesse sentido faz-se necessaacuterio pensar a formaccedilatildeo docente em uma perspectiva criacutetico-reflexiva que contribua para avanccedilos significativos no desenvolvimento de novas formas de ensinar e aprender liacutenguas

2 O Curso de Letras respeita orientaccedilotildees das Diretrizes Nacionais para a Formaccedilatildeo de Professores da Educaccedilatildeo Baacutesica (Brasil 2002) e estaacute em conformidade com as deliberaccedilotildees do CEE 1112012 1322015 1422016 e 1542017 As disciplinas de formaccedilatildeo de professores ocorrem uma parte na Faculdade de Educaccedilatildeo e outra na faculdade de origem do estudante no nosso caso na Faculdade de Letras



Eacute a partir desse cenaacuterio que discutimos a inserccedilatildeo da disciplina Intercompreensatildeo de Liacutenguas Romacircnicas (ICLR) na USP e seus impactos curriculares Para isso orientamos nossa reflexatildeo neste artigo a partir das seguintes questotildees a) De que forma a perspectiva da formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva de professores se articula com a formaccedilatildeo para a ICLR b) Qual eacute o impacto da disciplina ICLR na formaccedilatildeo em Letras na perspectiva das docentes que a ministram e dos estudantes que a cursam c) Que accedilotildees futuras podem ser promovidas a fim de ampliar a formaccedilatildeo do professor em ICLR considerando inclusive sua participaccedilatildeo em projetos de pesquisa na aacuterea

Para responder essas perguntas iniciamos este artigo com uma discussatildeo sobre a relaccedilatildeo que estabelecemos entre a ICLR e a formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva de professores Na sequecircncia descrevemos como se daacute a formaccedilatildeo em Intercompreensatildeo na USP no contexto da didaacutetica do plurilinguismo para entatildeo refletirmos sobre o impacto da disciplina ICLR na perspectiva das docentes e do aluno de Letras Finalizamos o texto com uma discussatildeo sobre as perspectivas futuras para a disciplina e algumas consideraccedilotildees agrave guisa de conclusatildeo

1 Formaccedilatildeo para a ICLR e formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva onde os caminhos se cruzamConforme afirmamos anteriormente para pensar a formaccedilatildeo do professor de liacutenguas na atualidade eacute fundamental considerar o dinamismo que caracteriza as novas formas de se comunicar e de se relacionar no mundo globalizado e hiperconectado em rede De fato se ateacute alguns anos atraacutes dominar uma liacutengua estrangeira atendia agraves necessidades comunicativas dos indiviacuteduos tanto na esfera social quanto na profissional hoje o cenaacuterio mudou A demanda eacute por perfis pluriliacutengues de pessoas estrategicamente competentes que saibam se relacionar em contextos diversos e em uma contemporaneidade cada vez mais complexa Eacute claro que isso exige tambeacutem do professor habilidades e saberes que devem levar em conta as profundas transformaccedilotildees de uma sociedade na qual aumenta a rapidez e os indiviacuteduos estatildeo como diz Agamben (2009) entre o ainda natildeo e o natildeo mais

Para Bertelli e Gramegna (2018) a fim de formar esse indiviacuteduo em uma visatildeo pluriliacutengue e pluricultural (um dos eixos da formaccedilatildeo para a ICLR) eacute necessaacuterio o desenvolvimento de alguns componentes essenciais sintetizados na figura reproduzida a seguir



Figura 141 Os componentes para o desenvolvimento de uma visatildeo pluriliacutengue (Fonte Bertelli e Gramegna (2018 p 638))

As autoras identificam um componente linguiacutestico e (meta)linguiacutestico que eacute o proacuteprio objeto do percurso e que estimula a dimensatildeo cognitiva e metacognitiva Diferentemente do que pode acontecer em um curso centrado no ensino de uma uacutenica liacutengua no contato paralelo e comparativo com mais de um idioma muda a postura do sujeito em relaccedilatildeo agrave compreensatildeo do outro e se rompem as barreiras frente ao desconhecido O componente (inter)cultural por sua vez afeta a dimensatildeo relacional-interpretativa pois lidar com textos e manifestaccedilotildees linguiacutestico-culturais produzidas em liacutenguas distintas contribui para aprender a conhecer e interagir com a alteridade jaacute na formaccedilatildeo o eu muda na relaccedilatildeo com o outro Por fim o componente afetivo-formativo diz respeito agraves modalidades do percurso e agrave necessaacuteria reflexatildeo sobre o valor da accedilatildeo conjunta e sobre a construccedilatildeo coletiva do saber De fato as proacuteprias caracteriacutesticas do percurso e suas modalidades cooperativas mostram a centralidade da accedilatildeo conjunta da participaccedilatildeo da interaccedilatildeo na formaccedilatildeo e na construccedilatildeo do saber meu proacuteprio saber e minha relaccedilatildeo com o mundo muda se posso interagir com os outros e se consigo perceber que eles trazem outras perspectivas para o espaccedilo compartilhado



Como afirmam ainda Bertelli e Gramegna (2018 p 638)

Il plusvalore dellrsquointercomprensione risiede quindi di fatto nellrsquoincidere non solo sulle componenti lsquodi superficiersquo della comunicazione ma anche su quelle piugrave profonde In altri termini di perseguire obiettivi linguistico-comunicativi saldamente lsquoancoratirsquo ad obiettivi di tipo interculturale e formativo ()

A visatildeo apresentada pelas autoras se apoia portanto em algumas premissas fundamentais a) a importacircncia de assumir uma postura diferenciada com o desconhecido b) o reconhecimento da alteridade e a disponibilidade para a mudanccedila c) a centralidade da accedilatildeo colaborativa da participaccedilatildeo da interaccedilatildeo e da construccedilatildeo conjunta do saber Eacute nessa perspectiva transformadora que a abordagem da ICLR se alinha com a visatildeo criacutetico-reflexiva de formaccedilatildeo docente

Liberali (2010) resgata os princiacutepios da pedagogia de Freire (1970) e os trabalhos de Kemmis (1987) Smyth (1992) Giroux (1997) entre outros para explicar que a reflexatildeo criacutetica parte da ldquopremecircncia emancipatoacuteria de o sujeito ser capaz de analisar sua realidade social e cultural (Liberali e Zyngier 2000) e tomar uma posiccedilatildeo frente aos acontecimentos de forma a desenvolver possibilidades de transformaacute-lordquo (Liberali 2010 p 31) Essa perspectiva segundo a autora reuacutene elementos de duas outras vertentes de formaccedilatildeo reflexiva a teacutecnica marcada pela anaacutelise eou transformaccedilatildeo da praacutetica a partir da teoria e praacutetica caracterizada pelo interesse em encontrar soluccedilotildees para a praacutetica na praacutetica sendo portanto pautada em necessidades pragmaacuteticas e funcionais e voltada para a compreensatildeo dos fatos ocorridos na sala de aula (Liberali 2010 p 28)

O avanccedilo da formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva se manifesta na valorizaccedilatildeo de criteacuterios morais e na ampliaccedilatildeo do espectro de anaacutelise das accedilotildees pessoais inseridas em contextos histoacuterico-sociais mais abrangentes Segundo Liberali (2010) ldquoao refletir criticamente os educadores passam a ser entendidos e entenderem-se como intelectuais transformadores responsaacuteveis por formar cidadatildeos ativos e criacuteticos dentro da comunidaderdquo (p 31) Aleacutem disso essa visatildeo de formaccedilatildeo envolve ldquonatildeo soacute o pensar sobre a praacutetica mas o desenvolvimento de alternativas de atividade docente em uma perspectiva que veria o papel da escola como local natildeo neutrordquo (p 33)

Como se vecirc o olhar para a formaccedilatildeo docente sob a perspectiva criacutetico-reflexiva eacute essencial para a compreensatildeo de uma abordagem de ensino como a da ICLR A centralidade nas accedilotildees



conjuntas na compreensatildeo das mudanccedilas nas formas de ver o mundo e a si mesmo bem como na interaccedilatildeo com a alteridade pede uma postura criacutetica no ato de refletir Eacute esse componente que permitiraacute ao futuro docente reconhecer as diferentes possibilidades que a ICLR abre para uma nova relaccedilatildeo com a liacutengua e com seu proacuteprio processo de aprendizagem Tal aspecto eacute fundamental pois requer do professor em formaccedilatildeo uma disponibilidade para rever e reformular os saberes linguiacutesticos e pedagoacutegicos construiacutedos por ele ao longo de sua trajetoacuteria escolar Considerando que em geral o futuro docente estaacute acostumado com uma experiecircncia de aprendizagem pautada no monolinguismo faz-se necessaacuterio propiciar condiccedilotildees para que ele compreenda como se constroem novas relaccedilotildees de ensino e aprendizagem sob a perspectiva pluriliacutengue Nessa direccedilatildeo como formadoras de professores de liacutenguas traccedilamos um caminho para o trabalho com a didaacutetica do plurilinguismo por meio da ICLR no contexto do curso de Letras de nossa universidade aspecto que discutiremos a seguir

2 A formaccedilatildeo em ICLR na USP no contexto da didaacutetica do plurilinguismoAo ensinar liacutenguas estrangeiras na maioria dos casos o professor estaacute confrontado com a sua liacutengua materna ou primeira liacutengua de aquisiccedilatildeo e a liacutengua estrangeira com a qual trabalha Com as reflexotildees metodoloacutegicas sobre a didaacutetica do plurilinguismo (Moore 2001 Candelier 2008 Abdallah-Pretceille 2011) o incentivo ao professor para considerar e traccedilar o perfil linguiacutestico dos alunos numa perspectiva plural tem sido levado em conta modificando as relaccedilotildees entre as liacutenguas presentes na sala de aula

No contexto especiacutefico da USP mesmo nas disciplinas de niacuteveis iniciais de liacutenguas estrangeiras como o francecircs o italiano e o alematildeo que reuacutenem alunos sem nenhum ou com pouco conhecimento preacutevio desses idiomas os alunos satildeo levados a refletir sobre seus conhecimentos de liacutenguas no geral o que necessariamente remete agrave liacutengua materna ou primeira liacutengua de aquisiccedilatildeo Isso possibilita uma reflexatildeo sobre possiacuteveis relaccedilotildees (de semelhanccedila e de contraste) entre as liacutenguas o que pode ser considerado um caminho profiacutecuo para o trabalho com a liacutengua estrangeira uma vez que valoriza os conhecimentos linguiacutesticos preacutevios em prol do acesso a um novo idioma Aleacutem disso permite que o aluno reconheccedila o uso de estrateacutegias que muitas vezes ele aplica de forma intuitiva nas vaacuterias situaccedilotildees em que tem contato com diferentes liacutenguas graccedilas agraves diversas interconexotildees proporcionadas pelas tecnologias da informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo na atualidade Essa nova forma de agir no mundo por meio da linguagem pode vir a influenciar os processos de ensino-aprendizagem (Candelier e Castellotti 2013)



Le fait mecircme drsquoapprendre des langues introduit entre elles des relations et pose un certain nombre de questions sur les processus drsquoapprentissage et drsquoenseignement agrave partir desquelles la didactique des langues au cours de son histoire a tenteacute de reacutefleacutechir (p 1)

Partindo dessas premissas desde 2015 temos oferecido a disciplina optativa Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas na grade curricular do Curso de Graduaccedilatildeo em Letras da USP Conforme jaacute detalhado em artigo anterior (Albuquerque Costa Mayrink e Santoro 2017) o desenvolvimento da disciplina permite

para os estudantes em formaccedilatildeo que se preparam para se tornarem professores de liacutengua materna eou estrangeira inserir o ensino-aprendizagem de liacutenguas em um contexto maior pluriliacutengue buscando romper com a ideia de que para comunicar ou ler em liacutenguas aparentadas eacute necessaacuterio conhecer cada uma separadamente e por muitos anos (p 5)

Logo no iniacutecio da disciplina os alunos recebem um questionaacuterio no qual devem refletir sobre sua biografia linguiacutestica Algumas das questotildees propostas satildeo

Quais satildeo as liacutenguas que vocecirc utiliza em famiacutelia com amigos na Internet na universidade e no trabalho

Com quais liacutenguas estrangeiras vocecirc tem contato no seu dia-a-diaQual(is) eacutesatildeo a(s) liacutenguas estrangeiras que aprendeuaprende em seu percurso escolar

acadeacutemicoDas liacutenguas estrangeiras que aprendeu qual considera ter sido a mais faacutecil de aprender

Por quecircEm se tratando de uma disciplina de sensibilizaccedilatildeo agrave Intercompreensatildeo em Liacutenguas

Romacircnicas os alunos se vecircm diante de uma dinacircmica de aula em que pelo menos quatro liacutenguas estatildeo presentes (espanhol francecircs italiano e portuguecircs) o que propicia um exerciacutecio reflexivo diferenciado e com o qual natildeo estatildeo habituados uma vez que satildeo oriundos de cursos separados ndash Letras Inglecircs Letras Francecircs Letras Espanhol entre outros

No que se refere ao conteuacutedo da disciplina ICLR-USP ele estaacute centrado principalmente no desenvolvimento de competecircncias de compreensatildeo oral e escrita em francecircs italiano e espanhol sem no entanto deixar de incluir outras liacutenguas romacircnicas ao longo do percurso



A esse componente soma-se uma reflexatildeo sobre o valor do plurilinguismo no ensino aleacutem da visatildeo da ICLR como uma alternativa inovadora para as tradicionais abordagens de ensino de idiomas Desse modo as reflexotildees procuram posicionar o aluno ndash futuro professor ndash de forma criacutetica frente ao ensino e aprendizagem de liacutenguas e agrave construccedilatildeo de sua identidade pluriliacutengue

3 O impacto da disciplina ICLR na formaccedilatildeo do aluno de LETRAS da USP a perspectiva das docentesAo introduzir a disciplina Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas para os alunos de Letras da Universidade de Satildeo Paulo provocamos de algum modo accedilotildees de ensino e accedilotildees de aprendizagem que fizeram com que os alunos se mobilizassem em questionamentos referentes agrave sua proacutepria formaccedilatildeo Eacute importante ressaltar que para o conjunto dos alunos (a disciplina jaacute foi ministrada por 5 semestres e cursada por aproximadamente 200 alunos) tratou-se da primeira experiecircncia com a abordagem do ponto de vista teoacuterico e praacutetico As reaccedilotildees iniciais dos alunos demonstraram um total desconhecimento sobre esse modo de ensinar e aprender liacutenguas estrangeiras bem como uma certa surpresa em relaccedilatildeo agrave sua relevacircncia para a formaccedilatildeo de professores e muita curiosidade para vivenciar a intercompreensatildeo

Em relaccedilatildeo agraves accedilotildees de ensino considerando o perfil do puacuteblico da disciplina ou seja alunos das diferentes habilitaccedilotildees de Letras da USP ndash muitos deles em formaccedilatildeo para serem futuros professores ndash nos preocupamos em discutir o que eacute a abordagem pela Intercompreensatildeo com apoio em textos teoacutericos como o de Andrade e Pinho (2010) Bonvino Fiorenza e Pippa (2011) Bonvino e Pippa (2015) Carola (2015) entre outros e as estrateacutegias que podemos desenvolver para concretizar a experiecircncia intercompreensiva Assim a dinacircmica das aulas alternou reflexotildees teoacutericas sobre o conceito e outras mais concretas principalmente no iniacutecio da disciplina com atividades de contato entre as liacutenguas romacircnicas no nosso caso portuguecircs espanhol francecircs e italiano Por meio da leitura de textos e de interaccedilotildees nas aulas os alunos foram levados a vivenciar a intercompreensatildeo e foram estimulados a escolher a liacutengua romacircnica em que queriam interagir

Em se tratando de uma disciplina introdutoacuteria agrave ICLR a cada atividade procuramos retomar o conceito e como isso se traduzia nas propostas em sala de aula Os enunciados para orientar a realizaccedilatildeo das atividades foram pensados por noacutes professoras do curso para guiar os alunos



no processo Aleacutem disso nossos criteacuterios de escolha de documentos orais eou escritos e de atividades sempre nas trecircs liacutenguas estrangeiras focalizadas no curso se basearam nos seguintes aspectos

1) escolha de temas atuais dos textos na hipoacutetese de que todos ou a maioria dos alunos tivessem conhecimento do assunto

2) mobilizaccedilatildeo de estrateacutegias de leitura levando os alunos a passarem de uma liacutengua para outra por meio de accedilotildees de inferecircncia transparecircncia e origem das palavras conhecidas e desconhecidas

3) ativaccedilatildeo da capacidade cognitiva de leitura jaacute presente em liacutengua materna levando o aluno a identificar o tema o campo lexical e as unidades de sentido que ele eacute capaz de reconhecer para permitir por meio dessas relaccedilotildees a construccedilatildeo do sentido dos textos

4) trabalho com os conhecimentos preacutevios e palavras conhecidas como recurso para compreender ou formular hipoacuteteses sobre o que eacute desconhecido

5) incentivo agrave cooperaccedilatildeo e agrave interaccedilatildeo em sala de aula para favorecer a construccedilatildeo coletiva e o compartilhamento de conhecimentos

A fim de desenvolver o exerciacutecio da reflexatildeo criacutetica todo o processo eacute sempre acompanhado de discussotildees que permitem que os estudantes dirijam um olhar avaliativo e questionador para a disciplina e seu objeto de estudo De forma pontual no final do semestre sempre solicitamos que respondam a um questionaacuterio que os leva a fazer um registro de sua experiecircncia na disciplina por meio de reflexotildees sobre o que realizaram e vivenciaram

Para ilustrarmos de forma mais concreta o impacto da disciplina ICLR na formaccedilatildeo do aluno de Letras da USP na proacutexima seccedilatildeo discutiremos os dados coletados com a aplicaccedilatildeo de um questionaacuterio junto agrave turma do primeiro semestre de 2018

4 A ICLR na perspectiva do aluno a formaccedilatildeo pessoal e profissionalDe que forma os alunos vivenciam a experiecircncia da ICLR Que contribuiccedilotildees traz a disciplina em sua formaccedilatildeo como estudantes de Letras e como indiviacuteduos Para obter respostas a essas perguntas elaboramos um questionaacuterio que continha as seguintes questotildees

1 Como vocecirc avalia a presenccedila de um curso de Intercompreensatildeo na formaccedilatildeo de um estudante de Letras E como seria na sua opiniatildeo para estudantes de outros cursos



2 Quais contribuiccedilotildees vocecirc acredita que esteja trazendo para a sua formaccedilatildeo pessoal3 Selecione trecircs aspectos que considera especialmente relevantes e caracteriacutesticos da IC Explique por quecircComo se vecirc aleacutem dos pontos jaacute evidenciados acima era nossa intenccedilatildeo conhecer a opiniatildeo

dos estudantes sobre a eventual presenccedila da ICLR em outros cursos que natildeo o de Letras A uacuteltima questatildeo mais aberta visava a estimular reflexotildees sobre a ICLR e a permitir que os alunos selecionassem livremente trecircs aspectos que considerassem ldquoespecialmente relevantes e caracteriacutesticosrdquo Nossa hipoacutetese era que desse modo poderiacuteamos saber que impacto as discussotildees e as praacuteticas desenvolvidas em sala de aula estavam produzindo nos alunos

As respostas ao questionaacuterio satildeo de um total de 29 alunos e foram escritas apoacutes uma discussatildeo em duplas cujo objetivo era propiciar a reflexatildeo e aprofundar a discussatildeo sobre as questotildees apresentadas Alguns alunos escreveram em duplas enquanto outros preferiram responder individualmente de modo que temos ao todo 16 respostas

O objetivo da pergunta ao ponto 1 era em primeiro lugar incentivar a avaliaccedilatildeo da presenccedila da disciplina de ICLR na formaccedilatildeo de um estudante de Letras Os estudantes sem exceccedilatildeo avaliaram positivamente a contribuiccedilatildeo da disciplina no curso3 e foram em quase todos os casos capazes de justificar de forma adequada utilizando argumentos que tocavam tanto o niacutevel mais pragmaacutetico da compreensatildeo de um maior nuacutemero de liacutenguas quanto aspectos mais abrangentes e globais que vatildeo na direccedilatildeo do que indicam Bertelli e Gramegna (2018) com os distintos componentes que descrevemos na seccedilatildeo 1 deste texto

Os alunos mencionam desde o ldquocontato com diferentes liacutenguas romacircnicasrdquo proporcionado pela disciplina ateacute a ldquocomunicaccedilatildeo com pessoas de outros paiacutesesrdquo Aleacutem disso eacute recorrente a explicitaccedilatildeo da consciecircncia de que ao aprender a olhar de forma diferente para liacutenguas proacuteximas entendendo e analisando as semelhanccedilas e desenvolvendo estrateacutegias de compreensatildeo quem experiencia a praacutetica da Intercompreensatildeo se abre para um caminho de descoberta do outro e de superaccedilatildeo de barreiras Uma dupla de estudantes escreve por exemplo

3 A ausecircncia de criacuteticas ou sugestotildees nos questionaacuterios pode ser justificada de vaacuterias formas em primeiro lugar logo apoacutes sua primeira experiecircncia na aacuterea da ICLR a perspectiva dos alunos estava com certeza mais voltada para as contribuiccedilotildees positivas da disciplina do que para eventuais problemas em segundo lugar eacute provaacutevel que a avaliaccedilatildeo positiva tenha sido influenciada pelo fato de os alunos imaginarem como leitoras as proacuteprias docentes da disciplina o que pode ter provocado um apagamento dos eventuais aspectos negativos



(1) Mesmo que tenhamos escolhido uma habilitaccedilatildeo em um idioma a disciplina permite que entremos em contato com outros distintos e que percebamos que eacute possiacutevel entendecirc-los com base nos conhecimentos que jaacute possuiacutemos aleacutem disso nos sensibiliza para os sons e as culturas de outros idiomas

Ainda no acircmbito (meta)linguiacutestico e (meta)cognitivo as observaccedilotildees evidenciam que os alunos reconhecem a importacircncia das ditas ldquohabilidades parciais receptivasrdquo em liacutengua estrangeira (ler e ouvir) por meio das quais eacute possiacutevel entender textos em idiomas que natildeo necessariamente estudaram e tambeacutem interagir de forma eficaz Eacute com base nesses argumentos que os alunos defendem em suas respostas a inclusatildeo de disciplinas de Intercompreensatildeo natildeo apenas no curso de Letras mas tambeacutem em outros cursos tendo em vista que a disciplina contribui para o desenvolvimento de competecircncias relevantes para todos

Em especial pensando na formaccedilatildeo do curso de Letras os alunos ressaltam que a disciplina ldquofornece ferramentas e estrateacutegiasrdquo e valoriza a ideia de proximidade entre as liacutenguas ldquofrequentemente apagada nos meacutetodos tradicionaisrdquo mas essencial para a praacutetica de futuros professores

Ao lado dessas observaccedilotildees mais ldquopraacuteticasrdquo que se referem a como as estrateacutegias da IC podem ser utilizadas no dia a dia e a como podem contribuir para preparar os indiviacuteduos a agir em contato com outras liacutenguas haacute tambeacutem reflexotildees que vatildeo aleacutem do niacutevel (meta)linguiacutestico e (meta)cognitivo como acontece nos seguintes exemplos nos quais os alunos afirmam que a disciplina

(2) eacute importante na formaccedilatildeo de professores porque rompe o preconceito linguiacutestico e promove a interaccedilatildeo(3) seria interessante para quebrar barreiras culturais e de idioma(4) [permite] entender perspectivas culturais sem impor suas visotildees de mundo sobre a dos outros(5) amplia as possibilidades de obter conhecimento(6) eacute uma oportunidade incriacutevel para expandir seu conhecimento de mundo e aumentar seu alcance no mundo globalizado em que vivemos(7) poderia enriquecer as habilidades de pesquisa e a visatildeo de mundo dos estudantes



Vecirc-se que aparecem desde a ideia da quebra de preconceitos e barreiras ateacute a promoccedilatildeo da interaccedilatildeo e da ampliaccedilatildeo dos conhecimentos e da ldquovisatildeo de mundordquo e afloram reflexotildees que apontam para o caminho da mudanccedila de perspectiva e da sensibilidade (inter)cultural evidenciando a consciecircncia da responsabilidade inerente ao trabalho de formaccedilatildeo docente (Liberali 2010)

No que diz respeito agrave segunda pergunta do questionaacuterio que como vimos buscava trazer agrave tona reflexotildees sobre a formaccedilatildeo pessoal dos estudantes em geral as observaccedilotildees concentram-se em aspectos relacionados ao processo de aprendizagem e de transformaccedilatildeo de cada um Muitos alunos voltam a se referir tambeacutem agrave questatildeo dos ldquomeacutetodos de ensinordquo por eles definidos ldquonatildeo tradicionaisrdquo que permitiram uma conscientizaccedilatildeo em relaccedilatildeo tanto agraves diferentes maneiras de se aprender liacutenguas estrangeiras quanto agrave proacutepria aprendizagem Vejamos alguns exemplos

(8) O curso estaacute trazendo o conhecimento de que eacute possiacutevel compreender diferentes liacutenguas romacircnicas mesmo sem ter estudado em curso de liacutenguas bem como o conhecimento de um outro meacutetodo de ensino diferente do meacutetodo tradicional(9) percebi que posso me servir de muito mais conhecimento preacutevio para aprender outras liacutenguas do que esperava(10) O curso de intercompreensatildeo possibilitou que eu reconhecesse estrateacutegias de compreensatildeo que eu jaacute utilizava sem perceber e com isso aprendesse a ter maior domiacutenio dessas teacutecnicas

Observamos aleacutem disso a mudanccedila de perspectiva dos estudantes em relaccedilatildeo agraves liacutenguas estrangeiras e a sensaccedilatildeo de maior confianccedila Uma dupla de alunos escreve

(11) O curso trouxe uma quebra de barreiras mentais como a noccedilatildeo de separar as liacutenguas em caixas e tambeacutem contribuiu para suavizar o estranhamento e o medo ao se deparar com uma liacutengua ateacute o momento desconhecida

As ldquobarreirasrdquo citadas genericamente em vaacuterios outros comentaacuterios dos discentes tornam-se no trecho (11) ldquomentaisrdquo isto eacute representam o bloqueio em relaccedilatildeo ao desconhecido que pode ser superado conhecendo e praticando a Intercompreensatildeo

Aparecem ainda conceitos como o de ampliaccedilatildeo das perspectivas e de mudanccedila de postura para com outras culturas que jaacute haviam sido citados na pergunta anterior Eacute o que vemos por exemplo na seguinte afirmaccedilatildeo



(12) O curso de intercompreensatildeo nos permitiu ampliar perspectivas culturais atraveacutes da aprendizagem de novas liacutenguas considerando um novo conceito de comunicaccedilatildeo entre falantes distintos

Outro aspecto que chama a atenccedilatildeo e eacute revelador do crescimento da autonomia da transformaccedilatildeo na relaccedilatildeo com as liacutenguas e da apropriaccedilatildeo do que eacute desenvolvido em sala de aula eacute a afirmaccedilatildeo de que os princiacutepios norteadores da Intercompreensatildeo estatildeo sendo usados em outros contextos e com outras liacutenguas Uma aluna descreve o uso que estaacute fazendo da ICLR para ensinar francecircs e inglecircs (ldquoTenhousadomuito a ideia de lsquointercompreensatildeorsquo commeusalunosdeinglecircsefrancecircsquesebeneficiarammuitodelaUmaalunade10anosinclusiveparoudeodiarofrancecircsaoversuassemelhanccedilascomoalematildeoeoinglecircsrdquo) outra declara que levaraacute as estrateacutegias e os novos conhecimentos tambeacutem para as liacutenguas germacircnicas (ldquopretendoaplicaraestrateacutegiapara outras liacutenguas aparentadas como usar o conhecimento de inglecircs para compreender o alematildeo e outras [liacutenguas]germacircnicasrdquo)

Eacute citada tambeacutem a questatildeo do ldquorespeitordquo em relaccedilatildeo agraves outras liacutenguas e culturas que mais uma vez confirma a transformaccedilatildeo da postura dos estudantes em relaccedilatildeo ao que eacute desconhecido e diferente

(13) Para a nossa formaccedilatildeo pessoal o curso de intercompreensatildeo () desenvolve um respeito frente agraves liacutenguas diferentes da nossa e () agrave cultura desses outros falantes (grifo nosso)

Cabe destacar a frequecircncia com a qual justamente a palavra ldquorespeitordquo eacute escolhida nas reflexotildees suscitadas pela questatildeo 3 que lembremos pedia que os alunos escolhessem trecircs aspectos que na opiniatildeo deles caracterizam a ICLR A pergunta sem um foco tatildeo determinado como nas anteriores permitiu que os estudantes expressassem suas opiniotildees de forma mais livre e que decidissem o que queriam ressaltar Vejamos entatildeo nos exemplos a seguir de que forma eacute mencionado o ldquorespeitordquo chamado pelos alunos tambeacutem de ldquorespeito interculturalrdquo em uma clara referecircncia agrave diversidade representada pela liacutengua e pela cultura do outro

(14) Eacute fascinante e remete a um mundo de respeito e troca em que as pessoas interagem em diferentes idiomas(15) Respeito [em relaccedilatildeo] agrave liacutengua do outro A intercompreensatildeo permite ao falante a busca por entender a outra liacutengua respeitando as questotildees internas a ela



(16) Respeito agraves liacutenguas que natildeo dominamos para que haja intercompreensatildeo eacute necessaacuterio que os indiviacuteduos faccedilam um esforccedilo conjunto para tentar compreender outro idioma (grifos nossos)

Na mesma linha de raciociacutenio que une liacutengua e cultura e ainda sublinhando que eacute essencial ldquo[e]ntender na praacutetica que liacutengua e cultura estatildeo intrinsecamente ligadasrdquo e que ldquo[a] compreensatildeo da liacutengua do outro permite ver as diferenccedilas como inclusivasrdquo uma dupla de estudantes escreve que a ICLR implica

(17) [a] compreensatildeo da liacutengua no seu contexto natural evidenciando os aspectos culturais presentes nela e entrando em contato com falantes nativos sob uma perspectiva pluriliacutengue onde se aprende sobre a liacutengua junto com a cultura do povo que a fala

Contudo paralelamente tambeacutem eacute mencionada a ldquovalorizaccedilatildeo da liacutengua materna e das liacutenguas ditas lsquominoritaacuteriasrsquordquo enfatizando que na ICLR se consideram todas as liacutenguas inclusive a materna portadoras de ldquouma bagagem culturalrdquo e tambeacutem por esse motivo ldquoeacute interessante poder se comunicar com algueacutem que venha de outro contexto sem precisar abrir matildeo dissordquo Ademais a possibilidade de todos poderem utilizar a liacutengua materna na comunicaccedilatildeo garante ldquoo conforto de [cada um] se expressar na sua proacutepria liacutenguardquo tendo ainda a oportunidade de refletir sobre as caracteriacutesticas linguiacutesticas e culturais de cada idioma

Partindo desses aspectos as reflexotildees dos aprendizes evidenciam como jaacute apareceu nas questotildees anteriores a descoberta da importacircncia das relaccedilotildees de proximidade entre as liacutenguas que produz um aumento da consciecircncia metalinguiacutestica e pode ser utilizada a favor dos falantes pois entendem que as liacutenguas natildeo satildeo separadas umas das outras e que existe uma ldquoprofunda relaccedilatildeo entre os idiomasrdquo sendo que mesmo um ldquoparentesco mais distante pode potencializar a intercompreensatildeordquo jaacute que com ela eacute possiacutevel ldquoentender que os idiomas natildeo satildeo caixinhas fechadas tudo que foi aprendido de todo idioma ajuda a compreender outrosrdquo

Outro aspecto recorrente nas observaccedilotildees dos alunos eacute a referecircncia agraves estrateacutegias que precisam ser mobilizadas para aprender a entender retomando o que eacute discutido e praticado durante o curso Os alunos mencionam por exemplo ldquouso do conhecimento de mundordquo ldquobusca de palavras comuns transparentes fundamentais para uma preliminar leiturardquo ldquoinferecircncia como estrateacutegia para a compreensatildeo geral do texto para identificaccedilatildeo do temardquo ldquotransposiccedilatildeordquo



Aleacutem disso haacute a menccedilatildeo da relevacircncia do contexto o que revela o desenvolvimento de uma reflexatildeo mais fina sobre os processos (meta)cognitivos e os fatores que influenciam o sucesso da compreensatildeo

-ldquo[ac]omunicaccedilatildeo[eacute]apoiadamaisnocontextordquo-ldquo[eacutepreciso]atenccedilatildeoaocontextonaintercompreensatildeooindiviacuteduo[deve]buscarumanoccedilatildeogeraldosentidodoqueeledesejacompreenderrdquo- ldquo[na intercompreensatildeo] eacute necessaacuterio avaliar a situaccedilatildeo e buscar alternativas Essa abordagemamplia asformasdecompreensatildeo()rdquo

O uacuteltimo ponto que merece destaque diz respeito agraves transformaccedilotildees nas metodologias de ensino e aprendizagem mas tambeacutem de outras aacutereas como se lecirc nas seguintes respostas segundo as quais

(18) ()AintercompreensatildeocontribuicomocampoprofissionalumavezquetraznovasmetodologiasquepodemseraplicadasagravesprincipaisaacutereasdetrabalhodeumprofissionaldeLetrascomoadocecircnciaeatraduccedilatildeo(19) Com a intercompreensatildeo abre-se a possibilidade de enriquecer exponencialmente a experiecircncia de aprendizado e performance linguiacutestica abrindo espaccedilo para integrar mais de uma liacutengua em sala de aula

Os exemplos extraiacutedos das respostas mostram quatildeo fortemente os objetivos linguiacutestico-comunicativos estatildeo ancorados em objetivos de tipo intercultural e formativo Por um lado os alunos mostram ter adquirido consciecircncia em relaccedilatildeo agrave importacircncia de conhecer e compreender mais liacutenguas para melhorar a comunicaccedilatildeo pluriliacutengue em todos os contextos em que pode vir a acontecer e por outro agrave necessidade de desenvolver competecircncias interculturais que valorizam a diferenccedila e datildeo espaccedilo para novas formas de interaccedilatildeo e construccedilatildeo de conhecimento

Confirma-se portanto tambeacutem a partir das avaliaccedilotildees fornecidas pelos participantes do curso a ideia de que a ICLR promove transformaccedilotildees tanto no contexto de ensino quanto na visatildeo em relaccedilatildeo aos traccedilos (inter)culturais e no reconhecimento do outro pois estimula a empatia e a abertura em relaccedilatildeo ao outro que eacute visto como igual pela sua humanidade e diferente porque se reconhece sua singularidade (Bertelli e Gramegna 2018)



Haacute uma contribuiccedilatildeo praacutetica da ICLR na comunicaccedilatildeo em contextos dos quais participam vaacuterias liacutenguas porque saber compreender mais liacutenguas implica obviamente comunicar de forma mais eficaz Assim o efeito estrateacutegico da Intercompreensatildeo eacute imediatamente visiacutevel quando em contato com outras liacutenguas e aprendendo a lidar com elas abandonando a ideia dos compartimentos estanques desenvolve-se uma competecircncia (meta)linguiacutestica e reflexiva que favorece a compreensatildeo e a interaccedilatildeo em diferentes contextos

Como reconhecem os proacuteprios estudantes as consequecircncias da ICLR vatildeo no entanto muito aleacutem disso porque uma sociedade formada em contextos exoliacutengues e acostumada portanto a lidar constantemente com as diferenccedilas eacute uma sociedade na qual haacute espaccedilo para objetivos sociais como o compartilhamento e a coconstruccedilatildeo que se daacute pela linguagem O componente que Bertelli e Gramegna (2018) denominam afetivo-formativo implica o reconhecimento e a valorizaccedilatildeo dessa coconstruccedilatildeo cujos resultados satildeo necessariamente a mudanccedila da sociedade e a consciecircncia do enriquecimento que adveacutem da convivecircncia com o diferente O sujeito que experiencia esse tipo de percurso se torna portanto um sujeito internacional no sentido de que derruba as barreiras da comunicaccedilatildeo e assume uma postura de acolhimento do diferente e do desconhecido

5 Perspectivas futuras A formaccedilatildeo do professor de liacutenguas materna eou estrangeira no Curso de Letras da Universidade de Satildeo Paulo deve se inserir em um contexto maior de reflexotildees que envolvem as metodologias de ensino e aprendizagem diante das demandas de formaccedilatildeo do seacuteculo XXI Nesse sentido a inserccedilatildeo da disciplina Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas para os alunos de Letras da USP representou um significativo avanccedilo para abordarmos essas questotildees

No entanto eacute necessaacuterio darmos um segundo passo que no nosso entender se traduz em duas accedilotildees (a) a criaccedilatildeo de uma disciplina de ICLR em continuidade agrave primeira o que representaria iniciar a discussatildeo sobre possiacuteveis ajustes curriculares no atual projeto pedagoacutegico do Curso de Letras da USP (b) o estiacutemulo das relaccedilotildees entre ensino e pesquisa na aacuterea

No que se refere agrave continuidade da formaccedilatildeo em ICLR nosso foco estaria voltado para a formaccedilatildeo teoacuterica dos graduandos com relaccedilatildeo a conceitos centrais como abordagens plurais plurilinguismo competecircncias interculturais entre outros Tais conceitos estatildeo presentes nas



discussotildees em sala de aula mas natildeo recebem uma atenccedilatildeo mais especiacutefica para que os alunos possam compreendecirc-los e relacionaacute-los agrave formaccedilatildeo que recebem como futuros professores Isso eacute fundamental na medida em que pode contribuir no percurso trilhado pelos alunos de Letras na desconstruccedilatildeo de paradigmas multiliacutengues que reforccedilam a ideia da aprendizagem de uma liacutengua atraacutes da outra e em compartimentos estanques sem prever a existecircncia de outras possibilidades Ao contraacuterio os alunos podem comeccedilar a construir novas referecircncias que lhes possibilitem integrar saberes e competecircncias e transitar entre as diferentes liacutenguas de acordo com seus objetivos de comunicaccedilatildeo e interaccedilatildeo

Desse modo a proposta de desdobramento da disciplina ICLR visa a criar possibilidades para formar professores capazes de ver aleacutem das diferenccedilas e especificidades entre liacutenguas e de refletir sobre a contribuiccedilatildeo que cada uma pode dar em uma visatildeo pluriliacutengue e pluricultural Aleacutem disso as novas praacuteticas que queremos incorporar agrave disciplina podem favorecer uma postura ativa do graduando futuro professor em relaccedilatildeo ao desenvolvimento de competecircncias e habilidades (meta)cognitivas em um movimento em direccedilatildeo agrave construccedilatildeo de uma identidade plural (pluriliacutengue e pluricultural) Essas transformaccedilotildees passam necessariamente por uma revisatildeo bibliograacutefica e teoacuterico-metodoloacutegica dos programas de ensino das disciplinas que devem considerar diferentes contextos de ensino e aprendizagem e as demandas do seacuteculo XXI

Com a criaccedilatildeo de uma segunda disciplina de ICLR na USP que possa dar continuidade ao trabalho que jaacute vem sendo feito passariacuteamos da vivecircncia da ICLR (introduccedilatildeo e sensibilizaccedilatildeo) para a apropriaccedilatildeo da ICLR como abordagem de ensino (formaccedilatildeo do professor criacutetico-reflexivo) Assim os princiacutepios norteadores para a criaccedilatildeo de uma nova disciplina em ICLR satildeo

- Formaccedilatildeo do professor criacutetico-reflexivo atento agraves transformaccedilotildees e demandas do seacuteculo XXI - Formaccedilatildeo teoacuterico-metodoloacutegica nas abordagens plurais segundo o que eacute apresentado

no QuadrodeReferecircnciasparaasAbordagensPluraisdasLiacutenguaseCulturasndashCARAP(Candelier 2009)4 que as define assim ldquoNous appelons lsquoapproches plurielles des langues et des culturesrsquo des approches didactiques qui mettent en œuvre des activiteacutes drsquoenseignement-apprentissage qui impliquent agrave la fois plusieurs (= plus drsquoune) varieacuteteacutes linguistiques et culturellesrdquo (p 5)

4 CARAP - Cadre de Reacutefeacuterences pour les Approches Plurielles des Langues et Cultures Disponiacutevel em httpscarapecmlatPortals11documentsCARAP_Version3_F_20091019pdf



- Desenvolvimento de conceitos relacionados agraves abordagens plurais plurilinguismo intercompreensatildeo de liacutenguas romacircnicas competecircncias pluriliacutengues e pluriculturais - Formaccedilatildeo do futuro professor para a ICLR - apropriaccedilatildeo como abordagem de ensino - Formaccedilatildeo para elaboraccedilatildeo de material didaacutetico em ICLR

No que diz respeito ao desenvolvimento das relaccedilotildees entre ensino e pesquisa a experiecircncia adquirida ateacute o momento revela que ainda haacute um enorme espaccedilo para a ampliaccedilatildeo de estudos na aacuterea da Intercompreensatildeo que tratem de temaacuteticas que investiguem como a abordagem pode ser uma referecircncia em diferentes contextos educacionais Ateacute o momento no que se refere agraves pesquisas realizadas na USP em niacutevel de Iniciaccedilatildeo cientiacutefica Mestrado e Doutorado5 as problemaacuteticas tratadas foram as seguintes

- No contexto da escola puacuteblica em uma ETEC de Satildeo Paulo o estudo investigou junto a alunos preacute-universitaacuterios como se daacute o desenvolvimento de sua compreensatildeo escrita de textos em espanhol francecircs e italiano - Ainda no acircmbito da rede puacuteblica na Escola de Aplicaccedilatildeo da USP foi realizado um projeto

de planejamento implantaccedilatildeo e acompanhamento de um curso de italiano baseado nos princiacutepios da Intercompreensatildeo - No contexto acadecircmico universitaacuterio pesquisou-se junto a alunos do Curso de Letras

como se daacute sua compreensatildeo escrita de textos acadecircmicos em espanhol francecircs e italianoUm fator que pode explicar as ainda recentes pesquisas em ICLR vinculadas agrave USP eacute o fato

de que estas satildeo fruto de duas accedilotildees pontuais em niacutevel de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo a oferta da disciplina ICLR que ministramos desde 2015 e que tem como caracteriacutestica principal a introduccedilatildeo e a sensibilizaccedilatildeo para a abordagem e as formaccedilotildees por meio de disciplinas

5 Na aacuterea de francecircs satildeo trecircs os trabalhos jaacute concluiacutedos no contexto da graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo Desenvolvimento de competecircncias leitoras em francecircs pela abordagem da intercompreensatildeo nos cursos de Praacuteticas de Leitura do Centro de Liacutenguas da FFLCH de Liacutevia Miranda de Paulo (Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica 2013) Praacuteticas de Intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas desenvolvimento da competecircncia pluriliacutengue em estudantes de Ensino Meacutedio de uma Escola Teacutecnica (ETEC) de Satildeo Paulo de Cristina Helena Carola (Dissertaccedilatildeo de Mestrado 2015) A Intercompreensatildeo no Curso de Letras formando sujeitos pluriliacutengues a partir da leitura de textos acadecircmicos em liacutenguas romacircnicas de Liacutevia Miranda de Paulo (Tese de Doutorado 2018) Na aacuterea de italiano foi concluiacuteda a pesquisa Elaboraccedilatildeo e implementaccedilatildeo de um curso de intercompreensatildeo em liacutengua italiana na rede puacuteblica de Isis Castellano Tamachiro (Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica 2015) e haacute outras orientaccedilotildees e coorientaccedilotildees em andamento



oferecidas para a poacutes-graduaccedilatildeo que ocorreram em momentos especiacuteficos (a primeira em 2012 uma segunda em 2017 e uma terceira confirmada para ocorrer em 2019) Assim consideramos que para motivar as pesquisas em ICLR na USP eacute cada vez mais relevante ampliarmos nossas accedilotildees de ensino para que possam abrir espaccedilo para reflexotildees e questotildees sobre a abordagem no contexto do seacuteculo XXI

Eacute importante ressaltar que as pesquisas em ICLR realizadas em outras universidades brasileiras e estrangeiras ocorrem em muitos acircmbitos e temaacuteticas a relaccedilatildeo com escolas e universidade e com o ensino ldquotradicionalrdquo de liacutenguas estrangeiras a formaccedilatildeo de professores a observaccedilatildeo de falantes nativos e natildeo nativos e das estrateacutegias utilizadas para facilitar a compreensatildeo tanto no processo individual quanto na interaccedilatildeo a interface com a aquisiccedilatildeo de outras competecircncias especiacuteficas como a competecircncia pragmaacutetica6 soacute para citar alguns Campos de pesquisa de grande interesse para a aacuterea satildeo tambeacutem por um lado as referecircncias para descrever as competecircncias da abordagem pluriliacutengue e por outro a avaliaccedilatildeo em ICLR7

Considerando todo este contexto a proposta de criaccedilatildeo de uma segunda disciplina de ICLR na USP poderaacute implicar de maneira mais concreta o graduando de Letras nas temaacuteticas que estatildeo diretamente relacionadas agrave sua formaccedilatildeo como professor de liacutenguas ou seja a reflexotildees e accedilotildees relacionadas agrave sua concepccedilatildeo de ensino e aprendizagem agraves metodologias plurais com o objetivo de contribuir para sua atuaccedilatildeo nos diferentes contextos nos quais estaraacute inserido

O incentivo a novos projetos poderia a nosso ver priorizar estudos com caracteriacutestica de pesquisa-accedilatildeo (Bonvino e Jamet 2016) a fim de promover uma integraccedilatildeo contiacutenua e circular entre as problemaacuteticas que emergem das praacuteticas de ensino de liacutenguas estrangeiras e a investigaccedilatildeo sobre elas permitindo que as contribuiccedilotildees da pesquisa tenham novo impacto sobre a sala de aula

6 Sobre esse tema veja-se Santoro E Corteacutes D V e Nuzzo E (2019)7 Nesse sentido vale lembrar o projeto Miriadi que propocircs e disponibilizou em sua plataforma (httpswwwmiriadinet) documentos que se constituem como base para a programaccedilatildeo de percursos didaacuteticos (De Carlo 2015) e a elaboraccedilatildeo de criteacuterios de avaliaccedilatildeo e mais recentemente o projeto EVAL-IC (httpevaliceu) coordenado por Christian Ollivier que busca criar e validar descritores para a IC O projeto eacute financiado pela Comissatildeo Europeia e conta com a colaboraccedilatildeo de 14 universidades e 35 universidades parceiras associadas entre as quais a USP



Aleacutem disso o fortalecimento de pesquisas pode ocorrer tambeacutem no acircmbito da extensatildeo universitaacuteria a partir do estabelecimento de parcerias com a rede puacuteblica notadamente nos Centros de Estudo de Liacutenguas (CEL) do Estado de Satildeo Paulo Nesse contexto em que por um lado a organizaccedilatildeo e oferta de cursos ainda se daacute separadamente por liacutengua e por outro se promove uma integraccedilatildeo entre os professores de diferentes liacutenguas estrangeiras na realizaccedilatildeo de outras atividades a contribuiccedilatildeo da universidade com a formaccedilatildeo continuada se mostra como um possiacutevel caminho para a articulaccedilatildeo entre ensino e pesquisa8

Consideraccedilotildees finais Ao longo deste texto refletimos sobre como a globalizaccedilatildeo a Internet e as praacuteticas sociais profissionais e educacionais (na escola e na universidade) vecircm se transformando modificando significativamente as formas de ensinar e aprender Aleacutem disso apontamos que o avanccedilo de pesquisas na aacuterea da didaacutetica em particular em uma abordagem pluriliacutengue vem trazendo novos questionamentos no que se refere aos projetos pedagoacutegicos de formaccedilatildeo em Letras - Licenciatura

Retomando as perguntas que motivaram as reflexotildees aqui apresentadas observamos que nossa praacutetica tem revelado que a perspectiva da formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva de professores se articula com a formaccedilatildeo em ICLR pelo potencial de ambas em propiciar ao professor em formaccedilatildeo o desenvolvimento de uma postura diferenciada em relaccedilatildeo ao desconhecido bem como de uma disposiccedilatildeo para a mudanccedila o que passa necessariamente pela accedilatildeo colaborativa pela participaccedilatildeo e construccedilatildeo conjunta ndash e criacutetica ndash do saber De forma concreta como docentes responsaacuteveis pela disciplina identificamos que esta possui um importante impacto na formaccedilatildeo em Letras uma vez que aproxima os estudantes de uma visatildeo pluriliacutengue de ensino por meio de estrateacutegias que colocam em evidecircncia seu processo (meta)cognitivo na aprendizagem de idiomas Essa percepccedilatildeo tambeacutem se manifesta na perspectiva dos alunos que aleacutem de reconhecerem o crescimento de sua autonomia e do domiacutenio de diferentes estrateacutegias que auxiliam no acesso a outras liacutenguas percebem que a ICLR ajuda na revisatildeo de

8 Cabe aqui mencionar que no caso especiacutefico da USP o apoio do Centro Interdepartamental de Liacutenguas da Faculdade de Filosofia Letras e Ciecircncias Humanas tem sido importante para o oferecimento de oficinas de formaccedilatildeo para a comunidade externa bem como para a constituiccedilatildeo de grupos de estudo na aacuterea



preconceitos na ampliaccedilatildeo dos conhecimentos e da visatildeo de mundo aleacutem de propiciar um aprofundamento de sua sensibilidade (inter)cultural

Finalmente nossa experiecircncia tem mostrado que as accedilotildees para a concretizaccedilatildeo da ICLR na USP se desenvolvem de forma integrada com as trecircs aacutereas de atuaccedilatildeo do professor-pesquisador ensino pesquisa e extensatildeo Dessa forma reconhecemos a ICRL como uma possibilidade diferenciada de formaccedilatildeo e de campo de pesquisa na aacuterea de ensino e aprendizagem de liacutenguas com alto potencial de alcance para outros contextos de ensino


Capiacutetulo 15

La intercomprensioacuten en lenguas entre el discurso oficial y las praacutecticas de ensentildeanza en la escuela secundaria orientada de la provincia de Coacuterdoba

Ana Cecilia PEacuteREZ


Laintercomprensioacutenenlenguasentreeldiscursooficialylaspraacutecticasdeensentildeanza| 368

IntroduccioacutenSobre la base de un estudio empiacuterico de corte etnograacutefico realizado durante 2018 en contexto escolar en este trabajo me propongo examinar los sentidos y las formas que asume la inter-comprensioacuten (en adelante IC) en lenguas en las praacutecticas aacuteulicas en dos escuelas secundarias puacuteblicas de Coacuterdoba con Ciclo Orientado Lenguas A maacutes de cinco antildeos de la insercioacuten de la intercomprensioacuten en el proyecto curricular de la Orientacioacuten Lenguas resulta significati-vo realizar un relevamiento de las praacutecticas escolares de ensentildeanza en intercomprensioacuten en la medida en que permiten comprender maacutes eficazmente las poliacuteticas puacuteblicas de la que los actores son parte y contribuyen ademaacutes al trazado del estado de situacioacuten sobre acciones formativas en intercomprensioacuten (Degache et al 2012)

El modo de acercamiento a estos sentidos se nutre de elementos derivados del anaacutelisis de entrevistas no estructuradas a docentes y a estudiantes de la Orientacioacuten del anaacutelisis de ma-terial didaacutectico y de textos oficiales (Disentildeo Curricular de la Orientacioacuten Lenguas y planifica-ciones) y de las observaciones de clases realizadas durante cinco semanas en las dos escuelas seleccionadas como casos la Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute y el IPEM 270 General Manuel Belgrano (ex Liceo Nacional de Sentildeoritas) La eleccioacuten de estos centros esco-lares se basa en la tradicioacuten que ambos tienen en la ensentildeanza de varias lenguas extranjeras y en que son representativos de la insercioacuten de los enfoques plurilinguumles en los proyectos linguumliacutesticos escolares

La decisioacuten de aproximarme a la perspectiva intercomprensiva desde las praacutecticas escolares cotidianas interpeloacute en primer lugar mi rol de investigadora Mi intereacutes por un acercamiento que no fuera de manera externa desde afuera sino maacutes bien que acompantildeara procesos de toma de decisiones de los profesores definioacute un modo de entrada al campo y de construccioacuten de los datos de investigacioacuten La conciencia de que mi mirada sobre lo que sucede en las aulas de intercomprensioacuten estaacute tentildeida de mi bagaje teoacuterico como docente e investigadora universi-taria de mi ideologiacutea sobre la ensentildeanza de lenguas y sobre el plurilinguumlismo no es tampoco ajena a los modos de interpretar los hechos educativos puestos en la mira pues tal como afir-ma Unamuno (2004) ldquocreamos los datos dejaacutendolos interactuar con nuestro bagaje teoacuterico y nuestro ethos socialrdquo (p 34) Este encuentro de reflexividades entre el investigador y los actores institucionales que se produce en las interacciones cotidianas constituye en siacute mismo un dato de investigacioacuten y configura el modo de explorar la realidad escolar




El presente trabajo se organiza en cuatro secciones En la primera seccioacuten presentareacute las bases conceptuales y metodoloacutegicas que sustentan este estudio empiacuterico en la segunda sec-cioacuten expondreacute una mirada analiacutetica de la perspectiva intercomprensiva en el discurso oficial de la provincia de Coacuterdoba en la tercera parte presentareacute el terreno de investigacioacuten y en la cuarta parte dareacute cuenta de algunos datos provenientes de la observacioacuten de clases de inter-comprensioacuten

1 Una aproximacioacuten etnograacutefica a las poliacuteticas linguumliacutesticas educativasLa sancioacuten de la Ley de Educacioacuten Nacional (LEN) 26206 en el antildeo 2006 marca un giro en las poliacuteticas linguumliacutesticas educativas nacionales y locales Asistimos en este periacuteodo a una reestruc-turacioacuten del sistema educativo argentino que entiende la educacioacuten como derecho y apuesta al federalismo al plurilinguumlismo y a la integracioacuten regional desde una marcada posicioacuten lati-noamericanista La creacioacuten de una normativa curricular nacional el consenso respecto de la adopcioacuten del enfoque plurilinguumle e intercultural la implementacioacuten de la ley del portugueacutes la modalidad de educacioacuten intercultural-bilinguumle la formacioacuten de profesores de lenguas el disentildeo de materiales para una educacioacuten plurilinguumle figuran hasta fines del 2015 entre los temas de agenda de gestioacuten de la ensentildeanza de lenguas del aacuterea de Lenguas Extranjeras del Departamento de Aacutereas Curriculares Direccioacuten Nacional de Gestioacuten Educativa dependiente del Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten1

La profunda fragmentacioacuten e inequidad en la oferta y en las modalidades de ensentildeanza de lenguas entre las provincias en todos los niveles del sistema educativo producto de la poliacuteti-ca educativa descentralizada de los noventa instoacute al gobierno nacional a construir una nueva institucionalidad para la educacioacuten sustentada en acuerdos poliacuteticos e institucionales para garantizar unidad nacional en la poliacutetica de ensentildeanza En lo que respecta a la ensentildeanza se-cundaria la creacioacuten de la educacioacuten Secundaria Orientada mediante la Resolucioacuten Federal 8409 del Consejo Federal de Educacioacuten organiza la propuesta formativa especializada en base a trece orientaciones entre ellas la Orientacioacuten Lenguas con una duracioacuten de tres antildeos en todas las jurisdicciones

1 El equipo de coordinacioacuten de Lenguas Extranjeras fue desvinculado del Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten a inicios del 2016 No existe en la actualidad un aacuterea de planificacioacuten linguumliacutestica a nivel nacional



En el marco de esta Orientacioacuten la ensentildeanza de lenguas se apoya en el reconocimiento compartido de la diversidad linguumliacutestica y cultural existente en el mundo en la regioacuten latinoa-mericana y en el territorio argentino Este principio de respeto a la diversidad orientado a tornar visibles las relaciones entre las lenguas y culturas que estaacuten o podriacutean estar presentes en el sistema funda el sentido de plurilinguumle e intercultural en el Marco de referencia Educacioacuten secundaria orientada Bachiller en Lenguas documento elaborado en 2011 por un equipo federal de profesores y especialistas en lenguas El plurilinguumlismo concebido como valor educativo para la formacioacuten de una ciudadaniacutea abierta al mundo y a la regioacuten pero tambieacuten como capa-cidad para el aprendizaje de varias lenguas puestas en relacioacuten en el sistema escolar es reivin-dicado en el texto referencial de la Orientacioacuten y sienta ademaacutes una posicioacuten respecto de las poliacuteticas linguumliacutesticas educativas sostenidas por una serie de medidas tendientes a operacio-nalizar la perspectiva plurilinguumle Entre ellas la intercomprensioacuten en lenguas se erige como praacutectica pedagoacutegica apoyada en las nociones de parentesco linguumliacutestico y de relaciones entre lenguas tal como lo revela el siguiente fragmento ldquo(e)s importante que los estudiantes de la orientacioacuten sean capaces de reconocer parentescos entre las distintas lenguas y reutilizar este conocimiento en praacutecticas de intercomprensioacuten entre lenguas de una misma familia (Minis-terio de Educacioacuten de la Nacioacuten Argentina (2011) Marco de Referencia Bachiller en Lenguas p 7)

En la literatura especializada la intercomprensioacuten en lenguas integra uno de los cuatro en-foques plurales reconocidos por el Marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y de las culturas (Candelier 2008) y se caracteriza por el trabajo en paralelo sobre varias lenguas de una misma familia y el abordaje sistemaacutetico del contacto de lenguas en tareas de com-prensioacuten Desde una perspectiva didaacutectica siguiendo a Caddeo y Jamet (2013) destaco los siguientes principios generales que permiten identificar una praacutectica pedagoacutegica dentro de la perspectiva intercomprensiva el foco en la comprensioacuten (escrita u oral) la didactizacioacuten del contacto de lenguas (dos o maacutes lenguas) en el marco de tareas comunicativas situadas la nocioacuten de parentesco la exposicioacuten simultaacutenea e intensiva a nuevas lenguas el apoyo en los conocimientos previos la reformulacioacuten en lengua de escolarizacioacuten Estos criterios si bien no dan cuenta de la diversidad de enfoques de ensentildeanza en intercomprensioacuten son uacutetiles para dotar de singularidad a este enfoque inscripto en la didaacutectica del plurilinguumlismo

Al lado del caraacutecter general asignado a la intercomprensioacuten en el documento nacional la legislacioacuten provincial la reconoce como disciplina escolar y es en la toma de decisiones



cotidianas en las praacutecticas escolares que los actores institucionales (profesores y estudiantes) hacen propio el enfoque intercomprensivo De alliacute el intereacutes de reconstruir los sentidos de la intercomprensioacuten atendiendo a la perspectiva de los actores (perspectiva eacutemica) apostando a procesos etnograacuteficos que pongan en diaacutelogo los sentidos atribuidos a la IC en los documentos oficiales con praacutecticas situadas de la IC Este estudio sigue asiacute la liacutenea de estudios empiacutericos que han tomado en cuenta las intersecciones entre poliacuteticas y praacutecticas linguumliacutesticas y educati-vas en contexto escolar a partir de un trabajo de etnografiacutea sociolinguumliacutestica (Unamuno 2004 2015 Martiacuten Rojo 2012)

Desde esta perspectiva de indagacioacuten las poliacuteticas linguumliacutesticas se definen como un conjunto de procesos complejos que involucran acciones de diversos actores movilizados por intereses muacuteltiples que pueden converger o no Una perspectiva criacutetica sobre las poliacuteticas linguumliacutesticas desarrollada a partir de los antildeos 70 que cuestiona la idea de la imposicioacuten de una lengua uacutenica para el logro de la igualdad socioeconoacutemica de paiacuteses en desarrollo orienta las preocu-paciones investigativas hacia el estudio de situaciones de desigualdad social y la reduccioacuten de inequidades (Ricento 2006)

Surgen asiacute liacuteneas de investigacioacuten que priorizan metodologiacuteas etnograacuteficas y que ponen el foco en los usos y los sentidos acordados por los actores a traveacutes de los discursos situados maacutes que en las lenguas en siacute y que ademaacutes ponen en jaque el concepto de poliacutetica linguumliacutestica entendida como un conjunto de medidas que ldquobajanrdquo y deben ser implementadas En este estudio la etnografiacutea no aporta solo teacutecnicas de indagacioacuten especiacuteficas sino que brinda una mirada contextualizada sobre la gestioacuten del contacto de las lenguas en las praacutecticas de ense-ntildeanza intercomprensivas integrando las perspectivas eacutemica y eacutetica en la investigacioacuten Los enfoques interaccionales tambieacuten son uacutetiles para entender la gestioacuten del contacto de lenguas a nivel micro en los intercambios en el aula durante el desarrollo de una actividad intercom-prensiva o durante las entrevistas De este modo mi intereacutes se centra en analizar las formas y los sentidos de la intercomprensioacuten dentro de un conjunto de decisiones que involucran a varios actores y que definen las poliacuteticas linguumliacutesticas de adquisicioacuten (Cooper 1997) en las instituciones seleccionadas

2 La intercomprensioacuten en lenguas Una mirada desde el discurso oficialEn el aacutembito provincial y en consonancia con las disposiciones nacionales para la Orientacioacuten Lenguas el aacuterea de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educacioacuten provincial elabora en



2011 la primera versioacuten del Disentildeo Curricular de la Orientacioacuten (2011-2015) luego de pro-cesos de validacioacuten y consulta a grupos de intereacutes integrados por docentes directivos su-pervisores y representantes de diversos aacutembitos de la sociedad civil (institutos superiores de formacioacuten docente universidades sindicatos docentes entre otros) Una edicioacuten revisada fue publicada en 2018 luego de una consulta virtual voluntaria y no vinculante realizada des-de el Aacuterea de Desarrollo Curricular de la Subsecretariacutea de Promocioacuten de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educacioacuten provincial a docentes de la Orientacioacuten Lenguas En esa normativa local la intercomprensioacuten en lenguas adquiere el estatus de espacio curricular opcional dentro de los denominados Espacios de Opcioacuten Institucional (EOI) Para la Orienta-cioacuten Lenguas las opciones de EOI son 1) Lengua Adicional 2) Estudios Interculturales en Lenguas 3) Intercomprensioacuten en Lenguas 4) Comunicacioacuten Cultura y Sociedad 5) Tecnologiacuteas de la Informacioacuten y la Comunicacioacuten En relacioacuten con la implementacioacuten de los EOI se establece que cada institu-cioacuten podraacute ofrecer para cada uno de los antildeos del Ciclo Orientado 1 (uno) o 2 (dos) EOI En el caso de ofrecer dos EOI el estudiante optaraacute por uno de ellos pero si esos EOI se desarrollan en distintos horarios podraacute cursar ambos

La inscripcioacuten de la intercomprensioacuten en la curriacutecula oficial legitima la intercomprensioacuten en tanto praacutectica educativa y exige a la vez definir aspectos que otorguen especificidad a este trayecto formativo dentro del conjunto de saberes que la formacioacuten orientada en lenguas se propone desarrollar objetivos contenidos orientaciones metodoloacutegicas recursos y evalua-cioacuten La necesidad de acompantildear a los docentes en los procesos de apropiacioacuten curricular de esta perspectiva de ensentildeanza innovadora en la oferta educativa de Coacuterdoba y del paiacutes impulsoacute la elaboracioacuten de documentos curriculares de apoyo que ampliacutean los sentidos y las praacutecticas de la intercomprensioacuten en lenguas como perspectiva de ensentildeanza

Un recorrido por el texto oficial pone de manifiesto que los objetivos estipulados para este EOI incentivan el desarrollo de ldquoestrategias de lectocomprensioacuten para acceder a diver-sos geacuteneros textuales (hellip) escritos en lenguas estrechamente emparentadas con el espantildeolrdquo (Disentildeo Curricular Orientacioacuten Lenguas tomo 6 p 252) Esta intencionalidad destaca dos principios caracteriacutesticos del enfoque intercomprensivo el eacutenfasis en el desarrollo de estra-tegias receptivas escritas y la nocioacuten de parentesco linguumliacutestico La mayoriacutea de los meacutetodos de intercomprensioacuten ha desarrollado sus propuestas combinando lenguas de una misma familia linguumliacutestica a partir del supuesto de que el parentesco facilita el acceso a lenguas desconocidas y promueve transferencias tanto declarativas como procedurales Si bien el descriptor general



del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas restringe la idea de parentesco a las lenguas romances observamos que los documentos de apoyo curricular extienden la experiencia de contacto maacutes allaacute de las lenguas romances y abren ademaacutes planteamientos didaacutecticos al trabajo simul-taacuteneo y al desarrollo de la intercomprensioacuten oral

A los fines de promover el contacto con la diversidad linguumliacutestica y cultural y tomando como eje la nocioacuten de familia linguumliacutestica este EOI promoveraacute el trabajo simultaacuteneo con lenguas romances o germaacutenicas considerando las ventajas tangibles que ofrece la pertenencia a la misma familia para el desarrollo de capacidades relativas a la comprensioacuten escrita y oral (Orientacioacuten Lenguas Aprendizajes Sugeridos 2017 p 9)

El principio de simultaneidad en la ensentildeanza de lenguas que implica la presencia conjunta de varias lenguas en una tarea pedagoacutegica puede asumir viacuteas de concrecioacuten diversas y plantea el desafiacuteo de pensar la alternancia de las lenguas tanto en el desarrollo de una secuencia di-daacutectica (mesoalternancia) como durante el desarrollo de la clase (microalternancia) Por otro lado la consideracioacuten de la oralidad en la praacutectica intercomprensiva no solo ampliacutea los obje-tivos sino que expande las praacutecticas a experiencias vinculadas ya sea con los intercambios en proyectos de contacto directo o mediado por tecnologiacutea con hablantes de otras lenguas ya sea con la inclusioacuten de soportes orales en cursos orientados a la comprensioacuten escrita

Respecto de la eleccioacuten de las lenguas el trabajo multilinguumle incentiva la apertura a otras lenguas ademaacutes de aquellas incluidas en la oferta educativa de la institucioacuten y reconoce el rol de las lenguas de escolarizacioacuten y extranjeras como facilitadoras para el acceso a nuevas len-guas a traveacutes de la activacioacuten de procesos de transferencias

El nuacutemero de lenguas seraacute variable y seraacute posible la inclusioacuten de nuevas lenguas emparentadas geneacuteticamente con las ya ofrecidas por la Orientacioacuten De este modo la lengua de escolariza-cioacuten asiacute como la lengua extranjera y adicionales presentes en el curriacuteculo cumpliraacuten el rol de lenguas-puente que facilitaraacuten el acceso a la(s) nueva(s) lengua(s) (Orientacioacuten Lenguas Apren-dizajes Sugeridos 2017 p 9)

Otro aspecto derivado de la coexistencia de lenguas es la apuesta al trabajo de compara-cioacuten entre lenguas a partir de las identificaciones de similitudes y diferencias en los planos



linguumliacutestico y discursivo La perspectiva contrastiva es una de las caracteriacutesticas distintivas de este espacio y se sustenta en la capacidad de realizar transferencias partiendo de los reperto-rios linguumliacutesticos de los estudiantes tal como lo expresa el siguiente extracto

Los aprendizajes sugeridos para este espacio propiciaraacuten el desarrollo de estrategias de compren-sioacuten y de transferencias interlinguales e intralinguales a traveacutes de la comparacioacuten de aspectos linguumliacutesticos y discursivos Dado que se trata de un espacio de integracioacuten y profundizacioacuten de aprendizajes adquiridos seraacute importante partir de los conocimientos y experiencias linguumliacutesticas previos (Orientacioacuten Lenguas Aprendizajes Sugeridos 2017 p 8)

Las investigaciones de especialistas alemanes en el campo de la intercomprensioacuten romaacuteni-ca (Meissner Meissner Klein y Stegmann 2004) y en particular el desarrollo de modelos de transferencias (de identificacioacuten de produccioacuten interlinguumle intralinguumle didaacutectica de una lengua de partida a una lengua meta de una lengua meta a una lengua puente) son contri-buciones valiosas al campo de la didaacutectica del plurilinguumlismo y sin duda han inspirado las definiciones en este documento

Para el EOI Intercomprensioacuten en Lenguas los contenidos se organizan atendiendo a cuatro dimensiones cuyas articulaciones variables seraacuten definidas en los diversos escenarios pedagoacute-gicos plasmados en los materiales y en las praacutecticas aacuteulicas

a) la dimensioacuten linguumliacutestica destaca el trabajo comparativo basado en las correspondencias en-tre lenguas y la aproximacioacuten histoacuterica a las familias de lenguas b) la dimensioacuten discursiva contempla el disentildeo de proyectos plurilinguumles de comprensioacuten y de produccioacuten de geacuteneros textuales y de reflexioacuten sobre aspectos discursivosc) la dimensioacuten estrateacutegica considera la movilizacioacuten y la conciencia de procesos cognitivos en tareas de comprensioacuten y de produccioacuten plurilinguumles d) la dimensioacuten intercultural moviliza procesos reflexivos de las relaciones con la alteridad

Las orientaciones pedagoacutegicas para el trabajo intercomprensivo en las aulas privilegian el abordaje multilinguumle en proyectos pedagoacutegicos articulados con otras aacutereas disciplinares de la Orientacioacuten Este caraacutecter global del trabajo plurilinguumle incentiva formatos que movili-zan procesos de intercomprensioacuten para la construccioacuten de saberes disciplinares que algunos especialistas (Escudeacute 2013 Fonseca y Gajo 2016) inscriben en una praacutectica metodoloacutegica



denominada intercomprensioacuten integrada Hay que sentildealar que en el texto curricular el tra-bajo integrado entre lenguas y disciplinas escolares no se limita solo al EOI Intercompren-sioacuten en Lenguas Las sugerencias metodoloacutegicas para el tratamiento de las lenguas en toda la Orientacioacuten recomiendan la diversificacioacuten de formatos pedagoacutegicos para favorecer distintas experiencias educativas y entre esas recomendaciones los proyectos de trabajo interdiscipli-narios de la Orientacioacuten incentivan el abordaje intercomprensivo para promover una mirada global sobre temas centrales de las disciplinas escolares Si bien el foco del EOI Intercompren-sioacuten en Lenguas estaacute puesto en la comprensioacuten multilinguumle tambieacuten se contemplan tareas de produccioacuten en otras lenguas de las que el estudiante tenga cierto dominio Esta consideracioacuten permite crear una alternancia razonada de las lenguas y dinaacutemicas de articulacioacuten en oralidad lectura y escritura en las lenguas de trabajo

Ademaacutes del estatus de disciplina escolar el discurso oficial reconoce la intercomprensioacuten como una modalidad de abordaje de los saberes en las disciplinas linguumliacutesticas de la Orienta-cioacuten Asiacute el espacio Lengua y Literatura considera el desarrollo de estrategias de intercom-prensioacuten en los distintos ejes en los que se organizan los contenidos oralidad lectura y es-critura en el aacutembito de la literatura en el aacutembito acadeacutemico y en el aacutembito de la participacioacuten ciudadana Los espacios curriculares para las lenguas extranjeras (Lengua Extranjera ingleacutes Lengua Adicional A y Lengua Adicional B) contemplan el abordaje de praacutecticas de compren-sioacuten y produccioacuten en la lengua extranjera a traveacutes de aacutembitos de experiencias que incentivan el reconocimiento y valoracioacuten de la diversidad linguumliacutestica y cultural el contacto directo o mediado con la alteridad y la exploracioacuten de estrategias de intercomprensioacuten con vistas a la formacioacuten ciudadana intercultural Sin demasiadas precisiones en el texto normativo provin-cial la inclusioacuten de la perspectiva intercomprensiva atraviesa las disciplinas de formacioacuten lin-guumliacutestica de la Orientacioacuten lo cual implica pensar en sinergias entre las lenguas que se ensentildean y muestra el enorme potencial de la intercomprensioacuten en la educacioacuten linguumliacutestica

3 El terreno de investigacioacutenComo referido anteriormente este estudio se llevoacute a cabo en dos escuelas secundarias puacutebli-cas del centro de la ciudad de Coacuterdoba que ofrecen la Orientacioacuten Lenguas en la ensentildeanza secundaria orientada Ambas instituciones dependieron inicialmente de la oacuterbita nacional y luego durante la reforma educativa de los noventa fueron transferidas a la provincia



Decidida a indagar sobre las praacutecticas intercomprensivas en dos escuelas puacuteblicas mi acep-tacioacuten en dichos centros no tuvo resistencias puesto que mi contacto con las instituciones co-mienza mucho antes de emprender este estudio En el antildeo 2011 ante la necesidad de contar con herramientas para planificar el EOI Intercomprensioacuten en Lenguas los profesores a cargo deciden entrar en contacto con miembros del equipo de investigacioacuten InterRom de la Facultad de Lenguas del cual soy integrante La trayectoria del equipo InterRom con casi veinte antildeos de investigacioacuten en el aacutembito de la didaacutectica de intercomprensioacuten en lenguas romances en el nivel superior universitario y secundario lo vuelve un referente a nivel nacional y regional Desde el antildeo 2012 el equipo InterRom dispone orientar sus investigaciones al disentildeo la im-plementacioacuten y la evaluacioacuten de materiales didaacutecticos plurilinguumles en escuelas secundarias con Orientacioacuten Lenguas (Peacuterez y Marchiaro 2016 Carullo Marchiaro Peacuterez 2015) y desde entonces nuestra participacioacuten activa en las clases de intercomprensioacuten y en formaciones pedagoacutegicas es una constante

El proceso investigativo dentro del equipo me llevoacute en estos uacuteltimos antildeos a un replanteo sobre los modos de observar y analizar lo que sucede en las aulas y de entender un modo de hacer investigacioacuten que contemploacute la participacioacuten de los docentes en la construccioacuten misma del objeto de investigacioacuten Desde esta perspectiva la recogida de datos involucroacute el trabajo en colaboracioacuten con los docentes de intercomprensioacuten en las tareas de disentildeo de materiales y de animacioacuten de clases en un proceso de investigacioacuten dinaacutemico que busca superar una mi-rada estaacutetica y externa sobre la praacutectica escolar Mi rol en el campo en tanto agente externo pero al mismo tiempo partiacutecipe posibilitoacute hacer emerger concepciones a traveacutes de la elicita-cioacuten de las praacutecticas de ensentildeanza intercomprensivas durante las entrevistas La decisioacuten de participar en la tarea de disentildeo y digitalizacioacuten del material asiacute como de observar los dos pri-meros meses de clase tambieacuten son parte de la construccioacuten de los datos que aquiacute se divulgan Antes de centrarme en las praacutecticas observadas hareacute una breve referencia sobre los centros escolares implicados en este estudio

La Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute es un centro educativo fundado en 1884 y destinado inicialmente a la formacioacuten de maestros Situada en un punto neuraacutelgico del centro de la ciudad la escuela recibe alumnos de clase trabajadora de distintos barrios de la capital La lengua materna de los alumnos coincide con la lengua de escolarizacioacuten (espantildeol) que es ademaacutes la lengua de intercambio en las aulas En relacioacuten con el origen del alumnado se



observa la presencia de un nuacutemero importante de hijos de migrantes peruanos (tercera ge-neracioacuten) y en los uacuteltimos antildeos la migracioacuten venezolana se ha hecho notoria en la matriacutecula escolar La oferta educativa actual se extiende a los niveles inicial primario secundario y ter-ciario En la ensentildeanza secundaria orientada la oferta educativa dispone de tres orientaciones Lenguas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales

El Instituto Provincial de Ensentildeanza Media (IPEM) 270 General Manuel Belgrano surgioacute como anexo del tradicional Colegio Nacional de Coacuterdoba (colegio de varones) En 1945 la institucioacuten adquiere autonomiacutea y recibe el nombre de Liceo Nacional de Sentildeoritas General Manuel Belgrano La denominacioacuten actual fue otorgada durante la reforma educativa nacio-nal de 1993 Actualmente la escuela es mixta y funciona en un edificio que ofrece educacioacuten secundaria con la posibilidad de elegir entre cuatro orientaciones Lenguas Comunicacioacuten Ciencias Naturales y Turismo La Orientacioacuten Lenguas funciona en el turno mantildeana y cuenta con cerca de setenta estudiantes

Tanto la escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute como el IPEM 270 General Manuel Belgrano imparten la formacioacuten especializada en Lenguas a partir la reforma educativa provin-cial de fines de los noventa con la creacioacuten de los Ciclos de Especializacioacuten para la ensentildeanza secundaria En el contexto de una poliacutetica educativa descentralizada que deja en manos de los centros educativos la definicioacuten de sus proyectos curriculares la escuela Carboacute plasma su proyecto linguumliacutestico educativo en el documento titulado ldquoEscuela Normal Superior Dr Ale-jandro Carboacute Ciclo de Especializacioacuten Orientacioacuten Humanidades Especialidad Idiomas Pro-puesta de Idiomas primera etapa 1997rdquo Alliacute se sientan las bases de una planificacioacuten linguumliacutes-tica institucional que se reconoce plurilinguumle El sentido de plurilinguumlismo en el documento se asocia a la necesidad de ldquoabrirse a otras lenguas internacionales (hellip) salvaguardar la propia identidad cultural en defensa de sus legiacutetimos intereses culturales cientiacuteficos sociales poliacute-ticos y econoacutemicosrdquo (Propuesta Idiomas 1997 p 26) Apertura y fortalecimiento de la iden-tidad nacional se manifiestan en tensioacuten en el proyecto educativo de esa eacutepoca que ademaacutes del ingleacutes y del franceacutes lenguas tradicionalmente ensentildeadas en la escuela incluye el italiano a partir de documentos argumentales elaborados por profesores de italiano de la Universidad Nacional de Coacuterdoba y que destacan factores de orden demograacutefico (fuerte raiacutez inmigratoria italiana) y sociopoliacuteticos (acuerdos bilaterales con el gobierno de Italia presencia de empresas italianas en la ciudad) El sentido de plurilinguumlismo se asocia asiacute al argumento de la pluralidad



de (ciertas) lenguas internacionales que acompantildean al ingleacutes y que son valorizadas por su posicioacuten geopoliacutetica y por factores socioeconoacutemicos

Respecto del IPEM 270 General Manuel Belgrano no se encuentran registros escritos del proyecto de la Especialidad Idiomas pero la escuela apostoacute a la ensentildeanza del ingleacutes y del franceacutes cuando formaba parte del Colegio Nacional de Coacuterdoba y a finales de los antildeos noventa el italiano se incorpora a la curriacutecula del Ciclo Baacutesico a partir de un acuerdo con el Consulado de Italia

Con la reforma educativa del 2011 y a los fines de responder a los lineamientos naciona-les y provinciales de la escuela secundaria orientada los centros escolares reorganizan su propuesta curricular Este proceso de reestructuracioacuten significa un replanteo profundo en la distribucioacuten de recursos humanos y en la organizacioacuten de las disciplinas Uno de los factores de mayor impacto respecto del programa de los noventa es la reduccioacuten de la carga horaria de las asignaturas destinadas tradicionalmente al estudio de las lenguas extranjeras (de 7 h a 4 h de Franceacutes Lengua Adicional A en 4deg antildeo por ejemplo) y la organizacioacuten pedagoacutegica de los EOI En todos los casos los profesores de lenguas afectados a la reduccioacuten de sus horas laborales de franceacutes e italiano en su mayoriacutea asumen el dictado de los EOI de la Orientacioacuten

Los siguientes cuadros sintetizan las propuestas actuales de la Orientacioacuten Lenguas en las que se hace visible la distribucioacuten de las lenguas y la insercioacuten curricular de la intercompren-sioacuten en lenguas

Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute

4ordm antildeo 5ordm antildeo 6ordm antildeo

Lengua extranjera Ingleacutes (4 h) Ingleacutes (5 h) Ingleacutes (6 h)

Lengua Adicional A Franceacutes (4 h) Franceacutes (3 h) Franceacutes (3 h)

Lengua Adicional B Italiano (3 h) Italiano (3 h) Italiano (3 h)



Espacio de Opcioacuten Insti-tucional (EOI)

Comunicacioacuten Cultura y Sociedad (3 h)

Estudios Interculturales en Lenguas

(3 h)

Intercomprensioacuten en Lenguas

(3 h)Estudios Interculturales

en Lenguas(3 h)

Lengua Adicional CPortugueacutes (4 h)

Tecnologiacutea de la Informacioacuten y de la

Comunicacioacuten(4 h)

IPEM 270 General Manuel Belgrano


Lengua Extranjera Ingleacutes (4 h) Ingleacutes (5 h) Ingleacutes (6 h)



Espacio de Opcioacuten Institucional (EOI)

Lengua Adicional C Ingleacutes (3 h)


(3 h)

Lengua Adicional C ingleacutes (3 h)


(3 h)



(4h)

A partir de esta informacioacuten sobre la estructura curricular se destacan la predominancia del ingleacutes como primera lengua extranjera con carga horaria en aumento

progresivo y con alta exposicioacuten cuando se introduce como lengua adicional C - la incorporacioacuten del portugueacutes en ambos centros en el uacuteltimo antildeo en cumplimiento de

la ley 26468 que estipula la oferta obligatoria de ensentildeanza del portugueacutes en la Educacioacuten Secundaria



- la introduccioacuten del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas en 5deg antildeo en la escuela Alejandro Carboacute y en 6deg antildeo de cursado en el IPEM 270 Las decisiones sobre el momento de introduccioacuten de la intercomprensioacuten dentro de cada propuesta formativa asiacute como la carga horaria atribuida tienen impacto en el modo de tratamiento y en el rol de las lenguas en contacto Asiacute por ejemplo en la escuela Dr Alejandro Carboacute la decisioacuten de incluir el portugueacutes entre las lenguas de trabajo opera a modo de introduccioacuten al estudio de este idioma cuyo aprendizaje se realizaraacute de modo intensivo al antildeo siguiente En efecto el programa del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas para ese antildeo considera entre los objetivos el descubrimiento de la lengua portuguesa y correspondencias con las otras lenguas ensentildeadas Por otro lado las capacidades de los estudiantes de establecer relaciones y comparaciones entre las lenguas se ven optimizadas habiendo sido expuestos al estudio sistemaacutetico e intensivo de otras lenguas en antildeos anteriores En liacuteneas generales podemos afirmar que por el momento de introduccioacuten en la curriacutecula la intercomprensioacuten en los proyectos educativos no parte de cero y saca provecho de las capacidades y de los conocimientos linguumliacutesticos adquiridos Tal consideracioacuten ampliacutea las dinaacutemicas de comprensioacuten y de produccioacuten multilinguumles y la movilizacioacuten de los repertorios plurilinguumles de los estudiantes en tareas pedagoacutegicas concretas

4 Hacer y decir la intercomprensioacuten en las aulasA los fines de este estudio me detendreacute en las praacutecticas observadas durante los meses de marzo y abril de 2018 en clases del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas en el 5deg antildeo turno mantildeana y tarde de la Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute y en el 6deg antildeo turno mantildeana del IPEM 270 General Manuel Belgrano Expondreacute algunas situaciones en donde los docentes hacen propio este espacio curricular atendiendo a la modalidad de funcionamiento de la disciplina al uso de recursos y a las tareas propuestas

Cabe sentildealar que quienes estaacuten a cargo del dictado del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas son profesoras de franceacutes con conocimientos de portugueacutes e italiano y formadas en la me-todologiacutea de la intercomprensioacuten En efecto la participacioacuten activa de los docentes en el programa de capacitaciones sobre enfoques plurilinguumles organizadas por equipos teacutecnicos de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia de Coacuterdoba y por miembros



del equipo InterRom de la Facultad de Lenguas les brindoacute herramientas conceptuales y me-todoloacutegicas para comprender su rol de orientadoras y guiacuteas en el abordaje didaacutectico de las lenguas en contacto La conciencia de que el papel de un profesor intercomprensivo maacutes que en el dominio de las lenguas reside en su funcioacuten de colaboracioacuten y guiacutea en procesos descu-brimiento y validacioacuten de hipoacutetesis se manifiesta en las palabras de una ellas

A miacute lo que maacutes me gusta es la intercomprensioacuten porque va como hermanando hilando tejien-do uniendo una cosa con otra (hellip) y eso que yo no tengo conocimiento de la historia de la lengua o de las relaciones entre las lenguas pero trato de que ellos mismos vayan buscando hilando viendo (corpus Paula) (Entrevista 30-11-2017)

Al tratarse de un espacio curricular opcional en la primera semana de clases la modalidad elegida para la presentacioacuten de la materia orienta la eleccioacuten por parte de los estudiantes Alliacute se plantea un terreno de disputa simboacutelico entre los espacios ofrecidos que se resuelve en algunos casos con la decisioacuten de trabajar bajo la modalidad de caacutetedra compartida Esta ins-tancia de trabajo ofrece la posibilidad de que dos docentes compartan a partir de consensos previos el abordaje y desarrollo de contenidos En el 5ordm antildeo turno tarde de la escuela Dr Alejandro Carboacute los profesores de los EOI Intercomprensioacuten en Lenguas y Estudios Inter-culturales adhieren a esta propuesta de funcionamiento conjunto y en el IPEM 270 en el 6deg antildeo turno mantildeana tambieacuten se plantea el trabajo compartido entre los profesores de los EOI Intercomprensioacuten en Lenguas y Lengua Adicional C Portugueacutes En ambos casos el alcance de la implementacioacuten de esta alternativa es por todo el ciclo lectivo Solo en el 5deg antildeo turno mantildeana de la escuela Dr Alejandro Carboacute los EOI se dictan de manera separada con maacutes de veinte estudiantes que optaron por la disciplina de Intercomprensioacuten y una decena por Estu-dios Interculturales

En la clase de presentacioacuten del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas en el 5deg antildeo turno mantildea-na de la escuela Dr Alejandro Carboacute Paula la profesora alude a la nocioacuten de juego para referir a los pasajes entre lenguas que los principios de simultaneidad y de comparacioacuten interlen-guas conllevan ldquoAcaacute vamos a jugar y hoy lo vamos a hacer y van a ver coacutemo vamos a trabajar con nuevas lenguas romancesrdquo (Nota de campo- Clase 14-03-2019) expresa al momento de anunciar la actividad introductoria que consiste en la lectura de avances de noticias en cuatro



lenguas romances (italiano catalaacuten portugueacutes franceacutes) y en dos lenguas germaacutenicas (ingleacutes y alemaacuten) Durante la actividad de reconocimiento de las lenguas Paula apela a la oralizacioacuten de palabras de las noticias y estas verbalizaciones provocan reflexiones comparadas y descu-brimientos espontaacuteneos que son aprovechados para explicitar su estatus como profesora en este espacio

Fragmento 1 Clase de IC- fecha 15-03-2018- Participan Paula profesora del EOI intercompren-sioacuten y Ana profesora de portugueacutes e investigadoraPaula Miraacute vos ahora estoy viendo que ldquoduesrdquo eh es como en portugueacutes el catalaacuten ldquoduas teneacutes ldquodoisrdquo ehAna Ah siacutePaula Estoy reflexionando que nosotros decimos dos compantildeiacuteas en franceacutes decimos deux com-pagnies pero por ejemplo en portugueacutes ustedes (dirige la vista a Ana) dicen ldquodois doisrdquoAna ldquoDois homensrdquo hombres ldquoDuas mulheresrdquoPaula ldquoDuas mulheresrdquo Tienen femenino y masculino para decir ldquodosrdquo En catalaacuten me acabo de dar cuenta iquestVen Miren chicos yo voy a ir descubriendo junto con ustedes No crean que yo tengo El libro gordo de Petete2 porque no Yo aprendo a medida que transito este espacio con mis alumnosiquestsi Asiacute que todos estamos en la misma sintoniacutea en el mismo nivel (Transcripcioacuten-cor-pus ldquocatalaacutenrdquo)

En este fragmento Paula advierte en 1 la semejanza de la variable en geacutenero del cardinal dos dues del catalaacuten con el portugueacutes El paso por el espantildeol y por el franceacutes la ayuda a tomar conciencia de estas relaciones Ana profesora de portugueacutes colabora en 4 en la confirmacioacuten de esta hipoacutetesis de funcionamiento al brindar los ejemplos en portugueacutes de los usos del nuacute-mero cardinal en ambos geacuteneros (dois homens duas mulheres) La intervencioacuten finaliza en 5 con la confirmacioacuten de esa hipoacutetesis y una reflexioacuten que apunta a romper con una representacioacuten comuacuten del profesor que domina la disciplina y se posiciona como un aprendiz maacutes

2 El libro gordo de Petete alude a una enciclopedia destinada a puacuteblico infantil surgida de un programa de televi-sioacuten del mismo nombre en el que el protagonista explicaba alguacuten tema de cultura general



Durante el tiempo que trabajeacute junto a Paula y Bibiana profesoras del EOI Intecomprensioacuten de la escuela Dr Alejandro Carboacute participeacute en el disentildeo del material de trabajo para el primer semestre y en la animacioacuten de actividades El material propone una seleccioacuten de documentos auteacutenticos plurilinguumles orales y escritos con actividades para el trabajo simultaacuteneo con len-guas de la familia romance (franceacutes portugueacutes espantildeol italiano catalaacuten gallego y rumano) agrupadas de modo variable La decisioacuten de reordenar ajustar y digitalizar el material permitioacute intercambiar sobre la metodologiacutea de la intercomprensioacuten y decidir el juego de alternancias de las lenguas y las dinaacutemicas de comprensioacuten y de produccioacuten multilinguumles Como produc-to de estas decisiones estructuramos el material en secciones independientes que persiguen objetivos diversos

La seccioacuten ldquoAgrave la deacutecouverte derdquo ofrece tareas que invitan a los estudiantes a asumir el rol de detectives de las lenguas con actividades tendientes a construir la nocioacuten de familias de lenguas a reflexionar sobre el origen la evolucioacuten y la distribucioacuten geograacutefica de las lenguas romances

La seccioacuten ldquoHistoacuterias e vidasrdquo se propone hacer conocer personalidades del mundo con-temporaacuteneo a traveacutes de una seleccioacuten de textos multilinguumles Asiacute por ejemplo la secuencia ldquoMalala una nintildea granderdquo comprende actividades orientadas a conocer la historia de Mala-la Yousafzai en un recorrido que parte de la visualizacioacuten de un video en franceacutes para luego proponer la lectura de notas biograacuteficas en catalaacuten rumano y portugueacutes y finalizar con la propuesta de escritura de un texto biograacutefico en espantildeol El paso de una lengua a otra se da naturalmente en las aulas siendo el intereacutes principal conocer a traveacutes de las lenguas

La seccioacuten ldquoQuien quiera oiacuter y cantarrdquo incluye una seleccioacuten de canciones en lenguas ro-mances acompantildeadas de tareas que buscan desarrollar la intercomprensioacuten oral escrita y la reflexioacuten comparada entre las lenguas Comparar versiones bilinguumles de una muacutesica estable-cer correspondencias leacutexicas atendiendo a aspectos semaacutenticos o morfoloacutegicos y fonoloacutegicos reescribir la letra de una cancioacuten escuchar en una lengua para producir en otra (espantildeol o lengua extranjera) figuran entre las actividades que incentivan los reflexiones entre lenguas Esta seccioacuten propone ademaacutes letras de canciones que se caracterizan por la mixtura de len-guas un rasgo del habla plurilinguumle y un conjunto de actividades que tienden a incidir en las representaciones sobre el plurilinguumlismo y en particular sobre cierta idea de que la mezcla de lenguas estaacute asociada a la confusioacuten y a la falta de competencia linguumliacutestica



La seccioacuten ldquoPasajes de la actualidadrdquo se compone de una seleccioacuten ecleacutectica de textos es-critos en lenguas romances (artiacuteculos de divulgacioacuten noticias sinopsis de peliacuteculas) para el abordaje sobre problemaacuteticas sociales y producciones cinematograacuteficas

Respecto del uso de dichos materiales en las aulas el orden de trabajo con los recursos y las actividades quedaba a criterio de cada profesor seguacuten necesidades y motivaciones que en ocasiones daba lugar a actividades no previstas Tal es el caso de Paula cuyo intereacutes por incursionar en experiencias de intercomprensioacuten maacutes allaacute de las lenguas romances impulsoacute la organizacioacuten de una sensibilizacioacuten a la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas (alemaacuten holandeacutes e ingleacutes) con profesores invitados y la participacioacuten de una estudiante alemana de intercambio

En la comunicacioacuten en el aula el uso de las lenguas tambieacuten quedaba a eleccioacuten de los profesores dependiendo de su competencia linguumliacutestica Asiacute en el 5deg antildeo turno tarde de la escuela Carboacute Bibiana aprovecha sus conocimientos en franceacutes y en portugueacutes en los usos cotidianos

Yo les hablo un poco en franceacutes les hablo un poco en portugueacutes Por ahiacute se me quedan escuchan-do como a ver en queacute estoy hablando ahora pero ellos entienden Por ahiacute ellos me dicen ldquoAh profe hable en una sola lengua hable en una solardquo (Corpus Bibiana- Entrevista 30-11-2017)

Las palabras de Bibiana dan cuenta de la reaccioacuten de los estudiantes a la copresencia de len-guas en el discurso del profesor y del arraigo de representaciones monolinguumles asociadas a la tradicioacuten de ensentildeanza y de aprendizaje compartimentadas de las lenguas en la escuela En este curso la modalidad del trabajo compartido entre Bibiana y Laura esta uacuteltima profeso-ra de Lengua y Literatura recieacuten incorporada a la institucioacuten y responsable del EOI Estudios Interculturales exigioacute ciertos consensos en la organizacioacuten y modos de participacioacuten El mo-mento de estos acuerdos surgiacutea a menudo espontaacuteneamente durante la clase De las obser-vaciones se desprende que el material base para el aula es el elaborado por los profesores de intercomprensioacuten y a partir de alliacute Laura planificaba sus intervenciones tendientes a ampliar completar o profundizar el tratamiento de alguacuten tema o las reflexiones sobre y entre las len-guas Asiacute por ejemplo a partir de una actividad claacutesica de comparacioacuten leacutexica entre lenguas romances Laura decidioacute afianzar los conceptos de origen y de transformacioacuten de las palabras



desde el latiacuten hacia las lenguas romances con explicaciones y ejemplos propios La decisioacuten de trabajar en el formato de caacutetedra compartida planteaba el desafiacuteo de la integracioacuten que no siempre implicaba un abordaje plurilinguumle Tomando como base el trabajo con una peliacutecula en franceacutes por ejemplo Laura optoacute durante dos semanas por un tratamiento monolinguumle (en espantildeol) de aspectos culturales tales como identidades diversidad cultural estereotipos para dar respuesta a las necesidades de su programa

En el caso del IPEM 270 el trabajo compartido entre Bibiana y Sol profesoras de los EOI Intercomprensioacuten en Lenguas y Lengua Adicional C Portugueacutes respectivamente surgioacute por decisioacuten de los profesores Con escaso tiempo dedicado a la buacutesqueda de consensos en ma-teria de objetivos recursos modalidades de trabajo y evaluacioacuten el tratamiento integrado surgiacutea de manera espontaacutenea en las clases Durante las clases observadas se constatoacute un acuerdo impliacutecito que priorizaba el desarrollo de competencia linguumliacutestica y cultural en por-tugueacutes uacutenico antildeo de dictado de esta lengua en la Orientacioacuten Asiacute el desarrollo de las clases no se diferenciaba de una clase tradicional de portugueacutes lengua extranjera tendiente a brindar herramientas para comunicar (saludar presentarse) El rol de Bibiana consiste en abrir o in-tervenir en secuencias laterales que propician las reflexiones interlinguales3

Natalia iquestCoacutemo se dice ldquotermineacuterdquoSol ldquoProntordquo Natalia iquestldquoTermineacuterdquo se dice ldquoprontordquo() Ana Pero en los saludos en italiano hay un pronto cuando saludaacutesSol ProntoiquestSeraacute como ldquoPois natildeordquoAna Eso es estar atento iquestqueacute necesitaSol iquestEn queacute le puedo ayudarAna iquestEn queacute le puedo ayudar esa esa es la idea de ldquoprontordquoSol Vocecircs natildeo viram italiano Vocecircs natildeo trabalharam com italiano em outros anos Se lembram de ter utilizado XXX ()Bibiana(lee en voz alta) pronto pronta en italianolisto raacutepido inmediato dispuesto Pronto chi parla

3 Fragmento 2 Corpus ldquoProntordquo Clase de IC y Portugueacutes - fecha 19-03-2018- Participan Natalia alumna Sol profesora del EOI portugueacutes Bibiana profesora del EOI Intercomprensioacuten y Ana investigadora



Ana Eso Pronto chi parlaBibiana Pronto chi parla (hellip)Bibiana (lee en voz alta) XXX a pronta casa pronta consegnaSol iexclAh tem muitos significadosBibiana pronto soccorso pronto soccorsourgenciaSol Ah Como ldquoPronto socorrordquoBibiana Sim (suena timbre)Sol O ldquopronto socorrordquo eacute como um hospital es como un dispensario un lugar donde se hacen atenciones raacutepidasBibiana Ah si Acaacute dice ldquoPronto soccorsordquo medicina urgencia (Transcripcioacuten - corpus ldquoprontordquo)

La reflexioacuten sobre el teacutermino pronto surge a partir de la pregunta de una estudiante La in-vestigadora aprovecha esta intervencioacuten para incentivar en 4 la correspondencia con el ita-liano lengua de ensentildeanza en los seis antildeos de estudio Las dudas que generan las hipoacutetesis de sentidos en 5 6 7 y 8 incentivan a Sol en 9 a preguntar y a apelar a los conocimientos previos de los estudiantes pero no obtiene respuesta Bibiana decide consultar el diccionario para brindar la informacioacuten sobre los sentidos en italiano Se confirma asiacute el uso pragmaacutetico planteado por Ana en 4 y se ampliacutea la reflexioacuten a otros usos Las profesoras construyen con-juntamente (de 15 a 19) la correspondencia formal y semaacutentica del teacutermino en portugueacutes y en italiano

Durante las entrevistas Bibiana y Sol dan cuenta de la dificultad de emprender un trabajo compartido

(hellip) era trabajar juntas sin saber coacutemo trabajaba la otra entonces era como muy difiacutecil Pero nos salioacute asiacute ella (Bibiana) te digo que puso mucho de ella para que bueno las cosas resultaran por-que no todo el mundo te deja su espacio iquestviste para que vos hagas y despueacutes deshagas (corpus Sol) (Entrevista 13-11-2017)

Como he intentado mostrar en los casos estudiados las praacutecticas educativas se apoyan en decisiones que diversifican las modalidades y los sentidos de la perspectiva intercompren-siva En una misma institucioacuten a pesar de la programacioacuten conjunta del espacio curricular



las modalidades de trabajo en caacutetedra compartida o como asignatura independiente crean dinaacutemicas de trabajo muy distintas entre las lenguas y habilitan el uso de otros recursos y experiencias incluso maacutes allaacute de la familia de las lenguas romances

Consideraciones finalesEn este trabajo me propuse realizar una aproximacioacuten etnograacutefica e interactiva a las poliacuteticas linguumliacutesticas orientadas al plurilinguumlismo y para ello puse en diaacutelogo aspectos del enfoque intercomprensivo de la normativa nacional y provincial con las praacutecticas observadas en clases de intercomprensioacuten en las dos escuelas secundarias seleccionadas

En la normativa la intercomprensioacuten en lenguas forma parte de la oferta curricular de la Orientacioacuten Idiomas en tanto disciplina escolar con ciertos principios de funcionamiento (pa-rentesco simultaneidad contraste integracioacuten) pero tambieacuten es entendida como una me-todologiacutea que atraviesa otras disciplinas linguumliacutesticas del proyecto educativo Esta uacuteltima viacutea global y transversal de la intercomprensioacuten necesita auacuten ser divulgada y explorada

En las praacutecticas aacuteulicas cuando la intercomprensioacuten funciona en modalidad de caacutetedra com-partida los consensos en relacioacuten con los objetivos los saberes por priorizar los abordajes metodoloacutegicos e incluso el metalenguaje resultan imprescindibles Las observaciones mos-traron que no siempre existen pautas estructuradas de funcionamiento del trabajo conjunto y las intervenciones de los profesores en conjunto o separadamente en clave monolinguumle o plurilinguumle inciden en una identidad clara de este espacio compartido

Este estudio a pesar de no ser exhaustivo se ha propuesto comprender el modo en que los actores construyen localmente la intercomprensioacuten en lenguas viacutea para el desarrollo de com-petencias plurilinguumles en la escuela secundaria orientada


Capiacutetulo 16

Ciudadanos latinoamericanos plurilinguumles en el horizonte de la intercomprensioacuten en lenguas romaacutenicas

Angela ERAZO MUNtildeOZ Universidad Federal de Paraiacuteba

Anakelli GONCcedilALVES DE CARVALHO Alberto Leoacuten HENAO MONTOYA

Valdilena RAMMEacuteUniversidad Federal de Integracioacuten Latinoamericana

Ciudadanos latinoamericanos plurilinguumles | 389

IntroduccioacutenSi bien las lenguas son fundamentales para los procesos de integracioacuten econoacutemica y regional es inusual encontrar proyectos que tomen en cuenta la necesidad de una planificacioacuten linguumliacutes-tica expliacutecita para guiar tales procesos Teniendo en cuenta el papel central de las lenguas en la nueva economiacutea (Oliveira 2010) en este capiacutetulo nos proponemos reflexionar sobre la nece-sidad de considerar las experiencias de diversos antildeos de proyectos sobre la intercomprensioacuten y la didaacutectica del plurilinguumlismo para la (re)organizacioacuten de nuestras poliacuteticas educativas y de internacionalizacioacuten

Consideramos sobre todo que ldquola educacioacuten y los modelos educativos juegan un papel fun-damental tanto en la difusioacuten del plurilinguumlismo como en la promocioacuten del aprendizaje de lenguas con el fin de contribuir a la integracioacuten regional la movilidad acadeacutemica y el contacto entre lenguas y culturasrdquo (Erazo 2016) Sin embargo sabemos que no es una tarea faacutecil para los actores sociales e instituciones entender las dinaacutemicas del fenoacutemeno del plurilinguumlismo y por ello consideramos imprescindible ahora maacutes que nunca entender y enfrentar este desa-fiacuteo para promover una sociedad maacutes inclusiva y orientada al respeto de la diversidad cultural

Asiacute iniciaremos esta ardua tarea de la mano con los compantildeeros de este libro proponiendo una discusioacuten organizada a partir de los conceptos y preceptos baacutesicos relacionados con los procesos de internacionalizacioacuten universitaria Luego discutiremos el papel de las lenguas en dichos procesos a partir de una perspectiva de soft power abordando las consecuencias tanto negativas como positivas de esta fuerza En este orden de ideas encontramos en la liacutenea de la glotopoliacutetica y en la propuesta de Habermas (1987) una primera posibilidad de abordar las dinaacutemicas y asimetriacuteas entre las lenguas en los espacios acadeacutemicos y de integracioacuten ya que el lenguaje debe ser visto y considerado un medio de entendimiento

Una vez abordados estos conceptos como un paso loacutegico dirigimos nuestra discusioacuten hacia la didaacutectica del plurilinguumlismo y de la intercomprensioacuten entendiendo que la educacioacuten tiene un papel fundamental en la creacioacuten de poliacuteticas expliacutecitas a favor de la diversidad linguumliacutestica y cultural de nuestra regioacuten Finalmente presentamos y debatimos un ejemplo concreto de implementacioacuten de tal poliacutetica concretamente el caso de la Universidad Federal de Integra-cioacuten Latinoamericana




1 Internacionalizacioacuten acadeacutemica y el papel de las lenguasEl fenoacutemeno de internacionalizacioacuten universitaria es una de las principales herramientas que las comunidades acadeacutemicas utilizan para sobrepasar los liacutemites fiacutesicos y asiacute producir y diseminar el conocimiento Definida por Knight (2004) como ldquothe intentional process of integrating an international intercultural or global dimension into the purpose functions and delivery of post-secondary educationrdquo (p 31) la internacionalizacioacuten puede ser entendi-da como la adaptacioacuten de las instituciones de ensentildeanza superior frente a la pluralidad de los contextos socioculturales y linguumliacutesticos presentes

A partir del enfoque de las relaciones internacionales podemos decir que aunque las te-maacuteticas relacionadas con el lenguaje no ocupan un espacio relevante en la agenda poliacutetica contrariamente en la praacutectica las lenguas tienen una funcioacuten estrateacutegica en las relaciones de poder y ejercen una influencia en los debates poliacuteticos y diplomaacuteticos Como apunta Nye (2004) a diferencia del poder centralizado y maacutes conocido por todos al que el autor llama hard power hay otro tipo de poder que actuacutea de forma maacutes coercitiva apacible y discreta En este sentido el ldquosoft power rests in the ability to shape the preferences of othersrdquo (Nye 2004 p 5) y estas preferencias generalmente parten de elementos intangibles como el carisma la cultura los valores poliacuteticos e institucionales y las poliacuteticas que se muestran como legiacutetimas o con autoridad moral A partir del soft power podemos crear un marco de comprensioacuten para cuestionar de queacute manera el lenguaje tambieacuten ejerce su influencia y puede afectar de forma directa en los procesos de internacionalizacioacuten universitaria

La movilidad e internacionalizacioacuten universitaria considerados elementos importantes aunque parezcan desafiacuteos actuales son igualmente dinaacutemicas y problemaacuteticas que ya han existido de cierto modo en la praacutectica En referencia al trabajo de Mackey de 1978 Garciacutea (2011) indica la existencia de vestigios alrededor de 4000 a 5000 antildeos de antiguumledad que muestran la existencia de la instruccioacuten bilinguumle y multilinguumle en lugares como Siria la an-tigua Persia y posteriormente en varios lugares de Europa donde la instruccioacuten universita-ria se edificoacute internacionalmente en diversas lenguas como el latiacuten en el caso de Europa y actualmente en lenguas como el franceacutes y el ingleacutes Igualmente Garciacutea (2011) resalta en su trabajo que en diversos centros de instruccioacuten se ha practicado desde siempre alguna forma de educacioacuten bilinguumle



No obstante es solamente a partir de la segunda mitad del siglo veinte que la educacioacuten bilinguumle se evidencia como una forma de mostrar la heterogeneidad linguumliacutestica y cultural de los estudiantes Dentro de la misma perspectiva Cerquiglini (2013) apunta que ldquoil semble aller de soi que la diversiteacute des langues est et a toujours eacuteteacute un atout pour la production et la diffusion des savoirsrdquo (p 11) Por ello en el proceso de la internacionalizacioacuten universitaria y de la ciencia se evidencia cada vez maacutes la necesidad de discutir y reflexionar sobre el caraacutecter multilinguumle de estos procesos pues en ellas tambieacuten se reflejan las dinaacutemicas sociales poliacute-ticas y econoacutemicas de los paiacuteses que las amparan

Son diversos los teacuterminos que haraacuten referencia a la relacioacuten y a la intervencioacuten poliacutetica en torno del lenguaje Dentro de las diversas escuelas y nociones que tratan de la relacioacuten lengua y poliacutetica (poliacutetica del lenguaje planeamiento linguumliacutestico poliacutetica linguumliacutestica poliacutetica de la lengua) abordaremos en este apartado la nocioacuten de glotopoliacutetica que desde los antildeos ochenta la acuntildean Guespin y Marcellesi (1986) y posteriormente los trabajos de Narvaja de Arnoux y del Valle (2010) quienes han consolidado este teacutermino al estudiarlo desde nuestra reali-dad hispanohablante y latinoamericana Para Guespin y Marcellesi (1986) la glotopoliacutetica es considerada un enfoque que abarca todos los aspectos del lenguaje ndashincluyendo la palabra el habla el discursondash y de queacute forma estos aspectos se relacionan e intervienen en las dinaacute-micas sociales poliacuteticas culturales interaccionales En este sentido estos autores apuntan que ldquotoute socieacuteteacute humaine est langagiegravere et toute pratique langagiegravere est sociale (Guespin y Marcellesi 1986 p 9) Asimismo Bulot y Blanchet explican que la glotopoliacutetica recubre tanto aspectos sociolinguumliacutesticos micro y macro que van desde actos minuacutesculos como inte-racciones cotidianas hasta intervenciones maacutes amplias como relaciones de poder en teacuterminos de decisiones poliacuteticas por ejemplo el de la planificacioacuten o gestioacuten linguumliacutestica (2013 p 78) Dentro de este enfoque Elvira Narvaja de Arnoux considera que

Si en la etapa anterior las poliacuteticas linguumliacutesticas estaban elaboradas e implementadas por los Esta-dos aunque intervinieran otros agentes vinculados a ellos la etapa actual ha puesto en juego un abanico amplio que incluye ademaacutes de los Estados los medios las empresas las organizaciones internacionales los grupos de presioacuten econoacutemicos las organizaciones no gubernamentales los espacios acadeacutemicos de control de la produccioacuten cientiacutefica como las revistas los diversos entes de evaluacioacuten generadores de subsidios agentes variados que el estudio glotopoliacutetico debe con-siderar (Arnoux 2018 p 25)



Como se puede observar estos diversos contextos originan situaciones heterogeacuteneas de aprendizaje e interaccioacuten donde las lenguas cumplen un rol esencial en los procesos de ense-ntildeanza de instruccioacuten investigacioacuten construccioacuten y divulgacioacuten cientiacutefica a nivel local e inter-nacional Asiacute se torna imperativo pensar las lenguas como instrumentos de poder tanto para amenizar las consecuencias negativas de la imposicioacuten de una lingua franca como para guiar de forma (in)directa la reflexioacuten poliacutetica

2 Instituciones lenguaje y poder Las instituciones universitarias desarrollan gran parte de sus funciones a partir de espacios comunicativos abarcando todo lo que implica el poder del lenguaje No obstante es impor-tante resaltar que el lenguaje puede ser una herramienta de poder que nos conduce a dos ca-minos que pueden ser entendidos o interpretados como negativos o positivos

Desde una perspectiva negativa se parte del principio de la fragmentacioacuten del lenguaje en pequentildeos espacios de poder organizados jeraacuterquicamente en especial cuando es establecida una lengua universal y con maacutes prestigio que las otras como el caso de las lenguas que gozan de estatus oficial de un Estado o nacioacuten o de las variantes linguumliacutesticas que son privilegiadas sobre otras Es de notar que una lengua considerada de comunicacioacuten universal o nacional juega un papel importante en el aacutembito de las relaciones internacionales y consecuentemente en la posibilidad de desarrollar muacuteltiples acciones

En este sentido frente a un panorama de imposicioacuten de una lengua de comunicacioacuten in-ternacional el problema reside en elementos tales como la calidad de ensentildeanza en dicha lengua los canales de acceso a ella queacute sectores de la sociedad son representados la inver-sioacuten social y econoacutemica que implica para el ciudadano el acceso a este bien cultural para el desarrollo de habilidades linguumliacutesticas y la fluidez en este idioma Es inevitable notar la segre-gacioacuten econoacutemica y social que una jerarquiacutea linguumliacutestica desencadena a partir del monopolio del conocimiento de una lengua o lenguaje considerado como universal

Por otro lado desde una interpretacioacuten positiva del lenguaje como herramienta de poder recorremos a Habermas (1987) quien propone en su obra Teoriacutea de la accioacuten comunicativa los mecanismos inclusivos e imparciales para el desarrollo de un ideal de habla teniendo en cuen-ta a todos los actores sociales involucrados en el proceso de toma de decisioacuten Para Habermas (1987) esta accioacuten comunicativa estaacute relacionada con una determinada concepcioacuten de len-



guaje y entendimiento ldquoEl concepto de accioacuten comunicativa desarrolla la intuicioacuten de que al lenguaje le es inmanente el telos del entendimientordquo (1987 p 79) Por lo tanto el medio aca-deacutemico es decir la institucioacuten universitaria seriacutea considerado una esfera puacuteblica o el llamado ambiente en teacuterminos de Habermas en el cual se pueden desarrollar acciones democraacuteticas utilizando la teoriacutea de la accioacuten comunicativa como forma de interaccioacuten social

Como observaremos a lo largo de este capiacutetulo la intercomprensioacuten tanto como actividad didaacutectica como praacutectica comunicativa podriacutea de ser comprendida bajo ciertos elementos de la teoriacutea de la accioacuten comunicativa de Habermas Pues para el autor la accioacuten comunicativa es la accioacuten en la que los actores buscan entenderse sobre una situacioacuten utilizando la inteligibi-lidad como recurso para poder coordinar de mutuo acuerdo sus planes de accioacuten

El concepto de accioacuten comunicativa presupone el lenguaje como un medio dentro del cual tiene lugar un tipo de proceso de entendimiento y en cuyo transcurso los participantes al relacionarse con un mundo se presentan unos frente a otros con pretensiones de validez que pueden ser reconocidas o puestas en cuestioacuten (Habermas 1987 p 143)

El lenguaje es un medio de entendimiento y un mecanismo catalizador de coordinacioacuten de la accioacuten Por ello defendemos que la intercomprensioacuten puede servir como llave estrateacutegica de equilibrio o maacutes bien de consenso para balancear ciertas asimetriacuteas entre funciones y es-pacios de poder de una lengua sobre otra creando asiacute ambientes maacutes horizontales de comu-nicacioacuten El lenguaje posee sin duda un poder poliacutetico-social fuerte por lo cual pensar en la comunicacioacuten comprensiva y a favor de la poblacioacuten podriacutea conducirnos a revaluar ciertas praacutecticas comunicativas

En este sentido consideramos que la didaacutectica de la intercomprensioacuten nos puede ayudar a introducir en los ambientes universitarios ciertas praacutecticas y espacios de reflexioacuten que pueden llevar por siacute mismas a un cambio reflejado en la inclusioacuten de acciones y reflexiones sobre el plurilinguumlismo en la planeacioacuten de poliacuteticas universitarias De este modo abordaremos en la proacutexima seccioacuten ejemplos de una didaacutectica plurilinguumle e intercomprensiva

3 Didaacutectica del plurilinguumlismo en las praacutecticas universitariasFrente a todos los desafiacuteos que la internacionalizacioacuten de los espacios educativos implica las praacutecticas comunicativas plurilinguumles resurgen como condicioacuten indispensable para responder



a problemaacuteticas relacionadas con la integracioacuten e insercioacuten de estudiantes e investigadores en buacutesqueda de una produccioacuten cientiacutefica y acadeacutemica exitosa Asiacute apunta Foster Vosicki (2015) ldquo(f)ace agrave ces nouveaux deacutefis eacutemerge le besoin drsquoun traitement explicite de la question du plurilinguisme en tant que condition indispensable agrave la qualiteacute de la formation de la re-cherche et de la communication scientifique et institutionnellerdquo (p 336)

Desde esta perspectiva asumir la imposicioacuten del ingleacutes como lingua franca o lengua de co-municacioacuten cientiacutefica es praacutecticamente un mito De acuerdo con Grin (2013) de la misma forma como el ingleacutes contribuye a una comunicacioacuten internacional y es una herramienta uacutetil dentro de la divulgacioacuten tambieacuten empobrece de cierta forma la produccioacuten cientiacutefica restrin-gieacutendola a un modelo uacutenico De este modo Grin defiende que una formacioacuten universitaria abierta y verdaderamente internacional es necesariamente plurilinguumle Por lo cual imponer una uacutenica lengua o darle a esta el valor de lengua dominante conllevariacutea a simplificar o redu-cir la variedad de sistemas y combinaciones posibles que se producen durante el proceso de construccioacuten y difusioacuten del conocimiento

Asiacute pues comunicarnos en diversas lenguas y promover una cultura acadeacutemica plurilinguumle e intercultural debe ser parte de la agenda y de las poliacuteticas de internacionalizacioacuten universi-taria Para ilustrar algunas situaciones que emergen a partir de la adopcioacuten de una poliacutetica en favor del plurilinguumlismo universitario podemos fijar nuestra atencioacuten en ejemplos del con-texto suramericano A continuacioacuten presentamos algunas de las principales acciones para la promocioacuten de la intercomprensioacuten o del plurilinguumlismo en nuestra regioacuten

universidades argentinas

Argentina es una de las precursoras en la praacutectica y difusioacuten de la ICLR en el continente americano Desde el antildeo 2000 se desarrolla en la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) Facultad de Lenguas el proyecto ldquoLenguas romances Observa-cioacuten anaacutelisis y desarrollo de estrategias para la intercomprensioacuten simultaacutenea del espantildeol franceacutes italiano y portugueacutesrdquo (Carullo de Diacuteaz et al 2002 Loacutepez Barrios 2011) Luego desde 2001 cursos de ICLR son ofertados regularmente y



en colaboracioacuten con otras propuestas educativas (Galanet Lingalog Itinerarios Romances1)

En 2004-2005 entonces teniendo como fundamento la investigacioacuten desarro-llada en el proyecto mencionado anteriormente este grupo de investigacioacuten se dedica a la elaboracioacuten de un material didaacutectico para la ensentildeanza de la inter-comprensioacuten el Manual InterRom (Carullo et al 2007) Ademaacutes desde 2006-2007 esta universidad tambieacuten ofrece cursos de ICLR en la modalidad a distan-cia Finalmente es importante destacar que el nuacutemero 10 de 2001 de la Revista Linguumliacutestica en el aula de la UNC estaacute dedicado a la didaacutectica del plurilinguumlismo la intercomprensioacuten entre lenguas emparentadas y proyectos y experiencias de aplicacioacuten Las universidades argentinas estaacuten siempre activas y a la vanguardia de las discusiones sobre estas temaacuteticas Ademaacutes de los innumerables eventos resaltamos que en 2020 se celebra el I Encuentro Internacional Plurilinguismo y Educacioacuten organizados por los equipos INTE-ROM e INTERGER

universidades chilenas

La experiencia chilena comienza desde el SEDIFRALE X en 1992 un evento que contoacute con la presencia de Louise Dabegravene quien habloacute de los enfoques plurales y especiacuteficamente de la intercomprensioacuten con el proyecto Galatea Para 1993 representantes de las universidades de Concepcioacuten Metropolitana y Playa An-cha pusieron en marcha un programa de investigacioacuten-accioacuten que dio como resultado el proyecto Lingua Sur comprensioacuten lectora en franceacutes y espantildeol Ya en 1999 fue dictado por el profesor Valli un seminario de formacioacuten sobre el meacutetodo Eurom 4 en la universidad de Playa Ancha Como resultado del semi-nario en el 2001 se presentoacute en la misma universidad un proyecto de investi-

1 Itinerarios Romances (Unioacuten Latina Pariacutes) este proyecto y meacutetodo fue elaborado por la Direccioacuten de Promo-cioacuten y Ensentildeanza de Lenguas de la Unioacuten Latina Se trata de un meacutetodo informatizado con un programa puesto en liacutenea orientado hacia joacutevenes adolescentes entre 9 y 13 antildeos (Villaloacuten 2010) httpwwwunilatorgDPELIntercomprehensionItineraires_romans



gacioacuten enfocado en el disentildeo de materiales didaacutecticos enfocados en el contexto nacional con el objetivo de comprender tres lenguas latinas Despueacutes en 2007 es publicado el Manual Interlat de comprensioacuten escrita en portugueacutes espantildeol y franceacutes (Villaloacuten Tassara y Moreno 2011 Tassara Moreno y Varela 2007)

Con estas experiencias en marzo de 2013 la Universidad de Playa Ancha (UPLA) y el centro de lenguas cultura e innovacioacuten Liguae Mundi pusieron a disposicioacuten de la comunidad cursos de intercomprensioacuten de lenguas emparen-tadas con el nombre ldquofranceacutes y portugueacutes en simultaneidadrdquo Seguacuten Erazo-Muntildeoz y Chaacutevez Solis (2014) y Villaloacuten y Tassara (2014) hasta 2013 la Universidad de la Playa ha formado en intercomprensioacuten a maacutes de 500 miembros de su comu-nidad siendo mayoritariamente estudiantes de pregrado

universidades brasilentildeas

Uno de los primeros proyectos de intercomprensioacuten en Brasil se realizoacute en 2004 en la Pontificia Universidad Catoacutelica de Riacuteo de Janeiro (Albuquerque Da Silva y Alas Martins 2014) Esta fecha ha sido el punto de partida para diferentes acti-vidades acadeacutemicas (encuentros seminarios colaboraciones) relacionadas con este tema donde diferentes universidades se han dedicado a la investigacioacuten y a proyectos de ensentildeanza en ICLR entre las que estaacuten la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP) la Universidad Federal de Paranaacute (UFPR) la Uni-versidad de Satildeo Paulo (USP) la Universidad Federal de Riacuteo Grande del Norte (UFRN) y la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) entre otras

Con la visita del profesor Jean-Pierre Chavagne en 2007 comienzan las praacutec-ticas de intercomprensioacuten en la UFPR En 2008 para los cursos de lenguas del centro de lenguas e interculturalidad (CELIN) de esta universidad se estipula la plataforma Galanet como actividad complementaria con el nombre Galanet galaacutexia em rede En 2012 profesores de la UFPR y otros investigadores brasile-ntildeos muy activos en este campo se presentaron en el ldquoColoquio IC 2012 inter-



compreacutehension compeacutetences plurielles et inteacutegrationrdquo en la Universidad de Grenoble (Albuquerque et al 2014)

En 2013 ocurre el primer congreso de intercomprensioacuten IC NATAL-2013 ldquoIn-tercompreacutehension des langues romanes reacutealisations formations projetsrdquo en la Universidad Federal de Rio Grande do Norte Tambieacuten en la UFPR se inicia el ciclo de seminarios ldquoFlores do Laacuteciordquo con un total de once actividades so-bre diferentes lenguas romances y se ofrece la disciplina intercomprensioacuten en el programa de posgrado (que continuacutea siendo ofertada) impartida en aquel entonces por el profesor Degache en modo de intercambio de la Universidad de Grenoble En 2014 dos revistas cientiacuteficas dedican una edicioacuten especial a este tema La Revista X de la UFPR v 2 (2014) Dossiecirc Especial Didaacutetica sem Fronteiras y la Revista Moara ndeg 42 (2014) bajo la temaacutetica de Pluralidade linguiacutes-tica e cultural no ensino-aprendizagem de liacutenguas A partir de 2016 se observa una expansioacuten y consolidacioacuten de actividades en el paiacutes en torno a la temaacutetica Des-tacamos en 2016 el Congreso de Intercomprensioacuten en Natal en 2017 las Jor-nadas Latinoamericanas de Estudios en Intercomprensioacuten (UNILA) en 2018 y 2019 el Congreso Internacional ndash DIPROLING en la UFMG y en la Uni-camp (2019) consolidando auacuten maacutes las acciones del proyecto DIPRO Liacutenguas CAPES-COFECUB

Tabla 161 Praacutecticas de ICLR en el continente suramericano en las uacuteltimas tres deacutecadas

Recordamos ademaacutes que en espacios como el de la Alianza del Paciacutefico o el Mercosur se estaacuten llevando a cabo algunos trabajos colaborativos internacionales en diversas aacutereas del conocimiento que plantean programas de diversificacioacuten linguumliacutestica que integran y recono-cen la importancia de la ensentildeanza de lenguas en los paiacuteses que conforman estos espacios Asimismo en la Conferencia Regional de Educacioacuten Superior CRES 2018 los temas de la internacionalizacioacuten regional marcaron una de las grandes pautas Los paiacuteses de la regioacuten se muestran cada vez maacutes interesados en poder abrir puentes de comunicacioacuten y de cooperacioacuten pero para llevar a cabo estos procesos y proyectos necesitan que tanto acadeacutemicos poliacuteticos



como ciudadanos de los diferentes paiacuteses sean capaces de entender y comunicarse entre ellos sin tener que depender siempre de un tercero

El espacio latinoamericano presenta como caracteriacutestica que las lenguas oficiales y cooficia-les de la mayoriacutea de los paiacuteses que componen los bloques transnacionales son en su mayo-riacutea ademaacutes del ingleacutes lenguas de origen romance (espantildeol portugueacutes franceacutes) y tambieacuten lenguas de alta difusioacuten acadeacutemica lo cual supone una gran ventaja para el desarrollo y la implantacioacuten de propuestas de internacionalizacioacuten universitaria e intercomprensioacuten entre lenguas latinas reconociendo la importancia de las lenguas indiacutegenas y de inmigracioacuten (coo-ficiales y nacionales en varios paiacuteses)

Con respecto a los estudios sobre la educacioacuten superior y la produccioacuten acadeacutemica en Ameacute-rica Latina apunta Hamel (2013)

En siacutentesis la comunidad hispana y lusitana por su tamantildeo historia dinaacutemica y riqueza no deberiacutean abandonar el desarrollo de su lengua en ninguacuten espacio de la actividad humana Y el uso de las lenguas en el campo de las ciencias tecnologiacuteas y la educacioacuten superior ocupa un lugar estrateacutegico de primer orden de la relacioacuten global entre las lenguas (Hamel 2013 p 377)

Se observa que el papel de la instruccioacuten linguumliacutestica y el desarrollo de programas de pro-mocioacuten del plurilinguumlismo en el campo de la educacioacuten superior latinoamericano se deben considerar esenciales tanto para la produccioacuten como para la diseminacioacuten del conocimiento En concordancia muchas universidades exigen actualmente en sus curriacuteculos acadeacutemicos el aprendizaje y el dominio de por lo menos una lengua extranjera

De acuerdo con el levantamiento de acciones en torno a la intercomprensioacuten (ver Tabla 1) en el espacio latinoamericano actualmente los dos paiacuteses que llevan la bandera de la im-plementacioacuten de acciones y promocioacuten de la intercomprensioacuten activamente son Argentina y Brasil seguidos por Chile que a pesar de tener una amplia tradicioacuten se ha visto una dismi-nucioacuten de acciones en los uacuteltimos antildeos reflejo tambieacuten de la poliacutetica educativa neoliberal de este paiacutes En paiacuteses como Peruacute Meacutexico y Colombia (cf Tabla 2) las acciones entorno a la in-tercomprensioacuten se reflejan principalmente en presentaciones y comunicaciones en coloquios y eventos de caraacutecter internacional varios de ellos relacionados con la ensentildeanza de franceacutes como lengua extranjera Es de notar que en paiacuteses como Peruacute y Colombia donde los estudios



universitarios representan un costo considerable para un estudiante principalmente a nivel de posgrado y donde las formaciones de lenguas extranjeras son bastante costosas las insti-tuciones esteacuten poco interesadas en consolidar acciones de promocioacuten linguumliacutestica gratuitas y de faacutecil acceso para toda la comunidad

Presentamos abajo un pequentildeo levantamiento de las acciones de praacutectica y ensentildeanza de la intercomprensioacuten en otras universidades latinoamericanas en los uacuteltimos veinte antildeos para de este modo evidenciar coacutemo estas acciones pueden favorecer y contribuir con el proceso de internacionalizacioacuten de las universidades dentro y maacutes allaacute de Ameacuterica Latina Este levanta-miento no es exhaustivo ya que solo nos referimos a acciones institucionalizadas dentro del marco de las universidades o instituciones

peruacute2

En la Universidad Ricardo Palma de Lima como resultado del Seminario ldquoLa intercomprensioacuten entre lenguas un desafiacuteo para el espacio andinordquo organizado por la Unioacuten Latina en octubre de 2009 se crea un equipo para la promocioacuten y praacutectica de la intercomprensioacuten bajo el nombre de ldquoDe una a cuatro lenguas maacutesrdquo De 2009 a 2011 este grupo desarrolloacute conferencias talleres mesas re-dondas y otras formaciones en todo el paiacutes

meacutexico3

La Unioacuten Latina en colaboracioacuten con el CELE (Centro de Ensentildeanza de Len-guas Extranjeras) de la UNAM (Universidad Nacional Autoacutenoma de Meacutexico) y la RedMexCelies (Red Mexicana de Centros de Ensentildeanza de Lenguas de Institutos de Educacioacuten Superior) tambieacuten organizoacute del 26 al 30 de enero de 2009 un seminario de formacioacuten bajo el tiacutetulo ldquoLa intercomprensioacuten una he-

2 Ver httpwwwunilatorgDPELIntercomprehension2296 Acceso 010720193 Ver httpwwwunilatorgDPELIntercomprehensionFormationspt Acceso 01072019



rramienta para el plurilinguumlismordquo dirigido a los profesores del Departamento de Linguumliacutestica Aplicada y de los departamentos de idiomas mexicanos en el marco del Seminario permanente de Linguumliacutestica Aplicada Seguacuten la platafor-ma ldquoeste Seminario constituyoacute la primera etapa de un programa de formacioacuten maacutes generalizado en torno a la intercomprensioacuten con alcance regionalrdquo (Fuente UNION LATINA wwwunilatorg Ademaacutes de ciertos trabajos de investigacioacuten como tesis doctorales (Chazot 2017) y artiacuteculos cientiacuteficos no se han organi-zado eventos o encuentros en este paiacutes en torno a dicha temaacutetica

colombia

La Universidad de Antioquia desde 2011 propone en su programa acadeacutemico de licenciatura en lenguas extranjeras una materia electiva llamada Introduc-cioacuten al Plurilinguumlismo y la Intercomprensioacuten L3 y constituye una comunidad bastante activa en las formaciones y actividades de la red MIRIADI En 2018 durante el SEDIFRALE ldquoCongregraves de lrsquoAmeacuterique Latine et des Caraiumlbes de la COPALC-FIPFrdquo se presentaron trabajos y se destinoacute un espacio a intercom-prensioacuten para los profesores de franceacutes

Tabla 162 Otras praacutecticas de ICLR en el continente Latinoamericano

Consideramos que presentar algunas manifestaciones de repertorios plurilinguumles dentro de la universidad puede contribuir a proponer una reflexioacuten para la evaluacioacuten de propuestas que se puedan incluir en los procesos de internacionalizacioacuten acadeacutemica Este trabajo no es faacutecil ya que una perspectiva plurilinguumle implica tambieacuten integrar una perspectiva interdisciplinar lo cual deberiacutea ir acompantildeado de un cambio de postura de parte de toda la comunidad acadeacute-mica (estudiantes investigadores teacutecnicos administrativos etc) quienes se veriacutean enfrenta-dos a trabajar en y sobre las bases de la pluralidad y la alteridad para construir conjuntamente nuevas respuestas a los desafiacuteos sociales y cientiacuteficos actuales Asiacute en el siguiente apartado



presentaremos la experiencia de la Universidad de Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) y la experiencia en la implementacioacuten de propuestas de intercomprensioacuten dentro de la institucioacuten

4 UNILA praacutecticas plurilinguumles e intercomprensioacutenEn su artiacuteculo ldquoLe plurilinguisme agrave faveur de la sciencerdquo Cerquiglini (2013 p 15) conscien-te de que la calidad de ensentildeanza y la investigacioacuten cientiacutefica estaacuten vinculadas a la poliacutetica linguumliacutestica de la universidad propone algunos recursos como la utilizacioacuten de herramientas tecnoloacutegicas de traduccioacuten incentivar a los estudiantes a exponer y presentar trabajos en otra lengua la oferta de formaciones raacutepidas en lenguas el uso de soportes multilinguumles en clase el uso de la intercomprensioacuten como forma de comunicacioacuten fomento a la publicacioacuten y edi-cioacuten en formato bilinguumleplurilinguumle la oferta de herramientas y ayudas para la redaccioacuten de trabajos acadeacutemicos en diferentes lenguas etc

Crsquoest en travaillant par eacutequipes que les eacutetudiants et les enseignants peuvent entrer dans des systegravemes drsquoeacutechange divers qui les rendent performants qui leur donnent leacutegitimiteacute et productiviteacute dans la communauteacute scientifique internationale Or cette communauteacute scientifique est neacutecessairement plurilingue et doit le rester (Cerquiglini 2013 p14)

Para autores como Berthoud (2013) el plurilinguumlismo se evidencia cada vez maacutes como un antiacutedoto a una cultura unificada de hacer ciencia garantizando la pluralidad de perspectivas y de saberes En este sentido el proceso de internacionalizacioacuten de la educacioacuten superior pensado desde una perspectiva plurilinguumle contribuiriacutea a privilegiar el trabajo en equipo valorizando la diversidad de culturas cientiacuteficas y acadeacutemicas hacia la complementariedad e integracioacuten

La Universidad Federal de la Integracioacuten Latinoamericana UNILA propone un ejemplo al-ternativo para el contexto acadeacutemico latinoamericano apropiaacutendose de un cierto bilinguumlismo espantildeolportugueacutes con el fin de promover una mayor interaccioacuten entre alumnos de distintas nacionalidades Esta universidad estaacute localizada en la triple frontera (Argentina Brasil y Pa-raguay) ampliando asiacute el espectro haciacutea la mezcla y el contacto linguumliacutestico local tanto a nivel micro como macro Esta institucioacuten ofrece todo un campo educativo y sociolinguumliacutestico que permite la insercioacuten de actividades de aprendizaje y praacutecticas linguumliacutesticas a partir de diversas metodologiacuteas como los enfoques plurales (Candelier et al 2015)



La UNILA puede comprenderse como uno de los tantos ejemplos de proyectos de soft power en la poliacutetica externa brasilentildea y la posibilidad comunicativa que abre la intercomprensioacuten a esta poliacutetica ya que intenta profundizar en el proyecto aportando praacutecticas eficientes desde adentro para educar ciudadanos plurilinguumles en un espacio propicio para este De este modo una universidad basada en la integracioacuten regional que procura entender las dificultades re-gionales y construir conocimiento desde dentro y con la participacioacuten de sus propios habitantes podriacutea ser un faro para un fuerte impulso hacia la integracioacuten de los paiacuteses de Ameacuterica Latina en pro de un fortalecimiento poliacutetico y econoacutemico partiendo desde los ambientes socioculturales

De este modo actividades como por ejemplo el taacutendem (Rammeacute 2014 Tirloni 2016) y la intercomprensioacuten (Chaacutevez Soacutelis y Erazo Muntildeoz 2014) introducidas por medio de accio-nes y formaciones de extensioacuten investigacioacuten e implementadas dentro del curriacuteculo de los estudiantes son desarrolladas con objetivos no solo de fomento al plurilinguumlismo sino como recursos de aprendizaje y comunicacioacuten en contextos acadeacutemicos internacionales

Por lo tanto la experiencia universitaria con la intercomprensioacuten en un espacio institucional acadeacutemico bilinguumle-plurilinguumle se fundamentoacute a partir no solo de un trabajo de tesis doctoral (Erazo 2016) un proyecto de investigacioacuten sino que se materializoacute a partir de la insercioacuten de la ensentildeanza de la intercomprensioacuten como materia optativa para el curso de Letras Espa-ntildeol-Portugueacutes como Lengua Extranjera (LEPLE) y para el curso de Relaciones Internacionales e Integracioacuten debido a su importancia y referente diplomaacutetico (Rammeacute y Erazo 2018)

Asiacute partiendo de la necesidad de dar espacios a las diferentes lenguas romances que se hablan en Latinoameacuterica se crea la materia Toacutepicos em Estudos da Linguagem I - Praacuteticas pluriliacutengues iniciaccedilatildeo agrave compreensatildeo muacutetua de liacutenguas romaacutenicas con la justificativa de que

Na Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-americana instituiccedilatildeo biliacutengue cuja missatildeo eacute a aproximaccedilatildeo dos povos latino-americanos e caribenhos cresce a necessidade de implementar-se recursos que comtemplem igualmente os povos de outras liacutenguas romacircnicas presentes em nosso continente Nesse sentido entendemos a inclusatildeo e oferta de cursos de liacutenguas romacircnicas e de compreensatildeo muacutetua como uma forma de brindar as ferramentas linguiacutesticas requeridas para a comunicaccedilatildeo internacional e acadecircmica assim como uma forma de contribuir agrave difusatildeo e agrave sensibilizaccedilatildeo dos estudantes ao plurilinguismo (Plan de la disciplina UNILA cursos de Letras 2016)4

4 Descripcioacuten consultable en httpssigunilaedubrsigaapublicdepartamentocomponentesjsfid=318



La materia por el momento fue ofrecida durante tres semestres entre 2016 y 2017 y contoacute con una metodologiacutea que consistioacute en el estudio de los idiomas portugueacutes espantildeol franceacutes criollo haitiano gallego rumano e italiano teniendo en cuenta sus bases gramaticales cul-turales histoacutericas y su influencia en el medio internacional a partir de diferentes medios de difusioacuten como mercado musical y perioacutedicos o diarios

Mediante el uso de plataformas virtuales como el MOOC GALANET MIRIADI Unioacuten Latina y manuales como Interlat InterRom Eurom 5 Euromaniacutea entre otros se llevoacute a cabo el desarrollo de las actividades que enriquecieron el bagaje linguumliacutestico y cultural de los estudian-tes pues permitieron la interaccioacuten de los estudiantes con otros investigadores profesores y alumnos que actualmente trabajan con la ensentildeanza y aprendizaje de la intercomprensioacuten en diferentes instituciones en el mundo entendieacutendose que el aprendizaje de este es una expe-riencia vivencial comunicativa y grupal debido al constante encuentro de hablantes de len-guas familiares Los cursos tambieacuten contaron con profesores de lenguas que podiacutean explicar cada idioma desde su lengua materna como fue el caso del franceacutes el portugueacutes el espantildeol y el italiano lo que permitiacutea una aproximacioacuten maacutes didaacutectica al encuentro con dichos idiomas

A pesar de que por el momento estaacute en construccioacuten una metodologiacutea evaluativa para la intercomprensioacuten y frente a la dificultad de proponer una calificacioacuten que se relacione con los modelos educativos y sistemas evaluativos estaacutendar la evaluacioacuten consistioacute en entregar un portafolio de las diferentes actividades realizadas durante el semestre lo cual permitioacute a los estudiantes demostrar sus avances en cuanto al aprendizaje en intercomprensioacuten y cues-tionar si realmente consiguieron comprender o desarrollar maacutes habilidades de comprensioacuten para interactuar en el medio universitario Estos portafolios no solo contaron con las tareas que eran ejercicios gramaticales y de reflexioacuten linguumliacutestico-cultural o de vocabulario y activida-des del tipo comparativas donde por ejemplo un estudiante realizoacute las similitudes entre el portugueacutes y el espantildeol con una cancioacuten que fue un eacutexito musical en la eacutepoca y cuenta con sus versiones en ambos idiomas sino tambieacuten con el trabajo final que podiacutea ser una presentacioacuten un viacutedeo o un poacutester donde se visualizara la experiencia personal con la intercomprensioacuten y el estudiante lograra demostrar lo aprendido durante el semestre

Durante la experiencia dentro de la intercomprensioacuten como materia optativa tambieacuten se desarrolloacute paralelamente el proyecto de Iniciacioacuten Cientiacutefica ldquoIntercomprensioacuten plurilinguumle en contexto acadeacutemico bilinguumle Estudio de caso en la Universidad Federal de la Integracioacuten



Latinoamericanardquo por medio del cual se realizoacute la I Jornada Latinoamericana de Estudios en Intercomprensioacuten con la participacioacuten de docentes de diferentes paiacuteses como Argentina Brasil Francia Portugal y alumnos de diversas nacionalidades Ademaacutes contoacute con el apoyo de la Embajada de Francia quienes propiciaron la visita y capacitaciones con los profesores Christian Degache y Pierre Escudeacute

Tambieacuten durante el proyecto de iniciacioacuten cientiacutefica podemos destacar los trabajos reali-zados por los estudiantes becarios de este proyecto Los estudiantes Ana Carolina Macedo Teixeira y Alberto Leon Henao Montoya participaron en el XVI Congreso Internacional del FOMERCO (2017) y presentaron el artiacuteculo ldquoIntegracioacuten linguumliacutestica como desafiacuteo para inte-gracioacuten poliacutetica regionalrdquo ademaacutes de la presentacioacuten de la propuesta de comunicacioacuten ldquoIn-ternacionalizacioacuten linguumliacutestica en contextos acadeacutemicos Estudio de caso Universidad Federal de la Integracioacuten Latinoamericanardquo por parte de Anakelli Gonccedilalves de Carvalho en el I Seminario Internacional de Estudios Estrateacutegicos Geopoliacutetica e Integracioacuten Regional (2017) y en el 4deg Se-minario de Relaciones Internacionales de la Asociacioacuten Brasilentildea de Relaciones Internacionales (2018) En 2020 fue publicado el libro UNILA uma universidade necessaacuteria con un capiacutetulo desti-nado exclusivamente a la intercomprensioacuten en este contexto (Calvo del Olmo y Erazo Muntildeoz 2020) que evidencia que este debate continuacutea siendo relevante en el contexto referido

A partir de los encuentros en clase la realizacioacuten de eventos acadeacutemicos y la participacioacuten en eventos la publicacioacuten de artiacuteculos y trabajos y el trabajo constante en la investigacioacuten de la intercomprensioacuten dentro de las universidades se comienza a abrir espacio para la insercioacuten de esta metodologiacutea pensando en la construccioacuten de ciudadanos plurilinguumles

Para poder observar y levantar varias de estas actividades linguumliacutesticas a favor de un apren-dizaje solidario y con el objetivo de valorizar las lenguas presentes en el espacio latinoame-ricano y caribentildeo se realizaron en Foz de Iguaccedilu en 2017 las I Jornadas Latinoamericanas de Estudios en Intercomprensioacuten como forma de dar continuidad a las diversas acciones de intercomprensioacuten en el continente a traveacutes del intercambio entre investigadores y abrir un espacio para fortalecer la creacioacuten de la Red Latinoamericana de Intercomprensioacuten

Sin embargo una de las dificultades encontradas por el momento se trata de la falta de profesores o facilitadores en Ameacuterica Latina suficientemente capacitados en el aacuterea para for-mar y ofrecer estas herramientas al ciudadano Por esto se considera necesaria dentro de la integracioacuten regional la capacitacioacuten internacional de docentes en este tipo de praacutecticas de tal



forma que la regioacuten sea un espacio incluyente para las diferentes comunidades que participan activamente en la toma de decisiones proclives a los diferentes rumbos que se deben tomar como regioacuten

En este orden de ideas se resalta el trabajo y los logros alcanzados en la UNILA que des-pueacutes de antildeos de constante trabajo en intercomprensioacuten llevaron a abrir el debate sobre el uso de esta herramienta en diferentes aacutereas de conocimiento (economiacutea ingenieriacutea ciencias sociales) y a pensar en un modo de infraestructura plurilinguumle para una optimizacioacuten del uso de los espacios ya que un cuerpo estudiantil y docente plurilinguumle romperiacutea barreras linguumliacutes-ticas que dificultan la eficiencia de los procesos administrativos institucionales En el aacuterea de las relaciones internacionales esta temaacutetica ha alimentado discusiones investigaciones y propuestas que buscan desarrollar e implementar diferentes tipos de tratados como en el espacio Mercosur pensando en posibilidades de homologacioacuten de tiacutetulos acadeacutemicos lo cual permitiriacutea un entendimiento estandarizado del tiempo de estudios de la vida de una persona pues todos los ciudadanos conseguiriacutean faacutecilmente validar los tiacutetulos en sus respectivos paiacute-ses y permitir una circulacioacuten de profesionales

Asiacute como plantean Leite y Morosini (1992) el principal propoacutesito de la integracioacuten es el apalancamiento econoacutemico de los paiacuteses participantes objetivo que debe estar iacutentimamente asociado a la produccioacuten social y cultural de los paiacuteses involucrados En ese sentido la Uni-versidad por sus distintas identidades y por constituirse en el espacio por excelencia de ar-gumentacioacuten cientiacutefica se candidata a ser uno de los interlocutores-actores de la integracioacuten (Leite y Morosini 1992 p 11)

De este modo con las praacutecticas plurilinguumles la universidad no solo vincula objetivos ins-titucionales sino socioculturales donde se construye una sociedad hecha por ciudadanos plurilinguumles donde la experiencia UNILA pudiera consolidarse como una institucioacuten miacuteni-mamente bilinguumle en todos sus oacuterganos institucionales con miras a la expansioacuten de esta y del encuentro con la comunidad local e internacional La inclusioacuten y la promocioacuten de actividades a favor del plurilinguumlismo como intervencioacuten glotopoliacutetica le da efectividad a estos modelos de internacionalizacioacuten y contribuye a formar ciudadanos globales-locales participantes del entendimiento cotidiano que representa estar involucrado en una regioacuten con caracteriacutesticas similares no solo culturales sino linguumliacutesticas caminando hacia la construccioacuten de sociedades maacutes unidas y consolidadas que finalmente participariacutean activamente de los mercados y las diferentes decisiones poliacuteticas



Estas experiencias que no solo se han implementado en la UNILA sino en un gran nuacute-mero de universidades y de centros educativos evidencian el entusiasmo que generan en la comunidad estudiantil y docente las diversas praacutecticas plurilinguumles de produccioacuten del cono-cimiento asiacute como su impacto social En este sentido en 2019 un nuacutemero significativo de experiencias fue seleccionado para constituir el dossier ldquoBilinguumlismo espantildeol y portugueacutes Lenguas que conviven en Iberoameacuterica con otras lenguasrdquo de la Revista Iberoamericana de Edu-cacioacuten coordinado por las profesoras Maria Helena Arauacutejo e Saacute y Mariacutea Matesanz del Barrio junto al profesor Gilvan Muumlller de Oliveira El volumen presentoacute una seleccioacuten de artiacuteculos que abordan la complejidad multilinguumle (contacto linguumliacutestico frontera interculturalidad) y dentro del cual se destinoacute tambieacuten un espacio al tema de la UNILA y otras experiencias (Calvo del Olmo y Erazo Muntildeoz 2019)

Consideraciones finalesEsta discusioacuten nos conduce a concluir que a pesar de la existencia de diversas acciones pun-tuales a favor de la integracioacuten de la ICLR como instrumento a favor del plurilinguumlismo en las clases de idiomas y en el plan de estudios de programas de pregrado y posgrado en lenguas extranjeras es inquietante observar la ausencia de discusioacuten e investigacioacuten sobre poliacuteticas institucionales orientadas a la integracioacuten de una didaacutectica de y en ICLR dentro de las disci-plinas regulares de los programas de educacioacuten baacutesica y superior asiacute como en las discusiones generales sobre la internacionalizacioacuten de las instituciones de educacioacuten superior

Consideramos a partir de las experiencias expuestas que la implementacioacuten el fomento y la promocioacuten a favor del uso de varias lenguas en un espacio de produccioacuten cientiacutefica contri-buiriacutea no solo la formacioacuten de profesores y profesoras de lenguas proclives a una didaacutectica de la ICRL sino tambieacuten a la formacioacuten de ciudadanos y ciudadanas plurilinguumles

Observamos sin embargo que este fomento no puede ser relegado a documentos oficiales u objetivos abstractos Es necesario maacutes que nunca que haya una planificacioacuten linguumliacutestica expliacutecita que considere la inclusioacuten de la ICLR y de la didaacutectica del plurilinguumlismo en la or-ganizacioacuten de la ensentildeanza y de la divulgacioacuten cientiacutefica de nuestras universidades La UNI-LA a pesar de no poseer una poliacutetica linguumliacutestica expliacutecita para la gestioacuten en lenguas ya dio un primer paso al valorizar el espantildeol y el portugueacutes en sus documentos oficiales y praacutecticas educativas y al fomentar aunque tiacutemidamente la didaacutectica de la ICLR



Finalmente pensamos que al contribuir con la promocioacuten de la diversidad linguumliacutestica dentro de las instituciones educativas la ICLR tambieacuten favorece la valorizacioacuten del ciudada-no y de la ciudadana plurilinguumle contribuyendo incluso al reconocimiento de las lenguas y culturas minoritarias en esta era global


Capiacutetulo 17

A oferta de liacutenguas estrangeiras no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica brasileira

Leandro GUIMARAtildeES FERREIRA


A oferta de liacutenguas estrangeiras no curriacuteculo | 409

ldquoThosewhocannotrememberthepastarecondemnedtorepeatitrdquoGeorge Santayana (1920 p 284)

IntroduccedilatildeoA ideia defendida por George Santayana de que rememorar o passado eacute parte imprescindiacutevel da aacuterdua tarefa de trabalhar o presente para escrever um melhor futuro materializa o juiacutezo que faccedilo a respeito das poliacuteticas linguiacutesticas que nortearatildeo a seleccedilatildeo de abordagens praacuteticas e procedimentos metodoloacutegicos para o ensino de liacutenguas estrangeiras bem como a proacutepria escolha da(s) liacutengua(s) Este capiacutetulo trata da trajetoacuteria que foi imposta ao ensino-aprendizagem de liacutenguas estrangeiras no Brasil pela sua oferta no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica brasileira1 Esse percurso tortuoso eacute reflexo de decisotildees institucionalizadas por atos normativos que natildeo necessariamente se apoiaram na realidade e necessidade da comunidade brasileira Day e Savedra avaliam que

incluir ou retirar o ensino de liacutenguas do ensino puacuteblico tornaacute-las obrigatoacuterias ou opcionais passiacuteveis ou natildeo de retenccedilatildeo defini-las a priori ou deixa-las agrave escolha da comunidade adotar ou natildeo um meacutetodo ou um material especiacutefico aumentar ou reduzir a carga horaacuteria () perpassa por decisotildees de cunho poliacutetico-linguiacutestico (Day e Savedra 2015 p 562)

Nesse sentido pode-se afirmar a intriacutenseca relaccedilatildeo entre a histoacuteria poliacutetica de um paiacutes e a oferta de liacutengua(s) estrangeira(s) e consequentemente o ensino-aprendizagem dessa(s) A fim de tornar a reflexatildeo mais didaacutetica e acessiacutevel organizo minha explanaccedilatildeo discutindo a oferta de liacutenguas estrangeiras nos diferentes governos adotados no Brasil desde a Independecircncia em 1822 perpassando assim o Impeacuterio do Brasil (1822-1889) a Primeira Repuacuteblica (1889-1930) a Era Vargas (1930-1945) a Repuacuteblica Nova (1945-1964) a ditadura militar (1964-1985) a Nova Repuacuteblica (1985-) e por fim a situaccedilatildeo atual decorrente do processo de impeachment em 2016


1 Este capiacutetulo trata exclusivamente da educaccedilatildeo secundaacuteria (anos finais do ensino fundamental e ensino meacutedio) haja vista que o ensino de liacutenguas estrangeiras natildeo faz parte do curriacuteculo da educaccedilatildeo primaacuteria (infantil)



1 No Impeacuterio do Brasil (1822-1989) O marco inicial da nossa discussatildeo eacute a chegada da famiacutelia real portuguesa ao Brasil em 1808 Ateacute entatildeo natildeo havia preocupaccedilatildeo formal com a educaccedilatildeo haja vista que eram dignos do conhecimento apenas os homens brancos nobres cristatildeos Logo com a presenccedila da coroa e da corte nascia uma demanda que era sanada por aulas particulares dispensadas por padres nos seminaacuterios da eacutepoca

O primeiro passo em direccedilatildeo a institucionalizaccedilatildeo da instruccedilatildeo puacuteblica iniciou-se apoacutes o retorno de parte da famiacutelia real a Portugal por iniciativa de D Pedro I a partir de 1822 quando proclamou a independecircncia do Brasil Entre as suas medidas para a educaccedilatildeo destaca-se a restituiccedilatildeo do Seminaacuterio de Satildeo Joaquim que havia sido tomado para a tropa portuguesa ora sob seu mando destinado para a educaccedilatildeo dos oacuterfatildeos pobres (Moraes 1982 p 131) Apesar de seu interesse em assegurar a educaccedilatildeo para o povo D Pedro I abdica do trono em favor de seu filho D Pedro II em 1831 Durante o Periacuteodo Regencial ndash de 1831 a 1840 ndash a escola brasileira eacute enfim formalizada e o ensino de liacutenguas organizado atraveacutes do Decreto de 02 de dezembro de 1837 que institui a conversatildeo do seminaacuterio Satildeo Joatildeo em coleacutegio de instruccedilatildeo puacuteblica e estabelece o curriacuteculo de formaccedilatildeo secundaacuteria oficial do Impeacuterio

Art 1deg O Seminario de S Joaquim he convertido em collegio de instrucccedilatildeo secundariaArt 2deg Este collegio he denominado ndash Collegio de Pedro IIArt 3deg Neste collegio seratildeo ensinadas as linguas latina grega franceza e ingleza rhetorica e os princiacutepios elementares de geographia historia philosophia zoologia meneralogia botanica chimica physica arithmetica algebra geometria e astronomia (Brasil 1837)

Embora o ato normativo de 1837 estabelecesse a criaccedilatildeo e institucionalizaccedilatildeo da escola brasileira o curriacuteculo limitava-se tatildeo somente aos elementos descritos no Art 3deg do decreto citado cujo plano de estudos defendido favorecia os estudos humaniacutesticos ndash gramaacutetica retoacuterica poeacutetica filosofia latim e grego ndash cuja carga horaacuteria representava 62 do curriacuteculo e dessa 50 era destinada ao estudo de latim e grego (Vechia 2005 pp 83-84) Desde entatildeo e ateacute a instauraccedilatildeo da Repuacuteblica em 1889 a organizaccedilatildeo escolar e curricular passou por sete reformas das quais a mais significativa foi a primeira vinculada pelo Decreto ndeg 1556 de 17 de fevereiro de 1855 conhecida como reforma curricular Couto Ferraz que estabeleceu



a divisatildeo dos estudos em dois ciclos chamados estudos de primeira e segunda classe Os estudos de primeira classe eram obrigatoacuterios impondo assim a aprendizagem sistemaacutetica de liacutenguas estrangeiras modernas a todos os estudantes brasileiros A partir dessa reforma inicia-se um reverso progressivo entre a oferta de liacutenguas estrangeiras modernas e liacutenguas claacutessicas ateacute entatildeo privilegiadas como liacutenguas de cultura e prestiacutegio atraveacutes das quais eram tambeacutem ministradas as demais disciplinas componentes da matriz curricular (Franca 1952 p 49)

A reforma resguarda para o primeiro ano dos estudos de primeira classe das seis disciplinas ofertadas trecircs para o estudo do portuguecircs uma para o do francecircs e uma para o do latim nos segundo e terceiro anos uma proporccedilatildeo de dois para um entre disciplinas de liacutengua moderna e claacutessica e finalmente de um para um no quarto ano

Quadro 171 Disciplinas Componentes Dos Estudos De Primeira Classe (Fonte Ferreira 2018 p 23 sem grifo no original)

A conclusatildeo dos estudos de primeira classe garantia por si soacute o ingresso a institutos de formaccedilatildeo teacutecnica aqueles que por outro lado optassem por realizar os estudos de segunda classe eram submetidos a outros trecircs anos de curso ao final dos quais obteriam o grau de Bacharel em Letras que daria acesso a qualquer instituiccedilatildeo de ensino superior (Lorenz e



Vechia 1988 p 140) Na grade do segundo ciclo inclui-se o grego entre as liacutenguas claacutessicas e se oferta o alematildeo durante os trecircs anos e o italiano em regime facultativo no uacuteltimo ano de formaccedilatildeo

Quadro 172 Disciplinas Componentes Dos Estudos De Segunda Classe (Fonte Ferreira 2018 p 24 sem grifo no original)

Apesar da axiomaacutetica preferecircncia pelas liacutenguas estrangeiras modernas em relaccedilatildeo agraves liacutenguas claacutessicas o curriacuteculo estabelecido pela reforma Couto Ferraz privilegiou sobretudo o ensino de ciecircncia a proporccedilatildeo de 9 para 19 das disciplinas oferecidas (Lorenz e Vechia 1988 pp 141-142) Em oposiccedilatildeo agrave ampliaccedilatildeo da oferta de ciecircncias as liacutenguas estrangeiras e claacutessicas tiverem sua oferta diminuiacuteda sistemaacutetica e progressivamente

Legenda F = FacultativoTabela 171 Estudo De Liacutenguas Estrangeiras Em Anos No Impeacuterio (Fonte Ferreira 2018 p 25)



Desde a reforma Couto Ferraz (1855) ateacute a reforma Homem de Melo (1881) a oferta de liacutenguas claacutessicas foi reduzida de sete para quatro anos de latim e de trecircs para dois anos de grego No quadro das liacutenguas modernas houve reduccedilatildeo de um ano nos cursos de francecircs inglecircs e alematildeo e manutenccedilatildeo de um ano de italiano facultativo O alematildeo foi excluiacutedo do curriacuteculo na reforma de 1870 sendo reinserido com frequecircncia facultativa na reforma de 1876 O italiano nunca gozou do status de liacutengua de frequecircncia obrigatoacuteria foi completamente suprimido e ignorado nas reformas de 1870 1876 e 1879 retornando a ter a oferta de um ano de frequecircncia facultativa em 1881

2 A Primeira Repuacuteblica (1989-1930)No intuito de fazer clara a mudanccedila de regime que passava de imperial para republicano em 1889 Cartolano (1994 p 123-124) atesta a promulgaccedilatildeo acelerada da reforma de Benjamin Constant em 1890 Durante a primeira Repuacuteblica (1889-1930) a educaccedilatildeo brasileira sofreu seis reformas das quais resultou a completa supressatildeo da oferta do grego entre as liacutenguas claacutessicas a flexibilizaccedilatildeo do inglecircs e do alematildeo que apesar de obrigatoacuterios tornaram-se opcionais cabendo aos estudantes escolherem uma das duas liacutenguas e a reinserccedilatildeo do italiano ainda facultativo apoacutes jaacute vinte e cinco anos de natildeo oferta

LEGENDA F = Facultativo Op = OpccedilatildeoTabela 172 Estudo De Liacutenguas Estrangeiras Em Anos Na Primeira Repuacuteblica (Fonte Ferreira 2018 p 28)



Natildeo bastasse a diminuiccedilatildeo da oferta de liacutenguas estrangeiras claacutessicas e modernas em anos o periacuteodo da primeira Repuacuteblica marca tambeacutem uma paulatina reduccedilatildeo da oferta desses idiomas em nuacutemero de horasaula (ha) Na reforma de Benjamin Constant (1890) eram dedicadas 20 ha semanais ao estudo de liacutenguas claacutessicas reduzidas apoacutes a exclusatildeo do grego a 12ha semanais de latim na reforma de Joatildeo Luiz Alves-Rocha Voz (1925) A oferta de francecircs foi reduzida de 12ha para 9ha de inglecircs e de alematildeo de 11ha opcionais para 8ha e inseriram-se 2ha de frequecircncia facultativa para o italiano

LEGENDA F = Facultativo Op = Opccedilatildeo

Tabela 17 3 Estudo De Liacutenguas Estrangeiras Em Horas Na Primeira Repuacuteblica (Fonte Ferreira 2018 p 29)

Concomitantemente o Brasil recepcionou a maior onda imigratoacuteria da sua histoacuteria tendo sido ldquoum fenocircmeno em massa de grandes proporccedilotildees decorrente de condiccedilotildees soacutecio-histoacutericas propiacutecias nos dois lados do Atlacircnticordquo (Payer e Bolognini 2005 p 43) No entanto a significativa diversidade linguiacutestica e cultural traduzida pela presenccedila de imigrantes provenientes de bastantes regiotildees europeias e asiaacuteticas falantes de vaacuterias variedades de alematildeo aacuterabe espanhol galego italiano japonecircs polonecircs vecircneto ucraniano etc foi categoricamente ignorada na oferta de liacutenguas estrangeiras do curriacuteculo oficial onde permaneceram meramente as escolhas dantes feitas no impeacuterio o alematildeo em razatildeo da influecircncia da imperatriz D Leopoldina de origem austriacuteaca (Bolognini 1996 apud Payer e Bolognini 2005) o francecircs cuja importacircncia era associada ao acesso ao conhecimento cientiacutefico moderno (Oliveira e Oliveira 2014) e



o inglecircs considerando-se que ldquoa influecircncia inglesa havia poderosamente contribuiacutedo para tornar possiacutevel a realizaccedilatildeo da Independecircnciardquo (Almeida 2000 p 57)

3 Na Era Vargas (1930-1945) Real ruptura agraves concepccedilotildees relacionadas ao ensino e principalmente ao ensino de liacutenguas estrangeiras cujo enfoque dado a este ateacute entatildeo se baseava simplesmente no meacutetodo da traduccedilatildeo e da gramaacutetica eacute efetivada a partir da deacutecada de 30 (Carneiro Leatildeo 1935 p 261) durante a era Vargas (1930-1945) A reforma de Campos (1931-1932) impactou a oferta de liacutenguas estrangeiras na distribuiccedilatildeo de sua carga horaacuteria na proporccedilatildeo de 26 das ha para o estudo do latim ndash liacutengua claacutessica ndash contra 74 para liacutenguas modernas ndash alematildeo francecircs e inglecircs ndash e ldquoconstituiu a primeira tentativa realmente seacuteria jaacute empreendida [ateacute 1957] para atualizar o estudo dos idiomas modernosrdquo (Chagas 1967 p 110)

A tentativa de atualizaccedilatildeo agrave qual se refere Chagas (1967 pp 110-111) trata-se da inserccedilatildeo do meacutetodo direto para o ensino de liacutenguas modernas a partir de uma experiecircncia fundamentada em instruccedilotildees metodoloacutegicas compostas de 33 artigos realizada no Coleacutegio Pedro II que servia ainda de modelo para as instituiccedilotildees puacuteblicas de ensino Apesar da exitosa experiecircncia dificuldades se interpuseram agrave sua replicaccedilatildeo nas demais escolas a minuacutescula carga horaacuteria destinada ao estudo das liacutenguas modernas em concorrecircncia com as demais disciplinas que compunham a matriz curricular da eacutepoca bem como a escassez de profissionais aptos a pocircr em praacutetica o programa arrojado previsto nas instruccedilotildees metodoloacutegicas Ainda que a implementaccedilatildeo das instruccedilotildees tenha se mostrado desde cedo impraticaacutevel estas permaneceram referecircncia para a oferta e ensino de liacutenguas estrangeiras ateacute a publicaccedilatildeo de Decretos-lei em 1942 e 1943 ndash a chamada reforma Capanema ndash que em conjunto com outros atos normativos publicados em 1946 constituem as Leis Orgacircnicas do Ensino

A reforma Capanema resultante da terceira parte da Era Vargas ndash o Estado Novo (1937-1946) cuja natureza era ldquoautoritaacuteria modernizante e pragmaacuteticardquo (Schwarcz e Starling 2015 p 374) ndash reestruturou os ciclos da educaccedilatildeo secundaacuteria em Ginaacutesio com duraccedilatildeo de 4 anos e Coleacutegio com duraccedilatildeo de 3 anos oferecido em duas modalidades claacutessico ou cientiacutefico No Ginaacutesio eram obrigatoacuterias as disciplinas de latim francecircs e inglecircs no Coleacutegio eram dispensadas aulas de latim grego espanhol francecircs ou inglecircs no curso claacutessico cujo ecircnfase era para liacutenguas claacutessicas e modernas e inglecircs francecircs e espanhol no curso cientiacutefico para



o qual se enfatizava o estudo das ciecircncias O entatildeo ministro Gustavo Capanema presidente da comissatildeo que elaborou a reforma explica na exposiccedilatildeo de motivos para a aprovaccedilatildeo do Decreto-lei ndeg 4244 que

por mais que esteja nosso paiacutes voltado para a modernidade e para o futuro () natildeo lhe eacute possiacutevel desconhecer a irremoviacutevel vinculaccedilatildeo de sua cultura com as origens helecircnicas e latinas () os estudos antigos natildeo se revestem apenas de um valor de erudiccedilatildeo Ecircles constituem uma base e um tiacutetulo das culturas do Ocidente () Quanto ao latim especialmente necessaacuterio eacute ainda estuda-lo com particular por ser ecircle o fundamento e a estrutura da liacutengua nacional Sem o latim o conhecimento da liacutengua nacional por mais ilustraccedilatildeo que se tenha seraacute sempre um saber marcado de inseguranccedila e lacunas e como que envocirclto por uma certa escuridade (Capanema 1942)

Capanema (1942) resguarda a necessidade de se oferecer o acesso agraves liacutenguas claacutessicas para aleacutem de uma formaccedilatildeo meramente erudita fazem-se essas indispensaacuteveis para uma melhor compreensatildeo das culturas ocidentais e sobretudo da proacutepria liacutengua portuguesa cuja origem estaacute no latim No tocante agraves liacutenguas estrangeiras modernas ele exorta que

O ensino secundaacuterio das naccedilotildees cultas daacute em regra a cada aluno o conhecimento de uma ou [duas] das liacutenguas vivas estrangeiras Ecircsse nuacutemero eacute elevado a trecircs pelos paiacuteses cuja liacutengua nacional natildeo constitui um instrumento de grandes recursos culturais A reforma adotou esta uacuteltima soluccedilatildeo Claro estaacute que o francecircs e o inglecircs natildeo poderiam deixar de ser conservados no nuacutemero das liacutenguas vivas estrangeiras do nosso ensino secundaacuterio dada a importacircncia decircsses dois idiomas na cultura universal e pelos viacutenculos de tocircda sorte que a ecircles nos prendem A reforma introduz o espanhol no grupo das liacutenguas vivas estrangeiras de nossos estudos secundaacuterios Aleacutem de ser uma liacutengua de antiga e vigorosa cultura e de grande riqueza bibliograacutefica para tocircdas as modalidades de estudos modernos eacute o espanhol a liacutengua nacional do maior nuacutemero dos paiacuteses americanos Adotaacute-lo no nosso ensino secundaacuterio () eacute um passo a mais que damos para nossa maior e mais iacutentima vinculaccedilatildeo espiritual com as naccedilotildees irmatildes do continente (Capanema 1942)

A exposiccedilatildeo de Capanema (1942) respalda a imprescindibilidade da oferta de liacutenguas estrangeiras modernas para a formaccedilatildeo baacutesica dos sujeitos corroborando as finalidades da educaccedilatildeo secundaacuteria previstas no artigo 1deg do proacuteprio Decreto-lei n 4244



1 Formar em prosseguimento da obra educativa do ensino primaacuterio a personalidade integral dos adolescentes2 Acentuar a elevar na formaccedilatildeo espiritual dos adolescentes a consciecircncia patrioacutetica e a consciecircncia humaniacutestica3 Dar preparaccedilatildeo intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formaccedilatildeo especial (Brasil 1942)

Assim sendo a oferta de liacutenguas estrangeiras passa a ser compreendida como parte integral da formaccedilatildeo intelectual e humana natildeo podendo seu aprendizado ser ignorado O ensino de liacutenguas estrangeiras comeccedila a ser interpretado sob uma oacutetica praacutetica a partir da publicaccedilatildeo da Portaria Ministerial ndeg 114 de 29 de janeiro de 1943 que institui as instruccedilotildees metodoloacutegicas para a execuccedilatildeo do programa de francecircs e sugere desde cedo o uso do meacutetodo direto Apesar da aparente inclinaccedilatildeo no que diz respeito agraves liacutenguas estrangeiras a praacutetica dos idiomas dos imigrantes foi explicitamente coibida por legislaccedilatildeo proacutepria e submetida agrave vigilacircncia contiacutenua despojando inclusive as crianccedilas descendentes de imigrantes de suas liacutengua e heranccedila cultural obrigando-as desde entatildeo a aprender o portuguecircs nas escolas primaacuterias em favor da manutenccedilatildeo da unidade nacional (Payer 1999)

A oferta e o ensino de liacutenguas permanecem inalterados sob a eacutegide da reforma Capanema mesmo durante a Repuacuteblica Nova (1945-1964) Apenas em 1961 com a publicaccedilatildeo da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo (LDB) satildeo aportadas mudanccedilas nesse quadro O ato legislativo criou o Conselho Federal de Educaccedilatildeo (CFE) e iniciou o processo de descentralizaccedilatildeo do ensino O curriacuteculo escolar foi reorganizado em dois ciclos Ginasial e Colegial para os quais 5 disciplinas obrigatoacuterias foram definidas portuguecircs histoacuteria geografia matemaacutetica e ciecircncias As liacutenguas estrangeiras modernas e claacutessicas figuravam entre as disciplinas complementares do Sistema Federal e entre as disciplinas que poderiam ser indicadas pelos estabelecimentos sua oferta portanto natildeo era obrigatoacuteria em razatildeo das variedades admissiacuteveis para a organizaccedilatildeo curricular (Queiroz e Housome 2018 pp 7-9)

4 Na ditadura militar (1964-1985) Apoacutes um periacuteodo de polarizaccedilatildeo poliacutetica marcada por agendas que concorriam entre si junto agrave falta de habilidade de convencimento do governo e ao abundante radicalismo que



se impunha dentro e fora do Congresso Brasileiro um golpe de estado pocircs iniacutecio agrave ditatura militar que se estendeu ateacute 1985 (Schwarcz e Starling 2015 p 442) De 1964 a 1968 foram assinados programas de parceria entre Brasil e a USAID (Agecircncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional) dos quais alguns perduraram ateacute 1971 (Romanelli 1986 p 209) A presenccedila da USAID atingiu completamente a educaccedilatildeo brasileira perpassando todos os niacuteveis de ensino e atuando inclusive na reestruturaccedilatildeo administrativa no planejamento e no treinamento docente (Romanelli 1986 p 213) Investido de uma diretriz nacionalista e desenvolvimentista o regime militar impocircs e valorizou a liacutengua nacional em detrimento das liacutenguas estrangeiras e deu ecircnfase agrave formaccedilatildeo profissional e teacutecnica Uma nova LDB eacute sancionada em 1971 a qual revogou parcialmente a LDB de 1961 e daacute outras providecircncias como a diminuiccedilatildeo da duraccedilatildeo da educaccedilatildeo baacutesica de 12 para 11 anos e a acentuaccedilatildeo da necessidade de uma formaccedilatildeo profissional tecnicista A emergecircncia de um curriacuteculo apropriado para responder agrave demanda profissional reduziu drasticamente a carga horaacuteria destinada agraves liacutenguas estrangeiras que passaram a ser oferecidas de acordo com as possibilidades de cada estabelecimento Desse modo a oferta de liacutenguas estrangeiras se limitou agrave disponibilidade das instituiccedilotildees oferecendo quando muito uma liacutengua estrangeira o inglecircs

5 A Nova Repuacuteblica (1985-2016)Ainda que o governo democraticamente estabelecido tenha se empenhado em transpor rapidamente a situaccedilatildeo de instabilidade econocircmica e administrativa legados pela ditatura militar com a publicaccedilatildeo da Constituiccedilatildeo da Repuacuteblica Federativa do Brasil em 1988 somente em 1996 eacute publicada uma nova LDB que revoga completamente as duas anteriores e estabelece a partir da reorganizaccedilatildeo da educaccedilatildeo baacutesica que os curriacuteculos dos ciclos receacutem criados Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio teriam uma base nacional comum a ser complementada ldquopor uma parte diversificada exigida pelas caracteriacutesticas regionais e locais da sociedade da cultura da economia e da clientelardquo (Brasil 1996)

A nova LDB impotildee para a parte diversificada pelo menos uma liacutengua estrangeira moderna a partir da 5ordf seacuterie do ensino fundamental ldquocuja escolha ficaraacute a cargo da comunidade escolar dentro das possibilidades da instituiccedilatildeordquo (Brasil 1996) Para o ensino meacutedio aleacutem de uma liacutengua estrangeira obrigatoacuteria previamente escolhida pela comunidade uma segunda em caraacuteter facultativo em funccedilatildeo da disponibilidade da instituiccedilatildeo Embora a obrigatoriedade



da oferta de liacutenguas estrangeiras determinada pela LDB96 representasse um significativo avanccedilo a escolha da(s) liacutengua(s) continuou a criteacuterio da comunidade escolar conforme a disponibilidade da instituiccedilatildeo limitando assim a oferta efetiva que se traduziu como no regime anterior majoritariamente ao estudo da liacutengua inglesa

Em consequecircncia da ldquoflexibilizaccedilatildeordquo da escolha da liacutengua estrangeira os documentos oficiais publicados pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo ndash Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN) 1998 2000 ndash cuja funccedilatildeo era servir como ponto de partida para o trabalho docente norteando as praacuteticas realizadas na sala de aula foram imediatamente adotados como manuais a serem seguidos agrave risca Os PCN98 destinados aos anos finais do ensino fundamental apresentam quais fundamentos deveriam ser sopesados para a inclusatildeo de liacutenguas estrangeiras no curriacuteculo fatores histoacutericos fatores relativos agraves comunidades locais e fatores relativos agrave tradiccedilatildeo

O primeiro criteacuterio diz respeito ao papel que a liacutengua a ser escolhida ocupa na histoacuteria da humanidade e tem por referecircncia ldquoo papel hegemocircnico dessa liacutengua nas trocas internacionais gerando implicaccedilotildees para as trocas interacionais nos campos da cultura da educaccedilatildeo da ciecircncia do trabalho etcrdquo (Brasil 1998 p 23) Para ilustrar o documento cita ldquoo papel representado pelo inglecircs em funccedilatildeo do poder e da influecircncia da economia norte-americanardquo (Brasil 1998 p 23) e considera tambeacutem o espanhol ldquocuja importacircncia cresce em funccedilatildeo do aumento das trocas econocircmicas entre as naccedilotildees que integram o Mercado das Naccedilotildees do Cone Sulrdquo (Brasil 1998 p 23) Assim sendo o primeiro criteacuterio a ser ponderado quando da escolha da liacutengua estrangeira orienta-se por uma relaccedilatildeo de hegemonia linguiacutestica expressa pelo poder econocircmico correlato a certas liacutenguas em detrimento de outras desfavorecendo dessa forma as trocas interacionais visadas

O segundo paracircmetro roga que se deve considerar no momento da escolha a convivecircncia relativa das comunidades locais com imigrantes ou indiacutegenas tendo em vista que ldquoas relaccedilotildees culturais afetivas e de parentescordquo (Brasil 1998 p 23) desempenham um papel significativo na aprendizagem de uma liacutengua Nenhuma liacutengua entretanto indiacutegena ou de heranccedila que ilustre essa relaccedilatildeo de convivecircncia eacute citada pelo documento

Para o terceiro fator o documento explicita que eacute necessaacuterio apreciar ldquoo papel que determinadas liacutenguas estrangeiras tradicionalmente desempenham nas relaccedilotildees culturais entre os paiacuteses (Brasil 1998 p 23) e exemplifica citando a liacutengua francesa que ldquodesempenhou e desempenha



importante papel do ponto de vista das trocas culturais entre o Brasil e a Franccedilardquo (Brasil 1998 p23) Ignora-se para esse fator o papel que os idiomas dos imigrantes representam nas trocas culturais

Os trecircs fatores se excluem haacute sempre a imposiccedilatildeo de um em relaccedilatildeo ao demais O documento cita ainda a proximidade tipoloacutegica entre o portuguecircs e o inglecircs entre o portuguecircs e o francecircs e entre o portuguecircs e o espanhol em relaccedilatildeo agrave distacircncia entre o portuguecircs e o japonecircs como argumento para uma escolha que favoreccedila a observaccedilatildeo de pontos de convergecircncia e divergecircncia entre as liacutenguas contudo outras liacutenguas romacircnicas ndash como a italiana por exemplo presente na heranccedila da imigraccedilatildeo ndash natildeo satildeo citadas Por fim o documento destina uma seccedilatildeo exclusiva para tratar da hegemonia econocircmica do inglecircs apesar do alerta de que sua posiccedilatildeo ldquonos campos dos negoacutecios da cultura popular e das relaccedilotildees acadecircmicas internacionais coloca-o como liacutengua do poder econocircmico e dos interesses de classesrdquo (Brasil 1998 pp 39-40) e de que assim se constitui ldquoem possiacutevel ameaccedila para outras liacutenguas e em guardiatildeo de posiccedilotildees de prestiacutegio na sociedaderdquo (Brasil 1998 p 40)

Os PCN publicados no ano 2000 destinados ao ensino meacutedio explicitam que ldquoas Liacutenguas Estrangeiras assumem a condiccedilatildeo de serem parte indissoluacutevel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vaacuterias culturas e ldquo() propiciam sua integraccedilatildeo em um mundo globalizadordquo (Brasil 2000 p 25) Dado o compromisso do ensino meacutedio com a formaccedilatildeo para o trabalho o documento enfatiza a importacircncia de se escolher uma liacutengua estrangeira obrigatoacuteria que atenda agrave demanda do mercado de trabalho e sugere a consideraccedilatildeo do inglecircs e do espanhol para tal fim Observa-se que se priorizam os fatores histoacutericos relacionados agrave hegemonia evocados nos PCN98 onde o poder econocircmico prevalece sobre os fatores relativos agraves comunidades locais e agrave tradiccedilatildeo Poreacutem o documento destaca ainda que com a possibilidade de se incluir uma segunda liacutengua estrangeira optativa se deveria ldquoobservar a realidade local conhecer a histoacuteria da regiatildeo e os interesses da clientelardquo (Brasil 2000 p 27) primando assim pela oferta da liacutengua italiana ou alematilde por exemplo nas regiotildees proacuteximas agraves colocircnias Neste caso seriam privilegiados os fatores relativos agraves comunidades e agrave tradiccedilatildeo

Os PCN98 reconhecem que ldquoapesar da proximidade geograacutefica com paiacuteses de fala espanhola [o Brasil] se mantinha impermeaacutevel agrave penetraccedilatildeo do espanholrdquo (Brasil 1998 p 21) cuja oferta se manteve opcional desde sua tardia inserccedilatildeo no curriacuteculo baacutesico em 1942 Esse cenaacuterio



se modifica com a sanccedilatildeo da Lei ndeg 11161 em 5 de agosto de 2005 que decreta a oferta obrigatoacuteria da liacutengua espanhola no ensino meacutedio de matriacutecula facultativa no horaacuterio regular de aula dos alunos e impotildee a implantaccedilatildeo de Centros de Ensino de Liacutengua Estrangeira que deveratildeo obrigatoriamente ofertar o espanhol

6 O panorama Poacutes-impeachment (2016ndash) Logo apoacutes a votaccedilatildeo do processo que aprovou o impedimento da presidenta democraticamen-te eleita Dilma Rousseff iniciou-se uma seacuterie de reformas impostas por Medidas Provisoacuterias que foram progressivamente sendo votadas no Congresso Nacional e sancionadas em forma de lei Dentre elas destaco a promulgaccedilatildeo da Lei ndeg 13415 de 16 de fevereiro de 2017 que modificou a LDB96 e revogou a Lei ndeg 111612005 que regulamentava a oferta obrigatoacuteria do espanhol na educaccedilatildeo baacutesica

A redaccedilatildeo dada pela Lei ndeg 12796 de 2013 ao artigo 26 da LDB96 previa para os curriacuteculos da educaccedilatildeo infantil do ensino fundamental e do ensino meacutedio uma base nacional comum acompanhada de uma parte diversificada na qual se incluiria obrigatoriamente a oferta de uma liacutengua estrangeira cuja escolha caberia agrave comunidade local Modificado pela Lei ndeg 134152017 o artigo passou a prever a obrigatoriedade da oferta da liacutengua inglesa unicamente no ensino fundamental e meacutedio

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ainda que prevista pela LDB96 nunca fora publicada Durante o governo de Dilma Rousseff iniciaram-se ciclos de debates que culminaram na publicaccedilatildeo de uma proposta preliminar para a BNCC Na segunda versatildeo dessa proposta jaacute revisada reconhecia-se a importacircncia de se oferecer aos estudantes o acesso a diferentes liacutenguas estrangeiras tendo em vista que seu estudo propicia

a aprendizagem de valores atitudes e conhecimentos que possam contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade da criatividade e da cidadania valorizando a diversidade de suas proacuteprias culturas e das de outros grupos sociais ampliando o olhar em uma formaccedilatildeo para a cidadania compromissada com uma visatildeo plural de mundo (Brasil 2016 p 368)

Essa proposta que parece atender pontualmente agrave demanda agrave realidade educacional e agrave legislaccedilatildeo brasileiras eacute completamente suplantada por uma versatildeo definitiva aprovada agraves



pressas que deixa de discutir o interesse da aprendizagem de liacutenguas estrangeiras na sua heterogeneidade e riqueza cultural e linguiacutestica para tratar uacutenica e exclusivamente da liacutengua inglesa A BNCC aprovada atesta que o estudo do inglecircs basta para garantir a ldquoparticipaccedilatildeo dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural () contribuindo para o exerciacutecio da cidadania ativa aleacutem de ampliar as possibilidades de interaccedilatildeo e mobilidaderdquo (Brasil 2017b p 239) Essa crenccedila de soberania da liacutengua inglesa de hegemonia econocircmica e cultural imposta agrave educaccedilatildeo baacutesica brasileira pela oferta exclusiva do inglecircs representa o maior retrocesso na histoacuteria da oferta de liacutenguas estrangeiras evidenciado por este panorama As perdas relativas agrave esse severo decliacutenio se manifestam na precarizaccedilatildeo da formaccedilatildeo dos estudantes privados do contato com outras liacutenguas e culturas na (des)continuaccedilatildeo dos cursos de formaccedilatildeo de professores de liacutenguas estrangeiras nas relaccedilotildees internacionais do paiacutes na limitaccedilatildeo da diversidade de pensamento restringida agraves visotildees de mundo vinculadas pelas liacutenguas portuguesa e inglesa e ainda no desenvolvimento tecnoloacutegico e cientiacutefico do paiacutes

ConclusatildeoOs 195 anos de histoacuteria apresentados expotildeem o substancial decliacutenio que a oferta de liacutenguas estrangeiras sofreu gradativamente no contexto educacional brasileiro Em um primeiro momento as liacutenguas claacutessicas que outrora ocupavam o cerne dos estudos de liacutenguas e veiculavam a aprendizagem das demais disciplinas componentes do curriacuteculo cederam espaccedilo para as liacutenguas estrangeiras modernas nessa ocasiatildeo consideradas vitais para a interlocuccedilatildeo com as naccedilotildees consideradas na eacutepoca desenvolvidas e que configuravam o ideal de progresso do paiacutes A oferta tambeacutem se reduz paralelamente ao desejo de implementar a liacutengua nacional nesse momento os idiomas claacutessicos satildeo comutados pelo portuguecircs que passa entatildeo a ocupar parte significativa do curriacuteculo e a mediar o ensino das outras aacutereas Um pouco mais tarde a necessidade das liacutenguas estrangeiras claacutessicas e modernas na formaccedilatildeo baacutesica do alunado eacute exaltada e revela-se na retomada da oferta das liacutenguas claacutessicas e estrangeiras durante as deacutecadas de 40 e 50 Pouco depois sob o regime autoritarista nacionalista e tecnicista da ditatura militar as liacutenguas estrangeiras satildeo relegadas e sua oferta passa a ser opcional Em seguida com a redemocratizaccedilatildeo do paiacutes a oferta de uma liacutengua estrangeira moderna volta a ser obrigatoacuteria nos primeiros anos da educaccedilatildeo secundaacuteria com flexibilidade de escolha e um segunda liacutengua facultativa nos anos finais da educaccedilatildeo secundaacuteria O anseio pelo avanccedilo



nas relaccedilotildees comerciais internacionais torna obrigatoacuteria a oferta da liacutengua espanhola em paralelo agrave uma outra liacutengua estrangeira moderna a ser escolhida pela comunidade Por fim em seguida a um processo de destituiccedilatildeo do governo democraticamente eleito a oferta de liacutenguas estrangeiras se vecirc reduzida oficial e obrigatoriamente ao ensino de inglecircs

As liacutenguas estrangeiras ocuparam por vezes o que podemos ilustrar pelo pico de uma onda senoidal quando valorizadas pela sua importacircncia na formaccedilatildeo humana e social expressa pela oferta de liacutenguas estrangeiras diversas e pelo vale quando sua oferta foi significativamente reduzida ou limitada

Figura 171 Importacircncia dada as liacutenguas estrangeiras refletida na sua oferta (Fonte elaborada pelo autor)

Esse fluxo pode ser entendido por meio da afirmaccedilatildeo de George Santayana (1920) evocada no iniacutecio deste capiacutetulo As poliacuteticas puacuteblicas educacionais e especialmente linguiacutesticas tecircm sido implementadas em oposiccedilatildeo radical agravequelas que vinham sendo praticadas pelo governo anterior O passado foi sucessivamente ignorado e repetido Apesar da valia indiscutiacutevel outorgada agraves liacutenguas estrangeiras nos periacuteodos que ocupam picos (figura 1) a quantidade de liacutenguas e a carga horaacuteria destinada ou seu estudo foram gradualmente diminuiacutedas



O contexto atual da oferta de liacutenguas estrangeiras na educaccedilatildeo baacutesica brasileira e seu histoacuterico fundamentam a urgente necessidade de adoccedilatildeo de poliacuteticas educacionais e linguiacutesticas que atendam efetivamente agrave pluralidade linguiacutestica e cultural do mundo globalizado e mais importante ainda que neutralize o apagamento contiacutenuo dessa diversidade O ensino de liacutenguas no Brasil carece de abordagens que desviem do ensino o pensamento colonialistaelitista que perdura haacute deacutecadas e do qual eacute herdeira a atual oferta de liacutenguas estrangeiras no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica brasileira

A partir dessas consideraccedilotildees parece-me inequiacutevoca a necessidade de ampliar as discussotildees relativas ao curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica sobretudo agravequelas que dizem respeito agrave oferta e ao ensino de liacutenguas estrangeiras primando pela pluralidade linguiacutestica e cultural


Capiacutetulo 18

Acciones latinoamericanas para una didaacutectica del plurilinguumlismo

Ana Cecilia PEacuteREZSilvana MARCHIARO


Acciones latinoamericanas para una didaacutectica del plurilinguumlismo | 426

IntroduccioacutenLas reflexiones y teorizaciones en torno a la denominada didaacutectica del plurilinguumlismo son relativamente recientes Podriacuteamos decir que se han ido delineando en los uacuteltimos treinta antildeos en el particular contexto poliacutetico y geograacutefico relacionado con la construccioacuten de la ciu-dadaniacutea europea y en un contexto cientiacutefico de reconsideraciones acerca de la construccioacuten de conocimiento y de los usos linguumliacutesticos La convergencia de las contribuciones provenientes del aacutembito de la sociolinguumliacutestica que pone el foco en los fenoacutemenos caracteriacutesticos del habla plurilinguumle (mixturas alternancias asimetriacuteas) de los estudios sobre adquisicioacuten de segun-das lenguas desde un enfoque psicolinguumliacutestico y de las perspectivas socio-constructivistas del aprendizaje en la liacutenea de trabajos de Vygotsky impulsaron nuevas concepciones sobre los usos linguumliacutesticos y sus modos de apropiacioacuten y abrieron viacuteas de renovacioacuten en la esfera educativa En el marco de estos replanteos epistemoloacutegicos resultan numerosas las acciones de especialistas europeos tendientes a fortalecer la pluralidad linguumliacutestica y la educacioacuten pluri-linguumle e intercultural que ndashcomo sabemosndash constituyen el eje central del proyecto linguumliacutestico de la Comunidad Europea Entre estas iniciativas destacamos la plataforma de referencias y recursos del Consejo de Europa para la educacioacuten plurilinguumle e intercultural el Marco de Referencia para los enfoques plurales de las Lenguas y de las Culturas (Candelier et al 2012) o el reciente referencial de competencias de comunicacioacuten plurilinguumle en intercomprensioacuten (REFIC) (De Carlo y Anquetil 2019)

En Ameacuterica Latina el desarrollo del campo de la didaacutectica del plurilinguumlismo tuvo impul-so a partir de acuerdos estatales dentro de procesos de integracioacuten regional y de proyectos de equipos universitarios de algunos paiacuteses que en distintos momentos y bajo modalidades especiacuteficas vienen desarrollando acciones sustentadas en perspectivas plurilinguumles e inter-culturales

La nocioacuten de plurilinguumlismo en el contexto latinoamericano se inscribe en escenarios com-plejos atravesados por conflictos linguumliacutesticos procesos de reconocimiento de derechos lin-guumliacutesticos de revitalizacioacuten de lenguas minorizadas y de apertura regional e internacional Al-gunos Estados han llevado adelante poliacuteticas linguumliacutesticas educativas concretas para la gestioacuten de situaciones de lenguas en contacto tal es el caso del Programa de Escuelas Interculturales de Frontera (PEIF) surgido en 2003 en el marco del acuerdo bilateral entre los Gobiernos de Argentina y Brasil y que implicoacute la creacioacuten de un sistema escolar que priorizase la ensentildeanza




de portugueacutes y del espantildeol (Muumlller de Oliveira y Morello 2019) Otras iniciativas son el pro-grama de escuelas plurilinguumles en la ciudad de Buenos Aires creado en 2001 y que funciona en escuelas primarias de jornada completa de la ciudad con formacioacuten intensiva en lenguas (de escolarizacioacuten y extranjeras) y la modalidad de Educacioacuten Intercultural Bilinguumle (EIB) en Argentina reconocida en la Ley 26206 y ligada al fortalecimiento y a la preservacioacuten de las lenguas indiacutegenas (Unamuno 2012b) En este trabajo nuestro intereacutes se centra en una pers-pectiva didaacutectica del plurilinguumlismo Siguiendo a Candelier y Castellotti (2013) adoptamos una concepcioacuten amplia y multidimensional de la reflexioacuten y de la praacutectica didaacutectica entendida como un abanico de decisiones que implican individuos y sociedades finalidades y medios para alcanzarlas En el caso de los aprendizajes linguumliacutesticos estas decisiones conciernen tanto a las lenguas de ensentildeanza su finalidad e insercioacuten curricular como a los procesos de apren-dizaje que se pretenden favorecer las actividades implementadas y los recursos que permiten alcanzar determinados fines Estas decisiones deben ademaacutes atender a las necesidades de la realidad sociolinguumliacutestica en la que la didaacutectica interviene

Asumimos tambieacuten una concepcioacuten dinaacutemica y funcional de plurilinguumlismo asociada a la movilizacioacuten de recursos plurales disponibles en los repertorios de los estudiantes en el desa-rrollo de actividades concretas

En suma desde nuestra perspectiva la didaacutectica del plurilinguumlismo se caracteriza por a) la didactizacioacuten del contacto de dos o maacutes lenguas en propuestas curriculares situadas b) la valorizacioacuten de los repertorios plurales de los estudiantes c) el desarrollo de competencia plurilinguumle como finalidad educativa d) la buacutesqueda de transversalidades relaciones y trans-ferencias entre las lenguas y e) la consideracioacuten de las lenguas implicadas como vehiacuteculo para el tratamiento de conceptos disciplinares o como disciplinas

Dichas caracteriacutesticas sustentan en distinto grado los proyectos plurilinguumles considerados en este trabajo cuyo propoacutesito es ofrecer un panorama del rol de universidades latinoameri-canas en la promocioacuten de poliacuteticas linguumliacutesticas educativas plurilinguumles a traveacutes de investiga-ciones y de la creacioacuten de dispositivos didaacutecticos de formacioacuten plurilinguumle en distintos niveles educativos Un recorrido por las principales acciones de equipos universitarios de Argentina Brasil Chile Uruguay y Peruacute nos permitiraacute comprender hacia doacutende se orienta el plurilin-guumlismo promovido por las universidades en el escenario latinoamericano



Los datos aquiacute presentados no pretenden ofrecer un panorama exhaustivo y provienen de la consulta de artiacuteculos cientiacuteficos de tesis y de fuentes documentales propias como asiacute tam-bieacuten de nuestra participacioacuten en tanto investigadoras en eventos acadeacutemicos que posibilita-ron el intercambio con especialistas de la regioacuten

1 En Argentina 11 Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC)Desde su creacioacuten la Facultad de Lenguas de la UNC implementa poliacuteticas de promocioacuten del plurilinguumlismo y la interculturalidad a traveacutes de sus carreras de grado y posgrado de la inves-tigacioacuten y de la extensioacuten universitaria Respecto de la formacioacuten de grado la Facultad ofrece quince carreras (licenciaturas profesorados y traductorados) en lenguas espantildeol lengua ma-ternalengua extranjera alemaacuten ingleacutes italiano franceacutes y portugueacutes Es tambieacuten pionera en la liacutenea de investigacioacuten en didaacutectica del plurilinguumlismo y enfoques plurales en la ensentildeanza de las lenguas y las culturas (Carullo y Marchiaro 2017 Carullo y Viramonte de Aacutevalos 2011 Marchiaro y Torre 2011)

En el antildeo 2000 se conforma el equipo de investigacioacuten InterRom cuyo nombre refiere a Intercomprensioacuten en Lenguas Romances integrado por docentes-investigadores de espantildeol franceacutes italiano y portugueacutes por graduados y por alumnos de posgrado Su conformacioacuten no casual respondioacute a la voluntad de un grupo de profesores movilizados por la peacuterdida de los espacios de formacioacuten en lenguas romances en el sistema educativo en especial el franceacutes y el italiano ndashlenguas extranjeras que tradicionalmente han sido objeto de ensentildeanza en la es-cuela secundaria argentinandash y por otra parte la ausencia del portugueacutes que no logroacute ingresar a las aulas de las escuelas primaria y secundaria tal como lo pronosticaban y aconsejaban los acuerdos firmados entre Argentina y Brasil en el marco del Mercosur en la deacutecada de 1990 El equipo InterRom viene trabajando sostenidamente desde hace veinte antildeos en la promocioacuten de alternativas de inclusioacuten linguumliacutestico-cultural fomentando desde la universidad poliacuteticas linguumliacutesticas y praacutecticas educativas innovadoras abiertas al plurilinguumlismo y a la diversidad Las primeras acciones de investigacioacuten desarrolladas entre los antildeos 2000 y 2003 iniciaron con el proyecto ldquoLenguas romances observacioacuten anaacutelisis y desarrollo de estrategias para la inter-comprensioacuten simultaacutenea del franceacutes del italiano y del portugueacutesrdquo que se propuso analizar las estrategias cognitivas que activan sujetos adultos hispanohablantes ndashcon haacutebitos de reflexioacuten



linguumliacutestica y sin ellosndash como lectores de textos en franceacutes en italiano y en portugueacutes Los materiales didaacutecticos frutos de esta etapa se inspiraron en la perspectiva teoacuterica de la gramaacute-tica contrastiva y en el meacutetodo europeo para la ensentildeanza simultaacutenea de lenguas romances EuRom4 (1997) La propuesta posterior toma distancia de este meacutetodo por cuanto incorpora cuestiones didaacutecticas inspiradas en el constructivismo educativo y en los aportes de las teo-riacuteas interaccionistas de la lectura

Las investigaciones comprendidas entre 2004 y 2007 a traveacutes de los proyectos ldquoLenguas ro-mances propuesta didaacutectica para el desarrollo de estrategias de lectura comprensivardquo (2004-2005) y ldquoHacia el desarrollo de estrategias receptivas en perspectiva multilinguumlerdquo Subproyec-to A ldquoImplementacioacuten y evaluacioacuten de una propuesta de ensentildeanzaaprendizaje en instancia presencial para el desarrollo de la intercomprensioacuten lectora en lenguas romances (experiencia piloto)rdquo y Subproyecto B ldquoPropuesta de un dispositivo multimedia para el desarrollo de la intercomprensioacuten lectora en lenguas romancesrdquo (2006-2007)dieron lugar a numerosas pu-blicaciones en revistas especializadas como asiacute tambieacuten al disentildeo de materiales didaacutecticos plasmados en la publicacioacuten del 2007 Intercomprensioacuten en lenguas romances Propuesta didaacutectica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle Moacutedulo 1 De similitudes y diferencias y Moacutedulo 2 Hacia el reconocimiento de los esquemas de organizacioacuten textual (Carullo et al 2007)y en el Curso de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances para entornos virtuales destinado a graduados universita-rios que se dictoacute a traveacutes de la plataforma Moodle entre los antildeos 2007 y 2014Entre los antildeos 2008 y 2011 InterRom inicioacute la etapa de indagacioacuten de la intercomprensioacuten oral mediante el desarrollo del proyecto ldquoHacia la intercomprensioacuten del discurso oral expositivo en lenguas romances espantildeol franceacutes italiano portugueacutesrdquo que comprendiacutea estudios contrastivos de aspectos segmentales y suprasegmentales y de aspectos discursivos

La labor investigativa permitioacute posicionar la intercomprensioacuten en lenguas romances en dis-tintos espacios curriculares y extracurriculares en los aacutembitos de grado posgrado y de exten-sioacuten en la Facultad de Lenguas y en otras unidades acadeacutemicas En efecto la perspectiva de la didaacutectica del plurilinguumlismo estaacute presente en el Profesorado de Portugueacutes que incorporoacute en 2004 el Seminario de Intercomprensioacuten como materia curricular del uacuteltimo antildeo de la carrera El seminario se fija como objetivo educar en y para la intercomprensioacuten de este modo al tiem-po que se otorgan a los cursantes las herramientas que les permiten desarrollar estrategias de lectura intercomprensiva plurilinguumle se introduce a los futuros profesores en los postulados



de la didaacutectica de la del plurilinguumlismo Por otra parte el cambio curricular en las carreras de Profesorado y Licenciatura de Espantildeol Lengua MaternaLengua Extranjera que inicioacute en el antildeo 2004 posibilitoacute la incorporacioacuten de las lenguas romances extranjeras en enfoque contras-tivo con el espantildeol De este modo la modalidad de trabajo intercomprensivo promueve en los futuros profesores de Espantildeol Lengua MaternaLengua Extranjera la reflexioacuten sobre similitu-des y diferencias entre los cuatro sistemas linguumliacutesticos (espantildeol portugueacutes italiano franceacutes) al tiempo que aporta herramientas para trabajar en entornos multilinguumles En el aacutembito de las carreras de grado de otras facultades de la UNC la perspectiva de los enfoques plurilinguumles estaacute presente en los cursos del Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos (DIFA) a tra-veacutes de los Moacutedulos de Intercomprensioacuten en la Facultad de Comunicacioacuten en la actualidad y en antildeos anteriores en las facultades de Filosofiacutea y Humanidades y de Ciencias Sociales

En cuanto a la formacioacuten de posgrado se disentildearon y ofrecieron diversos cursos y semi-narios que integraron o integran los planes de estudios de maestriacuteas y especializaciones el curso ldquoIntercomprensioacuten y plurilinguumlismo en la carrera de Maestriacutea en Lenguajes e Intercul-turalidadrdquo el curso ldquoDidaacutectica del Plurilinguumlismordquo en la Especializacioacuten en Didaacutectica de las Lenguas Extranjeras el seminario ldquoLectura e intercomprensioacuten plurilinguumlerdquoen la Especializa-cioacuten en Procesos y Praacutecticas de la Lectura y Escritura Se han dictado cursos de extensioacuten a la comunidad y se han ofrecido capacitaciones varias a docentes de escuelas primarias y secun-darias del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia de Coacuterdoba

A partir de 2012 el equipo InterRom se propuso ampliar el aacutembito de intervencioacuten median-te una propuesta que incorpora el enfoque intercomprensivo en la escuela secundaria con el objeto de promover el desarrollo de competencia plurilinguumle y pluricultural disentildear metodo-logiacuteas innovadoras para la ensentildeanza de lenguas (materna y extranjeras) en la escuela impul-sar la integracioacuten de los aprendizajes linguumliacutesticos y desarrollar enfoques metodoloacutegicos que fomenten actitudes positivas y de respeto hacia la diversidad linguumliacutestica y cultural El disentildeo de proyectos de investigacioacuten enfocados en la educacioacuten secundaria fue posible gracias a los cambios curriculares impulsados por el Ministerio de Educacioacuten de la provincia plasmados en el Documento de Siacutentesis de las Orientaciones 2012-2015 ndash Educacioacuten Secundaria En la Orientacioacuten Bachiller en Lenguas se proyectan los Espacios de Opcioacuten Institucional que in-corporan la intercomprensioacuten en lenguas y los estudios interculturales en lenguas En sucesi-vas etapas de investigacioacuten se disentildearon secuencias didaacutecticas para la ensentildeanza sistemaacutetica



de habilidades de comprensioacuten y produccioacuten de geacuteneros textuales en perspectiva plurilinguumle Estos materiales son actualmente implementados y evaluados en el espacio de opcioacuten insti-tucional Intercomprensioacuten en lenguas de dos escuelas secundarias de la ciudad de Coacuterdoba Desde 2012 miembros del equipo acompantildean a los docentes de los centros educativos secun-darios en la implementacioacuten de estas experiencias plurilinguumles (Peacuterez 2017)

El proyecto de investigacioacuten en curso denominado ldquoPlurilinguumlismo y educacioacuten praacutecticas representaciones ensentildeanza y aprendizaje de lenguasrdquo (2018-2021) adopta el punto de vista de la ensentildeanza plurilinguumle y comprende estudios que problematizan aspectos varios de la ensentildeanza y adquisicioacuten de lenguas en los diversos niveles del sistema educativo inicial pri-maria secundaria y superior universitario En el proyecto actual las investigaciones desarro-lladas por nuestro equipo ampliacutean el campo de indagacioacuten no solo a otros niveles del sistema educativo sino a otras viacuteas de la ensentildeanza plurilinguumle tales como la ensentildeanza bilinguumle en los niveles inicial y primario los proyectos de ensentildeanza integrada entre lenguas extranjeras y disciplinas escolares en nivel secundario y la dimensioacuten intercomprensiva plurilinguumle en la ensentildeanza de idiomas con fines acadeacutemicos en el nivel superior La asuncioacuten de perspectivas etnograacuteficas en esta etapa investigativa marca un giro epistemoloacutegico y metodoloacutegico en el modo de acercarnos a los modos de hacer el plurilinguumlismo en las aulas Nuestros posiciona-mientos en tanto investigadores nos involucran activamente en la vida institucional a traveacutes de estudios de caso orientados a comprender los sentidos del plurilinguumlismo desde una triple perspectiva las poliacuteticas puacuteblicas las praacutecticas institucionales y las praacutecticas en el aula

En 2008 la investigacioacuten en didaacutectica del plurilinguumlismo en la Universidad Nacional de Coacuter-doba se vio fortalecida con la conformacioacuten del equipo de investigacioacuten en intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas A traveacutes de los proyectos ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacuteni-cas para Hispanohablantes Evaluacioacuten y adecuacioacuten de materialesrdquo (2012-2013) ldquoIntercom-prensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes Investigacioacuten sobre materiales en soporte papel en audio y con apoyo virtualrdquo (2014-2015) y ldquoDisentildeo de materiales especiacuteficos para la ensentildeanza de la lectura comprensiva en alemaacuten ingleacutes y neerlandeacutesrdquo (2015) el equi-po se abocoacute al disentildeo ajuste y puesta a prueba de materiales para la ensentildeanza de la lectura comprensiva en alemaacuten y neerlandeacutes a partir de conocimientos baacutesicos del idioma ingleacutes que en este caso funciona como lengua puente (Wilke y Lauriacutea 2016)En 2016 se publicoacute el primer manual orientado al desarrollo de la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para



hispanohablantes INTERGER Manual de Intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanoha-blantes (Lauriacutea de Gentile et al 2016) El manual estaacute compuesto por guiacuteas de lectura y test de autoevaluacioacuten un compendio gramatical intercomprensivo y un CD con grabaciones de los textos y de algunas actividades para cuya resolucioacuten es necesario escuchar la pronuncia-cioacuten en las diferentes lenguas (Wilke y Lauriacutea 2016) En etapas posteriores de investigacioacuten (2016-2017) se realizaron estudios de estrategias de aprendizaje de lectura intercomprensiva de alemaacuten y neerlandeacutes utilizadas por adultos hispanohablantes con conocimientos baacutesicos de ingleacutes Actualmente sus integrantes se encuentran en etapa de disentildeo y experimentacioacuten de un curso virtual de intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas

En el antildeo 2011 el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (INFOD) y la Secretariacutea de Poliacuteticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten elaboran el Plan de Mejora para la formacioacuten inicial de profesores para el nivel secundario que introduce la perspectiva plurilinguumle y los enfoques plurales entre ellos la intercomprensioacuten en el eje de interculturalidad El documento describe metas y experiencias de aprendizaje que los estu-diantes en formacioacuten de los profesorados de lenguas deberiacutean transitar En su elaboracioacuten han participado profesores de las universidades puacuteblicas entre ellos de la Universidad Nacional de Coacuterdoba y de la Universidad Nacional de Riacuteo Cuarto Este documento que legitima la perspectiva plurilinguumle en la formacioacuten de profesores de lenguas y en las praacutecticas educativas es una herramienta de trabajo indispensable en los actuales procesos de revisioacuten curricular de los profesorados de lenguas de la Facultad de Lenguas de la UNC

12 Universidad Nacional de Riacuteo Cuarto En 1997 el Departamento de Lenguas de la Facultad de Ciencias Humanas toma contacto con la investigacioacuten sobre intercomprensioacuten dirigida por la profesora Louise Dabegravene de la Univer-sidad Stendhal Grenoble 3 junto a un equipo interuniversitario conformado por las univer-sidades Complutense de Madrid y Autoacutenoma de Barcelona (Espantildea) Universidad de Aveiro (Portugal) Universidad Lumiegravere-Lyon II (Francia) Universidades de Pisa y Cassino (Italia) Estos equipos trabajaban sobre las lenguas romances italiano franceacutes portugueacutes espantildeol rumano y catalaacuten y produjeron el CD Galatea para la intercomprensioacuten en franceacutes espantildeol portugueacutes e italiano Una vez editado ese material fue experimentado en la Universidad de Riacuteo Cuarto con la coordinacioacuten de la profesora Mariacutea Elena Ceberio Posteriormente en 2004



se realizaron experiencias y praacutecticas de intercomprensioacuten en franceacutes espantildeol italiano y por-tugueacutes y en ocasiones catalaacuten y rumano en sesiones que se desarrollaron en la plataforma de formacioacuten en lenguas a distancia Galanet creada por investigadores de universidades eu-ropeas La praacutectica de la intercomprensioacuten es introducida en el espacio curricular ldquoTaller de integracioacuten de competencias linguumliacutesticasrdquo de la tecnicatura en lenguas asiacute como su abordaje teoacuterico y praacutectico en la asignatura Didaacutectica del Franceacutes (Profesorado de Franceacutes)

Paralelamente como curso de extensioacuten universitaria se ofrecioacute un taller de sensibiliza-cioacuten a la intercomprensioacuten destinado a docentes y estudiantes de grado y posgrado de la universidad En este espacio se utilizaban recursos variados de la plataforma Galanet como asiacute tambieacuten los materiales producidos por el equipo InterRom de la Universidad Nacional de Coacuterdoba El Departamento de Lenguas de esta universidad participoacute tambieacuten a traveacutes de la profesora Ceberio en las sesiones de formacioacuten de formadores en intercomprensioacuten que tuvo lugar en la plataforma europea Galapro coordinada por la Universidad de Aveiro (Portugal) La reflexioacuten sobre la praacutectica y los anaacutelisis producidos fueron difundidos en congresos nacio-nales e internacionales y publicados en revistas especializadas (Ceberio 2010 2009)

2 En Chile En el antildeo 1992 durante el desarrollo de la X Sedifrale (Jornadas de Docencia e Investigacioacuten de Franceacutes Lengua Extranjera) en Santiago de Chile Louise Dabegravene disertoacute sobre los enfo-ques plurales y presentoacute el proyecto europeo Galatea basado en el estudio empiacuterico de estra-tegias lectoras en lenguas tipoloacutegicamente proacuteximas en el anaacutelisis contrastivo de aspectos del binomio de lenguas implicadas susceptibles de obstaculizar la comprensioacuten y en la expe-rimentacioacuten pedagoacutegica del meacutetodo (Vez 2004) Inspirados en este proyecto un equipo de investigadores de universidades chilenas (Concepcioacuten Metropolitana y Playa Ancha) disentildeoacute en 1993 el proyecto de investigacioacuten-accioacuten ldquoLingua Surrdquo que consistioacute en la elaboracioacuten de materiales teoacutericos y praacutecticos para la formacioacuten docente y de moacutedulos de trabajo para estu-diantes de ensentildeanza secundaria orientados al desarrollo de la comprensioacuten lectora simultaacute-nea en franceacutes-espantildeol La investigacioacuten empiacuterica se llevoacute a cabo en algunos liceos chilenos y maacutes allaacute de la discontinuidad de la experiencia el caraacutecter innovador del proyecto se basoacute en el replanteo de la metodologiacutea de ensentildeanza que invitaba a problematizar el trabajo in-tegrado entre lengua materna y lengua extranjera y el trabajo disociado de competencias de



produccioacuten y de comprensioacuten En 1999 a partir de la visita del profesor Andreacute Valli a la Uni-versidad de Playa Ancha (UPLA) para presentar el meacutetodo EUROM 4 (Blanche-Benveniste y Valli1997) un grupo de investigadores chilenos disentildeoacute en 2001el proyecto de intercom-prensioacuten en lenguas latinas INTERLAT orientado al disentildeo de materiales didaacutecticos propios para la ensentildeanza de la comprensioacuten lectora en tres lenguas romances (franceacutes portugueacutes y espantildeol) en un plazo de 50 horas de trabajo La publicacioacuten del manual INTERLAT (Tassara et al 2007) inspirado en la metodologiacutea de Eurom 4 dio lugar al desarrollo de experiencias de ensentildeanza de comprensioacuten multilinguumle en cursos opcionales abiertos a la comunidad y en propuestas insertas en cursos de idiomas de diversas carreras de pregrado ofrecidas por la UPLA (Erazo Muntildeoz 2016) La organizacioacuten del Seminario Internacional ldquoLa intercompren-sioacuten de lenguas como estrategia de educacioacuten multilinguumle para Ameacuterica Latinardquo organizado en 2010 en colaboracioacuten con la Unioacuten Latina en la sede de la UPLA en Valparaiacuteso convocoacute a expertos europeos y latinoamericanos en enfoques plurilinguumles quienes compartieron sus in-vestigaciones y alliacute se fortalecioacute la intencioacuten de la formacioacuten de una red latinoamericana de in-tercomprensioacuten Seguacuten los acadeacutemicos chilenos responsables de estos proyectos el seminario de Valparaiacuteso ha logrado cohesionar a acadeacutemicos y a agencias culturales alrededor del pivote de la intercomprensioacuten asegurando una intercomunicacioacuten continua y en el horizonte una recomendable mutualizacioacuten de los saberes y materiales en el tema ya que se ha acordado la creacioacuten de una red latinoamericana de intercomprensioacuten la promocioacuten de la celebracioacuten de convenios institucionales que facilitan movilidad e intercambios y la elaboracioacuten de proyectos y aplicaciones en asociacioacuten (Tassara et al 2010 p 207)

3 En UruguayLa Universidad de la Repuacuteblica (UdelaR) posee varios antecedentes en proyectos orientados al desarrollo de enfoques plurilinguumles a) el encuentro LudiLatinorum realizado en 1993 en colaboracioacuten con el Departamento de Promocioacuten de Ensentildeanza de lenguas neolatinas de la Unioacuten Latina en Montevideo b) la participacioacuten en el disentildeo de la aplicacioacuten didaacutectica en liacute-nea Itinerarios Romances que propone un abordaje luacutedico de seis lenguas romances a partir de moacutedulos integrados por cuentos y c) la creacioacuten del juego educativo Limbo para la praacutectica de la intercomprensioacuten portugueacutes-espantildeol dirigido a nintildeos y adolescentes En el aacuterea de investi-gacioacuten en 2009 fue presentado a la Comisioacuten Sectorial de Investigacioacuten Cientiacutefica (CSIC) el



proyecto ldquoLenguas extranjeras y uso de bibliografiacutea en el aacuterea humaniacutestica Intercomprensioacuten sobre y desde Ameacuterica Latina en franceacutes y portugueacutesrdquo

En los uacuteltimos antildeos el proyecto de investigacioacuten LALIC - Lecturas sobre y desde Ameacuterica Latina 2016-2021 (Masello 2018) propone un acercamiento a debates relacionados con el pensamiento criacutetico latinoamericano a traveacutes de una seleccioacuten de obras sobre y desde Ameacute-rica Latina en varias lenguas y del disentildeo de un dispositivo pedagoacutegico en modalidad virtual para el desarrollo de competencia plurilinguumle en contexto universitario

4 En Brasil41 Un antecedente representativo el proyecto BivalenceUn antecedente significativo para la didaacutectica del plurilinguumlismo en el contexto brasilentildeo fue el proyecto de cooperacioacuten franco-brasilentildeo Bivalence (1994-1996) desarrollado en escuelas secundarias de Brasil con la finalidad de renovar las metodologiacuteas de ensentildeanza del portugueacutes lengua materna (PLM) y del franceacutes lengua extranjera (FLE) mediante la implementacioacuten de experiencias de ensentildeanza integrada (Cerdan 2001) La bivalencia teacutermino surgido en 1993 refiere a la condicioacuten de profesores brasilentildeos que poseen la doble titulacioacuten en portugueacutesfranceacutes y que tienen experiencia en la ensentildeanza de ambas lenguas Su desarrollo encuentra inspiracioacuten en acuerdos de cooperacioacuten bilateral entre la Embajada de Francia en Brasil con universidades y con autoridades educativas municipales de algunos Estados de Brasil en los antildeos noventa con el fin de mejorar la calidad de la ensentildeanza de ambas lenguas Ademaacutes de la influencia de estos acuerdos reunidos bajo la denominacioacuten de Formacioacuten Integradas de Lenguas (FIL) tambieacuten tuvieron eco las ideas impulsadas por Eddy Roulet en los ochenta promotor de una pedagogiacutea integrada mediante praacutecticas que buscaban romper con el trabajo compartimentado entre lengua materna (LM) y lengua extranjera (LE) A propoacutesito de las lenguas implicadas la nocioacuten de parentesco en tanto rasgo facilitador de procesos de trans-ferencias es destacada por uno de los impulsores del proyecto

Il ne paraicirct pas inutile de rappeler ici que dans le cas preacutecis du portugais et du franccedilais les beacuteneacutefices reacuteciproques sont drsquoautant plus aiseacutes agrave obtenir que nous sommes en preacutesence de deux langues apparenteacutees toutes deux issues du latin et de deux cultures relativement proches (Cerdan 2001 p11)



En el proyecto Bivalence se planteaba un concepto de integracioacuten que apuntaba a la armo-nizacioacuten metodoloacutegica entre las didaacutecticas de la lengua materna y de la lengua extranjera y a la buacutesqueda de consensos entre profesores de PLM y de FLE en la definicioacuten de objetivos linguumliacutesticos y comunicativos comunes para fortalecer los aprendizajes adquiridos en ambas lenguas Entre los objetivos del proyecto se planteaba el intereacutes por mejorar los procesos de ensentildeanza aprendizaje de LM y LE y por analizar los procesos de apropiacioacuten involucrados con el fin de poner en praacutectica un tipo de ensentildeanza integrada PLMFLE que responda a las necesidades y a las condiciones de la red escolar puacuteblica brasilentildea

Algunas pistas metodoloacutegicas concretas para el trabajo integrado entre lenguas considera-ban explorar experiencias del contacto de lenguas del despertar a las lenguas y de la ense-ntildeanza bilinguumle en materiales didaacutecticos propios Las viacuteas de integracioacuten planteaban diversas posibilidades a) el trabajo a partir de un concepto tal es el caso de la nocioacuten de tiempo que implicaba la seleccioacuten de recursos apropiados (un calendario por ejemplo) la definicioacuten de un objetivo prioritario (la adquisicioacuten de leacutexico de las relaciones temporales) y un abordaje pedagoacutegico progresivo y reflexivo que tuviera en cuenta las diferencias de desempentildeo y de conocimiento en cada una de las lenguas de trabajo b) la consideracioacuten del geacutenero textual como eje organizador de un abordaje pedagoacutegico A modo de ejemplo la eleccioacuten de un cuen-to de similar estructura en franceacutes y en portugueacutes puede resultar uacutetil para alcanzar un ob-jetivo comuacuten como puede ser el dominio de la estructura narrativa de los cuentos mediante actividades de observacioacuten y descubrimiento que activen la conciencia discursiva del esquema textual Un abordaje posterior orientado a desarrollar procesos de lectura y escritura de cuen-tos en ambas lenguas debe plantearse objetivos especiacuteficos que tengan en cuenta el nivel de dominio de cada una de las lenguas Esta perspectiva promueve ademaacutes una mirada articu-lada sobre el tratamiento de los geacuteneros textuales sustentada en una concepcioacuten de la lectura y de la escritura en tanto praacutectica social inscripta en haacutebitos y comportamientos familiares y sociales que pueden diferir seguacuten los contextos En este sentido se desarrolla en los pro-fesores de lengua materna y lengua extranjera la conciencia sobre la responsabilidad que les plantea una formacioacuten linguumliacutestica global donde algunos objetivos pueden ser transversales y otros especiacuteficos para cada lengua c) Una actividad focalizada en la reflexioacuten metalinguumliacutestica a traveacutes de recursos apropiados puede ser una viacutea para desarrollar la conciencia de las simili-tudes y diferencias en los modos de funcionamiento y en la terminologiacutea utilizada en ambas



lenguas para explicar el funcionamiento de un aspecto gramatical especiacutefico La experiencia realizada sobre los tiempos del pasado en PLM y en FLE en una escuela secundaria brasilentildea (De Oliveira Graccedila y Viviani 2001) puso en evidencia el desafiacuteo de consensuar concepciones sobre la ensentildeanza de la gramaacutetica y estrategias didaacutecticas comunes y complementarias para facilitar la comprensioacuten de dichas nociones gramaticales

El proyecto Bivalence se revela asiacute de gran trascendencia para la didaacutectica del plurilinguumlis-mo pues ya problematizaba algunos de sus principios rectores la integracioacuten entre las orien-taciones metodoloacutegicas y las praacutecticas de ensentildeanza de las lenguas maternas y extranjeras la didactizacioacuten del contacto y de la alternancia de lenguas

42LosproyectosdeintercomprensioacutenenlasuniversidadespuacuteblicasbrasilentildeasEn los uacuteltimos antildeos la insercioacuten de la perspectiva plurilinguumle se vio facilitada por las acciones de intercomprensioacuten emprendidas en y por diversas universidades puacuteblicas en los aacutembitos de la ensentildeanza de la investigacioacuten y de la extensioacuten

En un estudio reciente tendiente a trazar un panorama de dichas acciones en las universi-dades brasilentildeas (Miranda De Paulo 2019) se evidencia el papel estrateacutegico de las carreras de Letras en la difusioacuten e implementacioacuten de experiencias en intercomprensioacuten dentro de la oferta de cursos de los Centros de Lenguas y en carreras de pregrado y de posgrado Las di-versas iniciativas se impulsan desde el departamento de una lengua especiacutefica (franceacutes en la Universidad Federal de Campina Grande [UFC] espantildeol en la Universidad Federal de Inte-gracioacuten Latinoamericana [UNILA]) o bien desde los Departamentos de Letras (Extranjeras) Modernas como es el caso de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) la Univer-sidad Federal de Paranaacute (UFPR) la Universidad Federal de Riacuteo Grande del Norte (UFRN) y la Universidad de San Pablo (USP) Seguacuten este estudio los inicios de las experiencias inter-comprensivas datan de 2006 a partir del proyecto bilinguumle portugueacutesespantildeol denominado ldquoAventurasrdquo desarrollado por profesores de la Facultad Tecnoloacutegica de San Pablo (FATEC-SP) y de la Universidad de Lyon en la plataforma Lingalog Desde entonces el campo de la in-tercomprensioacuten se extiende a universidades de varios Estados bajo el formato de cursos que adoptaron o adoptan diversas modalidades a) experiencias de aprendizaje en liacutenea a traveacutes de las plataformas plurilinguumles Galanet Lingalog y la actual Miriadi b) cursos presenciales para el desarrollo de competencia lectora multilinguumle Uno de los centros maacutes activos en este



aacutembito es la UFRN que desde el antildeo 2010 ofrece la disciplina Intercompreensatildeo de Liacutenguas Romacircnicasen la carrera de Letras en las licenciaturas de lenguas francesa inglesa espantildeola y portuguesa y el curso Plurilinguismo e Interculturalidade francecircs espanhol e italiano en el centro de lenguas de la UFRN (Alas-Martins 2014)

En el aacutembito de la produccioacuten cientiacutefica el relevamiento de investigaciones iniciado por Mi-randa De Paulo (2019) informa que desde 2012 18 (dieciocho) tesis de maestriacutea y 3 (tres) de doctorado defendidas en Brasil (algunos casos en cotutela) tienen como objeto el plurilinguumlis-mo en el aacutembito educativo (universidad primaria y secundaria) en los usos cotidianos (aacutem-bito familiar social) las praacutecticas de ensentildeanza centradas en la recepcioacuten en la interaccioacuten o en la sensibilizacioacuten plurilinguumles el impacto del enfoque intercomprensivo en el aprendizaje de una lengua meta (ingleacutes espantildeol alemaacuten) la intercomprensioacuten en las poliacuteticas linguumliacutesti-cas educativas en Brasil

La tesis doctoral de Gomes de Souza (2013) de la UFRN ldquoDidaacutetica do plurilinguismo Efei-tos da intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas na compreensatildeo de textos em portuguecircsrdquo se propuso indagar a traveacutes de una tarea de investigacioacuten-accioacuten el impacto del enfoque inter-comprensivo en la comprensioacuten de textos en lengua portuguesa en estudiantes de entre 13 y 15 antildeos de una escuela puacuteblica de Natal Esta investigacioacuten dio lugar a partir de 2012 a estudios empiacutericos focalizados en la insercioacuten de la perspectiva intercomprensiva en la oferta curricular de escuelas primarias puacuteblicas de la ciudad de Natal En la Universidad Federal de Integracioacuten Latino-Americana (UNILA) institucioacuten bilinguumle espantildeolportugueacutes localizada en zona de frontera la investigacioacuten de caraacutecter etnograacutefico desarrollada por Erazo Muntildeoz (2016) sobre los procesos de comunicacioacuten de profesores y estudiantes en el entorno bimultilinguumle que propone la UNILA permitioacute dar cuenta de una situacioacuten de plurilinguumlismo institucional compleja que moviliza varias lenguas (variantes de espantildeol de portugueacutes lenguas indiacutegenas lengua de herencia) seguacuten los contextos y diversas estrategias (las marcas transcoacutedicas en el discurso por ejemplo) para garantizar la intercomprensioacuten La investigacioacuten de Miranda De Paulo (2019) en la USP ldquoA Intercompreensatildeo no curso de Letras formando sujeitos pluriliacuten-gues a partir da leitura de textos acadecircmicos em liacutenguas romacircnicasrdquo se propuso describir el proceso formativo de estudiantes universitarios en el desarrollo de una competencia de com-prensioacuten escrita plurilinguumle de textos acadeacutemicos a partir de la implementacioacuten de un curso de intercomprensioacuten en la carrera de Letras de la USP



Los encuentros locales e internacionales organizados por las universidades brasilentildeas para la divulgacioacuten y el intercambio de experiencias y de produccioacuten cientiacutefica dan muestras del intereacutes creciente por el aacutembito de los estudios sobre plurilinguumlismo y de una dinaacutemica de co-laboracioacuten entre los centros de estudios En estos uacuteltimos antildeos al menos cuatro eventos de caraacutecter internacional reunieron expertos sobre los enfoques plurilinguumles el ldquoI e II Coloacutequio de Intercompensioacuten en Lenguas Romancesrdquo en la UFRN Natal en 2013 y en 2016 la ldquoPri-mera Jornada Latinoamericana de Estudios en Intercomprensioacuten Materiales y Didaacutectica de la intercomprensioacuten en lenguas romancesrdquo en la UNILA en 2017 y el proyecto ldquoDIPROlin-guas-Distacircncia e proximidade entre portuguecircs francecircs e outras liacutenguas potencial da reflexatildeo comparativardquo (2018- 2021) Este uacuteltimo es un programa binacional de colaboracioacuten auacuten en curso entre universidades brasilentildeas y francesas cuyo objetivo es estudiar el impacto de una ensentildeanza basada en las relaciones de parentesco linguumliacutestico en el desarrollo de las capaci-dades de reflexioacuten acerca del lenguaje las lenguas de escolarizacioacuten y otras lenguas (de la familia romance o no) del entorno de los alumnos (Congreso 2018 en la UFMG y 2019 en el CEL- UNICAMP)

5 En Peruacute El desarrollo del encuentro ldquoIntercomprensioacuten entre las lenguas un desafiacuteo para el espa-cio andinordquo en el antildeo 2009 coorganizado por la Unioacuten Latina la Agencia Universitaria de la Francofoniacutea la Embajada de Francia y la Universidad Ricardo Palma en Peruacute se propuso compartir experiencias sobre enfoques plurilinguumles de equipos universitarios de Europa y Ameacuterica Latina con vistas a su implementacioacuten en el contexto latinoamericano

La Universidad Ricardo Palma es pionera en estudios tendientes a la implementacioacuten de enfoques plurilinguumles que atiendan a la diversidad linguumliacutestica y cultural del Peruacute El proyecto de investigacioacuten ldquoIntercomprensioacuten Linguumliacutestica entre lenguas amazoacutenicas y andinas empa-rentadasrdquocoordinado por el profesor Dr Luis Miranda Esquerre e integrado por un equipo interdisciplinario de docentes e investigadores de dicha universidad desarrolloacute estudios ten-dientes a describir las praacutecticas de intercomprensioacuten oral entre hablantes de lenguas ama-zoacutenicas peruanas y a implementar estrategias de ensentildeanza en contextos multilinguumles en la denominada Educacioacuten Bilinguumle Intercultural (Romani Miranda 2011) Con algunas adapta-ciones al contexto peruano los estudios empiacutericos y descriptivos (Llanto Chaacutevez et al 2012)



se apoyaron en la perspectiva de correspondencias promovida por el grupo europeo Euro-comrom a partir de la teoriacutea de los siete cedazos (Meissner et al 2004) y en investigaciones sociolinguumliacutesticas sobre el contacto de lenguas y culturas El proyecto reconoce la relevancia de los estudios sobre la intercomprensioacuten linguumliacutestica para fundar las bases de una pedagogiacutea de la pluralidad linguumliacutestica y cultural que responda a las necesidades de un paiacutes multilinguumle Al momento de la escritura de este artiacuteculo no se conocen datos sobre el estado actual del desarrollo de estas investigaciones

El siguiente cuadro sintetiza los datos antes expuestos destacando aspectos relacionados con las instituciones involucradas los aacutembitos de intervencioacuten de los proyectos universita-rios los dispositivos pedagoacutegicos implementados en el desarrollo de experiencias plurilin-guumles y las finalidades perseguidas

Instituciones actores

Aacutembitos de intervencioacuten

Dispositivos pedagoacutegicos

Finalidad

Argentina

Universidad Nacional de Coacuterdoba - Facultad de Lenguas EquiposInterRom

Equipo InterRomniveles inicial primario secundario y superior (grado posgrado) extensioacuten universitaria

Intercomprensioacuten en lenguas romances Propuesta didaacutectica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle

Secuencias didaacutecticas plurilinguumles para la escuela secundaria

Comprensioacuten lectora multilinguumle

Abordaje de temas disciplinares y apro-piacioacuten de geacuteneros textuales a partir de la intercomprensioacuten en lenguas romances

Universidad Nacional de Coacuterdoba- Facultad de Lenguas Equipo InterGer

Equipo InterGernivel superior (exten-sioacuten universitaria)

Manual de Intercom-prensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes


Universidad Nacional de Riacuteo Cuarto - Facultad de Ciencias Humanas

Nivel superior (grado extensioacuten universitaria)

PlataformasGalanet y Galapro

Interaccioacuten plurilinguumle



Brasil

Proyecto Bivalence (profesores universitarios de FLEescuelas de redes puacuteblicas Embajada de Francia)

Ensentildeanza secunda-ria (escuelas de la red puacuteblica)

Materiales pedagoacutegicos disentildeados por equipos interdisciplinarios locales

Ensentildeanza integrada portugueacutes lengua materna y franceacutes

lengua extranjera

AventurasFATEC-SP -Universi-dad de LyonNivel superiorPlataforma LingalogInteraccioacuten plurilinguumle

Nivel superior Plataforma Lingalog Interaccioacuten plurilinguumle

Brasil

Universidades- Depar-tamentos de Letras(UFC UFMG UFPR UFRN UNILA USP

UNICAMPhellip)

Nivel primario Nivel superior (pregrado y posgrado)Centros de lenguasFormacioacuten docente

Disentildeos de materiales propios para migran-tes para escuelas pri-marias y para cursos universitarios

PlataformasGalanet GalaproMiriadi



ChileUniversidades de Concepcioacuten Metropolitana y Playa Ancha

Lingua Sur ensentildeanza secundaria y formacioacuten docente

Interlat ensentildeanza superior (pregrado) y cursos a la comunidad

Moacutedulos teoacutericos praacutecticos de elaboracioacuten propia

Manual Interlat

Comprensioacuten lectora franceacutes-espantildeol




PeruacuteUniversidad Ricardo Palma

Educacioacuten Bilinguumle InterculturalIntercomprensioacuten linguumliacutestica entre lenguas amazoacutenicas y andinas emparentadas

Sin datos Sin datos

Uruguay Universidad de la Repuacuteblica-

Unioacuten Latina

Ensentildeanza primaria y secundaria

Limbo

Itinerarios Romances

Aprendizaje luacutedico del portugueacutes y del espantildeol

Aprendizaje a partir de cuentos en 6 lenguas romances

Universidad de la Repuacuteblica

Ensentildeanza superior LALIC Lecturas sobre y desde Ameacuterica Latina

Acercamiento al pensamiento criacutetico latinoamericano a partir de la lectura multilinguumle

Cuadro 181

Luego de este recorrido y en base a los datos expuestos en el cuadro podemos evidenciar una serie de aspectos que caracterizan las acciones de los equipos universitarios latinoameri-canos en el aacutembito de la didaacutectica del plurilinguumlismo

La participacioacuten activa de los equipos universitarios latinoamericanos en proyectos euro-peos en intercomprensioacuten o en contacto con dichos equipos ha inspirado ndashen la mayoriacutea de los casosndash investigaciones y experiencias tendientes al desarrollo de competencia plurilinguumle en lenguas romances internacionales ya sea a traveacutes de propuestas orientadas a la interaccioacuten plurilinguumle en plataformas disentildeadas por consorcios europeos o a la comprensioacuten lectora plu-rilinguumle en lenguas romances Peruacute ha sido el uacutenico paiacutes que se ha aventurado a explorar la viacutea de la intercomprensioacuten en proyectos plurilinguumles con lenguas indiacutegenas que atienden la



realidad sociolinguumliacutestica local El necesario diaacutelogo entre las problemaacuteticas de cierta didaacutectica del plurilinguumlismo y de la didaacutectica de las lenguas indiacutegenas puede contribuir al desarrollo de poliacuteticas linguumliacutesticas educativas relevantes para el contexto latinoamericano

El rol de actores internacionales francoacutefonos tales como la Unioacuten Latina la Embajada de Francia y la Agencia Universitaria de la Francofoniacutea es clave en el impulso de acciones de formacioacuten y divulgacioacuten de experiencias en intercomprensioacuten y permite comprender la inser-cioacuten de esta perspectiva del plurilinguumlismo desde los departamentos de franceacutes en el caso de Brasil principalmente Tales acciones deben entenderse en el marco de poliacuteticas linguumliacutesticas externas de difusioacuten del franceacutes dentro de un abordaje plurilinguumle

Gran parte de las acciones de formacioacuten y de investigacioacuten se orienta a puacuteblico universi-tario Son pocas las investigaciones desarrolladas en el aacutembito escolar (nivel primario y se-cundario) En la actualidad solo contamos con las investigaciones del equipo InterRom de Argentina y de la UFRN de Brasil y no existen registros de investigaciones en el uso de las aplicaciones en liacutenea para nintildeos (Limbo Itinerarios Romances) Revisitar experiencias como las del proyecto Bivalence e impulsar el desarrollo de liacuteneas de investigacioacuten de caraacutecter etno-graacutefico en contexto educativo que superen una mirada externa y estaacutetica sobre las praacutecticas plurilinguumles y sus actores para participar activamente de ellas nos parecen las viacuteas necesarias para una mirada situada de la didaacutectica del plurilinguumlismo en la regioacuten

A modo de conclusioacuten iquestHacia una red latinoamericana de investigadores en intercomprensioacuten y didaacutectica del plurilinguumlismo

En este trabajo hemos querido ofrecer un panorama del rol de las universidades latinoameri-canas en la promocioacuten de poliacuteticas linguumliacutesticas educativas plurilinguumles Para ello hemos reali-zado una breve exposicioacuten de los principales aportes de equipos universitarios de Argentina Brasil Chile Peruacute y Uruguay en el aacutembito de la didaacutectica del plurilinguumlismo Como queda de manifiesto las diversas investigaciones llevadas adelante han dado lugar a una importante produccioacuten que se traduce en materiales didaacutecticos artiacuteculos cientiacuteficos tesis de posgrado coloquios y encuentros internacionales de especialistas Por otra parte varias actividades



conjuntas entre algunas de las universidades citadas en este artiacuteculo han sido llevadas a cabo de manera exitosa No obstante las acciones de docentes e investigadores se perciben a me-nudo como esfuerzos aislados y es por esa razoacuten que desde hace varios antildeos y en diversos encuentros de especialistas nos hemos propuesto la creacioacuten de una red de universidades latinoamericanas para el desarrollo de la investigacioacuten y la formacioacuten en intercomprensioacuten y didaacutectica del plurilinguumlismo El enfoque plural y ldquoentre lenguasrdquo que promueve la didaacutectica del plurilinguumlismo se veriacutea de este modo reflejado tambieacuten en una red de reflexiones y pro-puestas enriquecedoras ldquoentre culturasrdquo a partir del trabajo colectivo de investigadores de diversas instituciones de educacioacuten superior

Una mirada regional y latinoamericana sobre aspectos ligados a la ensentildeanza de lenguas y al fomento del plurilinguumlismo en la sociedad y en los actores sociales resulta indispensable y necesaria para el desarrollo de investigaciones que atiendan a problemaacuteticas situadas de la realidad plurilinguumle latinoamericana En nuestro rol de docentes e investigadoras estamos convencidas de que la educacioacuten al plurilinguumlismo y la formacioacuten plurilinguumle constituyen hoy en diacutea viacuteas creativas y fructiacuteferas para la inclusioacuten y la integracioacuten de los pueblos


A modo de conclusioacuten

lt


Para finalizar esta obra colectiva presentamos el testimonio la experiencia y las visiones sobre la ensentildeanza de la intercomprensioacuten en el aacutembito de las lenguas romaacutenicas de tres colegas Maria Helena Arauacutejo e Saacute Maddalena De Carlo y Christina Reissner Asiacute organizamos una serie de preguntas con el objetivo de conocer la trayectoria y las liacuteneas de investigacioacuten de estas tres profesoras La diversidad de los puntos de vista y de las carreras de cada una de ellas converge en la realizacioacuten de proyectos compartidos (como Redinter y Eval-IC) que ofrecen como resultado una variedad de ideas y reflexiones de enorme utilidad y vigencia Nuestras preguntas son una invitacioacuten a evaluar el camino recorrido a lo largo de estos antildeos a pensar las acciones llevadas a cabo en el aacutembito de la docencia y de la extensioacuten universi-taria a reflexionar sobre las redes cientiacuteficas de las que forman parte y a trazar los caminos por los que nos gustariacutea avanzar en el futuro Como organizadoras y organizadores de este volumen queremos agradecer a las tres profesoras entrevistadas por el tiempo y la atencioacuten que amablemente nos dedicaron Estamos seguros de que la lectura de esta uacuteltima parte del libro serviraacute de inspiracioacuten a las nuevas generaciones de investigadoras e investigadores que desde las universidades y centros latinoamericanos y europeos desarrollan la intercompren-sioacuten entre lenguas proacuteximas como una viacutea feacutertil de democratizar la formacioacuten linguumliacutestica de la ciudadaniacutea

Presentacioacuten

Entrevista a Maria Helena Arauacutejo e Saacute

Entrevistadores Sweder Souza (UFPR) Francisco Calvo del Olmo (UFPR)

Maria Helena ARAUacuteJO e SAacute

eacute professora associada com agregaccedilatildeo do Departamento de Educaccedilatildeo e Psicologia da Universidade de Aveiro (Portugal) onde supervisiona Mestrandos Doutorandos e Poacutes-doutorandos na aacuterea da Didaacutetica e Formaccedilatildeo de Professores de Liacutenguas Eacute coordenadora do CIDTFF (Centro de Investigaccedilatildeo Didaacutetica e Tecnoloacutegica em Educaccedilatildeo de Formadores httpswwwuaptcidtff) dirige o Doutoramento em Educaccedilatildeo e cocoordena o LALE (Laboratoacuterio Aberto de Aprendizagem de Liacutenguas Estrangeiras httpswwwuaptcidtfflale) As suas aacutereas de pesquisa e publicaccedilatildeo satildeo intercompreensatildeo e comunicaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural

Entrevista a Maria Helena Arauacutejo e Saacute | 448


Comenzasteatrabajarenlosantildeosnoventadentrodelaacutembitodelaintercomprensioacutenenlenguasromaacutenicasy has coordinado varios proyectos europeos como Galapro o Miriadi iquestCoacutemo describiriacuteas el itinerario delaICLRalolargodeestosantildeosconsiderandolaensentildeanzaylainvestigacioacuteniquestQueacutecaminohemosrecorrido y en queacute punto estamos

Maria Helena Arauacutejo e Saacute Eu comecei os estudos em intercompreensatildeo (doravante IC) nos anos 90 e eacute importante destacar como isso se deu devido agraves condiccedilotildees de emergecircncia do conceito no grupo em que eu me inseri pois isso marcou muito do que aconteceu posteriormente Portanto como eu conheci a IC foi por meio de uma pessoa muito marcante a vaacuterios niacuteveis Marcante cientificamente mas marcante tambeacutem pelo seu carisma pessoal e interpessoal Estou a falar de Louise Dabegravene O seu carisma essa forma de ela criar um grupo e se preocupar com a equipa e com o trabalho em colaboraccedilatildeo foi muito importante para que noacutes crescecircssemos e assumiacutessemos uma dada forma de estarmos em grupo No fundo um aspecto importante no percurso da IC tal como noacutes temos vindo a fazer eacute trabalhar a IC em IC Isso eacute muito importante marca muito eacute muito instintivo nas pessoas que trabalham em IC Hoje noacutes vamos a uma reuniatildeo a um encontro de IC e temos uma riqueza uma pluralidade uma polifonia de liacutenguas que estatildeo presentes e em que as pessoas se sentem bem e encontram prazer no que fazem ou seja trabalhamos o conceito mas temos a praacutetica e isso tem muito a ver com a gecircnese do conceito que eacute o fato de ter crescido e ter nascido junto de uma pessoa que se preocupava muito com essa questatildeo de criaccedilatildeo de equipas polifoacutenicas E que tinha a consciecircncia muito grande do papel que as liacutenguas das pessoas dessas equipas podiam ter na construccedilatildeo dessa comunidade Em outras palavras ela compreendia que para eu me sentir plenamente presente no grupo a minha liacutengua tambeacutem tinha que se presentificar e isso para mim foi algo que natildeo era nada vulgar e sequer ainda hoje natildeo eacute vulgar

Isso permitiu-nos a apropriaccedilatildeo do conceito de IC de uma forma mais iacutentima o conceito passava a fazer parte de noacutes e das nossas vivecircncias Entatildeo eacute assim que o conceito surgiu ao reunir uma perspectiva cientiacutefica sobre o que eacute uma liacutengua e a comunicaccedilatildeo muito vinda da sociolinguiacutestica mas ancorada plenamente na didaacutetica um conceito que Louise Dabegravene procurou desenvolver com uma equipa pluriliacutengue que ela comeccedilou a criar agrave sua volta e que se foi alargando com a entrada das pessoas que vinham do catalatildeo do espanhol do italiano



da Romeacutenia de Portugal e todos noacutes comeccedilaacutemos a criar um grupo que se chamou GALATEA e que deu origem ao nosso primeiro projeto E eacute muito importante a ideia tambeacutem de que foi um conceito que foi construiacutedo neste grupo dentro do espaccedilo epistemoloacutegico da didaacutetica de liacutenguas Isso eacute fundamental porque podia ter sido criado como foi em outros ambientes acadeacutemicos no espaccedilo da Linguiacutestica da Linguiacutestica Aplicada da Sociolinguiacutestica mas aqui foi criado no espaccedilo da Didaacutetica

E por que isso eacute importante Porque o conceito cresce em vaacuterias vertentes ou seja cresce por um lado numa vertente muito ligada agraves liacutenguas e agraves proacuteprias possibilidades de IC que elas apresentam agraves suas zonas de continuum de fluidez de fronteira que podem ser encontradas nas proacuteprias descriccedilotildees das liacutenguas mas tambeacutem cresce muito ligado agraves possibilidades de contato entre os sujeitos que vivem nessas liacutenguas Ora as zonas de contato criadas pelos sujeitos que vivem as liacutenguas satildeo criadas pelas suas proacuteprias possibilidades a partir dos seus repertoacuterios das suas biografias das suas histoacuterias Quando se colocam essas duas questotildees numa perspectiva didaacutetica de liacutenguas leva-nos agrave possibilidade de construir abordagens e materiais didaacuteticos para trabalhar essas possibilidades E foi assim que noacutes crescemos Ou seja ao mesmo tempo em que noacutes estaacutevamos a trabalhar isso como eacute que os sujeitos fazem para se entender Ao mesmo tempo estaacutevamos criando materiais didaacuteticos que levavam a essa exploraccedilatildeo e aos contextos pedagoacutegicos

Portanto foi assim que apareceu o GALATEA e que fomos crescendo explorando depois outras possibilidades trazidas com as mutaccedilotildees sociais e tecnoloacutegicas tais como o aparecimento da internet o aparecimento da sociedade conectada globalizada das migraccedilotildees virtuais fiacutesicas etc Fomos crescendo tambeacutem noutros sentidos ao incorporar outras liacutenguas ao incorporar as variedades dessas liacutenguas tambeacutem as liacutenguas minoritaacuterias como o corso o sardo os crioulos ndash lembro-me quando apareceu o crioulo mauriciano o crioulo haitiano o cabo-verdiano Comeccedilamos a crescer numa perspectiva tambeacutem muito tecnoloacutegica a criar redes com outros espaccedilos geograacuteficos que ateacute aiacute natildeo eram possiacuteveis porque nos anos 90 as pessoas natildeo viajavam de nenhuma maneira natildeo viajavam nem fisicamente nem virtualmente E eacute aiacute que a aventura comeccedila a crescer e comeccedilamos a nos relacionar com outros continentes o continente africano o continente sul-americano comeccedilamos a ter muito trabalho com as



universidades brasileiras com as universidades argentinas com o Chile etc Este eacute o ponto em que estamos agora um ponto de efervescecircncia e expansatildeo

Ahora hablando concretamente de la UA iquestqueacute posibilidades ofrece la universidad para loslas estudiantes que quieren formarse en esta aacuterea

MHAS A UA eacute uma universidade que eacute muito conhecida em termos nacionais e internacionais como tendo um grupo muito forte que trabalha com IC Portanto somos muito procurados e temos muitas pessoas de vaacuterios paiacuteses a fazer estaacutegios e formaccedilatildeo especiacutefica nesta aacuterea Bom que oportunidades eacute que se tem Em primeiro lugar tem uma equipa Noacutes continuamos a priorizar muito a questatildeo do trabalho em equipa Entatildeo noacutes temos uma equipa forte no departamento de Educaccedilatildeo que se chama LALE (Laboratoacuterio Aberto para a Aprendizagem das Liacutenguas Estrangeiras) uma designaccedilatildeo pouco adequada relativamente ao trabalho que fazemos em especial nesta referecircncia a liacutengua estrangeira Poderia se chamar LAL sem as estrangeiras porque eacute um laboratoacuterio aberto para a aprendizagem de liacutenguas

O que eacute este laboratoacuterio Este laboratoacuterio eacute uma estrutura que se entende na interface entre formaccedilatildeo investigaccedilatildeo e divulgaccedilatildeo ou seja noacutes trabalhamos nessas trecircs frentes no sentido de compreender que eacute nos interstiacutecios entre estas trecircs formas de trabalhar que o conhecimento didaacutetico se constroacutei Na formaccedilatildeo por exemplo noacutes temos formaccedilatildeo inicial formaccedilatildeo avanccedilada e formaccedilatildeo contiacutenua Na formaccedilatildeo inicial pode ser trabalhada a IC pois ela estaacute articulada essencialmente com a formaccedilatildeo de professores de liacutenguas A possibilidade que noacutes temos eacute o fato de que na escola como na formaccedilatildeo os professores e futuros professores de liacutenguas estatildeo juntos ou seja tem professor de liacutengua materna de liacutenguas claacutessicas de inglecircs espanhol francecircs alematildeo e nessas unidades curriculares em que eles estatildeo juntos noacutes procuramos aproveitar essa possibilidade para os fazer compreender que mais do que ser um professor de francecircs de portuguecircs do espanhol etc se eacute professor de liacutenguas e como tal eacute na interaccedilatildeo entre todas estas liacutenguas que se pode construir o desenvolvimento das competecircncias pluriliacutengues dos alunos E eacute aiacute que entra a IC Portanto satildeo disciplinas que se chamam Pluralidade Linguiacutestica e Educaccedilatildeo Educaccedilatildeo em Liacutenguas Diversidade Linguiacutestica



Didaacutetica e desenvolvimento curricular da liacutengua estrangeira etc Satildeo disciplinas obrigatoacuterias ou de opccedilatildeo nas quais os alunos estatildeo todos juntos E eacute isso que eacute interessante

Um outro espaccedilo curricular importante que noacutes temos eacute no niacutevel do Doutoramento No Doutoramento haacute tambeacutem disciplinas que os alunos vatildeo ter que fazer e em particular uma disciplina que se chama Didaacutetica e Desenvolvimento Curricular Aiacute noacutes procuramos trabalhar estas questotildees de IC em articulaccedilatildeo com o curriacuteculo escolar ou seja como expectativa de integraccedilatildeo e inserccedilatildeo curricular Natildeo eacute apenas algo de que vai se falar teoricamente mas antes a procura dos espaccedilos de trabalho em IC na forma como o curriacuteculo de liacutenguas estaacute organizado na escola Ou seja o que pretendemos natildeo eacute analisar como se vai acrescentar por exemplo na disciplina de espanhol um moacutedulo de IC natildeo eacute isso O que noacutes queremos eacute que seja possiacutevel pensar a disciplina de espanhol por exemplo numa perspectiva de IC E isso implica reconfigurar a proacutepria forma de pensar enquanto professor dessa disciplina E eacute isso que noacutes procuramos fazer no Doutoramento oferecendo aos alunos a oportunidade de fazer suas investigaccedilotildees nesta aacuterea Portanto temos alguns alunos que estatildeo especificamente a fazer suas teses de doutoramento em IC e neste momento temos uma grande oportunidade de expansatildeo que eacute o fato da internacionalizaccedilatildeo dos Programas de Doutoramento Quase quarenta por cento dos nossos alunos satildeo oriundos de espaccedilos da Lusofonia o que nos permite agora trabalhar o acircmbito da IC nas proacuteprias variedades de uma determinada liacutengua por um lado e na relaccedilatildeo desta liacutengua com outras liacutenguas nacionais dos paiacuteses de liacutengua oficial portuguesa em particular dos paiacuteses africanos Isso eacute uma grande oportunidade

Maacutes allaacute de la universidad iquestqueacute formaciones propone vuestro equipo para la formacioacuten continua y la formacioacuten de profesores en activo

MHAS Noacutes temos o grupo mencionado anteriormente o LALE que se insere no Centro de Investigaccedilatildeo de Didaacutetica e Tecnologia na Formaccedilatildeo de Formadores Eacute o uacutenico Centro em Didaacutetica e Tecnologia que existe no nosso paiacutes Eacute um centro que se preocupa muito com a questatildeo da comunicaccedilatildeo de ciecircncia O que entendemos por isso Entendemos que eacute fundamental fazer a ciecircncia acontecer nos seus espaccedilos de reconfiguraccedilatildeo e de apropriaccedilatildeo que satildeo outros que natildeo a academia E que satildeo para noacutes vaacuterios



Desde logo um espaccedilo privilegiado satildeo as escolas e as instituiccedilotildees educativas porque eacute evidente que noacutes trabalhamos numa sociedade educativa mais alargada onde diferentes espaccedilos podem assumir uma intencionalidade educativa mas a escola ocupa um lugar por excelecircncia Portanto a relaccedilatildeo com os professores eacute fundamental E noacutes cultivamo-la da seguinte forma procurando que aquilo que noacutes fazemos seja importante no seu significado pessoal mas tambeacutem relevante do ponto de vista da progressatildeo da carreira Ou seja que sirva para alguma coisa Entatildeo em Portugal eacute obrigatoacuterio os professores fazerem determinados creacuteditos em educaccedilatildeo contiacutenua por ano Isso implica que essa formaccedilatildeo seja reconhecida nacionalmente Entatildeo o LALE tem um curso anual em novembro que se chama Jornadas do LALE em IC em que os professores estatildeo conosco durante um dado nuacutemero de horas equivalentes a um dado nuacutemero de creacuteditos e no qual para aleacutem de uma formaccedilatildeo teoacuterica em IC constroem unidades didaacuteticas sequecircncias didaacuteticas que depois apresentam e discutem Essa eacute uma primeira linha que noacutes temos

A outra linha a que noacutes chamamos de Ateliers do LALE natildeo eacute dirigida aos professores mas aos alunos Fazemos diferentes momentos organizados no ano acadeacutemico por exemplo a UA tem a Semana Acadeacutemica Academia de Veratildeo Academia Juacutenior a Semana da Ciecircncia e da Tecnologia O que satildeo Satildeo momentos em que a Universidade como um todo se organiza para se articular com a sociedade E noacutes ao inveacutes de fazermos coisas avulsas procuramos nestes momentos criar espaccedilos em que recebemos as pessoas e entatildeo propomos atividades vaacuterias Por exemplo caccedila ao tesouro (liacutenguas) no campus Estamos neste momento a desenvolver uma aplicaccedilatildeo a que chamamos EduCampus uma aplicaccedilatildeo em que os alunos podem entre outras coisas percorrer a Universidade atraveacutes das suas paisagens linguiacutesticas Portanto dentro destes momentos nessas Semanas haacute muita gente de escolas de empresas etc que vem aqui ver o que estaacute a acontecer e noacutes procuramos ser ativos nesses espaccedilos

Uma outra coisa que noacutes estamos neste momento a fazer e que vai ser importante eacute a articulaccedilatildeo com um espaccedilo que se chama Faacutebrica da Ciecircncia A Faacutebrica da Ciecircncia como outros centros do mesmo tipo que existem em vaacuterios locais do paiacutes relaciona-se com um programa nacional do Ministeacuterio da Ciecircncia e Tecnologia chamado Ciecircncia Viva Soacute que esse programa estaacute muito fechado na ideia de ciecircncias de ensino experimental das ciecircncias Normalmente quando se pensa em ciecircncia natildeo se pensa em liacutenguas Aquilo que noacutes estamos a tentar fazer eacute



introduzir uma dimensatildeo linguiacutestica nestes espaccedilos Porque notamos uma grande ausecircncia de cultura linguiacutestica na populaccedilatildeo portuguesa com consequecircncias vaacuterias a niacutevel da comunicaccedilatildeo intercultural Noacutes estamos neste momento a procurar junto da Faacutebrica da Ciecircncia analisar formas de abordar a ciecircncia tambeacutem no acircmbito das liacutenguas e criar atividades articuladas por exemplo eles jaacute oferecem o Cafeacute com Ciecircncia e noacutes queremos montar o Cafeacute com Liacutenguas onde se fazem jogos com as liacutenguas

Estamos tambeacutem a tentar ser mais ambiciosos a tentar ter uma visibilidade nacional e natildeo apenas local Por exemplo o concurso kamishibai pluriliacutengue que estamos a organizar neste momento junto com o MEC na boleia de uma outra iniciativa que jaacute existe em outros paiacuteses Assim procuraacutemos inscrever Portugal neste concurso eacute a primeira ediccedilatildeo e jaacute temos vaacuterias escolas inscritas cujo objetivo eacute criar um kamishibai que eacute uma teacutecnica visual e participativa de contar histoacuterias de origem japonesa mas a particularidade eacute que nesta histoacuteria as personagens tecircm que falar pelo menos em quatro liacutenguas diferentes Portanto estamos a organizar este concurso com escolas e os professores vatildeo ter que fazer formaccedilatildeo que estamos tambeacutem a propor Depois o kamishibai que ganhar vai ao concurso internacional

Isto satildeo algumas das iniciativas do LALE que tecircm a ver com a forma como estamos a trabalhar junto da comunidade passando a ideia de IC para que esta natildeo fique restrita a um grupo de pessoas que um dia acordaram com uma ideia brilhante um grupo de iniciados e utoacutepicos A utopia acontece no nosso cotidiano e ela tem que estar aqui conosco

Podemos entender que la ICLR como aacuterea transversal de investigacioacuten que agrupa equipos humanos y linguumliacutesticos diversos Dentro de ese cuadro iquestcuaacuteles son los diaacutelogos entre las universidades europeas y las de Ameacuterica Latina iquestCuaacuteles son las aacutereas comunes de trabajo entre universidades del norte y del sur global iquestQueacute podemos aprender unos de los otros

MHAS De fato noacutes que trabalhamos com IC comeccedilamos esta saga e somos muito privilegiados a este niacutevel devido agrave articulaccedilatildeo entre a IC e as tecnologias Noacutes comeccedilaacutemos a fazer formaccedilotildees em IC que aconteciam na internet atraveacutes de plataformas de construccedilatildeo colaborativa da IC e do conhecimento da IC Em especial das plataformas GalaNet e GalaPro A GalaNet no acircmbito da construccedilatildeo de IC de praacuteticas linguiacutesticas de IC e o GalaPro na construccedilatildeo de conhecimento



profissional sobre a IC Portanto satildeo plataformas complementares mas distintas em seus objetivos e puacuteblicos Acontece que ambas plataformas foram intensamente divulgadas pois tiveram um apoio financeiro imenso da parte das agecircncias de Poliacuteticas Linguiacutesticas que entenderam que a divulgaccedilatildeo das plataformas era importante para a difusatildeo das liacutenguas

Oacutergatildeos como o Instituto Camotildees a DGLF (Direction Geacuteneacuterale de la Langue Franccedilaise et des Langues de France) o Instituto Cervantes a AUP (Associaccedilatildeo das Universidades Portuguesas) etc ligados agraves poliacuteticas linguiacutesticas de determinados espaccedilos geopoliacuteticos e acadeacutemicos se preocupam com a difusatildeo da liacutengua Todos eles deram um apoio muito grande para difusatildeo dessas plataformas e dessa forma de trabalhar em rede organizando formaccedilotildees que ocorreram principalmente entre 2007 e 2012 Foi um periacuteodo muito ativo na procura de estabelecimento de laccedilos com a Ameacuterica Latina e com a Aacutefrica E encontramos grande abertura por parte dessas universidades tanto pelos proacuteprios percursos histoacutericos e linguiacutestico destes paiacuteses quanto pela forma como eles vivem a questatildeo da diversidade linguiacutestica muito diferente da forma como noacutes a vivemos aqui na Europa Pois haacute a questatildeo das liacutenguas nacionais nativas originaacuterias etc todas essas questotildees que vatildeo sendo tratadas de diferentes maneiras conforme os espaccedilos em que estamos a nos situar

Ora como as questotildees natildeo satildeo as mesmas nem satildeo vividas da mesma forma este contato eacute muito enriquecedor tambeacutem para noacutes pois nos permitiu uma expansatildeo do conceito de IC muito para aleacutem do que era investigado inicialmente E isso foi incriacutevel pois noacutes estaacutevamos muito fechados dentro do nosso ponto de vista europeu Assim noacutes estamos a trabalhar uma noccedilatildeo que de repente toma novas amplitudes ao ser apropriada por outros espaccedilos onde as questotildees linguiacutesticas satildeo vivenciadas de uma outra forma o que nos traz um enriquecimento brutal Portanto eu vejo esta relaccedilatildeo de facto com este espaccedilo Ameacuterica Latina sem duacutevida como uma possibilidade de repensar e de reconfigurar novas possibilidades de trabalho Eu penso sinceramente que se natildeo fossem estas relaccedilotildees a forma como estaacutevamos a trabalhar em IC estaria neste momento condenada

Ao mesmo tempo encontramos um espaccedilo no Brasil com pessoas com elevadiacutessima formaccedilatildeo sobretudo em linguiacutestica e com uma linguiacutestica muito diferente da nossa que eacute uma linguiacutestica ainda de inspiraccedilatildeo muito estruturalista Mas no Brasil haacute uma outra linha a forma como trabalham com Bakhtin e Foucault por exemplo Eacute uma forma de trabalhar a



liacutengua nas praacuteticas sociais que noacutes natildeo temos tatildeo marcada aqui na Europa Enfim a formaccedilatildeo no Brasil tem uma forma de abordar a liacutengua que eacute muito mais social A liacutengua eacute entendida com algo que se constroacutei nos encontros entre as pessoas e eacute esta abordagem eu acredito a que mais interessa agrave IC Em Aveiro houve um momento fundamental para o percurso do nosso trabalho que foi a meados dos anos 2000 Foi entatildeo que noacutes trouxemos para um periacuteodo de mobilidade um professor de Ciecircncias da Linguagem do Brasil da Universidade Estadual de Campinas Joatildeo Wanderley Geraldi que nos deu uma formaccedilatildeo de seis meses muito intensiva onde estivemos a trabalhar Foucault Bakhtin etc nessa perspectiva mais ideoloacutegica e poliacutetica da liacutengua que estava a nos faltar muito

Assim a cooperaccedilatildeo eacute enorme mas temos que dar um passo agrave frente E qual eacute o passo agrave frente Noacutes temos que comeccedilar a criar uma escola conjunta Essa escola conjunta eacute por exemplo um doutoramento comum aproveitar as oportunidades do doutoramento-mundus um doutoramento com dupla certificaccedilatildeo entre as Universidades uma rede onde os alunos fazem um semestre aqui outro laacute e assim por diante Cruzando a formaccedilatildeo com a investigaccedilatildeo temos um espaccedilo muito importante para criar conexotildees mais fortes

Hemos andado un largo camino y este tipo de balance nos permite pensar en lo que se ha construido hasta el momento a partir de aquiacute iquestcuaacuteles son las principales viacuteas por las que crees que se deberiacutea avanzar en losproacuteximosantildeos

MHAS Haacute duas coisas que satildeo complementares mas satildeo de natureza completamente diferente Uma que tem a ver com algo que jaacute disse anteriormente Noacutes temos trabalhado muito no interior de liacutenguas muito fechadas com uma perspectiva normativa muito forte tomando a norma por referecircncia a uma determinada variedade mais prestigiada por exemplo a norma do portuguecircs europeu dentro de Portugal pouco sensiacutevel agrave variedade intralinguiacutestica Haacute uns tempos noacutes fizemos um estudo a esse respeito para tentar ver a que ponto isso era relevante nas imagens da liacutengua por parte das crianccedilas Fizemos gravaccedilotildees de crianccedilas contando histoacuterias sem dizer de onde eram Crianccedilas do Norte dos Accedilores da Serra do Alentejo etc e passamos para outras crianccedilas e fizemos as perguntas de onde achas que vem esse menino Gostavas que esse menino fosse teu amigo Por que sim Por que natildeo E tivemos respostas



como ldquoNatildeo esse menino deve ser pobrerdquo ldquoNatildeo esse menino eacute feio fala como o Shrekrdquo etc Assim enquanto estas questotildees dos diferentes falares natildeo estiverem incorporadas no nosso entendimento e abordagem de IC noacutes natildeo vamos a lado nenhum Pois noacutes estamos a fazer uma abertura agrave liacutengua mas que abertura eacute essa Que liacutengua eacute essa No fundo eacute uma liacutengua que soacute se fala em meio acadeacutemico em meio universitaacuterio num dado espaccedilo eacute pasteurizada Uma liacutengua que natildeo existe Eacute uma invenccedilatildeo noacutes natildeo falamos assim Haacute toda a questatildeo ligada a todo o tipo de variedade intralinguiacutestica que estaacute completamente fora do nosso espectro Enquanto natildeo conseguirmos colocar na cabeccedila que eacute importante introduzir isto natildeo vamos a lado nenhum E portanto estes novos espaccedilos em que noacutes estamos a criar comunidade no Brasil na Aacutefrica na Ameacuterica Latina ao nos trazerem gritantemente outras formas de viver as nossas liacutenguas vatildeo nos interpelar e nos obrigar a dar um passo em frente e introduzir todas estas formas de viver dentro das liacutenguas Essa eacute uma linha de desenvolvimento que noacutes natildeo temos como evitar Se evitamos eacute uma morte anunciada

Uma outra croacutenica de uma morte anunciada eacute continuarmos a trabalhar fechados na academia continuar a construir um conhecimento dentro da academia e a pretender arrogantemente transferi-lo para outros espaccedilos Porque os outros espaccedilos podem natildeo estar interessados no teu conhecimento Noacutes temos que transformar os sujeitos que estatildeo nos espaccedilos de educaccedilatildeo linguiacutestica em autores do conhecimento didaacutetico conosco ou seja noacutes temos que ser capazes de os integrar nas nossas equipas Qual eacute o sentido das nossas equipas serem feitas por um grupo restrito de acadeacutemicos cujo principal interesse eacute ter um diploma que eventualmente vai permitir arranjar um lugar na Universidade e progredir na carreira O que os motiva muitas vezes para aleacutem disso Para alguns alunos africanos com os quais eu estou atualmente trabalhando o interesse primeiro quando se lhes pergunta estaacutes aqui a fazer o que na investigaccedilatildeo Eles respondem a contribuir para o desenvolvimento da educaccedilatildeo de qualidade no meu paiacutes Dificilmente um estudante portuguecircs diria isso O interesse primeiro eacute o meu grau acadeacutemico eacute o meu emprego a minha produccedilatildeo acadeacutemica Portanto de fato eacute importante integrar dentro dos espaccedilos dos tempos e das vozes que constroem conhecimento em IC as proacuteprias pessoas que atuam nos contextos educativos diferenciados desde logo os professores Os cursos de Mestrado e Doutorado satildeo locais privilegiados para esse fim para tornar os professores como autores dos conhecimentos em IC e natildeo consumidores



Assim o que noacutes podemos fazer Podemos avanccedilar juntos criando coisas que funcionem Jaacute estamos a avanccedilar muito nos livros nos congressos etc mas agora estou a falar em coisas como grau de Mestrado de Doutoramento graus conjuntos criar espaccedilos de cotutela redes financiamentos Isso tudo eacute muito importante Noacutes temos que ser capazes de criar articulaccedilotildees com os espaccedilos de nos aproximar de tentar chamar para nossa causa de tentar encontrar espaccedilos mais abrangentes de interligaccedilatildeo para nossas accedilotildees

Que asiacute sea y que el futuro nos traiga tiempos y espacios para el encuentro iexclMuchas gracias

MHAS Muito obrigada

Entrevista a la Prof Dra Christina Reissner

Entrevistadores Teurra Fernandes Vailatti Francisco Calvo del Olmo

Christina REISSNER

est enseignante-chercheuse au Deacutepartement des langues romanes de lrsquoUniversitaumlt des Saarlandes ougrave elle dirige la section Apprentissage preacutecoce de la langue franccedilaise (Fruumlhes Fremdsprachenlernen Franzoumlsisch) ainsi que le Centre virtuel de lrsquoeuro-compreacutehension Elle dispose drsquoune longue expeacuterience dans le domaine de lrsquoenseignement de la linguistique des langues romanes et dans celui de lrsquoeacuteducation agrave lrsquoeacutegard du plurilinguisme en particulier dans la formation initiale et continue des enseignants de langue ainsi que dans la formation professionnelle Elle a publieacute de nombreux articles dans les domaines eacutevoqueacutes conccediloit du mateacuteriel eacuteducatif pour des publics tregraves varieacutes (enfants adolescents eacutetudiants enseignants) et est coeacuteditrice de EuroCom-digital

Entrevista a Prof Dra Christina Reissner | 459


Comenzasteatrabajarenlosantildeosnoventadentrodelaacutembitodelaintercomprensioacutenenlenguasromaacutenicas(ICLR)especiacuteficamenteenelproyectoEuComRomquesedesarrolloacuteenlaUniversidaddeFrankfurtdonde hiciste tu doctorado Ademaacutes participaste en varios proyectos europeos como Redinter y Eval-IC iquestCoacutemodescribiriacuteaselrecorridodelaICLRalolargodeestosantildeosparticularmentedesdelaensentildeanzay la investigacioacuten iquestQueacute camino hemos recorrido y en queacute punto estamos

Christina Reissner Mes premiegraveres expeacuteriences en intercompreacutehension datent de tregraves longtemps du dernier siegravecle crsquoeacutetait dans les anneacutees 80 quand jrsquoai commenceacute agrave suivre des cours de lecture simultaneacutee dans les langues romanes chez Horst Klein et Tilbert Stegmann agrave lrsquoUniversiteacute de Francfort Crsquoeacutetaient donc un romaniste Horst Klein et un catalaniste Tilbert Stegmann qui avaient fait lrsquoexpeacuterience personnelle de comprendre toutes les langues romanes agrave partir des langues romanes qursquoils maicirctrisaient agrave lrsquoeacutepoque Ils avaient compris qursquoil y avait un tas de ressemblances de paralleacutelismeshellip et ils ont commenceacute par des cours de lecture agrave la Goethe-Universitaumlt de Francfort pour les eacutetudiants en langues romanes en geacuteneacuteral Ainsi tous les eacutetudiants romanistes ont pu suivre ces cours-lagrave Cela leur a permis de deacutevelopper lrsquoideacutee des sept tamis surgie de cette œuvre de reacutefeacuterence pour les ressources linguistiques de lrsquointercompreacutehension entre les langues romanes qui fut publieacutee pour la premiegravere fois en 1999

Alors jrsquoai veacutecu un peu la naissance de cette œuvre et jrsquoai fait partie des premiers seacuteminaires dans le domaine de lrsquointercompreacutehension qui ne srsquoappelaient pas encore cours drsquointercompreacutehension mais de lecture simultaneacutee Puis en 2001 je suis entreacutee agrave lrsquoUniversiteacute de Francfort en tant que doctorante pour eacutecrire ma thegravese sur la question de lrsquointercompreacutehension dans les langues de speacutecialiteacute Du coup avant de venir agrave lrsquoUniversitaumlt des Saarlandes jrsquoavais deacutejagrave donneacute des cours drsquointercompreacutehension au sein de lrsquoUniversiteacute Populaire Allemande pour des gens qui ne venaient pas du domaine acadeacutemique crsquoest-agrave-dire qui nrsquoavaient pas de formation acadeacutemique mais qui srsquointeacuteressaient aux langues et agrave leurs apprentissages et qui posseacutedaient des connaissances dans drsquoautres langues notamment en franccedilais et en anglais ce qui leur permettraient drsquoappreacutehender encore drsquoautres langues dont les romanes En outre je dois faire mention de mes expeacuteriences au sein de la socieacuteteacute qui gegravere lrsquoaeacuteroport de Francfort Lagrave aussi on avait un public non acadeacutemique composeacute de professionnels techniques de secreacutetaires et de personnel technique qui rendaient service aux clients lorsque ceux-ci arrivaient agrave lrsquoaeacuteroport Crsquoeacutetaient donc des gens qui eacutetaient en contact avec des langues eacutetrangegraveres tous les jours et



qui eacutetaient aussi tregraves impressionneacutes par cette approche de lrsquointercompreacutehension parce que cela leur rendait beaucoup plus facile leur pratique quotidienne agrave lrsquoaeacuteroport et ce drsquoapregraves ce qursquoelles nous ont dit par la suite lors des eacutevaluations

Ahora hablando concretamente de la universidad iquestqueacute posibilidades ofrece para loslas estudiantesque quieren formarse en esta aacuterea

CR Alors agrave lrsquoUniversiteacute de Saarbruumlcken on a plusieurs offres de formation en intercompreacutehension en langues romanes Pour commencer on lrsquoa deacutejagrave dans les filiegraveres de franccedilais et drsquoespagnol pour ceux qui preacuteparent un diplocircme en langues romanes en laquo romanistik raquo comme on lrsquoappelle en allemand Nos eacutetudiants suivent plusieurs formations il y a ceux qui deviendront enseignants de franccedilais ou drsquoespagnol langue eacutetrangegravere ceux qui font des eacutetudes en communication interculturelle franco-allemande et ceux qui font le Master in Border Studies Pour eux il y a lrsquooffre dans la plupart des cas optionnelle des modules qursquoils peuvent choisir parmi plusieurs possibiliteacutes pour se former en intercompreacutehension

Donc les cours purs et durs de lrsquointercompreacutehension appliqueacutee srsquoadressent aussi agrave tous les eacutetudiants de lrsquoUniversiteacute de la Sarre de nrsquoimporte quelle filiegravere qui suivent une formation ou qui veulent obtenir le certificat Europaikon qui certifie une formation en tout ce qui est de caractegravere europeacuteen dans lrsquointercompreacutehension en langues romanes

En plus les eacutetudiants-futurs enseignants de franccedilais et drsquoespagnol agrave lrsquoeacutecole peuvent suivre des seacuteminaires qursquoon appelle seacuteminaires-projets ougrave lrsquoon preacutepare des projets peacutedagogiques qursquoon met en place par la suite dans lrsquoenseignement primaire ou secondaire dans diffeacuterentes classes et selon les niveaux drsquoacircge Ainsi on preacutepare des journeacutees qui portent sur le plurilinguisme et lrsquointercompreacutehension et ougrave les eacutetudiants doivent preacuteparer eux-mecircmes des activiteacutes drsquointercompreacutehension pour les eacutelegraveves de lrsquoeacutecole puis on va ensemble passer cinq jours au sein des classes dans diffeacuterents eacutetablissements Le but est de sensibiliser les enfants au plurilinguisme et agrave lrsquointercompreacutehension et par lagrave les eacutetudiants apprennent eux-mecircmes font eux-mecircmes drsquoabord lrsquoexpeacuterience de lrsquointercompreacutehension et puis le transfert et la mise en pratique dans leur routine drsquoenseignement agrave lrsquoeacutecole Comme ccedila on a un peu un continuum ougrave la formation continue pour les enseignants qui sont deacutejagrave en service constitue notre troisiegraveme pilier



Maacutes allaacute de la universidad iquestqueacute formaciones propone vuestro equipo para la formacioacuten continua y la formacioacuten de profesores en actividad

CR Alors pour les enseignants de langues on offre tous les deux ans une formation suppleacutementaire comportant plusieurs modules qui englobent une initiation agrave toutes les questions de lrsquoeacuteducation au plurilinguisme et de lrsquoenseignement dans le plurilinguisme dans les classes plurilingues Cette formation a donc comme eacuteleacutement central lrsquointercompreacutehension Lagrave aussi on insiste sur le fait que les enseignants doivent faire eux-mecircmes lrsquoexpeacuterience de lrsquointercompreacutehension crsquoest-agrave-dire on les confronte avec des textes dans des langues qursquoils ne connaissent neacutecessairement pas qursquoils nrsquoont pas appris formellement pour leur faire vivre cette expeacuterience de lrsquointercompreacutehension et pour ecirctre en eacutetat de lrsquoenseigner plus tard Agrave mon avis crsquoest quelque chose de tregraves important de lier cette expeacuterience pratique au fondement theacuteorique et agrave leur mise en œuvre car lors de la troisiegraveme partie de cette formation ils doivent eux aussi deacutevelopper des seacutequences drsquoenseignement de lrsquointercompreacutehension pour leurs classes Cette reacuteflexion les rend conscients de leur propre processus drsquoapprentissage et de celui de leurs eacutelegraveves

Podemos entender la ICLR como un aacuterea transversal de investigacioacuten que agrupa equipos humanos y linguumliacutesticos diversos Dentro de ese marco iquestcuaacuteles son los diaacutelogos entre las universidades europeas y las de Ameacuterica Latina iquestCuaacuteles son las aacutereas comunes de trabajo entre universidades del norte y del sur global iquestQueacute podemos aprender unos de otros

CR Alors pour les coopeacuterations avec drsquoautres partenaires autour de lrsquoUniversitaumlt des Saarlandes il y a drsquoabord les eacutetablissements scolaires avec lesquels on travaille comme je lrsquoai deacutejagrave dit Ce sont des partenaires tregraves importants parce que quand on fait des formations ou des journeacutees sur le plurilinguisme on profite pour faire de la recherche On en profite aussi pour nos recherches sur lrsquoapprentissage et sur lrsquoenseignement des langues Agrave part ccedila au cours des dix derniegraveres anneacutees nous avons participeacute au reacuteseau Redinter qui a vraiment eacuteteacute un point de deacutepart tregraves important pour reacuteunir tous les acteurs en intercompreacutehension en Europe et dans le monde entier et dont les contacts continuent encore aujourdrsquohui agrave ecirctre



fructueux On a travailleacute dans le projet Redinter apregraves crsquoeacutetait INTERMAR EVAL-IC Lectŭrĭo et puis cette anneacutee il y a encore le projet PERFORM aupregraves de lrsquoAgence Universitaire de la Francophonie (AUF) Gracircce agrave ce dernier projet on assure des formations pour des enseignants au Madagascar ougrave nous diffusons les fondements theacuteoriques des approches plurielles et de lrsquointercompreacutehension Voilagrave crsquoest un peu nos projets

Par ailleurs on a aussi donneacute des cours drsquointercompreacutehension agrave lrsquoUniversiteacute du Luxembourg dans le cadre du reacuteseau tri-national de la Grande Reacutegion avec nos collegravegues luxembourgeois lrsquoUniversiteacute de Lorraine et lrsquoUniversitaumlt des Saarlandes Lrsquointercompreacutehension y joue toujours un rocircle central

De toute faccedilon les eacutechanges avec les autres acteurs en intercompreacutehension sont toujours fluctuants parce que chacun eacutevidemment a ses propres circonstances et ses propres cadres institutionnels Mais je crois que dans chaque expeacuterience avec lrsquoenseignement en intercompreacutehension par lrsquointercompreacutehension et pour lrsquointercompreacutehension on trouve des nouvelles perspectives et deacutejagrave comme ccedila on apprend toujours de ce que font les autres pour ameacuteliorer ou pour changer nos propres pratiques


CR Alors agrave partir de toutes les expeacuteriences tregraves positives que nous avons eues dans presque tous les domaines sur lesquels nous avons travailleacute je considegravere qursquoil sera important de continuer agrave lutter pour mettre en place dans les curriculums scolaires les approches plurielles en geacuteneacuteral et lrsquointercompreacutehension en particulier Dans le Land de la Sarre on a un concept pour lrsquoeacuteducation plurilingue et lrsquoideacutee de lrsquointercompreacutehension y est deacutejagrave consideacutereacutee donc on a les premiers documents officiels Cependant dans les curriculums concrets pour lrsquoenseignement-apprentissage des langues eacutetrangegraveres cette ideacutee nrsquoa pas encore la place qursquoelle devrait avoir Agrave mon avis il serait important de maintenir le travail politique de continuer pour entrer vraiment dans le secteur scolaire parce que je suis convaincue que lrsquoapproche de lrsquointercompreacutehension est tregraves importante pour lrsquoapprentissage des langues en geacuteneacuteral et



surtout en vue des langues tregraves varieacutees et tregraves diverses qui se trouvent aujourdrsquohui dans les tecirctes des eacutelegraveves dans les eacutetablissements scolaires partout en Europe et dans le monde entier Et donc je crois que cette ouverture aux langues qui va de la main de lrsquointercompreacutehension et de lrsquoeacuteveil aux langues est tregraves pertinente et peut ecirctre tregraves utile pour tous les apprenants de langues Drsquoailleurs il faut eacutevidemment eacutelargir les groupes cibles Il faut qursquoon sorte encore plus des universiteacutes pour atteindre vraiment drsquoautres gens par exemple dans la formation professionnelle ou encore dans des eacutetablissements qui assurent lrsquoenseignement populaire comme on dit en allemand dans les Volkshochschulen (les universiteacutes populaires) Donc on peut encore ouvrir beaucoup de nouvelles voies je crois pour lrsquointercompreacutehension ougrave elle nrsquoest pas encore preacutesente

Enfin un dernier aspect important est de rester tregraves actif en ce qui concerne la communication envers la socieacuteteacute crsquoest-agrave-dire drsquoinformer la socieacuteteacute sur ce qursquoon fait et sur les effets positifs de ces actions Par exemple on a eu reacutecemment une expeacuterience avec une eacutecole qui a participeacute au projet EuRomCom dans le Land de la Sarre On a pu veacuterifier qursquoun grand public srsquoy est quand mecircme inteacuteresseacute la teacuteleacutevision sarroise est venue nous voir et a fait par la suite un petit documentaire de nos activiteacutes agrave cet eacutetablissement-lagrave et mecircme des entretiens de notre eacutequipe Tout le monde eacutetait content et les gens ont appris comment il est possible de faire entrer le plurilinguisme dans lrsquoeacutecole dans lrsquoespace scolaire et dans les tecirctes surtout des eacutelegraveves qui souvent nrsquoont jamais parleacute les langues qursquoils ont dans leurs tecirctes Lrsquoidentiteacute et la mise en valeur du plurilinguisme dans la socieacuteteacute deviennent un facteur tregraves important On peut drsquoailleurs commencer avec les enfants degraves le plus jeune acircge On peut aussi en parler agrave tout le monde et montrer ce qursquoon fait pour convaincre les gens et pour leur faire part de ce qursquoon fait et finalement pour convaincre les acteurs politiques afin qursquoils prennent les deacutecisions neacutecessaires agrave lrsquoinclusion de cette approche dans les programmes

Entrevista a la Prof Dra Maddalena De Carlo

Entrevistadores Karine Marielly Rocha da CunhaFrancisco Calvo del Olmo

Maddalena DE CARLO

egrave dottoressa di ricerca in Didactologie geacuteneacuterale des langues et des cultures presso lUniversitagrave La Sorbonne di Parigi Egrave professoressa associata al Dipartimento di Lettere e Filosofia dellUniversitagrave di Cassino e del Lazio Meridionale (UNICAS) Italia Egrave stata anche professoressa di francese nelle scuole secondarie italiane e formatrice di insegnanti nei programmi nazionali Fa parte di diversi comitati scientifici di riviste accademiche europee e ha partecipato a numerosi progetti europei di intercomprensione in lingue romanze (Galanet Galapro Miriadi Evalic) I suoi interessi di ricerca riguardano leducazione plurilingue e interculturale la formazione docente e la didattica della traduzione

Entrevista a Prof Dra Maddalena De Carlo | 465


iquestCuaacutendo y en queacute proyectos empezaste a trabajar con la intercomprensioacuten en lenguas romaacutenicas (ICLR) iquestCoacutemo describiriacuteas el recorrido de la ICLR a lo largo de estos antildeos considerando la ensentildeanza y lainvestigacioacuten iquestQueacute camino hemos recorrido y en queacute punto estamos

Maddalena De Carlo Ho cominciato a collaborare con progetti europei in intercomprensione allrsquoinizio degli anni 90 Non ero ancora una docente universitaria ma insegnavo francese nella scuola secondaria Avevo da poco terminato il mio dottorato di ricerca in Didactologie geacuteneacuterale des langues et des cultures allrsquoUniversiteacute de la Sorbonne di Parigi sulla formazione degli insegnanti di lingua ed ero sempre alla ricerca di nuove idee nel campo della glottodidattica In quegli anni partecipavo attivamente alle attivitagrave scientifiche e di formazione di unrsquoassociazione di francesistica il DORIF (Documentazione-Ricerca Francese) che aveva iniziato una collaborazione con lrsquoUniversitagrave di Grenoble e con la professoressa Louise Dabegravene Il DORIF di fatto egrave stato il partner italiano del progetto Galatea Egrave cosigrave che grazie a Danielle Leacutevy e a Marie Heacutediard mi sono trovata a seguire la fase sperimentale del progetto Galatea reperimento dei testi interviste con gli informanti discussioni sulla categorizzazione delle strategie di lettura spontanee seguite dagli intervistati ecc Questo egrave stato il mio primo contatto con lrsquointercomprensione Poi dopo aver lasciato la scuola e aver intrapreso la ricerca universitaria allrsquoUNICAS la mia partecipazione egrave diventata sempre piugrave regolare

Con uno sguardo retrospettivo posso dire che la strada fatta egrave moltissima anche se molta egrave ancora da fare Si puograve affermare perograve che da campo di studi di nicchia di un piccolo gruppo di ricercatori un porsquo sognatori e un porsquo utopisti la ricerca e la formazione in intercomprensione sono diventate una realtagrave istituzionale riconosciuta e legittimata

Importantissima la svolta intrapresa con il passaggio da semplice attivitagrave di lettura a quella di pratica interattiva grazie alle piattaforme informatiche non solo per la possibilitagrave di diffondere lrsquointercomprensione al di lagrave delle sole universitagrave partner dei progetti ma anche per le ricadute sulla ricerca riguardante la comunicazione plurilingue Grazie allrsquoanalisi delle interazioni oggetto di molti studi scientifici egrave stato possibile per esempio concepire anche un quadro di riferimento delle competenze per la comunicazione e per lrsquoapprendimento in intercomprensione nel corso del progetto MIRIADI cosigrave come mettere a punto dei descrittori per la valutazione delle competenze nel progetto EVAL-IC



Si tratta di ricerche che hanno avuto un certo riconoscimento a livello internazionale se consideriamo che il REFIC egrave uno dei quadri di riferimento consultati per lrsquoelaborazione del Common European Framework of Reference for Languages Learning Teaching Assessment Companion Volume with New Descriptors (Council of Europe 2018) e il REFDIC egrave uno dei quadri di riferimento inseriti fra i 50 documenti selezionati per la formazione dei docenti di lingua nel progetto Towards a Common European Framework of Reference for Language Teachers (European Centre for Modern Languages 2016-19) Cosa resta da fare Non credo ci siano formule magiche continuare a diffondere la didattica dellrsquointercomprensione e continuare la ricerca

Ahora hablando concretamente de la UNICAS iquestqueacute posibilidades ofrece la universidad para loslas estudiantes que quieren formarse en esta aacuterea

MDC Purtroppo lrsquoUNICAS pur essendo una delle istituzioni pioniere in Italia e pur avendo avuto un ruolo centrale per la ricerca in intercomprensione insieme ad altre universitagrave italiane attualmente non offre piugrave grandi prospettive Negli anni unrsquoeacutequipe di ricerca molto attiva si egrave progressivamente indebolita e molto probabilmente dallrsquoanno prossimo (2021) non ci saragrave piugrave nessuno che potragrave portare avanti il lavoro Si tratta di una serie contingente di problemi soprattutto di natura economica e strutturale in particolare trasferimenti e pensionamenti dei membri dellrsquoeacutequipe che non sono stati sostituiti Egrave molto triste

Maacutesallaacutedelaensentildeanzauniversitariaiquestvuestroequipoproponealgunaformacioacutencontinuadirigidaalos profesores en activo o a otros profesionales

MDC Come ho detto purtroppo non esiste piugrave una vera e propria eacutequipe dellrsquoUNICAS quindi le attivitagrave nelle quali sono coinvolta riguardano soprattutto formazioni che sono invitata individualmente a fare presso altre universitagrave o scuole Ad esempio allrsquoinizio di questrsquoanno lrsquoUniversitagrave di Torino mi ha sollecitata a partecipare alla formazione in intercomprensione di una settimana per docenti ricercatori e personale amministrativo al fine di preparare la progettazione di unrsquoazione nellambito di Erasmus+ European Universities Initiative Mi egrave sembrata unidea molto interessante alla quale hanno contribuito oltre allrsquoorganizzatrice



Elisa Corino alcune colleghe che lavorano da anni nel campo Mathilde Anquetil Elisabetta Bonvino Sandra Garbarino ed io Mi sembra che questo provi quanto lrsquointercomprensione sia riconosciuta come una formazione utile per la comunicazione internazionale e che quindi puograve trovare altri campi di applicazione oltre a quello strettamente educativo Un altro esempio egrave lrsquoinserimento di un breve modulo in intercomprensione nel programma di un Master in Europrogettazione destinato al personale amministrativo svolto presso la mia universitagrave

Podemos entender la ICLR como un aacuterea transversal de investigacioacuten que agrupa equipos humanos y linguumliacutesticos diversos Dentro de ese cuadro iquestcuaacuteles son los diaacutelogos entre las universidades europeas iquestY los diaacutelogos con las universidades de Ameacuterica Latina iquestCuaacuteles son las aacutereas comunes de trabajo iquestqueacute podemos aprender los unos de los otros

MDC La mia esperienza personale allrsquointerno del partenariato con il quale ho collaborato fin dal progetto Galatea (quello che nel nostro gergo chiamiamo la GALA-saga) ma anche allrsquointerno di altri gruppi di ricerca egrave stata estremamente ricca e entusiasmante dal punto di vista professionale scientifico e umano

Per limitarci alla ricerca e alla didattica ho piugrave volte sostenuto che le diverse prospettive dei metodi Eurom e dei progetti Gala ndash la prima prevalentemente linguistica la seconda prevalentemente interazionale ndash si situano su un piano di complementaritagrave In effetti le ricerche sullrsquoacquisizione del linguaggio dimostrano che la riflessione sul codice linguistico concorre a contenere i fenomeni di fossilizzazione o di stagnazione dellrsquoapprendimento la cui finalitagrave sostanziale egrave lrsquoacquisizione di una competenza di comunicazione Sarebbe allora auspicabile integrare i diversi metodi di iniziazione allrsquointercomprensione gli uni fondati su unrsquoanalisi dei dati linguistici e sulla decodifica di testi scritti (come ad esempio Galatea Eurom4-5 EuroCom) gli altri piuttosto concentrati sulla messa in situazione e sullrsquointerazione autentica (Galanet Galapro Miriadi fra gli altri) e altri ancora rivolti allo sviluppo di strategie di lettura plurilingue (come InterRom) Si tratta drsquoaltronde di unrsquointegrazione a volte realizzata nei corsi di formazione

Gli apporti degli studi latino-americani a mio avviso sono estremamente interessanti percheacute si collocano in contesti molto diversi da quelli europei e le ricerche si sviluppano quindi in



direzioni poco esplorate in Europa il rapporto fra intercomprensione e interculturalitagrave la valorizzazione delle lingue autoctone allrsquointerno dellrsquoapproccio plurilingue la promozione di una comunicazione sostenibile grazie alla mutua comprensione fra le lingue maggiormente diffuse nellrsquoarea ndash spagnolo e portoghese ndash lrsquoimpatto dellrsquointercomprensione sulle competenze linguistiche nella lingua della scolaritagrave Anche il pubblico egrave diverso Le ricerche europee si sono soprattutto rivolte ad un pubblico adulto mentre in America Latina si egrave molto presto avviato il processo di inserimento scolastico dellrsquointercomprensione anche ai primi anni di scolaritagrave insieme ad iniziative di formazione degli insegnanti ad ampio raggio


MDC Ci sono molte direzioni che possono e devono essere ancora seguite e approfondite Si puograve continuare a lavorare in prospettiva strettamente didattica elaborando nuovi materiali di insegnamento e impegnandosi nello stesso tempo a far conoscere e diffondere materiali giagrave esistenti concepiti nel corso di importanti progetti di ricerca come ad esempio Eurom5 Euromania InterRom Interlat Attivitagrave in intercomprensione potrebbero essere inserite anche in materiali didattici concepiti per lrsquoapprendimento di una specifica lingua sia come L1 sia come L2LS con diversi obiettivi riflessione metalinguistica transfer di saperi e saper fare sviluppo di capacitagrave di comparazione interlinguistica I ricercatori specializzati in intercomprensione potrebbero dunque partecipare allrsquoelaborazione di materiali concepiti per lrsquoinsegnamento di una singola lingua o anche di una disciplina Come ha dimostrato molto bene Euromania il binomio CLILEMILE-intercomprensione puograve essere infatti molto valido

In particolare credo che un ambito di ricerca da rinforzare sia dal punto di vista teorico che dal punto di vista dellrsquoelaborazione di materiali didattici sia lrsquointercomprensione orale che resta ancora alquanto embrionale nonostante gli ottimi lavori di Jamet (2007 2009) e di Cortes Velasquez (2015)

La formazione degli insegnanti continua ad essere uno dei nodi centrali per fare in modo che lrsquointercomprensione sia riconosciuta e inserita anche parzialmente nel quadro della piugrave



ampia educazione linguistica Sarebbe necessario promuovere formazioni per insegnanti di tutte le discipline percheacute in realtagrave non esistono discipline non linguistiche Tutte le discipline sono linguistiche in quanto qualsiasi contenuto non puograve che essere messo in parole per poterlo comunicare e concettualizzare Grazie allo sviluppo di strategie di comprensione lrsquointercomprensione puograve rappresentare un punto di appoggio una sorta di scaffolding per la concettualizzazione di contenuti disciplinari

Ma unrsquoaltra azione fondamentale si colloca piugrave su un piano politico e si rivolge ad un altro pubblico quello dei responsabili a livello politico e istituzionale Senza la loro sensibilizzazione lrsquointercomprensione resteragrave ancora per molto tempo un affare da specialisti Questo egrave stato evidente ad esempio in Italia e non solo con la metodologia CLILEMILE dal momento in cui egrave stata inserita nella programmazione curricolare si sono moltiplicate le azioni di formazione e la produzione di materiali didattici Questo naturalmente ha anche i suoi eventuali rischi di manipolazione da parte ad esempio del mercato editoriale Il compito dei ricercatori dunque egrave quello di lavorare per il riconoscimento istituzionale dellrsquointercomprensione e allo stesso tempo di vigilare che questo sia fatto senza stravolgere le finalitagrave e i presupposti teorici della metodologia

Mi sembra che i risultati del progetto EVAL-IC possano avere un ruolo importante per questo processo di inserimento istituzionale dellrsquointercomprensione costituendo un buon inizio anche se il lavoro nel campo della valutazione egrave ancora lungo

Nel quadro della ricerca credo che un ambito di studio molto interessante potrebbe essere quello che riguarda i processi cognitivi che entrano in gioco nel corso dellrsquoacquisizioneapprendimento in un approccio intercomprensivo Ricerche in Europa e anche in America Latina hanno ottenuto risultati molto interessanti che meritano di essere ulteriormente sviluppati e approfonditi

Infine possiamo anche dire che un compito importante puograve essere svolto dalle associazioni professionali come ad esempio lrsquoAPICAD o da reti di ricerca e di collaborazione internazionale come si era proposta di fare la rete REDINTER

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Notas biograacuteficas

Fundamentos praacutecticas y estrategias para la didaacutectica de la intercomprensioacuten en Ameacuterica Latina | 522


Richard BRUNEL MATIASes magiacutester en Ensentildeanza de Espantildeol como Lengua Extranjera especialista en TIC y Ensentildeanza Superior y licenciado en Filosofiacutea Es profesor concursado en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba en la seccioacuten Portugueacutes y Espantildeol donde se desempentildea como profesor adjunto de Lengua Portuguesa I y IV de Taller de Lectura y Expresioacuten Escrita y Lectocomprensioacuten en Lengua Extranjera I - Portugueacutes Dirigioacute proyectos de investigacioacuten subsidiados por entidades acreditadas e integra el equipo de investigacioacuten InterRom (Intercomprensioacuten en Lenguas Romances) Ha publicado capiacutetulos de libros libros y artiacuteculos en revistas nacionales e internacionales con referato sobre estrategias de aprendizaje e intercomprensioacuten en lenguas romances ademaacutes de anaacutelisis y produccioacuten escrita en torno a la nocioacuten de geacuteneros de textos Actualmente es doctorando en el Doctorado en Ciencias del Lenguaje de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba

Delphine CHAZOTest docteure en peacutedagogie de lrsquoUniversiteacute nationale autonome du Mexique (UNAM) et enseignanteformatrice des langues (franccedilais langue eacutetrangegravere et espagnol) pour eacutetudiants et adultes Ses thegravemes de recherche sont principalement la conception de sceacutenarios techno-peacutedagogiques lrsquoutilisation du jeu seacuterieux lrsquoapprentissage collaboratif la didactique du plurilinguisme et lrsquointercompreacutehension des langues romanes

Francisco CALVO DEL OLMOeacute doutor em Estudos da Traduccedilatildeo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) atua como Professor Adjunto no Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) e orienta pesquisas de mestrado e doutorado junto ao Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Letras da Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) na aacuterea dos Estudos Linguiacutesticos onde tambeacutem coordena o mestrado bilateral com a Universidade Grenoble Alpes Tem licenciatura em Filologia Romacircnica pela Universidad Complutense de Madrid (UCM) e mestrado em Investigacioacuten en Lengua Espantildeola pela mesma universidade Realizou estaacutegio de poacutes-doutorado no Laboratoacuterio Lidilem da Universiteacute Grenoble Alpes graccedilas a uma bolsa do programa Capes-Cofecub Tambeacutem eacute o liacuteder do grupo de pesquisa em Intercompreensatildeo Didaacutetica do Plurilinguismo e Poliacuteticas de Liacutenguas ndash FLORES registrado junto ao CNPq

Heloisa ALBUQUERQUE COSTAeacute doutora na aacuterea Estudos Linguiacutesticos Literaacuterios e Tradutoloacutegicos em Francecircs pela Universidade de Satildeo Paulo Docente e pesquisadora do Departamento de Letras Modernas da Universidade de Satildeo Paulo com atuaccedilatildeo na Graduaccedilatildeo e Poacutes-Graduaccedilatildeo desenvolvendo pesquisa extensatildeo e orientaccedilatildeo nos seguintes temas ensino e aprendizagem de liacutengua estrangeira em contextos especiacuteficos profissionais e acadecircmicos formaccedilatildeo reflexiva de professores de liacutenguas estrangeiras empara contextos presenciais e digitais Francecircs para Objetivo Especiacutefico (FOS) e Universitaacuterio (FOU) Tecnologias da Informaccedilatildeo e da Comunicaccedilatildeo no ensino de liacutenguas Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas Vice-liacuteder do Grupo de Pesquisa Linguagem Educaccedilatildeo e Virtualidade (LEV) Coordenadora nacional de liacutengua francesa da Rede ANDIFES de Idiomas sem Fronteiras (IsF)

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Gabriela DIacuteAZ CORTEZes traductora y profesora de ingleacutes egresada de Facultad de Lenguas (FL) Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) Especialista en Procesos y Praacutecticas de la Lectura y la Escritura FL-UNC y MA in Spanish Universidad de Missouri EEUU Integra el equipo de investigacioacuten InterRom FL-UNC Se desempentildea como profesora asistente de Lectocomprensioacuten del ingleacutes del Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos FL-UNC para las carreras de grado de la Facultad de Cs Quiacutemicas-UNC

Aacutengela Maria ERAZO MUNtildeOZocupa el cargo de profesora adjunta en el Departamento de Mediaciones Interculturales de la Universidad Federal de Paraiacuteba en la ciudad de Joatildeo Pessoa Brasil donde trabaja en el pregrado en Lenguas Extranjeras Aplicadas a las Negociaciones Internacionales Es doctora en Ciencias del Lenguaje especialidad didaacutectica y linguumliacutestica (2016) por la Universiteacute Grenoble- Alpes Francia Licenciada en Antropologiacutea y en Lenguas neolatinas (espantildeol) por la Universiteacute de Strasbourg - Francia y con Maacutester de Investigacioacuten en Antropologiacutea social y cultural (2008) y Maacutester en Didaacutectica de Lenguas Extranjeras (2010) en la misma universidad Tiene posgrado en Ensentildeanza de Espantildeol Lengua Extranjera - L2 (2008) por la Universitat de Valegravencia y el Instituto Cervantes - Espantildea Ha trabajado en la ensentildeanza del espantildeol lengua extranjera en Francia y en Brasil Cuenta con publicaciones que abordan liacuteneas sobre didaacutectica de lenguas extranjeras poliacuteticas linguumliacutesticas etnolinguumliacutestica intercomprensioacuten y plurilinguumlismo

Melina Anahiacute DONALISIOes profesora de portugueacutes egresada de la Facultad de Lenguas (FL) Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) con menciones como Premio Facultad de Lenguas y Premio Universidad Actualmente es docente en el Instituto Francisco Luis Bernaacutendez y en la Escuela de Suboficiales Cabo Rauacutel Rembreto Cuello Gendarmeriacutea Nacional En el antildeo 2017 realizoacute la Diplomatura de Disentildeo de Entornos Virtuales para la Educacioacuten Superior organizada por la ArTEC (Aacuterea de Tecnologiacutea Educacioacuten y Comunicacioacuten) campus virtual UNC Desde ese mismo antildeo forma parte del equipo de investigacioacuten InterRom (Intercomprensioacuten en Lenguas Romances) En el antildeo 2018 formoacute parte del equipo docente que elaboroacute el curso MOOC ldquoPase Libre al Portugueacutesrdquo implementado por la FL UNC en la plataforma Moodle

Christian DEGACHE (christiandegacheuniv-grenoble-alpesfr) eacute Professeur des Universiteacutes pela Universidade Grenoble Alpes em didaacutetica das liacutenguas abordagens pluriliacutengues e TICE Eacute membro do laboratoacuterio de pesquisa LIDILEM (Linguistique et didactique des langues eacutetrangegraveres et maternelles) Suas pesquisas se concentram sobre as estrateacutegias de aprendizagem das liacutenguas a descriccedilatildeo e a anaacutelise das interaccedilotildees exo-plurilinguumles o design de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e de cursos hiacutebridos em particular para a formaccedilatildeo de professores e em relaccedilatildeo com os cenaacuterios e roteiros telecolaborativos para a intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas Dirigiu vaacuterios projetos internacionais (Galanet) co-dirigiu um Master (DILIPEM) e diversos congressos (IC2012 IC2014 DIPROling 2018 e DIPROling 2019) Desenvolveu inuacutemeras colaboraccedilotildees a niacutevel nacional e internacional notadamente com Brasil (projeto Coopera e duplo diploma de Mestrado com a UFPR) onde exerceu de 2016 a 2019 como Professor adjunto de liacutengua francesa e praacutetica de ensino na Universidade Federal de Minas Gerais (FALE-UFMG credenciado no POSLIN poacutes-graduaccedilatildeo em linguiacutestica aplicada) Iniciou e coordenou pelo lado brasileiro (ateacute marccedilo de 2020) o projeto DIPROlinguas (2018-2021 httpswwwmiriadinetpt-ptdiprolinguas) no acircmbito do programa franco-brasileiro CAPES-COFECUB

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Fernanda FELIX eacute doutoranda em Letras pela Universidade Federal do Paranaacute na aacuterea dos Estudos Linguiacutesticos e na linha de pesquisa em Linguagens Culturas e Identidades Ensino e Aprendizagem Mestra em Letras pela mesma universidade e Psicoacuteloga pela Universidade do Vale do Itajaiacute Dedica-se a pesquisa e extensatildeo em Linguiacutestica Aplicada e Educaccedilatildeo especificamente nos campos do letramento e do ensino linguageiro com liacutenguas indiacutegenas e liacutenguas romacircnicas Eacute participante do projeto de pesquisa DIPROLiacutenguas do Grupo de Pesquisa Flores do Laacutecio vinculado agrave Universidade Federal do Paranaacute colaboradora do projeto de extensatildeo Ecologia de Saberes com Povos e Comunidades Tradicionais do Paranaacute tambeacutem da Universidade Federal do Paranaacute coordenadora de aacuterea da Associaccedilatildeo Lercom e membro do comitecirc editorial da Revista Maloca da Universidade Estadual de Campinas e da Revista Ethnoscientia da Universidade Federal do Paranaacute (UFPA)

Mocircnica FERREIRA MAYRINKeacute Doutora em Linguiacutestica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Satildeo Paulo (PUC-SP) Docente e pesquisadora da aacuterea de Liacutengua Espanhola e Literatura Espanhola e Hispano-Americana do Departamento de Letras Modernas da Universidade de Satildeo Paulo (USP) Atua na graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo desenvolvendo atividades de pesquisa extensatildeo e orientaccedilatildeo nos seguintes temas ensino e aprendizagem de liacutengua estrangeira formaccedilatildeo reflexiva de professores empara contextos presenciais e digitais Tecnologias da Informaccedilatildeo e da Comunicaccedilatildeo no ensino de liacutenguas Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas Eacute autora de vaacuterios artigos e capiacutetulos de livros Participa como especialista em liacutengua espanhola na Rede ANDIFES de Idiomas sem Fronteiras (IsF) Eacute liacuteder dos grupos de pesquisa Linguagem Educaccedilatildeo e Virtualidade (LEV) e Recursos Didaacuteticos para a Aula de Espanhol como Liacutengua Estrangeira (ReDiPAELE) ambos cadastrados no CNPq

Teurra FERNANDES VAILATTIeacute doutoranda em Estudos Linguiacutesticos no Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Letras da Universidade Federal do Paranaacute (PPGLUFPR) e no Laboratoire de Linguistique et Didactique des Langues Eacutetrangegraveres et Maternelles da Universiteacute Grenoble Alpes (LIDILEM UGA) Possui mestrado em Educaccedilatildeo pelo Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo (PPGE UFPR) e licenciatura em Letras Francecircs Portuguecircs pela mesma universidade De 2009 a 2017 atuou como professora de Francecircs Liacutengua Estrangeira (FLE) no Centro de Liacutenguas e Interculturalidade da Universidade Federal do Paranaacute (CELINUFPR) e na Alianccedila Francesa de Curitiba Realiza pesquisas na aacuterea da Linguiacutestica Aplicada (ensino aprendizado de liacutenguas) com particular interesse em temas relacionados agraves Abordagens Plurilingues mais especificamente a Intercompreensatildeo Atualmente integra o grupo de pesquisa FLORES Intercompreensatildeo Didaacutetica do Plurilinguismo e Poliacuteticas de Liacutenguas

Pierre ESCUDEacuteha sido profesor de franceacutes como lengua materna y extranjera en Espantildea Marruecos y Rusia Tras haber defendido su tesis en socioliteratura del dominio occitano imparte clases en la Universidad de Toulouse en el campo de la ensentildeanza bilinguumle franceacutes-occitano Desde 2014 es catedraacutetico en la Universidad de Burdeos donde imparte docencia de ensentildeanza de lenguas bilinguumlismo e intercomprensioacuten Entre sus publicaciones ha editado la tesis de Jules Ronjat (Deacuteveloppement du langage observeacute chez un enfant bilinguumle Peter Lang 2013) y ha traducido al franceacutes numerosas obras de Tullio De Mauro para la editorial Lambert Lucas en la que tambieacuten dirige junto a Laurent Gajo la coleccioacuten Didactique des langues et plurilinguisme Es autor de dos libros sobre intercomprensioacuten (publicados por CLE internacional y por Paraacutebola) y responsable del programa europeo Euromania primer libro de texto escolar europeo sobre intercomprensioacuten integrada Actualmente preside la ADEB (Asociacioacuten Europea para el Desarrollo de la Educacioacuten Bi-plurilinguumle)

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Leandro GUIMARAtildeES FERREIRAeacute diplomado em Letras com Mestrado em Estudos Linguiacutesticos pela Universidade Federal do Paranaacute (UFPR 2018) e com habilitaccedilatildeo em Licenciatura de Portuguecircs e de Francecircs pala Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG 2015) Eacute membro ativo da Association des Professeurs de Franccedilais du Paranaacute (APFPR) da Association for Laboratory Phonology (LABPHON) e da Luso-Brazilian Association of Speech Sciences (LBASS) Criou e coorganiza anualmente desde 2014 o evento de extensatildeo Semaine de la Langue Franccedilaise et de la Francophonie (SELAFF) da Universidade Estadual de Ponta Grossa Tem experiecircncia em desenvolvimento de L2Francecircs Liacutengua Estrangeira (FLE) Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas (ICLR) Poliacuteticas Linguiacutesticas e Plurilinguismo e Foneacutetica e Fonologia da Liacutengua Francesa Interessa-se por Foneacutetica Geral Experimental e Aplicada especialmente Integraccedilatildeo Foneacutetico-Fonoloacutegica em L2 Complexidade Atrito Linguiacutestico Linguiacutestica Histoacuterica das Liacutenguas Romacircnicas e Formaccedilatildeo de Professores de Liacutenguas Cursa Doutorado em LetrasEstudos Linguiacutesticos na Universidade Federal do Paranaacute

Alberto Leoacuten HENAO MONTOYAes estudiante del pregrado en Ciencias Econoacutemicas Economiacutea Integracioacuten y Desarrollo en la Universidad Federal de Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) Tiene estudios en intercomprensioacuten linguumliacutestica en lenguas Romances Becario por la Fundacioacuten Araucaria del proyecto ldquoIntercomprensioacuten plurilinguumle en contexto acadeacutemico bilinguumle un estudio de caso en la Universidad Federal de la Integracioacuten Latinoamericanardquo (2017) Tiene experiencia con investigacioacuten en Integracioacuten Linguumliacutestica como poliacutetica regional (2017) y variedad linguumliacutestica (2018) Participoacute como monitor en la disciplina espantildeol para brasilentildeos (2018) y es becario de Iniciacioacuten Cientiacutefica de la Universidad Federal de Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) del proyecto ldquoVariedades del castellano en Ameacuterica Latinardquo (2018-2019)

Anakelli GONCcedilALVES DE CARVALHOeacute estudante de graduaccedilatildeo em Relaccedilotildees Internacionais e Integraccedilatildeo na Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-Americana UNILA Possui experiecircncia em ensino pesquisa e extensatildeo acadecircmica com bolsa concedida pela UNILA Na extensatildeo com o projeto Simulatinas (2016) no ensino como monitora da disciplina de Fundamentos da Ameacuterica Latina (2017) e na Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica (IC) (2017-2018) no projeto de Intercompreensatildeo Plurilinguismo em contexto acadecircmico biliacutengue Um estudo de caso da Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-Americana UNILA Atualmente eacute estagiaacuteria no grupo Cataratas do Iguaccedilu

Mariana FONSECA FAVREest docteure en Franccedilais langue eacutetrangegravere de lUniversiteacute de Genegraveve Sa thegravese soutenue en 2017 a contribueacute agrave documenter agrave travers lanalyse des interactions lintercompreacutehension inteacutegreacutee approche qui propose de construire des savoirs disciplinaires agrave partir de lintercompreacutehension des langues romanes Collaboratrice agrave lEacutecole de langue et de civilisation franccedilaises (ELCF) de lUniversiteacute de Genegraveve depuis 2010 Mariana Fonseca y megravene des activiteacutes denseignement dans diffeacuterents domaines en lien avec le FLE didactique du plurilinguisme - et lintercompreacutehension - enseignement du franccedilais pour un public dadultes migrant-es etc Elle est eacutegalement engageacutee dans diffeacuterents projets institutionnels au sein de lUniversiteacute de Genegraveve Ses inteacuterecircts de recherche concernent le rocircle du plurilinguisme pour la construction des connaissances en classe et plus reacutecemment dans des MOOCs Mariana Fonseca a publieacute plusieurs articles dans des revues speacutecialiseacutees et participe reacuteguliegraverement agrave des manifestations scientifiques et formations denseignant-es en Suisse et agrave leacutetranger

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Patricia LAURIacuteA DE GENTILEes profesora y magiacutester en Ingleacutes egresada de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) Argentina Se desempentildea como titular de las caacutetedras de Didaacutectica Especial II y Observacioacuten y Praacutectica de la Ensentildeanza II del Profesorado de Ingleacutes en la Facultad de Lenguas UNC Su experiencia en el aacutembito de la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas (ILG) para hispanohablantes data del antildeo 2008 En la actualidad dirige el proyecto 2018-21 Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas (ILG) para Hispanohablantes Disentildeo de Materiales Digitales Ha publicado artiacuteculos en diversas revistas cientiacuteficas ha dictado conferencias sobre aspectos de la didaacutectica de las lenguas extranjeras en diversas instituciones educativas del paiacutes y realizado presentaciones en congresos de caraacutecter nacional e internacional Es coautora del primer manual para la ICLG INTERGER Manual de intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes 2016 ISBN 978-987-591-649-4 Coacuterdoba Editorial Brujas

Liacutevia MIRANDA DE PAULOeacute doutora em Estudos Linguiacutesticos em Francecircs pela Universidade de Satildeo Paulo (2018) com pesquisa sobre desenvolvimento da compreensatildeo escrita em liacutenguas estrangeiras em meio universitaacuterio pela Intercompreensatildeo Possui bacharelado em Letras nas habilitaccedilotildees Portuguecircs e Francecircs pela mesma universidade (2013) Desde 2012 participa de accedilotildees de ensino e pesquisa envolvendo a abordagem intercompreensiva e a formaccedilatildeo de professores ministrando diversos cursos e oficinas assim como atraveacutes de publicaccedilotildees e participaccedilatildeo em eventos nacionais e internacionais Atualmente eacute docente da aacuterea de francecircs do Departamento de Liacutenguas Modernas da USP e membro do projeto DIPROlinguas (CAPES-COFECUB)

Silvana MARCHIAROes magiacutester en Linguumliacutestica Aplicada por la Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Coacuterdoba Profesora titular de Foneacutetica y de Linguumliacutestica (seccioacuten Italiano) y del Seminario de Intercomprensioacuten (seccioacuten Portugueacutes) de la Facultad de Lenguas UNC Desde el antildeo 2014 dirige el equipo de investigacioacuten InterRom (Intercomprensioacuten en Lenguas Romances) Proyecto de investigacioacuten en curso Plurilinguumlismo y Educacioacuten Praacutecticas Representaciones Ensentildeanza y Aprendizaje de Lenguas (2018-2022) con aval y subsidio de la Secretariacutea de Ciencia y Tecnologiacutea de la UNC Fue directora de la Especializacioacuten en Procesos y Praacutecticas de la Lectura y la Escritura de la Facultad de Lenguas de la UNC

Franco M KENDZIURAes profesor de Lengua Italiana licenciado en Lengua y Literatura Italiana traductor puacuteblico nacional de italiano y especialista en Didaacutectica de las Lenguas Extranjeras egresado de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba Integra el equipo de investigacioacuten InterRom (Intercomprensioacuten en Lenguas Romances) de la misma Facultad y se ha desempentildeado como profesor asistente del Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances (italiano franceacutes y portugueacutes) del Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos (FLUNC) en la Licenciatura en Comunicacioacuten Social de la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten de la Universidad Nacional de Coacuterdoba

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Ana Cecilia PEacuteREZ es doctoranda en Ciencias del Lenguaje por la Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Coacuterdoba Profesora de Lengua y Literatura Francesa y traductora puacuteblica de franceacutes Profesora regular concursada en la seccioacuten Portugueacutes y profesora interina en la Seccioacuten Espantildeol de la Facultad de Lenguas UNC Liacutenea de investigacioacuten didaacutectica del plurilinguumlismo intercomprensioacuten enfoques plurilinguumles en contexto escolar Co-directora del proyecto de investigacioacuten Plurilinguumlismo y educacioacuten praacutecticas representaciones ensentildeanza y aprendizaje de lenguas (2018-2022) con aval y subsidio de la Secretariacutea de Ciencia y Teacutecnica de la UNC Autora de materiales didaacutecticos y artiacuteculos sobre poliacuteticas linguumliacutesticas y ensentildeanza de lenguas en perspectiva plurilinguumle

Karine Marielly ROCHA DA CUNHAeacute professora da Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) Pela Universidade de Satildeo Paulo (USP) eacute mestre em Filologia e Liacutengua Portuguesa e Doutora em Linguiacutestica No acircmbito de seu projeto de pesquisa Repressotildees linguiacutesticas em governos ditatoriais realizou estaacutegio de poacutes-doutorado na Accademia della Crusca Itaacutelia pesquisando a Liacutengua Italiana durante o fascismo Na UFPR ministra aleacutem das disciplinas de Liacutengua Italiana Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas Histoacuteria da Liacutengua Italiana e Lexicologia Lexicografia e Terminologia Interessa-se por Dialetologia Italiana e Liacutengua de Heranccedila Ensino de Liacutengua Italiana Geral e para Fins Especiacuteficos Lexicologia e Lexicografia Pedagoacutegica Leitura em LE Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas Liacutenguas minoritaacuterias Terminologia e Traduccedilatildeo Faz parte dos Grupos de Pesquisa Centro de Estudos Vecircnetos no Paranaacute FLORES Intercompreensatildeo Didaacutetica do Plurilinguismo e Poliacuteticas de Liacutenguas Grupo de Estudos sobre Liacutengua de Heranccedila no Brasil e LUPA - Lugar da Palavra e seus contextos

Valdilena RAMMEacutees doctora en Estudios Linguumliacutesticos por la Universidad Federal de Paranaacute con un periacuteodo investigacioacuten en la Universidad de Utrecht Holanda Actualmente ocupa el cargo de profesora adjunta en el aacuterea de Letras y Linguumliacutestica de la Universidad Federal de la Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) Trabaja con ensentildeanza del portugueacutes como lengua extranjera (PLE) Coordina y participa de proyectos en las liacuteneas de investigacioacuten de teoriacutea linguumliacutestica anaacutelisis gramatical y linguumliacutestica aplicada Cuenta con publicaciones sobre nanosintaxis semaacutentica lexical semaacutentica conceptual y cambio linguumliacutestico ensentildeanza y aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) desarrollo de material didaacutectico y ensentildeanza-aprendizaje-evaluacioacuten de la expresioacuten oral en PLE Forma parte del grupo de investigacioacuten en nanosintaxis y del grupo de investigacioacuten ldquoLINtildeA Estudios en interlengua lenguas cercanas y en contactordquo

Marta Ingrith MOLINA CABRERAeacute doutoranda em Teoria e Anaacutelise Linguiacutestica pelo Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Linguiacutestica do Instituto de Linguiacutestica da Universidade de Brasiacutelia (UnB) mestra em Estudos da Traduccedilatildeo pelo Instituto de Letras da mesma universidade (2017) e bacharel em Linguiacutestica pela Facultad de Humanidades de la Universidad de la Repuacuteblica Oriental del Uruguay - UDELAR (2010) Tem experiecircncia na aacuterea de Linguiacutestica Aplicada com ecircnfase em Liacutenguas Estrangeiras Modernas atuando principalmente nas seguintes aacutereas docecircncia traduccedilatildeo contato de liacutenguas e migraccedilotildees

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Regina da SILVApossui graduaccedilatildeo em Letras (1992) e especializaccedilatildeo em Estudos Literaacuterios (1993) ambas pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Foi professora de portuguecircs do ensino meacutedio da rede estadual de Minas Gerais e de portuguecircs e literatura dos ensinos fundamental e meacutedio da rede municipal de Belo Horizonte Trabalhou com Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos no Centro de Aperfeiccediloamento dos Profissionais de Ensino da Rede Municipal de Belo Horizonte Ensina liacutengua e cultura italiana desde 1998 em diversos contextos e a diversos puacuteblicos Possui Mestrado em Literatura Italiana pela Universidade de Satildeo Paulo (USP 2006) e Doutorado em Linguiacutestica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp 2012) Aacutereas de interesse e nas quais possui experiecircncia didaacutetica de liacutenguas romacircnicas traduccedilatildeo estudos interculturais ensino de liacutengua estrangeira em rede

Sara VALENTEha un doppio diploma di master in Didattica del Francese come Lingua Straniera (FLE) tra lUniversitagrave Stendhal III di Grenoble (Francia) e lUniversitagrave Federale del Paranaacute ha svolto studi specifici sullintercomprensione nelle lingue romanze con un focus pratico sullesperienza di tutoraggio di un corso di intercomprensione allUniversitagrave Federale del Paranaacute (Brasile 2015) e allUniversiade de Torino (Italia 2017) Attualmente egrave insegnante di francese in Italia collabora con dei progetti di intercomprensione nelle scuole in cui lavora

Sweder SOUZAeacute doutorando em LetrasEstudos Linguiacutesticos pelo Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Letras da Universidade Federal do Paranaacute (PPG-LetrasUFPR) e eacute Professor e Coordenador Pedagoacutegico do Curso de Licenciatura em Letras - PortuguecircsInglecircs da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) Participa do Grupo de Pesquisa Intercompreensatildeo Didaacutetica do Plurilinguismo e Poliacuteticas de Liacutenguas ndash FLORES (UFPRCNPq) e eacute Membro Integrado do Centro de Investigaccedilatildeo em Didaacutetica e Tecnologia na Formaccedilatildeo de Formadores (CIDTFFUniversidade de Aveiro) Tem experiecircncia com Revisatildeo e Redaccedilatildeo de Textos Materiais Didaacuteticos Gestatildeo da Educaccedilatildeo a Distacircncia Tutoria Designer Instrucional AssessoriaCoordenaccedilatildeo Pedagoacutegica e como ProfessorPesquisador nas aacutereas de Comunicaccedilatildeo Educaccedilatildeo Linguiacutestica e Linguiacutestica Aplicada atuando principalmente nos seguintes temas Poliacuteticas Linguiacutesticas Curriacuteculo Texto e Discurso Formaccedilatildeo de Professores Liacutengua Portuguesa (maternaestrangeira) e Educaccedilatildeo e Tecnologias

Elisabetta SANTOROeacute graduada em Liacutenguas e Literaturas Estrangeiras na Universitagrave degli Studi di Bari (alematildeoinglecircs) e em Traduccedilatildeo na Ruprecht-Karls Universitaumlt de Heidelberg (alematildeoitalianoportuguecircs) Mestrado e doutorado foram concluiacutedos na Universidade de Satildeo Paulo (USP) na qual desde 2003 eacute docente da Aacuterea de Liacutengua e Literatura Italiana e do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Liacutengua Literatura e Cultura Italianas Seus principais interesses de pesquisa satildeo aquisiccedilatildeo-aprendizagem e ensino do italiano L2 pragmaacutetica linguiacutestica semioacutetica narrativa e discursiva intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas e relaccedilotildees Itaacutelia-Brasil Sobre esses temas publicou artigos e capiacutetulos de livro Eacute presidente da Associaccedilatildeo Brasileira de Professores de Italiano para (ABPI) e membro da diretoria da associaccedilatildeo internacional correspondente (AIPI) Aleacutem disso eacute liacuteder do grupo de pesquisa ldquoPragmaacutetica (inter)linguiacutestica intercultural e cross-culturalrdquo (CNPq) que desenvolve pesquisas com vaacuterias liacutenguas entre as quais portuguecircs brasileiro italiano espanhol e alematildeo

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Valeria WILKEes profesora y traductora de alemaacuten egresada de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba y magiacutester en Alemaacuten como Lengua Extranjera por la Universidad de Kassel Alemania Actualmente se desempentildea como profesora titular con dedicacioacuten exclusiva en las caacutetedras Lengua III Didaacutectica Especial II y Observacioacuten y Praacutectica seccioacuten Alemaacuten y es docente de la Especializacioacuten en Didaacutectica de las Lenguas Extranjeras de la Facultad de Lenguas UNC Es codirectora del proyecto de investigacioacuten ldquoIntercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas (ILG) para hispanohablantes disentildeo de materiales digitalesrdquo Ha presentado ponencias en numerosos congresos en Argentina y en el exterior ha obtenido becas de estudio capacitacioacuten e investigacioacuten del Servicio Alemaacuten de Intercambio Acadeacutemico (DAAD) y del Goethe-Institut ha publicado en revistas actas de congresos y libros sobre intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas y otros temas relacionados con la didaacutectica de la ensentildeanza del alemaacuten como lengua extranjera

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Coleccioacuten Indagaciones en Lenguas

Esta coleccioacuten presenta hallazgos de investigaciones recientes reflexiones criacuteticas y praacutecticas innovadoras que tienen un intereacutes especiacutefico para los diferentes actores del aacutembito acadeacutemico en las aacutereas de lengua traduccioacuten didaacutectica literatura y culturas Se parte del supuesto de que la lengua y la cultura son cruciales en los procesos mediante los que los seres humanos se comunican construyen conocimiento y forjan valores actitudes y experiencia ejes fundamentales en la buacutesqueda de la optimizacioacuten de la educacioacuten Los libros que componen la coleccioacuten reflejan la creencia de los editores en la naturaleza ciacuteclica e interactiva de la teoriacutea la investigacioacuten y la praacutectica e invitan a replantear modos de pensar y modos de hacer

Rector | Dr Hugo Oscar Juri

Vicerrector | Dr Ramoacuten Pedro Yanzi Ferreira

Decana | Dra Elena del Carmen Peacuterez

Secretaria de Posgrado | Dra Graciela Ferrero

Prosecretaria de Ciencia y Tecnologiacutea | Dra Mariacutea Joseacute Buteler

Esta edicioacuten se terminoacute en el mes de septiembre de 2021 en la ciudad de Coacuterdoba

Argentina

Fundamentos praacutecticas y estrategias para la didaacutectica de la intercomprensioacuten de Ameacuterica Latina


posibilidades de navegacioacuten

Los nuacutemeros de paacutegina del iacutendice tienen viacutenculo a cada contenido- Cada portada de eje tiene viacutenculo a los capiacutetulos alliacute incluidos- Al final de cada capiacutetulo hay un viacutenculo a las referencias bibliograacuteficas- Las notas biograacuteficas estaacuten vinculadas a los contenidos de cada autora- El iacutecono situado en la parte inferior izquierda permite navegar por los ejes desde cada portada al iacutendice desde el inicio del capiacutetulo a la portada del eje correspondiente desde el fin de capiacutetulo al iacutendice desde cada paacutegina al inicio del capiacutetulo

Editorial Facultad de Lenguas

Directora de la ColeccioacutenAna Mariacutea Morra

Coordinacioacuten EditorialAngeacutelica Gaido

RevisioacutenAlejandro BallesterosAna FerreyraMariacutea Laura GallianoMassimo PalmieriMariacutea Laura Perassi

DisentildeoPiacutea Reynoso ~ La Vacadragoacuten

Coacuterdoba 2021

Estos contenidos estaacuten reservados bajo una licenciaCreative Commons Atribucioacuten - No Comercial

BYCC

NC

Fundamentos praacutecticas y estrategias para la didaacutectica de la Intercomprensioacuten en Ameacuterica Latina = Fundamen-tos praacuteticas e estrateacutegias para a didaacutetica da Intercompreensatildeo na Ameacuterica Latin Aacutengela Mariacutea Erazo Muntildeoz [et al] editado por Silvana Marchiaro Christian Degache Francisco Calvo del Olmo Coordinacioacuten general de Angelica Gaido - 1a ed - Coacuterdoba Universidad Nacional de Coacuterdoba Facultad de Lenguas 2021 Libro digital PDF - (Indagaciones en Lenguas 2)

Archivo Digital descarga y online ISBN 978-950-33-1640-5

1 Plurilinguumlismo 2 Didaacutectica CDD 4101


Iacutendice

Introduccioacutenndash Pierre Escudeacute 7

EJE 1 Fundamentos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten 28

Presentacioacuten Eje 1 29

Capiacutetulo 1 A Romania no primeiro quarto do seacuteculo XXI um espaccedilo de comunicaccedilatildeo plural Francisco Calvo del Olmo y Karine Marielly Rocha da Cunha 34

Capiacutetulo 2 A intercompreensatildeo enquanto traduccedilatildeo ferramenta de mediaccedilatildeo linguiacutestica e cultural no acircmbito dos processos migratoacuterios latino-americanos Marta Ingrith Molina Cabrera 48

Capiacutetulo 3 Cheio de nhenhenheacutem despertar para as liacutenguas latino-americanas Fernanda Felix 69

Capiacutetulo 4 Lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee de lrsquointercompreacutehension agrave la construction des savoirs disciplinaires Mariana Fonseca Favre 96

Capiacutetulo 5 Enfoques plurales en el nivel superior una nueva mirada teoacuterico-metodoloacutegica desde la Universidad Nacional de Coacuterdoba Franco Kendziura y Gabriela Diacuteaz Cortez 113

EJE 2 Experiencias y praacutecticas didaacutecticas de intercomprensioacuten 127


Capiacutetulo 6 El enfoque intercomprensivo como vector de la educacioacuten linguumliacutestica implicancias en el desarrollo de las capacidades metalinguumliacutesticas

Silvana Marchiaro y Melina Anahiacute Donalisio 132

Iacutendice


Capiacutetulo 7 Romanofonia e Cinema objetos e dinacircmicas dos diaacutelogos interculturais em um cenaacuterio telecolaborativo em intercompreensatildeo Christian Degache y Regina da Silva 154

Capiacutetulo 8 A Intercompreensatildeo e a formaccedilatildeo pluriliacutengue no meio universitaacuterio um percurso didaacutetico a partir de textos acadecircmicos

Liacutevia Miranda de Paulo 207

Capiacutetulo 9 La intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes a traveacutes del ingleacutes investigaciones en la Facultad de Lenguas Coacuterdoba Argentina Patricia Lauriacutea de Gentile y Valeria Ariadna Wilke 234

Capiacutetulo 10 A intercompreensatildeo no ensino-aprendizado do portuguecircs brasileiro elaboraccedilatildeo aplicaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo de material didaacutetico no contexto do PBMIHUFPR

Teurra Fernandes Vailatti 253

Capiacutetulo 11 Intercomprensione istruzioni per lrsquouso Sara Valente 275

Capiacutetulo 12 La practique ludique et teacuteleacutecollaborative de lrsquointercompreacutehension en langues romanes Delphine Chazot 293

Capiacutetulo 13 Revisitando la propuesta InterRom desarrollo de estrategias para la lectura plurilinguumle confinesespeciacuteficosenlaformacioacutendecomunicadoressociales

Richard Brunel Matias y Franco Kendziura 312

EJE 3 Poliacuteticas institucionales y proyectos de intercomprensioacuten en el aacutembito latinoamericano 340


Capiacutetulo 14 A disciplina de Intercompreensatildeo na USP impactos curriculares no curso de Letras

Mocircnica Ferreira Mayrink Elisabetta Santoro y Heloisa Albuquerque-Costa 344

Capiacutetulo 15 Laintercomprensioacutenenlenguasentreeldiscursooficialylaspraacutecticasdeensentildeanza en la escuela secundaria orientada de la provincia de Coacuterdoba Ana Cecilia Peacuterez 367

Iacutendice


Capiacutetulo 16 Ciudadanos latinoamericanos plurilinguumles en el horizonte de la intercomprensioacuten en lenguas romaacutenicas

Anakelli Gonccedilalves de Carvalho Alberto Leoacuten Henao Montoya Angela Erazo Muntildeoz y Valdilena Rammeacute 388

Capiacutetulo 17 A oferta de liacutenguas estrangeiras no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica brasileira Leandro Guimaratildees Ferreira 408

Capiacutetulo 18 Acciones latinoamericanas para una didaacutectica del plurilinguumlismo Ana Cecilia Peacuterez y Silvana Marchiaro 425

A modo de conclusioacuten 445

Entrevista a Maria Helena Arauacutejo e Saacute (Universidade de Aveiro) por Sweder Souza y Francisco Calvo del Olmo 447

Entrevista a Christina Reissner (Universitaumlt des Saarlandes) por Teurra Fernandes Vailatti y Francisco Calvo del Olmo 458

Entrevista a Maddalena De Carlo (Universitagrave di Cassino e del Lazio Meridionale) por Karine Marielly Rocha da Cunha y Francisco Calvo del Olmo 464

Referencias bibliograacuteficas 470

Notas biograacuteficas 521

Introduccioacuten

Las lenguas solo funcionan en interaccioacuten principios y pragmaacutetica de la intercomprensioacuten

Pierre ESCUDEacuteUniversiteacute de Bordeaux ESPE drsquoAquitaine

Traduccioacuten al castellano de Francisco CALVO DEL OLMOUniversidade Federal do Paranaacute


Introduccioacuten

Agrave Catherine PeacutetillonAgrave la vieille amitieacute de Paul Rivenc debartassaire

Agrave Abel Escudeacute nacido entre las lenguas romaacutenicas

La Primera Jornada Latinoamericana de la Intercomprensioacuten mdashexcelentemente organizada en octubre de 2017 en la UNILA una universidad oficialmente bilinguumle portugueacutes-espantildeol y multicultural situada en la frontera entre tres paiacuteses de Ameacuterica del Sur Brasil Argentina y Paraguaymdash fue la oportunidad de reunirnos y contrastar los trabajos de equipos universi-tarios que vienen estudiando el contacto de lenguas y la intercomprensioacuten Fue una jornada emocionante en cuanto europeo que me permitioacute descubrir in situ la riqueza y la inventiva de los equipos brasilentildeos y argentinos comprometidos desde hace antildeos en algunos casos y desde fechas maacutes recientes en otros con la ampliacioacuten de las bases epistemoloacutegicas y con la puesta en praacutectica de la intercomprensioacuten entre lenguas proacuteximas

1 Aspectos poliacuteticos lenguas y comunidades de hablantes en el contexto latinoamericanoLa intercomprensioacuten entre hablantes de lenguas de un mismo diasistema pertenecientes al mismo continuum linguumliacutestico es una evidencia ante todo poliacutetica Las lenguas oficiales y nacio-nales del continente latinoamericano el portugueacutes el castellano y el franceacutes son idiomas del sistema linguumliacutestico neolatino o romaacutenico Ciertamente la difusioacuten y el nuacutemero de hablantes de cada una de estas lenguas variacutea bastante el portugueacutes es la lengua oficial de Brasil el paiacutes maacutes poblado de Ameacuterica del Sur con maacutes de 210 millones de habitantes mientras que el cas-tellano es la lengua oficial de los 19 paiacuteses hispanoamericanos donde lo hablan maacutes de 400 millones de personas y se adentra tambieacuten en los EE UU maacutes allaacute de muros y fronteras Por su parte el franceacutes es oficial en la Guayana Francesa justamente donde Francia tiene la frontera maacutes larga con un paiacutes limiacutetrofe Brasil ademaacutes ocupa una posicioacuten importante en el espacio caribentildeo con Haitiacute y en varias de las llamadas Antillas Menores (Martinica y Guada-lupe) y es tambieacuten una de las lenguas oficiales de Canadaacute junto al ingleacutes Cabe decir que el


Introduccioacuten

franceacutes ha jugado un importante papel en la formacioacuten histoacuterica y cultural de Ameacuterica Latina y recordar la presencia de intelectuales franceses en la fundacioacuten de la Universidad de Satildeo Paulo (Fernand Braudel Eacutedouard Bourciez Lucien Febvre Eacutemile Breacutehier Claude Leacutevi-Strauss Pie-rre Monbeig Georges Millardet Jean Mauguumleacute Pierre Hourcade entre otros)

A estas tres lenguas oficiales y hegemoacutenicas en la regioacuten deberiacuteamos agregar el italiano cuyas comunidades de hablantes se encuentran entre las maacutes importantes de la emigracioacuten europea del siglo pasado tanto por el nuacutemero de emigrantes como por la huella que ellos han dejado en la cultura de los paiacuteses de acogida iquestPor queacute no antildeadir aun a este panorama latinoa-mericano otras lenguas romaacutenicas consideradas minoritarias como el talian del sur de Brasil traiacutedo por inmigrantes veacutenetos la presencia de descendientes de gallegos en el Cono Sur o la comunidad occitana originaria de Rodez (Aveyron) que se establecioacute en la deacutecada de 1880 en Piguumleacute una pequentildea localidad de la provincia de Buenos Aires

Una cuestioacuten importante es que la variacioacuten dentro del mismo diasistema comprende tanto las diferentes lenguas que lo componen (variacioacuten interlinguumliacutestica) como la variacioacuten inhe-rente a cada una de ellas (variacioacuten intralinguumliacutestica) Como cualquier otra lengua histoacuterica nuestras lenguas romaacutenicas son sensibles a los fenoacutemenos de variacioacuten variaciones entre el castellano hablado en cada paiacutes de Ameacuterica Latina entre el portugueacutes brasilentildeo y el portu-gueacutes europeo entre el franceacutes de Quebec y el franceacutes hexagonal Ciertamente la variacioacuten geograacutefica tambieacuten aparece dentro de cada paiacutes en la dicotomiacutea entre hablas rurales y norma urbana por ejemplo De igual manera la variacioacuten social es un importante motor de variacioacuten y cambios maacutes auacuten en un continente como el latinoamericano marcado por la desigualdad y la polarizacioacuten social Esta desigualdad genera conflictos al reflejar las relaciones sociales que hacen que los usos de un grupo o que la lengua de un grupo sea la correcta y la de otro incorrecta Emile Benveniste recordoacute que cada acto de habla es uacutenico porque consiste en un triaacutengulo singular y no repetible entre un lugar un tiempo y unos interlocutores Todo ello ayuda a comprender el espacio y el tiempo como ejes sobre los que se desarrolla el funciona-miento del lenguaje

Al hacer este raacutepido recorrido por los paisajes linguumliacutesticos latinoamericanos no podriacuteamos omitir la relacioacuten y la interaccioacuten muchas veces no exenta de violencia entre las lenguas neo-latinas y las lenguas indiacutegenas Aproximadamente ocho millones de personas hablan guaraniacute en el Cono Sur distribuidos entre Paraguay Argentina Brasil y Bolivia Ademaacutes el guaraniacute


Introduccioacuten

goza de estatus de lengua cooficial en Paraguay en Bolivia en la provincia argentina de Misio-nes en el municipio brasilentildeo de Tacuru del Estado de Mato Grosso do Sul y en el Mercosur Cabe citar otras lenguas amerindias portadoras de importantes tradiciones como el quechua hablado por casi diez millones de personas entre Argentina Bolivia Peruacute Ecuador Colombia el aymara con maacutes de dos millones de hablantes entre Argentina Bolivia y Peruacute y el mapu-dungun lengua de la comunidad mapuche con aproximadamente quinientos mil hablantes entre Chile y Argentina que empieza a ganar estatus oficial en las comunas chilenas de Galva-rino y Padre Las Casas Maacutes allaacute de estas cuatro lenguas que cuentan con comunidades numeacute-ricamente importantes y abarcan espacios geograacuteficos considerables Ameacuterica del Sur acoge muchos otros idiomas de los pueblos ancestrales pertenecientes a otros troncos linguumliacutesticos y con contingentes de locutores bastante maacutes reducidos Igualmente hay que decir que los hablantes de todas estas lenguas no pocas veces han sufrido y auacuten sufren discriminacioacuten por hablarlas o por su pertenencia eacutetnica asiacute como violentos procesos de aculturacioacuten Sobre este tema debemos preguntarnos cuaacutel es el derecho linguumliacutestico que postula que un idioma sea superior a otro Ninguno

Asiacute pues y pese a los mencionados prejuicios las lenguas amerindias siguen formando un mosaico en los territorios latinoamericanos e integran el fondo cultural y linguumliacutestico de la re-gioacuten Por un lado porque son las lenguas ancestrales de estos territorios y las lenguas maternas de una parte todaviacutea significativa del cuerpo social de estas naciones Por otro lado porque como materia prima de la competencia linguumliacutestica latinoamericana estos idiomas expresan las realidades singulares del continente en su geografiacutea fauna flora costumbres ritos gas-tronomiacutea etc Prueba de ello son los innumerables preacutestamos linguumliacutesticos que el espantildeol y el portugueacutes tomaron de las lenguas amerindias y que en no pocas ocasiones pasaron despueacutes al resto de lenguas europeas Digamos por lo tanto que cada idioma interroga la realidad Sin embargo la realidad es la misma para todos pero no habla por siacute misma ldquoimmobile et muet ainsi que la matiegravererdquo como dijo Baudelaire En otras palabras solo se puede acceder a la rea-lidad ponieacutendola en palabras expresaacutendola en la semiosis Por eso cualquier discriminacioacuten cualquier disminucioacuten en un solo idioma disminuye nuestra capacidad general de aprender y comprender la realidad Dicho esto ya hemos entrado en las bases episteacutemicas que sustentan la pragmaacutetica de la intercomprensioacuten


Introduccioacuten

Hoy el ingleacutes impone su influencia sobre el portugueacutes sobre el espantildeol y sobre praacutectica-mente todas las lenguas de la humanidad y mantildeana iquestseraacute el mandariacuten Eso no tiene ninguacuten sentido La idea poliacutetica de la intercomprensioacuten es que existe la posibilidad de estar juntos manteniendo las diferencias de cada uno superando asiacute el asimilacionismo la diglosia y las relaciones verticales entre lenguas hegemoacutenicas y minorizadas o minoritarias Este cambio de paradigma elimina de los contactos linguumliacutesticos cualquier principio de jerarquiacutea y de poder para abrir una viacutea que supere los conflictos entre lenguas es decir entre los individuos y las comunidades que las hablan Ademaacutes este enfoque no se concibe desde la frontalidad entre lenguas extranjeras En otras palabras el sistema comuacuten de integracioacuten linguumliacutestica formado por nuestras cuatro lenguas (castellano franceacutes italiano portugueacutes) puede ampliarse dentro de los enfoques didaacutecticos intercomprensivos para acoger al catalaacuten al occitano al rumano al criollo haitiano etc y aun al latiacuten e incluso al ingleacutes con el que las lenguas romaacutenicas com-parten innumerables elementos

Asiacute pues podemos afirmar que la intercomprensioacuten tiene un cariz poliacutetico Todas estas lenguas existen a traveacutes de las trayectorias histoacutericas de los movimientos migratorios y de la vida actual de sus hablantes Por lo tanto a traveacutes de los hablantes de los ciudadanos de tales Estados se lleva a cabo la organizacioacuten de cada paiacutes y del continente en su conjunto La intercomprensioacuten hace posible vivir juntos en la ciudad en la polis y maacutes allaacute de la mera convivencia permite actuar juntos construir intercambiar ideas y experiencias Parece loacutegi-co pues pensar que es mejor escucharse comprenderse y dialogar y no permanecer sordos frente a los demaacutes o desconfiar de los vecinos

Ciertamente la intercomprensioacuten como respuesta eacutetica y eficaz en un escenario de contacto entre lenguas debe desarrollarse mediante principios teoacutericos y metodoloacutegicos que intenta-remos presentar en los proacuteximos paacuterrafos

2 Aspectos metodoloacutegicos iquestqueacute se entiende por didaacutectica del contacto linguumliacutesticoEn primer lugar la intercomprensioacuten es la capacidad que tienen los hablantes de diferentes variedades y lenguas pertenecientes a un mismo continuum para interactuar entre siacute La inter-comprensioacuten abarca todas las estrategias que en ciertas condiciones permiten saltar las barre-ras linguumliacutesticas y sociolinguumliacutesticas que separan a los hablantes las comunidades los pueblos y


Introduccioacuten

los Estados Dicho de otro modo el portugueacutes el italiano el franceacutes el rumano el gallego el catalaacuten el occitano no son idiomas completamente extranjeros para un hispanohablante

Cabe recordar que las investigaciones en intercomprensioacuten proceden de una tradicioacuten secu-lar en la que se destaca la figura del romanista Jules Ronjat quien fuera tambieacuten el corrector de pruebas de Curso de Linguumliacutestica General de Ferdinand de Saussure antes de su publicacioacuten en 1916 En su segunda tesis (la primera trata del desarrollo del lenguaje observado en nintildeos bilinguumles Deacuteveloppement du langage observeacute chez lrsquoenfant bilingue) Ronjat se detiene en el estudio del occitano al que la linguumliacutestica nacionalista francesa se negaba a reconocer la dignidad de lengua por razones ideoloacutegicas y lo relegaba a la categoriacutea de patois dispersos sometidos en uacuteltima instancia a la lengua nacional emanacioacuten de las instituciones acadeacutemicas de Pariacutes Ronjat sigue con las nociones saussurianas de dialectalizacioacuten gobernadas por dos movi-mientos opuestos constantes y simultaacuteneos de un lado el fraccionamiento los particularis-mos que eacutel denomina esprit de clocher del otro la fusioacuten la convergencia denominada force drsquointercourse Ronjat sale del campo ideoloacutegico nacionalista franceacutes para observar la realidad pragmaacutetica de la lengua El occitano como cualquier otro idioma se expone ciertamente a variaciones diatoacutepicas Pero en ausencia de poder poliacutetico difusioacuten literaria o conciencia aca-deacutemica la difraccioacuten dialectal es todopoderosa y no es posible encontrar la unidad o imponer una norma Aquiacute es donde de forma pragmaacutetica Ronjat acuntildea el concepto de intercompren-sioacuten daacutendonos el primer registro del teacutermino La intercomprensioacuten pragmaacutetica responde a la facultad de los hablantes de distintos dialectos para poder comprender y hacerse entender en una negociacioacuten constante un equilibrio fraacutegil pero resistente que integra la force drsquointer-course sin renunciar al esprit de clocher

Les diffeacuterences de phoneacutetique de morphologie de syntaxe et de vocabulaire ne sont pas telles quune personne posseacutedant pratiquement agrave fond un de nos dialectes ne puisse converser dans ce dialecte avec une autre personne parlant un autre dialecte quelle possegravede pratiquement agrave fond(hellip) Jai toujours vu se poursuivre sans difficulteacute entre gens des pays les plus divers les conversations familiegraveres comme les discussions daffaires On a le sentiment tregraves net dune langue commune prononceacutee un peu diffeacuteremment le contexte fait saisir les sons les formes les tournures et les vocables qui embarrasseraient sils eacutetaient isoleacutes tout au plus a-t-on quelquefois agrave reacutepeacuteter ou agrave expliquer un mot ou agrave changer la tournure dune phrase pour ecirctre mieux compris (hellip) Leacutecriture grossit les diffeacuterences dialectales en repreacutesentant des sons voisins


Introduccioacuten

par des signes dissemblables (hellip) En lisant ou deacutebitant agrave haute voix les gens de culture peu eacutetendue transposent geacuteneacuteralement dans leur dialecte propre les sons et les formes du dialecte dans lequel le morceau lu ou deacutebiteacute est eacutecrit Pour constater ce fait dintercompreacutehension il suffit de posseacuteder pratiquement agrave fond un parler provenccedilal [occitan] quelconque (Ronjat 1913 en Escudeacute 2013 p 42-61 resaltado del autor)

Asiacute pues poseer una de las variedades del diasistema abre la comprensioacuten de otros miem-bros maacutes o menos proacuteximos Para observar la dinaacutemica de la intercomprensioacuten enunciada por Ronjat propongo la lectura de un breve texto en catalaacuten


Una argentina una brasilentildea o una canadiense francoacutefona que no hayan tenido ninguacuten con-tacto previo con el catalaacuten puede que no entienda nada al leer estas dos liacuteneas Y iquestpor queacute razoacuten Bien podemos considerar el contexto comunicativo (el tiempo y el espacio) asiacute el mensaje podriacutea caer comme un cheveu sur la soupe Ello provoca que el interlocutor no se sienta apelado que sea un extrantildeo en ese acto comunicativo y por tanto que tenga escasa intencio-nalidad de entenderlo La oracioacuten presenta una ortografiacutea desconocida o si es oralizada una serie de sonidos (fonemas) en una extrantildea liacutenea meloacutedica que nuestro destinatario no logra distinguir Ciertamente debe haber palabras (signos linguumliacutesticos) pero no es posible acceder al sentido (a su significado) porque no es posible distinguir su identidad formal (su significante)

Conviene tambieacuten tener en cuenta el canal por el que el mensaje llega a nuestro interlocu-tor en este caso por viacutea escrita y de hecho la intercomprensioacuten se ocupa primeramente de la recepcioacuten lectora como en seguida explicaremos Si ademaacutes de la lectura puedo oralizar el mensaje en una formacioacuten en intercomprensioacuten nuestro interlocutor recibiraacute el mensaje por dos canales oral y escrito

En todo caso volviendo a nuestro ejemplo esta oracioacuten cae como un meteorito en el plane-ta monolinguumle de la lectora compuesto por el uacutenico continente de una lengua estaacutendar unifi-cada purificada de cualquier elemento extrantildeo u oscilante La extrantildeeza provoca inseguridad en el receptor que a lo largo de su vida ha aprendido a hacer una distincioacuten clara y hermeacutetica


Introduccioacuten

entre su lengua materna (nacional y hegemoacutenica antildeadiriacutea yo) y las lenguas extranjeras de los otros La frontalidad entre la lengua de nuestra hipoteacutetica destinataria (castellano argentino portugueacutes brasilentildeo o franceacutes de Quebec) y este pezzetto de texto en catalaacuten impide cualquier sentido de contiguumlidad y de comunidad entre los dos idiomas uno materno propio conocido y transparente el otro extranjero ajeno desconocido y opaco

Ahora bien un formador en intercomprensioacuten puede y debe contextualizar el discurso ese breve texto corresponde al artiacuteculo primero de la Declaracioacuten Universal de los Derechos Hu-manos de 1948 Ademaacutes puede presentar el mismo mensaje en un nuacutemero representativo de lenguas para que pueda observarse la circulacioacuten de la forma y del significado a traveacutes de los elementos que variacutean Es importante decir que cuantas maacutes lenguas agreguemos maacutes tenue seraacute la transicioacuten de una a otra asiacute ninguna es prescindible o innecesaria La siguiente es una muestra de los miembros de la familia romaacutenica siguiendo el continuo de oeste a este por-tugueacutes criollo caboverdiano gallego castellano catalaacuten occitano franceacutes criollo haitiano italiano romanche friulano y rumano

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos Dotados de razatildeo e de consciecircncia devem agir uns para com os outros em espiacuterito de fraternidade

Tudo ser humano na ecircs mundo nacecirc libri e igual na secirc dignidade e na secircs drecircto Na secircs razon e na secircs conceacutenccedila tudo arguem debecirc porcecircdecirc pa co tudo guenti na sprito di fraternidadi

Toacutedo los seres humanos nacen libres e iguais en dignidade e dereitos e dotados como estaacuten de razoacuten e conciencia deacutebense comportar fraternalmente uns cos outros

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y dotados como estaacuten de razoacuten y conciencia deben comportarse fraternalmente los unos con los otros



Introduccioacuten

Totes los egravessers umans naisson liures e egals en dignitat e en dreits Son dotats de razon e de conscieacutencia e debon agir los unes per los autres dins un esperit de fraternitat

Tous les ecirctres humains naissent libres et eacutegaux en digniteacute et en droits Ils sont doueacutes de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraterniteacute

Tout moun fegravet lib egal ego pou diyite kou wegrave dwa Nou gen la rezon ak la konsyans epi nou fegravet pou nou aji youn ak lot ak yon lespri fwategravenite

Tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignitagrave e diritti Essi sono dotati di ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza

Tut ils umans naschan libers ed eguals en dignitad ed en dretgs Els egraven dotads cun raschun e conscienza e duain agir in vers lrsquoauter en spiert da fraternitad

Ducj i oms a nassin libars e compagns come dignitacirct e derits A an sintiment e cussience e bisugne che si tratin un culaltri come fradis

Toate fiinţele umane se nasc libere şi egale icircn demnitate şi icircn drepturi Ele icircnzestraţe cu raţiune şi conştiinţă şi trebuie să se comporte unii faţă de altele icircn spiritul fraternităţii

Aunque a tiacutetulo informativo hayamos dicho los nombres de esas lenguas no nos interesa aquiacute poner una bandera nacional a cada una Algunas incluso tendriacutean varias banderas En el caso del castellano iquestcuaacutel le pondriacuteamos iquestla argentina la chilena la mexicana la paragua-ya la espantildeolahellip Y para franceacutes iquestelegiriacuteamos la bandera francesa la canadiense la belga la suiza la senegalesa la argelina Otras lenguas consideradas minoritarias podriacutean qui-zaacute tener la bandera de una regioacuten o alguacuten otro siacutembolo histoacuterico En todo caso no son esas etiquetas lo que nos interesaraacute aquiacute sino estrictamente la forma de los textos que revela la


Introduccioacuten

idea de continuum linguumliacutestico su significante que a traveacutes de la variacioacuten y de la repeticioacuten da acceso a su significado Lo que nos interesa no es la lengua como etiqueta sino como recurso una concepcioacuten del lenguaje que no se entiende como objeto o resultado sino como proceso El filoacutesofo alemaacuten Humboldt habriacutea dicho las lenguas no son ergones objetos fijos congelados sino energeia una energiacutea viva en interaccioacuten y renovacioacuten constante

Al abordar la comparacioacuten de textos escritos en diferentes lenguas es necesario subrayar algunas cuestiones referentes a la escritura o sea

- que permite resistir al paso del tiempo (el registro escrito es perenne esta es sin duda la causa de su invencioacuten hace 6 500 antildeos) Como deciacutean nuestros antepasados latinos uerba uolant scripta manent y occitanos paraula dita es rogravec getat e rogravec getat a pas de coeta una enunciacioacuten se desvanece al acabar de pronunciarse mientras que permanece el rastro de la palabra escrita se puede leer y releer - que resiste a la variacioacuten (un mensaje se escribe de una manera convencional aunque

pueda leerse con mil entonaciones diferentes) Al escribir desaparecen los ruidos parasitarios de diferentes acentos o entonaciones (aunque estos rasgos foneacuteticos y prosoacutedicos tambieacuten aporten significados importantes) - que permite comparar varios fragmentos o producciones al mismo tiempo y por lo tanto

ir maacutes allaacute de una lengua hacia la capacidad de reconocer el sistema global de lenguas proacuteximas

Una vez que el formador en intercomprensioacuten ha escogido las lenguas con las que va a traba-jar en clase puede pedir que los alumnos (del nivel o del contexto que sean) comparen estos idiomas analicen los elementos y formulen hipoacutetesis sobre el funcionamiento de cada uno y sobre el conjunto A continuacioacuten presentamos un cuadro con la primera oracioacuten escrita en siete de las doce lenguas anteriormente presentadas y agregamos el ingleacutes en una columna (la maacutes romaacutenica de las lenguas germaacutenicas debido a la gran cantidad de palabras de origen latino que componen su leacutexico)


Introduccioacuten

Ingleacutes Portugueacutes Castellano Catalaacuten Occitano Franceacutes Italiano Rumano

1 all todos todos tots totes tous tutti toate

2 humanbeings

os los els los les gli fiinţele

3 seres seres eacutessers egravessers ecirctres esseri

4 humanos humanos humans umans humains umani umane

5 are born nascem nacen neixen naisson naissent nascono se nasc

6 free livres libres lliures liures libres liberi libere

7 and e e i e et ed si

8 equal iguais iguales iguals egals egaux eguali egale

9 in em en en en en in in


11 rights direitos derechos drets dreits droits diritti drepturi

Usando este cuadro se puede hacer una lectura vertical cada columna representada por una lengua es impermeable a las otras hay asiacute ocho textos diferentes pero tambieacuten se puede proponer una lectura horizontal Para ello es necesario tomarse el cuidado de situar cada uno de estos idiomas en un continuum geolinguumliacutestico Portugal se localiza en el extremo oeste de Europa bantildeado por el Oceacuteano Atlaacutentico mientras que Rumaniacutea estaacute en el este a orillas del Mar Negro dentro de ese continuum distribuido entre la Peniacutensula Itaacutelica la Peniacutensula Ibeacuteri-ca y la regioacuten continental de Francia el binomio occitano-catalaacuten ocupa una posicioacuten central


Introduccioacuten

y presenta puntos extraordinariamente interesantes para su insercioacuten en nuestras praacutecticas como ya hemos explicado en otros trabajos (Escudeacute y Calvo del Olmo 2019 p 134-136)

El ingleacutes por su parte comparte continuidad geograacutefica con el franceacutes asiacute como una his-toria de influencias comunes a ambas orillas del canal de la Mancha Por ello el ingleacutes sirve como puente de las lenguas germaacutenicas para las lenguas romaacutenicas Tambieacuten el franceacutes ocu-pa una posicioacuten de puente romaacutenico con el mundo germaacutenico Si el extremo norte de la Ro-mania (es decir de los territorios que hablan una o varias lenguas derivadas del latiacuten) viene marcado por la frontera con las lenguas germaacutenicas los territorios del este ocupados por la lengua rumana marcan el encuentro de la matriz romaacutenica con las lenguas eslavas El ruma-no ha introducido un importante nuacutemero de preacutestamos linguumliacutesticos eslavos en su vocabulario a lo largo de los siglos y ademaacutes presenta en su gramaacutetica fenoacutemenos propios de la llamada liga linguumliacutestica balcaacutenica que si bien lo aproximan a otras lenguas habladas en esa peniacutensula (como el albaneacutes el buacutelgaro y el griego moderno) lo alejan de las lenguas romaacutenicas habladas en la Europa occidental

En suma al observar este continuum comprendemos mejor las evoluciones de cada lengua en relacioacuten con las demaacutes los grados de parentesco y los contrastes Asiacute la lectura horizontal transversal permite comparar la forma y el significado de cada texto descubrir los innumera-bles puntos comunes y las especificidades (sintaacutecticzas morfoloacutegicas ortograacuteficas etc) que caracterizan las identidades de cada idioma o de la familia linguumliacutestica en su conjunto Cuan-tos maacutes idiomas diferentes haya en el mismo sistema maacutes claramente apareceraacute la identidad del conjunto menos frontales seraacuten las oposiciones entre ellos y los contrastes apareceraacuten como matices

Esta capacidad de moverse de un idioma a otro a traveacutes de elementos globales de los enun-ciados (construcciones sintaacutecticas) de los elementos singulares de la oracioacuten (unidades leacutexi-cas) de los elementos internos de las unidades (los elementos morfoloacutegicos y los grafemas) constituye una lectura holiacutestica de la misma capacidad del lenguaje de las lenguas como proce-so Cada estudiante es libre de operar en su propio itinerario personal Cada estudiante se daraacute cuenta de que los idiomas dicen lo mismo de manera diferente pero lo dicen de la misma mane-ra con algunas diferencias que hacen que cada uno sea singular y diferente de todos los demaacutes

En un segundo momento de la formacioacuten las observaciones realizadas individualmente por las y los estudiantes se pueden poner en comuacuten y sistematizar de forma maacutes organizada para alcanzar algunas conclusiones que serviraacuten de punto de partida para proacuteximas formaciones


Introduccioacuten

a) El ingleacutes comparte vocablos con todas las lenguas romances (liacuteneas 4 8-11) pero tam-bieacuten tiene elementos muy distintos (liacuteneas 1-3 5-7) algunos de ellos verbos (liacutenea 5) deter-minantes (liacutenea 1) y conjunciones (liacutenea 7) esto es lo que hace que no sea considerado como una lengua romaacutenica a pesar de los evidentes parecidos

b) De manera general el orden de las palabras en la oracioacuten (la sintaxis) es paralelo entre estos idiomas aunque el ingleacutes y el rumano se desviacuteen del tipo general romaacutenico Asiacute el ingleacutes (como el alemaacuten las demaacutes lenguas germaacutenicas iexcly tambieacuten el latiacuten) presenta el orden adje-tivo + sustantivo mientras que las lenguas romaacutenicas tienen el orden sustantivo + adjetivo (liacuteneas 3-4) Esto no significa sin embargo que en las lenguas romaacutenicas no sea posible el orden adjetivo + sustantivo (una gran mujer le petit prince) En cuanto al rumano coloca el ar-tiacuteculo determinado despueacutes del sustantivo aglutinado en la escritura asiacuteFiinţele es Fiinţe+le ldquolos seresrdquo (liacuteneas 2-3) El nombre del famoso vampiro Draacutecula deriva de drac+ul es decir o dragatildeo el dragoacuten el drac lo drac le dragon il dragone

c) La forma de las palabras resulta globalmente transparente para todas las lenguas romaacuteni-cas si bien el rumano (y el ingleacutes) presentan fenoacutemenos particulares El vocabulario (el leacutexi-co) es por lo tanto inteligible por lo que estas lenguas no aparecen a los ojos del estudiante como extranjeras u opacas No obstante es cierto que la ortografiacutea puede cambiar apreciable-mente (liacuteneas 4) la misma palabra el mismo radical se puede deletrear con o sin la inicial lthgt grafiacutea de caraacutecter etimoloacutegico para aproximar la forma de las lenguas romaacutenicas al eacuteti-mo latino HUMANUS En franceacutes hommehombre humainhumano humaniteacutehumanidad se es-criben con lthgt sin embargo el pronombre personal on se escribe sin lthgt aunque proceda del mismo eacutetimo on procede del nominativo ltHOMO y homme del acusativo ltHOMINEM De las otras lenguas romaacutenicas solo el catalaacuten (hom) y el occitano (ogravem) comparten esta carac-teriacutestica con el franceacutes Estas diferencias nos permiten reflexionar sobre los elementos alea-torios presentes en todas las lenguas altamente estandarizadas pues lo que es una ley fija una norma dentro del sistema acadeacutemico y cultural de una lengua no deja de ser el resultado de una tradicioacuten histoacuterica y en otra puede ser completamente diferente Esto contribuye a desarrollar una conciencia linguumliacutestica criacutetica y a reflexionar sobre las lenguas y el lenguaje de forma no dogmaacutetica

d) El estudio de las marcas de flexioacuten nominal y verbal tambieacuten muestra paralelos intere-santes Por ejemplo en la liacutenea 5 hay un verbo nacen conjugado en la tercera persona del


Introduccioacuten

plural del presente de indicativo Vemos que la desinencia de esa persona en la mayoriacutea de las lenguas romaacutenicas presenta la vocal n excepto en portugueacutes que usa la grafiacutea ltmgt para indicar la nasalizacioacuten de la vocal (en esa lengua solo las palabras extranjeras pueden terminar en ltngt) por otro lado el rumano ha perdido la desinencia en la tercera persona del plural y presenta el radical verbal puro Esa observacioacuten puede servir para reflexionar sobre los sis-temas de flexioacuten usados por todas las lenguas romaacutenicas y encontrar en los otros miembros del continuum ecos y resonancias de las desinencias de mi lengua materna Una vez sistema-tizada esta informacioacuten puede ser reutilizada como puente para reconocer formas verbales y entender otros textos Igualmente percibimos que si el leacutexico y el orden sintaacutectico serviacutean en buena medida como puente entre las lenguas romaacutenicas y el ingleacutes en el caso de la mor-fologiacutea verbal estos paralelismos no son productivos

Otro ejemplo lo vemos en la flexioacuten de los sustantivos y de los adjetivos para formar el plu-ral en nuestras lenguas romaacutenicas Raacutepidamente nos damos cuenta de que el portugueacutes el castellano el catalaacuten el occitano y el franceacutes forman el plural antildeadiendo una ltsgt a la forma del singular (liacuteneas 3 4 6 8) en franceacutes esta marca a veces puede ser una ltxgt (liacutenea 8) En el caso del italiano y del rumano no vemos ese tipo de marca iquestqueacute elementos se usan enton-ces en esos idiomas para flexionar los sintagmas nominales en plural Debemos suponer que si ambos forman parte del mismo continuum tambieacuten posean flexioacuten nominal pero no de la misma manera Estas lenguas lo hacen mediante la alternancia de la vocal final (en italiano los substantivos terminados en o e cambian esa vocal por i y los terminados en a cam-bian la vocal por e) De hecho la formacioacuten del plural en el sintagma nominal marca una importante isoglosa dentro del continuum de las lenguas romaacutenicas las lenguas occidentales lo forman antildeadiendo s y las lenguas orientales mediante la alternancia de la uacuteltima vocal A esa regla general se suman desarrollos secundarios particulares de cada lengua Por otro lado nuestras lectoras y lectores habraacuten notado que el ingleacutes (aunque pertenezca a la familia ger-maacutenica) tambieacuten marca el plural antildeadiendo una s (liacuteneas 2 3) pero solo a los sustantivos pues en esa lengua los otros elementos del sintagma nominal como adjetivos o artiacuteculos no se flexionan Este conocimiento tambieacuten puede sistematizarse y asiacute servir para reconocer las formas de singular y de plural en otros textos

e) Finalmente dentro de las palabras se puede observar una relacioacuten entre grafema y fone-ma Una palabra como dignidad (liacutenea 10) es transparente en todas las lenguas aunque pre-


Introduccioacuten

sente una grafiacutea ligeramente distinta En este ejemplo llama la atencioacuten la semejanza entre el portugueacutes dignidade y el rumano demnitate cada una en un extremo opuesto del continuum Esto se explica de acuerdo con los principios de la geografiacutea linguumliacutestica que afirman que las aacutereas perifeacutericas conservan rasgos en comuacuten En otros textos podriacuteamos observar que otras palabras terminadas en -dad o en -tad en espantildeol se comportan de la misma forma en las de-maacutes lenguas Cabe llamar la atencioacuten sobre la existencia de dobletes en ingleacutes uno de origen germaacutenico y otro de origen romaacutenico


10b libertyfreedom

liberdade libertad llibertat libertat liberteacute libertagrave libertate

10c fraternitybrotherhood

fraternidade fraternidad fraternitat fraternitat fraterniteacute fratellanza frӑţiefraternitate

10d equality igualdade igualdad igualtat igualtat eacutegaliteacute uguaglianza egalitate

En resumen las y los estudiantes van tomando consciencia de los paralelismos constantes No obstante el profesor no debe apuntar la existencia de leyes que gobiernan mecaacutenicamen-te tales paralelismos entre nuestros idiomas y de hecho en esta breve lista el italiano nos da algunos contraejemplos (10c 10d) de cualquier principio de ley El mismo Saussure que formuloacute el concepto de estructura y Leacutevi-Strauss padre del estructuralismo concebiacutean el funcionamiento del lenguaje humano regido por las nociones de orden sisteacutemico y desorden inventivo En el acto del habla la lengua en cuanto proceso en cuanto energeia desarrolla sus potencialidades

La nocioacuten de predictibilidad (preacutedictibiliteacute) constituiraacute uno de los descubrimientos maacutes impor-tantes que permite avanzar en el aprendizaje vinculado a la transferencia de lo aprendido sobre una lengua para otra del continuum cartografiando las caracteriacutesticas comunes y las diferencias la red de influencias mutuas y de contrastes entre todas ellas Asimismo la transferencia de


Introduccioacuten

aprendizajes se puede producir desde la lengua de referencia del alumnado (lengua materna o lengua de escolarizacioacuten) y se desarrollan asiacute competencias metalinguumliacutesticas pero tambieacuten desde otros idiomas previamente estudiados y se ampliacutean las competencias plurilinguumles

El principio mismo de la intercomprensioacuten nos permite desarrollar competencias cognitivas y metalinguumliacutesticas para comprender el funcionamiento de las lenguas y del lenguaje Conse-cuentemente las y los estudiantes deben proponer hipoacutetesis de manera autoacutenoma para apro-ximarse a los textos escritos (o tambieacuten orales) sabiendo que los paralelismos no se reducen a un mero ejercicio mecaacutenico El papel del formador en ese proceso seraacute mucho maacutes el de un guiacutea que el de una autoridad que posee el saber completo y correcto

3 Aspectos pragmaacuteticos principios de la intercomprensioacutenDe los anaacutelisis y comparaciones que presentamos como ejemplos podemos extraer algunas conclusiones En primer lugar la intercomprensioacuten permite transferir observaciones de un idioma a otro y hacer de cada lengua un puente que permite pasar de mi lengua de partida hacia nuevas lenguas dentro del continuum en uacuteltima instancia cada lengua es al mismo tiempo punto de partida puente de pasaje y punto de llegada pues el conocimiento de otros miembros del continuum aporta nuevos conocimientos sobre la lengua de partida al cambiar el aacutengulo de nuestra perspectiva Esta descentralizacioacuten tiene un efecto exponencial en el apren-dizaje cada lengua no es un elemento monoliacutetico sino una variante maacutes una cristalizacioacuten del diasistema

Esto va maacutes lejos la capacidad para comprender el continuum en su conjunto gracias a la comparacioacuten entre los miembros repercute positivamente en las actividades de produccioacuten textual y en la comprensioacuten oral pues como dijo Ferdinand de Saussure la escritura solo es la fotografiacutea de la lengua pero no su realidad Su realidad sigue siendo oral la invencioacuten con cada acto de habla en cada contexto potencial (hay miles en cada momento) de la capacidad de verbalizar una realidad material o no presente o no

Ademaacutes cada estudiante desarrolla por siacute mismo una actividad de reflexioacuten gramatical que de hecho no consiste en otra cosa sino en pasar de la opacidad hacia la transparencia de la forma y del significado La gramaacutetica es la arquitectura final de todas las hipoacutetesis validadas sobre coacutemo representar por escrito los sonidos (fonemas) y las representaciones escritas de estos sonidos (grafemas) que forman unidades leacutexicas organizadas seguacuten unas reglas morfo-sintaacutecticas (y pragmaacuteticas) para construir asiacute finalmente el enunciado


Introduccioacuten

En cuarto lugar aproximarse a otra lengua del mismo continuum o incluso aprenderla for-malmente requiere en uacuteltima instancia poco esfuerzo solo hay unos cuantos puntos esen-cialmente diferentes (como fuimos especificando en nuestros ejemplos) ya que la mayoriacutea de las estructuras son comunes al grupo declinaciones del tipo romaacutenico en el caso de las lenguas que aquiacute nos interesan

Asimismo debemos mencionar el papel de la intencionalidad vinculada a la interaccioacuten entre lenguas de una manera auteacutentica y significativa Aprendemos idiomas porque somos activos en esos idiomas porque queremos satisfacer necesidades comunicativas Por eso la intercomprensioacuten integrada (usar la intercomprensioacuten como medio didaacutectico) es sin duda uno de los caminos futuros para adaptarla y adoptarla en la escuela en la universidad y en otros aacutembitos de aprendizaje Una educacioacuten plurilinguumle integrada ya habiacutea sido enunciada y anhelada por el presidente de los EE UU Benjamin Franklin en sus Proposals Relating to the Education of Youth in Pennsylvania de 1749

All intended for Divinity should be taught the Latin and Greek for Physick the Latin Greek and French for Law the Latin and French Merchants the French German and Spanish And though all should not be compelled to learn Latin Greek or the modern foreign Languages yet none that have an ardent Desire to learn them should be refused their English Arithmetick and other Studies absolutely necessary being at the same Time not neglected1

En suma repetimos una vez maacutes que las lenguas solo funcionan en interaccioacuten entre (al menos) dos hablantes entre la capacidad de comprensioacuten y la capacidad de produccioacuten entre el significante (la forma utilizada) y significado (el sentido vinculado a esa forma) La inter-comprensioacuten integra las lenguas de un mismo continuum o familia linguumliacutestica como las capaci-dades de comprensioacuten y de produccioacuten puede y debe ademaacutes integrar lenguas y contenidos disciplinarios (pues la intencionalidad del aprendizaje va mucho maacutes allaacute de la descripcioacuten gramatical) Finalmente podriacutea (o podraacute) integrar planes de estudio y curriacuteculos escolares o universitarios Los trabajos que componen este volumen exploran estas posibilidades y pro-ponen avances en varias direcciones como veremos a continuacioacuten

1 Disponible en httpsarchivesupennedudigitized-resourcesdocs-pubsfranklin-proposals


Introduccioacuten

4 Hacia la articulacioacuten de una red episteacutemica comuacuten en intercomprensioacuten El intereacutes de la presente obra es mostrar un panorama general de la amplia diversidad de inicia-tivas experiencias y aventuras didaacutecticas llevadas a cabo dentro de los presupuestos teoacutericos y metodoloacutegicos de la intercomprensioacuten en el espacio acadeacutemico latinoamericano Las con-tribuciones que componen la obra estaacuten organizadas en tres ejes El primero titulado Funda-mentos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten reuacutene capiacutetulos que tienen como punto en comuacuten ampliar y renovar las bases del enfoque intercomprensivo considerando las realidades acadeacutemicas latinoamericanas El segundo Experiencias y praacutecticas didaacutecticas de intercomprensioacuten en clase explora precisamente los resultados de diferentes proyectos desarrollados en las uni-versidades argentinas brasilentildeas y mexicanas El tercero por su parte Poliacuteticas institucionales y proyectos de intercomprensioacuten en el aacutembito latinoamericano aborda las posibilidades las dificultades y los liacutemites de la insercioacuten de la intercomprensioacuten en los curriacuteculos escolares universitarios y en la formacioacuten de profesores De manera transversal estos trabajos plantean el tema de la ensentildeanza de lenguas en contextos de migracioacuten y de refugio Asiacute como el contacto entre las lenguas romaacutenicas y las lenguas indiacutegenas o el lugar del ingleacutes y de las lenguas germaacutenicas en su diaacutelogo con la formacioacuten linguumliacutestica de los ciudadanos latinoamericanos El volumen lo cierran tres entrevistas realizadas a las profesoras Helena Arauacutejo e Saacute de la Universidade de Aveiro en Portugal Christina Reissner de la Universitaumlt des Saarlandes en Alemania y Mad-dalena De Carlo de la Universitagrave di Cassino e del Lazio Meridionale en Italia Los testimonios de estas tres profesoras establecen puntos en comuacuten entre las investigaciones desarrolladas por las universidades europeas y las latinoamericanas

Otro elemento que cabe destacar es el caraacutecter multilinguumle de la publicacioacuten con capiacutetu-los escritos en castellano portugueacutes franceacutes e italiano lo que permitiraacute a las lectoras y a los lectores experimentar por siacute mismos la lectura plurilinguumle y desarrollar la intercomprensioacuten

Maacutes allaacute de este hecho observemos tambieacuten que algunos teacuterminos vertebran la obra en su conjunto y forman una cadena episteacutemica comuacuten y dinaacutemica el plurilinguumlismo la ensentildeanza de lenguas las habilidades metalinguumliacutesticas y las integraciones destacan entre ellos

No nos sorprende pues encontrar en los capiacutetulos y en las referencias bibliograacuteficas men-ciones a los principales proyectos de intercomprensioacuten En primer lugar InterRom desarrolla-do por la Universidad Nacional de Coacuterdoba y el proyecto Miriadi A los que suman importan-tes trabajos europeos programas pioneros como Galanet que tuvo su origen en la Universiteacute


Introduccioacuten

de Grenoble III- Stendhal (actual Universiteacute Grenoble-Alpes) y en el ciacuterculo de la profesora Louise Dabegravene Eurom4 un programa europeo pilotado por la linguumlista Claire Benveniste de la Universidad de Aix-en-Provence y EuroComRom compendio didaacutectico-linguumliacutestico que fue la base de varias capacitaciones resultado del equipo alemaacuten de las universidades de Giessen y Frankfurt Igualmente es pertinente mencionar las creaciones de ldquosegunda generacioacutenrdquo de re-cursos metodoloacutegicos mencionados en varios capiacutetulos del libro por su adaptabilidad a los pla-nes de estudios convencionales Euro-mania wwweuro-maniaorg manual de intercomprensioacuten integrada para escolares de entre 8 y 12 antildeos desarrollado por la Universidad de Toulouse y Eurom5 continuador de Eurom4 producido por un equipo mixto de las universidades de Roma 3 en Italia de Aix-en-Provence en Francia y de Barcelona en CatalunyaEspantildea bajo la direc-cioacuten de la profesora Elisabetta Bonvino para un puacuteblico de estudiantes adultos

Asiacute pues las praacutecticas descritas por Ronjat entre las variedades de un mismo continuum en 1913 se vienen sustanciando como enfoque metodoloacutegico desde finales del siglo xx gracias a los trabajos pioneros de Claire Benveniste y Louise Dabegravene y a la tradicioacuten que los ha se-guido y en la cual se inserta esta obra Esta epistemologiacutea abarca desde Ronjat hasta nuestros actuales equipos y nos aporta un denominador comuacuten para avanzar en nuestras investigacio-nes En ese sentido es importante sentildealar que cualquier ruptura episteacutemica representariacutea una peacuterdida de tiempo y de energiacutea en nuestros trabajos

Dicho esto podemos ver que la creacioacuten de recursos escolares y universitarios en por y para el contexto latinoamericano es un campo de estudios que todaviacutea tiene que explorarse es prio-ritario crear paacuteginas web editar libros de texto que se puedan integrar en los programas escola-res difundirlos invertir en el mundo editorial Sin querer ser un modelo las poliacuteticas linguumliacutes-ticas del Consejo de Europa impulsadas por investigadores como Daniel Coste Marisa Cavalli Michel Candelier y Jean-Claude Beacco pueden servir como antecedente valioso a la hora de pensar programas de capacitacioacuten planes de estudio de maestros y demaacutes recursos didaacutecticos

La posibilidad de una educacioacuten linguumliacutestica democraacutetica transversal e integral en los teacuterminos de Tullio De Mauro fundamenta las acciones del Consejo de Europa y ha tenido repercusio-nes en varios documentos de calado internacional como el famoso Marco Comuacuten Europeo de Re-ferencia para las Lenguas cuyo capiacutetulo introductorio deberiacutea leerse como una buena definicioacuten de lo que es la intercomprensioacuten


Introduccioacuten

El enfoque plurilinguumle enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia linguumliacutestica de un individuo en los entornos culturales de una lengua desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general y despueacutes hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad o por experiencia directa) el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experien-cias linguumliacutesticas y en la que las lenguas se relacionan entre siacute e interactuacutean (hellip) Los inter-locutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro explotando asiacute la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto escrito e incluso hablado en una lengua previamente ldquodesconocidardquo (hellip) Desde esta perspectiva la finalidad de la educacioacuten en una lengua queda profundamente modificada Ya no se contempla como el simple logro del ldquodominiordquo de una o dos ndasho incluso tres lenguasndash cada una considerada de forma aislada con el ldquohablante nativo idealrdquo como modelo fundamental Por el contrario el objetivo es el desarrollo de un repertorio linguumliacutestico en el que tengan lugar todas las ca-pacidades linguumliacutesticas Esto supone naturalmente que las lenguas que se ofrecen en las insti-tuciones educativas tienen que diversificarse y que a los alumnos debe daacuterseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilinguumle (Consejo de Europa 2002 pp 4-5)

Los veinte antildeos de investigaciones del equipo de la Universidad Nacional de Coacuterdoba mues-tran que es posible construir lazos de confianza y experiencia entre la investigacioacuten universi-taria aplicada y la puesta en praacutectica de poliacuteticas linguumliacutesticas acadeacutemicas Afortunadamente la metodologiacutea de la intercomprensioacuten sigue siendo formulada y esperemos que nunca quede congelada en un uacutenico modelo Las aplicaciones de este enfoque son varias y abarcan desde el despertar a las lenguas (eacuteveil aux langues) hasta la intercomprensioacuten integrada (en el mo-delo de AICLE CLIL EMILE) pasando por la posibilidad de invertir en ciertos moacutedulos el desarrollo de algunas competencias (comprensioacuten escrita aclaracioacuten gramatical) o las apli-caciones en cursos claacutesicos de un determinado idioma Por lo tanto la formacioacuten del profeso-rado y la integracioacuten escolar de la intercomprensioacuten continuacutean siendo campos abiertos para la investigacioacuten y la puesta en praacutectica de experiencias didaacutecticas Me gustariacutea pensar que en el contexto del aprendizaje escolar y universitario la intercomprensioacuten integrada tendraacute un futuro brillante


Introduccioacuten

Sin embargo debemos mantener juntos la base de una filosofiacutea comuacuten del uso de las len-guas que ha sido regenerada gracias a la intercomprensioacuten De lo contrario este enfoque podriacutea perder su propia sustancia la capacidad de un verdadero plurilinguumlismo maacutes allaacute del peso social o econoacutemico de este o aquel idioma es decir de este o aquel hablante o de esta o de aquella comunidad Construir asiacute las bases de una educacioacuten linguumliacutestica democraacutetica abier-ta a todos frente a un uso perverso de los repertorios linguumliacutesticos que han servido durante demasiado tiempo para discriminar a los hablantes de determinados idiomas y variedades Es hora de gestionar la complejidad de cualquier paisaje linguumliacutestico y habitar en ese mundo complejo donde el plurilinguumlismo es la regla el monolinguumlismo la excepcioacuten en los teacuterminos de Bernard Py y Georg Luumldi (2002)

El uacuteltimo y no por ello menos importante es meacuterito de esta obra mostrar sin pretensiones el nivel real de conocimiento teoacuterico didaacutectico linguumliacutestico en la reflexioacuten y en la praacutectica de las experiencias aquiacute reunidas El conjunto de la obra es un panorama completo que traza el recorrido de la intercomprensioacuten en Ameacuterica Latina el estado actual e incluso propone sendas por las que avanzar en los proacuteximos antildeos Como ya he mencionado el peso de la investigacioacuten desarrollada en las uacuteltimas tres deacutecadas por las universidades europeas y latinoamericanas en pro de la promocioacuten del plurilinguumlismo y de la ensentildeanza de la intercomprensioacuten forma una red de influencias mutuas y de intercambios Y aquiacute reside la mayor esperanza en el vigor la inventiva el pragmatismo y la calidad de los investigadores reunidos en este volumen Los congresos realizados a ambas orillas del oceacuteano Atlaacutentico los proyectos compuestos por equi-pos plurinacionales europeos y latinoamericanos (como el proyecto DIPROliacutenguas coordinado por el profesor Christian Degache) las publicaciones conjuntas son la mejor manera de evitar rupturas episteacutemicas y de completar las lagunas que auacuten hay en esta aacuterea Difundir nuestras investigaciones en las respectivas comunidades acadeacutemicas es otro asunto fundamental para probar la vigencia y la dinaacutemica de la intercomprensioacuten en el espacio latinoamericano en donde desempentildearaacute un papel importante como praacutectica acadeacutemica y social

Para terminar me gustariacutea agradecer a los organizadores Silvana Marchiaro Christian Degache y Francisco Calvo del Olmo el honor que me han brindado al escribir la introduccioacuten de una obra valiosa que presenta una pluralidad de voces experiencias didaacutecticas y puntos de vista teoacute-ricos y metodoloacutegicos iexclLes deseo a las lectoras y a los lectores tanto placer e intereacutes como tuve al leer y releer las contribuciones de este libro

Foz do Iguaccedilu octubre 2017 - Toulouse abril 2020

Fundamentos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten

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Presentacioacuten

El eje 1 del libro en sus cinco capiacutetulos los tres primeros en portugueacutes el cuarto en franceacutes y el quinto en espantildeol se propone abordar los fundamentos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten

Se abre con un capiacutetulo de corte geolinguumliacutestico escrito por Francisco Calvo del Olmo y Karine Marielly da Rocha de la Universidad Federal do Paranaacute UFPR (Curitiba Brasil) en torno de las fuerzas y tendencias que operan en el espacio linguumliacutestico de la Romania en este primer cuarto del siglo xxi El capiacutetulo presenta un panorama general de la divulgacioacuten de las lenguas romaacutenicas que estaacuten actualmente inmersas en un proceso de deslocalizacioacuten del norte hacia el sur de la Romania Antica o Continua hacia la Romania Nova Para apoyar su te-sis los autores consideran aspectos demograacuteficos poliacuteticos sociales y culturales como el nuacutemero de hablantes y su progresioacuten en espantildeol franceacutes y portugueacutes la evolucioacuten de las fronteras linguumliacutesticas el papel de las grandes ciudades con sus concentraciones de pobla-cioacuten asiacute como la situacioacuten y el uso de las tres lenguas en instituciones y organismos inter-nacionales Enfocan asiacute la Romania Nova sus caracteriacutesticas sus fuerzas y debilidades y di-bujan el nuevo contexto de difusioacuten que estas tres lenguas ofrecen mdashy ofreceraacuten cada vez maacutesmdash a iniciativas de poliacutetica linguumliacutestica y educativa como las iniciadas por los tres espacios linguumliacutesticos y como las que colocan la perspectiva del parentesco linguumliacutestico y las posibilida-des de intercomprensioacuten como puerta de entrada y relacioacuten entre los idiomas y por lo tanto como llave de aprendizaje



En el Capiacutetulo 2 Marta Ingrid Molina Cabrera de la Universidad de Brasilia (UnB) exa-mina la situacioacuten de comunicacioacuten del migrante en una consulta meacutedica cuando este tie-ne que describir sus siacutentomas a los profesionales de la salud brasilentildeos El objetivo es el de identificar las estrategias de interaccioacuten utilizadas por nueve hablantes de espantildeol como pri-mera lengua para comprender y ser comprendidos en esa situacioacuten iquestUtilizan el portugueacutes el espantildeol una mezcla de los dos otro idioma medios no verbales un traductor En esta con-tribucioacuten la intercomprensioacuten es considerada tanto una meta como un proceso La autora la define como el desarrollo de la capacidad de co-construccioacuten de sentido en el encuentro de lenguas diferentes y como el uso pragmaacutetico de esa capacidad en una situacioacuten comunicativa concreta A traveacutes de este estudio en un contexto sociolinguumliacutestico especiacutefico la autora pone de relieve que la intercomprensioacuten es un recurso dinaacutemico articulado por los participantes que aprovechan la capacidad de entender una lengua sin haberla estudiado formalmente gra-cias a las semejanzas y a pesar de los falsos cognados (llamados aquiacute heterosemaacutenticos) De ese modo lleva a cabo una reflexioacuten sobre la intercomprensioacuten en contextos multiculturales abordaacutendola como una estrategia relacionada con otras a traveacutes de la yuxtaposicioacuten de reglas y teacutecnicas que permiten reconstruir unidades de significado a partir de procesos de coopera-cioacuten entre las partes

En el Capiacutetulo 3 Fernanda Felix de la Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) despla-za el foco de atencioacuten hacia las lenguas nativas especialmente el tupiacute y pone en evidencia que muchos repertorios linguumliacutestico-culturales latinoamericanos poseen numerosas palabras y otras marcas procedentes de esta lengua lo cual permitiriacutea viabilizar experiencias de en-sentildeanza y aprendizaje del guaraniacute variante del tupiacute basadas en ciertos principios de la in-tercomprensioacuten en particular el aprovechamiento de los conocimientos previos La autora estructura el texto de manera original utilizando la metaacutefora de tres estaciones del antildeo ex-presadas en guaraniacute La primera Aacutera Yma (lsquoinviernorsquo) representa los tiempos remotos la his-toria del tupiacute-guaraniacute y del portugueacutes brasilentildeo en el continente sudamericano asiacute como el marco sociolinguumliacutestico y las poliacuteticas linguumliacutesticas que derivaron en la situacioacuten que prevalece hoy En la segunda parte denominada Aacutera Pyau (lsquoprimaverarsquo) son analizadas algunas de las complejas relaciones que las lenguas tupiacute y portuguesa mantienen con los territorios y que



han permitido que estas lenguas se desarrollen como praacutecticas linguumliacutesticas resistentes En la tercera y principal parte Mbarsquoeapo Aacutera (lsquomomento de la cosecharsquo que debe de asociarse al verano) se exploran algunas experiencias pedagoacutegicas de ensentildeanza-aprendizaje en guaraniacute y portugueacutes brasilentildeo A partir del concepto de glocalidad que toma en consideracioacuten tanto el nivel maacutes local cuanto su relevancia maacutes global el despertar de las lenguas y las orienta-ciones de la didaacutectica de la intercomprensioacuten la autora presenta y explicita varias activida-des sobre el guaraniacute y el portugueacutes brasilentildeo Esas actividades ilustran lo que podriacutea ser una pedagogiacutea de ensentildeanzaaprendizaje basada en los conocimientos previos y el entorno del aprendiz y en su capacidad de observacioacuten y de reflexioacuten El resultado es una educacioacuten lin-guumliacutestica que iriacutea maacutes allaacute de los prejuicios hacia un reconocimiento de la propia identidad plural De esta manera el capiacutetulo ilustra la necesidad de anclar las innovaciones didaacutecti-cas en un marco historiograacutefico y sociolinguumliacutestico en sintoniacutea con los esfuerzos de este libro para elaborar los campos de investigacioacuten de la intercomprensioacuten entre lenguas afines En realidad Fernanda Feacutelix cuestiona los conceptos baacutesicos del campo cuestionamientos cen-trales presentes tambieacuten en el proyecto DIPROlinguas1 en el cual ella participa junto a varios autores del presente libro En efecto su problemaacutetica contempla nociones importantes de dicho proyecto como el lugar del parentesco linguumliacutestico en la percepcioacuten de proximidad el peso de la convivencia histoacuterica espacial cultural en tal percepcioacuten y la relevancia de incluir las lenguas indiacutegenas como lenguas del entorno en la educacioacuten linguumliacutestica en las escuelas latinoamericanas

En el Capiacutetulo 4 escrito en franceacutes por Mariana Fonseca Favre de la Universiteacute de Gegrave-neve Suiza se trata tambieacuten la educacioacuten linguumliacutestica pero en cuanto objetivo secundario ya que el objetivo prioritario de la intercomprensioacuten integrada mdashargumento central del ca-piacutetulomdash son los saberes disciplinares La autora muestra que este enfoque integra no solo las lenguas entre siacute al estar presentes varias lenguas romaacutenicas al mismo tiempo en cada

1 El proyecto DIPROlinguas (2018-2021) DIstacircncia e PROximidade entre Portuguecircs Francecircs e outras Liacutenguas Potencial da Reflexatildeo Comparativa desarrollado en el marco del programa CAPES-COFECUB de fomento a la cooperacioacuten cientiacutefica entre Brasil y Francia httpswwwmiriadinetdiprolinguas



unidad e inclusive en cada fase y actividad sino tambieacuten las lenguas y los contenidos de las materias No se trata de aprender lenguas sino de aprender a traveacutes de las lenguas Ademaacutes de la definicioacuten de este enfoque de la descripcioacuten de sus principios metodoloacutegicos y de sus aportaciones pedagoacutegicas Mariana Fonseca presenta sus principales caracteriacutesticas a traveacutes de ejemplos de interaccioacuten didaacutectica en contextos escolares catalaacuten y occitano en escuelas europeas La interaccioacuten es organizada a partir del manual escolar Euro-maniacutea un material plurilinguumle para alumnos de 8 a 11 antildeos de edad que ofrece actividades en torno de conteni-dos disciplinares (de matemaacutetica ciencias historia etc) en siete lenguas romaacutenicas Entre las principales caracteriacutesticas la autora pone en relieve la dinaacutemica entre meso y micro-al-ternancias de lenguas los efectos de la activacioacuten de reflexiones metalinguumliacutesticas las relacio-nes entre aproximacioacuten y modalizacioacuten y finalmente destaca la co-construccioacuten de los cono-cimientos como una dinaacutemica interaccional transversal Esto le permite mostrar que si bien la intercomprensioacuten integrada comparte rasgos comunes con la intercomprensioacuten se distin-gue en particular por su objetivo disciplinar y por una disposicioacuten compleja entre diferentes elementos Como conclusioacuten contempla algunas perspectivas que el enfoque deja entrever para el contexto latinoamericano

En el uacuteltimo capiacutetulo del eje 1 Franco Kendziura y Gabriela Diacuteaz Cortez de la Universi-dad Nacional de Coacuterdoba (UNC) realizan una revisioacuten y resignificacioacuten de sus praacutecticas pe-dagoacutegicas e investigativas orientadas por y para la intercomprensioacuten La intencioacuten es revisi-tar los presupuestos teoacuterico-epistemoloacutegicos que las fundamentan y de este modo renovar el marco de reflexioacuten y de investigacioacuten de la ensentildeanza de la lectura en lenguas extranjeras a estudiantes universitarios de carreras no afines a la linguumliacutestica Dos interrogantes orientan esta contribucioacuten quizaacutes la maacutes alineada con la finalidad del eje 1 de explorar los fundamen-tos teoacutericos y epistemoloacutegicos de la intercomprensioacuten En primer lugar la cuestioacuten de las perspectivas que puede asumir la ensentildeanza de lenguas con fines acadeacutemicos en el contexto de la ensentildeanza superior desde el enfoque intercomprensivo En segundo lugar la cuestioacuten de la articulacioacuten de los presupuestos teoacuterico-metodoloacutegicos que subyacen a dicho enfoque con las demandas especiacuteficas del contexto universitario Sin omitir recordar los principios en vigor de su enfoque como la comparacioacuten interlinguumliacutestica y la reflexioacuten sobre el lenguaje los



autores trazan un amplio panorama para ensanchar los horizontes teoacuterico-metodoloacutegicos de la ensentildeanza de lenguas en su contexto especiacutefico recuperando algunos elementos del en-foque intercomprensivo y proponiendo luego su articulacioacuten con conceptos y herramientas de la gramaacutetica textual del anaacutelisis del discurso y del interaccionismo socio-discursivo Al igual que en el capiacutetulo anterior la problemaacutetica de la integracioacuten de los contenidos especiacute-ficos con los saberes y el saber-hacer linguumliacutesticos y discursivos y las inquietudes de defensa de la diversidad linguumliacutestica y cultural en la educacioacuten linguumliacutestica son el foco de esta contribu-cioacuten que se desplaza esta vez del contexto de la escuela primaria al contexto de ensentildeanza de lenguas con fines especiacuteficas en la Universidad

Capiacutetulo 1

A Romania no primeiro quarto do seacuteculo XXI um espaccedilo de comunicaccedilatildeo plural

Francisco CALVO DEL OLMO Karine Marielly ROCHA DA CUNHA




IntroduccedilatildeoApoacutes quase dois seacuteculos de histoacuteria a Linguiacutestica Romacircnica continua vigorando nos debates acadecircmicos por fornecer uma abordagem ampla para o estudo do catalatildeo do espanhol do francecircs do friulano do galego do italiano do portuguecircs do romanche do romeno do sardo dos crioulos de base romacircnica e de outras variedades Esta disciplina humaniacutestica disponibiliza um marco comum capaz de reunir as questotildees que de outro modo apareceriam desconectadas uma abordagem que projeta a heranccedila linguiacutestica latina compartilhada pelos membros da famiacutelia e atravessada pelas relaccedilotildees seculares entre eles Igualmente o marco teoacuterico da Romaniacutestica conseguiu articular debates com as vaacuterias abordagens que foram surgindo durante o seacuteculo XX dentro do campo dos Estudos da Linguagem como a sociolinguiacutestica a linguiacutestica aplicada e a aquisiccedilatildeo de liacutenguas (materna e estrangeiras) Essa uacuteltima aacuterea eacute mais amplamente desenvolvida pela abordagem da intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas a partir da deacutecada de 1990

Dentre as questotildees colocadas pela Linguiacutestica Romacircnica definir e descrever os territoacuterios do continuum ou seja delimitar a Romania foi uma constante desde os fundadores da disciplina como Diez ou Meyer-Luumlbke ateacute os manuais publicados nos uacuteltimos anos como Gargallo Gil e Reina Bastardas (2007) Renzi e Andreose (2007) e Bassetto (2013) Este uacuteltimo caracteriza o percurso histoacuterico da Romania da seguinte maneira

Para a localizaccedilatildeo das liacutenguas romacircnicas no tempo e no espaccedilo os antigos conceitos de Orbis Romanus e Imperium Romanum natildeo satildeo mais adequados dadas as vaacuterias acepccedilotildees atribuiacutedas ao termo ldquoromanordquo() As denominaccedilotildees dos territoacuterios do Impeacuterio Romano satildeo pontos de referecircncia iniciais para a localizaccedilatildeo das liacutenguas e dialetos romacircnicos deslocamentos e modificaccedilotildees posteriores dos pontos de vista eacutetnico poliacutetico e linguiacutestico exigiraacute uma denominaccedilatildeo mais abrangente (Bassetto 2013 p177)

A descriccedilatildeo das coordenadas espaccedilo-temporais foi abordada principalmente dentro de um marco que descreveu as liacutenguas nacionais ou aquelas com ampla tradiccedilatildeo literaacuteria jaacute que apenas essas faziam parte do chamado clube romacircnico apresentado por Posner (1998) De acordo com esta descriccedilatildeo haacute nove liacutenguas romacircnicas espalhadas sobre o territoacuterio europeu do oeste ao leste elas satildeo o portuguecircs o espanhol o catalatildeo o occitano o francecircs o italiano o



sardo o daacutelmata (extinto) e o romeno Muitos manuais acrescentam a triacuteade de liacutenguas reto-romacircnicas (ladino friulano e romanche) e o franco-provenccedilal cujas especificidades foram descritas em detalhe nos trabalhos de Isaia Ascoli1 Os vastos territoacuterios onde algumas das liacutenguas romacircnicas foram transplantadas satildeo classificados sob o tiacutetulo de Romania Nova mas costumam ocupar uma posiccedilatildeo perifeacuterica nesses mesmos manuais claacutessicos Nestes trabalhos a descriccedilatildeo da Romania reflete uma situaccedilatildeo estaacutevel como se o domiacutenio linguumliacutestico fosse o resultado de um processo jaacute concluiacutedo e consequentemente invariaacutevel

A partir deste estado da arte a nossa exposiccedilatildeo se propotildee a reavaliar a descriccedilatildeo canocircnica do domiacutenio neolatino natildeo em termos antagocircnicos mas acrescentando dados e elementos relacionados com o perfil que as nossas liacutenguas adquiriram nos uacuteltimos dois seacuteculos Em outras palavras sem negar a importacircncia dos estudos que nos precederam levantaremos a necessidade de ampliar o objeto em questatildeo Para tanto faz-se necessaacuterio abrir um diaacutelogo interdisciplinar com outras aacutereas das Ciecircncias Humanas como a Histoacuteria a Geografia a Demografia e ainda estabelecer interfaces com outras disciplinas mais distantes como a Sociologia a Antropologia ou os Estudos Culturais Centraremos a nossa reflexatildeo na Romania Nova um espaccedilo situado no sul global onde historicamente se impuseram variedades neolatinas emanadas de trecircs liacutenguas hegemocircnicas o espanhol o portuguecircs e o francecircs Esse espaccedilo hoje passa por importantes transformaccedilotildees demograacuteficas sociais econocircmicas e culturais que por sua vez estatildeo mudando o perfil glotopoliacutetico das comunidades falantes dos mencionados idiomas

1 O perfil glotopoliacutetico do espanhol portuguecircs e francecircs cifras e fronteiras Como explicamos no paraacutegrafo precedente o objetivo desta seccedilatildeo eacute apresentar alguns elementos que consideramos fundamentais na transformaccedilatildeo do perfil glotopoliacutetico das trecircs liacutenguas romacircnicas que hoje tecircm o nuacutemero mais elevado de falantes Devido agrave exiguidade de espaccedilo natildeo poderemos abordar a situaccedilatildeo de cada uma das liacutenguas de forma aprofundada sendo assim restringimos nossa exposiccedilatildeo apenas agraves questotildees que consideramos principais

1 Saggi ladini publicados no Archivio Glottologico Italiano em 1873 e os Schizzi Francoprovenzali publicados no mesmo Archivio Glottologico Italiano um ano mais tarde



Ao mesmo tempo estamos cientes das dificuldades de definir e classificar um domiacutenio linguiacutestico em constante transformaccedilatildeo e consequentemente entendemos que satildeo possiacuteveis outras interpretaccedilotildees a partir dos mesmos dados Em todo caso defendemos a importacircncia de estudos desta iacutendole que sirvam para fotografar o estado da arte num momento determinado e observar posteriormente a sua evoluccedilatildeo

De acordo com Bhabha (2010) o modelo dos Estados nacionais foi construiacutedo sobre uma seacuterie de elementos culturais e histoacutericos compartilhados por uma comunidade e transmitido atraveacutes do veiacuteculo da liacutengua nacional A liacutengua francesa que desde a Idade Meacutedia possuiacutea um elevado prestiacutegio cultural e tinha desenvolvido nos seacuteculos XVII e XVIII importantes elementos de padronizaccedilatildeo ndash como dicionaacuterios gramaacuteticas e normas ortograacuteficas ndash deixou de ser a liacutengua do rei com o final do Ancien Reacutegime para se transformar na liacutengua da naccedilatildeo francesa e da Reacutepublique em detrimento das demais liacutenguas do Hexagone reduzidas agrave categoria de patois Sobre este modelo o italiano formado principalmente sobre a base do toscano-fiorentino para servir como liacutengua escrita e de expressatildeo artiacutestica torna-se liacutengua oficial da Italia Unita (De Mauro 2018) O espanhol e o portuguecircs jaacute contavam com uma longa valorizaccedilatildeo servindo como veiacuteculos dos respectivos Estados modernos tanto na Peniacutensula Ibeacuterica quanto nos paiacuteses latino-americanos que tinham alcanccedilado a independecircncia Ainda nesse contexto outros povos romacircnicos tentaram implementar um modelo de liacutengua nacional padronizada como seria o caso da Romecircnia a partir da sua unificaccedilatildeo em 1859 ou mesmo da liacutengua catalatilde em datas mais recentes

Todavia os processos do colonialismo e da descolonizaccedilatildeo nos seacuteculos XIX e XX transformaram o espanhol o francecircs e o portuguecircs em liacutenguas internacionais idiomas hegemocircnicos utilizados em amplas regiotildees do planeta e falados por uma consideraacutevel nuacutemero de pessoas De fato todas as trecircs liacutenguas costumam ocupar os primeiros lugares nas classificaccedilotildees dos idiomas mais falados no mundo

O site Ethnologue considera que o espanhol eacute falado por 524 milhotildees de pessoas o francecircs por 280 milhotildees de pessoas o portuguecircs por 236 milhotildees de pessoas o italiano por 68 milhotildees e o romeno por 24 milhotildees Os nuacutemeros consideram tanto as pessoas que tecircm uma liacutengua romacircnica como liacutengua materna quanto aquelas outras que a usam como segunda liacutengua (L2) No caso do francecircs haacute uma grande diferenccedila numeacuterica entre os falantes de liacutengua materna (77 milhotildees) e os falantes como L2 (203 milhotildees) Cabe relativizar as fontes desses dados mas em todo caso eles



revelam o peso demograacutefico da famiacutelia das liacutenguas romacircnicas presentes nos cinco continentes (Escudeacute e Calvo del Olmo 2019 p 54)

Esses dados permitem observar o nuacutemero de falantes de liacutenguas romacircnicas romanoacutefonos seja como liacutengua materna ou como segunda liacutengua Esses dados seratildeo contrastados com os de outros organismos para obter uma visatildeo mais plural nas proacuteximas subseccedilotildees

11 Dados e cifras do espanholDe acordo com as cifras do relatoacuterio anual do Instituto Cervantes Elespantildeolunalenguaviva(2019) atualmente o espanhol eacute uma liacutengua plural usada em diversos contextos geograacuteficos culturais e sociais por ndash aproximadamente ndash 483 milhotildees de pessoas que o tecircm como liacutengua materna A esse primeiro ciacuterculo de hispanofalantes pode-se acrescentar um segundo formado por aproximadamente 27 milhotildees de pessoas que o aprenderam durante a infacircncia como segunda liacutengua em paiacuteses onde o espanhol eacute hegemocircnico Este seria o caso dos falantes biliacutengues de Queacutechua ou Aymara na Boliacutevia dos falantes biliacutengues de Guarani no Paraguai ou dos falantes biliacutengues de Catalatildeo Galego ou Euskara na Espanha Ainda haacute 45 milhotildees de pessoas que tecircm o espanhol como liacutengua materna mas cresceram ou vivem em paiacuteses onde essa natildeo eacute hegemocircnica como habitantes do sul dos Estados Unidos e por uacuteltimo as pessoas que adquiriram o espanhol na idade adulta com maior ou menor grau de proficiecircncia estimados estes em mais de 73 milhotildees Em siacutentese somando os diferentes perfis de hispanofalantes

A su vez el grupo de usuarios potenciales de espantildeol en el mundo (cifra que aglutina al Grupo de Dominio Nativo el Grupo de Competencia Limitada y el Grupo de Aprendices de Lengua Extranjera) supera los 580 millones (Instituto Cervantes 2019 p 5)

Aleacutem disso no domiacutenio da liacutengua espanhola podemos distinguir alguns macrodialetos o peninsular o andaluz o canaacuterio o carabenho o mexicano o andino o chileno o rioplatense o guineacute-equatoriano o filipino e o saharawi Estes macrodialetos abrangem normas nacionais bem como as variedades locais e compartilham o guarda-chuva normativo da Associaccedilatildeo de Academias da Liacutengua Espanhola (ASALE) De acordo com Calvo del Olmo (2017) aleacutem dos 21 paiacuteses onde eacute liacutengua oficial e as outras naccedilotildees onde ocupa um papel significativo



na vida puacuteblica e no ensino o espanhol tambeacutem possui o status de idioma oficial de vaacuterias organizaccedilotildees internacionais como a ONU (onde tambeacutem eacute uma das seis liacutenguas de trabalho) a Uniatildeo Europeia a Unasur a OEA a Celac dentre outras A presenccedila da liacutengua nessas entidades gera grande volume de documentos redigidos ou traduzidos para o castelhano

Por razotildees demograacuteficas acredita-se que a porcentagem de populaccedilatildeo do mundo que fala espanhol como liacutengua materna continue a aumentar nas proacuteximas deacutecadas portanto muito provavelmente ele continuaraacute sendo um veiacuteculo importante de comunicaccedilatildeo e cultura

A forte demografia a diversidade cultural hispana os interesses econocircmicos e a presenccedila oficial em diversas instacircncias satildeo razotildees que justificam o interesse pela aprendizagem desta liacutengua Desde a deacutecada de 80 do seacuteculo XX veio aumentando a procura pelo espanhol acompanhada do desenvolvimento de formaccedilotildees especiacuteficas para ensinaacute-lo natildeo como liacutengua materna mas como liacutengua adquirida (Calvo del Olmo 2017 p 131)

Todavia as poliacuteticas linguiacutesticas coordenadas entre os paiacuteses hispanofalantes e outros paiacuteses natildeo hispanofalantes ajudaratildeo a assegurar um desenvolvimento harmonioso da liacutengua e a democratizaccedilatildeo do acesso aos diversos bens culturais dos seus usuaacuterios

12 Dados e cifras do portuguecircsDe acordo com os dados da Comunidade dos Paiacuteses de Liacutengua Portuguesa ndash CPLP2 o portuguecircs eacute atualmente o idioma oficial de nove paiacuteses espalhados pela Aacutefrica a Ameacuterica do Sul a Europa e a Aacutesia Idioma usado tambeacutem pelas diaacutesporas nos paiacuteses de acolhimento liacutengua oficial de organismos internacionais3 e em diversos graus implementado nos curriacuteculos escolares do Uruguai da Argentina da Espanha da Franccedila da Venezuela da Zacircmbia do Congo do Senegal da Namiacutebia da Suazilacircndia da Costa de Marfim e da Aacutefrica do Sul

O portuguecircs eacute falado aproximadamente por 245 milhotildees de pessoas como primeira ou segunda liacutengua A sua grande maioria vive no hemisfeacuterio sul onde eacute a primeira liacutengua por

2 httpwwwcplporg consultado em 240420203 Basso e Gonccedilalves (2014 p170) oferecem a seguinte lista ldquoUniatildeo Africana Uniatildeo Europeia Unasul (Uniatildeo das Naccedilotildees Sul-Americanas) Mercosul OEA (Organizaccedilatildeo dos Estados Americanos) CPLP e Uniatildeo Latina essa uacuteltima extinta em 2012 Haacute ainda um movimento que reivindica o portuguecircs como liacutengua oficial da ONUrdquo



nuacutemero de falantes O Brasil concentra 85 deles poreacutem no decorrer do seacuteculo XXI haveraacute um aumento exponencial das populaccedilotildees de Angola e Moccedilambique e as previsotildees estimam que para 2060 nesses dois paiacuteses haveraacute 90 milhotildees de falantes de portuguecircs (Muumlller de Oliveira 2013 p 411) De acordo com Faraco (2016 pp 360-361) nos paiacuteses africanos onde o portuguecircs eacute liacutengua oficial mas natildeo hegemocircnica (chamados de PALOP) prevecirc-se que se ampliaraacute sua presenccedila quer como liacutengua materna quer como segunda liacutengua Desse modo a progressatildeo do portuguecircs como liacutengua vernaacutecula africana pode ser resumida da seguinte forma

A presenccedila da liacutengua portuguesa em Aacutefrica resultou em momentos distintos na formaccedilatildeo de liacutenguas crioulas e de novas variedades do portuguecircs nas antigas coloacutenias portuguesas As variedades africanas do portuguecircs em particular comeccedilaram a consolidar-se sobretudo a partir das independecircncias com a democratizaccedilatildeo do portuguecircs Nas uacuteltimas deacutecadas natildeo soacute o nuacutemero de falantes do portuguecircs tem vindo a aumentar em todos os espaccedilos como tambeacutem se assiste a um ciclo de nativizaccedilatildeo desta liacutengua em Angola Moccedilambique e S Tomeacute e Priacutencipe (Hagemeijer 2016 p 63)

Jaacute no caso das comunidades de imigrantes e das comunidades remanescentes (como por exemplo Goa Malaca e outros enclaves asiaacuteticos) seu futuro eacute incerto Todavia a reintroduccedilatildeo dessa liacutengua como idioma oficial junto ao Teacutetum no Timor Leste apoacutes a independecircncia e o papel de Macau como lugar de encontro entre a China e o mundo lusoacutefono abrem novos espaccedilos de contato em crescimento como aponta Cardoso (2016)

Entretanto essa possiacutevel fotografia oficial de um espaccedilo de convergecircncia transnacional baseado na liacutengua natildeo passaria de mero exerciacutecio tecnocrata se natildeo se propusesse uma problematizaccedilatildeo sobre as condiccedilotildees materiais culturais e linguiacutesticas do grupo em anaacutelise A comunidade de falantes de portuguecircs enfrenta divergecircncias normativas e iacutendices de analfabetismo de maneira geral elevados 48 em Moccedilambique 33 na Angola 9 no Brasil e 5 em Portugal (Faraco 2016 p 362)

Por outro lado dentro do diassistema portuguecircs encontramos duas normas claramente definidas a brasileira e a portuguesa com importantes pontos de divergecircncia nos niacuteveis foneacutetico-fonoloacutegico morfossintaacutetico e lexical Jaacute nos paiacuteses africanos de liacutengua portuguesa (PALOP) essa liacutengua convive com crioulos de base tambeacutem portuguesa (como em Satildeo Tomeacute



e Priacutencipe Guineacute Bissau e Cabo Verde) ou com liacutenguas bantas e se encontra em processo de vernacularizaccedilatildeo ou seja estaacute se tornando a liacutengua local tendo um crescente nuacutemero de falantes A diversidade assumida pela liacutengua eacute tal que inclusive faz parte dos atuais debates a unidade ou natildeo do idioma A liacutengua portuguesa brasileira apresenta unidade e caracteriacutesticas proacuteprias frente a outras variedades africanas ou europeias Ela reuacutene diversas variedades regionais com a predominacircncia na miacutedia da fala das capitais de Satildeo Paulo e do Rio de Janeiro assim como uma forte polarizaccedilatildeo social nos usos da liacutengua acompanhada de preconceito linguiacutestico O Brasil eacute o principal paiacutes lusoacutefono por nuacutemero de falantes e se perfila como potecircncia regional num mundo multipolar mas eacute tambeacutem um paiacutes com uma sociedade secularmente polarizada entre uma elite branca detentora dos meios de produccedilatildeo e grande parte da populaccedilatildeo negra iacutendia mesticcedila excluiacuteda historicamente da vida puacuteblica Nos uacuteltimos anos o Brasil passou por uma redefiniccedilatildeo da sua identidade que em parte passa pela ampliaccedilatildeo e reformulaccedilatildeo da norma padratildeo mas o processo natildeo estaacute concluiacutedo chocando-se com contrarreformas conservadoras

Contrastando com essas dinacircmicas centriacutefugas algumas accedilotildees empreendidas pelos governos dos paiacuteses lusoacutefonos dirigem-se agrave promoccedilatildeo da unidade do idioma (mediante a imposiccedilatildeo de uma ortografia comum) e agrave aplicaccedilatildeo de poliacuteticas linguiacutesticas consensuais como expressa o Plano de Accedilatildeo de Brasiacutelia para a Promoccedilatildeo a Difusatildeo e a Projeccedilatildeo da Liacutengua Portuguesa formulado na I Conferecircncia Internacional sobre o Futuro do Portuguecircs no Sistema Mundial em 2010

13 Dados e cifras do francecircsO francecircs foi ao longo de toda a sua histoacuteria uma liacutengua de prestiacutegio que desde a sua aacuterea de origem na Ilha de Franccedila se estendeu para o conjunto do hexaacutegono assim como a outros territoacuterios europeus e ultramarinos Os dados do relatoacuterio da Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) do ano 2014 cifram em 274 milhotildees os francoacutefonos espalhados no planeta Ora essa cifra conta tanto aqueles que tecircm o francecircs como liacutengua materna quanto os que o utilizam como liacutengua adquirida com maior ou menor grau de proficiecircncia em contextos mais ou menos cotidianos ou pontuais De acordo com a mesma fonte haveria 212 milhotildees de locuteurs quotidiens ou seja pessoas que se servem dessa liacutengua no seu dia a dia A partir desses dados a OIF afirma que o francecircs ocuparia a quinta posiccedilatildeo entre as liacutenguas mais faladas do mundo inclusive acima do portuguecircs A nosso ver consideraccedilotildees metodoloacutegicas



e estatiacutesticas sobre o perfil ou perfis dos francophones mereceriam estudos especiacuteficos4 Em todo caso o francecircs estaacute tornando-se uma liacutengua franca na Aacutefrica e vivenciando um processo de vernacularizaccedilatildeo naquele continente e acompanha o crescimento das cidades africanas ateacute certo ponto anaacutelogo ao do portuguecircs em Angola e Moccedilambique O informe da OIF salienta que

Avec une augmentation de plus de 11 millions lrsquoAfrique subsaharienne constitue comme nous lrsquoannoncions en 2010 le veacuteritable coeur de la croissance francophone Si lrsquoon considegravere lrsquoensemble du continent africain (avec lrsquoAfrique du Nord) il abrite drsquoores et deacutejagrave plus de la moitieacute des locuteurs qui naissent et vivent en franccedilais (OIF 2014 p 20)5

Confirmando-se as estatiacutesticas o nuacutemero de francoacutefonos atingiraacute os 700 milhotildees ateacute 2050 dos quais 85 moraraacute na Aacutefrica Certamente nesse contexto surgem situaccedilotildees de contato linguiacutestico bilinguismo social diglossia hibridismo linguiacutestico e cultural apropriaccedilatildeo e vernacularizaccedilatildeo da liacutengua herdada do periacuteodo colonial por parte das novas geraccedilotildees africanas Assim haveria no continente africano trecircs espaccedilos francoacutefonos em formaccedilatildeo permeados cada um deles pelas proacuteprias dinacircmicas e tendecircncias o Magrebe a Aacutefrica Subsaariana e as ilhas do Oceano Iacutendico

La situation du franccedilais ou plutocirct des franccedilais en Afrique est complexe et varie drsquoun pays agrave lrsquoautre tant du point de vue de son statut sociopolitique et du rocircle qursquoil joue dans la socieacuteteacute en question parmi les autres langues preacutesentes que du point de vue des usages et des formes qursquoil y a deacutevelo-ppeacutes LrsquoAfrique subsaharienne dans toute sa diversiteacute se distingue profondeacutement de lrsquoAfrique du Nord (Grand Maghreb) et des icircles africaines au sud-est du continent (Diao-Klaeger 2015 p 505)6

4 Nesse sentido pode ser consultado o livro de Maurer (2014) publicado a partir dos resultados do 2deg Seacuteminaire international sur les meacutethodologies dobservation de la langue franccedilaise Tambeacutem os dados fornecidos pelo Observatoire deacutemographique et statistique de lrsquoespace francophone (ODSEF) da Universidade de Laval no Quebec5 Com um aumento de mais de 11 milhotildees a Aacutefrica Subsaariana constitui como anunciado em 2010 o verdadeiro coraccedilatildeo do crescimento do francecircs Se se considera o conjunto do continente africano (incluindo a Aacutefrica do Norte) reuacutene atualmente mais da metade de locutores que nascem e crescem com esse idioma 6 A situaccedilatildeo do francecircs na Aacutefrica eacute complexa e varia de um paiacutes a outro tanto do ponto de vista do seu status soacutecio-poliacutetico quanto do papel que desempenha na sociedade em questatildeo entre as outras liacutenguas presentes bem como do ponto de vista dos usos e formas que desenvolveu A Aacutefrica subsaariana em toda a sua diversidade eacute profundamente distinta da Aacutefrica do Norte (Grande Magrebe) e das ilhas africanas do sudeste do continente



Entretanto o mesmo informe da OIF chama a atenccedilatildeo para a necessidade de fortalecer os sistemas escolares dos paiacuteses africanos e as poliacuteticas que preservam o papel do francecircs como liacutengua de instruccedilatildeo em detrimento de outros idiomas sejam eles locais (liacutenguas africanas nacionais) ou estrangeiros (jaacute que existe a concorrecircncia do inglecircs como liacutengua hipercentral e fortemente presente em certas regiotildees da Aacutefrica) O acesso aos bens culturais e agrave cidadania por parte dessa populaccedilatildeo tambeacutem deve ser tomado em consideraccedilatildeo

14 Deslocamento geolinguiacutestico um processo em cursoApoacutes termos apresentado de maneira sucinta dados que permitem balizar os perfis do espanhol do portuguecircs e do francecircs nas primeiras duas deacutecadas do seacuteculo XXI podemos observar que os seus respectivos centros demograacuteficos estatildeo se deslocando da Romania Continua ou Romania Antiqua a aacuterea onde as liacutenguas se formaram no Sul da Europa para a Romania Nova Assim o espanhol agora abarca um continum geograacutefico da Patagocircnia agrave Califoacuternia povoado por quase 500 milhotildees de pessoas o francecircs teraacute sua maior comunidade de usuaacuterios na Aacutefrica em 2050 enquanto o portuguecircs jaacute eacute a liacutengua mais falada no hemisfeacuterio sul do planeta reunindo as populaccedilotildees lusoacutefonas alocadas no Brasil em Angola Moccedilambique Satildeo Tomeacute e Priacutencipe e Timor Leste Mudanccedilas demograacuteficas sociais e culturais significativas tecircm um efeito tambeacutem nos centros normativos desses idiomas e na configuraccedilatildeo da Romania como espaccedilo linguiacutestico

A proximidade linguiacutestica e o alto grau de intercompreensatildeo entre as trecircs liacutenguas citadas vecircm chamando a atenccedilatildeo natildeo soacute de estudiosos das aacutereas da linguiacutestica linguiacutestica aplicada e o ensino de liacutenguas mas tambeacutem de outras aacutereas como a comunicaccedilatildeo e a economia Precisamente para aproveitar essas vantagens surgiu a iniciativa dos Tres Espacios Linguumliacutesticos Trecircs Espaccedilos Linguiacutesticos Trois Espaces Linguistiques (TEL) uma rede de cooperaccedilatildeo com o objetivo de reforccedilar os intercacircmbios e promover o plurilinguismo num mundo multipolar ldquoLos Tres Espacios Linguumliacutesticos estaacuten integrados por 103 paiacuteses y 900 millones de hablantes dispersos en los cinco continentes y sus lenguas juegan un papel fundamental en el mundo actualrdquo em palavras de Enrique V Iglesias responsaacutevel pela Secretaria Geral Ibero-americana (SEGIB) da OEI7 Se bem essa proposta precisa se concretizar em poliacuteticas efetivas abre um campo de

7 Disponiacutevel em httpswwwfundeuesnoticiael-espanol-el-frances-y-el-portugues-unidos-en-defensa-del-plurilinguismo-6565 acesso em 24042020



possibilidades para a aplicaccedilatildeo e implementaccedilatildeo da intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas nos proacuteximos anos

Voltando agrave nossa exposiccedilatildeo vale dizer que para aleacutem daqueles espaccedilos geograacuteficos onde essas liacutenguas tecircm o status de oficialidade e funcionam como veiacuteculos de comunicaccedilatildeo de massa existe um ciacuterculo formado por regiotildees do mundo onde esses mesmos idiomas convivem com outras liacutenguas e ocupam uma posiccedilatildeo minoritaacuteria ou minorizada sendo utilizadas apenas por determinados grupos sociais em situaccedilotildees muitas vezes natildeo isentas de conflito Assim podemos lembrar o status do Francecircs no Canadaacute (aleacutem do Quebec) no Magrebe e no Liacutebano bem como a do Espanhol nos Estados Unidos

Num mundo cada dia mais globalizado os movimentos migratoacuterios tornaram-se mais frequentes e multidirecionais Por um lado existem as diaacutesporas falantes de alguma liacutengua romacircnica que residem em paiacuteses natildeo romanoacutefonos (como a comunidade portuguesa no Canadaacute a comunidade italiana na Austraacutelia a comunidade brasileira no Japatildeo ou a comunidade moldava na Ruacutessia para citar alguns exemplos) enquanto outras comunidades natildeo romanoacutefonas instalaram-se em paiacuteses latinos (como os japoneses que chegaram ao Brasil no seacuteculo XX ou os araboacutefonos procedentes do Magrebe que residem na Espanha na Franccedila e na Itaacutelia) Desta forma os limites da Romania tornam-se cada vez mais tecircnues e tambeacutem permeaacuteveis Fato que deveraacute ser considerado pelas pesquisas que se propotildeem a estudar o desenvolvimento atual dessas liacutenguas e suas caracteriacutesticas culturais e linguiacutesticas seus contatos com outros grupos linguiacutesticos e as implicaccedilotildees didaacuteticas pedagoacutegicas e poliacuteticas acarretadas por esses fatos

2 O papel das grandes cidades na configuraccedilatildeo do perfil linguiacutestico da Romania NovaComo proacuteximo elemento da nossa anaacutelise vamos examinar o papel das grandes cidades localizadas no espaccedilo da Romania Nova que foi demarcado na seccedilatildeo precedente A cidade eacute uma mateacuteria que pode ser estudada partindo de diferentes marcos teoacutericos urbaniacutesticos arquitetocircnicos sociais histoacutericos etc aqui interessa-nos preferencialmente a caracterizaccedilatildeo das metroacutepoles como centros que concentram grandes massas populacionais e organizam a vida puacuteblica do Estado-naccedilatildeo O entorno urbano pode ser caracterizado por niacuteveis elevados de acesso agrave escolarizaccedilatildeo a presenccedila de instituiccedilotildees culturais (tais como museus universidades oacuteperas teatros cinemas ou editoras) a concentraccedilatildeo da populaccedilatildeo e a organizaccedilatildeo de um tecido social complexo Aleacutem disso as grandes cidades satildeo tambeacutem emissoras de produccedilotildees



cientiacuteficas literaacuterias e audiovisuais E representam poacutelos de atraccedilatildeo de populaccedilotildees de diferentes origens Tudo isso faz com que as cidades tenham um papel protagonista nas mudanccedilas linguiacutesticas aceitando ou rejeitando determinado uso favorecendo a koinizaccedilatildeo expandindo as inovaccedilotildees e servindo como caldeirotildees onde afluem usuaacuterios de variedades ou de liacutenguas diferentes

De acordo com os censos oficiais dos diferentes paiacuteses Cidade do Meacutexico (com 20 milhotildees de habitantes) Satildeo Paulo (com 19 milhotildees de habitantes) Buenos Aires (com 12 milhotildees de habitantes) Rio de Janeiro (com 11 milhotildees de habitantes) Lima (com quase 10 milhotildees de habitantes) Bogotaacute (com 9 milhotildees de habitantes) Santiago do Chile (com 7 milhotildees de habitantes) e a Caracas (com 6 milhotildees de habitantes) satildeo as oito maiores aacutereas metropolitanas da Ameacuterica Latina Cabe lembrar que todas elas contam com mais de seis milhotildees de habitantes ou seja possuem uma populaccedilatildeo maior que as grandes cidades da Romania Europeia (Paris Madri Barcelona Milatildeo ou Roma) O tamanho atual dessas megapolis eacute o resultado de um intenso processo de urbanizaccedilatildeo que teve lugar na Ameacuterica Latina durante a segunda metade do seacuteculo XX e que transformou o perfil rural desses paiacuteses num perfil preponderantemente urbano

De acordo com os dados de Basso e Gonccedilalves (2014 p 267) a taxa de urbanizaccedilatildeo no Brasil era de 3616 em 1950 em 1970 jaacute tinha superado o 50 da populaccedilatildeo total e em 2007 atingiu 8348 Esses autores acrescentam como fatores para justificar o impressionante crescimento das cidades o aumento da taxa de natalidade durante o periacuteodo especificado e a queda da mortalidade infantil Ademais vinculam os dados da urbanizaccedilatildeo a uma fase de nivelamento do portuguecircs brasileiro

A urbanizaccedilatildeo tem vaacuterios reflexos na linguagem sabemos que as concentraccedilotildees populacionais possibilitam mais dinacircmicas e mudanccedilas linguiacutesticas do que centros isolados com pouco tracircnsito populacional as aacutereas urbanas facilitam o acesso agrave educaccedilatildeo e a transmissatildeo das inovaccedilotildees a exposiccedilatildeo midiaacutetica eacute muito maior em aacutereas urbanas do que nas rurais ndash tudo isso somado vemos que a urbanizaccedilatildeo desempenha um papel de grande importacircncia para o nivelamento de uma norma que podemos chamar de urbana atraveacutes das escolas e da miacutedia mas tambeacutem atraveacutes do tracircnsito de populaccedilotildees de origens diversas no mesmo espaccedilo (Basso e Gonccedilalves 2014 pp 267-268)



Consideramos que os dados fornecidos pelos autores para a situaccedilatildeo brasileira e as conclusotildees extraiacutedas dos mesmos satildeo vaacutelidas para o conjunto da Ameacuterica Latina Hoje em dia nos paiacuteses africanos haacute tambeacutem um processo de urbanizaccedilatildeo acelerado Assim as capitais atraem populaccedilatildeo de todas as proviacutencias e incorporam nas suas dinacircmicas convergentes pessoas de origens linguiacutesticas e eacutetnicas diferentes

As cidades onde haacute muitos imigrantes favorecem a proliferaccedilatildeo das liacutenguas de contato e tecircm uma populaccedilatildeo jovem diversificada do ponto de vista social e eacutetnico Nessas condiccedilotildees sociais as mudanccedilas linguiacutesticas satildeo mais raacutepidas do que em outros lugares pois interagem as dinacircmicas locais e os movimentos de globalizaccedilatildeo Eacute fato que as cidades africanas satildeo mais plurilingues hoje pois recebem o acreacutescimo das liacutenguas vernaacuteculas urbanas que permitem o acesso agrave cidade e integram o indiviacuteduo no meio (Petter 2015 p 215)

De acordo com as previsotildees demograacuteficas sociais e econocircmicas acredita-se que o processo de urbanizaccedilatildeo se intensificaraacute ao longo do presente seacuteculo assim a populaccedilatildeo africana seraacute maioritariamente urbana para 2100 A vernacularizaccedilatildeo de liacutenguas romacircnicas avanccedila junto agrave expansatildeo econocircmica dos paiacuteses africanos e a ocidentalizaccedilatildeo do modo de vida As cidades desempenham um papel central na formaccedilatildeo e nivelamento de variedades locais de fato nas uacuteltimas deacutecadas vecircm crescendo grandes nuacutecleos lusoacutefonos e francoacutefonos como em Kinshasa-Brazzaville (com mais de 10 milhotildees de habitantes) Luanda (com 5 milhotildees de habitantes) Abidjan (com 47 milhotildees de habitantes) e Casablanca (com 43 milhotildees de habitantes) ou de outros de mediano tamanho como Maputo Dakar Douala Malabo Benguela ou Beira

Gostariacuteamos de concluir esta seccedilatildeo trazendo agrave tona alguns elementos perniciosos do processo em curso e avaliando as suas repercussotildees sociais e linguiacutesticas Como regiotildees perifeacutericas na divisatildeo internacional do trabalho a Ameacuterica Latina e a Aacutefrica se caracterizam pelas enormes desigualdades sociais O acesso agrave norma culta ndash que na maior parte dos casos procede das instituiccedilotildees culturais da antiga metroacutepole ndash serve como separaccedilatildeo entre as elites e o conjunto da populaccedilatildeo privada do acesso a bens materiais e culturais Essa diferenccedila provoca uma polarizaccedilatildeo sociolinguiacutestica Lucchesi (2015) faz uma explanaccedilatildeo aprofundada das relaccedilotildees entre o preconceito linguiacutestico ou desprezo pelas variedades natildeo padratildeo e o que ele qualifica como ldquoapartheid social brasileirordquo O contexto brasileiro apresenta-se novamente aqui como arqueacutetipo que pode ser aplicado agrave realidade dos outros paiacuteses



No caso dos paiacuteses africanos a vernacularizaccedilatildeo das liacutenguas europeias coloca em risco a transmissatildeo das liacutenguas nacionais e o patrimocircnio cultural linguiacutestico e ecoloacutegico desses povos E de fato a vida cotidiana de muitos deles se desenvolve num contexto de hibridaccedilatildeo cultural e linguiacutestica natildeo isento de conflito linguajares como o nouchi da Costa do Marfim e camfranglais formado por elementos procedentes do inglecircs do francecircs e das liacutenguas locais e falado pela populaccedilatildeo jovem e urbana na Repuacuteblica dos Camarotildees satildeo alguns exemplos

Consideraccedilotildees finaisNestas paacuteginas abordamos alguns fatores poliacuteticos demograacuteficos e culturais envolvidos na configuraccedilatildeo atual das liacutenguas romacircnicas utilizadas fora dos territoacuterios europeus onde a famiacutelia neolatina se formou Esses dados completam de certo modo a descriccedilatildeo da Romania em manuais claacutessicos publicados no seacuteculo passado A soma dos assuntos abordados fornece um retrato multidimensional da Romania espalhada em cinco continentes com trecircs centros principais a Europa Meridional a Ameacuterica Latina e a Aacutefrica subsaariana Todas essas regiotildees apresentam grande variaccedilatildeo natildeo apenas no eixo horizontal ou geograacutefico mas tambeacutem vertical e social vinculado agrave rede de cidades onde se concentra o maior nuacutemero de falantes

Aleacutem disso ao nosso ver a proposta apresentada das aacutereas de ocorrecircncia do espanhol francecircs e portuguecircs oferece uma visatildeo dinacircmica siacutentese de abordagens interdisciplinares e lida com a jaacute mencionada variaccedilatildeo social e geograacutefica a diversidade de contextos em que nossas liacutenguas satildeo faladas e a tensatildeo entre idiomas hegemocircnicos e minorias linguiacutesticas Por esse motivo o texto apresentado mostrou a necessidade de repensar os mapas tradicionais do domiacutenio neolatino e o cacircnone do clube romacircnico para que a linguiacutestica romacircnica se mantenha como um quadro teoacuterico contemporacircneo eficiente e atual para a anaacutelise das nossas liacutenguas e das nossas sociedades Esses estudos repercutem necessariamente na (re)formulaccedilatildeo de poliacuteticas linguiacutesticas e educacionais

Dessa forma podemos traccedilar um paralelo entre a antiga Roma o berccedilo do latim e da Romania e as megaloacutepoles contemporacircneas aqui citadas as novas Romas poacutelos de concentraccedilatildeo de falantes produtores de inovaccedilotildees linguiacutesticas e formadores de padrotildees locais ou regionais que necessariamente redirecionam os centros culturais e linguiacutesticos tradicionais


Capiacutetulo 2

A intercompreensatildeo enquanto traduccedilatildeo ferramenta de mediaccedilatildeo linguiacutestica e cultural no acircmbito dos processos migratoacuterios latino-americanos

Marta Ingrith MOLINA CABRERA

Universidade de Brasiacutelia



IntroduccedilatildeoO capiacutetulo apresenta uma pesquisa1 que indaga sobre as dificuldades comunicativas de migrantes hispanoacutefonos em consulta meacutedica ao ter que descrever sua dor aos profissionais de sauacutede brasileiros e ademais verifica as estrateacutegias de que lanccedilam matildeo para lograr compreender e ser compreendidos nesse espaccedilo A crescente entrada de migrantes no Brasil torna necessaacuterio refletir sobre poliacuteticas e estrateacutegias de acessibilidade linguiacutestica que ajudem a superar as dificuldades provocadas pela necessidade de interaccedilatildeo entre falantes de liacutenguas distintas embora por vezes formalmente muito proacuteximas Para tanto foram analisadas narrativas de nove estudantes-migrantes hispanoacutefonos da Universidade de Brasiacutelia que descreveram a natureza de suas dificuldades comunicacionais nesse espaccedilo de atendimento cliacutenico Trata-se de uma reflexatildeo sobre a forma de superar os obstaacuteculos linguiacutesticos em situaccedilotildees sensiacuteveis por meio de recursos tais como a intercompreensatildeo e a traduccedilatildeo Nessa abordagem sobre a interaccedilatildeo meacutedico-paciente em contextos de migraccedilatildeo a intercompreensatildeo foi definida tal como Maria Filomena Capucho 2013 propotildee como o desenvolvimento da capacidade de co-construccedilatildeo de sentido no encontro de liacutenguas diferentes em uma situaccedilatildeo comunicativa concreta Baseada na semelhanccedila entre as liacutenguas a intercompreensatildeo eacute tanto uma meta como um processo no qual os interlocutores satildeo convidados a usar a liacutengua do outro brincar com o saber sem no entanto abrir matildeo de sua proacutepria liacutengua Por outro lado os estudos da traduccedilatildeo e os da intercompreensatildeo satildeo colocados aqui em diaacutelogo ambos convergindo no propoacutesito de facilitar o caminho de interaccedilatildeo pluriliacutengue entre atores sociais ademais reflete-se sobre a riqueza e a diversidade das liacutenguas a partir de uma perspectiva positiva e integradora das diferenccedilas Assim no espaccedilo sociolinguiacutestico especiacutefico da consulta meacutedica a intercompreensatildeo passa a ser um recurso dinacircmico articulado pelos participantes valendo-se da capacidade de compreender uma liacutengua estrangeira sem havecirc-la aprendido baseando-se na similitude entre duas liacutenguas Destarte a anaacutelise tambeacutem levanta a questatildeo da suposta ldquosemelhanccedilardquo entre liacutenguas ldquoproacuteximasrdquo a fim de evitar os mal-entendidos na interaccedilatildeo provocados pelos heterossemacircnticos Enfim busca-se inaugurar uma reflexatildeo sobre a

1 O presente capiacutetulo baseia-se na pesquisa de mestrado intitulada Migraccedilotildees e impasses no acesso agrave sauacutede Traduzir-se eacute preciso defendida em novembro de 2017 na Universidade de Brasiacutelia sob a orientaccedilatildeo da Profordf Drordf Sabine Gorovitz



intercompreensatildeo enquanto estrateacutegia tradutoacuteria em contextos multiculturais por meio da justaposiccedilatildeo de regras e teacutecnicas que possibilitam reconstruir unidades de significado a partir de processos de cooperaccedilatildeo entre as partes

1 Brasiacutelia e a migraccedilatildeo estudantilVivemos em tempos de mobilidades circulares e irregulares de ir e vir ficar e seguir mudar de fase na impermanecircncia do ritmo e do pulso do tempo Nessa labilidade as migraccedilotildees tecircm contribuiacutedo ao longo do tempo com o processo de desenvolvimento econocircmico cultural e cientiacutefico das naccedilotildees enriquecendo a evoluccedilatildeo dos estados e sociedades na vibraccedilatildeo que sustenta e daacute potecircncia agrave vida Brasiacutelia eacute um testemunho vivo desse fenocircmeno social que tem se intensificado nas uacuteltimas deacutecadas devido a conflitos desastres naturais e reorganizaccedilatildeo do esquema de poder global pois desde sua gecircnese foi constituiacuteda por uma diversidade de etnias tradiccedilotildees e costumes Entre traccedilos e curvas emergiu a cidade sonhada por uns planejada por outros e erigida por braccedilos fortes e pernas tortas como as aacutervores do cerrado os candangos ndash operaacuterios em sua maioria nordestinos que trabalharam na construccedilatildeo de Brasiacutelia Sem eles o sonho continuaria a ser apenas uma quimera de boniteza Atraveacutes dos ldquopernas tortasrdquo2 Brasiacutelia a 21 de abril de 1960 saiu do papel alccedilou voo e pulsou no Planalto Central coraccedilatildeo do Brasil Tendo a migraccedilatildeo e a cidade de Brasiacutelia ndash cidade de migrantes ndash como pano de fundo buscou-se compreender o fenocircmeno da experiecircncia plural que eacute migrar e a complexidade da condiccedilatildeo do estar~sendo3 do migrante

A Universidade de Brasiacutelia (UnB) acolhe os estudantes migrantes que de forma anaacuteloga aos que aqui primeiro chegaram vecircm em busca do mesmo sonho melhorar suas condiccedilotildees de vida e ampliar seus horizontes O Campus Universitaacuterio Darcy Ribeiro (UnB) eacute o espaccedilo natildeo soacute fiacutesico mas sobretudo social onde estudantes de diversos lugares do Brasil e de outros continentes se misturam e se influenciam mutuamente tanto intelectual quanto culturalmente

2 Alusatildeo ao poema de Nicolas Behr ldquoNem tudo que eacute torto eacute errado Veja as pernas do Garrincha veja as aacutervores do Cerradordquo3 A expressatildeo estar~sendo surgiu durante o meu processo de escrita ao unir o verbo estar ndash que implica transitoriedade ndash e o geruacutendio do verbo ser (sendo) por meio do sinal graacutefico til (~) ndash que para mim passa uma imagem de movimento eacute como uma onda Busco passar a ideia de processo pensando no movimento de ir e vir do migrante sempre em construccedilatildeo



enquanto exercem suas funccedilotildees e papeacuteis sociais de estudantes por um determinado espaccedilo de tempo A UnB fundada em 21 de abril de 1962 fazia parte do Plano Piloto da nova capital do Brasil localizada no Planalto Central coraccedilatildeo do Brasil Ela foi fiada urdida e tecida sob os ideais de uma educaccedilatildeo comprometida integralmente com a transformaccedilatildeo da sociedade brasileira Aliacute as pesquisas e avanccedilos tecnoloacutegicos extrapolariam os muros simboacutelicos da universidade e chegariam agrave populaccedilatildeo inaugurando um diaacutelogo fecundo entre a academia o povo brasileiro e o povo hispano-americano e dessa forma contribuir para a construccedilatildeo de um imaginaacuterio coletivo mais proacuteximo e de integraccedilatildeo entre os americanos do Sul Nesse espaccedilo o intercacircmbio de saberes sempre esteve presente desde sua fundaccedilatildeo ateacute os dias de hoje alternando periacuteodos mais inovadores e feacuterteis com outros mais conservadores e aacuteridos Mediante programas de intercacircmbio acadecircmico a UnB aponta para uma formaccedilatildeo em saberes mais integradores e diversificados culturalmente tanto dos alunos brasileiros quanto dos alunos internacionais por meio de programas de intercacircmbio e de mobilidade discente e docente Hoje a UnB conta com 24 estudantes hispanofalantes de graduaccedilatildeo matriculados entre o ano de 2016 e o primeiro semestre de 2017 Nos programas de poacutes-graduaccedilatildeo mestrado e doutorado haacute 306 estudantes latino-americanos no total sendo que a Colocircmbia eacute o paiacutes com maior representatividade estudantil seguida do Peru Os dados foram fornecidos pela Assessoria de Assuntos Internacionais (INT) poreacutem haacute estudantes que entram por outras vias e que natildeo satildeo contabilizados por esse departamento Os participantes desta pesquisa satildeo estudantes universitaacuterios do programa de poacutes-graduaccedilatildeo oriundos de dois paiacuteses Colocircmbia e Peru nesses paiacuteses os estudos de poacutes-graduaccedilatildeo satildeo de alto custo Essa realidade da instituiccedilatildeo universitaacuteria latino-americano foi assinalada pelos entrevistados como a principal razatildeo para migrar

2 Local das entrevistasAs entrevistas foram realizadas entre os meses de setembro de 2016 e abril de 2017 na Casa do Estudante Universitaacuterio (CEU) situada na Colina Bloco K ndash Campus Universitaacuterio Darcy Ribeiro

O bloco K foi inaugurado em 1994 para dar alojamento aos estudantes de Poacutes-graduaccedilatildeo que natildeo residem em BrasiacuteliaDF durante o periacuteodo que estiverem cursando o mestrado eou doutorado seraacute sua ldquocasardquo seu espaccedilo de aprendizagem na arte de con-viver consigo e com o



outro Estatildeo atravessados por mobilidades que perpassam suas memoacuterias e experiecircncias as quais vatildeo (des)construindo os sentidos e significados nas novas praacuteticas cotidianas vivenciadas nos espaccedilos sociais do Campus Darcy Ribeiro

Foram entrevistados cinco homens colombianos trecircs mulheres colombianas e um peruano com idades entre vinte e cinco e trinta e quatro anos Dos nove estudantes dois estavam cursando o doutorado em Desenvolvimento Sustentaacutevel e Engenharia Ambiental Os outros sete estavam cursando o mestrado nas seguintes aacutereas Agronomia Antropologia Biologia Molecular Matemaacutetica Sociologia e dois estavam cursando Sistemas mecatrocircnicos

3 Intercompreensatildeo e traduccedilatildeo no contexto das migraccedilotildees A intercompreensatildeo eacute um novo paradigma dentro do ensino de liacutenguas estrangeiras e teoriza um fenocircmeno natural que se daacute quando nos encontramos em situaccedilotildees multiliacutengues e natildeo conhecemos a liacutengua local e por isso usamos estrateacutegias para alcanccedilar a muacutetua compreensatildeo Essas estrateacutegias espontacircneas foram observadas teorizadas e aplicadas ao ensino de liacutenguas contudo neste capiacutetulo se estabeleceraacute um diaacutelogo com os pontos dessa teoria que possibilitam analisar as taacuteticas que meacutedicos e pacientes aplicam em contextos de migraccedilatildeo para chegar a intercompreender-se

A intercompreensatildeo eacute definida por Maria Filomena Capucho 2013 precursora dos estudos da aacuterea como o desenvolvimento da capacidade de co-construccedilatildeo de sentido no encontro de liacutenguas diferentes e tambeacutem como o uso pragmaacutetico dessa capacidade em uma situaccedilatildeo comunicativa concreta Esse enfoque apresenta uma proposta para desenvolver a competecircncia (pluri)liacutengue e (pluri)cultural oferecendo estrateacutegias para construir e restabelecer a coesatildeo social Eacute um saber ser neste mundo plural que busca a unidade na diversidade

Embora seja uma praacutetica espontacircnea e vivenciada ao longo da histoacuteria em situaccedilotildees nas quais somos confrontados a uma liacutengua estrangeira o interesse de teoacutericos da linguagem por a Intercompreensatildeo eacute elativamente recente Capucho afirma que

Todavia foi necessaacuterio que o plurilinguismo dos cidadatildeos europeus se tornasse uma prioridade poliacutetica para que a noccedilatildeo retivesse a atenccedilatildeo dos investigadores e os primeiros projetos de cooperaccedilatildeo se debruccedilassem sobre esta capacidade ldquonaturalrdquo de utilizar a sua liacutengua e compreender a dos outros no contexto de encontros pluriliacutengues (2013 p 19)



Os princiacutepios baacutesicos da intercompreensatildeo expostos por Carlos Chaacutevez Soliacutes e Aacutengela Erazo Muntildeoz (2014) no I Congresso Internacional Ameacuterica Latina e Interculturalidade satildeo os seguintes hierarquizaccedilatildeo dos objetivos de aprendizagem noccedilatildeo de competecircncias parciais utilizaccedilatildeo dos laccedilos de parentesco e conhecimentos preacutevios A partir da narrativa de nossos entrevistados acreditamos que os dois uacuteltimos princiacutepios proporcionam um lugar de reflexatildeo sobre a importacircncia de criar espaccedilos de interaccedilatildeo onde se considere a liacutengua e a cultura do outro tatildeo importante como a proacutepria Esses princiacutepios satildeo

- Utilizaccedilatildeo de laccedilos de parentesco as liacutenguas de uma mesma famiacutelia possuem caracteriacutesticas em comum Satildeo aspectos comuns que se utilizam para lidar melhor com os processos que permitiratildeo uma compreensatildeo pluriliacutengue

- Os conhecimentos preacutevios ldquoA intercompreensatildeo busca conscientizar e aperfeiccediloar os conhecimentos preacutevios que tecircm os aprendentes de tais ou quais temas para assim efetuar transferecircncias de saberes de uma liacutengua a outra(s)rdquo (Chaacutevez e Erazo 2014 p 4 traduccedilatildeo nossa4)

Diante de um cenaacuterio mundial cada vez mais permeado por migrantes dos mais diversos lugares a intercompreensatildeo se ergue como praacutetica de co-construccedilatildeo de sentidos que se assenta na semelhanccedila entre as liacutenguas na habilidade receptiva para escutar e entender o outro Segundo Abram Eksterman a relaccedilatildeo meacutedico-paciente adentra na dimensatildeo auditiva pois ao escutar com respeito e gentileza o outro entramos em contato com a pessoa com sua histoacuteria ldquoescutando o outro se transforma numa pessoa na medida em que se torna um ser histoacutericordquo (1977 p 3)

Acreditamos que nesse espaccedilo social a intercompreensatildeo passa a ser um campo dinacircmico articulado por o quecirc os participantes comunicam entre si atraveacutes de uma escuta atenta e sensiacutevel ao relato alheio valendo-se de um dos princiacutepios da intercompreensatildeo que assinala a capacidade de compreender uma liacutengua estrangeira sem havecirc-la aprendido baseando-se no conhecimento de sua proacutepria liacutengua e no contexto no qual a interaccedilatildeo acontece

4 ldquoLa intercomprensioacuten busca concientizar y perfeccionar los conocimientos previos que tienen los aprendientes de tales o cuales temas para de esa manera efectuar transferencias de saberes de una lengua a otra(s)rdquo (Chaacutevez e Erazo 2014 p 4)



Haacute que se levar em consideraccedilatildeo que no niacutevel semacircntico as palavras podem assumir significados diferentes dependendo do contexto pois o leacutexico de uma liacutengua se constroacutei por ldquoseleccedilotildees e convenccedilotildees metafoacutericas ou natildeo que restringem o uso de palavras no ato de comunicaccedilatildeordquo (Alves Magalhatildees e Pagano 2000 p 111) Assim haacute que se atentar para a diferenccedila na semelhanccedila dessas liacutenguas proacuteximas evitando dessa maneira os mal-entendidos (gerados muitas vezes por falsos cognatos5) tatildeo desfavoraacuteveis em qualquer interaccedilatildeo comunicativa mas ainda mais em uma consulta meacutedica

Para tanto ambos os participantes desse diaacutelogo na medida do possiacutevel tiveram que lanccedilar matildeo da intuiccedilatildeo associando e jogando com as palavras para que nesse processo de negociaccedilatildeo se desenvolvesse nos atores sociais envolvidos a boa vontade de se colocar no lugar do outro para chegar a certo entendimento e reconhecimento da complexidade muacutetua De acordo com o Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas (MAREP) a intercompreensatildeo ldquopropotildee um trabalho paralelo sobre vaacuterias liacutenguas de uma mesma famiacutelia () Aproveitando os benefiacutecios mais tangiacuteveis do pertencimento agrave mesma famiacutelia ndash as relativas agrave compreensatildeo ndash que se pretende cultivar sistematicamenterdquo (2007 p 6)

Portanto faz-se necessaacuterio acessar os conhecimentos preacutevios como estrateacutegia de intercompreensatildeo Embora esta natildeo tenha como um dos seus pilares a traduccedilatildeo estabelece um diaacutelogo com as estrateacutegias de traduccedilatildeo que desenvolvem competecircncias que favorecem a resoluccedilatildeo de entraves na comunicaccedilatildeo entre atores sociais de diferentes liacutenguas e culturas Nesse processo eacute possiacutevel comeccedilar a perceber as liacutenguas em seus contextos de uso especiacuteficos com suas caracteriacutesticas e funccedilotildees intriacutensecas Satildeo nesses contextos multiculturais que a traduccedilatildeo estabelece nexos com a intercompreensatildeo justapondo regras e teacutecnicas que possibilitam tecer unidades de significado

Com efeito os estudos sobre traduccedilatildeo regidos por um propoacutesito comunicativo no qual pessoas de culturas e liacutenguas diferentes precisam se comunicar entre si atraveacutes da fala ou de

5 De acordo com o dicionaacuterio Aulete online os falsos cognatos satildeo definidos como ldquo1 Ling Ver Falsos amigos no verbete amigo Falsos amigos 1 Ling Palavras em liacutenguas diferentes que tecircm grafias iguais ou muito semelhantes mas significados totalmente diferentes [Ex embarazada em espanhol significa lsquograacutevidarsquo]rdquo Disponiacutevel em httpwwwauletecombrcognato Acesso em set 2017



textos escritos dialogam com os estudos da intercompreensatildeo que se rege por objetivos afins e assim ambas as teorias convergem no propoacutesito de facilitar o caminho de entendimento escrito e oral de uma ou de vaacuterias liacutenguas incitando-nos a refletir sobre a riqueza e diversidade das liacutenguas a partir de uma perspectiva positiva e integradora das diferenccedilas

A traduccedilatildeo tem como um dos seus princiacutepios desnaturalizar o conhecimento linguiacutestico e extralinguiacutestico a fim de desenvolver a consciecircncia de saber fazer ldquoinferecircncias e associaccedilotildees a partir do conhecimento de mundo [] que inclui toda nossa bagagem cultural e o conhecimento procedimental que nos ensina como utilizar o que jaacute conhecemosrdquo (Alves Magalhatildees e Pagano 2000 p 57) por outro lado a intercompreensatildeo tambeacutem ldquobusca conscientizar e otimizar os conhecimentos preacutevios que tecircm os aprendentes de tais ou quais temas para assim efetuar transferecircncias de saberes de uma liacutengua a outra(s)rdquo (Chaacutevez e Erazo 2014 p 4)

Eacute a partir desse conhecimento preacutevio que processamos as informaccedilotildees novas e com base no que jaacute sabemos tecemos inter-relaccedilotildees entre esses elementos Ao buscar o que eacute semelhante construiacutemos novos significados e chegamos a um consenso a um denominador comum Todo esse apoio interno eacute uma habilidade muito importante na praacutetica da traduccedilatildeo jaacute que essa ldquoeacute uma tarefa que decorre principalmente do bom gerenciamento de informaccedilotildees inicialmente compreendidas e posteriormente reproduzidas usando-se para tanto um mecanismo de transferecircncia linguiacutesticardquo (Alves Magalhatildees e Pagano 2000 p 70) ao qual se chega atraveacutes do diaacutelogo e da troca de ideias ldquoA traduccedilatildeo eacute uma negociaccedilatildeo que reflete o desejo de se chegar a um acordo apaziguador atraveacutes da assimilaccedilatildeo do diferenterdquo (Gorovitz 2016)6

A intercompreensatildeo tambeacutem busca canais atraveacutes dos quais possa transformar e adaptar os novos saberes estabelecendo uma relaccedilatildeo constrastiva de diferenciaccedilatildeo e identificaccedilatildeo entre valores semacircnticos na busca do sentido Esse eacute o resultado de uma negociaccedilatildeo entre praacuteticas intersubjetivas em presenccedila do outro rompendo com a dicotomia euoutro para aceitar a existecircncia de diversas leituras de mundo considerando o ponto de vista a percepccedilatildeo de mundo os interesses a liacutengua do outro Eacute ver no outro uma parte de si mesmo que ainda natildeo tinha sido revelada mas que estaacute aiacute presente

6 Fala da Profordf Sabine Gorovitz durante aula da disciplina Sociolinguiacutestica e Traduccedilatildeo ministrada no primeiro semestre de 2016 no departamento de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Estudos da Traduccedilatildeo da UnB



Traduzir-se uma partena outra partemdash que eacute uma questatildeode vida ou morte mdashSeraacute arteSeraacute arte(Ferreira Gullar)

4 Anaacutelise dos dadosA dor eacute uma experiecircncia individual subjetiva e caracterizada por um vieacutes cultural O relato da dor por um paciente a um meacutedico eacute essencial para a compreensatildeo da dimensatildeo aacutelgica e aplicaccedilatildeo do diagnoacutestico adequado a cada caso Em vista disso buscou-se verificar e compreender quais foram as estrateacutegias utilizadas pelos nove entrevistados hispanofalantes no momento de descrever os seus sintomas a meacutedicos brasileiros quando tiveram que recorrer ao Sistema Uacutenico de Sauacutede - SUS7 ou a outro centro de atenccedilatildeo meacutedica

Para tanto analisou-se o conteuacutedo das entrevistas8 que estavam delineadas em cinco perguntas semi-estruturadas que passamos a apresentar

(1) apresentaccedilatildeo dos entrevistados

(2) razotildees para escolher o Brasil para seguir os estudos

(3) dificuldades na integraccedilatildeo social

(4) narrativa de sua experiecircncia com o SUS ou outro local de atenccedilatildeo meacutedica

7 O Sistema Uacutenico de Sauacutede ndash SUS ndash foi criado pela Constituiccedilatildeo Federal de 1988 e regulamentado pela Lei Nordm 808090 Essa lei define o SUS como ldquoCojunto de accedilotildees e serviccedilos de sauacutede prestados por oacutergatildeos e instituiccedilotildees puacuteblicas federais estaduais e municipais da Administraccedilatildeo direta e indireta e das fundaccedilotildees mantidas pelo Poder Puacuteblicordquo Disponiacutevel em httpswwwsignificadoscombrsus8 As entrevistas foram realizadas em espanhol Optei por natildeo traduzir as falas dos entrevistados para dar ao leitor deste capiacutetulo a possibilidade de perceber como se estabelece a intercompreensatildeo



Os dados coletados atraveacutes das entrevistas foram organizados sistematicamente em forma de quadros Esse modo de apresentaccedilatildeo dos dados permite um melhor entendimento dos procedimentos e estrateacutegias utilizadas pelos migrantes para superar as dificuldades de comunicaccedilatildeo no espaccedilo social de uma consulta meacutedica possibilitando tambeacutem averiguar se eacute possiacutevel a construccedilatildeo de um espaccedilo discursivo de intercompreensatildeo

Mediante a anaacutelise de conteuacutedo das entrevistas buscou-se observar a presenccedila ou a ausecircncia de um ou de vaacuterios ldquoindicadores (quantitativos ou natildeo) que permitissem a inferecircncia de conhecimentos relativos agraves condiccedilotildees de produccedilatildeorecepccedilatildeo (variaacuteveis inferidas) destas mensagensrdquo (Bardin 2009 p 44) Para tanto realizou-se uma escuta atenta e minuciosa das entrevistas gravadas na qual se assumiu uma postura aberta e objetiva em busca de sistematizar classificar e categorizar as dificuldades em trecircs quadros que passamos a apresentar logo abaixo

Dos nove estudantes-migrantes que participaram dessa pesquisa oito eram colombianos dos quais trecircs eram do sexo feminino e cinco do sexo masculino e um peruano do sexo masculino

Quadro 21 Dificuldades linguiacutesticas para expressar os sintomas da dor (Fonte da autora 2017)

ATOR SOCIAL

DCC COL FEM X X

MIO COL FEM X X X

JFM COL MASC X X X

PAIacuteS SIMSEXO NAtildeO LEacuteXICOPRONUacuteNCIA

JMG COL FEM X X X

RDS COL MASC X

DDN COL MASC X

ABV PER MASC X X X

DAS COL MASC X X X

JAU COL MASC X X X



Desse quadro depreende-se que dos nove entrevistados somente dois declararam natildeo haver encontrado dificuldades para expressar os seus sintomas R D S colombiano mestrando em Mecatrocircnica afirmou natildeo ter encontrado empecilhos para se comunicar com o meacutedico e atribui esse fato agrave caracteriacutestica da lesatildeo que o levou ao SUS luxaccedilatildeo de 2ordm grau em suas palavras la rodilla hablaba por si sola

D D N colombiano e mestrando em Biologia Molecular disse que a proximidade entre o espanhol e o portuguecircs facilitou a comunicaccedilatildeo no contexto meacutedico e que natildeo viu a diferenccedila entre as liacutenguas como barreira mas sim como uma oportunidade de aprender coisas novas de crescer de adicionar o contato com a liacutengua portuguesa ao seu conhecimento de mundo Ambos os informantes tiveram que fazer uso do SUS por causa de lesotildees provocadas ao jogar futebol

Em contrapartida os outros sete informantes afirmaram ter encontrado dificuldades para poder expressar sua dor Embora reconheccedilam a proximidade entre as liacutenguas admitiram ter passado por momentos de confusatildeo por natildeo saber expressar o que estavam sentindo e natildeo entenderem o que as pessoas diziam era muy enredado las personas hablaban muy raacutepido y eso me impediacutea me limitaba mucho no me sentiacutea a gusto para expresar lo que queriacutea declarou M I O colombiana mestranda em Agronomia

A semelhanccedila entre o portuguecircs e o espanhol facilitou a comunicaccedilatildeo em certos aspectos mas prejudicou em outros principalmente no que se refere agrave pronuacutencia si no pronuncias correctamente no te entienden argumentaram os atores sociais Quando tiveram que recorrer ao SUS os entrevistados afirmaram que as dificuldades se acentuaram devido agrave fragilidade do momento D C C colombiana e doutoranda em Engenharia Ambiental afirmou que el dolor ofusca el pensamiento y la comunicacioacuten queda maacutes comprometida y eso es frustrante

Apesar de o portuguecircs e o espanhol serem liacutenguas proacuteximas e irmatildes ndash pertencem agrave mesma famiacutelia linguiacutestica tendo o latim como liacutengua matildee ndash eacute na foneacutetica onde se percebem as diferenccedilas que vatildeo gerar dificuldades na comunicaccedilatildeo O sistema vocaacutelico do espanhol possui cinco vogais orais e o do portuguecircs sete que variam dependendo da acentuaccedilatildeo Um falante nativo do portuguecircs natildeo precisa aprender nenhum som vocaacutelico novo ao estudar o espanhol o seu esforccedilo estaraacute concentrado em eliminar os sons do portuguecircs que natildeo se encontram no espanhol como a nasalizaccedilatildeo e a abertura de sons das vogais meacutedias e e o Por outro lado o falante nativo do espanhol ao entrar em contato com o portuguecircs teraacute que aprender a fazer



distinccedilotildees que natildeo existem em seu sistema vocaacutelico Mattoso Cacircmara considera que

Os falantes da liacutengua espanhola tecircm uma grande dificuldade diante do portuguecircs falado justamente por causa da variada gama dos nossos timbres vocaacutelicos em contraste com a relativa simplicidade e consistecircncia do sistema vocaacutelico espanhol Portugueses e brasileiros ao contraacuterio acompanham razoavelmente bem o espanhol falado porque defrontam-se com um jogo de timbres vocaacutelicos muito menos variaacutevel que o seu proacuteprio (Mattoso Cacircmara 1970 p 29)

Apesar da observaccedilatildeo de Mattoso Cacircmara constatou-se o outro lado da moeda quando D A S colombiano e doutorando em Desenvolvimento Sustentaacutevel teve que recorrer ao SUS por problemas no baccedilo O meacutedico natildeo entendia qual era o oacutergatildeo que lhe causava dor D A S dizia me duele el bazo

A partir desse relato se depreende que a dificuldade de compreensatildeo do vocaacutebulo baccedilo se deve a dois fenocircmenos foneacuteticos o primeiro refere-se agrave consoante oclusiva bilabial sonora oral b que no portuguecircs do Brasil sempre se realiza como oclusiva poreacutem no espanhol esse fonema se realiza como alofone fricativo β do fonema b Jaacute a vogal o ao final de siacutelaba no portuguecircs do Brasil se realiza como Ʊ fenocircmeno que natildeo ocorre no espanhol

Esses dois fenocircmenos coadjuvam para que a palavra tenha uma entonaccedilatildeo diferente em ambas as liacutenguas a despeito da proximidade na grafia Segundo a narrativa de D S foi ele quem percebeu a diferenccedila de entonaccedilatildeo e abriu o canal de comunicaccedilatildeo para que a mensagem que precisava ser transmitida chegasse ao receptor de forma clara sem ambiguidade yo fui el que relacioneacute la palabra O estado alerta e vigilante o fez detectar a diferenccedila foneacutetica e apesar da dor abrir-se a criar um espaccedilo onde fosse possiacutevel traduzir-se em outro ritmo outros timbres outro compasso e assim ser bem diagnosticado

Outro aspecto que muitas vezes induz ao ruiacutedo na comunicaccedilatildeo diz respeito aos vocaacutebulos heterotocircnicos que compartilham a forma graacutefica nas duas liacutenguas igual ou muito semelhante contudo apresentam diferenccedilas no acento tocircnico Esse fenocircmeno tambeacutem foi vivenciado por D S yo padezco de una enfermedad que se llama hipercolesterolemia geneacutetico () entonces yo deciacutea trigliCEacuteridos y no me entendiacutean porque en portugueacutes cambia el acento se dice trigliceRIacutedeos y si no pronuncias correctamente no hay caso no te entienden Compreender o ritmo a acentuaccedilatildeo e a cadecircncia diferenciada das liacutenguas em questatildeo eacute muito importante para que se estabeleccedila um



canal de comunicaccedilatildeo claro na interaccedilatildeo meacutedico-paciente migrante e para que natildeo se corra o risco de por maacute compreensatildeo ser mal diagnosticado

No quesito ldquoleacutexicordquo os entrevistados apontaram duas dificuldades a primeira tem a ver com o pouco conhecimento da liacutengua portuguesa no momento que tiveram que recorrer ao SUS somado agrave vulnerabilidade da situaccedilatildeo que ofusca el pensamento como disse a colombiana D C C A segunda dificuldade refere-se aos vocaacutebulos heterossemacircnticos Esse grupo eacute composto pelos famosos falsos amigos ou falsos cognatos que podem provocar interferecircncias significativas na comunicaccedilatildeo Os falsos cognatos apresentam semelhanccedilas em sua forma graacutefica eou focircnica mas divergem parcial ou totalmente quanto ao significado em ambas agraves liacutenguas Os termos deacutebil latido e pica foram escolhidos por nossos atores sociais por provocarem interferecircncia e mal-entendidos na comunicaccedilatildeo

Pode-se inferir que a prosoacutedia assim como o ritmo a intensidade o tom a altura e a duraccedilatildeo satildeo caracteriacutesticas discursivas muito importantes no momento de compreender e ser compreendido Desse modo haacute que se criar uma zona de diaacutelogo onde o que se diga faccedila sentido para aquele que ouve pois a dimensatildeo auditiva penetra no mundo subjetivo da pessoa e dali extrai sua narrativa Assim segue o conselho afine o ouvido e diga trinta e trecircs de maneira a ser compreendido aguce-o outra vez para compreender o que lhe seraacute dito Dialogue e negocie significados Atrevam-se

No proacuteximo quadro considerar-se-atildeo as estrateacutegias de que nossos atores sociais lanccedilaram matildeo para superar as dificuldades na interaccedilatildeo meacutedicopaciente-migrante



Quadro 22 Estrateacutegias para superar as dificuldades (Fonte da autora 2017)

Analisando os itens acima nota-se que nossos informantes utilizaram a intercompreensatildeo e suas estrateacutegias repeticcedilatildeo e fala mais lenta como o principal recurso para alcanccedilar seu objetivo Com relaccedilatildeo aos subitens repetir e falar mais lento nota-se que estes norteiam a construccedilatildeo do sentido tatildeo importante para os interlocutores no contexto social estudado nesta pesquisa Ressalta-se que ambas as estrateacutegias aqui observadas satildeo acionadas em contextos bimultiliacutengues quando os atores sociais natildeo sabem a liacutengua do outro mas buscam superar os entraves na comunicaccedilatildeo tentando entender-se atraveacutes de estrateacutegias criativas

A fala mais lenta abre um canal de compreensatildeo muacutetua assim como repetir de forma amaacutevel demonstra o reconhecimento da presenccedila do outro diferente contudo proacuteximo Desse modo ao utilizar essas duas estrateacutegias extraem-se significados efetuando uma operaccedilatildeo de matildeo dupla na qual os interlocutores observam na liacutengua do outro traccedilos da sua proacutepria liacutengua

ATOR SOCIAL

DCC COL FEM

MIO COL FEM

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

JFM COL MASC

PAIacuteS SEXO INTERCOMPREENSAtildeO L REPETIR L FALAR

MAIS LENTO

JMG COL FEM

RDS COL MASC

DDN COL MASC

ABV PER MASC

DAS COL MASC

JAU COL MASC



A intercompreensatildeo foi a estrateacutegia utilizada pelos atores sociais no momento de narrar as dolecircncias que os afetam em terras longiacutenquas na tentativa de entender o outro tecendo relaccedilotildees entre as liacutenguas em questatildeo Como disse J M G colombiana mestranda em Antropologia uno estaacute en otro paiacutes solo y enfermo no habla el idioma pues es muy difiacutecil Como fazer para escutar de forma ativa a fim de estabelecer relaccedilotildees entre o que se sabe e o que se escuta

Haacute que se dispor a negociar significados a fim de tornar a interaccedilatildeo qualitativamente diferenciada pois ao nos colocarmos no lugar do outro aproximando-nos de sua cultura e liacutengua desenvolvemos a capacidade de co-construccedilatildeo de sentido D C C disse Como muchas cosas son parecidas entonces da para entender lo que el meacutedico te estaacute diciendo y lo que yo le digo Nessa ldquosemelhanccedila das liacutenguasrdquo ambas as partes meacutedico e paciente se dispuseram a alcanccedilar um bom entendimento logrando assim uma interaccedilatildeo sensiacutevel e responsaacutevel

D D N nos contou que CuandotuvequehacerusodelSUSyallevabacasiunantildeoaquiacuteenBrasilyademaacutes en mi aacuterea el portugueacutes que manejo es teacutecnico pues soy de Ciencias Bioloacutegicas entonces no fue tan complicado poder comunicarme porque ya conociacutea muchas palabras muchos conceptos O espanhol e o portuguecircs compartilham muitos vocaacutebulos pois aleacutem de serem liacutenguas aparentadas tambeacutem satildeo muito proacuteximas e essa proximidade oferece subsiacutedios para a muacutetua compreensatildeo Ulsh ldquoestabelece que mais de 85 do vocabulaacuterio portuguecircs possui cognatos no espanholrdquo (1971 apud Almeida Filho 1995 p 14) Portanto haacute que se estar atento a essa expressiva semelhanccedila entre as duas liacutenguas jaacute que isso eacute a condiccedilatildeo para a intercompreensatildeo entre os falantes No entanto eacute preciso considerar as falsas semelhanccedilas lexicais que podem provocar desde pequenas interferecircncias na comunicaccedilatildeo ateacute uma mudanccedila total de significado entre o que se diz e o que se quer dizer

Um dos princiacutepios da intercompreensatildeo eacute considerar a semelhanccedila entre as liacutenguas como o principal suporte para facilitar a comunicaccedilatildeo (Chaacutevez e Erazo 2014) o que fica explicitado no caso acima As palavras e conceitos da aacuterea de estudos de D D N Ciecircncias Bioloacutegicas o favoreceram aleacutem de sua capacidade de acessar os conhecimentos preacutevios como estrateacutegia de intercompreensatildeo entre esses dois coacutedigos

Nos excertos a seguir destacou-se o desejo de criar um espaccedilo de diaacutelogo e de intercompreensatildeo de entender o outro atraveacutes de uma perspectiva positiva e integradora da diferenccedila urdindo fio a fio o significado D S disse los meacutedicos son muy amables y pacientes con uno que es extranjero que no tiene coacutemo explicar muy bien sus siacutentomas Jaacute F J M colombiano mestrando em Matemaacutetica informou unonosesientemuycoacutemodocomocuandohablaespantildeolporqueeslalenguadeunoperome



parecioacutequemehiceentenderfuefluidograciasaqueyollevabaunantildeoaquiacuteyentoncesmiportugueacutesnoestan bueno pero siacute para hacerme entender y entender lo que me hablan Tambieacuten depende de quieacuten te escucha conteacute con esa suerte

Corroborando os excertos acima remetemo-nos a Clara Ferratildeo Tavares (2011 p 7 ) que declara que a ldquointercompreensatildeo eacute uma finalidade () Todos procuramos compreender-nos para podermos co-habitar Eacute assim um valor mas que pressupotildee uma atitude ou atitudes de abertura de disponibilidade de prazer em estar com outros certamente diferentesrdquo Desse modo por meio do desejo e da receptividade de traduzir-se e de traduzir o outro pocircde-se criar um espaccedilo de intercompreensatildeo e de negociaccedilatildeo entre praacuteticas intersubjetivas em presenccedila do outro rompendo com a dicotomia euoutro para aceitar a existecircncia de diversas leituras de mundo considerando o ponto de vista a percepccedilatildeo de mundo os interesses e a liacutengua do outro nesse lugar do estar~sendo

No proacuteximo quadro explicitamos outros caminhos percorridos na tentativa de relatar os sintomas da dor

Quadro 23 Outros recursos utilizados para cruzar a fronteira simboacutelica de relatar a dor (Fonte da autora 2017)

ATOR SOCIAL

DCC COL FEM X X

X

X

X

X

X

XX

X

X

X

MIO COL FEM

JFM

COL

COL MASC

PAIacuteS SEXO LINGUAGEMGESTUAL

DESENHARAMIGOAINTEacuteRPRETE

JMG COL FEM

RDS

COL

MASC

DDN

COL

MASC

ABV PER MASC

DAS

COL

MASC

JAU MASC



Como podemos observar no quadro acima foi por meio de diversos caminhos e atalhos que ambas as partes buscaram soluccedilatildeo para os entraves na comunicaccedilatildeo vale ressaltar que tanto a linguagem gestual como desenhar satildeo estrateacutegias que a intercompreensatildeo utiliza para alcanccedilar a interaccedilatildeo Os excertos a seguir exemplificam os recursos extralinguiacutesticos mobilizados pelos atores sociais em consulta meacutedica

D C C nos contou que la primera vez fue muy difiacutecil comunicarme y que ellos entendieran lo que estabasintiendolointenteacuteatraveacutesdesentildealescorporalespuesconelhablafuecomplicado Por outro lado J F M disse que cuandoestuveinternadotocoacutecomunicarmeporsentildeascuandonosabiacutealapalabrasentildealabaldquolacosardquoquequeriacuteadeciryasiacutenosentendiacuteamos Jaacute J M G narrou que el meacutedico me explicaba ycuandonoloentendiacuteameexplicabacondibujosmemostrabagraacuteficamentelosteacuterminosquenoentendiacutea

Assim por meio da comunicaccedilatildeo natildeo verbal que eacute um modo diferenciado de interagir atraveacutes de gestos posturas olhares desenhos tentou-se abrir um canal de entendimento A comunicaccedilatildeo natildeo verbal eacute utilizada em contextos bimultiliacutengues quando a interaccedilatildeo verbal estaacute tolhida sendo um excelente recurso de apoio comunicativo para aleacutem da palavra Para Vera Teixeira de Aguiar ldquousamos constantemente essas duas linguagens e elas acabam complementando-serdquo (2004 p 29) Satildeo praacuteticas que se desenvolvem no encontro e na copresenccedila entre pessoas que buscam captar o conteuacutedo da mensagem mediante imagens metaacuteforas e siacutembolos A autora divide o conjunto de signos concebidos pelas comunidades para comunicar-se em dois grupos o verbal e o natildeo verbal ldquoO primeiro organiza-se com base na linguagem articulada que forma a liacutengua e o segundo vale-se de imagens sensoriais vaacuterias como as visuais auditivas cenesteacutesicas olfativas e gustativasrdquo (Aguiar 2004 p 25)

Nota-se que alguns dos atores sociais envolvidos empregaram gestos que tecircm uma relaccedilatildeo direta com o significado driblando as dificuldades advindas do natildeo domiacutenio do coacutedigo verbal com os insumos do coacutedigo natildeo verbal e assim a flecha atingiu o seu alvo emitir e receber a mensagem da dor a fim de poder ser atendido e aliviado

Passamos ao uacuteltimo recurso utilizado por nossos informantes ir acompanhado de uma pessoa proacutexima que tinha um domiacutenio maior da liacutengua portuguesa para que servisse de mediador entre o profissional da sauacutede e o paciente-migrante Os excertos abaixo ilustram esse fenocircmeno

A B V peruano mestrando em Sociologia disse que fue muy difiacutecil decirle al meacutedico lo que



estabasintiendoporquenosabiacuteabienlaespecificidaddemidolorayudoacutemuchocontarconlapresenciademi novia En el momento de la consulta fue ella quien habloacute por miacute

J M G disse que poder contar com esse apoio foi deveras oportuno tuve que ir a una cliacutenica meacutedicaodontoloacutegicalachicaconlaqueviviacuteaqueerabrasilentildeameacompantildeoacuteymeayudoacuteacomunicarmeconel meacutedico y el meacutedico tambieacuten deciacutea cosas que yo no entendiacutea entonces ella me explicaba me ayudoacute mucho

M I O afirmou que depois de idas e vindas contar com o apoio de um brasileiro foi fundamental no sabiacutea coacutemo decir una palabra en portugueacutes y teniacutea que entrar sola al consultorio entonces eso fue un problema porque no sabiacutea coacutemo explicar Pienso que tal vez eso fue un problema porque el meacutedico entendioacute que teniacutea una alergia pero los medicamentos que me mandoacute no fueron los adecuados porque tuve que irdosvecesmaacutesadiferentes lugareshastaque en eluacuteltimo lugar fuiacompantildeadadeunapersonabrasilentildeaentoncesfuibiendiagnosticadaymedicada

Constata-se que muitos dos nossos entrevistados tiveram que ir acompanhados de uma pessoa proacutexima que falasse o portuguecircs melhor que eles e que se dispusesse a atuar como mediador nessa relaccedilatildeo meacutedico brasileiro-paciente migrante hispanofalante para superar os empecilhos na comunicaccedilatildeo Hoje no Brasil essa praacutetica vem se tornando frequente por causa do nuacutemero consideraacutevel de migrantes que tem ingressado no paiacutes Miriam Shlesinger (apud Atkinson 2006) afirma que a maioria das interpretaccedilotildees satildeo realizadas ad hoc por pessoas sem treinamento especiacutefico e que se solidarizam com a condiccedilatildeo do migrante A interpretaccedilatildeo comunitaacuteria estaacute focada na mediaccedilatildeo e acontece em ambientes educacionais judiciaacuterios e meacutedicos onde se faz necessaacuteria a mediaccedilatildeo linguiacutestica entre as partes como praacutetica social e humanitaacuteria

Ao natildeo haver uma resposta oficial por parte do governo na contrataccedilatildeo de inteacuterprete comunitaacuterio os migrantes ora recorrem a amigos hispanoacutefonos que se encontram haacute mais tempo no Brasil e dominam melhor o portuguecircs ora pedem ajuda a amigos brasileiros que se disponham a acompanhaacute-los ao SUS e realizar mediaccedilatildeo na consulta meacutedica como inteacuterpretes Assim as barreiras linguiacutesticas enfrentadas por pacientes que natildeo falam o portuguecircs satildeo mediadas graccedilas a intervenccedilatildeo de maneira improvisada de terceiros inteacuterpretes amadores-voluntaacuterios sem preacutevia capacitaccedilatildeo especiacutefica

Desse modo atraveacutes da narrativa dos entrevistados pode-se verificar se a hipoacutetese inicial sobre as estrateacutegias que os atores sociais envolvidos na interaccedilatildeo meacutedicopaciente empregaram



para resolver os impasses provocados pela barreira linguiacutestica era correta Partiu-se de trecircs hipoacuteteses

1) Os pacientes-migrantes fazem uso da linguagem gestual e corporal para expressar os sintomas

2) De quais recursos linguiacutesticos lanccedilam matildeo para fazer-se entender 3) Houve a necessidade de mediaccedilatildeo na interaccedilatildeo meacutedico-paciente A partir delas desdobraram-se quatro estrateacutegias mobilizadas pela tentativa de superaccedilatildeo

das diferenccedilas do coacutedigo linguiacutestico somando um total de seis habilidades desenvolvidas nessa interaccedilatildeo

Dessa maneira buscou-se tecer algumas consideraccedilotildees a respeito dos dados coletados mediante os pressupostos da intercompreensatildeo da traduccedilatildeo e da migraccedilatildeo Para a anaacutelise dos componentes foneacuteticos e lexicais recorreu-se ao estudo de liacutenguas proacuteximas especificamente portuguecircs-espanhol os excertos analisados balizam a relaccedilatildeo de proximidade das liacutenguas apresentando suas vantagens e desvantagens Atraveacutes desse enfoque foi possiacutevel detectar o tipo de dificuldade pelas quais passaram os migrantes entrevistados Por um lado havia dificuldades ligadas ao som e ao ritmo do portuguecircs que possui mais variaccedilatildeo que o espanhol por outro lado encontrou-se dificuldades ligadas aos termos relevantes e necessaacuterios para expressar os sintomas da dor

Em seguida analisaram-se as categorias da intercompreensatildeo que dialogavam com esta pesquisa para observar as estrateacutegias criativas utilizadas para criar uma zona de compreensatildeo e respeito pela diferenccedila nas accedilotildees cotidianas de atenccedilatildeo agrave sauacutede Verificou-se poreacutem que a empatia nem sempre esteve presente nas interaccedilotildees Aleacutem disso constatou-se que quando todas as estrateacutegias falham eacute necessaacuterio recorrer a uma terceira pessoa que saiba melhor o portuguecircs e que se disponha a mediar a comunicaccedilatildeo entre as partes nesse encontro social em que as pessoas estatildeo mais vulneraacuteveis por estarem longe de seu paiacutes de seus entes queridos e ademais doloridos

Eacute nesse momento que se faz necessaacuterio um diaacutelogo entre traduccedilatildeo e migraccedilatildeo pois ambos satildeo fenocircmenos sociais e comunitaacuterios de mobilidades circulares o primeiro de palavras o segundo de pessoas atravessadas por palavras e fronteiras Eacute justamente nesse espaccedilo do estar~sendo que se faz necessaacuteria a construccedilatildeo de um terceiro caminho de resoluccedilatildeo das



diferenccedilas como mediador de signos e significaccedilotildees simboacutelicas atreladas a aspectos sociais e culturais representadas na liacutengua de cada um

Segundo Vera Luacutecia de Oliveira poeta ensaiacutesta e professora na Universidade de Perugia-Itaacutelia onde ensina literatura e Portuguecircs do Brasil a traduccedilatildeo eacute

uma aventura que nos leva para fora de noacutes mesmos Nesse ato de revelaccedilatildeo da alteridade estatildeo sempre muito presentes o prazer e o temor de abrir uma porta que nos conduziraacute ao outro A traduccedilatildeo eacute contudo tambeacutem procurar a proacutepria casa em outra liacutengua () (2009 p 82)

Assim a traduccedilatildeo nos aproxima primeiro de noacutes mesmos ao desbravar novos espaccedilos simboacutelicos que possibilitam a ampliaccedilatildeo de sons de tons e de visotildees de mundo que ldquoacaba sendo um processo lento de aproximaccedilatildeo a essa casa que buscamosrdquo (Oliveira 2009 p 82) a esse lugar iacutentimo de traduccedilatildeo de si e do outro em um terceiro espaccedilo em uma nova casa Esse terceiro espaccedilo estaacute constituiacutedo do que se deixou para traacutes e do presente que se abre ali nem se foi nem se eacute se estaacute~sendo Nesse estar~sendo encontra-se a possibilidade de traduccedilatildeo da narrativa pessoal integrando os dois espaccedilos anteriores e potencializando sua substacircncia e significado atraveacutes da traduccedilatildeo como centro da experiecircncia humana Disponibilizar-se para superar as barreiras da liacutengua e da cultura do migrante por parte da equipe de sauacutede eacute parte da eacutetica do ofiacutecio daquele que fez o juramento hipocraacutetico Eacute aprender a lidar com a diferenccedila articulando a proacutepria liacutengua com a liacutengua do outro em um espaccedilo de negociaccedilatildeo de sentidos de traduccedilatildeo de si mesmo e do outro Esse movimento eacute germinador de um lugar de transiccedilatildeo de cruzamento de fronteiras como potecircncia constitutiva de novas praacuteticas na sauacutede

Vista assim tanto a intercompreensatildeo como a traduccedilatildeo podem chegar a ser uma ampliaccedilatildeo dessa experiecircncia pois elas datildeo maleabilidade agrave interpretaccedilatildeo do mundo e possibilitam o desenvolvimento da sensibilidade e da capacidade para brincar com novos sons que traduzem uma loacutegica que atravessa outros canais e sentidos em voz e palavras

Consideraccedilotildees finaisNeste capiacutetulo identificaram-se e procurou-se descrever as dificuldades de iacutendolenatureza linguiacutestica pelas quais passam os migrantes hispanos ao ter que descrever sua dor aos profissionais da sauacutede brasileiros em uma consulta meacutedica O interesse em estudar essas



dificuldades surgiu de alguns encontros com grupos de migrantes na cidade de Brasiacutelia que trouxeram a tona a importacircncia da intercompreensatildeo em contextos interculturais e a partir de conversas mantidas com profissionais da sauacutede que chamaram a atenccedilatildeo para um campo pouco pesquisado em contextos migratoacuterios e deveras importante o espaccedilo de comunicaccedilatildeo da dor e seus sintomas entre profissionais e pacientes Sob a luz da Intercompreensatildeo e da Traduccedilatildeo observei e analisei as diferentes estrateacutegias utilizadas pelos estudantes-migrantes para superar os obstaacuteculos linguiacutesticos no meio de seus processos de integraccedilatildeo ambas as teorias contribuiacuteram para a anaacutelise das entrevistas e para as reflexotildees acerca dos caminhos possiacuteveis para estabelecer um diaacutelogo entre o migrante e o meacutedico nativo Nesse contato de pessoas e de liacutenguas encontra-se a semente da construccedilatildeo de um espaccedilo de intercompreensatildeo de praacuteticas que se desenvolvem no encontro de liacutenguas e falantes Para que esse espaccedilo de intercompreensatildeo germine eacute necessaacuterio criar um ambiente amaacutevel de respeito e aceitaccedilatildeo plena do diferente nas esferas social cultural e linguiacutestica Isso provoca uma ampliaccedilatildeo de visatildeo de mundo pois a intercompreensatildeo daacute lugar a uma cadeia de evoluccedilatildeo comunicativa de preservaccedilatildeo e de fortalecimento cultural e humano fenocircmeno tambeacutem presente na migraccedilatildeo Cremos que a inclusatildeo dos estudos da intercompreensatildeo em contextos migratoacuterios contribuiraacute para a formaccedilatildeo de cidadatildeos um pouco mais conscientes da importacircncia de abrirmo-nos para escutar o que o outro tem a dizer


Capiacutetulo 3

Cheio de nhenhenheacutem despertar para liacutenguas latino-americanas

Fernanda Feacutelix1




IntroduccedilatildeoPode ser que muitos natildeo estejam familiarizados com a expressatildeo ldquonhenheneacutemrdquo para indicar falatoacuterio ou melindre de uma forma meio desdenhosa Frequentemente utilizada como um pedido ndash ldquodeixa de nhenhenheacutemrdquo ndash a origem da expressatildeo popularmente se remete a ldquonhersquoẽrdquo (tambeacutem ldquontildeersquoerdquo ou ldquonhersquoengrdquo) que de origem tupi corresponde agrave fala ao falar agrave liacutengua Diz-se que os nativos e os imigrantes na dificuldade de se comunicarem ficavam de ldquonhersquoẽrdquo ldquonhersquoẽrdquo ldquonhersquoẽrdquo e pouco se entendiam Por mais remoto que possa parecer essa seria apenas uma das muitas praacuteticas linguiacutesticas que descendem dos contatos centenaacuterios entre as liacutenguas tupi e as liacutenguas romacircnicas na Ameacuterica Latina Quem jaacute ficou na pindaiacuteba jaacute xingou um amigo de jaguara teve uma pereba em algum lugar ou ateacute jaacute cutucou um amigo no Facebook pratica um repertoacuterio que marcadamente remete ao desenvolvimento entre as liacutenguas autoacutectones e aloacutectones durante os mais de quinhentos anos desde a colonizaccedilatildeo europeia da Ameacuterica Aleacutem disso quem no Brasil nunca comeu mandioca tapioca beiju pipoca pamonha pitanga abacaxi jabuticaba maracujaacute Em cidades grandes ou pequenas nossa toponiacutemia estaacute cheia de ldquondashquarardquo (Araraquara Piraquara Tatuquara Nhundiaquara) que nada mais satildeo que buracos de arara de peixe de tatu de jundiaacute Tambeacutem haacute muito ldquondashtubardquo um ajuntamento como de guaraacutes em Guaratuba de araccedilaacutes em Araccedilatuba aleacutem de Iguaccedilu Ipiranga Itaim Itapecerica Itamaraty Curitiba Paranaacute

Este capiacutetulo em contraposiccedilatildeo agrave expressatildeo que desdenha ldquonhersquoẽrdquo busca estar cheio de nhenhenheacutem Natildeo do incompreensiacutevel parlatoacuterio mas das praacuteticas tupi que compotildeem muitos repertoacuterios linguiacutesticoculturais latino-americanos Especificamente avistarei contatos histoacutericos centenaacuterios entre liacutenguas romacircnicas e liacutenguas tupi e proporei uma anaacutelise das relaccedilotildees contemporacircneas que se datildeo na Ameacuterica Latina apontando para a viabilizaccedilatildeo de experiecircncias de ensino-aprendizagem do guarani uma volumosa representante do tupi e do portuguecircs brasileiro fundamentadas na Intercompreensatildeo A abordagem dessas liacutenguas a partir de uma orientaccedilatildeo pluralista intercompreensiva que se fundamenta em outros trabalhos jaacute realizados com liacutenguas romacircnicas (Garbarino e Degache 2018 Meiszligner et al 2004 Aacutelvarez Chardenet e Tost 2011 Escudeacute 2008) e projetos que vecircm desbravando as relaccedilotildees entre

1 Capiacutetulo realizado sob financiamento CAPESPROEX 2018-2020



o guarani o portuguecircs e o espanhol (Felix 2016 2019 Chavagne e Frontini 2009) passa por colocar sob criacutetica alguns conceitos sobre aparentamento linguiacutestico representaccedilotildees de distacircncia e proximidade competecircncia intercompreensiva e praacuteticas pedagoacutegicas em ensino-aprendizagem de liacutenguas

Natildeo abundam os trabalhos acadecircmicos sobre liacutenguas nativas da Ameacuterica do Sul poreacutem haacute produccedilotildees muito significativas em historiografia linguiacutestica (Dietrich e Noll 2010 Lewis et al 2013 Rodrigues 1993 Ruiz de Montoya 1639 1724) dicionaacuterios e gramaacuteticas (ALG 2018 Chiaradia 2008 Martins 2003 Bueno 1987) e pesquisas em linguiacutestica aplicada (Kallfell 2016 Colaccedila 2015 Bagno e Carvalho 2014) Tambeacutem haacute accedilotildees poliacuteticas ainda relativamente debutantes mas de muito potencial que buscam maior representatividade de algumas liacutenguas do tronco linguiacutestico tupi como a Ley 4251 de Lenguas (SPL 2013) que no Paraguai sanciona a liacutengua guarani como uma das duas liacutenguas oficiais da naccedilatildeo e tambeacutem a revisatildeo da Lei Orgacircnica de Satildeo Gabriel da Cachoeira no estado do Amazonas no Brasil que pretende ser publicada coofocializando em acircmbito municipal trecircs liacutenguas indiacutegenas Tukano Baniwa e Nheengatu a uacuteltima de origem tupi

Num primeiro momento Aacutera Yma que corresponde a um tempo remoto ou ao inverno satildeo apresentados registros e interpretaccedilotildees sobre as liacutenguas tupi e as liacutenguas romacircnicas no decorrer da histoacuteria Exploram-se produccedilotildees que compotildeem a historiografia das liacutenguas ameriacutendias e apresentam-se diferentes movimentos pelos quais vecircm passando as liacutenguas em contato nos territoacuterios latino-americanos (Silvetti e Silvestri 2015 Fernaacutendez Jaen 2006 Rodrigues 1993 2000 Meliagrave 1987 Teyssier 2014) Em seguida satildeo apontadas accedilotildees que vecircm promovendo o fomento e a manutenccedilatildeo do guarani a representante tupi especificamente relevante neste capiacutetulo

A partir de uma orientaccedilatildeo que leva em conta os fenocircmenos que relacionam globalismo e localismo (Sousa Santos 1999) evidenciados pelo conceito de liacutenguas ldquoglocaisrdquo (Guilherme 2014 2018) em um segundo momento Aacutera Pyau um novo tempo a primavera satildeo analisadas algumas das complexas relaccedilotildees que mantecircm as liacutenguas tupi e portuguesa com os territoacuterios e que vecircm permitindo que essas liacutenguas se desenvolvam como resistentes praacuteticas linguiacutesticas Dessa maneira este capiacutetulo integra os esforccedilos deste livro em elaborar os campos de pesquisa da Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas expandindo as problematizaccedilotildees sobre os fundamentos e os alcances dessa orientaccedilatildeo teoacuterica em vias de amadurecimento na Ameacuterica Latina



Em um terceiro momento um momento de colheita Mbarsquoeapo Aacutera satildeo exploradas algumas propostas pedagoacutegicas para o delineamento de experiecircncias em ensino-aprendizagem de guarani e portuguecircs brasileiro Estes delineamentos visam agrave difusatildeo do reconhecimento da imbricada trama que sustenta diferentes praacuteticas linguiacutesticas no Brasil e ao estabelecimento de praacuteticas de ensino-aprendizagem mais contextualizadas Um despertar para as liacutenguas latino-americanas que busca fundamentado nas perspectivas drsquoeacuteveil aux langues (Candelier et al 2007) de intercompreensatildeo entre liacutenguas (Garbarino e Degache 2018 Escudeacute 2008 Degache 2006 Escudeacute e Calvo del Olmo 2019) e de glocalidade (Guilherme 2014 Guilherme e Souza 2019) refletir sobre as concepccedilotildees de liacutengua e de praacutetica linguiacutestica atentando para as experiecircncias pedagoacutegicas que podem emergir de tais orientaccedilotildees Partindo de um leacutexico compartilhado (Bagno e Carvalho 2014) de reflexotildees metalinguiacutesticas e do reconhecimento de praacuteticas que compotildeem diferentes repertoacuterios de linguagem indiacutegenas e natildeo-indiacutegenas na Ameacuterica Latina esse uacuteltimo momento deste capiacutetulo organiza quatro diferentes exemplos de recursos pedagoacutegicos que podem integrar projetos educacionais

1 Aacutera Yma ndash InvernoEmbora nem todas as pessoas se perguntem de onde vecircm as liacutenguas que praticam muitos satildeo os estudos em historiografia linguiacutestica que se propotildeem a buscar compreensatildeo sobre os fenocircmenos do desenvolvimento das liacutenguas Orientaccedilatildeo teoacuterica fundamentada principalmente em meacutetodos comparativos a historiografia linguiacutestica propotildee o estabelecimento de laccedilos sobre os que se conceituam como linhagens de troncos e famiacutelias a partir de dados lexicais foneacuteticos e morfossintaacuteticos em anaacutelises historiograacuteficas e contemporacircneas2

No caso das liacutenguas indiacutegenas brasileiras estabeleceram-se dois troncos linguiacutesticos o macro-jecirc e o tupi aleacutem de liacutenguas oacuterfatildes sobre as quais natildeo se conhecem ancestralidades (Lewis et al 2013) Como uma das famiacutelias do tronco tupi ldquoa famiacutelia linguiacutestica tupi-guarani

2 Os entendimentos da linguiacutestica comparativa satildeo obviamente muito amplos Embora se reconheccedila a fluidez das praacuteticas linguiacutesticas que sobressaltam a segmentaccedilatildeo das liacutenguas como atraveacutes do conceito de ldquocontinuumrdquo linguiacutestico (Escudeacute e Janin 2010) elejo permanecer na ecircnfase que dicotomiza liacutenguas (romacircnicas e tupi) apenas pelo cuidado por natildeo ignorar a minorizaccedilatildeo linguiacutestico-cultural empreendida atraveacutes dos uacuteltimos seacuteculos sobre as populaccedilotildees tradicionais o que poderia levar agrave falsa percepccedilatildeo de equidade poliacutetica entre essas praacuteticas linguiacutesticas na Ameacuterica Latina



eacute constituiacuteda por aproximadamente quarenta liacutenguas fortemente relacionadas com uma distribuiccedilatildeo geograacutefica bastante ampla na Ameacuterica do Sulrdquo (Mello 2000 p 11) O guarani de especiacutefico interesse neste capiacutetulo eacute um dos maiores representantes desta famiacutelia alcanccedilando extensas aacutereas no continente

O portuguecircs e o espanhol satildeo liacutenguas que se convencionam reunir como pertencentes agrave famiacutelia romacircnica ou neolatina (dentro do grupo itaacutelico das liacutenguas indo-europeias) por compartilharem o latim vulgar como ancestral comum e um desenvolvimento histoacuterico marcado por contiacutenuos intercacircmbios (Fernaacutendez Jaen 2006 Teyssier 2014) O latim vulgar se manteve extensamente vigente ateacute o final do Impeacuterio Romano no seacuteculo V Os entatildeo estados baacuterbaros foram se configurando como espaccedilos de novas praacuteticas linguiacutesticas ateacute que a vigecircncia latina se fragmentou e as diferenccedilas locais foram configurando novos grupos linguiacutestico-culturais (Fernaacutendez Jaen 2006) Natildeo apenas o portuguecircs o espanhol o francecircs o italiano ou o catalatildeo mas tambeacutem o occitano o romeno o romanche o galego o sardo o leonecircs satildeo exemplos do que se consideram liacutenguas romacircnicas

Com o desbravamento mariacutetimo a liacutengua portuguesa eacute transportada e se expande por vastos territoacuterios A partir do seacuteculo XV se estabelece em enclaves nas costas orientais e ocidentais da Aacutefrica (Faraco 2016) e durante os seacuteculos XVI ao XVIII servira de liacutengua franca nos portos da Iacutendia e do Sudeste da Aacutesia (Teyssier 2014) No iniacutecio do seacuteculo XX a presenccedila poliacutetica de Portugal na Aacutesia se limitava aos territoacuterios de Goa Diu e Damatildeo uma parte da ilha de Timor na Indoneacutesia e agrave pequena zona de Macau nas costas da China (op cit) Na Ameacuterica o portuguecircs acaba limitado oficialmente ao Brasil onde por muito tempo convive com liacutenguas nativas e cerca de 80 outras liacutenguas imigrantes (Lewis et al 2013)

O tupi e suas derivaccedilotildees que se estendiam pela amplitude das terras pindoramas cheias de pindocirc de palmeiras jaacute apresentavam praacuteticas compartilhadas que foram compreendidas pela linguiacutestica histoacuterica como liacutenguas gerais compartilhadas por entre diferentes etnias indiacutegenas

Para Lagorio e Freire (2014 p 574)

[C]onstitui um dado histoacuterico relevante a existecircncia de zonas multiliacutengues com um tipo de liacutengua de natureza regional ou supra-regional que serve na comunicaccedilatildeo intereacutetnica entre falantes de liacutenguas particulares Denominadas de lenguas generales pelos conquistadores hispacircnicos e de liacutenguas gerais pelos portugueses sua expansatildeo extrapolou os territoacuterios de origem e evidenciou



a dinacircmica social de intercacircmbios ancestrais sendo marcadas pela convivecircncia com liacutenguas de grupos para quem natildeo constituem liacutengua materna

Extensas aacutereas geograacuteficas ldquomuitas vezes formadas por lsquoimpeacuteriosrsquo agora desaparecidosrdquo (Meliagrave 2010 apud Lagorio e Freire 2014 p 575) eram os espaccedilos ldquogeraisrdquo nos quais se praticavam diferentes liacutenguas como o tupinambaacute denominaccedilatildeo dos cronistas dos seacuteculos XVI e XVII a diversos grupos do tronco tupi com os mesmos traccedilos culturais baacutesicos (Chiaradia 2008) O tupinambaacute (ou avaacutenhersquoẽ ayvuntildeersquoẽ ou tupi antigo ou ainda tupi-guarani3) como liacutengua geral praticada por grupos de diferentes etnias em larga extensatildeo no continente foi reconhecida desde os primeiros contatos pelos grupos europeus que aqui chegavam A documentaccedilatildeo desta percepccedilatildeo pode ser exemplificada pelo destaque do Pe Antonio Ruiz de Montoya um dos mais reconhecidos jesuiacutetas na documentaccedilatildeo da liacutengua tupi antiga sobre uma liacutengua ldquotatildeo universal que domina ambos mares o do Sul por todo o Brasil e dois grandes rios o da Plata e o Maranhatildeordquo (Meliagrave 1987 p 102) A partir de dados gerados na regiatildeo da Proviacutencia de Guairaacute em parte do que se configurava conquista espanhola nos seacuteculos XVI e XVII o missionaacuterio da Companhia de Jesus escreveu gramaacuteticas e dicionaacuterios que fundamentam conhecimentos sobre a liacutengua tupi

De acordo com Lagorio e Freire (2014 p 579)

As fontes para uma histoacuteria social das liacutenguas no Brasil manuscritas e impressas estatildeo dispersas em arquivos e bibliotecas nacionais e estrangeiros e foram inventariadas pela primeira vez por Alfredo Valle Cabral que organizou em 1880 a ldquoBibliographia da Liacutengua Tupi ou Guarani tambeacutem chamada Liacutengua Geral do Brazilrdquo onde constam 302 obras impressas e manuscritas elaboradas no periacuteodo de 1555 a 1880 quase todas relacionadas agrave produccedilatildeo de gramaacuteticas vocabulaacuterios dicionaacuterios listas de palavras catecismos sermotildees oraccedilotildees e hinaacuterios

3 A referecircncia agraves praacuteticas linguiacutesticas da Ameacuterica Latina antes e durante a colonizaccedilatildeo estatildeo em desproporccedilatildeo quando comparamos as liacutenguas romacircnicas agraves liacutenguas ameriacutendias Natildeo apenas por limitaccedilatildeo de investimentos em pesquisas mas a especificidade de culturas natildeo-alfabeacuteticas que sofreram genociacutedio fragiliza o delineamento das linhagens e dissipa as nomenclaturas Assim prefiro manter a abertura dos termos e transitar entre os roacutetulos linguiacutesticos admitindo sua inerente pluralidade e as diferentes possiacuteveis nomenclaturas



Tendo participado como agente no processo de formaccedilatildeo de liacutenguas gerais de grande relevacircncia para os povos nativos e imigrantes nas terras pindoramas o tupi enfrentou junto ao portuguecircs questotildees que hoje satildeo debatidas sobre terem configurado ou natildeo a construccedilatildeo de uma liacutengua crioula Couto (1996) classificou as liacutenguas gerais que se formaram no que hoje eacute o Brasil como ldquoanticrioulasrdquo (p 87) uma vez que o processo de formaccedilatildeo dessas liacutenguas tenha sido inverso ao comumente estabelecido como de uma liacutengua crioula O leacutexico era basicamente nativo e a gramaacutetica as aproximava das liacutenguas romacircnicas No entanto os debates neste assunto ainda satildeo insiacutepidos ao que Aryon Rodrigues (2002 p 11) adiciona ldquocarece[rem] de fundamento histoacuterico e linguiacutesticordquo

Reduzido em nuacutemero e espaccedilo de vivecircncia o povo Guarani um dos grupos contemporacircneos mais representativos dos descendentes tupi tambeacutem vem sendo entendido a partir das suas praacuteticas de resistecircncia que permitiram a esse povo mesmo sob adversidades compor um dos mais representativos povos das Ameacutericas (Nobre 2005) A liacutengua guarani eacute praticada por comunidades no Brasil na Argentina no Paraguai na Boliacutevia e no Peru (Lewis et al 2013) Por essa dispersatildeo satildeo inconclusivos os dados sobre seu nuacutemero total de falantes Todavia estima-se que cerca de 6 milhotildees de pessoas praticam alguma variante guarani sendo mais de 5 milhotildees paraguaios e entre 35 e 50 mil brasileiros (Dietrich 2010 IBGE 2010 Meliagrave 2003)

Entre as liacutenguas guarani atuais permite-se distinguir alguns grandes grupos mbya kaiowa nhandeva chiriguano guarani paraguaio Sendo as semelhanccedilas estruturais muitiacutessimas propotildeem-se algumas definiccedilotildees estruturais gerais ao idioma

O Guarani eacute uma liacutengua de ricos processos fonoloacutegicos particularmente os relacionados agrave nasalizaccedilatildeo e harmonia nasal que jaacute chamaram a atenccedilatildeo de muitos pesquisadores das teorias fonoloacutegicas () Ao mesmo tempo possui riquiacutessima morfologia operando com marcas flexionais prefixais aleacutem de um conjunto de prefixos e sufixos quer com funccedilatildeo semacircntica quer com funccedilotildees sintaacuteticas podendo classificar-se como liacutengua polissinteacutetica Por um dos criteacuterios da tipologia de Sapir ([1921] 1954) pode-se defini-la como aglutinativo-fusionante Por ser uma liacutengua que marca o sujeito no verbo pela flexatildeo aleacutem de marcar tambeacutem o objeto direto o Guarani eacute uma liacutengua de ordem razoavelmente livre mas observa-se preferecircncia em vaacuterios dialetos pela ordem SOV (Sujeito + Objeto + Verbo) sobretudo em construccedilotildees que podem comportar ambiguidade (DrsquoAngelis[sd] [sp])



No entendimento de que a liacutengua guarani seria favorecida com a criaccedilatildeo de uma gramaacutetica normativa uma vez que as instacircncias governamentais teriam uma oficializada versatildeo para veicular suas accedilotildees a Secretariacutea de Poliacuteticas Linguumliacutesticas do Paraguai outorga a Ley 42512010 que dispotildee em seu artigo 45ordm (p 16)

La Academia de la Lengua Guaraniacute tiene competencias para establecer la normativa de la lengua guaraniacute en sus aspectos ortograacutefico lexicoloacutegico terminoloacutegico gramatical y discursivo Le compete igualmente publicar los diccionarios y gramaacuteticas oficiales de la lengua guaraniacute

Assim em agosto do ano de 2018 a Guarani Ntildeersquoẽ Rerekuapave ndash Academia de la Lengua Guaraniacute do Paraguai declarou a publicaccedilatildeo da primeira GuaraniNtildeersquoẽtekuaandashGramaacuteticaGuarani Os objetivos deste trabalho passam por fortalecer as poliacuteticas biliacutengues de um Paraguai que ainda luta para ter o guarani em peacute de igualdade ao espanhol no que tangem agraves praacuteticas governamentais e burocraacuteticas no paiacutes Haacute no entanto que se manter a criticidade sobre os papeacuteis das gramaacuteticas normativas e institucionalizadas Ainda natildeo haacute pelo recente acontecimento trabalhos que explorem as decorrentes consequecircncias da vigecircncia de tal normatizaccedilatildeo nas praacuteticas e relaccedilotildees dos falantes de guarani Natildeo obstante este evento aparece como um significativo marco no desenvolvimento contemporacircneo das liacutenguas de descendecircncia tupi

Opa (acabou) Ateacute aqui concepccedilotildees sobre liacutenguas sobre variantes sobre estruturas sobre linearidade histoacuterica A historiografia enfatiza um vieacutes bastante estruturado que sistematiza muitos entendimentos mas tambeacutem expotildee o caraacuteter fragmentaacuterio das abordagens A complexidade das dimensotildees em que se datildeo as experiecircncias linguiacutesticas extrapolam as lentes contingentes dos estudos estruturantes Assim sendo abordo os fenocircmenos das relaccedilotildees entre as liacutenguas guarani e portuguesa na Ameacuterica Latina a partir de outras perspectivas tambeacutem

2 Aacutera Pyau ndash PrimaveraAtendendo agraves diferentes amplitudes agraves diferentes dimensotildees em que as liacutenguas satildeo praticadas eacute possiacutevel perceber que diversas liacutenguas nativas e imigrantes mas especificamente o guarani e o portuguecircs na Ameacuterica Latina satildeo fenocircmenos que alcanccedilaram extensa geopoliacutetica em diferentes momentos histoacutericos As liacutenguas gerais anteriores e posteriores agraves imigraccedilotildees



europeias o portuguecircs nas terras pindoramas o espanhol no Oeste Sul-Americano e inclusive o guarani na contemporaneidade todos satildeo grandes fenocircmenos linguiacutesticos Entender as liacutenguas como praacuteticas que se expandem indefinida e imprevisivelmente pelo globo enquanto emergem a partir de um evento intrinsecamente local evidencia o caraacuteter do guarani e do portuguecircs especiacuteficos interesses neste capiacutetulo como liacutenguas ldquoglocaisrdquo

O conceito de ldquoglocalidaderdquo propotildee que ao analisarmos os fenocircmenos linguiacutesticos em expansatildeo levemos em conta que estas praacuteticas linguiacutesticas globais (sejam escalas realmente globais ou pelo menos grandes extensotildees como no caso das liacutenguas gerais) emergem a partir de localidades e entatildeo se difundem de certa forma se reconfigurando ao que Sousa Santos (1999) chamou de ldquoglobalized localismrdquo (Guilherme 2014) Este movimento expansivo eacute amplamente analisado nas reflexotildees sobre os contemporacircneos eventos da globalizaccedilatildeo natildeo apenas em relaccedilatildeo agraves liacutenguas Mas em se tratando dos fenocircmenos linguiacutesticos tem-se como exemplo a expansatildeo contemporacircnea do inglecircs Similarmente mas em diferentes escalas percebemos o portuguecircs e o guarani que natildeo apenas conquistam espaccedilos de praacuteticas atraveacutes dos crescentes fluxos migratoacuterios e turiacutesticos mas tambeacutem atraveacutes da Internet Dicionaacuterios online4 redes sociais5 Wikipedia6 todos satildeo eventos virtuais jaacute conquistados tambeacutem pela liacutengua guarani Uma outra perspectiva concomitante evidencia que estes eventos ainda que globalizados extensos se datildeo sempre em locais especiacuteficos Esta face do fenocircmeno foi definida por Sousa Santos como ldquolocalized globalismrdquo (op cit) Assim embora o portuguecircs seja liacutengua oficial de nove paiacuteses (Peralta 2008) e o guarani seja praticado em pelo menos cinco paiacuteses da Ameacuterica do Sul (Lewis et al 2013) aleacutem de seus avanccedilos virtuais o que se pode considerar grandes feitos ldquoglobaisrdquo suas praacuteticas se datildeo sempre a partir de eventos locais o que confere contextos especiacuteficos e diferenccedilas singulares a cada uma delas

Para aleacutem de uma transposiccedilatildeo de termos (liacutenguas gerais liacutenguas glocais) atentar para os fenocircmenos linguiacutesticos a partir desta perspectiva pretende colocar sob anaacutelise os diferentes contextos em que estatildeo envolvidas as liacutenguas assim diferenciando as praacuteticas linguiacutesticas

4 Dicionaacuterio Ilustrado Tupi-Guarani Disponiacutevel em httpswwwdicionariotupiguaranicombr 5 A rede social Facebook disponibiliza aos seus associados a apresentaccedilatildeo de sua plataforma no idioma Guarani Disponiacutevel em httpswwwfacebookcom6 A plataforma de artigos editaacuteveis Wikipedia disponibiliza versatildeo em Guarani Disponiacutevel em httpsgnwikipediaorgwikiApe



dos preconceitos sobre as liacutenguas Uma vez que as liacutenguas estejam sempre em movimentos e transitem entre as esferas locais e globais elas tambeacutem estatildeo sempre em relaccedilatildeo em construccedilatildeo em ressignificaccedilatildeo Eacute possiacutevel portanto pensar que as relaccedilotildees entre as diferentes liacutenguas na Ameacuterica Latina natildeo satildeo necessariamente representativas de um local em que portuguecircs e espanhol reinam soberanamente sobre outras liacutenguas raramente mencionadas conceber assim legitimaria a existecircncia de uma relaccedilatildeo impermeaacutevel As praacuteticas linguiacutesticas que se constroem atraveacutes do tempo e do espaccedilo concretizam repertoacuterios que estatildeo entrelaccedilados e que constantemente entram em fusotildees e fissotildees enquanto os falantes se constroem na Ameacuterica Latina

Na loacutegica estruturalista nem sempre estaacute exposto o caraacuteter contingencial das praacuteticas linguiacutesticas Pensar em liacutengua como estrutura como objeto pode natildeo permitir a contextualizaccedilatildeo necessaacuteria ao evento em que se daacute a praacutetica linguiacutestica e portanto provocar estabelecimentos e posicionamentos que preconceituam e segregam falantes

Canagarajah (2008) a partir de suas anaacutelises de comunidades multiliacutengues do Sudeste Asiaacutetico defende que os falantes de muitas comunidades dessa regiatildeo natildeo possuem uma ou diversas liacutenguas das quais fazem uso para se comunicar Para essas comunidades em que as fronteiras linguiacutesticas natildeo satildeo tatildeo estaacuteveis e institucionalizadas a comunicaccedilatildeo eacute negociada constante e contextualmente a partir de repertoacuterios diversos instaacuteveis fragmentaacuterios que dispotildeem de recursos ecoloacutegicos para aleacutem de linguiacutesticos para o alcance dos objetivos comunicativos

Podemos analisar contextualmente o desenvolvimento leacutexico fonoloacutegico morfossintaacutetico das liacutenguas guarani e portuguesa no desenvolvimento da Ameacuterica Latina e perceber que atraveacutes de seus movimentos glocalizados elas foram se conjugando e os falantes que aqui se constroem dispotildeem de repertoacuterios compartilhados para se comunicarem Dessa maneira poderia ser levantado o questionamento sobre os princiacutepios que determinam parentalidade familiaridade linguiacutestica por exemplo Quais os quesitos necessaacuterios para que determinadas liacutenguas sejam consideradas parentes enquanto outras satildeo distantes Um leacutexico relativamente indeterminado mas que se crecirc fundamental e vasto de etimologia tupi nas praacuteticas de falantes de portuguecircs brasileiro pode ser suficiente para promover hipoacuteteses sobre a parentalidade entre essas liacutenguas

Buscando uma analogia com as recentes publicaccedilotildees sobre o leacutexico romacircnico apresento a defesa de Meiszligner (2018) sobre um montante de 76 de palavras de base nas liacutenguas



portuguesa espanhola italiana e francesa que contempla um completo ou alto grau de transparecircncia entre elas7

Crsquoest sans doute le lexique qui est en premier lieu agrave lrsquoorigine de lrsquointercompreacutehension romane Par conseacutequent lrsquoanalyse de sa transparence interlinguistique paraicirct particuliegraverement prometteuse pour tout ce qui a trait agrave lapprentissage et au guidage peacutedagogique (p 1)

Sem ignorar que o compartilhamento lexical entre liacutenguas romacircnicas se daacute sobre o vocabulaacuterio de base fundamental agraves praacuteticas linguiacutesticas dos falantes e que o compartilhamento entre o portuguecircs brasileiro e o guarani se concentra sobre a onomaacutestica a fauna a flora e sobre aspectos culturais torna-se relevante apontar que haacute estudos que partem dos compartilhamentos de repertoacuterios lexicais para a sistematizaccedilatildeo da relaccedilatildeo entre liacutenguas Assim relativizando a comparaccedilatildeo de trabalhos com leacutexico pan-romacircnico (Meiszligner 2018 Franchon-Cabrera e Strehler 2018) com os estudos em compartilhamentos lexicais entre o portuguecircs brasileiro e o guarani podem ser objeto de pesquisa em didaacutetica da Intercompreensatildeo os entrelaccedilamentos entre as liacutenguas indiacutegenas e as liacutenguas romacircnicas nos repertoacuterios latino-americanos

Ainda pode-se questionar se consideramos aparentamento apenas se houver tambeacutem compartilhamentos morfossintaacuteticos O que dizer entatildeo do Jopara a ldquomisturardquo paraguaia que constantemente negocia gramaacuteticas contextualizadas e concomitantemente eacute considerada uma variante seja do guarani ou do espanhol

Para Kellfell (2016 p 51) que se propocircs a estudar a gramaacutetica do Jopara

[El] jopara no es otra cosa que un ldquolenguaje con dos sistemas linguumliacutesticosrdquo el espantildeol y el guaraniacute Los resultados de los anaacutelisis (hellip) mostraraacuten que no se llega aquiacute solamente a mutuas y fuertes interferencias en el campo foneacutetico y leacutexico sino principalmente tambieacuten en el morfosintaacutectico Espantildeol y guaraniacute no convergen solamente en cuanto que se presentan sobre todo categoriacuteas

7 No Vocabulaire Central du Plurilinguisme Roman (VPCR) satildeo elencadas 9555 seacuteries de palavras o que totaliza mais de 40000 vocaacutebulos A transparecircncia entre eles considera as equivalecircncias lexicais em cinco diferentes niacuteveis (de 0 a 4 em ordem crescente de equivalecircncia) sendo que o inventaacuterio apresenta 60 de transparecircncia 4 (ex gentileza ndash gentileza ndash gentilezza ndash gentillesse) e 16 de grau 3 (ex esposa ndash esposa ndash eacutepouse ndash moglie) Por consequecircncia o montante de 76 adveacutem da soma destas duas maiores categorias de transparecircncia



gramaticales de una lengua en la otra o justamente en que la no existencia de las mismas suprime su uso en la segunda lengua Ademaacutes de esto se han formado nuevas funciones de elementos gramaticales ya conocidos

Como ficam entatildeo as definiccedilotildees de quais liacutenguas poderiam ser abordadas em experiecircncias de ensino-aprendizagem de liacutenguas a partir da Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas Em que momentos eacute relevante diferenciar estruturar estabelecer as distacircncias e proximidades anteriormente aos repertoacuterios de cada participante da experiecircncia Em que momentos eacute importante enfocar sobre as competecircncias e estrateacutegias de negociaccedilatildeo e construccedilatildeo de sentido mais do que sobre as definiccedilotildees preestabelecidas de graus de parentalidade

Experiecircncias pedagoacutegicas que extrapolam os conhecimentos sobre liacutengua como estrutura que levam em conta a leitura ecoloacutegica (de Souza 2004) que estatildeo engajadas com o desenvolvimento de performative competences (Canagarajah 2013) um saber-ser interlocutor leitor falante enquanto nas zonas de contato multilinguiacutesticas (Conselho da Europa 2001 Pratt 1991) mesmo que natildeo sob os mesmos termos tambeacutem satildeo foco de trabalho de muitos autores na didaacutetica da Intercompreensatildeo (Garbarino e Degache 2018 De Carlo et al 2015 Aacutelvarez Chardenet e Tost 2011 Candelier 2005) O ensino de liacutengua transborda o desenvolvimento de planejamentos ao redor das gramaacuteticas permitindo experiecircncias pedagoacutegicas em que os praticantes desenvolvam competecircncias de performance Canagarajah (2013) defende que ldquowhat helps achieve meaning and success in communication is our ability to align semiotic resources with social and environmental affordancesrdquo8 (p 32) Assim percepccedilotildees sobre competecircncia linguiacutestica e competecircncia compreensiva podem ser compreendidas a partir de uma orientaccedilatildeo performaacutetica para aleacutem de mas natildeo ignorando uma competecircncia de e sobre a(s) liacutengua(s)

Ao nos atermos a uma das mais difundidas concepccedilotildees sobre Intercompreensatildeo entre liacutenguas em que compreendemos a liacutengua do outro e fazemo-nos compreender na nossa liacutengua (Degache 2006) podemos expandir alguns entendimentos que se constroem com ela A liacutengua do outro pode ser mais do que uma liacutengua estrangeira ou uma liacutengua genealogicamente

8 Traduccedilatildeo livre do autor ldquoo que ajuda a alcanccedilar sentido e sucesso na comunicaccedilatildeo eacute nossa habilidade em alinhar recursos semioacuteticos com potencialidades sociais e ambientaisrdquo



compartilhada Pode ser um repertoacuterio ora natildeo compartilhado ora compartilhado A nossa liacutengua entatildeo tambeacutem se torna mais um dos repertoacuterios que ora satildeo compreensiacuteveis a outros ora demandam negociaccedilatildeo e estrateacutegias de elaboraccedilatildeo de sentido para que se tornem menos opacos Se insistirmos na contextualizaccedilatildeo das percepccedilotildees de proximidades e distacircncias como apontaram Degache e Depover (2010) e Escudeacute e Calvo del Olmo (2019) poderemos natildeo apenas promover fundamentos epistemoloacutegicos que estejam engajados com a horizontalidade entre liacutenguas e falantes na Ameacuterica Latina por exemplo como tambeacutem abrir espaccedilos para diferentes relaccedilotildees de compartilhamento natildeo previstas pela historiografia linguiacutestica

Nenhuma dessas problematizaccedilotildees pretende invalidar concepccedilotildees tradicionais sobre liacutenguas aparentadas nem empreendimentos pedagoacutegicos que sistematizem essas familiaridades histoacutericas nem mesmo poliacuteticas que atraveacutes dessa oacutetica estejam organizadas para efetivarem relaccedilotildees menos desiguais entre liacutenguas e falantes A criacutetica que aqui se promove busca problematizar as relaccedilotildees contextuais em que estatildeo necessariamente envolvidos os falantes Por mais oacutebvio que possa parecer satildeo questionamentos que em muitos eventos educacionais satildeo negligenciados

Levar em consideraccedilatildeo os contextos em que se datildeo os eventos linguiacutesticos ressaltando o caraacuteter permeaacutevel e plural desses fenocircmenos permite uma ressignificaccedilatildeo das praacuteticas linguiacutesticoculturais da Ameacuterica Latina e aponta para orientaccedilotildees poliacutetico-pedagoacutegicas que ofereccedilam espaccedilos de maior horizontalidade e enriquecimento entre falantes Eacute com essa inclinaccedilatildeo que se torna possiacutevel conceber o terceiro momento do desenvolvimento deste capiacutetulo em que satildeo relativizadas as relaccedilotildees familiares entre o guarani e o portuguecircs brasileiro para a organizaccedilatildeo de atividades pedagoacutegicas direcionadas para conscientizar sensibilizar despertar para as liacutenguas latino-americanas

3 Mbarsquoeapo Aacutera ndash Tempo de colheitaOs trabalhos em Intercompreensatildeo entre liacutenguas romacircnicas tecircm alcanccedilado incriacuteveis resultados e os capiacutetulos que integram este livro apresentam grandes ecircxitos no desenvolvimento desta orientaccedilatildeo teoacuterica Natildeo obstante a mais significativa relevacircncia desta obra estaacute em promover o desenvolvimento da Intercompreensatildeo para aleacutem dos territoacuterios europeus onde ela prosperamente se desenrola A Ameacuterica Latina com suas especificidades pode oferecer novos desenvolvimentos nesse campo e as relaccedilotildees entre as liacutenguas romacircnicas e as liacutenguas indiacutegenas satildeo um feacutertil terreno a ser explorado



Talvez jaacute tenha sido percebido que foram poucas as palavras de origem tupi empregadas naturalmente neste capiacutetulo Notadamente os exemplos que se deram natildeo integram ateacute entatildeo um vasto campo lexical Tambeacutem pouco pode se dizer de uma experiecircncia intercompreensiva em relaccedilatildeo aos subtiacutetulos Extrapolando as transparecircncias quem sabe pode ter sido percebido que ldquoaacuterardquo tem relaccedilatildeo com tempo que especificamente se diferencia em ldquoymardquo rdquopyaurdquo rdquombarsquoeapordquo Definitivamente este texto natildeo estaacute compreensiacutevel para um leitor de guarani assim como estaacute provavelmente para um leitor de espanhol por exemplo Entatildeo em que fundamentos se daacute esta tentativa de aproximar essas liacutenguas

Comecemos por concordar que a diferenccedila de prestiacutegio social entre as liacutenguasculturas indiacutegenas estaacute em desproporccedilatildeo em relaccedilatildeo agraves liacutenguasculturas romacircnicas na Ameacuterica Latina pois essas uacuteltimas foram mantidas como liacutenguas nacionais e hegemocircnicas dos paiacuteses latino-americanos Isso por si soacute jaacute justificaria a tentativa de aumentar a conscientizaccedilatildeo sobre as influecircncias entre elas Quando natildeo eacute evidenciada a existecircncia indiacutegena nas praacuteticas linguiacutestico-culturais latino-americanas colaboramos para a obliteraccedilatildeo social e negligenciamos as referecircncias que compotildeem nossas vivecircncias nos distanciando de compreender nossa histoacuteria nossa realidade cultural e de possiacuteveis enriquecimentos epistecircmicos e ontoloacutegicos

Permanecendo com ressalvas nas distinccedilotildees entre ldquoIntercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadasrdquo e ldquoDespertar para as liacutenguasrdquo (Candelier 2005)visto que acredito como muitos na necessaacuteria existecircncia dessa naquela reitero que a principal expectativa desta experiecircncia eacute a conscientizaccedilatildeo sobre a pluralidade linguiacutestica sobre os repertoacuterios linguiacutestico-culturais compartilhados e as influecircncias muacutetuas entre as liacutenguas guarani e portuguesa brasileira na Ameacuterica Latina Tambeacutem estabeleccedilo aqui o intuito de problematizar as expectativas sobre Intercompreensatildeo entre liacutenguas (aparentadas) delineando para este capiacutetulo especificamente o objetivo de que a intercompreensatildeo se decirc a niacutevel lexical apenas fazendo uso de explicaccedilotildees e reflexotildees metalinguiacutesticas para a compreensatildeo mais extensa dos exemplos textuais que aqui se datildeo Chavagne e Frontini (2009) atentam no primeiro relato publicado sobre experiecircncias didaacuteticas fundamentadas na intercompreensatildeo entre guarani portuguecircs e espanhol que ldquolrsquointercompreacutehension peut eacutegalement se pratiquer entre langues non voisines bien qursquoil soit eacutevident que plus les langues seront eacuteloigneacutees plus il faudra de preacuteparation et drsquoaide agrave la compreacutehension pendant les eacutechangesrdquo (p 76) O que para alguns possa parecer um distanciamento dos fundamentos da Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas uma vez



que explicaccedilotildees e reflexotildees metalinguiacutesticas devam ser minimizadas nestas praacuteticas aparece aqui como um delineamento contextual que se ajusta agraves necessidades das relaccedilotildees linguiacutesticas que satildeo o foco deste trabalho

Ressalto que as influecircncias tupi que permanecem nas praacuteticas de muitos falantes de portuguecircs brasileiro se mantecircm principalmente na toponiacutemia na antroponiacutemia na nomeaccedilatildeo da fauna da flora da gastronomia e de alguns haacutebitos culturais Dessa maneira parece fazer sentido que este capiacutetulo acadecircmico natildeo seja mesmo o melhor exemplo de material que possa integrar tal experiecircncia Os textos que satildeo propostos nas atividades entatildeo se organizam ao redor desses campos lexicais e compotildeem outros gecircneros

Os exemplos que aqui se datildeo podem integrar projetos de conscientizaccedilatildeo linguiacutestica cultural e inclusive planejamentos docentes Desta maneira evito contextualizar demasiadamente quaisquer puacuteblicos possiacuteveis a fim de que as diferentes referecircncias possam fazer emergir diferentes possibilidades Natildeo estaacute proposto aqui nenhum syllabus pedagoacutegico O que este momento traz eacute a exemplificaccedilatildeo de atividades que podem vir a ser desenvolvidas para a composiccedilatildeo de planejamentos executados em diferentes contextos e portanto diferentes entre si Seratildeo trecircs atividades natildeo necessariamente relacionadas e uma tabela de leacutexico compartilhado que podem servir como exemplo

Relevantemente as escolhas para a grafia do guarani seratildeo especificadas previamente visto que a normatizaccedilatildeo desta liacutengua de heranccedila natildeo-alfabeacutetica ainda estaacute em vias de estabelecimento e disseminaccedilatildeo

Para a transcriccedilatildeo das palavras de origem tupi merecem atenccedilatildeo as seguintes grafiasy ndash representa uma vogal gutural intermediaacuteria entre [u] e [i] j ndash representa o fonema ᶨ s ndash representa o som s mesmo entre duas vogais(^) o acento circunflexo sobre as vogais indica som nasal Em guarani todas as vogais

podem receber o acento(acute) usa-se o acento agudo para indicar a siacutelaba tocircnica das palavras As palavras natildeo acentuadas

satildeo paroxiacutetonas



31 Peteicirc - UmTextos com leacutexico compartilhado Haacute algumas obras que podem ser referecircncia para a construccedilatildeo de textos como esse Satildeo elas Carvalho e Bagno (2014) Navarro (2013) Ferreira (2007) Sampaio (1901)

O texto pode ser trabalhado para apresentar mais uma liacutengua do que a outra por exemplo dentro da relevacircncia de cada contexto Este conto especificamente foi escrito para evidenciar palavras compartilhadas entre o portuguecircs brasileiro e o guarani mbya No entanto as possibilidades de construccedilatildeo de textos satildeo bastante amplas e inclusive podem dar evidecircncia agraves praacuteticas hiacutebridas que muitas vezes natildeo satildeo reconhecidas como liacutenguas como o portunhol e o jopara

Haacute palavras que intencionalmente foram mantidas no texto mesmo natildeo sendo compartilhadas como eacute o caso de ldquojiboiardquo ldquomboi guaxurdquo Este exemplo permite algumas consideraccedilotildees mesmo ldquojiboiardquo sendo de origem tupi algumas praacuteticas em guarani mbya fazem uso de outro leacutexico Isso pode promover discussotildees sobre o desenvolvimento natildeo linear das liacutenguas como a glocalidade delas promove diferenciaccedilotildees por exemplo Tambeacutem pode-se partir desse exemplo para estabelecer as relaccedilotildees entre ldquocobrardquo e ldquomboirdquo entre ldquogranderdquo e ldquoguaxurdquo ldquoMboirdquo faz parte de outras praacuteticas linguiacutesticas do portuguecircs brasileiro como por exemplo a lenda do Boi-Tata ou mboi tata a cobra de fogo ldquoGuaxurdquo (ou ldquoguaccedilu guasurdquo) eacute uma praacutetica recorrente na toponiacutemia principalmente Um exemplo satildeo as grandes quedas drsquoaacutegua Iguaccedilu ldquoyrdquo ldquoaacuteguardquo + ldquoguaxurdquo ldquogranderdquo

ARACI QUERIA COMER SIRIAraci adora comeraraccedilaacuteabacaxiaccedilaiacutecajaacutecajujenipapo

ARACI HOrsquoUXE SIRIAraci okaruxe raxaaraxaabacaxiasaicajacajujenipapo



mandiocamaracujaacutepaccedilocapipocapitangatapiocaUm dia armou uma arapuca pra caccedilar um siriAraci queria comer siriDentro da arapuca tinha um pituSiri gosta de pituAraci tambeacutem gosta de pitu Mas aquele pitu era pro siriAraci ficou de tocaia embaixo de um ipecirc perto do igarapeacuteApareceu uma arara Arara natildeo come pituApareceu uma cutia Cutia natildeo come pituApareceu um guaraacute Guaraacute natildeo come pituApareceu um jabuti Jabuti natildeo come pituApareceu ateacute jararaca Mas jararaca tambeacutem natildeo come pituE Araci natildeo come jararacaApareceumaitacamutumpeiticasabiaacutesapo cururuseriema

mandirsquoomaracujapasocaavaxi pororopytangatapiocaPeteicirc aacutera ojapo peteicirc nhuacirc ojopy aguacirc siriAraci horsquouxe siriNhuacirc py oicirc peteicirc pituSiri hoayrsquou pituAraci voi hoayrsquou pitu harsquoe varsquoeri pitu ma siri peAraci onhemi ipecirc guypy ygarape yuyrsquoi

Ovaecirc peteicirc arara Arara ndorsquouacutei pituOvaecirc peteicirc koti Koti ndorsquouacutei pituOvaecirc peteicirc guara Guara ndorsquouacutei pituOvaecirc peteicirc jabuti Jabuti ndorsquouacutei pituOvaecirc peteicirc mboi mbaraka voi Varsquoeri ndorsquouacutei pituHarsquoegui Araci ndorsquouacutei mboi mbarakaOvaecircperiquitomutumpeiticahaviacururuseriema



Exemplo 1

32 Mokocirci - DoisA culinaacuteria tambeacutem eacute um amplo referencial das influecircncias indiacutegenas Natildeo apenas para os nomes dos alimentos como tambeacutem para os pratos os processos O uso da mandioca e seus derivados do milho do palmito das frutas regionais originaram receitas tradicionalmente indiacutegenas que satildeo reproduzidas e reinventadas em diferentes contextos Mbyta xipa rora satildeo exemplos de preparos Guarani iguais ou semelhantes agrave pamonha ao patildeo tropeiro agrave farinha de milho respectivamente Tambeacutem haacute o beiju a tapioca o piratildeo o tacacaacute Para este exerciacutecio foram escolhidos dois representantes da gastronomia de origem tupi o Jopara e o Tucupi

tapirtatuateacute urubuAraci jaacute estava jururu e pediu a Tupatilde pra aparecer um siriEla ficou olhando pro igarapeacute e viu passarpirajutraiacuteratucunareacuteateacute jiboiaCutucou uma pedra e embaixo da pedra tin-ha um cupimAraci voltou pra ocaNatildeo era dia de comer siri

tapirtatuharsquoegui uruvuAraci ja jururu harsquoevy ojerure Tupacirc pe ovaecirc ju aguacirc peteicirc siriHarsquoe omaecirc igarape re hoexa oaxaratildepirajutarersquoytucunareharsquoegui mboi guaxuOikutu ita guypy ita guypy oicirc peteicirc kupirsquoi

Araci ojevy ju ngoo pyNdorsquouacutei raema siri vy





Exemplo 2



Exemplo 3

33 Mbohapy- TrecircsEm 2014 quando da execuccedilatildeo do Projeto Guaranet (Felix 2016) - que realizou experiecircncias em despertar para a liacutengua guarani e intercompreensatildeo entre liacutenguas romacircnicas entre portuguecircs espanhol e francecircs ndash tambeacutem houve a elaboraccedilatildeo de um natildeo finalizado material didaacutetico para o ensino de guarani no Centro de Liacutenguas da Universidade Federal do Paranaacute (Celin-UFPR) Jaacute havia ocorrido anteriormente a abertura de turmas no curso de Liacutengua e Cultura Guarani mas naquele ano a oferta do curso jaacute natildeo mais acontecia e ateacute o desenvolvimento deste capiacutetulo o curso permanece natildeo ofertado Sob a iniciativa e coordenaccedilatildeo da Profordf Drordf Luacutecia Peixoto Cherem elaboraram-se duas unidades temaacuteticas pedagoacutegicas que integram o material Guarani Tyapu9

Para este capiacutetulo selecionei e adaptei partes de cada uma das duas unidades que podem se relacionar com as outras propostas que integram este momento do capiacutetulo Os textos podem ser trabalhados tambeacutem a partir de seus gecircneros e estruturas em diferentes situaccedilotildees construiacutedas por diferentes linguagens possibilitando que uma compreensatildeo ecoloacutegica possa fazer parte das experiecircncias No primeiro texto por exemplo as estruturas de frase podem permitir hipoacuteteses e inferecircncias sobre o leacutexico opaco caso seja percebido que se trata de um relato sobre um encontro entre dois seres celestes

9 Material natildeo publicado de autoria de Luacutecia Cherem Olga Herrera e Fernanda Felix produzido em 2014



Exemplo 4



Exemplo 5



34 Irundy - QuatroTabela de leacutexico compartilhadoO trabalho de pesquisadores como Meiszligner (2018) Franchon e Strehler (2017) deseja sistematizar os leacutexicos compartilhados para fins pedagoacutegicos e a isso podem se aliar os trabalhos de outros pesquisadores que se propuseram a explorar o vocabulaacuterio do portuguecircs brasileiro que tem origem tupi Com esse objetivo foram concretizadas as obras de Marcos Bagno e Orlene Luacutecia S Carvalho (2014) Volker Noll e Wolf Dietrich (2010) e Clovis Chiaradia (2008) por exemplo

Nesta uacuteltima proposta de organizaccedilatildeo de atividades pedagoacutegicas direcionadas ao despertar para as liacutenguas latino-americanas e agrave problematizaccedilatildeo do aparentamento linguiacutestico entre as liacutenguas guarani e portuguesa brasileira organizo um pequeno exemplo de vocabulaacuterio brasileiro (romacircnico-tupi) que pode servir como fundamento de diferentes experiecircncias Este compilado estaacute fundamentado nas obras acima citadas e natildeo pretende dar conta da extensatildeo dos vocaacutebulos compartilhados no Brasil de origem tupi As pesquisas etimoloacutegicas em historiografia linguiacutestica em sociolinguiacutestica em linguiacutestica e linguiacutestica aplicada ainda podem ser muito mais expandidas considerando a amplitude e o complexo caraacuteter das vivecircncias indiacutegenas na Ameacuterica Latina





Exemplo 6

Consideraccedilotildees finaisAs liacutenguas como praacuteticas glocalizadas que se desenvolvem atraveacutes do tempo e do espaccedilo em relaccedilotildees complexas intricadas possibilitam diferentes percepccedilotildees sobre proximidades e distacircncias entre elas Quando os conceitos que relativizam a entidade linguiacutestica como o de glocalidade se afinam com a perspectiva histoacuterica podemos conceber parentalidades e genealogias que estatildeo em constante reformulaccedilatildeo

As centenas de anos que vecircm permitindo as relaccedilotildees entre liacutenguas tupi e liacutenguas romacircnicas na Ameacuterica do Sul aparecem como um especiacutefico campo de investigaccedilatildeo para a Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas Atraveacutes das anaacutelises dos compartilhamentos linguiacutesticos e culturais



pode-se investigar as relaccedilotildees intercompreensivas entre liacutenguas tupi e liacutenguas romacircnicas na Ameacuterica Latina Natildeo apenas entre o guarani e o portuguecircs brasileiro ao que se propocircs este capiacutetulo como tambeacutem entre outras liacutenguas que compartilham significativas praacuteticas Espanhol queacutechua aimaraacute nheengatu talian jopara portunhol todas essas praacuteticas vecircm se desenvolvendo ora em sintonia ora em dissonacircncia em territoacuterios materiais e virtuais

Este capiacutetulo integra os esforccedilos de todos os autores deste livro em expandir as problematizaccedilotildees e as pesquisas no campo da didaacutetica da Intercompreensatildeo entre liacutenguas aparentadas permitindo que as especificidades da Ameacuterica Latina sejam estudadas Para isso foram analisados relatos e interpretaccedilotildees histoacutericas que evidenciam o permeaacutevel desenvolvimento das liacutenguas tupi e das liacutenguas romacircnicas nos territoacuterios pindoramas O guarani e o portuguecircs brasileiro entendidos como liacutenguas glocais representam fenocircmenos contemporacircneos que podem ser trabalhados pedagogicamente para o desenvolvimento de projetos e ementas curriculares Esta orientaccedilatildeo alinhada com as pedagogias plurais busca o desenvolvimento de criacuteticas sobre as relaccedilotildees entre praticantes de liacutenguas considerando a pluralidade das praacuteticas e as proximidades e distacircncias linguiacutesticas epistecircmicas ontoloacutegicas Despertar para as liacutenguas latino-americanas pode ser entendido como uma busca pela relativizaccedilatildeo e por submeter agrave criacutetica conceitos e entendimentos sobre as praacuteticas linguiacutesticas deste territoacuterio problematizando preconceitos que regem paradigmas educacionais poliacuteticos institucionais a partir de vieses impermeaacuteveis estruturantes e descontextualizados


Capiacutetulo 4

Intercompreacutehension inteacutegreacutee construction des savoirs disciplinaires agrave partir de lrsquointercompreacutehension

Mariana FONSECA FAVRE

Universidad de Ginebra



IntroductionPratique ancestrale entre des locuteurs parlant des langues drsquoune mecircme famille (Blanche-Benveniste 2008) lrsquointercompreacutehension rejoint le paysage didactique europeacuteen dans les anneacutees 1990 gracircce notamment aux travaux de deux eacutequipes franccedilaises celle de Blanche-Benveniste drsquoune part et celle de Dabegravene de lrsquoautre La premiegravere est agrave lrsquoorigine drsquoEurom4 (Blanche-Benveniste 1997) manuel qui est devenu une reacutefeacuterence pour les recherches portant sur les strateacutegies drsquointercompreacutehension eacutecrite et qui a eacuteteacute suivi des anneacutees plus tard par Eurom5 (Bonvino et al 2011) La seconde est agrave la base des recherches portant sur lrsquoassociation des technologies de lrsquoinformation et de la communication agrave lrsquointercompreacutehension Ses travaux ont donneacute lieu tout dabord agrave Galatea (seacuterie de ceacutedeacuteroms fonctionnant par couple de langues destineacutes agrave lentraicircnement de lintercompreacutehension eacutecrite par des locuteurs hispanophones italophones francophones et lusophones) et ensuite agrave Galanet et agrave Galapro (plateformes deacutedieacutees agrave la formation agrave lintercompreacutehension en modaliteacute dintercompreacutehension la premiegravere destineacutee agrave des eacutetudiants la seconde agrave des enseignants voir entre autres Arauacutejo e Saacute et al [2010] et Arauacutejo e Saacute De Carlo amp Melo-Pfeifer [2020]) Parmi les travaux fondateurs il conviendrait eacutegalement de citer ceux deacuteveloppeacutes par lrsquoeacutequipe de Meissner en Allemagne dont EuroComRom (Meissner et al 2004) qui reste encore aujourdrsquohui une reacutefeacuterence pour le domaine

Depuis plusieurs anneacutees deacutejagrave on observe un foisonnement des recherches dans le champ Portant initialement sur des eacutetudiants universitaires les travaux ont eacuteteacute eacutelargis agrave un public drsquoenfants et drsquoadultes ayant diffeacuterents profils et niveaux drsquoinstruction1 De maniegravere analogue drsquoautres reacutegions ont commenceacute agrave srsquointeacuteresser au sujet2 notamment lrsquoAmeacuterique latine La diversification observeacutee mecircme si elle montre une incontestable vivaciteacute du champ a interpelleacute certains chercheurs Ainsi Coste (2010) srsquoest demandeacute si lrsquointercompreacutehension ne se trouverait pas laquo agrave la croiseacutee des chemins raquo

Dans cet article nous nous inteacuteressons agrave lrsquoune des deacuteclinaisons possibles de lrsquointercompreacutehension qui consiste agrave la mobiliser dans lrsquoobjectif de travailler des savoirs disciplinaires Cette approche encore peu connue srsquoappelle intercompreacutehension inteacutegreacutee (Escudeacute 2015 Escudeacute amp Fonseca 2019 Fonseca 2017) Comme nous le verrons dans les

1 Degache amp Garbarino (2017) parlent drsquolaquo approches intercompreacutehensives raquo2 Pour un aperccedilu voir Alvarez Chardenet amp Tost (2011)



lignes qui suivent lrsquointeacutegration est son maitre-mot Lrsquointeacutegration srsquoapplique non seulement aux langues drsquoune mecircme famille qui sont travailleacutees de maniegravere conjointe mais eacutegalement aux langues et aux disciplines scolaires Inteacutegrer langues et discipline preacutesuppose avant tout reconnaitre lrsquoimportance du discours et des langues pour les apprentissages importance rendue explicite dans lrsquoexpression laquo discipline dite non linguistique raquo (Gajo 2009) mais encore peu didactiseacutee en classe Apregraves avoir deacutefini briegravevement lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee nous preacutesenterons ses principales caracteacuteristiques sur la base drsquoextraits de seacutequences drsquointeraction en classe enregistreacutees en terrain catalan et occitan Nous finirons par quelques consideacuterations sur les perspectives qursquoune telle approche laisse entrevoir pour le contexte latino-ameacutericain

1 Intercompreacutehension inteacutegreacutee deacutefinitionPartir de lrsquointercompreacutehension pour construire des savoirs disciplinaires peut paraitre de prime abord une tacircche compliqueacutee On pourrait notamment se demander comment il est possible de travailler sur des contenus scolaires lorsque ceux-ci sont eacutecrits dans des langues que lrsquoon ne connait pas forceacutement la repreacutesentation courante voulant qursquoon ne puisse travailler correctement que dans ou agrave partir des langues que lrsquoon maitrise deacutejagrave Cette reacuteticence partageacutee par un bon nombre drsquoacteurs eacuteducatifs nous amegravene agrave formuler deux consideacuterations essentielles pour comprendre la dynamique du travail proposeacutee en intercompreacutehension inteacutegreacutee

Tout drsquoabord il est neacutecessaire de reacuteinterroger la repreacutesentation sociale selon laquelle le travail en une seule langue ndash et qui plus est dans laquo sa raquo propre langue ndash serait facile et celui dans une autre ou plusieurs langues serait difficile ndash et notamment lorsque ce travail mobiliserait des langues qui nrsquoont pas eacuteteacute formellement apprises En effet derriegravere cette repreacutesentation on trouve une conception de la langue comme une sorte de laquo barriegravere transparente raquo qui ne poserait donc pas de difficulteacutes de compreacutehension et qui serait partageacutee agrave un niveau relativement eacutequivalent par tous les locuteurs natifs Or on sait que la reacutealiteacute est bien plus complexe et que le preacutesupposeacute de la transparence de la langue amegravene souvent en contexte informel agrave des incompreacutehensions En contexte formel et notamment scolaire ce preacutesupposeacute donne lieu la plupart du temps agrave un traitement superficiel des notions qui eacutetant insuffisamment interrogeacutees restent aussi partiellement comprises Dans ce sens le travail en L2 ou alors agrave partir drsquoune L2 (voir 4) a lrsquoavantage de susciter une plus grande attention agrave la langue qui eacutetant moins partageacutee requiert eacutegalement une plus grande attention de la part des eacutelegraveves et des enseignants



La dynamique qui srsquoinstalle dans les neacutegociations discursives en classe agrave partir drsquoun eacuteleacutement consideacutereacute comme opaque a eacuteteacute largement documenteacutee par Gajo (2007 2011) qui a ainsi montreacute dans le cadre de lrsquoenseignement bilingue comment agrave partir drsquoun travail portant initialement sur la clarificationde la langue on peut basculer vers un travail sur la conceptualisation des savoirs Si on revient agrave lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee on pourrait formuler lrsquohypothegravese selon laquelle la laquo semi-opaciteacuteraquo3 ougrave peuvent ecirctre perccedilues des langues drsquoune mecircme famille peut eacutegalement susciter un travail de clarification De maniegravere analogue agrave lrsquoenseignement bilingue eacutetant donneacute lrsquoinscription disciplinaire de lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee ce travail pourra avoir des incidences non seulement pour la compreacutehension de la langue mais aussi pour lrsquoappreacutehension des savoirs

Si ces arguments peuvent paraitre plausibles ils ne nous renseignent pas sur la faccedilon dont se deacuteroule le travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee en classe En reacutealiteacute celui-ci est baseacute sur le principe de lrsquointercompreacutehension qui en privileacutegiant la compreacutehension eacutecrite et en dissociant la compreacutehension de la production permet aux eacutelegraveves de srsquoappuyer sur lrsquoensemble de leurs compeacutetences et connaissances pour comprendre un texte eacutecrit dans une L2 appartenant agrave la mecircme famille que la langue drsquoenseignement ou de scolarisation4 et drsquoutiliser la langue de leur choix pour communiquer Si on reprend les concepts vus preacuteceacutedemment nous pouvons affirmer que la laquo semi-opaciteacute raquo dans laquelle se preacutesentent les langues parentes permet agrave la fois de rentrer aiseacutement dans le processus drsquointercompreacutehension et de faire eacutemerger des incompreacutehensions car la L2 preacutesente une certaine reacutesistance Crsquoest justement agrave partir drsquoun travail sur les difficulteacutes rencontreacutees qursquoon observe dans les interactions en classe un basculement drsquoune attention porteacutee agrave la langue agrave une reacuteflexion plus orienteacutee vers les savoirs disciplinaires On pourrait donc dire que lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee permet de passer de lrsquoincompreacutehension de la langue agrave la compreacutehension des savoirs

3 Nous empruntons cette expression agrave Escudeacute (2011) qui considegravere que par leur proximiteacute typologique les langues parentes sont laquo eacutetranges raquo et non pas laquo eacutetrangegraveres raquo4 Nous utilisons lrsquoexpression laquo langue de scolarisation raquo lorsque la langue drsquoinstruction correspond agrave la langue de fonctionnement de lrsquoeacutecole (par exemple le catalan dans les eacutecoles publiques de la Catalogne) alors que lrsquoexpression laquo langue drsquoenseignement raquo se reacutefegravere davantage agrave la langue ou encore agrave une des langues drsquoinstruction mais ne correspond pas agrave langue de fonctionnement de lrsquoinstitution (par exemple lrsquooccitan dans certaines eacutecoles occitanes en immersion)



2 Intercompreacutehension inteacutegreacutee mateacuteriel didactique et dynamique discursiveLa notion drsquointercompreacutehension inteacutegreacutee est apparue en lien avec Euro-mania (Escudeacute 2008) manuel scolaire adresseacute agrave des enfants de 8 agrave 11 ans qui propose de travailler sur diverses matiegraveres scolaires (matheacutematiques sciences histoire etc) agrave partir de documents eacutecrits dans sept langues romanes diffeacuterentes (portugais espagnol catalan occitan franccedilais italien et roumain eacutenonceacutees ici dans lrsquoordre de leur continuum) Lrsquoobjectif nrsquoest donc pas prioritairement drsquoapprendre des langues mais drsquoapprendre par les langues comme lrsquoindique le sous-titre du manuel Du point de vue de lrsquoorganisation du mateacuteriel didactique il se preacutesente sous la forme de fichiers theacutematiques qui proposent drsquoaborder une ou deux notions disciplinaires agrave partir drsquoune diversiteacute de langues et de documents Dans les premiegraveres pages du manuel diffeacuterents types de documents adapteacutes agrave lrsquoacircge des eacutelegraveves sont ainsi proposeacutes (scheacutemas textes agrave trous exercices consistant agrave relier des eacuteleacutements agrave partir drsquoune consigne etc) chacun dans une langue romane diffeacuterente Il y a donc une alternance pour ainsi dire entre les langues dans le support didactique Pour pouvoir accomplir les tacircches les eacutelegraveves doivent la plupart du temps reformuler les textes en langue de scolarisation ou drsquoenseignement

Lrsquoactiviteacute de reformulation en intercompreacutehension inteacutegreacutee en preacutesupposant la lecture dans une langue et la restitution du sens dans une autre active un type drsquoalternance codique deacutenommeacute meacuteso-alternance (Gajo amp Steffen 2015) Comme son nom lrsquoindique celle-ci constitue un niveau intermeacutediaire drsquoalternance situeacute entre la macro-alternance qui consiste en un changement des langues au niveau du curriculum (par exemple lorsque dans un cursus bilingue on deacutecide que certaines disciplines seront assureacutees en L2 et drsquoautres en L1) et la micro-alternance (plus connue sous le nom de code-switching) qui se reacutefegravere agrave un changement non programmeacute des langues dans le discours Lrsquoalternance des langues entre les activiteacutes ou tacircches didactiques instaureacutee par la meacuteso-alternance recegravele comme nous allons le voir un grand potentiel didactique

3 Intercompreacutehension inteacutegreacutee preacutesentation drsquoune recherche meneacutee en terrain catalan et occitanDans lrsquoobjectif drsquoeacutetudier comment se deacuteroulait le travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee en classe nous avons meneacute une recherche qualitative dans deux terrains ougrave le manuel Euro-mania eacutetait effectivement utiliseacute agrave lrsquoeacutepoque ougrave nous avons reacutecolteacute nos donneacutees agrave savoir la Catalogne espagnole et lrsquoOccitanie Dans chacun de ces terrains nous avons observeacute et enregistreacute le travail reacutealiseacute par deux classes de lrsquoeacutecole primaire (eacutelegraveves de 8-11 ans environ)



aux configurations linguistiques variables En Catalogne le catalan eacutetait la langue de scolarisation mais la majoriteacute des eacutelegraveves parlait espagnol agrave la maison En Occitanie lrsquooccitan eacutetait la langue drsquoenseignement pour lrsquoune des classes observeacutees (classe occitane en immersion appartenant au reacuteseau Calandreta) et le franccedilais eacutetait la langue de scolarisation pour lrsquoautre (classe appartenant au reacuteseau de lrsquoEacuteducation nationale franccedilaise) Dans ces deux cas les eacutelegraveves parlaient majoritairement franccedilais agrave la maison

Les donneacutees discursives reacutecolteacutees nous ont permis drsquoeacutetablir une typologie de seacutequences interactionnelles en intercompreacutehension inteacutegreacutee selon lrsquoorientation donneacutee au travail en classe plus ou moins centreacutee sur la clarification des savoirs linguistiques ou alors sur une construction inteacutegreacutee des savoirs linguistiques et disciplinaires (Fonseca 2017 2019)

Dans les lignes qui suivent nous allons preacutesenter sur la base de brefs extraits drsquointeraction en classe quatre eacuteleacutements transversaux agrave notre corpus agrave savoir

ndash la dynamique entre la meacuteso et la micro-alternance instaureacutee dans lrsquoactiviteacute de reformulation ndash la mise en place drsquoactiviteacutes meacutetalinguistiques (notamment lrsquoidentification de la langue du

document travailleacute) ndash le lien observeacute entre la modalisation du discours et une certaine approximation dans

lrsquoappreacutehension des savoirs ndash la co-construction des savoirs comme dynamique interactionnelle transversaleComme nous allons le voir malgreacute leur heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute ces eacuteleacutements contribuent agrave deacutecrire

les caracteacuteristiques de lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee

4 Principales caracteacuteristiques de lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee41 Dynamique entre meacuteso et micro-alternanceLrsquoun des pheacutenomegravenes reacutecurrents dans notre corpus est la preacutesence de micro-alternances dans le discours Ceci nrsquoest pas eacutetonnant dans le sens ougrave lrsquoactiviteacute de reformulation orale en L15 drsquoun document eacutecrit dans une L2 porte souvent des laquo traces raquo de la langue du document travailleacute Nos donneacutees montrent que lrsquoalternance drsquoune L2 dans le discours peut prendre

5 L1 ici se reacutefegravere ici agrave la langue de choix de lrsquoeacutelegraveve souvent la langue drsquoenseignement de scolarisation ou encore une langue preacutesente dans le contexte social (espagnol en Catalogne franccedilais en Occitanie)



des formes diffeacuterentes (eacutenonciation drsquoun seul mot ou drsquoun groupe de mots) et des fonctions diffeacuterentes (mise en eacutevidence de certains syntagmes formulation de commentaires sur lactiviteacute reacutealiseacutee deacuteclenchement dactiviteacutes meacutetalinguistiques etc) Afin drsquoillustrer ce pheacutenomegravene nous preacutesentons ci-desssup2ous deux exemples agrave partir du travail sur un mecircme document drsquoEuro-mania Le premier exemple est orienteacute vers une reacuteflexion sur la langue le second porte sur le sens6


6 Conventions de transcription E enseignantEs T etc abreacuteviation des preacutenoms des eacutelegravevesEls plusieurs eacutelegraveves eacutelegraveve non identifieacute pauses courtes non chronomeacutetreacutees4rsquorsquo pauses chronomeacutetreacutees intonation montante et descendante respectivement[ chevauchement= enchainement rapide entre deux tours de parole allongement syllabiqueXXX passages inaudiblesltpintragt production originale avec adaptation de lrsquoorthographerojo indique lrsquooccurrence de code-switching avec le franccedilais (Occitanie) et lrsquoespagnol (Catalogne)rojo indique lrsquooccurrence de code-switching avec la langue du document travailleacuteextra light indique lrsquooccurrence de code-switching avec drsquoautres languessh eacutemissions vocaliques paralinguistiques((rires)) commentaires du transcripteurcomprends () transcription incertaine



Exemple 140Al [es que onnivori es plural onnivori es plural es plural[]53Al [lo maco es que onnivori carnivori i ornivori es plural

Ces deux tours de parole extraits drsquoune seacutequence enregistreacutee dans une classe catalane nous semblent particuliegraverement inteacuteressants Comme nous pouvons le voir lrsquoeacutelegraveve Al procegravede agrave une observation meacutetalinguistique portant sur le nombre des mots italiens laquo carnivori raquo laquo erbivori raquo et laquo onnivori raquo Il le fait agrave travers drsquoun eacutenonceacute structureacute en espagnol ougrave les noms des reacutegimes alimentaires en italien objet de sa remarque sont eux-mecircmes citeacutes dans la langue du document Nous avons affaire ici agrave une sorte laquo drsquoalternance au carreacute raquo ougrave la langue du contexte (lrsquoespagnol) redevient leacutegitime en classe et la langue du document (lrsquoitalien) sert de deacuteclencheur et drsquoobjet drsquoune observation meacutetalinguistique portant sur le pluriel La deacutesinence vocalique du pluriel en italien qui le distingue des autres langues romanes de mecircme que le roumain semble interpeller lrsquoeacutelegraveve Al (qui parlait eacutegalement lrsquoitalien agrave la maison) qui reacutepegravete sa remarque deux fois au cours de lrsquoactiviteacute

La mecircme mobilisation de diffeacuterentes langues en preacutesence est observeacutee dans lrsquoextrait ci-dessous enregistreacute dans une classe occitane Cependant cette fois-ci lrsquoorientation nrsquoest pas la mecircme lrsquoalternance des langues a lieu dans un passage consacreacute agrave un travail sur le sens et non pas sur la forme

Exemple 28P euh carnivor es un animal que manja de ltviandagt[]22P ai dit carnivori23E ogravec24P es un animal que manja de viande enfin de carn

Cet extrait illustre une activiteacute de deacutefinition qui porte sur le reacutegime alimentaire des animaux carnivores Celui-ci est drsquoabord eacutenonceacute en occitan (laquo carnivor raquo tour 8) langue drsquoenseignement



et est ensuite repris en italien langue du document (laquo carnivori raquo tour 22) Le changement de langue se fait ici de maniegravere fluide comme le montre lrsquoabsence de balise discursive avant lrsquoeacutenonciation de laquo carnivori raquo Observons eacutegalement lrsquoalternance avec le franccedilais langue du contexte elle apparait au tour 8 agrave lrsquointeacuterieur drsquoun eacutenonceacute en occitan sous une forme idiosyncrasique (agrave travers le mot laquo vianda raquo forme calqueacutee du franccedilais laquo viande raquo) et est reprise au tour 24 lorsque lrsquoeacutelegraveve P reacutepegravete la deacutefinition donneacutee au tour 8 dans sa forme standard avant qursquoil ne la corrige par laquo carn raquo forme occitane

Ces deux seacutequences montrent que le travail plurilingue non seulement mobilise diffeacuterentes langues en preacutesence mais semble eacutegalement laquo fluidifier raquo leurs rapports Dans les classes bilingues fonctionnant en mode immersif comme celles de notre eacutetude les langues tregraves preacutesentes socialement (le franccedilais en Occitanie et lrsquoespagnol en Catalogne) souvent exclues en classe redeviennent leacutegitimes Quant agrave la langue du document elle devient une langue de travail agrave part entiegravere permettant non seulement lrsquoentreacutee dans la tacircche disciplinaire mais eacutegalement suscitant une reacuteflexion sur la langue comme nous le verrons plus en deacutetail dans la rubrique ci-dessous

42 Activiteacutes meacutetalinguistiques identification de la langue du documentParmi les activiteacutes meacutetalinguistiques observeacutees dans notre corpus lrsquoidentification de la langue est la plus preacutesente Il est inteacuteressant de remarquer que celle-ci eacutemerge geacuteneacuteralement agrave lrsquointeacuterieur de neacutegociations discursives qui ont pour objet la langue et qui le plus souvent la theacutematisent par des micro-alternances Comme nous lrsquoavons vu dans lrsquoexemple 1 ci-dessus la preacutesence drsquoeacutelegraveves locuteurs de la langue du document permet souvent drsquoaller plus loin et de mentionner des caracteacuteristiques de la langue en question On observe cela dans lextrait ci-dessous enregistreacute dans la mecircme classe que celle de lexemple preacuteceacutedent




Exemple 3 44A ogravec i a euh i a palabras jagrave me fa pensar quand aviam fait lrsquoexercici en espanhogravel

palabras vogravel dire mot[]51A ogravec51E euh es escrit en espanhogravel lo document per ccedilograve que me disegravetz que palabras es en

espanhogravel



52X ogravec pensi53E ogravec54Es fa pensar en tot cas ((expression franccedilaise prononceacutee agrave lrsquooccitane))56Es fa pensar a lrsquoespanhogravel XX[]69N be ieu pensi qursquoes pas de lrsquoespanhogravel70E drsquoespanhogravel71N drsquoespanhogravel perccedilograve que euh i aviaacute euh un tegravext una canccedilon en espanhogravel qursquoaviam

apresa e i disiam el lobo i la cabra72E e tu conegraveisses lrsquoespanhogravel sabes plan parlar espanhogravel de cograveps amb ton papagrave e

sabes plan que es pas o o a es el o la 73N ogravec74E doncas es pas espanhogravel trsquoempacharagrave pas de faire lrsquoexercici

Lrsquoexemple ci-dessus preacutesente quelques tours de parole drsquoune seacutequence plus vaste consacreacutee agrave la reacutealisation drsquoune activiteacute en portugais portant sur la notion de chaine alimentaire Il srsquoagissait drsquoun texte agrave trous dont la consigne eacutetait la suivante laquo Coloca as palavras cabra lobo plantas e sol nos espaccedilos raquo (figure 2) Cet exemple montre tout drsquoabord comment lrsquoapproximation avec le mot espagnol laquo palabras raquo permet agrave lrsquoeacutelegraveve A de comprendre le sens de laquo palavras raquo (44) indispensable pour reacutealiser la tacircche Il est inteacuteressant drsquoobserver que au tour 51 lorsque lrsquoenseignant demande aux eacutelegraveves drsquoidentifier la langue du document en srsquoappuyant sur la remarque faite au tour 44 les eacutelegraveves restent sur la mecircme piste eacutevoqueacutee et affirment non sans une certaine prudence que la langue du document laquo fait penser agrave lrsquoespagnol raquo (54) Crsquoest seulement un peu plus tard qursquoun autre eacutelegraveve N qui parle espagnol agrave la maison exprime un avis diffeacuterent (69) et donne des arguments preacutecis ndash la forme de lrsquoarticle deacutefini singulier au masculin et au feacuteminin ndash qui lui permettent drsquoaffirmer que la langue du document nrsquoest pas lrsquoespagnol (71) Remarquons que dans son eacutenonceacute il eacutevoque une chanson apprise agrave lrsquoeacutecole ce qui montre un reacuteinvestissement des eacuteleacutements preacuteceacutedemment travailleacutes Observons eacutegalement la faccedilon dont lrsquoenseignant rebondit sur sa remarque en mettant en



parallegravele les articles citeacutes par lrsquoeacutelegraveve avec leurs eacutequivalents dans la langue du document sans pour autant nommer la notion grammaticale mobiliseacutee Notons finalement qursquoapregraves cette parenthegravese consacreacutee agrave un travail sur la langue lrsquoenseignant invite les eacutelegraveves agrave reprendre la tacircche initiale (deuxiegraveme partie du tour 74) ce qui montre que cet laquo arrecirct sur image raquo ne fait pas oublier lrsquoobjectif disciplinaire de la tacircche

43 Lien entre approximation et modalisationLe travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee en mobilisant des langues que nous pouvons qua-lifier de laquo proches mais eacutetranges raquo pour accomplir des tacircches disciplinaires possegravede des mar-ques eacutenonciatives qui lui sont propres Reformuler des documents eacutecrits dans une L2 que les eacutelegraveves connaissent peu ou pas ou encore identifier la langue dans laquelle est eacutecrit le docu-ment ne se fait pas sans une certaine prudence comme nous venons de le voir dans lrsquoexemple preacuteceacutedent Dans le discours cela se traduit par des marques du type laquo me fait penser agrave raquo laquo un peu raquo laquo je crois raquo etc Ces marques sont agrave mettre en relation avec la notion drsquoapproximation qui selon lrsquoobjectif fixeacute peut ecirctre une strateacutegie adopteacutee dans les premiegraveres phases du travail drsquointercompreacutehension ou alors en constituer un principe didactique En intercompreacutehension inteacutegreacutee une compreacutehension approximative peut intervenir comme une entreacutee en matiegravere mais ne doit en aucun cas se substituer aux probleacutematisations neacutecessaires agrave la mise en place des savoirs

Dans lrsquoactiviteacute de reformulation il est inteacuteressant de voir que la plupart du temps lrsquoexpression laquo [me] fait penser agrave raquo intervient apregraves des micro-alternances qui explicitent un mot ou un groupe de mots en L2 qui sera mis en relation avec la langue drsquoenseignement de scolarisation ou encore avec une autre langue mobiliseacutee lors du travail Autrement dit les modalisateurs servent dans ce cas agrave lier discursivement des eacuteleacutements drsquoune langue inconnue (ou du moins laquo eacutetrange raquo) avec drsquoautres eacuteleacutements appartenant agrave une langue plus familiegravere Comme nous lrsquoavons vu dans lrsquoexemple preacuteceacutedent les modalisateurs nous permettraient de voir dans le discours comment les apprenants transfegraverent des eacuteleacutements connus dans une langue pour en aborder une autre

Il est inteacuteressant drsquoobserver que la mecircme expression laquo fait penser agrave raquo apparait de maniegravere reacutecurrente dans les discours des enseignants notamment lorsque ceux-ci essaient de rendre les eacutelegraveves attentifs agrave la morphologie des mots dans lrsquoobjectif drsquoaller plus loin dans le travail



linguistique ou disciplinaire Dans lrsquoextrait ci-dessous enregistreacute dans la mecircme classe que celle de lrsquoexemple preacuteceacutedent le point de deacutepart du travail est le mot franccedilais laquo interrupteur raquo Ce mot figure dans un document appartenant agrave un module drsquoEuro-mania consacreacute agrave la notion drsquoeacutelectriciteacute

Figure 43 Euro-mania module 15 (technologie) p 3 doc 4

27E rup- rup- [fa pensar a quicogravem o pas un autre mot28 [ruptur29 ogravec=30 =ogravec ruptur31P rupture32E rupture feacutelicitation P fa pensar a rupture qursquoes aquograve una ruptura34An es quand pas pus euh de quicogravem35E quand i a pas pus de quicogravem40An dins una euh magasin disem ruptura de stogravec41E ogravec vertat e euh la en occitan disem ruptura o rompedura e qursquoes aquograve alavetz

es quicogravem qursquoes copat non ((en faisant des gestes avec ses mains))42 ogravec45P per exemple una ruptura de magnesium XXXX49 une rupture amoureuse()



50E doncas es fabricat lo mot interruptor amb a lrsquoorigina lo mot qursquoa balhat ruptura rompedura rompre copar quicogravem e inter inter lo coneishegravetz aqueste mot que vogravel dire

51N bah es euh un pauc coma interior52E [hellip] es un pauc coma entre dos [hellip] doncas sabem que gragravecias a drsquointerruptors

avegravem pas de lum de contunh o al contrari que lo podegravem aver quand volegravem de lum()

Comme nous venons de le voir la deacuteconstruction du mot laquo interrupteur raquo (27) amegravene agrave lrsquoeacutetablissement drsquoun lien avec le mot laquo rupture raquo (31) lien ratifieacute par lrsquoenseignant agrave travers lrsquoexpression laquo fa pensar a rupture raquo (premiegravere partie du tour 32) Degraves lors laquo rupture raquo fera lrsquoobjet drsquoun travail de deacutefinition proposeacute par lrsquoenseignant (deuxiegraveme partie du tour 32) Observons que les propositions des eacutelegraveves sont la plupart du temps baseacutees sur des expeacuteriences concregravetes et mobilisent lrsquooccitan (laquo ruptura de stogravec raquo au tour 40 laquo ruptura de magnesium raquo au tour 45) mais aussi le franccedilais (laquo rupture amoureuse raquo au tour 49) Remarquons eacutegalement que lrsquoenseignant syntheacutetisera les propositions au tour 50 en faisant reacutefeacuterence agrave la fois agrave des aspects morphologiques laquo ruptura rompedura rompre raquo et seacutemantiques laquo copar quicogravem raquo On remarque qursquoapregraves ce travail de clarification lrsquoenseignant revient sur le sujet disciplinaire et eacutetablit un lien indirect avec la notion drsquoeacutelectriciteacute (laquo doncas sabem que gragravecias a drsquointerruptors avegravem pas de lum de contunh o al contrari que lo podegravem aver quand volegravem raquo tour 52) Encore une fois le laquo deacutetour raquo par une autre langue ne fait pas oublier lrsquoobjectif disciplinaire mais semble lui profiter

Le deacutebut de cette seacutequence nous a permis drsquoobserver que les modalisateurs permettent de didactiser lrsquoaccegraves au savoir en les rendant plus abordables strateacutegie qui semble fonctionner aupregraves drsquoun public de jeunes eacutelegraveves Plus geacuteneacuteralement la preacutesence constante de modalisateurs documenteacutee dans le travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee semble servir agrave proteacuteger les faces des interlocuteurs (Goffman 1974) Lrsquoemploi de ces marques en nrsquoengageant pas complegravetement les eacutelegraveves et les enseignants leur permet de laquo prendre le risque raquo de se lancer dans la reacutesolution drsquoactiviteacutes qui suscitent de lrsquoappreacutehension



44 Dynamique interactionnelle transversale co-construction des savoirsLe travail en intercompreacutehension inteacutegreacutee tel qursquoil est proposeacute par le manuel Euro-mania favorise la collaboration entre les eacutelegraveves La reacutesolution drsquoune tacircche qui par sa laquo semi-opaciteacute raquo possegravede un caractegravere eacutenigmatique motive les apprenants Gracircce au guidage de lrsquoenseignant la classe part ensemble agrave la quecircte du sens Maitrisant peu ou pas la langue du document les eacutelegraveves se retrouvent dans une position plus eacutegalitaire Il nrsquoy a plus vraiment drsquoeacutelegraveves laquo forts raquo et laquo faibles raquo ou alors ceux-lagrave ne sont pas toujours ceux auxquels on srsquoattendrait les eacutelegraveves qui connaissent la L2 investissent le rocircle drsquoexpert comme nous avons pu le voir dans les exemples 1 et 3 On retrouve ici une caracteacuteristique partageacutee avec lrsquoeacuteveil aux langues (voir notamment Candelier 2003) Dans les seacutequences eacutetudieacutees on observe que le rocircle de lrsquoenseignant est fondamental pour guider les eacutelegraveves dans le travail de reformulation et peut conduire agrave diffeacuterents degreacutes agrave une progression dans la mise en place des savoirs Le rocircle structurant de lrsquoenseignant dans nos seacutequences fonctionne comme un proceacutedeacute drsquoeacutetayage et nrsquoest pas sans rappeler celui endosseacute par le natif drsquoautres seacutequences de collaboration comme les seacutequences potentiellement acquisitionnelles (De Pietro Matthey amp Py 1989)


6Ma =roupa molhada XX ((tregraves bas)) e=7E =ltropagt han estegraves la roba estagrave mullada i quegrave li passa aquiacute a la roba que estagrave

mullada8Ma que seca() ((bas))



9E que srsquoasseca exactament i per quegrave srsquoasseca=12Ma perquegrave fa calor ((bas))13E siacute perquegrave fa sol fa calor i quan srsquoasseca quegrave li passa a lrsquoaigua(3rsquorsquo)16Se quegrave-quegrave sersquon va lrsquoaigua17E lrsquoaigua sersquon va lrsquoaigua=18Se =srsquoasseca19E se-srsquoevapora euh

Dans cette seacutequence enregistreacutee dans une classe catalane et inscrite dans un module disciplinaire qui porte sur les changements drsquoeacutetats de lrsquoeau on observe comment agrave partir drsquoun travail sur le syntagme portugais laquo roupa molhada raquo (preacutesent dans la premiegravere question du document) lrsquoenseignant amegravene progressivement les eacutelegraveves vers la notion drsquoeacutevaporation Ainsi dans chaque tour de parole (7 9 13 et 17) lrsquoenseignant ratifie lrsquoeacuteleacutement proposeacute dans le tour preacuteceacutedent par les eacutelegraveves (6 8 12 et 16 respectivement) tout en ouvrant sur une nouvelle question qui conduira graduellement les apprenants vers la notion agrave acqueacuterir (19) Dans notre recherche nous avons pu voir que cette dynamique interactionnelle contraste avec des seacutequences reacutealiseacutees agrave partir du manuel disciplinaire laquo classique raquo qui avaient un format beaucoup plus monologal et eacutetaient notamment centreacutees sur la parole de lrsquoenseignant

Remarques conclusivesLrsquoanalyse de ces brefs extraits montre que si lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee partage des caracteacuteristiques communes avec lrsquointercompreacutehension elle se distingue notamment par son objectif disciplinaire et par un agencement complexe entre diffeacuterents eacuteleacutements Dans les seacutequences eacutetudieacutees le va-et-vient entre meacuteso et micro-alternances la mise en place drsquoactiviteacutes meacutetalinguistiques le lien entre modalisation du discours et approximation dans lrsquoappreacutehension des savoirs de mecircme que la co-construction des connaissances comme dynamique interactionnelle transversale eacutetaient en relation les uns avec les autres Crsquoest donc plutocirct leur imbrication agrave lrsquointeacuterieur des tacircches disciplinaires qui caracteacuterise lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee et non pas chacun de ces eacuteleacutements pris isoleacutement Par ailleurs ces eacuteleacutements ayant



eacuteteacute repeacutereacutes sur la base drsquoun corpus relativement restreint on gagnerait agrave multiplier les eacutetudes afin drsquoobserver srsquoils prennent place dans drsquoautres contextes et de quelle maniegravere cela a lieu

Parmi ces contextes lrsquoAmeacuterique latine semble particuliegraverement pertinente La proximiteacute geacuteographique et linguistique entre le portugais et lrsquoespagnol ainsi que la preacutesence historique drsquoautres langues romanes en tant que langues drsquoimmigration (notamment lrsquoitalien) ou encore de laquo culture raquo (comme est souvent consideacutereacute le franccedilais) peuvent ecirctre didactiseacutees agrave lrsquoeacutecole non seulement agrave travers des activiteacutes drsquointercompreacutehension mais eacutegalement par le biais drsquoactiviteacutes qui permettent drsquoaborder conjointement langues et disciplines comme le propose lrsquointercompreacutehension inteacutegreacutee

Il va de soi qursquoune telle approche ne peut ecirctre mise en place ni sans la formation des enseignants ni sans lrsquoeacutelaboration de mateacuteriels didactiques adapteacutes aux speacutecificiteacutes de chaque contexte Le chantier est donc vaste mais les possibiliteacutes le sont tout autant comme lrsquoillustrent la richesse et la diversiteacute des contributions de ce volume


Capiacutetulo 5

Enfoques plurales en el nivel superior una nueva mirada teoacuterico-metodoloacutegica desde la Universidad Nacional de Coacuterdoba

Franco KENDZIURAGabriela DIacuteAZ CORTEZ




ldquoLa peacuterdida de la diversidad es una peacuterdida del conocimiento y la cienciardquo(Ken Hale en Ortiz 2009 p 42)

IntroduccioacutenVasta es la literatura que ha indagado en torno a la nocioacuten de intercomprensioacuten su origen evolucioacuten e implicancias didaacutecticas La intercomprensioacuten en lenguas en particular y los en-foques plurales en general presentan un potencial didaacutectico importante en muacuteltiples senti-dos que ha sido explorado ampliamente por diversos equipos de investigacioacuten en Europa en primera instancia y luego en Latinoameacuterica Desde nuestra mirada particular atendiendo al imperativo de revisar y resignificar nuestras praacutecticas pedagoacutegicas y especialmente de inves-tigacioacuten entendemos que una revisioacuten de algunos presupuestos teoacuterico-epistemoloacutegicos se torna necesaria En el presente trabajo intentaremos llevar adelante este desafiacuteo Pensamos que es posible delinear un marco de reflexioacuten novedosa en el contexto de ensentildeanza de la lec-tura en lenguas extranjeras a estudiantes universitarios de carreras no afines a la linguumliacutestica que no solo deacute cuenta del potencial teoacuterico-metodoloacutegico de la intercomprensioacuten linguumliacutestica sino que tambieacuten promueva praacutecticas epistemoloacutegicas situadas que enriquezcan el trabajo de nuestro equipo de investigacioacuten y den lugar a nuevos interrogantes orientadores de nuestra labor En ese sentido el presente trabajo se ve atravesado por las siguientes preguntas iquestqueacute perspectivas puede asumir la ensentildeanza de lenguas en el contexto de la ensentildeanza superior desde el enfoque intercomprensivo integrando la perspectiva de la ensentildeanza de lenguas con fines acadeacutemicos y iquestcoacutemo articular los presupuestos teoacuterico-metodoloacutegicos que subyacen a dicho enfoque con las demandas especiacuteficas del contexto universitario Buscaremos ensayar alguna respuesta a estos interrogantes amplios abonando la idea de que es posible ampliar los horizontes teoacuterico-metodoloacutegicos de la ensentildeanza de lenguas en nuestro contexto especiacutefico Para ello recuperaremos entonces algunos presupuestos del enfoque intercomprensivo para luego proponer su articulacioacuten con ciertos elementos propios de la perspectiva textual-discur-siva y del interaccionismo socio-discursivo



1 Contexto de intervencioacuten Lenguas en la UniversidadCreemos que toda praacutectica de investigacioacuten que busque problematizar sus propias dinaacutemicas sustentos y objetivos a mediano y largo plazo no debe perder de vista los condicionamientos que le son propios y las caracteriacutesticas especiacuteficas del contexto en el que se produce De este modo enfrentar como problema de investigacioacuten nuestra propia tarea de investigacioacuten sobre praacutecticas de ensentildeanza y aprendizaje de lenguas en el contexto universitario requiere tener presente una serie de presupuestos ineludibles En primer lugar consideramos fundamental tener en cuenta que la produccioacuten de conocimiento desde la universidad y en particular desde una universidad puacuteblica debe tener como horizonte la transformacioacuten de una situacioacuten que demanda alguacuten tipo de intervencioacuten Seguidamente atendiendo a la complejidad de nuestro objeto de reflexioacuten es decir la ensentildeanza de lenguas en el nivel superior que dicha interven-cioacuten se produce en un marco institucional especiacutefico con sus propias dinaacutemicas loacutegicas de trabajo exigencias administrativas etc

La ensentildeanza de la lectura en lenguas extranjeras a estudiantes universitarios de carreras no afines a la linguumliacutestica en el contexto de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (en adelan-te UNC) se enmarca en las acciones llevadas a cabo por el Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicas (en adelante DIFA) La estructura de este departamento dependiente de la Facultad de Lenguas (UNC) se articula con la del resto de las unidades acadeacutemicas de la Universidad y mediante la oferta de cursos regulares de lenguas complementa la formacioacuten profesional de grado y posgrado en los diferentes trayectos curriculares En trece unidades acadeacutemicas se dictan cursos de comprensioacuten lectora en ingleacutes en nueve de portugueacutes en seis de franceacutes en dos de italiano en una de alemaacuten y en dos unidades acadeacutemicas se ofrece un Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances (italiano franceacutes espantildeol y portugueacutes)1 Estos moacutedulos en su mayoriacutea de modalidad cuatrimestral (75 horas) son de un uacutenico nivel excepto en dos unidades acadeacutemicas donde se ofrecen dos y tres niveles de acuerdo a los datos disponibles en httpswwwlenguasunceduardifa En el proyecto de organizacioacuten y puesta en marcha de los moacutedulos de Ingleacutes y Portugueacutes en el aacutembito de las carreras de grado de la UNC (UNC Ordenanza 699) norma especiacutefica que dio origen a este programa de en-

1 En el Capiacutetulo 13 de este libro Brunel y Kendziura desgranan con mayor detalle la insercioacuten del curso de in-tercomprensioacuten en lenguas romances en la formacioacuten de comunicadores sociales en el nivel superior



sentildeanza de lenguas en el nivel superior se especifica que el objetivo de los moacutedulos es ldquo[b]rindar los conocimientos linguumliacutesticos indispensables y desarrollar estrategias de lectura que permitan al estudiante universitario abordar un texto en ingleacutes de su especialidad como lec-tor adulto y autoacutenomordquo asimismo se indica que la metodologiacutea se concibe primero como una combinacioacuten de ldquoteacutecnica semaacutentica morfoloacutegica y sintaacutectica con enfoque cognitivistardquo y luego como un abordaje de textos auteacutenticos para desarrollar estrategias y haacutebitos de cons-truccioacuten y reformulacioacuten de sentido (Folio 13) Es necesario sentildealar que la participacioacuten de los estudiantes en estos espacios de formacioacuten en lenguas corresponde a la exigencia formal de los planes de estudio de las diferentes carreras de la Universidad

Ahora bien en la Universidad los estudiantes se forman profesionalmente y adquieren destrezas y conocimientos especiacuteficos que son propios de cada aacutembito del saber Ademaacutes tal como sentildeala Carlino (2005) desarrollan las nociones y estrategias necesarias para partici-par en la cultura discursiva especiacutefica de las disciplinas y en las actividades de produccioacuten y anaacutelisis de textos requeridas por la Universidad Es decir cada carrera de grado participa de una cultura discursiva determinada que exige que sus participantes para poder permanecer y desenvolverse exitosamente en ella desarrollen praacutecticas de lenguaje y pensamiento que le son propias La diversificacioacuten curricular propia de cada trayectoria y de cada carrera incide en la construccioacuten de un perfil discursivo no solo profesional sino tambieacuten estudiantil De esta forma a modo de ejemplo mientras un estudiante de Ciencias de la Comunicacioacuten con orien-tacioacuten en comunicacioacuten audiovisual se familiariza con el geacutenero guioacuten televisivo un estudian-te de Ciencias Quiacutemicas lee normas de seguridad y artiacuteculos de investigacioacuten entre otros Entendemos que un proyecto institucional de escala universitaria que apueste a la formacioacuten en lenguas extranjeras debe considerar esta diversidad de manera que las propuestas de en-sentildeanza y aprendizaje en lenguas extranjeras logren plasmarla y resulten entonces significati-vas para las y los estudiantes Si analizamos por ejemplo los moacutedulos de ingleacutes que se dictan desde el DIFA observamos que hay un programa geneacuterico con variantes administrativas y con una fundamentacioacuten teoacuterica comuacuten a las distintas unidades acadeacutemicas Este articula postu-lados de Ingleacutes con Fines Especiacuteficos (IFE) con la concepcioacuten de lectura del interaccionismo social la alfabetizacioacuten acadeacutemica y la idea de geacutenero textual de la linguumliacutestica textual No obs-tante siguiendo a Carlino (2005) si cada disciplina cuenta con su propia cultura letrada es probable que la presencia de la lengua inglesa en cada aacutembito tenga sus propias explicaciones



por ejemplo que la presencia del ingleacutes en el aacuterea de las humanidades tenga una explicacioacuten distinta que en el aacuterea de las ciencias meacutedicas Nos valemos del comienzo de la fundamenta-cioacuten del programa para ampliar esta idea

Resulta innecesario destacar la omnipresencia del idioma ingleacutes como lengua de la ciencia y la tecnologiacutea Aspectos econoacutemicos y sociales de la vida contemporaacutenea entre ellos la velocidad de los cambios tecnoloacutegicos y el control de la informacioacuten cientiacutefica por parte de paiacuteses de ha-bla inglesa (Dudley-Evans 1998 Grabe y Kaplan 1996) han redefinido el campo de la investi-gacioacuten En este escenario los paiacuteses en desarrollo se presentan en dependencia respecto de la informacioacuten que poseen y utilizan los paiacuteses desarrollados por lo cual leer y escribir en ingleacutes constituyen praacutecticas comunes en el mundo De ahiacute la importancia que cobran la ensentildeanza y el aprendizaje de este idioma en relacioacuten con los procesos de comprensioacuten textual (Programa del Moacutedulo de Idioma Ingleacutes 2020 Facultad de Ciencias Quiacutemicas)

La concepcioacuten de lengua que se desprende de esta cita parece articularse en funcioacuten de opo-siciones tales como necesario innecesario omnipresente particular control controlado desarrollado en desarrollo Creemos que estas exceden el aspecto teoacuterico metodoloacutegico y revelan un ideal de civilizacioacuten (Ortiz 2009 p 30) vinculado a una cosmovisioacuten universa-lista que tiende a borrar las variedades y a sostener y reproducir una relacioacuten asimeacutetrica del par lengua poder Es decir al proponer una concepcioacuten de lengua ademaacutes de una poliacutetica linguumliacutestica se pone en juego una mirada poliacutetica sobre las lenguas y su ensentildeanza

Pensamos que fundamentar la ensentildeanza de las lenguas desde una irreversibilidad o destino manifiesto entra en conflicto con los enfoques que se combinan en el programa mencionado a saber el reclamo de especificidad impulsado desde IFE la idea de que cada aacutembito discipli-nar desarrolla sus propias variedades discursivas (Carlino 2005) y la concepcioacuten de lectura en lengua extranjera que se desprende de esta teoriacutea social de aprendizaje de las lenguas En-contramos que el enfoque intercomprensivo aspira a borrar dicha asimetriacutea y que la definicioacuten de lengua desde la que se parte tiene que ver con ello

El nombre de la teoriacutea Ingleacutes con Fines Especiacuteficos parece referir a un intento de ldquocapturar la naturaleza y complejidad de la conducta social entendida como un fenoacutemeno uacutenico irrepeti-ble e irreplicable cuyo sentido debe ser comprendido en su especificidadrdquo (Marradi Archenti y Piovani 2011 p 21) Sin embargo iquestsobre queacute base se busca capturar dicha especificidad



Para responder esta pregunta recurrimos a un texto que figura en la seccioacuten Bibliografiacutea de Consulta para el Docente del programa mencionado Hutchinson y Waters (1987) plantean que el surgimiento de IFE se remonta a finales de la Segunda Guerra Mundial en respuesta en parte al periacuteodo de grandes desarrollos cientiacuteficos y tecnoloacutegicos que crearon ldquoun mundo unificado y dominado por dos fuerzas la tecnologiacutea y el comercio que [] generaron la nece-sidad de una lengua internacionalrdquo y que dado el poder de EE UU en ese momento histoacuteri-co dicha lengua fue el ingleacutes (p 6) Como consecuencia de lo anterior prosiguen Hutchinson y Waters

Las crisis del petroacuteleo de la deacutecada de 1970 aceleraron este desarrollo y este dio como resultado un flujo masivo de fondos y de la experiencia de occidente hacia los paiacuteses ricos en petroacuteleo El ingleacutes se convirtioacute raacutepidamente en sinoacutenimo de gran negocio y las presiones comerciales comen-zaron a ejercer su influencia Las restricciones de tiempo y dinero crearon la necesidad de cursos rentables con objetivos claramente definidos (1987 p 7)

El lugar desde donde Hutchinson y Waters describen el surgimiento de esta teoriacutea los lleva a asumir como un hecho natural el lugar de EE UU la consiguiente expansioacuten de un paiacutes que buscaba instalarse como potencia mundial no solo en el orden poliacutetico y militar sino tambieacuten acadeacutemico y cultural a traveacutes de la lengua mediante el uso instrumental de IFE Maacutes recientemente desde el campo de los estudios de geacuteneros textuales impulsados por IFE Bawarshi (2010) recoge miradas criacuteticas la de Benesch que observa las consecuencias ideo-loacutegicas de ensentildear desde la perspectiva de IFE porque entiende se reproducen relaciones de poder (Bawarshi 2010 p 52) Y la de Pennycook que considera que a traveacutes de la praacutectica dis-ciplinaria desde esta teoriacutea de ensentildeanza del ingleacutes se trasmitiriacutea ya no un saber especiacutefico sino un discurso hegemoacutenico unificador que reproduce relaciones de poder (Bawarshi 2010 p 52)

En nuestro contexto de universidad puacuteblica consideramos necesario revisar la fundamenta-cioacuten de la ensentildeanza de las lenguas desde teoriacuteas que entre algunos de sus supuestos contienen la idea de ldquogran negociordquo o ldquocursos rentablesrdquo paraacutemetros comerciales que parecen convertirse en criterios de verdad que dan validez a IFE y sirven para definir objetivos de ensentildeanza Esta breve reflexioacuten sobre IFE no pretende ser exhaustiva ni proponer un anaacutelisis de su alcance maacutes bien nos ayuda a delimitar el lugar desde donde planteamos el presente trabajo



El lugar desde donde pensamos la ensentildeanza de las lenguas en la universidad puacuteblica es integrado al conjunto de saberes que se transmiten en las distintas facultades de manera que las y los estudiantes de nuestra Universidad accedan a la cultura y los contenidos aca-deacutemicos a la reflexioacuten sobre las lenguas y el lenguaje en su relacioacuten con la construccioacuten del conocimiento asiacute como a la comprensioacuten de la diversidad y los procesos de construccioacuten de la identidad sociocultural Destacamos que este enfoque plural e integrador en la ensentildeanza de lenguas ha sido propuesto para la primaria y secundaria en Argentina (Unamuno 2011 2012) Asimismo algunos ejemplos de enfoques plurales usados en el nivel superior pueden verse en Wolff (2003) que comenta el enfoque de aprendizaje integrado de contenidos y len-guas (AICLE) en el nivel terciario en Finlandia y Holanda y en Gajo y Berthoud (2018) que analizan casos de ensentildeanza en modo bilinguumle en universidades suizas

Pensamos que preservar y estimular la diversidad es un imperativo y que para ello la fun-damentacioacuten de una propuesta programaacutetica debe partir y explicitar una idea de lengua afiacuten al planteo metodoloacutegico Encontramos que el interaccionismo sociodiscursivo nos provee un marco conceptual que puede dar sustento a la ensentildeanza de lenguas a estudiantes universi-tarios de carreras no afines a la linguumliacutestica en articulacioacuten con algunos supuestos metodoloacute-gicos del enfoque intercomprensivo y la ensentildeanza de lenguas con fines especiacuteficos Se parte entonces de asumir que el lenguaje es una actividad social y discursiva que se materializa en geacuteneros de textos orales y escritos Estos geacuteneros o formatos responden a situaciones comu-nicativas propias de variados aacutembitos sociales Asumen caracteriacutesticas linguumliacutesticas y contex-tuales que gozan de una permanencia relativa y estaacuten vinculadas con la cultura y la historia Como miembros de esos aacutembitos debemos comprender y producir estos geacuteneros para poder participar en ellos

Estos principios baacutesicos habilitan el anaacutelisis de las praacutecticas del lenguaje y su articulacioacuten en diferentes geacuteneros en el aacutembito de estudio mencionado dado que la comprensioacuten de estos geacuteneros propicia el aprendizaje de una lengua y la apropiacioacuten de los mecanismos comunica-tivos que estos geacuteneros movilizan Es decir que la perspectiva interaccionista nos da un sus-tento social para esta insercioacuten porque permite que el acceso a la comunidad cientiacutefico-aca-deacutemica mencionada sea desde las propias praacutecticas y a partir de estas acercarse al estudio de las lenguas La ensentildeanza de lenguas extranjeras en la universidad por ejemplo ingleacutes en Ciencias Quiacutemicas o intercomprensioacuten en lenguas romances en Ciencias de la Comunicacioacuten



puede entonces explicarse a partir de las propias praacutecticas disciplinares asiacute como de determi-nadas prioridades institucionales sobre las que cada aacuterea deberaacute indagar

2 Integracioacuten intercomprensioacuten y plurilinguumlismo y contenidos disciplinares en la UniversidadLos enfoques plurales de ensentildeanza de las lenguas permiten abordar el fenoacutemeno de contacto de lenguas asiacute como la integracioacuten de contenidos linguumliacutesticos y contenidos disciplinares

En el marco de estos enfoques la intercomprensioacuten propone un trabajo integrado entre lenguas y apunta al desarrollo de competencias parciales receptivas (comprensioacuten lectora comprensioacuten auditiva) Diversos trabajos e investigaciones en este aacutembito han demostrado que quien se enfrenta a la lectura de textos en lenguas desconocidas realiza de manera maacutes o menos espontaacutenea actividades cognitivas y metacognitivas que le posibilitan descubrir simi-litudes congruencias y diferencias entre los niveles linguumliacutesticos en especial los grafo-foneacuteti-cos y leacutexico-semaacutenticos Esta activacioacuten espontaacutenea dependeraacute en parte de la capacidad para reflexionar sobre la lengua es decir de la competencia metalinguumliacutestica La reflexioacuten sobre las formas y funciones de la lengua materna que un estudiante haya podido desarrollar a lo largo de la escolaridad otorgaraacute un plus a la lectura plurilinguumle en lenguas emparentadas en teacuterminos de estrategias y de procedimientos adquiridos Pero a su vez un enfoque de ense-ntildeanza que apunte a integrar los aprendizajes linguumliacutesticos de las lenguas que se ensentildean y se aprenden mediante un trabajo sistemaacutetico que facilite el descubrimiento de aspectos linguumliacutes-tico-gramaticales de las funciones que estos aspectos realizan en los textos-discursos y del sentido que vehiculizan favoreceraacute el desarrollo de la conciencia metalinguumliacutestica e impactaraacute favorablemente sobre la comprensioacuten y produccioacuten discursiva En este sentido la compara-cioacuten interlinguumliacutestica y la reflexioacuten sobre el lenguaje son centrales en el aprendizaje intercom-prensivo el anaacutelisis consciente del funcionamiento comparado de diferentes lenguas favorece el distanciamiento en relacioacuten al objeto de estudio para su mejor apropiacioacuten a la vez que promueve una actitud de autonomiacutea en el aprendizaje Se optimizan los conocimientos pre-vios al incorporar las experiencias linguumliacutesticas para reflexionar expliacutecitamente sobre la proxi-midad entre las lenguas de manera que las y los estudiantes puedan modificar su percepcioacuten de la distancia existente entre las lenguas

Por su parte la integracioacuten de contenidos linguumliacutesticos y contenidos disciplinares se sus-tenta en el supuesto de que el aprendizaje de los primeros resulta significativo cuando se



integran a los segundos y se los articula en tareas que requieren una construccioacuten social del significado Este argumento de tipo extralinguumliacutestico permite a las y los docentes de lenguas posicionarse criacuteticamente para pensar la ensentildeanza de las lenguas desde el escenario local y promover praacutecticas y sentidos idiosincraacuteticos que transmitan a los y las estudiantes conoci-mientos linguumliacutesticos acadeacutemicos y culturales locales y regionales (Baum 2017) El enfoque AICLE mencionado antes parece ser una posibilidad De acuerdo a Wolff (2003) el AICLE o Content and language integrated learning (CLIL) surge a mediados de la deacutecada de 1990 como respuesta al planteo de la Comisioacuten Europea en su Libro Blanco de la Educacioacuten seguacuten el cual los ciudadanos europeos debiacutean conocer tres lenguas de esa comunidad El nombre CLIL ldquo[e]s un teacutermino geneacuterico que refiere a una situacioacuten educativa en la que una lengua adicional y por lo tanto no la maacutes usada del contexto se usa para la ensentildeanzaaprendizaje de asignaturas no linguumliacutesticasrdquo (Marsh y Langeacute en Wolff 2003) La integracioacuten como principio pedagoacutegico implica que la lengua y la asignatura por ejemplo Quiacutemica Orgaacutenica se abordan como una unidad en la que la ensentildeanzaaprendizaje del contenido y las lenguas se lleva adelante al mismo tiempo y en iguales proporciones El enfoque recoge el conocido supuesto de que el aprendizaje de las lenguas se vuelve maacutes significativo cuando se centra en contenidos que se articulan en las lenguas en estudio Los contenidos provienen de asignaturas de las discipli-nas acadeacutemicascientiacuteficas de los estudiantes esto permite que los estudiantes establezcan relaciones entre las asignaturas y beneficia el aprendizaje del contenido al ofrecer una nueva perspectiva desde la cual abordarlo

En un estudio maacutes reciente Hoyos Peacuterez (2013) compara tres enfoques que se emplean para la ensentildeanza de lenguas en institutos de formacioacuten profesional de Espantildea Conventional Content-based y Subject-teaching Hoyos Peacuterez describe algunas caracteriacutesticas de este uacuteltimo como una de las formas que asume el CLIL que privilegia el contenido en la programacioacuten que tiene una impronta interdisciplinar dado que las clases estaacuten a cargo de docentes de la asignatura con apoyo de docentes de lengua es evaluado como contenido es visto como ense-ntildeanza de contenido y emplea materiales auteacutenticos entre otras El CLIL permite la ensentildeanza de lenguas a partir de la transmisioacuten y elaboracioacuten de contenidos disciplinares conforme a las exigencias curriculares a traveacutes de una lengua que no es la materna y de la lengua materna para la mayoriacutea de los estudiantes (Hoyos Peacuterez 2013 p 113) Asimismo este enfoque ofre-ce una autenticidad de propoacutesito en el estudio de la lengua al incorporar la nocioacuten de uso del idioma y colaborar en el desarrollo de los meacutetodos loacutegico-deductivos de cada disciplina con-



creta Los resultados de la comparacioacuten de los enfoques indican que en teacuterminos generales CLIL ofrece algunas mejoras y nuevas posibilidades de trabajo

3 Aportes del interaccionismo sociodiscursivoEl interaccionismo socio-discursivo (Bronckart 2004 2007) brinda algunos elementos que resultan oportunos no solo para la presente reflexioacuten sino tambieacuten a los fines de orientar propuestas de intervencioacuten concretas Tomemos en particular la concepcioacuten de lenguaje la nocioacuten de geacutenero de texto y el modelo de anaacutelisis textual

Tal como mencionamos maacutes arriba la actividad del lenguaje es considerada como accioacuten humana Se trata de una praacutectica social colectiva que estaacute dirigida a la realizacioacuten de tareas complejas Las acciones verbales se producen en intercambios comunicativos concretos me-diante el desarrollo de actividades y se enmarcan en formaciones sociales especiacuteficas La di-mensioacuten social adquiere un valor prominente puesto que nos lleva a pensar que las praacutecticas de ensentildeanza y aprendizaje de lenguas extranjeras que nos interesan son al fin de cuentas praacutecticas verbales especiacuteficas (clase de lengua extranjera) que se desarrollan entre agentes sociales determinados (estudiantesfuturos profesionales docentesinvestigadores) en un contexto concreto (el aula una carrera de grado una facultad una universidad puacuteblica lati-noamericana) con objetivos muy bien delimitados (en la mayoriacutea de los casos satisfacer un requerimiento acadeacutemico-administrativo)

Desde la perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo los textos (orales o escritos) constituyen la manifestacioacuten empiacuterica de la accioacuten verbal y son mediadores de dicha accioacuten la cual se produce en una formacioacuten social dada es decir en un contexto especiacutefico Los tex-tos empiacutericos son producto de una accioacuten verbal concreta que ldquovehicula un mensaje linguumliacutes-ticamente organizado y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherenciardquo (Bronckart 2004 p 87) y se realizan mediante los recursos disponibles en una lengua histoacute-rica Para Bronckart producir un texto significa construirlo en funcioacuten de un modelo pre-exis-tente es decir de un geacutenero de texto Los geacuteneros reuacutenen caracteriacutesticas momentaacuteneamente cristalizadas o estabilizadas por el uso y su vinculacioacuten con una actividad social determinada Cabe aclarar que no se trata uacutenicamente de regularidades de tipo linguumliacutestico sino tambieacuten en el tratamiento comunicativo y de contenido



En palabras de Bronckart (2004)

La realizacioacuten efectiva de una accioacuten verbal en el marco de una formacioacuten social dada proviene de la explotacioacuten de formas comunicativas en uso en otros teacuterminos necesita recurrir al acervo de los geacuteneros de texto que son constructos histoacutericos Esos geacuteneros que se encuentran disponibles en el intertexto se adaptan permanentemente a la evolucioacuten de las exigencias sociocomunicativas y conllevan muacuteltiples indexaciones sociales (p 68)

En ese sentido es tambieacuten importante sentildealar que los geacuteneros si bien se caracterizan por formas de lenguaje maacutes o menos estables estaacuten sujetos a las variaciones histoacutericas producto de su vinculacioacuten con situaciones de comunicacioacuten precisas Cambian en el tiempo de acuer-do con las necesidades que se derivan de las formaciones sociales

En cuanto al modelo de anaacutelisis textual propuesto por el interaccionismo sociodiscursivo si bien no es objeto central de este trabajo es importante mencionar que se trata de un mode-lo descendente que parte de las actividades sociales a las actividades verbales y luego de los textos concretos a sus componentes linguumliacutesticos Para esta perspectiva cada texto se caracte-riza por diferentes modalidades de estructuracioacuten que pueden ser analizadas atendiendo a los distintos procesos que integran sus niveles de organizacioacuten interna Seguacuten Bronckart (2004 2007) todo texto estaacute organizado en tres niveles superpuestos la infraestructura textual los mecanismos de textualizacioacuten y los mecanismos de responsabilidad o apropiacioacuten enunciati-va Cada uno de estos niveles se caracteriza por procesos distintos y conforma la arquitectura textual Asiacute mientras el primer nivel estaacute constituido por los tipos de discurso el segundo se caracteriza por elementos linguumliacutesticos vinculados a la progresioacuten temaacutetica y en el uacuteltimo ni-vel encontramos aquellos mecanismos de distribucioacuten de voces y de modalizacioacuten El esque-ma propuesto denominado milhojas textual presupone que los tres niveles de organizacioacuten se superponen y articulan entre siacute y orientan su tratamiento pedagoacutegico

Compartimos la idea de que una propuesta de ensentildeanza y aprendizaje de lenguas que tome estos supuestos teoacutericos puede contribuir a la formacioacuten discursiva de los estudiantes reto-mando a Carlino (2005) para su plena participacioacuten en la cultura discursiva de la comunidad a la que pertenecen Desde esta perspectiva la ensentildeanza de lenguas extranjeras se presenta como integrante de un proyecto pedagoacutegico mayor orientado a la construccioacuten de un perfil



discursivo con miras al desarrollo de las capacidades de lenguaje Asiacute las instancias de ense-ntildeanza y aprendizaje pueden ser pensadas como situaciones efectivas de comunicacioacuten en la que los agentes sociales participantes de la interaccioacuten se enfrentan con textos y los proble-matizan en tanto geacutenero Es decir el geacutenero convertido en problema pedagoacutegico que excede el criterio linguumliacutestico que nos permite reconocer segmentos brinda la ocasioacuten para reflexio-nar sobre sus formas y usos maacutes o menos estables y convencionales los cuales se articulan con determinadas situaciones de comunicacioacuten precisas y en el marco de una actividad social La multiplicidad de trayectorias curriculares y las caracteriacutesticas discursivas especiacuteficas de las aacutereas donde se dictan los moacutedulos de lenguas en la UNC se convierten asiacute en problema teoacuterico en medio y fin de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje De este modo es posible indagar en torno a los geacuteneros propios de cada aacutembito disciplinar y promover el desarrollo de una didaacutectica de las lenguas extranjeras en el nivel superior con base en los geacuteneros

4 Interaccionismo y ensentildeanza de lenguas extranjeras en el nivel superiorEs posible pensar una perspectiva de ensentildeanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en el nivel superior que articule tanto los presupuestos de los enfoques plurales en general y de la intercomprensioacuten en particular con los aportes del interaccionismo sociodiscursivo Con-sideramos que las lenguas extranjeras desde esta perspectiva se integran en un proyecto general de educacioacuten linguumliacutestica que apunta tanto al desarrollo de la competencia plurilinguumle como al desarrollo de capacidades de lenguaje En ese sentido las propuestas de intervencioacuten concretas que hoy existen en la Universidad Nacional de Coacuterdoba esto es los moacutedulos de lenguas extranjeras dependientes del DIFA pueden proyectarse atendiendo a esta premisa de caraacutecter general y ademaacutes a lo especiacutefico del contexto en el que se situacutean Desde esta pers-pectiva la ensentildeanza de lenguas extranjeras se perfila entonces no de manera separada sino articulada y solidaria de los demaacutes procesos de desarrollo de las capacidades de lenguaje que tienen lugar en las trayectorias acadeacutemicas de las diferentes carreras de grado y posgrado atendiendo a la especificidad de cada aacutembito del saber y focalizando la atencioacuten en los geacuteneros de mayor circulacioacuten

A nuestro entender se puede delinear un proyecto linguumliacutestico con miras al dominio de los geacuteneros discursivos entendidos como herramientas semioacuteticas que sea relevante y sig-nificativo para el contexto en el que se situacutea Monografiacutea normas de seguridad artiacuteculo de



investigacioacuten cientiacutefica resumen ensayo resentildea proyecto de investigacioacuten tesinas y tesis son solo algunos de los geacuteneros de mayor circulacioacuten en el contexto de la educacioacuten superior pero no todos y su distribucioacuten en los diferentes aacutembitos del saber no es homogeacutenea Como mencionamos maacutes arriba los geacuteneros materializan la diversidad de las experiencias sociales de manera que en Ciencias de la Comunicacioacuten sea necesario por ejemplo el dominio de geacuteneros propios de los medios en sus diferentes formatos y en Ciencias Quiacutemicas el informe de laboratorio entre otros No hay motivos para suponer que la adquisicioacuten de competencias y destrezas propias de la formacioacuten profesional universitaria pueda prescindir del dominio de los geacuteneros propios de la comunidad discursiva de la que se participa o mejor una formacioacuten universitaria de calidad tambieacuten puede aspirar al desarrollo de capacidades de lenguaje de manera integral en articulacioacuten con la formacioacuten profesional especiacutefica de cada disciplina

Consideraciones finales A lo largo de este trabajo hemos detenido nuestra atencioacuten en aspectos que consideramos centrales para pensar dos componentes relacionados entre siacute que integran un mismo proyecto linguumliacutestico Por un lado la ensentildeanza de lenguas extranjeras en la Universidad Nacional de Coacuterdoba desde el Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos y por otro la ensentildeanza de lenguas entendida como alfabetizacioacuten acadeacutemica o desarrollo de capacidades de lenguaje en general Ambos constituyen vastos problemas de investigacioacuten insoslayables que seguacuten entendemos pueden ampliarse con algunos aportes de la didaacutectica del plurilinguumlismo

El caraacutecter transitorio y situacional de toda praacutectica epistemoloacutegica nos lleva a ratificar la necesidad de revisar nuestras praacutecticas y tradiciones de investigacioacuten e intervencioacuten pedagoacute-gica La encrucijada sanitaria actual ante la pandemia de coronavirus resignifica conceptos y nos enfrenta de manera concreta con realidades que se vienen planteando hace antildeos por ejemplo el hecho de que con las herramientas tecnoloacutegicas maacutes elementales se accede a in-formacioacuten en muacuteltiples lenguas que las y los estudiantes cuentan con variados repertorios linguumliacutesticos propios o que el uso de las aplicaciones para la traduccioacuten son de uso extendido

En este sentido pensamos que preguntarse por la concepcioacuten de lengua que subyace a nuestras praacutecticas reviste una gran relevancia puesto que nos obliga a lidiar con posibles contradicciones por ejemplo entre una concepcioacuten de lengua universal y la especificidad de los contextos de intervencioacuten o entre el ingleacutes como ldquolardquo lengua de la ciencia y ese monolin-guumlismo que incide negativamente en ella (Gajo 2013)



Finalmente a nuestro entender la exploracioacuten de posibles articulaciones teoacuterico-metodoloacute-gicas parece abrir un camino prometedor para la ensentildeanza de lenguas en el contexto universi-tario no solo para el futuro del enfoque intercomprensivo sino para la ensentildeanza de lenguas en general con miras al desarrollo de un proyecto linguumliacutestico interdisciplinario integrado a las trayectorias curriculares especiacuteficas de las diferentes unidades acadeacutemicas de la Universidad


Experiencias y praacutecticas didaacutecticas de intercomprensioacuten

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Podemos imaginar el proceso ensentildeanza y aprendizaje de una nueva lengua como la invita-cioacuten a un viaje Siguiendo este siacutemil hemos de considerar nuestro punto de origen esto es el bagaje linguumliacutestico con el que partimos y nuestro lugar de destino la lengua que queremos aprender maacutes o menos distante asimismo deberemos pensar en el itinerario el camino por recorrer para llegar hasta esa nueva lengua La intercomprensioacuten dentro de los enfoques plu-rales es precisamente una forma de hacer este viaje una metodologiacutea asentada sobre bases teoacutericas y epistemoloacutegicas en construccioacuten continua como han puesto de manifiesto los capiacute-tulos del Eje 1 Los ocho capiacutetulos que componen este segundo eje representan siete itinera-rios o siete caminos por los que se puede avanzar para integrar el plurilinguumlismo en nuestras praacutecticas didaacutecticas cotidianas tal y como veremos a continuacioacuten

El Capiacutetulo 6 de las profesoras Silvana Marchiaro y Melina Anahiacute Donalisio de la Univer-sidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) presenta algunos de los resultados de un estudio que pretende indagar la incidencia del enfoque intercomprensivo en el desarrollo de las capaci-dades metalinguumliacutesticas de los participantes asumiendo el concepto de educacioacuten linguumliacutestica enunciado por Tullio De Mauro Con este fin explican el disentildeo de una secuencia didaacutectica plurilinguumle que despueacutes se puso a prueba en el Espacio de Opcioacuten Institucional Intercom-prensioacuten en Lenguas del Ciclo Orientado Bachiller en Lenguas de una escuela secundaria de la ciudad de Coacuterdoba en la Argentina Las lectoras y lectores podraacuten observar que las activi-dades didaacutecticas proponen la comparacioacuten y el contraste entre las estructuras gramaticales sintaacutecticas y pragmaacuteticas de las lenguas romaacutenicas como herramienta para una reflexioacuten lin-guumliacutestica sistemaacutetica

Presentacioacuten



El Capiacutetulo 7 es de autoriacutea de la profesora Regina da Silva de la Universidade de Campi-nas (UNICAMP) y del profesor Christian Degache vinculado a la Universiteacute Grenoble Alpes (UGA) y a la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Ambos explican las temaacuteticas y dinaacutemicas de los diaacutelogos interculturales dentro de un escenario telecolaborativo Esta expe-riencia responde a la necesidad de desarrollar dispositivos pedagoacutegicos que ampliacuteen los hori-zontes de la educacioacuten intercultural desde el campo de la intercomprensioacuten Para la consecu-cioacuten de dicho objetivo los autores implementaron las sesiones Romanofonia e cinema dentro de la plataforma Miriadi El relato de su experiencia es una viacutea hacia la formacioacuten concebida para y por la interculturalidad a partir de representaciones muacuteltiples y libres de estereotipos de los sujetos y de las culturas de lengua romaacutenica Entre los testimonios recogidos a lo largo del capiacutetulo se vislumbran diaacutelogos plurilinguumles y formas de comunicaciones interculturales auteacutenticas entre las y los participantes de las sesiones que descubren asiacute la praacutectica de la in-tercomprensioacuten En este punto el despertar a las lenguas tambieacuten estaacute presente

En el Capiacutetulo 8 Liacutevia Miranda de Paulo que realizoacute su doctorado en la Universidade de Satildeo Paulo (USP) presenta recorridos didaacutecticos a partir de textos acadeacutemicos plurilinguumles como respuesta a las demandas de un puacuteblico universitario Esta contribucioacuten resultado de su tesis doctoral proporciona a nuestros lectores y lectoras herramientas praacutecticas sosteni-das por una consistente fundamentacioacuten teoacuterica para el disentildeo de programas que puedan no solo satisfacer las necesidades de aprendizaje directamente vinculadas con las competencias linguumliacutesticas sino tambieacuten contribuir para el desarrollo de otras dimensiones de la formacioacuten universitaria Asiacute pues destaca la dimensioacuten que tienen las lenguas como espacios de cons-truccioacuten de conocimientos y de negociacioacuten de significados y consecuentemente la didaacutectica integrada de lenguas como uno de los enfoques plurales

Prosiguiendo con nuestro itinerario el Capiacutetulo 9 nos hace regresar de la experiencia uni-versitaria de Brasil al escenario argentino al tiempo que pasamos de la intercomprensioacuten en-tre lenguas de la familia romaacutenica a la familia germaacutenica Las autoras Patricia Lauriacutea de Gen-tile y Valeria Wilke profesoras de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) sostienen que los conocimientos del ingleacutes pueden servir como puente para permitir a los hispanohablantes un acceso facilitado y eficaz a la lectura de textos en alemaacuten y en neerlandeacutes Esta propuesta enormemente innovadora en el contexto latinoamericano estaacute avalada por maacutes de una deacutecada de experiencias didaacutecticas



El Capiacutetulo 10 nos presenta un nuevo escenario de ensentildeanza y aprendizaje este es el de la adquisicioacuten de lenguas en contextos migratorios y de refugio algo que viene ganando prota-gonismo en los debates acadeacutemicos debido a las crisis humanitarias sociales y climaacuteticas que caracterizan nuestro tiempo La autora Teurra Fernandes Vailatti estaacute realizando su tesis de doctorado en la Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) sobre dicha temaacutetica vinculada al proyecto Projeto Portuguecircs Brasileiro para Migraccedilatildeo Humanitaacuteria (PBMIH) que la UFPR creoacute para atender a la poblacioacuten refugiada y migrante que reside en el aacuterea metropolitana de Curitiba En este escenario la intercomprensioacuten demuestra ser una herramienta de enorme potencial pues permite reconfigurar las praacutecticas pedagoacutegicas de ensentildeanza y aprendizaje de portugueacutes brasilentildeo al abrir espacio para el plurilinguumlismo y facilitar que los sujetos asuman sus propios bagajes linguumliacutesticos y culturales como forma de empoderamiento

En el Capiacutetulo 11 no nos movemos espacialmente de la ciudad de Curitiba pero siacute visita-mos otro espacio de ensentildeanza y aprendizaje las actividades de extensioacuten acadeacutemica Sara Va-lente que fue alumna de la doble maestriacutea entre la Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) y la Universiteacute Grenoble-Alpes (UGA) explica de manera minuciosa y amena coacutemo se puede llevar a cabo un itinerario de formacioacuten en intercomprensioacuten dirigido a un puacuteblico general que comparte un intereacutes por aprender nuevas lenguas y conocer mejor la tipologiacutea de la familia romaacutenica Estas paacuteginas nos ofrecen instrumentos que podemos aplicar faacutecilmente en nuestra praacutectica didaacutectica de cada diacutea haciendo que la intercomprensioacuten sea il nostro pane quotidiano

El Capiacutetulo 12 nos propone un viaje desde el sur de Brasil hasta la Universidad Nacional Au-toacutenoma de Meacutexico (UNAM) donde la autora Delphine Chazot de la Universiteacute de Le Mans realizoacute su tesis de doctorado En Meacutexico la intercomprensioacuten no ha alcanzado auacuten el mismo grado de desarrollo que en otros paiacuteses latinoamericanos dentro del campo de la didaacutectica Esta constatacioacuten incentivoacute a la autora que disentildeoacute un escenario educativo luacutedico y telecola-borativo destinado a iniciar a un puacuteblico adulto de diferentes aacutereas geograacuteficas (principalmen-te de Europa y Latinoameacuterica) en la praacutectica de la intercomprensioacuten en lenguas romaacutenicas y a desarrollar sus habilidades plurilinguumles Este capiacutetulo pone el foco en el gran potencial que el elemento luacutedico tiene como catalizador del proceso de ensentildeanza y aprendizaje

El Capiacutetulo 13 que cierra este segundo eje propone una reflexioacuten detenida sobre la obra didaacutectica InterRom Intercomprensioacuten en lenguas romances publicada en 2007 por el equipo de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) Los autores del capiacutetulo



Richard Brunel y Franco Kendziura profesores de esta Universidad examinan la vigencia del manual a la luz de maacutes de una deacutecada de aplicacioacuten ininterrumpida y plantean una discusioacuten de cuntildeo didaacutectico-pedagoacutegico en torno a la nocioacuten de geacuteneros de texto Asiacute pues describen algunas de las dimensiones discursivas presentes en la obra bajo la eacutegida de los conceptos de secuencia didaacutectica de las capacidades de lenguaje para la lectura en intercomprensioacuten de textos escritos en franceacutes en italiano en portugueacutes y en espantildeol

El conjunto de este eje ofrece un panorama actual de las praacutecticas acadeacutemicas y pedagoacutegicas que asumen la intercomprensioacuten como herramienta didaacutectica en el contexto latinoamericano Cabe tambieacuten destacar la pluralidad de enfoques escenarios estilos puntos de vista teoacutericos y bagajes personales de las autoras y autores (desde docentes con una experiencia acadeacutemica de deacutecadas hasta investigadorases noveles estudiantes de doctorado o de maestriacutea) Con re-lacioacuten a las lenguas de redaccioacuten tres capiacutetulos estaacuten escritos en espantildeol y tres en portugueacutes uno estaacute en italiano y otro en franceacutes este es un modo de abordar la intercomprensioacuten y las praacutecticas comunicativas plurilinguumles a traveacutes de la propia intercomprensioacuten haciendo de este enfoque medio y fin y dejando a las lectoras y lectores la autonomiacutea para explorar los espacios de transparencia entre las lenguas romaacutenicas

En siacutentesis el segundo eje demuestra el grado de madurez que la intercomprensioacuten ha al-canzado en el entorno acadeacutemico latinoamericano itinerarios que ponen de manifiesto su po-tencialidad y que justifican la implantacioacuten de poliacuteticas institucionales que consoliden estos proyectos como se veraacute en el tercer eje

Capiacutetulo 6

El enfoque intercomprensivo como vector de la educacioacuten linguumliacutestica implicancias en el desarrollo de capacidades metalinguumliacutesticas

Silvana MARCHIAROMelina Anahiacute DONALISIO


IntroduccioacutenEn este capiacutetulo presentamos los primeros resultados de un estudio que se propuso indagar la incidencia del enfoque intercomprensivo en el desarrollo de capacidades metalinguumliacutesticas a partir de la experimentacioacuten de una secuencia didaacutectica plurilinguumle disentildeada especialmente para el Espacio de Opcioacuten Institucional Intercomprensioacuten en Lenguas del Ciclo Orientado Bachiller en Lenguas de una escuela secundaria de la ciudad de Coacuterdoba Argentina1 Al inte-rior de la secuencia las actividades didaacutecticas privilegian la reflexioacuten linguumliacutestica sistemaacutetica basada en la comparacioacuten y el contraste entre las lenguas romances objeto de estudio tanto en el plano linguumliacutestico-gramatical como pragmaacutetico Los datos obtenidos de las interacciones verbales producidas en el aula durante el desarrollo de la secuencia didaacutectica nos permitieron identificar las operaciones metalinguumliacutesticas realizadas por los estudiantes como asiacute tambieacuten el papel del profesor en el fomento de la reflexioacuten sobre las lenguas

En un primer momento realizaremos una breve exposicioacuten de los conceptos teoacutericos que sustentan nuestra investigacioacuten en segundo lugar nos referiremos a la normativa vigente en materia de ensentildeanza de lenguas en la escuela secundaria orientacioacuten bachiller en Lenguas Seguidamente se presentaraacute la experiencia realizada los materiales y meacutetodo utilizado y los resultados del anaacutelisis

1 Educacioacuten linguumliacutestica y plurilinguumlismoEducacioacuten linguumliacutestica y plurilinguumlismo son conceptos cardinales que constituyen el punto de partida y a la vez la meta de nuestras acciones Adoptamos la nocioacuten de educacioacuten linguumliacutestica tal como fuera enunciada en las Dieci tesi per lrsquoeducazione linguistica democratica documento pro-gramaacutetico del Gruppo di Intervento e Studio nel campo dellrsquoEducazione Linguistica (GISCEL) fundado por Tullio de Mauro en Italia en 1973 La educacioacuten linguumliacutestica es concebida por una parte como eje educativo que atraviesa todas las disciplinas escolares y no solo la lengua materna por otra parte es una propuesta de desarrollo de conciencia sobre las lenguas de actitudes de aper-tura y de tolerancia a la diversidad de lenguas y culturas Promueve un desplazamiento de la



1 El estudio se realiza en el marco del proyecto de investigacioacuten Plurilinguumlismo y Educacioacuten Representaciones Praacutecticas Ensentildeanza y Aprendizaje de Lenguas (2018-2022) del equipo InterRom de la Universidad Nacional de Coacuterdoba



pedagogiacutea tradicional mdashque De Mauro llama ldquoadiestramiento al monolinguumlismordquo mdash hacia una pedagogiacutea innovadora que se fundamente en el respeto por la variedad de lenguajes de lenguas de signos de estilos de realizacioacuten de la capacidad semioloacutegica general (De Mauro 1975)

A maacutes de cuarenta antildeos de la publicacioacuten de las Dieci tesi el concepto de educacioacuten linguumliacutestica democraacutetica conserva su vigencia y se resignifica Surgido en el particular contexto sociocultu-ral y sociolinguumliacutestico de la Italia de los antildeos 60 y 70 del siglo pasado sus principios rectores continuacutean siendo hoy una guiacutea para las poliacuteticas linguumliacutestico-educativas 1) la educacioacuten lin-guumliacutestica como educacioacuten ciudadana 2) la exigencia de conocer el retroterra linguistico e culturale de los alumnos para establecer el punto de partida 3) el respeto por todas las lenguas y las variedades linguumliacutesticas (Sobrero 2017)

Las innovaciones pedagoacutegicas que presentaban las Dieci tesi partiacutean sin dudas de la concep-cioacuten amplia de plurilinguumlismo elaborada por Tullio De Mauro a la cual tambieacuten adherimos

Con plurilinguismo intendiamo qui la compresenza sia di linguaggi di tipo diverso (verbale gestuale iconico ecc) cioeacute di diversi tipi di semiosi sia di idioma diversi sia di diverse norme di realizzazione drsquoun medesimo idioma Esso pare una condizione permanente della specie umana e quindi di ogni societaacute umana (De Mauro [1975] 2017 p 73)

La educacioacuten linguumliacutestica entendida como educacioacuten al plurilinguumlismo persigue dos objeti-vos sensibilizar hacia la pluralidad y diversidad linguumliacutestica y consolidar en los estudiantes la conciencia metalinguumliacutestica y metacognitiva relativa a los procesos de aprendizaje de lenguas (Curci 2008)

Lrsquoeducazione linguistica fonda sulla prima lingua ogni processo di espansione delle competenze e abilitagrave linguistiche delle lingue altre e inoltre si apre e orienta ndash e di fatto orienta gli operatori ndash a cogliere gli aspetti esterni delle lingue le dimensioni sociali e culturali i bisogni comunicativi i diversi modi del comunicare come modalitagrave alternative ad una visione esclusivamente glottocentrica (Ferreri 2010 p 4)

Desde esta perspectiva resultan necesarias nuevas praacutecticas didaacutecticas y nuevos enfoques metodoloacutegicos que fomenten la comparacioacuten el contraste y el trabajo integrado entre las len-guas y las variedades linguumliacutestico-culturales presentes en la escuela



2 Educacioacuten linguumliacutestica y enfoques plurales la intercomprensioacuten En las uacuteltimas deacutecadas nuevos enfoques para la ensentildeanza de lenguas han dado lugar a pro-puestas que apuntan a integrar los conocimientos linguumliacutesticos de las lenguas que se ensentildean en la escuela Entre estas nuevas perspectivas los denominados enfoques plurales de las lenguas y las culturas ponen de manifiesto la necesidad de integrar y articular la ensentildeanza de lenguas pues

sin articulacioacuten entre las lenguas todo esfuerzo destinado a aumentar el nuacutemero de lenguas aprendidas por una misma persona en el marco de la educacioacuten formal chocaraacute inmediatamente con los liacutemites en teacuterminos a la vez de capacidad de aprendizaje y de espacio en los curriacuteculos (Candelier 2007)

Estas nuevas perspectivas de ensentildeanza ancladas en la didaacutectica del plurilinguumlismo pro-blematizan los enfoques imperantes en la ensentildeanza de lenguas extranjeras en especial el denominado enfoque comunicativo Entendemos que el aprendizaje de una lengua extranjera es esencialmente un proceso cognitivo por lo cual resulta necesario un modelo de educacioacuten linguumliacutestica que recurra en modo sistemaacutetico a la reflexioacuten expliacutecita sobre las lenguas sus interconexiones los aspectos compartidos o diferenciados La praacutectica reflexiva sobre el len-guaje y las lenguas ldquosupone corregir las preferencias () por una educacioacuten linguumliacutestica basada en formas comunicativas lsquointuitivasrsquo con el consiguiente distanciamiento de los aspectos for-males y teacutecnicos de la lenguardquo (James en Cots et al 2002 p 26) La ensentildeanza de lenguas extranjeras en la escuela recupera asiacute su dimensioacuten formativa poniendo eacutenfasis tambieacuten en el desarrollo cognitivo y en los procesos de construccioacuten de la identidad socio-cultural del alumnado

Desde el punto de vista de los aprendizajes linguumliacutesticos un denominador comuacuten de los en-foques plurales de las lenguas y las culturas es el desarrollo de habilidades metalinguumliacutesticas que propician la reflexioacuten sobre el lenguaje y las lenguas Si bien la actividad metalinguumliacutestica estaacute presente en todo proceso de aprendizaje de idiomas en los enfoques didaacutecticos basados en la ensentildeanza simultaacutenea de lenguas ndashcomo es el caso del enfoque intercomprensivomdash se privilegia y potencia dicha reflexioacuten como parte fundante de su metodologiacutea El enfoque in-tercomprensivo se caracteriza por una dinaacutemica que pone en juego actividades centradas en



la comparacioacuten el contraste el descubrimiento de congruencias y divergencias entre lenguas emparentadas De este modo resulta clave para el desarrollo de habilidades metalinguumliacutesticas que permitan al alumnado descubrir y analizar las formas y el uso de las lenguas en contexto y en modo contrastivo En este sentido la intercomprensioacuten tiende a optimizar los conoci-mientos previos revalorizando las experiencias linguumliacutesticas para reflexionar expliacutecitamente sobre la proximidad entre los idiomas lo que permite al alumno modificar su percepcioacuten de la distancia existente entre las lenguas y adquirir asiacute confianza en sus propias capacidades (Marchiaro y Brunel 2015)

3 El enfoque intercomprensivo en la escuela secundaria espacios curriculares y ma-teriales didaacutecticosDel anaacutelisis de los documentos normativos nacionales y jurisdiccionales de Argentina se des-prende que el plurilinguumlismo es considerado como un valor educativo que favorece la forma-cioacuten de los joacutevenes y adolescentes en el reconocimiento y en el respeto por la diversidad de identidades y la singularidad de cada cultura A esto se antildeade la concepcioacuten de plurilinguumlismo en tanto capacidad para el aprendizaje de diferentes lenguas en el espacio escolar A traveacutes de la creacioacuten de la orientacioacuten Bachiller en Lenguas en la ensentildeanza secundaria la poliacutetica educativa argentina ofrece un espacio para el desarrollo de competencia plurilinguumle a traveacutes del aprendizaje de varias lenguas (extranjeras de sentildeas claacutesicas originarias regionales de herencia) ademaacutes del castellano lengua de escolarizacioacuten (CFE Marco Referencia Orientacioacuten Lenguas p 4)

La perspectiva plurilinguumle adoptada en la provincia de Coacuterdoba para la Educacioacuten Secun-daria Orientada - Bachiller en Lenguas posibilitoacute a nuestro equipo InterRom el disentildeo de un proyecto de investigacioacuten a largo plazo orientado a la experimentacioacuten y evaluacioacuten de se-cuencias didaacutecticas especialmente disentildeadas para los espacios formativos de dicha orientacioacuten Nos referimos especiacuteficamente a los Espacios de Opcioacuten Institucional (EOI) entre los cuales se encuentra la Intercomprensioacuten en Lenguas Este espacio curricular promueve el contacto con la diversidad linguumliacutestica tomando como eje la nocioacuten de familia linguumliacutestica Se propone ampliar el repertorio linguumliacutestico de los estudiantes con la incorporacioacuten del aprendizaje de lenguas estrechamente emparentadas con el espantildeol con la finalidad de indagar parentescos interlinguumliacutesticos que fomentan la reflexioacuten sobre el lenguaje en general y sobre las lenguas



en particular desde una perspectiva comparada y contrastiva al mismo tiempo se apunta a desarrollar conocimiento acerca de coacutemo funcionan y se adquierenaprenden las lenguas (Ministerio de Educacioacuten de la Provincia de Coacuterdoba 2017 p 7) El alcance y los modos de implementacioacuten del espacio de intercomprensioacuten contemplan variados aspectos precisados en los diversos documentos elaborados por el Ministerio de Educacioacuten de la provincia2

Los aprendizajes sugeridos para este espacio de formacioacuten se inscriben en la oacuteptica de la reflexioacuten entre lenguas y culturas en su dimensioacuten linguumliacutestica discursiva e intercultural Entre ellos consideramos los siguientes la identificacioacuten de leacutexico compartido el anaacutelisis de correspondencias grafo-foneacuteticas morfoloacutegicas sintaacutecticas entre los diversos sistemas lin-guumliacutesticos la identificacioacuten de similitudes y diferencias el anaacutelisis en perspectiva diacroacutenica del devenir del leacutexico panromaacutenico la reflexioacuten acerca de los procedimientos discursivos de coherencia y cohesioacuten en las lenguas romances y de formas de organizacioacuten y distribucioacuten de la informacioacuten la reflexioacuten sobre los procesos de produccioacuten y de interaccioacuten plurilinguumle la conceptualizacioacuten de relaciones interculturales Por tratarse de un espacio de integracioacuten y profundizacioacuten de aprendizajes adquiridos es indispensable un abordaje que parta de las experiencias y los conocimientos linguumliacutesticos previos del alumnado

Siguiendo estas directrices la investigacioacuten que iniciamos en el antildeo 2012 se nutrioacute de los aportes teoacutericos de la didaacutectica del plurilinguumlismo y de los enfoques plurales (Meissner 2004 Candelier 2007) y del interaccionismo sociodiscursivo (ISD) (Bronckart 2004 2007) Partiendo de la concepcioacuten de geacutenero textual como mega-herramienta (Dolz-Mestre y Schneuwly 1997) y de la nocioacuten de secuencia didaacutectica del ISD (Bronckart 2004 2007 Schneuwly y Dolz 2013) se disentildearon secuencias que integran praacutecticas plurilinguumles de lectura y de comprensioacuten oral (espantildeol franceacutes italiano y portugueacutes) y praacutecticas de escritura en espantildeol lengua de escolarizacioacuten (Carullo Marchiaro y Peacuterez 2015 Carullo y Marchiaro 2017 Peacuterez y Marchiaro 2016) La didactizacioacuten del contacto de lenguas emparentadas es el rasgo distintivo de esta propuesta pedagoacutegica que plantea el desafiacuteo de la planificacioacuten de la alternancia de lenguas en el desarrollo de praacutecticas de comprensioacuten y produccioacuten (Marchiaro y Peacuterez 2017)

2 Remitimos a Peacuterez (2017) para un completo detalle de estos aspectos



Las actividades disentildeadas al interior de las secuencias didaacutecticas privilegian la reflexioacuten linguumliacutestica sistemaacutetica basada en la comparacioacuten y el contraste entre las lenguas romances objeto de estudio como asiacute tambieacuten el dominio del geacutenero textual abordado En el momento que escribimos estas paacuteginas los materiales didaacutecticos estaacuten siendo experimentados y eva-luados en los espacios curriculares de Intercomprensioacuten en Lenguas de los Ciclos Orientados Bachiller en Lenguas de dos escuelas puacuteblicas de la ciudad de Coacuterdoba

4 La actividad metalinguumliacutestica en el enfoque intercomprensivoDesde la perspectiva de la psicolinguumliacutestica cognitiva la actividad metalinguumliacutestica constituye un subdominio de la metacognicioacuten que concierne al lenguaje y su utilizacioacuten Las actividades metalinguumliacutesticas son actividades de reflexioacuten sobre la lengua que suponen el control conscien-te y la planificacioacuten intencional del hablante sobre sus propios procesos de comprensioacuten y de produccioacuten linguumliacutestica (Gombert 1996) Siguiendo a este autor en este trabajo entendemos el teacutermino metalinguumliacutestico como actividad cognitiva sobre el lenguaje

La capacidad metalinguumliacutestica es la habilidad que posibilita al sujeto explicar describir y analizar el sistema linguumliacutestico y puede observarse en la propia actuacioacuten del hablante Tal como sentildealan Cots y Nussbaum (2002) ldquolas operaciones metalinguumliacutesticas se hallan indisolu-blemente ligadas al uso verbal tanto en la vida cotidiana como en situaciones de ensentildeanza y aprendizaje bien para facilitar la comunicacioacuten bien para adquirir nuevos conocimientos sobre el lenguaje humanordquo (p 11) En el caso de lenguas segundas o extranjeras la reflexioacuten metalinguumliacutestica realizada en teacuterminos de contrastividad entre las lenguas constituye sin du-das un recurso privilegiado para el aprendizaje

Si bien la actividad metalinguumliacutestica estaacute presente en todo proceso de aprendizaje de idiomas en el caso de los enfoques plurilinguumles maacutes especiacuteficamente la intercomprensioacuten la reflexioacuten sobre las lenguas se potencia al promover la comparacioacuten el contraste el descubrimiento de congruencias y divergencias existentes ya sea en teacuterminos de los sistemas linguumliacutesticos (ni-veles fonoloacutegico morfosintaacutectico y leacutexico-semaacutentico) como en el uso (nivel sociolinguumliacutestico y pragmaacutetico) Las operaciones metalinguumliacutesticas pueden realizarse en forma espontaacutenea a partir de la actividad reflexiva del estudiante o bien pueden ser guiadas e inducidas por el docente y fomentadas a traveacutes de las tareas didaacutecticas Tal es el caso de las actividades pro-puestas en las secuencias disentildeadas para los espacios curriculares de Intercomprensioacuten en



la escuela secundaria que mdashal potenciar el desarrollo de transferencias inter e intralinguumliacutesti-casmdash requieren de la reflexioacuten expliacutecita sobre los aspectos linguumliacutesticos y discursivos que se comparan al entrar en contacto la lengua de escolarizacioacuten la lengua extranjera ingleacutes y las lenguas adicionales presentes en el curriacuteculo

En nuestras experiencias en las aulas constatamos que las dinaacutemicas que se establecen durante la implementacioacuten de secuencias didaacutecticas en enfoque intercomprensivo incentivan la interaccioacuten plurilinguumle En efecto varias lenguas circulan y se usan en el aula de intercom-prensioacuten utilizadas con distintos objetivos pedagoacutegicos o de comunicacioacuten (dar instruccio-nes reflexionar leer escribir comentar etc) Al enfrentarse a actividades de oralidad lectura y escritura en varias lenguas en forma simultaacutenea el alumnado moviliza sus conocimientos interlinguumliacutesticos en un continuo pasaje de una lengua a otra e incrementa asiacute la actividad metalinguumliacutestica ldquoiquestCoacutemo se escribe X en portugueacutesrdquo ldquoiquestcoacutemo se dice X en franceacutesrdquo ldquoesta palabra es igual ardquo ldquoen espantildeol se dicerdquo son las expresiones maacutes frecuentes al analizar las interacciones en las aulas de intercomprensioacuten

iquestCuaacuteles son las operaciones maacutes frecuentes que realiza el alumnado durante el desarrollo de tareas de intercomprensioacuten linguumliacutestica En la investigacioacuten en curso nos propusimos ana-lizar la actividad metalinguumliacutestica de los estudiantes como asiacute tambieacuten el papel del profesor en el fomento de la reflexioacuten sobre las lenguas a partir de las interacciones verbales producidas en el aula durante el desarrollo de una secuencia didaacutectica El estudio del que daremos cuenta a continuacioacuten mostraraacute algunos resultados de esa investigacioacuten

5 El estudio51 Descripcioacuten de la experienciaComo hemos dicho la experiencia se llevoacute a cabo en el Espacio de Opcioacuten Institucional In-tercomprensioacuten en Lenguas del Ciclo Orientado Bachiller en Lenguas de la Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute de Coacuterdoba capital Este espacio curricular de tres horas se-manales se desarrolla en el 5ordm antildeo del Ciclo Orientado y se propone fomentar la intercom-prensioacuten entre cuatro lenguas romances (espantildeol franceacutes portugueacutes e italiano) Ademaacutes cabe destacar que en este mismo antildeo curricular los estudiantes tienen tambieacuten tres espacios destinados al aprendizaje de idiomas franceacutes (tres horas semanales) italiano (tres horas se-



manales) e ingleacutes (cinco horas semanales)En este estudio analizamos un corpus de interacciones orales entre alumnos-alumnos y en-

tre alumnos-docentes registradas durante el desarrollo de una secuencia didaacutectica en un to-tal de 9 horas de grabacioacuten El grupo de estudiantes estuvo conformado por quince alumnos

52 Materiales y metodologiacuteaEl material utilizado para realizar la intervencioacuten de tres semanas consecutivas y la recolec-cioacuten de datos fue titulado ldquoMOI RACISTE iquestEU RACISTA RAZZISTA IOrdquo

Se trata de una secuencia disentildeada a partir de una de las historietas del coacutemic didaacutectico edi-tado por la Unioacuten Europea bajo ese tiacutetulo3 Sobre la base del disentildeo didaacutectico realizado por dos docentes de la escuela y una investigadora colega del equipo InterRom4 nuestro trabajo consistioacute en adaptar la secuencia a las necesidades a los objetivos y al contexto en la que iba a ser empleada Asiacute la secuencia iniciaba con la lectura de una historieta en tres lenguas romances (franceacutes portugueacutes e italiano) cuya temaacutetica es el racismo y la discriminacioacuten A partir de esa lectura comprensiva los estudiantes debiacutean imaginar un tiacutetulo para la historieta y elaborar un resumen de esta Como segunda actividad se propuso la comparacioacuten de los diversos actos de habla presentes en el coacutemic (saludar aceptar pedir permiso etc) en las lenguas de trabajo mencionadas En la tercera actividad mediante preguntas disparadoras se pretendiacutea un debate intragrupal sobre la temaacutetica transversal que conectaba la historieta ini-cial con la peliacutecula francesa ldquoDios miacuteo iquestqueacute hemos hechordquo visualizada por los estudiantes y docentes en una experiencia escolar previa Desde la cuarta actividad hasta la finalizacioacuten del material el foco estuvo en geacuteneros de textos relacionados con la peliacutecula como por ejemplo la sinopsis En ese sentido una primera actividad se centroacute en el anaacutelisis de las traducciones del nombre de la peliacutecula en las diferentes lenguas romances comparando y resaltando dife-rencias y similitudes Luego de la lectura de las sinopsis en italiano franceacutes y portugueacutes se realizaron actividades para identificar y seleccionar la informacioacuten presente en los distintos textos Por uacuteltimo la secuencia presentaba una actividad de identificacioacuten de similitudes leacutexi-

3 Disponible en httpwwwegalitecontreracismefrsitesdefaultfilesatomsfilesbd_moi_racistepdf4 Mgtr Ana Cecilia Peacuterez y profesoras Paola Ruibal y Beatriz Luque



cas en palabras que apareciacutean en las historietas y que referiacutean a diversos campos semaacutenticos familia profesiones nacionalidad etc para descubrir luego las reglas de correspondencia fo-no-morfoloacutegicas existentes Las tareas fueron acompantildeadas por preguntas disparadoras rea-lizadas por la docente a los fines de conocer los procedimientos cognitivos y metacognitivos realizados por los alumnos iquestCoacutemo llegaste a esa conclusioacuten iquestCoacutemo estaacuten seguros de que lo plasmado es correcto iquestCuaacutel regla podriacuteamos usar para agrupar estos teacuterminos iquestCoacutemo tra-bajaron iquestEn queacute idioma tuvieron mayormenor dificultad iquestPor queacute

Todas las actividades se realizaron en forma grupal con un total de cuatro grupos confor-mados por tres a cinco estudiantes La decisioacuten de trabajar en grupos se debioacute a las ventajas que ofrece esta modalidad En efecto siendo las lenguas objeto de estudio y al mismo tiempo vehiacuteculo de las interacciones comunicativas la interaccioacuten entre grupos de pares constituye el marco ideal para acceder a las representaciones linguumliacutesticas de los aprendientes Por otra parte en el trabajo grupal los estudiantes asumen la responsabilidad de las interacciones tie-nen maacutes oportunidades de intervenir y de manifestarse sin inhibiciones dada la simetriacutea de los intercambios comunicativos

Los datos se recogieron mediante grabacioacuten observacioacuten y registro de notas Con base en la escucha atenta y transcripcioacuten ortograacutefica5 de las grabaciones realizadas durante todas las clases recuperamos las principales interacciones verbales grupales producidas en el aula du-rante el desarrollo de la secuencia

5 Convenciones de transcripcioacuten P profesoraA alumnosalumnas pausa alargamiento silaacutebico- autointerrupcioacuten entonacioacuten ascendente pregunta(xxx) fragmento incomprensible(TEXTO) comentario del transcriptor(hellip) supresioacuten de turnosSUBRAYADO palabra o frase en italiano franceacutes o portugueacutes



6 Anaacutelisis de los datos y resultadosPara analizar la actividad metalinguumliacutestica que realiza el alumnado durante la resolucioacuten de tareas hemos tomado como categoriacuteas de referencia las presentadas por Josep Mariacutea Cots et al (1997 2007) en sus investigaciones Estos autores al estudiar los mecanismos que se uti-lizan en la actividad de reflexioacuten identificaron las operaciones cognitivas comunes utilizadas por los alumnos y alumnas agrupaacutendolas en las siguientes categoriacuteas

1) Juzgar incluye operaciones mediante las cuales el estudiante valora un fenoacutemeno lin-guumliacutestico en relacioacuten a su significado en relacioacuten con su uso o en relacioacuten con la norma

2) Categorizar incluye aquellas operaciones mediante las cuales el alumno clasifica o iden-tifica un elemento linguumliacutestico o expone sus caracteriacutesticas

3) Analizar comprende las operaciones en las que el alumno aplica o formula reglas o bien realiza operaciones en las que hace referencia expliacutecita a reglas linguumliacutesticas

En el caso de nuestra investigacioacuten por tratarse de materiales didaacutecticos en enfoque in-tercomprensivo las tareas solicitadas se basan fundamentalmente en un tipo de operacioacuten cognitiva que permite poner en relacioacuten y comparar las lenguas de trabajo en modo casi siste-maacutetico Por esta razoacuten creemos que la categoriacutea ldquocompararrdquo es recurrente en todas las demaacutes actividades de reflexioacuten metalinguumliacutestica

Mostraremos a continuacioacuten algunos resultados del anaacutelisis que consistioacute en la identifica-cioacuten de expresiones verbales que permiten observar la actividad metalinguumliacutestica realizada al interior de los grupos de trabajo

61 ComprenonslhistoirendashCapiamolastoriandashCompreendemosahistoacuteriaLa primera actividad de la secuencia didaacutectica estuvo orientada a la comprensioacuten escrita La tarea consistioacute en leer la historieta en cada una de las lenguas (franceacutes italiano portugueacutes) para luego proponer un tiacutetulo Si bien la clase teniacutea familiaridad con las tres lenguas de traba-jo resulta necesario aclarar que el portugueacutes es la lengua con la que menos contacto de apren-dizaje formal habiacutean tenido pues se introduce en 5deg antildeo en el espacio de Intercomprensioacuten Identificar la lengua en la que estaban escritas las historietas resultoacute pues tarea bastante faacutecil las particularidades grafo-foneacuteticas de las lenguas y los conocimientos previos resultan orientadores ldquoA1 (observando cada una de las historietas) esta es en portugueacutes esta es en



ita-franceacutes y esta en italiano esa es en portugueacutes porque miraacute dice meu deusrdquoLas representaciones que los estudiantes poseen sobre cada una de las lenguas con las

que estaacuten trabajando se manifiestan en verbalizaciones que muestran los estereotipos maacutes comunes en relacioacuten con por ejemplo la prosodia o cadencia de las lenguas En el extracto siguiente la alumna (A) comienza a leer en voz alta ldquoen tonada italianardquo como ella misma diraacute aunque luego reconoce que el texto no estaacute en italiano sino en portugueacutes Indagada pos-teriormente por la profesora sobre queacute fue lo que le permitioacute descubrir que no era italiano responde con expresiones que evidencian conciencia de las reglas grafo-foneacuteticas y de las di-ferencias entre italiano y portugueacutes aunque en forma imprecisa lo que manifiesta un escaso manejo de metalenguaje

Extracto 1A vamos con el italiano y despueacutes el franceacutes bueno esta estaacute en italiano (la alumna empieza a leer el texto en voz alta)A1 por doacutende vas eso no es italiano es portugueacutes vos estaacutes leyendo en portugueacutes (risas)()A estaba leyendo en portugueacutes y ustedes no me habiacutean dicho nada yo lo leiacutea en tonada italiana siacute me di cuenta cuando ya dije natildeo()P iquestcoacutemo identificaste que no era italianoA1 por la tonada por oi todas las letras que teniacutea despueacutes me di cuenta que era en por-tugueacutesP por la ortografiacuteaA1 por la ortografiacuteaM alguna expresioacuten te hizo identificar que era otra lenguaA1 el natildeo natildeo tenho senhora laldquoenehacherdquoLa conciencia sobre la proximidad existente entre las lenguas romances es un factor que

ayuda a afrontar la posible dificultad de lectura en lengua extranjera Observamos no obstan-te que la percepcioacuten de las similitudes existentes o de las dificultades de acceso al significado



no es un dato del todo objetivo sino que variacutea en funcioacuten de las experiencias individuales de cada estudiante En efecto los repertorios linguumliacutesticos de los estudiantes resultan importan-tes a la hora de acceder a los nuevos aprendizajes linguumliacutesticos los alumnos que tienen o han tenido mayor contacto con lenguas otras muestran mayor propensioacuten a realizar transferencias interlinguumliacutesticas o intralinguumliacutesticas y una mayor capacidad para la reflexioacuten metalinguumliacutestica Por otra parte las experiencias de aprendizaje y la modalidad de ensentildeanza pueden tambieacuten modificar la percepcioacuten de las distancias o proximidades existentes Asiacute por ejemplo en las verbalizaciones de algunos de los grupos se pone de manifiesto por la mayor familiaridad con el franceacutes mdashidioma que generalmente para un hispanoparlante resulta ser el maacutes difiacutecilmdash ldquohay palabras e imaacutegenes que vi y que entiendo por el franceacutes y no por el italianordquo ldquoahhellip yo penseacute que habiacutea que elegir un idioma entonces iba a elegir el franceacutes porque es maacutes faacutecilrdquo El contacto con las lenguas fuera del aacutembito escolar es tambieacuten fundamental en las representa-ciones sobre proximidades y distancias ldquosiacute es raacutepido el portugueacutes se lee raacutepidordquo dice una estudiante que tiene en su familia parientes que hablan portugueacutes

62 ComparonsleslanguesndashCompariamolelinguendashComparamosasliacutenguasBajo este tiacutetulo se propuso una actividad para promover la identificacioacuten comparacioacuten y re-flexioacuten sobre aspectos pragmaacuteticos y linguumliacutestico-gramaticales en las lenguas de trabajo La historieta presentaba diversos actos de habla que fueron aprovechados en funcioacuten de su valor pragmaacutetico e intercultural La actividad propuesta consistioacute en identificar en las distintas len-guas las expresiones utilizadas en diversos actos de habla realizados por los personajes para luego proponer la expresioacuten equivalente en espantildeol Esto implicoacute reconocer el valor pragmaacute-tico mdashquieacuten dice queacute cosa a quieacuten y con queacute intencioacutenmdash y al mismo tiempo comparar los enunciados que vehiculizan las diversas funciones comunicativas en cada lengua para poder realizar luego una traduccioacuten aproximada

Las interacciones grupales realizadas para la resolucioacuten de esta tarea nos muestran princi-palmente las actividades de reflexioacuten espontaacutenea que los estudiantes realizan al comparar las formas referidas a las diversas funciones Al tener que identificar las expresiones linguumliacutesticas que refieren a un mismo acto de habla los estudiantes despliegan estrategias de compara-cioacuten entre las cuatro lenguas (estrategias interlinguumliacutesticas) pero tambieacuten entre las posibles variantes al interior de cada lengua (estrategias intralinguumliacutesticas) iquestPor queacute existen tantas



formas para el mismo acto de habla por ejemplo ldquosaludarrdquo Ciao Buongiorno Salve Bom dia lsquoDia lsquoJour madame Bonjour madame Los alumnos reconocen los diversos registros de habla formales e informales Advierten tambieacuten las implicancias que el uso inapropiado de las re-glas de cortesiacutea puede traer aparejado En el siguiente intercambio los alumnos juzgan el uso adecuado o inadecuado del saludo Ciao signora en funcioacuten del contexto y de los personajes de la historieta Se debate al interior de los grupos sobre la correccioacuten en teacuterminos de cortesiacutea ndashcon una forma de saludo equivocada podemos faltar el respetordquomdash pero tambieacuten atienden a cuestiones de forma valorando negativamente la posibilidad de un enunciado mixto (chau madame) que es percibido como una transgresioacuten a la norma (ldquochau madame estaacute mal dicho en todas las formas habidas o por haberrdquo)

Extracto 2A es informal pero no le falta el respeto (refirieacutendosealdquoCiaosignorardquo)A1 es maacutes informalA2 pero si se dice chau madame es como una falta de respetoA a ver chau madame estaacute mal dicho en todas las formas habidas o por haberA2 no perdoacuten perdoacutenA1 no le estaacuten faltando el respeto la estaacuten saludandoA claro por ejemplo vos sos el vicedirector y yo te digo ldquobuen diacutea vicedirectorrdquo (hellip)

En relacioacuten con el significado vehiculizado por los actos de habla el siguiente extracto muestra la actividad verbal durante una tarea de comparar y agruparlas formas linguumliacutesticas usadas para el acto de habla ldquorechazarrdquo en las cuatro lenguas en la que ademaacutes se pretendiacutea focalizar la atencioacuten en los enunciados desagentivados de la historieta en franceacutes y en por-tugueacutes (ej Que pena Mas jaacute foi alugado Deacutesoleacutee mais crsquoest deacutejagrave loueacute) para contrastarlos con las expresiones en italiano y en espantildeol (Midispiacemalrsquohogiagraveaffittato Lo siento pero ya alquila-mos) Observamos que el alumno identifica similitudes en cuanto a la funcioacuten comunicativa de las expresiones en italiano (mi dispiace) y en franceacutes (deacutesoleacutee) y agrupa este par de lenguas pues reconoce la forma impliacutecita del sujeto gramatical en esta uacuteltima lengua ldquoyo dije el fran-ceacutes con el italiano porque mi dispiace y je suis deacutesoleacutee podriacutean ser casi lo mismordquo



En cuanto a la presencia del agente en los enunciados la intervencioacuten de la docente favore-ce la reflexioacuten en el plano de la enunciacioacuten y se orienta a la toma de conciencia de la respon-sabilidad enunciativa que puede asumir el hablante En el caso de la situacioacuten ilustrada por la historieta en la que una sentildeora se niega a alquilar el cuarto a personas de origen extranjero las formas impersonales (mahhellipgiagraveaffittatagiagraveaffittataldquoeuhhellipdeacutejagraveloueacutedeacutejagraveloueacuteeuhjaacutefoialu-gado jaacute foi alugado) ponen en evidencia ya desde el primer cuadro la actitud racista y discri-minatoria del personaje y sirven como recurso que orienta la interpretacioacuten de la historia y la caracterizacioacuten de la anciana ldquosentildeora poco inteligenterdquo ldquola sentildeora es conservadorardquo ldquodoble moralrdquo ldquola sentildeora le mienterdquo dicen los estudiantes en relacioacuten con el personaje

Extracto 3P () en estas 4 formas que ustedes las tres que encuentran en la historieta y la cuarta que agregaron en espantildeol como agrupariacuteanA el portugueacutes con el espantildeol y el franceacutes con el italianoP el portugueacutes con el espantildeol ah siacute y el franceacutes con el italiano(explicacioacuten de la profesora en relacioacuten a deacutesoleacutee y la omisioacuten de je suis)(hellip)A yo dije el franceacutes con el italiano porque mi dispiace y je suis deacutesoleacutee podriacutean ser casi lo mis-moP iexclclaro(hellip)P doacutende ven ustedes una 1deg persona que expresa ldquoyordquo he alquiladoAA iexcliexclen italianoA en italiano maacutesP claro porque deacutejagrave loueacute es indefinido no es que ldquoyo alquileacuterdquo A pero en deacutesoleacutee siacuteP siacute pero si insistimos en el segundo ejemplo es mahogiaacuteaffittato en franceacutes no te dice jai deacutejagrave loueacute dice deacutejagrave loueacuteA claro entonces seriacutea como el portugueacutesP iexclclaro exactamente el franceacutes con el portugueacutes jaacute foi alugado queacute cosa el cuarto y



coacutemo pusieron en espantildeolA ldquoperdoacuten pero ya alquilamosrdquo (proponiendo una traduccioacuten)A ldquoya lo alquilaronrdquo (proponiendo otra traduccioacuten)P miren ahiacute coacutemo pasoacute a una 3deg del plural eso es como un indefinido ldquoya se alquiloacuterdquo iquestquieacuten lo alquiloacute alguien no se hace cargo pero ustedes siacute se hacen cargo porque hablan en primera del plural (dirigieacutendose al grupo)

Comparar es una de las operaciones cognitivas maacutes frecuentes que posibilita al alumno rea-lizar generalizaciones y encontrar regularidades en los aspectos contrastados La comparacioacuten interlinguumliacutestica que se propone en las tareas didaacutecticas permite al estudiante reflexionar sobre las lenguas e identificar similitudes no solo entre las lenguas romances objeto de estudio del espacio curricular Intercomprensioacuten sino tambieacuten entre estas y la lengua extranjera ingleacutes El siguiente extracto es parte de una reflexioacuten conjunta alumnos-profesora sobre la obligatorie-dad del uso del pronombre personal en franceacutes en la que el docente explica el motivo de esta caracteriacutestica y contrasta con las otras lenguas romances

Extracto 4P es decir que pueden omitir el pronombre en cambio en franceacutes iquestpodriacuteas omitir el pro-nombre iquestel sujeto el je ven ahiacute tienen una gran diferencia en franceacutes siacute()P se acuerdan que yo les dije que los verbos se pronuncian casi igual()P iquestconocen otra lengua con las caracteriacutesticas del franceacutes iquesten la cual el yo el tuacute tengan que estar presentesA iquestel ingleacutesA1 siacute el ingleacutesA en ingleacutes tiene que estar el he el she o el I no puede eh digamos (xxxx)

63 LaactividaddetraduccioacutenconfinespedagoacutegicosLos materiales y secuencias didaacutecticas disentildeadas especialmente para los espacios de opcioacuten institucional Intercomprensioacuten en Lenguas de las escuelas secundarias cordobesas han sido



concebidos con el principal objetivo de promover la integracioacuten de los aprendizajes linguumliacutesti-cos y al mismo tiempo fortalecer las capacidades de escritura de geacuteneros textuales en lengua materna De alliacute que varias de las actividades disentildeadas partan de la comprensioacuten multilinguumle para arribar a la produccioacuten en espantildeol lengua materna En el desarrollo de estas tareas en las aulas de intercomprensioacuten traducir y contrastar se revelan como actividades con fines peda-goacutegicos de gran provecho Como hemos expresado anteriormente concepciones extremas de los enfoques comunicativos para la ensentildeanza de lenguas extranjeras desterraron la traduc-cioacuten por considerarla ligada a enfoques perimidos que se basaban uacutenicamente en la gramaacutetica como foco de ensentildeanza Al privilegiar la fluidez la reflexioacuten metalinguumliacutestica quedoacute relegada o bien suprimida La intercomprensioacuten y los enfoques plurales consideran la traduccioacuten como una tarea pedagoacutegica que posibilita la actividad reflexiva al poner al aprendiz ante la necesi-dad de establecer correspondencias El establecimiento de correspondencias es fundamental en el aprendizaje de lenguas y es lo que determina que el alumno focalice de forma conscien-te sobre aspectos linguumliacutesticos textuales y discursivos Ambas actividades ndashla traduccioacuten y la contrastividadmdash fomentan la reflexioacuten sobre las lenguas sobre su funcionamiento y sobre su uso Tomar conciencia de esto desarrollar capacidades metalinguumliacutesticas a partir del trabajo interlinguumliacutestico con lenguas mdashemparentadas o nomdash redundaraacute sin dudas en el desarrollo de los procesos de escritura en la propia lengua materna

La tarea de traducir o bien de decir ldquocasirdquo lo mismo obliga al alumnado a focalizar en las formas linguumliacutesticas para poder expresar de manera adecuada las mismas intenciones comuni-cativas y los mismos sentidos En las interacciones durante la tarea realizada para identificar y comparar actos de habla en italiano en franceacutes y en portugueacutes y posterior propuesta de expresiones equivalentes en espantildeol se revela la actividad metalinguumliacutestica con predominio de reflexiones intralinguumliacutesticas e interlinguumliacutesticas En primer lugar los estudiantes interpretan o reconocen la fuerza ilocutiva de los actos de habla realizan comparaciones entre los enuncia-dos de las lenguas como estrategia de acceso al sentido y finalmente proponen una traduc-cioacuten en la lengua materna No siempre la traduccioacuten literal resulta para ellos satisfactoria tal como se observa en el siguiente intercambio destinado a resolver el enunciado Eallafineunporsquo piuacute tardi



Extracto 5A1 leeacute en italiano (Eallafineunporsquopiuacutetardi)A2 tiempo maacutes tardeA tiempo despueacutesA1 iquestqueacute significa este cuadritoA y al finalA un poco tardeA2 tiempo despueacutesA tiempo maacutes tarde

64 De la lectura plurilinguumle a la escritura en lengua maternaLas tareas de escritura propuestas a lo largo de las secuencias plurilinguumles generan interaccio-nes verbales muy ricas en cuanto a la actividad metalinguumliacutestica de los grupos En el caso ana-lizado la tarea de escritura colaborativa en espantildeol mdasha partir de la lectura plurilinguumle de las historietas para realizar un resumen del evento narradomdash pone a los estudiantes en situacioacuten de reflexionar sobre los mecanismos de textualizacioacuten la cohesioacuten nominal y la sustitucioacuten leacutexica y pronominal la cohesioacuten verbal la correccioacuten o adecuacioacuten a la norma gramatical En las diversas interacciones realizadas por los grupos de estudiantes observamos las diversas estrategias y negociaciones puestas en discusioacuten todas visibilizan la conciencia en relacioacuten al plano linguumliacutestico-textual Encontramos por ejemplo

Reflexiones sobre el uso y valor de los artiacuteculos determinados e indeterminados ldquoiquestpongo la sentildeora o una sentildeorardquo ldquosi poneacutes la sentildeora es como que la presentasterdquo ldquouna sentildeora alquila la habitacioacuten de su casardquo ldquouna habitacioacuten porque es una casa granderdquo

Verbalizaciones que reflejan la conciencia de la sustitucioacuten leacutexica como mecanismo de cohe-sioacuten ldquopero estaacuten repitiendo la sentildeora y la mujerrdquo ldquopodemos poner ella tambieacutenrdquo

Verbalizaciones que reflejan la conciencia sobre la funcioacuten de los ordenadores textuales en la narracioacuten ldquoiquestun diacutea o al siguiente diacuteardquo ldquoal diacutea siguienterdquo ldquoal diacutea siguiente mejor total no dice fechardquo



Extracto 6A primero deberiacuteamos contar que la sentildeora alquila iquestalquila se dice alquila pongo la sentildeora o una sentildeoraA1 la sentildeoraA si lo vamos a dejar en espantildeol es faacutecil puedo armarlo pero es que en otro idioma no seacute si te va a complicar despueacutes traducirloA3 en portugueacutes es faacutecil armarlo()A poneacute su casaA1 si acaacute una habitacioacuten de su casa saca asiacute(leen)A1 iquestun diacutea o al siguiente diacuteaA2 al diacutea siguiente entonces ponemos una sentildeora alquila la habitacioacuten de su casaA1 una habitacioacuten porque es una casa grande(leen)A un diacutea al diacutea siguiente mejor total no dice fecha()A1 iquestno era una sentildeoraA2 pasa que ellas quieren poner la sentildeora pero si pones la sentildeora es como que la presen-taste y no la presentaste no tiene nada que ver pero buenoA3 pone unaA1 pero una habitacioacuten no repetiacutes no importa(leen)A tendriacutea sentido si dijera la sentildeora por ejemplo marta alquila una habitacioacuten de su casa tendriacutea sentido si tuviera el nombrehellip()(siguen escribiendo retoman el texto para sacar dudas traducen del italiano)A dice que ya estaacute pedida alquilada algo asiacute



()A2 pero estaacuten repitiendo la sentildeora y la mujerA4 la dontildea (bromeando)A podemos poner ella tambieacutenA1 poneacute ella En la escritura del resumen de la historia presentada hay quien se aventura a escribir en la

lengua extranjera por ejemplo en franceacutes Se evidencia aquiacute conciencia ortograacutefica respecto de las grafiacuteas de la lengua extranjera Los estudiantes atienden a los aspectos formales de las lenguas incluyendo pronunciacioacuten y ortografiacutea reconocen las caracteriacutesticas ortograacuteficas el uso del apoacutestrofo de dobles consonantes entre otras ldquoA1 (dictando al compantildeero) il srsquoagit il con apoacutestrofo ldquosrdquo con apoacutestrofo doble lsquogrsquo A2 no es con doble ldquogrdquorsquo ldquoA iquestse escribe como se dice (xxx) morau ella me dijo que se escribe igual se escribe igual es que la ldquolrdquo se pronuncia como lsquourdquo

Un aspecto interesante observado en la dinaacutemica interaccional de las clases de intercom-prensioacuten es el papel que pueden desempentildear los alumnos a la hora de asignar significados a palabras o a frases en las distintas lenguas de trabajo En las interacciones analizadas el trabajo colaborativo para la construccioacuten de significado se verifica no solo entre pares (como hemos vistos en los extractos 5 y 6) sino tambieacuten entre alumno-docente El aprendizaje de las diversas lenguas que son parte del curriacuteculum otorga al estudiante una cierta cantidad de saberes linguumliacutesticos no necesariamente compartidos con el o la docente a cargo del espacio de Intercomprensioacuten De alliacute que se observan intercambios en los cuales los estudiantes ayudan al docente a resolver dudas sobre el significado de palabras o expresiones en las lenguas en las cuales este no es experto ldquoCoacutemo se dice yerno en italianordquo pregunta la profesora iexclGene-ro La solicitud de ayuda constituye en este caso una estrategia para afianzar la confianza del estudiante en relacioacuten a sus propios aprendizajes a la vez que se muestra como un recurso orientado al desarrollo de una conciencia colaborativa y participativa

Consideraciones finalesEn este capiacutetulo hemos presentado algunos resultados de un estudio que se propuso indagar la incidencia del enfoque intercomprensivo en el desarrollo de capacidades metalinguumliacutesticas



a partir de la experimentacioacuten de una secuencia didaacutectica plurilinguumle disentildeada especialmente para el Espacio de Opcioacuten Institucional Intercomprensioacuten en Lenguas del Ciclo Orientado Bachiller en Lenguas de una escuela secundaria de la ciudad de Coacuterdoba

Los primeros resultados de nuestro estudio nos permiten conocer coacutemo interactuacutean los estudiantes con las lenguas que aprenden y con los saberes de orden intralinguumliacutestico e in-terlinguumliacutestico La familiaridad con la que afrontan tareas de identificacioacuten de comparacioacuten y contraste entre las lenguas la habilidad para descubrir similitudes y diferencias pondriacutean en evidencia el potencial del enfoque intercomprensivo como vector de la educacioacuten linguumliacutestica

La reflexioacuten interlinguumliacutestica que propicia la intercomprensioacuten como enfoque metodoloacutegico implica en primer teacutermino hacer expliacutecitos los conocimientos previos del alumno para a par-tir de alliacute lograr establecer correspondencias y avanzar en el desarrollo de una competencia plurilinguumle De este modo el trabajo sistemaacutetico a partir de actividades de intercomprensioacuten repercute en el desarrollo de conciencia linguumliacutestica y esta a su vez en el conocimiento sobre el uso y el funcionamiento de las lenguas En cuanto a la actividad metalinguumliacutestica motivo de este estudio consideramos que resulta favorecida en razoacuten del tratamiento integrado y la simultaneidad de exposicioacuten a las lenguas

Los resultados del anaacutelisis de las interacciones en el aula hacen visibles los aspectos centra-les de los enfoques plurales en relacioacuten con los saberes que pueden adquirir los aprendientes como por ejemplo saber que cada lengua posee maneras diversas de organizar la realidad y que las categoriacuteas del sistema de la lengua no son un calco de la realidad saber que podemos apoyarnos en las semejanzas linguumliacutesticas para facilitar la comunicacioacuten saber que las lenguas tienen relaciones de parentesco saber que el sistema de la propia lengua no es maacutes que un sistema posible de organizar la realidad saber que existe variacioacuten no solo entre los sistemas linguumliacutesticos sino tambieacuten al interior de una misma lengua (cfr Candelier 2007) Las inte-racciones analizadas ponen de manifiesto ademaacutes las reflexiones y descubrimientos que los alumnos logran realizar y que acrecientan sus saberes sobre variados aspectos discursivos como por ejemplo las modalidades de enunciacioacuten la significacioacuten pragmaacutetica e ideoloacutegica de las palabras el desplazamiento de sentido Por otra parte la temaacutetica de la historieta per-mitioacute reflexionar sobre estereotipos culturales ligados en este caso al origen social regional eacutetnico de los sujetos reconocer que el habla o la lengua pueden ser motivo de representacio-nes estereotipadas asociadas a los hablantes y que existen prejuicios linguumliacutesticos



En este trabajo hemos focalizado nuestra atencioacuten en las operaciones metalinguumliacutesticas de los estudiantes Queda por indagar el papel del docente en el fomento de la reflexioacuten sobre las lenguas y otros aspectos ligados a la interaccioacuten plurilinguumle y al desarrollo de la comprensioacuten y produccioacuten textual Los primeros resultados muestran el potencial del enfoque intercom-prensivo como recurso para la educacioacuten linguumliacutestica entendida como educacioacuten al plurilin-guumlismo y como educacioacuten ciudadana


Capiacutetulo 7

Romanofonia e Cinema temas e dinacircmicas dos diaacutelogos interculturais em um cenaacuterio telecolaborativo em intercompreensatildeo1

Regina DA SILVAUniversidade de Campinas Bolsista da CAPES ndash Brasil Programa Cofecub

Christian DEGACHELIDILEM (Universiteacute Grenoble Alpes) e POSLIN Universidade Federal de Minas Gerais


Ponto de partidaA concepccedilatildeo de dispositivos pedagoacutegicos que possam ampliar a educaccedilatildeo intercultural constitui um desafio recorrente para o campo das abordagens intercompreensivas (Degache e Garbarino 2017 p 7) Durante mais de uma deacutecada a plataforma Galanet possibilitou um tipo de formaccedilatildeo inovadora que combinava ferramentas e recursos siacutencronos e assiacutencronos em torno de um cenaacuterio especiacutefico e uacutenico Entre 2003 e 2015 foram organizadas 65 sessotildees com a participaccedilatildeo de mais de 6000 pessoas que deixaram um legado consideraacutevel em particular em termos de experiecircncia redes de equipes corpus produccedilotildees publicaccedilotildees em diferentes idiomas de vaacuterios continentes Um patrimocircnio enriquecido a partir de 2009 pela plataforma Galapro (Arauacutejo e Saacute Degache e Spiţa 2010) que seguindo um formato semelhante ao de Galanet voltava-se para a formaccedilatildeo de professores e pesquisadores nas didaacuteticas da intercompreensatildeo2

No entanto apesar desse patrimocircnio e da riqueza cultural dos temas tratados como evidenciado pelas 41 produccedilotildees colaborativas das sessotildees de Galanet a avaliaccedilatildeo de usos revelou algumas limitaccedilotildees quanto agrave produccedilatildeo final (Degache 2018a p185) quanto agrave distribuiccedilatildeo desequilibrada do trabalho e agrave centralizaccedilatildeo em torno dos animadores-tutores na uacuteltima fase Observou-se que a orientaccedilatildeo monotemaacutetica de uma sessatildeo somente apoacutes uma votaccedilatildeo no encerramento da primeira fase podia ser motivo de frustraccedilatildeo dos participantes natildeo interessados no tema escolhido ocasionando natildeo raro uma alta taxa de evasatildeo A circunscriccedilatildeo das tarefas finais dentro dos grupos institucionais locais diminuiacutea a atraccedilatildeo por interaccedilotildees pluriliacutengues o formato do produto final e a publicaccedilatildeo no mesmo ambiente pedagoacutegico tambeacutem se mostraram menos estimulantes ao longo das sessotildees sobretudo com a crescente disseminaccedilatildeo e diversificaccedilatildeo de ferramentas digitais das redes sociais no espaccedilo puacuteblico (Silva 2012 p 100-101 103) Aleacutem disso a conduccedilatildeo da dinacircmica de trabalho reiterava a praacutetica da intercompreensatildeo o diaacutelogo e as trocas pluriliacutengues como um fim o que redundava muitas vezes numa praacutetica intercultural relativamente incipiente limitada ao deslumbramento pela descoberta de outras liacutenguas e culturas de tal forma que ao final ldquono hay realmente encuentro interculturalrdquo (Degache 2006 p 1030)


1 O presente trabalho foi realizado com apoio da CAPES Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior ndash Brasil no acircmbito do Programa CapesCofecub2 Veja Degache 2018b p 41 e ss para uma comparaccedilatildeo dos dois cenaacuterios



A proposta de cenaacuterio das sessotildees de Romanofonia e cinema em Miriadi (Mutualizaccedilatildeo e Inovaccedilatildeo para uma Rede de Intercompreensatildeo a Distacircncia) apresentada pela primeira vez em 2014 (Silva 2018) visa dar continuidade a essas experiecircncias tentando superar esses limites na direccedilatildeo de uma formaccedilatildeo para e pela interculturalidade (ibid p 148) a partir de representaccedilotildees natildeo universalizadas nem estereotipadas de sujeitos e de culturas de fala romacircnica A ecircnfase no despertar para as liacutenguas na praacutetica da intercompreensatildeo na descoberta das liacutenguas de mesma famiacutelia se amplia na direccedilatildeo de uma comunicaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural mais autecircntica Trata-se igualmente de um cenaacuterio de trabalho multiliacutengue telecolaborativo que no entanto adota o cinema como elemento desencadeador de vivecircncias e diaacutelogos interculturais Assim em Miriadi propusemos um ldquoajuste de rotardquo de pontos vulneraacuteveis do cenaacuterio de Galanet que deixou de funcionar em 2015 Deste modo em alternativa ao direcionamento monotemaacutetico com foco na praacutetica da intercompreensatildeo oferecemos um cenaacuterio no qual a formaccedilatildeo intercultural natildeo fosse um apecircndice opcional (Silva 2018 p 145) mas o eixo central a partir do qual inuacutemeros conteuacutedos e saberes pudessem se ramificar e se multiplicar como em um caleidoscoacutepio agrave circunscriccedilatildeo do trabalho final ao ambiente estritamente pedagoacutegico (Silva 2012) sugerimos a publicaccedilatildeo e a circulaccedilatildeo dos trabalhos finais em outros espaccedilos em rede

O direcionamento concentra-se na seleccedilatildeo preacutevia de filmes em torno de um tema geral considerando o perfil as necessidades e interesses dos sujeitos e dos coletivos que participam das sessotildees Assim adotando-se o cinema como eixo transversal foram tratados nas sessotildees conteuacutedos histoacutericos socioculturais artiacutesticos e linguiacutesticos Inicialmente a proposta deste tipo de formaccedilatildeo eacute explorar as culturas de diferentes aacutereas de fala romacircnica por meio de um enfoque intercultural a fim de desenvolver as capacidades de relacionar a cultura de origem a outras culturas e assim ultrapassar as relaccedilotildees estereotipadas (Conselho da Europa 2001 p 151) Levamos em conta os aportes de uma abordagem pluriliacutengue e intercultural (na continuidade de Degache 2006 Degache et al 2007 Arismendi 2011) de forma que os latino-americanos pudessem de um lado reconhecer que suas liacutenguas majoritaacuterias o espanhol e o portuguecircs pertencem agrave mesma linhagem linguiacutestica que o francecircs e o italiano e por outro reconhecer e compartilhar semelhanccedilas e diferenccedilas culturais histoacutericas e poliacuteticas

Apresentamos neste capiacutetulo a anaacutelise de elementos extraiacutedos de trecircs sessotildees Romanofonia e cinema (RFC1 RFC2 e RFC3) realizadas na plataforma com duraccedilatildeo de trecircs meses cada uma



envolvendo diferentes universidades e parceiros latino-americanos (Argentina Brasil Colocircmbia e Meacutexico) e europeus (Franccedila Itaacutelia Espanha) As trecircs sessotildees se desenvolveram de agosto a dezembro de 2016 2017 e 2018 em torno de um cenaacuterio composto de seis fases com a anaacutelise e discussatildeo de uma seleccedilatildeo diferente de cinco filmes em quatro liacutenguas Os filmes da primeira sessatildeo de 2016 (RFC1) retratam os anos de chumbo no Brasil na Argentina no Chile e na Itaacutelia e o contexto de efervescecircncia poliacutetica e cultural na Franccedila com narrativas que se estendem dos anos 50 ateacute o final dos anos 70 a partir do ponto de vista de crianccedilas A segunda sessatildeo foi realizada em 2017 (RFC2) e se desenvolveu a partir de filmes de comeacutedia dramaacutetica que abordam as vicissitudes de relacionamentos amorosos entre casais de vaacuterias idades e em vaacuterios contextos A terceira sessatildeo foi realizada em 2018 (RFC3) e teve como temaacutetica a educaccedilatildeo os conflitos relacionados agrave escolarizaccedilatildeo (ou a falta dela) e a instituiccedilatildeo escolar e suas contradiccedilotildees em contextos distintos em vaacuterios paiacuteses em diferentes periacuteodos da histoacuteria ProblematizaccedilatildeoUm cenaacuterio telecolaborativo pluriliacutengue e accional (como o de Galanet e Galapro) jaacute estaacute ldquonaturalmenterdquo predisposto agraves praacuteticas dialoacutegicas e agrave educaccedilatildeo intercultural (Degache et al 2007 p 99) Com efeito neste novo cenaacuterio a interculturalidade se torna central desde o iniacutecio colocada em evidecircncia pela escolha pluriliacutengue e plurinacional dos filmes em torno de um tema geral Aleacutem disso a segunda fase do cenaacuterio (Fase 1 lsquoEm cartazrsquo veja abaixo na metodologia) incentiva explicitamente os participantes ao diaacutelogo intercultural Paralelamente agraves apresentaccedilotildees muacutetuas ao preenchimento dos perfis (pessoal e da equipe local) e ao visionamento dos filmes uma das propostas desta fase eacute precisamente a seguinte

discussotildees livres entre todos os participantes sobre os 5 filmes levantamento de temas chuva de ideias no foacuterum IntercineculturalidadeSEM CENSURA chat pad etc

Esse foacuterum eacute apresentado na forma de turbilhatildeo de ideiasOs filmes sugeridos nesta sessatildeo apresentam muitas relaccedilotildees transversais a propoacutesito disso que temas lhes vecircm em mente

Na sequecircncia os participantes abrem ldquotoacutepicos de discussatildeordquo de natureza geralmente intercultural (foi somente 1 em RFC1 com 48 mensagens 8 em RFC2 com um total de 73 mensagens 6 em RFC3 com 68 mensagens)



Tanto nessa situaccedilatildeo inicial quanto depois dela no decorrer das sessotildees temos interesse em conhecer os temas e as dinacircmicas dos diaacutelogos interculturais Como os participantes se colocam nos diaacutelogos quais os temas interculturais levantados por eles e como as questotildees de identidade e de pertencimento satildeo levadas em consideraccedilatildeo Particularmente interessa-nos o posicionamento dos participantes em relaccedilatildeo agrave ldquoromanofoniardquo que jaacute suscitara interesse nas sessotildees de Galanet como foi salientado em anaacutelises anteriores ldquonombre de sujets et drsquoeacutechanges portent au-delagrave de la parenteacute linguistique sur la recherche drsquoune parenteacute culturelle entre locuteurs de langues romanes soit en deacutefinitive sur la neacutecessiteacutedifficulteacute de se constituer en tant que communauteacuterdquo (Degache et al 2007 p 24) Tentaremos assim responder neste capiacutetulo agrave seguinte pergunta o que implica o tiacutetulo da formaccedilatildeo ldquoRomanofonia e cinemardquo e a orientaccedilatildeo intercultural do cenaacuterio

Na discussatildeo tentaremos recapitular de que modo o cenaacuterio da sessatildeo e os diaacutelogos interculturais favorecem o desenvolvimento dos ldquorecursosrdquo (na acepccedilatildeo do Quadro de Referecircncia para as Abordagens Plurais CARAPFREPA Candelier et al 2012)3 do indiviacuteduo intercultural e pluriliacutengue

3 Embasamento teoacutericoInterculturalidade eacute um tema tratado amplamente em vaacuterias aacutereas do conhecimento a partir de vaacuterios pontos de vista Transitando por inuacutemeros campos de anaacutelise e com amplo espectro semacircntico eacute um termo que corre o risco de se tornar uma concepccedilatildeo essencializada assim como cultura e identidade Importante sem duacutevida repensar criticamente essa ldquometalinguagem estabilizada principalmente quando se trata de instrumentos teoacuterico-metodoloacutegicos para compreender as praacuteticas sociaisdiscursivas inclusive as de resistecircncia em sociedades historicamente subalternizadasrdquo (Cesar e Cavalcanti 2007) Talvez natildeo seja inuacutetil afirmar ainda que cultura natildeo eacute entendida aqui como uma entidade estaacutetica que reuacutene elementos tiacutepicos recorrentes ou folcloacutericos a serem transmitidos agraves geraccedilotildees seguintes Que natildeo existem culturas puras sendo a hibridaccedilatildeo e a mesticcedilagem processos inevitaacuteveis nas relaccedilotildees entre grupos humanos O que talvez possa ser reconfigurado atraveacutes do diaacutelogo intercultural

3 httpswwwecmlatResourcesECMLresourcestabid277ID20languagefr-FRDefaultaspx



que reconhece autoriza e legitima a polifonia dos repertoacuterios satildeo as bases desse contrato sobre as quais se daacute a mistura para que a correlaccedilatildeo de forccedilas seja o menos assimeacutetrica possiacutevel privilegiando-se a traduccedilatildeo negociada e natildeo a simples assimilaccedilatildeo

Entretanto natildeo se trata aqui de percorrer de forma exaustiva as muacuteltiplas acepccedilotildees do termo interculturalidade e seus desdobramentos mas focalizar aspectos do diaacutelogo intercultural e seus ganhos para o campo do ensino e aprendizagem de liacutenguas A proposta de cenaacuterio de Romanofonia e Cinema parte do pressuposto que

- originalmente toda cultura se nutre de relaccedilotildees interculturais (Alsina 2009 p 105) e que portanto seria impossiacutevel imaginar por exemplo uma ldquomonoculturardquo - que o diaacutelogo intercultural e a educaccedilatildeo intercultural consistem fundamentalmente no

reconhecimento das culturas distantes e na possibilidade de convertecirc-las em proacuteprias (idem p 106) - e que em uma formaccedilatildeo com esse vieacutes natildeo eacute suficiente apenas justapor interlocutores

que representem identidades (Garciacutea Martiacutenez 2009 p 31) fixas e (preacute)selecionadas Cabe isso sim validar o repertoacuterio muacuteltiplo subjacente em toda cultura e propiciar

condiccedilotildees para interaccedilotildees autecircnticas entre sujeitos de origens e mentalidades distintas o que contempla sem duacutevida imprevistos riscos e conflitos o que natildeo eacute necessariamente negativo nem indesejaacutevel Da mesma forma faz-se necessaacuterio criar condiccedilotildees para perceber o que haacute em comum entre os sujeitos e seus repertoacuterios linguiacutestico-culturais

31 Romanofonia romanoacutefonoaA propoacutesito do que eacute comum uma vez que a proposta desse diaacutelogo intercultural se coloca sob o roacutetulo ldquoromanofonia e cinemardquo cabe examinar suas implicaccedilotildees O cinema obviamente faz parte do repertoacuterio cultural e linguiacutestico dos participantes entretanto o mesmo natildeo ocorre com a noccedilatildeo de ldquoromanofoniardquo Considerando a influecircncia que possam ter a expressatildeo de identidade e a afirmaccedilatildeo de pertencimento para um coletivouma comunidade em relaccedilatildeo ao diaacutelogo intercultural vale a pena se debruccedilar sobre essa noccedilatildeo embora ela natildeo constitua propriamente uma ldquoteoriardquo mas no maacuteximo um conceito relativamente difuso com vaacuterias acepccedilotildees Baseada nos modelos de lusofonia francofonia anglofonia hispanofonia etc a ldquoromanofoniardquo pode ser facilmente compreendida como ldquocomunidade dos falantes de liacutenguas romacircnicasrdquo ou seja mais precisamente e parafraseando a definiccedilatildeo de Leclerc (2018) para a



francofonia como ldquoo conjunto dos povos ou dos grupos de falantes que utilizam parcialmente ou completamente uma ou vaacuterias liacutenguas romacircnicas na sua vida cotidiana ou nas suas comunicaccedilotildeesrdquo (ainda que com maiuacutescula Francophonie tenha uma acepccedilatildeo poliacutetico-administrativa enquanto ldquoo conjunto de governos paiacuteses ou oacutergatildeos oficiais que tecircm em comum o uso do francecircs nos seus trabalhos e trocasrdquo ibid)

Apesar da obviedade e das aparentes transparecircncia e necessidade do termo verificamos que ele natildeo eacute muito usado Natildeo eacute incluiacutedo nos dicionaacuterios online que consultamos nem em portuguecircs4 nem em francecircs5 nem no Grand Robert de la langue franccedilaise impresso (ediccedilatildeo 2001) Seraacute que reconhecer a existecircncia dessa comunidade constitui um problema Vejamos os usos do termo fora dos dicionaacuterios

O Google oferece 55 resultados ldquorelevantesrdquo para ldquoromanofoniardquo e o Google Acadecircmico 26 Apesar dessa cadeia de caracteres encontrar correspondecircncia em vaacuterias liacutenguas eacute possiacutevel constatar no entanto que a quase totalidade deles se relacionam com a didaacutetica da intercompreensatildeo Dentre os outros poucos resultados verifica-se que o termo eacute empregado em romeno em dois vocaacutebulos semelhantes que se diferenciam somente pelo acento sobre o primeiro ldquoardquo

- romanofonie coletividade constituiacuteda pelos povos de liacutenguas romacircnicas6- romacircnofonie coletividade de falantes de liacutengua romena7Em um desses resultados em romeno Niculescu (citado por Bejan 2013) refere-se agrave

originalidade da liacutengua romena ndash ou a sua forma de latinidade ndash dentre as liacutenguas romacircnicas e agrave extensatildeo das falas neo-latinas na Daacutecia (Niculescu 2003 o grifo aqui como nas seguintes citaccedilotildees eacute nosso)

4 Notadamente httpswwwinfopediaptdicionarioslingua-portuguesa httpwwwauletecombr httpsmichaelisuolcombrmoderno-portugues httpsdicionariopriberamorg httpswwwlexicopt5 Notadamente httpswwwcnrtlfr httpsgallicabnffr httpsusitousherbrookeca6 wwwdexroromanofonie4880767 Para essas consideraccedilotildees sobre o rumeno agradecemos o auxiacutelio das nossas colegas Doina Spiţa e Dana Nica da Universidade Alexandru Ioan Cuza de Iași (Romecircnia)



nu este vorba de nomadism ci de mobilitate care a lsquoreamenajatrsquo demografic propriul teritoriu augmentacircnd romanofonia8 la nord şi diminuacircnd-o la sud (sau icircmpingacircnd-o spre zona muntoasă a Pindului)9

Em outro resultado o emprego do termo por Bagno (2001 citado por Diez 2008 p 77) eacute bem mais semelhante ao uso que fazemos

Satildeo apenas alguns poucos exemplos do interesse cientiacutefico que haveria em estudar comparativamente as liacutenguas do Brasil e do Quebec dentro de um interesse maior visando a substituiccedilatildeo das noccedilotildees de francofonia e lusofonia (irremediavelmente presas a uma mentalidade colonialista) pela noccedilatildeo de romanofonia na busca de pontos divergentes e convergentes das derivas de todas as liacutenguas da famiacutelia

Eacute interessante observar o valor soacutecio-poliacutetico atribuiacutedo por Bagno ao termo sugerindo que ldquoromanofoniardquo eacute menos marcado pelo colonialismo do que ldquofrancofoniardquo e ldquolusofonia

Os resultados obtidos com o termo em francecircs ldquoromanophonierdquo satildeo semelhantes ainda que mais numerosos 110 resultados relevantes no Google 95 com Google Scholar bastante semelhantes A orientaccedilatildeo poliacutetico-linguiacutestica se confirma logo na primeira referecircncia intitulada ldquoSciences et romanophonie chronique drsquoun plurilinguisme annonceacuterdquo um artigo de Michaeumll Oustinoff tradutoacutelogo publicado na revista Hermegraves (2016) Nesse breve artigo onde a palavra aparece no tiacutetulo o autor considera do ponto de vista chamado por ele de ldquoa geopoliacutetica das ciecircnciasrdquo (p 89) o que estaacute em jogo nas escolhas linguiacutesticas para as publicaccedilotildees cientiacuteficas e convida a desenvolver a ldquoromanophonierdquo citando Jean-Marc Leacutevy-Leblond (2007 p 211)

La francophonie devrait ecirctre drsquourgence coupleacutee agrave la romanophonie des langues comme lrsquoespagnol et lrsquoitalien sont tregraves accessibles drsquoautres comme le portugais (en raison de sa

8 Note-se que ldquoromanofoniardquo em rumeno corresponde neste caso ao nome ldquoromanofonierdquo mais o artigo definido ldquoardquo posposto ou seja em portuguecircs ldquoa romanofoniardquo9 ldquonatildeo se trata de nomadismo mas de uma mobilidade que lsquoreorganizoursquo seu proacuteprio territoacuterio demograficamente aumentando a romanofonia ao norte e diminuindo-a ao sul (ou empurrando-a para a aacuterea montanhosa de Pindus)rdquo (Niculescu 2003 p 147 com o auxiacutelio de Google traduction)



prononciation) ou le roumain (en raison de son lexique en partie slaviseacute) le sont moins mais eacutegalement agrave notre porteacutee et le raisonnement peut ecirctre eacutetendu aux autres groupes de langues (Leacutevy-Leblond 2007 nosso grifo)

Em outro resultado Banniard (2001a 2005 p 10) sugere ldquopasser la frontiegravere de la romanophonierdquo ldquofronteirardquo entendida como transiccedilatildeo temporal Em uma abordagem sociolinguiacutestica diacrocircnica a ldquoromanophonierdquo para Banniard opotildee-se nesse caso agrave ldquolatinophonierdquo enquanto estado ulterior como dito no resumo do livro Du latin aux langues romanes (Banniard 2008) o qual ldquoretrace leur genegravese drsquoun point de vue linguistique et sociolinguistique depuis la latinophonie impeacuteriale tardive (IIIe-Ve siegravecle) jusqursquoagrave la romanophonie du haut Moyen acircge (VIIIe-IXe siegravecle)rdquo O autor utiliza esse termo com o significado de periacuteodo histoacuterico durante o qual aparece o ldquoprotorromacircnicordquo ou romacircnico arcaico (Banniard 2001b p 21) ldquoOn peut parler de romanophonie parce que toutes les langues romanes ont fait des choix structuraux semblables dans leur meacutetamorphose depuis le latinrdquo (Banniard 2004a p 338) Portanto esse autor aparece em muitos resultados obtidos pelo motor de busca sobre estudos dedicados ldquoagrave la genegravese et lrsquohistoire des langues romanes des origines latines au Moyen Agerdquo O vocaacutebulo ldquoromanophonierdquo consta inclusive das palavras-chave de sua pesquisa em ldquosociolinguiacutestica retrospectiva romanardquo forma moderna da filologia romacircnica Em uma entrevista em viacutedeo (Banniard 2004b) muito esclarecedora o autor explica que aquela fronteira temporal eacute atravessada quando a ldquocompetecircncia passivardquo ndash ou seja receptora ndash do fiel geralmente iletrado natildeo lhe permite compreender as homilias em latim dos pregadores nas igrejas Isso seria uma demonstraccedilatildeo de que ele se tornara falante de liacutengua romacircnica (idem 22rsquo11rdquo e Banniard 2001 p 1021)

Enfim pode-se constatar que em francecircs o termo eacute usado mais facilmente fora da aacuterea da didaacutetica de liacutenguas e da intercompreensatildeo nas diversas disciplinas das ciecircncias da linguagem ou ainda nas ciecircncias humanas como a histoacuteria Os 95 resultados do Google Acadecircmico confirmam isso 42 se referem agrave didaacutetica das liacutenguas e agrave intercompreensatildeo 46 a aspectos histoacutericos ndash e dentre esses uacuteltimos 34 agrave abordagem da sociolinguiacutestica diacrocircnica romana (Banniard opcit Wright 2006 Van Uytfangue 2008 p 322) Os 5 restantes satildeo de poliacutetica linguiacutestica geral e de tradutologia (Leacutevy Leblond 2007 Oustinoff 2016) Pode natildeo ser um uso suficientemente amplo para justificar a sua entrada nos dicionaacuterios poreacutem a diversidade



dos campos ilustra sua necessidade Wright (2006 p 996) expressa isso muito bem a partir do ponto de vista histoacuterico (veja tambeacutem Aslanov 2012 p 61)

[hellip] we could follow the analogy of the modern French-speaking communities and coin the noun phrase La Romanophonie available to refer to the single multivariable widespread Romance-speaking community that preceded the undoubted fragmentations of the late twelfth and thirteenth centuries

Entretanto talvez as referecircncias mais relevantes para noacutes sejam aquelas feitas pelos estudiosos da sociolinguiacutestica diacrocircnica agrave intercompreensatildeo (Banniard 2004ordf p 340 e mais onze vezes Van Uytfangue 2008 p 32310) ou agrave mutual intelligibility (Wright 2006 p 999) na Alta ou na Baixa Idade Meacutedia como fator determinante das ldquoflutuaccedilotildeesrdquo (Banniard 2004a p 348 2004b) das falas naqueles dois periacuteodos

Na didaacutetica de liacutenguas o termo aparece ainda nas questotildees relacionadas ao ensino do francecircs aos falantes de crioulo (Chaudenson 2007 p 33 2010 p 22) com um vieacutes aliaacutes um pouco polecircmico que se pode observar pelo emprego das aspas e do questionamento ldquoQursquoest-ce que toute cette affaire de lsquoromanophoniersquo a agrave voir avec lrsquoenseignement du franccedilais agrave de petits creacuteolophones [hellip]rdquo Eacute preciso dizer que o autor reage a uma publicaccedilatildeo de Wharton em 2005 onde a autora sugere se inspirar na abordagem intercompreensiva para esse puacuteblico Esse ldquonegoacutecio de romanofoniardquo diz respeito agrave publicaccedilatildeo dos materiais pedagoacutegicos dos projetos Galatea e Eurom4 No primeiro como explicam Dabegravene et al (2001) a ldquosensibilizaccedilatildeo agrave romanofoniardquo eacute um dos objetivos gerais dos moacutedulos introdutoacuterios sob o roacutetulo ldquoRomanoacutefono quem eacutes turdquo11 rdquo12 cujos objetivos especiacuteficos satildeo ldquosensibilizar para a proximidade das liacutenguas romacircnicas e colocaacute-la em destaque mobilizar os conhecimentos preacutevios dessas liacutenguas ressaltar a sua presenccedila no entorno incentivar agrave identificaccedilatildeo dos traccedilos caracteriacutesticosrdquo

10 Onde ele escreve inclusive ldquoLa romanophonie en ce temps-lagrave [ndr IXegraveme siegravecle] ressemblait tregraves probablement agrave nos grandes langues modernes dont lrsquointercompreacutehension (interdialectale mais intralinguale) peut certes se voir fragiliseacutee mais sans que cela soit insurmontablerdquo (nosso grifo)11 Veja imagens do moacutedulo em wwwmiriadinetsitesdefaultfilessessionsgalatea_romanophonepdf12 Veja imagens do moacutedulo em wwwmiriadinetsitesdefaultfilessessionsgalatea_romanophonepdf



(Degache 2001 p 772) No entanto o termo ldquoromanofoniardquo nunca aparece no tiacutetulo no maacuteximo eacute empregado no resumo e nas palavras-chave de Aguilar de Leoacuten (2010 p 165)

Finalement les conclusions mettront lrsquoaccent sur le pheacutenomegravene drsquointercompreacutehension et sur la pertinence du concept ldquoromanophonierdquo chez un public drsquoadolescents mexicains

Mesmo assim o uso do termo ldquoromanophonieromanofoniardquo eacute pouco divulgado nessa aacuterea Como adjetivo ou substantivo ldquoromanophone romanoacutefono(a)rdquo eacute bem mais frequente em tiacutetulos de trabalhos (Gajo 1996 Degache 2002 Arauacutejo e Saacute e Melo 2003 2007 2009 Martin 2007 Chavagne 2009 Melo-Pfeifer 2011 Piccoli 2017 entre outros) Ao que tudo indica a apariccedilatildeo mais antiga eacute em um artigo de 1992 (Degache anexo 2 p 19) no qual satildeo mapeados os ldquocontacts romanophonesrdquo dos seus informantes

Do ponto de vista da identidade e da interculturalidade centro de interesse deste artigo diversos resultados em diversas aacutereas de conhecimento referem-se a este tema Em sua tese Sherman (2014) se vale dele para explorar ldquothe construction of identity on a civilizational plane and argues that a pan-Latin identity exists as a unifying forcerdquo (p 3)

Romanophone is ldquoany speaker whose maternal language is neo-Latin and who above all expresses him- or herself most spontaneously most easily and most willingly in a neo-Latin language in the majority of his or her social interactions (family leisure work school administration) (Pohl 1988 citado por Sherman 2014 p 52)

O assunto aparentemente faz parte do debate puacuteblico inclusive entre acadecircmicos em seus questionamentos sobre as relaccedilotildees entre francofonia e romanofonia

[hellip] la notion de romanophonie qui regroupe les locuteurs de langues voisines et qui veut les aider agrave deacutevelopper une prise de conscience de leur proximiteacute (identiteacute) et des strateacutegies drsquointercommunication faciliteacutee (pratiques) Est-ce que la romanophonie deviendra un jour une Romanophonie (Gajo 2011 p 16)

Constatamos assim que a palavra usada no tiacutetulo da nossa formaccedilatildeo embora ldquonatildeo existardquo nos dicionaacuterios pode ser entendida como um quase-neologismo que natildeo expressa uma territorialidade



mas sim uma comunidade abrangendo diversos significados com potencial para suscitar debates e embates definir posicionamentos e estabelecer processos de identificaccedilatildeo Voltaremos a essas questotildees na anaacutelise dos nossos dados ao buscarmos verificar o que os participantes podem ter em comum No entanto enquanto uma praacutexis no campo da educaccedilatildeo linguiacutestica uma formaccedilatildeo para e pela interculturalidade pressupotildee fundamentalmente a escuta da polifonia e o reconhecimento da diversidade inerentes a qualquer grupo Diversidade de gecircnero de classe social das narrativas que os sujeitos elegem para compreender a si mesmos e a(s) histoacuteria(s) dos homens Reconhecimento do locus enunciativo do lugar que os sujeitos ocupam nas relaccedilotildees de poder dentro de uma sociedade e do repertoacuterio linguiacutestico atraveacutes do qual toda essa diversidade e polifonia se expressam nas vaacuterias interaccedilotildees entre homens e mulheres reunidos em um determinado espaccedilo e tempo para realizar algo de forma colaborativa

Enquanto uma praacutexis a interculturalidade pode ser entendida como um eixo transversal que justamente atravessa a construccedilatildeo dialoacutegica dos saberes Deste ponto de vista o autecircntico diaacutelogo intercultural consiste em pensar ldquoa partir derdquo e ldquocomrdquo levando em conta a historicidade dos sujeitos (Arismendi 2019 p 77)

32 O diaacutelogo intercultural ou Eu e o outro le mecircme et lrsquoautre A segunda demarcaccedilatildeo teoacuterica remete a uma reflexatildeo tatildeo conhecida quanto necessaacuteria O diaacutelogo intercultural constitui um discurso pelo qual podem perpassar muacuteltiplas acepccedilotildees de outro impossiacutevel abordar o tema sem se interrogar em algum momento afinal o que chamar de eu e o que chamar de outro E a partir de qual ponto de vista Para adentrar um tema tatildeo amplo e fascinante podemos comeccedilar assumindo com Todorov (2006) que simplesmente o eu natildeo existe fora de sua relaccedilatildeo com o outro (p 198) e continuando com o mesmo autor para retomar algumas de suas consideraccedilotildees presentes na introduccedilatildeo agrave A conquista da Ameacuterica a questatildeo do outro (Todorov 1991 p 1)

Podem-se descobrir os outros em si mesmo e perceber que natildeo se eacute uma substacircncia homogecircnea e radicalmente diferente de tudo o que natildeo eacute si mesmo eu eacute um outro [hellip] Posso conceber os outros como uma abstraccedilatildeo como uma instacircncia da configuraccedilatildeo psiacutequica de todo indiviacuteduo como o Outro outro ou outrem em relaccedilatildeo a mim



O outro seria assim um ldquoespelhordquo que permite (re)conhecer quem sou e quem somos enquanto indiviacuteduo e grupo e eacute a partir deste contraponto que se constroacutei o que chamamos identidade Outro tambeacutem pode ser um grupo mesmo natildeo homogecircneo que se abriga sob um mesmo guarda-chuva que convencionamos chamar cultura e

[hellip] ao qual noacutes natildeo pertencemos [e que] por sua vez pode estar contido numa sociedade as mulheres para os homens os ricos para os pobres os loucos para os normais Ou pode ser exterior a ela uma outra sociedade que dependendo do caso seraacute proacutexima ou longiacutenqua seres que em tudo se aproximam de noacutes no plano cultural moral e histoacuterico ou desconhecidos es-trangeiros cuja liacutengua e costumes natildeo compreendo [hellip] (ibid p 1)

Neste artigo entenderemos por conseguinte o diaacutelogo intercultural como um encontro entre o eu e o outro isto eacute com a alteridade ldquoun processus qui permet de se connaitre en connaissant lrsquoautrerdquo (Perregaux 1994 apud De Nuchegraveze 2004 p 20) Abdallah-Pretceille (1997 p 124) salienta que ldquolexpeacuterience de lalteacuteriteacute la rencontre de lAutre (dans sa totale diversiteacute) [est] de nature eacutethique et non pas seulement fonctionnelle et utilitairerdquo mas que essa experiecircncia ldquoest aussi et avant tout une expeacuterience humaine inscrite dans une universaliteacute [hellip] Cest parce que lAutre participe agrave sa maniegravere au principe duniversaliteacute que je peux communiquer avec luirdquo

Seguimos com Leonetti-Taboada (1991 apud Galligani 2007 p 121) que a considera como um conjunto estruturado de elementos ldquoqui permettent agrave lrsquoindividu de se deacutefinir dans une situation drsquointeraction et drsquoagir en tant qursquoacteur socialrdquo De tal modo a identidade pode ser vista como singular enquanto o pertencimento eacute coletivo e plural (os pertencimentos) como expressa de modo radical o filoacutesofo Michel Serres

ldquopar la premiegravere [ndr lrsquoidentiteacute] vous ecirctes vous-mecircme individu ou personne inimitable telle que sans doute la geacuteneacutetique jamais avant vous ne la trouva ni ne la reacutepeacutetera aussi longtemps que dureront les vivants Par les secondes [ndr les appartenances] toujours collectives vous faites partie des Franccedilais ou des Algeacuteriens des bruns ou des chauves macircles ou femelles Blancs ou Noirs chreacutetiens ou atheacutees savants ou bacheliers que sais-jerdquo (Serres 1999 p 7)



33 A cultura como produto no cinemaA anaacutelise das trecircs sessotildees lanccedilou em nosso campo de anaacutelise um terceiro eixo de reflexatildeo O que nomeamos cultura eacute uma seara difusa que vai se constituir tambeacutem na relaccedilatildeo com a induacutestria cultural por cujo filtro o mundo inteiro eacute forccedilado a passar (Adorno e Horkehimer 1947 p 59) Ao falar em diaacutelogo intercultural e ainda mais ao relacionaacute-lo ao cinema emerge o tema da cultura tambeacutem como produto de uma induacutestria Sob essa oacutetica percebe-se que a partir de meados do seacuteculo passado as artes voltadas para a massa e dentre elas o cinema passam a obedecer ldquoa uma divisatildeo do trabalho anaacuteloga agravequela do trabalho na faacutebricardquo (Morin 1962 p 30) Isso foi possiacutevel devido agrave natureza da narrativa cinematograacutefica que como outros gecircneros narrativos da tradiccedilatildeo eacute constituiacuteda por arqueacutetipos modelos que se repetem O que pode ser reproduzido pode ser fabricado e transformado em produto Nesse sentido o substrato que compotildee o que chamamos diversidade cultural por exemplo eacute constituinte e constituiacuteda tambeacutem nas dinacircmicas da induacutestria cultural As produccedilotildees culturais estatildeo sujeitas agrave loacutegica do capitalismo que aleacutem do controle da forccedila de trabalho passa a subjugar e controlar tambeacutem o capital simboacutelico Ao tomar posse das subjetividades do imaginaacuterio pode (re)criar necessidades que por sua vez iratildeo retroalimentar o consumo de produtos simboacutelicos e natildeo soacute As narrativas fiacutelmicas natildeo satildeo portanto manifestaccedilotildees puras de comportamentos puros de sociedades castas Elas reproduzem arqueacutetipos que pertencem ao imaginaacuterio coletivo e universal cujas raiacutezes remontam agraves narrativas miacuteticas como apontam as anaacutelises estruturalistas como a de Propp por exemplo ao mostrar que os contos populares de todo o mundo ldquose constituem sempre em torno de um nuacutecleo simples O heroacutei sofre um dano ou tem uma carecircncia e as tentativas de recuperaccedilatildeo do dano ou de superaccedilatildeo da carecircncia constituem o corpo da narrativardquo (Lafetaacute 2004 p 198) O cinema tambeacutem bebe na fonte do mito das narrativas ldquouniversaisrdquo reproduz arqueacutetipos que subjazem no imaginaacuterio coletivo e ao mesmo tempo dialoga com os desejos do indiviacuteduo Eacute nesse fio da navalha transitando entre reproduccedilatildeo de padrotildees e originalidade (Morin 1962 p 28) entre tradiccedilatildeo e ruptura obediecircncia e militacircncia que o cinema vai ao encontro do seu puacuteblico consumidor

34 O diaacutelogo intercultural na educaccedilatildeo pluriliacutengue e interculturalConcluiremos este embasamento teoacuterico com um foco sobre o diaacutelogo intercultural no campo didaacutetico Integrada no Quadro europeu de referecircncia para as liacutenguas (Conselho da Europa 2001)



como competecircncia geral e composta de quatro saber-fazer (veja apresentaccedilatildeo em Degache et al 2007 p 4) a competecircncia intercultural ganhou mais importacircncia nos desdobramentos ulteriores como explicam Candelier et al (2012 p 8) em torno da educaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural A abordagem intercultural faz parte das abordagens plurais (Candelier 2008) junto com outras trecircs abordagens plurais (o despertar para as liacutenguas a intercompreensatildeo entre liacutenguas parentes e a didaacutetica integrada das liacutenguas) Nos trabalhos para a criaccedilatildeo do CARAP (Quadro de Referecircncia para as Abordagens Plurais Candelier et al 2012) os autores fazem um levantamento dos recursos que essas abordagens devem desenvolver Como explica Sarsur (2020 p 80) ldquoO CARAP chama de recursos internos e psicossociais as capacidades disposiccedilotildees ou conhecimentos do aprendiz em oposiccedilatildeo a recursos externos (por exemplo dicionaacuterios gramaacuteticas outros falantes da liacutengua em questatildeo)rdquo Esses recursos se organizam em 3 categorias saberes (ou conhecimentos knowledge) saber-ser (ou atitudes attitudes) e saber-fazer (ou aptidotildees skills) Cada categoria eacute subdividida em seccedilotildees que juntam recursos da mesma natureza Muitos desses recursos dizem respeito agrave interculturalidade e agrave alteridade no aprendizado de liacutenguas Identificaremos na sequecircncia os recursos e competecircncias do CARAP que podem ser mobilizados nos diaacutelogos interculturais das sessotildees Romanofonia e cinema destacando os mais relevantes uma vez que a quase a totalidade deles pode ser vinculada

Na seccedilatildeo dos SABERES (K knowledge em inglecircs) os autores explicam que a Seccedilatildeo 10 Culturas e relaccedilotildees interculturais ldquofocalise lrsquoimpact de lrsquoappartenance culturelle sur les relations interculturelles qursquoelles soient verbales (interaction communication interculturelle) ou autres (steacutereacuteotypes schegravemes drsquointerpreacutetation du comportement des ressortissants drsquoautres cultures etc)rdquo (op cit p 66) Cabe destacar nesta seccedilatildeo o recurso K 10 ldquoConnaitre le rocircle de la culture dans les relations interculturelles et la communication interculturellerdquo

No campo das ATITUDES os itens A3 e A4 parecem os mais relevantes ldquoA 3 Curiositeacute inteacuterecirct pour des langues cultures personnes lsquoeacutetrangegraveresrsquo des contextes pluriculturels la diversiteacute linguistique culturelle humaine de lrsquoenvironnement la diversiteacute linguistique culturelle humaine en geacuteneacuteral[entantquetelle]rdquoeldquoA4Acceptationpositivedeladiversiteacutelinguistiqueculturelledelrsquoautredudiffeacuterentrdquo

No que diz respeito as APTIDOtildeES (S skill em inglecircs) podemos ressaltar ldquoS 731 Savoir tirer profitdrsquoexpeacuteriencesinterculturellespreacutealablespourapprofondirsescompeacutetencesinterculturellesrdquo



Tambeacutem encontramos interculturalidade e alteridade como objeto da maioria das competecircncias definidas como

ldquodes uniteacutes drsquoune certaine complexiteacute impliquant lrsquoindividu dans sa totaliteacute et lieacutees agrave des tacircches socialement pertinentes dans le contexte desquelles elles sont activeacutees elles consistent dans ces situations en la mobilisation de ressources diverses [hellip] internes (relevant de savoirs de savoir-faire et de savoir-ecirctre) ou externes [hellip]rdquo

Ressaltamos em particular as seguintes competecircnciasC1 Compeacutetence agrave geacuterer la communication linguistique et culturelle en contexte drsquoalteacuteriteacute C2 Compeacutetence de construction et drsquoeacutelargissement drsquoun reacutepertoire linguistique et culturel pluriel C21 Compeacutetence agrave tirer profit de ses propres expeacuteriences interculturelles interlinguistiquesC7 Compeacutetence de reconnaissance de lrsquoAutre de lrsquoalteacuteriteacuteMais recentemente (De Carlo 2015 pp 217 e ss) o REFIC (Quadro de referecircncia para a

intercompreensatildeo realizado no acircmbito do projeto MIRIADI)13 centrou-se ainda mais na interaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural dedicando uma seccedilatildeo completa ao assunto Mas exceto pelo item 224 Enrichir le dialogue interculturel conforme o qual ldquoLes participants saisissent les occasions pour apporter des informations socioculturelles ainsi que leurs points de vue personnels sur les aspects culturels eacutevoqueacutesrdquo14 as questotildees vinculadas especificamente agrave interculturalidade e alteridade natildeo tecircm uma forte presenccedila nesse referencial

Apoacutes este panorama teoacuterico amplo mas necessaacuterio para a abordagem dos dados e a compreensatildeo do contexto aqui considerados apresentaremos as nossas escolhas metodoloacutegicas antes de passar agrave anaacutelise

13 httpswwwmiriadinetrefic14 Enriquecimento do diaacutelogo intercultural Os participantes aproveitam a oportunidade para fornecer informaccedilatildeo sociocultural bem como as suas opiniotildees pessoais sobre os aspectos culturais discutidos



4 MetodologiaApresentaremos nesta seccedilatildeo o campo de pesquisa o corpus e o meacutetodo de anaacutelise

41 Breve apresentaccedilatildeo das 3 sessotildeesAs trecircs sessotildees se desenvolveram em 2016 2017 e 2018 durante um periacuteodo de trecircs meses de setembro a dezembro com a anaacutelise e discussatildeo de uma seleccedilatildeo diferente de 5 filmes em 4 liacutenguas Lembramos que os filmes da primeira sessatildeo realizada em 2016 retratavam os anos de chumbo nos dois continentes a partir do ponto de vista de crianccedilas A segunda realizada em 2017 desenvolveu-se a partir de filmes que abordavam questotildees amorosas entre casais de vaacuterias idades e contextos sociais A terceira foi realizada em 2018 e se desenvolveu em torno do tema da escolaeducaccedilatildeo ndash linguagem liacutengua

Cada sessatildeo se desenvolveu em torno do mesmo cenaacuterio em seis etapas - Fase 0 - lsquoPreacute-estreacuteiarsquo preparaccedilatildeo inscriccedilotildees apresentaccedilatildeo do roteiro da sessatildeo da

plataforma Miriadi e das ferramentas iniacutecio da exibiccedilatildeo dos filmes e das discussotildees nas equipes locais - Fase 1 - lsquoEm cartazrsquo preenchimento dos perfis pessoais e das equipes locais iniacutecio

das trocas online entre as diferentes equipes (apresentaccedilotildees muacutetuas expressatildeo das expectativas) exibiccedilatildeo dos filmes discussotildees livres entre todos os participantes sobre os 5 filmes levantamento de temas (chuva de ideias) - Fase 2 - lsquoCoproduccedilatildeo e cenaacuteriorsquo turbilhatildeo de ideias para definir as linhas temaacuteticas e

fazer sugestotildees para as produccedilotildees telecolaborativas finais - Fase 3 - lsquoElenco e roteirorsquo formaccedilatildeo dos grupos mistos de trabalho (GT) atraveacutes de

inscriccedilatildeo dos participantes nas propostas elaboraccedilatildeo de um plano de trabalho por GT - Fase 4 - lsquoGravaccedilatildeo e distribuiccedilatildeorsquo realizaccedilatildeo da produccedilatildeo dos GT publicaccedilatildeo da produccedilatildeo

na internet publicaccedilatildeo dum resumo com os links na paacutegina ldquoCaderno de Resumosrdquo no final da sessatildeo - Fase 5 - lsquoPoacutes-produccedilatildeo e Creacuteditosrsquo balanccedilo das atividades observaccedilatildeo-anaacutelise dos

retornos sociais avaliaccedilatildeo multilateral das produccedilotildees encerramento



42 Os dados da participaccedilatildeoAs trecircs sessotildees possibilitaram a participaccedilatildeo de um nuacutemero importante de pessoas as quais tiveram uma atividade consistente tal como se verifica na planilha a seguir

RFC1 RFC2 RFC3Equipes locais 12 10 6

Inscritos na sessatildeo e nas equipes locais

140137 84

Inscritos efetivos na sessatildeo

140 157 91

Homens 28 (20) 35 (225) 24 (265)

Mulheres 103 (735) 115 (73) 65 (715)

Os dados coletados natildeo permitem sab

9 (65) 7 (45) 2 (2)

Ao menos um acesso agrave sessatildeo 116

122 84

Ao menos um acesso agrave sessatildeo ou ao menos um comentaacuterio (sem entrar na sessatildeo mas logado agrave

PF)

129 136 89

Ao menos 5 acessos agrave sessatildeo 84 78

60



Ao menos 10 acessos agrave sessatildeo

65 54 44

Ao menos um comentaacuterio ou postagem

101 123 74


63 65 48


40 42 26

Foacuteruns criados 38 19 14

Toacutepicos nos foacuteruns 86 56 42

Comentaacuterios no baixo das paacuteginas+postagensnos

toacutepicos dos foacuteruns1015 1242 760

Grupos de trabalho (GT) criados

12 77

Inscritos nos GT (estud + tutores) 109

107 67

Tutores e responsaacuteveis de sessatildeo

12 9 5

Tabela 71 Planilha descritiva da participaccedilatildeo agraves sessotildees (Autoria nossa)

Como se pode observar na planilha acima no que diz respeito agrave participaccedilatildeo a terceira sessatildeo acolheu um nuacutemero menor de participantes sendo o nuacutemero de equipes locais tambeacutem menor em comparaccedilatildeo agraves duas primeiras sessotildees A proporccedilatildeo de mulheres em relaccedilatildeo aos homens



pelo contraacuterio natildeo mudou muito uma vez que o puacuteblico destas sessotildees eacute majoritariamente feminino (superior a 70) No que se refere agrave participaccedilatildeo ativa observamos que nem todos os inscritos entraram ao menos uma vez na sessatildeo15

43 O corpusAs trecircs sessotildees RFC1 2 e 3 originaram um corpus de tamanho consideraacutevel Aleacutem das conexotildees e indicadores de participaccedilatildeo os participantes deixaram um nuacutemero importante de mensagens escritas (postagens nos toacutepicos dos foacuteruns texto dos toacutepicos comentaacuterios livres) O corpus analisado aqui eacute constituiacutedo desses escritos assiacutencronos que podem no entanto muitas vezes se referir a outras interaccedilotildees entre membros do GT em outros ambientes (Facebook Whatsapp Framapage Google Drive etc) geralmente siacutencronas (orais ou escritas) natildeo arquivadas na plataforma Miriadi agraves quais nem sempre temos acesso A plataforma disponibiliza uma ferramenta para mensagem escrita siacutencrona mas que natildeo deixa registro

Uma caracteriacutestica das produccedilotildees escritas nestas sessotildees patente e reconhecida pelos participantes eacute a dimensatildeo meacutedia das postagens e dos comentaacuterios De fato os participantes escrevem mensagens longas (geralmente com mais de 10 linhas) elaboradas e respeitando os padrotildees da norma culta da modalidade escrita ndash apesar dos erros de ortografia ndash em um registro atual seja qual for o idioma materno ou natildeo Eacute importante enfatizar tambeacutem que este aspecto natildeo eacute objeto de nenhuma observaccedilatildeo positiva ou negativa da parte dos participantes

Os excertos reproduzidos na seguinte anaacutelise estatildeo em sua versatildeo original sem correccedilatildeo Cada excerto reproduzido mostra o nome de seu autor (modificado por noacutes) a cidade sede da sua equipe seguido pelos coacutedigos ISO do paiacutes (em maiuacutesculas) e o idioma da mensagem a data e hora UTC da publicaccedilatildeo (relevante em relaccedilatildeo ao cenaacuterio da sessatildeo)

15 Eacute preciso lembrar que a conexatildeo agrave plataforma Miriadi e o acesso agrave sessatildeo correspondem a duas operaccedilotildees diferentes entretanto certas intervenccedilotildees na sessatildeo como por exemplo inserir um comentaacuterio no campo inferior de uma paacutegina satildeo possiacuteveis mesmo sem entrar na sessatildeo Muitas vezes haacute inscritos que participam apenas dessa forma alguns deles nem sequer pertencentes a uma equipe local Por estas razotildees pode-se dizer que o sistema de sessotildees na plataforma Miriadi se apresenta como um dispositivo relativa e deliberadamente aberto



44 Meacutetodo de anaacutelise e puacuteblico-alvoPrimeiramente foi efetuada uma leitura completa do corpus para identificar momentos e sequecircncias Como se pode notar abaixo os latino-americanos compuseram um total de 15 equipes oriundas de 8 instituiccedilotildees e 4 paiacuteses diferentes (Argentina Brasil Colocircmbia Meacutexico) e tiveram uma participaccedilatildeo menor no decorrer das sessotildees

- RFC1 7 equipes locais (de um total de 12) satildeo latino-americanas (4 do Brasil 2 da Argentina 1 do Meacutexico) totalizando 68 participantes efetivos (ou seja 52 dos participantes ativos) - RFC2 6 equipes locais (de um total de 10) satildeo latino-americanas (3 do Brasil 1 da

Argentina 1 do Meacutexico 1 da Colocircmbia) num total de 57 participantes efetivos (ou seja 42 dos participantes ativos) - RFC3 2 equipes locais (de um total de 6) satildeo latino-americanas (1 do Brasil 1 da

Argentina) num total de 15 participantes efetivos (ou seja 17 dos participantes ativos)A maioria dos participantes satildeo alunos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo (de mestrado) Jaacute a

equipe argentina da cidade de Curuzuacute Cuatiaacute normalmente reuacutene professores aposentados membros da Associaccedilatildeo ACYAC-BPR (Asociacioacuten Cultural y Artiacutestica Curuzucuatiense-Biblioteca Popular Rivadavia) Do mesmo modo na sessatildeo RFC2 a equipe Italofoni sparsi reuacutene um grupo de docentes e pesquisadores disseminados pela Itaacutelia sem alunos mas interessados na sessatildeo enquanto campo de pesquisa

A anaacutelise do corpus foi auxiliada por uma leitura seletiva com a ferramenta integrada de busca da plaforma Miriadi Cabe ressaltar que essa plataforma eacute uma ferramenta totalmente Open Source desenvolvida no acircmbito do projeto europeu Miriadi (2012-2015) administrada mantida e melhorada desde o iniacutecio de 2016 pela Associaccedilatildeo APICAD16 Por essa razatildeo ela natildeo conta ainda com ferramentas especiacuteficas de apoio agrave pesquisa

Mostraremos alguns momentos (ou ldquomovimentosrdquo) selecionados nas trecircs sessotildees em que a associaccedilatildeo deste cenaacuterio ao cinema potencializa a predisposiccedilatildeo do dispositivo para os diaacutelogos interculturais Portanto esta anaacutelise consiste primeiramente em identificar sequecircncias significativas em relaccedilatildeo agraves questotildees que desejamos tratar para em seguida

16 wwwmiriadinetl-apicad



examinaacute-las segundo uma abordagem etnograacutefica (Cambra Gineacute 2003) que reuacutene a observaccedilatildeo agrave perspectiva eacutemica e compreensiva conforme a qual os pesquisadores participam da situaccedilatildeo (em imersatildeo) mergulhando nas trocas e realizando uma leitura na iacutentegra sem hipoacuteteses nem categorias preacutevias com o intuito de destacar ldquolrsquoensemble des pheacutenomegravenes en jeu dans les situations observeacutees afin drsquoen deacutegager une compreacutehension fine du point de vue des participants observeacutesrdquo (Duthoit 2016)17 De qualquer forma todo recorte reflete uma determinada escolha e um ponto de vista sobre o objeto Uma anaacutelise comeccedila jaacute no instante da escolha do corpus a ser levado em consideraccedilatildeo e tudo que emerge dela pressupotildee como um iceberg uma parte submersa amputada do corpus selecionado Assim a partir dessas trecircs sessotildees poderiacuteamos fazer muitos outros recortes pois o material eacute vasto e rico

5 Anaacutelise Lembremos as temaacuteticas das 3 sessotildees

Sessatildeo RFC1 Interculturalidade relacionada agrave histoacuteria e agrave poliacutetica Sessatildeo RFC2 Interculturalidade relacionada a questotildees de gecircneroSessatildeo RFC3 Interculturalidade relacionada agrave educaccedilatildeo (i)migraccedilatildeo exclusatildeo inclusatildeo

51 Primeira sessatildeo (RFC1) Interculturalidade histoacuteria e poliacuteticaA sessatildeo de 2016 se desenvolveu a partir da seguinte seleccedilatildeo de filmes Machuca (Franccedila Reino Unido Espanha Chile 2003 Andreacutes Wood) O ano que meus pais saiacuteram de feacuterias (Brasil 2006 Cao Hamburger) Infancia clandestina (Espanha Argentina Brasil 2012 Benjamin Aacutevila) Miofratelloeacutefigliouacutenico(Franccedila Itaacutelia 2007 Daniele Luchetti) e La faute agrave Fidel (Franccedila Itaacutelia 2006 Julie Gavras) Os enredos desses filmes tecircm em comum situaccedilotildees de conflito poliacutetico-ideoloacutegico vividas e contadas do ponto de vista de crianccedilas entre os anos 50 e os anos 70 do seacuteculo XX

Como pode ser visto na tabela 1 a sessatildeo reuniu um corpo de interaccedilotildees on-line composto por 38 foacuteruns 86 toacutepicos de discussatildeo 1015 postagens aleacutem de vaacuterios e-mails internos

17 ldquoo conjunto de fenoacutemenos em jogo nas situaccedilotildees observadas a fim de obter uma compreensatildeo detalhada dos mesmos do ponto de vista dos participantes observadosrdquo



e externos Dos 140 inscritos nas 12 equipes locais 116 efetuaram login pelo menos uma vez na sessatildeo 84 pelo menos 5 vezes e 65 pelo menos 10 vezes No entanto constam 129 participantes porque 13 pessoas fizeram pelo menos um comentaacuterio sem que fossem registradas na sessatildeo como explicamos anteriormente 101 pessoas fizeram pelo menos uma postagem ou comentaacuterio 63 pelo menos 5 40 e pelo menos 10 109 pessoas se registraram nos GTs (incluindo 10 tutores e 2 responsaacuteveis pela sessatildeo)

Do ponto de vista linguiacutestico jaacute a seleccedilatildeo dos filmes natildeo eacute neutra nem casual na medida em que sugere uma quebra na simetria do tipo uma liacutengua para um paiacutes promovendo um deslocamento intencional das liacutenguas originalmente europeias para as ex-colocircnias Foram escolhidos dois filmes europeus e trecircs latino-americanos Dentre os uacuteltimos dois mostram o castelhano da(s) cultura(s) da Ameacuterica hispacircnica e um filme em portuguecircs brasileiro

Nas trocas dessa primeira sessatildeo identificamos trecircs movimentos nos quais as marcas de alteridade e interculturalidade se manifestam de forma clara

511 Primeiro movimento o espelho do outroNo primeiro movimento observamos o (re)conhecimento do eu em relaccedilatildeo a um outro que funciona como espelho Esse outro pode ser um participante da sessatildeo ou um personagem dos filmes O reconhecimento pode acontecer em torno do repertoacuterio linguiacutestico dos participantes como se verifica no foacuterum de discussatildeo sobre uma proposta de produccedilatildeo final quando ocorre o encontro de dois kregraveyol A situaccedilatildeo eacute a seguinte dois falantes de liacutenguas minoritaacuterias o crioulo de Haiti e o crioulo da Ilha da Reuniatildeo se (re)conhecem e se manifestam fora do repertoacuterio linguiacutestico proposto inicialmente na sessatildeo Na sequecircncia completa eles se engajam junto com outros cinco participantes num projeto comum sobre um minidocumentaacuterio intitulado ldquoMots sentimentos de exiacutelio contacto e inmigracioacutenrdquo18 que trata da imigraccedilatildeo e da relaccedilatildeo identitaacuteria dos protagonistas dos filmes suas proacuteprias histoacuterias pessoais e a liacutengua e a cultura brasileira O trecho reproduzido aqui representa uma espeacutecie de conversa particular no meio da conversa do grupo quando Maliny questiona Duckenson sobre a liacutengua usada por ele Note-se que a troca natildeo eacute representativa das mensagens do foacuterum uma vez que eacute constituiacuteda por postagens

18 Acessiacutevel e apresentado em httpswwwmiriadinetgt-mini-documentario



breves como se fossem siacutencronas imediatas quando na verdade entre elas pode haver um intervalo de horas agraves vezes dias

- Mwen panse se yon bon ide pou nou pale sou plizegrave tip imigrasyon e pale sou etidyan antranje ki nan inivegravesite UNILA [Duckenson (Foz do Iguaccedilu-BR ht) 29112016 - 0920] - Tu parle quel langue Duckenson [Maliny (Lyon-FR rc) 29112016 - 2002] - Mi leacute reacuteunionnaise et oute langue i ressemble le creacuteole aussi mais dun ote coteacute [Maliny

(Lyon-FR rc) 29112016 - 2004] - Mwen pale kreyogravel lang ofisyegravel Ayiti [Duckenson (Foz do Iguaccedilu-BR ht) 0112 - 2313] - I reacutessemble beaucoup o kreacuteol reyonneacute I feacute plaizir de coze ek ou [Maliny (Lyon rc)

02122016 - 2158]Note-se que no minidocumentaacuterio eles tambeacutem mantecircm as suas liacutenguas maternas

inscrevendo-as assim no repertoacuterio linguiacutestico da sessatildeoO trecho a seguir constitui um exemplo de (re)demarcaccedilatildeo e (re)inscriccedilatildeo de uma identidade

cultural que dirime a fronteira linguiacutestica e geopoliacutetica agrave qual a seleccedilatildeo dos filmes da sessatildeo pode eventualmente induzir As referecircncias agrave cultura judaica presentes em O ano em que meus pais saiacuteram de feacuterias permitiram agrave participante mexicana se aproximar e se reconhecer no contexto sociocultural brasileiro Nos excertos a seguir grifamos as falas que evidenciam o movimento apontado nesta subseccedilatildeo ou seja o (re)conhecimento do eu em relaccedilatildeo a um outro

Rosalie (Meacutexico-MX es) 07102016 - 1523 Todas las peliacuteculas en general me gustaron demasiado y los temas que abordan son muy interesantes mi favorita fue la de O ano em que meus pais saiacuteram de feacuterias porque aunque entendiacutea muy poco lo que deciacutean me fascinoacute el contexto de la peliacutecula porque soy judiacutea Lo poco que entendiacute eran algunas palabras que mencionaron en hebreo pero me parecioacute muy interesante que el contexto de la peliacutecula fuera en un barrio judiacuteo No trecho a seguir observamos a identificaccedilatildeo de classe e etnia de um argentino com o

protagonista de Machuca No seu depoimento o participante daacute seu testemunho em primeira pessoa da violecircncia da poliacutecia normalmente o braccedilo armado das democracias neoliberais que atuam de forma repressiva e coercitiva sobre os pobres e os mesticcedilos na Ameacuterica latina

Francisco (Coacuterdoba-AR es) 09102016 - 2206 Esa es la magia del cine en eacutel podemos sentirnos identificados Yo por ejemplo sentiacute algo personal en una de las escenas finales



del film Machuca cuando el militar agarra a Gonzalo y se lo quiere llevar pero logra salvarse al decirle que lo observe detenidamente para que se diese cuenta que eacutel no forma parte de ese grupo Lamentablemente la ropa que llevamos [hellip] y nuestro color de piel es una marca la cual es utilizada por las fuerzas policiacuteas o militares para sentildealarnos como posibles o potenciales ladrones y categorizarnos como tales A lo largo de mis 26 antildeos he sufrido este tipo de escenas por parte de la policiacutea en la calle circulando o esperando el oacutemnibus en barrios de familias con fuerte poder adquisitivo discotecas (boliches) y a veces yendo a trabajar [hellip]

512 Segundo movimento tomada de consciecircncia de um novo pertencimentoO segundo movimento observado nessa sessatildeo eacute o do (re)reconhecimento de uma identidade coletiva A ampliaccedilatildeo do repertoacuterio linguiacutestico parece permitir uma modificaccedilatildeo da geolocalizaccedilatildeo dos participantes e um novo olhar sobre a proacutepria histoacuteria a partir de uma perspectiva criacutetica macroscoacutepica A discussatildeo a seguir registra uma tomada de consciecircncia do iniacutecio da guinada poliacutetica agrave direita no continente latino-americano no periacuteodo contemporacircneo agrave sessatildeo O uso da primeira pessoa do plural (marcado em negrito por noacutes) assinala a aproximaccedilatildeo histoacuterica poliacutetica e social entre brasileiros e argentinos Os trechos a seguir mostram a discussatildeo entre os participantes sobre dois momentos histoacutericos as ditaduras dos anos 60 e 70 e o momento em que se realizava a sessatildeo em 2016 quando do impeachment da ex-presidenta brasileira Dilma Rousseff Aqui se daacute o (re)reconhecimento de uma identidade a partir da reconfiguraccedilatildeo de fronteiras poliacuteticas Essa identidade coletiva continental latino-americana se constroacutei em um ambiente internacional onde a facilidade de estabelecer comparaccedilotildees (veja Isis abaixo) leva os participantes a transporem as identidades nacionais

Alessandra (Belo Horizonte-BR pt) 21092016 - 1933 [] tambeacutem pensei no contexto atual do Brasil ao ver os filmes Tenho a sensaccedilatildeo de que estamos vivendo um ciclo parecido com o que tivemos na deacutecada de 60 na Ameacuterica Latina pois embora as forccedilas armadas natildeo protagonizem o processo de interrupccedilatildeo da normalidade democraacutetica atualmente temos uma forte ofensiva neoliberal no Brasil e nos paiacuteses vizinhos que ameaccedila os avanccedilos sociais dos uacuteltimos anosEva (Coacuterdoba-AR pt) 28092016 - 2139 [] podemos observar que natildeo somente pertencemos a uma mesma famiacutelia linguiacutestica mas tambeacutem a semelhante e crua realidade social



Note-se neste uacuteltimo trecho a manifestaccedilatildeo expliacutecita de um pertencimento que vai aleacutem do aspecto linguiacutestico aquele do parentesco das liacutenguas no espaccedilo latino-americano e que adentra as questotildees sociopoliacuteticas Como se a comparaccedilatildeo linguiacutestica levasse a outras comparaccedilotildees No seguinte excerto observamos isso na expressatildeo ldquonuestra Ameacutericardquo (ou seja Ameacuterica do Sul) A comparaccedilatildeo estimula a expressatildeo de uma identidade criada a partir da visatildeo dos filmes e do debate desencadeado desta experiecircncia na qual emerge um fio histoacuterico muitas vezes ocultado ou dissimulado pelo discurso hegemocircnico predominante fora do campo artiacutestico na miacutedia e naquele da histoacuteria oficial

Isis (Coacuterdoba-AR es) 09102016 - 1853 Argentina no estaacute para nada exenta de la ola conservadora que azota a toda nuestra Ameacuterica Creo muy valioso de todas estas peliacuteculas el hecho de que ademaacutes de permitirnos reflexionar sobre la historia de nuestra regioacuten que debe ser repensada y jamaacutes olvidada nos permita comparar los procesos en los diferentes paiacuteses y ver el presente de cada uno de ellos y coacutemo tristemente la historia parece ser bastante circular Dissemos que validar a autenticidade do diaacutelogo entre culturas contempla riscos e conflitos

Nesse sentido eacute bastante emblemaacutetico um dos foacuteruns com maior nuacutemero de intervenccedilotildees ndash 38 ndash-onde a discussatildeo se deu em torno da palavra terrorista O foacuterum se intitula Vivencia infantil del clima de violencia vivido en la eacutepoca de la dictadura Ele foi lanccedilado por Emilia tutora argentina da equipe de professores aposentados de Curuzuacute Cuatiaacute e propotildee a seguinte reflexatildeo

Emilia (Curuzuacute Cuatiaacute-AR es) 06102016 - 0252 Coacutemo afecta a los hijos de terroristas el ambiente de violencia y represioacuten de las dictaduras cuyas vidas oscilan entre los sobresaltos de esos antildeos y el deseo de vivir como los otros nintildeos en la escuela con amigos entre chistes risasEmbora apresente uma transparecircncia formal a palavra terrorista carrega obviamente

uma alta carga ideoloacutegica o que faraacute com que ela produza diferentes efeitos de sentido de acordo com o locus enunciativo de latino-americanos e europeus conforme a interpretaccedilatildeo dada agravequeles movimentos que resistiram e reagiram agraves ditaduras do continente e o lugar destinado a esses movimentos na galeria da memoacuteria de cada paiacutes Natildeo reproduzimos aqui toda a longa discussatildeo Optamos por selecionar as reaccedilotildees de dois estudantes uma argentina e um chileno intercambista no Brasil que satildeo indicativas do embate ideoloacutegico instaurado entre os latino-americanos particularmente em torno da visatildeo do ldquoempate teacutecnicordquo expresso



por Emilia (Curuzuacute Cuatiaacute-AR es) 14102016 - 2126 ldquoAnalizando o pasado con una mirada objetiva llegamos a la conclusioacuten de que se cometieron atrocidades de ambos ladosrdquo Isis a argentina contesta essa visatildeo denominada ldquoteoriacutea de los dos demoniosrdquo se apoiando no trabalho de um historiador Hans o chileno ressalta por sua vez o interesse de retomar as leituras histoacutericas

Isis (Coacuterdoba-AR es) 17102016 - 0032 [] Soy tambieacuten argentina Debo decir Emilia que a miacute tambieacuten me llamoacute mucho la atencioacuten tu uso de terroristas para referirte a los padres de Juan Leiacute tu aclaracioacuten sobre el uso y bien yo tengo 27 antildeos no viviacute para nada la eacutepoca de la dictadura pero entiendo que hoy ya totalmente superada la teoriacutea de los dos demonios [] un historiador argentino Joseacute Pablo Feinmann explica coacutemo los militares construyeron la figura del terrorismo subversivo para justificar el asesinato de miles de argentinos amparaacutendose en la figura de la guerra) el teacutermino terrorista ha quedado relegado exclusivamente al terrorismo de Estado que vos tambieacuten explicaste donde es justamente el Estado -quien se supone debe protegernos- el que utiliza su poder para cumplir determinados objetivos contra los intereses del pueblo Hans (Satildeo Paulo-BR es) 08112016 - 1123 [] El meta-discurso de realizar un film que hable de nuestro pasado ya es una forma de repensar nuestra Historia para entenderla y los protagonistas de los filmes son los herederos de traumas sociales que auacuten no estaacuten sanados Y son esas viacutectimas que vivieron la dictadura (nuestros familiares padres tiacuteos abuelos) los que han construido la sociedad en la que nosotros vivimos llena de miedo a manifestarse y con temor constante por una represioacuten latentePoderiacuteamos resumir os dois movimentos observados ateacute aqui na primeira sessatildeo de

Romanofonia e cinema da seguinte forma 1) reconhecimento de quem sou eu e de quem eacute o outro 2) reconhecimento de que fazemos parte de uma comunidade linguiacutestico-cultural inserida na histoacuteria quem somos noacutes o que a proacutepria Emilia resume no mesmo foacuterum desta forma ldquoCreo que la mirada horrorizada que tenemos sobre los tristes episodios acaecidos en Brasil Chile y Argentina durante la dictadura militar deben servirnos para no perder la memoria Un paiacutes con memoria es democracia para siemprerdquo Emilia (Curuzuacute Cuatiaacute-AR es) 18102016 - 0105

513 Terceiro movimento manifestaccedilatildeo de compromissoO terceiro movimento manifesta a responsabilidade e o compromisso de tambeacutem (re)escrever e desvendar a histoacuteria coletiva Esse movimento eacute bastante evidente na apresentaccedilatildeo



feita por trecircs estudantes de licenciatura francecircsportuguecircs de uma das produccedilotildees finais um documentaacuterio-entrevista19 sobre dois ex-militantes de organizaccedilotildees que combateram as ditaduras no Uruguai e no Paraguai

Alessandra Kenny e Pablo (Belo Horizonte) Dapregraves les films proposeacutes en deacutebut de la discipline nous avons choisi le thegraveme de la clandestiniteacute et pour mettre laccent sur linfluence de lactivisme politique dans la vie familiale on a intervieweacute deux ex-guerilleros qui nous racontent un peu de leur histoire et donnent leurs avis sur le sceacutenario politique de lactualiteacute en Ameacuterique LatineOutra produccedilatildeo final que tambeacutem eacute indicativa desse movimento foram as entrevistas dessa

vez feitas por estudantes das equipes europeias com pessoas que viveram as ditaduras de Franco na Espanha e Mussolini na Itaacutelia Essas produccedilotildees relacionam fatos e percepccedilotildees subjetivas de um passado anterior ao tempo das narrativas dos filmes atraveacutes do registro do depoimento de histoacuterias pessoais

Selecionamos trechos da apresentaccedilatildeo desse trabalho final publicado em um blog20 ldquoaffinchegravesia accessibile a chiunque abbia delle domande sulla ditaturardquo que se desenvolveu a partir do questionamento de ldquocome si evolve la rappresentazione della dittatura in un adulto che lha vissuta durante linfanziardquo Essa aliaacutes foi uma questatildeo recorrente nas discussotildees da sessatildeo Os participantes desse grupo de trabalho buscaram responder agrave indagaccedilatildeo sobre as marcas que os protagonistas dos filmes levariam para a vida e que tipo de adulto se tornariam entrevistando duas pessoas que viveram um periacuteodo de opressatildeo poliacutetica quando crianccedila

Jason (Lyon-FR it) 01122016 ndash 1136 [] Lobiettivo del nostro progetto egrave dinformare chiunque su un soggetto come quello della dittatura a partire da 3 assi contestualizzazione analisi della visione della dittatura dei bambini presenti nei film testimonianze reali di adulti che hanno vissuto la dittatura da piccoli Il punto di vista sulla dittatura saragrave pluriculturale in quanto il nostro progetto prende in considerazione attraverso i punti di vista soggettivi degli intervistati la loro percezione di dittatura cercando di evitare le possibili influenze mediatiche [hellip] Inoltre in occasione delle testimonianze abbiamo riscontrato delle

19 Acessiacutevel em wwwmiriadinetresumen-gt-entrevista 20 Acessiacutevel em httpladictaturee-monsitecom



destabilizzazioni sul piano emotivo in quanto la tematica del nostro progetto puo riaprire delle ferite del periodo infantileAcessar narrativas fora do discurso hegemocircnico atraveacutes do cinema e da arte em geral sem

mistificaacute-las eacute um primeiro passo O segundo eacute a tomada de consciecircncia do proacuteprio lugar na histoacuteria atraveacutes do diaacutelogo intercultural desencadeado pelo contato com essas produccedilotildees o terceiro passo eacute contar e registrar a histoacuteria o que pode significar tambeacutem (re)escrevecirc-la (Re)contar a(s) histoacuteria(s) eacute uma forma de levar adiante as lutas herdadas que se travam no interior da histoacuteria como afirma Stefania

Stefania (Lyon-FR fr) 01122016 ndash 1244 La lutte des hommes et femmes contre lautoriteacute et la suppression des liberteacutes nous a donneacute un heacuteritage que nous devons preacuteserver

52 Segunda sessatildeo (RFC2) Des amours deacutesamourA segunda sessatildeo de Romanofonia e cinema intitulada Des amours deacutesamour girou em torno de uma seleccedilatildeo de 5 filmes Un novio para mi mujer (Argentina 2008 Juan Taratuto) Manuale damore (Itaacutelia 2005 Giovanni Veronesi) Pequeno dicionaacuterio amoroso (Brasil 1997 Sandra Werneck) Pane e Tulipani (Itaacutelia 2000 Silvio Soldini) e Lulu femme nue (Franccedila 2013 Solveig Anspach) Trata-se de comeacutedias dramaacuteticas cujos roteiros contam as vicissitudes de relacionamentos romacircnticos entre casais de vaacuterias idades com um toque de feminismo mais ou menos discreto Do ponto de vista linguiacutestico assim como na sessatildeo RFC1 a seleccedilatildeo dos filmes se inscreve numa certa assimetria com dois filmes italianos em italiano e dialetos um filme argentino um filme brasileiro e um filme francecircs ou seja dois filmes latino-americanos e trecircs filmes europeus

A sessatildeo RFC2 reuniu como evidenciado na tabela 1 um corpus de interaccedilotildees on-line composto por 19 foacuteruns 56 toacutepicos de discussatildeo 1242 postagens ou seja menos unidades de troca (foacuteruns e toacutepicos) do que na sessatildeo RFC1 mas um nuacutemero superior de postagens (1242 contra 1015 isto eacute com menos dispersatildeo) Os outros nuacutemeros da sessatildeo RFC2 no entanto satildeo bem semelhantes aos nuacutemeros de RFC1 dos 157 inscritos nas 10 equipes locais 122 efetuaram login pelo menos uma vez na sessatildeo 78 pelo menos 5 vezes e 54 pelo menos 10 vezes No entanto haacute 136 participantes porque como em RFC1 14 pessoas fizeram pelo menos um comentaacuterio sem serem registradas na sessatildeo 123 pessoas realizaram pelo menos uma postagem ou comentaacuterio 65 pelo menos 5 42 pelo menos 10 107 pessoas se registraram nos GTs (incluindo 7 tutores e 2 responsaacuteveis de sessatildeo)



Analisando as trocas entre os participantes observamos que o diaacutelogo intercultural se entrelaccedila ao debate em torno de um eixo central as relaccedilotildees de gecircnero Com efeito motivada pela seleccedilatildeo de filmes que tratam de relaccedilotildees amorosas a sessatildeo RFC2 se desenvolveu em torno do questionamento do papel da mulher e do homem da problematizaccedilatildeo de certos elementos constitutivos dos respectivos roteiros como o modelo patriarcal e o padratildeo heterossexual e monogacircmico que implicam entre outros formatos principalmente casamento dependecircncia ndash normalmente econocircmica ndash submissatildeo das mulheres e assimetria parental

Selecionamos para anaacutelise alguns trechos de dois toacutepicos de discussatildeo criados no foacuterum Interculturalidade SEM CENSURA da fase 1 e logo transferidos para o foacuterum Chuva de ideias da fase 2 lsquoCoproduccedilatildeo e cenaacuteriorsquo cujo objetivo eacute aprimorar as linhas temaacuteticas que conduziratildeo agraves produccedilotildees finais Os dois toacutepicos foram nomeados em francecircs La place de la femme dans noscinqfilmse La vision du couple aspect culturel O primeiro teve a participaccedilatildeo de 7 mulheres e 13 reaccedilotildees Os homens natildeo tomam a palavra nesse debate Embora na sessatildeo que teve 157 inscritos possamos identificar a presenccedila de 115 mulheres e 35 homens (e 7 sem especificaccedilatildeo) a ausecircncia da voz masculina do debate eacute um dado a ser levado em conta

521 ToacutepicodediscussatildeoLaplacedelafemmedansnoscinqfilmsJessn autora da proposta desse toacutepico apresenta uma siacutentese comparativa do perfil das mulheres nas cinco histoacuterias Em seguida convida a uma reflexatildeo sobre o papel reservado a elas mostrando sua perplexidade diante do comportamento masculino em todos os filmes tomando como exemplo a conduta do personagem Tommaso de Manuale drsquoAmore

Jessn (Grenoble-FR fr) 03102017 - 1829 Jrsquoai eacuteteacute choqueacutee par certains aspects des autres films par exemple dans Manuale drsquoamore lrsquohomme du premier couple montreacute est assimilable agrave un ldquostalkerrdquo Il suit la femme pour laquelle il a eu un coup de coeur sans la connaicirctre Il force lrsquoentreacutee dans sa vie et trouve des raisons de passer la grille de chez elleJessn questiona tambeacutem no mesmo texto introdutoacuterio do toacutepico de 25 linhas a atitude

passiva da personagem feminina face a uma situaccedilatildeo que ela classifica como persecutoacuteria interrogando se a sociedade no caso italiana aceita essa conduta como normal

Crsquoest une sorte de reacuteaction passive-agressive qui me fait me questionner sur le bon vouloir de la femme agrave entrer dans cette relation et son acceptation par la socieacuteteacute - comme si cela eacutetait normal ()



Deste modo Jessn abre o debate sobre o pertencimento cultural enquanto cultura nacional seraacute que na cultura italiana seu comportamento eacute aceitaacutevel Aliaacutes Jessn considera que a protagonista do filme francecircs Lulu femme nue eacute representativa do perfil da sua classe social enquanto submissa e viacutetima de violecircncia conjugal mas potildee em duacutevida a possibilidade de na vida real mulheres francesas com o mesmo perfil tomarem a mesma decisatildeo de romper o casamento

Il me semble que le personnage de Lulu concernant le film franccedilais peut ecirctre assez repreacutesentatif drsquoune cateacutegorie sociale franccedilaise (couple moyen avec enfants femme au foyer soumise et mari violent) Mecircme si je crois assez rare les fois ougrave des femmes dans ces positions quittent leur foyer du jour au lendemainEncerra sua reflexatildeo lanccedilando para o grupo o debate sobre os ldquomodelosrdquo apresentados nos

filmes em relaccedilatildeo agraves culturas dos participantes entendidas como pertencimentos nacionaisEst-ce que ces visions de femmes correspondent agrave de vrais faits de socieacuteteacute chez vous Sont-ce des clicheacutes Jrsquoai hacircte drsquoentendre parler de vos cultures )A perplexidade de Jessn e a criacutetica ao modelo masculino representado pelo personagem da

primeira histoacuteria mostrada em Manuale drsquoAmore encontram eco e solidariedade jaacute na primeira reaccedilatildeo do toacutepico por uma estudante de graduaccedilatildeo em francecircs e portuguecircs

Gabrielasousa (Belo Horizonte-BR fr) 05102017 ndash 1306 Jai eu le mecircme sentiment que toi lorsque jai regardeacute Manuale damore je trouve que cest tregraves probleacutematique que le film romantise laction de Tommaso envers Giulia puisquil sagit de harcegravelementNa mesma postagem Gabrielasousa faz consideraccedilotildees sobre a responsabilidade da arte em

relaccedilatildeo ao engajamento social em combater tais modelos e estereoacutetipos[hellip] on pourrait penser agrave la responsabiliteacute de lart par rapport agrave des engagements sociaux Je ne dis pas que tout art doit ecirctre engageacute mais il faut quil aie un minimum de sens critique pour que la culture soit utiliseacutee comme un moyen de reacutesister aux lieux-communs probleacutematiques et violents dans notre socieacuteteacute au lieu de les renforcer Gabrielasousa lanccedila matildeo do argumento do pertencimento ndash algueacutem que pertenccedila agrave cultura italiana

ndash para avaliar e julgar a conduta do homem italiano Apoia-se igualmente no argumento do pertencimento pelo fato de ser ela brasileira para rechaccedilar essa mesma conduta



Jaimerais bien entendre lopinion de quelquun qui appartient agrave la culture italienne et qui puisse nous dire si lattitude de Tommaso est consideacutereacutee comme romantique car - dapregraves ma perspective de breacutesilienne - je la trouve inacceptable et jaurais appeleacute la police si cela meacutetait arriveacuteObservamos que nesta postagem o termo cultura eacute empregado com duas acepccedilotildees distintas

Na primeira ela se refere a uma produccedilatildeo artiacutestica que idealmente deveria manifestar um compromisso social contraacuterio agrave manutenccedilatildeo de determinados estereoacutetipos Na segunda cultura eacute entendida em acepccedilatildeo mais geral como o conjunto de praacuteticas usos e costumes de um grupo determinado pelo pertencimento a uma cultura nacional

Gabrielasousa convoca sua identidade brasileira para o debate a fim de legitimar sua avaliaccedilatildeo sobre a conduta do homem italiano Ela tambeacutem afirma que mulheres vistas no Pequeno Dicionaacuterio amoroso (brancas emancipadas de classe meacutedia que vivem numa metroacutepole brasileira) natildeo satildeo representativas da condiccedilatildeo feminina no Brasil O perfil da protagonista do filme francecircs seria na sua opiniatildeo mais condizente com a condiccedilatildeo da mulher brasileira submissa dependente economicamente e viacutetima de violecircncia conjugal Nesse momento percebe-se que o diaacutelogo sobre gecircnero eacute interceptado pela dimensatildeo social que aproximaria a condiccedilatildeo tiacutepica da mulher brasileira do perfil da protagonista do filme francecircs Como se o pertencimento social e o de gecircnero trasbordassem explicitamente o pertencimento a uma cultura nacional

Pequeno Dicionaacuterio Amoroso en montrant des femmes de caractegravere plus fort ne repreacutesente pas la totaliteacute de la culture breacutesilienne Je pense plutocirct que la reacutealiteacute du Breacutesil sapproche davantage agrave celle repreacutesenteacute dans Lulu femme nue agrave la diffeacuterence que dans le cas de Lulu largent neacutetait pas tellement un problegraveme (mecircme si on voit bien quelle deacutepend de son mari financiegraverement lorsquil coupe son accegraves agrave sa carte bancaire) Au Breacutesil il est tregraves commun que les femmes subissent de la violence (quelle soit physique ou non) dans le foyer sans oser essayer de sortir de la situation agrave cause dune forte deacutependance eacuteconomiqueMireille Roudil tutora da equipe Italofoni sparsi responde agrave solicitaccedilatildeo do argumento

de pertencimento para descrever o comportamento masculino na Itaacutelia na atualidade e se solidariza com Gabrielasousa ao avaliar o perfil de Tommaso como stalker Poreacutem ao mesmo tempo ela questiona a atribuiccedilatildeo desse comportamento agrave cultura italiana



Mireille Roudil (Italia-IT it) 07102017 - 2047 [] avete ragione a qualificare il comportamento di Tommaso come stalking in Manuale dAmore Ma non credo che sia percepito cosigrave fortemente in Italia [hellip] Credo che sia maggiormente tollerato in Italia anche se non so se i ragazzi (garccedilons) siano ancora cosigrave intraprendenti oggi Anche in Italia lo stereotipo delluomo latin lover non egrave piugrave tanto di moda Na sequecircncia Gabrielasousa lanccedila uma proposta de trabalho final ndash agora em portuguecircs

ndash na qual o gecircnero aparece como questatildeo central do debate a ser analisada agrave luz do enfoque intercultural entre as culturas romanoacutefonas

Gabrielasousa (Belo Horizonte-BR pt) 08102017 ndash 1153 [] como as diferentes culturas percebem os comportamentos amorosos e como os papeacuteis esteriotipados masculino e feminino se organizam em cada uma delas Acredito que para o trabalho final seria interessante fazer um artigo abordando o modo como as diferentes culturas romanoacutefonas representam o amor os diferentes esterioacutetipos observados nos filmesOs posicionamentos da brasileira ao qualificar como intoleraacutevel a atitude do personagem

e da italiana ao afirmar que sua atitude talvez natildeo seja percebida da mesma forma na Itaacutelia nos levam a considerar outros componentes sociais Embora natildeo seja o tipo de anaacutelise que objetivamos aprofundar neste artigo lembramos a diferenccedila do entorno social das participantes que pontua de forma objetiva a condiccedilatildeo da mulher nos dois paiacuteses e que pode ter influenciado seus posicionamentos O Brasil estaacute entre os 5 paiacuteses com maior iacutendice de feminiciacutedio no mundo Em 2019 foram assassinadas 131421 mulheres uma a cada 7 horas enquanto a Itaacutelia contou 92 assassinatos de mulheres22 no mesmo ano A percepccedilatildeo da violecircncia de gecircnero e do masculino como ameaccedila potencial de um lado e o que poderia ser interpretado como toleracircncia complacecircncia e naturalizaccedilatildeo de certos comportamentos masculinos por outro podem explicar a assimetria dos posicionamentos das participantes no debate

Jaacute a introduccedilatildeo da descriccedilatildeo do papel da mulher na China feita por LuXiang estudante chinesa cursando um mestrado de didaacutetica das liacutenguas e engenharia digital na Franccedila extrapola

21 httpswwwcartacapitalcombrsociedadecasos-de-feminicidio-aumentam-73-em-2019-aponta-levantamento acesso em 31032020 22 httpswwwrepubblicaitcronaca20191107newsfemminicidi_in_italia_92_casi_nel_2019-240492817 acesso em 12032021



o campo das ldquoculturas romanoacutefonasrdquo ndash da romanofonia ndash demarcado por Gabrielasousa e tambeacutem sugerido pela seleccedilatildeo dos filmes estendendo a geografia do debate para o Oriente Essa intervenccedilatildeo sugere inicialmente uma certa oposiccedilatildeo entre as mulheres ocidentais representadas nos filmes que mesmo sendo de diferentes sociedades e com especificidades teriam em comum o fato de natildeo gozarem do mesmo prestiacutegio social das mulheres chinesas que por sua vez na visatildeo de LuXiang tecircm um niacutevel muito elevado na sociedade chinesa

LuXiang (Grenoble-FR fr) 08102017 ndash 2021 [hellip] je prends des consciences sur cette problegraveme bien que je ne comprends pas litalien lespagnol et le portugais En Chine le niveau familial et social de la femme est geacuteneacuteralement assez haut Dans beaucoup de familles la femme maicirctrise largent dans la socieacuteteacute les femmes peuvent aussi trouver leur travail approprieacute et elles peuvent le faire tregraves bien On a un proverbe qui eacutetait dit par notre preacutesident Mao les femme peuvent soutenir la moitieacute du ciel (妇女能顶半边天)Na mesma postagem de LuXiang notamos contudo uma contradiccedilatildeo entre o discurso sobre

o lugar da mulher na sociedade e sua condiccedilatildeo de fato na medida em que apesar de poderem sustentar a metade do ceacuteu elas sofrem pressatildeo no interior do casamento com sobrecarga da reponsabilidade pela famiacutelia em relaccedilatildeo agrave maternidade e ao trabalho Afinal de fato a condiccedilatildeo feminina na China enfrenta problemas semelhantes aos das demais mulheres pelo mundo a fora Assim LuXiang escreve na sequecircncia

Bien sucircr il y a des problegravemes ensembles surtout dans une famille dans un mariage Les femmes sentent souvent beaucoup de pressions diverses venant de lenfant du mari des parents et du travail La crise de vie exsite toujours non seulement pour les femmes au travail mais aussi pour les femmes au foyer comme dans Pane e Tulipani [hellip]Eacute a proacutepria LuXiang que na postagem seguinte detalha a opressatildeo vivida igualmente pela

mulher chinesa resignando-se no final de sua argumentaccedilatildeo ao afirmar que soacute poderiacuteamos buscar igualdade relativa

LuXiang (Grenoble-FR fr) 12102017 ndash 1652 [hellip] En Chine la place de la femme est assez haute mais cest une situation geacuteneacuterale Il y a aussi des endroits ou des familles ougrave la place de la femme est moins haute que celle de lhomme Je connais le pheacutenomegravene le plus clair est que beaucoup doccasions de travail preacutefegraverent lhomme au lieu de la femme car le corps de la femme est moins fort que celui de lhomme ou la femme a la grossesse qui



pourrait troubler lordre dentreprise On peut le comprendre mais il est encore deacuteplaisant Donc on ne pourrait que poursuivre leacutegaliteacute relative [hellip]A comparaccedilatildeo da condiccedilatildeo feminina tambeacutem reporta agrave Colocircmbia na intervenccedilatildeo de Silvana

Toledo colega de curso de LuXiang em Grenoble Neste excerto em resposta agrave primeira postagem de LuXiang Silvana Toledo reitera a distacircncia entre o discurso ndash pois existe a consciecircncia do respeito pela mulher mas palavras satildeo palavras e nem todos as seguem ndash e a sua condiccedilatildeo de fato algumas mulheres podem ocupar altos cargos enquanto outras natildeo podem sequer trabalhar ou sair de casa o que demonstra sua submissatildeo Silvana Toledo sugere que existem passividade e conivecircncia da mulher em aceitar essa situaccedilatildeo

Silvana Toledo (Grenoble-FR fr) 09102017 ndash 1912 [hellip] jrsquoaime bien les lieux ougrave on pout sentir un eacutegaliteacute pour tous ce nrsquoest pas facile panser agrave avoir un eacutegaliteacute entre tous du coup par exemple en Colombie il existe une conscience du respect agrave la femme mais les mots sont des mots et pas tous les suivent on peut y trouver des femmes qursquoont des postes importantes et bien vues dans la socieacuteteacute et aussi on peut trouver des femmes qursquoont pas mecircme lrsquoopportuniteacute de sortir de la maison parce que son mari ne les laisse pas et alors elles ne peuvent pas travailler et faire sa vie agrave cocircteacute de celle de son mari seulement parce qursquoil ne veut pas Et le pire et le plus triste est ce qursquoelles le permettenthellipDa Colocircmbia seguimos para a Coreacuteia do Sul com o comentaacuterio de Eun Jung aluna coreana

do mesmo curso A localizaccedilatildeo parece ser aqui mais geograacutefica do que propriamente cultural pois Eun Jung avalia a opressatildeo da mulher nesse paiacutes como fruto da combinaccedilatildeo do modelo capitalista (infraestrutura) ultracompetitivo e do sistema patriarcal (superestrutura) que impotildeem sobretudo agraves mais jovens a escolha entre famiacutelia versus trabalho Eun Jung faz referecircncia agrave cultura da empresa concorrencial justaposta a uma sociedade patriarcal como fatores determinantes da condiccedilatildeo da mulher coreana suas escolhas e oportunidades

Eun Jung (Grenoble-FR fr) 12102017 ndash 1616 [hellip] Des films montrent la place et le rocircle des femmes de Italie drsquoItalie et drsquoArgentine alors je pense naturellement la situation coreacuteenne De nos jours le taux drsquoadmission agrave lrsquouniversiteacute est environ 70 donc beaucoup de femmes travaillent agrave lrsquoentreprise Cependant il y a une dizaine anneeacutee lrsquoentreacutee des femmes dans la socieacuteteacute nrsquoeacutetait pas active Apregraves de terminer les eacutetudes elles se marient et font des meacutenages chez elles et aident son mari agrave travailler bien exteacuterieur Maintenant la socieacuteteacute coreacuteenne est tregraves exigeante envers les femmes quant agrave leurs rocircles aussi bien dans



la sphegravere priveacutee que dans la sphegravere professionnelle Une socieacuteteacute ougrave la culture drsquoentreprise archi-concurrentielle juxtaposeacutee agrave une socieacuteteacute patriarcale qui considegravere que les femmes sont les seules agrave devoir srsquooccuper de la famille La plupart des Sud-Coreacuteennes se deacutetournent de plus en plus du mariage renonccedilant ainsi volontairement agrave leur materniteacute au profit de leurs carriegraveres Bien que les femmes feraient les activiteacutes eacuteconomiques et essaient de trouver la propre valeur ce nrsquoest pas facile jusqursquoagrave maintenantA partir das discussotildees desse toacutepico emerge uma dimensatildeo da condiccedilatildeo feminina uniacutessona

um topos que atravessa as vaacuterias culturas Fala-se da mulher na Franccedila no Brasil na China na Colocircmbia etc e natildeo propriamente da mulher da Franccedila ou do Brasil

O diaacutelogo intercultural entre mulheres de vaacuterios lugares do mundo que inicialmente se reuacutenem por uma curiosidade em conhecer as diferenccedilas entre elas acaba por catalisar um debate sobre gecircnero que revela as semelhanccedilas da condiccedilatildeo feminina em vaacuterios paiacuteses e vai bem aleacutem da romanofonia como afirma Jessn autora da proposta de discussatildeo

Jessn (Grenoble-FR fr) 09102017 ndash 2056 [hellip] je pense que crsquoest effectivement un sujet agrave creuser et si possible agrave travers les diffeacuterentes cultures repreacutesenteacutees par les personnes preacutesentes sur le forum

522 Toacutepico de discussatildeo La vision du couple aspect culturelOs excertos analisados a seguir registram 7 postagens de 5 mulheres e 2 homens Essas trocas tambeacutem tangenciam algumas das questotildees tratadas no toacutepico analisado anteriormente contudo o foco do debate se dirige para a representaccedilatildeo do padratildeo de relacionamento ndash casais heacutetero ndash em relaccedilatildeo a traccedilos inerentes agrave cultura de cada paiacutes de origem dos diretores dos filmes conforme mostra a proposta de discussatildeo de JeanneLacheret outra aluna da mesma turma de Grenoble francesa cursando um mestrado francecircs como liacutengua estrangeira dessa vez

JeanneLacheret (Grenoble-FR fr) 03102017 ndash 0749Ce qui ma interpeleacute dans ces 5 films cest comment la relation de couple et lamour sont abordeacutes Je trouverais inteacuteressant de reacutefleacutechir au lien possible qui existe entre la vision du couple preacutesenteacutee dans chaque film et laspect culturel (inheacuterent agrave chaque pays dorigine du reacutealisateur)



Na discussatildeo questiona-se o modelo de relaccedilatildeo exposto nos filmes Por um lado eles representam certos padrotildees culturais que exercem controle social Por outro enquanto produtos culturais eles tambeacutem reproduzem e reforccedilam esses mesmos padrotildees culturais de dominaccedilatildeo e controle

Gabrielamoreira (Belo Horizonte-BR pt) 03102017 ndash 1355 Independentemente da cultura de um paiacutes penso que as representaccedilotildees artiacutesticas influenciam fortemente o comportamento dos indiviacuteduos Por isso quando pensamos na representatividade de diferentes tipos de casais e de relacionamentos eacute importante levarmos em consideraccedilatildeo essa influecircncia visto que os filmes as muacutesicas e outros tipos de manifestaccedilotildees artiacutesticas reforccedilam estereoacutetipos e comportamentos que podem ser problemaacuteticos como relaccedilotildees abusivas sexismo e padratildeo de belezaDeste modo Gabrielamoreira estimula explicitamente os participantes a laquo ultrapassar as

relaccedilotildees estereotipadas raquo (Conselho da Europa 2001 p 151) motivando uma resposta de JeanneLacheret autora da proposta de discussatildeo que reitera a influecircncia da cultura do paiacutes sobre essas representaccedilotildees

JeanneLacheret (Grenoble-FR fr) 05102017 ndash 1516 Bien sucircr comme tu le dis tregraves justement chaque auteur prend un parti pris dans son film et sa vision du couple nest pas forceacutement repreacutesentative de toute une culture ou tout un pays Mais je pense tout de mecircme que chaque pays (et donc chaque culture) peut avoir une faccedilon diffeacuterente de voir la relation de couple et que cela se manifeste agrave travers les arts (cineacutema peinturehellip) A discussatildeo neste toacutepico se desloca para o papel da induacutestria cultural que ao reproduzir certos

modelos retroalimenta comportamentos sociais que por sua vez cristalizam-se e naturalizam-se no tecido cultural Nesse sentido a exposiccedilatildeo agrave violecircncia simboacutelica de gecircnero vista no cinema por exemplo pode corroborar a naturalizaccedilatildeo de determinados comportamentos A violecircncia simboacutelica tambeacutem corrobora a invisibilizaccedilatildeo de comportamentos contraacuterios a esse binocircmio Tanto os padrotildees naturalizados quanto os invisibilizados entrariam no descritor cultural porque supostamente intriacutensecos a um determinado grupo O diaacutelogo intercultural permite neste ponto retirar o veacuteu que cobre as relaccedilotildees entre os gecircneros fundamentalmente marcadas pelo patriarcado e a exploraccedilatildeo



523 Um dicionaacuterio amoroso romanoacutefonoComplementaremos a anaacutelise da segunda sessatildeo percorrendo um dos seus produtos finais Trata-se do Pequeno dicionaacuterio amoroso para romanoacutefonos23 que pretende compreender uma mesma situaccedilatildeo ou sentimento em vaacuterias liacutenguas As indagaccedilotildees presentes na apresentaccedilatildeo do trabalho de um tema tatildeo complexo o amor revelam o impulso de conhecer o outro (o outro de si e o outro fora de si) que eacute potencializado pelas vivecircncias de telecolaboraccedilatildeo pluriliacutengue Algo que leva o sujeito a perceber o mundo que o cerca de outra forma a partir de outras construccedilotildees atraveacutes de outras formas de pensamento ou mesmo de outros estereoacutetipos ou seja a possibilidade de desnaturalizar a proacutepria liacutengua-cultura Convidamos o leitor a consultar o documento online nos limitando a compartilhar aqui dois excertos que revelam o intuito de questionar atraveacutes das expressotildees idiomaacuteticas concernentes agrave designaccedilatildeo das fases da relaccedilatildeo amorosa o que aproxima e o que distingue os romanoacutefonos

[] se esse sentimento e tudo o que o envolve faz um todo tatildeo complexo como seraacute que eacute percebido por um outro ainda mais distante um que tendo nascido em outra cultura e fale outra liacutengua e sendo assim perceba o mundo que o cerca de outra forma a partir de outras construccedilotildees atraveacutes de outras formas de pensamento ou mesmo de outros estereoacutetipos Poderiacuteamos estabelecer semelhanccedilas entre como se sente um brasileiro apaixonado e como se sentiria laacute uma italiana um francecircs ou uma romena apaixonados As diferenccedilas entatildeo de que origem seriam e quais aspectos de uma ou outra cultura evidenciariam [] refletimos sobre as relaccedilotildees amorosas em diferentes culturas a partir de uma seleccedilatildeo de cinco filmes sobre a temaacutetica cada um de um paiacutes romanoacutefono diferente Foi pois com o objetivo de lanccedilar um olhar despretensioso sobre a relaccedilatildeo de diferentes culturas com as fases de um relacionamento amoroso que lanccedilando matildeo das familiaridades existentes entre as liacutenguas romacircnicas e das competecircncias de intercompreensatildeo desenvolvidas ao longo do semestre elaboramos esse Pequeno Dicionaacuterio Amoroso cujo nome tirado de um dos filmes analisados apresenta expressotildees tiacutepicas sobre o amor em suas liacutenguas de origem []

23 Accessiacutevel em httpsfliphtml5comqtscshvcd



53 Terceira sessatildeo (RFC3) Lrsquoeacutecole au cineacutemaA terceira sessatildeo de Romanofonia e cinema intitulada A escola no cinema propocircs a seguinte seleccedilatildeo de 5 filmes Au revoir les enfants (Franccedila Alemanha 1987 Louis Malle) La historia oficial(Argentina 1985 Luis Puenzo) Caterina va in cittagrave (Itaacutelia 2003 Paolo Virzigrave) Central do Brasil (Brasil 1998 Walter Salles) Entre les murs (Franccedila 2008 Laurent Cantet) A temaacutetica central girava em torno da educaccedilatildeo dos conflitos relacionados agrave escolarizaccedilatildeo (ou a falta dela) e da instituiccedilatildeo escolar e suas contradiccedilotildees em contextos distintos em vaacuterios paiacuteses em diferentes periacuteodos da histoacuteria Como nas duas sessotildees anteriores do eixo central derivam vaacuterios subtemas de discussatildeo mais ou menos proacuteximos da temaacutetica geral

Pela dificuldade em reunir tantas equipes quanto em RFC1 e RFC2 (6 em vez de 10 e 12) a sessatildeo RFC3 teve menos participantes como se pode notar na tabela 1 (42 menos inscritos de RFC2) Foram abertos 14 foacuteruns e 43 toacutepicos de discussatildeo com um total de 760 postagens ou seja quase tantas quantas as trocas (foacuteruns e toacutepicos) da sessatildeo RFC2 mas um nuacutemero de postagens reduzido em 38 (760 contra 1242) Os outros nuacutemeros da sessatildeo RFC3 comprovam essa reduccedilatildeo foram 91 inscritos nas 6 equipes locais 84 efetuaram login pelo menos uma vez na sessatildeo 60 pelo menos 5 vezes e 44 pelo menos 10 vezes 74 pessoas realizaram pelo menos uma postagem ou comentaacuterio 48 pelo menos cinco 26 pelo menos dez 67 pessoas se registraram nos GTs (incluindo 4 tutores e 1 responsaacutevel de sessatildeo)

Selecionamos novamente para a anaacutelise excertos do foacuterum Interculturalidade SEM CENSURA da fase 1 (2409 agrave 15102018) mais precisamente o toacutepico de discussatildeo ldquoLes pelmiddotliacutecules tenen nacionalitatQuegravevoldirunfilmestrangerHihauraundiaunanacionalitatromanogravefonardquo Esse toacutepico lanccedilado por choni gallardo tutora da equipe de professores lsquoCinemaEduCatrsquo de Barcelona teve 17 postagens em 4 liacutenguas espanhol portuguecircs francecircs e catalatildeo e abriga uma troca rica sobre identidadenacionalidade cinematograacutefica O motivo desta escolha aleacutem de focar explicitamente o assunto central deste artigo a identidade e o sentimento de pertencimento nacional versus romanofonia eacute tambeacutem mostrar um exemplo de uma temaacutetica secundaacuteria que pode ganhar destaque na sessatildeo O debate eacute iniciado com a indagaccedilatildeo sobre a nacionalidade de um filme e se desenvolve em direccedilatildeo a temas correlacionados agrave identidade como a noccedilatildeo de autoria de propriedade criaccedilatildeo de sistema de produccedilatildeo cultural Afinal qual a geolocalizaccedilatildeo de um produto da cultura e do seu autor ou seja do artistadiretor



choni gallardo (Barcelona-ES ca) 11102018 ndash 0631 eacutes difiacutecil pensar en nacionalitats per a les pelmiddotliacutecules [] Quegrave fa que un film sigui duna nacionalitat la del director la llenguaA opiniatildeo convergente eacute de que se trata de ldquoun tema complicadordquo ldquoune question tregraves dure agrave

reacutepondrerdquomais tambeacutemldquointeressanterdquo e ldquoundeacutebat tregraves pertinent et neacutecessaire agrave fairerdquo Um criteacuterio para reconhecer a nacionalidade de um filme seria relacionaacute-lo agrave nacionalidade do diretor Entretanto segundo Zohra Fatehi dizer que um filme tem uma nacionalidade seria algo negativo pois ldquocria fronteiras entre cineacutefilosrdquo O diretor e a liacutengua original do filme seriam a prerrogativa a ser levada em conta para determinar a que paiacutes ele pertence

Zohra Fatehi (Lyon-FR fr) 12102018 ndash 0944 [hellip] Je pense que lorsquon parle de la nationaliteacute dun film il sagit en reacutealiteacute de la nationaliteacute du reacutealisateur La langue initiale du film avant traduction Mais dire quun film a une nationaliteacute est dommage car cela creacutee des frontiegraveres au sein des cineacutephilles roserqd concorda e vincula a origem dos produtores para identificar a nacionalidade de um

filmeroserqd (Barcelona-ES fr) 15102018 ndash 0004 [hellip] Agrave part les producteurs cest vrai que la nationaliteacute du reacutealisateur doit jouer aussi un rocircle lagrave-dessus Cest vrai que les eacutetiquettes parfois creacuteent des frontiegraveres comme tu disJaacute CaroleT tambeacutem concorda que a nacionalidade de um filme eacute definida pela nacionalidade

do diretor mas sugere que deveriam ser considerados o conteuacutedo tratado e as referecircncias presentes no filme

CaroleT (Lyon-FR fr) 16102018 ndash 2029 [hellip] principalement la nationaliteacute du reacutealisateur qui va jouer et influencer la reacutealisation du film Mais ne peut-on pas dire quun film est franccedilais (par exemple) sil nutilise que des codes franccedilais des reacutefeacuterences franccedilaises et est baseacute sur lhistoire de la France Bien sucircr que cela peut creacuteer une barriegravere mais je pense aussi que donner une nationaliteacute agrave un film nest pas forceacutemeacutent toujours si neacutegatif cela lui donne une identiteacute et cela permet aussi de relativiser quand au contenu dudit film Diferentemente Juan Heacutector Veacutelez afirma que a nacionalidade eacute atribuiacuteda de acordo com

a origem dos produtores mas tambeacutem depende da recepccedilatildeoaceitaccedilatildeo (ou natildeo) por parte do paiacutes em se reconhecer representado no filme



Juan Heacutector Veacutelez (Lyon-FR es) 12102018 ndash 0951 [hellip] La nacionalidad de una peliacutecula se le atribuye seguacuten la nacionalidad de las productoras o del equipo involucrado[hellip] Tambieacuten podemos argumentar que la nacionalidad de una peliacutecula se determina seguacuten el contexto y el resentido que proporciona pero tambieacuten es necesario ver si el paiacutes representado accepta la peliacutecula como veriacutedica en la imagen que da del paiacutesO posicionamento de Juan Heacutector Veacutelez motiva alguns dias depois uma reaccedilatildeo contraacuteria

de uma aluna que cursa teatro em Lyonorimaeu (Lyon-FR fr) 17102018 ndash 1340 [hellip] Je ne suis pas tout a fait dacord avec toi Pour moi la nationaliteacute dun film vient simplement du lieu ougrave il a eacuteteacute produit ou financeacute Par exemple le film Le Parfum histoire dun meurtrier est un film Allemand Franccedilais et Espagnol parce quil est produit par des entreprises de production des 3 pays et est tourneacute dans les 3 pays Je ne pense pas quun film parce quil parle dun pays devrait etre attribueacute a ce pays Je pense plutot que si un franccedilais fait un film sur litalie il ne faut pas lattribuer aux italiens Il ne faut pas oublier que cest un regard exterieur je penseRoberto Morelli insere no debate a etimologia do termo estrangeiro em aacuterabe como aquele

que estaacute ao lado Roberto Morelli (Barcelona-ES it) 14102018 ndash 1859 [hellip] Concordo con voi ma credo che si debba partire dalla definizione di straniero cercandone letimologia ho infatti scoperto che in lingua araba la parola straniero non significa ldquoquello che viene dal di fuorirdquo come nelle lingue indoeuropee ma ldquoquello che sta a fiancordquo Quindi e forse non egrave poi cosigrave imprescindibile definire se un film sia straniero o nazionale ma se invece ci racconta qualcosa di vivo e interessante (e in che modo) o meno httpmainikkaaltervistaorgetimologia-dello-stranieroRoberto Morelli expotildee logo as injunccedilotildees que estabelecem o que eacute estrangeiro e o que eacute

nacional segundo a loacutegica do imperialismo cultural Na sua opiniatildeo o precircmio mais importante do cinema ou seja um criteacuterio econocircmico seria definidor da categoria estrangeiro Existem os filmes produzidos por estadunidenses falados em inglecircs e os demais satildeo rotulados como estrangeiros Diante disso Roberto Morelli propotildee na mesma postagem um precircmio para filmes em liacutenguas romacircnicas de forma que a correspondecircncia liacutengua-naccedilatildeo associada a uma etapa do capitalismo e sustentada pela induacutestria cultural possa ser substituiacuteda pela noccedilatildeo de comunidade linguiacutestica romanoacutefona segundo ele mais democraacutetica



Gli oscar sono un premio statunitense per cui la lingua prima veicolare egrave linglese il resto sono film stranieri forse un giorno cambieragrave e almeno quelli in lingua spagnola saranno considerati nazionali Un oscar ai film in lingue romanofone quindi sarebbe un ottimo passo verso lo scioglimento dellidea oggi di una corrispondenza tra nazione e lingua a favore di quella ben piugrave democratica e inclusiva di comunitagrave linguistica rpuig28 sustenta uma percepccedilatildeo de que o cinema transmita uma mensagem universal e que o

local da produccedilatildeo pode determinar um contexto mas na maioria das vezes o lugar onde se passa o filme eacute algo secundaacuterio

rpuig28 (Barcelona-ES ca) 14102018 ndash 1510 [hellip] Crec que la majoria de vegades el missatge que transmeten moltes de les pelmiddotliacutecules eacutes universal i per tant limitar-les a una uacutenica nacionalitat les desvirtua Quan parlem de produccions les podem contextualitzar o ubicar en un determinat context perograve en la majoria de vegades queda en un lloc totalment secundagraveri Como vemos a categoria nacionalidade que compartilha o campo semacircntico de identidade

aparece como relevante e suscita uma longa discussatildeo cujos posicionamentos poderiam ser agrupados da seguinte forma a nacionalidade como aspecto da identidade de um filme eacute estabelecida (1) pelo paiacutes de origem do diretor (2) pelo paiacutes de origem do diretor e dos produtores (3) apenas pelo paiacutes dos produtores (4) pela liacutengua falada no filme (5) pelo conteuacutedo tratado no filme (6) pela recepccedilatildeoaceitaccedilatildeo pelas pessoas da cultura representada

Olivia Blanco retoma a proposta de Roberto Morelli de realizar um filme pluriliacutengue no qual ldquotodasasliacutenguasromacircnicasrdquosejamrepresentadas ldquocomo nesta plataformardquo imaginando talvez que a famiacutelia romanoacutefona seja composta apenas por aquelas utilizadas em Miriadi que ela natildeo seja muito numerosa e que possa portanto caber em um filme o que como bem sabemos natildeo seria possiacutevel Olivia Blanco retoma entatildeo o argumento de Roberto Morelli O que estabelece o que eacute estrangeiro se constitui em relaccedilatildeo agrave liacutengua inglesa sem no entanto problematizar que o inglecircs eacute liacutengua oficial de inuacutemeros paiacuteses Aidentidadedofilmeeacuteestabelecidapelaliacutengua

Olivia Blanco (Barcelona-ES ca) 14102018 ndash 2042 [hellip] seria genial rodar una pelmiddotliacutecula en que totes les llenguumles romagraveniques hi fossin presents com en aquesta plataforma ara Com ja sha mencionat en un altre missatge parlar de pelmiddotliacutecules estrangeres eacutes parlar de pelmiddotliacutecules de parla no anglesa i per tant eacutes la llengua la que dona o no el tiacutetol destrangera a una produccioacute



Com aspernet a discussatildeo caminha na direccedilatildeo da utopia de um mundo sem fronteiras poliacuteticas culturais nem linguiacutesticas

aspernet (Lyon-FR fr) 18102018 ndash 1258 Oui en effet ce serait vraiment ideacuteal de faire disparaicirctre toutes ces frontiegraveres ces barriegraveres que les institutions maintiennent entre les langues et les personnes dans le cineacutema aussi [hellip] Il teacutemoignerait que comme lors des cours dintercompreacutehension les portes souvrent aussi et totalement entre les diffeacuterentes cultures des pays indo-europeacuteens [hellip]A tomada de consciecircncia da possiacutevel convivecircncia das liacutenguas ldquocomo nessas aulas de

intercompreensatildeordquo abre portas e estimula projetos em torno dessa romanofonia emergente e de seu potencial enquanto comunidade

LauraG (Lyon-FR fr) 21102018 ndash 1309 Quel beau projet cela briserait lideacutee de langues romanes seacutepareacutees diffeacuterentes et rappellerait que toutes ces langues ont une seule et mecircme origine De plus les mettre ensemble dans un meme film permettrait de mieux voir leurs similitudes et dhabituer notre oreille aux changements de langue qui peuvent ecirctre freacutequents (surtout en cour dintercompreacutehension)Cette ideacutee de film multilingue me rappelle la phrase uniteacute de lhomme dans la diversiteacute des cultures Parcequon agrave des diffeacuterences finalement tregraves ressemblantes

Lina percebe o interesse dessa sugestatildeo pelo fato de o plurilinguismo na realidade natildeo ser representado no cinema

Lina (Lyon-FR fr) 24102018 ndash 0930 Je suis tout agrave fait daccord le fait davoir un contexte unique mais multilingue pourrait aider agrave comprendre les speacutecificiteacutes dune langue ainsi que les mots similaires Cela permet dhabituer aux changements de langue comme tu dis tout en ayant sa langue maternelle comme repegravere si jamais cela devient trop compliqueacute agrave comprendre Et puis un film multilingue serait repreacutesentatif de la socieacuteteacute actuelle eacutegalement Jentends souvent des personnes parler diverses langues dans la rue et il est rare de retrouver cette situation dans un film ougrave souvent tout le monde parle la mecircme langue De temps en temps dans des films ou des seacuteries on a des personnages qui parlent dans une langue autre que celle de la version orignales du film Et cest toujours surprenant mais tregraves plaisant dentendre une autre langue en plein milieu dun film



A reflexatildeo de roserqd retoma alguns dos principais elementos da discussatildeo do foacuterum (1) o iacutempeto de reconstituiccedilatildeo da famiacutelia romanoacutefona atraveacutes da produccedilatildeo de um filme (2) o particular concreto versus mensagens universais (3) a representaccedilatildeo real versus interesses da induacutestria do cinema (4) a identidade de uma obra universal

roserqd (Barcelona-ES fr-ca) 15102018 ndash 0001 [hellip] ccedila sarebbe geacutenial de tourner un film romanophone-miriadiste Olivia les bones pelmiddotlis tout agrave fait daccord rpuig28 transmeten missatges universals van a lincontro de lo universal des dun racoacute de moacuten concret grazie Roberto per la concrecioacute de la definicioacute Caldria tambeacute pensar en el grau de rigor representativitat real que tenen els Ogravescars vaja i molts premis en els quals hi ha molts interessos que no soacuten els estrictament cinematogragravefics Tinc la sensacioacute come dici Juan Heacutector Veacutelez que soacuten les productores i equips que determinen letiqueta nacionalitat en aquest cas i em fa pensar tambeacute en altres debats literaris per exemple un llibre escrit per un xinegraves en francegraves quegrave eacutes literatura xinesa francesa universal literature(s) del moacuten Balzac et la Petite Tailleuse chinoise de Dai SijieNa argumentaccedilatildeo de EstelleV nacionalidade e identidade cultural se sobrepotildeem Os adjetivos

asiaacuteticos e indianos satildeo empregados para indicar nacionalidades Observa-se uma confusatildeo entre geolocalizaccedilatildeo fronteiras poliacuteticas e culturas pois um continente composto natildeo soacute de dezenas de paiacuteses como tambeacutem de uma enorme diversidade cultural e linguiacutestica eacute definido de forma homogecircnea As afirmaccedilotildees tambeacutem apontam para o fato de ser mais evidente perceber o que eacute distante como outro e diverso Os orientais satildeo claramente o outro em relaccedilatildeo aos ocidentais

EstelleV (Lyon-FR fr) 18102018 ndash 1313 [hellip] je pense que un film repreacutesente forceacutement une nationaliteacute avec une culture preacutecise et des caracteacuteristiques speacutecifiques aussi comme par exemple les films indiens ou asiatiques Les films qui ont plusieurs reacutealisateurs de diffeacuterentes nationaliteacutes apportent chacun quelque chose de leur culture cineacutematographique En soi le fait que les films apportent chacun un bout de leur nationaliteacute fait la richesse du cineacutema et plus de connaissances pour nous sur les cultures [hellip]Natildeo eacute porque um filme explica uma cultura que necessariamente ele possua uma nacionalidade

A superposiccedilatildeo e a confusatildeo entre nacionalidade e identidade cultural se desfazem nos comentaacuterios de ceacutelinesa e AeumlliaM

ceacutelinesa (Lyon-FR fr) 18102018 ndash 1319 [hellip] certes un film repreacutesente une culture



speacutecifique mais ce nest pas parce que celui-ci explique une culture que forceacutement il possegravede une certaine nationaliteacute Le film se situe dans un espace temps et un espace exteacuterieur deacutefini mais il ne peut posseacutedeacute reacuteellement de nationaliteacute car il touche un public au niveau mondiale et permet de faire deacutecouvrir X ou Y culture sans pour autant en posseacutedeacute une Un objet ne peut avoir une nationaliteacute mais il peut sen rattacher agrave une [hellip]AeumlliaM (Lyon-FR fr) 26102018 ndash 1208 [hellip] Les films ont probablement une nationaliteacute qui pourrait les situer par rapport agrave ce quils apportent mais elle est difficile agrave deacuteterminer La nationaliteacute du reacutealisateur ne peut pas ecirctre un point deacuteterminant de la nationaliteacute du film si celui-ci est agrave propos dun pays totalement diffeacuterent Mais en mecircme temps si le film propose un regard exteacuterieur sur le pays en question on ne peut pas non plus dire quil possegravede la nationnaliteacute de ce pays Je pense que ccedila deacutependrait surtout du cas par cas Par exemple les films agrave gros budget dHollywood sont souvent reconnus comme des films ameacutericains sans trop de problegravemeAeumlliaM desautoriza o olhar exterior que reivindique a nacionalidade de um filme Um diretor

italiano por exemplo natildeo estaria autorizado em princiacutepio a fazer um filme de nacionalidade francesa A nova visatildeo sobre as liacutenguas romacircnicas mencionada por AeumlliaM na mesma postagem consiste de fato em mostrar o continuum que existe entre elas e o que eacute invisibilizado

Lideacutee dun film interculturel et avec plusieurs langues est tregraves inteacuteressante Ca permettrait dapporter beaucoup au niveau culturel et douvrir une nouvelle vision des langues romanes (puisque cest notre sujet ici) aux personnes qui ne connaicirctraient pas lintercompreacutehension Apesar da fase 1 ter acabado duas semanas antes o debate continuou o que demonstra o

interesse pelo assunto isamelfa argumenta que a diversidade existe na realidade sendo tambeacutem representada no cinema e que diante de tamanha diversidade eacute um privileacutegio pertencer a uma famiacutelia linguiacutestica que permite prospectar tantas outras culturas

isamelfa (Barcelona-ES es) 04112018 - 1122 [hellip] En un mundo tan plural como el nuestro es difiacutecil hablar de nacionalidades ya sea esta personal o digamos industrial aplicada al contexto cinematograacutefico Hace unos diacuteas escuchaba en la radio una entrevista a Julio Medem a raiacutez del estreno de su uacuteltima peliacutecula y comentaba que en la misma se hablaban diversas variantes del espantildeol euskera catalaacuten e incluso georgiano puesto que se trata de la historia de una familia con sus diversos oriacutegenes descendencias y ramificaciones



A diacutea de hoy tenemos la enorme suerte de pertenecer a familias muy diversas tener amistades de oriacutegenes muy diferentes alumnos procedentes de todas partes del mundo y como culminacioacuten tener como lengua materna una lengua romaacutenica que nos permite un entendimiento con hablantes de otras lenguas de la misma familia Somos entonces unos privilegiados y debemos usar ese privilegio para explorar el mundo sin una mirada uacutenica y asimilar como propias o no las miradas de los otros Mathieuhuet encerrando o debate em uma data que jaacute corresponde agrave fase 3 da sessatildeo

sustenta o ponto de vista o locus enunciativo do diretor como um criteacuterio definidor da identidade de um filme Ele faz uma distinccedilatildeo produtiva entre fronteira e diferenccedila que reconhece na praacutetica da intercompreensatildeo

Mathieuhuet (Lyon-FR fr) 08112018 ndash 1142 Je pense eacutegalement que lorsquon parle de la nationaliteacute dun film il sagit de la nationaliteacute du reacutealisateur et de leacutequipe du production Il sagit moins selon moi de la nationaliteacute des acteurs mecircme si cela influence forceacutement le film et il sagit encore moins du pays dans lequel il a eacuteteacute tourneacute Par exemple un film ameacutericain sur la guerre du Vietnam tourneacute au Vietnam avec des acteurs Vietnamiens reacutealiseacute dans les anneacutees 1980 cest-agrave-dire apregraves la guerre du Vietnam reste un film ameacutericain et pas un film vietnamien dans la mesure ougrave le point de vue du film est forceacutement marqueacute par celui qui la reacutealiseacute Ensuite je ne suis pas tout agrave fait daccord pour dire quattribuer une nationaliteacute agrave un film est dommage car cela creacuteeacute des frontiegraveres Il ne faut pas confondre les diffeacuterences et les frontiegraveres La diffeacuterence est primordiale dans notre monde et doit ecirctre conserveacutee elle ne creacuteeacute pas pour autant des frontiegraveres En teacutemoigne lintercompreacutehension Nous pouvons eacutechanger les uns avec les autres dans nos langues maternelles respectives et cela reste tregraves enrichissant Un film a une nationaliteacute car il est empreint dune identiteacute qui sexplique par la nationaliteacute du reacutealisateur et par dautres choses aussi bien sucircr Ne sommes pas tous daccord pour reconnaicirctre lidentiteacute des films franccedilais comme celle des films ameacutericains comme lidentiteacute cineacutematographique japonaise O debate apresenta uma reflexatildeo sobre identidade fronteira nacionalidade e intercompreensatildeo

e mostra como o diaacutelogo intercultural pode desestabilizar positivamente pressupostos e conceitos tomados como certos ou mesmo invisibilizados no campo do ensino de liacutenguas



6 DiscussatildeoNesta exploraccedilatildeo dos temas e das dinacircmicas dos diaacutelogos interculturais nas sessotildees Romanofonia e cinema focamos a questatildeo da identidadealteridade e do pertencimento notadamente quando estatildeo em jogo as nacionalidades atraveacutes do uso da noccedilatildeo de cultura entendida como um elemento de caraacuteter nacional Uma primeira observaccedilatildeo no iniacutecio dessa discussatildeo diz respeito agrave necessidade de falar no plural das identidades e dos pertencimentos e tambeacutem das culturas Natildeo eacute por acaso que se fala de abordagens plurais Vale tanto para as liacutenguas quanto para as culturas Para resumir isso podemos adotar a perspectiva de Monteagudo (2012 p 43) para quem o monolinguismo e por consequecircncia a monocultura satildeo uma invenccedilatildeo

O monolinguismo social longe de ser um fenocircmeno espontacircneo frequentemente eacute o resultado de uma seacuterie de operaccedilotildees glotopoliacuteticas de homogeneizaccedilatildeo de populaccedilotildees falantes de vaacuterias liacutenguas um resultado que eacute mantido artificialmente pelo Estado [] processos histoacutericos se vinculam agrave emergecircncia dos Estados-naccedilatildeo e das Naccedilotildees-estado que se forjaram na Europa a partir do seacuteculo XVIII ao tempo que se espalhava a ideologia da lsquoliacutengua nacionalrsquo

Desconstruir os binocircmios monolinguismoliacutengua nacional e monoculturacultura nacional representa sem duacutevida o mote principal das abordagens plurais Por isso a didaacutetica de liacutenguas procura oferecer oportunidades para questionaacute-los como buscamos fazer aqui A anaacutelise apresentada acima mostra que a nossa proposta didaacutetica foi coerente Descritores de recursos do CARAP como os seguintes da seccedilatildeo dos saberes foram solicitados natildeo raras vezes atingidos ainda que seja mais difiacutecil comprovar empiricamente a efetividade do descritor K 105 uma vez que diz respeito aos comportamentos e natildeo apenas aos discursos e representaccedilotildees

K 104 Savoir que les relations et la communication interculturelles sont influenceacutees par les connaissances repreacutesentations que lrsquoon a des autres cultures et que les autres ont de notre propre cultureK 105 Savoir que lrsquointerpreacutetation que drsquoautres font de nos comportements propres est susceptible drsquoecirctre diffeacuterente de celle que nous en faisons

O mesmo se pode dizer no campo das atitudes A3 e A4 (veja acima seccedilatildeo 34) e notadamente ldquoA34Inteacuterecirctagravecomprendrecequisepassedanslesinteractionsinterculturellesplurilinguesrdquoe naquele



das aptidotildees (S731) A restituiccedilatildeo analiacutetico-narrativa de diversas sequecircncias representativas dos debates realizada aqui tambeacutem teve como objetivo evidenciar em que modo as competecircncias identificadas pelo CARAP foram atingidas especialmente as que salientamos na seccedilatildeo 34 (C1 C2 C21 C7) Mas nos parece que nosso corpus demonstra competecircncias e recursos que vatildeo aleacutem dessa tipologia Na verdade acreditamos que criando e desenvolvendo recursos e competecircncias vinculados a praacuteticas usos e costumes originais os participantes vatildeo desenvolvendo uma cultura romanoacutefona

Com efeito um dos aspectos identitaacuterios questionados na nossa problematizaccedilatildeo era a existecircncia de uma eventual identidade romanoacutefona que podia ser sugerida pelo nome da formaccedilatildeo Romanofonia e cinema Observamos no embasamento teoacuterico que a noccedilatildeo de romanofonia pode abranger muacuteltiplas acepccedilotildees e foi convocada em vaacuterias oportunidades nos debates Em um artigo de 2005 Melo et al (2005 p 6) evidenciam atraveacutes de um questionaacuterio ldquomovimentos de aproximaccedilatildeo (romanofilia) e de afastamento (romanofobia) de estudantes universitaacuterios portugueses em relaccedilatildeo a uma identidade romanoacutefonardquo no intuito de realizar ldquoum primeiro trabalho de desocultaccedilatildeordquo das imagens e estereoacutetipos desse puacuteblico sem vivecircncia das abordagens plurais ldquoacerca das liacutenguas culturas e locutores romacircnicosrdquo (ibid p 42) Os autores concluem (ibid p 55) que ldquoo empobrecimento das experiecircncias linguiacutesticas quer do ponto de vista da frequecircncia quer da homogeneidade conduziu os aprendentes a uma visatildeo estereotipada e esquematizada das LR [ndr liacutenguas romacircnicas] dos seus locutores e das suas culturas Conduziu a fobias e a filiasrdquo E apontam para (ibid)

a necessidade de desenvolver um trabalho com as liacutenguas que permita por um lado a consciencializaccedilatildeo das imagens acerca delas e por outro a compreensatildeo de como essas imagens interferem e influenciam a aproximaccedilatildeo ou afastamento dos sujeitos em relaccedilatildeo agraves liacutenguas e agrave (inter)comunicaccedilatildeo e concomitantemente o seu comprometimento na construccedilatildeo da intercompreensatildeo e de episoacutedios felizes de comunicaccedilatildeo intercultural

No presente trabalho natildeo pretendemos demostrar a felicidade da comunicaccedilatildeo intercultural mas as trocas reproduzidas e as tarefas realizadas tendem a ilustraacute-la Nosso trabalho tambeacutem natildeo foi o de identificar as imagens mas sim os movimentos e as dinacircmicas Nesse quesito provavelmente por serem participantes envolvidos em uma vivecircncia autecircntica de



telecolaboraccedilatildeo pluriliacutengue romanoacutefona natildeo verificamos ldquomovimentos de afastamento (romanofobia)rdquo mas apenas ldquomovimentos de aproximaccedilatildeo (romanofilia)rdquo Um aspecto essencial parece ser a dialeacutetica entre relativizaccedilatildeo do pertencimento a uma cultura nacional e a reconsideraccedilatildeo da sua importacircncia Essa dialeacutetica aparece em vaacuterias trocas com avanccedilos e recuos Passa pelo reconhecimento da polifonia dos repertoacuterios linguiacutestico-culturais como vimos no 1deg movimento em RFC1 com o encontro de dois kregraveyol a estudante mexicana judia e o aluno argentino No entanto entre essas consideraccedilotildees aparece em vaacuterios momentos uma nova identidade coletiva (cf 2deg movimento em RFC1) quando os participantes reconhecem aspectos comuns (cf 3deg movimento em RFC1) Natildeo significa que sempre haja acordo (cf o embate sobre ldquoterroristasrdquo) aliaacutes as discrepacircncias geram mais trocas mas tambeacutem estimulam a manifestaccedilatildeo de um compromisso (cf 3deg movimento em RFC1) e de uma dialeacutetica enquanto ldquocaminho entre as ideiasrdquo (Andrade 2013 p 182)

A busca de uma identidade coletiva toca em diversas oportunidades a questatildeo da identidade romanoacutefona notadamente quando as trocas abordam questotildees ldquouniversaisrdquo como a do gecircnero e a da nacionalidade de um filme presentes nas sequecircncias assiacutencronas que escolhemos para anaacutelise respectivamente nas sessotildees RFC2 e RFC3 nas quais eacute possiacutevel observar com mais evidecircncia ainda a dialeacutetica em questatildeo Na primeira eacute Jessn que lanccedila matildeo da identidade nacional como chave explicativa afirmando que a personagem de Lulu ldquoeacute bastante representativa de uma categoria social francesardquo Claro eacute uma atribuiccedilatildeo de identidade modalizada (une assignation identitaire en franccedilais ou seja a atribuiccedilatildeo externa de um pertencimento cf Duvoux 2017 Mulot 2008 ou ldquoadscriccedilatildeo identitaacuteriardquo para Alsina 2008 apud Ferrari 2015 p 53) ela natildeo diz ldquoLulu est une femme typiquement franccedilaiserdquo mas continua sendo uma assignation quase uma essencializaccedilatildeo (Mulot ibid Charaudeau 2009) Entretanto eacute a estudante Gabrielasousa que estimula o debate dizendo que para ela ldquoenquanto brasileirardquo o comportamento de Tommaso em uma cena do filme Manuale drsquoamore eacute inaceitaacutevel Com isso ela muda o valor ilocucionaacuterio a funccedilatildeo pragmaacutetica da auto-assignation nacional Natildeo se trata mais de usaacute-la para informar e a partir daiacute comparar dados situaccedilotildees com outras como acontece mais frequentemente (ldquoNa Argentina eacute assimrdquo ldquoNo Brasil eacute assimrdquo ldquoLulu eacute tipicamente francesardquo) o que foi qualificado de tipo 1 por Degache et al (2007 p 98) Ao contraacuterio trata-se de mobilizaacute-la para argumentar sustentar uma opiniatildeo se colocando como mais legiacutetima pelo fato de possuir esse pertencimento (tipo 2 em Degache



et al ibid) Natildeo eacute uma operaccedilatildeo frequente nesse tipo de troca Na verdade ateacute o momento soacute encontramos uma Provavelmente porque marca uma ruptura quase uma desqualificaccedilatildeo dos outros Provavelmente eacute por isso tambeacutem que natildeo encontramos manifestaccedilotildees do tipo 3 isto eacute um uso da auto-assignation para o mesmo ato ilocucionaacuterio argumentar mas com outro valor perlocutoacuterio isto eacute influenciar inclusive sobre alguma decisatildeo a ser tomada pelos outros ou seja persuadir ou mesmo convencer a agir Por que essa frequecircncia menor e essa ausecircncia Talvez pela distacircncia pela natildeo localizaccedilatildeo das trocas (elas satildeo virtuais sem locus determinado ainda mais o locus sendo plural o dos paiacuteses romanoacutefonos o que natildeo contribui para dar alguma legitimidade a ningueacutem) ou ainda porque nessa troca coletiva e colaborativa tais atos ilocucionaacuterios de tipo 2 e 3 poderiam ser percebidos como agressivos exagerados despropositados ameaccedilando a imagem dos outros Isso natildeo quer dizer que eles natildeo aconteccedilam mas talvez em um espaccedilo menos puacuteblico presencialmente nos encontros de um grupo local ou em trocas privadas e natildeo-arquivadas

Retomando a discussatildeo lanccedilada por Jessn em RFC2 o pertencimento social e de gecircnero supera o pertencimento nacional e ateacute mesmo a proposta de ldquofazer um artigo abordando o modo como as diferentes culturas romanoacutefonas representam o amorrdquo uma vez que estudantes oriundas de paiacuteses natildeo romanoacutefonos entram no debate A menos que seja para tentar identificar um outro que natildeo seja romanoacutefono (nativo) projeto que fracassa porque o balanccedilo eacute mais de semelhanccedila que de diferenccedila na Ameacuterica LatinaEuropa Na verdade eacute na RFC3 que a questatildeo da cultura romanoacutefona eacute mais discutida uma vez que como vimos o tema eacute tratado deliberadamente E eacute aiacute tambeacutem onde a dialeacutetica se revela melhor Abrange desde a denegaccedilatildeo da questatildeo da nacionalidade do filme ateacute consideraccedilotildees que questionam a representatividade desse criteacuterio sobretudo ao se referir agrave produccedilatildeo chamada ldquointernacionalrdquo o que chamamos mais acima de ldquoiacutempeto de reconstituiccedilatildeo da famiacutelia romanoacutefona atraveacutes da produccedilatildeo de um filmerdquo Cabe ressaltar que a participaccedilatildeo da equipe catalatilde mesmo com membros de outra origem traz uma nova sensibilidade para essas questotildees o que pode ser visto como utopia se apresentado como um ldquoidealrdquo ou como a necessidade de melhor representar a realidade Muitos criteacuterios satildeo mencionados para caracterizar a nacionalidade de um filme entretanto o grupo os relativiza de forma dialeacutetica afirmando que a nacionalidade do filme eacute relevante mas natildeo eacute essencial e ateacute impossiacutevel de determinar em muitos casos Tudo isso ilustra o fato de que uma cultura enquanto ldquoconjunto de praacuteticas usos e costumesrdquo sejam eles nacionais



regionais musicais (cultura do samba cultura rap cultura claacutessica jazz etc) esportivos (cultura futeboliacutestica ciclista equestre etc) ou de qualquer outra ordem eacute sempre uma construccedilatildeo social E eacute isso que emerge sob nossos olhos a partir desses dados a construccedilatildeo nos diaacutelogos interculturais de uma cultura romanoacutefona

Essa dialeacutetica eacute favorecida pelo tipo de trocas Ela requer espaccedilo postagens cumpridas tempo para refletir antes de responder assincronia para modalizar ponderar matizar relativizar ou dito de outra maneira de reflexividade ou seja tudo o que normalmente falta nas trocas das redes sociais para o grande puacuteblico Nesse ponto o dispositivo tambeacutem cumpre a sua funccedilatildeo formadora24 Cabe salientar tambeacutem o papel do componente linguiacutestico isto eacute o contrato coacutedico das sessotildees A praacutetica pluriliacutengue se revela como uma alavanca para expressar diferentes identidades O fato de convocar mais de uma liacutengua para a execuccedilatildeo de um projeto comum faz emergir naturalmente o repertoacuterio linguiacutestico-cultural dos participantes Eacute preciso ressaltar que o contrato coacutedico promovido eacute mais flexiacutevel do que aquilo que muitas vezes se entende como uma obrigatoriedade de cada um se expressar na ldquoproacutepriardquo liacutengua Sobre essa questatildeo pode-se ler em Miriadi que o objetivo comunicativo principal da formaccedilatildeo eacute ldquoPromover estrateacutegias de interaccedilatildeo e colaboraccedilatildeo online com alunos de outras liacutenguas e culturas romacircnicas por meio de uma produccedilatildeo compreensiacutevel aos demais praticando assim uma comunicaccedilatildeo pluriliacutengue atraveacutes da qual cada um compreende as liacutenguas dos outros e se exprime na(s) liacutengua(s) romacircnica(s) que conhece (intercompreensatildeo)25 rdquo Entretanto aleacutem de pocircr em praacutetica o contrato taacutecito inicial das 4 liacutenguas espanhol italiano portuguecircs francecircs liacutenguas predominantes nos filmes o ambiente pluriliacutengue parece motivar a revelaccedilatildeo de identidades ldquoimprevistasrdquo de forma mais ou menos evidenciada desde o catalatildeo liacutengua de uma equipe na RFC3 ateacute os crioulos de base romacircnica de diversos participantes Para aleacutem das liacutenguas observamos referecircncias linguiacutesticas nos perfis dos participantes e nas trocas realizadas na plataforma que extrapolam o contrato Essa constataccedilatildeo nos faz indagar o ldquonaturalrdquo em um grupo qualquer natildeo eacute a presenccedila da diversidade e de repertoacuterios plurais e multiliacutengues

24 A possibilidade de ldquoquebra da cronologiardquo numa resposta a uma postagem especiacutefica no meio do toacutepico ainda que com um leve ldquorecuordquo agrave direita pode ser visto como uma ruptura da linearidade mas ao mesmo tempo oferece a possibilidade de estimular o debate25 Veja-se por exemplo em RFC3 em httpswwwmiriadinetromanofonia-e-cinema-3-l-ecole-au-cinemaphaseapresentacao-geral-presentation-generalesimple-table-of-contents-12



7 A tiacutetulo de conclusatildeo o potencial formador do diaacutelogo interculturalVimos na anaacutelise de alguns momentos selecionados nas trecircs sessotildees Romanofonia e Cinema realizadas de 2016 a 2018 que o cenaacuterio telecolaborativo pluriliacutengue e acional jaacute estaacute ldquonaturalmenterdquo predisposto agraves praacuteticas dialoacutegicas e agrave educaccedilatildeo linguiacutestica intercultural e que a associaccedilatildeo deste cenaacuterio ao cinema potencializa essa predisposiccedilatildeo Com efeito temos aqui um ldquosistemardquo composto de uma plataforma de recursos digitais associada a um cenaacuterio pedagoacutegico alimentado e acionado por um input autecircntico ndash um produto da cultura ndash dirigido a sujeitos de vaacuterios perfis linguiacutesticos e culturais que durante um certo periacuteodo se organizam e executam um projeto telecolaborativo Romanofonia e Cinema propotildee portanto uma vivecircncia intercultural natildeo como um paradigma ou um item a mais do programa mas uma praacutexis transversal a vaacuterios outros conteuacutedos que emergem diferentemente a cada sessatildeo como em um caleidoscoacutepio

As reflexotildees apresentadas neste artigo apontam para a necessidade de se discutir interculturalidade como um conceito dinacircmico e articulaacutevel a temas transversais A expressatildeo diaacutelogo intercultural salienta o aspecto dinacircmico de uma praacutexis no sentido de se pensar a partir de e com Uma condiccedilatildeo comum de opressatildeo aproxima pessoas de lugares distantes mas que compartilham um mesmo topos social Essa aproximaccedilatildeo eacute catalisada pelo diaacutelogo intercultural que permite (re)criar identidades de classe e de gecircnero por exemplo para aleacutem de fronteiras poliacuteticas As diferenccedilas culturais descendem muitas vezes de relaccedilotildees de poder e dominaccedilatildeo que favorecem a permanecircncia do status qu Um certo discurso sobre interculturalidade inclusive sobre intercompreensatildeo notadamente ldquoem ndash ou pior entre ndash liacutenguas romacircnicasrdquo pode adestrar o diaacutelogo entre certas liacutenguas e certos elementos selecionados de cada cultura exercendo a funccedilatildeo de acomodar o embate social e assim legitimar e manter uma forma de pensar que se sustenta nesta hierarquia do norte para o sul da Europa para o mundo do centro para a periferia dos brancos para as demais etnias do homem sobre a mulher do adulto sobre a crianccedila do ser humano sobre a natureza O diaacutelogo intercultural autecircntico pode propiciar um reordenamento nesta correlaccedilatildeo de forccedilas e contribuir para descolonizar os saberes dentro de uma outra epistemologia

A anaacutelise aqui realizada poderia ainda render um desdobramento sob oacutetica de conceitos como hegemonia cultural (Alves 2010) ou da violecircncia simboacutelica (Bourdieu e Passeron 2008) que naturalizam comportamentos que passam a ser vistos como algo intriacutenseco original agrave cultura e



que eacute fruto do sequestro das subjetividades e do controle social nas sociedades capitalistas Acreditamos que uma educaccedilatildeo linguiacutestica descolonizadora e libertaacuteria assume a diversidade real e de fato que se apresenta natildeo aquela selecionada E o diaacutelogo intercultural possibilita a problematizaccedilatildeo de paradigmas e pressupostos naturalizados que norteiam nossas escolhas e praacuteticas no campo do ensino de liacutenguas

Remerciements et reacutefeacuterences des filmsNous remercions les participantes et participants des sessions Romanofonia e cinema 2016 2017 et 2018 ainsi que celles et ceux de toutes les sessions intercompreacutehensives passeacutees actuelles et agrave venir en premier lieu les eacutetudiantes et eacutetudiants puis les tutrices et les tuteurs et les autres volontaires Sans leur contribution et leur implication rien ne serait possible Nous remercions eacutegalement les professionnelles et professionnels du cineacutema tous les corps de meacutetier qui ont contribueacute agrave la reacutealisation et agrave la diffusion des merveilleux films des seacutelections dont nous rappelons ici les reacutefeacuterences dans lrsquoordre drsquoapparition agrave lrsquoeacutecran des sessions

Infancia clandestina (2012) Espanha Argentina Brasil Direccedilatildeo Benjamin AvilaLa faute agrave Fidel (2006) Franccedila Itaacutelia Reacutealisation Julie GavrasMachuca (2003) Franccedila Reino Unido Espanha Chile Director Andreacutes WoodMiofratelloegravefigliounico(2007) Itaacutelia e Franccedila Regia Daniele LuchettiO ano em que meus pais saiacuteram de feacuterias (2006) Brasil Direccedilatildeo Cao HamburgerUn novio para mi mujer (2008) Argentina Director Juan TaratutoManuale damore (2005) Itaacutelia Regia Giovanni VeronesiPequeno dicionaacuterio amoroso (1997) Brasil Direccedilatildeo Sandra WerneckPane e Tulipani (2000) Itaacutelia Regia Silvio SoldiniLulu femme nue (2013) Franccedila Reacutealisation Solveig AnspachAu revoir les enfants (1987) Franccedila Alemanha Reacutealisation Louis MalleLahistoriaoficial(1985) Argentina Director Luis PuenzoCaterina va in cittagrave (2003) Itaacutelia Regia Paolo VirzigraveCentral do Brasil (1998) Brasil Direccedilatildeo Walter SallesEntre les murs (208) Franccedila Reacutealisation Laurent Cantet


Capiacutetulo 8

A Intercompreensatildeo e a formaccedilatildeo pluriliacutengue no meio universitaacuterio um percurso didaacutetico a partir de textos acadecircmicos

Liacutevia Miranda DE PAULO



IntroduccedilatildeoAs vantagens didaacuteticas do ensino-aprendizagem baseado nas praacuteticas pluriliacutengues e da exploraccedilatildeo das semelhanccedilas existentes dentro de uma mesma famiacutelia de liacutenguas colocaram a Intercompreensatildeo (ICLR) no centro das principais discussotildees em Didaacutetica das Liacutenguas e Culturas nas uacuteltimas deacutecadas Caracterizada pelo dinamismo e versatilidade que possibilitam sua aplicaccedilatildeo a diversos puacuteblicos de diferentes realidades e com finalidades variadas a produccedilatildeo cientiacutefica em torno da ICLR ultrapassou as fronteiras do contexto multiliacutengue europeu e vem se revelando um motor de pesquisa e promoccedilatildeo da educaccedilatildeo pluriliacutengue tambeacutem na Ameacuterica Latina ndash contexto desta publicaccedilatildeo

Desde os anos 1990 o nuacutemero de accedilotildees envolvendo a ICLR eacute bastante significativo e diversificado Para aleacutem de um dado quantitativo eacute a variedade de contextos e puacuteblicos em que vem sendo aplicada que surpreende conforme exemplos a seguir

- no meio universitaacuterio o mais comum entre as accedilotildees segundo Degache e Garbarino (2017) com diferentes finalidades pedagoacutegicas como formaccedilotildees voltadas para a ICLR receptiva interativa e ainda para a formaccedilatildeo de professoresna fase preacute-universitaacuteria equivalente ao Ensino Meacutedio brasileiro tambeacutem com funccedilatildeo receptiva (Carola 2015 Carullo e Marchiaro 2017) e interativa para o redimensionamento da relaccedilatildeo dos estudantes com as liacutenguas (Deacuteprez 2017)no contexto do ensino profissional de aacutereas especiacuteficas como Turismo e Economia para o aperfeiccediloamento das competecircncias linguiacutesticas (Di Vito 2016 Capucho 2017)- com crianccedilas e adolescentes como sensibilizaccedilatildeo agraves liacutenguas e culturas podendo envolver inclusive disciplinas escolares (Fonseca 2017 Souza 2013)com puacuteblico adulto visando potencializar a aprendizagem de liacutenguas aparentadas como o francecircs (Miranda-Paulo e Albuquerque-Costa 2017) ou natildeo como o inglecircs (Oliveira 2015)

Especificamente no Brasil a ICLR vem ganhando espaccedilo no campo educacional nos uacuteltimos anos por meio de accedilotildees em diferentes instituiccedilotildees estados e contextos entre os quais destacamos

- a realizaccedilatildeo de eventos cientiacuteficos de porte internacional em torno da ICLR no paiacutes I e II Coloacutequio Intercompreensatildeo de Liacutenguas Romacircnicas realizados pela Universidade Federal do Rio




Grande do Norte (UFRN) em Natal (2013 e 2016) a Jornada Latino-americana de Estudos em Intercompreensatildeo ocorrida em outubro de 2017 na Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-americana (UNILA) e mais recentemente os Congressos DIPROling 2018 e 2019 realizados respectivamente na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)1 - o Projeto Distacircnciaeproximidadeentrefrancecircsportuguecircseoutrasliacutenguaspotencialdareflexatildeo

comparativa ndash DIPROliacutenguas aceito no acircmbito do programa binacional CapesCofecub Coordenado pelos Professores Christian Degache e Leandro Rodrigues Diniz da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) este projeto reuacutene outras sete universidades brasileiras (Universidade Estadual de Campinas Unicamp Universidade de Satildeo Paulo USP Universidade Federal do Paranaacute UFPR Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN Universidade Federal de Ouro Preto UFOP Universidade Federal de Uberlacircndia UFU e Universidade Federal da Paraiacuteba UFPB) e duas francesas (Universiteacute Grenoble Alpes UGA e Universiteacute Lumiegravere Lyon 2 ULL2) - aleacutem das universidades que compotildeem o projeto DIPROliacutenguas haacute registro de accedilotildees e

pesquisadores de ICLR em outras instituiccedilotildees como Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-americana (UNILA) Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) Universidade de Brasiacutelia (UnB) e Faculdade Tecnoloacutegica de Satildeo Paulo (Fatec-SP)

Tendo em vista a potencialidade das accedilotildees intercompreensivas e a necessidade da diversificaccedilatildeo de formaccedilotildees adaptadas a cada puacuteblico este capiacutetulo apresenta a experiecircncia realizada na USP entre 2016 e 2018 no acircmbito de uma pesquisa de doutorado2 Nosso objetivo principal com este capiacutetulo eacute fornecer ferramentas teoacuterico-praacuteticas para a concepccedilatildeo de programas que possam atender natildeo soacute as demandas ligadas a competecircncias linguiacutesticas mas tambeacutem colaborar para o desenvolvimento de outras dimensotildees de formaccedilatildeo proporcionadas pela experiecircncia pluriliacutengue

1 Citamos aqui apenas os encontros internacionais especiacuteficos sobre a IC mas lembramos que a niacutevel local as universidades tambeacutem tecircm realizado accedilotildees de difusatildeo da abordagem aleacutem da constante presenccedila dos pesquisadores em congressos sobre outras temaacuteticas na aacuterea das liacutenguas estrangeiras2 Ver Miranda-Paulo 2018



No caso aqui descrito a situaccedilatildeo-problema que embasou os estudos e a intervenccedilatildeo realizada foi uma necessidade sempre (e cada vez mais) presente na realidade dos estudantes universitaacuterios a leitura de gecircneros acadecircmicos em liacutenguas estrangeiras (LE) Como puacuteblico-alvo foram escolhidos os estudantes de Letras da Faculdade de Filosofia Letras e Ciecircncias Humanas da USP (FFLCH-USP) como forma de contribuir ainda com a lacuna curricular da instituiccedilatildeo que ainda natildeo contempla disciplinas envolvendo o Plurilinguismo e suas implicaccedilotildees no ensino-aprendizagem ndash fundamentos que poderiam contribuir de maneira significativa para a formaccedilatildeo integral do puacuteblico em questatildeo apresentando-lhes outras formas de aprender e ensinar liacutenguas

O capiacutetulo inicia-se assim pelas reflexotildees teoacutericas em torno das caracteriacutesticas didaacuteticas da abordagem intercompreensiva principalmente no tocante a sua dimensatildeo receptiva ou seja a que privilegia o trabalho da competecircncia de compreensatildeo escrita Em seguida satildeo trazidos os detalhes do programa do curso ldquoPraacuteticas de leitura em Intercompreensatildeo textos acadecircmicos na aacuterea das Letrasrdquo (PLIC-Letras) com destaque para os elementos que o enquadram na didaacutetica da ICLR A apresentaccedilatildeo de alguns resultados obtidos com a partir de PLIC-Letras na terceira parte ilustra o percurso dos participantes em direccedilatildeo agrave construccedilatildeo de atitudes pluriliacutengues assim como suas impressotildees sobre os impactos trazidos pelo contato com a Intercompreensatildeo

1 Caracteriacutesticas didaacuteticas da abordagem intercompreensivaNo acircmbito da Didaacutetica das Liacutenguas a Intercompreensatildeo compotildee o grupo das abordagens plurais ou seja aquelas que envolvem simultaneamente mais de uma variedade linguiacutestica (Candelier 2012) Para Jamet e Spiţă (2010) intercompreensatildeo denota um ldquometa-concetto che include le attuali preoccupazioni sul plurilinguismo sullrsquoapprendimento lungo lrsquoarco della vita e sullo sviluppo delle strategie cognitive di apprendimento delle linguerdquo (Jamet e Spiţă 2010 p 9)3 Para os fins do estudo apresentado neste capiacutetulo adoto a seguinte definiccedilatildeo-siacutentese

3 Traduccedilatildeo nossa ldquometaconceito que inclui as atuais preocupaccedilotildees sobre o plurilinguismo sobre a aprendizagem ao longo da vida e sobre o desenvolvimento de estrateacutegias cognitivas de aprendizagem de liacutenguasrdquo



[a ICLR] eacute uma abordagem plural para aprender a aprender liacutenguas por meio de um conjunto de estrateacutegias meta(linguiacutesticas cognitivas e afetivas) que satildeo colocadas em praacutetica em contextos de interaccedilatildeo pluriliacutengue entre sujeitos falantes destas liacutenguas ou ainda entre o sujeito e documentos orais eou escritos (Miranda-Paulo 2018 p 49)

Suas finalidades como abordagem didaacutetica por conseguinte voltam-se principalmente para dinamizar e potencializar aprendizagens por meio do aproveitamento dos repertoacuterios linguiacutesticos estrateacutegicos e experienciais dos aprendentes Para isso privilegia-se a ordem do reflexivo que parte da proximidade entre as liacutenguas que pertencem a uma mesma famiacutelia mas sem se limitar a elas pois os processos cognitivos e metacognitivos satildeo constantemente evocados e estimulados a se expandir Ademais a preferecircncia por documentos autecircnticos tende a levar o aprendente a perceber como as liacutenguas estatildeo constantemente presentes no seu dia a dia dentro e fora da sala de aula Isso favorece a construccedilatildeo de uma atitude autocircnoma e positiva fazendo o estudante se (re)descobrir capaz de transferir aquilo que jaacute faz em liacutengua materna (LM) para outras liacutenguas e assim construir-se como sujeito pluriliacutengue

11 UmreferencialespeciacuteficoparaaIntercompreensatildeoEm cada um dos contextos em que eacute aplicada a ICLR se atualiza atraveacutes de diferentes programas de formaccedilatildeo Isso implica no estabelecimento de quais satildeo as competecircncias privilegiadas em cada realidade e os instrumentos didaacuteticos que podem favorecer seu desenvolvimento Foi no sentido de orientar os formadores na construccedilatildeo desses programas e na avaliaccedilatildeo das competecircncias alcanccediladas pelos aprendentes que foi elaborado o Referencial de competecircncias de comunicaccedilatildeo pluriliacutengue em Intercompreensatildeo REFIC (De Carlo et al 2015)

Sem a pretensatildeo de ser tatildeo extensivo quanto o Quadro Comum de Referecircncia para as Abordagens PluraisndashCARAP (sigla em francecircs Candelier 2012) o REFIC apresenta os saberes saber-fazer e saber-ser tiacutepicos das accedilotildees baseadas na abordagem intercompreensiva Para tal os autores identificaram cinco dimensotildees gerais em que a ICLR desenvolve as competecircncias dos aprendentes as quais estatildeo representadas no esquema a seguir



Figura 81 Dimensotildees de formaccedilatildeo da ICLR contempladas pelo REFIC

Como se pode observar as dimensotildees de formaccedilatildeo satildeo categorizadas como sendo duas de ordem procedimental e metalinguiacutestica (I e II) e trecircs de ordem comunicativa (III a V) Para todas elas o REFIC apresenta trecircs grupos de competecircncias inerentes ao trabalho pluriliacutengue

- as estrateacutegias cognitivas e metacognitivas que permitem ao aprendente uma maior consciecircncia de seu processo de aprendizagem em direccedilatildeo agrave autonomia valorizando ldquolrsquoeacutevolution de ses attitudes vis-agrave-vis de sa position drsquoapprenant ses repreacutesentations concernant les modaliteacutes drsquoapprentissage dans une optique intercompreacutehensive sa capaciteacute de reacuteflexion et drsquoauto-eacutevaluation ainsi que sa sensibiliteacute interculturellerdquo4 (De Carlo et al 2015 p 29) - as competecircncias textuais os variados gecircneros suas caracteriacutesticas formais e discursivas

4 Traduccedilatildeo nossa ldquoa evoluccedilatildeo de suas atitudes em relaccedilatildeo agrave sua posiccedilatildeo de aprendente suas representaccedilotildees sobre as modalidades de aprendizagem em uma oacutetica intercompreensiva sua capacidade de reflexatildeo e de autoavaliaccedilatildeo assim como a sensibilidade interculturalrdquo



- saberes especificamente linguiacutesticos (lexicais sintaacuteticos morfoloacutegicos fonoloacutegicos e pragmaacuteticos) incluindo os saber-fazer e saber-aprender tiacutepicos do trabalho comparativo de reconhecimento das semelhanccedilas e especificidades das liacutenguas-alvo da formaccedilatildeo

O REFIC sugere ainda trecircs niacuteveis de progressatildeo Sensibilizaccedilatildeo Aplicaccedilatildeo5 e Aperfeiccediloamento O documento contudo natildeo indica uma carga horaacuteria miacutenima ou maacutexima para as formaccedilotildees sugerindo apenas que a sensibilizaccedilatildeo pode ser feita durante uma uacutenica sessatildeo de apresentaccedilatildeo agrave proposta intercompreensiva e que naturalmente um trabalho mais consistente e aprofundado (atribuiacutedo aos niacuteveis seguintes) demanda mais tempo e ldquode la mise en place de dispositifs eacuteducatifs plus amples et structureacutesrdquo (De Carlo et al 2015 p 30)

No que concerne aos programas de formaccedilatildeo as diversas configuraccedilotildees que as accedilotildees em ICLR podem assumir ndash conforme discutido anteriormente ndash podem ou natildeo envolver todas as dimensotildees de formaccedilatildeo trazidas pelo REFIC O que parece indispensaacutevel para que a formaccedilatildeo seja de fato intercompreensiva eacute o esforccedilo por combinar pelo menos uma das dimensotildees de ordem procedimental e metalinguiacutestica com um (ou mais) dos objetivos comunicativos aleacutem de envolver pelo menos uma liacutengua aparentada agrave(s) liacutengua(s) materna(s) dos participantes

No caso da pesquisa aqui apresentada por exemplo satildeo trabalhadas as dimensotildees ldquoI ndash O sujeito pluriliacutengue e a aprendizagemrdquo e ldquoIII ndash Compreensatildeo escritardquo A configuraccedilatildeo se justificou pela necessidade de introduzir e acompanhar as mudanccedilas geradas pelo ensino-aprendizagem pautado na IC assim como atender agrave demanda especiacutefica dos estudantes em questatildeo ligada agrave leitura de textos acadecircmicos de sua aacuterea de estudos

2 A leitura em liacutenguas estrangeiras e seu ensino-aprendizagem em contexto universitaacuterioA compreensatildeo pode ser definida pelos processos cognitivos desencadeados quando um sujeito estaacute diante de um enunciado oral ou escrito produzido por outro sujeito em uma determinada situaccedilatildeo (Carullo e Peacuterez 2010 Pietraroia 2001) Satildeo processos que passam pelo reconhecimento do coacutedigo (neste caso caracteriacutesticas linguiacutesticas) que por sua vez

5 O termo usado em francecircs eacute ldquoEntraicircnementrdquo equivalente a ldquotreinamentordquo em portuguecircs Optamos por usar ldquoAplicaccedilatildeordquo para evitar a acepccedilatildeo de algo mecacircnico e repetitivo que pode ser atribuiacutedo a ldquotreinamentordquo



ativa conhecimentos de vaacuterias ordens (linguiacutesticos enciclopeacutedicos e situacionais) rumo agrave (re)construccedilatildeo do sentido daquele texto considerando o contexto que o envolve

Quando se trata especificamente de textos escritos fala-se de compreensatildeo escrita a leitura Esta pode ser definida como ldquounrsquoattivitagrave quotidiana intenzionale e motivata svolta dal lettore che attiva processi e strategie in funzione del contesto per raggiungere uno scopordquo (Pozzo 2006 p 48)6 No modelo interativo de leitura ndash considerado pelos especialistas como o ideal (Giasson 1990 Pietraroia 1999 Cornaire 1999) ndash considera-se que o leitor entra com sua atividade cognitiva (conhecimento de mundo da liacutengua e dos procedimentos utilizados ao longo da leitura) para trabalhar o texto que por sua vez eacute considerado em sua estrutura ldquofiacutesicardquo (aspectos formais linguiacutesticos e retoacutericos) e tambeacutem em sua forma de apresentaccedilatildeo (a qualidade da impressatildeo se publicado em meio impresso ou eletrocircnico o tipo de publicaccedilatildeo) Aleacutem disso a mateacuteria textual estaacute inserida em um contexto que engloba desde as motivaccedilotildees do autor o momento histoacuterico em que ele estava e em que estaacute o leitor entre outros

No que tange ao ensino-aprendizagem da leitura em liacutenguas estrangeiras (LE) em uma perspectiva cognitiva os processos envolvidos na compreensatildeo escrita natildeo variam de uma liacutengua para outra Contudo ldquoo que talvez natildeo seja tatildeo evidente seja a maneira como essas estruturas satildeo acionadas no momento da leitura em outro idiomardquo (Jover-Faleiros 2014 p 75) Em artigo de 1990 sobre a compreensatildeo escrita em LE Cicurel e Moirand nos lembram que raramente as situaccedilotildees de leitura satildeo as mesmas entre LM e LE seja pelas caracteriacutesticas inerentes a cada cultura (as autoras citam o caso das publicaccedilotildees de imprensa por exemplo) ou ainda pelos diferentes projetos (intenccedilotildees e motivaccedilotildees) que os levam a desenvolver esta competecircncia em uma outra liacutengua

Sobre a equivalecircncia dos comportamentos observados no leitor em LM e no leitor em LE estes dependem de pelo menos duas variaacuteveis segundo Taillefer (2004) ldquoa competecircncia de leitura em L1 e a competecircncia linguiacutestica em L2rdquo (p 73) Disso depreende-se que se o leitor natildeo se sente (ou natildeo se reconhece) suficientemente competente do ponto de vista das competecircncias linguiacutesticas na LE sua reaccedilatildeo afetiva negativa pode influenciar sua atividade cognitiva e logo a compreensatildeo

6 Traduccedilatildeo nossa ldquoatividade cotidiana intencional e motivada feita pelo leitor que ativa processos e estrateacutegias em funccedilatildeo do contexto para atingir um objetivordquo



Foi neste uacuteltimo ponto que as primeiras experiecircncias envolvendo a vertente receptiva da ICLR revelaram como a loacutegica estrateacutegica e transferencial (Meissner et al 2004) dessa abordagem leva o leitor a se sentir seguro para ler em um idioma que natildeo domina desde os primeiros contatos Como sintetiza Jamet (2010)

gli apprendenti scoprono di capire molto di piugrave di quanto loro stessi pensavano in partenza da un lato usando le zone di transparenza e dallrsquoaltro mobilizzando tutte le conoscenze che possiedono giagrave per il semplice fatto che parlano una o piugrave lingue e che vivono in un mondo di cui conoscono schemi di funzionamento transculturali (p 80)7

Devido agrave forte tendecircncia monoliacutengue que ainda marca nossas praacuteticas pedagoacutegicas no Brasil antes do contato com a IC o aprendente geralmente natildeo sabe ndash ou natildeo crecirc ndash que eacute capaz de realizar esta faccedilanha de compreender documentos autecircnticos escritos em uma liacutengua que ele nunca estudou A abordagem intercompreensiva leva-o a descobrir que as liacutenguas que compartilham uma mesma origem (como as romacircnicas as germacircnicas as eslavas) natildeo satildeo totalmente desconhecidas e que ele possui uma chave para acessaacute-las em sua proacutepria liacutengua materna (LM)

Nesse sentido o primeiro passo no acircmbito de uma formaccedilatildeo intercompreensiva deve ser precisamente levar o aprendente a ressignificar o papel de seus conhecimentos na LM e usaacute-los como ldquoponterdquo para as liacutenguas aparentadas (e para a aprendizagem de liacutenguas estrangeiras em geral) Na abordagem intercompreensiva esta eacute uma estrateacutegia fundamental pois ldquoplus un individu reacuteussit agrave eacutemettre des hypothegraveses de transfert agrave force de comparer les scheacutemas intra- et inter-linguistiques linguistiques ou didactiques plus lrsquoopeacuteration mentale langagiegravere parvient agrave ecirctre profonde et largerdquo (Meissner et al 2004 p 24)8 Com efeito o desafio estaacute no aproveitamento didaacutetico dessas questotildees de forma a levar os sujeitos a reconhececirc-los e exploraacute-los Para isso eacute imperioso analisar as especificidades de cada situaccedilatildeo de ensino de

7 Traduccedilatildeo nossa ldquoos aprendentes descobrem que compreendem muito mais do que eles mesmos imaginavam no comeccedilo por um lado usando a zona de transparecircncia e por outro mobilizando todos os conhecimentos que jaacute possuem pelo simples fato de que falam uma ou mais liacutenguas e que vivem em um mundo em que conhecem esquemas de funcionamento transculturaisrdquo8 Traduccedilatildeo nossa ldquoquanto mais um indiviacuteduo consegue formular hipoacuteteses de transferecircncia para comparar esquemas intra e interlinguiacutesticos ou didaacuteticos mais a operaccedilatildeo mental linguiacutestica chega a ser profunda e amplardquo



forma a encontrar os pontos norteadores para a elaboraccedilatildeo de programas que atendam agraves necessidades buscadas

21 Implicaccedilotildees didaacuteticas para o ensino-aprendizagem da leitura de textos acadecircmicos em LEUma aprendizagem significativa eacute aquela marcada pela explicitaccedilatildeo das diferentes etapas envolvidas na concepccedilatildeo pedagoacutegica de forma que em cada uma delas o aprendente seja considerado em sua totalidade ndash necessidades potencialidades e objetivos Em toda relaccedilatildeo de ensino-aprendizagem e mais especificamente na da leitura o aprendente precisa aprender a ter em conta a relevacircncia dos saberes procedimentais os quais satildeo responsaacuteveis por atribuir sentido aos saberes declarativos Segundo Zabala e Arnau (2010 p 97)

Para que a aprendizagem seja produzida eacute indispensaacutevel o papel ativo e protagonista do aluno que deve desenvolver uma atividade mental que possibilite a reelaboraccedilatildeo de seus esquemas de conhecimento processo no qual tem uma especial relevacircncia o conflito cognitivo por meio do qual o aluno questiona suas ideias como passo preacutevio para a construccedilatildeo de significados

Transpondo essa loacutegica para o contexto do ensino-aprendizagem da leitura em liacutenguas estrangeiras no meio universitaacuterio eacute indispensaacutevel que a relaccedilatildeo estabelecida com o estudante-leitor seja a mais transparente possiacutevel Uma accedilatildeo que para Grossmann e Simon (2004) comeccedila pela exposiccedilatildeo dos diferentes objetivos que podem envolver as leituras solicitadas ldquoen distinguant les moments durant lesquels la lecture permet de recueillir et de tirer des informations de ceux dans lesquels lrsquoeacutetudiant est conduit agrave construire un veacuteritable point de vue de lecteurrdquo (Grossmann e Simon 2004 p 4)

Ao analisar o que geralmente eacute praticado nas accedilotildees pedagoacutegicas voltadas para esse fim Pollet (2004) identificou duas correntes preponderantes uma focada nas deficiecircncias linguiacutesticas dos aprendentes-leitores e voltada para o desenvolvimento de ldquomicro-habilidadesrdquo e outra que chamou de ldquotecnicistardquo porque baseada apenas no ensino de meacutetodos para o tratamento de informaccedilotildees do texto exemplificadas por atividades como o resumo e a tomada de notas

Concordamos com a autora quando ela qualifica ambas as praacuteticas como insuficientes visto que se focam sobre a compensaccedilatildeo de eventuais deficiecircncias sem contudo contribuir para uma verdadeira atitude reflexiva que leve o estudante-leitor a agir como parte do processo de compreensatildeo Uma accedilatildeo pedagoacutegica pertinente para tais objetivos que vise agrave autonomia do



leitor em formaccedilatildeo deve estar ancorada na manutenccedilatildeo constante de sua motivaccedilatildeo e interesse Para isso Berchoud (2004) indica trecircs dimensotildees agraves quais o estudante-leitor deve ser iniciado

A primeira delas eacute o ldquouniverso culturalrdquo de sua aacuterea de estudos Uma etapa que acarreta na construccedilatildeo de um programa de formaccedilatildeo a opccedilatildeo por textos que ativem e mobilizem conhecimentos referenciais dos aprendentes-leitores de forma que estes possam reconhecer o valor dos esquemas de conteuacutedo na construccedilatildeo de sentido

A segunda eacute o ldquocoacutedigordquo ou a ldquoliacutengua universitaacuteriardquo que contempla as caracteriacutesticas discursivas dos gecircneros acadecircmicos exploradas neste capiacutetulo Para ser familiarizado a essas estruturas satildeo recomendaacuteveis exerciacutecios que estimulem a identificaccedilatildeo dessas particularidades a fim de que o estudante-leitor construa um repertoacuterio lexical sintaacutetico e discursivo que favoreccedila o tratamento dos diferentes textos

Por fim Berchoud (2004 p 197) indica a dimensatildeo das ldquopraacuteticas de leitura na universidaderdquo Aqui entram em questatildeo os diferentes esquemas formais (gecircneros) que circulam neste meio os quais variam de acordo com as funccedilotildees discursivas de cada um (um resumo natildeo se constroacutei como um relatoacuterio de pesquisa assim como um artigo cientiacutefico natildeo se constroacutei como uma tese) Trata-se de (re)conhecimento que tambeacutem favorece a performance do leitor sobretudo se aliado aos demais esquemas e saberes preacutevios que ele possui

Em todas essas dimensotildees eacute indispensaacutevel a opccedilatildeo por documentos autecircnticos (escolha caracteriacutestica da abordagem intercompreensiva como jaacute apontado) sem os quais natildeo eacute possiacutevel iniciar os estudantes-leitores na realidade especiacutefica da leitura universitaacuteria Assertiva confirmada por Moussouri (2004 p 145)

Proposer aux eleves des documents authentiques preacutesuppose un travail de la part de lrsquoenseignant qui consiste agrave lier leurs acquis anteacuterieurs tant linguistiques que culturels avec ce qui va suivre en association avec une reacuteflexion sur la nature des documents destineacutes agrave une activiteacute preacutecise9

Esse conjunto de orientaccedilotildees foi levado em conta na construccedilatildeo da proposta pedagoacutegica discutida neste capiacutetulo a qual passamos a descrever

9 Traduccedilatildeo nossa ldquoPropor documentos autecircnticos aos estudantes pressupotildee um trabalho da parte do professor que consiste em ligar seus conhecimentos anteriores tanto linguiacutesticos quanto culturais com aquilo que vai ser associado com uma reflexatildeo sobre a natureza dos documentos destinados a uma atividade precisardquo



3 O curso de ldquoPraacuteticas de Leitura em Intercompreensatildeo textos acadecircmicos na aacuterea das Letrasrdquo (PLIC-Letras)Os cursos especiacuteficos de leitura em LE satildeo tradicionais nas universidades brasileiras desde a deacutecada de 1960 natildeo sendo diferente na USP (Candido Caroni e Lanunay 1977) Todavia na maioria das vezes ainda satildeo concebidos em uma loacutegica monoliacutengue mesmo quando se trata de um idioma aparentado ao portuguecircs A proposta do curso ldquoPraacuteticas de leitura em intercompreensatildeo textos acadecircmicos na aacuterea das Letrasrdquo ndash PLIC-Letras foi entatildeo a de aproveitar a ldquoeconomia cognitiva e didaacuteticardquo (Sauer e Saudan 2008 p 7) proporcionada pela ICLR para desenvolver a compreensatildeo escrita dos participantes em trecircs liacutenguas-romacircnicas simultaneamente espanhol francecircs e italiano O quadro a seguir apresenta o programa geral da formaccedilatildeo

Curso Praacuteticas de leitura em intercompreensatildeo textos acadecircmicos na aacuterea das Letras

Carga horaacuteria 30 horas (10 aulas semanais de 3 horas)

Puacuteblico-alvo alunos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo em Letras

Liacutenguas-alvo espanhol francecircs e italiano

Objetivo geral

Possibilitar por meio da abordagem da intercompreensatildeo o desenvolvimento da competecircncia de compreensatildeo escrita de textos do gecircnero acadecircmico (resumo introduccedilatildeo artigocapiacutetulo de livro teoacuterico) referentes a temaacuteticas ligadas agrave aacuterea de Letras em espanhol italiano e francecircs

Objetivos especiacuteficos

bull conscientizar o aluno das estrateacutegias de leitura desenvolvidas em liacutengua-materna para assim possibilitar a construccedilatildeo de uma gramaacutetica de leitura via intercompreensatildeo

bull estimular o reconhecimento e a exploraccedilatildeo de estruturas morfoloacutegicas sintaacuteticas e lexicais comuns das liacutenguas-alvo

bull desenvolver os conceitos de plurilinguismo e intercompreensatildeo entre liacutenguas romacircnicas

bull analisar de forma comparativa as liacutenguas romacircnicas do curso ler textos acadecircmicos relacionados agrave aacuterea de Letras



Quadro 81 Programa geral do curso PLIC-Letras

Sabe-se que os textos que circulam no meio acadecircmico satildeo produzidos com fins especiacuteficos muitas vezes seguem estruturas preacute-determinadas dentro de cada campo de estudos e meio de publicaccedilatildeo e se direcionam geralmente a um puacuteblico de estudiosos especialistas ou interessados no tema O seu tratamento para fins de estudo como no caso dos nossos participantes universitaacuterios caracteriza-se por uma leitura teacutecnica na maioria das vezes ou seja o leitor aborda o texto de maneira objetiva visando extrair dele as informaccedilotildees necessaacuterias para compreender os dados que compotildeem o universo descrito seu tema contexto de produccedilatildeo as teorias e conceitos que o envolvem hipoacuteteses de partida objetivos buscados meios utilizados para verificar tais hipoacuteteses e atingir os objetivos os resultados revelados pela anaacutelise dos dados e a contribuiccedilatildeo destes para o puacuteblico analisado e para a comunidade cientiacutefica em geral

Foi nesta perspectiva que o programa PLIC-Letras foi construiacutedo voltado para tornar os estudantes capazes de compreender textos acadecircmico-cientiacuteficos de sua grande aacuterea de estudos Para tanto foi adotada uma abordagem descendente dos gecircneros textuais (Uzcanga Vivar 2011) que parte da anaacutelise do esquema formal (Carrell 1990 Rumelhart 1991) para o tratamento de suas macro e microestruturas

Organizaccedilatildeo em moacutedulos

Resumos cientiacuteficos

Introduccedilatildeo de artigo cientiacutefico

Capiacutetulo de livro teoacuterico

Formas de avaliaccedilatildeo

Considerando que a intercompreensatildeo envolve processos complexos o acompanhamento de avaliaccedilatildeo dos alunos foi feito por

- 3 Atividades-dirigidas (uma para cada moacutedulo)

- Diaacuterio de aprendizagem (aula a aula)



Especificamente no que concerne agrave abordagem intercompreensiva o professor Christian Degache (2006) propotildee uma lista de elementos a serem analisados para a caracterizaccedilatildeo de projetos e materiais no acircmbito da intercompreensatildeo10 O primeiro destes eacute a forma de abordar as liacutenguas Sabe-se que a intercompreensatildeo como as demais abordagens plurais tem como regra geral lidar com pelo menos duas liacutenguas ao mesmo tempo por meio de um trabalho referenciado de mobilizaccedilatildeo do repertoacuterio de conhecimentos dos aprendentes Entretanto o status das liacutenguas dentro de cada programa pode variar de formaccedilatildeo para formaccedilatildeo de acordo com os objetivos buscados ndash e eacute a isso que diz respeito este primeiro criteacuterio Com base na classificaccedilatildeo de Degache (2006) a abordagem das liacutenguas no curso PLIC-Letras pode ser considerada

simultacircnea pois natildeo havia hierarquia entre as trecircs liacutenguas-alvo do curso estando todas presentes em todas as aulas Da mesma forma a explanaccedilatildeo dos pontos gramaticais era sempre feita em uma perspectiva contrastivamodulada jaacute que embora o programa natildeo privilegiasse uma ou outra ao longo das aulas e das atividades avaliativas os alunos tinham liberdade para estabelecer suas prioridades e escolher a liacutengua de trabalhoreferenciada visto que o programa foi construiacutedo a partir das caracteriacutesticas e necessidades de um puacuteblico especiacutefico inclusive no que concerne agrave ldquoliacutengua de referecircnciardquo (Degache 2006) ou seja o portuguecircs por ser a liacutengua materna na maior parte dos alunos

Outro criteacuterio caracteriacutestico satildeo os meios para lsquofazer chegar ao sentidorsquo e para a apreensatildeo das estruturas dadas liacutenguas que diz respeito aos procedimentos aplicados para solicitar os diferentes tipos de estrateacutegias para a construccedilatildeo de sentido do texto No PLIC-Letras os passos com os estudantes partiam da leitura individual e silenciosa (cada aluno com seu texto escolhido) seguida da leitura oralizada (feita por um dos alunos ou pela professora-pesquisadora)11 Feito isso abria-se o espaccedilo para comentaacuterios livres sobre o conteuacutedo do

10 A lista apresentada por Degache segundo o proacuteprio autor parte dos criteacuterios usados por Besse (1985-1992) assim como Puren (1988) e Germain (1993) em seus estudos sobre as caracteriacutesticas das diferentes metodologias de ensino11 Os alunos se voluntariavam para a leitura em voz alta Mesmo na falta de algueacutem que ldquodominasserdquo uma das liacutenguas era sempre dada a oportunidade de se arriscar na oralizaccedilatildeo ndash mesmo que este natildeo fosse um dos objetivos do curso A possibilidade descontraiacutea dava confianccedila aos alunos para se aproximarem das liacutenguas ldquodesconhecidasrdquo



texto e eventuais duacutevidas antes de passar aos exerciacutecios visando ao aprofundamento da compreensatildeo agrave percepccedilatildeo das especificidades do gecircnero e agrave verificaccedilatildeo do conteuacutedo Por fim era feita a anaacutelise de um aspecto linguiacutestico eou gramatical presente nos textos trabalhados sempre com exemplos das trecircs liacutenguas-alvo

Este uacuteltimo ponto era sempre realizado na loacutegica da ldquogramaacutetica de leiturardquo (Bonvino et al 2011) dada a proposta do curso e a carga horaacuteria reduzida foram escolhidos elementos recorrentes que estruturam as liacutenguas e que podem favorecer a leitura intercompreensiva O primeiro contato com determinado ponto que seria estudado era feito ldquoem contextordquo ou seja por meio de um exerciacutecio com frases dos textos lidos naquela aula De acordo com o REFIC (De Carlo et al 2015) a sistematizaccedilatildeo gramatical pode ocorrer gradualmente toda vez que esses pontos se repetem em diferentes textos e contextos ndash e natildeo necessariamente com exerciacutecios de verificaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo das regras

Outro criteacuterio distintivo das accedilotildees intercompreensivas ainda segundo Degache (2006) satildeo as caracteriacutesticas dos textos usados em aula No caso aqui explorado como jaacute apontado a escolha foi feita levando em consideraccedilatildeo o meio em que os participantes estatildeo inseridos e as necessidades dele decorrentes o que levou assim aos gecircneros acadecircmicos Entre as diversas possibilidades deste campo a proposta centrou-se nos seguintes exemplos do gecircnero resumo de artigocapiacutetulo a introduccedilatildeo de artigo cientiacutefico e o capiacutetulo de livro teoacuterico Ao longo das 30 horas de curso foram trabalhados em sala 34 textos diferentes12 selecionados e preparados previamente pela professora-pesquisadora Os criteacuterios de escolha dos documentos foram

organizaccedilatildeo discursivo-textual visto que a anaacutelise da forma dos gecircneros estudados tambeacutem fazia parte do trabalho com os textos este era um primeiro criteacuterio para a seleccedilatildeo construccedilotildees linguiacutesticas para cada aula aleacutem do trabalho das caracteriacutesticas formais havia o estudo de pelo menos um aspecto linguiacutestico logo os textos escolhidos nas trecircs liacutenguas-alvo deveriam contribuir ainda para este objetivo da aula contendo exemplos do conteuacutedo previsto




temaacutetica abordada a temaacutetica dos textos como evidenciam o tiacutetulo do curso e a proposta da pesquisa estava limitada agrave aacuterea das Letras13 Nos moacutedulos 1 e 2 foram trabalhados textos ligados agrave temaacutetica da IC dado o interesse dos alunos expresso no questionaacuterio-diagnoacutestico inicial jaacute no moacutedulo 3 foram explorados documentos que possibilitassem a preparaccedilatildeo para o texto final um capiacutetulo da obra Lector in Fabula (Eco 1979)

O uacuteltimo elemento indicado por Degache (2006) satildeo os aspectos relativos agrave progressatildeo do curso O PLIC-Letras foi dividido em trecircs moacutedulos organizados natildeo apenas do ponto de vista da complexidade dos textos trabalhados mas tambeacutem do processo de conscientizaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo de estrateacutegias de leitura A progressatildeo dos moacutedulos e os respectivos objetivos buscados estatildeo sintetizados no quadro a seguir


Moacutedulo Aulas Objetivos didaacuteticos

1 ndash Sensibilizaccedilatildeo

Gecircnero resumo

1 a 4

Conscientizaccedilatildeo sobre o processo de compreensatildeo escrita sobre as estrateacutegias de leitura em liacutenguas estrangeiras e ldquodescobertardquo da intercompreensatildeo para o trabalho simultacircneo com as liacutenguas aparentadas Abordagem descendente dos resumos de artigo cientiacutefico pelo estudo de sua superestrutura e funccedilatildeo textual sempre nas trecircs liacutenguas-alvo

2 ndash Aplicaccedilatildeo

Gecircnero Introduccedilatildeo de artigo cientiacutefico

5 a 8

Aplicaccedilatildeo das praacuteticas iniciadas no Moacutedulo 1 com as introduccedilotildees seguindo a abordagem descendente do gecircnero e da observaccedilatildeo da relaccedilatildeo entre macro e microestrutura como ferramenta na compreensatildeo do texto



Quadro 82- Moacutedulos do curso PLIC-Letras

Essa progressatildeo pode ser interpretada como uma piracircmide invertida na ponta estreita encontram-se os resumos ndash um esquema formal mais previsiacutevel e objetivos mais delineados do ponto de vista da funccedilatildeo discursiva no meio um pouco mais abrangente estatildeo as introduccedilotildees uma macroestrutura ainda previsiacutevel sobre o que se espera deste gecircnero mas que oferece margem para mudanccedilas tanto do conteuacutedo exposto quanto da extensatildeo de acordo com as escolhas do autor de cada artigo Por fim na base estaacute o mais aberto dos trecircs tipos de texto trabalhados o capiacutetulo de livro cuja estrutura natildeo pode ser prevista e depende da proposta da obra a que pertence dos objetivos do autor para aquela seccedilatildeo entre outras questotildees14

Figura 82 Piracircmide invertida da progressatildeo dos gecircneros em PLIC-Letras

3 ndash Aperfeiccediloamento

Gecircnero capiacutetulo de livro teoacuterico

9 e 10

Mobilizaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo das habilidades intercompreensivas e dos conhecimentos desenvolvidos nos moacutedulos anteriores na preparaccedilatildeo para a leitura de um capiacutetulo de livro mais complexo do ponto de vista teoacuterico e textual

14 Optamos pela inversatildeo da piracircmide para que a ldquobaserdquo natildeo seja vista como um limite mas sim como todo um horizonte de possibilidades de leitura em constante expansatildeo



No que concerne aos criteacuterios de avaliaccedilatildeo aplicados ao longo do curso PLIC-Letras estes tiveram caraacuteter descritivo e contiacutenuo sempre levando em conta o fato de que ldquolrsquoeacutevaluation en IC en plus de sanctionner moyennant une note un niveau atteint de reacutesultats devrait eacutegalement se faire eacutecho des processus drsquoapprentissage mobiliseacutesrdquo (Carrasco Perea e De Carlo 2016 p 191)15 Nisso consiste a articulaccedilatildeo entre as duas dimensotildees da formaccedilatildeo intercompreensiva contempladas na pesquisa realizada o sujeito pluriliacutengue e a aprendizagem e a compreensatildeo escrita Jaacute o acompanhamento dessas dimensotildees se deu por meio da combinaccedilatildeo de trecircs instrumentos

- Questionaacuterios-diagnoacutesticos inicial e final (QD-IQD-F) na primeira aula os alunos responderam a questotildees orientadas para a identificaccedilatildeo de suas biografias linguiacutesticas e na uacuteltima a uma autoavaliaccedilatildeo no que concerne a seu desempenho no curso - Diaacuterios de aprendizagem (DA) conjunto de perguntas abertas apresentadas aos

participantes ao final de cada aula para que fossem respondidas individualmente por escrito O DA caracterizou-se por estimulaacute-los a refletir e relacionar o tema da aula o percursoa evoluccedilatildeo de seus estudos em intercompreensatildeo e seus conhecimentosexperiecircncias anteriores de diferentes ordens As oito questotildees podem ser classificadas em trecircs funccedilotildees as quais acompanham o niacutevel de reflexatildeo esperado a cada etapa da formaccedilatildeo do curso PLIC-Letras

Figura 83 -Tipologia das perguntas do DA

15 Traduccedilatildeo nossa ldquoa avaliaccedilatildeo em IC mais do que sancionar por meio de uma nota um niacutevel de resultados atingido deveria igualmente fazer refletir os processos de aprendizagem mobilizadosrdquo



- Atividades dirigidas (AD) dedicadas agrave avaliaccedilatildeo dos aspectos ligados ao desenvolvimento da compreensatildeo escrita propriamente dita mas tambeacutem como espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realizaccedilatildeo do projeto de leitura proposto Seguindo a organizaccedilatildeo modular do curso foi aplicada uma AD para cada moacutedulo tendo por objeto o gecircnero trabalhado naquele periacuteodo As AD mantiveram o traccedilo de liberdade para escolha do texto eou da liacutengua de trabalho que marcou as aulas ainda que de maneiras diversas em cada uma A saber na AD-1 os alunos receberam um conjunto de resumos de artigos cientiacuteficos na trecircs liacutenguas-alvo preacute-selecionados pela professora-pesquisadora devendo escolher um deles para realizar a atividade jaacute na AD-2 pesquisaram e escolheram livremente artigos de seu interesse na temaacutetica das Letras para trabalhar sua introduccedilatildeo Por fim a AD-3 foi a uacutenica com texto previamente estabelecido ndash o capiacutetulo ldquoO leitor modelordquo da obra Lector in Fabula (Eco 1969) escolhido em concordacircncia com os interesses dos alunos Eles receberam o capiacutetulo nas trecircs liacutenguas-alvo e puderam escolher em qual liacutengua trabalhariam

Em relaccedilatildeo aos exerciacutecios das AD esses eram divididos em trecircs fases i) ldquoPreparaccedilatildeo da leiturardquo que envolvia escolha do texto planejamento da leitura expressatildeo das expectativas ii) ldquoO que estou lendordquo voltada para o trabalho especiacutefico da leitura do texto com atividades de anaacutelise das macro e micro estruturas e verificaccedilatildeo de compreensatildeo e iii) ldquoComo estou lendordquo contendo questotildees reflexivas sobre a realizaccedilatildeo da atividade as impressotildees sobre o proacuteprio desempenho e as estrateacutegias aplicadas

Finalmente havia uma loacutegica interna para os moacutedulos que se revelava por meio de uma sequecircncia para o tratamento dos conteuacutedos (figura 4 a seguir) a fim de aliar teoria e praacutetica no que diz respeito ao desenvolvimento da intercompreensatildeo para o trabalho com os gecircneros acadecircmicos O ciclo que o trabalho com os textos seguia dentro dos moacutedulos visava a que os conteuacutedos vistos estivessem em constante relaccedilatildeo e prontos para serem mobilizados aula apoacutes aula evitando assim a impressatildeo de blocos de conteuacutedo isolados



Figura 84 Organizaccedilatildeo interna dos moacutedulos

A entrada no gecircnero-objeto de cada moacutedulo era feita com textos em portuguecircs liacutengua de referecircncia do curso opccedilatildeo pautada na busca constante por tornar os aprendentes conscientes do que jaacute sabiam e do que eram capazes de reconhecer e fazer O trabalho com as caracteriacutesticas estruturais de cada tipo de texto era um dos toacutepicos principais na preparaccedilatildeo para a entrada nos documentos nas liacutenguas-alvo constituindo mais um elemento para a construccedilatildeo de sentido junto do reconhecimento das semelhanccedilas (lexicais sintaacuteticas e morfoloacutegicas) entre as liacutenguas-alvo Assim era constante o movimento de ativaccedilatildeoreconhecimento dos esquemas formais linguiacutesticos e de conteuacutedo partilhados entre portuguecircs espanhol francecircs e italiano (Carrell 1990 Rumelhart 1991) Uzcanga Vivar (2016 p 166) explica este movimento descendente da seguinte maneira



la identificacioacuten del geacutenero de texto y de la finalidad comunicativa del mismo es un punto de partida esencial para la correcta interpretacioacuten de un texto en la lengua materna (LM) y con mayor motivo en una lengua extranjera (LE) Para ello el lector recurre a su competencia geneacute-rica y a los conocimientos generales que le permiten hacer las inferencias correctas respecto a la macroestructura del texto y posteriormente respecto a la microestructura es decir la textura linguumliacutestica16

Apoacutes a realizaccedilatildeo das AD era aberto o espaccedilo de mise en commun das estrateacutegias e recursos que haviam mobilizado para a realizaccedilatildeo da atividade assim como das dificuldades encontradas Esta praacutetica favoreceu e realccedilou o processo de desenvolvimento metacognitivo e meta-afetivo (Oxford 2011) caros agrave abordagem da IC e uma das constantes do curso levando os aprendentes agrave construccedilatildeo da consciecircncia de que a aprendizagem eacute um processo ativo que passa pela mobilizaccedilatildeo rentabilizaccedilatildeo e integraccedilatildeo de conhecimentos e experiecircncias anteriores de diversas ordens (Ambroacutesio et al 2010)

4 Formando sujeitos pluriliacutengues a partir da leitura de textos acadecircmicosO programa apresentado neste capiacutetulo foi aplicado duas vezes entre 2015 e 2016 contando com sete participantes ndash estudantes de graduaccedilatildeo ou poacutes-graduaccedilatildeo em Letras De acordo com o questionaacuterio-diagnoacutestico aplicado no iniacutecio do curso todos afirmaram conhecer em maior ou menor grau pelo menos duas liacutenguas estrangeiras sendo Maria a participante que mencionou a maior variedade (seis liacutenguas) Os idiomas mais citados foram espanhol francecircs e inglecircs (cinco participantes cada)

Para os fins deste artigo traremos dois dos principais aspectos observados na pesquisa obtidos atraveacutes de uma anaacutelise dos dados qualitativa e longitudinal de orientaccedilatildeo ecircmica (Blanchet 2000 De Sardan 1998) que possibilitou acompanhar as (trans)formaccedilotildees pluridimensionais por que passaram os sete aprendentes Primeiramente como se comportaram na escolha dos textos e das liacutenguas de trabalho em cada uma das AD que segundo exposto acima foram

16 Traduccedilatildeo nossa ldquoa identificaccedilatildeo do gecircnero do texto e da finalidade comunicativa deste eacute um ponto de partida essencial para a correta interpretaccedilatildeo de um texto em liacutengua materna (LM) e com maior motivo em uma liacutengua estrangeira (LE) Por ele o leitor recorre agrave sua competecircncia geneacuterica e aos conhecimentos gerais que lhe permitem fazer as inferecircncias corretas a respeito da macroestrutura do texto e posteriormente da microestrutura ou seja a textura linguiacutesticardquo



aplicadas com dinacircmicas diferentes na sequecircncia traremos as falas dos participantes sobre as transformaccedilotildees observadas a partir do contato com a ICLR

41 Circulaccedilatildeo entre textos e liacutenguas no PLIC-Letras o surgir de atitudes pluriliacutenguesConsiderando como plurilinguismo ldquoa ideia de que os sujeitos podem se movimentar entre universos linguiacutesticos diferentes no seio da mesma liacutengua ou de liacutenguas diversasrdquo (Andrade e Martins 2015 p 236) em PLIC-Letras os tais universos de acordo com o exposto foram os gecircneros textuais com os quais os aprendentes tiveram contato a cada moacutedulo Os participantes transitaram entre eles de duas maneiras durante as aulas com textos preacute-selecionados por mim professora-pesquisadora consoante os objetivos de cada sessatildeo17 e nas atividades dirigidas com a possibilidade de determinar autonomamente com que documento eou em que liacutengua trabalhariam sempre sendo chamados a justificar suas opccedilotildees18

Nesse sentido vejamos quais foram as razotildees apontadas pelos aprendentes para a escolha dos textosliacutenguas de trabalho nas trecircs AD

17 Tanto os criteacuterios de seleccedilatildeo dos textos quanto os objetivos de cada aula do programa estatildeo descritos anteriormente18 Como jaacute informado na apresentaccedilatildeo dos instrumentos (item 35) na AD-1 os participantes escolheram o resumo mediante as opccedilotildees possiacuteveis em um conjunto de resumos preacute-selecionadas por mim professora-pesquisadora na AD-2 pesquisaram livremente pelos artigos cujas introduccedilotildees seriam lidas na realizaccedilatildeo da atividade finalmente na AD-3 em que todos leram o capiacutetulo ldquoO leitor modelordquo de Umberto Eco a opccedilatildeo de escolha era pela liacutengua principal da leitura e pela eventual liacutengua de consulta para resoluccedilatildeo de dificuldades

Atividade dirigida Criteacuterios de escolha citados pelos participantes

AD-1 ndash Resumos

- Busca pelo desafio ligado agrave liacutengua escolhida

- Exclusatildeo de outras liacutenguas consideradas faacuteceis ou difiacuteceis

- Alto grau de transparecircncia

- Interesse despertado pelo tema



Quadro 83 Conjunto das justificativas apresentadas para a escolha dos textos nas AD

Observa-se que na AD-1 dentre o conjunto de textos disponiacutevel as razotildees para a eleiccedilatildeo eram preponderantemente afetivas e ligadas agraves liacutenguas em que estavam escritos (seja o querer ldquotestar-serdquo em uma ou evitar outra) Contudo na AD-2 em que os participantes escolheram livremente os artigos nenhum deles citou questotildees desta natureza para justificar suas opccedilotildees tendo se baseado em aspectos temaacuteticos e discursivos Isto demonstra como o contato com a ICLR na primeira parte do curso jaacute possibilitou um redimensionamento na atitude dos aprendentes no momento de definir o que leriam apontando para uma revalorizaccedilatildeo da motivaccedilatildeo relativa ao projeto de leitura independentemente da liacutengua do documento

Jaacute na AD-3 ndash em que leram o capiacutetulo ldquoO leitor modelordquo da obra Lector in Fabula (Eco 1969) ndash os participantes receberam o texto nas trecircs liacutenguas-alvo do curso e caso achassem necessaacuterio poderiam consultar as outras versotildees para tirar eventuais duacutevidas ao longo da leitura Na tabela a seguir que reuacutene as escolhas em cada uma das atividades a eventual ldquoliacutengua de apoiordquo na AD-3 estaacute indicada entre parecircnteses na respectiva coluna19

AD-2 ndash Introduccedilotildees

- Interesse pelo tema de ordem pessoal acadecircmica ou ainda com base em conhecimentos preacutevios

- Organizaccedilatildeo discursiva da introduccedilatildeo

AD-3 ndash Capiacutetulo teoacuterico

- Opccedilatildeo pela liacutengua original para evitar ldquoproblemas de traduccedilatildeordquo por ser mais ldquodesafiadorardquo por ser mais transparente que outras

- Desafio relativo a realizar leitura complexa na liacutengua escolhida

19 Legenda ES espanhol FR francecircs IT italiano



Quadro 84 Relaccedilatildeo das liacutenguas em que os participantes trabalharam nas AD

Pela tabela verifica-se que nas AD 1 e 2 preponderaram as escolhas por textos em francecircs e italiano o espanhol por sua vez foi a liacutengua mais consultada para a resoluccedilatildeo de duacutevidas na AD-3 ndash o que demonstra a seguranccedila dos participantes no que concerne agrave transparecircncia da liacutengua espanhola em relaccedilatildeo ao portuguecircs

AD-1 AD-2 AD-3

Juan IT IT

IT + (ES)

Frida FR FR IT (+FRES)

Mariacutea IT IT ES

Andrei FR FR IT (+ES)

Diego -- FR IT20

Sophie IT ES IT (+ES)

Carmen FR FR IT (ES)

20 O participante soacute informou a liacutengua principal natildeo respondeu se recorreu a outra versatildeo



No que se refere ao transitar entre as liacutenguas com exceccedilatildeo de Juan (que optou pelo italiano em todas as AD) todos os participantes alternaram as liacutenguas de trabalho ao menos uma vez Da mesma maneira apenas um participante declarou natildeo ter precisado consultar outra versatildeo do texto final para realizar a AD-3 ndash justamente Maria uacutenica a trabalhar em espanhol e natildeo no italiano

Desta forma a partir do cruzamento dos dados apresentados nos quadros 3 e 4 nota-se que ao final do curso PLIC-Letras eventuais preferecircncias por uma ou outra liacutengua baseadas nas opccedilotildees feitas nas duas primeiras atividades natildeo influenciaram diretamente a decisatildeo tomada na uacuteltima AD mesmo participantes que ainda natildeo tinham optado pelo italiano21 (Frida Andrei e Carmen) priorizaram a leitura da versatildeo original do capiacutetulo de Eco

Estas atitudes podem ser consideradas pluriliacutengues tanto pelo fato de os aprendentes natildeo se ldquolimitaremrdquo por se sentirem mais ou menos competentes em determinada liacutengua quanto pela confianccedila de que seriam capazes de mobilizar os conhecimentos necessaacuterios para executar a tarefa final independentemente do idioma priorizado nas atividades anteriores Isso demonstra uma ruptura da loacutegica monoliacutengue agrave qual os participantes estavam habituados e que passaram a gerir e combinar as dimensotildees linguiacutesticas referenciais e estrateacutegicas no contato com os documentos em liacutenguas aparentadas

42 Impactos da formaccedilatildeo intercompreensivaA partir do percurso proposto os sete aprendentes analisados na pesquisa experienciaram apropriaram-se e expressaram em seus discursos diversos elementos presentes nos estudos teoacutericos sobre a compreensatildeo escrita intercompreensiva como o processo de cooperaccedilatildeo interativa entre leitor texto e contexto o lugar das estrateacutegias as contribuiccedilotildees dos esquemas formais e referenciais dos documentos e a integraccedilatildeo de todos esses saberes

Este uacuteltimo ponto eacute importante pois uma das preocupaccedilotildees do programa era justamente criar pontes entre o que os aprendentes jaacute sabiam e o que visavam saberdesenvolver em relaccedilatildeo agraves liacutenguas-alvo e aos textos acadecircmicos Tal procedimento proporcionou gradativamente

21 Aqui me refiro especificamente agraves liacutenguas escolhidas para os trabalhos em autonomia nas trecircs AD mas reitero o fato de que ao longo das aulas todos os participantes tiveram contato com as trecircs liacutenguas-alvo



que reconhecessem suas capacidades cognitivas para aperfeiccediloar seus desempenhos o que teve reflexo imediato na dimensatildeo afetiva no ganho de motivaccedilatildeo e autoconfianccedila conforme demonstram os registros a seguir feitos pelos participantes no questionaacuterio-diagnoacutestico aplicado no final do curso

()Eusentiprimeiroquefiqueicommaior coragem para insistir no processo de leitura num texto em liacutengua estrangeira () (Juan)Sinto-me muito mais confiante para tentar ler textos nessas liacutenguas que natildeo domino () (Frida)

A ldquocoragemrdquo a autoconfianccedila e o saber-se ldquocapazrdquo abrem os horizontes dos aprendentes para expandir seus repertoacuterios de experiecircncias e de aprendizagem em relaccedilatildeo agraves liacutenguas e agraves culturas Um dos efeitos inerentes deste processo eacute o questionamento e a redefiniccedilatildeo das representaccedilotildees que tinham sobre estes e outros aspectos ndash seja do ponto de vista de aprendentes seja do ponto de (futuros) professores de liacutenguas como eacute o caso de alguns dos participantes da pesquisa ilustrado pela seguinte afirmaccedilatildeo da participante Carmen

ldquoComoestudanteeprofessoradeumaliacutenguaestrangeiramefoiinculcadaaquestatildeodequedevemosresistiragravetraduccedilatildeo pois esta soacute atrapalharia o aprendizado e natildeo seria a maneira correta O curso de intercompreensatildeo me fez mudar de ideia em relaccedilatildeo a isso pois vejo que o apoio na nossa liacutengua materna para aprender um idioma eacute inevitaacutevel mas se usado de maneira consciente pode auxiliar muito na compreensatildeo de uma liacutengua estrangeirardquo(Carmen questionaacuterio final)

Esta citaccedilatildeo corrobora o fato de que aleacutem de atingir seu objetivo de contribuir com a necessidade dos estudantes universitaacuterios a experiecircncia realizada foi vetor de (trans)formaccedilotildees pluridimensionais nos participantes Estas revelaram-se em suas reaccedilotildees nos diaacuterios de aprendizagem e no questionaacuterio final e abrangeram diferentes componentes da aprendizagem como suas relaccedilotildees com seus conhecimentos preacutevios e os novos trazidas pela ICLR com suas concepccedilotildees de compreensatildeo escrita com as liacutenguas e consequentemente com seu ensino-aprendizagem Ilustramos estas transformaccedilotildees com mais um comentaacuterio do participante Andrei



ldquoOcursoproporcionoumudanccedilasnasminhasconcepccedilotildeesdeleituraeaprendizagemAssimagoratenhoumconceito de ensino aprendizagem de liacutenguas bem como de leitura muito mais abrangente mais textual e que se liga agrave experiecircncia preacutevia do alunoleitor seja dentro ou fora da escola academia dando-lhe um lugar mais ativonaconstruccedilatildeodosentidoParaminhaformaccedilatildeocomoprofissionaldeLetrasachoqueocursofoimuitoimportantejaacutequefoicapazdeoperartodasessasmudanccedilas()rdquo(Andrei questionaacuterio final)

Consideraccedilotildees finaisNeste capiacutetulo apresentamos as bases norteadoras de uma experiecircncia de formaccedilatildeo intercompreensiva concebida para atender a um puacuteblico e uma demanda especiacuteficos O programa elaborado foi marcado pelo constante diaacutelogo entre por um lado as caracteriacutesticas do contexto em questatildeo e por outro as orientaccedilotildees e diretrizes oriundas da rica produccedilatildeo cientiacutefica em torno da IC

Especificamente sobre o trabalho dos gecircneros acadecircmicos na perspectiva intercompreensiva a ineacutedita experiecircncia de PLIC-Letras realizada na Faculdade de Letras da USP demonstrou a pertinecircncia de aplicaccedilatildeo da ICLR para com as necessidades de leitura em liacutenguas estrangeiras do puacuteblico universitaacuterio por meio de um trabalho transversal dos textos cientiacuteficos integrando o reconhecimento e aproveitamento das estruturas linguiacutesticas e dos esquemas textuais e discursivos compartilhados entre as liacutenguas-alvo

Contudo eacute imperativo reforccedilar que ela natildeo se limita a um caraacuteter instrumental pela anaacutelise dos dados e das transformaccedilotildees ocasionadas constata-se que a abordagem intercompreensiva oferece um potencial transformador do saber-fazer e saber-ser do estudante universitaacuterio do aprendente de liacutenguas na sua integralidade em direccedilatildeo agrave construccedilatildeo de um sujeito pluriliacutengue


Capiacutetulo 9

La intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes a traveacutes del ingleacutes investigaciones en la Facultad de Lenguas Coacuterdoba Argentina

Patricia LAURIacuteA DE GENTILEValeria Ariadna WILKE



Introduccioacuten La experiencia de aprendizaje de lenguas extranjeras que utiliza los conocimientos de idioma ingleacutes como el puente para que hispanohablantes accedan faacutecilmente y con escaso esfuerzo cognitivo a textos en alemaacuten y en neerlandeacutes utilizando materiales especialmente disentildeados para tal fin no tiene precedentes en Latinoameacuterica Este artiacuteculo describe esta propuesta in-novadora que estaacute basada en investigaciones realizadas en la Universidad de Coacuterdoba (UNC) Argentina desde el antildeo 2008 en el marco de cinco proyectos bianuales que han desarrollado materiales y explorado estrategias que emplean los alumnos hispanohablantes con conoci-mientos de ingleacutes para desarrollar la intercomprensioacuten en otras dos lenguas pertenecientes a la misma familia linguumliacutestica El presente trabajo ademaacutes resume los aspectos maacutes relevan-tes del marco teoacuterico que subyace a la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas (ICLG) y da cuenta del trabajo de investigacioacuten en el marco de un nuevo proyecto de cuatro antildeos que se ha comenzado en 2018 en la UNC que permite delinear los numerosos aspectos positivos del enfoque intercomprensivo

1 Marco teoacutericoEn este apartado se definiraacuten y explicitaraacuten algunos conceptos clave para la investigacioacuten sobre ICLG En primer lugar y respecto de la definicioacuten del constructo ldquointercomprensioacutenrdquo nos basamos en la que presentan Moumlller y Zeevaert (2010) para quienes la intercomprensioacuten es la ldquocomprensioacuten lectora de textos en una lengua que no se ha aprendido activamente a partir de buenos conocimientos de otra lengua extranjera de la misma familia linguumliacutesticardquo1 (p 218) En el caso de nuestro contexto esta habilidad se desarrolla en alemaacuten y en neerlandeacutes lenguas germaacutenicas a traveacutes de otra lengua de esa familia linguumliacutestica que nuestros alumnos destinatarios han aprendido como lengua extranjera el ingleacutes Esta lengua juega un papel crucial en este contexto ya que funciona como el nexo cognitivo que les permite a los lectores realizar las transferencias inter e intralinguumliacutesticas para lograr la comprensioacuten de los textos

Otro concepto clave es el de competencias parciales que en contraposicioacuten a la visioacuten tradi-cional que asociaba el aprendizaje de una lengua extranjera con el desarrollo de las cuatro macro-habilidades en forma simultaacutenea e integrada refiere al desarrollo de una o dos macro-


1 Original en alemaacuten traduccioacuten propia



habilidades de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y la disponibilidad de tiempo y recursos La competencia que proponemos desarrollar en nuestra propuesta de ICLG es la comprensioacuten lectora no incluimos la comprensioacuten auditiva en nuestras investigaciones como siacute lo hacen otros investigadores de este fenoacutemeno (Baumlr M Gerdes Ba Meiszligner FJ amp Ring J 2005 Carullo Marchiaro y Peacuterez 2010) Para otros contextos de menor demanda cognitiva como aquellos donde la lengua materna de los aprendientes pertenece a la misma familia linguumliacutestica que la de las lenguas meta el desarrollo de ambas competencias recepti-vas es posible En el caso de la ICLG para alumnos hispanohablantes con conocimientos de ingleacutes la versioacuten oral de los textos que se presentan como input se emplea para promover un mayor grado de comprensioacuten ya que en muchos casos las similitudes entre estas lenguas germaacutenicas se encuentran a nivel fonoloacutegico Sin embargo dicha utilizacioacuten no significa que se promueva el desarrollo de la comprensioacuten auditiva ya que las similitudes entre las lenguas germaacutenicas a este nivel son reducidas para alumnos cuya lengua materna no es una lengua germaacutenica (Merzig 2010 2013)

El enfoque intercomprensivo por su naturaleza anclada en el concepto de transferencia se basa en los principios de raigambre constructivista que postulan que los aprendientes cons-truyen su propio saber partiendo de sus conocimientos previos y a traveacutes de la buacutesqueda de resolucioacuten de problemas (Meissner y Senger 2001 Meissner 2002 Carullo y Torre 2007) Esta teoriacutea se cimenta en la concepcioacuten del aprendizaje como creacioacuten de conocimientos mdashen contraposicioacuten al concepto de transmisioacutenmdash a partir de la interaccioacuten entre lo que los apren-dientes saben y creen y los fenoacutemenos o ideas con los que entran en contacto (Richardson 1997 Schunk 2012) Por lo tanto una intervencioacuten didaacutectica en este marco parte de lo que los alumnos ya conocen de su conocimiento del mundo y su saber linguumliacutestico proveniente de experiencias previas de aprendizaje de lenguas y a partir de ese bagaje orienta a los alumnos para que establezcan relaciones entre lo nuevo y lo ya existente por medio de distintas activi-dades que promuevan un ldquoaprendizaje significativordquo (Wilke Villanueva y Helale 2010)

Como se sugiere en paacuterrafos anteriores la nocioacuten de transferencia es tambieacuten crucial para comprender y promover el desarrollo de la ICLG Las operaciones plurilinguumles crean tramas interlinguales de asociacioacuten y acceso El aprendizaje de una lengua extranjera nunca sucede sin interaccioacuten mental entre la lengua materna y la lengua meta o las lenguas que ya se cono-cen (Meissner 2004 2016b) Meissner (2002 2016a) postula que una didaacutectica del plurilin-



guumlismo se sustenta en una didaacutectica de la transferencia y define tres tipos de transferencia de acuerdo con la orientacioacuten y sector desde donde la transferencia se produce 1) transferencia intralinguumliacutestica que implica el descubrimiento de bases de transferencia activadas dentro de la o las lenguas de partida o dentro de la misma lengua meta 2) transferencia interlinguumliacutesti-ca que supone el establecimiento de correlaciones positivas o negativas entre lengua meta y lengua materna o entre lengua meta y otra lengua extranjera y 3) transferencia didaacutectica o de experiencia de aprendizaje la cual comprende la recuperacioacuten consciente de conocimientos linguumliacutesticos y procedimentales adquiridos previamente

Entre las transferencias interlinguumliacutesticas se destacan los llamados ldquosiete cedazosrdquo o ldquosiete tamicesrdquo concepto desarrollado por Klein y Stegmann (2000) para las lenguas romances y maacutes tarde aplicados a la intercomprensioacuten en otras familias linguumliacutesticas como la germaacutenica (Hufeisen y Marx 2014) Los cedazos constituyen herramientas que permiten capitalizar los conocimientos linguumliacutesticos y apelar a las similitudes entre las lenguas emparentadas para de-sarrollar la competencia lectora en poco tiempo Esas herramientas se encuentran en el plano de la palabra (cedazos 1 a 4) y en el plano de la oracioacuten (cedazos 5 a 7) y son las siguientes

En el plano de la palabra1) Cognados vocabulario internacional y pangermaacutenico Algunos ejemplos

2) Correspondencias foneacuteticas y grafeacutemicas entre las lenguas de referenciaAlgunos ejemplos



3) Relacioacuten entre la ortografiacutea y la pronunciacioacuten El alemaacuten es la lengua maacutes transpa-rente de las tres en cuanto a las reglas de pronunciacioacuten

Algunos ejemplos en ingleacutes book en alemaacuten Buch en neerlandeacutes boek 4) Composicioacuten y derivacioacuten de palabrasEjemplos de prefijos en ingleacutes misunderstanding en alemaacuten Missverstaumlndnis en neerlandeacutes

misverstand En el plano de la oracioacuten5) Palabras funcionales pronombres personales artiacuteculos verbos auxiliares y modalesAlgunos ejemplos de este cedazoPronombres personales (en funcioacuten de sujeto)



Artiacuteculos determinados

Artiacuteculos indeterminados

6) Morfosintaxis flexioacuten de sustantivos y verbos uso de artiacuteculos determinados e indeter-minados plural de sustantivos y flexioacuten de adjetivos

Algunos ejemplos de este cedazo



Tiempos verbales

7) Sintaxis similitudes en la estructura de la oracioacuten A modo de ejemplo mencionamos la oracioacuten interrogativa

La investigacioacuten en ICLG como desarrollo de capacidades receptivas multilinguumles en len-guas emparentadas con la que se utiliza como puente se sustenta en la conceptualizacioacuten de la lectura como proceso interactivo El modelo interactivo de lectura se propone desde la investigacioacuten en lectura en lengua materna y extranjera que visualiza y representa a la lecto-comprensioacuten como un proceso de interaccioacuten entre el lector y el texto El modelo interactivo de lectura hace hincapieacute en la interrelacioacuten de los procesos cognitivos de activar y aplicar in-formacioacuten conocida (esquemas mentales linguumliacutesticos formales y de contenido) y el reconoci-miento de la informacioacuten contenida en el texto (Berthele 2014 Grabe y Stoller 2009 2013 Lauriacutea Trovarelli y Van Muylem 2009)



Con referencia a la nocioacuten de estrategias de aprendizaje para el contexto de la ICLG que fue el foco del proyecto 2016-17 compartimos con Scarcella y Oxford (1992) su definicioacuten de estrategias de aprendizaje como acciones y comportamientos especiacuteficos usados por los alumnos para mejorar su proceso de aprendizaje y alcanzar el objetivo propuesto Chamot (2005) sentildeala que estas acciones son empleadas de forma consciente por los estudiantes para poder alcanzar la meta de aprendizaje Lutjeharms (1998) tambieacuten considera que son proce-sos conscientes y tienen una intencioacuten impliacutecita y en particular las asocia con la resolucioacuten de problemas La literatura existente sobre el tema revela diferentes tipologiacuteas de estrategias de aprendizaje y estrategias de lectura como por ejemplo la de Carrell (1998) Carullo et al (2007 2010) Hudson (2007) Lutjeharms (2002) Meissner (2000 2002 2004) Paris et al (1996) Schmitt (1997) Numerosas investigaciones han explorado las estrategias que se aplican para la lectura en L2 o en una tercera lengua extranjera (L3) como por ejemplo la investigacioacuten de Kursisa (2012) para alumnos con L1 letoacuten L2 ingleacutes y L3 ruso al leer textos en alemaacuten Tambieacuten podemos mencionar a Missler (1999) quieacuten investigoacute la importancia del conocimiento y las experiencias previas de aprendizaje de la L1 y L2 en estudiantes universi-tarios para la adquisicioacuten de una L3 Como no se habiacutean realizado hasta el momento investi-gaciones que exploraran la utilizacioacuten de estrategias en el marco del proceso de desarrollo de la ICLG en hispanohablantes con conocimientos baacutesicos de ingleacutes en el contexto de Latinoa-meacuterica el proyecto de investigacioacuten 2016-17 se propuso indagar sobre el uso de estrategias con estos destinatarios para realizar un inventario que pueda ser empleado en otros contextos de desarrollo de intercomprensioacuten en lenguas emparentadas tanto germaacutenicas como roman-ces o eslavas

2 Investigando la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes proyectos previosLa investigacioacuten sobre ICLG en la Universidad de Coacuterdoba Argentina se aborda desde la di-daacutectica del plurilinguumlismo y los conocimientos sobre adquisicioacuten de lenguas extranjeras (L2) especiacuteficamente en lo que a desarrollo de habilidades de lectura en L2 se refiere La hipoacutetesis central es que para los hispanohablantes es posible desarrollar la comprensioacuten lectora en alemaacuten y neerlandeacutes a partir de conocimientos baacutesicos del ingleacutes que se emplea como lengua puente aplicando estrategias metacognitivas (para planificar monitorear y evaluar la tarea)



cognitivas (inferencia elaboracioacuten del conocimiento previo etc) y de transferencia (corres-pondencias grafofoneacutemicas leacutexicas morfosintaacutecticas) Debido a que se ha comprobado que los aprendientes no aplican estas estrategias de modo automaacutetico es necesario disentildear ma-teriales cuyo objetivo principal sea el logro de tal concientizacioacuten (Wilke 2013 Trovarelli 2013)

Las investigaciones sobre ICLG en la Facultad de Lenguas de la UNC se vienen desarrollan-do en proyectos bianuales desde el antildeo 2008 Ademaacutes de esos proyectos avalados y subsidia-dos por la Secretariacutea de Ciencia y Tecnologiacutea de nuestra Universidad en el antildeo 2015 se llevoacute a cabo un estudio complementario financiado por la Facultad de Lenguas de la UNC en el marco del Programa de Formacioacuten de Investigadores Los proyectos llevados a cabo se titula-ron ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas Curricular y de Materiales para la Ensentildean-za Simultaacutenea de Lenguas Germaacutenicas a Hispanohablantesrdquo (2008-2009) ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas Disentildeo e Implementacioacuten de un Curso de Lectocomprensioacuten en Alemaacuten Ingleacutes y Neerlandeacutes para Hispanohablantesrdquo (2009-2010) ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes Evaluacioacuten y Adecuacioacuten de Materialesrdquo (2012-2013) ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes Investigacioacuten so-bre Materiales en Soporte Papel en Audio y con Apoyo Virtualrdquo (2014-2015) ldquoEstrategias de Aprendizaje para el Desarrollo de la Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas en Hispano-hablantesrdquo (2016-2017) y ldquoDisentildeo de Materiales Especiacuteficos para la Ensentildeanza de la Lectu-ra Comprensiva en Alemaacuten Ingleacutes y Neerlandeacutesrdquo (2015) y tuvieron por objetivo general el disentildeo el ajuste y la puesta a prueba de materiales para la ensentildeanza de la lectura compren-siva en alemaacuten y neerlandeacutes a partir de conocimientos baacutesicos que corresponde a un nivel inicialprincipiante es decir ldquoA2rdquo o ldquode usuario baacutesicordquo seguacuten el Marco Comuacuten Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL 2002) del idioma ingleacutes que funciona como lengua puente para acceder al desarrollo de habilidades receptivas en lenguas de la misma familia linguumliacutestica Otro objetivo de los proyectos mencionados fue el estudio y la sistematizacioacuten de las estrategias de aprendizaje que los aprendientes aplican al momento de leer en las lenguas de referencia especialmente en la fase 2016-2017

Los dos primeros proyectos bianuales (2008-2009 y 2010-2011) tuvieron por objetivo rea-lizar primeros estudios exploratorios en el plano tanto de la teoriacutea como de la praacutectica de la intercomprensioacuten y cimentaron las bases de las investigaciones posteriores (Jaimez Villanueva



de Debat y Wilke 2009 Villanueva de Debat Lauriacutea de Gentile y Merzig 2011 Loacutepez Barrios 2010 Wilke y Helale 2010)

En el siguiente proyecto (2012-2013) se disentildearon las primeras guiacuteas del material por me-dio de un proceso flexible caracterizado por la existencia de fases recurrentes basadas en la retroalimentacioacuten a partir de las experiencias de anaacutelisis de los borradores de cada guiacutea en las reuniones del equipo de investigacioacuten y de las experiencias de uso del material en la fase de puesta a prueba Esa etapa consistioacute en el dictado de un primer curso piloto abierto al puacuteblico en general mdashadultos con conocimientos baacutesicos de ingleacutesmdash durante el segundo cuatrimestre del antildeo 2013 organizado desde la Secretariacutea de Extensioacuten de la Facultad de Lenguas de la UNC con el objetivo de poner a prueba las unidades de estudio disentildeadas El curso gratuito y abierto al puacuteblico en general (adultos con conocimientos baacutesicos de ingleacutes) tuvo una du-racioacuten de 20 horas en 12 semanas de clase Asistieron regularmente y aprobaron el examen final 22 alumnos de los cuales 21 completaron la encuesta final a la que se hace referencia maacutes adelante

En todas las clases estuvieron presentes al menos dos miembros del equipo uno a cargo del dictado y el o los otros realizando observacioacuten no participativa A partir de los resulta-dos obtenidos en la primera fase de puesta a prueba se ajustaron los materiales para dictar un nuevo curso en 2014 En ambos cursos de la fase piloto se realizaron observaciones de clases y encuestas a los alumnos al comenzar y al finalizar el cursado (Wilke Lauriacutea Merzig y Trovarelli 2012 Lauriacutea y Wilke 2013 Merzig 2013 Lauriacutea y Wilke 2014 Wilke y Bluumlmel 2014 Wilke y Van Muylem 2015) Los registros de observacioacuten constituyeron el insumo que permitioacute ajustar las guiacuteas en cuanto a su progresioacuten leacutexica y gramatical Ademaacutes se agregaron algunas actividades de prelectura tendientes a la activacioacuten de conocimientos previos para facilitar los procesos descendentesmdasho top-downmdash de lectura (Wilke Lauriacutea y Van Muylem 2015)

En la encuesta final del curso piloto 2013 (ver Anexo 1) 20 de 21 alumnos encuestados respondieron que el curso habiacutea cubierto sus expectativas Algunos comentarios adicionales a tal pregunta fueron ldquoNo solo aprendiacute un poco sobre los idiomas sino tambieacuten un poco de la cultura por mediodeloscomentariosrealizadosenclaserdquoldquoElcursomebrindoacutelasherramientasbaacutesicasparalacom-prensioacutenenambosidiomasrdquoldquoPersonalmentemeparecenlenguasdifiacutecilesyconestecursomehanhechoveridiomasmaacuteslsquotransparentesrsquofaacutecilesdecomprenderrdquoldquoAhorapuedoveruntextoenalemaacutenoneerlandeacutesy



saberenliacuteneasgeneralesdequeacutesetratardquoldquoYanomedalsquomiedorsquointentarleerocomprendertextosenalemaacuteno neerlandeacutesrdquo Estos datos cualitativos simplemente refuerzan la informacioacuten de que la mayoriacutea de los participantes vieron satisfechas sus expectativas respecto de los objetivos del curso El instrumento de evaluacioacuten del curso permitioacute a los participantes analizar la utilidad de los diferentes tipos de actividades propuestas (preguntas 2 y 4) sugerir posibles temas para los nuevos textos por incluir (pregunta 3) y expresar su percepcioacuten respecto de la viabilidad de lograr el desarrollo de la ICLG (pregunta 5)

Teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes expresados en la tercera pregunta res-pecto del contenido temaacutetico de los textos se creoacute un nuevo banco de textos auteacutenticos A partir de este banco se disentildearon nuevas guiacuteas de consolidacioacuten y de nivel maacutes avanzado en cuanto al grado de comprensibilidad de los textos determinado por su longitud la propor-cioacuten de palabras transparentes y complejidad de las estructuras gramaticales (Reissner 2007 Wilke Villanueva de Debat y Helale 2010) Es importante destacar que ya que el enfoque a la intercomprensioacuten en nuestro proyecto es simultaacuteneo es decir que se presentan textos en todas las lenguas meta al mismo tiempo la seleccioacuten del input para cada guiacutea comprende gru-pos de textos en las tres lenguas de referencia que no son paralelos en el sentido de brindar exactamente la misma informacioacuten sino que estaacuten agrupados por su temaacutetica similar Por lo tanto podemos decir que se trabaja la ICLG de manera integrada Por ejemplo en una de las primeras guiacuteas en las cuales se presentan textos descriptivos sobre Surinam paiacutes suda-mericano cuya lengua oficial es el neerlandeacutes el texto en ingleacutes brinda informacioacuten sobre la ubicacioacuten y las caracteriacutesticas generales el texto en alemaacuten agrega datos referidos al clima y la economiacutea y el texto en neerlandeacutes se refiere a las caracteriacutesticas de su flora y fauna

En el marco del siguiente proyecto sobre ICLG (2014-2015) se dictaron nuevamente dos cursos para evaluar y ajustar los materiales Para ello se contoacute asimismo con una plataforma digital (un aula en Moodle) que permitioacute la puesta a prueba de lo que se denominoacute un Porta-folio Leacutexico Cuatrilinguumle (o PLC) En ese entorno virtual se creoacute el PLC utilizando el recurso Base de datos para que los alumnos construyeran colaborativamente un cuaderno digital de vocabulario en los idiomas implicados en esta propuesta de aprendizaje De ese modo se con-virtieron en ldquocoleccionistas de palabrasrdquo (Grabe y Stoller 2001 p 192) El objetivo principal de esta herramienta fue promover la identificacioacuten automaacutetica de vocabulario en tres lenguas germaacutenicas habida cuenta de la gran importancia que el reconocimiento leacutexico posee para la



lectura comprensiva (Laufer 1997 Schmitt 1997) e intercomprensiva (Lauriacutea De Gentile y Trovarelli 2017)

Asimismo fue durante esta etapa en la que se disentildeoacute un compendio gramatical intercom-prensivo y se grabaron los textos para poder acompantildear la lectura con audios ya que se ha demostrado que escuchar la grabacioacuten a medida que se sigue con la vista el texto escrito es una efectiva estrategia de identificacioacuten de unidades de sentido (Merzig 2010 Merzig y Trovarelli 2015) Tambieacuten se disentildeoacute una guiacutea adicional la guiacutea 6 denominada ldquoLo que nos dicen las pausasrdquo cuyo fin es concientizar a los alumnos sobre la importancia de los rasgos suprasegmentales mencionados para comprender un texto En la etapa 2014-2015 se reali-zoacute la edicioacuten final de las guiacuteas para su publicacioacuten como libro en formato papel Se trata de INTERGER Manual de Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes (Lauriacutea de Gentile Merzig Trovarelli Van Muylem y Wilke 2016) Esta publicacioacuten uacutenica en su tipo en Latinoameacuterica constituye el resultado maacutes tangible de la investigacioacuten en ICLG en la Uni-versidad Nacional de Coacuterdoba Argentina Su utilizacioacuten para dictar cursos y talleres tanto en Argentina como en el extranjero (Universidad de Kassel Alemania 2012 UNLPam Santa Rosa de la Pampa Argentina 2013 UDELAR Montevideo Uruguay 2015 UNC Coacuterdoba Argentina 2016 Universidad del Norte Barranquilla Colombia 2018) ha permitido difundir el fenoacutemeno de la intercomprensioacuten en aacutembitos acadeacutemicos que muestran un intereacutes por el aprendizaje de las lenguas y principalmente por el aprovechamiento del capital linguumliacutestico con el que cada hablante enfrenta la comprensioacuten de lenguas emparentadas

INTERGER Manual de Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes contiene 13 guiacuteas de trabajo tres autoevaluaciones un compendio gramatical intercomprensivo y un CD con textos y actividades grabados Algunos principios metodoloacutegico-didaacutecticos en los que se basa el manual son los siguientes en consonancia con los postulados de la didaacutectica de len-guas terceras y la didaacutectica del plurilinguumlismo (Marx 2007 Hufeisen 2003 Neuner 2009 Ballweg et al 2013) 1) Estaacute orientado a la comprensioacuten escrita y no propone el desarrollo de otras habilidades lo que encontramos fundamentado en el MCERL (2002) cuando menciona la posibilidad de que los aprendientes desarrollen una sola (o dos) competencias linguumliacutesticas y no las cuatro como es el caso del enfoque intercomprensivo por cuestiones de tiempo de necesidad o de intereacutes 2) A traveacutes de actividades especialmente disentildeadas con este fin esti-mula procesos de transferencia de conocimientos previos Como ya ha sido mencionado pre-



viamente el aprendizaje de una lengua extranjera nunca sucede sin interaccioacuten mental entre la lengua materna y la lengua meta o las lenguas que ya se conocen (Meissner 2004) Por esta razoacuten las guiacuteas disentildeadas proponen actividades que estaacuten orientadas a desarrollar activar y potenciar la capacidad de realizar transferencias a traveacutes de la visibilizacioacuten de similitudes y diferencias entre los fenoacutemenos linguumliacutesticos de las lenguas de referencia en particular tenien-do en cuenta el constructo de los siete cedazos 3) Promueve la autonomiacutea del estudiante estaacute orientado a aprendientes adultos con conocimientos de otra(s) lengua(s) extranjeras quienes desean ver grandes resultados de aprendizaje en poco tiempo Para lograrlo las actividades disentildeadas tienen por objetivo el desarrollo de estrategias de aprendizaje y buscan lograr un perfil de aprendiente activo autoacutenomo y reflexivo que aborde los textos aprovechando su bagaje previo a traveacutes de la metarreflexioacuten y la comparacioacuten entre las lenguas

Como ya se anticipara la investigacioacuten en ICLG llevada a cabo en el bienio 2016-17 se pro-puso realizar un estudio exploratorio sobre las estrategias de aprendizaje cognitivas metacog-nitivas y socioafectivas que utilizan los adultos hispanohablantes con conocimientos de ingleacutes al leer en alemaacuten y neerlandeacutes sin haber aprendido formalmente estas lenguas El contexto en el cual se aplicaron los instrumentos de recoleccioacuten de datos disentildeados para la investiga-cioacuten propuesta fue un curso sobre ICLG de 40 horas de duracioacuten entre agosto y noviembre de 2016 Para su dictado se usoacute el manual INTERGER Al final del curso se administroacute una evaluacioacuten escrita que fue aprobada por todos los alumnos 17 en total que completaron el curso

Para la admisioacuten a este curso gratuito los uacutenicos requisitos que debiacutean cumplir los alumnos era poseer conocimientos de ingleacutes (a partir del nivel A2 del MCERL) y no haber aprendido ni alemaacuten ni neerlandeacutes anteriormente Ademaacutes al analizar la encuesta que debiacutean llenar al momento de la inscripcioacuten se tuvo en cuenta que sus estudios o actividades profesionales tuvieran que ver con las humanidades con lo que se logroacute un perfil de alumno relativamente homogeacuteneo

Para investigar el uso de estrategias la bibliografiacutea especiacutefica sobre el tema da cuenta de variados instrumentos entre los que se hallan los siguientes encuestas cuestionarios en-trevistas protocolos de pensamiento en voz alta observaciones diarios e informes (Whi-te Schramm y Chamot 2007) Un desafiacuteo para la investigacioacuten en estrategias radica en su naturaleza estos procesos no son directamente observables sino que constituyen procesos



mentales internos de los aprendientes Ademaacutes su uso variacutea seguacuten los individuos las tareas las condiciones de aprendizaje y el tiempo del que se dispone para la realizacioacuten de la tarea en cuestioacuten Para el estudio sobre estrategias de aprendizaje en el contexto de la ICLG para hispanohablantes se utilizaron cinco herramientas diferentes que fueron disentildeadas en forma colaborativa aspirando a que se complementaran entre siacute (Lauriacutea de Gentile Tomasini y Ba-rrea 2016 Trovarelli Lauriacutea de Gentile Tomasini y Aranda 2018 Wilke y Lauriacutea 2018 Wi-lke Barrea y Roattino 2018 Goumltze Peacuterez y Merzig 2018) una ficha de observacioacuten estruc-turada un registro etnograacutefico de cada clase un diario del docente y dos tipos de encuestas la primera sobre estrategias en general para ser administrada al finalizar el curso y la segunda sobre las estrategias aplicadas por los aprendientes en la resolucioacuten de cada uno de los tres tests de autoevaluacioacuten disentildeados como parte del curso

Como indican Schramm y Schwab (2016) la utilizacioacuten de observaciones y encuestas es complementaria y ambos tipos representan de alguna forma las dos caras de la misma mo-neda Por un lado las encuestas apuntan a investigar aspectos internos del individuo como opiniones sentimientos y actitudes Por otro la observacioacuten se concentra en su comporta-miento observable y al realizarla es posible registrar la interaccioacuten de los alumnos entre siacute y entre el docente y los alumnos teniendo en cuenta sus expresiones linguumliacutesticas y no linguumliacutes-ticas como por ejemplo indicar algo con un gesto asentir con la cabeza etc No es posible observar por el contrario las cogniciones y emociones que originan estos procesos Ademaacutes es fundamental tener en cuenta que la observacioacuten se basa hasta un cierto punto en los cono-cimientos previos de los observadores que de alguacuten modo determinan lo que ellos son capa-ces de detectar durante la clase Una caracteriacutestica de la observacioacuten es que los procesos de investigacioacuten e interpretacioacuten de los datos se influencian mutuamente ya que la observacioacuten de por siacute estaacute caracterizada por seleccioacuten abstraccioacuten y clasificacioacuten de los datos que se van recogiendo

Las principales conclusiones de este estudio permiten indicar que los adultos hispanohablan-tes en el contexto del desarrollo de la ICLG hacen uso de estrategias cognitivas metacognitivas y socioafectivas para desarrollar la intercomprensioacuten en alemaacuten y neerlandeacutes Los resultados del anaacutelisis de los datos obtenidos a partir de la ficha de observacioacuten y el registro etnograacutefico muestran que las estrategias metacognitivas autoevaluacioacuten y atencioacuten selectiva juegan un papel fundamental en la ICLG Las estrategias cognitivas elaboracioacuten de conocimientos previos y resumir



fueron las maacutes frecuentes de esta categoriacutea En cuanto a las estrategias de transferencia estas se reflejan en las cognitivas deducirinducir y realizar inferencias lo cual parece corroborar el rol significativo que el fenoacutemeno de la transferencia inter- e intralinguumliacutestica posee en el contexto de la ICLG Los desafiacuteos encontrados durante el anaacutelisis de los datos revelaron que a pesar de que los instrumentos habiacutean sido cuidadosamente elaborados consensuados en el equipo de trabajo y puestos a prueba algunas caracteriacutesticas del disentildeo de esas herramientas asiacute como de su implementacioacuten debieran ser revisados en futuras investigaciones sobre las estrategias que utilizan los hispanohablantes con conocimientos de ingleacutes al desarrollar la ICLG

No obstante las limitaciones de este estudio ha sido posible comprobar que los hispano-hablantes con conocimientos de ingleacutes utilizan frecuentemente estrategias cognitivas para relacionar similitudes a nivel de la palabra y de la oracioacuten en las lenguas meta alemaacuten y neer-landeacutes Esto no hace sino corroborar el papel fundamental de los procesos de transferencia para la intercomprensioacuten

3 Investigando la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes proyecto actual (2018-21)La investigacioacuten que estamos llevando a cabo sobre ICLG para hispanohablantes en la actua-lidad se focaliza en el disentildeo de un curso de ICLG en formato digital y aspira a un doble pro-poacutesito por una parte integrar los resultados de las investigaciones sobre intercomprensioacuten realizadas hasta el momento y por la otra brindar una alternativa de aprendizaje de las tres lenguas germaacutenicas en estudio (alemaacuten y neerlandeacutes con ingleacutes como lengua puente) a tra-veacutes de la mediacioacuten tecnoloacutegica Una propuesta de estas caracteriacutesticas ademaacutes de otorgarle mayor visibilidad a los estudios en ICLG en el contexto latinoamericano permitiraacute a los in-teresados una formacioacuten de caracteriacutesticas particulares tanto por el perfil de los destinatarios como por la combinacioacuten de lenguas germaacutenicas sin que el lugar de residencia ni los horarios sean un obstaacuteculo para ello

Este proyecto se encuentra en sus inicios lo cual implica la etapa de anaacutelisis del marco teoacuteri-co que subyace a la educacioacuten en liacutenea (EeL) de calidad Henry y Meadows (2008) exploran la calidad de la ensentildeanza basada en la red y han delineado algunos principios indicadores para tener en cuenta en la buacutesqueda de la excelencia al desarrollar cursos en contextos digitales Como un anaacutelisis detallado de esos principios escapariacutea al alcance del presente capiacutetulo basta



decir que en siacutentesis un curso virtual de calidad es aquel que estaacute disentildeado para un entorno virtual de aprendizaje (EVA) que hace un uso pedagoacutegico soacutelido de herramientas disponibles Ello implica el involucramiento del estudiante como partiacutecipe activo de la propia experiencia de aprendizaje

Ese EVA debe estar conformado a partir de actividades situaciones y grupos de aprendizaje que constituyan un espacio que sirva de andamiaje De acuerdo con los expertos en EeL el elemento esencial de todo EVA lo constituyen las actividades pensadas para promover la in-teraccioacuten y el diaacutelogo entre participantes y entre docente(s) y participantes que a su vez per-mitiraacute desarrollar un sentido de comunidad que es crucial para la construccioacuten de aprendiza-jes significativos en esos contextos En otras palabras los principales indicadores de calidad para propuestas de EeL son una importante presencia docente y el disentildeo de actividades que promuevan fuertemente el diaacutelogo entre los participantes para asiacute propiciar una construccioacuten horizontal de los conocimientos (Tarasow 2014)

Consideraciones finalesLas investigaciones sobre ICLG en la UNC desde el antildeo 2008 han permitido comprobar que la adquisicioacuten simultaacutenea de competencias de lectura en lenguas emparentadas es factible Esto puede lograrse a traveacutes del empleo de materiales especialmente disentildeados para los cursos que propician el desarrollo de habilidades lectoras en lenguas emparentadas aplicando una me-todologiacutea innovadora que estaacute basada en investigaciones sobre lectura en lenguas segundas y terceras asiacute como en el enfoque intercomprensivo Asimismo las encuestas administradas a los estudiantes de los cursos dictados como parte del desarrollo de esos proyectos2 indican que existe un gran intereacutes por la ICLG que se considera una oferta educativa novedosa que propicia el plurilinguumlismo y responde de ese modo a una poliacutetica linguumliacutestica que valora la di-versidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras lo que a su vez propicia la reflexioacuten sobre la lengua materna

Consideramos que las investigaciones en ICLG en Latinoameacuterica a partir de los estudios en la Universidad Nacional de Coacuterdoba que llevaron a la publicacioacuten de INTERGER Manual de

2 Mayor informacioacuten sobre los proyectos mencionados se encuentra aquiacute wwwlenguasunceduarcifal



Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes (Lauriacutea de Gentile Merzig Trova-relli Van Muylem y Wilke 2016) se encuentran en su fase de consolidacioacuten En investigacio-nes a futuro creemos importante llegar a delimitar una taxonomiacutea de estrategias cognitivas metacognitivas y socioafectivas que los alumnos despliegan en el contexto descripto

El desafiacuteo principal para la investigacioacuten en ICLG en la actualidad se encuentra en poder integrar todas las principales aacutereas de estudio que se han abordado desde los inicios del es-tudio de la ICLG en la Universidad Nacional de Coacuterdoba la intercomprensioacuten en lenguas emparentadas el desarrollo del plurilinguumlismo el disentildeo de materiales y ahora la educacioacuten en liacutenea (EeL) Esta integracioacuten tendraacute como contexto un curso de ICLG en liacutenea de calidad que les permita a todos los participantes acceder a la lectura de textos multimediales en ale-maacuten y neerlandeacutes a partir del capital linguumliacutestico que posean al comenzarlo y por medio de actividades que promuevan la activacioacuten de su bagaje de conocimiento previos y la aplicacioacuten y el desarrollo de estrategias de transferencia El curso en entorno virtual permitiraacute visibilizar esta propuesta original de aprendizaje de lenguas extranjeras en el contexto latinoamericano y europeo hispanoparlante y posibilitaraacute el acceso a la ICLG a todo hablante de espantildeol que pueda utilizar sus conocimientos de ingleacutes como lengua puente

ANEXO 1 ENCUESTA FINAL A LOS ALUMNOS CURSO PILOTO 2013Nombre y Apellido ______________________________________ Edad __________________Carrera o profesioacuten __________________________E-mail ____________________________ Tel ___________________________Por favor conteste estas preguntas sobre el curso

1- iquestSe han cubierto sus expectativas con respecto al curso Justifique su respuesta________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



2- Evaluacutee las actividades realizadas iquestQueacute actividades de las guiacuteas de trabajo le ayudaron a desarrollar la capacidad de comprender textos en ingleacutes alemaacuten y neerlandeacutes Marque lo que corresponda



3 - iquestLe resultaron interesantes los TEMAS de los textos que leiacutemos Justifique su respuesta y sugiera otros posibles temas sobre los cuales le agradariacutea leer____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 ndash iquestRealizoacute las actividades de aplicacioacuten propuestas al final de cada guiacutea iquestLas pudo hacer o le resultaron difiacuteciles____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 - Como resultado de esta experiencia iquestpiensa que es posible aprender a leer simultaacuteneamente en ingleacutes alemaacuten y neerlandeacutes Justifique su respuesta____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6 Anote aquiacute otras sugerencias para mejorar el dictado de este curso ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Thank youDanke schoumln

Bedankt


Capiacutetulo 10

A intercompreensatildeo no ensino-aprendizado do portuguecircs brasileiro elaboraccedilatildeo aplicaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo de material didaacutetico no contexto do PBMIHUFPR

Teurra FERNANDES VAILATTI




IntroduccedilatildeoA migraccedilatildeo forccedilada eacute considerada um fenocircmeno perene mas que se acentuou no iniacutecio deste seacuteculo devido a diversos motivos como cataacutestrofes naturais conflitos armados crises econocircmicas e poliacuteticas em paiacuteses como o Haiti o Liacutebano e a Venezuela Para dar uma ideia dos fluxos migratoacuterios em territoacuterio nacional de acordo com os dados apresentados no relatoacuterio Refuacutegio em Nuacutemeros ndash 4ordf ediccedilatildeo publicado pelo Alto Comissariado das Naccedilotildees Unidas (ACNUR) ndash o Brasil recebeu ao longo dos uacuteltimos oito anos (2011 a 2018) 206737 solicitaccedilotildees de reconhecimento da condiccedilatildeo de refugiado sendo que de 2016 a 2018 o nuacutemero de solicitaccedilotildees praticamente triplicou de um ano para outro (10308 solicitaccedilotildees em 2016 33866 em 2017 e 80057 em 2018)1 Vale ressaltar que no ano de 2018 61681 do total de solicitaccedilotildees eram provenientes de migrantes venezuelanos Dentre as demais nacionalidades solicitantes as principais seriam haitiana siacuteria libanesa congolesa e angolana

Neste cenaacuterio o Brasil enquanto destino destas populaccedilotildees impossibilitadas de retornar aos seus paiacuteses de origem se compromete com o reconhecimento da condiccedilatildeo de refuacutegio e se compromete com uma poliacutetica migratoacuteria de hospitalidade (Lei de Migraccedilatildeo ndash Lei 13445 de 24 de maio de 2017) A entrada no paiacutes com visto humanitaacuterio garante a estas populaccedilotildees a permanecircncia em territoacuterio brasileiro e garante o direito de acesso ao trabalho agrave educaccedilatildeo agrave sauacutede agrave moradia em resumo acesso aos mesmos recursos que tecircm os brasileiros

Contudo se por um lado a legislaccedilatildeo brasileira assegura aos deslocados forccedilados a possibilidade de reconstruccedilatildeo de uma nova vida no paiacutes a ausecircncia de poliacuteticas puacuteblicas federais na temaacutetica migratoacuteria inviabiliza a implementaccedilatildeo de medidas praacuteticas e concretas para o acolhimento Natildeo soacute o acesso aos meios de vida (trabalho educaccedilatildeo sauacutede moradia) torna-se entatildeo um desafio a superar para estas populaccedilotildees como tambeacutem aspectos inerentes agrave condiccedilatildeo do refuacutegio como a falta de redes de apoio e de coesatildeo social as colocam em situaccedilatildeo de vulnerabilidade Por isso accedilotildees locais de acolhimento promovidas pela sociedade civil ndash sobretudo por instituiccedilotildees natildeo governamentais organizaccedilotildees religiosas e universidades ndash acabam sendo essenciais neste processo facilitando a integraccedilatildeo das populaccedilotildees migrantes na sociedade brasileira

1 Refuacutegio em nuacutemeros - 4ordf ediccedilatildeo Disponiacutevel em httpswwwacnurorgportugueswp-contentuploads201907Refugio-em-nuCC81meros_versaCC83o-23-de-julho-002pdf Acesso em 10 mar 2020



Neste contexto projetos extensionistas recentemente desenvolvidos em universidades puacuteblicas brasileiras oferecem cursos gratuitos de portuguecircs brasileiro (PB) com o objetivo primordial de viabilizar o aprendizado da liacutengua nacional e de auxiliar na superaccedilatildeo das barreiras comunicativas destas populaccedilotildees Vale pontuar que os espaccedilos destes projetos tambeacutem satildeo geralmente o lugar por onde se iniciam os processos de acolhimento Por isso eles tambeacutem satildeo metaforicamente as portas de entrada para que refugiados e refugiadas possam dar o primeiro passo de recomeccedilo jaacute que muitos natildeo tecircm nenhuma rede de apoio quando chegam ao paiacutes

Apesar da carecircncia de poliacuteticas puacuteblicas de acolhimento linguiacutestico os projetos vecircm amadurecendo e ganhando visibilidade nas aacutereas de ensino-aprendizado do Portuguecircs como Liacutengua Adicional (PLA) e do Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento (PLAc) com alcance natildeo apenas local mas tambeacutem nacional e internacional Diante de tal visibilidade uma das expectativas eacute que estas accedilotildees possam futuramente repercutir em poliacuteticas governamentais mais amplas e concretas

A partir dos dados da investigaccedilatildeo de Marques (2018) das 55 universidades federais brasileiras que participaram da pesquisa por ela realizada2 43 informaram ofertar algum tipo de curso de PLA PLAc nuacutemero que corresponde a quase 70 do total das instituiccedilotildees participantes Como exemplos de Norte a Sul do paiacutes citamos cinco (1) o Projeto Refugiados na Paraiacuteba integraccedilatildeo linguiacutestica e transculturalidade da Universidade Federal da Paraiacuteba (UFPB) (2) o Projeto de Pesquisa PROACOLHER ndash Portuguecircs para Estrangeiros liacutengua-cultura e acolhimento em contexto de imigraccedilatildeo e refuacutegio da Universidade de Brasiacutelia no Nuacutecleo de Ensino e Pesquisa em Portuguecircs para estrangeiros (NEPPE UnB) (3) o curso de Portuguecircs para Estrangeiros em Regime Especial de Permanecircncia no Brasil vinculado ao Centro Zanmi (CZ) e ao Centro de Extensatildeo em Letras (CENEX) da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (4) o Projeto Portuguecircs Brasileiro para Migraccedilatildeo Humanitaacuteria (PBMIH) que estaacute vinculado ao Programa de Extensatildeo Poliacutetica Migratoacuteria e Universidade Brasileira da Universidade Federal do Paranaacute (PMUB UFPR) (5) o Programa de Portuguecircs para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e o Projeto de Extensatildeo intitulado Portuguecircs para

2 Pesquisa de Mestrado em Linguiacutestica Aplicada realizada durante os anos de 2016 e 2017 no Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no Brasil



Refugiados no Brasil que funciona sob organizaccedilatildeo e orientaccedilatildeo da Caacuteritas Rio de Janeiro em parceria com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) que consideramos integrar na lista apesar de natildeo se tratar de uma universidade federal

Dentre outras accedilotildees acadecircmicas relevantes para o acolhimento linguiacutestico de migrantes refugiados ressaltamos duas iniciativas pioneiras na produccedilatildeo de materiais didaacuteticos voltados para a aacuterea do PLAc o primeiro volume da Coleccedilatildeo Vamos juntos(as) Curso de Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento3 dos autores e pesquisadores Ana Ceciacutelia Cossi Bizon Leandro Rodrigues Alves Diniz e Helena Regina Esteves de Camargo da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e da UFMG e o livro Passarela ndash Portuguecircs como liacutengua de acolhimento para finsacadecircmicos4 das autoras e pesquisadoras Bruna Pupatto Ruano e Carla Cursino ambas da UFPR

A pesquisa que apresentamos5 se situa no contexto de um dos projetos extensionistas de acolhimento linguiacutestico anteriormente mencionados o PBMIH desenvolvido no curso de Letras e vinculado ao PMUB UFPR Na seccedilatildeo a seguir apresentamos um panorama da estrutura organizacional do Projeto os referenciais teoacutericos e metodoloacutegicos que o fundamentam mais especificamente os conceitos de PLA PLAc e a dinacircmica da Porta-giratoacuteria Adentramos por fim na questatildeo dos materiais didaacuteticos temaacutetica que interessa ao nosso propoacutesito investigativo

3 Vamos juntos(as) Curso de Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento Disponiacutevel em httpswwwnepounicampbrpublicacoeslivrosvamosjuntostrabalhando_estudandopdf Acesso em 10 jan 2021 4 Passarela ndash Portuguecircs como liacutengua de acolhimento para fins acadecircmicos Disponiacutevel em httpswwwacnurorgportugueswp-contentuploads202008Passarela_Portugues-como-lingua-de-acolhimento-para-fins-academicospdf Acesso em 10 jan 2021 5 Pesquisa realizada no ano de 2018 no curso de Licenciatura em Letras Portuguecircs da Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) sob a orientaccedilatildeo do Prof Dr Francisco Javier Calvo del Olmo e com a colaboraccedilatildeo da Profa Dra Karine Marielly Rocha da Cunha Este capiacutetulo eacute uma versatildeo reelaborada e ampliada de um trabalho anterior publicado em Vailatti T F e Calvo del Olmo F J (2019) A Intercompreensatildeo como recurso pedagoacutegico no ensino-aprendizado do Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento uma proposta para a elaboraccedilatildeo de materiais didaacuteticos Revue Miriadi Disponiacutevel em httpspublicationsmiriadinetindexphpid=118auteurs Acesso em 16 fev 2021



1 O projeto extensionista Portuguecircs Brasileiro para Migraccedilatildeo Humanitaacuteria (PBMIH UFPR)Desde 2015 o PMUB em caraacuteter interdisciplinar vem articulando accedilotildees a fim de oferecer suporte aos migrantes e refugiados residentes na cidade de Curitiba e em sua regiatildeo perifeacuterica no estado do Paranaacute no Brasil Atualmente o Programa engloba projetos nas aacutereas de Direito Letras Informaacutetica Histoacuteria Sociologia Psicologia e Medicina Cada projeto atua dentro de sua especificidade mas todos eles fazem parte do PMUB O PBMIH um dos projetos da aacuterea de Letras do Programa tem entatildeo o objetivo de promover o acolhimento linguiacutestico da populaccedilatildeo migrante refugiada residente na cidade de Curitiba e em sua regiatildeo perifeacuterica no Estado do Paranaacute no Brasil O projeto oferece cursos gratuitos de PB ndash tal como acontece nos outros projetos extensionistas anteriormente mencionados

As principais nacionalidades acolhidas satildeo a haitiana a siacuteria e a venezuelana que compotildeem turmas heterogecircneas (diferentes nacionalidades) e mistas (homens e mulheres) de uma faixa etaacuteria que vai desde a infacircncia ateacute a terceira idade Aleacutem disso satildeo ofertadas turmas desde o niacutevel baacutesico ateacute o avanccedilado e mais recentemente outros cursos especiais como o curso de crioulo haitiano o curso preparatoacuterio para o Celpe-Bras6 e ainda a turma das crianccedilas (cf Daher e Gabriel 2020) O QUADRO 1 a seguir mostra o nuacutemero de turmas ofertadas (coluna da esquerda) para cada niacutevel (coluna da direita) do Projeto em referecircncia ao segundo semestre do ano de 2019

6 CertificadodeProficiecircnciaemLiacutenguaPortuguesaparaEstrangeiros(Celpe-Bras) certificado brasileiro de proficiecircncia em portuguecircs como liacutengua estrangeira desenvolvido pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (MEC)



Turmas ofertadas Niacuteveis

2 Baacutesico 1

2 Baacutesico 2

2 Preacute-intermediaacuterio



1 Avanccedilado

1 Entrelaccedilos bordando identidades narrativas e percursos

2 Crioulo Haitiano

1 Crianccedilas (Pequenos do Mundo)

1 Formaccedilatildeo de Professores

Quadro 101 Turmas ofertadas em 2019 2 por niacutevel (Fonte Daher e Gabriel (2020))

Todas as accedilotildees de acolhimento igualmente as pedagoacutegicas visam a integrar estes sujeitos na sociedade Por isso diferente de cursos tradicionais de ensino do Portuguecircs como Liacutengua Estrangeira (PLE) no PBMIH haacute uma constante preocupaccedilatildeo em adaptar-se agraves necessidades concretas de comunicaccedilatildeo do puacuteblico-alvo abordando estas temaacuteticas como funciona um estaacutegio como se comportar em uma entrevista de emprego como marcar uma consulta meacutedica entre outras situaccedilotildees Tal contexto impotildee uma dinacircmica particular de ensino-aprendizado do PB que no projeto estaacute fundamentada nos conceitos de Portuguecircs como Liacutengua de Acolhimento (PLAc) de Portuguecircs como Liacutengua Adicional (PLA) e na dinacircmica da Porta-giratoacuteria As concepccedilotildees



de liacutengua adotadas estabelecem uma relaccedilatildeo indissociaacutevel com as accedilotildees realizadas no PBMIH que satildeo de natureza multidisciplinar interdisciplinar e de diaacutelogo com as comunidades migrantes

O conceito de liacutengua de acolhimento na perspectiva das autoras Grosso (2010) e Cabete (2010) leva em consideraccedilatildeo que o aprendizado da liacutengua nacional muitas vezes natildeo parte da vontade individual do migrante refugiado como no caso de um turista ou de um intercambista que escolheu o Brasil como paiacutes de destino Para Cabete (2010) o conceito de liacutengua de acolhimento diz respeito a uma segunda liacutengua adquirida em contexto de migraccedilatildeo forccedilada por populaccedilotildees que chegam ao novo paiacutes em situaccedilatildeo de vulnerabilidade financeira e ou moral jaacute que satildeo obrigadas a deixar os paiacuteses de origem por conta de conflitos diversos (poliacuteticos religiosos entre outros) ou por desastres naturais Ainda de acordo com Grosso (2010) a liacutengua de acolhimento eacute requisito fundamental para o processo de permanecircncia na sociedade e se volta para o puacuteblico adulto receacutem-imerso numa realidade linguiacutestico-cultural natildeo vivenciada antes e supotildee o aprendizado de novas tarefas linguiacutestico-comunicativas que devem ser realizadas na liacutengua-alvo

A liacutengua adicional eacute um termo usado em diversas situaccedilotildees no entanto no caso do acolhimento linguiacutestico eacute um conceito que compreende o PB como uma liacutengua adicional pois considera que muitos alunos atendidos pelos projetos extensionistas de acolhimento linguiacutestico vecircm de paiacuteses com contextos comunicacionais pluriliacutengues (Elliot et al 2001) Sendo assim o portuguecircs eacute uma liacutengua que vai ser adicionada agrave bagagem linguiacutestica que este falante jaacute possui Em relaccedilatildeo ao conceito de liacutengua adicional Leffa e Irala (2014) afirmam que ldquona medida em que a liacutengua adicional parte da liacutengua materna haacute uma tendecircncia metodoloacutegica de se valorizar o contexto do aluno desde suas praacuteticas sociais os valores de sua comunidade e uma visatildeo criacutetica da aprendizagem da liacutenguardquo (p 22)

A dinacircmica da Porta-giratoacuteria eacute uma estrateacutegia didaacutetica especiacutefica do projeto em que a loacutegica de progressatildeo de conteuacutedos natildeo eacute a linear tradicional comumente encontrada em livros didaacuteticos para ensino de liacutenguas estrangeiras Dito de outro modo no acircmbito de um plano pedagoacutegico mais amplo pensado para cada niacutevel cada aula tem duraccedilatildeo meacutedia de trecircs horas e possui uma unidade temaacutetica fechada em si independente com comeccedilo meio e fim Ao final de cada aula eacute esperado que o aluno tenha desenvolvido determinadas habilidades linguiacutesticas para realizar uma tarefa comunicativa especiacutefica De acordo com Ruano e Grahl (2015 citado



em Barbosa e Ruano 2016 p 331) a Porta-giratoacuteria permite a entrada e a saiacuteda do aluno a qualquer momento do curso e resolve a questatildeo da assiduidade jaacute que muitos alunos nem sempre conseguem estar regularmente presentes nas aulas Vale ressaltar que para dar conta desta dinacircmica as aulas satildeo ministradas por dois ou mais professores assim um deles sempre vai poder acolher o aluno receacutem-chegado

Nesta estrutura o PBMIH conta com a participaccedilatildeo de professores alunos e alunas dos cursos de Graduaccedilatildeo e Poacutes-Graduaccedilatildeo em Letras da UFPR para a criaccedilatildeo do plano pedagoacutegico a seleccedilatildeo e organizaccedilatildeo de conteuacutedos por niacutevel a serem trabalhados a elaboraccedilatildeo de materiais didaacuteticos a aplicaccedilatildeo de aulas e a avaliaccedilatildeo de desempenho do puacuteblico-alvo e tambeacutem para a organizaccedilatildeo de eventos relacionados ao tema do projeto Em suma no PBMIH todas as accedilotildees pedagoacutegicas ficam a cargo dos professores participantes que em sua maioria atuam na modalidade de estaacutegio voluntaacuterio

O contexto do Projeto tambeacutem engendra um campo fecundo de pesquisa e praacutetica que permite rever e aprimorar dinacircmicas jaacute cristalizadas conduzindo para novos modos de ensino-aprendizado da liacutengua Desse modo intencionando investigar mais de perto as dinacircmicas que ali se estruturam durante o ano escolar de 2018 foi possiacutevel realizar observaccedilotildees de aulas analisar os materiais didaacuteticos elaborados e participar do Projeto como um todo As percepccedilotildees provenientes desse periacuteodo de atuaccedilatildeo revelaram aspectos importantes dentre eles a questatildeo dos materiais didaacuteticos que interessou ao nosso propoacutesito investigativo

No cenaacuterio de surgimento dos cursos de acolhimento linguiacutestico para migrantes refugiados tambeacutem chamados de cursos de PLAc havia uma escassez de materiais didaacuteticos voltados para este fim que levassem em consideraccedilatildeo o perfil do puacuteblico-alvo suas demandas no aprendizado da liacutengua nacional o contexto da realidade local na qual estavam inseridos etc Por isso muitos materiais para ensino de Portuguecircs como Liacutengua Estrangeira (PLE) eram usados no lugar na intenccedilatildeo de suprir a inexistecircncia de materiais de PLAc funcionando entatildeo como substitutos emergenciais daqueles que seriam mais adequados

No entanto os materiais didaacuteticos de PLE por possuiacuterem outra orientaccedilatildeo teoacuterico-metodoloacutegica ndash outra concepccedilatildeo de liacutengua e de ensino-aprendizado ndash natildeo conseguiam abarcar as especificidades da nova realidade educacional dos cursos de PLAc Sendo assim com o objetivo de atender a uma demanda jaacute antiga destes cursos em 2015 o Alto Comissariado das Naccedilotildees Unidas para Refugiados (ACNUR) em parceria com o Curso Popular Mafalda e a Caacuteritas



Arquidiocesana de Satildeo Paulo (CASP) lanccedilou uma cartilha de ensino de PB especificamente para migrantes refugiados no Brasil A apostila intitulada Pode Entrar Portuguecircs do Brasil para Refugiadas e Refugiados gratuita e de faacutecil acesso estaacute dividida em doze capiacutetulos que abordam temas importantes do cotidiano dos deslocados forccedilados

Enquanto os livros didaacuteticos de PLE estatildeo voltados para imigrantes comuns (turistas estudantes intercambistas empresaacuterios estrangeiros etc) e abordam temas como ldquopedir um taacutexi na Avenida Paulista na cidade de Satildeo Paulordquo a cartilha do ACNUR propotildee situaccedilotildees de comunicaccedilatildeo que estatildeo associadas ao uso praacutetico da liacutengua para quem chega para viver no paiacutes Em cada capiacutetulo satildeo abordados temas como ldquopreencher um formulaacuterio da Poliacutecia Federalrdquo ldquoter acesso ao Sistema Uacutenico de Sauacutede (SUS)rdquo entre outros essenciais para o acolhimento dos refugiados Apesar de apresentar lacunas e fragilidades o material simboliza um passo importante na elaboraccedilatildeo de materiais didaacuteticos para a aacuterea do PLAc

Todavia os materiais didaacuteticos do PBMIH satildeo desenvolvidos pelos proacuteprios professores estagiaacuterios do Projeto a partir do curso de Formaccedilatildeo de Professores e visam a atingir as necessidades reais de comunicaccedilatildeo do puacuteblico-alvo garantir a flexibilidade de adaptaccedilatildeo agraves demandas especiacuteficas de cada turma e fazer o uso de documentos autecircnticos7 De modo mais amplo buscam refletir as concepccedilotildees de liacutengua e a metodologia de ensino especiacutefica que estrutura o Projeto Aleacutem disso mais recentemente foi lanccedilada a Revista Ressonacircncias8 cujo principal objetivo eacute disponibilizar e ampliar o acesso a estes materiais elaborados no acircmbito do PBMIH

Ainda que haja um constante trabalho de aperfeiccediloamento destes materiais a partir de nossa experiecircncia no Projeto durante o ano de 2018 foi possiacutevel perceber fragilidades que em linhas gerais dizem respeito agrave persistecircncia de uma metodologia ecleacutetica que acaba materializando ndash nos materiais e nas aulas ndash muito mais as proacuteprias convicccedilotildees dos professores estagiaacuterios do que as concepccedilotildees de liacutengua as teorias de referecircncia ou ainda a proacutepria proposta metodoloacutegica do PBMIH

7 Ao contraacuterio dos materiais didaacuteticos redigidos em funccedilatildeo de criteacuterios linguiacutesticos e pedagoacutegicos os documentos autecircnticos satildeo documentos elaborados com fins de comunicaccedilatildeo real ou seja eles satildeo enunciados produzidos em situaccedilotildees reais de comunicaccedilatildeo e natildeo em vista do aprendizado de uma nova liacutengua Eles pertencem a um todo muito vasto de situaccedilotildees de comunicaccedilatildeo e satildeo de natureza escrita oral e visual 8 Revista Ressonacircncias Disponiacutevel em httpsissuucomressonancias Acesso em 13 fev 2021



Nesse sentido eacute preciso lembrar que a elaboraccedilatildeo dos materiais didaacuteticos envolve o trabalho de professores em processo de formaccedilatildeo que tambeacutem estatildeo em busca do melhoramento de suas praacuteticas docentes Por isso eacute possiacutevel compreender tal contexto como um movimento de ajustes entre teoria e praacutetica o que natildeo eacute uma tarefa evidente quando ainda natildeo estatildeo assimilados os proacuteprios paradigmas da abordagem teoacuterico-metodoloacutegica a partir da qual se deve agir Aliado a isso a dificuldade em romper com modos mais tradicionais de ensinar e de aprender liacutenguas acabou a nosso ver agravando tal situaccedilatildeo

O contexto exposto motivou entatildeo a elaboraccedilatildeo de uma Unidade Temaacutetica (UT) com o objetivo de diversificar a gama de materiais produzidos no PBMIH e de oferecer subsiacutedios para a praacutetica docente Em nossa proposta aleacutem de mobilizarmos os referenciais do projeto (os conceitos de PLA PLAc e a dinacircmica da Porta-giratoacuteria) buscamos integrar a Didaacutetica da Intercompreensatildeo (IC) situando-a como um recurso didaacutetico facilitador para o aprendizado do PB Na seccedilatildeo a seguir tecemos uma discussatildeo de cunho teoacuterico-metodoloacutegico para explicar como a IC pode integrar o arcabouccedilo de ferramentas pedagoacutegicas do PBMIH e dialogar com as concepccedilotildees de liacutengua e a metodologia do Projeto

2 A Intercompreensatildeo como recurso pedagoacutegico no PBMIH O conceito de PLAc que fundamenta a concepccedilatildeo de liacutengua adotada no PBMIH vem sendo constantemente revisado e ressignificado Um dos principais questionamentos diz respeito ao paradigma monoliacutengue a partir do qual ele estaacute fundamentado que coloca o portuguecircs bra-sileiro como uma liacutengua fechada em si mesma ou seja como a liacutengua nacional sendo o seu domiacutenio considerado crucial para a integraccedilatildeo dos deslocados forccedilados na sociedade brasilei-ra Para Vailatti e Calvo del Olmo (2020) trata-se de uma associaccedilatildeo delicada Nas palavras dos autores

() quando afirmamos que o PB eacute a liacutengua de acolhimento das populaccedilotildees migrantes natildeo se trata necessariamente de uma constataccedilatildeo empiacuterica mas sim de um modo abstrato de compreender qual eacute o papel da liacutengua portuguesa na sua relaccedilatildeo com as populaccedilotildees migrantes Em outras palavras nessa perspectiva o conceito pode ser entendido como um empreendimento que pretende imprimir na realidade sociocomunicativa dos refugiados esse dito acolhimento monoliacutengue e idealizado (Vailatti e Calvo del Olmo 2020 p 453)



No entanto o monolinguismo natildeo traz em si uma reflexatildeo sobre a diversidade linguiacutestica e cultural das sociedades Pensando em especial nas populaccedilotildees refugiadas para Cursino (2020) o efeito disso eacute o natildeo reconhecimento da diversidade e da pluralidade das liacutenguas e culturas o reforccedilo do mito de que o Brasil eacute de fato um paiacutes monoliacutengue e o apagamento dos conflitos identitaacuterios que relaciona o falante ideal agrave imagem do brasileiro nativo e condena qualquer comportamento diferente daquele colocado como referecircncia

Em sua dimensatildeo empiacuterica este paradigma pode materializar accedilotildees e discursos de cunho monoliacutengue em sala de aula Nos cursos de PLAc por exemplo natildeo eacute raro ouvir afirmaccedilotildees como ldquosoacute podemos falar em portuguecircs aqui em sala de aulardquo ldquovocecirc natildeo deve falar na sua liacutengua materna pois estaacute aqui para aprender o portuguecircsrdquo Todavia autoras como Barbosa e Satildeo Bernardo (2017) Sene (2017) e Ruano (2019) que se dedicaram a revisitar o conceito de PLAc satildeo unacircnimes ao considerar que eacute imperativo valorizar os repertoacuterios linguiacutesticos e culturais do puacuteblico acolhido e que tal atitude soacute traz benefiacutecios para o ensino-aprendizado do PB

Sendo assim em nosso estudo presumimos que ao lanccedilarmos um olhar pedagoacutegico para a dinacircmica sociocomunicativa do puacuteblico-alvo poderemos passar a atuar no paradigma pluriliacutengue e assim aleacutem de contribuir para o enriquecimento do conceito de PLAc conseguiremos reconfigurar as praacuteticas pedagoacutegicas de ensino-aprendizado do PB Nessa perspectiva vale pontuar que a pesquisa de Anunciaccedilatildeo (2017) jaacute pocircde constatar o perfil pluriliacutengue dos alunos e alunas do PBMIH e a natureza heterogecircnea das classes geralmente formadas por falantes de francecircs crioulo haitiano espanhol inglecircs e aacuterabe

Desse modo partimos do pressuposto de que atraveacutes da Intercompreensatildeo (IC) abordagem pertencente agrave Didaacutetica do Plurilinguismo (Candelier et al 2007) podemos aproveitar do perfil pluriliacutengue dos alunos e das alunas e da configuraccedilatildeo multiliacutengue das classes para fazer criar relaccedilotildees entre as liacutenguas ndash a niacutevel foneacutetico lexical sintaacutetico semacircntico discursivo etc Em tal abordagem a IC atuaria como uma ferramenta pedagoacutegica capaz de facilitar o aprendizado da liacutengua-alvo jaacute que que cada um utilizaria os conhecimentos linguiacutesticos e culturais preacutevios de sua proacutepria bagagem linguiacutestico-discursiva para aprimorar os conhecimentos na nova liacutengua

Conceituamos a IC a partir da definiccedilatildeo do Cadre de Reacutefeacuterence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP)9 O documento esclarece que as semelhanccedilas estruturais

9 O CARAP do Conselho da Europa eacute o quadro de referecircncia que tem o objetivo de promover o desenvolvimento de uma educaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural Disponiacutevel em httpscarapecmlatCARAPtabid2332languagefr-FRDefaultaspx Acesso em 17 jul 2018



das liacutenguas sobretudo as de mesma famiacutelia permitem estabelecer relaccedilotildees para facilitar a construccedilatildeo dos sentidos Desse modo as liacutenguas conhecidas aprendidas faladas satildeo universos interdependentes por entre os quais o falante pode transitar para aprimorar sua competecircncia global de comunicaccedilatildeo especialmente na compreensatildeo (Candelier et al 2007) Nessa perspectiva a IC integra as chamadas Abordagens Plurais e dialoga com seus outros eixos estruturadores ndash Interculturalidade Sensibilizaccedilatildeo para a diversidade linguiacutestica e Didaacutetica integrada de liacutenguas

Em complementaccedilatildeo tambeacutem situamos a IC como um conceito didaacutetico a partir de Escudeacute e Janin (2010) Palmerini e Faone (2014) Andrade e Martins (2015) e Sheeren (2016) Para os autores a didaacutetica da IC (1) oferece ferramentas para aprender a aprender ou seja cria estrateacutegias eficazes para a autonomia do aluno no aprendizado das liacutenguas (2) age como uma didaacutetica de transferecircncia de saberes preacute-existentes tendo em vista a quantidade de conhecimentos anteriores que podem ser mobilizados para favorecer o aprendizado faz o aluno perceber a nova liacutengua como natildeo tatildeo desconhecida como parte de um continuum da competecircncia global de comunicaccedilatildeo (3) graccedilas a sua flexibilidade pedagoacutegica permite sua integraccedilatildeo em estruturas de ensino mais tradicionais em diferentes niacuteveis de educaccedilatildeo

Aleacutem de superar uma concepccedilatildeo fechada e estaacutetica de ensino-aprendizado das liacutenguas os avanccedilos pedagoacutegicos oferecidos pela IC tambeacutem implicam a desconstruccedilatildeo de ideias jaacute cristalizadas no paradigma monoliacutengue Por exemplo da liacutengua como um sistema que deve ser dominado em sua totalidade e natildeo em competecircncias parciais de que soacute se pode falar a liacutengua estrangeira em sala de aula e da noccedilatildeo de erro como algo relacionado a uma suposta incapacidade de aprendizado do aluno

Considerando tais aspectos presumimos que a IC pode ser integrada em projetos extensionistas de PLAc para (1) instaurar um ambiente pluriliacutengue e pluricultural em sala de aula (2) presentificar a liacutengua materna e valorizar o repertoacuterio discursivo do aluno como ponto de partida para o aprendizado do PB promovendo entrecruzamentos dos universos linguiacutestico-comunicativos (3) contribuir para uma aproximaccedilatildeo afetiva da liacutengua inicialmente imposta devido agrave situaccedilatildeo de refuacutegio no paiacutes (4) sensibilizar o aluno para as relaccedilotildees linguiacutesticas e culturais que ele mesmo pode estabelecer para decifrar interpretar e assimilar novos conhecimentos como sujeito ativo no processo de aprendizado da liacutengua (Vailatti e Calvo del Olmo 2018)



Aleacutem disso a IC considera a diversidade linguiacutestica e cultural das situaccedilotildees reais de comunicaccedilatildeo (presenciais e virtuais) nas quais migrantes refugiados estatildeo inseridos e se posiciona ao lado das competecircncias do aluno fazendo ele criar recursos para acionar seus conhecimentos de contexto de mundo e de ordem extralinguiacutestica para interagir com os discursos que permeiam sua realidade sociocomunicativa indo das formas aos sentidos minimizando a aparente inteligibilidade do PB

Na sequecircncia a partir de nossa experiecircncia na elaboraccedilatildeo e aplicaccedilatildeo de uma UT em um grupo do PBMIH avaliamos as atividades que fizeram o uso da IC enquanto ferramenta pedagoacutegica para o aprendizado do PB Ao longo da anaacutelise averiguamos como os alunos e alunas fizeram associaccedilotildees entre as liacutenguas ou seja como usaram a proacutepria bagagem de liacutenguas faladas estudadas e conhecidas para aprender o PB como foram capazes de presentificar suas proacuteprias liacutenguas e culturas no espaccedilo da sala de aula e como usaram a liacutengua portuguesa para falar sobre si

3 Unidade Temaacutetica Conhecendo pessoasNesta seccedilatildeo apresentamos a anaacutelise da UT elaborada e aplicada no 2deg semestre de 2018 em uma classe de niacutevel baacutesico (Baacutesico 1A) do PBMIH formada por um grupo heterogecircneo ndash de uma meacutedia de quinze alunos e alunas de maioria haitiana e siacuteria Mobilizando os referenciais teoacutericos do conceito didaacutetico de IC (Seacutereacute 2009 Escudeacute e Janin 2010 Palmerini e Faone 2014 Andrade e Martins 2015 Sheeren 2016) pontuamos aspectos da interaccedilatildeo do Baacutesico 1A com as atividades propostas mais especificamente com aquelas que fizeram uso da IC como recurso didaacutetico para o aprendizado do PB

Na elaboraccedilatildeo da UT seguimos a metodologia proposta por Leffa (2008) que sugere quatro etapas para a criaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica a saber anaacutelise desenvolvimento implementaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo Desse modo elaboramos a UT intitulada Conhecendo pessoas10 a partir das orientaccedilotildees metodoloacutegicas para cada uma das etapas mencionadas

10 A UT Conhecendo pessoas poderaacute ser disponibilizada na iacutentegra (ficha do aluno e ficha do professor) mediante solicitaccedilatildeo aos autores Vale pontuar que a ficha do professor foi elaborada para oferecer as orientaccedilotildees especiacuteficas de aplicaccedilatildeo da UT e as respostas das atividades



Como dito anteriormente em cursos de PLAc os temas das aulas devem abarcar situaccedilotildees sociocomunicativas relevantes para a realidade do puacuteblico-alvo relacionadas ao acesso agrave cidadania (regularizaccedilatildeo de visto busca por emprego acesso ao sistema puacuteblico de sauacutede etc) indispensaacuteveis para a sobrevivecircncia no paiacutes de acolhimento Nessa perspectiva com Sheeren (2016) consideramos que o uso de documentos autecircnticos eacute essencial para ampliar e enriquecer os repertoacuterios discursivos dos alunos e alunas promover o contato com as situaccedilotildees reais de uso da liacutengua desinfantilizar e estimular o aprendizado

Por isso considerando a loacutegica da Porta-giratoacuteria e o perfil do Baacutesico 1A deslocados forccedilados receacutem-chegados ao Brasil o tema da UT eacute um convite para conhecer pessoas no caso seis brasileiros entrevistados no projeto 7 bilhotildees de outros criado em 2003 pelo jornalista francecircs Yann Arthus-Bertrand11 Depois de conhecer os brasileiros e brasileiras entrevistados e de identificaranalisar os enunciados linguiacutesticos usados para se apresentar em PB os alunos satildeo convidados a entrevistarem uns aos outros como se eles mesmos participassem do projeto do jornalista

Ao elegermos a entrevista como situaccedilatildeo sociocomunicativa intencionamos criar um espaccedilo interlocutivo para os alunos falarem sobre si se apresentarem recuperando a materialidade linguiacutestica dos enunciados analisados para elaborar o proacuteprio discurso individual Em tal proposta a UT estava estruturada em tema situaccedilatildeo sociocomunicativa material e objetivos como demonstramos no QUADRO 2 a seguir

TEMA Conhecendo pessoas

SITUACcedilAtildeO SOCIOCOMUNICATIVA Participar de uma entrevista oral e escrita

MATERIAL Entrevistas extraiacutedas do projeto 7 bilhotildees de outros

11 Entrevistas disponiacuteveis em httpsyoutubeJPAyh7lJhm4 Acesso em 16 fev 2021



OBJETIVOS

COMUNICATIVO

- Interagir no tema da apresentaccedilatildeo apresentar-se e compreender a apresentaccedilatildeo pessoal de algueacutem com as seguintes informaccedilotildees nome idade profissatildeo lugar de origem e estado civil

LINGUIacuteSTICO

- Identificar e reempregar o leacutexico usado na apresentaccedilatildeo pessoal nomes proacuteprios de pessoas nuacutemeros profissotildees nomes de cidades estados regiotildees brasileiras e estados civis

- Identificar e reempregar as estruturas sintaacuteticas usadas para se apresentar em portuguecircs meu nome eacute (nome) eu tenho (idade) anos eu sou (nacionalidade) eu sou (profissatildeo) eu moro emnona (lugar) eu sou (estado civil)

- Saber usar os verbos ser ter e morar na 1ordf pessoa do singular ndash eu os pronomes possessivos meu

minha meus minhas

INTERCOMPREENSIVO

- Sensibilizar para as semelhanccedilas e diferenccedilas foneacuteticas lexicais sintaacuteticas semacircnticas entre as liacutenguas faladas pelo puacuteblico-alvo e o portuguecircs brasileiro

- Identificar e definir o leacutexico natildeo transparente de termos e expressotildees da cultura brasileira

Quadro 102 Estrutura da UT Conhecendo pessoa (Fonte da autora 2021)



Com base no QUADRO 2 tambeacutem detalhamos os objetivos da UT divididos em comunicativo linguiacutestico e intercompreensivo O objetivo comunicativo mais amplo supotildee a realizaccedilatildeo de uma tarefa comunicativa a ser realizada na liacutengua-alvo (Grosso 2010) que eacute definida atraveacutes de uma accedilatildeo ldquointeragir no tema da apresentaccedilatildeordquo A partir da loacutegica da Porta-giratoacuteria levamos em consideraccedilatildeo que a duraccedilatildeo meacutedia da aula seria de trecircs horas sendo que o ao final da UT os alunos e alunas teriam desenvolvido as habilidades linguiacutesticas necessaacuterias para realizar a tarefa proposta

O objetivo linguiacutestico determinou os conteuacutedos linguiacutesticos ndash foneacuteticos lexicais gramaticais etc ndash que seriam estudados para a realizaccedilatildeo da tarefa comunicativa sem perder de vista que o objetivo pedagoacutegico mais amplo consistia em tornar os alunos e as alunas capazes de produzir seus proacuteprios discursos a partir das escolhas linguiacutesticas que eles mesmos julgassem mais apropriadas considerando suas singularidades identitaacuterias

O objetivo intercompreensivo consistia em realizar uma anaacutelise linguiacutestica contrastiva entre o PB e as liacutenguas do repertoacuterio multiliacutengue do Baacutesico 1A para promover a tomada de consciecircncia das semelhanccedilas e das diferenccedilas sistemaacuteticas das liacutenguas que podem ocorrer a niacutevel foneacutetico lexical sintaacutetico e semacircntico Aleacutem disso outro objetivo era aproveitar da presenccedila das diferentes liacutenguas para incentivar a participaccedilatildeo dos alunos e alunas instaurando um ambiente pluriliacutengue e pluricultural no espaccedilo da sala de aula

A UT foi dividida em seis atividades que vatildeo desde a compreensatildeo oral global e detalhada das entrevistas assistidas (atividades 1 e 2) passando pela anaacutelise dos enunciados linguiacutesticos a partir da leitura da transcriccedilatildeo das entrevistas (atividade 3) e chegando nas atividades de produccedilatildeo oral e escrita das entrevistas (atividades 5 e 6) A seguir analisamos mais de perto as atividades que fizeram uso da IC detalhando aspectos relevantes da interaccedilatildeo do Baacutesico 1A com o material didaacutetico

Destarte na atividade 1 os alunos assistiram as seis entrevistas extraiacutedas do projeto 7 bilhotildees de outros e anotaram as palavras compreendidas em PB Nossa expectativa era a de que as palavras por eles compreendidas seriam similares as de outras liacutenguas que jaacute faziam parte de seus repertoacuterios linguiacutesticos como o espanhol o francecircs o crioulo haitiano e o inglecircs Nossa intenccedilatildeo era justamente integrar o conhecimento linguiacutestico anterior dos alunos e das alunas fazendo refletir sobre as relaccedilotildees entre as liacutenguas e sensibilizando para as semelhanccedilas com o PB Ressaltamos aqui a importacircncia deste tipo de estrateacutegia de aprendizado pois ainda que a noccedilatildeo de transferecircncia seja naturalmente possiacutevel eacute a identificaccedilatildeo lexical por semelhanccedila



de som e de forma que em um primeiro momento facilita as operaccedilotildees de construccedilatildeo de sentido (Seacutereacute 2009)

Para realizaccedilatildeo desta atividade sugerimos ao Baacutesico 1A a construccedilatildeo coletiva de um quadro lexical a partir das palavras listadas na primeira coluna em PB O QUADRO 3 mostra como haviacuteamos pensado as possiacuteveis respostas antes da aplicaccedilatildeo da atividade

PORTUGUEcircS ESPANHOL FRANCEcircS CRIOULO HAITIANO

INGLEcircS

nome nombre nom non name

profissatildeo profesioacuten profession pwofesyon profession

professor profesor professeur pwofesegrave professor

artesatildeo artesano artisan atizan artisan

fronteira frontera frontiegravere fwontyegrave frontier

civilizaccedilatildeo civilizacioacuten civilisation sivilizasyon civilization

Quadro 103 Quadro de respostas possiacuteveis para atividade de compreensatildeo oral (Fonte da autora 2019)

Se o objetivo era reconhecer no portuguecircs palavras similares agraves de outras liacutenguas na aplicaccedilatildeo da UT os alunos e alunas jaacute passaram de uma compreensatildeo a niacutevel lexical para a identificaccedilatildeo de estruturas sintaacuteticas completas Dito de outro modo no lugar de identificar palavras como professor nome artesatildeo foram identificados enunciados como meu nome eacute sou casada Acreditamos que o contexto de receacutem-imersatildeo na realidade sociocomunicativa brasileira tenha facilitado a compreensatildeo direta das estruturas sintaacuteticas ao inveacutes de ficar restrita apenas ao leacutexico como tiacutenhamos planejado



No QUADRO 4 reproduzimos ipsis litteris o quadro comparativo das liacutenguas construiacutedo coletivamente pelo Baacutesico 1A Por esse motivo natildeo efetuamos aqui nenhum tipo de correccedilatildeo linguiacutestica dos enunciados como de concordacircncia verbal eou nominal

PORTUGUEcircS INGLEcircS AacuteRABE CRIOULO HAITIANO

FRANCEcircS

meu nome eacute my name is non mwen se وه يمسا mon nom est

(eu) sou brasileiro I am brazilian يليزارب نوكا mwen se Brezilyen je suis Bresilien

sou jornalista I am a journalist ةيفحص نوكا mwen se jounalis je suis journaliste

moro no brasil I live in brazil ليزاربلا يف شيعأ mwen ap viv brezil jrsquoabite Bresil

loja (mercado) shop market لحم maket magasin

sou casada I am married ةجوزتم mwen marye je suis marie

tenho 35 anos

de idade

I have 35 years old ةنس ٣٥ يدنع انا mwen gen 35 ane je eu 35 ans

Quadro 10 4 Reproduccedilatildeo do quadro construiacutedo coletivamente pelo Baacutesico 1A do PBMIH (Fonte da autora 2019)

Na construccedilatildeo coletiva do quadro os alunos e alunas primeiramente traduziram os enunciados do PB para as suas respectivas liacutenguas e em seguida sublinharam as palavras similares como jornalista em portuguecircs journalist em inglecircs e jounalis em crioulo haitiano A traduccedilatildeo gerou



ainda outros tipos de reflexatildeo linguiacutestica como em relaccedilatildeo agrave palavra loja traduzida para o inglecircs como market que remeteu a outra palavra do portuguecircs do mesmo campo semacircntico mercado Atraveacutes desse exemplo constatamos que a presenccedila de outras liacutenguas no espaccedilo da sala de aula tambeacutem faz com que os ditos falsos amigos possam ser bons aliados para a ampliaccedilatildeo e enriquecimento do vocabulaacuterio

No entanto vale ressaltar que a traduccedilatildeo tambeacutem gerou alguns equiacutevocos No caso do inglecircs foi feita uma traduccedilatildeo literal do verbo ter para dizer a idade que resultou em I have 35 years old e no caso do francecircs foi usado o particiacutepio do verbo ter (avoir) no lugar de sua conjugaccedilatildeo no presente que resultou em je eu 35 ans Todavia o que chamamos de equiacutevocos deve ser lido como o esforccedilo dos alunos e alunas em estabelecer relaccedilotildees entre as liacutenguas Tal entendimento contribui para a desconstruccedilatildeo da noccedilatildeo de erro sobretudo em relaccedilatildeo ao sentimento de culpa e de incapacidade no aprendizado (Sheeren 2016) Por isso no momento da realizaccedilatildeo da atividade todas as manifestaccedilotildees individuais foram aproveitadas para a anaacutelise linguiacutestica e para a instauraccedilatildeo de um espaccedilo interlocutivo em sala de aula

Finalmente durante a aplicaccedilatildeo da atividade percebemos que houve tanto a tomada de consciecircncia das semelhanccedilas sistemaacuteticas que podem ocorrer a niacutevel lexical e sintaacutetico quanto das diferenccedilas Ainda que a anaacutelise contrastiva das liacutenguas busque ressaltar a regularidade das formas linguiacutesticas eacute possiacutevel fazer observar tambeacutem as especificidades da liacutengua Como no caso da palavra casada que causou estranhamento nos alunos e alunas pelo fato de distinguir de married do inglecircs e de marye do crioulo haitiano

Nesse aspecto concordamos com Seacutereacute (2009) que considera que explicitar as diferenccedilas favorece a compreensatildeo e a autonomia pois faz perceber que as opacidades da liacutengua tambeacutem podem ser resolvidas Por isso o objetivo dessa atividade tambeacutem teve como finalidade o aprender a aprender pois o aluno toma consciecircncia das relaccedilotildees que ele mesmo eacute capaz de estabelecer para facilitar o seu aprendizado ou seja se servindo da anaacutelise linguiacutestica contrastiva para identificar tanto as semelhanccedilas quanto as diferenccedilas com o PB

De modo geral os alunos foram receptivos agrave proposta inclusive demonstrando interesse na anaacutelise das outras liacutenguas que natildeo conheciam e natildeo somente do portuguecircs Nesse sentido vale pontuar que ficaram particularmente motivados ao ver a escrita do aacuterabe da direita para a esquerda e com o fato de terem aprendido com uma das alunas siacuterias que os pronomes



possessivos meu minha (por exemplo) satildeo ligados aos substantivos enquanto prefixos formando uma soacute palavra

Ainda foi interessante perceber que os alunos de mesma nacionalidade conversaram bastante entre si para encontrar a melhor traduccedilatildeo dos enunciados em portuguecircs pois nem sempre as respostas individuais convergiam Diante disso os alunos tiveram que discutir uns com os outros para chegar a um consenso Assim mesmo que a IC tenha agido em prol da aquisiccedilatildeo de conhecimentos na liacutengua nacional natildeo descartou a possibilidade de um enriquecimento simultacircneo dos repertoacuterios pluriliacutengues dos alunos e alunas superando inclusive o caraacuteter monoliacutengue do aprendizado do PB neste contexto Em suma podemos entatildeo afirmar que nesta atividade houve a instauraccedilatildeo de um ambiente pluriliacutengue em sala de aula

Na atividade 3 o Baacutesico 1A usou as transcriccedilotildees das entrevistas assistidas para identificar nas falas dos entrevistados os possiacuteveis termos natildeo transparentes ndash que poderiam estar estritamente ancorados em elementos da cultura brasileira Assim eles destacaram os termos capoeira-angola povo indiacutegena brasileiro e a expressatildeo sair do foco que foram explicadas pelos professores em francecircs e em inglecircs visando a tornar a compreensatildeo mais acessiacutevel ao grupo Desse modo sugerimos as seguintes definiccedilotildees para os termos opacos (1) capoeira-angola - manifestation culturelle typique breacutesilienne - danse et musique cultural Brazilian dance and music (2) regiatildeo chamada Pantanal - reacutegion breacutesilienne frontiegravere avec le Paraguay Brazilian region close to Paraguay e (3) o colonizador deu o nome de Terena - le nom donneacute par le colonisateur au peuple indigegravene the name given by the European colonizer to the indigenous people

Em complementaccedilatildeo mostramos um viacutedeo de um grupo de capoeira-angola e fotos da regiatildeo do Pantanal para aproximar os alunos e as alunas destes elementos que fazem parte da cultura brasileira Ainda perguntamos quais seriam as palavras intraduziacuteveis das liacutenguas deles e os elementos peculiares de suas culturas Em seguida solicitamos que tentassem explicaacute-los ao resto do grupo atraveacutes de desenhos miacutemicas ou nas outras liacutenguas do repertoacuterio multiliacutengue do Baacutesico 1A

Finalmente as atividades 5 e 6 trouxeram paracircmetros avaliativos para verificarmos em que medida houve o cumprimento dos objetivos propostos na UT sendo que a etapa final era convidar os alunos e alunas a se apresentarem no contexto de produccedilatildeo de uma entrevista ndash oral e escrita A atividade teve o objetivo de ser menos controlada no sentido de possibilitar



que os discursos individuais assumissem formas e conteuacutedos mais livres Assim os alunos poderiam desenvolver as produccedilotildees buscando seus proacuteprios sentidos individuais e se apropriando dos recursos linguiacutesticos necessaacuterios para isso Nossa expectativa era a de que eles usassem as estruturas linguiacutesticas estudadas anteriormente para a elaboraccedilatildeo de suas proacuteprias apresentaccedilotildees Por isso atraveacutes das produccedilotildees escritas averiguamos como eles se serviram das formas da liacutengua (das estruturas linguiacutesticas estudadas) para construir uma enunciaccedilatildeo particular12

Em linhas gerais a partir desta experiecircncia percebemos o quatildeo importante eacute a existecircncia de espaccedilos de acolhimento que possam dar voz aos alunos Nesse sentido considerar a sala de aula tambeacutem como um espaccedilo de construccedilatildeo de narrativas sobre si eacute possibilitar que os refugiados possam reafirmar suas identidades e culturas Acreditamos que tais experiecircncias pedagoacutegicas podem fazecirc-los superar os silenciamentos que muitas vezes a situaccedilatildeo de deslocamento forccedilado impotildee

Consideraccedilotildees finaisEsperamos que a discussatildeo realizada tenha justificado a importacircncia da integraccedilatildeo do plurilinguismo em accedilotildees pedagoacutegicas de acolhimento linguiacutestico que aqui em nossa experiecircncia ocorreu atraveacutes do uso da IC enquanto ferramenta pedagoacutegica para o aprendizado do PB Nossa intenccedilatildeo principal foi a de demonstrar como eacute possiacutevel facilitar o aprendizado da liacutengua nacional criando relaccedilotildees de contato com as liacutenguas dos refugiados e refugiadas Nesse sentido temos a convicccedilatildeo de que o ensino-aprendizado das liacutenguas nacionais pela via do plurilinguismo pode contribuir para a desconstruccedilatildeo do paradigma monoliacutengue a legitimaccedilatildeo da diversidade linguiacutestica e cultural dos nossos espaccedilos sociocomunicativos e o reconhecimento das populaccedilotildees migrantes nestes espaccedilos

Por fim tecemos algumas consideraccedilotildees importantes relacionadas ao contexto migratoacuterio Deslocados forccedilados que fogem de uma situaccedilatildeo controversa no paiacutes de origem estatildeo mais vulneraacuteveis para a reconstruccedilatildeo de uma nova vida em outro paiacutes Desse modo quando haacute a

12 A anaacutelise completa das produccedilotildees escritas encontra-se publicada em Vailatti T F (2020) Contribuiccedilotildees do plurilinguismo para o aprendizado do portuguecircs brasileiro como liacutengua de acolhimento em contexto migratoacuterio Revista Interfaces V 11 pp 104-117 Disponiacutevel em httpsrevistasunicentrobrindexphprevista_interfacesarticleview62200 Acesso em 20 mar 2020



ausecircncia ou a negaccedilatildeo do acolhimento destas pessoas a crise migratoacuteria soacute se acentua Dito de outro modo a construccedilatildeo de muros fronteiriccedilos ndash fiacutesicos e simboacutelicos ndash natildeo faz senatildeo a manutenccedilatildeo do caos jaacute instaurado

Por isso o processo de acolhimento eacute tatildeo importante e se materializa atraveacutes de projetos e accedilotildees locais que acabam sendo o principal suporte de integraccedilatildeo social para os deslocados forccedilados Accedilotildees que mais amplamente dizem respeito agrave preservaccedilatildeo da humanidade e portanto tangem questotildees que devem ir muito aleacutem de discursos posicionamentos ideoloacutegicos ou polarizaccedilotildees poliacutetico-partidaacuterias como as que vivenciamos atualmente em nosso paiacutes


Capiacutetulo 11

Intercomprensione istruzioni per luso

Sara VALENTE

Universidade Federal do Paranaacute - Universiteacute Grenoble-Alpes



IntroduzioneIl presente capitolo si rivolge a docenti e studenti che vogliano cimentarsi nel mondo dellintercomprensione in lingue romanze (dora in poi ICLR) Il suo obiettivo egrave fornire strumenti pratici e di facile accesso giagrave sperimentati in classe al fine di preparare e accompagnare al meglio chi voglia scoprire questo affascinante e innovativo approccio di didattica delle lingue straniere

Lidea nasce dalla constatazione di una certa carenza di metodi dICLR che accompagnino lapprendente nello sviluppo di strategie utili al fine di migliorare non solo le proprie competenze ricettive (comprensione scritta e orale) ma anche quelle produttive Questa settorializzazione delle competenze egrave figlia dellapproccio che i pionieri dellICLR hanno adottato alla fine degli anni 90 Infatti personalitagrave illustri come Claire Blanche-Benveniste ideatrice del metodo Eurom4 hanno optato per unentrata soft nellICRL cioegrave attraverso lo scritto percheacute ldquolagrave ougrave loral disperse et deacutesoriente leacutecrit rassemble et rassurerdquo (Escudeacute e Janin 2010 p49) Piugrave recentemente perograve il Professor Balboni dellUniversitagrave Ca Foscari di Venezia rendendosi conto della necessitagrave di investire anche nelle abilitagrave interattive e produttive ha coniato il termine ldquointerproduzionerdquo per indicare come parlare in modo da facilitare lascoltatore (Balboni 2007) Questo breve excursus testimonia quanto il mondo sia cambiato dagli anni 90 ad oggi e quanto le metodologie relative allrsquoICLR facciano fatica a tenere il passo

Non egrave un caso che nella mia piccola esperienza come studente e come animatrice di due corsi dICLR io abbia riscontrato che oggi siamo di fronte a un panorama piuttosto ampio e variegato di piattaforme programmi e manuali dICLR di non facile fruizione per i non addetti ai lavori e soprattutto focalizzati solo sullo sviluppo di alcune competenze Penso che sia arrivato il momento in cui lrsquoICLR sia accessibile a tutti e quindi lrsquoapprendente possa confrontarsi con lintero ventaglio di abilitagrave da sviluppare tanto ricettive quanto produttive Conseguentemente mi sono riproposta di attingere a diversi supporti autentici e perlopiugrave multimediali non per forza progettati in funzione dellrsquoICLR ma che bene si potevano prestare al fine di fare immergere gli studenti in un contesto plurilingue

Lelaborato avragrave dunque un taglio piuttosto pratico e si articoleragrave in tre parti a una breve descrizione del contesto in cui si sono svolti i corsi di sensibilizzazione allICLR che ho avuto lopportunitagrave di animare (in Brasile allUniversidade Federal do Paranaacute e in Italia allUniversitagrave degli Studi di Torino) seguiragrave unanalisi delle problematiche piugrave importanti imposte dalla



tipologia del corso ovvero corso libero senza conseguimento di crediti neacute di voto Infine proporrograve unillustrazione dei supporti utilizzati (dai metodi piugrave tradizionali come Eurom5 Galanet a quelli piugrave alternativi che ho conosciuto durante la mia modesta esperienza -siti piattaforme dizionari canali televisivi-) che hanno avuto un impatto positivo con la classe cosigrave come le strategie didattiche a mio avviso piugrave efficaci in questo tipo dinsegnamento delle lingue straniere Verragrave anche affrontata la spinosa questione della valutazione

Lintento egrave quello di provare a presentare una sorta di foglietto illustrativo che spieghi concretamente come lintercomprensione possa essere scoperta amata e praticata da un pubblico sempre piugrave vasto

1 Brasile e Italia il contesto dei due corsi di sensibilizzazione allintercomprensioneI due corsi di sensibilizzazione che ho avuto lopportunitagrave di animare si sono realizzati allUniversidade Federal do Paranaacute in Brasile nella cittagrave di Curitiba e allrsquoUniversitagrave degli Studi di Torino in Italia In entrambe le universitagrave ho realizzato parte del mio percorso di studio universitario i suddetti corsi sinserivano dunque in un contesto di stage Erano entrambi corsi in presenza aperti al grande pubblico (studenti universitari e non) e senza nessun riconoscimento di crediti neacute di voto ma con lievi differenze di monte ore Il primo corso quello a Curitiba1 era di 30 ore e le lezioni venivano realizzate una volta a settimana per unora e quaranta durante tutto un semestre precisamente da agosto a novembre 2014 Invece lesperienza italiana egrave stata piugrave breve ma piugrave intensa 12 ore divise in quattro incontri di 3 ore ciascuno nel mese di aprile 2017 Unultima differenza da segnalare riguarda i canali di diffusione dei corsi mentre quello brasiliano egrave stato pubblicizzato con manifesti e brochure in tutta lUniversitagrave e anche sui muri che davano verso lesterno in Italia egrave stato offerto come corso del Centro Linguistico dAteneo (CLA) e promosso solo sul sito di questultimo

Il contesto in cui i due interventi si sono inseriti in relazione allattenzione istituzionale rivolta allICLR egrave alquanto diverso LEuropa con la Francia in testa egrave stata la fucina delle azioni in ICLR soprattutto per quanto riguarda i progetti di ricerca europei In questo quadro

1 Consultabile nel mio lavoro di tesi al seguente indirizzo httpswwwdropboxcoms1zynnbhrtmb9r5fVol20I20e20II20arquivo20unico20definitivo160715pdfdl=0



lItalia ha raggiunto una posizione di spicco essendo stata una pioniera in molti progetti di ricerca sullICLR sin dagli anni 90 tanto da far parlare alcuni autori di unautentica ldquoscuola italiana dellintercomprensione in lingue romanzerdquo2 (Benucci 2015 p 29) Purtroppo perograve nel 2017 lItalia non puograve vantare la presenza dellinsegnamento dellICLR come materia inserita stabilmente in nessun curricolo universitario Esistono molte ldquosperimentazionirdquo come le definisce Jamet (in Benucci 2005 p108) sia a livello universitario che superiore ma sono fino ad oggi rimaste ldquomarginali nel paesaggio complessivordquo (Anquetil 2011 p116) Questo per svariate ragioni legate sia a come la materia potrebbe venire percepita dai dipartimenti universitari e dal grande pubblico ndash lotta tra i dipartimenti di lingue che potrebbero vedere lICLR come una concorrente difficoltagrave ad attirare pubblico non addetto ai lavori verso una materia ancora ai piugrave alquanto sconosciuta ndash sia a questioni dordine amministrativo ndash quale codice scientifico disciplinare dare alla materia quali risorse umane impiegare ndash

Il contesto brasiliano che ha partecipato piugrave marginalmente ai grandi progetti europei sullICLR3 egrave invece molto piugrave dinamico e responsivo per quanto riguarda linserimento curricolare dellICLR nelle universitagrave Infatti dopo due progetti pilota nel 2008 e 2010 nellUniversidade Federal do Paranaacute e nellUniversitagrave Federal do Rio Grande del Nord ben tre universitagrave la contano oggi come materia stabilmente offerta nel panorama didattico Piugrave precisamente lUniversitagrave di Campinas lha inserita nel 2012 lUFPR nel 2014 e lUSP nel 2015 Altre universitagrave importanti come lUNILA e lUniversidade di Brasilia offrono sporadicamente dei corsi dICLR

Piugrave nello specifico per ciograve che riguarda le due universitagrave in cui ho operato lUFPR egrave stata pioniera in quanto ha integrato lintercomprensione nel progetto pilota ldquoazione per la letturardquo

2 Le quattro universitagrave ldquofarordquo dellICLR in Italia sono lUniversitagrave di Roma 3 (riferimento per Eurom 4 e patner per Eurom 5) lUniversitagrave di Cassino (partecipe ai progetti Galatea Galanet Galapro e Redinter) lUniversitagrave per stranieri di Siena (capofila dei progetti Ariadna e Minerva) e lUniversitagrave Ca Foscari di Venezia per il concetto dinterproduzione forgiato dal Prof Balboni3 E interessante considerare che le cifre della carta mondiale Redinter (prima rete tematica sullICLR creata nel 2008 e attiva fino al 2011 con lobiettivo tra gli altri di recensire le attivitagrave svolte nellambito dellICLR ) che testimoniano come il paese piugrave attivo era in quegli anni la Francia con 48 progetti lItalia al secondo posto con 27 e il Brasile con 20



del 2008 e dal 2014 offre corsi dICLR4 durante tutto lanno accademico in una duplice veste il primo semestre come materia opzionale e il secondo semestre come corso di sensibilizzazione rivolto al grande pubblico (il mio stage sinseriva in questa seconda modalitagrave) Dal 2014 tanti sono stati gli studenti che hanno redatto la loro tesi a livello di mestrado (equivalente alla laurea specialistica) proprio sullICLR tra i quali io stessa mi annovero

LUniversitagrave degli Studi di Torino invece si egrave distinta per due progetti agli inizi del 2000 ndash il VRAL che mirava allinsegnamento dei rudimenti dintercomprensione orale in italiano francese e rumeno per i bambini della scuola primaria5 e un progetto nazionale sulla comunicazione turistica - e per la partecipazione a due sessioni di Galanet nel 2005 e 2006 Quindi entrambe le istituzioni che hanno accolto il mio corso dICLR erano universitagrave sensibili al tema

2 Sfide pratiche e teoriche di un corso dICLR21ldquoProfmapertenereuncorsodICLRbisognaesseredeipoliglottirdquoQuesta egrave stata la domanda che mi hanno rivolto alcuni studenti a cui io ho risposto ldquoassolu-tamente nordquo Il primo mito da sfatare egrave infatti quello per cui colui che anima un corso drsquoICLR deve per forza conoscere perfettamente tutte le lingue bersaglio delle lezioni Nel mio caso per esempio francese portoghese e spagnolo erano le lingue che padroneggiavo (oltre allita-liano lingua madre) piugrave o meno bene ma abbiamo affrontato anche diversi documenti in cata-lano e rumeno di cui io ho una conoscenza solo parziale Limportante egrave avere ben chiaro che lintercomprensione costituisce una strada complementare allo studio specifico di una lingua straniera quindi non si propone lobiettivo di portare gli alunni a sviluppare delle competen-ze ricettive e produttive che mirano al modello linguistico del locutore nativo Al contrario lintercomprensione nella maggior parte dei casi vuole fornire al pubblico gli attrezzi per po-tersi orientare nelle lingue della stessa famiglia latina slava o germanica che sia capendo il discorso generale e scegliendo accuratamente il lessico della propria lingua di riferimento per

4 Fonte complementare sulle attivitagrave dICLR allUFPR larticolo di Calvo De Olmo La experiencia de la UFPR en la insercioacuten de la intercomprensioacuten entre lenguas romaacutenicas como herramienta para la formacioacuten plurilinguumle 20185 Egrave importante sottolineare come il VRAL (Voie Romaine dApprentissage des Langues 2004-2006) sia stato un progetto pionieristico sullo sviluppo delle competenze dintercomprensione orale ambito quasi inesplorato a quellepoca



farsi comprendere dallinterlocutore Per raggiungere tale scopo non serve essere un ldquopoliglotta certificatordquo ma ldquooccorre coniugare la glottodidattica ad una sensibilitagrave per la promozione del plurilinguismo che passa oltre alla guerra tra seconde lingue per una strategia di alleanza tra lingue latine occorre curiositagrave e appetito per le linguerdquo (Anquetil 2011 p167) Non a caso ho sempre usato in questo contributo i nomi di ldquotutorerdquo ldquoanimatorerdquo ldquofacilitatorerdquo per designare il classico professore Ormai si sa che la figura tradizionale del professore unico detentore del sapere egrave superata il vero sapere egrave quello che si costruisce collettivamente insie-me agli studenti ldquoEacute o saber autoconstruiacutedo e reutilizaacutevel que eacute considerado hoje como um saber verdadeiro [hellip] O professor moderno se esforccedila para dar ao aprendiz a possibilidade de apropriar e reinterpretar a liacutenguaculturardquo (Rochebois Benatti 2014 p 25) Ciograve egrave ancora piugrave vero nellapproccio didattico dellintercomprensione in quanto questrsquoultimo egrave particolar-mente collaborativo

Lrsquointercompreacutehension recourt donc agrave une meacutethode largement collaborative dans le sens ougrave le maicirctre ne se pose plus en polyglotte savant lrsquoapprentissage nrsquoest plus purement imitatif ne relegraveve plus drsquoun fonctionnement ex cathedra mais des manipulations langagiegraveres drsquoessais drsquoerreurs et des reformulations des constructions seacutecurisantes ougrave langue source et langue cible se reacutepondent dans une constante interaction (Escudeacute amp Janin 2010 p 53)

Il tutore del corso deve essere capace di indietreggiare farsi piccolo fin quasi a scomparire per lasciare il campo libero alle ipotesi e riflessioni degli studenti Questa egrave una delle sfide piugrave difficili soprattutto per gli insegnanti di lingua che normalmente tendono per deformazione professionale a curarecorreggere la forma e non solo il contenuto Invece in intercomprensione devono mordersi la lingua e accettare che uno studente pronunci male una parola o formuli una frase sintatticamente scorretta Questo egrave ancora piugrave vero ed importante quando vogliamo riservare ampio spazio allo sviluppo delle competenze produttive in intercomprensione aspetto a me caro che cercherograve dillustrare con esempi concreti nella terza parte del capitolo Nelle mie piccole esperienze da animatrice ho dovuto dar prova di umiltagrave e a volte farmi correggere dai partecipanti al corso ma non importa stiamo tutti imparando qualcosa sempre Inoltre ammettere che non si egrave degli esperti in rumeno e catalano (per esempio) faragrave in modo che gli alunni si sentano ancora piugrave autorizzati a intervenire e fare delle proposte affincheacute il sapere sia effettivamente costruito collettivamente



22 VariabilitagravediaffluenzadelpubblicoUn corso libero la cui frequentazione e leventuale buon esito della valutazione non implicano lacquisizione di crediti formativi per gli studenti o un attestato di partecipazione per i non studenti egrave destinato ad avere un tasso di affluenza di pubblico variabile Infatti sia nella mia esperienza brasiliana che in quella italiana la frequentazione degli studenti egrave calata sensibilmente a Torino da 17 studenti presenti durante il primo incontro siamo giunti ad avere 4 alunni lultimo giorno (di cui 3 presenti a tutti e quattro gli incontri) a Curitiba la partecipazione egrave stata mediamente di 8 alunni a incontro partendo dalle 20 persone della prima lezione per arrivare alle 8 delle ultime Ciograve significa che laddove lintercomprensione egrave svincolata da unofferta formativa curricolare ed egrave invece oggetto di progetti saltuari liberi e gratuiti che non prevedono nessun riconoscimento formale il tutore del corso dovragrave affrontare la sfida della variabilitagrave di affluenza del pubblico che incide parecchio sulla struttura del corso e su scelte pratiche non secondarie i lavori di gruppo saranno possibili Quante fotocopie prevedere Quale aula riservare

Se gli studenti universitari avessero invece la possibilitagrave di accumulare dei crediti (come giagrave avviene in alcune universitagrave brasiliane per esempio) o il grande pubblico (insegnanti educatori guide turistiche migranti anziani in pensione o chi piugrave ne ha piugrave ne metta) ottenesse un attestato che consentisse lrsquoassegnazione di punti in un concorso sicuramente i corsi di ICLR sarebbero seguiti molto piugrave assiduamente Bisogna quindi in qualitagrave di tutori avere una mente elastica e modulare il corso a seconda dellaffluenza del pubblico

23 Progressione alternativaUnaltra sfida importante nella preparazione e nello sviluppo di un corso di sensibilizzazione allICLR egrave la necessitagrave di cambiare lidea tradizionale di progressione Bisogna abbandonare i metodi comunicativi classici che prevedono unevoluzione misurata per piccoli passi con degli obiettivi calibrati contemporaneamente grammaticali lessicali e culturali e comunicativi Il concetto stesso dICLR non ubbidisce alle medesime regole di un corso di lingua straniera ldquotradizionalerdquo Lintercomprensione non mira allo sviluppo di tutte le competenze linguistiche ma ad un passaggio di saperi teorici e pratici degli studenti dalla loro lingua madre alle nuove lingue bersaglio In altre parole



En intercompreacutehension nrsquoapparaicirct pas une progression preacutevue drsquoavance car le premier objectif nrsquoest pas tourneacute vers les connaissances dans les langues cibles mais vers la tacircche de compreacutehension Lrsquoexercice srsquoappuie donc sur un savoir et un savoir-faire deacutejagrave preacutesent en langue 1 et qui doivent ecirctre transfeacutereacutes sur drsquoautres langues (Caddeacuteo amp Jamet 2013 p57)

Si potrebbe affermare che in intercomprensione cegrave un tentativo di simulare il processo naturale attraverso cui un bambino o un migrante impara la lingua con degli inputs autentici e continui In un approccio didattico plurilingue e intercomprensivo

Lrsquoapprenant se jette agrave lrsquoeau au deacutebut il doit accepter de ne pas tout comprendre Ensuite il exerce ce que lrsquoon appelle le droit agrave lrsquoapproximation en IC on ne cherche pas la perfection au deacutebut La progression srsquoeacutetablit quantitativement au deacutebut drsquoun document complexe on ne comprend pas tout puis au fur et agrave mesure de la pratique le pourcentage des choses comprises augmente dans chaque document abordeacute (Jamet 2011 p10)

Come un bambino uno studente dICLR deve concedersi dapprima il tempo di assorbire il cumulo di informazioni linguistiche che sta ricevendo e solo in un secondo momento con la pratica si abitueragrave a questa simultaneitagrave di lingue e integreragrave alcune strategie utili alla comprensione Infine avragrave accesso allinterazione

24 CreareiproprisupportiopportunitagraveodifficoltagraveSiccome generalmente lambito di edizione dei libri di testo dICLR adatti a tutti i tipi di pubblico egrave ancora molto ristretto unaltra grande sfida egrave la creazione dei supporti per il corso Infatti egrave possibile ispirarsi ai materiali come InterRom EuroComRom Galatea Galanet Itineacuteraires romans e Eurom5 ma bisogna sempre adattarli al pubblico e al momento storico Il dover creare costantemente dei supporti nuovi rappresenta allo stesso tempo una grande opportunitagrave e una difficoltagrave Opportunitagrave percheacute si ha sempre la possibilitagrave di trovare il documento (canzone servizio televisivo ricetta culinaria articolo di giornale ecc) piugrave calzante per il nostro pubblico e difficoltagrave percheacute implica un investimento di tempo e energie non trascurabile Nel quadro della questione uno strumento utilissimo oggi egrave internet una vera finestra sul mondo che ci permette in poco tempo di essere a contatto con piugrave lingue e culture Infatti luso dei supporti multimediali egrave stato considerevole nelle mie esperienze didattiche dICLR



3 Supporti strategie e valutazione31 Supporti istituzionali Come ho precedentemente accennato egrave bene conoscere i libri di testocorsi riconoscibili tra i pionieri nella didattica dellICLR sia per utilizzarli direttamente o soltanto come ispirazione Mi riferisco a Eurom 4 e 5 InterRom EuroComRom Galatea Galanet Galapro Itineacuteraires romans Essi vi forniranno le linee guida di un ampio campo allinterno del quale voi futuri tutori o curiosi dellICLR potrete divertirvi a scegliere quale attivitagrave inventare per sviluppare maggiormente una lingua rispetto a unrsquoaltra una competenza piuttosto che unaltra ecc Anche i progetti piugrave recenti di MIRIADI (wwwmiriadinet) e di EVAL-IC (httpevaliceu ) rappresentano delle vere e proprie miniere dispirazione e di inquadramento per quanto riguarda il lavoro da svolgere

Per esempio nei miei corsi ho attinto direttamente ad alcune pagine di InterRom integrandole con il catalano specificamente al passaggio in cui Meissner illustra il lessico panromanzo in EuroComRom Ho usato il modulo introduttivo di Galatea e fatto ascoltare alcune storielle di Itineraires Romans come quella della storia della pizza Margherita

Ogni corso ha i suoi punti di forza e di debolezza ma da tutti si puograve prendere qualcosa per capire meglio cosa sintende per ldquointercomprensionerdquo e soprattutto per fare delle simpatiche esperienze pratiche molto utili se qualcuno di voi si vuole cimentare nellanimazione di un corso su queste tematiche

32 Supporti alternativiIspirandomi ai supporti sopra menzionati avendo io sperimentato lesperienza dellICLR prima come studente e poi come animatrice mi sono proposta dintegrarli con attivitagrave create da me stessa Nellideare queste ultime ho considerato il fatto che gli adolescenti di oggi leggono sempre meno e che le nuove tecnologie sono entrate prepotentemente ormai nella vita di quasi tutti noi quindi ho cercato di variare i supporti con lintento di stuzzicare la curiositagrave dei piugrave Le parole chiave per la scelta delle attivitagrave sono state autenticitagrave variabilitagrave multimedialitagrave e naturalmente plurilinguismo Nei prossimi paragrafi vi illustrerograve le meglio riuscite nella speranza che magari un giorno possiate servirvene anche voi



Prima di cominciare perograve occorre spiegare come nei miei corsi i partecipanti fossero tutti immersi sin da subito in un ambiente plurilingue in cui ascoltavano e leggevano piugrave lingue romanze simultaneamente Ogni studente era invitato a esprimersi nella lingua romanza in cui si sentiva piugrave a suo agio Ciograve ha portato a una bella esperienza plurilingue in Brasile in quanto io mi esprimevo in italiano altri in portoghese altri in francese e spagnolo Anche in Italia egrave stato interessante percheacute io mi esprimevo un po in italiano un po in francese e un po in portoghese e il pubblico per la maggior parte in italiano ma qualcuno anche in francese e un paio in dialetto napoletano Ora passiamo a illustrare le attivitagrave ldquoalternativerdquo

Innanzitutto per rompere il ghiaccio suggerisco di iniziare con unattivitagrave che valorizzi le competenze linguistiche dei partecipanti anche se parziali la biografia linguistica Generalmente egrave lanimatore che illustra per primo alla lavagna la propria biografia linguistica aiutandosi con linee per rappresentare graficamente i periodi in cui siamo stati sollecitati in una o unaltra lingua Limportante egrave menzionare anche degli input linguistici che potrebbero essere considerati ldquosecondarirdquo sia per il prestigio sociale di una certa lingua che per la scarsa esposizione alla lingua Per esempio nel mio caso menziono spesso che da piccola sentivo il rumeno percheacute la mia babysitter era rumena e a volte mi cantava delle canzoncine o parlava coi suoi figli nella sua lingua Altri partecipanti ai miei corsi hanno menzionato i dialetti parlati in casa magari solo dai nonni altri la musica celtica che ascoltava un fratello maggiore e cosigrave via Tutte esperienze a prima vista banali e con poca incidenza sul nostro repertorio linguistico Ma non egrave cosigrave queste attivitagrave ldquobanalirdquo fanno sigrave che noi non partiamo da un livello zero in rumeno o in dialetto barese o in celtico Anche se non ne siamo consapevoli queste esperienze lavorano e affinano il nostro orecchio linguistico Quindi egrave bene iniziare da unattivitagrave del genere per mostrare che tutti noi siamo in un certo senso dei poliglotti e per affrontare un percorso dICLR occorre curiositagrave e non padronanza perfetta delle lingue In questo modo normalmente gli studenti si sentono rassicurati e affrontano meglio il percorso didattico

Unattivitagrave che in genere si abbina bene con le biografie linguistiche per smontare gli ultimi pregiudizi eventuali paure o blocchi psicologici rimasti egrave fare vedere un paio di volte il monologo di Seacutebastian Roger de Nunez dal titolo ldquoUn polyglotte sommeille en vousrdquo realizzato da TedxToulouse reperibile allindirizzo

httpswwwyoutubecomwatchv=vdImQveEI0c



Egrave utile percheacute il relatore sottolinea che per imparare una qualsiasi lingua straniera la parola chiave egrave osare osare parlare inventare e sbagliarsi Inoltre insiste sul fatto che per una comunicazione base servono solo 100 vocaboli e non importa se la frase egrave sintatticamente scorretta o se usate il verbo allinfinito se lobiettivo egrave farsi capire questi errori verranno tollerati Infine spiega molto bene come esistano in tutte le lingue degli attrezzi per costruire le parole (suffissi e prefissi) e ci si puograve giocare e tante volte si azzecca la parola nella lingua nuova Questo spunto puograve rincuorare gli studenti piugrave timidi ma anche linsegnante puograve ulteriormente rassicurarli ricordando che lapproccio intercomprensivo si basa inizialmente sullo sviluppo della comprensione scritta e che solo in un secondo momento se si sentiranno a loro agio potranno cimentarsi nella produzione

In seguito di solito mostro delle foto autentiche di vita quotidiana (pubblicitagrave o cartelli stradali o cartelloni di una manifestazione) le cui scritte risultano facilmente comprensibili con laiuto del contesto Cosigrave ci si diverte e si ride un porsquo nel sorprendersi a capire una pubblicitagrave in francese o un detto in portoghese

Nei miei corsi sono sempre stata attenta a non focalizzarmi troppo sullo sviluppo della sola competenza di comprensione scritta abilitagrave privilegiata nei metodi drsquoICLR in quanto permette unentrata piugrave dolce nelle lingue nuove percheacute sono convinta che nella vita quotidiana la parte orale della lingua sia molto piugrave importante per la comunicazione di quella scritta

Ho voluto fare questa breve premessa prima di introdurre la prossima attivitagrave tutta improntata sulla comprensione orale Si tratta di far ascoltare una notizia di attualitagrave possibilmente conosciuta dal pubblico nelle lingue bersaglio del corso Un sito ottimo per lavorare con le lingue romanze in questa prospettiva egrave Euronews (iteuronewscom pteuronewscom eseuronewscom e freuronewscom) che permette di ascoltare la stessa notizia in italiano francese spagnolo e portoghese Per il catalano invece bisogna ricorrere a un altro sito in questo caso consiglio particolarmente la televisione catalana TV3 (wwwccmacattv3)

Le notizie non devono durare piugrave di due minuti e devono essere fatte ascoltare 3 volte la prima per avere una comprensione globale la seconda per annotare le parole trasparenti e opache e formulare ipotesi sul loro possibile significato la terza per verificare le ipotesi Euronews presenta anche la preziosa possibilitagrave di leggere il testo della notizia fase da svolgere eventualmente dopo il terzo ascolto se restano dei dubbi Egrave importante che la notizia scelta sia familiare a chi lrsquoascolta Ottimo egrave per esempio che nel video ci sia anche unintervista



nella lingua veicolare del pubblico a cui venga sovrapposta la traduzione orale nella lingua bersaglio Ad esempio potete scegliere il rilevante discorso di un politico o una manifestazione importante o un discorso del Papa su temi di attualitagrave o notizie che riportano disastri naturali o attentati

Unaltra attivitagrave che funziona bene e viene in genere apprezzata egrave quella di lavorare sui videoclip e sui testi delle canzoni Nella scelta egrave bene considerare che quanto piugrave il videoclip racconta con le immagini il testo della canzone quanto piugrave faciliteragrave la comprensione Detto ciograve per tornare allrsquoesempio pratico normalmente io facevo ascoltare la canzone 3 volte la prima guardando e ascoltando solo il videoclip (si puograve anche optare per mostrare la primissima volta il video senza sonoro) per attivare lorizzonte dattesa dei partecipanti che possono cosigrave farsi unidea del tema della canzone Il secondo ascolto col testo della canzone chiedendo agli studenti di sottolineare le paroleespressioni opache Alla fine del secondo ascolto si mettevano in comune le ipotesi e riflessioni varie e con il terzo ascolto si verificavano le ipotesi Tra un ascolto e laltro lanimatore puograve orientare il pubblico verso esercizi di comprensione orale globale (dallinterpretazione del titolo della canzone al riordino cronologico dei momenti della storia narrata nella canzone) o piugrave specifici come il completamento di tabelle di comparazione lessicale o grammaticale Per cominciare a lavorare anche piugrave specificamente sulla produzione orale si puograve chiedere ai partecipanti al corso di fare una ricerca a casa su altre canzoni magari dello stesso gruppo che hanno analizzato in classe al fine di iniziare la lezione successiva con una piccola presentazione orale della nuova canzone scelta (tematiche titolo riflessioni linguistiche comparative per spiegare come si egrave arrivati alla comprensione quale lingua ha svolto la funzione di ponte ecc)

Sempre rimanendo in ambito multimediale unaltra bella possibilitagrave di stimolare la curiositagrave dei partecipanti e di sensibilizzarli anche ai modi di dire o ai registri linguistici sono i cortometraggi Si consiglia di distanziare le lezioni sulle canzoni da quelle sui cortometraggi percheacute il modo di procedere egrave simile e potrebbe annoiare i partecipanti Ma con un intermezzo di qualche altra attivitagrave di solito sono molto apprezzati

Nella scelta dei corti consiglierei una durata massima di 10 minuti tematiche universali (ecologia omofobia giornata tipo di una famiglia) e magari coi sottotitoli Il procedimento come accennato sopra egrave simile alle canzoni un paio di ascolti e considerazioni linguistiche Anche qui percheacute no gli studenti possono poi fare delle ricerche a casa per ampliare lofferta



di cortometraggi o linguistica Per esempio se voi presentante in classe un corto in francese uno in italiano uno in spagnolo uno in catalano e uno in portoghese loro possono divertirsi a trovare video in dialetto o in portoghese brasiliano o in spagnolo messicano in occitano galiziano ecc

Visto che uno degli obiettivi che mi pongo di solito egrave mostrare al pubblico quanto avere uninfarinatura nelle altre lingue della stessa famiglia della nostra lingua madre possa aiutarci a capire meglio il mondo il cui viviamo oggi unattivitagrave che propongo sempre egrave quella di lavorare sui giornali quotidiani Di solito divido il pubblico in gruppi di lavoro e affido ad ognuno uno o piugrave testate giornalistiche con la consegna di scegliere un articolo che li incuriosisca e di cui capiscano il senso globale per poi esporlo alla classe sottolineando anche il percorso che hanno fatto per arrivare alla comprensione Naturalmente come per la comprensione della notizia orale di Euronews anche qui egrave consigliabile scegliere un argomento familiare agli studenti o percheacute internazionale o percheacute si riferisce al loro paese Se scelgono larticolo di un reality show basco saragrave piugrave difficile la comprensione Questattivitagrave egrave molto interessante per vari motivi in primo luogo gli studenti imparano che una stessa notizia puograve essere raccontata in modi diversi a seconda dei media dei paesi che la narrano Inoltre i partecipanti vengono spesso a contatto con informazioni culturali (modi di dire e quantaltro) e questo puograve dare luogo a interessanti digressioni Infine non si tratta di un esercizio di sola lettura ma serve anche a manipolare gli strumenti Con questo voglio dire che sicuramente gli studenti sapranno orientarsi su un giornale online del loro paese ma piugrave raramente in uno estero Una piacevole scoperta potrebbe essere quella di riuscire a orientarsi nella struttura di un giornale estero capire che esistono delle rubriche dei supplementi in alcuni giorni specifici ecc Anche in questo caso si tratta di trasferire conoscenze pratico-teoriche dalla lingua madre verso altre lingue6

Unattivitagrave simpatica per disambiguare i falsi amici egrave un quiz su di essi nelle lingue bersaglio del corso Anche qui la classe egrave divisa in squadre e ha un tempo limitato per rispondere a ogni

6 Per svolgere tale compito egrave bene fornire agli alunni gli indirizzi dei quotidiani su cui si vuole lavorare corredati con gli indirizzi dei vocabolari per stimolare lautonomia dei partecipanti I dizionari che in genere suggerisco sono per il francese Larousse o Reverso per il catalano Softcatala per lo spagnolo WordReference per litaliano il dizionario Treccani o Corriere e per il portoghese il Priberam



domanda altrimenti la parola passa agli avversari il gioco deve essere dinamico Chiaramente le domande dovranno tener conto del pubblico con cui si lavora quando ho ideato le domande per il pubblico brasiliano presentavo falsi o veri amici tra il brasiliano e le altre lingue mentre quando le ho preparate per il pubblico italiano le ho dovute cambiare quasi tutte Per qualche parola piugrave opaca egrave bene accompagnare la domanda con una frase in cui la parola viene messa in contesto Un esempio per il pubblico brasiliano puograve essere

emcatalaldquoabraccedilardquovoldirabraccediladeiraum tipo de arvore ldquoabraccedilardquodoverboldquoabraccedilarrdquo

Frase esempio La meva amiga abraccedila el meu amicLultima attivitagrave che suggerisco ottima per affrontare lingue percepite come piugrave distanti

dalla propria lingua madre o di riferimento egrave quella di presentare una ricetta culinaria di un piatto conosciuto molto bene dal pubblico ma nella lingua che volete affrontare Per esempio la ricetta della pizza in rumeno o delle crecircpes in catalano Chiaramente dovete preoccuparvi di cancellare il nome del piatto dal foglio con la ricetta che consegnerete ai partecipanti Essi con la sola lettura degli ingredienti e del procedimento potranno formulare delle ipotesi su quale ricetta sia Di solito la ricetta si presta bene per identificare le unitagrave di misura (un cucchiaio un pizzico) o gli articoli partitivi (della farina) Questi ultimi in rumeno sono attaccati alla fine della parola quindi gli studenti possono scoprire che la posizione degli articoli in rumeno egrave enclitica A questa lezione puograve seguirne unaltra di approfondimento della gastronomia dei diversi paesi di lingua romanza proposta dallanimatore o percheacute no anche dagli studenti divisi in gruppi con la condizione che cerchino di esprimersi nella lingua bersaglio Ad esempio il gruppo che presenta la gastronomia francese lo faragrave in francese quello della gastronomia catalana in catalano e cosigrave via Siccome spesso nei gruppi cegrave qualcuno piugrave competente di altri in una lingua il meglio sarebbe che questultimo aiutasse gli altri membri del gruppo nella fase di preparazione a casa e poi che a presentarlo oralmente alla classe fosse un principiante Sempre nel contesto ldquosiamo tutti qui per imparare nessuno per giudicarerdquo in primis il tutor che deve accettare che ci saranno degli errori di approssimazione E sempre nel contesto dellincomprensione per cui il gruppo che prepara lesposizione in catalano deve considerare



che gli altri non conoscono bene neacute la lingua neacute la ricetta quindi dovragrave scegliere di usare un lessico piugrave trasparente possibile alloccorrenza riformulare

Siccome solitamente propongo questultima attivitagrave verso la fine del corso e durante tutte le lezioni invito gli studenti ad appuntarsi le regolaritagrave scoperte (-zione diventa -tion -cioacuten cioacute -ccedilatildeo) e il lessico nuovo al fine di crearsi una sorta di mini vocabolario di sopravvivenza per ogni lingua affrontata dopo lapprofondimento culinario ci si puograve cimentare in giochi che implichino tante competenze comprese quelle produttive

Con questa gamma di idee per attivitagrave ldquoalternativerdquo spero di essere riuscita a tratteggiare in modo chiaro ma non preponderante il ruolo importante dello sviluppo delle competenze intercomunicative e di produzione orale e non solo di quelle ricettive Sono daccordo sul fatto che lentrata attraverso documenti scritti possa essere utile ma non puograve essere esclusiva in una societagrave come quella contemporanea dove si legge sempre di meno e testi sempre piugrave corti Bisogna che lo studente sia orientato a sviluppare anche le altre abilitagrave non ai livelli di un corso di lingua straniera specifica ma un po di piugrave di quanto fatto finora secondo la mia modesta esperienza

33 StrategieSiccome mi preme che lintercomprensione esca dai metodi istituzionali focalizzati sulla comprensione scritta e si metta al passo coi tempi sfruttando internet i social network i supporti multimediali e abbozzi un investimento nellorientare gli studenti a intercomunicare e a produrre nelle altre lingue le ldquostrategierdquo che si possono mettere in pratica sono le seguenti - usate una piattaforma di facile accesso per condividere le informazioni e i contenuti che

presentate in classe per esempio una pagina Facebook - per lintercomprensione orale curate molto la scelta del lessico mantenendo un ritmo

lento e unarticolazione piugrave chiara possibile Eventualmente fornite una lista di parole opache insostituibili e caratteristiche di ogni lingua in modo che lo studente le sappia subito identificare e abbia piugrave strumenti per intercomunicare Mi riferisco per esempio a beaucoup o avec del francese7

7 Le cosiddette mots-profils di Meissner ldquoNous appelons lexique de profil lrsquoensemble des mots qui ne sont pas compreacutehensibles agrave partir drsquoune langue romane ou du vocabulaire international Pourtant ces mots expriment le caractegravere speacutecifique le profil drsquoune langue comme fr Beaucouprdquo (Meissner 2004 p255)



- fate tante tabelle di lessico comparativo mettendo in evidenza le similitudini piuttosto che le differenze - per spiegare come mai una lingua di una famiglia x a volte presenta un vocabolo

apparentemente del tutto estraneo alle altre lingue della stessa famiglia usate la metafora delle ldquolingue amiche-nemicherdquo Egrave una formula dimmediata comprensione per illustrare che le lingue sono dinamiche e fluide e sebbene in genere seguano il continuum geografico che vede insieme le lingue della penisola iberica poi il francese e litaliano e il rumeno a parte questa egrave solo una regolaritagrave e non la regola A volte litaliano saragrave amico del francese e del catalano come con ldquopaurardquo (it) peur (fr) por (cat) diverse dallo spagnolo miedo (esp) e dal portoghese medo (port) Altre volte litaliano non saragrave amico di nessuno come nel caso del verbo ldquodimenticarerdquo mentre le altre lingue sono amiche tra loro oublier (fr) oblidar (cat) olvidar (esp) Ma litaliano possiede il sostantivo ldquoobliordquo che puograve attivare una relazione semantica con i sopracitati verbi francesi catalani e spagnoli Il portoghese egrave anchrsquoesso isolato da tutte con il corrispettivo esquecer Come le amicizie infantili sono volubili anche quelle tra le lingue della stessa famiglia lo sono

- mettete al centro i partecipanti Per quanto possibile lasciate che siano loro a costruire il sapere e andate incontro ai loro interessi Se si interessano di calcio fate una mini lezione di calcio se sono attirati dalla moda preparate una mini lezione di moda

34 Valutazione e rivoluzioneCome indica la letteratura allinizio e alla fine del corso egrave bene somministrare un questionario che miri a inquadrare il profilo linguistico dei partecipanti la loro percezione di vicinanzalontananza ndash facilitagravedifficoltagrave delle lingue romanze e le loro aspettative prima e poi (alla fine del corso) se e come queste percezioni si sono evolute e se le aspettative sono state soddisfatte Egrave molto stimolante e appassionante leggere dichiarazioni di questo tipo nei questionari anonimi finali Presento alcune delle risposte ricevute

ldquoPrima del corso credevo che per conoscere una lingua necessitava una base scolastica prima di poter iniziare a introdurre argomenti piugrave quotidiani come usi e costumi Adesso con questo corso ho notato che si puograve imparare molto anche con lassenza di basi scolastiche partendo da argomenti di attualitagrave e introducendo passo dopo passo nuove parolerdquo



ldquoSigrave egrave migliorato [il mio grado di percezione di prossimitagravedistanza e il mio grado di comprensio-ne] in quanto ho nuove conoscenze ma anche mi sono tolto una barriera mentalerdquoldquoQuesto corso mi ha fornito un ottimo punto di partenza per iniziare a studiare lingue nuove che non ho mai approfondito scolasticamente Questo trampolino di lancio mrsquoinvoglia ad ini-ziare lo studio sia per un futuro utilizzo professionale sia per interesse personalerdquo

Queste tre dichiarazioni testimoniano il potere rivoluzionario dellintercomprensione che se pensata come complementare o introduttiva allo studio piugrave sistematico di una lingua straniera riesce ad abbattere i pregiudizi psicologici che possiamo avere sulla difficoltagravefacilitagrave di una lingua sullidea di progressione nello studio di una lingua Dopo esserci sbarazzati di questi preconcetti lintercomprensione ci offre un panorama mozzafiato sulle altre lingue della stessa famiglia e ci permette di scegliere con piugrave cognizione di causa quale lingua vorremmo studiare meglio

Il questionario conclusivo egrave giagrave parte della valutazione Anche qui dobbiamo dare prova di apertura mentale e renderci conto che per verificare le competenze acquisite non si puograve soltanto proporre un test finale su lessico e grammatica come spesso avviene nello studio delle lingue straniere tout court Dobbiamo capire che il processo egrave piugrave importante del risultato in intercomprensione

Davantage qursquoagrave lrsquoeacutegard drsquoautres meacutethodes on dira de lrsquoIC que le reacutesultat reacuteside dans le proces-sus Plus importantes qursquoun reacutesultat acheveacute sont donc les deacutemarches qui y amegravenent (hellip) car crsquoest en se focalisant sur le processus que lrsquoapprenant deacuteveloppe sa capaciteacute drsquoapprendre ainsi que son intercompreacutehension plurilingue (Meissner 2004 p115)

Quindi egrave preferibile una valutazione in itinere quando i partecipanti intervengono per capire quali sono i passaggi logici che li hanno portati a quella conclusione giusta o sbagliata che sia

Precedentemente in questo articolo ho fatto riferimento alla valutazione con lappellativo di spinosa questione Questo percheacute molti insegnanti si ostinano a voler somministrare un test finale per cui ci si trova spesso in una posizione di transizione ldquoNous enseignons plurilingues mais nous eacutevaluons monolinguesrdquo diceva Carrasco Perea al congresso sullICLR del 2014 a Lione Fortunatamente sembra che questo nuovo progetto EVAL-IC (evaliceu) stia dando delle risposte in queste senso fornendo un metodo il piugrave possibile standard per valutare le competenze acquisite in ICLR



Ad ogni modo per chi fosse interessato a conoscere il livello di competenza linguistico acquisito dai partecipanti al corso seguendo la scala del QRCE la letteratura suggerisce di fornire una prova di comprensione scritta B1 a seguito di un corso di 30 ore Lho provato personalmente con il corso di 12 ore svolto a Torino in cui ho dato agli studenti una prova ufficiale di comprensione scritta livello A2 in portoghese e in catalano e posso testimoniare che effettivamente i miei alunni hanno raggiunto ottimi risultati Fornire un test conclusivo di questo tipo puograve essere utile anche per gli studenti percheacute si rendano conto dei loro progressi e capiscano meglio a che livello possono ambire se si vogliono iscrivere a un corso di lingua per esempio

ConclusioniOggi viviamo in un mondo in cui gli scambi umani economici e comunicativi si moltiplicano le famiglie diventano tentacolari nella loro estensione geografica e cegrave unesagerazione nelluso delle nuove tecnologie Le nostre societagrave che siano in Italia o in Brasile hanno bisogno di persone plurilingui aperte allAltro Mai come oggi lintercomprensione dovrebbe essere il nostro pane quotidiano Umberto Eco se nera giagrave accorto nel 1993 quando scriveva ldquounEuropa di poliglotti non egrave unEuropa di persone che parlano correntemente molte lingue ma nel migliore dei casi di persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella dellrsquoaltrordquo (Umberto Eco 1993 p377)

Questi erano i propositi del celebre scrittore agli inizi degli anni 90 mentre oggi in un certo senso sentiamo tanti discorsi che vanno nella direzione opposta quella di chiusura delle frontiere dei nazionalismi del non ascoltarsi reciprocamente in diversi contesti Queste sono problematiche che riguardano tutto il mondo anche il continente americano Non egrave forse giusto chiedersi se quello che puograve apparire solo un approccio didattico alternativo potrebbe essere in realtagrave foriero di un messaggio di uguaglianza e valorizzazione delle culture contribuendo a rafforzare un atteggiamento mentale senza dubbio positivo nel momento storico che stiamo attraversando In questo quadro drsquoinsieme penso che lintercomprensione abbia un ruolo chiave da giocare almeno nei paesi europei di lingua romanza e in America Latina

[ riferimenti bibliografici ]

Capiacutetulo 12

La pratique ludique et teacuteleacutecollaborative de lrsquointercompreacutehension en langues romanes

Delphine CHAZOT

Universiteacute de Le Mans



IntroductionFace agrave un monde globaliseacute et de migrations le besoin de srsquoouvrir agrave drsquoautres langues et cultures se fait de plus en plus ressentir ce qui implique de deacutevelopper des compeacutetences plurilingues Pour cela la didactique du plurilinguisme et de lrsquointercompreacutehension apparaicirct comme un eacuteleacutement fondamental qui montre les liens existants entre les langues parentes et lrsquoutiliteacute du reacutepertoire langagier que possegravede chaque individu pour comprendre drsquoautres langues et cultures

Dans le contexte mexicain qui est le domaine drsquoeacutetude qui nous inteacuteresse la didactique des langues eacutetrangegraveres est preacutesente mais lrsquointercompreacutehension des langues reste encore un deacutefi Crsquoest pourquoi nous avons deacutecideacute de faire connaicirctre cette theacutematique agrave travers une recherche meneacutee dans le cadre drsquoune thegravese en peacutedagogie agrave lrsquoUniversiteacute nationale autonome du Mexique (UNAM) Celle-ci consiste agrave concevoir et agrave proposer un sceacutenario peacutedagogique ludique et teacuteleacutecollaboratif destineacute agrave initier un public adulte provenant drsquoespaces geacuteographiques diffeacuterents (drsquoEurope et drsquoAmeacuterique latine principalement) agrave la pratique de lrsquointercompreacutehension en contexte plurilingue autour de quatre langues romanes franccedilais espagnol italien et portugais

Lrsquoobjectif de cette eacutetude est drsquoanalyser lrsquoimpact des dimensions ludiques et teacuteleacutecollaboratives sur les compeacutetences de communication des participants en contexte plurilingue en particulier le choix de langue et lrsquoalternance codique Pour ce faire nous preacutesenterons dans cet article1 le cadre theacuteorique sur lequel nous avons pris appui pour reacutealiser cette recherche puis le sceacutenario peacutedagogique conccedilu et enfin la meacutethodologie de recherche utiliseacutee ainsi que les reacutesultats obtenus

1 Cadre theacuteoriqueConcernant le cadre theacuteorique nous preacutesenterons les concepts importants et preacutesents dans cette recherche tels que la compeacutetence plurilingue et lrsquointercompreacutehension la communication en contexte plurilingue et la conception drsquoun sceacutenario peacutedagogique pour un apprentissage ludique et teacuteleacutecollaboratif

1 Article baseacute sur Chazot D (2020) Pratiques plurilingues in situ le cas de lintercompreacutehension agrave travers un sceacutenario ludo-peacutedagogique et teacuteleacutecollaboratif Alsic 23(2) httpsdoiorg104000alsic4847



11 La compeacutetence plurilingue et lrsquointercompreacutehensionLa compeacutetence plurilingue permet de prendre en compte les diffeacuterentes langues que possegravede un apprenant et de les inteacutegrer agrave son reacutepertoire langagier Ainsi lrsquoapprenant peut faire usage des sous-compeacutetences qursquoil a deacuteveloppeacutees dans les diffeacuterentes langues eacutetrangegraveres qursquoil connaicirct afin de mieux comprendre ses interlocuteurs et de se faire comprendre agrave son tour en srsquoexprimant agrave lrsquoaide drsquoune langue diffeacuterente de celle utiliseacutee par ces derniers Agrave ce sujet il est question de compeacutetence plurilingue et pluriculturelle pour laquelle Coste Moore et Zarate (1997 p 5) donnent une deacutefinition et indiquent

laquo [hellip] qursquoil nrsquoy a pas lagrave superposition ou juxtaposition de compeacutetences toujours distinctes mais bien existence drsquoune compeacutetence plurielle complexe voire composite et heacuteteacuterogegravene qui inclut des compeacutetences singuliegraveres voire partielles mais qui est une en tant que reacutepertoire disponible pour lrsquoacteur social concerneacute raquo

Dans les propos de ces auteurs le terme compeacutetences partielles est eacutevoqueacute il apparaicirct eacutegalement dans le cadre de lrsquointercompreacutehension dans la mesure ougrave celle-ci se base sur des compeacutetences partielles crsquoest-agrave-dire que les compeacutetences linguistiques peuvent ecirctre seacutepareacutees entre elles selon les besoins de lrsquoapprenant ndash comme la compreacutehension eacutecrite et orale drsquoun cocircteacute et la production eacutecrite et orale de lrsquoautre En intercompreacutehension on retrouve cette situation dans un premier temps lors de la pratique de la compreacutehension (eacutecrite puis orale) et dans un deuxiegraveme temps lors de lrsquointeraction (eacutecrite et orale) Il est drsquoailleurs eacutevoqueacute que lrsquointercompreacutehension en reacuteception est selon Carrasco Perea (2010 p 7) la laquo capaciteacute agrave comprendre un texte (oral ou eacutecrit) dans une langue inconnue mais eacuteventuellement proche drsquoune ou plusieurs langues preacutesentes dans le reacutepertoire langagier de lrsquoindividu raquo Quant agrave lrsquointercompreacutehension en interaction pour cette mecircme auteure il srsquoagit de la laquo compreacutehension croiseacutee qui srsquoeacutetablit entre des locuteurs qui par choix ou par deacutefaut srsquoexpriment chacun dans une langue et sont capables de comprendre la langue de leur interlocuteur raquo Dans le cadre de cette recherche les deux aspects de lrsquointercompreacutehension (reacuteception et interaction) sont pris en compte Lrsquoaspect de reacuteception apparaicirct dans le contenu du sceacutenario peacutedagogique et lrsquoaspect drsquointeraction est preacutesent dans les eacutechanges des participants lors de la reacutealisation du sceacutenario

Concernant lrsquoeacutevaluation de la compeacutetence plurilingue il existe plusieurs reacutefeacuterentiels sur



lesquels nous avons pris appui tels que le Cadre de Reacutefeacuterence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP) preacutesenteacute par Candelier (2007) qui prend en compte les compeacutetences plurielles des langues et cultures et plus reacutecemment le Reacutefeacuterentiel de compeacutetences de communication plurilingue en intercompreacutehension (REFIC) preacutesenteacute par De Carlo et al (2015) eacutelaboreacute dans le cadre du projet Miriadi et qui prend en compte cinq dimensions le sujet plurilingue et lrsquoapprentissage les langues et cultures la compreacutehension eacutecrite et orale et lrsquointeraction plurilingue Ces deux reacutefeacuterentiels nous ont permis de deacuteceler les eacuteleacutements favorables au deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues dans la reacutealisation du sceacutenario peacutedagogique que nous preacutesenterons par la suite

12 La communication en contexte plurilingue choix de langue et alternance codiqueLrsquoaspect qui nous inteacuteresse concernant la communication est principalement la compeacutetence communicative en contexte plurilingue Selon Nissen (2003) la compeacutetence communicative se reacutefegravere agrave lrsquoutilisation de tacircches sociales pour preacuteparer lrsquoapprenant agrave interagir avec des locuteurs eacutetrangers en le mettant face agrave une action en particulier qursquoil doit accomplir En ce sens le choix de langue et lrsquoalternance codique font partie de la compeacutetence communicative eacutetant donneacute que ce sont des strateacutegies de communication que les apprenants peuvent employer face agrave une situation de communication plurilingue Mais avant de deacutefinir le choix de langue et lrsquoalternance codique nous verrons les typologies existantes en fonction des situations de communication Dans la typologie preacutesenteacutee par Luumldi et Py (2003) il y a quatre types de situations de communication la situation 1 qui est exolingue-bilingueplurilingue (situation drsquointercompreacutehension) la situation 2 exolingue unilingue (communication entre un alloglotte et un natif) la situation 3 endolingue-bilingueplurilingue (communication entre bilingues) et la situation 4 endolingue unilingue (preacutesence drsquoune seule langue)

Une autre typologie vient compleacuteter celle-ci et se centre davantage sur les langues en contact (Degache 2006 citeacute par Deprez 2014) Elle se caracteacuterise par la preacutesence de reacuteversibiliteacute entre les rocircles drsquoexpert et non-expert avec une conception laquo propriolinguale raquo (langue propre du locuteur) ou laquo allolinguale raquo (langue de lrsquoautre) Ces termes peuvent srsquoadapter agrave la situation de communication du sceacutenario peacutedagogique proposeacute puisque le public peut communiquer dans sa propre langue comme dans la langue de lrsquoautre dans le premier test alors qursquoil doit communiquer dans une autre langue romane dans le deuxiegraveme test cette langue pouvant ecirctre celle de lrsquoautre ou non



En ce qui concerne le choix de langue Luumldi et Py (2003 pp 131-132) montrent que crsquoest une caracteacuteristique du parler bilingue qui implique la capaciteacute agrave

laquo [hellip] passer drsquoune langue agrave lrsquoautre dans de nombreuses situations si cela est possible ou neacutecessaire mecircme avec une compeacutetence asymeacutetrique [hellip] Le bilingue doit interpreacuteter chaque situation de communication en vue de deacuteterminer laquelle ou lesquelles des varieacuteteacutes qursquoil maicirctrise est ou sont approprieacutee(s) raquo

En prenant appui sur cette deacutefinition on peut dire que le choix de langue se reacutefegravere au fait de choisir une langue qui est la plus approprieacutee agrave la situation de communication afin drsquoameacuteliorer la communication entre locuteurs en prenant en compte le reacutepertoire langagier de chacun Ce choix de langue deacutepend de certains facteurs comme lrsquoindique Grosjean (1982 p 135) tels que les compeacutetences linguistiques des participants leurs attitudes face aux langues la situation drsquointeraction le contenu du discours la fonction de lrsquointeraction Et drsquoautres facteurs peuvent intervenir comme le contexte technologique sociologique social et les politiques linguistiques

Lrsquoautre aspect qui nous inteacuteresse est lrsquoalternance codique un pheacutenomegravene auquel srsquoest inteacuteresseacute Gumperz (1982) Cet auteur deacutesigne lrsquoalternance codique comme le fait drsquoutiliser deux ou plusieurs langues dans un mecircme eacutenonceacute ou discours on le retrouve principalement chez des locuteurs bilingues Selon Hamers et Blanc (1983) lrsquoalternance codique est consideacutereacutee comme une strateacutegie de communication lors drsquoune interaction entre locuteurs bilingues qui utilisent deux ou plusieurs codes dans une mecircme interaction verbale

La communication implique eacutegalement la preacutesence drsquoun contrat de parole ou de communication qui est preacutesent dans tout eacutechange communicatif pour reacutegir les conditions de reacutealisation des eacutechanges et que Cambra Gineacute (2003) nomme le contrat codique Ce contrat permet de structurer lrsquointeraction avec lrsquoalternance des tours de parole des normes discursives speacutecifiques et le choix des langues selon les situations et les fonctions Dans le cadre drsquoune communication exolingue lrsquoauteure eacutevoque la notion de contrat didactique et explique qursquoil est preacutesent dans la mesure ougrave lrsquoalloglotte communique malgreacute des difficulteacutes mais il compte sur lrsquoaide du natif pour apprendre et ce dernier la lui fournit Dans cette situation le contrat didactique est une condition neacutecessaire pour favoriser lrsquoacquisition Cambra Gineacute (2003 p



83) fait eacutegalement reacutefeacuterence au contrat drsquoapprentissage qui laquo engage professeurs et eacutelegraveves dans une situation eacuteducative institutionnelle raquo

13 La conception drsquoun sceacutenario peacutedagogique pour un apprentissage ludique et teacuteleacutecollaboratifAvant drsquoeacutevoquer la conception drsquoun sceacutenario peacutedagogique il semble judicieux de voir tout drsquoabord en quoi consiste plus preacuteciseacutement un sceacutenario peacutedagogique Il existe plusieurs deacutefinitions de ce concept mais crsquoest celle de Quintin Depover et Degache (2005 p 336) que nous utiliserons dans le cadre de cette eacutetude Selon ces auteurs un sceacutenario peacutedagogique est

laquo [hellip] un ensemble structureacute et coheacuterent constitueacute de deux parties le sceacutenario drsquoapprentissage dont le rocircle revient agrave deacutecrire les activiteacutes drsquoapprentissage leur articulation dans la seacutequence de formation ainsi que les productions qui sont attendues et le sceacutenario de formation que nous intitulerons pour notre part sceacutenario drsquoencadrement raquo

Si lrsquoon srsquoen tient agrave cette deacutefinition il apparaicirct qursquoun sceacutenario peacutedagogique se compose drsquoun sceacutenario drsquoapprentissage et drsquoun sceacutenario drsquoencadrement Or Mangenot (2008) cite dans un article le sceacutenario de communication qui permet de deacuteterminer le type de communication utiliseacute dans un sceacutenario agrave savoir si la communication est synchrone ou asynchrone En prenant en compte ces eacuteleacutements on peut donc dire que le sceacutenario peacutedagogique est composeacute de divers sceacutenarios le sceacutenario drsquoapprentissage le sceacutenario drsquoencadrement et le sceacutenario de communication

Pour concevoir un sceacutenario peacutedagogique il est neacutecessaire de passer dans un premier temps par lrsquoeacutetape du design qui consiste selon Paquette (2005) agrave utiliser lrsquoensemble des theacuteories et des modegraveles pour comprendre ameacuteliorer et appliquer des meacutethodes drsquoenseignement en vue de favoriser lrsquoapprentissage Apregraves le design vient lrsquoeacutetape de la conception peacutedagogique qui se reacutefegravere aux actions physiques et mentales opeacutereacutees en accord avec les ressources les limites financiegraveres et mateacuterielles Il existe de nombreux modegraveles de sceacutenarios peacutedagogiques mais crsquoest principalement sur le modegravele de Daele et al (2003) que nous avons pris appui Celui-ci est repreacutesenteacute sous une forme non lineacuteaire agrave partir de thegravemes tels que lrsquoorientation et le choix peacutedagogique initial les acteurs et leur rocircle les activiteacutes les outils et les processus

Pour ce qui est de lrsquointercompreacutehension crsquoest le geacuteneacuterateur de sceacutenarios preacutesenteacute par Sereacute et Loacutepez Alonso (2015) dans le cadre du projet Miriadi que nous avons utiliseacute En effet ce



geacuteneacuterateur propose plusieurs types de sceacutenarios destineacutes agrave la pratique de lrsquointercompreacutehension qui prennent en compte divers eacuteleacutements comme le choix des langues du format du type de sceacutenario du niveau linguistique et du public En ce qui concerne le sceacutenario peacutedagogique proposeacute dans cette recherche le choix srsquoest porteacute sur un sceacutenario preacuteconstruit avec la possibiliteacute de faire des modifications qui vise un apprentissage linguistique plurilingue pour initier agrave lrsquointercompreacutehension et une organisation des activiteacutes sous forme de seacutequences

Concernant les eacuteleacutements ludiques et teacuteleacutecollaboratifs pour lrsquoapprentissage on peut dire que lrsquoaspect ludique se reacutefegravere agrave la laquo co-construction entre la structure du jeu et son contexte raquo selon Genvo (2012 p 3) En plus de la structure et du contexte du jeu Silva (1999) ajoute drsquoautres eacuteleacutements tels que le mateacuteriel avec lequel on joue et lrsquoattitude du joueur En ce sens le ludique se reacutefegravere agrave une sensation une attitude une certaine liberteacute et spontaneacuteiteacute de la part du joueur

Quant agrave la teacuteleacutecollaboration elle est destineacutee agrave des apprenants situeacutes dans diffeacuterents lieux geacuteographiques et implique la collaboration agrave distance (OrsquoDowd 2011) Elle favorise la communication le travail en groupe et un certain rocircle de la part du professeurtuteur

2 Preacutesentation du sceacutenario peacutedagogique Detectives plurilinguumlesSuite aux diffeacuterents concepts preacutesents dans cette recherche nous allons voir en quoi consiste le modegravele de sceacutenario peacutedagogique que nous avons conccedilu et testeacute

Le modegravele de sceacutenario proposeacute dans la figure 1 srsquoinspire des eacuteleacutements des modegraveles de sceacutenario de Brassard et Daele (2003) ainsi que du geacuteneacuterateur de sceacutenarios dans le domaine de lrsquointercompreacutehension Il se compose de cinq eacuteleacutements principaux (les eacuteleacutements peacutedagogiques le sceacutenario drsquoapprentissage le sceacutenario drsquoencadrement le sceacutenario de communication et les outils) et drsquoeacuteleacutements plus flexibles dans la mesure ougrave ils peuvent varier en fonction des objectifs viseacutes tels que les aspects ludiques collaboratifs plurilingues et agrave distance



Figure 121 Modegravele de sceacutenario peacutedagogique Detectives plurilinguumles (Chazot 2017)

Les eacuteleacutements peacutedagogiques repreacutesentent lrsquoeacuteleacutement central du modegravele eacutetant donneacute qursquoils deacuteterminent

- lrsquoorientation peacutedagogique initiale du sceacutenario dont le but est le deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension - les objectifs peacutedagogiques que sont la connaissance et la compreacutehension des langues

romanes - les strateacutegies meacutethodologiques crsquoest-agrave-dire les dimensions ludiques et teacuteleacutecollaboratives - les theacuteories drsquoapprentissage sur lesquelles on srsquoappuie telles que le constructivisme et le

socioconstructivisme De plus ils indiquent les caracteacuteristiques du sceacutenario peacutedagogique qui comprennent le choix

des langues par rapport au contenu (le franccedilais lrsquoespagnol lrsquoitalien et le portugais) le format preacuteconstruit avec la possibiliteacute de modifications le type de sceacutenario (linguistique plurilingue)



le niveau linguistique (initiation agrave lrsquointercompreacutehension en contexte plurilingue) et le public auquel est destineacute le sceacutenario (des adultes)

Des eacuteleacutements peacutedagogiques deacutecoulent du sceacutenario drsquoapprentissage le sceacutenario drsquoencadrement et le sceacutenario de communication Le sceacutenario drsquoapprentissage est composeacute du contrat drsquoapprentissage qui deacutefinit les regravegles concernant les activiteacutes et la communication et de la description des activiteacutes (les objectifs les tacircches et lrsquoeacutevaluation des activiteacutes) Ce sceacutenario drsquoapprentissage est diviseacute en 7 seacutequences au total avec trois seacutequences initiales (drsquoouverture drsquoorganisation et de preacutesentation) trois seacutequences sur les eacutetapes du jeu Detectives plurilinguumles et une seacutequence de conclusion

En ce qui concerne le jeu Detectives plurilinguumles il srsquoagit de reacutesoudre une enquecircte policiegravere au sujet du vol drsquoun codex preacutehispanique au museacutee drsquoanthropologie de la ville de Mexico Pour cela les participants sont reacutepartis en eacutequipes de quatre personnes pour reacutealiser le sceacutenario leur objectif eacutetant de trouver le coupable et de deacuteterminer comment cela srsquoest produit et pourquoi en un temps limiteacute et deacutefini par le professeur-tuteur Lrsquoeacutequipe gagnante est celle qui trouve le coupable et remet son rapport drsquoaccusation en premier Les trois eacutetapes du jeu sont lrsquoidentification des preuves lrsquointerpreacutetation des interrogatoires et la conclusion du cas Et pour chacune drsquoelles les participants sont ameneacutes agrave reacutealiser des tacircches dans les quatre langues romanes et qui concernent principalement des tacircches de vocabulaire de compreacutehension (eacutecrite et orale) et de production eacutecrite Parmi les tacircches de vocabulaire lrsquoune consiste agrave ce que les participants identifient les noms des objets preacutesents sur une image et complegravetent un tableau avec les noms de ces objets dans les quatre langues afin de voir les similitudes entre les mots suivant les langues par exemple lrsquoidentification drsquoun mecircme radical Une autre tacircche est centreacutee sur la reacutealisation de mots croiseacutes pour lesquels les participants doivent trouver le mot correspondant aux deacutefinitions chacune drsquoelles eacutetant dans les quatre langues romanes Pour les tacircches de compreacutehension (eacutecrite et orale) il srsquoagit de textes sous forme de dialogues et de messages courts ainsi que des documents audios Et enfin les tacircches de production eacutecrite se reacutefegraverent aux hypothegraveses que doivent eacutemettre les participants lors de chaque eacutetape du jeu et au rapport drsquoaccusation final qursquoils doivent eacutecrire dans les quatre langues

Quant au sceacutenario drsquoencadrement il deacutetermine le rocircle du professeur-tuteur ainsi que celui de lrsquoapprenant Dans ce type de sceacutenario peacutedagogique le professeur-tuteur a un rocircle de facilitateur guide ou meacutediateur et interlocuteur et il intervient agrave diffeacuterents moments du



sceacutenario comme au deacutebut durant la reacutealisation du sceacutenario et agrave la fin agrave la fois pour envoyer le contenu du sceacutenario aux participants corriger les activiteacutes reacutealiseacutees par ces derniers former les eacutequipes et veiller agrave leur bon fonctionnement et au degreacute drsquoimplication des participants Le rocircle des participants consiste agrave deacutevelopper des compeacutetences plurilingues construire leur apprentissage et collaborer avec les membres de leur eacutequipe agrave distance De mecircme que pour le rocircle du professeur-tuteur leur intervention apparaicirct au deacutebut pendant et agrave la fin du sceacutenario

Le sceacutenario de communication est composeacute du contrat de communication qui diffegravere drsquoun test agrave lrsquoautre avec les diffeacuterents codes pouvant ecirctre utiliseacutes Dans le premier test il srsquoagit drsquoune communication de type endolingue-plurilingue du fait qursquoelle srsquoeacutetablit entre natifs et non natifs et qursquoil nrsquoy a pas drsquoasymeacutetrie de compeacutetences linguistiques identifieacutees Alors que dans le deuxiegraveme test elle est plutocirct de type exolingue eacutetant donneacute que des eacuteleacutements drsquoasymeacutetrie de compeacutetences apparaissent De plus nous verrons plus preacuteciseacutement dans la partie des reacutesultats le type de communication utiliseacute dans ce modegravele de sceacutenario ainsi que lrsquoinfluence de certains facteurs comme le type de tacircches et le travail collaboratif

Le dernier eacuteleacutement concerne les outils utiliseacutes dans ce sceacutenario peacutedagogique qui sont des outils appartenant au Web 20 tels que les meacutedias sociaux (Facebook et le blog) et les fichiers drsquoeacutecriture en ligne (Google Docs) Les outils tels que le blog et Facebook permettent de diffuser lrsquoinformation au sujet du sceacutenario transmettre le contenu et de communiquer et les fichiers Google Docs sont utiliseacutes pour le travail collaboratif et agrave distance

3 Meacutethodologie de la rechercheLa meacutethodologie de recherche employeacutee est agrave la fois quantitative et qualitative Nous preacutesenterons tout drsquoabord le public et le terrain de recherche qui ont eacuteteacute utiliseacutes pour mener cette recherche et ensuite nous verrons le recueil et lrsquoanalyse des donneacutees

3 1 Preacutesentation du public et du terrainLe public qui a participeacute aux deux tests du sceacutenario eacutetait composeacute drsquoadultes plus preacuteciseacutement drsquoeacutetudiants provenant de diffeacuterents domaines ainsi que drsquoemployeacutes Dans le premier test il y avait 16 participants au total acircgeacutes de 22 agrave 60 ans des francophones des hispanophones des lusophones et des italophones Tandis que lors du deuxiegraveme test le nombre de participants eacutetait supeacuterieur avec un total de 33 participants acircgeacutes de 21 agrave 47 ans composeacute drsquoeacutetudiants



mexicains de lrsquoEacutecole nationale de langue linguistique et traduction de lrsquoUNAM dont certains qui apprenaient le franccedilais drsquoautres lrsquoitalien et drsquoautres le portugais et drsquoeacutetrangers de nationaliteacute belge finlandaise et roumaine qui apprenaient ou ont appris lrsquoespagnol Pour les deux tests le professeur-tuteur a formeacute des eacutequipes de 4 personnes selon le profil linguistique en particulier leur langue maternelle et leur deuxiegraveme langue romane et pour chaque eacutequipe un responsable eacutetait deacutesigneacute afin que cette personne soit chargeacutee drsquoenvoyer les tacircches agrave reacutealiser au professeur-tuteur

Concernant le terrain de recherche crsquoest un espace virtuel avec lrsquoutilisation des outils du Web 20 comme Facebook le blog et Google Docs

32 Collecte et analyse des donneacuteesLes donneacutees collecteacutees concernent lrsquoobservation du professeur-tuteur et les interactions des participants durant la reacutealisation du sceacutenario peacutedagogique Celles-ci ont eacuteteacute compleacuteteacutees par les reacuteponses aux questionnaires et agrave lrsquoentretien semi-directif de la part des participants Deux questionnaires ont eacuteteacute remis aux participants lrsquoun avant la reacutealisation du sceacutenario pour connaicirctre le profil linguistique des derniers et lrsquoautre agrave la fin pour eacutevaluer le sceacutenario Lrsquoentretien semi-directif a eacuteteacute reacutealiseacute agrave la fin du sceacutenario de maniegravere individuelle et agrave distance comportant des questions sur la compreacutehension des langues romanes et sur les eacuteventuelles difficulteacutes rencontreacutees par les participants agrave ce sujet Lrsquoanalyse des donneacutees est agrave la fois qualitative et quantitative Lrsquoanalyse qualitative est centreacutee sur les interactions des participants durant la reacutealisation du sceacutenario et leurs reacuteponses agrave lrsquoentretien semi-directif tandis que lrsquoanalyse quantitative se reacutefegravere aux reacuteponses des participants aux questionnaires

4 Reacutesultats et discussionLes reacutesultats se reacutefegraverent aux deux tests du sceacutenario peacutedagogique Ils portent sur lrsquoeacutevaluation de celui-ci son impact sur la compeacutetence communicative et les eacuteleacutements favorables au deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension

41 Eacutevaluation du sceacutenario peacutedagogiqueLes reacutesultats des deux tests et plus preacuteciseacutement les reacuteponses au questionnaire drsquoeacutevaluation du sceacutenario indiquent les points forts et les limites de celui-ci Concernant ses points forts il



apparaicirct que les participants ont appreacutecieacute le sceacutenario dans son ensemble en particulier le fait de pouvoir deacutecouvrir drsquoautres langues et drsquointeragir avec des personnes de langues diffeacuterentes de mettre en pratique les langues romanes de porter une reacuteflexion linguistique en identifiant les similitudes entre les 4 langues romanes le fait de reacutesoudre une enquecircte de deacutetectives en eacutequipe de beacuteneacuteficier de mateacuteriel diversifieacute pour le contenu du sceacutenario et de la preacutesence reacuteguliegravere du professeur-tuteur en cas de besoin Les limites du sceacutenario sont principalement le manque de temps donneacute aux participants pour reacutealiser les tacircches lors du premier test la clarteacute insuffisante de certaines consignes des tacircches la difficulteacute agrave ecirctre en synchronisation avec lrsquoeacutequipe du fait de la distance le manque de participation de certains eacutetudiants les difficulteacutes pour organiser les informations sur la page Facebook et la trop grande simpliciteacute du sceacutenario

Suite au premier test des modifications ont eacuteteacute apporteacutees au niveau du design et de la conception avec une augmentation du temps pour permettre aux participants de reacutealiser les tacircches du sceacutenario et la clarification des consignes Apregraves le deuxiegraveme test des propositions ont surgi afin de rendre le sceacutenario plus complexe avec la prise en compte de la reacutealisation des tacircches et de lrsquoerreur ainsi que la preacutesence de reacutecompenses comme lrsquoattribution de badges de deacutetectives de niveaux diffeacuterents Cela implique que si les tacircches sont effectueacutees sans erreurs les eacutequipes de deacutetectives obtiennent un badge de niveau supeacuterieur et une piste pour avancer dans le sceacutenario mais si les tacircches contiennent des erreurs alors les participants sont confronteacutes agrave deux options soit rester au niveau infeacuterieur et ne pas obtenir de piste soit demander un bonus pour corriger la tacircche en prenant en compte le nombre illimiteacute de bonus Et dans le cas ougrave les tacircches ne seraient pas compleacuteteacutees les eacutequipes nrsquoobtiendraient aucun badge ni aucune piste pour pouvoir avancer dans le sceacutenario Dans tous les cas lrsquoeacutequipe gagnante serait celle qui a obtenu le plus de badges

42 Impact du sceacutenario sur la compeacutetence communicativeLes reacutesultats de lrsquoanalyse des interactions montrent que le contenu du sceacutenario est un eacuteleacutement fondamental concernant son impact sur la compeacutetence communicative des participants En effet on peut voir la preacutesence du pheacutenomegravene drsquoalternance codique dans des moments cleacutes du sceacutenario notamment pendant la reacutealisation du contenu et de certaines tacircches (voir figures 2 et 3) Lrsquoextrait de la figure 2 est issu du premier test du sceacutenario il indique que lrsquoeacutequipe est confronteacutee agrave une activiteacute ougrave il srsquoagit drsquoeacutemettre une hypothegravese drsquoeacutechanger des ideacutees et on voit apparaicirctre lrsquoalternance codique avec T2 qui est francophone et qui commence son discours



en franccedilais puis reprend en espagnol agrave la fin Lrsquoextrait de la figure 3 se reacutefegravere au deuxiegraveme test du sceacutenario il srsquoagit drsquoune activiteacute de vocabulaire ougrave le pheacutenomegravene de lrsquoalternance codique est preacutesent avec M2 qui est hispanophone et passe de lrsquoitalien agrave lrsquoespagnol Ces deux extraits montrent la preacutesence de lrsquoalternance codique qui est lieacutee au facteur de lrsquoorganisation et de la gestion de lrsquoactiviteacute Ainsi on voit bien lrsquoimpact du sceacutenario sur les compeacutetences de communication qui est en lien avec le contenu du sceacutenario et en particulier avec la reacutesolution des tacircches





Les reacutesultats indiquent eacutegalement que les dimensions ludiques et teacuteleacutecollaboratives ont une influence sur la compeacutetence communicative des participants eacutetant donneacute que le choix de langue et lrsquoalternance codique apparaissent principalement aux moments cleacutes du sceacutenario

En effet on peut voir dans les extraits des figures 4 et 5 le lien entre lrsquoalternance codique et la dimension ludique Dans la figure 4 il y a une alternance entre lrsquoespagnol et le franccedilais de la part de T1 (hispanophone) qui correspond agrave la fin du sceacutenario lorsque la responsable drsquoeacutequipe qui est hispanophone feacutelicite ses collegravegues du fait qursquoils ont gagneacute Dans la figure 5 ce mecircme lien se reacutefegravere agrave une situation ougrave un membre hispanophone encourage les autres agrave terminer les activiteacutes Le lien avec la dimension ludique srsquoexplique par le fait que feacuteliciter et encourager sont des attitudes que lrsquoon retrouve dans un contexte de jeu Cela montre eacutegalement drsquoune certaine maniegravere le degreacute drsquoengagement du joueur dans lrsquoactiviteacute du jeu


Figure 125 Extrait dune conversation dune eacutequipe (test 2)



Par ailleurs la compeacutetence communicative est lieacutee agrave la dimension teacuteleacutecollaborative Les reacutesultats de lrsquoanalyse drsquointeraction montrent que la teacuteleacutecollaboration engendre une certaine communication organisation et entraide de la part des membres des diffeacuterentes eacutequipes On peut le constater dans les extraits des figures 6 et 7 Dans la figure 6 (test 1) il srsquoagit de reacutealiser une activiteacute de vocabulaire et le responsable drsquoeacutequipe indique que la tacircche a eacuteteacute bien reacutealiseacutee mais il attend lrsquoaccord de ses collegravegues pour la valider et lrsquoenvoyer au professeur-tuteur Tandis que dans la figure 7 (test 2) la dimension teacuteleacutecollaborative se reacutefegravere agrave lrsquoentraide au sein de lrsquoeacutequipe pour avancer et accomplir la tacircche Elle a donc un impact sur la compeacutetence communicative des participants notamment au niveau de lrsquoorganisation des eacutequipes dans la reacutealisation des tacircches le fait de se mettre drsquoaccord au sein des eacutequipes et de srsquoentraider Cela implique qursquoil est neacutecessaire de savoir travailler en eacutequipe drsquoecirctre motiveacute et de tenir ses compromis Au contraire le manque de participation de certains membres engendre des problegravemes au sein des eacutequipes





De plus il apparaicirct que le contrat de communication peut influencer cela puisque les reacutesultats montrent que les alternances codiques sont moindres lorsque les regravegles de communication sont plus speacutecifiques et vice versa En effet le contrat de communication lors des deux tests eacutetait diffeacuterent dans le premier il eacutetait plus ouvert crsquoest-agrave-dire que les participants pouvaient communiquer au sein de leur eacutequipe dans la langue romane de leur choix alors que dans le deuxiegraveme le contrat eacutetait plus speacutecifique du fait que chacun devait communiquer dans sa deuxiegraveme langue romane Ainsi la preacutesence drsquoalternance codique releveacutee est plus importante dans le premier test avec un nombre de 30 alternances au total que dans le deuxiegraveme test avec un total de 20 alternances malgreacute la preacutesence drsquoun plus grand nombre drsquointeractions Cela nous permet drsquoeacutecarter lrsquohypothegravese que lrsquoalternance codique pourrait srsquoexpliquer par la quantiteacute de participations au sceacutenario puisque si crsquoeacutetait le cas on verrait plus drsquoalternances codiques dans le deuxiegraveme test eacutetant donneacute qursquoil y a plus de participations Or crsquoest lrsquoinverse ce qui nous fait dire que la preacutesence drsquoalternance codique est plutocirct due au degreacute drsquoouverture du contrat de communication Plus preacuteciseacutement il apparaicirct que plus le contrat est ouvert plus les participants tendent agrave utiliser lrsquoalternance codique eacutetant donneacute la liberteacute qui leur



est donneacutee agrave ce sujet Au contraire plus le contrat est speacutecifique moins les participants ont de liberteacute et de possibiliteacute drsquoalterner entre les langues car ils sont concentreacutes sur la langue qursquoils doivent utiliser pour communiquer comme ce fut le cas du deuxiegraveme test Une eacutetude de Devilla (2009) indique toutefois que la preacutesence drsquoun contrat restreint privileacutegiant lrsquousage de la L1 nrsquoa pas eu drsquoinfluence particuliegravere sur le pheacutenomegravene drsquoalternance codique Mais cela peut srsquoexpliquer par le fait que dans cette eacutetude les participants eacutetaient tous de langue maternelle diffeacuterente alors que dans le cas de notre recherche et particuliegraverement dans le deuxiegraveme test les participants eacutetaient de mecircme langue maternelle agrave lrsquoexception drsquoun groupe qui eacutetait eacutetranger

43 Eacuteleacutements sur la perception des sujets et le deacuteveloppement de compeacutetences plurilinguesLes reacutesultats de lrsquoanalyse des interactions et des reacuteponses agrave lrsquoentretien semi-directif portent agrave la fois sur la perception des sujets sur les langues en contexte plurilingue et sur le deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues

Au sujet de la perception des langues de la part des participants les reacutesultats indiquent tout drsquoabord la preacutesence drsquoune certaine sensibiliteacute et drsquoune prise de conscience des similitudes linguistiques on peut lrsquoobserver agrave travers les propos drsquoun participant hispanophone lors du test 1 dans les reacuteponses au questionnaire drsquoeacutevaluation du sceacutenario laquo Encontrar las similitudes con uno y otro idioma estaacute perfecto Porque son asuntos que a veces no somos conscientes y funciona saberlo para descubrir que nuestra lengua se hermana con otras Rompe fronteras raquo

On retrouve eacutegalement le deacutesir drsquoapprendre drsquoautres langues lorsqursquoun participant dit lors de lrsquoentretien semi-directif laquo el italiano Me acerqueacute maacutes a eacutel y conociacute nuevas expresiones Maacutes bien palabras raquo La disponibiliteacute agrave srsquoengager dans la communication plurilingue se fait eacutegalement ressentir notamment lorsqursquoun participant dit laquo Mais le fait que tout soit dans une seule langue nrsquoencourage pas agrave en parler drsquoautreshellip raquo Ce participant fait partie drsquoune eacutequipe dans laquelle certains membres ont abandonneacute le jeu ce qui a causeacute un deacuteseacutequilibre au niveau des langues parleacutees drsquoougrave son commentaire qui montre indirectement que la preacutesence de plusieurs langues incite autrui agrave vouloir en parler drsquoautres La tendance agrave comparer le fonctionnement des diffeacuterentes langues est un eacuteleacutement important et preacutesent dans lrsquointeraction crsquoest le cas dans les propos de certains participants

laquo [hellip] maacutes el italiano porque a la hora de leerlo es maacutes similar al espantildeol la pronunciacioacuten



no variacutea tanto de como lo lees a como lo escribes raquo laquo [hellip] porque leiacutedo el portugueacutes es superparecido en algunas palabras al franceacutes y al

espantildeol tambieacuten raquo laquo Surtout le portugais cest celui qui me semble le plus loin du franccedilais raquoOn retrouve dans ces propos les expressions indiquant la comparaison eacutetablie entre deux

langues Lrsquoenvie de deacutepasser ses difficulteacutes de compreacutehension des langues apparaicirct agrave travers la reacuteponse drsquoun participant lors de lrsquoentretien semi-directif qui montre sa perspicaciteacute face agrave la compreacutehension drsquoune langue laquo a pesar de la desesperacioacuten que se siente al no comprender en su totalidad leiacutea de nuevo las cosas raquo Et enfin le fait drsquoaccorder de la valeur aux connaissances ou acquis linguistiques est preacutesent aussi agrave ce sujet un participant a reacutepondu laquo Algunas palabras que no conociacutea Principalmente aquellas que no se pareciacutean a lo que ya conozco en otros idiomas raquo Dans ses propos on note lrsquoimportance qursquoil accorde au fait drsquoavoir des connaissances preacutealables en langues qui peuvent lui servir agrave comprendre des mots dans drsquoautres langues

Concernant la capaciteacute agrave comprendre drsquoautres langues en contexte plurilingue la majoriteacute des participants ont eacuteteacute capables de comprendre les messages du contenu du sceacutenario mecircme srsquoils ont pu rencontrer des difficulteacutes agrave comprendre certaines langues en particulier Pour surmonter ces difficulteacutes de compreacutehension les participants ont fait appel aux ressources externes telles que le dictionnaire le traducteur en ligne et lrsquoaide des membres de leur eacutequipe entre autres Des eacuteleacutements favorables au deacuteveloppement de compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension ont eacutegalement eacuteteacute identifieacutes dans lrsquoanalyse des interactions Ces compeacutetences se reacutefegraverent tout drsquoabord au savoir-ecirctre qui deacutesigne le sujet plurilingue et lrsquoapprentissage crsquoest-agrave-dire lrsquoouverture agrave la diversiteacute linguistique et culturelle et le fait de profiter de lrsquoutilisation du numeacuterique Les autres compeacutetences qui apparaissent se reacutefegraverent au savoir et au savoir-faire crsquoest le cas de la compreacutehension eacutecrite et orale qui implique de savoir faire des hypothegraveses sur le sens des mots agrave partir du contexte et de savoir traiter les eacuteleacutements opaques et de lrsquointeraction plurilingue avec le fait de savoir participer agrave une interaction en situation non peacutedagogique savoir geacuterer les problegravemes de compreacutehension et savoir moduler son expression pour faciliter lrsquointeraction (compeacutetence drsquointerproduction) comme lrsquoutilisation de smileys par exemple Concernant la gestion de la compreacutehension un exemple provenant du discours drsquoun participant qui demande la signification drsquoun mot en portugais et eacutemet une hypothegravese sur le sens de ce mot le montre laquo iquestQueacute significa embora iquestTe beso o algo raquo



ConclusionCette recherche a permis de traiter un thegraveme important de la didactique du plurilinguisme et de lrsquointercompreacutehension qui englobe trois domaines relieacutes entre eux la didactique des langues la peacutedagogie et la communication De plus elle met en lumiegravere lrsquoimpact de lrsquointeacutegration des dimensions ludiques et teacuteleacutecollaboratives sur la maniegravere de travailler et de communiquer des participants La preacutesence drsquoeacuteleacutements concernant lrsquointercompreacutehension des langues romanes lors de la perception des langues de la part des participants indique que ces derniers peuvent deacutevelopper des compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension se reacutefeacuterant agrave des savoir-ecirctre agrave des savoirs et agrave des savoir-faire malgreacute le fait qursquoils nrsquoaient jamais eacuteteacute confronteacutes agrave ce type drsquoexpeacuterience auparavant Ces reacutesultats offrent donc des eacuteleacutements drsquoexploration mais ne permettent pas de conclure que les participants ont deacuteveloppeacute des compeacutetences plurilingues drsquointercompreacutehension Pour cela une recherche compleacutementaire plus approfondie serait neacutecessaire Le modegravele de sceacutenario peacutedagogique preacutesenteacute dans cet article permet toutefois drsquoenrichir le mateacuteriel didactique existant dans le domaine de lrsquointercompreacutehension en langues romanes et peut faire lrsquoobjet drsquoun mateacuteriel pour les professeurs de langues eacutetrangegraveres qui souhaiteraient lrsquoutiliser avec leurs eacutetudiants sachant que ce modegravele reste flexible dans la mesure ougrave il peut srsquoadapter agrave drsquoautres langues (autres que les langues romanes) et agrave un public diffeacuterent comme des enfants et des adolescents


Capiacutetulo 13

Revisitando la propuesta InterRom desarrollo de estrategias para la lectura plurilinguumle con fines especiacuteficos en la formacioacuten de comunicadores sociales

Richard BRUNEL MATIASFranco KENDZIURA




IntroduccioacutenNuestro trabajo tiene como objetivo revisar la obra didaacutectica InterRom Intercomprensioacuten en len-guas romances Propuesta didaacutectica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle (Carullo et al 2007) de ahora en adelante InterRom 2007 publicada en la Facultad de Lenguas (FL) de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) y compartir una discusioacuten de cuntildeo didaacutectico-peda-goacutegico que realizamos a la luz de la ensentildeanza y aprendizaje de lenguas en torno a la nocioacuten de geacuteneros de texto (Bronckart 2012) la cual nos invitoacute a repensar actividades didaacutecticas que pudieran hacer de InterRom 2007 un material didaacutectico especiacutefico para la formacioacuten de comu-nicadores sociales en la UNC Por ende describiremos algunas de las dimensiones discursi-vas presentes en la obra bajo la eacutegida de los conceptos de secuencia didaacutectica capacidades de lenguaje para la lectura intercomprensiva y dominio de geacuteneros de textos escritos en franceacutes en italiano en portugueacutes y en espantildeol

1 InterRom 200711 Un modelo propio de intervencioacuten didaacutecticaLa propuesta InterRom 2007 se compone de dos voluacutemenes ambos dedicados al desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle que tienen como principales destinatarios hablantes de espantildeol La obra es material didaacutectico ineacutedito para su eacutepoca y podemos decir auacuten uacutenico en el contexto del sistema educativo argentino Tambieacuten es pionera en Latinoameacuterica junto a Interlat (2007)1 InterRom 2007 se encuadra en los enfoques plurilinguumles para la ensentildean-za-aprendizaje de lenguas extranjeras y es el resultado de los primeros antildeos de investigacioacuten (2000 a 2005) de nuestro equipo de docentes-investigadores conformado por profesores de portugueacutes de italiano de franceacutes y de espantildeol Asiacute InterRom 2007 se suscribe a la didaacutectica del plurilinguumlismo y al movimiento de revalorizacioacuten de los enfoques plurilinguumles desarrolla-dos por linguumlistas y pedagogos europeos Se nutre de los aportes de algunas de las primeras propuestas de intercomprensioacuten en lenguas romances nombradamente EUROM4 y Euro-ComRom Ademaacutes recibe aportes de la psicolinguumliacutestica de la linguumliacutestica textual de la gramaacute-tica contrastiva y del constructivismo educativo (Carullo y Torre 2009)

1 Tassara Moreno Varela (2007) ManualINTERLATComprensioacutenescritaenportugueacutesespantildeolyfranceacutesValparaiacuteso Chile Universitarias



La presencia del profesor Andreacute Valli (Universiteacute de Provence-Francia) en el antildeo 1998 fue el puntapieacute inicial para la conformacioacuten del equipo InterRom En ese antildeo el profesor Valli nos presentoacute el meacutetodo EUROM4 (Meacutethode drsquoenseignement simultaneacute des langues romanes) Fue a par-tir de esta capacitacioacuten docente cuando decidimos poner en praacutectica EUROM4 adaptaacutendolo a nuestra realidad con un grupo de estudiantes conformado por joacutevenes y adultos hispano-hablantes del aacuterea de las ciencias sociales y las humanas de la UNC con haacutebitos de lectura pero sin haacutebitos de reflexioacuten linguumliacutestica y sin conocimientos sistematizados de las lenguas de trabajo es decir el portugueacutes el franceacutes y el italiano El dictado de este primer curso Inter-comprensioacuten en Lenguas Romances nos posibilitoacute llevar a cabo estudios que nos permitieron

hellip identificar dificultades que nos posicionaron en actitud autocriacutetica respecto de dos cuestiones centrales 1) la eleccioacuten de los textosdiscursos en cuanto a su tipologiacutea su complejidad sintaacutectica sus elementos paratextuales 2) la dimensioacuten didaacutectica de la propuesta que requeriacutea un modelo propio de intervencioacuten (Carullo Torre Marchiaro 2002 Carullo Torre Marchiaro 2003 Carullo Torre 2005 Marchiaro 2012)

Dichos hallazgos nos condujeron a la publicacioacuten de InterRom 2007 obra a traveacutes de la cual ofrecemos a nuestro medio la Universidad Nacional de Coacuterdoba una propuesta de in-tervencioacuten didaacutectica propia que apunta al desarrollo de una competencia receptiva plurilin-guumle de joacutevenes y adultos

12 Ciencias sociales y humanasLos destinatarios de InterRom 2007 son muy especiacuteficos La obra se dirige a estudiantes uni-versitarios personas que cuentan con la posibilidad de desarrollar habilidades y conocimien-tos necesarios para la lectura intercomprensiva de material bibliograacutefico especializado en sus carreras en las aacutereas de las ciencias sociales y humanas de la Universidad Nacional de Coacuterdo-ba en nuestro caso en tres lenguas romances el italiano el franceacutes y el portugueacutes InterRom 2007 estaacute pensado en primera instancia para este puacuteblico mdashhablantes de espantildeolmdash que de-sea aprender a leer desde los principios de la intercomprensioacuten en portugueacutes en franceacutes y en italiano simultaacuteneamente



13 Dos voluacutemenes para la intercomprensioacuten en lenguas romancesInterRom 2007 se compone de dos voluacutemenes El primero como mencionamos anterior-mente se titula ldquoDe similitudes y diferenciasrdquo y el segundo ldquoHacia el reconocimiento de los esquemas de organizacioacuten textualrdquo Por los tiacutetulos podemos percibir la dimensioacuten discursiva presente en la obra que va maacutes allaacute del desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas para incorporar conocimiento del sistema linguumliacutestico de las cuatro lenguas de trabajo Ambos voluacutemenes tienen como base conocimientos del leacutexico de la sintaxis y de la foneacutetica y la fo-nologiacutea de las lenguas de trabajo pero tambieacuten del ldquoentramado de relaciones loacutegicas y semaacuten-ticas que articulan las ideas globales de un textordquo (Carullo y Torre 2007 p 11)

El volumen 1 permite a los estudiantes la construccioacuten de las bases de una gramaacutetica in-terlingual mdasho panromaacutenicamdash a partir de la proximidad linguumliacutestica que el conocimiento del funcionamiento del sistema de las lenguas emparentadas les proporciona desde una perspec-tiva contrastiva Dichas bases se consolidan mediante actividades didaacutecticas que abordan co-rrespondencias grafofoneacuteticas leacutexicas morfosintaacutecticas tiempos verbales ligados al tiempo del discurso y al tiempo del relato procesos discursivos de cohesioacuten y mecanismos de moda-lizacioacuten del mensaje (Carullo y Torre 2009 p 74) correspondencias que se distribuyen en las cinco unidades que componen el primer volumen de InterRom 2007 tal como se puede observar en el iacutendice De alguna manera dichas correspondencia se vinculan a la teoriacutea de los siete cedazos propuestas por Meissner (2004) de EuroComRom




El volumen 2 de InterRom 2007 tiene como objetivo que los estudiantes activen sus co-nocimientos y desarrollen la capacidad de identificar los esquemas de organizacioacuten de los textos que componen cada una de sus cinco unidades Respecto de la taxonomiacutea correspon-diente a las cinco formas de organizacioacuten del contenido temaacutetico de los textos nos basamos en Meyer (1984) quien propone cinco tipos de organizacioacuten para los textos expositivos a saber descripcioacuten enumeracioacuten o secuencia comparacioacuten problema-solucioacuten y causa-efec-to En cada una de las cinco unidades del volumen 2 de InterRom 2007 el estudiante es lle-vado a desarrollar la habilidad de reconocer el esquema de organizacioacuten predominante en los textos que lee como estrategia cognitiva que le proponemos para optimizar la lectura inter-comprensiva luego de haber estudiado en el volumen 1 cuestiones maacutes relacionadas con el funcionamiento propiamente interlinguumliacutestico de las lenguas de estudio Ello se ve reflejado en la introduccioacuten del volumen 2




14 Maacutes allaacute de la transmisioacuten de contenido Desde sus inicios InterRom 2007 no se centra uacutenicamente en aspectos interlinguumliacutesticos de la intercomprensioacuten entre lenguas emparentadas como son el espantildeol el portugueacutes el franceacutes y el italiano aunque este sea el foco central del volumen 1 de nuestra coleccioacuten titulado ldquoDe similitudes y diferenciasrdquo InterRom 2007 tiene en cuenta aspectos propiamente discursivos de los textos que componen la obra didaacutectica Durante todo el curso los estudiantes se en-cuentran en situaciones de aprendizaje en las cuales deben elaborar producir concluir y re-flexionar desde la interaccioacuten con sus conocimientos previos ya sean linguumliacutesticos culturales o textuales Tal como afirman Carullo y Torre (2009) ldquoon ne peut enseigner qursquoen srsquoappuyant sur lrsquoapprenant sur ses acquis anteacuterieurs et sur les strateacutegies qui lui sont familiegraveresrdquo (p 73)

En esta liacutenea en InterRom 2007 proponemos distintos tipos de actividades En el volu-men 1 siguiendo este orden tenemos actividades de descubrimiento actividades de aplicacioacuten ac-tividades de integracioacuten y sistematizacioacuten del conocimiento construido A partir de la segunda unidad del volumen 1 se incluye otro tipo de actividad que denominamos actividad de reconocimiento Cada tipo de actividad tiene un objetivo Las de reconocimiento tienden a hacer que el estu-diante recupere sus conocimientos previos para abordar la lectura intercomprensiva los co-nocimientos linguumliacutesticos y procedurales tanto conocimientos trabajados en la unidad ante-rior como aquellos que forman parte del background de cada persona Con las actividades de descubrimiento la propuesta es que el estudiante transite por un aprendizaje activo mediante ldquola observacioacuten el anaacutelisis y el relevamiento de datos significativos en perspectiva contras-tivardquo (Carullo y Torre 2007 p 13) A traveacutes de las actividades de integracioacuten el estudian-te es invitado a trabajar en forma individual y reflexiva a partir de los contenidos nuevos ad-quiridos y los previos activados El apartado de sistematizacioacuten del conocimiento construido esquematiza las particularidades del sistema linguumliacutestico de las cuatro lenguas de trabajo Es una seccioacuten de consulta aunque en ella se proponen algunas actividades Tal como afirman Carullo y Torre (2007) ldquoes el uacutenico momento de nuestra propuesta en que promovemos un estilo de ensentildeanza por transmisioacuten del conocimientordquo (p 13) Se prioriza el trabajo colabo-rativo reforzado por las reflexiones individuales el desarrollo de estrategias cognitivas ldquoque apuntan a la construccioacuten de un saber por inferencia para luego poder transferirlo a otras



situaciones de lecturardquo (Carullo y Torre 2007 p 13) En el volumen 2 siguiendo la misma loacutegica de las actividades del volumen 1 proponemos Leer para descubrir Leer para aplicar y Sistematizar

15 Las actividades y los textosEn InterRom 2007 no podemos hablar en forma directa y expliacutecita de geacuteneros de textos dado que nos situaacutebamos maacutes en la teoriacutea de la tipologiacutea textual que en una teoriacutea propiamente dicha de geacutenero textual Tanto es asiacute que en las consignas no nombramos los geacuteneros de tex-tos por su etiqueta sino que usamos la palabra generalizadora texto Las dimensiones para-textuales no siempre son las propias del contexto de produccioacuten del texto que incorporamos en nuestro material didaacutectico Podemos decir que existe un hiacutebrido en este aspecto con la predominancia de conservar el paratexto como herramienta que posibilita el primer acceso a la comprensioacuten de cualquier texto sobre todo cuando este se escribe en una lengua geneacutetica-mente emparentada Aun asiacute dado que sabemos que todo texto empiacuterico es un ejemplar de un geacutenero de texto identificamos los siguientes geacuteneros textuales en InterRom 2007 en el volumen 1 predominan tiacutetulos de peliacuteculas iacutendice de revista de divulgacioacuten cientiacutefica paacutegina inicial de un sitio web iacutendice de libro paacuteginas de sitios webs (unidad 1) fragmentos de cuen-tos infanto-juveniles faacutebulas fragmentos de novelas y romances (unidad 2) noticia escrita de diario fragmentos de novelas biografiacuteas (unidad 3) fragmentos de textos de sitios web variados ensayos publicados en diarios noticias de diarios en liacutenea documentos (unidades 4 y 5) En el volumen 2 los estudiantes trabajan a partir de fragmentos de artiacuteculos publicados en sitios web en revistas semanales en libros de anaacutelisis literario (unidad 6) textos de sitios web destinados al turismo e informacioacuten cultural (ruinas de Machu Pichu por ejemplo) ar-tiacuteculos de Wikipedia (unidad 7) biografiacuteas descripciones de ciudades artiacuteculos de historia de artes claacutesico (unidad 8) ensayos de literatura artiacuteculos de revistas de literatura y cultura ensayos publicados en diarios (unidad 8) artiacuteculos sobre temas actuales del medio ambiente de los avances de las ciencias moderna (unidad 9) y artiacuteculos de historia relatos histoacutericos ensayos (unidad 10)



16 Los textosMediante InterRom 2007 los estudiantes pueden desarrollar su competencia plurilinguumle para la lectura en portugueacutes en italiano y en franceacutes Las actividades que se proponen siempre se originan de textos escritos en estas tres lenguas romances Los textos se caracterizan por pre-sentar contenidos que son parte de los conocimientos enciclopeacutedicos de un lector mediana-mente culto Criterios discursivos como esquema de organizacioacuten textual transparente pre-sencia de vocabulario panromaacutenico y estructura sintaacutectica canoacutenica de los enunciados fueron adoptados para la seleccioacuten de los textos que componen la obra y explorados didaacutecticamente No obstante en forma progresiva se transita de textos maacutes breves (volumen 1) a textos maacutes extensos y de esquemas organizacionales maacutes complejos (volumen 2) ademaacutes de contenido leacutexico y semaacutentico que exigen cada vez maacutes trabajos inferenciales de parte de los estudiantes

17 InterRom en la UNCDesde hace ya casi veinte antildeos InterRom se caracteriza por ser un equipo de trabajo que ge-nera espacios de investigacioacuten y experimentacioacuten de propuestas didaacutecticas que buscan aten-der a las necesidades de nuestra sociedad contemporaacutenea plural y diversa Nuestras acciones se relacionan con la educacioacuten linguumliacutestica y la ensentildeanza de lenguas-culturas que posibilitan el desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle y de capacidades linguumliacutestico-discursivas e interculturales (Marchiaro y Brunel 2015) InterRom 2007 fue y es un marco en Ameacuterica Latina en cuanto a acciones de poliacutetica linguumliacutestica que nacieron en el seno de la Facultad de Lenguas una de las pocas facultades de Lenguas de la Argentina autodeclarada plurilinguumle Los integrantes del equipo InterRom se movilizaron desde sus inicios frente a la peacuterdida paulatina de los espacios de formacioacuten en lenguas romances en el sistema educativo argenti-no Por ello nuestros proyectos de investigacioacuten tienden a promover la formacioacuten no solo en intercomprensioacuten sino tambieacuten en diferentes campos de la didaacutectica del plurilinguumlismo Las diversas etapas de investigacioacuten disentildeo y experimentacioacuten de materiales didaacutecticos llevadas a cabo durante estos antildeos dieron como resultado propuestas de intervencioacuten didaacutectica como es el caso de InterRom 2007 que desde esta fecha es material de la asignatura ldquoMoacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romancesrdquo en la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten de la UNC No obstante como toda produccioacuten de cuntildeo didaacutectico y por los maacutes de diez antildeos de uso ininterrumpido de la obra en esta Facultad la revisioacuten es pertinente y se hace necesaria



2 Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas RomancesComo acabamos de mencionar el locus propio de aplicacioacuten y uso de InterRom 2007 en la UNC es la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten El plan de estudios vigente de la Licen-ciatura en Comunicacioacuten Social de esta facultad aprobado en el antildeo 1993 incorpora en su disentildeo curricular espacios orientados a complementar la formacioacuten de los comunicadores sociales con la ensentildeanza de lenguas extranjeras Asiacute en quinto antildeo los estudiantes deben cumplimentar esta exigencia a traveacutes de la aprobacioacuten opcioacuten mediante de un examen de italiano de franceacutes o de alemaacuten

En el marco de las acciones llevadas a cabo por el Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos de la Facultad de Lenguas (DIFA UNC)2 los estudiantes pueden ser eximidos de rendir el examen de alguna de estas lenguas si en cambio cursan y aprueban el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances Fue asiacute como los docentes del equipo InterRom empezaron a dictar clases de intercomprensioacuten (IC) en la Facultad de Ciencias de la Comu-nicacioacuten (FCC) y a usar el volumen 1 de su propuesta didaacutectica es decir InterRom 2007 No obstante y pasados maacutes de diez antildeos nos preguntamos de queacute manera podemos potenciar el enfoque intercomprensivo en el aacutembito de la ensentildeanza superior en la formacioacuten de los comunicadores sociales Concretamente pensamos que la problemaacutetica reside en atender la falta de un material didaacutectico especiacutefico disentildeado especialmente para el Moacutedulo de Inter-comprensioacuten en Lenguas Romances de la FCC Ese material deberiacutea dar cuenta de los inte-reses y demandas del contexto especiacutefico de intervencioacuten pedagoacutegica y de sus destinatarios los futuros comunicadores sociales que se forman en esta facultad de la UNC Es en este sentido que buscamos identificar cuaacuteles son los aportes de la didaacutectica del plurilinguumlismo y del interaccionismo sociodiscursivo para repensar InterRom 2007

2 Entre los antildeos 2009 y 2010 se constituye el Departamento Universitario de Idiomas con Fines Acadeacutemicos (DIFA) mediante la aprobacioacuten de una serie de resoluciones del Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Lenguas y Honorable Consejo Superior de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (RHCD 2352009 RHCD 3202009 y RHCS 4802010) Acorde a la normativa vigente la funcioacuten principal del DIFA que atantildee a este trabajo es el disentildeo la coordinacioacuten y el dictado de moacutedulos de idiomas en las distintas unidades acadeacutemicas de la UNC (art 1ordm RHCD3202009 RHCD 2352009 RHCS 4802010)



21 UnmaterialdidaacutecticodeICconfinesespeciacuteficosComo intento de responder a nuestra indagacioacuten en primera instancia nos remitimos al marco teoacuterico-conceptual Seguidamente caracterizamos el contexto de intervencioacuten que es la Licenciatura en Comunicacioacuten Social en general y el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Len-guas Romances en particular Luego presentamos lineamientos de un proyecto de material didaacutectico innovador disentildeado ad hoc que actualmente se encuentra en fase de elaboracioacuten para dicho espacio de intervencioacuten basado en los presupuestos teoacuterico-conceptuales de la didaacutec-tica del plurilinguumlismo y del interaccionismo sociodiscursivo

22 Por una didaacutectica de tipo transferencialComo ya mencionamos InterRom 2007 se inscribe en ldquola intercomprensioacuten entre las lenguas de la misma familiardquo (Candelier et al 2007 p 5) Este enfoque propone un trabajo en para-lelo sobre varias lenguas emparentadas linguumliacutesticamente El aprendizaje intercomprensivo de estas lenguas se basa fundamentalmente en el desarrollo de estrategias metalinguumliacutesticas y metacognitivas que posibilitan la reflexioacuten sobre las lenguas y el despertar de una conciencia linguumliacutestica con implicancias en el desarrollo de competencia linguumliacutestico-discursiva en el desa-rrollo cognitivo y en el pensamiento criacutetico sacando ldquopartido de las ventajas maacutes tangibles de la pertenencia a una misma familia mdashlas relativas a la comprensioacutenmdash que se pretende cultivar sistemaacuteticamenterdquo (Candelier 2007 p 6)

InterRom 2007 se suscribe a la didaacutectica del plurilinguumlismo entendida como una didaacutec-tica de tipo transferencial que se apoya en el parentesco linguumliacutestico y se basa en los conoci-mientos previos y en una particular sensibilizacioacuten a las lenguas y culturas (Meissner 2004 p 15) InterRom 2007 es una obra que tiene como finalidad el desarrollo de la competen-cia plurilinguumle de los estudiantes de la FCC y lo hace desde un enfoque intercomprensivo en lenguas romances Para Meissner (2004) la intercomprensioacuten es la capacidad de compren-der una lengua extranjera sobre la base de otra lengua (materna o extranjera) sin haberla aprendido sistemaacuteticamente

Dans sa langue maternelle lenfant conccediloit le monde agrave travers un prisme seacutemantique et fonctionnel particulier Au moment de sa premiegravere rencontre avec une langue eacutetrangegravere scolaire il dispose



par conseacutequent deacutejagrave dun savoir linguistique et meacutetalinguistique consideacuterable Il arrive dailleurs de plus en plus souvent que ce savoir est nourri par plus dune seule langue (p 22)

En este sentido una nocioacuten clave de la didaacutectica de la intercomprensioacuten es la gramaacutetica de hipoacutetesis es decir una construccioacuten espontaacutenea de duracioacuten efiacutemera corregida recom-puesta y completada con cada acto intercomprensivo que pone en marcha actividades men-tales pro- y retroactivas en la lengua meta y las lenguas de transferencia De esta manera el sujeto adquiere y desarrolla un saber declarativo y procedural linguumliacutestico y metalinguumliacutestico que lo coloca en una situacioacuten ventajosa como lector Siguiendo a Meissner (2004) la perso-na plurilinguumle dispone de muchos maacutes esquemas que el individuo monolinguumle

Decir que la didaacutectica del plurilinguumlismo es una didaacutectica de tipo transferencial impli-ca la idea de que durante la lectura se activan diversos procesos cognitivos para la asigna-cioacuten de sentido las transferencias procesos mentales originados a partir del reconocimien-to de analogiacuteas entre las lenguas Meissner (en Moreno Banera 2013) propone un esquema que distingue entre tipos de transferencias (de identificacioacuten de produccioacuten interlinguumle in-tralinguumle didaacutectica proactivo o retroactivo) y ademaacutes bases o categoriacuteas de transferencias (formal funcional de contenido) Es decir las bases de transferencia constituyen el conte-nido de los procesos de transferencias aspectos tales como el sustantivo el geacutenero el adje-tivo los verbos y las reglas de concordancia que constituyen los pilares de toda arquitectu-ra de las lenguas romances (Meissner et al 2004 p 46) El volumen 1 de InterRom 2007 se fundamenta en estas bases de transferencias

23 La IC y el interaccionismo sociodiscursivo (ISD) hacia una didaacutectica de las lenguasEl interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart 2004 y 2007) se centra en el actuar (actividad o accioacuten) y considera la actividad del lenguaje como accioacuten humana adquirida en los inter-cambios de praacutecticas verbales entre agentes sociales utilizado como mecanismo ldquopara acordar sobre contextos objetivos y modalidades de desarrollo de actividades complejasrdquo (Bronckart 2007 p 26) Es decir se trata de un fenoacutemeno pragmaacutetico fuertemente anclado en la psico-logiacutea del desarrollo



El actuar verbal para Bronckart (2007) se organiza en diversos niveles encastrados el tex-to (oral o escrito) es decir la manifestacioacuten empiacuterica de la accioacuten de lenguaje el cual se ins-cribe en un geacutenero de texto determinado entendido como arquetipo psicoloacutegico y los tipos de discurso es decir mundos discursivos posibles que componen el texto El texto empiacuterico (oral o escrito) es el correspondiente linguumliacutestico de la accioacuten del lenguaje y el mediador de dicha accioacuten la cual se produce en una formacioacuten social determinada es decir en un contex-to preciso y de acuerdo con modelos preexistentes

El actuar verbal se presenta primero empiacutericamente en forma de textos (orales y escritos) uni-dades comunicativas globales cuya composicioacuten depende del tipo de actividades no verbales que comentan y de las condiciones histoacuterico-sociales de su propia elaboracioacuten [hellip] (Bronckart 2007 p 27)

Dichos modelos preexistentes o geacuteneros de textos constituyen arquetipos reconocidos por los agentes de la interaccioacuten para tal fin y son indexados es decir identificados como pertinentes para una determinada situacioacuten comunicativa Presentan regularidades linguumliacutesti-cas relativamente estables En palabras de Riestra (2014) ldquola actividad verbal se efectuacutea en forma de textos construidos con los recursos disponibles en cada lengua histoacuterica disponi-ble y siguiendo los modelos de organizacioacuten textual que se utilizan en el marco de esa mis-ma lenguardquo (p 35) En este sentido el trabajo pedagoacutegico sobre los geacuteneros permite con-frontar a los estudiantes con situaciones efectivas de comunicacioacuten Es decir la intervencioacuten pedagoacutegica propuesta en material didaacutectico que estamos disentildeando para la FCC pretende sensibilizar a los estudiantes sobre determinadas formas y usos de lenguaje maacutes o menos es-tables y convencionales que se articulan con determinadas situaciones de comunicacioacuten pre-cisas vinculadas a cierta actividad social

Desde esta perspectiva el anaacutelisis de los textos para su tratamiento pedagoacutegico debe ser descendente desde las actividades sociales a las actividades verbales desde los textos a sus componentes linguumliacutesticos El modelo de anaacutelisis de textos que esta teoriacutea propone nos orienta en lo que respecta al anaacutelisis textual y discursivo y en las decisiones de aspectos por considerar en el desarrollo de procesos de comprensioacuten y produccioacuten textual Bronckart (2004) sostiene que cada texto se organiza internamente en tres niveles superpuestos que



conforman un lsquomilhojasrsquo textual 1) la infraestructura general del texto 2) los mecanismos de textualizacioacuten y 3) los mecanismos de responsabilidad enunciativa Se trata de niveles es-tructurales que conforman la arquitectura textual discriminados a los fines metodoloacutegicos de gran utilidad en el proceso de transposicioacuten didaacutectica

Arquitectura textual

INFRAESTRUCTURA

Planificacioacuten general del contenido

temaacutetico

Tipos de discursos movilizados

Secuencias

- Narrativa

- Descriptiva

- Explicativa

- Argumentativa

- Dialogal

Instruccional

MECANISMOS DE

TEXTUALIZACIOacuteN

Conexioacuten

Mecanismos de cohesioacuten nominal

Mecanismos de cohesioacuten verbal

MECANISMOS DE

RESPONSABILIDAD

ENUNCIATIVA

Voces

Voz del autor empiacuterico

Voces sociales

Voces de los personajes

Modalizaciones

Figura 133 Arquitectura textual (Bronckart 2004)



La infraestructura general del texto es el nivel ldquoconstituido por el plan general del tex-to por los tipos de discursos que comporta por las modalidades de articulacioacuten de esos ti-pos de discurso y por las secuencias que eventualmente aparecen en eacutelrdquo (Bronckart 2004 p 76) El plan general del texto puede ser codificado en un resumen La nocioacuten de secuencia recuperada de los postulados de Adam (en Bronckart 2004) se relaciona con las estructuras del pensamiento Se trata de formas regulares bastante estables que se producen dialoacutegica-mente es decir estaacuten definidas en funcioacuten de la presencia del otro en nuestro texto y para Bronckart (2004) son seis narrativa (organizada en el tiempo tiene como finalidad contar) descriptiva (organizada en el espacio tiene por finalidad ordenar con la mirada) explicativa (organizada en la relacioacuten causa-consecuencia) argumentativa (tiene por finalidad defender una posicioacuten) dialogal (tiene por finalidad interactuar) e instruccional (orientada a ordenar procesos y a guiar la accioacuten)

En el segundo nivel encontramos aquellos mecanismos ligados a la progresioacuten temaacutetica los mecanismos de conexioacuten que se actualizan en organizadores textuales los mecanismos de cohesioacuten nominal y los mecanismos de cohesioacuten verbal ldquoLa funcioacuten de los mecanismos de cohesioacuten nominal es introducir temas yo personajes nuevos y por otra parte garantizar su recuperacioacuten bien sea como repeticioacuten o como sustitucioacuten del antecedente en la conti-nuacioacuten del textordquo (Bronckart 2004 p 78) Por su parte los mecanismos de cohesioacuten ver-bal tienden a asegurar la organizacioacuten temporal y jeraacuterquica de los procesos verbalizados en el texto No solo se trata de la articulacioacuten de los tiempos verbales sino tambieacuten de su inte-raccioacuten con adverbios y organizadores textuales

En el tercer nivel encontramos los mecanismos de distribucioacuten de voces las cuales se-guacuten Bronckart pueden permanecer impliacutecitas o explicitarse mediante formas pronominales sintagmas nominales o incluso oraciones o segmentos de oraciones En cuanto a las modali-zaciones Bronckart distingue cuatro subconjuntos modalizaciones loacutegicas deoacutenticas apre-ciativas y pragmaacuteticas A los fines de nuestro trabajo dicha distincioacuten no seraacute tenida en cuenta Tendremos presente que en liacuteneas generales ldquotodas las modalizaciones se materia-lizan por medio de unidades o conjuntos de unidades linguumliacutesticas de niveles muy diferentes (hellip)rdquo (Bronckart 2004 p 83) y que explicitan juicios y evaluaciones formulados con respecto a ciertos aspectos del contenido temaacutetico



24 Un Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas RomancesEl plan de estudios de la Licenciatura en Comunicacioacuten Social (FCC-UNC) aprobado en el antildeo 1993 se organiza en cinco antildeos divididos en un Ciclo Baacutesico y en un Ciclo Profesional Los primeros tres antildeos corresponden al primer ciclo que es comuacuten a todos los estudiantes Los uacuteltimos dos antildeos corresponden a las diversas orientaciones de la carrera y preveacuten trayec-tos curriculares especiacuteficos El Ciclo Baacutesico tiene por objetivo proporcionar un marco teoacuterico de referencia acerca de la Universidad proveer de algunos contenidos baacutesicos acerca del ob-jeto de estudio de la carrera dar a conocer la propuesta educativa de esa unidad acadeacutemica introducir en la aplicacioacuten de teacutecnicas de estudio que facilite un aprendizaje sistemaacutetico ejer-citar la comprensioacuten de textos y la expresioacuten verbal escrita (Fig 2)

Primer ciclo

1er antildeoHistoria Social ContemporaacuteneaIntroduccioacuten a la Comunicacioacuten SocialTeoriacutea del Conocimiento y LoacutegicaEconomiacutea y ComunicacioacutenPsicologiacutea y ComunicacioacutenTeoriacuteas SocioloacutegicasTaller anual Lenguaje y Produccioacuten GraacuteficaExamen de idioma ingleacutes

2ordm antildeoPsicologiacutea SocialTeoriacuteas Socioloacutegicas IITaller Informaacutetica Baacutesica AplicadaLinguumliacutesticaTeoriacuteas de la Comunicacioacuten IHistoria Argentina ContemporaacuteneaTaller Informaacutetica Baacutesica Aplicada II (optativo)Taller anual Lenguaje II y Produccioacuten Radiofoacutenica



Figura 134 Ciclo Baacutesico Licenciatura en Comunicacioacuten Social

En lo que respecta la ensentildeanza de lenguas extranjeras se preveacute un examen de suficiencia en ingleacutes al finalizar el primer antildeo de cursado Sobre este punto caben algunas observacio-nes En primer lugar en el plan de estudios no hay un apartado orientado a especificar com-petencias miacutenimas deseadas ni contenidos requeridos En segundo lugar no hay un espacio curricular ni una propuesta pedagoacutegica ad hoc en la que se desarrolle una propuesta progra-maacutetica que brinde alguacuten tipo de formacioacuten especiacutefica a los estudiantes para su posterior eva-luacioacuten Es decir no se evidencia en la incorporacioacuten de ingleacutes en el disentildeo de la Licenciatu-ra en Comunicacioacuten Social una articulacioacuten profunda

El Ciclo Profesional por su parte que corresponde a los uacuteltimos dos antildeos se configura en cinco orientaciones diferentes 1) Comunicacioacuten graacutefica 2) Comunicacioacuten radiofoacutenica 3) Comunicacioacuten audiovisual 4) Comunicacioacuten institucional 5) Investigacioacuten y planeamiento de las ciencias sociales Cabe destacar que soacutelo puede cursarse una sola especializacioacuten del ciclo superior (Fig 3) Tambieacuten en esta instancia ocurre que la ensentildeanza de lenguas extran-jeras se presenta en el plan de estudios como un examen en una segunda lengua extranjera franceacutes italiano o alemaacuten pero no se articula dicha instancia de evaluacioacuten con alguacuten espa-cio curricular especiacutefico ni se especifican competencias objetivos o contenidos que se pre-tende evaluar No obstante dicho examen puede ser reemplazado como ya mencionamos por el cursado y la aprobacioacuten del Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances

3er antildeoTeoriacuteas de la Comunicacioacuten IIAntropologiacutea SocioculturalMovimientos Esteacuteticos y Cultura ArgentinaSemioacuteticaPoliacutetica y ComunicacioacutenTaller Metodologiacutea de la Investigacioacuten Aplicada Seminario optativoTaller anual Lenguaje III y Produccioacuten Audiovisual



Ciclo Profesional

Produccioacutengraacutefica

Documentacioacuten PeriodiacutesticaRedaccioacuten Periodiacutestica ITaller de Comunicacioacuten VisualSeminario de Nuevas TecnologiacuteasProduccioacuten GraacuteficaComunicacioacuten en Publicidad y PropagandaRedaccioacuten Periodiacutestica IITaller de Fotografiacutea PeriodiacutesticaEpistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IISemioacutetica AplicadaDerecho de la InformacioacutenDos seminarios opcionalesSeminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten

Produccioacuten radiofoacutenica

Documentacioacuten PeriodiacutesticaTaller de Expresioacuten Oral y LocucioacutenTaller de Sonido y MusicalizacioacutenProduccioacuten RadiofoacutenicaComunicacioacuten en Publicidad y PropagandaSeminario de Nuevas TecnologiacuteasSeminario opcionalEpistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten I o II ACII Caacutetedra BPoliacuteticas de Programacioacuten RadiofoacutenicaSemioacutetica aplicadaDerecho de la InformacioacutenSeminario opcional 1 y 2Seminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten



Produccioacuten audiovisual

Narracioacuten TelevisivaConduccioacuten Periodiacutestica en TVProduccioacuten Televisiva ISeminario de Nuevas TecnologiacuteasComunicacioacuten en Publicidad y PropagandaPoliacuteticas de Programacioacuten en TVDerecho de la InformacioacutenEpistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten I o II ACII Caacutetedra B - ACII Caacutetedra CNarracioacuten Televisiva IIDireccioacuten TelevisivaProduccioacuten Televisiva IIDos seminarios opcionalesSemioacutetica AplicadaSeminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten

Comunicacioacuteninstitucional

Anaacutelisis Institucional IAnaacutelisis Institucional IITaller de Medios de Comunicacioacuten InstitucionalComunicacioacuten InstitucionalSeminario Sectores InstitucionalesSeminario taller opcional Taller de Imagen Institucional o Teoriacuteas y Teacutecnicas de GruposAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IRelaciones PuacuteblicasEpistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IITres seminarios opcionalesSeminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten



Figura 135 Ciclo Profesional Licenciatura en Comunicacioacuten Social

Frente a esta problemaacutetica nos preguntamos sobre los puntos de contacto que pueden existir entre las diferentes orientaciones de esta carrera universitaria de la Universidad Na-cional de Coacuterdoba y que resulten relevantes para el aprendizaje de la IC Inicialmente pensa-mos que existen puntos de contacto en tanto y en cuanto asumamos que un plan de estudios sea un proyecto coherente En primera instancia todo el trayecto del Ciclo Baacutesico es comuacuten a las cinco orientaciones Esto constituye un importante background tanto en teacuterminos de co-nocimientos previos en general como de experiencias discursivas que hacen a la construc-cioacuten de un saber linguumliacutestico especiacutefico No obstante la diversificacioacuten curricular propia de una orientacioacuten incide en la construccioacuten de un perfil no solo profesional sino tambieacuten es-tudiantil Es cierto que algunos espacios curriculares son compartidos como Epistemologiacutea de las Ciencias Sociales Anaacutelisis de la Comunicacioacuten I y II Semioacutetica Aplicada e incluso el examen de idioma franceacutes de italiano o de alemaacuten pero la mayoriacutea de las asignaturas espe-cialmente de 4ordm antildeo son independientes de cada orientacioacuten No todos los espacios son co-munes y aquellos que lo son no lo son completamente Epistemologiacutea de las Ciencias Socia-les es compartida en 4ordm antildeo por todas las orientaciones salvo por Investigacioacuten Lo mismo

Investigacioacuten

Epistemologiacutea de las Ciencias SocialesAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IAnaacutelisis de la Comunicacioacuten IIEstadiacutestica AplicadaSeminario Problemas de la Sociedad ContemporaacuteneaEvaluacioacuten y Planificacioacuten de Proyectos de Comunicacioacuten SocialSeminario opcionalSeminario Teoriacuteas de la Comunicacioacuten IIISeminario de Anaacutelisis del DiscursoPoliacuteticas de Comunicacioacuten y CulturaDos seminarios opcionalesSeminario de Trabajo FinalExamen de idioma franceacutes italiano o alemaacuten



sucede con Anaacutelisis de la Comunicacioacuten I y II con la salvedad de que los estudiantes de Ra-dio y Audiovisual solo deben cursar y aprobar una de las dos asignaturas Por otra parte para la orientacioacuten en Comunicacioacuten Institucional Anaacutelisis de la Comunicacioacuten I pertenece al 4ordm antildeo y Anaacutelisis de la Comunicacioacuten II al 5ordm mientras que para la orientacioacuten en Inves-tigacioacuten ambas se incluyen en el 4ordm antildeo Es decir una misma materia puede corresponder a dos momentos de la misma carrera Por su parte Semioacutetica Aplicada solo es comuacuten a Graacutefi-ca Radio y Audiovisual

Entendemos que estas diferencias en los trayectos formativos de los estudiantes de la Li-cenciatura en Comunicacioacuten Social son relevantes en cuanto suponen tambieacuten diferentes tradiciones discursivas Basta pensar por ejemplo en los diferentes geacuteneros que supone la conduccioacuten periodiacutestica en TV el disentildeo de un sitio web institucional para una empresa es-tatal o privada o la elaboracioacuten de un anuncio publicitario Los estudiantes durante toda la carrera aprenden a leer y escribir diferentes geacuteneros textuales o en palabras de Carlino (2005) desarrollan las nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discur-siva especiacutefica de las disciplinas y en las actividades de produccioacuten y anaacutelisis de textos reque-ridas en la Universidad Cada orientacioacuten demanda el desarrollo de praacutecticas de lenguaje y pensamiento que le son propias De esto se deriva que el punto de contacto que articule una secuencia didaacutectica plurilinguumle para el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances comuacuten a las cinco orientaciones no debe ser buscado en los contenidos curriculares especiacutefi-cos del plan de estudios sino en las necesidades e intereses de la poblacioacuten meta

25 El Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances en la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten de la Universidad Nacional de Coacuterdoba La implementacioacuten en el nivel superior en el antildeo 2007 del Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances es resultado de las acciones llevadas adelante por el equipo de docen-tes-investigadores de InterRom fruto de las investigaciones llevadas a cabo entre los antildeos 2004 y 2006 (Degache y Garbarino 2012) Como ya mencionamos en un primer momento el dictado de este moacutedulo se enmarcoacute en la oferta curricular de los ldquoMoacutedulos de Idiomasrdquo y estaba dirigido a estudiantes de las diferentes carreras de la Licenciatura en Comunicacioacuten Social de la Escuela de Ciencias de la Informacioacuten (perteneciente a la Facultad de Derecho y



Ciencias Sociales hoy devenida Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten) Es decir el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances independientemente de las variaciones institu-cionales que se han producido en el seno de la Universidad ha sido sostenido como proyecto de educacioacuten plurilinguumle por maacutes de diez antildeos Aquiacute nos referiremos especiacuteficamente a las variaciones de esta asignatura producidas entre el periacuteodo 2012-2016

En teacuterminos estrictamente cuantitativos en el recorte establecido ha habido un total de 23 comisiones con un total de 1 249 inscriptos al Moacutedulo de IC 704 estudiantes que lo han cursado y aprobado y 545 alumnos libres (por abandono o que jamaacutes lo cursaron)

(Los datos relacionados con la evolucioacuten de la matriacutecula fueron reconstruidos a partir de los informes pre-

sentados por los docentes del Moacutedulo al finalizar cada antildeo acadeacutemico y gentilmente facilitados por el DIFA)

Figura 136 Comisiones Moacutedulos de Idiomas de la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten

Periacuteodo Comisiones Inscriptos Libres PromocionalesRegulares

2012 4 245 136 109

2013 4 267 139 128

2014 5 240 83 157

2015 5 249 109 140

2016 5 248 78 170

Total 23 1249 545 704



Tal como se puede apreciar en el cuadro anterior al momento de llevar a cabo el estudio que nos ha permitido caracterizar la poblacioacuten habiacutea en funcionamiento cinco comisiones diferentes distribuidas a lo largo de toda la semana Esto garantizoacute la cobertura de los tres turnos en los que se dictan materias en la Facultad (mantildeana tarde y noche) No obstante la cantidad de comisiones ha variado en los uacuteltimos antildeos Debemos sentildealar que ha aumenta-do a partir del antildeo 2014 de cuatro a cinco a pesar de que el nuacutemero de inscriptos se ha man-tenido estable en un promedio de 250 estudiantes anuales Esto encuentra explicacioacuten en el hecho de que el total de inscriptos posibles estaacute atado a la capacidad fiacutesica y a la disponibili-dad de aulas de la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten Resulta llamativo observar que salvo para el antildeo acadeacutemico 2015 la cantidad de estudiantes que han aprobado el Moacutedulo de IC esto es como estudiantes promocionales o como regulares ha crecido sustancialmente de 109 a 170 De igual manera salvo para el antildeo 2014 y 2015 ha disminuido notablemente la cantidad de estudiantes libres de 136 en el antildeo 2012 a 78 en el antildeo 2016 En suma a juz-gar por los datos en cuestioacuten maacutes estudiantes de Comunicacioacuten han cursado y terminado el Moacutedulo en los uacuteltimos antildeos

26 Hacia una revisioacuten de InterRom para Ciencias de la ComunicacioacutenAhora bien habida cuenta de los presupuestos de la didaacutectica del plurilinguumlismo y en par-ticular de la intercomprensioacuten entre lenguas emparentadas cabe preguntarse de queacute modo es posible articular estas dos liacuteneas teoacutericas Nuestra respuesta provisoria es la siguiente entendemos que es posible potenciar las actividades inherentes a la implementacioacuten del en-foque intercomprensivo tendientes al desarrollo de la competencia plurilinguumle de estudiantes de lenguas extranjeras de la Licenciatura en Comunicacioacuten Social (Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten UNC) focalizando nuestra atencioacuten en la lectura en italiano franceacutes y portu-gueacutes desde la perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo esto es con miras al dominio de un geacutenero mediante la utilizacioacuten de una secuencia didaacutectica En este sentido adoptamos la nocioacuten de secuencia didaacutectica de Schneuwly (en Riestra 2014) como dispositivo metodo-loacutegico que se organiza a partir de los geacuteneros modelizados en el caraacutecter de herramienta del desarrollo de los estudiantes en sus razonamientos y capacidades discursivo-textuales Dicha secuencia didaacutectica se organiza en moacutedulos de trabajo cada uno de los cuales estaacuten orienta-



dos a desarrollar y problematizar un aspecto del geacutenero abordado Cada moacutedulo concentra su atencioacuten en mejorar una praacutectica linguumliacutestica determinada En palabras de Riestra (2014) ldquocada secuencia debe organizarse a partir de un proyecto de apropiacioacuten de las dimensiones consti-tutivas del geacutenerordquo (p 67) de modo que en nuestro caso cada moacutedulo tiene por finalidad no solo problematizar una praacutectica linguumliacutestica determinada sino tambieacuten desarrollar una praacutectica linguumliacutestica plurilinguumle y ademaacutes dominar un aspecto especiacutefico del geacutenero en cuestioacuten aten-diendo a los rasgos comunes entre las diferentes lenguas de trabajo y a su especificidad

Con el objetivo de identificar un eje temaacutetico transversal que nos permitiera esbozar el di-sentildeo del material en cuestioacuten se constituyoacute una muestra de estudiantes que participoacute de un sondeo a partir del cual se identificaron intereses y necesidades de la poblacioacuten La muestra fue integrada por 62 estudiantes de la carrera Licenciatura en Comunicacioacuten Social inscrip-tos en el Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances El promedio de edad es de en-tre 20 y 24 antildeos aunque hay casos de mayor edad (27 34 56) La gran mayoriacutea correspon-de al quinto antildeo de la carrera y ya ha optado por una de las cinco orientaciones El grueso de la poblacioacuten a pesar del intereacutes que puede despertarle la propuesta del Moacutedulo estaacute atada a una necesidad especiacutefica derivada en primera instancia del disentildeo curricular Si bien las ex-pectativas relevadas son variadas se destacan por amplia mayoriacutea aquellas vinculadas a al-canzar una miacutenima competencia lectora en las diferentes lenguas de trabajo

Atentos a la poblacioacuten del Moacutedulo esto es a su caraacutecter heterogeacuteneo y a la evolucioacuten de los materiales utilizados en los uacuteltimos antildeos y la diversidad de propuestas ya sea en teacutermi-nos de contenidos como de geacuteneros abordados optamos por incluir un nuacutemero finito de ejes temaacuteticos 1) actualidad poliacutetica nacional e internacional 2) discusiones en torno a proble-maacuteticas de geacutenero 3) movimientos sociales y comunicacioacuten 4) migraciones y construccio-nes identitarias 5) artiacuteculos de intereacutes general 6) nociones teoacutericas relacionadas con la for-macioacuten curricular 7) biografiacuteas plurilinguumles 8) otros (a especificar) Veamos los resultados



Eje propuesto Total Pos

1) Actualidad poliacutetica nacional e internacional

38 61 1

2) Discusiones en torno a pro-blemaacuteticas de geacutenero

23 37 5

3) Movimientos sociales y comunicacioacuten

33 53 3

4) Migraciones y construcciones identitarias

26 42 4

5) Artiacuteculos de intereacutes general 36 58 2

6) Nociones teoacutericas relaciona-das con la formacioacuten curricular

10 16 7

7) Biografiacuteas plurilinguumles 18 29 6

8) Otros 1 2 8

Figura 137 Ejes temaacuteticos propuestos por estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten



Destacamos en primer lugar que a pesar de dejar abierta la posibilidad de incluir otros ejes de intereacutes los estudiantes se inclinaron por las opciones propuestas en el cuestionario y solamente hubo una respuesta correspondiente al 2 del total de la muestra que incluyoacute un contenido no previsto por el instrumento disentildeado Es decir los ejes que decidimos in-cluir en nuestro instrumento de indagacioacuten se relacionan directamente con los intereses de los estudiantes de la Licenciatura en Comunicacioacuten Social

En segundo lugar apenas un 16 de los estudiantes encuestados se inclinoacute por propo-ner lectura de material bibliograacutefico en las lenguas de trabajo (eje Nociones teoacutericas rela-cionadas con la formacioacuten curricular) Esta respuesta resulta especialmente significativa en cuanto quita de la discusioacuten determinados geacuteneros de alta circulacioacuten en el aacutembito univer-sitario tales como el artiacuteculo de investigacioacuten o paper o el resumen de artiacuteculo de investiga-cioacuten o abstract

Los contenidos mayoritariamente ponderados por los estudiantes fueron clasificados en dos grupos El primero cercano al 40 incluye los ejes Migraciones y construcciones identitarias (42 ) y Discusiones en torno a problemaacuteticas de geacutenero (37 ) mientras que el segundo con respuestas superiores al 50 abarca Actualidad poliacutetica nacional e internacional (61 ) Movimientos sociales y comunicacioacuten (58 ) y Artiacuteculos de intereacutes general (53 )

Entendemos que los principales ejes de intereacutes no deben ser tomados taxativamente esto es de manera excluyente y determinante en detrimento de ciertas temaacuteticas sino como liacute-neas guiacutea que orienten el disentildeo del material didaacutectico en cuestioacuten De igual manera no nos parece prudente privilegiar uacutenicamente el tratamiento del eje Actualidad poliacutetica nacional e internacional por varios motivos En primer lugar el caraacutecter efiacutemero de ldquolo actualrdquo esto es su fuerte anclaje contextual implica tambieacuten dotar al mismo material didaacutectico de una cierta caducidad Ademaacutes circunscribir una propuesta didaacutectica a un uacutenico eje temaacutetico puede re-dundar en una cierta monotoniacutea y en consecuencia no cumplir con los objetivos prefijados de nuestro trabajo

En este sentido y teniendo en cuenta las respuestas obtenidas hemos decidido integrar los ejes propuestos en uno maacutes amplio que los contenga de la siguiente manera El movi-miento feminista en el siglo XXI construcciones discursivas en artiacuteculos de opinioacuten De esta formula-cioacuten se desprenden por lo menos dos aspectos fundamentales en los que se centraraacute nuestro



material En primer lugar el eje transversal elegido el movimiento feminista como movi-miento social del siglo XXI precisamente por la relevancia que ha adquirido en la agenda puacute-blica y el notable crecimiento que ha vivido en los uacuteltimos antildeos tanto en Argentina como en el mundo es portador de una importante variedad de ejes temaacuteticos pasibles de ser aborda-dos y que inciden en la agenda poliacutetica e intelectual nacional e internacional derechos repro-ductivos y discusiones en torno a la legalizacioacuten y despenalizacioacuten del aborto acoso callejero y violencia de geacutenero femicidio y legislacioacuten penal usos no sexistas del lenguaje lenguaje inclusivo etc

En segundo lugar el geacutenero adoptado es el artiacuteculo de opinioacuten Entendemos que este geacute-nero a diferencia de otros que podriacutean ser abordados por sus caracteriacutesticas generales hace propicio el trabajo en el nivel superior en nuestro contexto de intervencioacuten En lo que res-pecta a su infraestructura presenta diferentes tipos de discurso (interactivo y teoacuterico inte-ractivo y narracioacuten) y alterna mundos discursivos en funcioacuten de los objetivos del autor (con-tar y exponer) Si bien se caracteriza por la predominancia de secuencia argumentativa la heterogeneidad de secuencias combinadas (narrativa descriptiva explicativa etc) es otro rasgo caracteriacutestico de este geacutenero Por otro lado los organizadores textuales abundan en los artiacuteculos de opinioacuten para contribuir a marcar las articulaciones del plan general del texto las transiciones entre tipos de discursos y secuencias lo cual resulta clave para abordar los me-canismos de conexioacuten En lo que respecta a los mecanismos de responsabilidad enunciativa en este geacutenero es frecuente hallar diferentes voces distribuidas en el texto que se movilizan en funcioacuten de las posiciones ideoloacutegicas frente al contenido temaacutetico y que aparecen explici-tadas mediante variados mecanismos de cohesioacuten nominal La predominancia de la secuen-cia argumentativa que caracteriza al geacutenero implica directamente la presencia de evaluacio-nes formuladas con respecto a distintos aspectos del contenido temaacutetico Destacamos que

todas las modalizaciones se materializan por medio de unidades o conjuntos de unidades lin-guumliacutesticas de niveles muy diferentes [hellip] los tiempos de verbo en modo condicional o en un futuro de probabilidad los auxiliares de modalizacioacuten [hellip] un subconjunto de adverbios [hellip] ciertas oraciones impersonales [hellip] y tambieacuten otros tipos de oraciones y conjuntos de oraciones (Bronckart 2004 p 83)



En resumen esta somera caracterizacioacuten del geacutenero en cuestioacuten a la luz de nuestro mar-co teoacuterico-metodoloacutegico nos lleva a pensar que en nuestro contexto de intervencioacuten didaacutec-tico-pedagoacutegica puede resultar muy productivo aprovechar la multiplicidad de recursos lin-guumliacutesticos movilizados en la construccioacuten del geacutenero artiacuteculo de opinioacuten No pretendemos un abordaje exhaustivo de este geacutenero pero siacute explotar algunos de sus aspectos a los fines del desarrollo de la competencia intercomprensiva

Consideraciones finales InterRom 2007 no deja de ser una propuesta uacutenica pensada y nacida en el seno de una de las universidades maacutes antiguas de Ameacuterica Latina en un contexto muy especiacutefico la Universidad Nacional de Coacuterdoba No obstante sabemos que la obra se usa maacutes allaacute de nuestras fronteras en otros paiacuteses de nuestro continente americano asiacute como tambieacuten en Europa Ello refuerza la teoriacutea de que los materiales didaacutecticos son maleables y adaptables a las necesidades de los estudiantes y de los profesores

Con InterRom 2007 se adquiere en poco tiempo una competencia lectora plurilinguumle en lenguas romances y ello cumple los anhelos de diferentes instituciones de docentes y estu-diantes Aun asiacute consideramos importante (re)pensarlo atendiendo en primera instancia al imperativo de actualizacioacuten permanente de nuestras praacutecticas pedagoacutegicas y de investigacioacuten La revisioacuten de InterRom 2007 nos conduce a reflexionar sobre las transformaciones sociopoliacute-ticas del contexto especiacutefico en el que nos desempentildeamos como docentes-investigadores y por lo tanto a identificar y reconocer nuevas demandas e intereses en la poblacioacuten estudiantil

En este trabajo sostenemos la hipoacutetesis de que es posible potenciar una propuesta con-creta de implementacioacuten del enfoque intercomprensivo en lenguas romances en el nivel su-perior orientado al desarrollo de capacidades del lenguaje en general y al dominio de un geacute-nero en particular La revisioacuten de InterRom 2007 bajo la eacutegida de los conceptos de secuencia didaacutectica y capacidades de lenguaje para la lectura intercompreensiva y el dominio de geacutene-ros textuales constituye uno de los primeros pasos de este proceso

Los aportes del interaccionismo sociodiscursivo son esenciales en esta liacutenea dado que nos proporcionan modelos de anaacutelisis de los textos que pueden componer nuevos materiales



y las bases teoacutericas para realizar futuras investigaciones con el objetivo de relevar las capaci-dades de lenguaje de los estudiantes frente a la lectura en las lenguas romances presentes en una versioacuten actualizada para esta especificidad Ademaacutes es importante pensar en la modeli-zacioacuten de los geacuteneros textuales que formariacutean parte de esta nueva obra dado que el modelo didaacutectico de geacutenero es el que posibilita organizar la secuencia didaacutectica Consideramos que dada nuestra trayectoria de maacutes de una deacutecada de aplicacioacuten ininterrumpida de InterRom 2007 en la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten de la UNC esta adecuacioacuten a las especi-ficidades de las carreras de dicha Facultad es necesaria

En esta ocasioacuten presentamos los lineamientos para que InterRom continuacutee siendo un material actual adecuado y portador de formacioacuten de ciudadanos plurilinguumles sensibles y criacuteticos frente a los retos de nuestra sociedad multilinguumle intercultural diversa y compleja


Poliacuteticas institucionales y proyectos de intercomprensioacuten en el aacutembito latinoamericano

lt


Las experiencias y praacutecticas didaacutecticas presentadas en los capiacutetulos precedentes permiten vislumbrar de queacute manera se plantea en los paiacuteses de la regioacuten la ense-ntildeanza de lenguas desde la perspectiva de enfoques plurilinguumles especialmente des-de el enfoque intercomprensivo iquestCuaacuteles son las posibilidades las dificultades y los liacutemites de la insercioacuten de estos nuevos enfoques en los curriacuteculos escolares univer-sitarios y en la formacioacuten de profesores Los cinco capiacutetulos que componen este uacutel-timo eje pretenden dar respuesta a estos interrogantes al presentarnos un amplio panorama de acciones y de proyectos institucionales que muestran el rumbo de las poliacuteticas linguumliacutesticas de ensentildeanza de lenguas en los paiacuteses latinoamericanos aquiacute representados

En el Capiacutetulo 14 Mocircnica Ferreira Mayrink Elisabetta Santoro y Heloisa Albuquerque-Costa presentan la dinaacutemica y el impacto de la formacioacuten en intercomprensioacuten en lenguas romances en la Universidade de Satildeo Paulo (USP) En primer lugar presentan la relacioacuten existente entre la formacioacuten docente en perspectiva criacutetico-reflexiva y la formacioacuten especiacutefica en intercomprensioacuten o enfoques plurales postulando que ambas favorecen el cambio de paradigma de una pedagogiacutea monolinguumle hacia una plurilinguumle Las experiencias de formacioacuten en intercomprensioacuten en el marco de la didaacutectica del plurilinguumlismo en la Universidad de Satildeo Paulo permiten a las autoras analizar el impacto tanto desde la perspectiva de las y los docentes como la de las y los estudiantes Las autoras concluyen que la

Presentacioacuten



formacioacuten en intercomprensioacuten en los trayectos de formacioacuten acadeacutemica de futuros profesores de lenguas incrementa la formacioacuten criacutetica y reflexiva de los profesores tan necesaria en los actuales contextos educativos

Ana Cecilia Peacuterez de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) en el Capiacutetu-lo 15 realiza una aproximacioacuten etnograacutefica a las poliacuteticas linguumliacutesticas orientadas al plurilinguumlismo poniendo en diaacutelogo los aspectos de los enfoques plurilinguumles pre-sentes en la normativa nacional y provincial con las praacutecticas aacuteulicas en clases de intercomprensioacuten en dos escuelas secundarias puacuteblicas con Ciclo Orientado Lenguas de la ciudad de Coacuterdoba Luego de presentarnos las bases conceptuales y metodoloacute-gicas de su estudio la autora realiza un anaacutelisis del discurso oficial de la provincia de Coacuterdoba en relacioacuten con la perspectiva intercomprensiva para luego presentar el terreno de investigacioacuten y algunas conclusiones provenientes de la observacioacuten de praacutecticas aacuteulicas

En el Capiacutetulo 16 Angela Erazo Muntildeoz de la Universidad Federal de Paraiacuteba (UFPB) Anakelli Gonccedilalves De Carvalho Alberto Leoacuten Henao Montoya y Valdilena Rammeacute estos uacuteltimos de la Universidad Federal de Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) revisan mdashdesde la perspectiva glotopoliacuteticamdash el papel de las lenguas en los procesos de organizacioacuten de poliacuteticas educativas y de internacionalizacioacuten Di-rigen luego la discusioacuten hacia la didaacutectica del plurilinguumlismo y la intercompren-sioacuten por entender que ambas pueden jugar un papel fundamental en la creacioacuten de poliacuteticas expliacutecitas a favor de la diversidad linguumliacutestica y cultural de nuestra re-gioacuten Finalmente presentan el caso de la Universidad Federal de Integracioacuten Lati-noamericana Entre las conclusiones del capiacutetulo se advierte la necesidad de una planificacioacuten linguumliacutestica expliacutecita que promueva la ensentildeanza y el uso de varias len-guas en los espacios de produccioacuten y de divulgacioacuten cientiacutefica en las universidades latinoamericanas

Leandro Guimaratildees Ferreira de la Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) pre-senta en el Capiacutetulo 17 un trabajo de tipo historiograacutefico con el objetivo de mostrar la trayectoria de la ensentildeanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en el curriacuteculo de



la educacioacuten baacutesica en Brasil Para ello examina en perspectiva criacutetica las normativas brasilentildeas relacionadas con la ensentildeanza de lenguas publicadas desde 1822 a la ac-tualidad El anaacutelisis pone de manifiesto la necesidad de adopcioacuten de poliacuteticas linguumliacutes-ticas y educativas que aseguren la salvaguarda de la diversidad linguumliacutestica y cultural del paiacutes El autor propone ampliar las discusiones relativas a la ensentildeanza de lenguas en la educacioacuten baacutesica hacia la insercioacuten de nuevos abordajes que permitan abando-nar el paradigma colonialistaelitista que perdura desde hace deacutecadas en Brasil

Cierra el eje el Capiacutetulo 18 presentado por Ana Cecilia Peacuterez y Silvana Marchia-ro de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) quienes presentan un panora-ma del papel de algunas universidades latinoamericanas en la promocioacuten de poliacuteti-cas linguumliacutesticas plurilinguumles a traveacutes de investigaciones y de dispositivos didaacutecticos de formacioacuten en distintos niveles educativos Las autoras reconocen que la nocioacuten de plurilinguumlismo en el contexto latinoamericano se inscribe en escenarios com-plejos atravesados por conflictos linguumliacutesticos procesos de reconocimiento de de-rechos linguumliacutesticos apertura regional e internacional entre otros aspectos Desde la perspectiva didaacutectica las diversas acciones de equipos universitarios de Argenti-na Brasil Chile Uruguay y Peruacute muestran los aspectos comunes como asiacute tambieacuten las necesidades especiacuteficas ligadas a cada contexto territorial Los aacutembitos de in-tervencioacuten los dispositivos pedagoacutegicos implementados y las finalidades persegui-das muestran un rico panorama de acciones que tal como reconocen las autoras se presentan a menudo como esfuerzos aislados

Para que estos esfuerzos aislados se transformen en accionar conjunto y trans-formador seraacute necesario impulsar una red de universidades latinoamericanas que desde una mirada y un accionar situados favorezca la investigacioacuten y la formacioacuten en didaacutectica del plurilinguumlismo Esta uacuteltima se transformaraacute a nuestro entender en una modalidad de preservacioacuten del variado y rico paisaje linguumliacutestico latinoame-ricano al centrar sus fundamentos en la valorizacioacuten de los repertorios plurales de los hablantes y en el contacto de lenguas y su didactizacioacuten

Capiacutetulo 14

A disciplina de Intercompreensatildeo na USP impactos curriculares no curso de Letras

Mocircnica FERREIRA MAYRINKElisabetta SANTORO

Heloisa ALBUQUERQUE-COSTA1



IntroduccedilatildeoOs atuais projetos pedagoacutegicos das Graduaccedilotildees em Letras-Licenciatura no Brasil foram elaborados seguindo as diretrizes curriculares advindas da publicaccedilatildeo da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 a qual merece destaque positivo por ter marcado de forma expliacutecita o lugar das liacutenguas estrangeiras nas diretrizes escolares para o Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio Em seu Artigo 26 Paraacutegrafo 5 a LDB dispotildee para o Ensino Fundamental que

[n]a parte diversificada do curriacuteculo seraacute incluiacutedo obrigatoriamente a partir da quinta seacuterie o ensino de pelo menos uma liacutengua estrangeira moderna cuja escolha ficaraacute a cargo da comunidade escolar dentro das possibilidades da instituiccedilatildeo (Brasil 1996 p10)

Para o Ensino Meacutedio a Lei estabelece no Artigo 36 Inciso III que

(hellip) seraacute incluiacuteda uma liacutengua estrangeira moderna como disciplina obrigatoacuteria escolhida pela comunidade escolar e uma segunda em caraacuteter optativo dentro das disponibilidades da instituiccedilatildeo (Brasil 1996 p13)

Conforme jaacute discutido por Mayrink (2018 p143) chama a atenccedilatildeo o caraacuteter mais flexiacutevel e menos prescritivo que a Lei assume em termos de poliacutetica linguiacutestica uma vez que natildeo haacute ali uma indicaccedilatildeo clara da liacutengua estrangeira que deve ser ensinada nas escolas deixando assim a escolha a criteacuterio da comunidade escolar e em conformidade com as possibilidades de cada instituiccedilatildeo

O periacuteodo que se seguiu agrave aprovaccedilatildeo da referida Lei foi marcado por outros importantes gestos de poliacutetica linguiacutestica como a publicaccedilatildeo em 1998 dos Paracircmetros Curriculares Nacionais (Brasil 1998) O documento teve uma significativa repercussatildeo no contexto do ensino das liacutenguas estrangeiras na escola baacutesica posto que pela primeira vez eram apresentadas aos professores diretrizes para o trabalho nessa aacuterea a partir de um quadro teoacuterico claro a perspectiva sociointeracionista de base vygotskyana


1 As trecircs autoras satildeo tambeacutem as professoras responsaacuteveis pela disciplina optativa ldquoIntercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicasrdquo inserida no curriacuteculo do curso de Letras da Universidade de Satildeo Paulo em 2015 e desde entatildeo regularmente ministrada por elas em conjunto



Mais tarde em 2006 a publicaccedilatildeo das Orientaccedilotildees Curriculares para o Ensino Meacutedio (Brasil 2006) viria a definir objetivos mais claros para o ensino de liacutenguas na escola regular ao reconhecer que aleacutem de estar relacionada agrave construccedilatildeo de conhecimentos linguiacutesticos essa disciplina desempenha um lugar importante na formaccedilatildeo cidadatilde dos estudantes Conforme explica Mayrink (2018 p 143)

al acercarse a una lengua extranjera [el estudiante] llega a conocerse mejor a siacute mismo y a su propia lengua y cultura En este contexto gana espacio la reflexioacuten sobre lo ajeno y el desarrollo de la conciencia criacutetica sobre la heterogeneidad y la diversidad sociocultural y linguumliacutestica que marcan la sociedad contemporaacutenea

Tais documentos tiveram um impacto importante na revisatildeo dos projetos pedagoacutegicos dos cursos de Graduaccedilatildeo e Licenciatura em Letras uma vez que rompiam com a visatildeo tradicional de ensino das liacutenguas que priorizava a gramaacutetica e a automatizaccedilatildeo de estruturas linguiacutesticas e funcionais e avanccedilavam em direccedilatildeo a uma perspectiva mais aberta agrave compreensatildeo do idioma estrangeiro como um instrumento para que o estudante se posicionasse criticamente frente agrave sua proacutepria liacutengua e cultura e agrave do outro

Paralelamente os cursos de Letras e Licenciatura se viram diante da necessidade de empreender uma revisatildeo de seus curriacuteculos a fim de atender agraves novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formaccedilatildeo de Professores da Educaccedilatildeo Baacutesica (Brasil 2002) que apontavam para novos conteuacutedos metodologias teacutecnicas e abordagens interdisciplinares valorizando o lugar da reflexatildeo na formaccedilatildeo do futuro professor Segundo o documento

A aprendizagem deveraacute ser orientada pelo princiacutepio metodoloacutegico geral que pode ser traduzido pela accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo e que aponta a resoluccedilatildeo de situaccedilotildees-problema como uma das estrateacutegias didaacuteticas privilegiadas (Brasil 2002 p 3 Paraacutegrafo uacutenico)

Na Universidade de Satildeo Paulo as novas diretrizes para a formaccedilatildeo de professores tiveram reflexo no desenho do projeto pedagoacutegico em Letras-Licenciatura que foi implantado em 2008 Um passo significativo naquele momento foi o compartilhamento das horas de formaccedilatildeo de professores entre as faculdades de origem dos alunos (neste caso a Faculdade de Filosofia Letras e Ciecircncias Humanas) e a Faculdade de Educaccedilatildeo Esse fato contribuiu para que nas diferentes aacutereas fossem definidas disciplinas de Licenciatura que tecircm como primeiro objetivo



antecipar as discussotildees sobre as questotildees de ensino-aprendizagem de liacutenguas desde os primeiros anos de graduaccedilatildeo

No Projeto Pedagoacutegico do Curso de Letras da USP (Universidade de Satildeo Paulo 2008)2 na formaccedilatildeo Bacharelado-Licenciatura as disciplinas que satildeo dadas na Letras para a formaccedilatildeo do futuro professor tecircm por objetivo

a) propor a reflexatildeo dos processos de ensino-aprendizagem de liacutenguas e literaturas vernaacuteculas e estrangeiras a partir de uma perspectiva interculturalb) preparar e aplicar o material em laboratoacuterios didaacuteticos que criam espaccedilos de reflexatildeo teoacuterica a partir da praacutetica pedagoacutegica supervisionadac) desenvolver atividades de ensino e pesquisa durante os cursos de graduaccedilatildeo de forma a propiciar a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico-reflexivo em relaccedilatildeo agrave proacutepria praacutetica e agraves dificuldades no processo de ensino-aprendizagem apresentadas nas escolas puacuteblicas brasileirasd) utilizar as potencialidades dos recursos tecnoloacutegicos nas etapas de planejamento elaboraccedilatildeo de materiais didaacuteticos no ensino e na avaliaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem

Aleacutem disso com o advento das tecnologias da informaccedilatildeo e da comunicaccedilatildeo e os movimentos de globalizaccedilatildeo observamos que aleacutem das alteraccedilotildees no cotidiano pessoal profissional e acadecircmico de todos as maneiras de ensinar e aprender em todos os niacuteveis de escolarizaccedilatildeo tambeacutem se transformaram ou estatildeo passando por modificaccedilotildees didaacutetico-metodoloacutegicas O professor e o aluno que se encontram na sala de aula tecircm novas necessidades de formaccedilatildeo pois competecircncias de ordem cognitiva emocional sociocultural e poliacutetica devem ser consideradas para sua inserccedilatildeo no contexto educacional e na sociedade da qual participam Nesse sentido faz-se necessaacuterio pensar a formaccedilatildeo docente em uma perspectiva criacutetico-reflexiva que contribua para avanccedilos significativos no desenvolvimento de novas formas de ensinar e aprender liacutenguas

2 O Curso de Letras respeita orientaccedilotildees das Diretrizes Nacionais para a Formaccedilatildeo de Professores da Educaccedilatildeo Baacutesica (Brasil 2002) e estaacute em conformidade com as deliberaccedilotildees do CEE 1112012 1322015 1422016 e 1542017 As disciplinas de formaccedilatildeo de professores ocorrem uma parte na Faculdade de Educaccedilatildeo e outra na faculdade de origem do estudante no nosso caso na Faculdade de Letras



Eacute a partir desse cenaacuterio que discutimos a inserccedilatildeo da disciplina Intercompreensatildeo de Liacutenguas Romacircnicas (ICLR) na USP e seus impactos curriculares Para isso orientamos nossa reflexatildeo neste artigo a partir das seguintes questotildees a) De que forma a perspectiva da formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva de professores se articula com a formaccedilatildeo para a ICLR b) Qual eacute o impacto da disciplina ICLR na formaccedilatildeo em Letras na perspectiva das docentes que a ministram e dos estudantes que a cursam c) Que accedilotildees futuras podem ser promovidas a fim de ampliar a formaccedilatildeo do professor em ICLR considerando inclusive sua participaccedilatildeo em projetos de pesquisa na aacuterea

Para responder essas perguntas iniciamos este artigo com uma discussatildeo sobre a relaccedilatildeo que estabelecemos entre a ICLR e a formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva de professores Na sequecircncia descrevemos como se daacute a formaccedilatildeo em Intercompreensatildeo na USP no contexto da didaacutetica do plurilinguismo para entatildeo refletirmos sobre o impacto da disciplina ICLR na perspectiva das docentes e do aluno de Letras Finalizamos o texto com uma discussatildeo sobre as perspectivas futuras para a disciplina e algumas consideraccedilotildees agrave guisa de conclusatildeo

1 Formaccedilatildeo para a ICLR e formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva onde os caminhos se cruzamConforme afirmamos anteriormente para pensar a formaccedilatildeo do professor de liacutenguas na atualidade eacute fundamental considerar o dinamismo que caracteriza as novas formas de se comunicar e de se relacionar no mundo globalizado e hiperconectado em rede De fato se ateacute alguns anos atraacutes dominar uma liacutengua estrangeira atendia agraves necessidades comunicativas dos indiviacuteduos tanto na esfera social quanto na profissional hoje o cenaacuterio mudou A demanda eacute por perfis pluriliacutengues de pessoas estrategicamente competentes que saibam se relacionar em contextos diversos e em uma contemporaneidade cada vez mais complexa Eacute claro que isso exige tambeacutem do professor habilidades e saberes que devem levar em conta as profundas transformaccedilotildees de uma sociedade na qual aumenta a rapidez e os indiviacuteduos estatildeo como diz Agamben (2009) entre o ainda natildeo e o natildeo mais

Para Bertelli e Gramegna (2018) a fim de formar esse indiviacuteduo em uma visatildeo pluriliacutengue e pluricultural (um dos eixos da formaccedilatildeo para a ICLR) eacute necessaacuterio o desenvolvimento de alguns componentes essenciais sintetizados na figura reproduzida a seguir



Figura 141 Os componentes para o desenvolvimento de uma visatildeo pluriliacutengue (Fonte Bertelli e Gramegna (2018 p 638))

As autoras identificam um componente linguiacutestico e (meta)linguiacutestico que eacute o proacuteprio objeto do percurso e que estimula a dimensatildeo cognitiva e metacognitiva Diferentemente do que pode acontecer em um curso centrado no ensino de uma uacutenica liacutengua no contato paralelo e comparativo com mais de um idioma muda a postura do sujeito em relaccedilatildeo agrave compreensatildeo do outro e se rompem as barreiras frente ao desconhecido O componente (inter)cultural por sua vez afeta a dimensatildeo relacional-interpretativa pois lidar com textos e manifestaccedilotildees linguiacutestico-culturais produzidas em liacutenguas distintas contribui para aprender a conhecer e interagir com a alteridade jaacute na formaccedilatildeo o eu muda na relaccedilatildeo com o outro Por fim o componente afetivo-formativo diz respeito agraves modalidades do percurso e agrave necessaacuteria reflexatildeo sobre o valor da accedilatildeo conjunta e sobre a construccedilatildeo coletiva do saber De fato as proacuteprias caracteriacutesticas do percurso e suas modalidades cooperativas mostram a centralidade da accedilatildeo conjunta da participaccedilatildeo da interaccedilatildeo na formaccedilatildeo e na construccedilatildeo do saber meu proacuteprio saber e minha relaccedilatildeo com o mundo muda se posso interagir com os outros e se consigo perceber que eles trazem outras perspectivas para o espaccedilo compartilhado



Como afirmam ainda Bertelli e Gramegna (2018 p 638)

Il plusvalore dellrsquointercomprensione risiede quindi di fatto nellrsquoincidere non solo sulle componenti lsquodi superficiersquo della comunicazione ma anche su quelle piugrave profonde In altri termini di perseguire obiettivi linguistico-comunicativi saldamente lsquoancoratirsquo ad obiettivi di tipo interculturale e formativo ()

A visatildeo apresentada pelas autoras se apoia portanto em algumas premissas fundamentais a) a importacircncia de assumir uma postura diferenciada com o desconhecido b) o reconhecimento da alteridade e a disponibilidade para a mudanccedila c) a centralidade da accedilatildeo colaborativa da participaccedilatildeo da interaccedilatildeo e da construccedilatildeo conjunta do saber Eacute nessa perspectiva transformadora que a abordagem da ICLR se alinha com a visatildeo criacutetico-reflexiva de formaccedilatildeo docente

Liberali (2010) resgata os princiacutepios da pedagogia de Freire (1970) e os trabalhos de Kemmis (1987) Smyth (1992) Giroux (1997) entre outros para explicar que a reflexatildeo criacutetica parte da ldquopremecircncia emancipatoacuteria de o sujeito ser capaz de analisar sua realidade social e cultural (Liberali e Zyngier 2000) e tomar uma posiccedilatildeo frente aos acontecimentos de forma a desenvolver possibilidades de transformaacute-lordquo (Liberali 2010 p 31) Essa perspectiva segundo a autora reuacutene elementos de duas outras vertentes de formaccedilatildeo reflexiva a teacutecnica marcada pela anaacutelise eou transformaccedilatildeo da praacutetica a partir da teoria e praacutetica caracterizada pelo interesse em encontrar soluccedilotildees para a praacutetica na praacutetica sendo portanto pautada em necessidades pragmaacuteticas e funcionais e voltada para a compreensatildeo dos fatos ocorridos na sala de aula (Liberali 2010 p 28)

O avanccedilo da formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva se manifesta na valorizaccedilatildeo de criteacuterios morais e na ampliaccedilatildeo do espectro de anaacutelise das accedilotildees pessoais inseridas em contextos histoacuterico-sociais mais abrangentes Segundo Liberali (2010) ldquoao refletir criticamente os educadores passam a ser entendidos e entenderem-se como intelectuais transformadores responsaacuteveis por formar cidadatildeos ativos e criacuteticos dentro da comunidaderdquo (p 31) Aleacutem disso essa visatildeo de formaccedilatildeo envolve ldquonatildeo soacute o pensar sobre a praacutetica mas o desenvolvimento de alternativas de atividade docente em uma perspectiva que veria o papel da escola como local natildeo neutrordquo (p 33)

Como se vecirc o olhar para a formaccedilatildeo docente sob a perspectiva criacutetico-reflexiva eacute essencial para a compreensatildeo de uma abordagem de ensino como a da ICLR A centralidade nas accedilotildees



conjuntas na compreensatildeo das mudanccedilas nas formas de ver o mundo e a si mesmo bem como na interaccedilatildeo com a alteridade pede uma postura criacutetica no ato de refletir Eacute esse componente que permitiraacute ao futuro docente reconhecer as diferentes possibilidades que a ICLR abre para uma nova relaccedilatildeo com a liacutengua e com seu proacuteprio processo de aprendizagem Tal aspecto eacute fundamental pois requer do professor em formaccedilatildeo uma disponibilidade para rever e reformular os saberes linguiacutesticos e pedagoacutegicos construiacutedos por ele ao longo de sua trajetoacuteria escolar Considerando que em geral o futuro docente estaacute acostumado com uma experiecircncia de aprendizagem pautada no monolinguismo faz-se necessaacuterio propiciar condiccedilotildees para que ele compreenda como se constroem novas relaccedilotildees de ensino e aprendizagem sob a perspectiva pluriliacutengue Nessa direccedilatildeo como formadoras de professores de liacutenguas traccedilamos um caminho para o trabalho com a didaacutetica do plurilinguismo por meio da ICLR no contexto do curso de Letras de nossa universidade aspecto que discutiremos a seguir

2 A formaccedilatildeo em ICLR na USP no contexto da didaacutetica do plurilinguismoAo ensinar liacutenguas estrangeiras na maioria dos casos o professor estaacute confrontado com a sua liacutengua materna ou primeira liacutengua de aquisiccedilatildeo e a liacutengua estrangeira com a qual trabalha Com as reflexotildees metodoloacutegicas sobre a didaacutetica do plurilinguismo (Moore 2001 Candelier 2008 Abdallah-Pretceille 2011) o incentivo ao professor para considerar e traccedilar o perfil linguiacutestico dos alunos numa perspectiva plural tem sido levado em conta modificando as relaccedilotildees entre as liacutenguas presentes na sala de aula

No contexto especiacutefico da USP mesmo nas disciplinas de niacuteveis iniciais de liacutenguas estrangeiras como o francecircs o italiano e o alematildeo que reuacutenem alunos sem nenhum ou com pouco conhecimento preacutevio desses idiomas os alunos satildeo levados a refletir sobre seus conhecimentos de liacutenguas no geral o que necessariamente remete agrave liacutengua materna ou primeira liacutengua de aquisiccedilatildeo Isso possibilita uma reflexatildeo sobre possiacuteveis relaccedilotildees (de semelhanccedila e de contraste) entre as liacutenguas o que pode ser considerado um caminho profiacutecuo para o trabalho com a liacutengua estrangeira uma vez que valoriza os conhecimentos linguiacutesticos preacutevios em prol do acesso a um novo idioma Aleacutem disso permite que o aluno reconheccedila o uso de estrateacutegias que muitas vezes ele aplica de forma intuitiva nas vaacuterias situaccedilotildees em que tem contato com diferentes liacutenguas graccedilas agraves diversas interconexotildees proporcionadas pelas tecnologias da informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo na atualidade Essa nova forma de agir no mundo por meio da linguagem pode vir a influenciar os processos de ensino-aprendizagem (Candelier e Castellotti 2013)



Le fait mecircme drsquoapprendre des langues introduit entre elles des relations et pose un certain nombre de questions sur les processus drsquoapprentissage et drsquoenseignement agrave partir desquelles la didactique des langues au cours de son histoire a tenteacute de reacutefleacutechir (p 1)

Partindo dessas premissas desde 2015 temos oferecido a disciplina optativa Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas na grade curricular do Curso de Graduaccedilatildeo em Letras da USP Conforme jaacute detalhado em artigo anterior (Albuquerque Costa Mayrink e Santoro 2017) o desenvolvimento da disciplina permite

para os estudantes em formaccedilatildeo que se preparam para se tornarem professores de liacutengua materna eou estrangeira inserir o ensino-aprendizagem de liacutenguas em um contexto maior pluriliacutengue buscando romper com a ideia de que para comunicar ou ler em liacutenguas aparentadas eacute necessaacuterio conhecer cada uma separadamente e por muitos anos (p 5)

Logo no iniacutecio da disciplina os alunos recebem um questionaacuterio no qual devem refletir sobre sua biografia linguiacutestica Algumas das questotildees propostas satildeo

Quais satildeo as liacutenguas que vocecirc utiliza em famiacutelia com amigos na Internet na universidade e no trabalho

Com quais liacutenguas estrangeiras vocecirc tem contato no seu dia-a-diaQual(is) eacutesatildeo a(s) liacutenguas estrangeiras que aprendeuaprende em seu percurso escolar

acadeacutemicoDas liacutenguas estrangeiras que aprendeu qual considera ter sido a mais faacutecil de aprender

Por quecircEm se tratando de uma disciplina de sensibilizaccedilatildeo agrave Intercompreensatildeo em Liacutenguas

Romacircnicas os alunos se vecircm diante de uma dinacircmica de aula em que pelo menos quatro liacutenguas estatildeo presentes (espanhol francecircs italiano e portuguecircs) o que propicia um exerciacutecio reflexivo diferenciado e com o qual natildeo estatildeo habituados uma vez que satildeo oriundos de cursos separados ndash Letras Inglecircs Letras Francecircs Letras Espanhol entre outros

No que se refere ao conteuacutedo da disciplina ICLR-USP ele estaacute centrado principalmente no desenvolvimento de competecircncias de compreensatildeo oral e escrita em francecircs italiano e espanhol sem no entanto deixar de incluir outras liacutenguas romacircnicas ao longo do percurso



A esse componente soma-se uma reflexatildeo sobre o valor do plurilinguismo no ensino aleacutem da visatildeo da ICLR como uma alternativa inovadora para as tradicionais abordagens de ensino de idiomas Desse modo as reflexotildees procuram posicionar o aluno ndash futuro professor ndash de forma criacutetica frente ao ensino e aprendizagem de liacutenguas e agrave construccedilatildeo de sua identidade pluriliacutengue

3 O impacto da disciplina ICLR na formaccedilatildeo do aluno de LETRAS da USP a perspectiva das docentesAo introduzir a disciplina Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas para os alunos de Letras da Universidade de Satildeo Paulo provocamos de algum modo accedilotildees de ensino e accedilotildees de aprendizagem que fizeram com que os alunos se mobilizassem em questionamentos referentes agrave sua proacutepria formaccedilatildeo Eacute importante ressaltar que para o conjunto dos alunos (a disciplina jaacute foi ministrada por 5 semestres e cursada por aproximadamente 200 alunos) tratou-se da primeira experiecircncia com a abordagem do ponto de vista teoacuterico e praacutetico As reaccedilotildees iniciais dos alunos demonstraram um total desconhecimento sobre esse modo de ensinar e aprender liacutenguas estrangeiras bem como uma certa surpresa em relaccedilatildeo agrave sua relevacircncia para a formaccedilatildeo de professores e muita curiosidade para vivenciar a intercompreensatildeo

Em relaccedilatildeo agraves accedilotildees de ensino considerando o perfil do puacuteblico da disciplina ou seja alunos das diferentes habilitaccedilotildees de Letras da USP ndash muitos deles em formaccedilatildeo para serem futuros professores ndash nos preocupamos em discutir o que eacute a abordagem pela Intercompreensatildeo com apoio em textos teoacutericos como o de Andrade e Pinho (2010) Bonvino Fiorenza e Pippa (2011) Bonvino e Pippa (2015) Carola (2015) entre outros e as estrateacutegias que podemos desenvolver para concretizar a experiecircncia intercompreensiva Assim a dinacircmica das aulas alternou reflexotildees teoacutericas sobre o conceito e outras mais concretas principalmente no iniacutecio da disciplina com atividades de contato entre as liacutenguas romacircnicas no nosso caso portuguecircs espanhol francecircs e italiano Por meio da leitura de textos e de interaccedilotildees nas aulas os alunos foram levados a vivenciar a intercompreensatildeo e foram estimulados a escolher a liacutengua romacircnica em que queriam interagir

Em se tratando de uma disciplina introdutoacuteria agrave ICLR a cada atividade procuramos retomar o conceito e como isso se traduzia nas propostas em sala de aula Os enunciados para orientar a realizaccedilatildeo das atividades foram pensados por noacutes professoras do curso para guiar os alunos



no processo Aleacutem disso nossos criteacuterios de escolha de documentos orais eou escritos e de atividades sempre nas trecircs liacutenguas estrangeiras focalizadas no curso se basearam nos seguintes aspectos

1) escolha de temas atuais dos textos na hipoacutetese de que todos ou a maioria dos alunos tivessem conhecimento do assunto

2) mobilizaccedilatildeo de estrateacutegias de leitura levando os alunos a passarem de uma liacutengua para outra por meio de accedilotildees de inferecircncia transparecircncia e origem das palavras conhecidas e desconhecidas

3) ativaccedilatildeo da capacidade cognitiva de leitura jaacute presente em liacutengua materna levando o aluno a identificar o tema o campo lexical e as unidades de sentido que ele eacute capaz de reconhecer para permitir por meio dessas relaccedilotildees a construccedilatildeo do sentido dos textos

4) trabalho com os conhecimentos preacutevios e palavras conhecidas como recurso para compreender ou formular hipoacuteteses sobre o que eacute desconhecido

5) incentivo agrave cooperaccedilatildeo e agrave interaccedilatildeo em sala de aula para favorecer a construccedilatildeo coletiva e o compartilhamento de conhecimentos

A fim de desenvolver o exerciacutecio da reflexatildeo criacutetica todo o processo eacute sempre acompanhado de discussotildees que permitem que os estudantes dirijam um olhar avaliativo e questionador para a disciplina e seu objeto de estudo De forma pontual no final do semestre sempre solicitamos que respondam a um questionaacuterio que os leva a fazer um registro de sua experiecircncia na disciplina por meio de reflexotildees sobre o que realizaram e vivenciaram

Para ilustrarmos de forma mais concreta o impacto da disciplina ICLR na formaccedilatildeo do aluno de Letras da USP na proacutexima seccedilatildeo discutiremos os dados coletados com a aplicaccedilatildeo de um questionaacuterio junto agrave turma do primeiro semestre de 2018

4 A ICLR na perspectiva do aluno a formaccedilatildeo pessoal e profissionalDe que forma os alunos vivenciam a experiecircncia da ICLR Que contribuiccedilotildees traz a disciplina em sua formaccedilatildeo como estudantes de Letras e como indiviacuteduos Para obter respostas a essas perguntas elaboramos um questionaacuterio que continha as seguintes questotildees

1 Como vocecirc avalia a presenccedila de um curso de Intercompreensatildeo na formaccedilatildeo de um estudante de Letras E como seria na sua opiniatildeo para estudantes de outros cursos



2 Quais contribuiccedilotildees vocecirc acredita que esteja trazendo para a sua formaccedilatildeo pessoal3 Selecione trecircs aspectos que considera especialmente relevantes e caracteriacutesticos da IC Explique por quecircComo se vecirc aleacutem dos pontos jaacute evidenciados acima era nossa intenccedilatildeo conhecer a opiniatildeo

dos estudantes sobre a eventual presenccedila da ICLR em outros cursos que natildeo o de Letras A uacuteltima questatildeo mais aberta visava a estimular reflexotildees sobre a ICLR e a permitir que os alunos selecionassem livremente trecircs aspectos que considerassem ldquoespecialmente relevantes e caracteriacutesticosrdquo Nossa hipoacutetese era que desse modo poderiacuteamos saber que impacto as discussotildees e as praacuteticas desenvolvidas em sala de aula estavam produzindo nos alunos

As respostas ao questionaacuterio satildeo de um total de 29 alunos e foram escritas apoacutes uma discussatildeo em duplas cujo objetivo era propiciar a reflexatildeo e aprofundar a discussatildeo sobre as questotildees apresentadas Alguns alunos escreveram em duplas enquanto outros preferiram responder individualmente de modo que temos ao todo 16 respostas

O objetivo da pergunta ao ponto 1 era em primeiro lugar incentivar a avaliaccedilatildeo da presenccedila da disciplina de ICLR na formaccedilatildeo de um estudante de Letras Os estudantes sem exceccedilatildeo avaliaram positivamente a contribuiccedilatildeo da disciplina no curso3 e foram em quase todos os casos capazes de justificar de forma adequada utilizando argumentos que tocavam tanto o niacutevel mais pragmaacutetico da compreensatildeo de um maior nuacutemero de liacutenguas quanto aspectos mais abrangentes e globais que vatildeo na direccedilatildeo do que indicam Bertelli e Gramegna (2018) com os distintos componentes que descrevemos na seccedilatildeo 1 deste texto

Os alunos mencionam desde o ldquocontato com diferentes liacutenguas romacircnicasrdquo proporcionado pela disciplina ateacute a ldquocomunicaccedilatildeo com pessoas de outros paiacutesesrdquo Aleacutem disso eacute recorrente a explicitaccedilatildeo da consciecircncia de que ao aprender a olhar de forma diferente para liacutenguas proacuteximas entendendo e analisando as semelhanccedilas e desenvolvendo estrateacutegias de compreensatildeo quem experiencia a praacutetica da Intercompreensatildeo se abre para um caminho de descoberta do outro e de superaccedilatildeo de barreiras Uma dupla de estudantes escreve por exemplo

3 A ausecircncia de criacuteticas ou sugestotildees nos questionaacuterios pode ser justificada de vaacuterias formas em primeiro lugar logo apoacutes sua primeira experiecircncia na aacuterea da ICLR a perspectiva dos alunos estava com certeza mais voltada para as contribuiccedilotildees positivas da disciplina do que para eventuais problemas em segundo lugar eacute provaacutevel que a avaliaccedilatildeo positiva tenha sido influenciada pelo fato de os alunos imaginarem como leitoras as proacuteprias docentes da disciplina o que pode ter provocado um apagamento dos eventuais aspectos negativos



(1) Mesmo que tenhamos escolhido uma habilitaccedilatildeo em um idioma a disciplina permite que entremos em contato com outros distintos e que percebamos que eacute possiacutevel entendecirc-los com base nos conhecimentos que jaacute possuiacutemos aleacutem disso nos sensibiliza para os sons e as culturas de outros idiomas

Ainda no acircmbito (meta)linguiacutestico e (meta)cognitivo as observaccedilotildees evidenciam que os alunos reconhecem a importacircncia das ditas ldquohabilidades parciais receptivasrdquo em liacutengua estrangeira (ler e ouvir) por meio das quais eacute possiacutevel entender textos em idiomas que natildeo necessariamente estudaram e tambeacutem interagir de forma eficaz Eacute com base nesses argumentos que os alunos defendem em suas respostas a inclusatildeo de disciplinas de Intercompreensatildeo natildeo apenas no curso de Letras mas tambeacutem em outros cursos tendo em vista que a disciplina contribui para o desenvolvimento de competecircncias relevantes para todos

Em especial pensando na formaccedilatildeo do curso de Letras os alunos ressaltam que a disciplina ldquofornece ferramentas e estrateacutegiasrdquo e valoriza a ideia de proximidade entre as liacutenguas ldquofrequentemente apagada nos meacutetodos tradicionaisrdquo mas essencial para a praacutetica de futuros professores

Ao lado dessas observaccedilotildees mais ldquopraacuteticasrdquo que se referem a como as estrateacutegias da IC podem ser utilizadas no dia a dia e a como podem contribuir para preparar os indiviacuteduos a agir em contato com outras liacutenguas haacute tambeacutem reflexotildees que vatildeo aleacutem do niacutevel (meta)linguiacutestico e (meta)cognitivo como acontece nos seguintes exemplos nos quais os alunos afirmam que a disciplina

(2) eacute importante na formaccedilatildeo de professores porque rompe o preconceito linguiacutestico e promove a interaccedilatildeo(3) seria interessante para quebrar barreiras culturais e de idioma(4) [permite] entender perspectivas culturais sem impor suas visotildees de mundo sobre a dos outros(5) amplia as possibilidades de obter conhecimento(6) eacute uma oportunidade incriacutevel para expandir seu conhecimento de mundo e aumentar seu alcance no mundo globalizado em que vivemos(7) poderia enriquecer as habilidades de pesquisa e a visatildeo de mundo dos estudantes



Vecirc-se que aparecem desde a ideia da quebra de preconceitos e barreiras ateacute a promoccedilatildeo da interaccedilatildeo e da ampliaccedilatildeo dos conhecimentos e da ldquovisatildeo de mundordquo e afloram reflexotildees que apontam para o caminho da mudanccedila de perspectiva e da sensibilidade (inter)cultural evidenciando a consciecircncia da responsabilidade inerente ao trabalho de formaccedilatildeo docente (Liberali 2010)

No que diz respeito agrave segunda pergunta do questionaacuterio que como vimos buscava trazer agrave tona reflexotildees sobre a formaccedilatildeo pessoal dos estudantes em geral as observaccedilotildees concentram-se em aspectos relacionados ao processo de aprendizagem e de transformaccedilatildeo de cada um Muitos alunos voltam a se referir tambeacutem agrave questatildeo dos ldquomeacutetodos de ensinordquo por eles definidos ldquonatildeo tradicionaisrdquo que permitiram uma conscientizaccedilatildeo em relaccedilatildeo tanto agraves diferentes maneiras de se aprender liacutenguas estrangeiras quanto agrave proacutepria aprendizagem Vejamos alguns exemplos

(8) O curso estaacute trazendo o conhecimento de que eacute possiacutevel compreender diferentes liacutenguas romacircnicas mesmo sem ter estudado em curso de liacutenguas bem como o conhecimento de um outro meacutetodo de ensino diferente do meacutetodo tradicional(9) percebi que posso me servir de muito mais conhecimento preacutevio para aprender outras liacutenguas do que esperava(10) O curso de intercompreensatildeo possibilitou que eu reconhecesse estrateacutegias de compreensatildeo que eu jaacute utilizava sem perceber e com isso aprendesse a ter maior domiacutenio dessas teacutecnicas

Observamos aleacutem disso a mudanccedila de perspectiva dos estudantes em relaccedilatildeo agraves liacutenguas estrangeiras e a sensaccedilatildeo de maior confianccedila Uma dupla de alunos escreve

(11) O curso trouxe uma quebra de barreiras mentais como a noccedilatildeo de separar as liacutenguas em caixas e tambeacutem contribuiu para suavizar o estranhamento e o medo ao se deparar com uma liacutengua ateacute o momento desconhecida

As ldquobarreirasrdquo citadas genericamente em vaacuterios outros comentaacuterios dos discentes tornam-se no trecho (11) ldquomentaisrdquo isto eacute representam o bloqueio em relaccedilatildeo ao desconhecido que pode ser superado conhecendo e praticando a Intercompreensatildeo

Aparecem ainda conceitos como o de ampliaccedilatildeo das perspectivas e de mudanccedila de postura para com outras culturas que jaacute haviam sido citados na pergunta anterior Eacute o que vemos por exemplo na seguinte afirmaccedilatildeo



(12) O curso de intercompreensatildeo nos permitiu ampliar perspectivas culturais atraveacutes da aprendizagem de novas liacutenguas considerando um novo conceito de comunicaccedilatildeo entre falantes distintos

Outro aspecto que chama a atenccedilatildeo e eacute revelador do crescimento da autonomia da transformaccedilatildeo na relaccedilatildeo com as liacutenguas e da apropriaccedilatildeo do que eacute desenvolvido em sala de aula eacute a afirmaccedilatildeo de que os princiacutepios norteadores da Intercompreensatildeo estatildeo sendo usados em outros contextos e com outras liacutenguas Uma aluna descreve o uso que estaacute fazendo da ICLR para ensinar francecircs e inglecircs (ldquoTenhousadomuito a ideia de lsquointercompreensatildeorsquo commeusalunosdeinglecircsefrancecircsquesebeneficiarammuitodelaUmaalunade10anosinclusiveparoudeodiarofrancecircsaoversuassemelhanccedilascomoalematildeoeoinglecircsrdquo) outra declara que levaraacute as estrateacutegias e os novos conhecimentos tambeacutem para as liacutenguas germacircnicas (ldquopretendoaplicaraestrateacutegiapara outras liacutenguas aparentadas como usar o conhecimento de inglecircs para compreender o alematildeo e outras [liacutenguas]germacircnicasrdquo)

Eacute citada tambeacutem a questatildeo do ldquorespeitordquo em relaccedilatildeo agraves outras liacutenguas e culturas que mais uma vez confirma a transformaccedilatildeo da postura dos estudantes em relaccedilatildeo ao que eacute desconhecido e diferente

(13) Para a nossa formaccedilatildeo pessoal o curso de intercompreensatildeo () desenvolve um respeito frente agraves liacutenguas diferentes da nossa e () agrave cultura desses outros falantes (grifo nosso)

Cabe destacar a frequecircncia com a qual justamente a palavra ldquorespeitordquo eacute escolhida nas reflexotildees suscitadas pela questatildeo 3 que lembremos pedia que os alunos escolhessem trecircs aspectos que na opiniatildeo deles caracterizam a ICLR A pergunta sem um foco tatildeo determinado como nas anteriores permitiu que os estudantes expressassem suas opiniotildees de forma mais livre e que decidissem o que queriam ressaltar Vejamos entatildeo nos exemplos a seguir de que forma eacute mencionado o ldquorespeitordquo chamado pelos alunos tambeacutem de ldquorespeito interculturalrdquo em uma clara referecircncia agrave diversidade representada pela liacutengua e pela cultura do outro

(14) Eacute fascinante e remete a um mundo de respeito e troca em que as pessoas interagem em diferentes idiomas(15) Respeito [em relaccedilatildeo] agrave liacutengua do outro A intercompreensatildeo permite ao falante a busca por entender a outra liacutengua respeitando as questotildees internas a ela



(16) Respeito agraves liacutenguas que natildeo dominamos para que haja intercompreensatildeo eacute necessaacuterio que os indiviacuteduos faccedilam um esforccedilo conjunto para tentar compreender outro idioma (grifos nossos)

Na mesma linha de raciociacutenio que une liacutengua e cultura e ainda sublinhando que eacute essencial ldquo[e]ntender na praacutetica que liacutengua e cultura estatildeo intrinsecamente ligadasrdquo e que ldquo[a] compreensatildeo da liacutengua do outro permite ver as diferenccedilas como inclusivasrdquo uma dupla de estudantes escreve que a ICLR implica

(17) [a] compreensatildeo da liacutengua no seu contexto natural evidenciando os aspectos culturais presentes nela e entrando em contato com falantes nativos sob uma perspectiva pluriliacutengue onde se aprende sobre a liacutengua junto com a cultura do povo que a fala

Contudo paralelamente tambeacutem eacute mencionada a ldquovalorizaccedilatildeo da liacutengua materna e das liacutenguas ditas lsquominoritaacuteriasrsquordquo enfatizando que na ICLR se consideram todas as liacutenguas inclusive a materna portadoras de ldquouma bagagem culturalrdquo e tambeacutem por esse motivo ldquoeacute interessante poder se comunicar com algueacutem que venha de outro contexto sem precisar abrir matildeo dissordquo Ademais a possibilidade de todos poderem utilizar a liacutengua materna na comunicaccedilatildeo garante ldquoo conforto de [cada um] se expressar na sua proacutepria liacutenguardquo tendo ainda a oportunidade de refletir sobre as caracteriacutesticas linguiacutesticas e culturais de cada idioma

Partindo desses aspectos as reflexotildees dos aprendizes evidenciam como jaacute apareceu nas questotildees anteriores a descoberta da importacircncia das relaccedilotildees de proximidade entre as liacutenguas que produz um aumento da consciecircncia metalinguiacutestica e pode ser utilizada a favor dos falantes pois entendem que as liacutenguas natildeo satildeo separadas umas das outras e que existe uma ldquoprofunda relaccedilatildeo entre os idiomasrdquo sendo que mesmo um ldquoparentesco mais distante pode potencializar a intercompreensatildeordquo jaacute que com ela eacute possiacutevel ldquoentender que os idiomas natildeo satildeo caixinhas fechadas tudo que foi aprendido de todo idioma ajuda a compreender outrosrdquo

Outro aspecto recorrente nas observaccedilotildees dos alunos eacute a referecircncia agraves estrateacutegias que precisam ser mobilizadas para aprender a entender retomando o que eacute discutido e praticado durante o curso Os alunos mencionam por exemplo ldquouso do conhecimento de mundordquo ldquobusca de palavras comuns transparentes fundamentais para uma preliminar leiturardquo ldquoinferecircncia como estrateacutegia para a compreensatildeo geral do texto para identificaccedilatildeo do temardquo ldquotransposiccedilatildeordquo



Aleacutem disso haacute a menccedilatildeo da relevacircncia do contexto o que revela o desenvolvimento de uma reflexatildeo mais fina sobre os processos (meta)cognitivos e os fatores que influenciam o sucesso da compreensatildeo

-ldquo[ac]omunicaccedilatildeo[eacute]apoiadamaisnocontextordquo-ldquo[eacutepreciso]atenccedilatildeoaocontextonaintercompreensatildeooindiviacuteduo[deve]buscarumanoccedilatildeogeraldosentidodoqueeledesejacompreenderrdquo- ldquo[na intercompreensatildeo] eacute necessaacuterio avaliar a situaccedilatildeo e buscar alternativas Essa abordagemamplia asformasdecompreensatildeo()rdquo

O uacuteltimo ponto que merece destaque diz respeito agraves transformaccedilotildees nas metodologias de ensino e aprendizagem mas tambeacutem de outras aacutereas como se lecirc nas seguintes respostas segundo as quais

(18) ()AintercompreensatildeocontribuicomocampoprofissionalumavezquetraznovasmetodologiasquepodemseraplicadasagravesprincipaisaacutereasdetrabalhodeumprofissionaldeLetrascomoadocecircnciaeatraduccedilatildeo(19) Com a intercompreensatildeo abre-se a possibilidade de enriquecer exponencialmente a experiecircncia de aprendizado e performance linguiacutestica abrindo espaccedilo para integrar mais de uma liacutengua em sala de aula

Os exemplos extraiacutedos das respostas mostram quatildeo fortemente os objetivos linguiacutestico-comunicativos estatildeo ancorados em objetivos de tipo intercultural e formativo Por um lado os alunos mostram ter adquirido consciecircncia em relaccedilatildeo agrave importacircncia de conhecer e compreender mais liacutenguas para melhorar a comunicaccedilatildeo pluriliacutengue em todos os contextos em que pode vir a acontecer e por outro agrave necessidade de desenvolver competecircncias interculturais que valorizam a diferenccedila e datildeo espaccedilo para novas formas de interaccedilatildeo e construccedilatildeo de conhecimento

Confirma-se portanto tambeacutem a partir das avaliaccedilotildees fornecidas pelos participantes do curso a ideia de que a ICLR promove transformaccedilotildees tanto no contexto de ensino quanto na visatildeo em relaccedilatildeo aos traccedilos (inter)culturais e no reconhecimento do outro pois estimula a empatia e a abertura em relaccedilatildeo ao outro que eacute visto como igual pela sua humanidade e diferente porque se reconhece sua singularidade (Bertelli e Gramegna 2018)



Haacute uma contribuiccedilatildeo praacutetica da ICLR na comunicaccedilatildeo em contextos dos quais participam vaacuterias liacutenguas porque saber compreender mais liacutenguas implica obviamente comunicar de forma mais eficaz Assim o efeito estrateacutegico da Intercompreensatildeo eacute imediatamente visiacutevel quando em contato com outras liacutenguas e aprendendo a lidar com elas abandonando a ideia dos compartimentos estanques desenvolve-se uma competecircncia (meta)linguiacutestica e reflexiva que favorece a compreensatildeo e a interaccedilatildeo em diferentes contextos

Como reconhecem os proacuteprios estudantes as consequecircncias da ICLR vatildeo no entanto muito aleacutem disso porque uma sociedade formada em contextos exoliacutengues e acostumada portanto a lidar constantemente com as diferenccedilas eacute uma sociedade na qual haacute espaccedilo para objetivos sociais como o compartilhamento e a coconstruccedilatildeo que se daacute pela linguagem O componente que Bertelli e Gramegna (2018) denominam afetivo-formativo implica o reconhecimento e a valorizaccedilatildeo dessa coconstruccedilatildeo cujos resultados satildeo necessariamente a mudanccedila da sociedade e a consciecircncia do enriquecimento que adveacutem da convivecircncia com o diferente O sujeito que experiencia esse tipo de percurso se torna portanto um sujeito internacional no sentido de que derruba as barreiras da comunicaccedilatildeo e assume uma postura de acolhimento do diferente e do desconhecido

5 Perspectivas futuras A formaccedilatildeo do professor de liacutenguas materna eou estrangeira no Curso de Letras da Universidade de Satildeo Paulo deve se inserir em um contexto maior de reflexotildees que envolvem as metodologias de ensino e aprendizagem diante das demandas de formaccedilatildeo do seacuteculo XXI Nesse sentido a inserccedilatildeo da disciplina Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas para os alunos de Letras da USP representou um significativo avanccedilo para abordarmos essas questotildees

No entanto eacute necessaacuterio darmos um segundo passo que no nosso entender se traduz em duas accedilotildees (a) a criaccedilatildeo de uma disciplina de ICLR em continuidade agrave primeira o que representaria iniciar a discussatildeo sobre possiacuteveis ajustes curriculares no atual projeto pedagoacutegico do Curso de Letras da USP (b) o estiacutemulo das relaccedilotildees entre ensino e pesquisa na aacuterea

No que se refere agrave continuidade da formaccedilatildeo em ICLR nosso foco estaria voltado para a formaccedilatildeo teoacuterica dos graduandos com relaccedilatildeo a conceitos centrais como abordagens plurais plurilinguismo competecircncias interculturais entre outros Tais conceitos estatildeo presentes nas



discussotildees em sala de aula mas natildeo recebem uma atenccedilatildeo mais especiacutefica para que os alunos possam compreendecirc-los e relacionaacute-los agrave formaccedilatildeo que recebem como futuros professores Isso eacute fundamental na medida em que pode contribuir no percurso trilhado pelos alunos de Letras na desconstruccedilatildeo de paradigmas multiliacutengues que reforccedilam a ideia da aprendizagem de uma liacutengua atraacutes da outra e em compartimentos estanques sem prever a existecircncia de outras possibilidades Ao contraacuterio os alunos podem comeccedilar a construir novas referecircncias que lhes possibilitem integrar saberes e competecircncias e transitar entre as diferentes liacutenguas de acordo com seus objetivos de comunicaccedilatildeo e interaccedilatildeo

Desse modo a proposta de desdobramento da disciplina ICLR visa a criar possibilidades para formar professores capazes de ver aleacutem das diferenccedilas e especificidades entre liacutenguas e de refletir sobre a contribuiccedilatildeo que cada uma pode dar em uma visatildeo pluriliacutengue e pluricultural Aleacutem disso as novas praacuteticas que queremos incorporar agrave disciplina podem favorecer uma postura ativa do graduando futuro professor em relaccedilatildeo ao desenvolvimento de competecircncias e habilidades (meta)cognitivas em um movimento em direccedilatildeo agrave construccedilatildeo de uma identidade plural (pluriliacutengue e pluricultural) Essas transformaccedilotildees passam necessariamente por uma revisatildeo bibliograacutefica e teoacuterico-metodoloacutegica dos programas de ensino das disciplinas que devem considerar diferentes contextos de ensino e aprendizagem e as demandas do seacuteculo XXI

Com a criaccedilatildeo de uma segunda disciplina de ICLR na USP que possa dar continuidade ao trabalho que jaacute vem sendo feito passariacuteamos da vivecircncia da ICLR (introduccedilatildeo e sensibilizaccedilatildeo) para a apropriaccedilatildeo da ICLR como abordagem de ensino (formaccedilatildeo do professor criacutetico-reflexivo) Assim os princiacutepios norteadores para a criaccedilatildeo de uma nova disciplina em ICLR satildeo

- Formaccedilatildeo do professor criacutetico-reflexivo atento agraves transformaccedilotildees e demandas do seacuteculo XXI - Formaccedilatildeo teoacuterico-metodoloacutegica nas abordagens plurais segundo o que eacute apresentado

no QuadrodeReferecircnciasparaasAbordagensPluraisdasLiacutenguaseCulturasndashCARAP(Candelier 2009)4 que as define assim ldquoNous appelons lsquoapproches plurielles des langues et des culturesrsquo des approches didactiques qui mettent en œuvre des activiteacutes drsquoenseignement-apprentissage qui impliquent agrave la fois plusieurs (= plus drsquoune) varieacuteteacutes linguistiques et culturellesrdquo (p 5)

4 CARAP - Cadre de Reacutefeacuterences pour les Approches Plurielles des Langues et Cultures Disponiacutevel em httpscarapecmlatPortals11documentsCARAP_Version3_F_20091019pdf



- Desenvolvimento de conceitos relacionados agraves abordagens plurais plurilinguismo intercompreensatildeo de liacutenguas romacircnicas competecircncias pluriliacutengues e pluriculturais - Formaccedilatildeo do futuro professor para a ICLR - apropriaccedilatildeo como abordagem de ensino - Formaccedilatildeo para elaboraccedilatildeo de material didaacutetico em ICLR

No que diz respeito ao desenvolvimento das relaccedilotildees entre ensino e pesquisa a experiecircncia adquirida ateacute o momento revela que ainda haacute um enorme espaccedilo para a ampliaccedilatildeo de estudos na aacuterea da Intercompreensatildeo que tratem de temaacuteticas que investiguem como a abordagem pode ser uma referecircncia em diferentes contextos educacionais Ateacute o momento no que se refere agraves pesquisas realizadas na USP em niacutevel de Iniciaccedilatildeo cientiacutefica Mestrado e Doutorado5 as problemaacuteticas tratadas foram as seguintes

- No contexto da escola puacuteblica em uma ETEC de Satildeo Paulo o estudo investigou junto a alunos preacute-universitaacuterios como se daacute o desenvolvimento de sua compreensatildeo escrita de textos em espanhol francecircs e italiano - Ainda no acircmbito da rede puacuteblica na Escola de Aplicaccedilatildeo da USP foi realizado um projeto

de planejamento implantaccedilatildeo e acompanhamento de um curso de italiano baseado nos princiacutepios da Intercompreensatildeo - No contexto acadecircmico universitaacuterio pesquisou-se junto a alunos do Curso de Letras

como se daacute sua compreensatildeo escrita de textos acadecircmicos em espanhol francecircs e italianoUm fator que pode explicar as ainda recentes pesquisas em ICLR vinculadas agrave USP eacute o fato

de que estas satildeo fruto de duas accedilotildees pontuais em niacutevel de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo a oferta da disciplina ICLR que ministramos desde 2015 e que tem como caracteriacutestica principal a introduccedilatildeo e a sensibilizaccedilatildeo para a abordagem e as formaccedilotildees por meio de disciplinas

5 Na aacuterea de francecircs satildeo trecircs os trabalhos jaacute concluiacutedos no contexto da graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo Desenvolvimento de competecircncias leitoras em francecircs pela abordagem da intercompreensatildeo nos cursos de Praacuteticas de Leitura do Centro de Liacutenguas da FFLCH de Liacutevia Miranda de Paulo (Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica 2013) Praacuteticas de Intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas desenvolvimento da competecircncia pluriliacutengue em estudantes de Ensino Meacutedio de uma Escola Teacutecnica (ETEC) de Satildeo Paulo de Cristina Helena Carola (Dissertaccedilatildeo de Mestrado 2015) A Intercompreensatildeo no Curso de Letras formando sujeitos pluriliacutengues a partir da leitura de textos acadecircmicos em liacutenguas romacircnicas de Liacutevia Miranda de Paulo (Tese de Doutorado 2018) Na aacuterea de italiano foi concluiacuteda a pesquisa Elaboraccedilatildeo e implementaccedilatildeo de um curso de intercompreensatildeo em liacutengua italiana na rede puacuteblica de Isis Castellano Tamachiro (Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica 2015) e haacute outras orientaccedilotildees e coorientaccedilotildees em andamento



oferecidas para a poacutes-graduaccedilatildeo que ocorreram em momentos especiacuteficos (a primeira em 2012 uma segunda em 2017 e uma terceira confirmada para ocorrer em 2019) Assim consideramos que para motivar as pesquisas em ICLR na USP eacute cada vez mais relevante ampliarmos nossas accedilotildees de ensino para que possam abrir espaccedilo para reflexotildees e questotildees sobre a abordagem no contexto do seacuteculo XXI

Eacute importante ressaltar que as pesquisas em ICLR realizadas em outras universidades brasileiras e estrangeiras ocorrem em muitos acircmbitos e temaacuteticas a relaccedilatildeo com escolas e universidade e com o ensino ldquotradicionalrdquo de liacutenguas estrangeiras a formaccedilatildeo de professores a observaccedilatildeo de falantes nativos e natildeo nativos e das estrateacutegias utilizadas para facilitar a compreensatildeo tanto no processo individual quanto na interaccedilatildeo a interface com a aquisiccedilatildeo de outras competecircncias especiacuteficas como a competecircncia pragmaacutetica6 soacute para citar alguns Campos de pesquisa de grande interesse para a aacuterea satildeo tambeacutem por um lado as referecircncias para descrever as competecircncias da abordagem pluriliacutengue e por outro a avaliaccedilatildeo em ICLR7

Considerando todo este contexto a proposta de criaccedilatildeo de uma segunda disciplina de ICLR na USP poderaacute implicar de maneira mais concreta o graduando de Letras nas temaacuteticas que estatildeo diretamente relacionadas agrave sua formaccedilatildeo como professor de liacutenguas ou seja a reflexotildees e accedilotildees relacionadas agrave sua concepccedilatildeo de ensino e aprendizagem agraves metodologias plurais com o objetivo de contribuir para sua atuaccedilatildeo nos diferentes contextos nos quais estaraacute inserido

O incentivo a novos projetos poderia a nosso ver priorizar estudos com caracteriacutestica de pesquisa-accedilatildeo (Bonvino e Jamet 2016) a fim de promover uma integraccedilatildeo contiacutenua e circular entre as problemaacuteticas que emergem das praacuteticas de ensino de liacutenguas estrangeiras e a investigaccedilatildeo sobre elas permitindo que as contribuiccedilotildees da pesquisa tenham novo impacto sobre a sala de aula

6 Sobre esse tema veja-se Santoro E Corteacutes D V e Nuzzo E (2019)7 Nesse sentido vale lembrar o projeto Miriadi que propocircs e disponibilizou em sua plataforma (httpswwwmiriadinet) documentos que se constituem como base para a programaccedilatildeo de percursos didaacuteticos (De Carlo 2015) e a elaboraccedilatildeo de criteacuterios de avaliaccedilatildeo e mais recentemente o projeto EVAL-IC (httpevaliceu) coordenado por Christian Ollivier que busca criar e validar descritores para a IC O projeto eacute financiado pela Comissatildeo Europeia e conta com a colaboraccedilatildeo de 14 universidades e 35 universidades parceiras associadas entre as quais a USP



Aleacutem disso o fortalecimento de pesquisas pode ocorrer tambeacutem no acircmbito da extensatildeo universitaacuteria a partir do estabelecimento de parcerias com a rede puacuteblica notadamente nos Centros de Estudo de Liacutenguas (CEL) do Estado de Satildeo Paulo Nesse contexto em que por um lado a organizaccedilatildeo e oferta de cursos ainda se daacute separadamente por liacutengua e por outro se promove uma integraccedilatildeo entre os professores de diferentes liacutenguas estrangeiras na realizaccedilatildeo de outras atividades a contribuiccedilatildeo da universidade com a formaccedilatildeo continuada se mostra como um possiacutevel caminho para a articulaccedilatildeo entre ensino e pesquisa8

Consideraccedilotildees finais Ao longo deste texto refletimos sobre como a globalizaccedilatildeo a Internet e as praacuteticas sociais profissionais e educacionais (na escola e na universidade) vecircm se transformando modificando significativamente as formas de ensinar e aprender Aleacutem disso apontamos que o avanccedilo de pesquisas na aacuterea da didaacutetica em particular em uma abordagem pluriliacutengue vem trazendo novos questionamentos no que se refere aos projetos pedagoacutegicos de formaccedilatildeo em Letras - Licenciatura

Retomando as perguntas que motivaram as reflexotildees aqui apresentadas observamos que nossa praacutetica tem revelado que a perspectiva da formaccedilatildeo criacutetico-reflexiva de professores se articula com a formaccedilatildeo em ICLR pelo potencial de ambas em propiciar ao professor em formaccedilatildeo o desenvolvimento de uma postura diferenciada em relaccedilatildeo ao desconhecido bem como de uma disposiccedilatildeo para a mudanccedila o que passa necessariamente pela accedilatildeo colaborativa pela participaccedilatildeo e construccedilatildeo conjunta ndash e criacutetica ndash do saber De forma concreta como docentes responsaacuteveis pela disciplina identificamos que esta possui um importante impacto na formaccedilatildeo em Letras uma vez que aproxima os estudantes de uma visatildeo pluriliacutengue de ensino por meio de estrateacutegias que colocam em evidecircncia seu processo (meta)cognitivo na aprendizagem de idiomas Essa percepccedilatildeo tambeacutem se manifesta na perspectiva dos alunos que aleacutem de reconhecerem o crescimento de sua autonomia e do domiacutenio de diferentes estrateacutegias que auxiliam no acesso a outras liacutenguas percebem que a ICLR ajuda na revisatildeo de

8 Cabe aqui mencionar que no caso especiacutefico da USP o apoio do Centro Interdepartamental de Liacutenguas da Faculdade de Filosofia Letras e Ciecircncias Humanas tem sido importante para o oferecimento de oficinas de formaccedilatildeo para a comunidade externa bem como para a constituiccedilatildeo de grupos de estudo na aacuterea



preconceitos na ampliaccedilatildeo dos conhecimentos e da visatildeo de mundo aleacutem de propiciar um aprofundamento de sua sensibilidade (inter)cultural

Finalmente nossa experiecircncia tem mostrado que as accedilotildees para a concretizaccedilatildeo da ICLR na USP se desenvolvem de forma integrada com as trecircs aacutereas de atuaccedilatildeo do professor-pesquisador ensino pesquisa e extensatildeo Dessa forma reconhecemos a ICRL como uma possibilidade diferenciada de formaccedilatildeo e de campo de pesquisa na aacuterea de ensino e aprendizagem de liacutenguas com alto potencial de alcance para outros contextos de ensino


Capiacutetulo 15

La intercomprensioacuten en lenguas entre el discurso oficial y las praacutecticas de ensentildeanza en la escuela secundaria orientada de la provincia de Coacuterdoba

Ana Cecilia PEacuteREZ



IntroduccioacutenSobre la base de un estudio empiacuterico de corte etnograacutefico realizado durante 2018 en contexto escolar en este trabajo me propongo examinar los sentidos y las formas que asume la inter-comprensioacuten (en adelante IC) en lenguas en las praacutecticas aacuteulicas en dos escuelas secundarias puacuteblicas de Coacuterdoba con Ciclo Orientado Lenguas A maacutes de cinco antildeos de la insercioacuten de la intercomprensioacuten en el proyecto curricular de la Orientacioacuten Lenguas resulta significati-vo realizar un relevamiento de las praacutecticas escolares de ensentildeanza en intercomprensioacuten en la medida en que permiten comprender maacutes eficazmente las poliacuteticas puacuteblicas de la que los actores son parte y contribuyen ademaacutes al trazado del estado de situacioacuten sobre acciones formativas en intercomprensioacuten (Degache et al 2012)

El modo de acercamiento a estos sentidos se nutre de elementos derivados del anaacutelisis de entrevistas no estructuradas a docentes y a estudiantes de la Orientacioacuten del anaacutelisis de ma-terial didaacutectico y de textos oficiales (Disentildeo Curricular de la Orientacioacuten Lenguas y planifica-ciones) y de las observaciones de clases realizadas durante cinco semanas en las dos escuelas seleccionadas como casos la Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute y el IPEM 270 General Manuel Belgrano (ex Liceo Nacional de Sentildeoritas) La eleccioacuten de estos centros esco-lares se basa en la tradicioacuten que ambos tienen en la ensentildeanza de varias lenguas extranjeras y en que son representativos de la insercioacuten de los enfoques plurilinguumles en los proyectos linguumliacutesticos escolares

La decisioacuten de aproximarme a la perspectiva intercomprensiva desde las praacutecticas escolares cotidianas interpeloacute en primer lugar mi rol de investigadora Mi intereacutes por un acercamiento que no fuera de manera externa desde afuera sino maacutes bien que acompantildeara procesos de toma de decisiones de los profesores definioacute un modo de entrada al campo y de construccioacuten de los datos de investigacioacuten La conciencia de que mi mirada sobre lo que sucede en las aulas de intercomprensioacuten estaacute tentildeida de mi bagaje teoacuterico como docente e investigadora universi-taria de mi ideologiacutea sobre la ensentildeanza de lenguas y sobre el plurilinguumlismo no es tampoco ajena a los modos de interpretar los hechos educativos puestos en la mira pues tal como afir-ma Unamuno (2004) ldquocreamos los datos dejaacutendolos interactuar con nuestro bagaje teoacuterico y nuestro ethos socialrdquo (p 34) Este encuentro de reflexividades entre el investigador y los actores institucionales que se produce en las interacciones cotidianas constituye en siacute mismo un dato de investigacioacuten y configura el modo de explorar la realidad escolar




El presente trabajo se organiza en cuatro secciones En la primera seccioacuten presentareacute las bases conceptuales y metodoloacutegicas que sustentan este estudio empiacuterico en la segunda sec-cioacuten expondreacute una mirada analiacutetica de la perspectiva intercomprensiva en el discurso oficial de la provincia de Coacuterdoba en la tercera parte presentareacute el terreno de investigacioacuten y en la cuarta parte dareacute cuenta de algunos datos provenientes de la observacioacuten de clases de inter-comprensioacuten

1 Una aproximacioacuten etnograacutefica a las poliacuteticas linguumliacutesticas educativasLa sancioacuten de la Ley de Educacioacuten Nacional (LEN) 26206 en el antildeo 2006 marca un giro en las poliacuteticas linguumliacutesticas educativas nacionales y locales Asistimos en este periacuteodo a una reestruc-turacioacuten del sistema educativo argentino que entiende la educacioacuten como derecho y apuesta al federalismo al plurilinguumlismo y a la integracioacuten regional desde una marcada posicioacuten lati-noamericanista La creacioacuten de una normativa curricular nacional el consenso respecto de la adopcioacuten del enfoque plurilinguumle e intercultural la implementacioacuten de la ley del portugueacutes la modalidad de educacioacuten intercultural-bilinguumle la formacioacuten de profesores de lenguas el disentildeo de materiales para una educacioacuten plurilinguumle figuran hasta fines del 2015 entre los temas de agenda de gestioacuten de la ensentildeanza de lenguas del aacuterea de Lenguas Extranjeras del Departamento de Aacutereas Curriculares Direccioacuten Nacional de Gestioacuten Educativa dependiente del Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten1

La profunda fragmentacioacuten e inequidad en la oferta y en las modalidades de ensentildeanza de lenguas entre las provincias en todos los niveles del sistema educativo producto de la poliacuteti-ca educativa descentralizada de los noventa instoacute al gobierno nacional a construir una nueva institucionalidad para la educacioacuten sustentada en acuerdos poliacuteticos e institucionales para garantizar unidad nacional en la poliacutetica de ensentildeanza En lo que respecta a la ensentildeanza se-cundaria la creacioacuten de la educacioacuten Secundaria Orientada mediante la Resolucioacuten Federal 8409 del Consejo Federal de Educacioacuten organiza la propuesta formativa especializada en base a trece orientaciones entre ellas la Orientacioacuten Lenguas con una duracioacuten de tres antildeos en todas las jurisdicciones

1 El equipo de coordinacioacuten de Lenguas Extranjeras fue desvinculado del Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten a inicios del 2016 No existe en la actualidad un aacuterea de planificacioacuten linguumliacutestica a nivel nacional



En el marco de esta Orientacioacuten la ensentildeanza de lenguas se apoya en el reconocimiento compartido de la diversidad linguumliacutestica y cultural existente en el mundo en la regioacuten latinoa-mericana y en el territorio argentino Este principio de respeto a la diversidad orientado a tornar visibles las relaciones entre las lenguas y culturas que estaacuten o podriacutean estar presentes en el sistema funda el sentido de plurilinguumle e intercultural en el Marco de referencia Educacioacuten secundaria orientada Bachiller en Lenguas documento elaborado en 2011 por un equipo federal de profesores y especialistas en lenguas El plurilinguumlismo concebido como valor educativo para la formacioacuten de una ciudadaniacutea abierta al mundo y a la regioacuten pero tambieacuten como capa-cidad para el aprendizaje de varias lenguas puestas en relacioacuten en el sistema escolar es reivin-dicado en el texto referencial de la Orientacioacuten y sienta ademaacutes una posicioacuten respecto de las poliacuteticas linguumliacutesticas educativas sostenidas por una serie de medidas tendientes a operacio-nalizar la perspectiva plurilinguumle Entre ellas la intercomprensioacuten en lenguas se erige como praacutectica pedagoacutegica apoyada en las nociones de parentesco linguumliacutestico y de relaciones entre lenguas tal como lo revela el siguiente fragmento ldquo(e)s importante que los estudiantes de la orientacioacuten sean capaces de reconocer parentescos entre las distintas lenguas y reutilizar este conocimiento en praacutecticas de intercomprensioacuten entre lenguas de una misma familia (Minis-terio de Educacioacuten de la Nacioacuten Argentina (2011) Marco de Referencia Bachiller en Lenguas p 7)

En la literatura especializada la intercomprensioacuten en lenguas integra uno de los cuatro en-foques plurales reconocidos por el Marco de referencia para los enfoques plurales de las lenguas y de las culturas (Candelier 2008) y se caracteriza por el trabajo en paralelo sobre varias lenguas de una misma familia y el abordaje sistemaacutetico del contacto de lenguas en tareas de com-prensioacuten Desde una perspectiva didaacutectica siguiendo a Caddeo y Jamet (2013) destaco los siguientes principios generales que permiten identificar una praacutectica pedagoacutegica dentro de la perspectiva intercomprensiva el foco en la comprensioacuten (escrita u oral) la didactizacioacuten del contacto de lenguas (dos o maacutes lenguas) en el marco de tareas comunicativas situadas la nocioacuten de parentesco la exposicioacuten simultaacutenea e intensiva a nuevas lenguas el apoyo en los conocimientos previos la reformulacioacuten en lengua de escolarizacioacuten Estos criterios si bien no dan cuenta de la diversidad de enfoques de ensentildeanza en intercomprensioacuten son uacutetiles para dotar de singularidad a este enfoque inscripto en la didaacutectica del plurilinguumlismo

Al lado del caraacutecter general asignado a la intercomprensioacuten en el documento nacional la legislacioacuten provincial la reconoce como disciplina escolar y es en la toma de decisiones



cotidianas en las praacutecticas escolares que los actores institucionales (profesores y estudiantes) hacen propio el enfoque intercomprensivo De alliacute el intereacutes de reconstruir los sentidos de la intercomprensioacuten atendiendo a la perspectiva de los actores (perspectiva eacutemica) apostando a procesos etnograacuteficos que pongan en diaacutelogo los sentidos atribuidos a la IC en los documentos oficiales con praacutecticas situadas de la IC Este estudio sigue asiacute la liacutenea de estudios empiacutericos que han tomado en cuenta las intersecciones entre poliacuteticas y praacutecticas linguumliacutesticas y educati-vas en contexto escolar a partir de un trabajo de etnografiacutea sociolinguumliacutestica (Unamuno 2004 2015 Martiacuten Rojo 2012)

Desde esta perspectiva de indagacioacuten las poliacuteticas linguumliacutesticas se definen como un conjunto de procesos complejos que involucran acciones de diversos actores movilizados por intereses muacuteltiples que pueden converger o no Una perspectiva criacutetica sobre las poliacuteticas linguumliacutesticas desarrollada a partir de los antildeos 70 que cuestiona la idea de la imposicioacuten de una lengua uacutenica para el logro de la igualdad socioeconoacutemica de paiacuteses en desarrollo orienta las preocu-paciones investigativas hacia el estudio de situaciones de desigualdad social y la reduccioacuten de inequidades (Ricento 2006)

Surgen asiacute liacuteneas de investigacioacuten que priorizan metodologiacuteas etnograacuteficas y que ponen el foco en los usos y los sentidos acordados por los actores a traveacutes de los discursos situados maacutes que en las lenguas en siacute y que ademaacutes ponen en jaque el concepto de poliacutetica linguumliacutestica entendida como un conjunto de medidas que ldquobajanrdquo y deben ser implementadas En este estudio la etnografiacutea no aporta solo teacutecnicas de indagacioacuten especiacuteficas sino que brinda una mirada contextualizada sobre la gestioacuten del contacto de las lenguas en las praacutecticas de ense-ntildeanza intercomprensivas integrando las perspectivas eacutemica y eacutetica en la investigacioacuten Los enfoques interaccionales tambieacuten son uacutetiles para entender la gestioacuten del contacto de lenguas a nivel micro en los intercambios en el aula durante el desarrollo de una actividad intercom-prensiva o durante las entrevistas De este modo mi intereacutes se centra en analizar las formas y los sentidos de la intercomprensioacuten dentro de un conjunto de decisiones que involucran a varios actores y que definen las poliacuteticas linguumliacutesticas de adquisicioacuten (Cooper 1997) en las instituciones seleccionadas

2 La intercomprensioacuten en lenguas Una mirada desde el discurso oficialEn el aacutembito provincial y en consonancia con las disposiciones nacionales para la Orientacioacuten Lenguas el aacuterea de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educacioacuten provincial elabora en



2011 la primera versioacuten del Disentildeo Curricular de la Orientacioacuten (2011-2015) luego de pro-cesos de validacioacuten y consulta a grupos de intereacutes integrados por docentes directivos su-pervisores y representantes de diversos aacutembitos de la sociedad civil (institutos superiores de formacioacuten docente universidades sindicatos docentes entre otros) Una edicioacuten revisada fue publicada en 2018 luego de una consulta virtual voluntaria y no vinculante realizada des-de el Aacuterea de Desarrollo Curricular de la Subsecretariacutea de Promocioacuten de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educacioacuten provincial a docentes de la Orientacioacuten Lenguas En esa normativa local la intercomprensioacuten en lenguas adquiere el estatus de espacio curricular opcional dentro de los denominados Espacios de Opcioacuten Institucional (EOI) Para la Orienta-cioacuten Lenguas las opciones de EOI son 1) Lengua Adicional 2) Estudios Interculturales en Lenguas 3) Intercomprensioacuten en Lenguas 4) Comunicacioacuten Cultura y Sociedad 5) Tecnologiacuteas de la Informacioacuten y la Comunicacioacuten En relacioacuten con la implementacioacuten de los EOI se establece que cada institu-cioacuten podraacute ofrecer para cada uno de los antildeos del Ciclo Orientado 1 (uno) o 2 (dos) EOI En el caso de ofrecer dos EOI el estudiante optaraacute por uno de ellos pero si esos EOI se desarrollan en distintos horarios podraacute cursar ambos

La inscripcioacuten de la intercomprensioacuten en la curriacutecula oficial legitima la intercomprensioacuten en tanto praacutectica educativa y exige a la vez definir aspectos que otorguen especificidad a este trayecto formativo dentro del conjunto de saberes que la formacioacuten orientada en lenguas se propone desarrollar objetivos contenidos orientaciones metodoloacutegicas recursos y evalua-cioacuten La necesidad de acompantildear a los docentes en los procesos de apropiacioacuten curricular de esta perspectiva de ensentildeanza innovadora en la oferta educativa de Coacuterdoba y del paiacutes impulsoacute la elaboracioacuten de documentos curriculares de apoyo que ampliacutean los sentidos y las praacutecticas de la intercomprensioacuten en lenguas como perspectiva de ensentildeanza

Un recorrido por el texto oficial pone de manifiesto que los objetivos estipulados para este EOI incentivan el desarrollo de ldquoestrategias de lectocomprensioacuten para acceder a diver-sos geacuteneros textuales (hellip) escritos en lenguas estrechamente emparentadas con el espantildeolrdquo (Disentildeo Curricular Orientacioacuten Lenguas tomo 6 p 252) Esta intencionalidad destaca dos principios caracteriacutesticos del enfoque intercomprensivo el eacutenfasis en el desarrollo de estra-tegias receptivas escritas y la nocioacuten de parentesco linguumliacutestico La mayoriacutea de los meacutetodos de intercomprensioacuten ha desarrollado sus propuestas combinando lenguas de una misma familia linguumliacutestica a partir del supuesto de que el parentesco facilita el acceso a lenguas desconocidas y promueve transferencias tanto declarativas como procedurales Si bien el descriptor general



del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas restringe la idea de parentesco a las lenguas romances observamos que los documentos de apoyo curricular extienden la experiencia de contacto maacutes allaacute de las lenguas romances y abren ademaacutes planteamientos didaacutecticos al trabajo simul-taacuteneo y al desarrollo de la intercomprensioacuten oral

A los fines de promover el contacto con la diversidad linguumliacutestica y cultural y tomando como eje la nocioacuten de familia linguumliacutestica este EOI promoveraacute el trabajo simultaacuteneo con lenguas romances o germaacutenicas considerando las ventajas tangibles que ofrece la pertenencia a la misma familia para el desarrollo de capacidades relativas a la comprensioacuten escrita y oral (Orientacioacuten Lenguas Aprendizajes Sugeridos 2017 p 9)

El principio de simultaneidad en la ensentildeanza de lenguas que implica la presencia conjunta de varias lenguas en una tarea pedagoacutegica puede asumir viacuteas de concrecioacuten diversas y plantea el desafiacuteo de pensar la alternancia de las lenguas tanto en el desarrollo de una secuencia di-daacutectica (mesoalternancia) como durante el desarrollo de la clase (microalternancia) Por otro lado la consideracioacuten de la oralidad en la praacutectica intercomprensiva no solo ampliacutea los obje-tivos sino que expande las praacutecticas a experiencias vinculadas ya sea con los intercambios en proyectos de contacto directo o mediado por tecnologiacutea con hablantes de otras lenguas ya sea con la inclusioacuten de soportes orales en cursos orientados a la comprensioacuten escrita

Respecto de la eleccioacuten de las lenguas el trabajo multilinguumle incentiva la apertura a otras lenguas ademaacutes de aquellas incluidas en la oferta educativa de la institucioacuten y reconoce el rol de las lenguas de escolarizacioacuten y extranjeras como facilitadoras para el acceso a nuevas len-guas a traveacutes de la activacioacuten de procesos de transferencias

El nuacutemero de lenguas seraacute variable y seraacute posible la inclusioacuten de nuevas lenguas emparentadas geneacuteticamente con las ya ofrecidas por la Orientacioacuten De este modo la lengua de escolariza-cioacuten asiacute como la lengua extranjera y adicionales presentes en el curriacuteculo cumpliraacuten el rol de lenguas-puente que facilitaraacuten el acceso a la(s) nueva(s) lengua(s) (Orientacioacuten Lenguas Apren-dizajes Sugeridos 2017 p 9)

Otro aspecto derivado de la coexistencia de lenguas es la apuesta al trabajo de compara-cioacuten entre lenguas a partir de las identificaciones de similitudes y diferencias en los planos



linguumliacutestico y discursivo La perspectiva contrastiva es una de las caracteriacutesticas distintivas de este espacio y se sustenta en la capacidad de realizar transferencias partiendo de los reperto-rios linguumliacutesticos de los estudiantes tal como lo expresa el siguiente extracto

Los aprendizajes sugeridos para este espacio propiciaraacuten el desarrollo de estrategias de compren-sioacuten y de transferencias interlinguales e intralinguales a traveacutes de la comparacioacuten de aspectos linguumliacutesticos y discursivos Dado que se trata de un espacio de integracioacuten y profundizacioacuten de aprendizajes adquiridos seraacute importante partir de los conocimientos y experiencias linguumliacutesticas previos (Orientacioacuten Lenguas Aprendizajes Sugeridos 2017 p 8)

Las investigaciones de especialistas alemanes en el campo de la intercomprensioacuten romaacuteni-ca (Meissner Meissner Klein y Stegmann 2004) y en particular el desarrollo de modelos de transferencias (de identificacioacuten de produccioacuten interlinguumle intralinguumle didaacutectica de una lengua de partida a una lengua meta de una lengua meta a una lengua puente) son contri-buciones valiosas al campo de la didaacutectica del plurilinguumlismo y sin duda han inspirado las definiciones en este documento

Para el EOI Intercomprensioacuten en Lenguas los contenidos se organizan atendiendo a cuatro dimensiones cuyas articulaciones variables seraacuten definidas en los diversos escenarios pedagoacute-gicos plasmados en los materiales y en las praacutecticas aacuteulicas

a) la dimensioacuten linguumliacutestica destaca el trabajo comparativo basado en las correspondencias en-tre lenguas y la aproximacioacuten histoacuterica a las familias de lenguas b) la dimensioacuten discursiva contempla el disentildeo de proyectos plurilinguumles de comprensioacuten y de produccioacuten de geacuteneros textuales y de reflexioacuten sobre aspectos discursivosc) la dimensioacuten estrateacutegica considera la movilizacioacuten y la conciencia de procesos cognitivos en tareas de comprensioacuten y de produccioacuten plurilinguumles d) la dimensioacuten intercultural moviliza procesos reflexivos de las relaciones con la alteridad

Las orientaciones pedagoacutegicas para el trabajo intercomprensivo en las aulas privilegian el abordaje multilinguumle en proyectos pedagoacutegicos articulados con otras aacutereas disciplinares de la Orientacioacuten Este caraacutecter global del trabajo plurilinguumle incentiva formatos que movili-zan procesos de intercomprensioacuten para la construccioacuten de saberes disciplinares que algunos especialistas (Escudeacute 2013 Fonseca y Gajo 2016) inscriben en una praacutectica metodoloacutegica



denominada intercomprensioacuten integrada Hay que sentildealar que en el texto curricular el tra-bajo integrado entre lenguas y disciplinas escolares no se limita solo al EOI Intercompren-sioacuten en Lenguas Las sugerencias metodoloacutegicas para el tratamiento de las lenguas en toda la Orientacioacuten recomiendan la diversificacioacuten de formatos pedagoacutegicos para favorecer distintas experiencias educativas y entre esas recomendaciones los proyectos de trabajo interdiscipli-narios de la Orientacioacuten incentivan el abordaje intercomprensivo para promover una mirada global sobre temas centrales de las disciplinas escolares Si bien el foco del EOI Intercompren-sioacuten en Lenguas estaacute puesto en la comprensioacuten multilinguumle tambieacuten se contemplan tareas de produccioacuten en otras lenguas de las que el estudiante tenga cierto dominio Esta consideracioacuten permite crear una alternancia razonada de las lenguas y dinaacutemicas de articulacioacuten en oralidad lectura y escritura en las lenguas de trabajo

Ademaacutes del estatus de disciplina escolar el discurso oficial reconoce la intercomprensioacuten como una modalidad de abordaje de los saberes en las disciplinas linguumliacutesticas de la Orienta-cioacuten Asiacute el espacio Lengua y Literatura considera el desarrollo de estrategias de intercom-prensioacuten en los distintos ejes en los que se organizan los contenidos oralidad lectura y es-critura en el aacutembito de la literatura en el aacutembito acadeacutemico y en el aacutembito de la participacioacuten ciudadana Los espacios curriculares para las lenguas extranjeras (Lengua Extranjera ingleacutes Lengua Adicional A y Lengua Adicional B) contemplan el abordaje de praacutecticas de compren-sioacuten y produccioacuten en la lengua extranjera a traveacutes de aacutembitos de experiencias que incentivan el reconocimiento y valoracioacuten de la diversidad linguumliacutestica y cultural el contacto directo o mediado con la alteridad y la exploracioacuten de estrategias de intercomprensioacuten con vistas a la formacioacuten ciudadana intercultural Sin demasiadas precisiones en el texto normativo provin-cial la inclusioacuten de la perspectiva intercomprensiva atraviesa las disciplinas de formacioacuten lin-guumliacutestica de la Orientacioacuten lo cual implica pensar en sinergias entre las lenguas que se ensentildean y muestra el enorme potencial de la intercomprensioacuten en la educacioacuten linguumliacutestica

3 El terreno de investigacioacutenComo referido anteriormente este estudio se llevoacute a cabo en dos escuelas secundarias puacutebli-cas del centro de la ciudad de Coacuterdoba que ofrecen la Orientacioacuten Lenguas en la ensentildeanza secundaria orientada Ambas instituciones dependieron inicialmente de la oacuterbita nacional y luego durante la reforma educativa de los noventa fueron transferidas a la provincia



Decidida a indagar sobre las praacutecticas intercomprensivas en dos escuelas puacuteblicas mi acep-tacioacuten en dichos centros no tuvo resistencias puesto que mi contacto con las instituciones co-mienza mucho antes de emprender este estudio En el antildeo 2011 ante la necesidad de contar con herramientas para planificar el EOI Intercomprensioacuten en Lenguas los profesores a cargo deciden entrar en contacto con miembros del equipo de investigacioacuten InterRom de la Facultad de Lenguas del cual soy integrante La trayectoria del equipo InterRom con casi veinte antildeos de investigacioacuten en el aacutembito de la didaacutectica de intercomprensioacuten en lenguas romances en el nivel superior universitario y secundario lo vuelve un referente a nivel nacional y regional Desde el antildeo 2012 el equipo InterRom dispone orientar sus investigaciones al disentildeo la im-plementacioacuten y la evaluacioacuten de materiales didaacutecticos plurilinguumles en escuelas secundarias con Orientacioacuten Lenguas (Peacuterez y Marchiaro 2016 Carullo Marchiaro Peacuterez 2015) y desde entonces nuestra participacioacuten activa en las clases de intercomprensioacuten y en formaciones pedagoacutegicas es una constante

El proceso investigativo dentro del equipo me llevoacute en estos uacuteltimos antildeos a un replanteo sobre los modos de observar y analizar lo que sucede en las aulas y de entender un modo de hacer investigacioacuten que contemploacute la participacioacuten de los docentes en la construccioacuten misma del objeto de investigacioacuten Desde esta perspectiva la recogida de datos involucroacute el trabajo en colaboracioacuten con los docentes de intercomprensioacuten en las tareas de disentildeo de materiales y de animacioacuten de clases en un proceso de investigacioacuten dinaacutemico que busca superar una mi-rada estaacutetica y externa sobre la praacutectica escolar Mi rol en el campo en tanto agente externo pero al mismo tiempo partiacutecipe posibilitoacute hacer emerger concepciones a traveacutes de la elicita-cioacuten de las praacutecticas de ensentildeanza intercomprensivas durante las entrevistas La decisioacuten de participar en la tarea de disentildeo y digitalizacioacuten del material asiacute como de observar los dos pri-meros meses de clase tambieacuten son parte de la construccioacuten de los datos que aquiacute se divulgan Antes de centrarme en las praacutecticas observadas hareacute una breve referencia sobre los centros escolares implicados en este estudio

La Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute es un centro educativo fundado en 1884 y destinado inicialmente a la formacioacuten de maestros Situada en un punto neuraacutelgico del centro de la ciudad la escuela recibe alumnos de clase trabajadora de distintos barrios de la capital La lengua materna de los alumnos coincide con la lengua de escolarizacioacuten (espantildeol) que es ademaacutes la lengua de intercambio en las aulas En relacioacuten con el origen del alumnado se



observa la presencia de un nuacutemero importante de hijos de migrantes peruanos (tercera ge-neracioacuten) y en los uacuteltimos antildeos la migracioacuten venezolana se ha hecho notoria en la matriacutecula escolar La oferta educativa actual se extiende a los niveles inicial primario secundario y ter-ciario En la ensentildeanza secundaria orientada la oferta educativa dispone de tres orientaciones Lenguas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales

El Instituto Provincial de Ensentildeanza Media (IPEM) 270 General Manuel Belgrano surgioacute como anexo del tradicional Colegio Nacional de Coacuterdoba (colegio de varones) En 1945 la institucioacuten adquiere autonomiacutea y recibe el nombre de Liceo Nacional de Sentildeoritas General Manuel Belgrano La denominacioacuten actual fue otorgada durante la reforma educativa nacio-nal de 1993 Actualmente la escuela es mixta y funciona en un edificio que ofrece educacioacuten secundaria con la posibilidad de elegir entre cuatro orientaciones Lenguas Comunicacioacuten Ciencias Naturales y Turismo La Orientacioacuten Lenguas funciona en el turno mantildeana y cuenta con cerca de setenta estudiantes

Tanto la escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute como el IPEM 270 General Manuel Belgrano imparten la formacioacuten especializada en Lenguas a partir la reforma educativa provin-cial de fines de los noventa con la creacioacuten de los Ciclos de Especializacioacuten para la ensentildeanza secundaria En el contexto de una poliacutetica educativa descentralizada que deja en manos de los centros educativos la definicioacuten de sus proyectos curriculares la escuela Carboacute plasma su proyecto linguumliacutestico educativo en el documento titulado ldquoEscuela Normal Superior Dr Ale-jandro Carboacute Ciclo de Especializacioacuten Orientacioacuten Humanidades Especialidad Idiomas Pro-puesta de Idiomas primera etapa 1997rdquo Alliacute se sientan las bases de una planificacioacuten linguumliacutes-tica institucional que se reconoce plurilinguumle El sentido de plurilinguumlismo en el documento se asocia a la necesidad de ldquoabrirse a otras lenguas internacionales (hellip) salvaguardar la propia identidad cultural en defensa de sus legiacutetimos intereses culturales cientiacuteficos sociales poliacute-ticos y econoacutemicosrdquo (Propuesta Idiomas 1997 p 26) Apertura y fortalecimiento de la iden-tidad nacional se manifiestan en tensioacuten en el proyecto educativo de esa eacutepoca que ademaacutes del ingleacutes y del franceacutes lenguas tradicionalmente ensentildeadas en la escuela incluye el italiano a partir de documentos argumentales elaborados por profesores de italiano de la Universidad Nacional de Coacuterdoba y que destacan factores de orden demograacutefico (fuerte raiacutez inmigratoria italiana) y sociopoliacuteticos (acuerdos bilaterales con el gobierno de Italia presencia de empresas italianas en la ciudad) El sentido de plurilinguumlismo se asocia asiacute al argumento de la pluralidad



de (ciertas) lenguas internacionales que acompantildean al ingleacutes y que son valorizadas por su posicioacuten geopoliacutetica y por factores socioeconoacutemicos

Respecto del IPEM 270 General Manuel Belgrano no se encuentran registros escritos del proyecto de la Especialidad Idiomas pero la escuela apostoacute a la ensentildeanza del ingleacutes y del franceacutes cuando formaba parte del Colegio Nacional de Coacuterdoba y a finales de los antildeos noventa el italiano se incorpora a la curriacutecula del Ciclo Baacutesico a partir de un acuerdo con el Consulado de Italia

Con la reforma educativa del 2011 y a los fines de responder a los lineamientos naciona-les y provinciales de la escuela secundaria orientada los centros escolares reorganizan su propuesta curricular Este proceso de reestructuracioacuten significa un replanteo profundo en la distribucioacuten de recursos humanos y en la organizacioacuten de las disciplinas Uno de los factores de mayor impacto respecto del programa de los noventa es la reduccioacuten de la carga horaria de las asignaturas destinadas tradicionalmente al estudio de las lenguas extranjeras (de 7 h a 4 h de Franceacutes Lengua Adicional A en 4deg antildeo por ejemplo) y la organizacioacuten pedagoacutegica de los EOI En todos los casos los profesores de lenguas afectados a la reduccioacuten de sus horas laborales de franceacutes e italiano en su mayoriacutea asumen el dictado de los EOI de la Orientacioacuten

Los siguientes cuadros sintetizan las propuestas actuales de la Orientacioacuten Lenguas en las que se hace visible la distribucioacuten de las lenguas y la insercioacuten curricular de la intercompren-sioacuten en lenguas

Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute


Lengua extranjera Ingleacutes (4 h) Ingleacutes (5 h) Ingleacutes (6 h)





Espacio de Opcioacuten Insti-tucional (EOI)

Comunicacioacuten Cultura y Sociedad (3 h)


(3 h)


(3 h)Estudios Interculturales

en Lenguas(3 h)


Tecnologiacutea de la Informacioacuten y de la

Comunicacioacuten(4 h)

IPEM 270 General Manuel Belgrano


Lengua Extranjera Ingleacutes (4 h) Ingleacutes (5 h) Ingleacutes (6 h)



Espacio de Opcioacuten Institucional (EOI)

Lengua Adicional C Ingleacutes (3 h)


(3 h)

Lengua Adicional C ingleacutes (3 h)


(3 h)



(4h)

A partir de esta informacioacuten sobre la estructura curricular se destacan la predominancia del ingleacutes como primera lengua extranjera con carga horaria en aumento

progresivo y con alta exposicioacuten cuando se introduce como lengua adicional C - la incorporacioacuten del portugueacutes en ambos centros en el uacuteltimo antildeo en cumplimiento de

la ley 26468 que estipula la oferta obligatoria de ensentildeanza del portugueacutes en la Educacioacuten Secundaria



- la introduccioacuten del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas en 5deg antildeo en la escuela Alejandro Carboacute y en 6deg antildeo de cursado en el IPEM 270 Las decisiones sobre el momento de introduccioacuten de la intercomprensioacuten dentro de cada propuesta formativa asiacute como la carga horaria atribuida tienen impacto en el modo de tratamiento y en el rol de las lenguas en contacto Asiacute por ejemplo en la escuela Dr Alejandro Carboacute la decisioacuten de incluir el portugueacutes entre las lenguas de trabajo opera a modo de introduccioacuten al estudio de este idioma cuyo aprendizaje se realizaraacute de modo intensivo al antildeo siguiente En efecto el programa del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas para ese antildeo considera entre los objetivos el descubrimiento de la lengua portuguesa y correspondencias con las otras lenguas ensentildeadas Por otro lado las capacidades de los estudiantes de establecer relaciones y comparaciones entre las lenguas se ven optimizadas habiendo sido expuestos al estudio sistemaacutetico e intensivo de otras lenguas en antildeos anteriores En liacuteneas generales podemos afirmar que por el momento de introduccioacuten en la curriacutecula la intercomprensioacuten en los proyectos educativos no parte de cero y saca provecho de las capacidades y de los conocimientos linguumliacutesticos adquiridos Tal consideracioacuten ampliacutea las dinaacutemicas de comprensioacuten y de produccioacuten multilinguumles y la movilizacioacuten de los repertorios plurilinguumles de los estudiantes en tareas pedagoacutegicas concretas

4 Hacer y decir la intercomprensioacuten en las aulasA los fines de este estudio me detendreacute en las praacutecticas observadas durante los meses de marzo y abril de 2018 en clases del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas en el 5deg antildeo turno mantildeana y tarde de la Escuela Normal Superior Dr Alejandro Carboacute y en el 6deg antildeo turno mantildeana del IPEM 270 General Manuel Belgrano Expondreacute algunas situaciones en donde los docentes hacen propio este espacio curricular atendiendo a la modalidad de funcionamiento de la disciplina al uso de recursos y a las tareas propuestas

Cabe sentildealar que quienes estaacuten a cargo del dictado del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas son profesoras de franceacutes con conocimientos de portugueacutes e italiano y formadas en la me-todologiacutea de la intercomprensioacuten En efecto la participacioacuten activa de los docentes en el programa de capacitaciones sobre enfoques plurilinguumles organizadas por equipos teacutecnicos de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia de Coacuterdoba y por miembros



del equipo InterRom de la Facultad de Lenguas les brindoacute herramientas conceptuales y me-todoloacutegicas para comprender su rol de orientadoras y guiacuteas en el abordaje didaacutectico de las lenguas en contacto La conciencia de que el papel de un profesor intercomprensivo maacutes que en el dominio de las lenguas reside en su funcioacuten de colaboracioacuten y guiacutea en procesos descu-brimiento y validacioacuten de hipoacutetesis se manifiesta en las palabras de una ellas

A miacute lo que maacutes me gusta es la intercomprensioacuten porque va como hermanando hilando tejien-do uniendo una cosa con otra (hellip) y eso que yo no tengo conocimiento de la historia de la lengua o de las relaciones entre las lenguas pero trato de que ellos mismos vayan buscando hilando viendo (corpus Paula) (Entrevista 30-11-2017)

Al tratarse de un espacio curricular opcional en la primera semana de clases la modalidad elegida para la presentacioacuten de la materia orienta la eleccioacuten por parte de los estudiantes Alliacute se plantea un terreno de disputa simboacutelico entre los espacios ofrecidos que se resuelve en algunos casos con la decisioacuten de trabajar bajo la modalidad de caacutetedra compartida Esta ins-tancia de trabajo ofrece la posibilidad de que dos docentes compartan a partir de consensos previos el abordaje y desarrollo de contenidos En el 5ordm antildeo turno tarde de la escuela Dr Alejandro Carboacute los profesores de los EOI Intercomprensioacuten en Lenguas y Estudios Inter-culturales adhieren a esta propuesta de funcionamiento conjunto y en el IPEM 270 en el 6deg antildeo turno mantildeana tambieacuten se plantea el trabajo compartido entre los profesores de los EOI Intercomprensioacuten en Lenguas y Lengua Adicional C Portugueacutes En ambos casos el alcance de la implementacioacuten de esta alternativa es por todo el ciclo lectivo Solo en el 5deg antildeo turno mantildeana de la escuela Dr Alejandro Carboacute los EOI se dictan de manera separada con maacutes de veinte estudiantes que optaron por la disciplina de Intercomprensioacuten y una decena por Estu-dios Interculturales

En la clase de presentacioacuten del EOI Intercomprensioacuten en Lenguas en el 5deg antildeo turno mantildea-na de la escuela Dr Alejandro Carboacute Paula la profesora alude a la nocioacuten de juego para referir a los pasajes entre lenguas que los principios de simultaneidad y de comparacioacuten interlen-guas conllevan ldquoAcaacute vamos a jugar y hoy lo vamos a hacer y van a ver coacutemo vamos a trabajar con nuevas lenguas romancesrdquo (Nota de campo- Clase 14-03-2019) expresa al momento de anunciar la actividad introductoria que consiste en la lectura de avances de noticias en cuatro



lenguas romances (italiano catalaacuten portugueacutes franceacutes) y en dos lenguas germaacutenicas (ingleacutes y alemaacuten) Durante la actividad de reconocimiento de las lenguas Paula apela a la oralizacioacuten de palabras de las noticias y estas verbalizaciones provocan reflexiones comparadas y descu-brimientos espontaacuteneos que son aprovechados para explicitar su estatus como profesora en este espacio

Fragmento 1 Clase de IC- fecha 15-03-2018- Participan Paula profesora del EOI intercompren-sioacuten y Ana profesora de portugueacutes e investigadoraPaula Miraacute vos ahora estoy viendo que ldquoduesrdquo eh es como en portugueacutes el catalaacuten ldquoduas teneacutes ldquodoisrdquo ehAna Ah siacutePaula Estoy reflexionando que nosotros decimos dos compantildeiacuteas en franceacutes decimos deux com-pagnies pero por ejemplo en portugueacutes ustedes (dirige la vista a Ana) dicen ldquodois doisrdquoAna ldquoDois homensrdquo hombres ldquoDuas mulheresrdquoPaula ldquoDuas mulheresrdquo Tienen femenino y masculino para decir ldquodosrdquo En catalaacuten me acabo de dar cuenta iquestVen Miren chicos yo voy a ir descubriendo junto con ustedes No crean que yo tengo El libro gordo de Petete2 porque no Yo aprendo a medida que transito este espacio con mis alumnosiquestsi Asiacute que todos estamos en la misma sintoniacutea en el mismo nivel (Transcripcioacuten-cor-pus ldquocatalaacutenrdquo)

En este fragmento Paula advierte en 1 la semejanza de la variable en geacutenero del cardinal dos dues del catalaacuten con el portugueacutes El paso por el espantildeol y por el franceacutes la ayuda a tomar conciencia de estas relaciones Ana profesora de portugueacutes colabora en 4 en la confirmacioacuten de esta hipoacutetesis de funcionamiento al brindar los ejemplos en portugueacutes de los usos del nuacute-mero cardinal en ambos geacuteneros (dois homens duas mulheres) La intervencioacuten finaliza en 5 con la confirmacioacuten de esa hipoacutetesis y una reflexioacuten que apunta a romper con una representacioacuten comuacuten del profesor que domina la disciplina y se posiciona como un aprendiz maacutes

2 El libro gordo de Petete alude a una enciclopedia destinada a puacuteblico infantil surgida de un programa de televi-sioacuten del mismo nombre en el que el protagonista explicaba alguacuten tema de cultura general



Durante el tiempo que trabajeacute junto a Paula y Bibiana profesoras del EOI Intecomprensioacuten de la escuela Dr Alejandro Carboacute participeacute en el disentildeo del material de trabajo para el primer semestre y en la animacioacuten de actividades El material propone una seleccioacuten de documentos auteacutenticos plurilinguumles orales y escritos con actividades para el trabajo simultaacuteneo con len-guas de la familia romance (franceacutes portugueacutes espantildeol italiano catalaacuten gallego y rumano) agrupadas de modo variable La decisioacuten de reordenar ajustar y digitalizar el material permitioacute intercambiar sobre la metodologiacutea de la intercomprensioacuten y decidir el juego de alternancias de las lenguas y las dinaacutemicas de comprensioacuten y de produccioacuten multilinguumles Como produc-to de estas decisiones estructuramos el material en secciones independientes que persiguen objetivos diversos

La seccioacuten ldquoAgrave la deacutecouverte derdquo ofrece tareas que invitan a los estudiantes a asumir el rol de detectives de las lenguas con actividades tendientes a construir la nocioacuten de familias de lenguas a reflexionar sobre el origen la evolucioacuten y la distribucioacuten geograacutefica de las lenguas romances

La seccioacuten ldquoHistoacuterias e vidasrdquo se propone hacer conocer personalidades del mundo con-temporaacuteneo a traveacutes de una seleccioacuten de textos multilinguumles Asiacute por ejemplo la secuencia ldquoMalala una nintildea granderdquo comprende actividades orientadas a conocer la historia de Mala-la Yousafzai en un recorrido que parte de la visualizacioacuten de un video en franceacutes para luego proponer la lectura de notas biograacuteficas en catalaacuten rumano y portugueacutes y finalizar con la propuesta de escritura de un texto biograacutefico en espantildeol El paso de una lengua a otra se da naturalmente en las aulas siendo el intereacutes principal conocer a traveacutes de las lenguas

La seccioacuten ldquoQuien quiera oiacuter y cantarrdquo incluye una seleccioacuten de canciones en lenguas ro-mances acompantildeadas de tareas que buscan desarrollar la intercomprensioacuten oral escrita y la reflexioacuten comparada entre las lenguas Comparar versiones bilinguumles de una muacutesica estable-cer correspondencias leacutexicas atendiendo a aspectos semaacutenticos o morfoloacutegicos y fonoloacutegicos reescribir la letra de una cancioacuten escuchar en una lengua para producir en otra (espantildeol o lengua extranjera) figuran entre las actividades que incentivan los reflexiones entre lenguas Esta seccioacuten propone ademaacutes letras de canciones que se caracterizan por la mixtura de len-guas un rasgo del habla plurilinguumle y un conjunto de actividades que tienden a incidir en las representaciones sobre el plurilinguumlismo y en particular sobre cierta idea de que la mezcla de lenguas estaacute asociada a la confusioacuten y a la falta de competencia linguumliacutestica



La seccioacuten ldquoPasajes de la actualidadrdquo se compone de una seleccioacuten ecleacutectica de textos es-critos en lenguas romances (artiacuteculos de divulgacioacuten noticias sinopsis de peliacuteculas) para el abordaje sobre problemaacuteticas sociales y producciones cinematograacuteficas

Respecto del uso de dichos materiales en las aulas el orden de trabajo con los recursos y las actividades quedaba a criterio de cada profesor seguacuten necesidades y motivaciones que en ocasiones daba lugar a actividades no previstas Tal es el caso de Paula cuyo intereacutes por incursionar en experiencias de intercomprensioacuten maacutes allaacute de las lenguas romances impulsoacute la organizacioacuten de una sensibilizacioacuten a la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas (alemaacuten holandeacutes e ingleacutes) con profesores invitados y la participacioacuten de una estudiante alemana de intercambio

En la comunicacioacuten en el aula el uso de las lenguas tambieacuten quedaba a eleccioacuten de los profesores dependiendo de su competencia linguumliacutestica Asiacute en el 5deg antildeo turno tarde de la escuela Carboacute Bibiana aprovecha sus conocimientos en franceacutes y en portugueacutes en los usos cotidianos

Yo les hablo un poco en franceacutes les hablo un poco en portugueacutes Por ahiacute se me quedan escuchan-do como a ver en queacute estoy hablando ahora pero ellos entienden Por ahiacute ellos me dicen ldquoAh profe hable en una sola lengua hable en una solardquo (Corpus Bibiana- Entrevista 30-11-2017)

Las palabras de Bibiana dan cuenta de la reaccioacuten de los estudiantes a la copresencia de len-guas en el discurso del profesor y del arraigo de representaciones monolinguumles asociadas a la tradicioacuten de ensentildeanza y de aprendizaje compartimentadas de las lenguas en la escuela En este curso la modalidad del trabajo compartido entre Bibiana y Laura esta uacuteltima profeso-ra de Lengua y Literatura recieacuten incorporada a la institucioacuten y responsable del EOI Estudios Interculturales exigioacute ciertos consensos en la organizacioacuten y modos de participacioacuten El mo-mento de estos acuerdos surgiacutea a menudo espontaacuteneamente durante la clase De las obser-vaciones se desprende que el material base para el aula es el elaborado por los profesores de intercomprensioacuten y a partir de alliacute Laura planificaba sus intervenciones tendientes a ampliar completar o profundizar el tratamiento de alguacuten tema o las reflexiones sobre y entre las len-guas Asiacute por ejemplo a partir de una actividad claacutesica de comparacioacuten leacutexica entre lenguas romances Laura decidioacute afianzar los conceptos de origen y de transformacioacuten de las palabras



desde el latiacuten hacia las lenguas romances con explicaciones y ejemplos propios La decisioacuten de trabajar en el formato de caacutetedra compartida planteaba el desafiacuteo de la integracioacuten que no siempre implicaba un abordaje plurilinguumle Tomando como base el trabajo con una peliacutecula en franceacutes por ejemplo Laura optoacute durante dos semanas por un tratamiento monolinguumle (en espantildeol) de aspectos culturales tales como identidades diversidad cultural estereotipos para dar respuesta a las necesidades de su programa

En el caso del IPEM 270 el trabajo compartido entre Bibiana y Sol profesoras de los EOI Intercomprensioacuten en Lenguas y Lengua Adicional C Portugueacutes respectivamente surgioacute por decisioacuten de los profesores Con escaso tiempo dedicado a la buacutesqueda de consensos en ma-teria de objetivos recursos modalidades de trabajo y evaluacioacuten el tratamiento integrado surgiacutea de manera espontaacutenea en las clases Durante las clases observadas se constatoacute un acuerdo impliacutecito que priorizaba el desarrollo de competencia linguumliacutestica y cultural en por-tugueacutes uacutenico antildeo de dictado de esta lengua en la Orientacioacuten Asiacute el desarrollo de las clases no se diferenciaba de una clase tradicional de portugueacutes lengua extranjera tendiente a brindar herramientas para comunicar (saludar presentarse) El rol de Bibiana consiste en abrir o in-tervenir en secuencias laterales que propician las reflexiones interlinguales3

Natalia iquestCoacutemo se dice ldquotermineacuterdquoSol ldquoProntordquo Natalia iquestldquoTermineacuterdquo se dice ldquoprontordquo() Ana Pero en los saludos en italiano hay un pronto cuando saludaacutesSol ProntoiquestSeraacute como ldquoPois natildeordquoAna Eso es estar atento iquestqueacute necesitaSol iquestEn queacute le puedo ayudarAna iquestEn queacute le puedo ayudar esa esa es la idea de ldquoprontordquoSol Vocecircs natildeo viram italiano Vocecircs natildeo trabalharam com italiano em outros anos Se lembram de ter utilizado XXX ()Bibiana(lee en voz alta) pronto pronta en italianolisto raacutepido inmediato dispuesto Pronto chi parla

3 Fragmento 2 Corpus ldquoProntordquo Clase de IC y Portugueacutes - fecha 19-03-2018- Participan Natalia alumna Sol profesora del EOI portugueacutes Bibiana profesora del EOI Intercomprensioacuten y Ana investigadora



Ana Eso Pronto chi parlaBibiana Pronto chi parla (hellip)Bibiana (lee en voz alta) XXX a pronta casa pronta consegnaSol iexclAh tem muitos significadosBibiana pronto soccorso pronto soccorsourgenciaSol Ah Como ldquoPronto socorrordquoBibiana Sim (suena timbre)Sol O ldquopronto socorrordquo eacute como um hospital es como un dispensario un lugar donde se hacen atenciones raacutepidasBibiana Ah si Acaacute dice ldquoPronto soccorsordquo medicina urgencia (Transcripcioacuten - corpus ldquoprontordquo)

La reflexioacuten sobre el teacutermino pronto surge a partir de la pregunta de una estudiante La in-vestigadora aprovecha esta intervencioacuten para incentivar en 4 la correspondencia con el ita-liano lengua de ensentildeanza en los seis antildeos de estudio Las dudas que generan las hipoacutetesis de sentidos en 5 6 7 y 8 incentivan a Sol en 9 a preguntar y a apelar a los conocimientos previos de los estudiantes pero no obtiene respuesta Bibiana decide consultar el diccionario para brindar la informacioacuten sobre los sentidos en italiano Se confirma asiacute el uso pragmaacutetico planteado por Ana en 4 y se ampliacutea la reflexioacuten a otros usos Las profesoras construyen con-juntamente (de 15 a 19) la correspondencia formal y semaacutentica del teacutermino en portugueacutes y en italiano

Durante las entrevistas Bibiana y Sol dan cuenta de la dificultad de emprender un trabajo compartido

(hellip) era trabajar juntas sin saber coacutemo trabajaba la otra entonces era como muy difiacutecil Pero nos salioacute asiacute ella (Bibiana) te digo que puso mucho de ella para que bueno las cosas resultaran por-que no todo el mundo te deja su espacio iquestviste para que vos hagas y despueacutes deshagas (corpus Sol) (Entrevista 13-11-2017)

Como he intentado mostrar en los casos estudiados las praacutecticas educativas se apoyan en decisiones que diversifican las modalidades y los sentidos de la perspectiva intercompren-siva En una misma institucioacuten a pesar de la programacioacuten conjunta del espacio curricular



las modalidades de trabajo en caacutetedra compartida o como asignatura independiente crean dinaacutemicas de trabajo muy distintas entre las lenguas y habilitan el uso de otros recursos y experiencias incluso maacutes allaacute de la familia de las lenguas romances

Consideraciones finalesEn este trabajo me propuse realizar una aproximacioacuten etnograacutefica e interactiva a las poliacuteticas linguumliacutesticas orientadas al plurilinguumlismo y para ello puse en diaacutelogo aspectos del enfoque intercomprensivo de la normativa nacional y provincial con las praacutecticas observadas en clases de intercomprensioacuten en las dos escuelas secundarias seleccionadas

En la normativa la intercomprensioacuten en lenguas forma parte de la oferta curricular de la Orientacioacuten Idiomas en tanto disciplina escolar con ciertos principios de funcionamiento (pa-rentesco simultaneidad contraste integracioacuten) pero tambieacuten es entendida como una me-todologiacutea que atraviesa otras disciplinas linguumliacutesticas del proyecto educativo Esta uacuteltima viacutea global y transversal de la intercomprensioacuten necesita auacuten ser divulgada y explorada

En las praacutecticas aacuteulicas cuando la intercomprensioacuten funciona en modalidad de caacutetedra com-partida los consensos en relacioacuten con los objetivos los saberes por priorizar los abordajes metodoloacutegicos e incluso el metalenguaje resultan imprescindibles Las observaciones mos-traron que no siempre existen pautas estructuradas de funcionamiento del trabajo conjunto y las intervenciones de los profesores en conjunto o separadamente en clave monolinguumle o plurilinguumle inciden en una identidad clara de este espacio compartido

Este estudio a pesar de no ser exhaustivo se ha propuesto comprender el modo en que los actores construyen localmente la intercomprensioacuten en lenguas viacutea para el desarrollo de com-petencias plurilinguumles en la escuela secundaria orientada


Capiacutetulo 16

Ciudadanos latinoamericanos plurilinguumles en el horizonte de la intercomprensioacuten en lenguas romaacutenicas

Angela ERAZO MUNtildeOZ Universidad Federal de Paraiacuteba

Anakelli GONCcedilALVES DE CARVALHO Alberto Leoacuten HENAO MONTOYA

Valdilena RAMMEacuteUniversidad Federal de Integracioacuten Latinoamericana


IntroduccioacutenSi bien las lenguas son fundamentales para los procesos de integracioacuten econoacutemica y regional es inusual encontrar proyectos que tomen en cuenta la necesidad de una planificacioacuten linguumliacutes-tica expliacutecita para guiar tales procesos Teniendo en cuenta el papel central de las lenguas en la nueva economiacutea (Oliveira 2010) en este capiacutetulo nos proponemos reflexionar sobre la nece-sidad de considerar las experiencias de diversos antildeos de proyectos sobre la intercomprensioacuten y la didaacutectica del plurilinguumlismo para la (re)organizacioacuten de nuestras poliacuteticas educativas y de internacionalizacioacuten

Consideramos sobre todo que ldquola educacioacuten y los modelos educativos juegan un papel fun-damental tanto en la difusioacuten del plurilinguumlismo como en la promocioacuten del aprendizaje de lenguas con el fin de contribuir a la integracioacuten regional la movilidad acadeacutemica y el contacto entre lenguas y culturasrdquo (Erazo 2016) Sin embargo sabemos que no es una tarea faacutecil para los actores sociales e instituciones entender las dinaacutemicas del fenoacutemeno del plurilinguumlismo y por ello consideramos imprescindible ahora maacutes que nunca entender y enfrentar este desa-fiacuteo para promover una sociedad maacutes inclusiva y orientada al respeto de la diversidad cultural

Asiacute iniciaremos esta ardua tarea de la mano con los compantildeeros de este libro proponiendo una discusioacuten organizada a partir de los conceptos y preceptos baacutesicos relacionados con los procesos de internacionalizacioacuten universitaria Luego discutiremos el papel de las lenguas en dichos procesos a partir de una perspectiva de soft power abordando las consecuencias tanto negativas como positivas de esta fuerza En este orden de ideas encontramos en la liacutenea de la glotopoliacutetica y en la propuesta de Habermas (1987) una primera posibilidad de abordar las dinaacutemicas y asimetriacuteas entre las lenguas en los espacios acadeacutemicos y de integracioacuten ya que el lenguaje debe ser visto y considerado un medio de entendimiento

Una vez abordados estos conceptos como un paso loacutegico dirigimos nuestra discusioacuten hacia la didaacutectica del plurilinguumlismo y de la intercomprensioacuten entendiendo que la educacioacuten tiene un papel fundamental en la creacioacuten de poliacuteticas expliacutecitas a favor de la diversidad linguumliacutestica y cultural de nuestra regioacuten Finalmente presentamos y debatimos un ejemplo concreto de implementacioacuten de tal poliacutetica concretamente el caso de la Universidad Federal de Integra-cioacuten Latinoamericana




1 Internacionalizacioacuten acadeacutemica y el papel de las lenguasEl fenoacutemeno de internacionalizacioacuten universitaria es una de las principales herramientas que las comunidades acadeacutemicas utilizan para sobrepasar los liacutemites fiacutesicos y asiacute producir y diseminar el conocimiento Definida por Knight (2004) como ldquothe intentional process of integrating an international intercultural or global dimension into the purpose functions and delivery of post-secondary educationrdquo (p 31) la internacionalizacioacuten puede ser entendi-da como la adaptacioacuten de las instituciones de ensentildeanza superior frente a la pluralidad de los contextos socioculturales y linguumliacutesticos presentes

A partir del enfoque de las relaciones internacionales podemos decir que aunque las te-maacuteticas relacionadas con el lenguaje no ocupan un espacio relevante en la agenda poliacutetica contrariamente en la praacutectica las lenguas tienen una funcioacuten estrateacutegica en las relaciones de poder y ejercen una influencia en los debates poliacuteticos y diplomaacuteticos Como apunta Nye (2004) a diferencia del poder centralizado y maacutes conocido por todos al que el autor llama hard power hay otro tipo de poder que actuacutea de forma maacutes coercitiva apacible y discreta En este sentido el ldquosoft power rests in the ability to shape the preferences of othersrdquo (Nye 2004 p 5) y estas preferencias generalmente parten de elementos intangibles como el carisma la cultura los valores poliacuteticos e institucionales y las poliacuteticas que se muestran como legiacutetimas o con autoridad moral A partir del soft power podemos crear un marco de comprensioacuten para cuestionar de queacute manera el lenguaje tambieacuten ejerce su influencia y puede afectar de forma directa en los procesos de internacionalizacioacuten universitaria

La movilidad e internacionalizacioacuten universitaria considerados elementos importantes aunque parezcan desafiacuteos actuales son igualmente dinaacutemicas y problemaacuteticas que ya han existido de cierto modo en la praacutectica En referencia al trabajo de Mackey de 1978 Garciacutea (2011) indica la existencia de vestigios alrededor de 4000 a 5000 antildeos de antiguumledad que muestran la existencia de la instruccioacuten bilinguumle y multilinguumle en lugares como Siria la an-tigua Persia y posteriormente en varios lugares de Europa donde la instruccioacuten universita-ria se edificoacute internacionalmente en diversas lenguas como el latiacuten en el caso de Europa y actualmente en lenguas como el franceacutes y el ingleacutes Igualmente Garciacutea (2011) resalta en su trabajo que en diversos centros de instruccioacuten se ha practicado desde siempre alguna forma de educacioacuten bilinguumle



No obstante es solamente a partir de la segunda mitad del siglo veinte que la educacioacuten bilinguumle se evidencia como una forma de mostrar la heterogeneidad linguumliacutestica y cultural de los estudiantes Dentro de la misma perspectiva Cerquiglini (2013) apunta que ldquoil semble aller de soi que la diversiteacute des langues est et a toujours eacuteteacute un atout pour la production et la diffusion des savoirsrdquo (p 11) Por ello en el proceso de la internacionalizacioacuten universitaria y de la ciencia se evidencia cada vez maacutes la necesidad de discutir y reflexionar sobre el caraacutecter multilinguumle de estos procesos pues en ellas tambieacuten se reflejan las dinaacutemicas sociales poliacute-ticas y econoacutemicas de los paiacuteses que las amparan

Son diversos los teacuterminos que haraacuten referencia a la relacioacuten y a la intervencioacuten poliacutetica en torno del lenguaje Dentro de las diversas escuelas y nociones que tratan de la relacioacuten lengua y poliacutetica (poliacutetica del lenguaje planeamiento linguumliacutestico poliacutetica linguumliacutestica poliacutetica de la lengua) abordaremos en este apartado la nocioacuten de glotopoliacutetica que desde los antildeos ochenta la acuntildean Guespin y Marcellesi (1986) y posteriormente los trabajos de Narvaja de Arnoux y del Valle (2010) quienes han consolidado este teacutermino al estudiarlo desde nuestra reali-dad hispanohablante y latinoamericana Para Guespin y Marcellesi (1986) la glotopoliacutetica es considerada un enfoque que abarca todos los aspectos del lenguaje ndashincluyendo la palabra el habla el discursondash y de queacute forma estos aspectos se relacionan e intervienen en las dinaacute-micas sociales poliacuteticas culturales interaccionales En este sentido estos autores apuntan que ldquotoute socieacuteteacute humaine est langagiegravere et toute pratique langagiegravere est sociale (Guespin y Marcellesi 1986 p 9) Asimismo Bulot y Blanchet explican que la glotopoliacutetica recubre tanto aspectos sociolinguumliacutesticos micro y macro que van desde actos minuacutesculos como inte-racciones cotidianas hasta intervenciones maacutes amplias como relaciones de poder en teacuterminos de decisiones poliacuteticas por ejemplo el de la planificacioacuten o gestioacuten linguumliacutestica (2013 p 78) Dentro de este enfoque Elvira Narvaja de Arnoux considera que

Si en la etapa anterior las poliacuteticas linguumliacutesticas estaban elaboradas e implementadas por los Esta-dos aunque intervinieran otros agentes vinculados a ellos la etapa actual ha puesto en juego un abanico amplio que incluye ademaacutes de los Estados los medios las empresas las organizaciones internacionales los grupos de presioacuten econoacutemicos las organizaciones no gubernamentales los espacios acadeacutemicos de control de la produccioacuten cientiacutefica como las revistas los diversos entes de evaluacioacuten generadores de subsidios agentes variados que el estudio glotopoliacutetico debe con-siderar (Arnoux 2018 p 25)



Como se puede observar estos diversos contextos originan situaciones heterogeacuteneas de aprendizaje e interaccioacuten donde las lenguas cumplen un rol esencial en los procesos de ense-ntildeanza de instruccioacuten investigacioacuten construccioacuten y divulgacioacuten cientiacutefica a nivel local e inter-nacional Asiacute se torna imperativo pensar las lenguas como instrumentos de poder tanto para amenizar las consecuencias negativas de la imposicioacuten de una lingua franca como para guiar de forma (in)directa la reflexioacuten poliacutetica

2 Instituciones lenguaje y poder Las instituciones universitarias desarrollan gran parte de sus funciones a partir de espacios comunicativos abarcando todo lo que implica el poder del lenguaje No obstante es impor-tante resaltar que el lenguaje puede ser una herramienta de poder que nos conduce a dos ca-minos que pueden ser entendidos o interpretados como negativos o positivos

Desde una perspectiva negativa se parte del principio de la fragmentacioacuten del lenguaje en pequentildeos espacios de poder organizados jeraacuterquicamente en especial cuando es establecida una lengua universal y con maacutes prestigio que las otras como el caso de las lenguas que gozan de estatus oficial de un Estado o nacioacuten o de las variantes linguumliacutesticas que son privilegiadas sobre otras Es de notar que una lengua considerada de comunicacioacuten universal o nacional juega un papel importante en el aacutembito de las relaciones internacionales y consecuentemente en la posibilidad de desarrollar muacuteltiples acciones

En este sentido frente a un panorama de imposicioacuten de una lengua de comunicacioacuten in-ternacional el problema reside en elementos tales como la calidad de ensentildeanza en dicha lengua los canales de acceso a ella queacute sectores de la sociedad son representados la inver-sioacuten social y econoacutemica que implica para el ciudadano el acceso a este bien cultural para el desarrollo de habilidades linguumliacutesticas y la fluidez en este idioma Es inevitable notar la segre-gacioacuten econoacutemica y social que una jerarquiacutea linguumliacutestica desencadena a partir del monopolio del conocimiento de una lengua o lenguaje considerado como universal

Por otro lado desde una interpretacioacuten positiva del lenguaje como herramienta de poder recorremos a Habermas (1987) quien propone en su obra Teoriacutea de la accioacuten comunicativa los mecanismos inclusivos e imparciales para el desarrollo de un ideal de habla teniendo en cuen-ta a todos los actores sociales involucrados en el proceso de toma de decisioacuten Para Habermas (1987) esta accioacuten comunicativa estaacute relacionada con una determinada concepcioacuten de len-



guaje y entendimiento ldquoEl concepto de accioacuten comunicativa desarrolla la intuicioacuten de que al lenguaje le es inmanente el telos del entendimientordquo (1987 p 79) Por lo tanto el medio aca-deacutemico es decir la institucioacuten universitaria seriacutea considerado una esfera puacuteblica o el llamado ambiente en teacuterminos de Habermas en el cual se pueden desarrollar acciones democraacuteticas utilizando la teoriacutea de la accioacuten comunicativa como forma de interaccioacuten social

Como observaremos a lo largo de este capiacutetulo la intercomprensioacuten tanto como actividad didaacutectica como praacutectica comunicativa podriacutea de ser comprendida bajo ciertos elementos de la teoriacutea de la accioacuten comunicativa de Habermas Pues para el autor la accioacuten comunicativa es la accioacuten en la que los actores buscan entenderse sobre una situacioacuten utilizando la inteligibi-lidad como recurso para poder coordinar de mutuo acuerdo sus planes de accioacuten

El concepto de accioacuten comunicativa presupone el lenguaje como un medio dentro del cual tiene lugar un tipo de proceso de entendimiento y en cuyo transcurso los participantes al relacionarse con un mundo se presentan unos frente a otros con pretensiones de validez que pueden ser reconocidas o puestas en cuestioacuten (Habermas 1987 p 143)

El lenguaje es un medio de entendimiento y un mecanismo catalizador de coordinacioacuten de la accioacuten Por ello defendemos que la intercomprensioacuten puede servir como llave estrateacutegica de equilibrio o maacutes bien de consenso para balancear ciertas asimetriacuteas entre funciones y es-pacios de poder de una lengua sobre otra creando asiacute ambientes maacutes horizontales de comu-nicacioacuten El lenguaje posee sin duda un poder poliacutetico-social fuerte por lo cual pensar en la comunicacioacuten comprensiva y a favor de la poblacioacuten podriacutea conducirnos a revaluar ciertas praacutecticas comunicativas

En este sentido consideramos que la didaacutectica de la intercomprensioacuten nos puede ayudar a introducir en los ambientes universitarios ciertas praacutecticas y espacios de reflexioacuten que pueden llevar por siacute mismas a un cambio reflejado en la inclusioacuten de acciones y reflexiones sobre el plurilinguumlismo en la planeacioacuten de poliacuteticas universitarias De este modo abordaremos en la proacutexima seccioacuten ejemplos de una didaacutectica plurilinguumle e intercomprensiva

3 Didaacutectica del plurilinguumlismo en las praacutecticas universitariasFrente a todos los desafiacuteos que la internacionalizacioacuten de los espacios educativos implica las praacutecticas comunicativas plurilinguumles resurgen como condicioacuten indispensable para responder



a problemaacuteticas relacionadas con la integracioacuten e insercioacuten de estudiantes e investigadores en buacutesqueda de una produccioacuten cientiacutefica y acadeacutemica exitosa Asiacute apunta Foster Vosicki (2015) ldquo(f)ace agrave ces nouveaux deacutefis eacutemerge le besoin drsquoun traitement explicite de la question du plurilinguisme en tant que condition indispensable agrave la qualiteacute de la formation de la re-cherche et de la communication scientifique et institutionnellerdquo (p 336)

Desde esta perspectiva asumir la imposicioacuten del ingleacutes como lingua franca o lengua de co-municacioacuten cientiacutefica es praacutecticamente un mito De acuerdo con Grin (2013) de la misma forma como el ingleacutes contribuye a una comunicacioacuten internacional y es una herramienta uacutetil dentro de la divulgacioacuten tambieacuten empobrece de cierta forma la produccioacuten cientiacutefica restrin-gieacutendola a un modelo uacutenico De este modo Grin defiende que una formacioacuten universitaria abierta y verdaderamente internacional es necesariamente plurilinguumle Por lo cual imponer una uacutenica lengua o darle a esta el valor de lengua dominante conllevariacutea a simplificar o redu-cir la variedad de sistemas y combinaciones posibles que se producen durante el proceso de construccioacuten y difusioacuten del conocimiento

Asiacute pues comunicarnos en diversas lenguas y promover una cultura acadeacutemica plurilinguumle e intercultural debe ser parte de la agenda y de las poliacuteticas de internacionalizacioacuten universi-taria Para ilustrar algunas situaciones que emergen a partir de la adopcioacuten de una poliacutetica en favor del plurilinguumlismo universitario podemos fijar nuestra atencioacuten en ejemplos del con-texto suramericano A continuacioacuten presentamos algunas de las principales acciones para la promocioacuten de la intercomprensioacuten o del plurilinguumlismo en nuestra regioacuten

universidades argentinas

Argentina es una de las precursoras en la praacutectica y difusioacuten de la ICLR en el continente americano Desde el antildeo 2000 se desarrolla en la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) Facultad de Lenguas el proyecto ldquoLenguas romances Observa-cioacuten anaacutelisis y desarrollo de estrategias para la intercomprensioacuten simultaacutenea del espantildeol franceacutes italiano y portugueacutesrdquo (Carullo de Diacuteaz et al 2002 Loacutepez Barrios 2011) Luego desde 2001 cursos de ICLR son ofertados regularmente y



en colaboracioacuten con otras propuestas educativas (Galanet Lingalog Itinerarios Romances1)

En 2004-2005 entonces teniendo como fundamento la investigacioacuten desarro-llada en el proyecto mencionado anteriormente este grupo de investigacioacuten se dedica a la elaboracioacuten de un material didaacutectico para la ensentildeanza de la inter-comprensioacuten el Manual InterRom (Carullo et al 2007) Ademaacutes desde 2006-2007 esta universidad tambieacuten ofrece cursos de ICLR en la modalidad a distan-cia Finalmente es importante destacar que el nuacutemero 10 de 2001 de la Revista Linguumliacutestica en el aula de la UNC estaacute dedicado a la didaacutectica del plurilinguumlismo la intercomprensioacuten entre lenguas emparentadas y proyectos y experiencias de aplicacioacuten Las universidades argentinas estaacuten siempre activas y a la vanguardia de las discusiones sobre estas temaacuteticas Ademaacutes de los innumerables eventos resaltamos que en 2020 se celebra el I Encuentro Internacional Plurilinguismo y Educacioacuten organizados por los equipos INTE-ROM e INTERGER

universidades chilenas

La experiencia chilena comienza desde el SEDIFRALE X en 1992 un evento que contoacute con la presencia de Louise Dabegravene quien habloacute de los enfoques plurales y especiacuteficamente de la intercomprensioacuten con el proyecto Galatea Para 1993 representantes de las universidades de Concepcioacuten Metropolitana y Playa An-cha pusieron en marcha un programa de investigacioacuten-accioacuten que dio como resultado el proyecto Lingua Sur comprensioacuten lectora en franceacutes y espantildeol Ya en 1999 fue dictado por el profesor Valli un seminario de formacioacuten sobre el meacutetodo Eurom 4 en la universidad de Playa Ancha Como resultado del semi-nario en el 2001 se presentoacute en la misma universidad un proyecto de investi-

1 Itinerarios Romances (Unioacuten Latina Pariacutes) este proyecto y meacutetodo fue elaborado por la Direccioacuten de Promo-cioacuten y Ensentildeanza de Lenguas de la Unioacuten Latina Se trata de un meacutetodo informatizado con un programa puesto en liacutenea orientado hacia joacutevenes adolescentes entre 9 y 13 antildeos (Villaloacuten 2010) httpwwwunilatorgDPELIntercomprehensionItineraires_romans



gacioacuten enfocado en el disentildeo de materiales didaacutecticos enfocados en el contexto nacional con el objetivo de comprender tres lenguas latinas Despueacutes en 2007 es publicado el Manual Interlat de comprensioacuten escrita en portugueacutes espantildeol y franceacutes (Villaloacuten Tassara y Moreno 2011 Tassara Moreno y Varela 2007)

Con estas experiencias en marzo de 2013 la Universidad de Playa Ancha (UPLA) y el centro de lenguas cultura e innovacioacuten Liguae Mundi pusieron a disposicioacuten de la comunidad cursos de intercomprensioacuten de lenguas emparen-tadas con el nombre ldquofranceacutes y portugueacutes en simultaneidadrdquo Seguacuten Erazo-Muntildeoz y Chaacutevez Solis (2014) y Villaloacuten y Tassara (2014) hasta 2013 la Universidad de la Playa ha formado en intercomprensioacuten a maacutes de 500 miembros de su comu-nidad siendo mayoritariamente estudiantes de pregrado

universidades brasilentildeas

Uno de los primeros proyectos de intercomprensioacuten en Brasil se realizoacute en 2004 en la Pontificia Universidad Catoacutelica de Riacuteo de Janeiro (Albuquerque Da Silva y Alas Martins 2014) Esta fecha ha sido el punto de partida para diferentes acti-vidades acadeacutemicas (encuentros seminarios colaboraciones) relacionadas con este tema donde diferentes universidades se han dedicado a la investigacioacuten y a proyectos de ensentildeanza en ICLR entre las que estaacuten la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP) la Universidad Federal de Paranaacute (UFPR) la Uni-versidad de Satildeo Paulo (USP) la Universidad Federal de Riacuteo Grande del Norte (UFRN) y la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) entre otras

Con la visita del profesor Jean-Pierre Chavagne en 2007 comienzan las praacutec-ticas de intercomprensioacuten en la UFPR En 2008 para los cursos de lenguas del centro de lenguas e interculturalidad (CELIN) de esta universidad se estipula la plataforma Galanet como actividad complementaria con el nombre Galanet galaacutexia em rede En 2012 profesores de la UFPR y otros investigadores brasile-ntildeos muy activos en este campo se presentaron en el ldquoColoquio IC 2012 inter-



compreacutehension compeacutetences plurielles et inteacutegrationrdquo en la Universidad de Grenoble (Albuquerque et al 2014)

En 2013 ocurre el primer congreso de intercomprensioacuten IC NATAL-2013 ldquoIn-tercompreacutehension des langues romanes reacutealisations formations projetsrdquo en la Universidad Federal de Rio Grande do Norte Tambieacuten en la UFPR se inicia el ciclo de seminarios ldquoFlores do Laacuteciordquo con un total de once actividades so-bre diferentes lenguas romances y se ofrece la disciplina intercomprensioacuten en el programa de posgrado (que continuacutea siendo ofertada) impartida en aquel entonces por el profesor Degache en modo de intercambio de la Universidad de Grenoble En 2014 dos revistas cientiacuteficas dedican una edicioacuten especial a este tema La Revista X de la UFPR v 2 (2014) Dossiecirc Especial Didaacutetica sem Fronteiras y la Revista Moara ndeg 42 (2014) bajo la temaacutetica de Pluralidade linguiacutes-tica e cultural no ensino-aprendizagem de liacutenguas A partir de 2016 se observa una expansioacuten y consolidacioacuten de actividades en el paiacutes en torno a la temaacutetica Des-tacamos en 2016 el Congreso de Intercomprensioacuten en Natal en 2017 las Jor-nadas Latinoamericanas de Estudios en Intercomprensioacuten (UNILA) en 2018 y 2019 el Congreso Internacional ndash DIPROLING en la UFMG y en la Uni-camp (2019) consolidando auacuten maacutes las acciones del proyecto DIPRO Liacutenguas CAPES-COFECUB

Tabla 161 Praacutecticas de ICLR en el continente suramericano en las uacuteltimas tres deacutecadas

Recordamos ademaacutes que en espacios como el de la Alianza del Paciacutefico o el Mercosur se estaacuten llevando a cabo algunos trabajos colaborativos internacionales en diversas aacutereas del conocimiento que plantean programas de diversificacioacuten linguumliacutestica que integran y recono-cen la importancia de la ensentildeanza de lenguas en los paiacuteses que conforman estos espacios Asimismo en la Conferencia Regional de Educacioacuten Superior CRES 2018 los temas de la internacionalizacioacuten regional marcaron una de las grandes pautas Los paiacuteses de la regioacuten se muestran cada vez maacutes interesados en poder abrir puentes de comunicacioacuten y de cooperacioacuten pero para llevar a cabo estos procesos y proyectos necesitan que tanto acadeacutemicos poliacuteticos



como ciudadanos de los diferentes paiacuteses sean capaces de entender y comunicarse entre ellos sin tener que depender siempre de un tercero

El espacio latinoamericano presenta como caracteriacutestica que las lenguas oficiales y cooficia-les de la mayoriacutea de los paiacuteses que componen los bloques transnacionales son en su mayo-riacutea ademaacutes del ingleacutes lenguas de origen romance (espantildeol portugueacutes franceacutes) y tambieacuten lenguas de alta difusioacuten acadeacutemica lo cual supone una gran ventaja para el desarrollo y la implantacioacuten de propuestas de internacionalizacioacuten universitaria e intercomprensioacuten entre lenguas latinas reconociendo la importancia de las lenguas indiacutegenas y de inmigracioacuten (coo-ficiales y nacionales en varios paiacuteses)

Con respecto a los estudios sobre la educacioacuten superior y la produccioacuten acadeacutemica en Ameacute-rica Latina apunta Hamel (2013)

En siacutentesis la comunidad hispana y lusitana por su tamantildeo historia dinaacutemica y riqueza no deberiacutean abandonar el desarrollo de su lengua en ninguacuten espacio de la actividad humana Y el uso de las lenguas en el campo de las ciencias tecnologiacuteas y la educacioacuten superior ocupa un lugar estrateacutegico de primer orden de la relacioacuten global entre las lenguas (Hamel 2013 p 377)

Se observa que el papel de la instruccioacuten linguumliacutestica y el desarrollo de programas de pro-mocioacuten del plurilinguumlismo en el campo de la educacioacuten superior latinoamericano se deben considerar esenciales tanto para la produccioacuten como para la diseminacioacuten del conocimiento En concordancia muchas universidades exigen actualmente en sus curriacuteculos acadeacutemicos el aprendizaje y el dominio de por lo menos una lengua extranjera

De acuerdo con el levantamiento de acciones en torno a la intercomprensioacuten (ver Tabla 1) en el espacio latinoamericano actualmente los dos paiacuteses que llevan la bandera de la im-plementacioacuten de acciones y promocioacuten de la intercomprensioacuten activamente son Argentina y Brasil seguidos por Chile que a pesar de tener una amplia tradicioacuten se ha visto una dismi-nucioacuten de acciones en los uacuteltimos antildeos reflejo tambieacuten de la poliacutetica educativa neoliberal de este paiacutes En paiacuteses como Peruacute Meacutexico y Colombia (cf Tabla 2) las acciones entorno a la in-tercomprensioacuten se reflejan principalmente en presentaciones y comunicaciones en coloquios y eventos de caraacutecter internacional varios de ellos relacionados con la ensentildeanza de franceacutes como lengua extranjera Es de notar que en paiacuteses como Peruacute y Colombia donde los estudios



universitarios representan un costo considerable para un estudiante principalmente a nivel de posgrado y donde las formaciones de lenguas extranjeras son bastante costosas las insti-tuciones esteacuten poco interesadas en consolidar acciones de promocioacuten linguumliacutestica gratuitas y de faacutecil acceso para toda la comunidad

Presentamos abajo un pequentildeo levantamiento de las acciones de praacutectica y ensentildeanza de la intercomprensioacuten en otras universidades latinoamericanas en los uacuteltimos veinte antildeos para de este modo evidenciar coacutemo estas acciones pueden favorecer y contribuir con el proceso de internacionalizacioacuten de las universidades dentro y maacutes allaacute de Ameacuterica Latina Este levanta-miento no es exhaustivo ya que solo nos referimos a acciones institucionalizadas dentro del marco de las universidades o instituciones

peruacute2

En la Universidad Ricardo Palma de Lima como resultado del Seminario ldquoLa intercomprensioacuten entre lenguas un desafiacuteo para el espacio andinordquo organizado por la Unioacuten Latina en octubre de 2009 se crea un equipo para la promocioacuten y praacutectica de la intercomprensioacuten bajo el nombre de ldquoDe una a cuatro lenguas maacutesrdquo De 2009 a 2011 este grupo desarrolloacute conferencias talleres mesas re-dondas y otras formaciones en todo el paiacutes

meacutexico3

La Unioacuten Latina en colaboracioacuten con el CELE (Centro de Ensentildeanza de Len-guas Extranjeras) de la UNAM (Universidad Nacional Autoacutenoma de Meacutexico) y la RedMexCelies (Red Mexicana de Centros de Ensentildeanza de Lenguas de Institutos de Educacioacuten Superior) tambieacuten organizoacute del 26 al 30 de enero de 2009 un seminario de formacioacuten bajo el tiacutetulo ldquoLa intercomprensioacuten una he-

2 Ver httpwwwunilatorgDPELIntercomprehension2296 Acceso 010720193 Ver httpwwwunilatorgDPELIntercomprehensionFormationspt Acceso 01072019



rramienta para el plurilinguumlismordquo dirigido a los profesores del Departamento de Linguumliacutestica Aplicada y de los departamentos de idiomas mexicanos en el marco del Seminario permanente de Linguumliacutestica Aplicada Seguacuten la platafor-ma ldquoeste Seminario constituyoacute la primera etapa de un programa de formacioacuten maacutes generalizado en torno a la intercomprensioacuten con alcance regionalrdquo (Fuente UNION LATINA wwwunilatorg Ademaacutes de ciertos trabajos de investigacioacuten como tesis doctorales (Chazot 2017) y artiacuteculos cientiacuteficos no se han organi-zado eventos o encuentros en este paiacutes en torno a dicha temaacutetica

colombia

La Universidad de Antioquia desde 2011 propone en su programa acadeacutemico de licenciatura en lenguas extranjeras una materia electiva llamada Introduc-cioacuten al Plurilinguumlismo y la Intercomprensioacuten L3 y constituye una comunidad bastante activa en las formaciones y actividades de la red MIRIADI En 2018 durante el SEDIFRALE ldquoCongregraves de lrsquoAmeacuterique Latine et des Caraiumlbes de la COPALC-FIPFrdquo se presentaron trabajos y se destinoacute un espacio a intercom-prensioacuten para los profesores de franceacutes

Tabla 162 Otras praacutecticas de ICLR en el continente Latinoamericano

Consideramos que presentar algunas manifestaciones de repertorios plurilinguumles dentro de la universidad puede contribuir a proponer una reflexioacuten para la evaluacioacuten de propuestas que se puedan incluir en los procesos de internacionalizacioacuten acadeacutemica Este trabajo no es faacutecil ya que una perspectiva plurilinguumle implica tambieacuten integrar una perspectiva interdisciplinar lo cual deberiacutea ir acompantildeado de un cambio de postura de parte de toda la comunidad acadeacute-mica (estudiantes investigadores teacutecnicos administrativos etc) quienes se veriacutean enfrenta-dos a trabajar en y sobre las bases de la pluralidad y la alteridad para construir conjuntamente nuevas respuestas a los desafiacuteos sociales y cientiacuteficos actuales Asiacute en el siguiente apartado



presentaremos la experiencia de la Universidad de Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) y la experiencia en la implementacioacuten de propuestas de intercomprensioacuten dentro de la institucioacuten

4 UNILA praacutecticas plurilinguumles e intercomprensioacutenEn su artiacuteculo ldquoLe plurilinguisme agrave faveur de la sciencerdquo Cerquiglini (2013 p 15) conscien-te de que la calidad de ensentildeanza y la investigacioacuten cientiacutefica estaacuten vinculadas a la poliacutetica linguumliacutestica de la universidad propone algunos recursos como la utilizacioacuten de herramientas tecnoloacutegicas de traduccioacuten incentivar a los estudiantes a exponer y presentar trabajos en otra lengua la oferta de formaciones raacutepidas en lenguas el uso de soportes multilinguumles en clase el uso de la intercomprensioacuten como forma de comunicacioacuten fomento a la publicacioacuten y edi-cioacuten en formato bilinguumleplurilinguumle la oferta de herramientas y ayudas para la redaccioacuten de trabajos acadeacutemicos en diferentes lenguas etc

Crsquoest en travaillant par eacutequipes que les eacutetudiants et les enseignants peuvent entrer dans des systegravemes drsquoeacutechange divers qui les rendent performants qui leur donnent leacutegitimiteacute et productiviteacute dans la communauteacute scientifique internationale Or cette communauteacute scientifique est neacutecessairement plurilingue et doit le rester (Cerquiglini 2013 p14)

Para autores como Berthoud (2013) el plurilinguumlismo se evidencia cada vez maacutes como un antiacutedoto a una cultura unificada de hacer ciencia garantizando la pluralidad de perspectivas y de saberes En este sentido el proceso de internacionalizacioacuten de la educacioacuten superior pensado desde una perspectiva plurilinguumle contribuiriacutea a privilegiar el trabajo en equipo valorizando la diversidad de culturas cientiacuteficas y acadeacutemicas hacia la complementariedad e integracioacuten

La Universidad Federal de la Integracioacuten Latinoamericana UNILA propone un ejemplo al-ternativo para el contexto acadeacutemico latinoamericano apropiaacutendose de un cierto bilinguumlismo espantildeolportugueacutes con el fin de promover una mayor interaccioacuten entre alumnos de distintas nacionalidades Esta universidad estaacute localizada en la triple frontera (Argentina Brasil y Pa-raguay) ampliando asiacute el espectro haciacutea la mezcla y el contacto linguumliacutestico local tanto a nivel micro como macro Esta institucioacuten ofrece todo un campo educativo y sociolinguumliacutestico que permite la insercioacuten de actividades de aprendizaje y praacutecticas linguumliacutesticas a partir de diversas metodologiacuteas como los enfoques plurales (Candelier et al 2015)



La UNILA puede comprenderse como uno de los tantos ejemplos de proyectos de soft power en la poliacutetica externa brasilentildea y la posibilidad comunicativa que abre la intercomprensioacuten a esta poliacutetica ya que intenta profundizar en el proyecto aportando praacutecticas eficientes desde adentro para educar ciudadanos plurilinguumles en un espacio propicio para este De este modo una universidad basada en la integracioacuten regional que procura entender las dificultades re-gionales y construir conocimiento desde dentro y con la participacioacuten de sus propios habitantes podriacutea ser un faro para un fuerte impulso hacia la integracioacuten de los paiacuteses de Ameacuterica Latina en pro de un fortalecimiento poliacutetico y econoacutemico partiendo desde los ambientes socioculturales

De este modo actividades como por ejemplo el taacutendem (Rammeacute 2014 Tirloni 2016) y la intercomprensioacuten (Chaacutevez Soacutelis y Erazo Muntildeoz 2014) introducidas por medio de accio-nes y formaciones de extensioacuten investigacioacuten e implementadas dentro del curriacuteculo de los estudiantes son desarrolladas con objetivos no solo de fomento al plurilinguumlismo sino como recursos de aprendizaje y comunicacioacuten en contextos acadeacutemicos internacionales

Por lo tanto la experiencia universitaria con la intercomprensioacuten en un espacio institucional acadeacutemico bilinguumle-plurilinguumle se fundamentoacute a partir no solo de un trabajo de tesis doctoral (Erazo 2016) un proyecto de investigacioacuten sino que se materializoacute a partir de la insercioacuten de la ensentildeanza de la intercomprensioacuten como materia optativa para el curso de Letras Espa-ntildeol-Portugueacutes como Lengua Extranjera (LEPLE) y para el curso de Relaciones Internacionales e Integracioacuten debido a su importancia y referente diplomaacutetico (Rammeacute y Erazo 2018)

Asiacute partiendo de la necesidad de dar espacios a las diferentes lenguas romances que se hablan en Latinoameacuterica se crea la materia Toacutepicos em Estudos da Linguagem I - Praacuteticas pluriliacutengues iniciaccedilatildeo agrave compreensatildeo muacutetua de liacutenguas romaacutenicas con la justificativa de que

Na Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-americana instituiccedilatildeo biliacutengue cuja missatildeo eacute a aproximaccedilatildeo dos povos latino-americanos e caribenhos cresce a necessidade de implementar-se recursos que comtemplem igualmente os povos de outras liacutenguas romacircnicas presentes em nosso continente Nesse sentido entendemos a inclusatildeo e oferta de cursos de liacutenguas romacircnicas e de compreensatildeo muacutetua como uma forma de brindar as ferramentas linguiacutesticas requeridas para a comunicaccedilatildeo internacional e acadecircmica assim como uma forma de contribuir agrave difusatildeo e agrave sensibilizaccedilatildeo dos estudantes ao plurilinguismo (Plan de la disciplina UNILA cursos de Letras 2016)4

4 Descripcioacuten consultable en httpssigunilaedubrsigaapublicdepartamentocomponentesjsfid=318



La materia por el momento fue ofrecida durante tres semestres entre 2016 y 2017 y contoacute con una metodologiacutea que consistioacute en el estudio de los idiomas portugueacutes espantildeol franceacutes criollo haitiano gallego rumano e italiano teniendo en cuenta sus bases gramaticales cul-turales histoacutericas y su influencia en el medio internacional a partir de diferentes medios de difusioacuten como mercado musical y perioacutedicos o diarios

Mediante el uso de plataformas virtuales como el MOOC GALANET MIRIADI Unioacuten Latina y manuales como Interlat InterRom Eurom 5 Euromaniacutea entre otros se llevoacute a cabo el desarrollo de las actividades que enriquecieron el bagaje linguumliacutestico y cultural de los estudian-tes pues permitieron la interaccioacuten de los estudiantes con otros investigadores profesores y alumnos que actualmente trabajan con la ensentildeanza y aprendizaje de la intercomprensioacuten en diferentes instituciones en el mundo entendieacutendose que el aprendizaje de este es una expe-riencia vivencial comunicativa y grupal debido al constante encuentro de hablantes de len-guas familiares Los cursos tambieacuten contaron con profesores de lenguas que podiacutean explicar cada idioma desde su lengua materna como fue el caso del franceacutes el portugueacutes el espantildeol y el italiano lo que permitiacutea una aproximacioacuten maacutes didaacutectica al encuentro con dichos idiomas

A pesar de que por el momento estaacute en construccioacuten una metodologiacutea evaluativa para la intercomprensioacuten y frente a la dificultad de proponer una calificacioacuten que se relacione con los modelos educativos y sistemas evaluativos estaacutendar la evaluacioacuten consistioacute en entregar un portafolio de las diferentes actividades realizadas durante el semestre lo cual permitioacute a los estudiantes demostrar sus avances en cuanto al aprendizaje en intercomprensioacuten y cues-tionar si realmente consiguieron comprender o desarrollar maacutes habilidades de comprensioacuten para interactuar en el medio universitario Estos portafolios no solo contaron con las tareas que eran ejercicios gramaticales y de reflexioacuten linguumliacutestico-cultural o de vocabulario y activida-des del tipo comparativas donde por ejemplo un estudiante realizoacute las similitudes entre el portugueacutes y el espantildeol con una cancioacuten que fue un eacutexito musical en la eacutepoca y cuenta con sus versiones en ambos idiomas sino tambieacuten con el trabajo final que podiacutea ser una presentacioacuten un viacutedeo o un poacutester donde se visualizara la experiencia personal con la intercomprensioacuten y el estudiante lograra demostrar lo aprendido durante el semestre

Durante la experiencia dentro de la intercomprensioacuten como materia optativa tambieacuten se desarrolloacute paralelamente el proyecto de Iniciacioacuten Cientiacutefica ldquoIntercomprensioacuten plurilinguumle en contexto acadeacutemico bilinguumle Estudio de caso en la Universidad Federal de la Integracioacuten



Latinoamericanardquo por medio del cual se realizoacute la I Jornada Latinoamericana de Estudios en Intercomprensioacuten con la participacioacuten de docentes de diferentes paiacuteses como Argentina Brasil Francia Portugal y alumnos de diversas nacionalidades Ademaacutes contoacute con el apoyo de la Embajada de Francia quienes propiciaron la visita y capacitaciones con los profesores Christian Degache y Pierre Escudeacute

Tambieacuten durante el proyecto de iniciacioacuten cientiacutefica podemos destacar los trabajos reali-zados por los estudiantes becarios de este proyecto Los estudiantes Ana Carolina Macedo Teixeira y Alberto Leon Henao Montoya participaron en el XVI Congreso Internacional del FOMERCO (2017) y presentaron el artiacuteculo ldquoIntegracioacuten linguumliacutestica como desafiacuteo para inte-gracioacuten poliacutetica regionalrdquo ademaacutes de la presentacioacuten de la propuesta de comunicacioacuten ldquoIn-ternacionalizacioacuten linguumliacutestica en contextos acadeacutemicos Estudio de caso Universidad Federal de la Integracioacuten Latinoamericanardquo por parte de Anakelli Gonccedilalves de Carvalho en el I Seminario Internacional de Estudios Estrateacutegicos Geopoliacutetica e Integracioacuten Regional (2017) y en el 4deg Se-minario de Relaciones Internacionales de la Asociacioacuten Brasilentildea de Relaciones Internacionales (2018) En 2020 fue publicado el libro UNILA uma universidade necessaacuteria con un capiacutetulo desti-nado exclusivamente a la intercomprensioacuten en este contexto (Calvo del Olmo y Erazo Muntildeoz 2020) que evidencia que este debate continuacutea siendo relevante en el contexto referido

A partir de los encuentros en clase la realizacioacuten de eventos acadeacutemicos y la participacioacuten en eventos la publicacioacuten de artiacuteculos y trabajos y el trabajo constante en la investigacioacuten de la intercomprensioacuten dentro de las universidades se comienza a abrir espacio para la insercioacuten de esta metodologiacutea pensando en la construccioacuten de ciudadanos plurilinguumles

Para poder observar y levantar varias de estas actividades linguumliacutesticas a favor de un apren-dizaje solidario y con el objetivo de valorizar las lenguas presentes en el espacio latinoame-ricano y caribentildeo se realizaron en Foz de Iguaccedilu en 2017 las I Jornadas Latinoamericanas de Estudios en Intercomprensioacuten como forma de dar continuidad a las diversas acciones de intercomprensioacuten en el continente a traveacutes del intercambio entre investigadores y abrir un espacio para fortalecer la creacioacuten de la Red Latinoamericana de Intercomprensioacuten

Sin embargo una de las dificultades encontradas por el momento se trata de la falta de profesores o facilitadores en Ameacuterica Latina suficientemente capacitados en el aacuterea para for-mar y ofrecer estas herramientas al ciudadano Por esto se considera necesaria dentro de la integracioacuten regional la capacitacioacuten internacional de docentes en este tipo de praacutecticas de tal



forma que la regioacuten sea un espacio incluyente para las diferentes comunidades que participan activamente en la toma de decisiones proclives a los diferentes rumbos que se deben tomar como regioacuten

En este orden de ideas se resalta el trabajo y los logros alcanzados en la UNILA que des-pueacutes de antildeos de constante trabajo en intercomprensioacuten llevaron a abrir el debate sobre el uso de esta herramienta en diferentes aacutereas de conocimiento (economiacutea ingenieriacutea ciencias sociales) y a pensar en un modo de infraestructura plurilinguumle para una optimizacioacuten del uso de los espacios ya que un cuerpo estudiantil y docente plurilinguumle romperiacutea barreras linguumliacutes-ticas que dificultan la eficiencia de los procesos administrativos institucionales En el aacuterea de las relaciones internacionales esta temaacutetica ha alimentado discusiones investigaciones y propuestas que buscan desarrollar e implementar diferentes tipos de tratados como en el espacio Mercosur pensando en posibilidades de homologacioacuten de tiacutetulos acadeacutemicos lo cual permitiriacutea un entendimiento estandarizado del tiempo de estudios de la vida de una persona pues todos los ciudadanos conseguiriacutean faacutecilmente validar los tiacutetulos en sus respectivos paiacute-ses y permitir una circulacioacuten de profesionales

Asiacute como plantean Leite y Morosini (1992) el principal propoacutesito de la integracioacuten es el apalancamiento econoacutemico de los paiacuteses participantes objetivo que debe estar iacutentimamente asociado a la produccioacuten social y cultural de los paiacuteses involucrados En ese sentido la Uni-versidad por sus distintas identidades y por constituirse en el espacio por excelencia de ar-gumentacioacuten cientiacutefica se candidata a ser uno de los interlocutores-actores de la integracioacuten (Leite y Morosini 1992 p 11)

De este modo con las praacutecticas plurilinguumles la universidad no solo vincula objetivos ins-titucionales sino socioculturales donde se construye una sociedad hecha por ciudadanos plurilinguumles donde la experiencia UNILA pudiera consolidarse como una institucioacuten miacuteni-mamente bilinguumle en todos sus oacuterganos institucionales con miras a la expansioacuten de esta y del encuentro con la comunidad local e internacional La inclusioacuten y la promocioacuten de actividades a favor del plurilinguumlismo como intervencioacuten glotopoliacutetica le da efectividad a estos modelos de internacionalizacioacuten y contribuye a formar ciudadanos globales-locales participantes del entendimiento cotidiano que representa estar involucrado en una regioacuten con caracteriacutesticas similares no solo culturales sino linguumliacutesticas caminando hacia la construccioacuten de sociedades maacutes unidas y consolidadas que finalmente participariacutean activamente de los mercados y las diferentes decisiones poliacuteticas



Estas experiencias que no solo se han implementado en la UNILA sino en un gran nuacute-mero de universidades y de centros educativos evidencian el entusiasmo que generan en la comunidad estudiantil y docente las diversas praacutecticas plurilinguumles de produccioacuten del cono-cimiento asiacute como su impacto social En este sentido en 2019 un nuacutemero significativo de experiencias fue seleccionado para constituir el dossier ldquoBilinguumlismo espantildeol y portugueacutes Lenguas que conviven en Iberoameacuterica con otras lenguasrdquo de la Revista Iberoamericana de Edu-cacioacuten coordinado por las profesoras Maria Helena Arauacutejo e Saacute y Mariacutea Matesanz del Barrio junto al profesor Gilvan Muumlller de Oliveira El volumen presentoacute una seleccioacuten de artiacuteculos que abordan la complejidad multilinguumle (contacto linguumliacutestico frontera interculturalidad) y dentro del cual se destinoacute tambieacuten un espacio al tema de la UNILA y otras experiencias (Calvo del Olmo y Erazo Muntildeoz 2019)

Consideraciones finalesEsta discusioacuten nos conduce a concluir que a pesar de la existencia de diversas acciones pun-tuales a favor de la integracioacuten de la ICLR como instrumento a favor del plurilinguumlismo en las clases de idiomas y en el plan de estudios de programas de pregrado y posgrado en lenguas extranjeras es inquietante observar la ausencia de discusioacuten e investigacioacuten sobre poliacuteticas institucionales orientadas a la integracioacuten de una didaacutectica de y en ICLR dentro de las disci-plinas regulares de los programas de educacioacuten baacutesica y superior asiacute como en las discusiones generales sobre la internacionalizacioacuten de las instituciones de educacioacuten superior

Consideramos a partir de las experiencias expuestas que la implementacioacuten el fomento y la promocioacuten a favor del uso de varias lenguas en un espacio de produccioacuten cientiacutefica contri-buiriacutea no solo la formacioacuten de profesores y profesoras de lenguas proclives a una didaacutectica de la ICRL sino tambieacuten a la formacioacuten de ciudadanos y ciudadanas plurilinguumles

Observamos sin embargo que este fomento no puede ser relegado a documentos oficiales u objetivos abstractos Es necesario maacutes que nunca que haya una planificacioacuten linguumliacutestica expliacutecita que considere la inclusioacuten de la ICLR y de la didaacutectica del plurilinguumlismo en la or-ganizacioacuten de la ensentildeanza y de la divulgacioacuten cientiacutefica de nuestras universidades La UNI-LA a pesar de no poseer una poliacutetica linguumliacutestica expliacutecita para la gestioacuten en lenguas ya dio un primer paso al valorizar el espantildeol y el portugueacutes en sus documentos oficiales y praacutecticas educativas y al fomentar aunque tiacutemidamente la didaacutectica de la ICLR



Finalmente pensamos que al contribuir con la promocioacuten de la diversidad linguumliacutestica dentro de las instituciones educativas la ICLR tambieacuten favorece la valorizacioacuten del ciudada-no y de la ciudadana plurilinguumle contribuyendo incluso al reconocimiento de las lenguas y culturas minoritarias en esta era global


Capiacutetulo 17

A oferta de liacutenguas estrangeiras no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica brasileira

Leandro GUIMARAtildeES FERREIRA



ldquoThosewhocannotrememberthepastarecondemnedtorepeatitrdquoGeorge Santayana (1920 p 284)

IntroduccedilatildeoA ideia defendida por George Santayana de que rememorar o passado eacute parte imprescindiacutevel da aacuterdua tarefa de trabalhar o presente para escrever um melhor futuro materializa o juiacutezo que faccedilo a respeito das poliacuteticas linguiacutesticas que nortearatildeo a seleccedilatildeo de abordagens praacuteticas e procedimentos metodoloacutegicos para o ensino de liacutenguas estrangeiras bem como a proacutepria escolha da(s) liacutengua(s) Este capiacutetulo trata da trajetoacuteria que foi imposta ao ensino-aprendizagem de liacutenguas estrangeiras no Brasil pela sua oferta no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica brasileira1 Esse percurso tortuoso eacute reflexo de decisotildees institucionalizadas por atos normativos que natildeo necessariamente se apoiaram na realidade e necessidade da comunidade brasileira Day e Savedra avaliam que

incluir ou retirar o ensino de liacutenguas do ensino puacuteblico tornaacute-las obrigatoacuterias ou opcionais passiacuteveis ou natildeo de retenccedilatildeo defini-las a priori ou deixa-las agrave escolha da comunidade adotar ou natildeo um meacutetodo ou um material especiacutefico aumentar ou reduzir a carga horaacuteria () perpassa por decisotildees de cunho poliacutetico-linguiacutestico (Day e Savedra 2015 p 562)

Nesse sentido pode-se afirmar a intriacutenseca relaccedilatildeo entre a histoacuteria poliacutetica de um paiacutes e a oferta de liacutengua(s) estrangeira(s) e consequentemente o ensino-aprendizagem dessa(s) A fim de tornar a reflexatildeo mais didaacutetica e acessiacutevel organizo minha explanaccedilatildeo discutindo a oferta de liacutenguas estrangeiras nos diferentes governos adotados no Brasil desde a Independecircncia em 1822 perpassando assim o Impeacuterio do Brasil (1822-1889) a Primeira Repuacuteblica (1889-1930) a Era Vargas (1930-1945) a Repuacuteblica Nova (1945-1964) a ditadura militar (1964-1985) a Nova Repuacuteblica (1985-) e por fim a situaccedilatildeo atual decorrente do processo de impeachment em 2016


1 Este capiacutetulo trata exclusivamente da educaccedilatildeo secundaacuteria (anos finais do ensino fundamental e ensino meacutedio) haja vista que o ensino de liacutenguas estrangeiras natildeo faz parte do curriacuteculo da educaccedilatildeo primaacuteria (infantil)



1 No Impeacuterio do Brasil (1822-1989) O marco inicial da nossa discussatildeo eacute a chegada da famiacutelia real portuguesa ao Brasil em 1808 Ateacute entatildeo natildeo havia preocupaccedilatildeo formal com a educaccedilatildeo haja vista que eram dignos do conhecimento apenas os homens brancos nobres cristatildeos Logo com a presenccedila da coroa e da corte nascia uma demanda que era sanada por aulas particulares dispensadas por padres nos seminaacuterios da eacutepoca

O primeiro passo em direccedilatildeo a institucionalizaccedilatildeo da instruccedilatildeo puacuteblica iniciou-se apoacutes o retorno de parte da famiacutelia real a Portugal por iniciativa de D Pedro I a partir de 1822 quando proclamou a independecircncia do Brasil Entre as suas medidas para a educaccedilatildeo destaca-se a restituiccedilatildeo do Seminaacuterio de Satildeo Joaquim que havia sido tomado para a tropa portuguesa ora sob seu mando destinado para a educaccedilatildeo dos oacuterfatildeos pobres (Moraes 1982 p 131) Apesar de seu interesse em assegurar a educaccedilatildeo para o povo D Pedro I abdica do trono em favor de seu filho D Pedro II em 1831 Durante o Periacuteodo Regencial ndash de 1831 a 1840 ndash a escola brasileira eacute enfim formalizada e o ensino de liacutenguas organizado atraveacutes do Decreto de 02 de dezembro de 1837 que institui a conversatildeo do seminaacuterio Satildeo Joatildeo em coleacutegio de instruccedilatildeo puacuteblica e estabelece o curriacuteculo de formaccedilatildeo secundaacuteria oficial do Impeacuterio

Art 1deg O Seminario de S Joaquim he convertido em collegio de instrucccedilatildeo secundariaArt 2deg Este collegio he denominado ndash Collegio de Pedro IIArt 3deg Neste collegio seratildeo ensinadas as linguas latina grega franceza e ingleza rhetorica e os princiacutepios elementares de geographia historia philosophia zoologia meneralogia botanica chimica physica arithmetica algebra geometria e astronomia (Brasil 1837)

Embora o ato normativo de 1837 estabelecesse a criaccedilatildeo e institucionalizaccedilatildeo da escola brasileira o curriacuteculo limitava-se tatildeo somente aos elementos descritos no Art 3deg do decreto citado cujo plano de estudos defendido favorecia os estudos humaniacutesticos ndash gramaacutetica retoacuterica poeacutetica filosofia latim e grego ndash cuja carga horaacuteria representava 62 do curriacuteculo e dessa 50 era destinada ao estudo de latim e grego (Vechia 2005 pp 83-84) Desde entatildeo e ateacute a instauraccedilatildeo da Repuacuteblica em 1889 a organizaccedilatildeo escolar e curricular passou por sete reformas das quais a mais significativa foi a primeira vinculada pelo Decreto ndeg 1556 de 17 de fevereiro de 1855 conhecida como reforma curricular Couto Ferraz que estabeleceu



a divisatildeo dos estudos em dois ciclos chamados estudos de primeira e segunda classe Os estudos de primeira classe eram obrigatoacuterios impondo assim a aprendizagem sistemaacutetica de liacutenguas estrangeiras modernas a todos os estudantes brasileiros A partir dessa reforma inicia-se um reverso progressivo entre a oferta de liacutenguas estrangeiras modernas e liacutenguas claacutessicas ateacute entatildeo privilegiadas como liacutenguas de cultura e prestiacutegio atraveacutes das quais eram tambeacutem ministradas as demais disciplinas componentes da matriz curricular (Franca 1952 p 49)

A reforma resguarda para o primeiro ano dos estudos de primeira classe das seis disciplinas ofertadas trecircs para o estudo do portuguecircs uma para o do francecircs e uma para o do latim nos segundo e terceiro anos uma proporccedilatildeo de dois para um entre disciplinas de liacutengua moderna e claacutessica e finalmente de um para um no quarto ano

Quadro 171 Disciplinas Componentes Dos Estudos De Primeira Classe (Fonte Ferreira 2018 p 23 sem grifo no original)

A conclusatildeo dos estudos de primeira classe garantia por si soacute o ingresso a institutos de formaccedilatildeo teacutecnica aqueles que por outro lado optassem por realizar os estudos de segunda classe eram submetidos a outros trecircs anos de curso ao final dos quais obteriam o grau de Bacharel em Letras que daria acesso a qualquer instituiccedilatildeo de ensino superior (Lorenz e



Vechia 1988 p 140) Na grade do segundo ciclo inclui-se o grego entre as liacutenguas claacutessicas e se oferta o alematildeo durante os trecircs anos e o italiano em regime facultativo no uacuteltimo ano de formaccedilatildeo

Quadro 172 Disciplinas Componentes Dos Estudos De Segunda Classe (Fonte Ferreira 2018 p 24 sem grifo no original)

Apesar da axiomaacutetica preferecircncia pelas liacutenguas estrangeiras modernas em relaccedilatildeo agraves liacutenguas claacutessicas o curriacuteculo estabelecido pela reforma Couto Ferraz privilegiou sobretudo o ensino de ciecircncia a proporccedilatildeo de 9 para 19 das disciplinas oferecidas (Lorenz e Vechia 1988 pp 141-142) Em oposiccedilatildeo agrave ampliaccedilatildeo da oferta de ciecircncias as liacutenguas estrangeiras e claacutessicas tiverem sua oferta diminuiacuteda sistemaacutetica e progressivamente

Legenda F = FacultativoTabela 171 Estudo De Liacutenguas Estrangeiras Em Anos No Impeacuterio (Fonte Ferreira 2018 p 25)



Desde a reforma Couto Ferraz (1855) ateacute a reforma Homem de Melo (1881) a oferta de liacutenguas claacutessicas foi reduzida de sete para quatro anos de latim e de trecircs para dois anos de grego No quadro das liacutenguas modernas houve reduccedilatildeo de um ano nos cursos de francecircs inglecircs e alematildeo e manutenccedilatildeo de um ano de italiano facultativo O alematildeo foi excluiacutedo do curriacuteculo na reforma de 1870 sendo reinserido com frequecircncia facultativa na reforma de 1876 O italiano nunca gozou do status de liacutengua de frequecircncia obrigatoacuteria foi completamente suprimido e ignorado nas reformas de 1870 1876 e 1879 retornando a ter a oferta de um ano de frequecircncia facultativa em 1881

2 A Primeira Repuacuteblica (1989-1930)No intuito de fazer clara a mudanccedila de regime que passava de imperial para republicano em 1889 Cartolano (1994 p 123-124) atesta a promulgaccedilatildeo acelerada da reforma de Benjamin Constant em 1890 Durante a primeira Repuacuteblica (1889-1930) a educaccedilatildeo brasileira sofreu seis reformas das quais resultou a completa supressatildeo da oferta do grego entre as liacutenguas claacutessicas a flexibilizaccedilatildeo do inglecircs e do alematildeo que apesar de obrigatoacuterios tornaram-se opcionais cabendo aos estudantes escolherem uma das duas liacutenguas e a reinserccedilatildeo do italiano ainda facultativo apoacutes jaacute vinte e cinco anos de natildeo oferta

LEGENDA F = Facultativo Op = OpccedilatildeoTabela 172 Estudo De Liacutenguas Estrangeiras Em Anos Na Primeira Repuacuteblica (Fonte Ferreira 2018 p 28)



Natildeo bastasse a diminuiccedilatildeo da oferta de liacutenguas estrangeiras claacutessicas e modernas em anos o periacuteodo da primeira Repuacuteblica marca tambeacutem uma paulatina reduccedilatildeo da oferta desses idiomas em nuacutemero de horasaula (ha) Na reforma de Benjamin Constant (1890) eram dedicadas 20 ha semanais ao estudo de liacutenguas claacutessicas reduzidas apoacutes a exclusatildeo do grego a 12ha semanais de latim na reforma de Joatildeo Luiz Alves-Rocha Voz (1925) A oferta de francecircs foi reduzida de 12ha para 9ha de inglecircs e de alematildeo de 11ha opcionais para 8ha e inseriram-se 2ha de frequecircncia facultativa para o italiano

LEGENDA F = Facultativo Op = Opccedilatildeo

Tabela 17 3 Estudo De Liacutenguas Estrangeiras Em Horas Na Primeira Repuacuteblica (Fonte Ferreira 2018 p 29)

Concomitantemente o Brasil recepcionou a maior onda imigratoacuteria da sua histoacuteria tendo sido ldquoum fenocircmeno em massa de grandes proporccedilotildees decorrente de condiccedilotildees soacutecio-histoacutericas propiacutecias nos dois lados do Atlacircnticordquo (Payer e Bolognini 2005 p 43) No entanto a significativa diversidade linguiacutestica e cultural traduzida pela presenccedila de imigrantes provenientes de bastantes regiotildees europeias e asiaacuteticas falantes de vaacuterias variedades de alematildeo aacuterabe espanhol galego italiano japonecircs polonecircs vecircneto ucraniano etc foi categoricamente ignorada na oferta de liacutenguas estrangeiras do curriacuteculo oficial onde permaneceram meramente as escolhas dantes feitas no impeacuterio o alematildeo em razatildeo da influecircncia da imperatriz D Leopoldina de origem austriacuteaca (Bolognini 1996 apud Payer e Bolognini 2005) o francecircs cuja importacircncia era associada ao acesso ao conhecimento cientiacutefico moderno (Oliveira e Oliveira 2014) e



o inglecircs considerando-se que ldquoa influecircncia inglesa havia poderosamente contribuiacutedo para tornar possiacutevel a realizaccedilatildeo da Independecircnciardquo (Almeida 2000 p 57)

3 Na Era Vargas (1930-1945) Real ruptura agraves concepccedilotildees relacionadas ao ensino e principalmente ao ensino de liacutenguas estrangeiras cujo enfoque dado a este ateacute entatildeo se baseava simplesmente no meacutetodo da traduccedilatildeo e da gramaacutetica eacute efetivada a partir da deacutecada de 30 (Carneiro Leatildeo 1935 p 261) durante a era Vargas (1930-1945) A reforma de Campos (1931-1932) impactou a oferta de liacutenguas estrangeiras na distribuiccedilatildeo de sua carga horaacuteria na proporccedilatildeo de 26 das ha para o estudo do latim ndash liacutengua claacutessica ndash contra 74 para liacutenguas modernas ndash alematildeo francecircs e inglecircs ndash e ldquoconstituiu a primeira tentativa realmente seacuteria jaacute empreendida [ateacute 1957] para atualizar o estudo dos idiomas modernosrdquo (Chagas 1967 p 110)

A tentativa de atualizaccedilatildeo agrave qual se refere Chagas (1967 pp 110-111) trata-se da inserccedilatildeo do meacutetodo direto para o ensino de liacutenguas modernas a partir de uma experiecircncia fundamentada em instruccedilotildees metodoloacutegicas compostas de 33 artigos realizada no Coleacutegio Pedro II que servia ainda de modelo para as instituiccedilotildees puacuteblicas de ensino Apesar da exitosa experiecircncia dificuldades se interpuseram agrave sua replicaccedilatildeo nas demais escolas a minuacutescula carga horaacuteria destinada ao estudo das liacutenguas modernas em concorrecircncia com as demais disciplinas que compunham a matriz curricular da eacutepoca bem como a escassez de profissionais aptos a pocircr em praacutetica o programa arrojado previsto nas instruccedilotildees metodoloacutegicas Ainda que a implementaccedilatildeo das instruccedilotildees tenha se mostrado desde cedo impraticaacutevel estas permaneceram referecircncia para a oferta e ensino de liacutenguas estrangeiras ateacute a publicaccedilatildeo de Decretos-lei em 1942 e 1943 ndash a chamada reforma Capanema ndash que em conjunto com outros atos normativos publicados em 1946 constituem as Leis Orgacircnicas do Ensino

A reforma Capanema resultante da terceira parte da Era Vargas ndash o Estado Novo (1937-1946) cuja natureza era ldquoautoritaacuteria modernizante e pragmaacuteticardquo (Schwarcz e Starling 2015 p 374) ndash reestruturou os ciclos da educaccedilatildeo secundaacuteria em Ginaacutesio com duraccedilatildeo de 4 anos e Coleacutegio com duraccedilatildeo de 3 anos oferecido em duas modalidades claacutessico ou cientiacutefico No Ginaacutesio eram obrigatoacuterias as disciplinas de latim francecircs e inglecircs no Coleacutegio eram dispensadas aulas de latim grego espanhol francecircs ou inglecircs no curso claacutessico cujo ecircnfase era para liacutenguas claacutessicas e modernas e inglecircs francecircs e espanhol no curso cientiacutefico para



o qual se enfatizava o estudo das ciecircncias O entatildeo ministro Gustavo Capanema presidente da comissatildeo que elaborou a reforma explica na exposiccedilatildeo de motivos para a aprovaccedilatildeo do Decreto-lei ndeg 4244 que

por mais que esteja nosso paiacutes voltado para a modernidade e para o futuro () natildeo lhe eacute possiacutevel desconhecer a irremoviacutevel vinculaccedilatildeo de sua cultura com as origens helecircnicas e latinas () os estudos antigos natildeo se revestem apenas de um valor de erudiccedilatildeo Ecircles constituem uma base e um tiacutetulo das culturas do Ocidente () Quanto ao latim especialmente necessaacuterio eacute ainda estuda-lo com particular por ser ecircle o fundamento e a estrutura da liacutengua nacional Sem o latim o conhecimento da liacutengua nacional por mais ilustraccedilatildeo que se tenha seraacute sempre um saber marcado de inseguranccedila e lacunas e como que envocirclto por uma certa escuridade (Capanema 1942)

Capanema (1942) resguarda a necessidade de se oferecer o acesso agraves liacutenguas claacutessicas para aleacutem de uma formaccedilatildeo meramente erudita fazem-se essas indispensaacuteveis para uma melhor compreensatildeo das culturas ocidentais e sobretudo da proacutepria liacutengua portuguesa cuja origem estaacute no latim No tocante agraves liacutenguas estrangeiras modernas ele exorta que

O ensino secundaacuterio das naccedilotildees cultas daacute em regra a cada aluno o conhecimento de uma ou [duas] das liacutenguas vivas estrangeiras Ecircsse nuacutemero eacute elevado a trecircs pelos paiacuteses cuja liacutengua nacional natildeo constitui um instrumento de grandes recursos culturais A reforma adotou esta uacuteltima soluccedilatildeo Claro estaacute que o francecircs e o inglecircs natildeo poderiam deixar de ser conservados no nuacutemero das liacutenguas vivas estrangeiras do nosso ensino secundaacuterio dada a importacircncia decircsses dois idiomas na cultura universal e pelos viacutenculos de tocircda sorte que a ecircles nos prendem A reforma introduz o espanhol no grupo das liacutenguas vivas estrangeiras de nossos estudos secundaacuterios Aleacutem de ser uma liacutengua de antiga e vigorosa cultura e de grande riqueza bibliograacutefica para tocircdas as modalidades de estudos modernos eacute o espanhol a liacutengua nacional do maior nuacutemero dos paiacuteses americanos Adotaacute-lo no nosso ensino secundaacuterio () eacute um passo a mais que damos para nossa maior e mais iacutentima vinculaccedilatildeo espiritual com as naccedilotildees irmatildes do continente (Capanema 1942)

A exposiccedilatildeo de Capanema (1942) respalda a imprescindibilidade da oferta de liacutenguas estrangeiras modernas para a formaccedilatildeo baacutesica dos sujeitos corroborando as finalidades da educaccedilatildeo secundaacuteria previstas no artigo 1deg do proacuteprio Decreto-lei n 4244



1 Formar em prosseguimento da obra educativa do ensino primaacuterio a personalidade integral dos adolescentes2 Acentuar a elevar na formaccedilatildeo espiritual dos adolescentes a consciecircncia patrioacutetica e a consciecircncia humaniacutestica3 Dar preparaccedilatildeo intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formaccedilatildeo especial (Brasil 1942)

Assim sendo a oferta de liacutenguas estrangeiras passa a ser compreendida como parte integral da formaccedilatildeo intelectual e humana natildeo podendo seu aprendizado ser ignorado O ensino de liacutenguas estrangeiras comeccedila a ser interpretado sob uma oacutetica praacutetica a partir da publicaccedilatildeo da Portaria Ministerial ndeg 114 de 29 de janeiro de 1943 que institui as instruccedilotildees metodoloacutegicas para a execuccedilatildeo do programa de francecircs e sugere desde cedo o uso do meacutetodo direto Apesar da aparente inclinaccedilatildeo no que diz respeito agraves liacutenguas estrangeiras a praacutetica dos idiomas dos imigrantes foi explicitamente coibida por legislaccedilatildeo proacutepria e submetida agrave vigilacircncia contiacutenua despojando inclusive as crianccedilas descendentes de imigrantes de suas liacutengua e heranccedila cultural obrigando-as desde entatildeo a aprender o portuguecircs nas escolas primaacuterias em favor da manutenccedilatildeo da unidade nacional (Payer 1999)

A oferta e o ensino de liacutenguas permanecem inalterados sob a eacutegide da reforma Capanema mesmo durante a Repuacuteblica Nova (1945-1964) Apenas em 1961 com a publicaccedilatildeo da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo (LDB) satildeo aportadas mudanccedilas nesse quadro O ato legislativo criou o Conselho Federal de Educaccedilatildeo (CFE) e iniciou o processo de descentralizaccedilatildeo do ensino O curriacuteculo escolar foi reorganizado em dois ciclos Ginasial e Colegial para os quais 5 disciplinas obrigatoacuterias foram definidas portuguecircs histoacuteria geografia matemaacutetica e ciecircncias As liacutenguas estrangeiras modernas e claacutessicas figuravam entre as disciplinas complementares do Sistema Federal e entre as disciplinas que poderiam ser indicadas pelos estabelecimentos sua oferta portanto natildeo era obrigatoacuteria em razatildeo das variedades admissiacuteveis para a organizaccedilatildeo curricular (Queiroz e Housome 2018 pp 7-9)

4 Na ditadura militar (1964-1985) Apoacutes um periacuteodo de polarizaccedilatildeo poliacutetica marcada por agendas que concorriam entre si junto agrave falta de habilidade de convencimento do governo e ao abundante radicalismo que



se impunha dentro e fora do Congresso Brasileiro um golpe de estado pocircs iniacutecio agrave ditatura militar que se estendeu ateacute 1985 (Schwarcz e Starling 2015 p 442) De 1964 a 1968 foram assinados programas de parceria entre Brasil e a USAID (Agecircncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional) dos quais alguns perduraram ateacute 1971 (Romanelli 1986 p 209) A presenccedila da USAID atingiu completamente a educaccedilatildeo brasileira perpassando todos os niacuteveis de ensino e atuando inclusive na reestruturaccedilatildeo administrativa no planejamento e no treinamento docente (Romanelli 1986 p 213) Investido de uma diretriz nacionalista e desenvolvimentista o regime militar impocircs e valorizou a liacutengua nacional em detrimento das liacutenguas estrangeiras e deu ecircnfase agrave formaccedilatildeo profissional e teacutecnica Uma nova LDB eacute sancionada em 1971 a qual revogou parcialmente a LDB de 1961 e daacute outras providecircncias como a diminuiccedilatildeo da duraccedilatildeo da educaccedilatildeo baacutesica de 12 para 11 anos e a acentuaccedilatildeo da necessidade de uma formaccedilatildeo profissional tecnicista A emergecircncia de um curriacuteculo apropriado para responder agrave demanda profissional reduziu drasticamente a carga horaacuteria destinada agraves liacutenguas estrangeiras que passaram a ser oferecidas de acordo com as possibilidades de cada estabelecimento Desse modo a oferta de liacutenguas estrangeiras se limitou agrave disponibilidade das instituiccedilotildees oferecendo quando muito uma liacutengua estrangeira o inglecircs

5 A Nova Repuacuteblica (1985-2016)Ainda que o governo democraticamente estabelecido tenha se empenhado em transpor rapidamente a situaccedilatildeo de instabilidade econocircmica e administrativa legados pela ditatura militar com a publicaccedilatildeo da Constituiccedilatildeo da Repuacuteblica Federativa do Brasil em 1988 somente em 1996 eacute publicada uma nova LDB que revoga completamente as duas anteriores e estabelece a partir da reorganizaccedilatildeo da educaccedilatildeo baacutesica que os curriacuteculos dos ciclos receacutem criados Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio teriam uma base nacional comum a ser complementada ldquopor uma parte diversificada exigida pelas caracteriacutesticas regionais e locais da sociedade da cultura da economia e da clientelardquo (Brasil 1996)

A nova LDB impotildee para a parte diversificada pelo menos uma liacutengua estrangeira moderna a partir da 5ordf seacuterie do ensino fundamental ldquocuja escolha ficaraacute a cargo da comunidade escolar dentro das possibilidades da instituiccedilatildeordquo (Brasil 1996) Para o ensino meacutedio aleacutem de uma liacutengua estrangeira obrigatoacuteria previamente escolhida pela comunidade uma segunda em caraacuteter facultativo em funccedilatildeo da disponibilidade da instituiccedilatildeo Embora a obrigatoriedade



da oferta de liacutenguas estrangeiras determinada pela LDB96 representasse um significativo avanccedilo a escolha da(s) liacutengua(s) continuou a criteacuterio da comunidade escolar conforme a disponibilidade da instituiccedilatildeo limitando assim a oferta efetiva que se traduziu como no regime anterior majoritariamente ao estudo da liacutengua inglesa

Em consequecircncia da ldquoflexibilizaccedilatildeordquo da escolha da liacutengua estrangeira os documentos oficiais publicados pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo ndash Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN) 1998 2000 ndash cuja funccedilatildeo era servir como ponto de partida para o trabalho docente norteando as praacuteticas realizadas na sala de aula foram imediatamente adotados como manuais a serem seguidos agrave risca Os PCN98 destinados aos anos finais do ensino fundamental apresentam quais fundamentos deveriam ser sopesados para a inclusatildeo de liacutenguas estrangeiras no curriacuteculo fatores histoacutericos fatores relativos agraves comunidades locais e fatores relativos agrave tradiccedilatildeo

O primeiro criteacuterio diz respeito ao papel que a liacutengua a ser escolhida ocupa na histoacuteria da humanidade e tem por referecircncia ldquoo papel hegemocircnico dessa liacutengua nas trocas internacionais gerando implicaccedilotildees para as trocas interacionais nos campos da cultura da educaccedilatildeo da ciecircncia do trabalho etcrdquo (Brasil 1998 p 23) Para ilustrar o documento cita ldquoo papel representado pelo inglecircs em funccedilatildeo do poder e da influecircncia da economia norte-americanardquo (Brasil 1998 p 23) e considera tambeacutem o espanhol ldquocuja importacircncia cresce em funccedilatildeo do aumento das trocas econocircmicas entre as naccedilotildees que integram o Mercado das Naccedilotildees do Cone Sulrdquo (Brasil 1998 p 23) Assim sendo o primeiro criteacuterio a ser ponderado quando da escolha da liacutengua estrangeira orienta-se por uma relaccedilatildeo de hegemonia linguiacutestica expressa pelo poder econocircmico correlato a certas liacutenguas em detrimento de outras desfavorecendo dessa forma as trocas interacionais visadas

O segundo paracircmetro roga que se deve considerar no momento da escolha a convivecircncia relativa das comunidades locais com imigrantes ou indiacutegenas tendo em vista que ldquoas relaccedilotildees culturais afetivas e de parentescordquo (Brasil 1998 p 23) desempenham um papel significativo na aprendizagem de uma liacutengua Nenhuma liacutengua entretanto indiacutegena ou de heranccedila que ilustre essa relaccedilatildeo de convivecircncia eacute citada pelo documento

Para o terceiro fator o documento explicita que eacute necessaacuterio apreciar ldquoo papel que determinadas liacutenguas estrangeiras tradicionalmente desempenham nas relaccedilotildees culturais entre os paiacuteses (Brasil 1998 p 23) e exemplifica citando a liacutengua francesa que ldquodesempenhou e desempenha



importante papel do ponto de vista das trocas culturais entre o Brasil e a Franccedilardquo (Brasil 1998 p23) Ignora-se para esse fator o papel que os idiomas dos imigrantes representam nas trocas culturais

Os trecircs fatores se excluem haacute sempre a imposiccedilatildeo de um em relaccedilatildeo ao demais O documento cita ainda a proximidade tipoloacutegica entre o portuguecircs e o inglecircs entre o portuguecircs e o francecircs e entre o portuguecircs e o espanhol em relaccedilatildeo agrave distacircncia entre o portuguecircs e o japonecircs como argumento para uma escolha que favoreccedila a observaccedilatildeo de pontos de convergecircncia e divergecircncia entre as liacutenguas contudo outras liacutenguas romacircnicas ndash como a italiana por exemplo presente na heranccedila da imigraccedilatildeo ndash natildeo satildeo citadas Por fim o documento destina uma seccedilatildeo exclusiva para tratar da hegemonia econocircmica do inglecircs apesar do alerta de que sua posiccedilatildeo ldquonos campos dos negoacutecios da cultura popular e das relaccedilotildees acadecircmicas internacionais coloca-o como liacutengua do poder econocircmico e dos interesses de classesrdquo (Brasil 1998 pp 39-40) e de que assim se constitui ldquoem possiacutevel ameaccedila para outras liacutenguas e em guardiatildeo de posiccedilotildees de prestiacutegio na sociedaderdquo (Brasil 1998 p 40)

Os PCN publicados no ano 2000 destinados ao ensino meacutedio explicitam que ldquoas Liacutenguas Estrangeiras assumem a condiccedilatildeo de serem parte indissoluacutevel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vaacuterias culturas e ldquo() propiciam sua integraccedilatildeo em um mundo globalizadordquo (Brasil 2000 p 25) Dado o compromisso do ensino meacutedio com a formaccedilatildeo para o trabalho o documento enfatiza a importacircncia de se escolher uma liacutengua estrangeira obrigatoacuteria que atenda agrave demanda do mercado de trabalho e sugere a consideraccedilatildeo do inglecircs e do espanhol para tal fim Observa-se que se priorizam os fatores histoacutericos relacionados agrave hegemonia evocados nos PCN98 onde o poder econocircmico prevalece sobre os fatores relativos agraves comunidades locais e agrave tradiccedilatildeo Poreacutem o documento destaca ainda que com a possibilidade de se incluir uma segunda liacutengua estrangeira optativa se deveria ldquoobservar a realidade local conhecer a histoacuteria da regiatildeo e os interesses da clientelardquo (Brasil 2000 p 27) primando assim pela oferta da liacutengua italiana ou alematilde por exemplo nas regiotildees proacuteximas agraves colocircnias Neste caso seriam privilegiados os fatores relativos agraves comunidades e agrave tradiccedilatildeo

Os PCN98 reconhecem que ldquoapesar da proximidade geograacutefica com paiacuteses de fala espanhola [o Brasil] se mantinha impermeaacutevel agrave penetraccedilatildeo do espanholrdquo (Brasil 1998 p 21) cuja oferta se manteve opcional desde sua tardia inserccedilatildeo no curriacuteculo baacutesico em 1942 Esse cenaacuterio



se modifica com a sanccedilatildeo da Lei ndeg 11161 em 5 de agosto de 2005 que decreta a oferta obrigatoacuteria da liacutengua espanhola no ensino meacutedio de matriacutecula facultativa no horaacuterio regular de aula dos alunos e impotildee a implantaccedilatildeo de Centros de Ensino de Liacutengua Estrangeira que deveratildeo obrigatoriamente ofertar o espanhol

6 O panorama Poacutes-impeachment (2016ndash) Logo apoacutes a votaccedilatildeo do processo que aprovou o impedimento da presidenta democraticamen-te eleita Dilma Rousseff iniciou-se uma seacuterie de reformas impostas por Medidas Provisoacuterias que foram progressivamente sendo votadas no Congresso Nacional e sancionadas em forma de lei Dentre elas destaco a promulgaccedilatildeo da Lei ndeg 13415 de 16 de fevereiro de 2017 que modificou a LDB96 e revogou a Lei ndeg 111612005 que regulamentava a oferta obrigatoacuteria do espanhol na educaccedilatildeo baacutesica

A redaccedilatildeo dada pela Lei ndeg 12796 de 2013 ao artigo 26 da LDB96 previa para os curriacuteculos da educaccedilatildeo infantil do ensino fundamental e do ensino meacutedio uma base nacional comum acompanhada de uma parte diversificada na qual se incluiria obrigatoriamente a oferta de uma liacutengua estrangeira cuja escolha caberia agrave comunidade local Modificado pela Lei ndeg 134152017 o artigo passou a prever a obrigatoriedade da oferta da liacutengua inglesa unicamente no ensino fundamental e meacutedio

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ainda que prevista pela LDB96 nunca fora publicada Durante o governo de Dilma Rousseff iniciaram-se ciclos de debates que culminaram na publicaccedilatildeo de uma proposta preliminar para a BNCC Na segunda versatildeo dessa proposta jaacute revisada reconhecia-se a importacircncia de se oferecer aos estudantes o acesso a diferentes liacutenguas estrangeiras tendo em vista que seu estudo propicia

a aprendizagem de valores atitudes e conhecimentos que possam contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade da criatividade e da cidadania valorizando a diversidade de suas proacuteprias culturas e das de outros grupos sociais ampliando o olhar em uma formaccedilatildeo para a cidadania compromissada com uma visatildeo plural de mundo (Brasil 2016 p 368)

Essa proposta que parece atender pontualmente agrave demanda agrave realidade educacional e agrave legislaccedilatildeo brasileiras eacute completamente suplantada por uma versatildeo definitiva aprovada agraves



pressas que deixa de discutir o interesse da aprendizagem de liacutenguas estrangeiras na sua heterogeneidade e riqueza cultural e linguiacutestica para tratar uacutenica e exclusivamente da liacutengua inglesa A BNCC aprovada atesta que o estudo do inglecircs basta para garantir a ldquoparticipaccedilatildeo dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural () contribuindo para o exerciacutecio da cidadania ativa aleacutem de ampliar as possibilidades de interaccedilatildeo e mobilidaderdquo (Brasil 2017b p 239) Essa crenccedila de soberania da liacutengua inglesa de hegemonia econocircmica e cultural imposta agrave educaccedilatildeo baacutesica brasileira pela oferta exclusiva do inglecircs representa o maior retrocesso na histoacuteria da oferta de liacutenguas estrangeiras evidenciado por este panorama As perdas relativas agrave esse severo decliacutenio se manifestam na precarizaccedilatildeo da formaccedilatildeo dos estudantes privados do contato com outras liacutenguas e culturas na (des)continuaccedilatildeo dos cursos de formaccedilatildeo de professores de liacutenguas estrangeiras nas relaccedilotildees internacionais do paiacutes na limitaccedilatildeo da diversidade de pensamento restringida agraves visotildees de mundo vinculadas pelas liacutenguas portuguesa e inglesa e ainda no desenvolvimento tecnoloacutegico e cientiacutefico do paiacutes

ConclusatildeoOs 195 anos de histoacuteria apresentados expotildeem o substancial decliacutenio que a oferta de liacutenguas estrangeiras sofreu gradativamente no contexto educacional brasileiro Em um primeiro momento as liacutenguas claacutessicas que outrora ocupavam o cerne dos estudos de liacutenguas e veiculavam a aprendizagem das demais disciplinas componentes do curriacuteculo cederam espaccedilo para as liacutenguas estrangeiras modernas nessa ocasiatildeo consideradas vitais para a interlocuccedilatildeo com as naccedilotildees consideradas na eacutepoca desenvolvidas e que configuravam o ideal de progresso do paiacutes A oferta tambeacutem se reduz paralelamente ao desejo de implementar a liacutengua nacional nesse momento os idiomas claacutessicos satildeo comutados pelo portuguecircs que passa entatildeo a ocupar parte significativa do curriacuteculo e a mediar o ensino das outras aacutereas Um pouco mais tarde a necessidade das liacutenguas estrangeiras claacutessicas e modernas na formaccedilatildeo baacutesica do alunado eacute exaltada e revela-se na retomada da oferta das liacutenguas claacutessicas e estrangeiras durante as deacutecadas de 40 e 50 Pouco depois sob o regime autoritarista nacionalista e tecnicista da ditatura militar as liacutenguas estrangeiras satildeo relegadas e sua oferta passa a ser opcional Em seguida com a redemocratizaccedilatildeo do paiacutes a oferta de uma liacutengua estrangeira moderna volta a ser obrigatoacuteria nos primeiros anos da educaccedilatildeo secundaacuteria com flexibilidade de escolha e um segunda liacutengua facultativa nos anos finais da educaccedilatildeo secundaacuteria O anseio pelo avanccedilo



nas relaccedilotildees comerciais internacionais torna obrigatoacuteria a oferta da liacutengua espanhola em paralelo agrave uma outra liacutengua estrangeira moderna a ser escolhida pela comunidade Por fim em seguida a um processo de destituiccedilatildeo do governo democraticamente eleito a oferta de liacutenguas estrangeiras se vecirc reduzida oficial e obrigatoriamente ao ensino de inglecircs

As liacutenguas estrangeiras ocuparam por vezes o que podemos ilustrar pelo pico de uma onda senoidal quando valorizadas pela sua importacircncia na formaccedilatildeo humana e social expressa pela oferta de liacutenguas estrangeiras diversas e pelo vale quando sua oferta foi significativamente reduzida ou limitada

Figura 171 Importacircncia dada as liacutenguas estrangeiras refletida na sua oferta (Fonte elaborada pelo autor)

Esse fluxo pode ser entendido por meio da afirmaccedilatildeo de George Santayana (1920) evocada no iniacutecio deste capiacutetulo As poliacuteticas puacuteblicas educacionais e especialmente linguiacutesticas tecircm sido implementadas em oposiccedilatildeo radical agravequelas que vinham sendo praticadas pelo governo anterior O passado foi sucessivamente ignorado e repetido Apesar da valia indiscutiacutevel outorgada agraves liacutenguas estrangeiras nos periacuteodos que ocupam picos (figura 1) a quantidade de liacutenguas e a carga horaacuteria destinada ou seu estudo foram gradualmente diminuiacutedas



O contexto atual da oferta de liacutenguas estrangeiras na educaccedilatildeo baacutesica brasileira e seu histoacuterico fundamentam a urgente necessidade de adoccedilatildeo de poliacuteticas educacionais e linguiacutesticas que atendam efetivamente agrave pluralidade linguiacutestica e cultural do mundo globalizado e mais importante ainda que neutralize o apagamento contiacutenuo dessa diversidade O ensino de liacutenguas no Brasil carece de abordagens que desviem do ensino o pensamento colonialistaelitista que perdura haacute deacutecadas e do qual eacute herdeira a atual oferta de liacutenguas estrangeiras no curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica brasileira

A partir dessas consideraccedilotildees parece-me inequiacutevoca a necessidade de ampliar as discussotildees relativas ao curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica sobretudo agravequelas que dizem respeito agrave oferta e ao ensino de liacutenguas estrangeiras primando pela pluralidade linguiacutestica e cultural


Capiacutetulo 18

Acciones latinoamericanas para una didaacutectica del plurilinguumlismo

Ana Cecilia PEacuteREZSilvana MARCHIARO



IntroduccioacutenLas reflexiones y teorizaciones en torno a la denominada didaacutectica del plurilinguumlismo son relativamente recientes Podriacuteamos decir que se han ido delineando en los uacuteltimos treinta antildeos en el particular contexto poliacutetico y geograacutefico relacionado con la construccioacuten de la ciu-dadaniacutea europea y en un contexto cientiacutefico de reconsideraciones acerca de la construccioacuten de conocimiento y de los usos linguumliacutesticos La convergencia de las contribuciones provenientes del aacutembito de la sociolinguumliacutestica que pone el foco en los fenoacutemenos caracteriacutesticos del habla plurilinguumle (mixturas alternancias asimetriacuteas) de los estudios sobre adquisicioacuten de segun-das lenguas desde un enfoque psicolinguumliacutestico y de las perspectivas socio-constructivistas del aprendizaje en la liacutenea de trabajos de Vygotsky impulsaron nuevas concepciones sobre los usos linguumliacutesticos y sus modos de apropiacioacuten y abrieron viacuteas de renovacioacuten en la esfera educativa En el marco de estos replanteos epistemoloacutegicos resultan numerosas las acciones de especialistas europeos tendientes a fortalecer la pluralidad linguumliacutestica y la educacioacuten pluri-linguumle e intercultural que ndashcomo sabemosndash constituyen el eje central del proyecto linguumliacutestico de la Comunidad Europea Entre estas iniciativas destacamos la plataforma de referencias y recursos del Consejo de Europa para la educacioacuten plurilinguumle e intercultural el Marco de Referencia para los enfoques plurales de las Lenguas y de las Culturas (Candelier et al 2012) o el reciente referencial de competencias de comunicacioacuten plurilinguumle en intercomprensioacuten (REFIC) (De Carlo y Anquetil 2019)

En Ameacuterica Latina el desarrollo del campo de la didaacutectica del plurilinguumlismo tuvo impul-so a partir de acuerdos estatales dentro de procesos de integracioacuten regional y de proyectos de equipos universitarios de algunos paiacuteses que en distintos momentos y bajo modalidades especiacuteficas vienen desarrollando acciones sustentadas en perspectivas plurilinguumles e inter-culturales

La nocioacuten de plurilinguumlismo en el contexto latinoamericano se inscribe en escenarios com-plejos atravesados por conflictos linguumliacutesticos procesos de reconocimiento de derechos lin-guumliacutesticos de revitalizacioacuten de lenguas minorizadas y de apertura regional e internacional Al-gunos Estados han llevado adelante poliacuteticas linguumliacutesticas educativas concretas para la gestioacuten de situaciones de lenguas en contacto tal es el caso del Programa de Escuelas Interculturales de Frontera (PEIF) surgido en 2003 en el marco del acuerdo bilateral entre los Gobiernos de Argentina y Brasil y que implicoacute la creacioacuten de un sistema escolar que priorizase la ensentildeanza




de portugueacutes y del espantildeol (Muumlller de Oliveira y Morello 2019) Otras iniciativas son el pro-grama de escuelas plurilinguumles en la ciudad de Buenos Aires creado en 2001 y que funciona en escuelas primarias de jornada completa de la ciudad con formacioacuten intensiva en lenguas (de escolarizacioacuten y extranjeras) y la modalidad de Educacioacuten Intercultural Bilinguumle (EIB) en Argentina reconocida en la Ley 26206 y ligada al fortalecimiento y a la preservacioacuten de las lenguas indiacutegenas (Unamuno 2012b) En este trabajo nuestro intereacutes se centra en una pers-pectiva didaacutectica del plurilinguumlismo Siguiendo a Candelier y Castellotti (2013) adoptamos una concepcioacuten amplia y multidimensional de la reflexioacuten y de la praacutectica didaacutectica entendida como un abanico de decisiones que implican individuos y sociedades finalidades y medios para alcanzarlas En el caso de los aprendizajes linguumliacutesticos estas decisiones conciernen tanto a las lenguas de ensentildeanza su finalidad e insercioacuten curricular como a los procesos de apren-dizaje que se pretenden favorecer las actividades implementadas y los recursos que permiten alcanzar determinados fines Estas decisiones deben ademaacutes atender a las necesidades de la realidad sociolinguumliacutestica en la que la didaacutectica interviene

Asumimos tambieacuten una concepcioacuten dinaacutemica y funcional de plurilinguumlismo asociada a la movilizacioacuten de recursos plurales disponibles en los repertorios de los estudiantes en el desa-rrollo de actividades concretas

En suma desde nuestra perspectiva la didaacutectica del plurilinguumlismo se caracteriza por a) la didactizacioacuten del contacto de dos o maacutes lenguas en propuestas curriculares situadas b) la valorizacioacuten de los repertorios plurales de los estudiantes c) el desarrollo de competencia plurilinguumle como finalidad educativa d) la buacutesqueda de transversalidades relaciones y trans-ferencias entre las lenguas y e) la consideracioacuten de las lenguas implicadas como vehiacuteculo para el tratamiento de conceptos disciplinares o como disciplinas

Dichas caracteriacutesticas sustentan en distinto grado los proyectos plurilinguumles considerados en este trabajo cuyo propoacutesito es ofrecer un panorama del rol de universidades latinoameri-canas en la promocioacuten de poliacuteticas linguumliacutesticas educativas plurilinguumles a traveacutes de investiga-ciones y de la creacioacuten de dispositivos didaacutecticos de formacioacuten plurilinguumle en distintos niveles educativos Un recorrido por las principales acciones de equipos universitarios de Argentina Brasil Chile Uruguay y Peruacute nos permitiraacute comprender hacia doacutende se orienta el plurilin-guumlismo promovido por las universidades en el escenario latinoamericano



Los datos aquiacute presentados no pretenden ofrecer un panorama exhaustivo y provienen de la consulta de artiacuteculos cientiacuteficos de tesis y de fuentes documentales propias como asiacute tam-bieacuten de nuestra participacioacuten en tanto investigadoras en eventos acadeacutemicos que posibilita-ron el intercambio con especialistas de la regioacuten

1 En Argentina 11 Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC)Desde su creacioacuten la Facultad de Lenguas de la UNC implementa poliacuteticas de promocioacuten del plurilinguumlismo y la interculturalidad a traveacutes de sus carreras de grado y posgrado de la inves-tigacioacuten y de la extensioacuten universitaria Respecto de la formacioacuten de grado la Facultad ofrece quince carreras (licenciaturas profesorados y traductorados) en lenguas espantildeol lengua ma-ternalengua extranjera alemaacuten ingleacutes italiano franceacutes y portugueacutes Es tambieacuten pionera en la liacutenea de investigacioacuten en didaacutectica del plurilinguumlismo y enfoques plurales en la ensentildeanza de las lenguas y las culturas (Carullo y Marchiaro 2017 Carullo y Viramonte de Aacutevalos 2011 Marchiaro y Torre 2011)

En el antildeo 2000 se conforma el equipo de investigacioacuten InterRom cuyo nombre refiere a Intercomprensioacuten en Lenguas Romances integrado por docentes-investigadores de espantildeol franceacutes italiano y portugueacutes por graduados y por alumnos de posgrado Su conformacioacuten no casual respondioacute a la voluntad de un grupo de profesores movilizados por la peacuterdida de los espacios de formacioacuten en lenguas romances en el sistema educativo en especial el franceacutes y el italiano ndashlenguas extranjeras que tradicionalmente han sido objeto de ensentildeanza en la es-cuela secundaria argentinandash y por otra parte la ausencia del portugueacutes que no logroacute ingresar a las aulas de las escuelas primaria y secundaria tal como lo pronosticaban y aconsejaban los acuerdos firmados entre Argentina y Brasil en el marco del Mercosur en la deacutecada de 1990 El equipo InterRom viene trabajando sostenidamente desde hace veinte antildeos en la promocioacuten de alternativas de inclusioacuten linguumliacutestico-cultural fomentando desde la universidad poliacuteticas linguumliacutesticas y praacutecticas educativas innovadoras abiertas al plurilinguumlismo y a la diversidad Las primeras acciones de investigacioacuten desarrolladas entre los antildeos 2000 y 2003 iniciaron con el proyecto ldquoLenguas romances observacioacuten anaacutelisis y desarrollo de estrategias para la inter-comprensioacuten simultaacutenea del franceacutes del italiano y del portugueacutesrdquo que se propuso analizar las estrategias cognitivas que activan sujetos adultos hispanohablantes ndashcon haacutebitos de reflexioacuten



linguumliacutestica y sin ellosndash como lectores de textos en franceacutes en italiano y en portugueacutes Los materiales didaacutecticos frutos de esta etapa se inspiraron en la perspectiva teoacuterica de la gramaacute-tica contrastiva y en el meacutetodo europeo para la ensentildeanza simultaacutenea de lenguas romances EuRom4 (1997) La propuesta posterior toma distancia de este meacutetodo por cuanto incorpora cuestiones didaacutecticas inspiradas en el constructivismo educativo y en los aportes de las teo-riacuteas interaccionistas de la lectura

Las investigaciones comprendidas entre 2004 y 2007 a traveacutes de los proyectos ldquoLenguas ro-mances propuesta didaacutectica para el desarrollo de estrategias de lectura comprensivardquo (2004-2005) y ldquoHacia el desarrollo de estrategias receptivas en perspectiva multilinguumlerdquo Subproyec-to A ldquoImplementacioacuten y evaluacioacuten de una propuesta de ensentildeanzaaprendizaje en instancia presencial para el desarrollo de la intercomprensioacuten lectora en lenguas romances (experiencia piloto)rdquo y Subproyecto B ldquoPropuesta de un dispositivo multimedia para el desarrollo de la intercomprensioacuten lectora en lenguas romancesrdquo (2006-2007)dieron lugar a numerosas pu-blicaciones en revistas especializadas como asiacute tambieacuten al disentildeo de materiales didaacutecticos plasmados en la publicacioacuten del 2007 Intercomprensioacuten en lenguas romances Propuesta didaacutectica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle Moacutedulo 1 De similitudes y diferencias y Moacutedulo 2 Hacia el reconocimiento de los esquemas de organizacioacuten textual (Carullo et al 2007)y en el Curso de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances para entornos virtuales destinado a graduados universita-rios que se dictoacute a traveacutes de la plataforma Moodle entre los antildeos 2007 y 2014Entre los antildeos 2008 y 2011 InterRom inicioacute la etapa de indagacioacuten de la intercomprensioacuten oral mediante el desarrollo del proyecto ldquoHacia la intercomprensioacuten del discurso oral expositivo en lenguas romances espantildeol franceacutes italiano portugueacutesrdquo que comprendiacutea estudios contrastivos de aspectos segmentales y suprasegmentales y de aspectos discursivos

La labor investigativa permitioacute posicionar la intercomprensioacuten en lenguas romances en dis-tintos espacios curriculares y extracurriculares en los aacutembitos de grado posgrado y de exten-sioacuten en la Facultad de Lenguas y en otras unidades acadeacutemicas En efecto la perspectiva de la didaacutectica del plurilinguumlismo estaacute presente en el Profesorado de Portugueacutes que incorporoacute en 2004 el Seminario de Intercomprensioacuten como materia curricular del uacuteltimo antildeo de la carrera El seminario se fija como objetivo educar en y para la intercomprensioacuten de este modo al tiem-po que se otorgan a los cursantes las herramientas que les permiten desarrollar estrategias de lectura intercomprensiva plurilinguumle se introduce a los futuros profesores en los postulados



de la didaacutectica de la del plurilinguumlismo Por otra parte el cambio curricular en las carreras de Profesorado y Licenciatura de Espantildeol Lengua MaternaLengua Extranjera que inicioacute en el antildeo 2004 posibilitoacute la incorporacioacuten de las lenguas romances extranjeras en enfoque contras-tivo con el espantildeol De este modo la modalidad de trabajo intercomprensivo promueve en los futuros profesores de Espantildeol Lengua MaternaLengua Extranjera la reflexioacuten sobre similitu-des y diferencias entre los cuatro sistemas linguumliacutesticos (espantildeol portugueacutes italiano franceacutes) al tiempo que aporta herramientas para trabajar en entornos multilinguumles En el aacutembito de las carreras de grado de otras facultades de la UNC la perspectiva de los enfoques plurilinguumles estaacute presente en los cursos del Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos (DIFA) a tra-veacutes de los Moacutedulos de Intercomprensioacuten en la Facultad de Comunicacioacuten en la actualidad y en antildeos anteriores en las facultades de Filosofiacutea y Humanidades y de Ciencias Sociales

En cuanto a la formacioacuten de posgrado se disentildearon y ofrecieron diversos cursos y semi-narios que integraron o integran los planes de estudios de maestriacuteas y especializaciones el curso ldquoIntercomprensioacuten y plurilinguumlismo en la carrera de Maestriacutea en Lenguajes e Intercul-turalidadrdquo el curso ldquoDidaacutectica del Plurilinguumlismordquo en la Especializacioacuten en Didaacutectica de las Lenguas Extranjeras el seminario ldquoLectura e intercomprensioacuten plurilinguumlerdquoen la Especializa-cioacuten en Procesos y Praacutecticas de la Lectura y Escritura Se han dictado cursos de extensioacuten a la comunidad y se han ofrecido capacitaciones varias a docentes de escuelas primarias y secun-darias del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia de Coacuterdoba

A partir de 2012 el equipo InterRom se propuso ampliar el aacutembito de intervencioacuten median-te una propuesta que incorpora el enfoque intercomprensivo en la escuela secundaria con el objeto de promover el desarrollo de competencia plurilinguumle y pluricultural disentildear metodo-logiacuteas innovadoras para la ensentildeanza de lenguas (materna y extranjeras) en la escuela impul-sar la integracioacuten de los aprendizajes linguumliacutesticos y desarrollar enfoques metodoloacutegicos que fomenten actitudes positivas y de respeto hacia la diversidad linguumliacutestica y cultural El disentildeo de proyectos de investigacioacuten enfocados en la educacioacuten secundaria fue posible gracias a los cambios curriculares impulsados por el Ministerio de Educacioacuten de la provincia plasmados en el Documento de Siacutentesis de las Orientaciones 2012-2015 ndash Educacioacuten Secundaria En la Orientacioacuten Bachiller en Lenguas se proyectan los Espacios de Opcioacuten Institucional que in-corporan la intercomprensioacuten en lenguas y los estudios interculturales en lenguas En sucesi-vas etapas de investigacioacuten se disentildearon secuencias didaacutecticas para la ensentildeanza sistemaacutetica



de habilidades de comprensioacuten y produccioacuten de geacuteneros textuales en perspectiva plurilinguumle Estos materiales son actualmente implementados y evaluados en el espacio de opcioacuten insti-tucional Intercomprensioacuten en lenguas de dos escuelas secundarias de la ciudad de Coacuterdoba Desde 2012 miembros del equipo acompantildean a los docentes de los centros educativos secun-darios en la implementacioacuten de estas experiencias plurilinguumles (Peacuterez 2017)

El proyecto de investigacioacuten en curso denominado ldquoPlurilinguumlismo y educacioacuten praacutecticas representaciones ensentildeanza y aprendizaje de lenguasrdquo (2018-2021) adopta el punto de vista de la ensentildeanza plurilinguumle y comprende estudios que problematizan aspectos varios de la ensentildeanza y adquisicioacuten de lenguas en los diversos niveles del sistema educativo inicial pri-maria secundaria y superior universitario En el proyecto actual las investigaciones desarro-lladas por nuestro equipo ampliacutean el campo de indagacioacuten no solo a otros niveles del sistema educativo sino a otras viacuteas de la ensentildeanza plurilinguumle tales como la ensentildeanza bilinguumle en los niveles inicial y primario los proyectos de ensentildeanza integrada entre lenguas extranjeras y disciplinas escolares en nivel secundario y la dimensioacuten intercomprensiva plurilinguumle en la ensentildeanza de idiomas con fines acadeacutemicos en el nivel superior La asuncioacuten de perspectivas etnograacuteficas en esta etapa investigativa marca un giro epistemoloacutegico y metodoloacutegico en el modo de acercarnos a los modos de hacer el plurilinguumlismo en las aulas Nuestros posiciona-mientos en tanto investigadores nos involucran activamente en la vida institucional a traveacutes de estudios de caso orientados a comprender los sentidos del plurilinguumlismo desde una triple perspectiva las poliacuteticas puacuteblicas las praacutecticas institucionales y las praacutecticas en el aula

En 2008 la investigacioacuten en didaacutectica del plurilinguumlismo en la Universidad Nacional de Coacuter-doba se vio fortalecida con la conformacioacuten del equipo de investigacioacuten en intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas A traveacutes de los proyectos ldquoIntercomprensioacuten en Lenguas Germaacuteni-cas para Hispanohablantes Evaluacioacuten y adecuacioacuten de materialesrdquo (2012-2013) ldquoIntercom-prensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes Investigacioacuten sobre materiales en soporte papel en audio y con apoyo virtualrdquo (2014-2015) y ldquoDisentildeo de materiales especiacuteficos para la ensentildeanza de la lectura comprensiva en alemaacuten ingleacutes y neerlandeacutesrdquo (2015) el equi-po se abocoacute al disentildeo ajuste y puesta a prueba de materiales para la ensentildeanza de la lectura comprensiva en alemaacuten y neerlandeacutes a partir de conocimientos baacutesicos del idioma ingleacutes que en este caso funciona como lengua puente (Wilke y Lauriacutea 2016)En 2016 se publicoacute el primer manual orientado al desarrollo de la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para



hispanohablantes INTERGER Manual de Intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanoha-blantes (Lauriacutea de Gentile et al 2016) El manual estaacute compuesto por guiacuteas de lectura y test de autoevaluacioacuten un compendio gramatical intercomprensivo y un CD con grabaciones de los textos y de algunas actividades para cuya resolucioacuten es necesario escuchar la pronuncia-cioacuten en las diferentes lenguas (Wilke y Lauriacutea 2016) En etapas posteriores de investigacioacuten (2016-2017) se realizaron estudios de estrategias de aprendizaje de lectura intercomprensiva de alemaacuten y neerlandeacutes utilizadas por adultos hispanohablantes con conocimientos baacutesicos de ingleacutes Actualmente sus integrantes se encuentran en etapa de disentildeo y experimentacioacuten de un curso virtual de intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas

En el antildeo 2011 el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (INFOD) y la Secretariacutea de Poliacuteticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten elaboran el Plan de Mejora para la formacioacuten inicial de profesores para el nivel secundario que introduce la perspectiva plurilinguumle y los enfoques plurales entre ellos la intercomprensioacuten en el eje de interculturalidad El documento describe metas y experiencias de aprendizaje que los estu-diantes en formacioacuten de los profesorados de lenguas deberiacutean transitar En su elaboracioacuten han participado profesores de las universidades puacuteblicas entre ellos de la Universidad Nacional de Coacuterdoba y de la Universidad Nacional de Riacuteo Cuarto Este documento que legitima la perspectiva plurilinguumle en la formacioacuten de profesores de lenguas y en las praacutecticas educativas es una herramienta de trabajo indispensable en los actuales procesos de revisioacuten curricular de los profesorados de lenguas de la Facultad de Lenguas de la UNC

12 Universidad Nacional de Riacuteo Cuarto En 1997 el Departamento de Lenguas de la Facultad de Ciencias Humanas toma contacto con la investigacioacuten sobre intercomprensioacuten dirigida por la profesora Louise Dabegravene de la Univer-sidad Stendhal Grenoble 3 junto a un equipo interuniversitario conformado por las univer-sidades Complutense de Madrid y Autoacutenoma de Barcelona (Espantildea) Universidad de Aveiro (Portugal) Universidad Lumiegravere-Lyon II (Francia) Universidades de Pisa y Cassino (Italia) Estos equipos trabajaban sobre las lenguas romances italiano franceacutes portugueacutes espantildeol rumano y catalaacuten y produjeron el CD Galatea para la intercomprensioacuten en franceacutes espantildeol portugueacutes e italiano Una vez editado ese material fue experimentado en la Universidad de Riacuteo Cuarto con la coordinacioacuten de la profesora Mariacutea Elena Ceberio Posteriormente en 2004



se realizaron experiencias y praacutecticas de intercomprensioacuten en franceacutes espantildeol italiano y por-tugueacutes y en ocasiones catalaacuten y rumano en sesiones que se desarrollaron en la plataforma de formacioacuten en lenguas a distancia Galanet creada por investigadores de universidades eu-ropeas La praacutectica de la intercomprensioacuten es introducida en el espacio curricular ldquoTaller de integracioacuten de competencias linguumliacutesticasrdquo de la tecnicatura en lenguas asiacute como su abordaje teoacuterico y praacutectico en la asignatura Didaacutectica del Franceacutes (Profesorado de Franceacutes)

Paralelamente como curso de extensioacuten universitaria se ofrecioacute un taller de sensibiliza-cioacuten a la intercomprensioacuten destinado a docentes y estudiantes de grado y posgrado de la universidad En este espacio se utilizaban recursos variados de la plataforma Galanet como asiacute tambieacuten los materiales producidos por el equipo InterRom de la Universidad Nacional de Coacuterdoba El Departamento de Lenguas de esta universidad participoacute tambieacuten a traveacutes de la profesora Ceberio en las sesiones de formacioacuten de formadores en intercomprensioacuten que tuvo lugar en la plataforma europea Galapro coordinada por la Universidad de Aveiro (Portugal) La reflexioacuten sobre la praacutectica y los anaacutelisis producidos fueron difundidos en congresos nacio-nales e internacionales y publicados en revistas especializadas (Ceberio 2010 2009)

2 En Chile En el antildeo 1992 durante el desarrollo de la X Sedifrale (Jornadas de Docencia e Investigacioacuten de Franceacutes Lengua Extranjera) en Santiago de Chile Louise Dabegravene disertoacute sobre los enfo-ques plurales y presentoacute el proyecto europeo Galatea basado en el estudio empiacuterico de estra-tegias lectoras en lenguas tipoloacutegicamente proacuteximas en el anaacutelisis contrastivo de aspectos del binomio de lenguas implicadas susceptibles de obstaculizar la comprensioacuten y en la expe-rimentacioacuten pedagoacutegica del meacutetodo (Vez 2004) Inspirados en este proyecto un equipo de investigadores de universidades chilenas (Concepcioacuten Metropolitana y Playa Ancha) disentildeoacute en 1993 el proyecto de investigacioacuten-accioacuten ldquoLingua Surrdquo que consistioacute en la elaboracioacuten de materiales teoacutericos y praacutecticos para la formacioacuten docente y de moacutedulos de trabajo para estu-diantes de ensentildeanza secundaria orientados al desarrollo de la comprensioacuten lectora simultaacute-nea en franceacutes-espantildeol La investigacioacuten empiacuterica se llevoacute a cabo en algunos liceos chilenos y maacutes allaacute de la discontinuidad de la experiencia el caraacutecter innovador del proyecto se basoacute en el replanteo de la metodologiacutea de ensentildeanza que invitaba a problematizar el trabajo in-tegrado entre lengua materna y lengua extranjera y el trabajo disociado de competencias de



produccioacuten y de comprensioacuten En 1999 a partir de la visita del profesor Andreacute Valli a la Uni-versidad de Playa Ancha (UPLA) para presentar el meacutetodo EUROM 4 (Blanche-Benveniste y Valli1997) un grupo de investigadores chilenos disentildeoacute en 2001el proyecto de intercom-prensioacuten en lenguas latinas INTERLAT orientado al disentildeo de materiales didaacutecticos propios para la ensentildeanza de la comprensioacuten lectora en tres lenguas romances (franceacutes portugueacutes y espantildeol) en un plazo de 50 horas de trabajo La publicacioacuten del manual INTERLAT (Tassara et al 2007) inspirado en la metodologiacutea de Eurom 4 dio lugar al desarrollo de experiencias de ensentildeanza de comprensioacuten multilinguumle en cursos opcionales abiertos a la comunidad y en propuestas insertas en cursos de idiomas de diversas carreras de pregrado ofrecidas por la UPLA (Erazo Muntildeoz 2016) La organizacioacuten del Seminario Internacional ldquoLa intercompren-sioacuten de lenguas como estrategia de educacioacuten multilinguumle para Ameacuterica Latinardquo organizado en 2010 en colaboracioacuten con la Unioacuten Latina en la sede de la UPLA en Valparaiacuteso convocoacute a expertos europeos y latinoamericanos en enfoques plurilinguumles quienes compartieron sus in-vestigaciones y alliacute se fortalecioacute la intencioacuten de la formacioacuten de una red latinoamericana de in-tercomprensioacuten Seguacuten los acadeacutemicos chilenos responsables de estos proyectos el seminario de Valparaiacuteso ha logrado cohesionar a acadeacutemicos y a agencias culturales alrededor del pivote de la intercomprensioacuten asegurando una intercomunicacioacuten continua y en el horizonte una recomendable mutualizacioacuten de los saberes y materiales en el tema ya que se ha acordado la creacioacuten de una red latinoamericana de intercomprensioacuten la promocioacuten de la celebracioacuten de convenios institucionales que facilitan movilidad e intercambios y la elaboracioacuten de proyectos y aplicaciones en asociacioacuten (Tassara et al 2010 p 207)

3 En UruguayLa Universidad de la Repuacuteblica (UdelaR) posee varios antecedentes en proyectos orientados al desarrollo de enfoques plurilinguumles a) el encuentro LudiLatinorum realizado en 1993 en colaboracioacuten con el Departamento de Promocioacuten de Ensentildeanza de lenguas neolatinas de la Unioacuten Latina en Montevideo b) la participacioacuten en el disentildeo de la aplicacioacuten didaacutectica en liacute-nea Itinerarios Romances que propone un abordaje luacutedico de seis lenguas romances a partir de moacutedulos integrados por cuentos y c) la creacioacuten del juego educativo Limbo para la praacutectica de la intercomprensioacuten portugueacutes-espantildeol dirigido a nintildeos y adolescentes En el aacuterea de investi-gacioacuten en 2009 fue presentado a la Comisioacuten Sectorial de Investigacioacuten Cientiacutefica (CSIC) el



proyecto ldquoLenguas extranjeras y uso de bibliografiacutea en el aacuterea humaniacutestica Intercomprensioacuten sobre y desde Ameacuterica Latina en franceacutes y portugueacutesrdquo

En los uacuteltimos antildeos el proyecto de investigacioacuten LALIC - Lecturas sobre y desde Ameacuterica Latina 2016-2021 (Masello 2018) propone un acercamiento a debates relacionados con el pensamiento criacutetico latinoamericano a traveacutes de una seleccioacuten de obras sobre y desde Ameacute-rica Latina en varias lenguas y del disentildeo de un dispositivo pedagoacutegico en modalidad virtual para el desarrollo de competencia plurilinguumle en contexto universitario

4 En Brasil41 Un antecedente representativo el proyecto BivalenceUn antecedente significativo para la didaacutectica del plurilinguumlismo en el contexto brasilentildeo fue el proyecto de cooperacioacuten franco-brasilentildeo Bivalence (1994-1996) desarrollado en escuelas secundarias de Brasil con la finalidad de renovar las metodologiacuteas de ensentildeanza del portugueacutes lengua materna (PLM) y del franceacutes lengua extranjera (FLE) mediante la implementacioacuten de experiencias de ensentildeanza integrada (Cerdan 2001) La bivalencia teacutermino surgido en 1993 refiere a la condicioacuten de profesores brasilentildeos que poseen la doble titulacioacuten en portugueacutesfranceacutes y que tienen experiencia en la ensentildeanza de ambas lenguas Su desarrollo encuentra inspiracioacuten en acuerdos de cooperacioacuten bilateral entre la Embajada de Francia en Brasil con universidades y con autoridades educativas municipales de algunos Estados de Brasil en los antildeos noventa con el fin de mejorar la calidad de la ensentildeanza de ambas lenguas Ademaacutes de la influencia de estos acuerdos reunidos bajo la denominacioacuten de Formacioacuten Integradas de Lenguas (FIL) tambieacuten tuvieron eco las ideas impulsadas por Eddy Roulet en los ochenta promotor de una pedagogiacutea integrada mediante praacutecticas que buscaban romper con el trabajo compartimentado entre lengua materna (LM) y lengua extranjera (LE) A propoacutesito de las lenguas implicadas la nocioacuten de parentesco en tanto rasgo facilitador de procesos de trans-ferencias es destacada por uno de los impulsores del proyecto

Il ne paraicirct pas inutile de rappeler ici que dans le cas preacutecis du portugais et du franccedilais les beacuteneacutefices reacuteciproques sont drsquoautant plus aiseacutes agrave obtenir que nous sommes en preacutesence de deux langues apparenteacutees toutes deux issues du latin et de deux cultures relativement proches (Cerdan 2001 p11)



En el proyecto Bivalence se planteaba un concepto de integracioacuten que apuntaba a la armo-nizacioacuten metodoloacutegica entre las didaacutecticas de la lengua materna y de la lengua extranjera y a la buacutesqueda de consensos entre profesores de PLM y de FLE en la definicioacuten de objetivos linguumliacutesticos y comunicativos comunes para fortalecer los aprendizajes adquiridos en ambas lenguas Entre los objetivos del proyecto se planteaba el intereacutes por mejorar los procesos de ensentildeanza aprendizaje de LM y LE y por analizar los procesos de apropiacioacuten involucrados con el fin de poner en praacutectica un tipo de ensentildeanza integrada PLMFLE que responda a las necesidades y a las condiciones de la red escolar puacuteblica brasilentildea

Algunas pistas metodoloacutegicas concretas para el trabajo integrado entre lenguas considera-ban explorar experiencias del contacto de lenguas del despertar a las lenguas y de la ense-ntildeanza bilinguumle en materiales didaacutecticos propios Las viacuteas de integracioacuten planteaban diversas posibilidades a) el trabajo a partir de un concepto tal es el caso de la nocioacuten de tiempo que implicaba la seleccioacuten de recursos apropiados (un calendario por ejemplo) la definicioacuten de un objetivo prioritario (la adquisicioacuten de leacutexico de las relaciones temporales) y un abordaje pedagoacutegico progresivo y reflexivo que tuviera en cuenta las diferencias de desempentildeo y de conocimiento en cada una de las lenguas de trabajo b) la consideracioacuten del geacutenero textual como eje organizador de un abordaje pedagoacutegico A modo de ejemplo la eleccioacuten de un cuen-to de similar estructura en franceacutes y en portugueacutes puede resultar uacutetil para alcanzar un ob-jetivo comuacuten como puede ser el dominio de la estructura narrativa de los cuentos mediante actividades de observacioacuten y descubrimiento que activen la conciencia discursiva del esquema textual Un abordaje posterior orientado a desarrollar procesos de lectura y escritura de cuen-tos en ambas lenguas debe plantearse objetivos especiacuteficos que tengan en cuenta el nivel de dominio de cada una de las lenguas Esta perspectiva promueve ademaacutes una mirada articu-lada sobre el tratamiento de los geacuteneros textuales sustentada en una concepcioacuten de la lectura y de la escritura en tanto praacutectica social inscripta en haacutebitos y comportamientos familiares y sociales que pueden diferir seguacuten los contextos En este sentido se desarrolla en los pro-fesores de lengua materna y lengua extranjera la conciencia sobre la responsabilidad que les plantea una formacioacuten linguumliacutestica global donde algunos objetivos pueden ser transversales y otros especiacuteficos para cada lengua c) Una actividad focalizada en la reflexioacuten metalinguumliacutestica a traveacutes de recursos apropiados puede ser una viacutea para desarrollar la conciencia de las simili-tudes y diferencias en los modos de funcionamiento y en la terminologiacutea utilizada en ambas



lenguas para explicar el funcionamiento de un aspecto gramatical especiacutefico La experiencia realizada sobre los tiempos del pasado en PLM y en FLE en una escuela secundaria brasilentildea (De Oliveira Graccedila y Viviani 2001) puso en evidencia el desafiacuteo de consensuar concepciones sobre la ensentildeanza de la gramaacutetica y estrategias didaacutecticas comunes y complementarias para facilitar la comprensioacuten de dichas nociones gramaticales

El proyecto Bivalence se revela asiacute de gran trascendencia para la didaacutectica del plurilinguumlis-mo pues ya problematizaba algunos de sus principios rectores la integracioacuten entre las orien-taciones metodoloacutegicas y las praacutecticas de ensentildeanza de las lenguas maternas y extranjeras la didactizacioacuten del contacto y de la alternancia de lenguas

42LosproyectosdeintercomprensioacutenenlasuniversidadespuacuteblicasbrasilentildeasEn los uacuteltimos antildeos la insercioacuten de la perspectiva plurilinguumle se vio facilitada por las acciones de intercomprensioacuten emprendidas en y por diversas universidades puacuteblicas en los aacutembitos de la ensentildeanza de la investigacioacuten y de la extensioacuten

En un estudio reciente tendiente a trazar un panorama de dichas acciones en las universi-dades brasilentildeas (Miranda De Paulo 2019) se evidencia el papel estrateacutegico de las carreras de Letras en la difusioacuten e implementacioacuten de experiencias en intercomprensioacuten dentro de la oferta de cursos de los Centros de Lenguas y en carreras de pregrado y de posgrado Las di-versas iniciativas se impulsan desde el departamento de una lengua especiacutefica (franceacutes en la Universidad Federal de Campina Grande [UFC] espantildeol en la Universidad Federal de Inte-gracioacuten Latinoamericana [UNILA]) o bien desde los Departamentos de Letras (Extranjeras) Modernas como es el caso de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) la Univer-sidad Federal de Paranaacute (UFPR) la Universidad Federal de Riacuteo Grande del Norte (UFRN) y la Universidad de San Pablo (USP) Seguacuten este estudio los inicios de las experiencias inter-comprensivas datan de 2006 a partir del proyecto bilinguumle portugueacutesespantildeol denominado ldquoAventurasrdquo desarrollado por profesores de la Facultad Tecnoloacutegica de San Pablo (FATEC-SP) y de la Universidad de Lyon en la plataforma Lingalog Desde entonces el campo de la in-tercomprensioacuten se extiende a universidades de varios Estados bajo el formato de cursos que adoptaron o adoptan diversas modalidades a) experiencias de aprendizaje en liacutenea a traveacutes de las plataformas plurilinguumles Galanet Lingalog y la actual Miriadi b) cursos presenciales para el desarrollo de competencia lectora multilinguumle Uno de los centros maacutes activos en este



aacutembito es la UFRN que desde el antildeo 2010 ofrece la disciplina Intercompreensatildeo de Liacutenguas Romacircnicasen la carrera de Letras en las licenciaturas de lenguas francesa inglesa espantildeola y portuguesa y el curso Plurilinguismo e Interculturalidade francecircs espanhol e italiano en el centro de lenguas de la UFRN (Alas-Martins 2014)

En el aacutembito de la produccioacuten cientiacutefica el relevamiento de investigaciones iniciado por Mi-randa De Paulo (2019) informa que desde 2012 18 (dieciocho) tesis de maestriacutea y 3 (tres) de doctorado defendidas en Brasil (algunos casos en cotutela) tienen como objeto el plurilinguumlis-mo en el aacutembito educativo (universidad primaria y secundaria) en los usos cotidianos (aacutem-bito familiar social) las praacutecticas de ensentildeanza centradas en la recepcioacuten en la interaccioacuten o en la sensibilizacioacuten plurilinguumles el impacto del enfoque intercomprensivo en el aprendizaje de una lengua meta (ingleacutes espantildeol alemaacuten) la intercomprensioacuten en las poliacuteticas linguumliacutesti-cas educativas en Brasil

La tesis doctoral de Gomes de Souza (2013) de la UFRN ldquoDidaacutetica do plurilinguismo Efei-tos da intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas na compreensatildeo de textos em portuguecircsrdquo se propuso indagar a traveacutes de una tarea de investigacioacuten-accioacuten el impacto del enfoque inter-comprensivo en la comprensioacuten de textos en lengua portuguesa en estudiantes de entre 13 y 15 antildeos de una escuela puacuteblica de Natal Esta investigacioacuten dio lugar a partir de 2012 a estudios empiacutericos focalizados en la insercioacuten de la perspectiva intercomprensiva en la oferta curricular de escuelas primarias puacuteblicas de la ciudad de Natal En la Universidad Federal de Integracioacuten Latino-Americana (UNILA) institucioacuten bilinguumle espantildeolportugueacutes localizada en zona de frontera la investigacioacuten de caraacutecter etnograacutefico desarrollada por Erazo Muntildeoz (2016) sobre los procesos de comunicacioacuten de profesores y estudiantes en el entorno bimultilinguumle que propone la UNILA permitioacute dar cuenta de una situacioacuten de plurilinguumlismo institucional compleja que moviliza varias lenguas (variantes de espantildeol de portugueacutes lenguas indiacutegenas lengua de herencia) seguacuten los contextos y diversas estrategias (las marcas transcoacutedicas en el discurso por ejemplo) para garantizar la intercomprensioacuten La investigacioacuten de Miranda De Paulo (2019) en la USP ldquoA Intercompreensatildeo no curso de Letras formando sujeitos pluriliacuten-gues a partir da leitura de textos acadecircmicos em liacutenguas romacircnicasrdquo se propuso describir el proceso formativo de estudiantes universitarios en el desarrollo de una competencia de com-prensioacuten escrita plurilinguumle de textos acadeacutemicos a partir de la implementacioacuten de un curso de intercomprensioacuten en la carrera de Letras de la USP



Los encuentros locales e internacionales organizados por las universidades brasilentildeas para la divulgacioacuten y el intercambio de experiencias y de produccioacuten cientiacutefica dan muestras del intereacutes creciente por el aacutembito de los estudios sobre plurilinguumlismo y de una dinaacutemica de co-laboracioacuten entre los centros de estudios En estos uacuteltimos antildeos al menos cuatro eventos de caraacutecter internacional reunieron expertos sobre los enfoques plurilinguumles el ldquoI e II Coloacutequio de Intercompensioacuten en Lenguas Romancesrdquo en la UFRN Natal en 2013 y en 2016 la ldquoPri-mera Jornada Latinoamericana de Estudios en Intercomprensioacuten Materiales y Didaacutectica de la intercomprensioacuten en lenguas romancesrdquo en la UNILA en 2017 y el proyecto ldquoDIPROlin-guas-Distacircncia e proximidade entre portuguecircs francecircs e outras liacutenguas potencial da reflexatildeo comparativardquo (2018- 2021) Este uacuteltimo es un programa binacional de colaboracioacuten auacuten en curso entre universidades brasilentildeas y francesas cuyo objetivo es estudiar el impacto de una ensentildeanza basada en las relaciones de parentesco linguumliacutestico en el desarrollo de las capaci-dades de reflexioacuten acerca del lenguaje las lenguas de escolarizacioacuten y otras lenguas (de la familia romance o no) del entorno de los alumnos (Congreso 2018 en la UFMG y 2019 en el CEL- UNICAMP)

5 En Peruacute El desarrollo del encuentro ldquoIntercomprensioacuten entre las lenguas un desafiacuteo para el espa-cio andinordquo en el antildeo 2009 coorganizado por la Unioacuten Latina la Agencia Universitaria de la Francofoniacutea la Embajada de Francia y la Universidad Ricardo Palma en Peruacute se propuso compartir experiencias sobre enfoques plurilinguumles de equipos universitarios de Europa y Ameacuterica Latina con vistas a su implementacioacuten en el contexto latinoamericano

La Universidad Ricardo Palma es pionera en estudios tendientes a la implementacioacuten de enfoques plurilinguumles que atiendan a la diversidad linguumliacutestica y cultural del Peruacute El proyecto de investigacioacuten ldquoIntercomprensioacuten Linguumliacutestica entre lenguas amazoacutenicas y andinas empa-rentadasrdquocoordinado por el profesor Dr Luis Miranda Esquerre e integrado por un equipo interdisciplinario de docentes e investigadores de dicha universidad desarrolloacute estudios ten-dientes a describir las praacutecticas de intercomprensioacuten oral entre hablantes de lenguas ama-zoacutenicas peruanas y a implementar estrategias de ensentildeanza en contextos multilinguumles en la denominada Educacioacuten Bilinguumle Intercultural (Romani Miranda 2011) Con algunas adapta-ciones al contexto peruano los estudios empiacutericos y descriptivos (Llanto Chaacutevez et al 2012)



se apoyaron en la perspectiva de correspondencias promovida por el grupo europeo Euro-comrom a partir de la teoriacutea de los siete cedazos (Meissner et al 2004) y en investigaciones sociolinguumliacutesticas sobre el contacto de lenguas y culturas El proyecto reconoce la relevancia de los estudios sobre la intercomprensioacuten linguumliacutestica para fundar las bases de una pedagogiacutea de la pluralidad linguumliacutestica y cultural que responda a las necesidades de un paiacutes multilinguumle Al momento de la escritura de este artiacuteculo no se conocen datos sobre el estado actual del desarrollo de estas investigaciones

El siguiente cuadro sintetiza los datos antes expuestos destacando aspectos relacionados con las instituciones involucradas los aacutembitos de intervencioacuten de los proyectos universita-rios los dispositivos pedagoacutegicos implementados en el desarrollo de experiencias plurilin-guumles y las finalidades perseguidas

Instituciones actores

Aacutembitos de intervencioacuten

Dispositivos pedagoacutegicos

Finalidad

Argentina

Universidad Nacional de Coacuterdoba - Facultad de Lenguas EquiposInterRom

Equipo InterRomniveles inicial primario secundario y superior (grado posgrado) extensioacuten universitaria

Intercomprensioacuten en lenguas romances Propuesta didaacutectica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilinguumle

Secuencias didaacutecticas plurilinguumles para la escuela secundaria


Abordaje de temas disciplinares y apro-piacioacuten de geacuteneros textuales a partir de la intercomprensioacuten en lenguas romances

Universidad Nacional de Coacuterdoba- Facultad de Lenguas Equipo InterGer

Equipo InterGernivel superior (exten-sioacuten universitaria)

Manual de Intercom-prensioacuten en Lenguas Germaacutenicas para Hispanohablantes


Universidad Nacional de Riacuteo Cuarto - Facultad de Ciencias Humanas

Nivel superior (grado extensioacuten universitaria)

PlataformasGalanet y Galapro




Brasil

Proyecto Bivalence (profesores universitarios de FLEescuelas de redes puacuteblicas Embajada de Francia)

Ensentildeanza secunda-ria (escuelas de la red puacuteblica)

Materiales pedagoacutegicos disentildeados por equipos interdisciplinarios locales

Ensentildeanza integrada portugueacutes lengua materna y franceacutes

lengua extranjera

AventurasFATEC-SP -Universi-dad de LyonNivel superiorPlataforma LingalogInteraccioacuten plurilinguumle

Nivel superior Plataforma Lingalog Interaccioacuten plurilinguumle

Brasil

Universidades- Depar-tamentos de Letras(UFC UFMG UFPR UFRN UNILA USP

UNICAMPhellip)

Nivel primario Nivel superior (pregrado y posgrado)Centros de lenguasFormacioacuten docente

Disentildeos de materiales propios para migran-tes para escuelas pri-marias y para cursos universitarios

PlataformasGalanet GalaproMiriadi



ChileUniversidades de Concepcioacuten Metropolitana y Playa Ancha

Lingua Sur ensentildeanza secundaria y formacioacuten docente

Interlat ensentildeanza superior (pregrado) y cursos a la comunidad

Moacutedulos teoacutericos praacutecticos de elaboracioacuten propia

Manual Interlat

Comprensioacuten lectora franceacutes-espantildeol




PeruacuteUniversidad Ricardo Palma

Educacioacuten Bilinguumle InterculturalIntercomprensioacuten linguumliacutestica entre lenguas amazoacutenicas y andinas emparentadas

Sin datos Sin datos

Uruguay Universidad de la Repuacuteblica-

Unioacuten Latina

Ensentildeanza primaria y secundaria

Limbo

Itinerarios Romances

Aprendizaje luacutedico del portugueacutes y del espantildeol

Aprendizaje a partir de cuentos en 6 lenguas romances

Universidad de la Repuacuteblica

Ensentildeanza superior LALIC Lecturas sobre y desde Ameacuterica Latina

Acercamiento al pensamiento criacutetico latinoamericano a partir de la lectura multilinguumle

Cuadro 181

Luego de este recorrido y en base a los datos expuestos en el cuadro podemos evidenciar una serie de aspectos que caracterizan las acciones de los equipos universitarios latinoameri-canos en el aacutembito de la didaacutectica del plurilinguumlismo

La participacioacuten activa de los equipos universitarios latinoamericanos en proyectos euro-peos en intercomprensioacuten o en contacto con dichos equipos ha inspirado ndashen la mayoriacutea de los casosndash investigaciones y experiencias tendientes al desarrollo de competencia plurilinguumle en lenguas romances internacionales ya sea a traveacutes de propuestas orientadas a la interaccioacuten plurilinguumle en plataformas disentildeadas por consorcios europeos o a la comprensioacuten lectora plu-rilinguumle en lenguas romances Peruacute ha sido el uacutenico paiacutes que se ha aventurado a explorar la viacutea de la intercomprensioacuten en proyectos plurilinguumles con lenguas indiacutegenas que atienden la



realidad sociolinguumliacutestica local El necesario diaacutelogo entre las problemaacuteticas de cierta didaacutectica del plurilinguumlismo y de la didaacutectica de las lenguas indiacutegenas puede contribuir al desarrollo de poliacuteticas linguumliacutesticas educativas relevantes para el contexto latinoamericano

El rol de actores internacionales francoacutefonos tales como la Unioacuten Latina la Embajada de Francia y la Agencia Universitaria de la Francofoniacutea es clave en el impulso de acciones de formacioacuten y divulgacioacuten de experiencias en intercomprensioacuten y permite comprender la inser-cioacuten de esta perspectiva del plurilinguumlismo desde los departamentos de franceacutes en el caso de Brasil principalmente Tales acciones deben entenderse en el marco de poliacuteticas linguumliacutesticas externas de difusioacuten del franceacutes dentro de un abordaje plurilinguumle

Gran parte de las acciones de formacioacuten y de investigacioacuten se orienta a puacuteblico universi-tario Son pocas las investigaciones desarrolladas en el aacutembito escolar (nivel primario y se-cundario) En la actualidad solo contamos con las investigaciones del equipo InterRom de Argentina y de la UFRN de Brasil y no existen registros de investigaciones en el uso de las aplicaciones en liacutenea para nintildeos (Limbo Itinerarios Romances) Revisitar experiencias como las del proyecto Bivalence e impulsar el desarrollo de liacuteneas de investigacioacuten de caraacutecter etno-graacutefico en contexto educativo que superen una mirada externa y estaacutetica sobre las praacutecticas plurilinguumles y sus actores para participar activamente de ellas nos parecen las viacuteas necesarias para una mirada situada de la didaacutectica del plurilinguumlismo en la regioacuten

A modo de conclusioacuten iquestHacia una red latinoamericana de investigadores en intercomprensioacuten y didaacutectica del plurilinguumlismo

En este trabajo hemos querido ofrecer un panorama del rol de las universidades latinoameri-canas en la promocioacuten de poliacuteticas linguumliacutesticas educativas plurilinguumles Para ello hemos reali-zado una breve exposicioacuten de los principales aportes de equipos universitarios de Argentina Brasil Chile Peruacute y Uruguay en el aacutembito de la didaacutectica del plurilinguumlismo Como queda de manifiesto las diversas investigaciones llevadas adelante han dado lugar a una importante produccioacuten que se traduce en materiales didaacutecticos artiacuteculos cientiacuteficos tesis de posgrado coloquios y encuentros internacionales de especialistas Por otra parte varias actividades



conjuntas entre algunas de las universidades citadas en este artiacuteculo han sido llevadas a cabo de manera exitosa No obstante las acciones de docentes e investigadores se perciben a me-nudo como esfuerzos aislados y es por esa razoacuten que desde hace varios antildeos y en diversos encuentros de especialistas nos hemos propuesto la creacioacuten de una red de universidades latinoamericanas para el desarrollo de la investigacioacuten y la formacioacuten en intercomprensioacuten y didaacutectica del plurilinguumlismo El enfoque plural y ldquoentre lenguasrdquo que promueve la didaacutectica del plurilinguumlismo se veriacutea de este modo reflejado tambieacuten en una red de reflexiones y pro-puestas enriquecedoras ldquoentre culturasrdquo a partir del trabajo colectivo de investigadores de diversas instituciones de educacioacuten superior

Una mirada regional y latinoamericana sobre aspectos ligados a la ensentildeanza de lenguas y al fomento del plurilinguumlismo en la sociedad y en los actores sociales resulta indispensable y necesaria para el desarrollo de investigaciones que atiendan a problemaacuteticas situadas de la realidad plurilinguumle latinoamericana En nuestro rol de docentes e investigadoras estamos convencidas de que la educacioacuten al plurilinguumlismo y la formacioacuten plurilinguumle constituyen hoy en diacutea viacuteas creativas y fructiacuteferas para la inclusioacuten y la integracioacuten de los pueblos



lt


Para finalizar esta obra colectiva presentamos el testimonio la experiencia y las visiones sobre la ensentildeanza de la intercomprensioacuten en el aacutembito de las lenguas romaacutenicas de tres colegas Maria Helena Arauacutejo e Saacute Maddalena De Carlo y Christina Reissner Asiacute organizamos una serie de preguntas con el objetivo de conocer la trayectoria y las liacuteneas de investigacioacuten de estas tres profesoras La diversidad de los puntos de vista y de las carreras de cada una de ellas converge en la realizacioacuten de proyectos compartidos (como Redinter y Eval-IC) que ofrecen como resultado una variedad de ideas y reflexiones de enorme utilidad y vigencia Nuestras preguntas son una invitacioacuten a evaluar el camino recorrido a lo largo de estos antildeos a pensar las acciones llevadas a cabo en el aacutembito de la docencia y de la extensioacuten universi-taria a reflexionar sobre las redes cientiacuteficas de las que forman parte y a trazar los caminos por los que nos gustariacutea avanzar en el futuro Como organizadoras y organizadores de este volumen queremos agradecer a las tres profesoras entrevistadas por el tiempo y la atencioacuten que amablemente nos dedicaron Estamos seguros de que la lectura de esta uacuteltima parte del libro serviraacute de inspiracioacuten a las nuevas generaciones de investigadoras e investigadores que desde las universidades y centros latinoamericanos y europeos desarrollan la intercompren-sioacuten entre lenguas proacuteximas como una viacutea feacutertil de democratizar la formacioacuten linguumliacutestica de la ciudadaniacutea

Presentacioacuten

Entrevista a Maria Helena Arauacutejo e Saacute

Entrevistadores Sweder Souza (UFPR) Francisco Calvo del Olmo (UFPR)

Maria Helena ARAUacuteJO e SAacute

eacute professora associada com agregaccedilatildeo do Departamento de Educaccedilatildeo e Psicologia da Universidade de Aveiro (Portugal) onde supervisiona Mestrandos Doutorandos e Poacutes-doutorandos na aacuterea da Didaacutetica e Formaccedilatildeo de Professores de Liacutenguas Eacute coordenadora do CIDTFF (Centro de Investigaccedilatildeo Didaacutetica e Tecnoloacutegica em Educaccedilatildeo de Formadores httpswwwuaptcidtff) dirige o Doutoramento em Educaccedilatildeo e cocoordena o LALE (Laboratoacuterio Aberto de Aprendizagem de Liacutenguas Estrangeiras httpswwwuaptcidtfflale) As suas aacutereas de pesquisa e publicaccedilatildeo satildeo intercompreensatildeo e comunicaccedilatildeo pluriliacutengue e intercultural



Comenzasteatrabajarenlosantildeosnoventadentrodelaacutembitodelaintercomprensioacutenenlenguasromaacutenicasy has coordinado varios proyectos europeos como Galapro o Miriadi iquestCoacutemo describiriacuteas el itinerario delaICLRalolargodeestosantildeosconsiderandolaensentildeanzaylainvestigacioacuteniquestQueacutecaminohemosrecorrido y en queacute punto estamos

Maria Helena Arauacutejo e Saacute Eu comecei os estudos em intercompreensatildeo (doravante IC) nos anos 90 e eacute importante destacar como isso se deu devido agraves condiccedilotildees de emergecircncia do conceito no grupo em que eu me inseri pois isso marcou muito do que aconteceu posteriormente Portanto como eu conheci a IC foi por meio de uma pessoa muito marcante a vaacuterios niacuteveis Marcante cientificamente mas marcante tambeacutem pelo seu carisma pessoal e interpessoal Estou a falar de Louise Dabegravene O seu carisma essa forma de ela criar um grupo e se preocupar com a equipa e com o trabalho em colaboraccedilatildeo foi muito importante para que noacutes crescecircssemos e assumiacutessemos uma dada forma de estarmos em grupo No fundo um aspecto importante no percurso da IC tal como noacutes temos vindo a fazer eacute trabalhar a IC em IC Isso eacute muito importante marca muito eacute muito instintivo nas pessoas que trabalham em IC Hoje noacutes vamos a uma reuniatildeo a um encontro de IC e temos uma riqueza uma pluralidade uma polifonia de liacutenguas que estatildeo presentes e em que as pessoas se sentem bem e encontram prazer no que fazem ou seja trabalhamos o conceito mas temos a praacutetica e isso tem muito a ver com a gecircnese do conceito que eacute o fato de ter crescido e ter nascido junto de uma pessoa que se preocupava muito com essa questatildeo de criaccedilatildeo de equipas polifoacutenicas E que tinha a consciecircncia muito grande do papel que as liacutenguas das pessoas dessas equipas podiam ter na construccedilatildeo dessa comunidade Em outras palavras ela compreendia que para eu me sentir plenamente presente no grupo a minha liacutengua tambeacutem tinha que se presentificar e isso para mim foi algo que natildeo era nada vulgar e sequer ainda hoje natildeo eacute vulgar

Isso permitiu-nos a apropriaccedilatildeo do conceito de IC de uma forma mais iacutentima o conceito passava a fazer parte de noacutes e das nossas vivecircncias Entatildeo eacute assim que o conceito surgiu ao reunir uma perspectiva cientiacutefica sobre o que eacute uma liacutengua e a comunicaccedilatildeo muito vinda da sociolinguiacutestica mas ancorada plenamente na didaacutetica um conceito que Louise Dabegravene procurou desenvolver com uma equipa pluriliacutengue que ela comeccedilou a criar agrave sua volta e que se foi alargando com a entrada das pessoas que vinham do catalatildeo do espanhol do italiano



da Romeacutenia de Portugal e todos noacutes comeccedilaacutemos a criar um grupo que se chamou GALATEA e que deu origem ao nosso primeiro projeto E eacute muito importante a ideia tambeacutem de que foi um conceito que foi construiacutedo neste grupo dentro do espaccedilo epistemoloacutegico da didaacutetica de liacutenguas Isso eacute fundamental porque podia ter sido criado como foi em outros ambientes acadeacutemicos no espaccedilo da Linguiacutestica da Linguiacutestica Aplicada da Sociolinguiacutestica mas aqui foi criado no espaccedilo da Didaacutetica

E por que isso eacute importante Porque o conceito cresce em vaacuterias vertentes ou seja cresce por um lado numa vertente muito ligada agraves liacutenguas e agraves proacuteprias possibilidades de IC que elas apresentam agraves suas zonas de continuum de fluidez de fronteira que podem ser encontradas nas proacuteprias descriccedilotildees das liacutenguas mas tambeacutem cresce muito ligado agraves possibilidades de contato entre os sujeitos que vivem nessas liacutenguas Ora as zonas de contato criadas pelos sujeitos que vivem as liacutenguas satildeo criadas pelas suas proacuteprias possibilidades a partir dos seus repertoacuterios das suas biografias das suas histoacuterias Quando se colocam essas duas questotildees numa perspectiva didaacutetica de liacutenguas leva-nos agrave possibilidade de construir abordagens e materiais didaacuteticos para trabalhar essas possibilidades E foi assim que noacutes crescemos Ou seja ao mesmo tempo em que noacutes estaacutevamos a trabalhar isso como eacute que os sujeitos fazem para se entender Ao mesmo tempo estaacutevamos criando materiais didaacuteticos que levavam a essa exploraccedilatildeo e aos contextos pedagoacutegicos

Portanto foi assim que apareceu o GALATEA e que fomos crescendo explorando depois outras possibilidades trazidas com as mutaccedilotildees sociais e tecnoloacutegicas tais como o aparecimento da internet o aparecimento da sociedade conectada globalizada das migraccedilotildees virtuais fiacutesicas etc Fomos crescendo tambeacutem noutros sentidos ao incorporar outras liacutenguas ao incorporar as variedades dessas liacutenguas tambeacutem as liacutenguas minoritaacuterias como o corso o sardo os crioulos ndash lembro-me quando apareceu o crioulo mauriciano o crioulo haitiano o cabo-verdiano Comeccedilamos a crescer numa perspectiva tambeacutem muito tecnoloacutegica a criar redes com outros espaccedilos geograacuteficos que ateacute aiacute natildeo eram possiacuteveis porque nos anos 90 as pessoas natildeo viajavam de nenhuma maneira natildeo viajavam nem fisicamente nem virtualmente E eacute aiacute que a aventura comeccedila a crescer e comeccedilamos a nos relacionar com outros continentes o continente africano o continente sul-americano comeccedilamos a ter muito trabalho com as



universidades brasileiras com as universidades argentinas com o Chile etc Este eacute o ponto em que estamos agora um ponto de efervescecircncia e expansatildeo

Ahora hablando concretamente de la UA iquestqueacute posibilidades ofrece la universidad para loslas estudiantes que quieren formarse en esta aacuterea

MHAS A UA eacute uma universidade que eacute muito conhecida em termos nacionais e internacionais como tendo um grupo muito forte que trabalha com IC Portanto somos muito procurados e temos muitas pessoas de vaacuterios paiacuteses a fazer estaacutegios e formaccedilatildeo especiacutefica nesta aacuterea Bom que oportunidades eacute que se tem Em primeiro lugar tem uma equipa Noacutes continuamos a priorizar muito a questatildeo do trabalho em equipa Entatildeo noacutes temos uma equipa forte no departamento de Educaccedilatildeo que se chama LALE (Laboratoacuterio Aberto para a Aprendizagem das Liacutenguas Estrangeiras) uma designaccedilatildeo pouco adequada relativamente ao trabalho que fazemos em especial nesta referecircncia a liacutengua estrangeira Poderia se chamar LAL sem as estrangeiras porque eacute um laboratoacuterio aberto para a aprendizagem de liacutenguas

O que eacute este laboratoacuterio Este laboratoacuterio eacute uma estrutura que se entende na interface entre formaccedilatildeo investigaccedilatildeo e divulgaccedilatildeo ou seja noacutes trabalhamos nessas trecircs frentes no sentido de compreender que eacute nos interstiacutecios entre estas trecircs formas de trabalhar que o conhecimento didaacutetico se constroacutei Na formaccedilatildeo por exemplo noacutes temos formaccedilatildeo inicial formaccedilatildeo avanccedilada e formaccedilatildeo contiacutenua Na formaccedilatildeo inicial pode ser trabalhada a IC pois ela estaacute articulada essencialmente com a formaccedilatildeo de professores de liacutenguas A possibilidade que noacutes temos eacute o fato de que na escola como na formaccedilatildeo os professores e futuros professores de liacutenguas estatildeo juntos ou seja tem professor de liacutengua materna de liacutenguas claacutessicas de inglecircs espanhol francecircs alematildeo e nessas unidades curriculares em que eles estatildeo juntos noacutes procuramos aproveitar essa possibilidade para os fazer compreender que mais do que ser um professor de francecircs de portuguecircs do espanhol etc se eacute professor de liacutenguas e como tal eacute na interaccedilatildeo entre todas estas liacutenguas que se pode construir o desenvolvimento das competecircncias pluriliacutengues dos alunos E eacute aiacute que entra a IC Portanto satildeo disciplinas que se chamam Pluralidade Linguiacutestica e Educaccedilatildeo Educaccedilatildeo em Liacutenguas Diversidade Linguiacutestica



Didaacutetica e desenvolvimento curricular da liacutengua estrangeira etc Satildeo disciplinas obrigatoacuterias ou de opccedilatildeo nas quais os alunos estatildeo todos juntos E eacute isso que eacute interessante

Um outro espaccedilo curricular importante que noacutes temos eacute no niacutevel do Doutoramento No Doutoramento haacute tambeacutem disciplinas que os alunos vatildeo ter que fazer e em particular uma disciplina que se chama Didaacutetica e Desenvolvimento Curricular Aiacute noacutes procuramos trabalhar estas questotildees de IC em articulaccedilatildeo com o curriacuteculo escolar ou seja como expectativa de integraccedilatildeo e inserccedilatildeo curricular Natildeo eacute apenas algo de que vai se falar teoricamente mas antes a procura dos espaccedilos de trabalho em IC na forma como o curriacuteculo de liacutenguas estaacute organizado na escola Ou seja o que pretendemos natildeo eacute analisar como se vai acrescentar por exemplo na disciplina de espanhol um moacutedulo de IC natildeo eacute isso O que noacutes queremos eacute que seja possiacutevel pensar a disciplina de espanhol por exemplo numa perspectiva de IC E isso implica reconfigurar a proacutepria forma de pensar enquanto professor dessa disciplina E eacute isso que noacutes procuramos fazer no Doutoramento oferecendo aos alunos a oportunidade de fazer suas investigaccedilotildees nesta aacuterea Portanto temos alguns alunos que estatildeo especificamente a fazer suas teses de doutoramento em IC e neste momento temos uma grande oportunidade de expansatildeo que eacute o fato da internacionalizaccedilatildeo dos Programas de Doutoramento Quase quarenta por cento dos nossos alunos satildeo oriundos de espaccedilos da Lusofonia o que nos permite agora trabalhar o acircmbito da IC nas proacuteprias variedades de uma determinada liacutengua por um lado e na relaccedilatildeo desta liacutengua com outras liacutenguas nacionais dos paiacuteses de liacutengua oficial portuguesa em particular dos paiacuteses africanos Isso eacute uma grande oportunidade

Maacutes allaacute de la universidad iquestqueacute formaciones propone vuestro equipo para la formacioacuten continua y la formacioacuten de profesores en activo

MHAS Noacutes temos o grupo mencionado anteriormente o LALE que se insere no Centro de Investigaccedilatildeo de Didaacutetica e Tecnologia na Formaccedilatildeo de Formadores Eacute o uacutenico Centro em Didaacutetica e Tecnologia que existe no nosso paiacutes Eacute um centro que se preocupa muito com a questatildeo da comunicaccedilatildeo de ciecircncia O que entendemos por isso Entendemos que eacute fundamental fazer a ciecircncia acontecer nos seus espaccedilos de reconfiguraccedilatildeo e de apropriaccedilatildeo que satildeo outros que natildeo a academia E que satildeo para noacutes vaacuterios



Desde logo um espaccedilo privilegiado satildeo as escolas e as instituiccedilotildees educativas porque eacute evidente que noacutes trabalhamos numa sociedade educativa mais alargada onde diferentes espaccedilos podem assumir uma intencionalidade educativa mas a escola ocupa um lugar por excelecircncia Portanto a relaccedilatildeo com os professores eacute fundamental E noacutes cultivamo-la da seguinte forma procurando que aquilo que noacutes fazemos seja importante no seu significado pessoal mas tambeacutem relevante do ponto de vista da progressatildeo da carreira Ou seja que sirva para alguma coisa Entatildeo em Portugal eacute obrigatoacuterio os professores fazerem determinados creacuteditos em educaccedilatildeo contiacutenua por ano Isso implica que essa formaccedilatildeo seja reconhecida nacionalmente Entatildeo o LALE tem um curso anual em novembro que se chama Jornadas do LALE em IC em que os professores estatildeo conosco durante um dado nuacutemero de horas equivalentes a um dado nuacutemero de creacuteditos e no qual para aleacutem de uma formaccedilatildeo teoacuterica em IC constroem unidades didaacuteticas sequecircncias didaacuteticas que depois apresentam e discutem Essa eacute uma primeira linha que noacutes temos

A outra linha a que noacutes chamamos de Ateliers do LALE natildeo eacute dirigida aos professores mas aos alunos Fazemos diferentes momentos organizados no ano acadeacutemico por exemplo a UA tem a Semana Acadeacutemica Academia de Veratildeo Academia Juacutenior a Semana da Ciecircncia e da Tecnologia O que satildeo Satildeo momentos em que a Universidade como um todo se organiza para se articular com a sociedade E noacutes ao inveacutes de fazermos coisas avulsas procuramos nestes momentos criar espaccedilos em que recebemos as pessoas e entatildeo propomos atividades vaacuterias Por exemplo caccedila ao tesouro (liacutenguas) no campus Estamos neste momento a desenvolver uma aplicaccedilatildeo a que chamamos EduCampus uma aplicaccedilatildeo em que os alunos podem entre outras coisas percorrer a Universidade atraveacutes das suas paisagens linguiacutesticas Portanto dentro destes momentos nessas Semanas haacute muita gente de escolas de empresas etc que vem aqui ver o que estaacute a acontecer e noacutes procuramos ser ativos nesses espaccedilos

Uma outra coisa que noacutes estamos neste momento a fazer e que vai ser importante eacute a articulaccedilatildeo com um espaccedilo que se chama Faacutebrica da Ciecircncia A Faacutebrica da Ciecircncia como outros centros do mesmo tipo que existem em vaacuterios locais do paiacutes relaciona-se com um programa nacional do Ministeacuterio da Ciecircncia e Tecnologia chamado Ciecircncia Viva Soacute que esse programa estaacute muito fechado na ideia de ciecircncias de ensino experimental das ciecircncias Normalmente quando se pensa em ciecircncia natildeo se pensa em liacutenguas Aquilo que noacutes estamos a tentar fazer eacute



introduzir uma dimensatildeo linguiacutestica nestes espaccedilos Porque notamos uma grande ausecircncia de cultura linguiacutestica na populaccedilatildeo portuguesa com consequecircncias vaacuterias a niacutevel da comunicaccedilatildeo intercultural Noacutes estamos neste momento a procurar junto da Faacutebrica da Ciecircncia analisar formas de abordar a ciecircncia tambeacutem no acircmbito das liacutenguas e criar atividades articuladas por exemplo eles jaacute oferecem o Cafeacute com Ciecircncia e noacutes queremos montar o Cafeacute com Liacutenguas onde se fazem jogos com as liacutenguas

Estamos tambeacutem a tentar ser mais ambiciosos a tentar ter uma visibilidade nacional e natildeo apenas local Por exemplo o concurso kamishibai pluriliacutengue que estamos a organizar neste momento junto com o MEC na boleia de uma outra iniciativa que jaacute existe em outros paiacuteses Assim procuraacutemos inscrever Portugal neste concurso eacute a primeira ediccedilatildeo e jaacute temos vaacuterias escolas inscritas cujo objetivo eacute criar um kamishibai que eacute uma teacutecnica visual e participativa de contar histoacuterias de origem japonesa mas a particularidade eacute que nesta histoacuteria as personagens tecircm que falar pelo menos em quatro liacutenguas diferentes Portanto estamos a organizar este concurso com escolas e os professores vatildeo ter que fazer formaccedilatildeo que estamos tambeacutem a propor Depois o kamishibai que ganhar vai ao concurso internacional

Isto satildeo algumas das iniciativas do LALE que tecircm a ver com a forma como estamos a trabalhar junto da comunidade passando a ideia de IC para que esta natildeo fique restrita a um grupo de pessoas que um dia acordaram com uma ideia brilhante um grupo de iniciados e utoacutepicos A utopia acontece no nosso cotidiano e ela tem que estar aqui conosco

Podemos entender que la ICLR como aacuterea transversal de investigacioacuten que agrupa equipos humanos y linguumliacutesticos diversos Dentro de ese cuadro iquestcuaacuteles son los diaacutelogos entre las universidades europeas y las de Ameacuterica Latina iquestCuaacuteles son las aacutereas comunes de trabajo entre universidades del norte y del sur global iquestQueacute podemos aprender unos de los otros

MHAS De fato noacutes que trabalhamos com IC comeccedilamos esta saga e somos muito privilegiados a este niacutevel devido agrave articulaccedilatildeo entre a IC e as tecnologias Noacutes comeccedilaacutemos a fazer formaccedilotildees em IC que aconteciam na internet atraveacutes de plataformas de construccedilatildeo colaborativa da IC e do conhecimento da IC Em especial das plataformas GalaNet e GalaPro A GalaNet no acircmbito da construccedilatildeo de IC de praacuteticas linguiacutesticas de IC e o GalaPro na construccedilatildeo de conhecimento



profissional sobre a IC Portanto satildeo plataformas complementares mas distintas em seus objetivos e puacuteblicos Acontece que ambas plataformas foram intensamente divulgadas pois tiveram um apoio financeiro imenso da parte das agecircncias de Poliacuteticas Linguiacutesticas que entenderam que a divulgaccedilatildeo das plataformas era importante para a difusatildeo das liacutenguas

Oacutergatildeos como o Instituto Camotildees a DGLF (Direction Geacuteneacuterale de la Langue Franccedilaise et des Langues de France) o Instituto Cervantes a AUP (Associaccedilatildeo das Universidades Portuguesas) etc ligados agraves poliacuteticas linguiacutesticas de determinados espaccedilos geopoliacuteticos e acadeacutemicos se preocupam com a difusatildeo da liacutengua Todos eles deram um apoio muito grande para difusatildeo dessas plataformas e dessa forma de trabalhar em rede organizando formaccedilotildees que ocorreram principalmente entre 2007 e 2012 Foi um periacuteodo muito ativo na procura de estabelecimento de laccedilos com a Ameacuterica Latina e com a Aacutefrica E encontramos grande abertura por parte dessas universidades tanto pelos proacuteprios percursos histoacutericos e linguiacutestico destes paiacuteses quanto pela forma como eles vivem a questatildeo da diversidade linguiacutestica muito diferente da forma como noacutes a vivemos aqui na Europa Pois haacute a questatildeo das liacutenguas nacionais nativas originaacuterias etc todas essas questotildees que vatildeo sendo tratadas de diferentes maneiras conforme os espaccedilos em que estamos a nos situar

Ora como as questotildees natildeo satildeo as mesmas nem satildeo vividas da mesma forma este contato eacute muito enriquecedor tambeacutem para noacutes pois nos permitiu uma expansatildeo do conceito de IC muito para aleacutem do que era investigado inicialmente E isso foi incriacutevel pois noacutes estaacutevamos muito fechados dentro do nosso ponto de vista europeu Assim noacutes estamos a trabalhar uma noccedilatildeo que de repente toma novas amplitudes ao ser apropriada por outros espaccedilos onde as questotildees linguiacutesticas satildeo vivenciadas de uma outra forma o que nos traz um enriquecimento brutal Portanto eu vejo esta relaccedilatildeo de facto com este espaccedilo Ameacuterica Latina sem duacutevida como uma possibilidade de repensar e de reconfigurar novas possibilidades de trabalho Eu penso sinceramente que se natildeo fossem estas relaccedilotildees a forma como estaacutevamos a trabalhar em IC estaria neste momento condenada

Ao mesmo tempo encontramos um espaccedilo no Brasil com pessoas com elevadiacutessima formaccedilatildeo sobretudo em linguiacutestica e com uma linguiacutestica muito diferente da nossa que eacute uma linguiacutestica ainda de inspiraccedilatildeo muito estruturalista Mas no Brasil haacute uma outra linha a forma como trabalham com Bakhtin e Foucault por exemplo Eacute uma forma de trabalhar a



liacutengua nas praacuteticas sociais que noacutes natildeo temos tatildeo marcada aqui na Europa Enfim a formaccedilatildeo no Brasil tem uma forma de abordar a liacutengua que eacute muito mais social A liacutengua eacute entendida com algo que se constroacutei nos encontros entre as pessoas e eacute esta abordagem eu acredito a que mais interessa agrave IC Em Aveiro houve um momento fundamental para o percurso do nosso trabalho que foi a meados dos anos 2000 Foi entatildeo que noacutes trouxemos para um periacuteodo de mobilidade um professor de Ciecircncias da Linguagem do Brasil da Universidade Estadual de Campinas Joatildeo Wanderley Geraldi que nos deu uma formaccedilatildeo de seis meses muito intensiva onde estivemos a trabalhar Foucault Bakhtin etc nessa perspectiva mais ideoloacutegica e poliacutetica da liacutengua que estava a nos faltar muito

Assim a cooperaccedilatildeo eacute enorme mas temos que dar um passo agrave frente E qual eacute o passo agrave frente Noacutes temos que comeccedilar a criar uma escola conjunta Essa escola conjunta eacute por exemplo um doutoramento comum aproveitar as oportunidades do doutoramento-mundus um doutoramento com dupla certificaccedilatildeo entre as Universidades uma rede onde os alunos fazem um semestre aqui outro laacute e assim por diante Cruzando a formaccedilatildeo com a investigaccedilatildeo temos um espaccedilo muito importante para criar conexotildees mais fortes


MHAS Haacute duas coisas que satildeo complementares mas satildeo de natureza completamente diferente Uma que tem a ver com algo que jaacute disse anteriormente Noacutes temos trabalhado muito no interior de liacutenguas muito fechadas com uma perspectiva normativa muito forte tomando a norma por referecircncia a uma determinada variedade mais prestigiada por exemplo a norma do portuguecircs europeu dentro de Portugal pouco sensiacutevel agrave variedade intralinguiacutestica Haacute uns tempos noacutes fizemos um estudo a esse respeito para tentar ver a que ponto isso era relevante nas imagens da liacutengua por parte das crianccedilas Fizemos gravaccedilotildees de crianccedilas contando histoacuterias sem dizer de onde eram Crianccedilas do Norte dos Accedilores da Serra do Alentejo etc e passamos para outras crianccedilas e fizemos as perguntas de onde achas que vem esse menino Gostavas que esse menino fosse teu amigo Por que sim Por que natildeo E tivemos respostas



como ldquoNatildeo esse menino deve ser pobrerdquo ldquoNatildeo esse menino eacute feio fala como o Shrekrdquo etc Assim enquanto estas questotildees dos diferentes falares natildeo estiverem incorporadas no nosso entendimento e abordagem de IC noacutes natildeo vamos a lado nenhum Pois noacutes estamos a fazer uma abertura agrave liacutengua mas que abertura eacute essa Que liacutengua eacute essa No fundo eacute uma liacutengua que soacute se fala em meio acadeacutemico em meio universitaacuterio num dado espaccedilo eacute pasteurizada Uma liacutengua que natildeo existe Eacute uma invenccedilatildeo noacutes natildeo falamos assim Haacute toda a questatildeo ligada a todo o tipo de variedade intralinguiacutestica que estaacute completamente fora do nosso espectro Enquanto natildeo conseguirmos colocar na cabeccedila que eacute importante introduzir isto natildeo vamos a lado nenhum E portanto estes novos espaccedilos em que noacutes estamos a criar comunidade no Brasil na Aacutefrica na Ameacuterica Latina ao nos trazerem gritantemente outras formas de viver as nossas liacutenguas vatildeo nos interpelar e nos obrigar a dar um passo em frente e introduzir todas estas formas de viver dentro das liacutenguas Essa eacute uma linha de desenvolvimento que noacutes natildeo temos como evitar Se evitamos eacute uma morte anunciada

Uma outra croacutenica de uma morte anunciada eacute continuarmos a trabalhar fechados na academia continuar a construir um conhecimento dentro da academia e a pretender arrogantemente transferi-lo para outros espaccedilos Porque os outros espaccedilos podem natildeo estar interessados no teu conhecimento Noacutes temos que transformar os sujeitos que estatildeo nos espaccedilos de educaccedilatildeo linguiacutestica em autores do conhecimento didaacutetico conosco ou seja noacutes temos que ser capazes de os integrar nas nossas equipas Qual eacute o sentido das nossas equipas serem feitas por um grupo restrito de acadeacutemicos cujo principal interesse eacute ter um diploma que eventualmente vai permitir arranjar um lugar na Universidade e progredir na carreira O que os motiva muitas vezes para aleacutem disso Para alguns alunos africanos com os quais eu estou atualmente trabalhando o interesse primeiro quando se lhes pergunta estaacutes aqui a fazer o que na investigaccedilatildeo Eles respondem a contribuir para o desenvolvimento da educaccedilatildeo de qualidade no meu paiacutes Dificilmente um estudante portuguecircs diria isso O interesse primeiro eacute o meu grau acadeacutemico eacute o meu emprego a minha produccedilatildeo acadeacutemica Portanto de fato eacute importante integrar dentro dos espaccedilos dos tempos e das vozes que constroem conhecimento em IC as proacuteprias pessoas que atuam nos contextos educativos diferenciados desde logo os professores Os cursos de Mestrado e Doutorado satildeo locais privilegiados para esse fim para tornar os professores como autores dos conhecimentos em IC e natildeo consumidores



Assim o que noacutes podemos fazer Podemos avanccedilar juntos criando coisas que funcionem Jaacute estamos a avanccedilar muito nos livros nos congressos etc mas agora estou a falar em coisas como grau de Mestrado de Doutoramento graus conjuntos criar espaccedilos de cotutela redes financiamentos Isso tudo eacute muito importante Noacutes temos que ser capazes de criar articulaccedilotildees com os espaccedilos de nos aproximar de tentar chamar para nossa causa de tentar encontrar espaccedilos mais abrangentes de interligaccedilatildeo para nossas accedilotildees

Que asiacute sea y que el futuro nos traiga tiempos y espacios para el encuentro iexclMuchas gracias

MHAS Muito obrigada

Entrevista a la Prof Dra Christina Reissner

Entrevistadores Teurra Fernandes Vailatti Francisco Calvo del Olmo

Christina REISSNER

est enseignante-chercheuse au Deacutepartement des langues romanes de lrsquoUniversitaumlt des Saarlandes ougrave elle dirige la section Apprentissage preacutecoce de la langue franccedilaise (Fruumlhes Fremdsprachenlernen Franzoumlsisch) ainsi que le Centre virtuel de lrsquoeuro-compreacutehension Elle dispose drsquoune longue expeacuterience dans le domaine de lrsquoenseignement de la linguistique des langues romanes et dans celui de lrsquoeacuteducation agrave lrsquoeacutegard du plurilinguisme en particulier dans la formation initiale et continue des enseignants de langue ainsi que dans la formation professionnelle Elle a publieacute de nombreux articles dans les domaines eacutevoqueacutes conccediloit du mateacuteriel eacuteducatif pour des publics tregraves varieacutes (enfants adolescents eacutetudiants enseignants) et est coeacuteditrice de EuroCom-digital



Comenzasteatrabajarenlosantildeosnoventadentrodelaacutembitodelaintercomprensioacutenenlenguasromaacutenicas(ICLR)especiacuteficamenteenelproyectoEuComRomquesedesarrolloacuteenlaUniversidaddeFrankfurtdonde hiciste tu doctorado Ademaacutes participaste en varios proyectos europeos como Redinter y Eval-IC iquestCoacutemodescribiriacuteaselrecorridodelaICLRalolargodeestosantildeosparticularmentedesdelaensentildeanzay la investigacioacuten iquestQueacute camino hemos recorrido y en queacute punto estamos

Christina Reissner Mes premiegraveres expeacuteriences en intercompreacutehension datent de tregraves longtemps du dernier siegravecle crsquoeacutetait dans les anneacutees 80 quand jrsquoai commenceacute agrave suivre des cours de lecture simultaneacutee dans les langues romanes chez Horst Klein et Tilbert Stegmann agrave lrsquoUniversiteacute de Francfort Crsquoeacutetaient donc un romaniste Horst Klein et un catalaniste Tilbert Stegmann qui avaient fait lrsquoexpeacuterience personnelle de comprendre toutes les langues romanes agrave partir des langues romanes qursquoils maicirctrisaient agrave lrsquoeacutepoque Ils avaient compris qursquoil y avait un tas de ressemblances de paralleacutelismeshellip et ils ont commenceacute par des cours de lecture agrave la Goethe-Universitaumlt de Francfort pour les eacutetudiants en langues romanes en geacuteneacuteral Ainsi tous les eacutetudiants romanistes ont pu suivre ces cours-lagrave Cela leur a permis de deacutevelopper lrsquoideacutee des sept tamis surgie de cette œuvre de reacutefeacuterence pour les ressources linguistiques de lrsquointercompreacutehension entre les langues romanes qui fut publieacutee pour la premiegravere fois en 1999

Alors jrsquoai veacutecu un peu la naissance de cette œuvre et jrsquoai fait partie des premiers seacuteminaires dans le domaine de lrsquointercompreacutehension qui ne srsquoappelaient pas encore cours drsquointercompreacutehension mais de lecture simultaneacutee Puis en 2001 je suis entreacutee agrave lrsquoUniversiteacute de Francfort en tant que doctorante pour eacutecrire ma thegravese sur la question de lrsquointercompreacutehension dans les langues de speacutecialiteacute Du coup avant de venir agrave lrsquoUniversitaumlt des Saarlandes jrsquoavais deacutejagrave donneacute des cours drsquointercompreacutehension au sein de lrsquoUniversiteacute Populaire Allemande pour des gens qui ne venaient pas du domaine acadeacutemique crsquoest-agrave-dire qui nrsquoavaient pas de formation acadeacutemique mais qui srsquointeacuteressaient aux langues et agrave leurs apprentissages et qui posseacutedaient des connaissances dans drsquoautres langues notamment en franccedilais et en anglais ce qui leur permettraient drsquoappreacutehender encore drsquoautres langues dont les romanes En outre je dois faire mention de mes expeacuteriences au sein de la socieacuteteacute qui gegravere lrsquoaeacuteroport de Francfort Lagrave aussi on avait un public non acadeacutemique composeacute de professionnels techniques de secreacutetaires et de personnel technique qui rendaient service aux clients lorsque ceux-ci arrivaient agrave lrsquoaeacuteroport Crsquoeacutetaient donc des gens qui eacutetaient en contact avec des langues eacutetrangegraveres tous les jours et



qui eacutetaient aussi tregraves impressionneacutes par cette approche de lrsquointercompreacutehension parce que cela leur rendait beaucoup plus facile leur pratique quotidienne agrave lrsquoaeacuteroport et ce drsquoapregraves ce qursquoelles nous ont dit par la suite lors des eacutevaluations

Ahora hablando concretamente de la universidad iquestqueacute posibilidades ofrece para loslas estudiantesque quieren formarse en esta aacuterea

CR Alors agrave lrsquoUniversiteacute de Saarbruumlcken on a plusieurs offres de formation en intercompreacutehension en langues romanes Pour commencer on lrsquoa deacutejagrave dans les filiegraveres de franccedilais et drsquoespagnol pour ceux qui preacuteparent un diplocircme en langues romanes en laquo romanistik raquo comme on lrsquoappelle en allemand Nos eacutetudiants suivent plusieurs formations il y a ceux qui deviendront enseignants de franccedilais ou drsquoespagnol langue eacutetrangegravere ceux qui font des eacutetudes en communication interculturelle franco-allemande et ceux qui font le Master in Border Studies Pour eux il y a lrsquooffre dans la plupart des cas optionnelle des modules qursquoils peuvent choisir parmi plusieurs possibiliteacutes pour se former en intercompreacutehension

Donc les cours purs et durs de lrsquointercompreacutehension appliqueacutee srsquoadressent aussi agrave tous les eacutetudiants de lrsquoUniversiteacute de la Sarre de nrsquoimporte quelle filiegravere qui suivent une formation ou qui veulent obtenir le certificat Europaikon qui certifie une formation en tout ce qui est de caractegravere europeacuteen dans lrsquointercompreacutehension en langues romanes

En plus les eacutetudiants-futurs enseignants de franccedilais et drsquoespagnol agrave lrsquoeacutecole peuvent suivre des seacuteminaires qursquoon appelle seacuteminaires-projets ougrave lrsquoon preacutepare des projets peacutedagogiques qursquoon met en place par la suite dans lrsquoenseignement primaire ou secondaire dans diffeacuterentes classes et selon les niveaux drsquoacircge Ainsi on preacutepare des journeacutees qui portent sur le plurilinguisme et lrsquointercompreacutehension et ougrave les eacutetudiants doivent preacuteparer eux-mecircmes des activiteacutes drsquointercompreacutehension pour les eacutelegraveves de lrsquoeacutecole puis on va ensemble passer cinq jours au sein des classes dans diffeacuterents eacutetablissements Le but est de sensibiliser les enfants au plurilinguisme et agrave lrsquointercompreacutehension et par lagrave les eacutetudiants apprennent eux-mecircmes font eux-mecircmes drsquoabord lrsquoexpeacuterience de lrsquointercompreacutehension et puis le transfert et la mise en pratique dans leur routine drsquoenseignement agrave lrsquoeacutecole Comme ccedila on a un peu un continuum ougrave la formation continue pour les enseignants qui sont deacutejagrave en service constitue notre troisiegraveme pilier



Maacutes allaacute de la universidad iquestqueacute formaciones propone vuestro equipo para la formacioacuten continua y la formacioacuten de profesores en actividad

CR Alors pour les enseignants de langues on offre tous les deux ans une formation suppleacutementaire comportant plusieurs modules qui englobent une initiation agrave toutes les questions de lrsquoeacuteducation au plurilinguisme et de lrsquoenseignement dans le plurilinguisme dans les classes plurilingues Cette formation a donc comme eacuteleacutement central lrsquointercompreacutehension Lagrave aussi on insiste sur le fait que les enseignants doivent faire eux-mecircmes lrsquoexpeacuterience de lrsquointercompreacutehension crsquoest-agrave-dire on les confronte avec des textes dans des langues qursquoils ne connaissent neacutecessairement pas qursquoils nrsquoont pas appris formellement pour leur faire vivre cette expeacuterience de lrsquointercompreacutehension et pour ecirctre en eacutetat de lrsquoenseigner plus tard Agrave mon avis crsquoest quelque chose de tregraves important de lier cette expeacuterience pratique au fondement theacuteorique et agrave leur mise en œuvre car lors de la troisiegraveme partie de cette formation ils doivent eux aussi deacutevelopper des seacutequences drsquoenseignement de lrsquointercompreacutehension pour leurs classes Cette reacuteflexion les rend conscients de leur propre processus drsquoapprentissage et de celui de leurs eacutelegraveves

Podemos entender la ICLR como un aacuterea transversal de investigacioacuten que agrupa equipos humanos y linguumliacutesticos diversos Dentro de ese marco iquestcuaacuteles son los diaacutelogos entre las universidades europeas y las de Ameacuterica Latina iquestCuaacuteles son las aacutereas comunes de trabajo entre universidades del norte y del sur global iquestQueacute podemos aprender unos de otros

CR Alors pour les coopeacuterations avec drsquoautres partenaires autour de lrsquoUniversitaumlt des Saarlandes il y a drsquoabord les eacutetablissements scolaires avec lesquels on travaille comme je lrsquoai deacutejagrave dit Ce sont des partenaires tregraves importants parce que quand on fait des formations ou des journeacutees sur le plurilinguisme on profite pour faire de la recherche On en profite aussi pour nos recherches sur lrsquoapprentissage et sur lrsquoenseignement des langues Agrave part ccedila au cours des dix derniegraveres anneacutees nous avons participeacute au reacuteseau Redinter qui a vraiment eacuteteacute un point de deacutepart tregraves important pour reacuteunir tous les acteurs en intercompreacutehension en Europe et dans le monde entier et dont les contacts continuent encore aujourdrsquohui agrave ecirctre



fructueux On a travailleacute dans le projet Redinter apregraves crsquoeacutetait INTERMAR EVAL-IC Lectŭrĭo et puis cette anneacutee il y a encore le projet PERFORM aupregraves de lrsquoAgence Universitaire de la Francophonie (AUF) Gracircce agrave ce dernier projet on assure des formations pour des enseignants au Madagascar ougrave nous diffusons les fondements theacuteoriques des approches plurielles et de lrsquointercompreacutehension Voilagrave crsquoest un peu nos projets

Par ailleurs on a aussi donneacute des cours drsquointercompreacutehension agrave lrsquoUniversiteacute du Luxembourg dans le cadre du reacuteseau tri-national de la Grande Reacutegion avec nos collegravegues luxembourgeois lrsquoUniversiteacute de Lorraine et lrsquoUniversitaumlt des Saarlandes Lrsquointercompreacutehension y joue toujours un rocircle central

De toute faccedilon les eacutechanges avec les autres acteurs en intercompreacutehension sont toujours fluctuants parce que chacun eacutevidemment a ses propres circonstances et ses propres cadres institutionnels Mais je crois que dans chaque expeacuterience avec lrsquoenseignement en intercompreacutehension par lrsquointercompreacutehension et pour lrsquointercompreacutehension on trouve des nouvelles perspectives et deacutejagrave comme ccedila on apprend toujours de ce que font les autres pour ameacuteliorer ou pour changer nos propres pratiques


CR Alors agrave partir de toutes les expeacuteriences tregraves positives que nous avons eues dans presque tous les domaines sur lesquels nous avons travailleacute je considegravere qursquoil sera important de continuer agrave lutter pour mettre en place dans les curriculums scolaires les approches plurielles en geacuteneacuteral et lrsquointercompreacutehension en particulier Dans le Land de la Sarre on a un concept pour lrsquoeacuteducation plurilingue et lrsquoideacutee de lrsquointercompreacutehension y est deacutejagrave consideacutereacutee donc on a les premiers documents officiels Cependant dans les curriculums concrets pour lrsquoenseignement-apprentissage des langues eacutetrangegraveres cette ideacutee nrsquoa pas encore la place qursquoelle devrait avoir Agrave mon avis il serait important de maintenir le travail politique de continuer pour entrer vraiment dans le secteur scolaire parce que je suis convaincue que lrsquoapproche de lrsquointercompreacutehension est tregraves importante pour lrsquoapprentissage des langues en geacuteneacuteral et



surtout en vue des langues tregraves varieacutees et tregraves diverses qui se trouvent aujourdrsquohui dans les tecirctes des eacutelegraveves dans les eacutetablissements scolaires partout en Europe et dans le monde entier Et donc je crois que cette ouverture aux langues qui va de la main de lrsquointercompreacutehension et de lrsquoeacuteveil aux langues est tregraves pertinente et peut ecirctre tregraves utile pour tous les apprenants de langues Drsquoailleurs il faut eacutevidemment eacutelargir les groupes cibles Il faut qursquoon sorte encore plus des universiteacutes pour atteindre vraiment drsquoautres gens par exemple dans la formation professionnelle ou encore dans des eacutetablissements qui assurent lrsquoenseignement populaire comme on dit en allemand dans les Volkshochschulen (les universiteacutes populaires) Donc on peut encore ouvrir beaucoup de nouvelles voies je crois pour lrsquointercompreacutehension ougrave elle nrsquoest pas encore preacutesente

Enfin un dernier aspect important est de rester tregraves actif en ce qui concerne la communication envers la socieacuteteacute crsquoest-agrave-dire drsquoinformer la socieacuteteacute sur ce qursquoon fait et sur les effets positifs de ces actions Par exemple on a eu reacutecemment une expeacuterience avec une eacutecole qui a participeacute au projet EuRomCom dans le Land de la Sarre On a pu veacuterifier qursquoun grand public srsquoy est quand mecircme inteacuteresseacute la teacuteleacutevision sarroise est venue nous voir et a fait par la suite un petit documentaire de nos activiteacutes agrave cet eacutetablissement-lagrave et mecircme des entretiens de notre eacutequipe Tout le monde eacutetait content et les gens ont appris comment il est possible de faire entrer le plurilinguisme dans lrsquoeacutecole dans lrsquoespace scolaire et dans les tecirctes surtout des eacutelegraveves qui souvent nrsquoont jamais parleacute les langues qursquoils ont dans leurs tecirctes Lrsquoidentiteacute et la mise en valeur du plurilinguisme dans la socieacuteteacute deviennent un facteur tregraves important On peut drsquoailleurs commencer avec les enfants degraves le plus jeune acircge On peut aussi en parler agrave tout le monde et montrer ce qursquoon fait pour convaincre les gens et pour leur faire part de ce qursquoon fait et finalement pour convaincre les acteurs politiques afin qursquoils prennent les deacutecisions neacutecessaires agrave lrsquoinclusion de cette approche dans les programmes

Entrevista a la Prof Dra Maddalena De Carlo

Entrevistadores Karine Marielly Rocha da CunhaFrancisco Calvo del Olmo

Maddalena DE CARLO

egrave dottoressa di ricerca in Didactologie geacuteneacuterale des langues et des cultures presso lUniversitagrave La Sorbonne di Parigi Egrave professoressa associata al Dipartimento di Lettere e Filosofia dellUniversitagrave di Cassino e del Lazio Meridionale (UNICAS) Italia Egrave stata anche professoressa di francese nelle scuole secondarie italiane e formatrice di insegnanti nei programmi nazionali Fa parte di diversi comitati scientifici di riviste accademiche europee e ha partecipato a numerosi progetti europei di intercomprensione in lingue romanze (Galanet Galapro Miriadi Evalic) I suoi interessi di ricerca riguardano leducazione plurilingue e interculturale la formazione docente e la didattica della traduzione



iquestCuaacutendo y en queacute proyectos empezaste a trabajar con la intercomprensioacuten en lenguas romaacutenicas (ICLR) iquestCoacutemo describiriacuteas el recorrido de la ICLR a lo largo de estos antildeos considerando la ensentildeanza y lainvestigacioacuten iquestQueacute camino hemos recorrido y en queacute punto estamos

Maddalena De Carlo Ho cominciato a collaborare con progetti europei in intercomprensione allrsquoinizio degli anni 90 Non ero ancora una docente universitaria ma insegnavo francese nella scuola secondaria Avevo da poco terminato il mio dottorato di ricerca in Didactologie geacuteneacuterale des langues et des cultures allrsquoUniversiteacute de la Sorbonne di Parigi sulla formazione degli insegnanti di lingua ed ero sempre alla ricerca di nuove idee nel campo della glottodidattica In quegli anni partecipavo attivamente alle attivitagrave scientifiche e di formazione di unrsquoassociazione di francesistica il DORIF (Documentazione-Ricerca Francese) che aveva iniziato una collaborazione con lrsquoUniversitagrave di Grenoble e con la professoressa Louise Dabegravene Il DORIF di fatto egrave stato il partner italiano del progetto Galatea Egrave cosigrave che grazie a Danielle Leacutevy e a Marie Heacutediard mi sono trovata a seguire la fase sperimentale del progetto Galatea reperimento dei testi interviste con gli informanti discussioni sulla categorizzazione delle strategie di lettura spontanee seguite dagli intervistati ecc Questo egrave stato il mio primo contatto con lrsquointercomprensione Poi dopo aver lasciato la scuola e aver intrapreso la ricerca universitaria allrsquoUNICAS la mia partecipazione egrave diventata sempre piugrave regolare

Con uno sguardo retrospettivo posso dire che la strada fatta egrave moltissima anche se molta egrave ancora da fare Si puograve affermare perograve che da campo di studi di nicchia di un piccolo gruppo di ricercatori un porsquo sognatori e un porsquo utopisti la ricerca e la formazione in intercomprensione sono diventate una realtagrave istituzionale riconosciuta e legittimata

Importantissima la svolta intrapresa con il passaggio da semplice attivitagrave di lettura a quella di pratica interattiva grazie alle piattaforme informatiche non solo per la possibilitagrave di diffondere lrsquointercomprensione al di lagrave delle sole universitagrave partner dei progetti ma anche per le ricadute sulla ricerca riguardante la comunicazione plurilingue Grazie allrsquoanalisi delle interazioni oggetto di molti studi scientifici egrave stato possibile per esempio concepire anche un quadro di riferimento delle competenze per la comunicazione e per lrsquoapprendimento in intercomprensione nel corso del progetto MIRIADI cosigrave come mettere a punto dei descrittori per la valutazione delle competenze nel progetto EVAL-IC



Si tratta di ricerche che hanno avuto un certo riconoscimento a livello internazionale se consideriamo che il REFIC egrave uno dei quadri di riferimento consultati per lrsquoelaborazione del Common European Framework of Reference for Languages Learning Teaching Assessment Companion Volume with New Descriptors (Council of Europe 2018) e il REFDIC egrave uno dei quadri di riferimento inseriti fra i 50 documenti selezionati per la formazione dei docenti di lingua nel progetto Towards a Common European Framework of Reference for Language Teachers (European Centre for Modern Languages 2016-19) Cosa resta da fare Non credo ci siano formule magiche continuare a diffondere la didattica dellrsquointercomprensione e continuare la ricerca

Ahora hablando concretamente de la UNICAS iquestqueacute posibilidades ofrece la universidad para loslas estudiantes que quieren formarse en esta aacuterea

MDC Purtroppo lrsquoUNICAS pur essendo una delle istituzioni pioniere in Italia e pur avendo avuto un ruolo centrale per la ricerca in intercomprensione insieme ad altre universitagrave italiane attualmente non offre piugrave grandi prospettive Negli anni unrsquoeacutequipe di ricerca molto attiva si egrave progressivamente indebolita e molto probabilmente dallrsquoanno prossimo (2021) non ci saragrave piugrave nessuno che potragrave portare avanti il lavoro Si tratta di una serie contingente di problemi soprattutto di natura economica e strutturale in particolare trasferimenti e pensionamenti dei membri dellrsquoeacutequipe che non sono stati sostituiti Egrave molto triste

Maacutesallaacutedelaensentildeanzauniversitariaiquestvuestroequipoproponealgunaformacioacutencontinuadirigidaalos profesores en activo o a otros profesionales

MDC Come ho detto purtroppo non esiste piugrave una vera e propria eacutequipe dellrsquoUNICAS quindi le attivitagrave nelle quali sono coinvolta riguardano soprattutto formazioni che sono invitata individualmente a fare presso altre universitagrave o scuole Ad esempio allrsquoinizio di questrsquoanno lrsquoUniversitagrave di Torino mi ha sollecitata a partecipare alla formazione in intercomprensione di una settimana per docenti ricercatori e personale amministrativo al fine di preparare la progettazione di unrsquoazione nellambito di Erasmus+ European Universities Initiative Mi egrave sembrata unidea molto interessante alla quale hanno contribuito oltre allrsquoorganizzatrice



Elisa Corino alcune colleghe che lavorano da anni nel campo Mathilde Anquetil Elisabetta Bonvino Sandra Garbarino ed io Mi sembra che questo provi quanto lrsquointercomprensione sia riconosciuta come una formazione utile per la comunicazione internazionale e che quindi puograve trovare altri campi di applicazione oltre a quello strettamente educativo Un altro esempio egrave lrsquoinserimento di un breve modulo in intercomprensione nel programma di un Master in Europrogettazione destinato al personale amministrativo svolto presso la mia universitagrave

Podemos entender la ICLR como un aacuterea transversal de investigacioacuten que agrupa equipos humanos y linguumliacutesticos diversos Dentro de ese cuadro iquestcuaacuteles son los diaacutelogos entre las universidades europeas iquestY los diaacutelogos con las universidades de Ameacuterica Latina iquestCuaacuteles son las aacutereas comunes de trabajo iquestqueacute podemos aprender los unos de los otros

MDC La mia esperienza personale allrsquointerno del partenariato con il quale ho collaborato fin dal progetto Galatea (quello che nel nostro gergo chiamiamo la GALA-saga) ma anche allrsquointerno di altri gruppi di ricerca egrave stata estremamente ricca e entusiasmante dal punto di vista professionale scientifico e umano

Per limitarci alla ricerca e alla didattica ho piugrave volte sostenuto che le diverse prospettive dei metodi Eurom e dei progetti Gala ndash la prima prevalentemente linguistica la seconda prevalentemente interazionale ndash si situano su un piano di complementaritagrave In effetti le ricerche sullrsquoacquisizione del linguaggio dimostrano che la riflessione sul codice linguistico concorre a contenere i fenomeni di fossilizzazione o di stagnazione dellrsquoapprendimento la cui finalitagrave sostanziale egrave lrsquoacquisizione di una competenza di comunicazione Sarebbe allora auspicabile integrare i diversi metodi di iniziazione allrsquointercomprensione gli uni fondati su unrsquoanalisi dei dati linguistici e sulla decodifica di testi scritti (come ad esempio Galatea Eurom4-5 EuroCom) gli altri piuttosto concentrati sulla messa in situazione e sullrsquointerazione autentica (Galanet Galapro Miriadi fra gli altri) e altri ancora rivolti allo sviluppo di strategie di lettura plurilingue (come InterRom) Si tratta drsquoaltronde di unrsquointegrazione a volte realizzata nei corsi di formazione

Gli apporti degli studi latino-americani a mio avviso sono estremamente interessanti percheacute si collocano in contesti molto diversi da quelli europei e le ricerche si sviluppano quindi in



direzioni poco esplorate in Europa il rapporto fra intercomprensione e interculturalitagrave la valorizzazione delle lingue autoctone allrsquointerno dellrsquoapproccio plurilingue la promozione di una comunicazione sostenibile grazie alla mutua comprensione fra le lingue maggiormente diffuse nellrsquoarea ndash spagnolo e portoghese ndash lrsquoimpatto dellrsquointercomprensione sulle competenze linguistiche nella lingua della scolaritagrave Anche il pubblico egrave diverso Le ricerche europee si sono soprattutto rivolte ad un pubblico adulto mentre in America Latina si egrave molto presto avviato il processo di inserimento scolastico dellrsquointercomprensione anche ai primi anni di scolaritagrave insieme ad iniziative di formazione degli insegnanti ad ampio raggio


MDC Ci sono molte direzioni che possono e devono essere ancora seguite e approfondite Si puograve continuare a lavorare in prospettiva strettamente didattica elaborando nuovi materiali di insegnamento e impegnandosi nello stesso tempo a far conoscere e diffondere materiali giagrave esistenti concepiti nel corso di importanti progetti di ricerca come ad esempio Eurom5 Euromania InterRom Interlat Attivitagrave in intercomprensione potrebbero essere inserite anche in materiali didattici concepiti per lrsquoapprendimento di una specifica lingua sia come L1 sia come L2LS con diversi obiettivi riflessione metalinguistica transfer di saperi e saper fare sviluppo di capacitagrave di comparazione interlinguistica I ricercatori specializzati in intercomprensione potrebbero dunque partecipare allrsquoelaborazione di materiali concepiti per lrsquoinsegnamento di una singola lingua o anche di una disciplina Come ha dimostrato molto bene Euromania il binomio CLILEMILE-intercomprensione puograve essere infatti molto valido

In particolare credo che un ambito di ricerca da rinforzare sia dal punto di vista teorico che dal punto di vista dellrsquoelaborazione di materiali didattici sia lrsquointercomprensione orale che resta ancora alquanto embrionale nonostante gli ottimi lavori di Jamet (2007 2009) e di Cortes Velasquez (2015)

La formazione degli insegnanti continua ad essere uno dei nodi centrali per fare in modo che lrsquointercomprensione sia riconosciuta e inserita anche parzialmente nel quadro della piugrave



ampia educazione linguistica Sarebbe necessario promuovere formazioni per insegnanti di tutte le discipline percheacute in realtagrave non esistono discipline non linguistiche Tutte le discipline sono linguistiche in quanto qualsiasi contenuto non puograve che essere messo in parole per poterlo comunicare e concettualizzare Grazie allo sviluppo di strategie di comprensione lrsquointercomprensione puograve rappresentare un punto di appoggio una sorta di scaffolding per la concettualizzazione di contenuti disciplinari

Ma unrsquoaltra azione fondamentale si colloca piugrave su un piano politico e si rivolge ad un altro pubblico quello dei responsabili a livello politico e istituzionale Senza la loro sensibilizzazione lrsquointercomprensione resteragrave ancora per molto tempo un affare da specialisti Questo egrave stato evidente ad esempio in Italia e non solo con la metodologia CLILEMILE dal momento in cui egrave stata inserita nella programmazione curricolare si sono moltiplicate le azioni di formazione e la produzione di materiali didattici Questo naturalmente ha anche i suoi eventuali rischi di manipolazione da parte ad esempio del mercato editoriale Il compito dei ricercatori dunque egrave quello di lavorare per il riconoscimento istituzionale dellrsquointercomprensione e allo stesso tempo di vigilare che questo sia fatto senza stravolgere le finalitagrave e i presupposti teorici della metodologia

Mi sembra che i risultati del progetto EVAL-IC possano avere un ruolo importante per questo processo di inserimento istituzionale dellrsquointercomprensione costituendo un buon inizio anche se il lavoro nel campo della valutazione egrave ancora lungo

Nel quadro della ricerca credo che un ambito di studio molto interessante potrebbe essere quello che riguarda i processi cognitivi che entrano in gioco nel corso dellrsquoacquisizioneapprendimento in un approccio intercomprensivo Ricerche in Europa e anche in America Latina hanno ottenuto risultati molto interessanti che meritano di essere ulteriormente sviluppati e approfonditi

Infine possiamo anche dire che un compito importante puograve essere svolto dalle associazioni professionali come ad esempio lrsquoAPICAD o da reti di ricerca e di collaborazione internazionale come si era proposta di fare la rete REDINTER

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Richard BRUNEL MATIASes magiacutester en Ensentildeanza de Espantildeol como Lengua Extranjera especialista en TIC y Ensentildeanza Superior y licenciado en Filosofiacutea Es profesor concursado en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba en la seccioacuten Portugueacutes y Espantildeol donde se desempentildea como profesor adjunto de Lengua Portuguesa I y IV de Taller de Lectura y Expresioacuten Escrita y Lectocomprensioacuten en Lengua Extranjera I - Portugueacutes Dirigioacute proyectos de investigacioacuten subsidiados por entidades acreditadas e integra el equipo de investigacioacuten InterRom (Intercomprensioacuten en Lenguas Romances) Ha publicado capiacutetulos de libros libros y artiacuteculos en revistas nacionales e internacionales con referato sobre estrategias de aprendizaje e intercomprensioacuten en lenguas romances ademaacutes de anaacutelisis y produccioacuten escrita en torno a la nocioacuten de geacuteneros de textos Actualmente es doctorando en el Doctorado en Ciencias del Lenguaje de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba

Delphine CHAZOTest docteure en peacutedagogie de lrsquoUniversiteacute nationale autonome du Mexique (UNAM) et enseignanteformatrice des langues (franccedilais langue eacutetrangegravere et espagnol) pour eacutetudiants et adultes Ses thegravemes de recherche sont principalement la conception de sceacutenarios techno-peacutedagogiques lrsquoutilisation du jeu seacuterieux lrsquoapprentissage collaboratif la didactique du plurilinguisme et lrsquointercompreacutehension des langues romanes

Francisco CALVO DEL OLMOeacute doutor em Estudos da Traduccedilatildeo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) atua como Professor Adjunto no Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) e orienta pesquisas de mestrado e doutorado junto ao Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Letras da Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) na aacuterea dos Estudos Linguiacutesticos onde tambeacutem coordena o mestrado bilateral com a Universidade Grenoble Alpes Tem licenciatura em Filologia Romacircnica pela Universidad Complutense de Madrid (UCM) e mestrado em Investigacioacuten en Lengua Espantildeola pela mesma universidade Realizou estaacutegio de poacutes-doutorado no Laboratoacuterio Lidilem da Universiteacute Grenoble Alpes graccedilas a uma bolsa do programa Capes-Cofecub Tambeacutem eacute o liacuteder do grupo de pesquisa em Intercompreensatildeo Didaacutetica do Plurilinguismo e Poliacuteticas de Liacutenguas ndash FLORES registrado junto ao CNPq

Heloisa ALBUQUERQUE COSTAeacute doutora na aacuterea Estudos Linguiacutesticos Literaacuterios e Tradutoloacutegicos em Francecircs pela Universidade de Satildeo Paulo Docente e pesquisadora do Departamento de Letras Modernas da Universidade de Satildeo Paulo com atuaccedilatildeo na Graduaccedilatildeo e Poacutes-Graduaccedilatildeo desenvolvendo pesquisa extensatildeo e orientaccedilatildeo nos seguintes temas ensino e aprendizagem de liacutengua estrangeira em contextos especiacuteficos profissionais e acadecircmicos formaccedilatildeo reflexiva de professores de liacutenguas estrangeiras empara contextos presenciais e digitais Francecircs para Objetivo Especiacutefico (FOS) e Universitaacuterio (FOU) Tecnologias da Informaccedilatildeo e da Comunicaccedilatildeo no ensino de liacutenguas Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas Vice-liacuteder do Grupo de Pesquisa Linguagem Educaccedilatildeo e Virtualidade (LEV) Coordenadora nacional de liacutengua francesa da Rede ANDIFES de Idiomas sem Fronteiras (IsF)

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Gabriela DIacuteAZ CORTEZes traductora y profesora de ingleacutes egresada de Facultad de Lenguas (FL) Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) Especialista en Procesos y Praacutecticas de la Lectura y la Escritura FL-UNC y MA in Spanish Universidad de Missouri EEUU Integra el equipo de investigacioacuten InterRom FL-UNC Se desempentildea como profesora asistente de Lectocomprensioacuten del ingleacutes del Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos FL-UNC para las carreras de grado de la Facultad de Cs Quiacutemicas-UNC

Aacutengela Maria ERAZO MUNtildeOZocupa el cargo de profesora adjunta en el Departamento de Mediaciones Interculturales de la Universidad Federal de Paraiacuteba en la ciudad de Joatildeo Pessoa Brasil donde trabaja en el pregrado en Lenguas Extranjeras Aplicadas a las Negociaciones Internacionales Es doctora en Ciencias del Lenguaje especialidad didaacutectica y linguumliacutestica (2016) por la Universiteacute Grenoble- Alpes Francia Licenciada en Antropologiacutea y en Lenguas neolatinas (espantildeol) por la Universiteacute de Strasbourg - Francia y con Maacutester de Investigacioacuten en Antropologiacutea social y cultural (2008) y Maacutester en Didaacutectica de Lenguas Extranjeras (2010) en la misma universidad Tiene posgrado en Ensentildeanza de Espantildeol Lengua Extranjera - L2 (2008) por la Universitat de Valegravencia y el Instituto Cervantes - Espantildea Ha trabajado en la ensentildeanza del espantildeol lengua extranjera en Francia y en Brasil Cuenta con publicaciones que abordan liacuteneas sobre didaacutectica de lenguas extranjeras poliacuteticas linguumliacutesticas etnolinguumliacutestica intercomprensioacuten y plurilinguumlismo

Melina Anahiacute DONALISIOes profesora de portugueacutes egresada de la Facultad de Lenguas (FL) Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) con menciones como Premio Facultad de Lenguas y Premio Universidad Actualmente es docente en el Instituto Francisco Luis Bernaacutendez y en la Escuela de Suboficiales Cabo Rauacutel Rembreto Cuello Gendarmeriacutea Nacional En el antildeo 2017 realizoacute la Diplomatura de Disentildeo de Entornos Virtuales para la Educacioacuten Superior organizada por la ArTEC (Aacuterea de Tecnologiacutea Educacioacuten y Comunicacioacuten) campus virtual UNC Desde ese mismo antildeo forma parte del equipo de investigacioacuten InterRom (Intercomprensioacuten en Lenguas Romances) En el antildeo 2018 formoacute parte del equipo docente que elaboroacute el curso MOOC ldquoPase Libre al Portugueacutesrdquo implementado por la FL UNC en la plataforma Moodle

Christian DEGACHE (christiandegacheuniv-grenoble-alpesfr) eacute Professeur des Universiteacutes pela Universidade Grenoble Alpes em didaacutetica das liacutenguas abordagens pluriliacutengues e TICE Eacute membro do laboratoacuterio de pesquisa LIDILEM (Linguistique et didactique des langues eacutetrangegraveres et maternelles) Suas pesquisas se concentram sobre as estrateacutegias de aprendizagem das liacutenguas a descriccedilatildeo e a anaacutelise das interaccedilotildees exo-plurilinguumles o design de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e de cursos hiacutebridos em particular para a formaccedilatildeo de professores e em relaccedilatildeo com os cenaacuterios e roteiros telecolaborativos para a intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas Dirigiu vaacuterios projetos internacionais (Galanet) co-dirigiu um Master (DILIPEM) e diversos congressos (IC2012 IC2014 DIPROling 2018 e DIPROling 2019) Desenvolveu inuacutemeras colaboraccedilotildees a niacutevel nacional e internacional notadamente com Brasil (projeto Coopera e duplo diploma de Mestrado com a UFPR) onde exerceu de 2016 a 2019 como Professor adjunto de liacutengua francesa e praacutetica de ensino na Universidade Federal de Minas Gerais (FALE-UFMG credenciado no POSLIN poacutes-graduaccedilatildeo em linguiacutestica aplicada) Iniciou e coordenou pelo lado brasileiro (ateacute marccedilo de 2020) o projeto DIPROlinguas (2018-2021 httpswwwmiriadinetpt-ptdiprolinguas) no acircmbito do programa franco-brasileiro CAPES-COFECUB

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Fernanda FELIX eacute doutoranda em Letras pela Universidade Federal do Paranaacute na aacuterea dos Estudos Linguiacutesticos e na linha de pesquisa em Linguagens Culturas e Identidades Ensino e Aprendizagem Mestra em Letras pela mesma universidade e Psicoacuteloga pela Universidade do Vale do Itajaiacute Dedica-se a pesquisa e extensatildeo em Linguiacutestica Aplicada e Educaccedilatildeo especificamente nos campos do letramento e do ensino linguageiro com liacutenguas indiacutegenas e liacutenguas romacircnicas Eacute participante do projeto de pesquisa DIPROLiacutenguas do Grupo de Pesquisa Flores do Laacutecio vinculado agrave Universidade Federal do Paranaacute colaboradora do projeto de extensatildeo Ecologia de Saberes com Povos e Comunidades Tradicionais do Paranaacute tambeacutem da Universidade Federal do Paranaacute coordenadora de aacuterea da Associaccedilatildeo Lercom e membro do comitecirc editorial da Revista Maloca da Universidade Estadual de Campinas e da Revista Ethnoscientia da Universidade Federal do Paranaacute (UFPA)

Mocircnica FERREIRA MAYRINKeacute Doutora em Linguiacutestica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Satildeo Paulo (PUC-SP) Docente e pesquisadora da aacuterea de Liacutengua Espanhola e Literatura Espanhola e Hispano-Americana do Departamento de Letras Modernas da Universidade de Satildeo Paulo (USP) Atua na graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo desenvolvendo atividades de pesquisa extensatildeo e orientaccedilatildeo nos seguintes temas ensino e aprendizagem de liacutengua estrangeira formaccedilatildeo reflexiva de professores empara contextos presenciais e digitais Tecnologias da Informaccedilatildeo e da Comunicaccedilatildeo no ensino de liacutenguas Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas Eacute autora de vaacuterios artigos e capiacutetulos de livros Participa como especialista em liacutengua espanhola na Rede ANDIFES de Idiomas sem Fronteiras (IsF) Eacute liacuteder dos grupos de pesquisa Linguagem Educaccedilatildeo e Virtualidade (LEV) e Recursos Didaacuteticos para a Aula de Espanhol como Liacutengua Estrangeira (ReDiPAELE) ambos cadastrados no CNPq

Teurra FERNANDES VAILATTIeacute doutoranda em Estudos Linguiacutesticos no Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Letras da Universidade Federal do Paranaacute (PPGLUFPR) e no Laboratoire de Linguistique et Didactique des Langues Eacutetrangegraveres et Maternelles da Universiteacute Grenoble Alpes (LIDILEM UGA) Possui mestrado em Educaccedilatildeo pelo Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo (PPGE UFPR) e licenciatura em Letras Francecircs Portuguecircs pela mesma universidade De 2009 a 2017 atuou como professora de Francecircs Liacutengua Estrangeira (FLE) no Centro de Liacutenguas e Interculturalidade da Universidade Federal do Paranaacute (CELINUFPR) e na Alianccedila Francesa de Curitiba Realiza pesquisas na aacuterea da Linguiacutestica Aplicada (ensino aprendizado de liacutenguas) com particular interesse em temas relacionados agraves Abordagens Plurilingues mais especificamente a Intercompreensatildeo Atualmente integra o grupo de pesquisa FLORES Intercompreensatildeo Didaacutetica do Plurilinguismo e Poliacuteticas de Liacutenguas

Pierre ESCUDEacuteha sido profesor de franceacutes como lengua materna y extranjera en Espantildea Marruecos y Rusia Tras haber defendido su tesis en socioliteratura del dominio occitano imparte clases en la Universidad de Toulouse en el campo de la ensentildeanza bilinguumle franceacutes-occitano Desde 2014 es catedraacutetico en la Universidad de Burdeos donde imparte docencia de ensentildeanza de lenguas bilinguumlismo e intercomprensioacuten Entre sus publicaciones ha editado la tesis de Jules Ronjat (Deacuteveloppement du langage observeacute chez un enfant bilinguumle Peter Lang 2013) y ha traducido al franceacutes numerosas obras de Tullio De Mauro para la editorial Lambert Lucas en la que tambieacuten dirige junto a Laurent Gajo la coleccioacuten Didactique des langues et plurilinguisme Es autor de dos libros sobre intercomprensioacuten (publicados por CLE internacional y por Paraacutebola) y responsable del programa europeo Euromania primer libro de texto escolar europeo sobre intercomprensioacuten integrada Actualmente preside la ADEB (Asociacioacuten Europea para el Desarrollo de la Educacioacuten Bi-plurilinguumle)

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Leandro GUIMARAtildeES FERREIRAeacute diplomado em Letras com Mestrado em Estudos Linguiacutesticos pela Universidade Federal do Paranaacute (UFPR 2018) e com habilitaccedilatildeo em Licenciatura de Portuguecircs e de Francecircs pala Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG 2015) Eacute membro ativo da Association des Professeurs de Franccedilais du Paranaacute (APFPR) da Association for Laboratory Phonology (LABPHON) e da Luso-Brazilian Association of Speech Sciences (LBASS) Criou e coorganiza anualmente desde 2014 o evento de extensatildeo Semaine de la Langue Franccedilaise et de la Francophonie (SELAFF) da Universidade Estadual de Ponta Grossa Tem experiecircncia em desenvolvimento de L2Francecircs Liacutengua Estrangeira (FLE) Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas (ICLR) Poliacuteticas Linguiacutesticas e Plurilinguismo e Foneacutetica e Fonologia da Liacutengua Francesa Interessa-se por Foneacutetica Geral Experimental e Aplicada especialmente Integraccedilatildeo Foneacutetico-Fonoloacutegica em L2 Complexidade Atrito Linguiacutestico Linguiacutestica Histoacuterica das Liacutenguas Romacircnicas e Formaccedilatildeo de Professores de Liacutenguas Cursa Doutorado em LetrasEstudos Linguiacutesticos na Universidade Federal do Paranaacute

Alberto Leoacuten HENAO MONTOYAes estudiante del pregrado en Ciencias Econoacutemicas Economiacutea Integracioacuten y Desarrollo en la Universidad Federal de Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) Tiene estudios en intercomprensioacuten linguumliacutestica en lenguas Romances Becario por la Fundacioacuten Araucaria del proyecto ldquoIntercomprensioacuten plurilinguumle en contexto acadeacutemico bilinguumle un estudio de caso en la Universidad Federal de la Integracioacuten Latinoamericanardquo (2017) Tiene experiencia con investigacioacuten en Integracioacuten Linguumliacutestica como poliacutetica regional (2017) y variedad linguumliacutestica (2018) Participoacute como monitor en la disciplina espantildeol para brasilentildeos (2018) y es becario de Iniciacioacuten Cientiacutefica de la Universidad Federal de Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) del proyecto ldquoVariedades del castellano en Ameacuterica Latinardquo (2018-2019)

Anakelli GONCcedilALVES DE CARVALHOeacute estudante de graduaccedilatildeo em Relaccedilotildees Internacionais e Integraccedilatildeo na Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-Americana UNILA Possui experiecircncia em ensino pesquisa e extensatildeo acadecircmica com bolsa concedida pela UNILA Na extensatildeo com o projeto Simulatinas (2016) no ensino como monitora da disciplina de Fundamentos da Ameacuterica Latina (2017) e na Iniciaccedilatildeo Cientiacutefica (IC) (2017-2018) no projeto de Intercompreensatildeo Plurilinguismo em contexto acadecircmico biliacutengue Um estudo de caso da Universidade Federal da Integraccedilatildeo Latino-Americana UNILA Atualmente eacute estagiaacuteria no grupo Cataratas do Iguaccedilu

Mariana FONSECA FAVREest docteure en Franccedilais langue eacutetrangegravere de lUniversiteacute de Genegraveve Sa thegravese soutenue en 2017 a contribueacute agrave documenter agrave travers lanalyse des interactions lintercompreacutehension inteacutegreacutee approche qui propose de construire des savoirs disciplinaires agrave partir de lintercompreacutehension des langues romanes Collaboratrice agrave lEacutecole de langue et de civilisation franccedilaises (ELCF) de lUniversiteacute de Genegraveve depuis 2010 Mariana Fonseca y megravene des activiteacutes denseignement dans diffeacuterents domaines en lien avec le FLE didactique du plurilinguisme - et lintercompreacutehension - enseignement du franccedilais pour un public dadultes migrant-es etc Elle est eacutegalement engageacutee dans diffeacuterents projets institutionnels au sein de lUniversiteacute de Genegraveve Ses inteacuterecircts de recherche concernent le rocircle du plurilinguisme pour la construction des connaissances en classe et plus reacutecemment dans des MOOCs Mariana Fonseca a publieacute plusieurs articles dans des revues speacutecialiseacutees et participe reacuteguliegraverement agrave des manifestations scientifiques et formations denseignant-es en Suisse et agrave leacutetranger

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Patricia LAURIacuteA DE GENTILEes profesora y magiacutester en Ingleacutes egresada de la Universidad Nacional de Coacuterdoba (UNC) Argentina Se desempentildea como titular de las caacutetedras de Didaacutectica Especial II y Observacioacuten y Praacutectica de la Ensentildeanza II del Profesorado de Ingleacutes en la Facultad de Lenguas UNC Su experiencia en el aacutembito de la intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas (ILG) para hispanohablantes data del antildeo 2008 En la actualidad dirige el proyecto 2018-21 Intercomprensioacuten en Lenguas Germaacutenicas (ILG) para Hispanohablantes Disentildeo de Materiales Digitales Ha publicado artiacuteculos en diversas revistas cientiacuteficas ha dictado conferencias sobre aspectos de la didaacutectica de las lenguas extranjeras en diversas instituciones educativas del paiacutes y realizado presentaciones en congresos de caraacutecter nacional e internacional Es coautora del primer manual para la ICLG INTERGER Manual de intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas para hispanohablantes 2016 ISBN 978-987-591-649-4 Coacuterdoba Editorial Brujas

Liacutevia MIRANDA DE PAULOeacute doutora em Estudos Linguiacutesticos em Francecircs pela Universidade de Satildeo Paulo (2018) com pesquisa sobre desenvolvimento da compreensatildeo escrita em liacutenguas estrangeiras em meio universitaacuterio pela Intercompreensatildeo Possui bacharelado em Letras nas habilitaccedilotildees Portuguecircs e Francecircs pela mesma universidade (2013) Desde 2012 participa de accedilotildees de ensino e pesquisa envolvendo a abordagem intercompreensiva e a formaccedilatildeo de professores ministrando diversos cursos e oficinas assim como atraveacutes de publicaccedilotildees e participaccedilatildeo em eventos nacionais e internacionais Atualmente eacute docente da aacuterea de francecircs do Departamento de Liacutenguas Modernas da USP e membro do projeto DIPROlinguas (CAPES-COFECUB)

Silvana MARCHIAROes magiacutester en Linguumliacutestica Aplicada por la Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Coacuterdoba Profesora titular de Foneacutetica y de Linguumliacutestica (seccioacuten Italiano) y del Seminario de Intercomprensioacuten (seccioacuten Portugueacutes) de la Facultad de Lenguas UNC Desde el antildeo 2014 dirige el equipo de investigacioacuten InterRom (Intercomprensioacuten en Lenguas Romances) Proyecto de investigacioacuten en curso Plurilinguumlismo y Educacioacuten Praacutecticas Representaciones Ensentildeanza y Aprendizaje de Lenguas (2018-2022) con aval y subsidio de la Secretariacutea de Ciencia y Tecnologiacutea de la UNC Fue directora de la Especializacioacuten en Procesos y Praacutecticas de la Lectura y la Escritura de la Facultad de Lenguas de la UNC

Franco M KENDZIURAes profesor de Lengua Italiana licenciado en Lengua y Literatura Italiana traductor puacuteblico nacional de italiano y especialista en Didaacutectica de las Lenguas Extranjeras egresado de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba Integra el equipo de investigacioacuten InterRom (Intercomprensioacuten en Lenguas Romances) de la misma Facultad y se ha desempentildeado como profesor asistente del Moacutedulo de Intercomprensioacuten en Lenguas Romances (italiano franceacutes y portugueacutes) del Departamento de Idiomas con Fines Acadeacutemicos (FLUNC) en la Licenciatura en Comunicacioacuten Social de la Facultad de Ciencias de la Comunicacioacuten de la Universidad Nacional de Coacuterdoba

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Ana Cecilia PEacuteREZ es doctoranda en Ciencias del Lenguaje por la Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Coacuterdoba Profesora de Lengua y Literatura Francesa y traductora puacuteblica de franceacutes Profesora regular concursada en la seccioacuten Portugueacutes y profesora interina en la Seccioacuten Espantildeol de la Facultad de Lenguas UNC Liacutenea de investigacioacuten didaacutectica del plurilinguumlismo intercomprensioacuten enfoques plurilinguumles en contexto escolar Co-directora del proyecto de investigacioacuten Plurilinguumlismo y educacioacuten praacutecticas representaciones ensentildeanza y aprendizaje de lenguas (2018-2022) con aval y subsidio de la Secretariacutea de Ciencia y Teacutecnica de la UNC Autora de materiales didaacutecticos y artiacuteculos sobre poliacuteticas linguumliacutesticas y ensentildeanza de lenguas en perspectiva plurilinguumle

Karine Marielly ROCHA DA CUNHAeacute professora da Universidade Federal do Paranaacute (UFPR) Pela Universidade de Satildeo Paulo (USP) eacute mestre em Filologia e Liacutengua Portuguesa e Doutora em Linguiacutestica No acircmbito de seu projeto de pesquisa Repressotildees linguiacutesticas em governos ditatoriais realizou estaacutegio de poacutes-doutorado na Accademia della Crusca Itaacutelia pesquisando a Liacutengua Italiana durante o fascismo Na UFPR ministra aleacutem das disciplinas de Liacutengua Italiana Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas Histoacuteria da Liacutengua Italiana e Lexicologia Lexicografia e Terminologia Interessa-se por Dialetologia Italiana e Liacutengua de Heranccedila Ensino de Liacutengua Italiana Geral e para Fins Especiacuteficos Lexicologia e Lexicografia Pedagoacutegica Leitura em LE Intercompreensatildeo em Liacutenguas Romacircnicas Liacutenguas minoritaacuterias Terminologia e Traduccedilatildeo Faz parte dos Grupos de Pesquisa Centro de Estudos Vecircnetos no Paranaacute FLORES Intercompreensatildeo Didaacutetica do Plurilinguismo e Poliacuteticas de Liacutenguas Grupo de Estudos sobre Liacutengua de Heranccedila no Brasil e LUPA - Lugar da Palavra e seus contextos

Valdilena RAMMEacutees doctora en Estudios Linguumliacutesticos por la Universidad Federal de Paranaacute con un periacuteodo investigacioacuten en la Universidad de Utrecht Holanda Actualmente ocupa el cargo de profesora adjunta en el aacuterea de Letras y Linguumliacutestica de la Universidad Federal de la Integracioacuten Latinoamericana (UNILA) Trabaja con ensentildeanza del portugueacutes como lengua extranjera (PLE) Coordina y participa de proyectos en las liacuteneas de investigacioacuten de teoriacutea linguumliacutestica anaacutelisis gramatical y linguumliacutestica aplicada Cuenta con publicaciones sobre nanosintaxis semaacutentica lexical semaacutentica conceptual y cambio linguumliacutestico ensentildeanza y aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) desarrollo de material didaacutectico y ensentildeanza-aprendizaje-evaluacioacuten de la expresioacuten oral en PLE Forma parte del grupo de investigacioacuten en nanosintaxis y del grupo de investigacioacuten ldquoLINtildeA Estudios en interlengua lenguas cercanas y en contactordquo

Marta Ingrith MOLINA CABRERAeacute doutoranda em Teoria e Anaacutelise Linguiacutestica pelo Programa de Poacutes-graduaccedilatildeo em Linguiacutestica do Instituto de Linguiacutestica da Universidade de Brasiacutelia (UnB) mestra em Estudos da Traduccedilatildeo pelo Instituto de Letras da mesma universidade (2017) e bacharel em Linguiacutestica pela Facultad de Humanidades de la Universidad de la Repuacuteblica Oriental del Uruguay - UDELAR (2010) Tem experiecircncia na aacuterea de Linguiacutestica Aplicada com ecircnfase em Liacutenguas Estrangeiras Modernas atuando principalmente nas seguintes aacutereas docecircncia traduccedilatildeo contato de liacutenguas e migraccedilotildees

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Regina da SILVApossui graduaccedilatildeo em Letras (1992) e especializaccedilatildeo em Estudos Literaacuterios (1993) ambas pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Foi professora de portuguecircs do ensino meacutedio da rede estadual de Minas Gerais e de portuguecircs e literatura dos ensinos fundamental e meacutedio da rede municipal de Belo Horizonte Trabalhou com Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos no Centro de Aperfeiccediloamento dos Profissionais de Ensino da Rede Municipal de Belo Horizonte Ensina liacutengua e cultura italiana desde 1998 em diversos contextos e a diversos puacuteblicos Possui Mestrado em Literatura Italiana pela Universidade de Satildeo Paulo (USP 2006) e Doutorado em Linguiacutestica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp 2012) Aacutereas de interesse e nas quais possui experiecircncia didaacutetica de liacutenguas romacircnicas traduccedilatildeo estudos interculturais ensino de liacutengua estrangeira em rede

Sara VALENTEha un doppio diploma di master in Didattica del Francese come Lingua Straniera (FLE) tra lUniversitagrave Stendhal III di Grenoble (Francia) e lUniversitagrave Federale del Paranaacute ha svolto studi specifici sullintercomprensione nelle lingue romanze con un focus pratico sullesperienza di tutoraggio di un corso di intercomprensione allUniversitagrave Federale del Paranaacute (Brasile 2015) e allUniversiade de Torino (Italia 2017) Attualmente egrave insegnante di francese in Italia collabora con dei progetti di intercomprensione nelle scuole in cui lavora

Sweder SOUZAeacute doutorando em LetrasEstudos Linguiacutesticos pelo Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Letras da Universidade Federal do Paranaacute (PPG-LetrasUFPR) e eacute Professor e Coordenador Pedagoacutegico do Curso de Licenciatura em Letras - PortuguecircsInglecircs da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) Participa do Grupo de Pesquisa Intercompreensatildeo Didaacutetica do Plurilinguismo e Poliacuteticas de Liacutenguas ndash FLORES (UFPRCNPq) e eacute Membro Integrado do Centro de Investigaccedilatildeo em Didaacutetica e Tecnologia na Formaccedilatildeo de Formadores (CIDTFFUniversidade de Aveiro) Tem experiecircncia com Revisatildeo e Redaccedilatildeo de Textos Materiais Didaacuteticos Gestatildeo da Educaccedilatildeo a Distacircncia Tutoria Designer Instrucional AssessoriaCoordenaccedilatildeo Pedagoacutegica e como ProfessorPesquisador nas aacutereas de Comunicaccedilatildeo Educaccedilatildeo Linguiacutestica e Linguiacutestica Aplicada atuando principalmente nos seguintes temas Poliacuteticas Linguiacutesticas Curriacuteculo Texto e Discurso Formaccedilatildeo de Professores Liacutengua Portuguesa (maternaestrangeira) e Educaccedilatildeo e Tecnologias

Elisabetta SANTOROeacute graduada em Liacutenguas e Literaturas Estrangeiras na Universitagrave degli Studi di Bari (alematildeoinglecircs) e em Traduccedilatildeo na Ruprecht-Karls Universitaumlt de Heidelberg (alematildeoitalianoportuguecircs) Mestrado e doutorado foram concluiacutedos na Universidade de Satildeo Paulo (USP) na qual desde 2003 eacute docente da Aacuterea de Liacutengua e Literatura Italiana e do Programa de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Liacutengua Literatura e Cultura Italianas Seus principais interesses de pesquisa satildeo aquisiccedilatildeo-aprendizagem e ensino do italiano L2 pragmaacutetica linguiacutestica semioacutetica narrativa e discursiva intercompreensatildeo em liacutenguas romacircnicas e relaccedilotildees Itaacutelia-Brasil Sobre esses temas publicou artigos e capiacutetulos de livro Eacute presidente da Associaccedilatildeo Brasileira de Professores de Italiano para (ABPI) e membro da diretoria da associaccedilatildeo internacional correspondente (AIPI) Aleacutem disso eacute liacuteder do grupo de pesquisa ldquoPragmaacutetica (inter)linguiacutestica intercultural e cross-culturalrdquo (CNPq) que desenvolve pesquisas com vaacuterias liacutenguas entre as quais portuguecircs brasileiro italiano espanhol e alematildeo

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Valeria WILKEes profesora y traductora de alemaacuten egresada de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Coacuterdoba y magiacutester en Alemaacuten como Lengua Extranjera por la Universidad de Kassel Alemania Actualmente se desempentildea como profesora titular con dedicacioacuten exclusiva en las caacutetedras Lengua III Didaacutectica Especial II y Observacioacuten y Praacutectica seccioacuten Alemaacuten y es docente de la Especializacioacuten en Didaacutectica de las Lenguas Extranjeras de la Facultad de Lenguas UNC Es codirectora del proyecto de investigacioacuten ldquoIntercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas (ILG) para hispanohablantes disentildeo de materiales digitalesrdquo Ha presentado ponencias en numerosos congresos en Argentina y en el exterior ha obtenido becas de estudio capacitacioacuten e investigacioacuten del Servicio Alemaacuten de Intercambio Acadeacutemico (DAAD) y del Goethe-Institut ha publicado en revistas actas de congresos y libros sobre intercomprensioacuten en lenguas germaacutenicas y otros temas relacionados con la didaacutectica de la ensentildeanza del alemaacuten como lengua extranjera

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Coleccioacuten Indagaciones en Lenguas

Esta coleccioacuten presenta hallazgos de investigaciones recientes reflexiones criacuteticas y praacutecticas innovadoras que tienen un intereacutes especiacutefico para los diferentes actores del aacutembito acadeacutemico en las aacutereas de lengua traduccioacuten didaacutectica literatura y culturas Se parte del supuesto de que la lengua y la cultura son cruciales en los procesos mediante los que los seres humanos se comunican construyen conocimiento y forjan valores actitudes y experiencia ejes fundamentales en la buacutesqueda de la optimizacioacuten de la educacioacuten Los libros que componen la coleccioacuten reflejan la creencia de los editores en la naturaleza ciacuteclica e interactiva de la teoriacutea la investigacioacuten y la praacutectica e invitan a replantear modos de pensar y modos de hacer

Rector | Dr Hugo Oscar Juri

Vicerrector | Dr Ramoacuten Pedro Yanzi Ferreira

Decana | Dra Elena del Carmen Peacuterez

Secretaria de Posgrado | Dra Graciela Ferrero

Prosecretaria de Ciencia y Tecnologiacutea | Dra Mariacutea Joseacute Buteler

Esta edicioacuten se terminoacute en el mes de septiembre de 2021 en la ciudad de Coacuterdoba

Argentina

Fundamentos, prácticas y estrategias para la didáctica de ...

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