2.Pedagogia, Enseñabilidad, Educabilidad

Y así, los nuevos educadores en ningún momento tratarán de ser meros

transmisores del saber, ni siquiera habrán de conformarse con la mera relación

instructiva, sino que en todo momento será su ideal el formar hombres nuevos

y esto significa atención a todas las facultades del hombre, físicas y

espirituales. (Francisco Giner de los Ríos)

En el texto Pedagogía Educabilidad y formación de Docentes, capitulo I, de

Armando Zambrano, observamos un planteamiento sobre la concepción de

pedagogía como eje articulador en la reflexión sobre la enseñanza, la

Enseñabilidad y Educabilidad no solo quedándose en una concepción teórica si

no transcendiendo al campo de lo práctico। En un segundo momento se trata

de vislumbrar las diferencias y similitudes entre estos conceptos

(Enseñabilidad, Educabilidad, didáctica) tratando de realizar una integración de

estos conceptos de una manera más consiente en proceso educativo.

La reflexión que se ha realizado sobre la pedagogía centra a la enseñanza

como la pregunta principal que esta tiene, y concibe que la pedagogía es una

“ciencia” interdisciplinar que tiene que nutrirse de otras ciencias como la

psicología, sociología, antropología etc। Pero al ir más allá en esa reflexión

pedagogía encontramos que también se observa la relación maestro,

estudiante, y que dicha observación ha tenido diferentes concepciones, en la

cual la pedagogía se le brinda al docente como “La posibilidad de leer los

signos que expresan los alumnos cotidianamente। Cansancio, la inasistencia,

falta de atención […] demuestran una historia complicada la cual el docente

debe utilizarla como aliado para cumplir sus objetivos de enseñanza”

(Zambrano, 2001), desde lo anterior se nos demuestra que no solo en acto

educativo esta inmerso एल saber si no que también esta presente lo humano, lo

social y lo cultural propio de cada individuo.

3.VALERA, ALFONSO

El enfoque metodológico que subyace en la producción de la obra, en el que la visión histórica, la genealogía de las ideas constituyen y definen el panorama contemporáneo, se consolida en el texto como un aporte en sí mismo; es una propuesta metodológica, que al ser retomada por el lector, le permitiría

desarrollar estudios más profundos de las pedagogías propias de sus países. El texto, en su extensión, logra una excelente puesta en juego de una

lógica diferente a la mía, y creían que era posible “funcionar en los intersticios, mezclándonos con los protagonistas de la tarea docente y operando en situación, leyendo

la semiosis del acontecer en la actividad ordinaria y regular” (Viñar: 2003; p. 16). Este cambio de foco no es sólo una “moda metodología que trae como resultado una muy importante sistematización de los enfoques de la pedagogía y la psicología pedagógica contemporáneas.

4. RELACION DE LA PEDAGOGIA DIRECTIVO MAESTRO NIÑO

ESTÁNDARES BÁSICOS DE CALIDAD1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda alos maestros a generar una mejor relación pedagógica con losestudiantes?Entiendo la "mejor relación pedagógica entre maestro yestudiantes" como una en la que el aprendizajeverdaderamente ocurra, en ambientes que realmente lofomenten y que no desvirtúen la naturaleza del conocimientocientífico, convirtiéndolo en verdad revelada que se debeconocer y, de golpe, memorizar. La "mejor relaciónpedagógica", entonces, debe darse entre estudiantes yconocimiento, mediada y sustentada por un maestro queestimule en los niños la búsqueda y construcción de preguntasy comprensiones científicas, de maneras científicas cada vezmás sofisticadas. Para esto es necesario que el maestro adopteroles diferentes al tradicional de transmitir información, y seconvierta en un soporte efectivo para el aprendizaje, lo cualimplica, además, relaciones muy distintas entre maestro yalumnos, más basadas en los intereses y en las habilidades deéstos últimos que en sus dificultades e indisciplina.Bajo esta luz, pienso que los estándares en ciencias naturalesy sociales que acaba de producir el Ministerio de Educación sípretenden ayudar a los maestros a generar y apoyar unamejor relación entre los alumnos y el conocimiento en CienciasNaturales y Sociales; una relación más auténtica. Se trata deque los maestros puedan pensar en formas más reales deapoyar la aproximación del niño a las ciencias, al manejarcontenidos científicos (columnas centrales) a partir de lascuriosidades e intereses naturales de los niños, sus preguntas ysus hipótesis. Si logran hacerlo, estarán, a su vez, permitiendoque desde pequeños los niños actúen como verdaderoscientíficos y vayan poco a poco desarrollando habilidades paraaproximarse al conocimiento en formas científicas (primera

columna). De la misma manera, si esto sucede, el maestropodrá guiar a sus alumnos a la comprensión paulatina y alejercicio de los compromisos de acción que se adquierencuando uno entiende realmente las ciencias (última columna):quien entiende realmente las formas de vida, sus funciones ysus relaciones y los lazos de dependencia que existen entreellas y con otros elementos del ambiente, podrá realmentehacer decisiones acerca del cuidado tanto de la vida como delambiente. Quien entiende realmente la complejidad de loshechos históricos y las diversas formas como afectan aindividuos y grupos desde posiciones y perspectivas diversas,desarrollará mayor juicio crítico sobre su propia historia ysobre sus posibilidades de acción en su medio social.Lo que no hacen los estándares, porque no pueden, es decircómo hacer esto. El cómo, que incluye alrededor de qué temascientíficos (para que tengan relevancia contextual) y por mediode qué prácticas pedagógicas específicas, deben decidirlo lasinstituciones educativas y los maestros en sus áreas deinfluencia particulares. Es claro, sin embargo, que lograr lo quelos estándares proponen requiere formas de organizarambientes de aprendizaje que probablemente exijandemasiado de muchos de nuestros maestros y su formaciónpedagógica y disciplinar. Esto dice que si queremos que losestándares funcionen para cambiar el aprendizaje de lasciencias, los maestros necesitan mucho más apoyo parainterpretarlos y convertirlos en realidad pedagógica.2.¿Cree usted que la forma como están organizados losestándares ayuda a comprender mejor el proceso deaprendizaje de los niños?Sí, y para contestar esto me remito de nuevo a la respuestaanterior: los estándares están organizados en columnas que seleen según instrucciones y explicaciones claras y concisas quelas preceden en el folleto que produjo el Ministerio. La"desagregación de las operaciones cognitivas" corresponde alas columnas centrales de conocimientos científicos e indicanlo que deben hacer los niños con esos conocimientos. Desdeluego, indican operaciones de pensamiento, que son las queestán ligadas con la comprensión.Pero estas operaciones de pensamiento deben realizarsepaulatinamente a partir de acciones concretas de naturalezacientífica, que están indicadas en la primera columna deformas de aproximación al conocimiento. Aquí hay quevisualizar a los niños, manipulando cosas, haciendo preguntas,conjeturando posibles respuestas a partir de suscomprensiones previas infantiles e inventando formas deconfirmar esas conjeturas o rechazarlas; unos pequeñoscientíficos realmente interesados en lo que están haciendo, enconstante actividad de indagación y que despliegan

constantemente sus habilidades y su imaginación. A medidaque los grados escolares aumentan, tanto las "operacionescognitivas" como las acciones científicas se vuelven cadavez más auténticas y complejas.Y todo el tiempo deben llevar a los alumnos a pensar endecisiones de acción que deben tomar a su nivel, a su edad,solos y en grupos y en los contextos en que se mueven, y asustentarlas y realizarlas. Esto se encuentra en la columna finalde compromisos personales y sociales, según la cual losalumnos piensan y discuten permanentemente acerca de lasimplicaciones de los conocimientos construidos para la vidareal y toman decisiones concertadas y en relación con otros.Visualizo niños que van comprendiendo que la búsqueda delconocimiento implica la ampliación de las posibilidades derelación con otros, la ampliación de las posibilidades de acciónconstructiva en sus contextos y la ampliación de lasposibilidades de participación en la construcción de realidadesnuevas y mejores. No encuentro manera mejor de, realmente,plasmar el concepto de "formación integral", de que tantohablamos en educación, desde la formación en las áreasdisciplinares.En cuanto a si todo esto corresponde al proceso deaprendizaje de los niños, definitivamente sí, en la medida enque los maestros no interpreten el uso de habilidadescientíficas como una lista de actividades "tiesas" y sin vidapropias de los laboratorios y la adquisición de compromisospersonales y sociales como la de responsabilidades adultas.Sólo se necesita visualizar niños curiosos y libres para explorar,deseosos de entender, buscadores de información,involucrados en definir normas para que esa libertad puedaejercerse sin indisciplina ni riesgos, pero siempre habladores,dialogadores, preguntones, razonadores, deseosos decompartir sus ideas y de oír las de los demás y compararlas,experimentar varias, argumentar opiniones y usar evidenciapara sustentar posiciones. Y por lo mismo, niños respetuososde los demás y de sus ideas, que involucran constructivamentesus emociones en el aprendizaje, entusiastas, sensibles,colaboradores, participantes, felices de aprender y derelacionarse con otros para lograrlo. ¿Qué otros niñosquerríamos formar?Debemos dejar de pensar en las teorías de desarrollo comomarcos que limitan lo que los niños pueden hacer, y comenzara entenderlas como hallazgos sobre sus enormes

potencialidades. La investigación en desarrollo muestra

reiterativamente en los últimos años que hay que darle más

importancia de la que le hemos dado hasta ahora a factores

ambientales y de estimulación de la inteligencia infantil que a

factores innatos limitantes, y que esto se logra de mejor

manera en ambientes de interacción cargados de relación

emocional positiva con adultos y pares. Para dar sólo una

muestra, la investigación en desarrollo del lenguaje desde un

punto de vista pragmático, por ejemplo, contradice ideas

anteriores sobre usos del lenguaje que parecían indicar

limitaciones cognoscitivas de los niños (i.e. uso del llamado

"lenguaje egocéntrico" según Piaget) y sustenta, más bien, las

potencialidades de la interacción social como estimuladora de

operaciones cognoscitivas/lingüísticas (Vygotsky, 1986; Ninio y

Show, 1996).

3.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para

comprender y aplicar los estándares?

Los maestros deben, primero que todo, aprender a leer los

estándares. Luego deben poder relacionar esa lectura con las

concepciones sobre el aprendizaje y sobre las disciplinas de las

ciencias naturales y sociales que los sustentan. Para ello es

necesario que ubiquen sus propias concepciones actuales

sobre ambas cosas, para que puedan relacionarlas con las

nuevas concepciones que sustentan los estándares y puedan

hacer decisiones sobre cambios con base en verdadero análisis

significativo de de dónde viene lo que están haciendo en la

actualidad.

Específicamente deben, por ejemplo, dejar de entender las

ciencias como listas de contenidos que se encuentran en

libros; deben dejar de entender la pedagogía como un

conjunto de estrategias para organizar los salones de clase,

estrategias que se aprenden y se aplican y causan cambios

mágicos que siempre resultan ser más disciplinarios que de

aprendizaje; deben dejar de entender los procesos del salón

de clase como de transmisión de quien sabe a quien no sabe;

deben comenzar a ver las potencialidades de los niños en vez

de sus problemas de 'normalización'; deben cambiar de ideas

sobre lo que es el 'buen comportamiento' y comenzar a

asociarlo con la curiosidad, con la actividad, con propósitos de

aprendizaje, con la conversación con otros y con ellos

alrededor del conocimiento.

Se trata de que sus decisiones pedagógicas se basen más en

una comprensión auténtica de cómo se aprende y de cómo se

plasman los conocimientos científicos en la vida real. Esto les

ayudará a crear ambientes de aprendizaje efectivos para el

desarrollo de todas las columnas que componen los

estándares, y a evaluar críticamente las metodologías

desarrolladas por terceros, a menudo en países muy distintos

al nuestro, que difícilmente se adecuan a los diversos

contextos en los que se mueven nuestros niños y jóvenes. Por

un lado, necesitamos profesores conocedores de las disciplinas

o dispuestos a ubicar debilidades en su propia formación

disciplinar y a trabajar para subsanarlas; y por otro, gente

motivada para cambiar pedagógicamente, preocupada por

fenómenos de pobre aprendizaje en sus alumnos, pero

dispuesta a ubicar sus orígenes no sólo en los alumnos,

dispuesta a ensayar cosas y a analizar resultados de

innovaciones. Es una formación que puede estimular

muchísimo a profesores preocupados y dispuestos e

impulsarlos en su desarrollo profesional.

1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a

los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los

estudiantes?

Tengo que confesar que la palabra estándar me resulta

chocante cuando se aplica al aprendizaje y al proceso

pedagógico. La definición del diccionario hace referencia a

tipo, patrón, modelo, norma… y la historia del uso de la

palabra está demasiado ligada a la producción industrial

estandarizada en las condiciones de calidad de productos en

serie. La convicción de que el uso del lenguaje tiene una

función denotativa y además connotativa me genera grandes

conflictos con lo que considero que es la relación pedagógica,

que justamente busca el pensamiento autónomo y original de

los estudiantes, así para conseguirlo haya que recorrer unos

caminos que en apariencia son homogéneos.

Es evidente que el lenguaje matemático, el dominio de la

lengua o los lenguajes y métodos particulares de las

disciplinas científicas tienen unos códigos propios y universales

que permiten su comunicabilidad. En este sentido, puede

decirse que hay unos modelos o estándares objetivos que

conducen a operatorias altamente codificadas. Sin embargo, la

estandarización del resultado no es equivalente a la

estandarización del proceso de aprendizaje que lleva al

dominio de los códigos.

Las teorías del aprendizaje muestran que cada individuo

recorre un camino propio, a partir de sus experiencias previas

y de sus intereses inmediatos, de tal manera que aunque al

final dos niños hayan aprendido muy bien a realizar un

determinado proceso mental que les ayuda a resolver

problemas matemáticos o leer y comprender con facilidad un

texto, la forma como lo aprendieron puede tener enormes

diferencias. Para algunos, por ejemplo, la memoria juega un

papel determinante, mientras para otros es más eficaz la

asociación de ideas. Hay niños con gran capacidad de

abstracción mientras otros requieren siempre la referencia a

situaciones concretas. Este proceso es, a mi juicio, el que

constituye la clave para transformar los procesos pedagógicos

En este sentido, creo que los estándares que se han elaborado

no son de gran ayuda para la relación que debe establecerse

entre el maestro y sus alumnos, pues ponen al educador en

función de unos resultados finales, pero no lo confrontan con

el proceso a través del cual los estudiantes llegan a ellos.

2.¿Cree usted que la forma como están organizados los

estándares ayuda a comprender mejor el proceso de

aprendizaje de los niños?

Los estándares, efectivamente descomponen un conjunto de

operaciones cognitivas necesarias para dominar determinadas

destrezas intelectuales, sin embargo, esa taxonomía no

corresponde necesariamente a la forma como se producen los

procesos de aprendizaje.

Para ejemplificar, en forma simplista, podrían desagregarse

muchos de los procesos que se viven en una relación

amorosa, fundamentándose en el conocimiento de la

fisiología, el psicoanálisis o la antropología cultural, pero la

suma de todo ese análisis realizado sobre las personas que

viven una relación amorosa no son demasiado útiles para

enamorarse.

El aprendizaje es un proceso complejo que involucra factores

biológicos, motivacionales, culturales y actitudinales. Estos son

los temas que debe enfrentar el proceso pedagógico y que

explican las diferencias enormes que se presentan en

cualquier grupo de niños en su cotidianidad escolar. Los

aspectos organizativos de la escuela, por ejemplo, son

determinantes en el proceso de aprendizaje, en tanto que

condicionan la forma de relación entre compañeros y entre

adultos y niños.En el mejor de los casos, los estándares que tenemos son una

guía de resultados, pero no un camino muy claro para

acercarse a ellos.A mi juicio estarían mejor denominados

como logros o como competencias deseadas.

3. ¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para

comprender y aplicar los estándares?

En primer lugar, una muy profunda preparación en las

diferentes áreas del conocimiento, pero si quisiéramos

que pudiera tener una aproximación crítica a lo que se

le propone, debería tener una formación muy fuerte en

epistemología y en ciencias cognitivas.

Incluso, habría que indagar cuántos profesionales,

incluidos los maestros, dominan verdaderamente los

estándares propuestos para su vida cotidiana. Una cosa es

sumar o dividir con cierta facilidad y otra muy diferente es

manejar pensamiento numérico y sistemas numéricos

(estándar propuesto para cuarto de primaria). Tengo mis

dudas sobre esto cuando a veces el mismo maestro tiene que

orientar a los niños en todas las áreas. Para séptimo grado se

propone como estándar que un estudiante "comprenda e

interprete, de acuerdo con un contexto específico, los textos

informativos, narrativos, líricos y dramáticos". No estoy seguro

de que muchos profesores universitarios puedan leer e

interpretar en contexto con la misma facilidad a Shakespeare,

Hegel, Keynes, León de Greif o el informe de desarrollo

humano de PNUD. Para no pedirles que hagan una lectura

adecuada de una película, un melodrama televisado o una

fotografía inserta en una revista de modas.

Detrás de los estándares hay mucho estudio sistemático,

mucha erudición, pero poco sentido pedagógico.A veces

extraño la pedagogía de Bruño.

De cualquier forma, habrá que esperar un tiempo y hacer

estudios cuidadosos y rigurosos que muestren las ventajas

efectivas de esta forma de entender la calidad. En lo personal,

lo que más deseo es estar equivocado, porque una

equivocación en mi forma de percibir y entender lo que se ha

hecho sería el mejor regalo para los maestros y niños del país,

que se volverían más cultos e inteligentes a la vuelta de unos

años.

1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a

los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los

estudiantes?

Hay que dar la respuesta en varias partes:

a) Creo que la relación pedagógica entre maestros y alumnos

se mejora si hay claridad sobre la tarea que se quiere

desarrollar. Si el maestro puede decirles a los estudiantes:

"esto es lo que esperamos hacer ..." y los estudiantes

tienen ese referente durante el curso.

b) No creo que haya fórmulas estándar para eso. Estándares

son una forma de acercarse al tema; sin duda, válida y, sin

duda, problemática. Algunos maestros la manejarán mejor

y otros menos bien. Son un buen instrumento para iniciar

una conversación con sentido con los estudiantes y con sus

padres y madres sobre el propósito de la educación, pero

no son una fórmula mágica tal que baste pronunciarla

para que la relación pedagógica se establezca. Ni los

estándares ni ningún otro texto.

c) Lo bueno que tiene la formulación de estándares es que

da elementos al maestro para plantearse y replantearse la

relación pedagógica y el sentido de sus cursos. Además, los

maestros de una nación sí deben tener referentes

comunes, para dialogar entre ellos. Los libros de texto

deben tener elementos comunes a los cuales responder, es

decir, los estándares sí ayudan a una mejor relación

pedagógica al darle sentido y generalidad al acto

educativo.

d) Sin duda, los estándares deben ser efímeros y la discusión

debe continuar.

2.¿Cree usted que la forma como están organizados los

estándares ayuda a comprender mejor el proceso de

aprendizaje de los niños?

Sí. Creo que es una reflexión importante la de las operaciones

cognitivas e introducirla explícitamente en los estándares y,

por lo tanto, obligar a los maestros a pensar en ella es una

ayuda. Debería ir complementada con reflexiones sobre la

forma de evaluar el aprendizaje, que no conozco que se hayan

hecho.

3.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para

comprender y aplicar los estándares?

Debe tener buena formación pedagógica. Es de enseñanza

común en las facultades de educación hoy, la noción de

operaciones cognitivas diversas y la idea del carácter holístico

del aprendizaje. Esos son elementos comunes en el discurso

de la mayoría de los maestros hoy, especialmente de aquellos

que han pasado por buenas facultades de educación.

5 LA FORMACION DEL DOCENTE Y SU RELACION CON LA PEDAGOGIA

No me ha resultado fácil condensar mis ideas acerca de la “Pedagogía de la Formación Docente”; ideas que se han ido construyendo, de-construyendo y reconstruyendo a lo largo de tantos años, que me da vergüenza confesarlo. Comencé a trabajar en la formación de Docentes, –hoy me resulta una cruel paradoja- antes de tener yo experiencia docente. Terminando mi profesorado en Filosofía y Ciencias de la Educación -allá por 1965-, un llamado a concurso en el Instituto Normal de Montevideo selló mi futuro profesional. Desde entonces he trabajado, casi sin solución de continuidad, en la formación de Maestros y Profesores, de todos los niveles, en mi país y en mi patria de adopción, Venezuela.

Pero estimo que ha sido en los últimos quince años, desde mi trabajo en equipos interdisciplinarios dedicados a la formación pedagógica de Docentes Universitarios1[1], que he podido articular el tiempo de la acción con el tiempo de la reflexión y la investigación, en vistas a construir un corpus teórico capaz de iluminar y re-orientar las prácticas de Formación, las mías y las de los colegas docentes a cuya formación intento contribuir. Algo de ese trabajo colectivo es lo que quisiera compartir hoy con Uds.Lo primero que quiero precisar es que no es mi intención hablar de la Pedagogía en la Formación Docente (del lugar que ocupa o debería ocupar en el currículum, ni de los contenidos que debería abarcar o de las orientaciones teóricas y el estatuto epistemológico de la disciplina); seguramente otros podrán abordar esos tópicos con más autoridad que yo, que no soy –estrictamente hablando- profesora de Pedagogía. Mi reflexión pretende ir a lo que enuncia el título: la pedagogía de la Formación Docente. Con lo cual pretendo abarcar no sólo los cursos de Pedagogía, sino el enfoque pedagógico desde el que se estructuran y despliegan los diversos programas (cursos, seminarios, talleres, prácticas) de Formación Docente, en sus diversas manifestaciones: formación inicial, formación en servicio, actualización, especialización o postgrado. Es indudable que me estoy metiendo en camisa de once varas y no sé si podré salir airosa de este intento. Creo que el único camino posible es recorrer el proceso de mi propia formación y analizar algunas de mis prácticas, las que hoy me producen horror y las que puedo rescatar como chispazos que me fueron iluminando el camino. 

Yo me formé en el Instituto de Profesores “Artigas” (IPA) en la época en que teníamos un examen de ingreso2[2] con un cupo rígido: 10 estudiantes por

12[2] Por supuesto que era una prueba escrita de conocimiento de la disciplina en la que nos queríamos formar.

asignatura. En Filosofía ese año sólo ingresamos 5; en Ciencias de la Educación 2. Lo que remite a un cierto elitismo académico; aunque en mi caso, el Director Dr. A.M. Grompone me dijo, charlando amablemente unas semanas después del examen, que debía dar gracias que había salido un tema de Psicología, porque si hubiera sido de Lógica, con lo que yo había leído, no entraba. Hago este relato porque creo que da cuenta de una lógica institucional que teñía todas las actividades y nos conformaba desde el vamos. Al egresar e insertarnos en el campo profesional, nosotros reproducíamos esa manera de pararnos ante el conocimiento, ante la clase, ante la vida…  Tuve en el IPA profesores que admiré y admiro, por lo que sabían, por lo que se y nos exigían, pero recuerdo especialmente a aquellos que se nos entregaban más allá de lo estrictamente profesional: su biblioteca, sus saberes, también sus debilidades y sus picardías, generosamente ofrecidos, como experiencia decantada y transmitida.  Dice Marcelo Viñar (2003) que: “todos tenemos un Parnaso interior lleno de profesores que sabían mucho y nos dejaron la marca de sus conocimientos y su persona."(p.12) Sólo que yo no sabía aún, cuando egresé del IPA y me metí en esta difícil empresa de querer formar docentes, lo que Marcelo aprendió de su maestro J. Bleger: que, si bien “para enseñar hay que saber, para aprender hay que querer y poder (ya que) nadie aprende porque otro enseña, sino porque alguien quiere y puede aprender.” (idem)Por ignorancia de esto que hoy nos puede parecer una obviedad, quise ser como mis maestros, una fuente de saber. Muchos años después una ex alumna me recordó que en un curso de Historia de la Educación yo había pasado 4 meses!!! dando Platón… a futuros maestros.3[3] Cuando ella me lo recordaba (con reconocimiento) yo entendía por qué en una fiesta de fin de año los estudiantes me cantaron: “ay! qué clase tan aburrida, es la de Historia de la educación” Me consuela saber que tuve pronta conciencia de ello. Y que transité otros caminos más fructíferos, como aquellos locos seminarios de Filosofía de la Educación, en los que los alumnos y yo nos enfrentábamos a temáticas poco trabajadas y aprendíamos “de dónde puede venir el conocimiento: ¡de la búsqueda!” Porque habíamos “llegado a saber que se busca sólo por buscar. Que el encontrar es en efecto la meta, pero muy a menudo puede significar, también, el final de esa tensión fructífera” (Schönberg: 1974; Prólogo: p. XXIV) Debo reconocer cuánto me ayudaron en el proceso de mi formación, las experiencias de ruptura con lo sabido, con lo obvio, que tuve que afrontar a partir del exilio que me enfrentó a la necesidad de enseñar “lo que no sabía”4[4]; y el desexilio que me abrió la posibilidad de integrarme a un equipo de médicos

3[3] Mauricio Langón me felicitaría, ya que en una reciente conferencia en el CEM, reproducida en la revista Voces Nº19, planteó como postulado central para trabajar en un aula adolescente: “Ante el espanto, Platón”. Lo que, más allá de bromas, tiene un alto valor crítico y propositivo, por lo que recomendamos su lectura.4[4] Cómo me hubiera ayudado en aquel momento, conocer “El Maestro ignorante” de J. Rancière!!

y psiquiatras que pensaban con otra pedagógica”, que intenta romper con la pedagogía tradicional. Incluso es posible transitarlo sin desterrar prácticas y dispositivos puestos en el banquillo por las corrientes modernizantes, como podría ser la “clase magistral”. Hace unos meses, a la Maestría que coordino en la Facultad de Psicología, vino invitado un docente del exterior. Dada la escasez de tiempo de que disponía, realizó un curso básicamente expositivo. Al terminar, fue muy aplaudido y se pidió que volviera el año próximo. Uno podría pensar que aun a nivel de postgrado seguimos postulando un modelo de docencia magistral y, por ende una concepción bancaria de la educación. Sin embargo, una cursante sintetizó lo que habían vivido como experiencia de aprendizaje: “Este fue -dijo- el curso más expositivo que hemos tenido hasta ahora… pero también fue el más participativo. Porque no nos dejó un esquema sin remover….” Lo que está en juego, no es tanto (o no es sólo) un cambio “metodológico”, sino un cambio de lógica; pasar de lo que Gilles Férry llama una concepción de la formación basada en las adquisiciones (de conocimientos, saberes y técnicas) a un modelo centrado en el proceso (de auto-formación) y en el análisis (de lo imprevisible y no dominable) enfocado en un trabajo de desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad.Si tenemos en cuenta que “la formación de los enseñantes es el lugar de mayor concentración ideológica” (Férry: 1987; p.49), se comprenderá que la opción por uno u otro modelo tiene repercusiones que van mucho más allá de lo técnico-pedagógico. Por eso nos hemos enfrentado fuertemente a los programas de “capacitación compulsiva” ofrecidos o impuestos a partir de los proyectos de “profesionalización docente” impulsados y financiados por los organismos internacionales de crédito, programas todos ellos basados en el modelo centrado en las adquisiciones. En “El trayecto de la formación” Férry (1987) focaliza bien el núcleo de la confrontación que hoy se juega en el debate político-pedagógico en torno a la Formación Docente:“Desde siempre, bajo formas diversas, el debate pedagógico se encuentra entre el instrumentalismo y el dramatismo Por un lado la precaución de que funcionen los dispositivos, de calibrar sus avances, de perfeccionar los métodos y las técnicas, de controlar los resultados, en fin, de racionalizar el acto educativo, especialmente el acto de enseñar con vistas a una eficiencia mayor; por el otro, la preocupación por aprehender las situaciones singulares, sus múltiples dimensiones y desarrollos con la sensibilidad y el rigor que exige la presencia, la atención, la apertura a lo imprevisto, la regulación de los procesos, la conciencia de lo que se juega, en suma, el sentido del drama educativo”(p.40).  Esto no significa, obviamente sustentar la tesis -absurda- de que los docentes no deben adquirir conocimientos disciplinares y técnico-pedagógicos. Implica sí entender que no se juega sólo allí la “calidad” de la formación. Y ello, por varias razones:

 ·                     Porque con la vertiginosa rapidez con que se renueva hoy el conocimiento, centrar la educación en la adquisición de conocimientos es condenarla al fracaso. Como dice M. Moreno: “Los únicos conocimientos que con certeza van a serle útiles son aquellos que no pueden ser enseñados. Pero esto no quiere decir que no puedan ser aprendidos. Aprender (que no tiene casi nada que ver con recibir enseñanzas) supone desarrollar capacidades intelectuales nuevas que hacen posible la comprensión y la creación; y esa capacidad, que se puede aprender pero no enseñar, se logra mediante un ejercicio intelectual organizado”. (p.23) 

·                    Porque la revolución tecnológica ha puesto en cuestionamiento el rol tradicional del docente como proveedor de conocimientos. Sostiene M.I. da Cunha (2001) que mantener ese paradigma implica decretar la extinción de la profesión sustituida con ventajas por las TIC; pero: “Existe, entretanto, una función que la máquina no realiza, pues sólo la sensibilidad humana puede intervenir interpretativa e interactivamente en el conocimiento”. (da Cunha: p.87)

 ·                    Porque, más allá de los discursos que hablan de creatividad e innovación, hay todavía una concepción dominante de la relación teoría-práctica, que prioriza la "aplicación" a la "transferencia" y la "regulación" (Férry: 1987). Por esta vía se pone en entredicho el carácter creativo del acto de enseñar, con lo cual, “la experiencia se empobrece y arriesga caer en la usura de la rutina y del gesto burocrático.” (Viñar: 2003; p.17)

 Ahora bien; ¿qué factores o condiciones han venido operando en nuestras instituciones educativas para impedir que la formación de los docentes se despoje de habitus y rutinas heredadas de concepciones pedagógicas perimidas? Yo visualizo por lo menos los siguientes: 

·                    El isomorfismo que históricamente se ha verificado entre los institutos que forman docentes y la institución (escuela, liceo) en la que ejercerán sus funciones al egresar. Se han consolidado así estructuras (académicas y administrativas) que reproducen las formas de trabajo compartimentadas y jerárquicas, propias de las instituciones fuertemente imbuidas por el paradigma positivista, obstaculizando la apertura a nuevas culturas profesionales.

 ·                    La endogamia en la provisión de los cargos docentes, sobre todo en el área de las Ciencias de la Educación, que ha impedido que se consolide una pedagogía de adultos, de nivel universitario, que incorpore y articule las tres funciones básicas de la Universidad occidental: investigación, docencia y extensión.

 ·                    Las disputas entre las "tribus académicas" por el dominio del campo laboral, restringido, que ha llevado a bloquear los

caminos de cooperación y complementación que sería deseable transitar entre la Universidad de la República y la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente.

 ·                    La falsa oposición entre “formación inicial” y “formación en la práctica”, que no es ajena a esta disputa; y ha impedido recoger las experiencias exitosas realizadas en los distintos niveles, a partir de programas destinados a atender necesidades de formación diferentes, con fortalezas y debilidades que sería deseable analizar críticamente.

 ·                    La tradición universitaria que considera que "el que sabe, sabe enseñar", y que se ha colado a los institutos de formación de docentes de nivel medio, preocupados por asimilarse a los universitarios como modo de obtener reconocimiento académico que es una forma de obtener simbólicamente, prestigio social.·                    Los viejos prejuicios elitistas que atraviesan a la institución educativa (sobre todo en los niveles medio y superior) y que vinculan la democratización del acceso a los estudios superiores y a la titulación, a un “descenso del nivel”. El concepto de nivel surge en Francia -dicen Baudelot y Establet (1989)- vinculado a la implantación del examen de bachillerato, con una doble impronta: barrera que franquear y nivelación de los miembros de la élite escolar capaz de cursar estudios superiores y desempeñar una profesión “civil” o “liberal”. De este modo, el nivel resulta ser un organizador social, que cumple un papel legitimador de todas las formas de control del acceso al conocimiento, y por ende al poder. Hoy se expresa básicamente en la alarma ante la “masificación” sin advertir que lo que hace a una enseñanza masificada no es el número de alumnos, sino los presupuestos pedagógicos con que trabajan los docentes.

 ¿Cómo superar estos obstáculos y abrirse a un nuevo enfoque de la formación docente? Yo no tengo la respuesta; o al menos no tengo una receta, porque ello significaría recaer en la racionalidad técnica que estamos criticando. Lo que tengo claro es, en primer lugar, que “nadie forma a nadie”, pero tampoco “nadie se forma solo”. El proceso de formación implica un trabajo sobre sí mismo que dura toda la vida, pero que no es continuo; la “formación continua” es un mito. El docente alterna momentos de acción y momentos de reflexión sobre la práctica, que le permiten, a través de múltiples mediaciones, aprender a tomar decisiones en situaciones prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto (Sanjurjo: 2004; p.124); lo que supone desarrollar la capacidad de análisis, que es mucho más que una operación de conocimiento: es una producción de sentido, una apertura para actuar (Férry: 1987). “Esto significa renunciar a sobrecargar el currículo para dejar tiempo y espacio a un proceso clínico de formación. Se evitará cubrirlo todo, para forjar esquemas generales de reflexión y decisión antes que proveer a los futuros profesionales de todas las respuestas posibles”. (Edelstein: 2004; p.59)

La adquisición de nuevos conocimientos y destrezas, la acumulación de experiencias no mediadas por dispositivos analíticos, se fundan en la creencia de que es posible con-formar las prácticas docentes. Sueño de la didáctica más tradicional, aunque se enmascare en un ropaje de vanguardia tecno-pedagógica para ocultar su gattopardismo. “…Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de peón de cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su acción resuelve pragmáticamente situaciones. No enseña más que lo que le enseñaron y tal como lo aprendió. No toca la raíz problemática de su campo. Si estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, podría interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste es objeto de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea específica, ni la condición docente.¿Cómo puede ser formador de formadores si no tiene autonomía, si su relación con el poder es ambigua; si sabe solamente lo sabido; si su acercamiento al conocimiento consiste en reproducirlo, si enseñar consiste en puerilizar el conocimiento?Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la racionalidad en la cual está empeñado en mantenerse el sistema de enseñanza. Lo que debe ser, en este sentido, ya está dicho; qué se puede hacer, constituye ahora el punto de partida…” (Saleme; en Edelstein: 2004; p.53) 

 

6. La visión del niño desde sus dimensiones de desarrollo

Comprender quiénes son los niños y las niñas que ingresan al nivel de educación preescolar, y al hacerlo le dan sentido y lo hacen posible, remite necesariamente a la comprensión de sus dimensiones de desarrollo, desde su propia individualidad en donde se manifiestan las condiciones del medio social y cultural al cual pertenecen. Esta concepción trasciende la concepción pura de áreas de desarrollo y los ubica en una dinámica propia que responde a intereses, motivaciones, actitudes y aptitudes de cada uno de ellos. Le corresponde al docente, a las familias y personas cercanas a los niños, estar al tanto del proceso de evolución que viven durante este periodo de vida (tres a cinco años), en una interacción constante que posibilite su pleno desarrollo.

Actualmente las diferentes disciplinas que propenden por el proceso de formación integral del niño, reconocen la importancia del sentido que adquiere para su desarrollo lo que él construye a través de la experimentación, reflexión e interacción con el mundo físico y social, lo cual lleva a afirmar, que el niño debe compartir, actuar y disfrutar en la

construcción de aquello que aprende. En esta línea podría definirse el desarrollo como la integración de conocimientos, de maneras de ser, de sentir, de actuar, que se suscitan al interactuar consigo mismo, con sus padres, con sus pares, docentes, con los objetos del medio como producto de la experiencia vivida.

Como ser humano, el niño se desarrolla como totalidad, tanto su organismo biológicamente organizado, como sus potencialidades de aprendizaje y desenvolvimiento funcionan en un sistema compuesto de múltiples dimensiones: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, ética, estética y espiritual. El funcionamiento particular de cada una, determina el desarrollo y actividad posible del niño en sus distintas etapas. Desde un punto de vista integral, la evolución del niño se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, estos desarrollos no son independientes sino complementarios.

De manera breve hablaremos de las dimensiones que intervienen en el desarrollo del niño y la niña en edad preescolar y de los indicadores de logro que se establecen para este nivel. Es fundamental la visión integral que se tenga de estas dimensiones al interactuar con el niño y al formular los indicadores, por tanto, el orden en el cual aparecen no supone una jerarquía de importancia de una sobre las otras; lo necesario de identificar para una mejor comprensión del ser y del quehacer de cada niño en su grupo es el reconocimiento de su contexto social y cultural, al igual que sus ritmos y tiempos particulares de aprendizaje a través de los cuales manifiesta y logra su desarrollo.

3.1 Dimensión socio-afectiva

La comprensión de la dimensión socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral en los primeros años de vida incluyendo el periodo de tres a cinco años.

El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones.

La emocionalidad en el niño es intensa, domina parte de sus acciones, pero

es igualmente cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegría y el bullicio, olvidando rápidamente las causas que provocaron la situación anterior. El control sobre sus emociones es débil, no pone distancia entre él y sus sentimientos y difícilmente llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundidad sus penas y alegrías, haciendo a veces que sus temores sean intensos. El niño pone emoción y sentimiento en todo lo que hace, y mucho más aún cuando la actividad es lúdica, por ello las realiza con entusiasmo o por el contrario se niega con gran resistencia a realizarlas.

El niño va logrando su desarrollo afectivo a través de esta emotividad y sus diferentes manifestaciones, de la misma forma como las otras personas, especialmente los más cercanos y significativos para él, como docentes, adultos, amigos, las asumen y le ayudan a vivirlas. Una relación positiva con ellos es estimulante y eficaz, así como una negativa malogra los esfuerzos de los niños y crea riesgo de desarrollar cualquier tipo de conductas frustradas o sentimientos de fracaso.

Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del niño implica facilitar la expresión de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como también de bienestar, alegría, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relación de respeto mutuo, de aceptación, de cooperación voluntaria, de libertad de expresión, de apreciación de sus propios valores y de solidaridad y participación, hace parte de la formación para la vida, por cuanto permite a los niños ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los demás.

3.2 Dimensión corporal

En el transcurso de los años preescolares19, como consecuencia de su desarrollo físico, en el cual se encuentran las estructuras óseo-musculares, los niños no dejan de aumentar regularmente su talla y peso, a una velocidad de crecimiento más lenta de lo que ha sido durante sus primeros años de vida; el cerebro continúa también su desarrollo, el cual ahora está en un proceso de arborización de las dendritas y conexión de unas neuronas con otras. Este proceso, iniciado en la gestación, se intensifica al máximo hasta los cinco años.

En el comienzo del preescolar, a los tres años de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinización de las neuronas, con lo cual se está en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinación de manera mucho más rápida y precisa. Es de resaltar la maduración notable del lóbulo frontal sobre los cinco años, que permite importantes funciones de regulación,

planeamiento de la conducta y actividades que eran inicialmente involuntarias, como es el caso de la atención, la cual por ejemplo, se va haciendo más sostenida, menos lábil y más consciente. De igual forma la capacidad perceptiva es fundamental para el desarrollo de las otras capacidades que se sintetizan o unifican en el proceso de pensar.

En la educación preescolar se habla de psicomotricidad20, concepto que surge como respuesta a una concepción que consideraba el movimiento desde el punto de vista mecánico y al cuerpo físico con agilidad, fuerza, destreza y no “como un medio para hacer evolucionar al niño hacia la disponibilidad y la autonomía”.

La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el niño actúa y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo “en la acción del niño se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero también todas sus posibilidades de comunicación y conceptualización”. Por tanto, cada niño posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razón de ser.

A partir de esta concepción se plantean tres grandes objetivos que se complementan y enriquecen mutuamente: hacer del niño un ser de comunicación, hacer del niño un ser de creación y favorecer el acceso hacia nuevas formas de pensamiento, por lo cual, al referirnos a la dimensión corporal, no es posible mirarla sólo desde el componente biológico, funcional y neuromuscular, en busca de una armonía en el movimiento y en su coordinación, sino incluir también las otras dimensiones, recordando que el niño actúa como un todo poniendo en juego su ser integral.

Se podría decir que desde la dimensión corporal se posibilita la construcción misma de la persona, la constitución de una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo.

En el comienzo del preescolar, a los tres años de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinización de las neuronas, con lo cual se está en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinación de manera mucho más rápida y precisa.

3.3 Dimensión cognitiva

Entender el desarrollo de la dimensión cognitiva en el niño que ingresa al nivel de educación preescolar, remite necesariamente a la comprensión de los orígenes y desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo conoce cuando llega a la institución educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cómo se le posibilita lograr un

mejor y útil conocimiento. En las últimas décadas, la psicología cognitiva ha logrado una gran revolución y significativos avances, al proponer teorías del cómo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece en la familia y en la escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos básicos: percepción, atención y memoria. El niño, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual la familia juega un papel vital, desarrolla su capacidad simbólica, que surge inicialmente por la representación de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar acciones en ausencia del modelo, realizar gestos o movimientos que vio en otros, y pasar a jugar con imágenes o representaciones que tiene de esos modelos. En el periodo de tres a cinco años de edad, el niño se encuentra en una transición entre lo figurativo-concreto y la utilización de diferentes sistemas simbólicos, el lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construcción de las representaciones, la imagen está ligada a su nominación, permitiendo que el habla exprese las relaciones que forma en su mundo interior. La utilización constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formación de representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los símbolos son los vínculos principales de la intersubjetividad y relación social; son en esencia sistemas de relación a través de los cuales se comparten mundos mentales. Desde el punto de vista evolutivo hay que comprender que sin los símbolos sería imposible el compartir intersubjetivamente el mundo mental con otros, pero igualmente sin ese compartir con otros sería imposible el desarrollo de la capacidad simbólica en el niño. Para entender las capacidades cognitivas del niño de preescolar, hay que centrarse en lo que éste sabe y hace en cada momento, su relación y acción con los objetos del mundo y la mediación que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el logro de conocimientos en una interacción en donde se pone en juego el punto de vista propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecúan lenguajes y se posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo. La capacidad que logre la institución educativa y en especial el docente del nivel preescolar, para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitirá que el niño desde muy pequeño reciba una atención apropiada para el logro de su propio desarrollo. Es desde el preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las diferencias y aptitudes del niño, y en donde la creatividad le exigirá la implementación de acciones pedagógicas apropiadas para facilitar su avance.

3.4 Dimensión comunicativa

La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer

necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. En la edad preescolar el interés por el mundo físico y de los fenómenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades más esenciales que no logra a través de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien aparece ante el niño como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicación se la brindan sus pares, familias y docentes encontrando solución a tareas complejas. Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresión y comunicación, le permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simbólico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento. Toda forma de comunicación que establece el niño se levanta sobre las anteriores, las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del niño, con mayor flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance. Entre más variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, más fácilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la apropiación de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto. Mientras las primeras comunicaciones en el niño consisten en el establecimiento de contactos emocionales con otras personas, en el niño de preescolar (tres a cinco años) se van complejizando y ligando a su interés por relacionarse y aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha logrado o que están en pleno proceso de construcción.

La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad

3.5 Dimensión estética

La dimensión estética en el niño juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a sí mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción. El niño, en esa permanente interacción consigo mismo, con sus pares y con los adultos, especialmente con sus compañeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus sensaciones, sentimientos y emociones, desarrolla la imaginación y el gusto estético garantizando climas de confianza y respeto, donde los lenguajes artísticos se expresan y juegan un papel fundamental al

transformar lo contemplado en metáforas y representaciones armónicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, social y cultural.

La sensibilidad en la dimensión estética21, se ubica en el campo de las actitudes, la autoexpresión, el placer y la creatividad que encierra un compromiso, entrega, gratuidad y no obligatoriedad. Hay una estrecha relación entre la sensibilidad y la evolución de la construcción de la autoconciencia, hablar de la sensibilidad es hablar de respuesta pronta ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer posibilidades de expresión, sentimiento y valoración que permitan al niño su desarrollo en está dimensión para ser capaz de amarse a sí mismo y amar a los demás, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de pertenencia, autorregulación, confianza, singularidad, eficiencia y satisfacción al lograr lo que a sí mismo se ha propuesto.

La sensibilidad entonces, es hacer referencia a la expresión espontánea que hace el niño de sus emociones y sentimientos, sin que éstos sean prejuzgados, en un clima de seguridad y confianza. Se relaciona con su subjetividad y forma de ver las cosas y se expresa a través del pensamiento mágico-simbólico utilizando los esquemas de pensamiento típicos en el establecimiento de relaciones de semejanzas, diferencias, simbolizaciones, analogías, metáforas, alegorías, paráfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y con su propio contexto.

__________

3.6 Dimensión espiritual

El desarrollo de esta dimensión en el niño, le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la institución educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una característica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad. El espíritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza. Lo trascendente en el niño, por tanto, se puede entender como el encuentro del espíritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de la dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto tenga un conocimiento de las características propias de la subjetividad, la interioridad y la conciencia en formación del niño.

3.7 Dimensión ética

La formación ética y moral en los niños, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionarán con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir.

Desde los primeros contactos que los niños tienen con los objetos y personas que lo rodean, se inicia un proceso de socialización que los irá situando culturalmente en un contexto de símbolos y significados que les proporcionará el apoyo necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de identidad. En este proceso de socialización comienza también el proceso de formación ética y moral de los pequeños. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y los objetos con su carga simbólica, se han encargado de crearle una imagen del mundo y de su eticidad. Durante los primeros años los niños irán adoptando de manera heterónoma esas formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean. El objetivo de la educación moral sería el desarrollo de la autonomía, es decir, el actuar de acuerdo con criterios propios. Contrariamente a posiciones que buscan imponer o inculcar valores en los niños, Piaget propone el desarrollo de la autonomía moral, como la construcción de criterios morales que permitan distinguir lo correcto de lo incorrecto. Construcción que se hace en la interacción social, siendo la pregunta central del maestro cómo formar a los niños, cómo construir estos criterios. La respuesta se encontraría en el tipo de relaciones que se establecen entre los niños y los adultos. La moral autónoma se desarrolla en unas relaciones de cooperación basadas en la reciprocidad. La moral heterónoma es fruto de unas relaciones de presión sustentadas en el respeto unilateral. Si bien los niños sienten hacia los adultos un respeto unilateral, según Piaget, “las normas se asumen por el respeto que el individuo siente por las personas que las dictan”, no es menos cierto que el adulto puede empezar a establecer unas relaciones más recíprocas con los niños donde se intercambien puntos de vista, se reconozcan errores, se busquen soluciones, propiciando así el desarrollo de la autonomía. La creación de un ambiente en el aula y en la escuela, basado en el respeto mutuo y en las posibilidades de descentrarse y coordinar puntos de vista, es la estrategia fundamental para el desarrollo de esta autonomía. El maestro disminuirá su poder como adulto permitiendo que los niños tomen decisiones, expresen puntos de vista, y aún sus desacuerdos respecto a algunas posiciones del adulto. Propiciará las relaciones entre los niños, base para la formación de la noción de justicia, el intercambio de puntos de vista y la solución de problemas entre ellos mismos. Igualmente fomentará su curiosidad, la elaboración de preguntas y la búsqueda de soluciones ante los problemas morales que se presentan en la vida diaria. Los niños en este ambiente irán construyendo el valor del respeto al otro, de la honestidad, de la tolerancia, valores esenciales para una convivencia democrática. Los indicadores de logro que se establecen para el nivel de preescolar, deben recoger de manera integral las dimensiones mencionadas en este sentido en la resolución 2343, que en su artículo 8º22, postula de manera muy acertada “...en el quehacer pedagógico, los docentes, niños y padres de familia, captan e interpretan indicios y evidencias de las formas como evolucionan los procesos de desarrollo humano impulsados por la educación...”. Esta afirmación invita a mirar el proceso educativo como un acto interactivo

en el cual participa toda la comunidad educativa; esta comunidad educativa se encuentra en la institución educativa representada por sus estamentos, padres de familia, docentes, directivos docentes, personal administrativo, sector productivo y por supuesto los estudiantes, es este conjunto de personas quienes posibilitan que la educación responda a los requerimientos actuales que se le exige, en la cual los niños y las niñas encuentren espacios propicios, y oportunidades educativas en las cuales se de en forma exitosa el proceso de desarrollo. En esta resolución encontramos un referente conceptual y legal para comprender los indicadores de logro y su intencionalidad en el proceso pedagógico. Es necesario que el docente del nivel de preescolar, además de los indicadores que encuentra en está resolución, formule sus propios indicadores de logro desde una comprensión profunda del desarrollo del niño en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje y siendo consciente de que en el nivel de educación preescolar no se dan áreas de conocimiento ni asignaturas. El trabajo se realiza a través de proyectos lúdico-pedagógicos y actividades complementarias que potencien su desarrollo y respondan a su contexto particular en el cual cobran pleno sentido sin perder de vista su relación con la cultura local, regional, nacional y universal. En conclusión, se puede decir que el niño en edad preescolar, desde su propia lógica, construida en interacción consigo mismo y con el otro, tiene un amplio y articulado conocimiento del mundo, por tanto, hacer pedagogía en el preescolar es pensar en la posibilidad de un niño, de un hombre capaz de amar, recibir y ofrecer afecto y establecer lazos de amistad, compañerismo y solidaridad, con capacidad y deseo de comunicarse con los demás, alegre, feliz, que disfruta con las oportunidades que le da la vida, que se integra y establece relaciones en nuevos contextos sociales.

7. MARCO LEGAL DEL MENOR

LEY ORGÁNICA 1/1996, DE 15 DE ENERO, DE PROTECCIÓN JURÍDICA AL MENOR

El periodista de investigación, así como cualquier otro profesional de la información, ha de ser muy cuidadoso siempre que esté tratando temas en los que estén implicados menores de edad; no ya solamente por las restricciones que marcan las leyes al respecto, sino simplemente por cuestiones deontológicas.

En cualquier caso, en cuanto al marco legal al respecto en España, esta ley viene a desarrollar una limitación que, como se vio en el apartado 1, viene ya recogido en el artículo 20 de la Constitución Española, que en su punto 4 establece la "protección de la juventud y de la infancia" como uno de los límites específicos del derechos a la información y la libertad de expresión. De esta

forma, vemos como en la ley del 96 se desarrollan estrictas restricciones (prácticamente una limitación total) a la difusión pública de imágenes, datos o informaciones referentes a menores de menores de edad. A continuación, el enlace para consultar el texto completo de esta ley.

8. Derechos del niño

A partir de la promulgación de la Convención de 1989 se ha ido adecuando la legislación interna a los principios contemplados en la Declaración. Aunque la legislación y el sistema jurídico de cada país suele ser diferente, casi la totalidad de los países han ido consagrando medidas especiales para su protección, a nivel legislativo e incluso derechos constitucionales. Entre los Derechos del niño tenemos:

1. Los niños tienen derecho a la vida.2. Los niños tienen derecho al juego.3. Los niños tienen derecho a la libertad y a compartir sus puntos de vista

con otros.4. Los niños tienen derecho a dar a conocer sus opiniones y manifestar sus

ideas.5. Los niños tienen derecho a una familia.6. Los niños tienen derecho a la protección durante los conflictos armados.7. Los niños tienen derecho a la libertad de conciencia.8. Los niños tienen derecho a la protección contra el descuido o trato

negligente.9. Los niños tienen derecho a la protección contra el trabajo infantil.10.Los niños tienen derecho a la información adecuada.11.Los niños tienen derecho a la protección contra la trata y el secuestro.12.Los niños tienen derecho a conocer y disfrutar de nuestra cultura.13.Los niños tienen derecho a la protección contra las minas terrestres.14.Los niños tienen derecho a la protección contra todas las formas de

explotación.15.Los niños tienen derecho a crecer en una familia que les dé afecto y

amor.16.Los niños tienen derecho a un nombre y una nacionalidad.17.Los niños tienen derecho a la alimentación y la nutrición.18.Los niños tienen derecho a vivir en armonía.19.Los niños tienen derecho a la diversión.20.Los niños tienen derecho a la libertad.21.Los niños tienen derecho a la paz mundial.22.Los niños tienen derecho a la salud.

23.Los niños tienen derecho a no ser discriminados por sexo, credo, etnia o ideología.

9.CODIGO DEL MENOR  TITULO PRELIMINARPRINCIPIOS GENERALESCapítulo Primero Artículo 1.- Este código tiene por objeto:

Consagrar los derechos fundamentales del menor.

Determinar los principios rectores que orientan las normas de protección al menor, tanto para prevenir situaciones irregulares como para corregirlas.Definir las situaciones irregulares bajo las cuales pueda encontrarse el menor; origen, características y consecuencias de cada una de tales situaciones. Determinar las medidas que deben adoptarse con el fin de proteger al menor que se encuentre en situación irregular.

Señalar la competencia y los procedimientos para garantizarlos derechos del menor.

Establecer y reestructurar los servicios encargados de proteger al menor que se encuentre en situación irregular, sin perjuicio de las normas orgánicas y de funcionamiento que regulen el Sistema Nacional de Bienestar Familiar. Capítulo Segundo

De los Derechos del Menor. 

Artículo 2.- Los derechos consagrados en la Constitución Política, en el presente Código y en las demás disposiciones vigentes, serán reconocidos a todos los menores, sin discriminación alguna por razones de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o cualquier otra condición suya, de sus padres ode sus representantes legales. Artículo 3.- Todo menor tiene derecho a la protección, al cuidado y a la asistencia necesaria para lograr un adecuado desarrollo físico, mental, moral y social; estos derechos se reconocen desde la concepción.

Cuando los padres o las demás personas legalmente obligadas a dispensar estos cuidados no estén en capacidad de hacerlo, los asumirá el Estado con criterio de subsidiaridad. Artículo 4.- Todo menor tiene derecho intrínseco a la vida y es obligación del Estado garantizar su supervivencia y desarrollo. Artículo 5.- Todo menor tiene derecho a que se le defina se filiación. A esta garantía corresponde el deber del Estado de dar todas las oportunidades para asegurar una progenitura responsable.

El menor será registrado desde su nacimiento y tendrá derecho a un nombre, a una nacionalidad, a conocer sus padres y a ser cuidado por ellos. Artículo 6.- Todo menor tiene derecho a crecer en el seno de una familia. El estado fomentará por todos los medios la estabilidad y el bienestar de la familia como célula fundamental de la sociedad.

El menor no podrá ser separado de su familia sino en las circunstancias especiales definidas en la ley y con la exclusiva finalidad de protegerlo.

Son deberes de los padres, velar porque los hijos reciban los cuidados necesarios para su adecuado desarrollo físico, intelectual, moral y social. Artículo 7.- Todo menor tiene derecho a recibir la educación necesaria para su formación integral. Esta será obligatoria hasta el noveno grado de educación básica y gratuita cuando sea prestada por el Estado.

La educación debe ser orientada a desarrollar la personalidad y facultades del menor, con el fin de prepararlo para una vida adulta activa, inculcándole el respecto por los derechos humanos, los valores culturales propios y el cuidado del medio ambiente natural, con espíritu de paz, tolerancia y solidaridad, sin perjuicio de la libertad de enseñanza establecida en la Constitución Política. Artículo 8.- El menor tiene derecho a ser protegido contra toda forma de abandono, violencia, descuido o trato negligente, abuso sexual y explotación. El Estado, por intermedio de los organismos competentes, garantizará esta protección.

El menor de la calle o en la calle será sujeto prioritario de la especial atención del Estado, con el fin de brindarle una protección adecuada a su situación. Artículo 9.- Todo menor tiene derecho a la atención integral de su salud, cuando se encontrare enfermo o con limitaciones físicas, mentales o sensoriales, a su tratamiento y rehabilitación.

El Estado deberá desarrollar los programas necesarios para reducirla

mortalidad y prevenir la enfermedad, educar a las familias en las prácticas de higiene y saneamiento y combatir la malnutrición, otorgando prioridad en estos programas al menor en situación irregular y a la mujer en período de embarazo y de lactancia.

El Estado, por medio de los organismos competentes, establecerá programas dedicados a la atención integral de los menores de siete(7) años. En tales programas se procurará la activa participación de la familia y la comunidad. Artículo 10.- Todo menor tiene derecho a expresar su opinión libremente y a conocer sus derechos. En consecuencia, en todo proceso judicialo administrativo que pueda afectarlo, deberá ser oído directamenteo por medio de un representante, de conformidad con las norma vigentes. Artículo 11.- Todo menor tiene derecho al ejercicio de la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión bajo la dirección de sus padres, conforme a la evolución de las facultades de aquél y con las limitaciones consagradas en la ley para proteger la salud, la moral y los derechos de terceros. Artículo 12.- Todo menor que padezca de deficiencia física, mental o sensorial, tiene derecho a disfrutar de una vida plena en condiciones que aseguren su dignidad y a recibir cuidados, educación y adiestramiento especiales, destinados a lograr en lo posible su integración activa en la sociedad. Artículo 13.- Todo menor tiene derecho al descanso, al esparcimiento, al juego, al deporte y a participar en la vida de la cultura y de las artes. El Estado facilitará, por todos los medios a su alcance, el ejercicio de este derecho. Artículo 14.- Todo menor tiene derecho a ser protegido contra la explotación económica y el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso para su salud física o mental, oque impida su acceso a la educación.

El Estado velará porque se cumplan las disposiciones del presente estatuto en relación con el trabajo del menor. Artículo 15.- Todo menor tiene derecho a ser protegido contra el uso de sustancias que producen dependencia. El Estado sancionará con la mayor severidad, a quienes utilicen a los menores para la producción y tráfico de estas sustancias.

Los Padres tienen la responsabilidad de orientar a sus hijos y de participaren los programas de prevención de la drogadicción. Artículo 16.- Todo menor tiene derecho a que se proteja su integridad personal. En consecuencia, no podrá ser sometido a tortura, a tratos crueles o degradantes ni a detención arbitraria. El menor privado de su libertad recibirá

un tratamiento humanitario, estará separado de los infractores mayores de edad y tendrán derecho a mantener contacto con su familia. Artículo 17.- Todo menor que sea considerado responsable de haber infringido las leyes, tiene derecho a que se respeten sus garantías constitucionales y procesales, así como a la asistencia jurídica adecuada para su defensa. Capítulo TerceroPrincipios Rectores

 Artículo 18.- Las normas del presente Código son de orden público y, por lo mismo, los principios en ellas consagrados sonde carácter irrenunciable y se aplicará de preferencia a disposiciones contenidas en otras leyes. Artículo 19.- Los Convenios y Tratados internacionales ratificados y aprobados de acuerdo con la Constitución y las leyes, relacionados con el menor, deberán servir de guía de interpretación y aplicación de las disposiciones del presente Código. Artículo 20.- Las personas y las entidades tanto públicas como privadas que desarrollen programas o tengan responsabilidades en asuntos de menores, tomarán en cuenta sobres toda otra consideración, el interés superior del menor. Artículo 21.- Los jueces y funcionarios administrativos que conozcan de procesos o asuntos referentes a menores, deberán tener en cuenta, al apreciar los hechos, los usos y costumbres propios del medio social y cultural en que el menor se ha desenvuelto habitualmente, siempre que no sean contrarios a la ley.

 

Cuando tengan que resolver casos de menores indígenas, deberán tener en cuenta, además de los principios contemplados en este Código, su legislación especial, sus usos, costumbres y tradiciones, para lo cual consultarán con la División de Asuntos Indígenas del Ministerio de Gobierno y, en lo posible, con las autoridades tradicionales de la comunidad a la cual pertenece el menor. Artículo 22.- La interpretación de las normas contenidas en el presente Código deberá hacerse teniendo en cuenta que su finalidad es la protección del menor. Artículo 23.- El Bienestar Familiar es un servicio público a cargo del Estado cuyos objetivos, además de los establecidos en otras normas, son los de fortalecer los lazos familiares, asegurar y apoyar el cumplimiento de los deberes y obligaciones de sus miembros, tutelar sus derechos y brindar protección a los menores. 

Artículo 24.- Los organismos administrativos y jurisdiccionales, contarán con el apoyo obligatorio de la fuerza pública, cuando ésta sea requerida para garantizar la eficacia de las medidas de protección adoptadas en beneficio del menor. Artículo 25.- Los medios de comunicación social respetarán al ámbito personal del menor, y por lo tanto, no podrán efectuar publicaciones, entrevistas o informes que constituyan injerencia arbitraria en la vida privada, la familia, el domicilio, las relaciones o las circunstancias personales del menor, ni podrán afectar su honra o reputación.

A los medios masivos de comunicación les está prohibida la difusión de cualquier programa o mensaje que atente contra la mora lo la salud física o mental de los menores. Artículo 26.- El Estado, por medio de los organismos competentes, establecerá programas dedicados especialmente a la atención integral de los menores de siete años. Tales programas se realizarán con la activa participación de la familia y de la comunidad. Articulo 27.- El Estado, por medio de los organismos competentes, tomará todas las medidas necesarias para prevenir y sancionar el tráfico y el secuestro de menores, y las adopciones ilegales. Artículo 28.- Se entiende por menor a quien no haya cumplido los dieciocho (18) años.

Cuando no haya certeza acerca de la edad de la persona que requiera la protección prevista en este Código y se tengan razones motivos de duda, el juez, antes de tomar las medidas aplicables a los mayores, la determinará mediante los medios de prueba legalmente establecidos. 

TITULO IClasificación

Artículo 29.- El menor que se encuentre en algunas de las situaciones irregulares definidas en este Título, estará sujeto a las medidas de protección tanto preventivas como especiales, consagradas en el presente Código. Artículo 30.- Un menor se halla en situación irregular cuando:  Se encuentre en situación de abandono o de peligro.

Carezca de la atención suficiente para la satisfacción de sus necesidades básicas.

Su patrimonio se encuentre amenazado por quienes lo administren.

Haya sido autor o partícipe de una infracción penal.

Carezca de representante legal.

Presente deficiencia física, sensorial o mental.

Sea adicto a sustancias que produzcan dependencia o se encuentre expuesto a caer en la adicción.

Sea trabajador en condiciones no autorizadas por la ley.