Funciones y Rasgos Del Liderazgo Pedagógico en Los Centros de Enseñanza

7/21/2019 Funciones y Rasgos Del Liderazgo Pedagógico en Los Centros de Enseñanza

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Educación y Educadores

ISSN: 0123-1294

[email protected]

Universidad de La Sabana

Colombia

Rodríguez-Molina, Guillermo

Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de enseñanza

Educación y Educadores, vol. 14, núm. 2, mayo-agosto, 2011, pp. 253-267

Universidad de La Sabana

Cundinamarca, Colombia

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Recepción: 2011-03-18 | Aceptación: 2011-07-19

ISSN 0123–1294 | Educ.Educ. Vol. 14, No. 2 | Mayo-agosto de 2011 | pp. 253-267

Funciones y rasgos del liderazgo pedagógicoen los centros de enseñanza

Resumen El problema de investigación es conocer quiénes son los líderes pedagógicos, sus proced

mientos de supervisión e instancias de retroalimentación y autoevaluación. El objet

vo es describir y analizar los procedimientos e instancias de retroalimentación y au

toevaluación utilizados en la supervisión del currículum. La investigación se enmarca

dentro del enfoque cualitativo de tipo descriptivo. Los hallazgos principales muestra

una diferencia explícita entre el líder administrativo y el pedagógico, y este último e

valorado positivamente por el cuerpo docente; son capaces de promover sistemas dacompañamiento y retroalimentación de las prácticas docentes, generan instancia

e instrumentos de supervisión en conjunto, que a largo plazo influyen en procesos d

evaluación docente.

Palabras claveLiderazgo, supervisión de los docentes, práctica pedagógica, docente de escuela pri

maria (fuente: Tesauro de la Unesco).

Guillermo Rodríguez-Molina

Magíster en Psicología (c). Docente,Universidad de Concepción, Concepción, [email protected]



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Universidad de La Sabana | Facultad de Educación


Educational research: the functions and featuresof leadership in school teaching

AbstractThe problem posed in this study is knowing who the leaders are in education, th

procedures they use for monitoring or oversight, and the instances for feedback an

self-evaluation. Specifically, the objective is to describe and analyze the procedure

and instances for feedback and self-evaluation used in curriculum supervision. A

descriptive, qualitative approach is employed to that end, and the principal finding

show a clear difference between administrative and educational leaders. The latte

are valued positively by the teaching team, are able to encourage and promote sys

tems for guidance and feedback, and generate instances and tools for joint oversighof teaching practices that have a long-term impact on teacher evaluation processes.

Key wordsLeadership, teacher supervision, teaching practice, primary school teacher (Source

Unesco Thesaurus).

Funções e características da liderança pedagógica nas escolas

Resumo

O problema da pesquisa é saber quem são os líderes pedagógicos, os seus procedimen

tos de supervisão e formas de realimentação e auto-avaliação. O objetivo é descreve

e analisar os procedimentos e as instâncias de realimentação e auto-avaliação ut

lizadas na supervisão do currículo. A pesquisa é qualitativa descritiva. Os principai

resultados mostram explicitamente a diferença entre líder administrativo e pedagó

gico. Este último é valorizado positivamente pelos professores, é capaz de promove

acompanhamento e realimentação das práticas pedagógicas, gera instâncias e ferra

mentas de supervisão em conjunto. Estas ações afetam os processos de avaliação d

professores em longo prazo.

Palavras-chaveLiderança, supervisão de professores, prática pedagógica, docente de ensino fundamen

tal (Fonte:Thesaurus UNESCO).



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Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de enseñanz

Guillermo Rodríguez-Molin

Gestión y función del líder pedagógicoLas sociedades modernas, desarrolladas y equitativas

tienen como dimensión prioritaria la educación, ya que esdonde se integran y relacionan las personas en funciónde sus necesidades, los requerimientos de los estados y laexigente sociedad del conocimiento y globalizada; en estesentido, la educación debe lograr formar a un “hombrecrítico y apto para convivir en una sociedad, que partici-pe activamente en los procesos de transformación social”

(Mogollón, 2006, p. 29).Estas transformaciones se enmarcan en el desarro-llo de capital humano para aumentar la competitividadproductiva, la gestión del conocimiento y las ciencias, enfunción del desarrollo del capital intelectual de los paí-ses y la formación de ciudadanos para una participaciónactiva dentro del contexto político-social. Recientes in-vestigaciones señalan que una educación de alta calidades fundamental para que la población participe plena-mente en las instituciones económicas y políticas, y esaparticipación es esencial para la democracia y el desarrolloeconómico (Carnoy, 2008).

El rol central que ocupa la educación en el desa-rrollo de las naciones, relevado por el nuevo contextocultural que vivimos (sociedad de la información, del co-nocimiento o de la innovación), nos indica que se trata deun sistema complejo, cuyos logros tienen su expresiónmás directa y palpable en los resultados de los aprendi-zajes de los estudiantes, toda vez que se incrementan losmecanismos (pruebas estandarizadas y manejo de indi-cadores de resultados) para llevar al detalle los avances oretrocesos que se producen y ponderar así su efectividad(Garay & Uribe, 2006, p. 39).

Ante este desafío de llevar a las naciones al desarro-llo social y económico, se indica que las intervencionesque se han realizar deben ser de orden sistémico, y unade las formas que conviene utilizar es la teoría ecológi-ca desarrollada por Bronfenbrenner (del microsistemaal macrosistema), para tratar de avanzar en todas las di-mensiones del problema, pero coordinadamente, y nodemandar o presionar solo a uno de sus componentes, ala hora de ponderar los resultados, cuando no se ha traba- jado de manera conjunta (Garay & Uribe, 2006, p. 39). Enespecial en aquellos sectores particulares donde los cen-

tros educativos están insertos en zonas que no leproporcionan todas las condiciones necesariapara su completo desarrollo social, esto se expresaen las dificultades de acceso por nivel socioeconómico, las cuales se trasladan al plano de la calidade la educación. Los alumnos de entornos familiares precarios asisten a una educación de menocalidad y aprenden menos; son, como señalabaPierre Bourdieu (1990), los excluidos del interio

(Bellei, Muñoz, Pérez & Raczynski, 2004).De esta manera, para cumplir el desafío y lmisión que tiene la educación, los centros educativos, como primer eslabón del sistema, adquierensu sentido y definen su misión: difundir los saberes, normas, valores e ideas con los que se pretendmodelar la sociedad, utilizando como acción estratégica de intervención la adición sistemática organizada de un conjunto de “conocimientos básicos (área cognitiva), destrezas y habilidades (áresensomotriz), aptitudes y valores (área axiológicaa lo que denominamos currículum, y por medio d

la cual se aspira a modelar la conducta y la conciencia de los individuos que la componen”, en lbúsqueda de ese bien común (Arroyo, 2009, p. 3).

Dentro del conjunto de factores y agenteque intervienen en las escuelas, y su funcióndentro de las mismas, encontramos los liderazgos pedagógicos, que conllevan un trabajo dgestión y uno de enseñanza (Carriego, 2006orientados a la gestión curricular o administración del currículo. Estos liderazgos, centrados enlo pedagógico y curricular, entre otras funcionesles permitirían a las escuelas insertas en contextos de vulnerabilidad armonizar los códigoculturales implícitos en el currículo con los dsus estudiantes, generar procesos de organización y monitoreo de la enseñanza (Sáez, 2009).

Liderazgo pedagógicoEstos líderes funcionales, orientados en

lo pedagógico, tienen su impacto real y efectivo tanto en el cuerpo de profesores como en loalumnos y alumnas de los centros educativos; la



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revisión académica identifica el liderazgo de organizacio-nes educativas como una de las principales variables queinciden en un mejor desempeño de los establecimientos ydel sistema en general (OCDE, 2008).

Las investigaciones y teorías del liderazgo que vie-nen desde el ámbito empresarial y han sido llevadas alcontexto escolar se enfocan en los rasgos o las conductas y/o acciones de los líderes, así como en las conductas enrelación con las situaciones en donde se ejerce el liderazgo,

los seguidores y los subordinados (Agüera, 2006, en López-Gorosave, Slater, & García-Garduño, 2010). Algunas teoríashan tipificado los estilos de liderazgo; por ejemplo, la teo-ría conductual refiere los estilos autocrático, democrático y permisivo; la situacional habla del liderazgo empobre-cido, de tarea, punto medio, club de campo y de equipo.Posteriormente, la teoría transformacional caracteriza elliderazgo transformacional y transaccional (López-Goro-save, Slater, & García-Garduño, 2010, p. 36).

El liderazgo directivo es uno de los factores escolaresmás importantes en el aprendizaje de los alumnos (Lei-thwood, Harris & Hopkins, 2008). Asimismo, la “investigación

empírica ha producido diversos modelos de prácticas de di-rección y liderazgo educativo, y reportado la existencia de unreportorio de prácticas que son realizadas por la mayoría delos directivos líderes que tienen éxito en sus escuelas” (Day,2007, en López-Gorosave, Slater & García-Garduño, 2010, p.33). En el caso de Chile, un estudio que hace mención de lasituación de liderazgo dentro de las escuelas demostró quelos buenos líderes, principalmente aquellos enfocados en lopedagógico, tienen una alta valoración positiva por parte detoda la comunidad educativa; la razón principal radica en lainfluencia que tienen estos en las prácticas de aula.

Por ello, la calidad de las escuelas va a depender engran medida de la competencia, dedicación y estilo de li-derazgo del equipo directivo (Álvarez, 2001, en Cuevas &Díaz, 2005), compuesto por el director o rector, el vicerrec-tor académico, el coordinador académico o el jefe técnicopedagógico; este último ocupa un lugar preferente en losprogramas de política educativa. Estos equipos se diferen-cian por la función que desempeñan, la cual es decisivapara mejorar los resultados escolares, al influir en las moti-vaciones y en las capacidades de los maestros, así como enla situación y el ambiente escolar (OCDE, 2008).

En función de asegurar la calidad de loaprendizajes de todos los estudiantes, y satisfacelos requerimientos y estándares del currículo oficial y de la sociedad en su conjunto, en el interiode los liderazgos educativos y su trabajo dentro deequipo de gestión, llevado a cabo en los establecimientos educacionales, deriva la función orientada lo curricular y técnico, cuyo agente responsables el Jefe de la Unidad Técnico-Pedagógica (de

nominación en el caso de Chile), el coordinadoacadémico, el director de ciclo o el vicerrector académico, que desempeña las funciones de orientacióeducacional y vocacional, supervisión pedagógicaplanificación curricular, evaluación del aprendizaje, investigación pedagógica, coordinación dprocesos de perfeccionamiento docente (D.F.Nº 1, 10 de septiembre de 1996). Esta función estdada de acuerdo con la autonomía profesionaque tienen los docentes, sujeta a las disposicionelegales que orientan los sistemas educativos, eproyecto educativo institucional (PEI) y los progra

mas de mejoramiento. Esta autonomía se ejerceráen el planeamiento y la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (D.F.L. Nº 1, 10de septiembre de 1996). Esta función curriculaestá en el marco general de la gestión directivaque tiene por tarea fundamental la de “identificalas estrategias, acciones y mecanismos para influi y hacer que el personal docente y administrativse una en lo general y en lo particular para viajaen una misma dirección y alcanzar cada uno de loobjetivos definidos por la organización educativa(Arroyo, 2009, p. 5).

Las cuestiones pedagógico/educativas solas más significativas en la escuela, y el director odirectora no puede desentenderse de esto; si sbusca que la escuela cambie para que cumplmejor los objetivos que se ha fijado y contribuya un desarrollo integral de todos sus alumnos, ladimensiones pedagógicas son fundamentales, y elíder pedagógico también tiene que estar presenten los debates, reflexiones y decisiones que se tomen (Murillo, 2006).



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Tareas del líder pedagógicoEl liderazgo pedagógico, a nivel de escuelas, des-

empeña un rol altamente significativo en el desarrollode cambios en las prácticas docentes, en la calidad deestas, y en el impacto que presentan sobre la calidaddel aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2010). Enel liderazgo de las escuelas eficaces y que mejoran…los líderes se centran más en aspectos relacionadoscon la enseñanza y el aprendizaje, que en otros (de tipo

administrativo) (Muijs, 2003); el foco está centrado prin-cipalmente en la gestión de los aprendizajes y la mejorade las prácticas docentes.

El líder pedagógico, de acuerdo con las recientesinvestigaciones, centra su quehacer educativo en: formu-lar, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos delestablecimiento, los planes y programas de estudio y las es-trategias para su implementación. Organizar, orientar yobservar las instancias de trabajo técnico-pedagógico y dedesarrollo profesional de los docentes del establecimien-to. En este sentido, asegurar la existencia de mecanismospara sistematizar información cualitativa y cuantitativa

del proceso de implementación curricular y de los re-sultados de aprendizaje (Mineduc, 2005); sin embargo,algunas realidades distan bastante de estas acciones, yaque la multiplicidad de funciones, tareas emergentes y laindefinición del cargo hace que no se realicen las funcio-nes principales de los líderes pedagógicos.

Las prácticas llevadas a cabo por el líder pedagógicoen instituciones que obtienen buenos resultados estándadas (en el caso de Chile), de acuerdo con un estudiodel Ministerio de Educación (Mineduc, 2008 a), en los si-guientes procedimientos y acciones que realizan en lasinstituciones educativas: • Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se ade-

cuan diversos estilos. • Son buenos para gestionar y liderar cambios en la

institución en su disciplina. • Son buenos administradores y ejecutores de tareas

más concretas y prácticas. • Autocríticos (les resulta más fácil diagnosticar y

resolver). • Más rigurosos y controladores (supervisan, evalúan,

hacen seguimiento al trabajo docente).

• Más progresistas, innovadores, dispuestos acambio, aceptan desafíos, preocupados pola actualización, renovación, etc.

• Mayor proyección o visión de futuro (visiónde contexto, planificación, organización).

• Más técnicos. Menor experticia, dominitécnico.

• Más optimistas. • Trabajan en equipo, comparten y delegan ta

reas, trabajo colaborativo.Las características que se desprenden anteriormente están dentro del contexto de laescuelas eficaces, que se caracterizan porqu“promueven, en forma duradera, el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, máallá de lo que sería previsible, teniendo en cuentsu rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2003); en este contextolos líderes eficaces participan en el monitoreo decambio y de la calidad de la instrucción, mediantefrecuentes visitas a las aulas para observar y con

versar con los docentes (y los estudiantes) de unmanera informal, con el fin de apoyarlos mejor, también para realizar una supervisión formal. Emonitoreo, acompañamiento y supervisión poparte de los líderes y del equipo técnico se refuerza por los procesos y normas de trabajo colectivoen los cuales los docentes analizan datos entrellos mismos sobre sus prácticas pedagógicas, también por los resultados de aprendizaje que sestán logrando (Anderson, 2010).

La tarea del líder que supervise y acompañdebe ayudar a los docentes de las escuelas a adquirir conocimientos, habilidades y competenciasdesarrollar sus conocimientos, orientar y entendesituaciones, y que él entienda y reflexione parque encuentre alternativas de soluciones a loproblemas que afecten el desempeño (Balzán2008). Esta relación que se da en la supervisión yacompañamiento se manifiesta en requerimientos y características de los líderes pedagógicos, questán dadas por cada institución escolar; en estsentido, las funciones que deba cumplir el líder pe



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dagógico deben aportar a que los profesores mejoren susprácticas y evitar que se hundan en la rutina del quehacerdiario, la deserción de los niños, baja participación de losalumnos, repetición en la planificación, desmotivación, etc.

La tarea del líder pedagógico está definida principal-mente por tres dimensiones (Balzán, 2008), desempeñándosecomo: planificador, organizador y evaluador.

Planificador

La planificación se considera como la más funda-mental de las funciones, porque de ella parten las demás.Durante esta planificación la organización debe determinar,cuando sea apropiado, aspectos como los objetivos de lacalidad y los requisitos para el producto, la necesidad de es-tablecer procesos, documentos, y de proporcionar recursosespecíficos para el producto (Balzán, 2008). Por ello, planeares, pues, decidir de antemano qué hacer, cómo hacerlo,cuándo y quién debe llevarlo a cabo, establecer los requisi-tos para alcanzar esa meta de la manera más fácil, eficiente,eficaz y barata posible. La planificación es el proceso querealiza el supervisor, escogiendo y realizando los mejores

métodos para lograr los objetivos (Chiavenato, 2000).Por ello se hace necesaria la planificación de los super-

visores, para que haya una clara instrucción de los pasos quese han seguir durante el proceso que debe llevarse a cabo, yobtener el logro de metas y objetivos planteados, que garan-ticen el éxito del proceso en todos los ámbitos educativos;este proceso de planificación conduce o mantiene al super-visor actualizado en cuanto a los hechos que se suscitan asu alrededor, y saber con anticipación cómo abordarlos.

Esta planificación, además, permitiría determinarproblemas y reorientar la misma en función de solucionar-los; es la oportunidad segura y la necesidad para revisar lasestrategias y tácticas que apunten a esa gran visión; unavisión de liderazgo ganadora y trascendente es lo que haceque el coach trabaje en el mejoramiento de su personal:todas sus estrategias y tácticas se planifican para ganar.

De esta manera construir una cultura ganadora, enla que todos los actores den el todo por el todo y haciendoesa gran visión suya, estableciendo mecanismos de identi-dad y de pertenencia hacia la organización; dicho de otromodo, las escuelas o liceos en los cuales se desarrolle el in-dividuo con un pensamiento colectivo, crítico.

Organizador

Las responsabilidades del supervisor docente implican un cierto número de condicionebásicas, entre ellas la organización. El supervisodebe organizar el proceso de tal manera que layude a que el esfuerzo en conjunto sea eficazla orientación del trabajo, las funciones que debdesempeñar y saber dónde y cómo debe realizarsla labor. Asimismo, el supervisor determina las ac

tividades, las jerarquiza por orden de importanciasegún la necesidad, y las asigna.Sin duda la programación es necesaria, por

que en esta forma los diferentes miembros depersonal saben lo que acontece en la escuela, y asimismo pueden prepararse organizadamente paratender los diferentes aspectos del programa.

Por consiguiente, constituye la determinación y ordenamiento de todos los elementos quintervienen en el proceso; es decir, el establecimiento de una estructura funcional de la instituciónSe plantea que la organización comprende “e

emprendimiento de actividades por funcionesáreas, niveles, equipos, y, por otro lado, se estructura asignando autoridad a otros mediante ldelegación de responsabilidades” (López, 2003).

Asimismo, se puede decir que una acciónsupervisoria organizada proporciona muchobeneficios a la educación y, como consecuenciaa favor de la sociedad en general, pues permitprever situaciones y tener una visión del trabajoen conjunto; esta función está relacionada conla acción de acompañamiento pedagógico que esupervisor y el director deberían cumplir, no soloporque es un deber, sino por la ética profesionade los mismos.

Evaluador

La verificación del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que compete a la funcióndel evaluador, constatar si todo se ha realizadconforme al programa, a las órdenes impartida y a los principios admitidos; también sirve pardeterminar lo realizado, valorizándolo, y si es ne



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cesario, aplicar medidas correctivas, de tal manera que laejecución se lleve a cabo de acuerdo con lo planificado, yasí lograr las metas propuestas. De esta manera se propi-cia la fase de reorientación del proceso de enseñanza, tanimportante para afianzar el conocimiento en los procesosde aprendizajes.

Con la supervisión se “logra el cambio progresivo,planificado y evaluado, el trabajo en equipo, un sistemade comunicación eficiente, la consideración del lideraz-

go, la existencia de las buenas relaciones humanas entrelos participantes” (Requeijo, en Finol, 2004). De la mismamanera, la evaluación es el trabajo que el supervisor deberealizar, para verificar si las metas planteadas se lograronsatisfactoriamente; de lo contrario, deberá reorientar elproceso, en función de optimizarlo.

El rol que ocupa el líder pedagógico dentro de lainstitución educativa es fundamental en el desarrollo yfuncionamiento pedagógico-curricular de los centros; estadimensión, orientada a la pedagogía, se encuentra en elcontexto de la gestión de los establecimientos educativos;en este sentido, gestión curricular supone un saber, pero

no un mero saber técnico, sino uno sobre la situación enla que se interviene: la escucha atenta, la propuesta, crearcondiciones para pensar, rediseñando sobre la marcha,buscando (Blejmar, 2001, en Tello, 2008).

La gestión directiva del currículum puede defi-nirse como la esencia misma de la gestión directiva de la educa-

ción, que tiene por competencia directa el proceso

de toma de decisiones relacionadas con la deter-

minación, diseño, dirección y desarrollo de lo que

debe ser enseñado y aprendido por el ser social y la

sociedad, en la búsqueda de esa imagen mental de

individualidad y colectividad social definida por la

comunidad política, dentro de una visión predefini-

da de sociedad (Arroyo, 2009, p. 7).La gestión curricular se relaciona con el diseño, de-

sarrollo, alcance, articulación y evaluación del currículoescrito, enseñado y comprobado en todas las disciplinas.Lo anterior implica implementar y monitorear el currículo(Rohlehr, 2006).

Entendida de este modo la gestión orientada en elcurrículum, su administración, gestión de los aprendizajes

y prácticas educativas, se hace necesario realizar una distinción fundamental de quienedirigen y llevan esta función en los centros educativos; es decir, existen dentro del equipo dgestión dos liderazgos, que se diferencian en sufunción y valoración de los mismos: uno orientadoen la administración de los centros y uno pedagógico, centrado en lo curricular y pedagógico; estúltimo es, de acuerdo con estudios preliminare

realizados en Chile, uno de los más valorados poel cuerpo docente y el que tiene mayor influencien este y en las prácticas pedagógicas.

Supervisión pedagógicaSi bien los estudios que explican las funcio

nes de los líderes pedagógicos han determinado y generalizado estas en tres o cuatro áreas princpales (entendidas como planificación, evaluación y organización), en función de asegurar y obtener evidencias sobre las prácticas pedagógicasla supervisión cumple una función clave en e

desarrollo organizacional de las instituciones, quabarca una amplia gama de ámbitos, incluyendel de la educación. En Chile, el proceso de la Reforma de la Educación ha puesto de rele

vancia la necesidad de fortalecer la función

de apoyo, supervisión y acompañamien

to a las instituciones educacionales, en e

convencimiento de que estos procesos son

básicos para la construcción de un mejora

miento sistemático de la educación chilena

(JUNJI [Junta Nacional de Jardines Infantiles], 2004, p. 3).Lo anterior ha sido corroborado por la OCD

(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), como parte de una evaluaciónde la política educacional chilena, estableciendoque, pese a los esfuerzos sistemáticos de mejorar el ac

ceso y la calidad de la educación, no se ha

logrado mejorar sustantivamente los resul

tados del sistema. Lo anterior lo atribuye a

débil vínculo que existe entre las reformas en



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marcha, la formación inicial de los profesores y la su-

pervisión de las prácticas docentes en la sala de clases (JUNJI, 2004, p. 4)

lo cual es central para evaluar las acciones que se lle-

van a cabo en las escuelas, y define las áreas donde es

necesario acompañar a los docentes de aula, para me-

jorar aquellos procesos didácticos y pedagógicos que

dificultan su tarea, además de generar espacios para

que los docentes se autoevalúen y se puedan retroali-

mentar de sus prácticas.Etimológicamente, el término supervisión deriva de

los vocablos latinos ‘super’ sobre y ‘visum’ ver, lo que signi-fica “ver sobre, revisar, vigilar”.

Existen innumerables definiciones y opiniones sobresupervisión educativa, pero todas coinciden en considerar-la como el eje que impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionismo del currículo; su papel fundamental esel de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juiciossobre cómo debe procederse en cada caso; mejor dicho, esel mejoramiento de la instrucción, la evaluación del docen-te, el liderazgo del currículum y la administración escolar

(Lastarria, 2009).Desde los primeros estudios que se han realizado, el

supervisar se entendía como una acción de fiscalizaciónmarcada de autoridad sobre el personal supervisado;sin embargo, ha evolucionado cómo se entiende el con-cepto, y ha llegado a definirse como un proceso único eintegral, cuya acción va dirigida a asesorar, ayudar, apoyar,a compartir, a contribuir para que el docente en servicioprogrese en su propia formación y en el mejor desempe-ño de la praxis pedagógica, que le faciliten el desarrollo delos aprendizajes y el logro de los objetivos educacionales.El progresar y hacer progresar es una acción permanen-te, orientada para conocer, investigar, asesorar, estimular,dar y difundir lo que los demás están en capacidad deofrecer, y fundamentalmente es un servicio público, útil,un proceso democrático, donde un grupo de individuostrabajan de manera mancomunada, en pos de la construc-ción y logro de metas (Lastarria, 2009).

Esta nueva concepción de la supervisión ha llevadoa realizar la analogía con el acompañamiento pedagógicoque a diario utiliza el líder pedagógico, y cuyo objetivo esorientar a través de procesos técnicos, desarrollar destre-

zas y mantener la sensibilidad por medio de larelaciones humanas (Brigg, 2000). La capacidadel supervisor/acompañante adquiere relevancia al sensibilizar la conducta de los trabajadoresorientándolos y desarrollando destrezas que conducirían al logro de los objetivos educacionale(Balzán, 2008).

En educación, la supervisión está dada dacuerdo con enfoques o modelos, uno de los cuale

se divide en cuatro categorías: de inspección, tecnológico, clínico y crítico; en sentido estricto, en el ámbitode la educación ha cobrado mayor fuerza el modelo de supervisión crítica, cuyos parámetros estánrelacionados por cuatro elementos: descripciónpara señalar hechos de la práctica, contradiccione y acontecimientos significativos; la informacióndonde se determinan las relaciones entre los acontecimientos; la confrontación, para determinalas causas, razones y concepciones que apoyan lateorías, y, finalmente, la reconstrucción, que determina cómo se cambia o hace en forma eficiente l

supervisión o acompañamiento (Angulo, 1999, enMogollón, 2006). Este modelo se centra en la accióndel supervisor-supervisado o acompañante-acompañado y su tarea, que influyen en las prácticainstitucionales y dentro del aula.

Un segundo modelo de supervisión escolaes el “democrático y centrado en lo pedagógico: lsupervisión ampliada” (De Federico, 2002, p. 1). Estmodelo influye y aporta a los ámbitos de:• La evaluación de los aprendizajes y de la mis

ma institución, y sus procesos de cambio.• Autoevaluación y mejora continua. Aprendi

zaje organizacional.• Liderazgo pedagógico y transformacional.• La inclusión de estrategias de orientación a

estudiante.• La formación de equipos de trabajo.• La gestión del cambio.

Otro modelo de supervisión es el uso de lsupervisión clínica y de mentores, como estrategias efectivas para implantar la supervisión(Sergiovanni & Starratt, 2007).



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A pesar de las diferencias que puedan existir entre am-bos enfoques, estos comparten varios elementos, que sonbeneficiosos para el proceso de supervisión. Son los siguientes:1. Ambas estrategias focalizan en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje en la sala de clase.2. Utilizan la supervisión como un proceso formativo.3. Los maestros asumen roles de co-supervisores.4. Toman en consideración los factores que inciden en

la enseñanza y en el aprendizaje, sin establecer obs-

táculos ni límites entre ambos procesos.5. Contribuyen a crear redes de comunicación entre losmaestros del núcleo escolar.La supervisión escolar en todos sus ámbitos, ya sea

desde los niveles centrales hasta los centros escolares, debeservir de base para orientar el desarrollo de la práctica coti-diana en las escuelas y aulas, con la necesidad de “avanzarhacia una nueva cultura institucional, reconociendo queeste cambio es una condición sine qua non para una polí-tica educacional exitosa, orientada hacia el mejoramientode la calidad” (SEIEM, 2009, p. 4). En este sentido, es esencialque las mismas escuelas elaboren sus propias estrategias

educativas, que desarrollen y concreten el currículum ofi-cial, precisen una supervisión con mayor intervención delíderes pedagógicos dedicados a una mayor atención alasesoramiento de los procesos, al análisis de los resultados,a la reflexión de los procesos y fundamentos pedagógicosque sustenten el trabajo, la interacción con los docentes deaula y el acompañamiento en los procesos de autoevalua-ción de las prácticas docentes y de la institución educativa.

La supervisión y acompañamiento escolar que se daen las instituciones educativas debe contribuir a mejorar el Ser como único espacio donde prevalezcan los valo-

res y el centro sea la persona en el Hacer para que la

supervisión y el acompañante pedagógico (Supervisor)

sean más democráticos y participativos, adecuando

la escuela a las nuevas exigencias de la sociedad y el

Conocer para que los conocimientos transmitidos con-

tribuyan a la verdadera transformación de las ciencias

y se puedan asumir los retos que mejoren la calidad del

sistema educativo (Mogollón, 2006, p. 45) tres aspectos orientados por el informe de Jacques De-

lors (1994), que se enfocan en desafíos, planteamientos

y alternativas para la educación.

Se expresa que la misión de la supervisión ede ayuda para mejorar integralmente a todas lapersonas que actúan como agentes educativos, y todos los elementos del currículo para elevar la calidad educativa (Chacón, 2002, en Cambronero, 2002

El propósito central de la función supervisoraes proporcionar esa asistencia académica y reflexiva a docentes y directores, con mayor énfasien los procesos y el trabajo pedagógicos, median

te la facilitación de acciones específicas de apoyprofesional en los aspectos pedagógico, organizativo y curricular, brindando orientaciones y apoyotécnico diferenciado a cada escuela (SEIEM, 2009

Por otro lado, cuando se desarrollan lafunciones básicas, el supervisor o acompañante debe llevar a cabo acciones de apoyo, que sconsideran como una intervención –con carácter de mediación– que habrá de incidir en ladiferentes dimensiones de la gestión escolar: pedagógica, curricular, organizativa, administrativ y comunitaria y de participación social, utilizada

convencionalmente para efectos evaluativos y autoevaluativos (SEIEM, 2009).

Acompañamiento pedagógicoDebe ser entendido como aquella acción qu

evoluciona de la supervisión educativa, definidbajo diferentes conceptos; desde un punto de vista, “como la gente que acompaña a algunos, o quvan en compañía de otros” (Cavalli, 2006, p. 1).

En el sentido de la sicología, el acompañamiento está conformado de accioneeducativas que le sirven de “andamiaje” (en esentido vygotskyano del término), que le permitena un estudiante apropiar las competencias cognitivas, personales y de conocimiento, para hacerealidad sus sueños de construirse como personen la doble dimensión, personal y comunitariaque le permiten ser él, en interacción con comunidades y grupos de referencia (Ocampo, 2009).

Una definición más reciente entiende eacompañamiento docente “como propósito la facilitación de insumos para que los docente



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construyan estrategias que viabilicen un aprendizaje sig-nificativo” (Batlle, 2010, p. 104).

Uno de los aspectos centrales de la función de super-visión y acompañamiento es la comunicación, que al serefectiva por parte del supervisor o acompañante, deter-mina los logros institucionales al integrar al ser humanoal proceso de cambio y transformación. En este sentido,la comunicación es el proceso de enviar un mensaje a unreceptor a través de canales seleccionados, y recibir re-

troalimentación para asegurar el mutuo entendimiento(Hernández & Rodríguez, 2006, en Balzán, 2008).En aras de estimular y construir un supervisor y

acompañante eficaz, desde el punto de vista comuni-cacional, este debe adoptar una conducta de escuchar y comprender el punto de vista del personal, tener em-patía y saber comprender las individualidades del serhumano, mantener la serenidad, preocuparse por elbienestar de todos los miembros, poseer autoconfianza y estabilidad emocional; es decir, ser un líder, demostran-do capacidad en sus actuaciones diarias (Balzán, 2008).

Las diferentes definiciones del acompañamiento se

relacionan con la pedagogía, en el sentido de entender estaúltima como el arte de enseñar o educar. También puedeser relacionando con la interacción que se suscita cuan-do alguien apoya a otro u otros a través de la enseñanza,aplicando técnicas y estrategias para llevar a cabo un de-sempeño educativo óptimo. Es así como se establece unadiferencia en lo que es acompañamiento pedagógico y elenfoque del mismo, en este sentido (Cavalli, 2006):• Acompañamiento pedagógico: estrategia central que

consiste en brindar soporte técnico y afectivo (emocio-nal-ético y efectivo) para impulsar el proceso de cambioen las prácticas de los principales actores de la comuni-dad educativa. El acompañamiento está centrado enel desarrollo de las capacidades de los docentes, a par-tir de la asistencia técnica, el diálogo y la promoción dela reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica y de gestión de la escuela.

• Enfoque del acompañamiento: aprendizaje coope-rativo entre pares. El facilitador que acompaña esun maestro que ha tenido una trayectoria exitosaen el trabajo de aula y en gestionar la escuela conla participación y apoyo de los padres y autoridades

comunales. Entonces, el facilitador comparte con el docente su propia experiencia, la vez que se enriquecen ambos. La relaciónfacilitador/docentes y facilitador/comunidad está basada en la confianza mutua, latolerancia, la empatía del facilitador al proceso de aprendizaje, sobre todo del adultoresponde a una lógica de aprendizaje. Saprende poniendo en práctica, no una sino

muchas veces, y en los contextos cotidianosque nos ofrecen los retos más diversos complejos y aprender de la práctica. El facilitador no corrige sino que invita a la reflexióndel docente sobre su actuar y los resultados¡Qué bien que resultó aquello! ¿Por qué creeque sucedió así?El acompañamiento docente “no debe li

mitarse a impartir información sino que debdesarrollar en el aprendiz una serie de destrezapertinentes al proceso de construcción del conocimiento” (Batlle, 2010, p. 106). Aquellos facilitadore

del acompañamiento, que le dan significación epistemológica y direccionalidad al aprendizaje, conociendo la perspectiva de los que van a acompañar, sus conocimientos previos e intereses, que ldan significación psicológica al proceso y permitenconstruir significados; logramos una síntesis negociada, consensuada, horizontal y participativa, quse traduce en la construcción de significados mácomplejos y adecuados (Batlle, 2010).

Dentro del acompañamiento y en virtud denriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, la observación de las prácticas que ocurrenen la sala de clases y que implican una interaccióndirecta entre profesor y acompañante, la acción dobservación tiene carácter prioritario, que se realiza en el acompañamiento.

La observación de clases es un método empírico de investigación, que se utiliza con frecuenciaen la evaluación del desempeño docente. En ella sanalizan las características de la actuación del profesor y sus alumnos en el contexto real en el quetiene lugar el proceso educativo, evitando realiza



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inferencias acerca de lo que verdaderamente sucede en lassalas de clases (Stronge, 1997, en Milicic, Rosas, Scharager,García & Godoy, 2008, p. 80).

A partir de los hallazgos levantados de estos pro-cedimientos, los profesores efectivos pueden usar laretroalimentación para reforzar el aprendizaje y ayudar alos alumnos a sentir que pueden realizar sus actividadesen forma exitosa (Milicic et al., 2008).

Procedimientos en el acompañamientoEn un marco general del acompañamiento, las accio-nes más específicas que se llevan a cabo en este ámbitolas podemos relacionar con los procedimientos, definidoscomo operaciones intelectuales que se aplican ordenada-mente sobre la realidad, sobre el objeto de estudio, que seadecuan a los procesos de producción de cada disciplina;esto es, la estructura sintáctica del saber (Pruzzo, 1999). Enun procedimiento hay un hacer, que activa operacionesintelectuales adecuadas a la forma de pensar de esa cien-cia; Comenio diría que un procedimiento sólo se aprendehaciendo (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004); además,

se considera que las acciones de acompañamiento pode-mos relacionarlas con el acto cognitivo del pensamiento y del agente educador, el profesor, donde este último pue-de establecer, en algún nivel, una relación entre lo que eldocente piensa y sus prácticas educativas (Jiménez & Fe-liciano, 2006).

Las acciones de interpretar, analizar, explicar, aplicar y resolver son distintos procesos que se llevan a cabo enlos espacios curriculares; su construcción gradual indicaque el aprendizaje no es lineal sino un camino permanen-te de avances y retrocesos, en donde estas operaciones seenseñan, se consolidan y se transfieren, imbricadas con losconceptos seleccionados como fundamentales de la disci-plina (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004). En el mismocontexto de las acciones, el reflexionar sobre la enseñan-za resulta especialmente relevante, puesto que si bienlas corrientes teóricas sobre el mejoramiento y la eficaciaeducativos plantean un modelo comprensivo mucho másamplio del impacto que pueden tener las escuelas en elaprendizaje del alumnado, el factor enseñanza siempre fi-gura como una de las variables clave para el mejoramiento y la eficacia (Cuadra, 2009).

Para que los distintos procesos de un acompañamiento efectivo se puedan realizar, debenexistir, por una parte, una formación inicial docente, con altos estándares de calidad, y unaformación permanente de líderes pedagógicosen este contexto existe la necesidad de formapersonas flexibles, con capacidad de adaptaciónfrente a los acelerados cambios sociales, y aqudestaca el concepto de formación, que va much

más allá de la sola entrega de contenidos. Paresta gran meta, la reforma educacional se estructura con base en cuatro ámbitos fundamentalede políticas: el financiamiento de la educación, laformación docente, los contextos y procesos educativos, y la búsqueda de consensos políticos sobrlos cambios de esta dimensión social (Cox, 1997).

El proceso de enseñanza-aprendizajeasí como la formación del profesor, se integrancomo factores clave para la reforma educacional, esperando que a través de su “mejoramientse haga posible la formación de personas con

mayor capacidad de adaptación frente a los rápidos cambios que afectan la sociedad de hoy(Cuadra, 2009, p. 940).

Si bien se presume que existe una serie dvariables asociadas a los resultados de aprendizaje, hoy más que nunca se encuentran mayoreevidencias sobre el impacto que puede tener laformación del profesor en el aprendizaje del alumnado. Avalando este último punto, la evaluaciónde la calidad educativa, realizada por el Sistema dMedición de la Calidad de la Educación (SIMCEdel 2007, encontró una correlación positiva entrlos resultados de estas pruebas y los de la evaluación docente: los estudiantes de escuelas básicamunicipales, que cuentan con mayor cantidad dprofesores con buen desempeño, obtienen punta jes más altos en el SIMCE (Mineduc, 2008 b).

La forma de entender la enseñanza ha cambiado desde la década de los ochenta; por lo tantola formación y las competencias de los profesionales de la educación deben estar alineadas conestos cambios. De un paradigma predominan



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temente positivista, que ponía como centro de interés elestablecer las variables asociadas con una enseñanza ca-paz de producir aprendizajes efectivos, se ha pasado a otrode tipo hermenéutico, que pone como foco los significadossubjetivos que tienen los propios actores sobre la misma(Bolívar, 2004, en Cuadra, 2009).

Junto con esta nueva forma de entender la enseñan-za, las sociedades modernas exigen de las institucioneseducativas la formación de personas con capacidad de

adaptación a los rápidos cambios sociales. En este últimopunto, ya no es el aprendizaje de contenidos o conocimien-tos lo que se demanda que enseñen las escuelas, sino laformación integral del alumno, considerando el apren-dizaje de valores, el desarrollo emocional y cognitivo, elpensamiento crítico, así como las capacidades para buscar,someter a juicio y utilizar la gran cantidad y variedad deinformación de las nuevas sociedades del conocimiento.

ConclusionesLos liderazgos dentro de los centros educativos resul-

tan ser fundamentales en los resultados de aprendizajes

de los estudiantes; sin embargo, estos no se relacionan di-rectamente con ellos sino que los docentes, en este sentidoestos últimos, son quienes tienen relación directa con los lí-deres educativos. Existen dos liderazgos, que se diferencian

en las escuelas: uno centrado en la administración y otro, en el currículum; este último es el que senfrenta y relaciona con el cuerpo docente, encargándose de las supervisiones, acompañamientode las prácticas pedagógicas, gestión curricular y dlos aprendizajes, el cual es reconocido y valoradpor el cuerpo de profesores.

Las acciones de supervisión y acompañamiento se encuentran dentro de las funciones qu

deben realizar los líderes pedagógicos; la evoluciónque ha tenido el primer concepto (supervisión) hpasado desde una fiscalización hasta el hecho dasesorar y acompañar a quien se supervisa; por suparte el acompañamiento, que tiene su origen enla supervisión, es la acción vigente dentro de locentros educativos, ya que interviene a los docenteen su dimensión personal, profesional y emociona

Por último, se hace necesaria la distincióndel líder pedagógico encargado de la gestión decurrículum escolar y la relevancia fundamentaque tienen sus aportes en las escuelas, docente

y estudiantes. Se abre un foco de estudios e investigaciones para desarrollar y perfeccionar a loagentes, que son esenciales y significativos dentrde las instituciones educativas.

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Funciones y Rasgos Del Liderazgo Pedagógico en Los Centros de Enseñanza

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