Fullat, 0. (1992). Filosofías de la Educación. Paideia ...
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244 crítica y recensión de libros de la imagen, el número y las formulaciones algebraicas, así como todos los mensajes del mundo de la informática. Si hasta aquí hemos tratado de hacer una apretada síntesis del conteni- do temático del libro que reseñamos, no podemos concluir nuestro comen- tario al respecto sin hacer alusión a otros aspectos, que —a nuestro jui- cio— complementan con brillantez la citada obra. Nos referimos a aspec- tos tales como la cuidada edición del libro, así como la inserción en todos y cada uno de los trabajos presentados por los distintos autores, de un buen número de fotografías, ilustrativas de documentos históricos, graba- dos y reflejo de la situación socioeducativa, así como gráficos y mapas, que complementan enriquecedoramente el contenido temático del libro. En definitiva, nos encontramos frente a una obra de relevante interés científico, no sólo para los especialistas en Historia de la Educacion. Desde una perspectiva interdisciplinar, en ella se han conjugado esfuerzos para ofrecer una visión de conjunto sobre el proceso histórico de la alfabe- tización en nuestro país. Pero su interés científico no solo radica en esto, ya que aparte de ofrecernos, desde distintas ópticas, el estado de la cues- tión al respecto, su lectura nos invita a la reflexión sobre la problemática actual del analfabetismo desde los nuevos marcos conceptuales de nuestra sociedad. Una vez más, el conocimiento del pasado ayuda a la reflexión sobre los problemas presentes, para así poder discernir, en un enfoque prospectivo, soluciones de futuro. Carmen Colmenar Orzaes Fullat, 0. (1992). Filos ofías de la Educación. Paideia. Barcelona, Ceac. Si el proceso de educar tiene sentido, obviamente es preciso conocerlo, o siquiera preguntarse por su manifestación como guía del quehacer edu- cativo y de los medios para realizarlo. Una forma de entender la pregunta sin prejuicios, con apertura a los datos, y desde una fidelidad al compro- miso por el hombre mucho más profunda y viva que el aparente escepti- cismo de ciertos análisis, nos la presenta y propone el Profesor Fullat en su reelaborado libro Filosofías de la Educación. Leyéndolo, resulta poco menos que inevitable reaccionar ante el problema: sentirse urgido por la necesidad y el riego de planteamientos personales, no sólo repetitivos; y
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de la imagen, el númeroy las formulacionesalgebraicas,asícomotodoslos mensajesdel mundode la informática.
Si hastaaquíhemostratadode hacerunaapretadasíntesisdel conteni-do temáticodel libro quereseñamos,no podemosconcluir nuestrocomen-tario al respectosin haceralusión a otros aspectos,que —a nuestrojui-cio— complementanconbrillantez la citadaobra.Nos referimosa aspec-tos talescomo la cuidadaedición del libro, asícomola inserciónen todosy cadauno de los trabajospresentadospor los distintos autores,de unbuennúmerode fotografías,ilustrativasde documentoshistóricos,graba-dos y reflejo de la situación socioeducativa,así como gráficosy mapas,quecomplementanenriquecedoramenteel contenidotemáticodel libro.
En definitiva, nos encontramosfrente a una obra de relevanteinteréscientífico, no sólo paralos especialistasen Historia de la Educacion.Desdeuna perspectivainterdisciplinar,en ella se hanconjugadoesfuerzosparaofrecerunavisión deconjuntosobreel procesohistóricode la alfabe-tizaciónen nuestropaís.Pero su interéscientífico no solo radicaen esto,ya queapartede ofrecernos,desdedistintasópticas,el estadode la cues-tión al respecto,su lecturanos invita a la reflexión sobrela problemáticaactualdel analfabetismodesdelos nuevosmarcosconceptualesde nuestrasociedad.Una vez más,el conocimientodel pasadoayudaa la reflexiónsobre los problemaspresentes,para así poder discernir, en un enfoqueprospectivo,solucionesde futuro.
CarmenColmenarOrzaes
Fullat,0. (1992).Filosofíasde la Educación.Paideia.
Barcelona,Ceac.
Si el procesode educartienesentido,obviamenteesprecisoconocerlo,o siquierapreguntarsepor su manifestacióncomo guíadel quehaceredu-cativo y de los mediospararealizarlo.Una forma de entenderla preguntasin prejuicios, con aperturaa los datos,y desdeunafidelidad al compro-miso por el hombremuchomásprofunday viva que el aparenteescepti-cismo de ciertos análisis,nos la presentay proponeel ProfesorFullat ensu reelaboradolibro Filosofías de la Educación.Leyéndolo,resultapocomenosque inevitable reaccionarante el problema:sentirseurgido por lanecesidady el riego de planteamientospersonales,no sólo repetitivos; y
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confrontardistintasrespuestasde maneraresponsable,en buscade unasoluciónsiempredifícil, peroofrecidaya porelmodohumanode ser.
El conoctmtentoobjetivo, las persuasionesquetienensuraízen algúnintento, y el examende cómo valorarel conocimientoobjetivo y las per-suasionesdesdeel punto de vistade la soluciónbuscada,son tresaccesosal estudiopropuestoqueel autor procurano se confundan,antesbien,aportensu informacióncorrespondiente,y éstalogre coordinarse.“Distin-guir los discursoscientífico, ideológicoy critico constituyela columnavertebralquesostieneel cuerpode la presenteobra” (p. 1111. Una manifes-tación característicala tenemosen la tnaneracomo recogey asumeelautor ciertos datosprimordiales~:”Elneocórtexvive del porvenir, de lalejanía, de la fortunay de la espera.Vive aplazadoTodasestasvivenciasdel neocórtexes precisoexplicarlasen estemomentodesdela bioquímicadel cerebro” (p. 151). Puesbien, “salta a la vista que el trabajoeducantepuedeen este terrenoobtenercomportamientosmuy interesantes”(loc.(-it.). Por otra parte,“el quién no existeparael biólogo ni parael sociólo-go; a lo sumoes un constructoque van formandoentrela zoologíay lasociedad.Es cosadel f’ilósofo, sirviéndosede otros lenguajes,hacersecargodel quienal quese educa”(p. 153).
La falta de especializaciónobligaa recibir del contextohumanoinflu-jos modeladores,quedejan,a su vez, en situacióninseguraa cadaindivi-duo; masprecisamentela inseguridady falta constitutivade especializa-ción les exigen optarentre posibilidadesdiversas,siempreulteriores.“Elser defectuosohumanose mudaen sercreativodel hombre. Consideradoestodesdecadaindividuo implica unaintervencióncoactivaeducadoraennombrede la tradición culta; sólo mástardepuedecada hombrehacersecargode su biografía”(p. 153;cfr. p. 158). Dicho conpalabrasque, siendoparadójicas,son tambiénreveladorasde la realidad: “La educaciónnosabe,a ciencia cierta, quéhacercon el hombre;y estoes considerable-mentebeneficioso”(p. 27). Si el hombrees“animal que produceinforma-ciones y engendrahabilidadesque no se heredangenéticamente”(p. 20),es educablepor su índoleesencialy concreta,a partir de influjos interhu-manosdefinibles,cuandomenos,como procesode “transmitir informa-ción y habilidadesquese heredanbiológicamente”(loc. ca.). Parecerazo-nableinterpretarasí el nexo primordial entreeducacióny cultura, desdelos orígenes:“Cuando hubo informacionesy destrezascolectivasque noproporcionabala herenciay queno obstanteresultabanpreciosasparaquecl recientegrupo zoológico sobreviviese,el aprendizajede las mismassemostró indispensable”(pp. 190 s.). El nexo ciertamentees recíprocoyesencial:“El hombre fabrica cultura y educación.La cultura producehombrey educación.Estaoriginahombrey cultura” (p. 191).
“¿Acasopodemosinteligir los hechoseducativossin referirnosa la his-toria?” (p. 23). Los hombreshantransmitidoconocimientosque les daban
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dominiosobrela realidadpor la técnica;y tambiénhantransmitidointer-pretacionesde susexperienciascolectivase individuales,conel propósitode lograr a travésdel tiempo la propia realizaciónhumanasegúnposibili-dadesvaliosas,o sea,merecedorasde estimay de búsqueda:la historia “seencuentravinculadatanto a las técnicascomoa las hermenéuticascultura-les, persiguiendosiemprealgún queotro valor” (p. 23). El enfoquede laPedagogíacomocienciadel quehacereducativo,inevitablementees tribu-tario de esefin y esapreguntapor el valor Cabe deformartal pregunta,haciéndolasólo funcional, dentro de unacultura impuestay aceptadasinreflexión crítica; más la cienciapedagógicaha de estaral servicio de lapervivenciay realizaciónhumanas,y así,es imprescindibleel examendeposibilidadesy exigenciashistóricas,esencialesy concretas,querespon-dana los sujetosde educacióncon eficacia,sobrebasesde genuinavali-dez. “El serhumano,comprendidocomo conflicto entresu ser, su poder-ser y sudeber-ser,coincideconlaeducación”(p. 192).
Producircambiosen el sujetoporaplicacióndemedioseficaces,cierta-mentees tan sólo unapartedel quehacereducativo;la dimensiónformadapor posibilidadesy exigenciasrespectode finesquesebuscan,debedar adichaaplicaciónel necesariosentido,y hacerseella mismarealidadal dár-selodebidamente.Masen vez de la mutuacomplementacióndeseable,“elconceptode técnicaandadesvinculadodel conceptode valo,-”, y la racio-nalidadque la técnicaprocura,“reside en la eficacia” (p. 165). Ante estadesvinculacióncabedecirque“la faenaeducanteposee,sin lugar a dudas,elementoscientíficos y tecnológicos;pero no acabaen éstossu riqueza.Ademásestáel para quése educa” (p. 11). Ni siquierabastaconla auto-rregulacióna travésdel intercambiosistémicode informacionescon elentornohumanoy objetivo: “El modelode cbculo regulador cibernéticoes científica y tecnológicamenteperfecto;pero si se totalizaracae en lainmoralidadde no preguntarseporquiénproyectael programa—¿porquéestequieny no otro?—,de no averiguarquénieta .1” (p. 204).
La manera de educar tiene importancia, y llega a ser incluso decisiva;pero precisamenteen función de lo que se comunicay se suscitaconcarácterde educación.“La ‘forma’ educativademandasin cesarun conte-nido axiológicoconel que llenarse.Talescontenidos,o valores,procedendel modeloantropológico—apoyadoa suvez en la cosmovisiónpertinen-te quecada épocay clasesocial privilegian” (pp. 121 s.). No se trata dequeel contexto interpretativoreproduzcasus caracterescon inflexibledeterminaciónen cadaindividuo humano:la acción educativanacede laposturasingular y concretaante las interpretacionesdel valor ofrecidaspor el contexto.“No hay actoeducantesin valoraciones;éstasno sonposiblessin algúnmodelo humano;dichosmodelosse inscribena la pos-treen unacosmovisióno maneraglobal de inteligirlo todo” (p. 105).
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Las ciencias,dehecho, procuranremitirse desdesusteoríasal modelohumanomásconvincente;y en el casode la Pedagogía,queestudiacómoformar al hombre,es obvia la necesidadinterrogativa,con algúntipo derespuestaya lograda, sobre la interpretaciónde nuestrarealidaden elmundo.“A medidaquelas teoríascientíficashancobradomayorauge,seha perseguidocon másahíncoel sentidoantropológico”(pp. 104 s.).Resultainevitable procederasí en la Pedagogíacomo ciencia; lo cualsuponevincularlaa algunaclave no científica. “No hay definición delfenómenoeducativoqueno partade algunaconcepcióív~apriori. Estehecho pareceinsalvable,pero lo catastróficodesdela perspectivaepiste-mológica,no residetanto en estehecho, cuantoen no apercibirsede él”(p. 37). Paramal, y en aspectosde comprensión,sentidoy finalismo parabien, “la ciencia no controla su propia estructurade conocimiento”(p.JO): ocurrequeel científico investigadesdeel interior de persuasionesyaasumidas;necesitaaquilatarías,pero no lo puede,sin tomar luz en algúnorigen que no se discute,dondeel pensamientove las condicionesparacontrolarse.El autorhablade maneramás explícitasobrela cienciade laeducación:“La pedagogía,cualquiera,cuandono es fanatismopatológico,se descubresiempretransidade algunafe o de algunaesperanza—nadacientífica, por cierto—conrespectoal papeldel serhumanoenla existen-cia” (p. 220; cfr. p. 213). Se trata de una fe con dimensiónactiva: queexige realización,y al realizarseilumina aspectosprincipalesde saberpedagógico:“La concienciaproducesabereseducacionalesreflexionandosobrelasprácticaseducativas”(p. 66).
Acudir a la concienciacomoclaveparacomprenderlas cuestionesedu-cativasy darlesel debidotratamiento,¿suponequebrantarlas normasdelmétodo científico, o por el contrario, reconocerlasallí dondesu funciónadquieresentidoy resultaviable?En todocaso,“sin concienciano existensucesoseducativos,ya queéstosconstituyenrealidadesconsentidoo, porlo menos,conexigenciade sentido” (p. 73). Si educara alguienes dispo-nerlo para que se realice segúnse lo pide el modo humanode ser, “lasmanifestacionesdel hombreiluminan a la educaciónen la medidaen queaquellasse consideranbajo el prismadel sentidoy de la totalidad” (p.108).Laspreguntas“qué es laeducacióny para quées la educación”sub-yacenaquí,necesitadasde respuestano sólo genéricani sólo conceptual,sino tambiénoperativadesdesu luz: “Interrogantesimpertinentese inúti-les a los ojos del tecnólogoy del científico; interrogantes,empero,insos-loyablesa menosqueel quehacereducadorseamuy científico pero a suvez muy necioy absurdo”(p. 93).
Se trata de no consentirinsuficienciasde la Pedagogíaque, siendosuperables,lacondicionany engranmedidala frustran: unapreocupaciónineludible y esencialha de serel “cuestionamientocrítico de lo quesehacey se dice en los camposeducativoy pedagógicoen general” (p. 91).
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El acopio coherentey progresivode informacionesno basta,ni siquieracon su aplicaciónoperativade la funcionalidadque sus datosofrecen: apartir de experienciasinterrogativasy abarcadoras,ha de buscarseel ajus-te cadavezmásfiel entrelas aportacionesde la Pedagogíay las respuestasque el hombrepuedey necesitalograr Con este fin, “la Filosofia de laEducacióntienecomouno de suscuidadosel de completarlas insuficien-ciasde las cienciasy tecnologíasparticularesde la educación”(p. 89). Esindispensablecierta reflexión crítica, no sólo segúncriterios adoptadospor la ciencia pedagógica,sino tambiénsobreel sentido, la fundamenta-ción y el alcancede talescriterios, a La luz de la índole humanasuscepti-ble de educación(por sus característicasconcretas,históricas y esencia-les). Esta“Filosofía de la Educacióntransciendeal ámbito epistemológi-co. El neopositivismoes un exceso;hayquecontarademáscon la axiolo-gía. la¿tica,la teleología”(p. 218; cfr. Pp. 57, 85).
No resultafácil, y a juicio de] autordebeincluso considerarseimposi-ble, ver con objetiva seguridadcuálesson los criteriosde educaciónade-cuados:captarlosde maneraindiscutibledesdefines en los que la pervi-venciay realizaciónhumanatengangarantíade no serun ideal ilusorio.Lo que se reconoceen el libro, másbien es el conflicto intolerable derazones,conla necesidady el riesgoderesolverloporadopciónde la pos-tura personalafirmativa,si optamosa favor de la propia pervivenciahumana.“Unas creenciasluchan contra otras forzándonosa decidir Lointolerable es andarcomidospor creenciascontradictorias”(p. 49). Noconseguimosquedarlibres de la penumbra.“No se alcanzala realidad.Estano se presentajamásal hombre;por tal motivo ésteconfeccionapre-sentacionesde imposiblespresentaciones”(p. 40). Así, “las apuestasmetafísicas,conscienteo no, se encuentranen la basedc todaconcepciónde la vida” (p. 206). Se poneefectivamenteen juego la base:es “bioquí-mica cerebral” aun lo másespecificodel hombre,y la diferenciaciónhumanadesapareceen el vacío, “o bien, ademásdc la fisiología del cere-bro, la concienciaes autónomay con ello quedaabiertaal acto moral.Sólo restaapostar.arriesgarse,atreverse,afrontar,exponerse”(p. 149; cfrp. 20’?).
Ningunode estosdatos,planteamientosmetódicos,opcionesy respues-tas,en términosde educacióno de Pedagogía,puedeconcebirsesin rela-ción interhumana.Mientras éstano se produce,estamos—estaríamos——en la nocheinterior más profunda: “Sin una comunicaciónconcreta,sinusuariosde las palabras,carecemosde significadode las mismas”(p. 95).Por el contrario, “la educaciónse entiendecomo un enh-e” (p. 42). Nopodría serasí,en casode limitarse la comunicacióna aspectostan sóloracionaleso de caráctercientífico: “La razón trae consigorigor y distan-cia: el símbolo,en cambio, causatransmisiónpersonal,comunión” (p.12). Tampoco,de cara al ideal educativo,se puedeprescindirde una
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comunicacióninterhumanapor laque eleducandologreserefectivamentelibre, segúnel valor: “Cuandolaautoridadeducadoraseconvierteen testi-monio de la coacciónindispensablepara alcanzarla libertad, en vez deejercerla coacción,posibilita el paso hacia la únicalibertad dadaa loshombres:la autocoacción”(p. 210).
Pero desdelas personas,en búsquedacompartida,hande superarsetambiénpresionesinterhumanasalienadoras:hoy, en nuestromundoocci-dental,“nadamerecela penade queuno se sacrifiquepor ello. Han muer-to las grandesempresascolectivas;lo interesantees estimularlos sentidosparano aburrirsedel todo” (p. 299). Otra granamenazavemosigualmenteen el entornohumano,si observamoshoy los continentesy suscivilizacio-nes:hay característicasquenos inducena reconocer“sistemasincomuni-cables,educativamentehostileshastael asesinatototal” (p. 47).
Creerqueel hombre puedapervivir a travésde su comunicacióninter-humanay asírealizarseen sentidohumanizador,suponesin dudacreerenla conciencia,másallá de los testimoniosy pruebascientíficos;perono demanerairracional.La conciencia“es espontaneidad,iniciativa, creación.Talesdinamismosexisten si, y sólo si, la concienciaes disparcara a lanaturalezay la cultura” (p. 201). Arriesgarseen la respuestaafirmativa,admitiendo“la hipótesisexistencial llamadaconcienciaconstituyente”,esencontrarcamino: “Si se la colocaenel inicio de la educación,tiene senti-do entonceshablarde educaciónliberadora y por otro ladode moral; deno ser así, tales significantesson juegosverbalesparaconsuelode neciosy estúpidos”(p. 203; cfr pp. 73 s.). Porotra parte,en la hipótesisalternati-va, algo grave le pasaa la ciencia.El científico estudiala materiadesdela materiamisma. [...] ¿Cómoun pedazode materia—el cerebroaverigualamateria incluido el mismocerebro?”(p. 131; cfr 132, 192 s.).
Libertadapartir de la conciencia,conaperturaal valorquenos realizaa travésde la recíprocaafirmación interhumana:parecedifícil sugerirotraclave de educacióncomparable,por su alcancey por la fundamentacióndc sus presupuestos,asícomo tambiénpor su normatividadoperativa,queexige búsqueday eficacia.Al seguirestecamino, tenemosante nosotroscierto horizontede luz: “Trabajandocon denuedoen el advenimientodelamor quedaal descubiertola exigenciade ‘Otra cos& o de ‘Otra situa-ción’, desdela cual nosentregamosa laHistoria” (p. 311).Despidiéndose,el autornos dejasupalabra,queinquieta,permiteesperary estimula:“Tanembarazadala sueltoque ¡vete a saber!,igual dentro de poco se le ocurreparir en cl almade los comunicanteso dialogantes”(p. 316).
JaimeCastañéCasellas.
