Frida isela ortiz roman #15 psl
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1 11 CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL “DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN” CLAVE: 30DNL0002X LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR Las prácticas sociales del lenguaje con un enfoque educativo Análisis de los contenidos de la Unidad de aprendizaje II PRESENTA: Frida Isela Ortiz Román PARA: Evidencia de aprendizaje Tuxpan, Ver. Junio del 2013
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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN”
CLAVE: 30DNL0002X
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR
Las prácticas sociales del lenguaje con un enfoque educativo
Análisis de los contenidos de la Unidad de aprendizaje II
PRESENTA:
Frida Isela Ortiz Román
PARA:
Evidencia de aprendizaje
Tuxpan, Ver. Junio del 2013
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ÍNDICE
Pág.
Introducción
Unidad II Prácticas sociales del lenguaje con un enfoque educativo.
A.- Enseñar Lengua……………………………………………….………..…….7
1.- La lengua, instrumento de comunicación y uso……….…….……..…….7
1.1.- Desarrollo del lenguaje………………………………….……….…....…..7
2.- Las Habilidades lingüísticas……………………………….…..…………...8
2.1.- Introducción………………………………………………………….8
2.1.1.- Conocimiento y uso de la lengua……………………….8
2.1.2.-Cuatro grandes habilidades lingüísticas……….……….8
2.1.3.- Frecuencia de Uso e Importancia………….…………...8
2.2.- Comprensión Oral…………………………………….……………..9
2.2.1.- ¿Qué es escuchar?.................................,.................9
2.3.- Expresión oral……………………………………………….……….9
2.3.1.- ¿Hay que enseñar a hablar?......................................9
2.3.2.- Tipos de texto y necesidades orales…………………..10
2.4.- Comprensión lectora…………………………………….………....10
2.4.1.-Leer es comprender…………………………….…..…..…10
2.4.2.- Tipos de lectura………………………………………..….11
2.4.3.- Modelo de comprensión..…………………………..……11
2.4.4.- Didáctica…………………………………………………...11
2.5.- Expresión escrita……………………………………………...…… 12
2.5.1.- ¿Qué es escribir?.....................................................12
2.5.2.- Enfoques Didácticos………………………………...…..12
3.- El sistema de lengua…………………………………………………….……13
3.1.- Introducción…………………………………………………….…...13
3.1.1.- La revolución lingüística del texto…………..…….……14
3.2.- Texto……………………………………………………………..…..15
3.3.- Morfosintaxis. ………………………………………………………16
3.4.- Léxico………………………………………………………….……..16
3
4.- Lengua y Sociedad……………………………………………………………16
4.1.- Diversidad Lingüística………………………………………………17
4.2.- Sociolingüística………………………………………………………19
B.- Leer y Escribir el día a día en las aulas………………………..…………..20
1.- ¿Qué enseñamos?............................................................................20
1.1.- Practicas Sociales de Lectura y Escritura…………….…….…...20
1.2.- Sistema e Escritura……………………………………….………...21
1.3.-Lenguaje Escrito…………………………………………….….…….21
1.4.- Reflexión y sistematización sobre la lengua………….….……..21
2.- Como comienza la alfabetización…………………………….…...….…….22
2.1.- ¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”?................22
2.2.- ¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a
leer y cómo sabemos si lo están lograron?…….………….…………23
2.3.- ¿Cómo escriben los niños cuando todavía
“no saben escribir”?......................................................................24
2.4.- ¿Qué enseñamos para escribir y como sabemos si lo
están logrando?..........................................................................25
3.- Como Organizamos las actividades……………………………….………26
3.1.- Situaciones fundamentales de lectura y escritura……………...26
3.2.-Dinámicas de interacción……………………….………………….26
4.- El día a día en las aulas: Proyectos de Producción
de Textos………………………………………………………….………..……..27
5.- Día a día en las aulas: Secuencias de lectura……….…..………….……30
6.- El día en día en las aulas: situaciones de reflexión y de
sistematización sobre la lengua……………………………….………..…….33
6.1.- A).Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones
verbales:……………………………………………………………..……34
6.1.1.- Situación 1: Identificación de los verbos……..………34
6.1.2.- Situación 2: Concordancia verbal……….……………..34
6.1.3.- Situación 3: Concordancia verbal….…………………..34
6.1.4.- Situación 4: Concordancia verbal………………………35
6.2.- B). Secuencia para reflexionar sobre la puntuación….……….35
4
7.-Cómo Evaluamos………………………………………….………………...35
7.1.- Expectativas del logro para algunos aprendizajes
del primer ciclo………………………………………………………....35
7.2.- Construyendo instrumentos de evaluación……………………36
C.- Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua……………...…36
1.- Enseñar lengua………………………………………………………..……36
2.- Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua de la psicolingüística…40
3.- ¿Qué puede aportar la sociolingüística a la enseñanza
de la lengua? …………………………………………………………………….45
4.-Semiótica y teorías de la literatura……………………………………...…49
5.- Sistemas verbales y no verbales de comunicación y enseñanza
de la Lengua……………………………………………………………………..50
6.- La determinación de unas secuencias de aprendizaje
en Lengua y Literatura…………………………………………………….……52.
7.- La lengua oral en la Enseñanza Secundaria…………………………….56
8.- Singularidades de la Elaboración textual: aspectos
de la enunciación escrita……………………………………………..……….58
9.- Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual.....….…60
10.- La enseñanza de la literatura en la última década…………..………...63
11.- El discurso televisivo. ……………………………..……….…………….64
D.- Leer y escribir en la escuela……………………………….……………..68
1.- Desafíos……………………………………………………………………...69
2.- En la escuela ¿es factible el cambio?.............................................70
3.- La capacitación: Condición necesaria pero no suficiente
para el cambio en la propuesta didáctica……………………………………70
4.- Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la
escritura como objetos de enseñanza………………………..………………71
5.- Acerca del contrato didáctico……………………………….…………….72
6.- Herramientas para transformar la enseñanza …………….……………..72
7.- El maestro: un actor en el rol de lector…………………………………..77
8.- Acerca del control: Evaluar la lectura y enseñar a leer…..…………….79
5
9.-El maestro: un actor en el rol del lector…………………………….……80
10.- La institución y el sentido de la lectura …………………………..……81
Hallazgos………………………………………………………..……………….87
Conclusión………………………………………………………………………
Bibliografía………………………………………………………………………
6
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es el resultado del análisis y comprensión de diferentes lecturas,
haciendo referencia a las Prácticas Sociales del Lenguaje, que como sabemos están
inmersas en nuestra vida cotidiana, estas se pueden manifestar de diferentes maneras,
cuentan con una extensa gama de fines comunicativos.
La producción de este documento se realizo por medio de la colaboración todas mis
compañeras del grupo, se creyó conveniente iniciar a abordar el estudio de los temas
por medio de equipos, a los cuales se asigno una lectura obteniendo como resultado
una síntesis de ella, la cual se compartió entre todas las alumnas, con la finalidad llegar
a la elaboración de lo que a largo de este trabajo se verán reflejado de igual maneras
dentro de éste, se van analizando diferentes factores que complementan las Practicas
sociales del lenguaje, donde puedo hacer mención de las cuatro lecturas que se
analizaron:
Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
El Enfoque comunicativo de la Enseñanza de la Lengua.
Leer y escribir: el día a día en las aulas
Enseñar Lengua
En donde se obtiene una riqueza de información, desde qué es la lengua, los procesos
por los que pasan los niños desde la etapa en nacen hasta el desarrollo su propio
lenguaje, las etapas que pasan para lograr el desenvolvimiento de las cuatro
habilidades lingüísticas, las cuales son, hablar, leer, escuchar, de igual manera el
reconocimiento y el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y
no verbales de comunicación que constituyen la base de toda interacción social y por
ende de todo el aprendizaje.
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UNIDAD II PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE CON UN ENFOQUE
EDUCATIVO
A.- ENSEÑAR LENGUA
1.-LA LENGUA, INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN Y USO (Karen paulina
Carbajal Amaro)
La lengua es comunicación y muy especialmente la lengua oral. La comunicación oral
es el eje de la vida social, común a todas las culturas, lo que no sucede con la lengua
escrita. No se conoce ninguna sociedad que haya creado un sistema de comunicación
presidiendo del lenguaje oral.
La lengua escrita es otra cosa, es otro estadio de la comunicación. Tal como lo confirma
Goody (1977) el acceso a la lengua escrita cambia, por un lado, el estilo cognitivo, y por
el otro, la organización social. Además la lengua tiene una dimensión, social que la
escuela no puede ignorar.
La lengua es también un instrumento mediante el cual organizamos nuestro
pensamiento y es desde esta idea desde donde podemos establecer una relación clara
entre mala estructuración del lenguaje y fracaso escolar. El lenguaje debe aportar a los
que aprenden las habilidades y los conocimientos mínimos necesarios para
desenvolvernos en el mundo en donde viven pero además debe contribuir también la
consecuencia de la autonomía personal, o sea, a la capacidad de desenvolverse en un
mundo estructurado.
La lengua es, finalmente objeto de estudio en sí misma. Es una materia con un corpus
teórico importante que define las formas y las relaciones de un código.
Debemos entender, pues que el aprendizaje de la lengua supone
-Adquirir la llave para entrar en los demás ámbitos de la cultura
-Poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente,
-Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicación y relación.
1.1.-Desarrollo del lenguaje.- Existen múltiples estudios que analizan y describen la
aparición y la progresión de las diversas estructuras lingüísticas en el habla de los
niños. Se ha analizado y valorado esta evolución. Y si bien existen una gran diversidad
de opiniones entre los estudios sobre el origen de la lengua, existe en cambio bastante
acuerdo sobre el origen del lenguaje existen en cambio bastantes acuerdos sobre las
fases de progreso y los usos que el niño hace de la lengua.
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El bebe ya usa el lenguaje, o el pre-lenguaje, para solicitar al adulto la satisfacción de
sus necesidades, el adulto que lo cuida aprende a interpretar sus mensajes y vemos
que padres, madres, abuelos y cuidadores son capaces de traducir movimientos,
sonidos o medias palabras.
En resumen el contacto lingüístico entre niños y adultos sin duda, ha disminuido
cuantitativamente, por lo tanto, los alumnos de los colegios tienen hoy en día un perfil
lingüístico bastante diferente de los niños y niñas de hace unos años.
2 LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (Rebeca Faleri del Angel Rivera)
2.1.- Introducción
2.1.1Conocimiento y uso de la lengua.- Varios filósofos (Austin, Searle; pero también
Wittgenstein) entienden la lengua como una forma de acción de actividad que se realiza
con alguna finalidad concreta. La lengua es un instrumento múltiple, un instrumento que
sirve para conseguir mil y una cosas: encargar comida, poner gasolina, manifestar
agradecimientos, quejarse, protestar, saludar, etc.
2.1.2Cuatro grandes habilidades lingüísticas.- El uso de la lengua solamente puede
realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tienen el individuo en el
proceso de comunicación; o sea, según actué como emisor o como receptor, y según si
el mensaje sea oral o escrito.
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua
debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles.
No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también
son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un
enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben
otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas o, también,
macrohabilidades.
2.1.3Frecuencia de uso e importancia.- La frecuencia de uso y la importancia de cada
habilidad lingüística varían notablemente según el individuo y el tipo de vida
comunicativa que lleve. Si bien a finales del siglo XX, en Occidente, parece imposible
vivir sin tener que leer o escribir, todavía podríamos encontrar personas que mantienen
escasos contactos con la letra escrita, junto a otras que, por motivos de trabajo o por
necesidad escriben o leen constantemente.
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Recordamos que la comunicación ocupa alrededor de un 80% del tiempo total de los
seres humanos ya sea en período de trabajo o de ocio.
Las habilidades orales son las más practicadas, con una notable diferencia respecto a
las escritas.
2.2.-Comprensión oral
2.2.1.- ¿Qué es escuchar?- Entre todas las habilidades lingüísticas, escuchar es la que
suele despertar menos interés en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de
alguien que es un buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector,
pero decir de la misma manera que escucha bien o que es un buen oyente, resulta,
como mínimo, extraño.
Penny Ur (1984) explica las características más relevantes del escuchar cotidiano, que
son bastante reveladoras y tienen implicaciones didácticas decisivas:
Escuchamos con un objetivo determinado y con expectativas concretas sobre lo
que vamos a oír.
En la mayoría de ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien habla.
También nos brinda información no verbal.
Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o que
ofrezcamos feedback o retroalimentación a la persona que habla.
Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero también de los cambios
de turno en la conversación o del parlamentado del orador, el discurso
pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan separados.
Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto
visual, tacto, etc.) nos dan información que utilizamos para interpretar el texto.
El tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana es bastante
diferente del escrito y del oral utilizado en contextos más formales.
2.3.-Expresión oral
2.3.1.- ¿Hay que enseñar a hablar?- La vida actual exige un nivel de comunicación
oral tan alto como de redacción escrita. Una persona que no pueda expresarse de
manera coherente y clara, y con una mínima corrección, no sólo limita su trabajo
profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el riesgo de hacer el ridículo en
más de una ocasión.
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2.3.2. Tipos de texto y necesidades orales.- J. Badia et al. 1988 distingue tres tipos
de situaciones comunicativas, según el número de participantes:
Singular.- un receptor o más no tienen la posibilidad inmediata de responder y,
por lo tanto, de ejercer el papel de emisor.
Dual.- dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor
y de receptor.
Plural.- tres interlocutores o más pueden adoptar alternativamente los papeles de
emisor y de receptor.
Cada tipo de comunicación tiene características específicas y requiere habilidades
distintas del emisor.
La primera requiere la capacidad de reparación y autorregulación del discurso, mientras
que las segundas ponen énfasis en la interacción y la colaboración comunicativa.
La autogestión es el arte de la oratoria, de hablar en público, de convencer o
simplemente de informar. En cambio, la plurigestión es el arte de la conversación, del
intercambio y de la colaboración entre interlocutores, de saber conducir un debate o de
saber “driblar” ciertos temas como si tratara de un juego con un balón.
2.4.- Comprensión lectora (Elizabeth Del Ángel Vicencio)
2.4.1.- Leer es Comprender.- La lectura es uno de los procesos más importantes
indiscutibles, que proporciona la escolarización. La alfabetización es la puerta de
entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e importante
socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo.
La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje, y además, la adquisición del
código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores (la reflexión, la
conciencia, etc.) Quien aprende a leer eficientemente desarrolla su pensamiento y
debido a eso la lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la
escolarización y el crecimiento intelectual de la persona. La enseñanza de la lectura
queda confinada al área de lenguaje, a los primeros a los escolares y a una
metodología analítica y mecánica.
La metodología básica que se utiliza para enseñar a leer, tanto si es analítica como
global tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito (deletrear,
silabear, comprender palabras, etc.).
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Es muy discutible que los alumnos aprendieran a leer y a comprender mejor. El error
esencial de las actividades de lectura, es que olvidan el aspecto más importante de la
lectura, es decir, que leer dignifica comprender. Leer es comprender un texto, donde lo
que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado
nuevo en nuestra mente a partir de estos signos.
2.3.2.-Tipos de Lectura.- Una aproximación a la lectura debe notar que como ocurre en
las habilidades lingüísticas, se trata de un conjunto de destrezas que utilizamos de una
manera o de otra según la situación. Leemos diferente según lo que estamos leyendo.
Lectura silenciosa
1. Extensiva: Por placer o por interés.
2. Intensiva: Para obtener información de un texto.
3. Rápida y superficial: Para obtener información sobre un texto.
4. Involuntaria: Noticias, anuncios, carteles etc.
Entre las lecturas integrales, las que leen todo el texto, la reflexiva es más lenta, porque
implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto.
2.4.3.- Modelo de comprensión lectora.- El modelo interactivo sostiene que la
comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y
lo que ya sabe sobre el tema.
El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el
texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer.
Cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto, según los
objetivos que se haya planteado.
2.4.4.- Didáctica.
Técnicas y recursos para la comprensión.- Los recursos didácticos para desarrollar
la comprensión lectora en el aula son variados y prácticamente interminables. Abarca
desde los ejercicios más tradicionales, hasta las propuestas más comunicativas de
captar el sentido global del texto.
Uno de los aspectos para le lectura rápida y eficaz, son los defectos de la lectura; es
decir, aquellos comportamientos que frenan el desarrollo de las habilidades lectoras.
Los ejercicios para corregir estos defectos no varían demasiado respecto al resto de
propuestas de comprensión y pueden integrarse perfectamente en la clase de lengua.
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La dificulta del texto (lingüística o temática) está relacionada con el nivel de
conocimientos que el alumno tenga de la lengua en la que lee y del tema sobre el que
lee, así como también de su dominio de las habilidades lectoras. Cuantos más
conocimientos y habilidades posea, más elevado y especializado puede ser el texto,
más largo y de mayos dificultad lingüística. Por lo contrario, si los recursos son pobres,
hay que ser cauto al escogerlo.
2.5.- Expresión escrita
2.5.1.- ¿Qué es escribir?- Sabe escribir quien es capaz de comunicarse
coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre
un tema de cultura general. Se debe incluir tanto el conocimiento de las unidades
lingüísticas más pequeñas (alfabeto, palabras, etc.) Y las propiedades superficiales
(ortografía), como el de las unidades superiores y las actividades profundas.
Se tiene que dominar una lista de microhabilidades que hay que dominar para poder
escribir se alarga y abarca cuestiones muy diversas: Desde aspectos mecánicos y
motrices del trozo de las letras, de la caligrafía o de la presentación del escrito, hasta
los procesos más reflexivos de la selección y ordenación de la información.
El eje de actitudes incluye los valores y opiniones que el individuo tiene sobre la lengua,
sobre la expresión escrita y cada uno de sus componentes.
Un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que el niño descubra el interés,
el placer y los beneficios que le proporcionara la expresión.
En la lengua escrita también es importante la concepción que tiene el alumno sobre lo
escrito. Está claro que una idea de usar un estilo complicado puede truncar mucho más
éxito de la comunicación que las faltas de ortografía ya que puede alterar su sentido
en la redacción.
2.5.2.- Enfoques didácticos.- En efecto la clase de la lengua escrita se realizan
didácticos, ejercicios de llenar espacios en blanco, donde la eclosión del aprendizaje de
las lenguas ha llegado al enfoque comunicativo y, por lo tanto, el funcional para la
expresión escrita.
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3.- EL SISTEMA DE LA LENGUA (Frida Isela Ortiz Román)
3.1.- Introducción
La lengua, bajo varios nombres, como retórica o gramática, era la disciplina por
excelencia en las primeras etapas de la historia de la enseñanza y también de las
primeras universidades europeas.
En los primeros libros de enseñanza lingüística aprender lengua pasó a significar
aprender lenguas clásicas, es decir, aprender un segundo idioma culto, modélico y
literario.
La primera lengua no se enseñaba como tal, de no ser en la escasa alfabetización o en
el estudio de la gramática, basada, claro está, en los modelos clásicos de lenguas que
ya no se hablaban. Los ejercicios más normales eran la traducción, el estudio
gramatical de la oración y la lectura de modelos literarios.
A mediados del siglo XIX, como resultado de una renovación en los estudios
lingüísticos que empezaron a dar importancia a la lengua ora, y la aportación posterior
de los movimientos de renovación pedagógica surge el Método Directo. Se basaba
sobre todo en la reflexión sobre el aprendizaje de la lengua que hacen los niños.
Desautorizaba la utilidad didáctica de la traducción y daba prioridad al uso de la lengua
oral en los primeros estadios de aprendizaje.
Este método fue el principal motor generados de propuestas posteriores como el Oral-
Situacional o el Audio lingual de los años 50.
Los enfoques comunicativos de los años 70 van todavía más allá en la importancia del
uso de la lengua en situación. Son fruto de la influencia de la psicología cognitiva, del
conductismo y del mentalismo chomskiano en cuanto a la teoría del aprendizaje de la
lengua.
Así pues, lo que ha sido objeto del estudio y finalidad misma ha ido cambiando con el
tiempo. Los avances de la ciencia, la tecnología, la psicología, la pedagogía, etc. Han
ido aportando nuevos elementos lingüísticos. El objeto de estudio de la enseñanza de la
lengua son dos historias paralela: los descubrimientos en gramática determinan nuevos
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planteamientos didácticos y las necesidades de los hablantes que determinando nuevos
enfoque de estudio del corpus lingüístico.
3.1.1.- La revolución lingüística del texto. La lingüística del texto (LT) toma
comunidad de análisis lingüístico y comunicativo el texto, el mensaje completo del
proceso comunicativo.
Ni el estructuralismo ni el generativismo habían ido más allá del estudio de oraciones
aisladas.
Los primeros trabajos de LT son, pues un intento de ampliar el alcance de los estudios
gramaticales. Algunos de estos fenómenos que solo se pueden explicar con una
ampliación de la unidad de estudio eran, por ejemplo, la coordinación, la
pronominalización o la concordancia verbal.
Si la comunicación es un proceso de transmisión entre un emisor y un receptor en n
contexto determinado, la LT quiere estudiar el lenguaje como elemento primordial de
esta comunicación, de manera íntegra, sin limitarse sólo a una parte como podría ser el
código. Por eso, la LT incluye todos los factores que influyen en la elaboración y
descodificación del texto y al mismo tiempo entiende la comunicación en un sentido
pragmático o sea como actividad verbal una forma de actividad humana.
Con la aportación de la sociolingüística, la psicolingüística, la lingüística aplicada, la
didáctica o la filosofía del lenguaje la LT ha podido enriquecer sus planteamientos.
Con la LT, se estudian en clase de forma consciente la organización de los discursos,
las formas de cohesión, los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensión y
producción de mensajes, las convenciones sociales para cada comunicación etc.
La competencia gramática no consiste tanto en los conocimientos teóricos sobre las
unidades lingüísticas y las reglas de funcionamiento, como en la aplicación práctica de
estos conocimientos en las habilidades de comprensión y expresión. La gramática no
es solamente el conjunto de las reglas del juego lingüístico, sino también los trucos y la
práctica para saber jugar.
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Componentes de la competencia gramatical: Fonología, Ortografía, Vocabulario,
Morfología.
Existen dos tipos de gramática:
-Implícita: adquiere sin reflexión metalingüística a partir de la manipulación real de la
lengua, es la que ha de fundamentar el estudio de la capacidad verbal y, por este
motivo debe constituir el centro de la enseñanza/aprendizaje.
-Explicita: se basa en la explicación razonada de las reglas de la lengua y se aprende
formalmente con el estudio.
La gramática se desarrolla a partir del uso, de la comprensión y la producción de la
lengua, no hay que perder de vista que ésta ejerce otras funciones mas
importantísimas. En primer lugar, la lengua es también un instrumento de pensamiento
y reflexión: es el instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, para
estudiar y aprender cualquier otra materia.
Los conocimientos gramaticales forman parte del bagaje cultural general que debe
tener una persona.
Anteriormente se mencionó un elemento principal de la lingüística, el cual es el texto,
que en la acepción moderna significa cualquier manifestación verbal y completa que se
produzca en una comunicación, estos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para
leer o escuchar, o para decir o escribir.
3.2.- Texto
“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad
humana. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia...
formada a partir de la intención comunicativa del hablante al crear un texto íntegro y
también a partir de su estructuración…” E. Bernárdez, 1982.
Este autor destaca tres características fundamentales del texto, que tiene un carácter
comunicativo, carácter pragmático y que está estructurado.
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También podemos hablar de las propiedades del texto las cuales son: adecuación,
coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística. Cada una de
estas corresponde con un nivel de análisis lingüístico o extralingüístico.
3.3.- Morfosintaxis
Paradigmas y sintagmas.
Estas son el corazón de la gramática. Si el léxico nos proporciona las piezas de la
comunicación, y la pronunciación y la ortografía nos ofrecen su imagen visual y sonora,
la morfosintaxis establece reglas estructurales del juego.
3.4.- Léxico
La enseñanza de la lengua tiene que plantear el aprendizaje del léxico de manera
paralela a la adquisición que supone el contacto con la realidad y el resto de material
educativas, su función es ampliar sobre las características y el funcionamiento de las
palabras como unidades, en todas sus dimensiones.
4.-LENGUA Y SOCIEDAD. (Ana Karen Soto Vera)
Una lengua es la manifestación concreta que adopta en cada comunidad la capacidad
humana del lenguaje. En este sentido es, además del medio que te permite la
comunicación entre los miembros de esta comunidad, un sigo de adscripción social, es
decir, de pertenencia a un grupo determinado., No se puede hablar de lengua sin hablar
de sociedad, sin tener en cuenta que la lengua es un hecho social y que todos los
demás hechos sociales se vinculan a ella.
Este fenómeno configura conjuntos humanos que reciben el nombre de comunidad
lingüística: un grupo de personas que utiliza la misma lengua y que, normalmente, está
vinculado a un entorno geográfico y aun mismo contexto histórico, social y cultural. Los
miembros de una comunidad lingüística comparte muchas más cosas además de la
lengua: una manera de ver el mundo, una organización social, un espacio, un devenir a
lo largo de la historia, etc.
Las relaciones de poder, los intereses económicos, los cambios políticos, etc.
Determina los usos lingüísticos y el modelo de lengua de una comunidad, y pueden
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hacer nacer, modificar o desaparecer un idioma. Las personas son seres sociales en
tanto que se relacionan con las demás personas y la lengua es el principal medio de
relación social. Por lo tanto las programaciones de la lengua deberán incluir aspectos
relacionados con las ciencias sociales como la sociolingüística, la historia, la
dialectología, la literatura, etc. Para tener en cuenta si dimensión histórica, cultural y
social, y su vínculo con la comunidad que la utiliza. El objetivo general de esta selección
es transmitir una conceptualización y un modelo de lengua adecuados, Se trata de
mostrar la lengua como sistemas convencional de signos que sirve para la
comunicación y la relación interpersonal y social, vinculada estrechamente a su
contexto; la lengua como producto cultural y vinculador de cultura y conocimientos. La
enseñanza de la lengua también deberá mostrar la diversidad como fenómeno
enriquecedor de la realidad y de las experiencias.
USO DE LENGUA= HABILIDADES+ SISTEMA (estructura)+ CULTURA Y SOCIEDAD
(actitudes y contenidos).
Un enfoque de este tipo favorece de manera muy especial los componentes
actitudinales del aprendizaje y uso de la lengua, ya que fomenta el respeto hacia todas
las comunidades, hacia todas las lenguas y hacia todas las variedades, Y es también
un factor motivador del aprendizaje de la lengua, porque relaciona los conocimientos
sobre otras personas y sobre otras realidades.
4.1.- Diversidad lingüística.- Depende de dos factores: el origen de los usuarios y la
situación de comunicación. Las variedades que dependen de la procedencia de los
usuarios se conocen con el nombre de dialectos o variedades dialectales. Estas
variedades se pueden clasificar en tres grandes tipos: geográficas (rasgos motivados
por la procedencia geográfica), históricas o generacionales (rasgos que dependen de la
época s de la edad del hablante), y sociales (según el grupo social al que pertenezca el
hablante).Por lo tanto el usuario de la lengua usa una determinada variedad social,
geográfica y generacional. Por otro lado, un mismo hablante tiene también un repertorio
lingüístico que se actualiza según la situación comunicativa, ya que sus actividades se
desarrollan en situaciones totalmente distintas. Las variedades que no dependen del
origen del hablante sino de la situación comunicativa reciben el nombre de variedades
funcionales o registros.
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Para favorecer la relación y la comunicación entre hablantes diversos, una comunidad
genera lo que se llama variedad estándar, el estándar tiene una función neutralizadora
de los rasgos diferentes dialectales.
Se llama dialecto a la variedad individual de un determinado hablante, según su origen
geográfico, social y generacional y las circunstancias (variedades familiares, cambios
de domicilio, influencia de la enseñanza, etc.) que ha ido configurando los rasgos
característicos de su modo de usar la lengua.
Por otra parte el objeto de estudio de la dialectología son los rasgos diferenciales entre
las diferentes maneras de hablar una lengua en lugares separados o unidos por
factores geográficos (mar, montañas, ríos, mercados, caminos, carreteras, etc.) e
intentan delimitar en el espacio los límites de los dialectos y subdialectos de la lengua.
Así, se suele establecer una distinción entre dialectos geográficos constitutivos
(generadores en el mismo territorio de formación de la lengua) y dialectos geográficos
consecutivos (derivados de la implantación de una lengua en otro territorio a causa de
un repoblación).
La enseñanza de la lengua no puede transmitir solo un modelo de lengua, ni puede
tener la excusa de preservar la lengua, en el caso de los alumnos de influencias
“externas” o falsamente empobrecedoras.
*Seleccionar los textos que el alumno tiene que leer o escuchar, de manera que sean
representativos del máximo número de variedades y de registros lingüísticos.
*Proponer actividades didácticas orales y escritas en las que el alumno tenga que
escoger entre el uso de la variedad dialectal propia o estándar y deba producir diversos
registros.
*Proponer actividades de cambio de registro de un texto a partir del cambio de alguno
de los factores de la situación que lo determine.
*Proponer actividades en las que el alumno deba identificar rasgos diferentes de
variantes no-propias.
*Proponer actividades de cambio de registro de un texto a partir del cambio de alguno
de los factores de la situación que lo determinan.
*Promover el contacto con personas de variedades diversas (viajes, correspondencia,
audio-visuales, etc.).
*Promover el contacto con los hablantes de lenguas diversas.
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*Reemplazar, en general el concepto de corrección por el de adecuación en lo que se
refiere a la valoración de la expresión oral y escrita de los alumnos.
*Transmitir el concepto de adecuación para que los alumnos posean criterios de
comunicación.
*Hablar explícitamente de prejuicios lingüísticos en clase. Comentarlos, buscar
ejemplos y pedir a los alumnos que expongan su propia opinión sobre el tema.
*Evitar la identificación de alguna variedad con la lengua general. Transmitir de manera
implícita y explicita que cualquier hablante usa un dialecto y que todos los dialectos son
válidos desde el punto de vista lingüístico.
El alumno ya conocerá los usos y las normas básicas de su habla, pero todavía
necesitara una reflexión profunda sobre la realidad multilingüe, sobre el contacto entre
lenguas y hablantes de diversas culturas. La disciplina que estudia todos estos factores
y que ayuda a comprender esta compleja realidad es la sociolingüística. La
sociolingüística es una ciencia interdisciplinaria que se originó en los Estados Unidos de
América y en Canadá a principios de los años 50 y que estudia las relaciones mutuas
entre lenguaje y sociedad.
4.2.- Sociolingüística.- se basa en el hecho que los seres humanos se comunican y
producen el lenguaje dentro de un grupo, y fija su atención en la variabilidad de este
código verbal, condicionado por las circunstancias sociales. Con relación a esto se
introduce el concepto de competencia comunicativa, que amplía considerablemente el
concepto de competencia lingüística, y que es orientación más funcional y contextual,
ya que considera la actividad lingüística como interacción social y viceversa.
La sociolingüística y la sociología del lenguaje suponen un enfoque mucho más amplio
del estudio de la lengua con respecto a los estudios gramaticales, que se centran sobre
todo en el código y en sus reglas de funcionamiento, o sea, el lenguaje, además de su
función referencial, tiene una función socio-interactiva, eminentemente pragmática y
comunicativa.
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B.- LEER Y ESCRIBIR EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS.
1.-¿QUÉ ENSEÑAMOS? (Lidia Gabriel Enríquez)
Tener claro que es lo que vamos a enseñar.
El gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura: es incorporar a
los chicos a la comunidad de lectores y escritores.
Idea subyacente:
El texto era una suma de palabras que, constituía una suma de letras, de modo que
bastaba con enseñar las letras y como juntarlas para ir formando palabras, oraciones y
luego textos.
Aportes lingüísticos y de la pragmática introdujeron otros saberes como
necesarios, algunas características de los distintos tipos de texto y ciertas
nociones textuales; como la cohesión y la coherencia de las escrituras.
Lectura y escritura
Centro de objeto de enseñanza, constituye un aporte inestable para abandonar este
escenario. Esta práctica se da a lo largo de un prolongado proceso de construcción de
saberes y estrategias por parte de los alumnos.
Leer implica construir la significación de un texto, y se coordinan datos del texto con
datos del contexto. El papel del lector es muy activo ya que es quien pone en juego
toda su competencia lingüística y cognitiva.
Concebimos la lectura como la capacidad de reconocer las letras, identificar los
fonemas correspondientes y establecer la relación para acceder al significado. El
lenguaje escrito que Claire Blanche (1982) denomino lenguaje que escribe, alude a la
particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral incluye las diferentes
variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje.
1.1.-Prácticas sociales del lenguaje y de escritura
Esperar que los alumnos participen en prácticas de lectura, significa que leeremos y
escribiremos con ellos desde el comienzo de su escolaridad. El mejor camino para
llegar a ser un buen lector de la prensa se construye a través de múltiples lecturas
críticas de la misma.
Para disfrutar del talento de buenos escritores, es importante tener la posibilidad de
realizar prolongadas y sucesivas incursiones en el mudo de la lectura.
21
1.2.-Sistema de escritura
Situaciones para que los niños de vayan apropiando progresivamente de nuestro
sistema de escritura. En este sentido es importante que los maestros cambien el rumbo
de sus intervenciones cuando los niños ya han comprendido que nuestro sistema de
escritura es alfabético.
El niño cree que nuestro sistema de escritura es puramente alfabético y escribe sin
espacios entre palabras, regularizando la ortografía a su manera. Ese es el momento
en el que el maestro debe guiar a los alumnos en la construcción de otras estrategias.
Debe ayudar a los cambiar el rumbo y comprender que la ortografía no puede ser
referida a partir de la sonoridad del lenguaje.
Nos referimos a las restricciones de la correspondencia entre grafemas y fonemas que
no responden a la condición estrictamente alfabética: una letra para un sonido y solo
ese sonido para esa letra. El aprendizaje ortográfico se desarrolla a lo largo de toda la
escolaridad y constituye un proceso complejo que comienza cuando los niños
transcienden esa escritura regularizada alfabéticamente.
1.3.-Lenguaje escrito
Los niños participan en situaciones didácticas en las que irán conociendo las
propiedades del lenguaje escrito. La historia de la enseñanza de la escritura exhibe
una serie de métodos en los que se advierte claramente la concepción subyacente.
Dentro de esta concepción, durante el primer periodo de su alfabetización, el niño está
condenado a tener una íntima y cotidiana relación con enunciados tales como “mamá
amasa la masa”.
El aprendizaje del sistema de escritura y lenguaje escrito tienen lugar desde el
comienzo de la alfabetización.
Propuesta didáctica: incluye desde las salas del nivel inicial y las aulas de primer
grado, la posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen
los textos de circulación social.
1.4.- Reflexión y sistematización sobre la lengua
Muchos docentes que se inscriben en una postura constructivista de la enseñanza y de
la lengua y que comparten nuestra postura de que se aprende a leer textos leyendo y
escribiendo textos plantean si debemos formar niños gramáticos o personas que sepan
leer y escribir. Argumentando que las reflexiones y sistematizaciones de cuestiones
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vinculadas con la gramática oracional no contribuían a mejorar las habilidades lectoras
ni las posibilidades escritoras de los alumnos llegaron, incluso a proponer que se
abandonara la gramática de la enseñanza oracional.
Los textos argumentativos demandan el uso de oraciones complejas, con
subordinaciones y conectores casuales; los textos narrativos necesariamente van a
incluir conectores temporales; las formas impersonales y la voz pasiva aparecen en las
noticias periodísticas. El docente debe proponer situaciones específicas de reflexión y
sistematización.
2.-CÓMO COMIENZA LA ALFABETIZACIÓN (Aimé Herrera González)
2.1.- ¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”?
-Leen convencionalmente a través de los adultos o de algún otro niño que ya sepa leer
-Utilizan estrategias para leer.
Leer a través del maestro
-Lectura en voz alta por parte del maestro.
-Aunque la lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del
niño
-El niño no lo puede hacer por si solo
-Cada niño ira apropiándose de los diferentes textos
-El maestro-interprete permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con
el lenguaje escrito.
Leer por si mismos
-Usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando
significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con
datos del contexto.
-Cuando los niños leen por sí mismos, no sólo se vinculan con el lenguaje escrito,
también comienzan a explorar el sistema de escritura, integrado por letras, espacios y
signos que se combinan de diferentes maneras para representar el lenguaje.
-En esta primera etapa de su aprendizaje, el niño anticipa el significado de los textos o
de las palabras que están acompañados por imágenes o incluidos en objetos que
tienen escrituras como, por ejemplo, los envases. Al comienzo, los niños centran su
atención en la imagen y no toman en consideración las características de las escrituras
para anticipar qué podrán decir.
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-También pueden leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si el
maestra proporciona información, gradualmente, van identificando palabras o
fragmentos de esos textos tomando como indicadores algunas letras conocidas y,
también, la longitud de las escrituras.
2.2.-¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a leer y cómo sabemos si lo
están logrando?
-En las situaciones de la lectura a través del maestro.
Leer es construir significado: jerarquizar la información, seleccionar la importante y
desechar la asesoría, establecer relaciones entre diferentes datos incluidos en texto.
Cuando el maestro lee a los niños en voz alta, ellos no sólo están escuchando, están
leyendo a través de su voz. El docente pone a los alumnos en contacto directo con el
lenguaje escrito, les brinda la oportunidad de construir el significado de un texto al cual
no hubiesen podido acceder por sus propios medios y se brinda a sí mismo como un
modelo de lector en voz alta. En estas situaciones los niños también conocen las
características de los diferentes portadores de texto con los que interactuamos
habitualmente: libros, revistas, manuales de instrucciones, folletos, entre otros.
Muchos de los aprendizajes que los niños realizan a través del maestro podrán luego
ser puestos en juego en situaciones de lectura por sí mismos, de escritura y de
comunicación oral.
A continuación se presenta un cuadro en el cual veremos qué hacer como maestro en
diferentes situaciones:
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2.3.- ¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”?
Los alumnos que “todavía no saben escribir” también pueden escribir por sí mismos.
En las salas del jardín y en las aulas de primer año, convienen esas diferentes
modalidades de escritura que constituyen pasos necesarios para la comprensión de
nuestro sistema alfabético y que responden a distintas hipótesis que los niños van
construyendo para comprender dicho sistema. La coexistencia de algunas de estas
hipótesis presenta problemas que obligan a los niños a poner en juego estrategias de
solución que constituyen avances en su aprendizaje.
Ejemplos de diferentes niveles de escritura:
Trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la
imprenta. Escritura de un volante con instrucciones contra pediculosis:
Escritura de una sola letra:
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Secuencia de letras:
Los niños comienzan a relacionar las escrituras con la sonoridad de esta manera pasan
luego directamente a producir escrituras silábicas usando las letras efectivamente
pertenecientes a las sílabas.
En estas escrituras puede advertirse una relación sistemática con la sonoridad: a cada
sonora le corresponde una unidad gráfica. Pero las unidades sonoras que el niño utiliza
son las sílabas.
2.4.- ¿Qué enseñamos para que los niños aprendan a escribir y cómo sabemos si
lo están logrando?
En las situaciones de escritura a través del maestro
Muchos de los aprendizajes que los niños realizan escribiendo a través del maestro
podrán luego ser puestos en juego en situaciones de escritura y lectura por sí mismos, y
de comunicación oral.
En las situaciones de escritura por sí mismos.
Cuando los alumnos todavía no escriben de manera convencional, es difícil interpretar
sus producciones cuando se trata de cuentos o de textos extensos. Incluso esta
dificultad se les presenta a los mismos autores, que no pueden reconstruirlas una vez
que las han terminado.
Muchos docentes, en estos casos, tienen la sensación de que esa tarea solitaria no es
productiva porque el alumno puede haber estado haciendo marcas sobre la hoja sin
abocarse a la producción de un texto. Si el alumno no puede verbalizar lo que escribió,
no hay ninguna alternativa para saber si esa sensación responde a la realidad o si el
chico estuvo elaborando un cuento mientras escribía.
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3.- CÓMO ORGANIZAMOS LAS ACTIVIDADES (Aimé Herrera González)
3.1.-Situaciones fundamentales de lectura y escritura
A continuación, caracterizaremos las cuatro situaciones didácticas fundamentales en lo
que respecta al tipo de participación de los alumnos en actos de lectura y/o escritura.
En cada una de ellas, los alumnos participan como lectores de textos de maneras
distintas como son las estrategias que van desplegando.
Estas situaciones deben ser puestas en juego de manera alternativa a los largo del
desarrollo de todas las modalidades organizativas de las actividades. Las cuatro
situaciones didácticas son igualmente fundamentales y necesarias, y son las siguientes:
Leer a través del maestro
Leer es comprender el contenido de un texto: jerarquizar la información, seleccionar la
importante y desechar la accesoria, establecer relaciones entre diferentes datos, etc.;
se puede leer a través de los ojos pero también a través de los propios oídos.
En suma, si, tal como dijimos, el niño pequeño que todavía no domina el sistema de
escritura puede conectarse con el lenguaje escrito a través de la voz de otro. La lectura
a través del maestro debe seguir ocurriendo, aunque el alumno ya pueda leer por sí
mismo. Es importante que quien presta si voz al texto logre cautivar a su audiencia. Por
eso, incluimos lo de “leer bien”.
3.2.- Dinámicas de interacción
Trabajo en pequeños grupos
Actividades colectivas
Actividades en parejas
Actividades individuales
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4.- EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS: PROYECTOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
(Arely Sánchez Azuara)
Dominador común de estos proyectos de producción de textos. La primera instancia
consiste en compartir con los alumnos los objetivos centrales. Acordando con ellos
para que escriba ese texto, que características tendrán y a quien estarán destinados.
Las actividades desarrolladas siempre están unificadas por una finalidad que es
conocida y compartida por todo el grupo.
Saber quién será el destinatario obliga a los alumnos a colocarse en el lugar del lector.
Las exigencias textuales, enunciativas, ortográficas, etc. cobran una dimensión
diferente que tiene que ver con las verdaderas prácticas sociales de escritura.
La Agenda de trabajo
• Se escribe junto con los alumnos en un papel afiche, constituye una actividad
fundamental.
• Se registran los pasos que se seguirán para ver cómo se realizará el proceso de
escritura del texto seleccionado.
• Tiene como objetivo organizar las distintas etapas del trabajo, también el
involucrar a los alumnos en un compromiso compartido por todos.
• Permanecerá en la pared del aula durante todo el desarrollo del proyecto, y los
niños irán monitoreando los avances y lo que aún falta efectuar para poder
cumplir con la planificación.
• Control de Actividades.
Antes de proponer un Proyecto:
• El docente se cerciorara de contar con el material bibliográfico mínimo
necesario.
• Plantear a los niños la conveniencia de que ellos aporten otros materiales.
Para Escribir en un texto:
Los niños deben introducirse en el género elegido.
• Si se van a escribir cuentos, deben leer muchos y bien escritos por buenos
autores, que constituyan modelos para imitar.
• Si se trata de escribir noticias, es relevante un contacto prolongado y crítico con
la prensa escrita.
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• Si se proponen escribir notas de enciclopedia, deben leer números textos de este
tipo para desentrañar sus características básicas.
La producción final será el resultado de un proceso de múltiples escrituras, revisiones,
correcciones, borradores que reemplacen otros borradores hasta llegar al texto
definitivo.
El texto tendrá destinatarios externos, es importante que el maestro controle las
versiones finales y, cuando subsistan algunos errores ortográficos, el docente les
“regale” la escritura correcta. Los niños saben que aún les queda un camino por
recorrer en su aprendizaje de este aspecto de la escritura, pero también saben que un
texto que trasciende el espacio privado debe cumplir con la normatividad ortográfica
convencional.
La finalización de un proyecto suele celebrarse. En algunos casos, se la hace coincidir
con alguna fiesta escolar, ocasión que permite compartir el logro con las familias. En
otros, se organizan encuentros de diferentes grupos de la misma institución que
intercambien experiencias y lecturas.
La planificación escrita previa de las actividades es un requisito indispensable para
orientar las tareas, constituye un plan de acción tentativo que se modifica y enriquece a
medida que el proyecto avanza. La planificación tiene que tener un encabezado en el
que conste el nombre del proyecto, el año en que se realiza, la fecha tentativa de su
inicio y cierre, cuál será la producción escrita final.
Se deberá aclarar si se trata de un texto colectivo, de varios textos grupales, de textos
elaborados en pareja con otro compañero o bien si son individuales. También debe
consignarse quién será el destinatario de ese texto.
El plan debe consignar claramente cuáles son las etapas previstas, registrar los títulos
de los textos que se usarán con los alumnos, los contenidos básicos que el docente
intentará enseñar y las situaciones o secuencias que propondrá a los niños para ese fin.
Por último se sugiere dejar un espacio al final del plan para incluir lo que denominamos
“Comentarios Finales”, que se escribirán al final del proyecto y en el que se anotarán las
modificaciones que hayan surgido y los comentarios que el docente quiera compartir.
Los relatos de los proyectos están organizados de la siguiente manera:
*La fundamentación: en la que se explicita por qué el docente decidió encarar ese
proyecto de lectura y escritura de textos de un género determinado.
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*Desarrollo del Proyecto: Instancia en la que se pormenorizan sus diferentes etapas,
que podemos esquematizar de la siguiente manera:
- Definir el texto final, sus propósitos y destinatarios.
-Acordar la agenda de trabajo.
-Leer textos para buscar información o para explorar las características del tipo textual.
-Escribir el texto final considerando: La planificación, la elaboración de borradores, las
actividades de reflexión para mejorar los textos, las revisiones y correcciones, la
escritura en limpio de la versión final.
-Presentar el producto del proyecto al público.
Ejemplo: Proyecto “Abrimos el Telón”
Fundamentación
Los materiales de la lectura se la escuela deben brindar a los alumnos no sólo la
posibilidad de aprender o de informarse, sino también la de disfrutar, imaginar,
entretenerse, es decir, encontrar el placer por la lectura. Escribir en la escuela puede ir
más allá de producir textos informativos para estudiar: puede dar la posibilidad de crear,
recrear y jugar. En este caso, se trata de producir una obra teatral a partir de un cuento
conocido, así como de aquellos que se aboquen al tema de la ambientación, de los
decorados, etc.
Desarrollo del Proyecto
-Primera Etapa: Definir el texto Final, sus propósitos y destinatarios: Se selecciona uno
para producir una obre teatral. Para esta etapa debe considerarse la preferencia de los
alumnos pero, a su vez, conviene analizar con ellos que características debe reunir el
cuento para que su transformación en una obra teatral resulte más rica, interesante y
divertida; entre esas particulares, pueden destacarse: la cantidad de personajes, el tipo
de conflicto, los lugares en que transcurre o los posibles escenarios, etc. Una vez
elegido el cuento sobre el que se hará la adaptación, hay que definir los destinatarios y
el propósito. Una opción posible sería que la obra se representará como un teatro de
títeres, en función del tipo de cuento seleccionado y también considerando los
destinatarios.
Segunda etapa: Acordar la agenda de trabajo
Es preciso organizar la gran diversidad de tareas que componen el proyecto. Esta
variedad va desde la relectura para seleccionar y acordar entre todos cuáles serán los
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episodios que no pueden faltar para elaborar la obra hasta la confección de programas
o folletos para difundir la presentación final. Al igual que todos los otros proyectos,
establecer la agenda de trabajo apunta a la organización, al compromiso y a la
responsabilidad en las distintas tareas.
Tercera Etapa: Leer para investigar el género teatral
La tarea de adaptación de un cuento para representar una obra de teatro pone en juego
diversos saberes particulares del texto dramático. Los textos literarios que se conocen
como obras de teatro: dramas, tragedias, comedia, etc., presentan una diversidad de
historias en las que desarrollan los conflictos. Su particularidad es que este desarrollo
se realiza mediante la interacción lingüística de los personajes, se establece a través de
las distintas conversaciones que estos van teniendo. Los chicos ven la necesidad de
utilizar los signos de interrogación, exclamación y los signos auxiliares para establecer
los diálogos, los turnos de la palabra. En la producción de la obra de teatro se trabaja
con textos descriptivos para las acotaciones escénicas, en las que suelen indicarse la
entonación o la gestualidad del parlamento, así como las características de la
escenografía y la iluminación. En la construcción de un texto dramático, los alumnos
deben reflexionar sobre la producción del texto en actos para establecer la progresión
temática y desarrollar el conflicto presentado. El docente puede conducir algunas
situaciones de reflexión metalingüística sobre los siguientes conceptos: Lingüística
textual, Importancia de la diagramación para facilitar la lectura y Gramática oracional.
Cuarta Etapa: Organizar la escritura del texto.
*Producción de borradores Elaboración de la versión definitiva.
Quinta etapa: Presentar el proyecto al público
Conviene volver a confeccionar otra agenda de trabajo a fin de organizar la manera en
que se presentará el material que ellos produjeron. Brinda la oportunidad de hacer una
evaluación de todo el proyecto como una instancia más dentro del proceso de
aprendizaje, no sólo por el docente, sino también por los alumnos y los padres que
pueden compartir resultados.
Exposición y presentación del material producido.
5.- EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS: SECUENCIAS DE LECTURA (Arely Sánchez
Azuara)
Seguir a un Autor: Ema Wolf
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Seguir a un autor constituye una secuencia de lectura interesante. Para conocer la obra
de un autor es fundamental la lectura de muchos textos, compararlos, reconocer los
recursos que aparecen en todos o que el autor utiliza sólo en algunos casos, identificar
el estilo de escritura y comprobar si aparecen temáticas recurrentes a lo largo de sus
libros.
En la formación de lectores competentes es importante que el intercambio de
comentarios evoluciones de más intuitivo a aquellos más reflexivos que incluyan ideas
fundamentadas y enriquecidas por el conocimiento de la obra. El objetivo de las
secuencias de lectura es disfrutar de los autores y de sus textos, derivando a otras
situaciones.
La Secuencia para comenzar podría ser un recorrido por algunos cuentos a fin de que
los niños se conecten con algunos de sus personajes desopilantes. El maestro después
de comentar a sus alumnos datos de la autora, muestra a los niños un libro por ejemplo
“Filotea” y comienza a leer el primer cuento que da el título al libro, para darle un poco
de emoción y siguiendo con el misterio, el docente puede jugar con la imaginación de
los chicos y preguntarles. Otro día les lee a los chicos “Fito y el pesado”, del mismo
libro; este cuento trata sobre ese dibujante experto en elefantes y tan sensible a los
reclamos de sus personajes, después puede culminar con el cuento “La isla que Flota”.
¿Quién cuenta “Caperucita Roja”?
Otra propuesta de una secuencia de lectura dirigida a niños de Primer Ciclo consiste en
tomar un cuento tradicional y realizar un recorrido de lectura por distintos textos de
autores contemporáneos que parodian el género clásico y narran la misma historia con
otros aditamentos u otras historias en las que se halle el mismo personaje. Algunos
textos tratan el relato con un humos ocurrente, esta secuencia puede ser
complementada con actividades de taller de escritura como, por ejemplo, “A jugar con
las palabras…mientras el lobo no está”.
Desarrollo de la Secuencia
Es importante cerciorarse de que los alumnos conozcan el cuento. Si no fuese así,
convendría leerles o contarles la versión de los hermanos Grimm, ya que en él aparece
la salvación de Caperucita y de la abuela. Este aspecto es importante a la hora de
poder entender los relatos que juegan con variadas modificaciones de los cuentos
originales.
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Luego el docente puede comentarles que, a partir de esa versión clásica varios
escritores han recreado la historia en clave humorística o satírica y que van a compartir
la lectura de algunas de esas propuestas, la lista de títulos es amplia. La transformación
del cuento tradicional como en el tipo de lenguaje empleado, en la estructura, en la
inversión de los roles de los personajes y en el traslado de las situación a otros
escenarios.
¡¿”Caperucita” para Segundo Ciclo?!
Para esta secuencia se proponen la lectura de tres versiones del cuento clásico de
Caperucita: la de los hermanos Grimm, otra de Perrault y una versión contemporánea.
Los alumnos de Segundo Ciclo cuentan con experiencia como lectores y con los
recursos para abordar la lectura crítica de estos textos, en los que podrán analizar los
distintos elementos del argumento y sus transformaciones, interpretar los modelos de
infancia imperantes en la época y compararlos con la actual. Seguramente se pueden
abordar con ellos temas, como el tono dramático del final del cuento original de
Perrault, el sentido malintencionado del lobo, el temor a ser devorado, la desobediencia
de la niña, la comprensión de la moraleja, entre otros.
Un poco de Historia…
Perrault recrea el cuento de la tradición oral y le agrega nuevos contenidos. En 1697,
publica por primera vez un libro con ocho cuentos, que incluía su primera versión de
este relato. Ciento quince años después, vendrá la versión de los hermanos Grimm
(1812) quienes recogen “Caperucita Roja” de una versión alemana, pero seguramente
inspirados en Perrault. Ellos le agregan al texto un final feliz, que es el más recordado
por todos, donde el cazador salva a la niña y a la abuela sacándolas del vientre del
lobo. También le agregan la recomendación de la madre para cruzar el bosque, el
encuentro con el lobo en el que este invita a la niña a contemplar la naturaleza y, por
último, sustituyen la moraleja externa de Perrault por otra incorporada al texto y le
agregan un segundo final, en el que Caperucita se encuentra con otro lobo, como ya
aprendió a cuidarse, logra vencerlo junto con su abuela. Es importante contextualizar
estos textos y revalorizarlos como patrimonio de la literatura clásica y del folclore
universal.
Desarrollo de la Secuencia
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A lo largo de varios días, el docente lee las versiones del cuento clásico de Caperucita
Roja. Luego divide a los alumnos en pequeños grupos y les reparte los tres textos con
el fin de poder analizar sus diferencias. En forma grupal armaran un cuadro con las
semejanzas y las diferencias de las tres versiones.
Después se analizarán las modificaciones, se puede comenzar por discutir el tema del
final del cuento junto con los alumnos ¿Por qué les parece que los hermanos Grimm le
habrán incluido un final feliz? ¿Cuál de los finales les gusta más y por qué? ¿Cuál será
el sentido de agregar un segundo final? ¿Qué piensan sobre la moraleja que
encontramos en el cuento de Perrault?
Retomar el asunto de la crueldad y el dramatismo el momento en que el lobo se come a
Caperucita nos dará una verdadera dimensión de lo que piensan los alumnos sobre la
imaginación y lo fantástico en la literatura clásica, además de ¿Por qué la Caperuza de
Caperucita es Roja?
Finalmente se puede desarrollar el tema de la trascendencia a través del tiempo: “¿Por
qué les parece que se sigue contando este cuento a través de la historia y sigue
atrapando a los chicos de todas las edades?
6.- EL DÍA EN DÍA EN LAS AULAS: SITUACIONES DE REFLEXIÓN Y DE
SISTEMATIZACIÓN SOBRE LA LENGUA. (Lidia Gabriel Enríquez)
Los contenidos de la lengua deben entenderse como contenidos de acción, que se
despliegan en el quehacer del alumno como lector y como escritor.
La sistematización cobra sentido cuando se basa en auténticos problemas de escritura
y no, cuando se transmiten los conocimientos ya preestablecidos, la sistematización se
constituye en un verdadero instrumento de autocontrol de la escritura.
La sistematización se hace posible cuando un mismo problema se ha encontrado varias
veces en diferentes situaciones de producción, ya que es la comparación entre
situaciones diferentes que tiene algo en común lo que permitirá extraer conclusiones
que revisten cierto grado de generalidad. Es trascender el plano de lo particular de cada
problema y de cada texto para llegar a establecer ciertas regularidades que se
constituirán es puntos de apoyo para la revisión de los textos que se producen.
Las situaciones de reflexión sobre la lengua, sobre aspectos textuales o sobre
cuestiones enunciativas, pueden tener lugar en el marco de los proyectos o como
situaciones independientes.
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Lo común en estas experiencias es tener un espacio que permita la contrastación y el
debate para que los acuerdos y desacuerdos se conviertan en un objeto de reflexión
sobre los contenidos del área previstos.
Tres secuencias de reflexión y sistematización sobre la lengua, el objetivo de la
secuencia A se relaciona con los verbos, la secuencia B se presenta para reflexionar
sobre la puntuación y la secuencia C se vincula con el tema de la ortografía literal.
A. Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones verbales: esta es la manera más
frecuente de enseñar el tema y puede traer complicaciones. A continuación
presentamos una secuencia para trabajar verbos, que incluye cuatro situaciones
diferentes.
6.1.1.-Situación 1. Identificación de los verbos
Proponer como juego que hablen como tarazan o como en los parlamentos de los
indígenas de diversas películas.
1. Copiar en el pizarrón un fragmento de texto, organizar la clase en grupos y entregar
una copia a cada alumno.
2. Pedirle a cada pareja que marque en su copia las palabras de tarzan.
3. Hacer una puesta en común con el texto del pizarrón, si se des conjugaron bien
todos los verbos.
4. Intentar que quede claro que el verbo conjugado encierra una persona y un tiempo.
5. Identificar verbos en otros textos y analizar con cual persona concuerda cada uno y
en qué tiempo esta.
6.1.2.-Situación 2. Concordancia verbal
1) El maestro entrega un ejemplar del texto a cada alumno.
2) Lee el texto en voz alta y explica que está escrito en presente y que ellos deberán
escribirlo en pasado.
3) Cuando terminan, va preguntando como resolvieron la tarea y va resolvieron la tarea.
La reflexión debe focalizarse en pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto.
4) El maestro sistematizara la reflexión haciendo un cuadro en el pizarrón y colocando
los verbos de esta manera.
5) Les aclarara que el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto corresponden al
pasado, pero que tienen una diferencia.
6.1.3.- Situación 3. Concordancia verbal
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El maestro repetirá los pasos 1, 2 y 3 del instructivo para la situación 2. No hará ningún
comentario acerca del último verbo, que no está en presente
1. En el paso 4, el docente sistematizara la reflexión haciendo un cuadro en el pizarrón
y colocando los verbos.
2. Revisaran el cuadro de la situación 2 para recordar la diferencia entre el pretérito
perfecto simple y el pretérito imperfecto.
3. Al finalizar la sistematización, el maestro pedirá a los niños, que organizados en
parejas, le pongan un título a ese comienzo y continúen escribiendo el cuento
conservando el pasado.
6.1.4.- Situación 4. Concordancia verbal
Comienzo de un cuento policial. Algunos verbos aparecen en infinitivo. Ustedes deben
ponerlos sobre las líneas, conjugados correctamente, de modo que el cuento quede
bien escrito.
1) El docente les entregara una copia del comienzo del cuento policial y explicara la
consigna por si no queda clara.
2) Cuando finalizan la tarea, se hará una puesta en común de los reemplazos que
hayan efectuado los diferentes equipos. En esta situación, son muy importantes la
discusión y las fundamentaciones que los alumnos esgriman para justificar sus trabajos.
6.2.- B). Secuencia para reflexionar sobre la puntuación.
Es uno de los temas más complejos en la enseñanza de la escritura; esto tiene que ver
con el objeto a enseñar es bastante escurridizo. En este ámbito ortográfico hay muy
pocas cuestiones que responden a una normativa taxativa: las comas en la
enumeración, las comillas cuando se trata de un discurso textual etc.
La decisión entre un punto y aparte o un punto y seguido implica, diferencias tan sutiles
que solo las advierte quien escribe.
La puntuación está estrictamente vinculada con el sentido del texto. La intención de
este tema es que cobre relevancia para los alumnos, lo que no sucede habitualmente:
la puntuación no suele ser un dato muy explícito en la enseñanza ni en el aprendizaje.
7.- Cómo Evaluamos (Lidia Gabriel Enríquez)
7.1.- Expectativas del logro para algunos aprendizajes del primer ciclo
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El aprendizaje es un proceso que implica organización y reorganización de las
informaciones y que la mejor manera de apreciar su avance es tener en cuenta esa
construcción.
Los docentes que hayan proporcionado a sus alumnos situaciones didácticas de lectura
de textos variados y de diferentes extensiones, acompañados por contextos adecuados
que permitan poner en juego estrategias lectoras.
7.2.-Construyendo instrumentos de evaluación
Es difícil evaluar si, en cada año. Se presentan problemas muy dispares para resolver.
El eje de nuestras situaciones pasa por evaluar de qué variadas maneras los niños van
abordando los mismos temas de lectura y escritura, y como van poniendo en juego
determinadas estrategias para procesar la información y elaborar textos año tras año en
cada ciclo.
Nos interesa ver como los chicos leen y escriben palabras a lo largo de todo el ciclo, y
nos propones establecer ciertos patrones que nos permitan fijar expectativas de logro
específicas para cada año.
Creemos que un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe
permitir apreciar no solo lo que el niño ignora, si no también lo que sabe, comparar el
desempeño del alumno con la dificultad que presenta la tarea, cotejar los diversos
desempeños de un mismo sujeto a lo largo de distintos años y comparar los
desempeños de diferentes niños pertenecientes a distintos niveles de escolarización.
C.- ENFOQUE COMUNICATIVO DE L A ENSEÑANZA DE LA LENGUA.
1.- ENSEÑAR LENGUA (Pamela Parra Olán)
Con la aparición de decretos oficiales por los que se establecen las <<enseñanzas
mínimas >> y se regulan los contenidos de enseñanza, objetivos y criterios de
evaluación de cada una de las áreas de las etapas obligatorias de educación primaria y
secundaria, se consuman una serie de procesos orientados a poner en marcha en
nuestro país la reforma del sistema educativo. Por su carácter descriptivo estos
documentos constituyen un referente concreto e inexcusable a la hora de planificar el
trabajo didáctico en la escuela y en el aula, a la hora, en fin de elaborar los proyectos
curriculares de centro y las diversas programaciones de área.
37
El objetivo de la enseñanza de la lengua parece claro a la vista de los enunciados
generales que figuran en los prólogos, tanto de estas como en las anteriores reformas
educativas: el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no
verbales de comunicación que constituyen la base de toda interacción social y por ende
de todo el aprendizaje.
Si de lo que se trata es de trabajar en el aula por la mejora de las capacidades de uso
comprensivo y expresivo de los aprendices por la adquisición de normas, destrezas y
estrategias asociadas a la producción y recepción de textos orales, escritos e icono
verbales en situaciones diversas de comunicación por la apropiación en fin de los
mecanismos que generan la competencia comunicativa de los usuarios de los sistemas
de signos (alumnos/as), y si año a año constatamos el fracaso reiterado en el logro de
estas intenciones, entonces habrá que interrogarse en torno a los cambios que habrá
que introducir en la enseñanza.
La raíz del problema se manifiesta con claridad a nuestro juicio, en palabras de Jean
Paul Bronckart (1985) “La enseñanza de la lengua es una de las practicas
conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar
a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye una lengua
natural)” a favor de las finalidades vagamente histórico-culturales.
Teorías del lenguaje, formación del profesorado y enseñanza de la lengua
Esta tradición didáctica <<conservadora>> no se debe necesariamente al profesorado
del área limite unánimemente en las filas de la <<caverna pedagógica>> hay razones
más profundas relativas a nuestra formación inicial y a las concepciones de la lengua
en que esta se fundamenta. Los enseñantes de la lengua y la literatura tienen como
único sustento teórico sus saberes prácticos – y en consecuencia de sus rutinas
epistemológicas y didácticas- una tradición académica ligada a la teoría gramatical, al
historicismo y formalismo literario. Para estos enfoques preocupados por la descripción
de la estructura abstracta de los sistemas de signos, (por el sistema formal de la lengua
o por el hablante/oyente ideal) los asuntos relativos a los actos del habla a los procesos
de adquisición y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al sentido ideológico de
las diversas prácticas discursivas.
En nuestras facultades y escuelas universitarias, las encargadas de formar a quienes
en el futuro va a ser profesores, siguen siendo dominantes, estas corrientes
38
inmanentistas que, siendo tan útiles para la descripción por ejemplo de los aspectos
fonológicos o sintácticos, la reflexión de la actividad sobre usos verbales y no verbales
que los interlocutores ponen en juego en situaciones concretas de comunicación con
arreglo de diversas finalidades sin embargo las ciencias del lenguaje y otras disciplinas
colindantes han evolucionado muy rápidamente en las últimas décadas , siendo muy
respectivo a este respecto al auge de las corrientes funcionales y discursivas.
Todo un conjunto de nuevas perspectivas han comenzado a interesarse precisamente
por el modo en que se producen en la vida real los cambios lingüísticos y comunicativos
mientras otras se preocupan de la forma en que se producen los fenómenos de la
expresión y la comprensión, por cómo se adquiere y desarrolla en lenguaje y por el
papel que cumple en todos esos procesos la interacción social.
Conviene recordar algunas de las aportaciones básicas de la retórica clásica, porque
algunos de sus planteamientos son de una gran modernidad. Aristóteles definió la
retórica como <<el arte de descubrir los medios de persuasión>> y Cicerón la vinculó a
la dialéctica que trata de la acción humana y a intención del hablante en presencia de
un auditorio.
Ya en el siglo XX muchas de las disciplinas que se incluyen dentro de su espacio de
interrogantes la reflexión sobre los usos del lenguaje, actualmente tras el auge de las
teorías gramaticales de orientación estructuralista.
Las nuevas disciplinas a las que nos referimos podrían agruparse en cuatro bloques.
La filosofía analítica o pragmática: Aborda el estudio de la actividad lingüística
entendiéndola como una parte esencial de la acción humana.
La antropología lingüística y cultural: La etnografía de la comunicación, la
etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística que se ocupan de la
lengua en relación con los usuarios, entendidos como miembros de una comunidad
sociocultural concreta en el seno de la cual los usos lingüísticos y comunicativos están
regulados (Tusón. 1991)
Los enfoques discursivos y textuales: Diversidad metodológica y analítica parten del
estudio de unidades supraoracionales para advertir que la significación se construye en
el uso discursivo, en el contexto de la interacción social.
La ciencia cognitiva: Tanto los estudios en psicología evolutiva y psicolingüística de
orientación sociocognitiva como la inteligencia artificial.
39
Estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como
una perspectiva sugerente y útil a la hora de acercarse a los fenómenos lingüísticos y
comunicativos y en consecuencia, a la hora de programar acciones didácticas en el
aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objetivos
generales del área:
Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lingüístico en unidades discursivas que
no se limiten al marco oracional por considerar que no es la oración el núcleo a partir
del cual es posible entender los fenómenos educativos.
Por otra la intención a los aspectos pragmáticos de la comunicación que ligan los usos
orales, escritos o iconográficos, así como los procesos cognitivos de adquisición y
desarrollo del lenguaje, a sus contextos de producción y recepción.
Para lograr esta competencia habrá que plantear la enseñanza de las lenguas de modo
que las tareas de aprendizaje atiendan al fomento de capacidades de expresión y
comprensión del alumnado actualizando competencias discursivas adecuadas a cada
contexto y situación y proporcionando a los aprendices estrategias de uso y reflexión
metacognitiva que hagan más adecuadas las acciones verbales y no verbales que en el
uso deben producir y entender (González Nieto, 1990)
La planificación didáctica
Las relaciones entre la evolución del conocimiento sobre la lengua y la literatura se han
movido en muchos momentos, entre la tentación de hacer lingüística aplicada y la de
hacer psicología aplicada (Bronckart 1985) al hilo de esa reflexión hacemos nuestra la
propuesta del lingüista suizo de buscar un espacio específicamente pedagógico para
plantear las relaciones entre las ciencias del lenguaje y la didáctica de la lengua y la
literatura y ese espacio se dibuja a partir de la consideración de fines sociales que se
atribuyen a la enseñanza de la lengua y del cotejo entre esos fines y la realidad.
Los fines que las disposiciones oficiales atribuyen a nuestra área (formulados en
términos de objetivos de Lengua y literatura para Educación primaria y secundaria
obligatoria) y los que reclaman especialistas en asuntos lingüísticos o incluso la opinión
común no especializada.
Pero esos fines deben ponerse en relación con los programas concretos de lengua y
literatura y sobre todo con los métodos, sistemas de aprendizaje, modelos de
planificación didáctica y recursos de seguimiento y evaluación de ese trabajo didáctico,
40
porque en cuestión de fines, nadie negará que el más universal, hablando de la lengua
y su enseñanza es el lograr el dominio de los recursos de expresión y comprensión
hablada y escrita y seguramente un análisis detallado de los sucesivos programas o
leyes sobre educación confirmaría la relativa inmutabilidad de esa finalidad.
El profesorado del área debe según la ley, planificar a partir de ese currículo un
proyecto curricular y unas programaciones que lo desarrollen , se encuentra con
dificultades derivadas de las contradicciones que se dan ya en el primer nivel de
planificación, pero esas mismas contradicciones pueden convertirse en argumento para
justificar métodos o programas que intenten recuperar la coherencia entre concepción
general del área y fines sociales de su enseñanza por una parte y el resto de los
elementos del currículo. Si, además pretendemos que el proceso de planificación sea
un proceso consciente que conduzca paulatinamente a una <<desalineación>> del
trabajo del profesor en el sentido apuntado por Rozada (1989)
El segundo nivel de planificación se contempla de modo más próximo a la práctica
cotidiana ala elaborar las lecciones o unidades didácticas y al prever el tipo concreto de
actividades y los materiales específicos que se van a utilizar, en este sentido conviene
recordar las aportaciones de Breen (1990) sobre la evolución del diseño de programas
para la enseñanza de lenguas.
2.-REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA DESDE LA
PSICOLINGÜISTICA. (Mariela Gonzales Martínez)
Psicolingüística y adquisición del lenguaje
La psicolingüística evolutiva se ha desarrollado de forma importante en los últimos 25
años.
Este desarrollo ha compartido casi siempre los avatares de la lingüística, de modo que
sus avances y retrocesos han estado directamente relacionados con los modelos
lingüísticos que de una u otra manera eran predominantes en la conciencia de los
investigadores.
La psicolingüística evolutiva tiene como objeto estudiar el proceso de aparición y
desarrollo de lenguaje, lo cual implica poseer un modelo sobre que aparece y que se
desarrolla.
Existe un resurgimiento importante en los modelos lingüísticos inspirados en Chomsky
como base para el estudio de la adquisición de la sintaxis.
41
Las aportaciones de Noam Chomsky al estudio de la adquisición del lenguaje fue
decisiva para romper los limites estrechos de las asociaciones estimulo-respuesta
impuestas por el conductismo.
La propuesta de Chomsky, concentrada en numerosos trabajos consistió en abogar por
una teoría formal del lenguaje, vista como un conjunto de relaciones cuasi-biológicas
que constituían las bases de la estructura formal de cada una de las lenguas.
Chomsky va más lejos y establece hipótesis sobre aquello que es innato en relación al
lenguaje sobre aquello que es innato en relación al lenguaje.
La mente consiente no está dotada de ningún conocimiento previo, viéndose frustrada
por las limitaciones de las pruebas disponibles y, por tanto, enfrentándose a numerosas
teorías explicativas.
Para Chomsky, lo innato remite a un conjunto de principios capaces de guiar la
construcción de una gramática.
Chomsky define la gramática: “Toda gramática es una teoría relativa a una lenguaje
particular, que especifica las propiedades formales y semánticas de un conjunto infinito
de oraciones”.
Chomsky plantea dos aspectos decisivos para la configuración de la psicolingüística.
De una parte, su creencia en la existencia de una gramática universal, entendida como
el sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades
comunes a todas las lenguas humanas, por las necesidades biológicas, no lógica.
Chomsky y su afirmación sobre el lenguaje como un “órgano mental” especial, es decir,
que se construye gracias a propiedades innatas de la mente humana.
La lingüística animó la primera psicolingüística con el objeto de encontrar una primera
gramática común a todos los aprendizajes del lenguaje e independiente del lenguaje
que escucharan a su entorno. Dicha gramática fue bautizada con el nombre de
gramática “pivote” y se basaba en la creencia de que en las primeras combinaciones de
dos términos de todos los niños existían unas palabras que aparecían a menudo y otras
cuya frecuencia era baja.
La lengua oral “crece” se “adquiere”, sin que, por otra parte, se requiera más esfuerzo
que desear comunicarse con los miembros de una determinada comunidad.
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La enseñanza de la lengua remite a hacer consiente aquello que ya se utiliza
inconscientemente, y por tanto, se trata de construir meta-conocimiento sobre un objeto
formal el lenguaje que se utiliza de forma espontánea.
La enseñanza de la lengua remite a hacer conscientemente aquello que ya se utiliza
inconscientemente y, por tanto, se trata de construir meta-conocimiento sobre un
objeto formal, el lenguaje que se utiliza de forma espontánea.
Los años setenta y el retorno de la semántica
A inicios de los años setenta, era más importante reconocer en profundidad como
podían hablar tres, cuatro, cinco años que realizar estudios experimentales con amplias
muestras ya que dado que se suponía que todos los niños del mundo, adquiere el
lenguaje de la misma manera, si se llegaba a saber cómo lo hacía uno se podría saber
cómo lo hacían los demás.
Fillmore consideró, que un actor determinado podía adoptar diferentes roles en una
escena determinada, de forma que cada escena o proposición quedaba caracterizada
por un verbo y un número de sintagmas nominales relacionados con él según diferentes
casos (agente, objeto, entidad, poseedor etc.)
Roger Brown, defendía que la gramática del caso era más potente que la gramática
generativa para explicar las primeras combinaciones de dos términos y el paso a
construcciones más complejas.
Brown describió las primeras relaciones semánticas que se codificaban en las
combinaciones de dos términos y estableció la siguiente clasificación:
Agente-Acción
Agente- Objeto
Acción- Objeto
Entidad- Locativo
Poseedor-Poseído
Nominativo.
Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico. En sus consideraciones
entiende el lenguaje como representación, al igual que otras conductas como el dibujo
o la imitación diferida.
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Piaget considera que las palabras y los símbolos son expresiones de la función
simbólica, de forma que la aparición y el desarrollo del lenguaje dependen en último
término, de la capacidad infantil para representar sucesos.
En el ámbito de la enseñanza de la lengua las cosas no cambiaron excesivamente.
Únicamente, a diferencia de la época anterior, se ponían el acento en la necesaria
construcción de estructuras cognitivas que permitían la aparición y el desarrollo del
lenguaje.
El funcionalismo y la psicolingüística evolutiva
Tanto la lingüística como la psicología retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron
una nueva concepción del lenguaje.
El binomio uso-comunicación se convirtió en el eje rector tanto de la teorías sustantivas
(actos de habla) como de las que adoptan modelos para explicar las estructuras
lingüísticas en función de su ocurrencia particular en contextos de uso determinado.
En el ámbito de la enseñanza de la lengua la perspectiva de la lengua la perspectiva
comunicativa introdujo cambios notables de orientación, especialmente en relación con
los objetivos a perseguir en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
En primer lugar, se rechazó de forma expresa la idea de que el lenguaje “crece” de la
misma forma que a los pájaros les crece las alas. Por el contrario, se explicitó que el
lenguaje aparecía tras el reconocimiento de sus formas arbitrarias para cumplir actos de
hablas concretas.
En segundo lugar, esta perspectiva puso el acento en las intenciones comunicativas de
los aprendizajes de la lengua.
La década de los ochenta y la diversidad psicolingüística
La construcción del lenguaje se explica a través de mecanismos de aprendizajes que
permiten aparear formas con significados.
Estos modelos responden al concepto de learnability (capacidad para ser aprendido)
del lenguaje.
Dicho concepto consiste en afirmar la existencia de un procedimiento de aprendizaje
del lenguaje que permite construir una gramática particular en un tiempo finito a partir
de un tipo de input determinado configurado según una gramática concreta.
44
El modelo interactivo responde en sus concepciones lingüísticas a las ya descritas,
pero de diferente modelo instantáneo en el modo de entender el proceso de adquisición
del lenguaje.
Diversos trabajos muestran que los niños dominan primero las relaciones indexicales
extralingüísticas y posteriormente distinguen las función indexical intralingüística.
La enseñanza del uso de estrategias implicadas en la comprensión lectora, en el uso
de la lengua oral en contextos formales como participar en una mesa redonda o dar una
conferencia, se convierten en un eje central de los contenidos implicados en la
enseñanza de la lengua.
3.- APORTACIONES DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA A LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA (Pamela Parra Olán)
¿Qué significa enseñar lengua?
Si nos planteamos los objetivos de la enseñanza de la lengua en la etapa obligatoria,
hemos de pensar en aquello que consideramos que todos los ciudadanos y
ciudadanas de este país tendrían que saber al llegar a una determinada edad, no
podemos pensar que el objetivo de la enseñanza tiene que ser formar gramáticos,
filólogos o lingüísticas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes componentes,
es decir personas que puedan funcionar con soltura en nuestro entorno sociocultural y
que puedan reflexionar de forma crítica sobre todo lo que implica el habla y la escritura.
Formar lectores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los ámbitos
en que el dominio de la escritura es necesario implica enseñar a leer y escribir ,
apropiarse de un código que no se posee que exige un aprendizaje formal, que está
sujeto a una normativa y tiene unos usos sociales institucionalizados.
El formar hablantes y oyentes no solo implica a enseñar a <<hablar>> y a
<<escuchar>> sino mas bien es hacerlo de mejor manera, de manera en que se pueda
incidir en el desarrollo de esta capacidad común en todas las personas.
¿Qué saberes tiene que abarcar la formación del profesorado en lo que se refiere
al área de lengua?
En primer lugar tenemos que conocer el código objeto de enseñanza, tanto desde un
punto de vista interno, que permite explicar su estructura, como desde un punto de vista
externo, que implica el conocimiento de las variedades lingüísticas y de sus funciones,
es decir de sus condiciones culturales que son socioculturales.
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En segundo lugar necesitamos conocer los factores cognitivos que condicionan la
adquisición de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingüísticas, se recurrirá a
disciplinas como la psicolingüística y la ciencia cognitiva.
En tercer lugar tenernos que conocer los factores sociales y culturales que condicionan
los usos lingüísticos y el mismo proceso de enseñanza- aprendizaje.
En cuarto lugar necesitaremos los métodos y técnicas más apropiados para alcanzar
los objetivos que nos proponemos.
.-¿Qué puede aportar la sociolingüística a la enseñanza de la lengua?
La sociolingüística nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una
parte una visión de la sociedad y de la escuela como una institución y como ámbito
social; por otra parte una visión del individuo, y por lo tanto, del aprendiz y des profesor
y por último nos ofrece una interacción comunicativa que nos presente el aula como un
escenario comunicativo.
Desde la perspectiva de la sociolingüística la sociedad se ve como algo heterogéneo,
donde existen grupos diferentes que mantiene entre sí complejas relaciones de poder,
solidaridad y dominación. En las comunidades en las que se habla más de una lengua
es quizá más evidente, pero la diversidad es algo innegable en cualquier caso. Entre las
diferentes lenguas y/o variedades que se usan en un determinado grupo humano
existen también tensiones sujetas como dice Bourdieu a las fuerzas típicas del
mercado. Hay variedades consideradas <<legitimas>> y variedades consideradas
<<ilegitimas>> y unas y otras proporcionan a quienes las usan beneficios diferentes o
ningún beneficio según cuál sea la variedad y los valores sociales que se le asignan.
Cada centro escolar se halla inmerso en un entorno determinado con unas
características sociolingüísticas concretas que es necesario conocer y sobre todo las
que hemos de reflexionar con nuestros estudiantes, al hablar de la sociedad, la
institución escolar, en general y cada centro, en particular tiene una política lingüística,
esta especificada o no en el proyecto de centro.
Desde la sociolingüística el individuo se nos presenta no como un hablante oyente
ideal, miembro de un grupo social y cultural determinado que pertenece a una a una
clase social, que tiene un status determinado, que puede desempeñar unos papeles
determinados, que tiene un bagaje de conocimientos concretos y, de forma muy
46
especial, que posee un repertorio verbal determinado compuesto de todas la
variedades que es capaz de usar en su vida cotidiana.
Si ahora pensamos en el aprendiz y en el profesor, desde este punto de vista parece
evidente que hemos de pensar en ellos como personas con unas características
socioculturales y sociolingüísticas determinadas, profesor y estudiantes pueden
pertenecer a la misma clase social o no pertenecen a grupos generacionales diferentes
con todo lo que esto implica en cuanto a un bagaje de conocimientos diferentes,
tendrán unos repertorios verbales diferentes, al menos parcialmente tiene unos status
diferente, que les otorga la misma institución escolar: el profesor tiene el status de
transmisor de conocimientos y de evaluador mientras que los estudiantes son
receptores de conocimientos y sujetos evaluados. A partir de status diferentes, unos y
otros podrán desempeñar unos papeles determinados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Hemos de estar consientes de que querámoslo o no somos <<modelos>> de habla
para nuestro alumnos de que les estamos ofreciendo día a día ejemplos de uso
lingüístico con nuestra actividad verbal y cotidiana y de que continuamente estamos
saciando sus formas de hablar y de escribir. Porque evaluamos no solo lo que dicen
sino también como lo dicen. Este conjunto de elementos constituyen muy a menudo
una parte esencial del curriculum oculto, desde conjunto de valores y actitudes que se
traspasan de forma inconsciente implícita en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
que es necesario que salgan a la luz que sean objeto de reflexión por nuestra parte y de
negociación entre nosotras y nuestros estudiantes.
El tercero de los aspectos es que la sociolingüística nos ofrece una visión de la
interacción comunicativa como un lugar de encuentro entre lo social y lo individual.
Porque la vida social se desarrolla, se (re)crea, se mantiene o se cambia a partir de las
interacciones comunicativas entre los individuos. Desde las situaciones más informales
entre iguales hasta las situaciones más jerarquizadas y ritualizadas desde la
conversación espontánea hasta un juicio.
En las interacciones en donde se pone a prueba la competencia comunicativa de los
individuos: ese conjunto de saberes necesarios para actuar comunicativamente de
forma apropiada en diferentes situaciones. Esos saberes son verbales y no verbales,
cognitivos y socioculturales y se van adquiriendo y desarrollando en parte de forma
47
inconsciente al estar inmersos de forma activa en diferentes encuentro comunicativos.
Constituyen un conjunto de normas de comportamiento sociolingüístico y pragmático
que nos orientan hacia cuando es apropiado hablar y cuando es mejor callar, de qué
manera hemos de hacer uso de la palabra.
El aula se ve como un contexto físico, cognitivo y sociocultural en que el uso verbal -oral
y escrito- es fundamental. Entender el aula como un escenario comunicativo nos lleva a
plantear lo que ocurre en ella como si fueran diferentes acontecimientos comunicativos,
uno en cada uno de esos acontecimientos, los ocho componentes que plantea Hymes,
etnógrafo de la comunicación para todo el acontecimiento de habla se articulan de una
forma específica y adquieren unas características peculiares.
1. Situación: Se refiere a la localización espacial y temporal del hecho comunicativo, al
tiempo y al lugar en que se produce un intercambio verbal concreto, así mismo o la
situación constituye el espacio psicosocial de la interacción ya que la especifica
organización del tiempo y del espacio proporciona una atmosfera especial, propicia o no
a cada tipo de intercambio comunicativo. Aquí es necesario distinguir las fronteras
internas y externas ya que la estructura del tiempo y el espacio puede afectar al tipo de
comunicación que se está produciendo, por ejemplo, los limites que marcan las
diferentes zonas de clase: la zona del profesor y la de los alumnos o el tiempo dedicado
a las diferentes actividades que se pueden realizar en una hora de clase.
2. Participantes: Este componente se refiere a los actores que interviene en el hecho
comunicativo, a los interlocutores a sus características socioculturales (status, papeles,
bagaje de conocimientos etc.) y la relación que existe entre ellos (grado de
conocimiento mutuo, relación entre iguales o jerárquica) etc.
En el aula, estudiantes y profesores pueden establecer configuraciones diversas:
profesor-grupo clase, profesor-estudiante, profesor-grupo pequeño, estudiantes –
grupo, clase, estudiante-estudiante/s etc. Por otro lado podemos observar que tanto los
alumnos como los profesores, pueden desempeñar diferentes papeles.
3. Finalidades: Bajo el rótulo de finalidades se incluye tanto las metas es decir los
objetivos de la interacción como los productos, aquello que se obtiene al final de la
interacción, naturalmente metas y productos no pueden coincidir. Los participantes
pueden iniciar la interacción con metas diferentes y sin embargo ir llegando a un
acuerdo a través del proceso de negociación o por el contrario en la misma interacción
48
pueden producirse una tensión o incluso un conflicto entre los diferentes objetivos de
los participantes de tal manera que el producto final no corresponda ninguno de los
objetivos iniciales de los participantes.
4. Secuencia de actos: Se refiere a la organización y estructura de la interacción, tanto
por lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructura/n el/los temas/s.
Es evidente que existen diferentes maneras de presentar un tema: se puede empezar
con ejemplos para después exponer el contenido de forma sistemática o al revés, o
empezar provocando un flujo de ideas, la secuencia de actos no será la misma sin
plantearnos una actividad de grupo seguida de una puesta en común que si realizamos
un debate, una evaluación etc. es aconsejable plantear actividades que exijan
organizaciones diversas porque esto ayudará al desarrollo de la competencia
comunicativa al exponer a los alumnos situaciones variadas.
5. Clave: Es el tono de la interacción, el grado de formalidad o informalidad que
lógicamente puede depender del tipo de relación entre los participantes, del tema, de
las metas que persiguen etc.
En el aula según el tipo de actividad en tono puede ser más o menos formal, de hecho
se puede producir desde una conversación espontánea informal por ejemplo cuando los
estudiantes hablan entre ellos.
6. Instrumentos: Este componente incluye el canal que en el caso del discurso oral es
audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes así
como todo lo que rodea al hablar: gestos posición de los cuerpos, es decir todos los
elementos cinetésicos y proxémicos que interviene junto con la producción verbal.
En todo trabajo de lengua oral, hay que prestar una atención especial a los recursos
expresivos que se utilizan para cada actividad. La selección de la variedad apropiada a
un hecho comunicativo concreto adquiere así una especial relevancia.
También es importante señalar que la alternancia de una variedad a otra (la producción
de frase coloquial dentro de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra dentro
de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra en un momento concreto)
pueden funcionar como recursos estilísticos que cumplen efectos retóricos muy
interesantes, relajar el ambiente, mostrara cercamiento o distancia, señalar que lo que
se dice es una ironía etc.
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7. Normas: Las normas pueden ser tanto de interacción como de interpretación, las de
interacción regulan la forma de la palabra: quien puede intervenir y quien no, de qué
manera se interviene, si se puede interrumpir a quien está hablando o no. Las normas
de interpretación se refieren a los marcos de referencia compartidos que permiten
interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho, son los mecanismos en que
se basan la indireccionalidad, la cortesía, las presuposiciones y que permiten que los
participantes realicen procesos de interferencias para interpretar las interacciones de
los demás.
8. Género: se refiere al tipo de interacción. Conversación espontánea, clase magistral,
trabajo en grupo, entrevista etc., cada uno de estos tipos normalmente está organizado
en secuencias discursivas diversas, expositiva, narrativa etc., de entre ellas puede
predominar una la más característica de cada tipo de interacción.
4.- SEMIÓTICA Y TEORÍAS DE LA LITERATURA (Mariela Gonzales Martínez)
Las dos semióticas:
Semiótica: Ciencia que estudia los signos como instrumentos de comunicación en
sociedad
Dos grandes direcciones del estudio de la significación. Con las dos grandes semióticas
que corresponden (simplificando mucho) a los planteamientos de Peirce y de
Saussure.
Podríamos decir que para ciertas semióticas (como señala Coquet) el signo es un
principio un observable, una entidad concreta; para otras, el signo es, en primer lugar
un objeto construido.
El lector como instancia interpretativa del texto:
La semiótica puede ayudarnos a comprender, no solo al lector inscrito que piden los
textos, sino también al lector real que tenemos adelante, mediante un discurso sobre
todo audiovisual.
La palabra “recepción” hace referencia a la tesis que cada vez se hace más patente en
las disciplinas textuales.
La mirada semiótica sobre la literatura
La semiótica literaria, podría decir que tiene su punto de partida en los estudios de los
formalistas rusos, cuyos trabajos han sido editados por Todorov.
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El intento más importante por superar el inmanentismo estrecho e incluir el estudio del
texto literario en una perspectiva semiótica, que considere la interacción de los textos
no lingüísticos y el contexto en general, es el de los llamados Tartu.
Greimas: Los modos de razonamiento propuestos por el texto
Gremias, su teoría semiótica sobrepasa lo estrictamente narratológico con el proyecto
de construir una teoría de la significación. El fracaso de su intento anterior de
estructuración del léxico le lleva, en efecto a considerar que la significación es algo
inminente, es decir, no un conjunto de signos sino una estructura que subyace la
capacitación y a la producción del sentido, que funciona por oposiciones y que está en
la base de cualquier lenguaje.
La teoría Gremias es original entre las de su época, que en esos años sesenta
generalmente frásticas y sintácticas, mientras que la suya es desde el principio de
inspiración semántica y transfactica o discursiva además de semiótica.
5.- SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA
DE LA LENGUA. (Edna Elisa Acosta Vicencio)
Lenguaje y realidad.- El lenguaje, así entendido no es un sistema semiótico abstracto,
inminente y ajeno a las instrucciones de los usuarios, sino un repertorio de códigos
culturales cuya significación se construye y renueve mediante estrategias de
cooperación y combinación.
El texto es un escenario que exige la cooperación interpretativa en la construcción del
significado, por lo que un texto es un suceso sociológico, un encuentro semiótico
mediante el cual se intercambian los significados que constituyen el sistema social.
La realidad es como defendemos, una construcción social que solo puede edificarse en
lo relativo al intercambio de significaciones culturales, estos deben ser objeto de un
análisis semiológico que vincule los diversos sistemas de signos al escenario
sociocultural en el que se inscriben y en el seno del cual cobran sentido.
En consecuencia se trata a nuestro juicio de estudiar los fenómenos culturales como
procesos de comunicación entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema
de códigos determinado a través del cual construyen el conocimiento.
La cultura en este momento es entender los fenómenos culturales desde el uso de
objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la iconografía visual y los
intercambios verbales.
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La naturaleza de los signos es de orden cultural y constituyen el modo de cómo piensan
y hablan en una sociedad y mientras habla determina el sentido de sus pensamientos
Cultura de masas, escuela y apocalipsis.- El retorico tradicional cuya finalidad última
no es otra que la de crear formas de control social a través de sistemas altamente
formalizados de consumo cultural que utilizan diversos procedimientos textuales
(verbales, icónicos, gráficos, sonoros.) orientados a asegurar, atreves de la creación y
estimulo de determinados estereotipos de enunciación y recepción.
El carnaval de las imágenes: tele-niños y depredadores audiovisuales en las
aulas.- El discurso didáctico pretende ser eficaz: pone en funcionamiento una serie de
procedimientos de persuasión que se dirigen a obtener la adhesión completa de los
receptos y desde el punto de vista formal no se distinguen fundamentalmente del
discurso publicitario o el político.
Sistemas icono verbales de comunicación y enseñanza de la lengua.- La
alfabetización icono-verbal de los alumnos y de las alumnas debe construir una
destreza escolar orientada a la lectura comprensiva de los sistemas verbales y no
verbales de los textos iconográficos y en consecuencia al desarrollo de los textos
iconográficos y al desarrollo de una competencia de las estrategias discursivas puestas
en juego.
Habrá que empezar a entender en la escuela la conveniencia de superar la falsedad
referencial que se esconde en los signos iconográficos de la comunicación por sus
semejanza con los objetos de la realidad representada y a analizar las imágenes como
textos en los que las operaciones sintácticas (la articulación de unidades como los
puntos, las líneas, las texturas, los colores o la luz dentro de un plano) se orienta a la
creación cooperativa, aunque desigual del sentido.
La imagen como texto: gramática de la visión, sintaxis de la imagen, pragmática
de la comunicación icono verbal.- Las imágenes aparecen ante nuestros ojos como
textos de naturaleza iconográfica, orientados a guiar el intercambio comunicativo en un
enunciador mediante instrucciones de uso lector que se organizan sobre un plano, en
contextos culturales concretos.
Imágenes y palabras: la interacción verbo icónica.- Sin duda el procedimiento más
frecuente en las interaccionas establecida entre los usos verbales y los usos icónicos,
entre las palabras y las imagines, es el de anclaje al ser esta función la que permite
52
identificar la intencionalidad explicita del mensaje, aunque no se trata tan solo de una
función asignada al enunciado verbal para anotar las connotaciones desplegadas por
los enunciados icónicos ya que como se deduce de una atenta lectura por ejemplo de
los textos verbales el que se carga con frecuencia de valores políticos (por un uso
significativo, reiterado y, en ocasiones, patético de la función poética), actuando y en
estos casos las imágenes como anclaje de la producción del sentido.
Leer la imagen, pensar la imagen.- Se debe abordar el análisis de las estrategias
discursivas de la comunicación audiovisual con el fin de impulsar desde tempranas
edades un aprendizaje lector de los códigos de la comunicación icono-verbal y del uso
de esos códigos se hace en su contexto social de recepción y producción.
Un saber escolar en torno a las imágenes un saber hacer y un saber cómo se hace
capaz de impulsar una competencia espectatorial dirigida a una comprensión cabal de
la iconosfera visual en la que vivimos, paralela a la competencia lingüística del
aprendizaje lectoescritor que la escuela ha asumido tradicionalmente desde edades
tempranas. Porque como señala Arnheim << lo que se ve depende de quién mire y de
quién le enseñó a mirar>>.
¿Qué hacer?... El lenguaje de la publicidad.- Desde una perspectiva pedagógica
como la que proponemos, que se trata es de entender la comunicación publicitaria
como un repertorio de procedimientos textuales, verbales, y no verbales en los que se
manifiesta un universo simbólico de significados cuyo sentido se construye casi siempre
en la interacción verbo icónica y en las connotaciones desplegadas por éstas y por
otros códigos de diversa procedencia.
La reflexión metalingüística y meta comunicativa sobre los textos icono verbales de la
publicidad se orientará así al dominio comprensivo y expresivo de los recursos de la
persuasión publicitaria, a la reflexión sobre los fines comerciales o ideológicos en unos
juegos del lenguaje, en los que se alterna lo literal con lo simbólico, y al fomento de
actitudes críticas frente al universo de valores desplegado en los anuncios y a su nada
inocente ni casual contribución a la creación de eficaces sistemas de control social.
6.- La determinación de unas secuencias de aprendizaje en la lengua y
literatura. (Luis Gonzáles Nieto)
Del curriculum a la programación (Karla Janette Pérez Lorencez)
53
¿El problema?- La práctica profesional ha debido habituar a los docentes a una
planificación de su actividad para adecuar los programas de la disciplina a unos
determinados alumnos es así que el aprendizaje se produce siguiendo unos
determinados procesos por lo que se ha hablado de métodos cíclicos.
En nuestro sistema educativo no se ha planteado el problema concreto para
determinar algunas secuencias de este tipo de enseñanza ya que el sistema se basa
en un marco curricular cerrado. Pero tiempo después cuando Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE) introduce decididamente el marco curricular
abierto por lo que ahora en nuestros tipos la tarea de organizar y programar la
enseñanza se hace más compleja y los hábitos desarrollados en nuestra tradición
curricular pueden resultar insuficientes en el nuevo marco.
Las secuencias de aprendizaje en lengua y literatura.- La determinación de
secuencias es solo el primer paso este tipo de secuencias pretende únicamente
explicar en un determinado orden, conforme a determinados criterios, los que se
consideran contenidos básicos y ofrecer sugerencias para la ordenación de cada ciclo
y cada curso, para realizar una secuencias es necesario tener en cuenta criterios para
el carácter disciplinar y psicopedagógico como lo es:
Que para proceder a la organización de una enseñanza, es necesario realizar una
lectura interpretativa de todo el documento, tanto de la introducción como de los
objetivos y contenidos, ya que dicha lectura permitirá establecer múltiples relaciones y
observar que determinados contenidos se repiten, formulados de distinta manera según
se expresan como conceptos, como procedimientos o como actitudes o valores lo que
permitirá formase una idea de lo que se pretende enseñar y adoptar en un determinado
punto de vista ante lo que se nos pide.
Una propuesta de secuencia. lengua y literatura en la educación secundaria.-
Concepción funcional de la “lengua” se refiere a funciones y uso y no a funciones
estructurales, en la terminología de Hymes , es por eso mismo que se ha dado un
importante proceso de clarificación y selección, tanto en la introducción como en la
formulación de los contenidos y los criterios de evaluación, ya que en un modelo
centrado en el uso, el habla, la actuación parece más útil por lo que se tiene que partir
de la lengua como sistema abstracto, y de situaciones comunicativas reales ya que
mediante estas estaremos ante un cambio metodológico, es importante destacar y
54
comprender que no se quiere que un modelo sustituya del todo a los anteriores, si no
que los amplié y permita atender problemas del lenguaje que el modelo anterior no
explicaba ya que se tiene que crear un conocimiento de profesores, situaciones
comunicativas, actividades de aprendizaje, que permiten actividades de uso activo y
pasivo y reflexión sobre ese uso, ya que solo así se llegará a lo que es un trabajo
planificado en el aula en actividades de comprensión y de producción de textos por
parte de los alumnos y al mismo tiempo se desarrollaran procesos lingüísticos y
comunicativos, los cuales deben utilizarse para desarrollar procesos metalingüísticos,
meta comunicativos, de reflexión sobre el uso de asimilación de conceptos.
Determinación de los ejes temáticos.- El documento curricular nos ofrece ya una
clasificación de los textos por lo que se propone distribuir los contenidos en unos
nuevos ejes temáticos los cuales son:
1.- la actividad comunicativa: concepto englobador de todos los demás. A aquí el
alumno debe ir construyendo a lo largo de la etapa un modelo de la comunicación cada
vez más complejo que explique lo que tiene de común cualquier situación
comunicativa.
2.- procedimientos textuales: la cual se refiere a la adquisición de competencias
comunicativas en aquellas prácticas discursivas que son necesarias, en todos los
sentidos, en la vida adulta es el objetivo central del área.
Estos ejes son complementarios y se pretenden 3 aspectos de ellos.
3.- procesos de tratamiento de la información: son un conjunto de técnicas que los
alumnos necesitan especialmente – obtener, resumir, procesar y presentar
informaciones.
4.- lengua, sociedad y cultura. La construcción de la norma. La cual nos dice que s e
tiene que reunir en un eje temático aquellos contenidos referidos a la variación
idiomática - social y geográfica y a la adquisición de normas de comportamiento
lingüísticos y de ciertos conocimientos culturales.
5.- La comunicación literaria: La adopción de un eje temático dedicado a la literatura a
lo largo de toda la etapa significa una doble opción.
La diversidad de los discursos.- Para la diversidad de textos se ha recurrido a
criterios de diferente tipo y se puede establecer la siguiente tipología.
55
1. Discursos prácticos: orales y escritos, que necesita conocer cualquier hablante
alfabetizado en su vida cotidiana y que marcan una gradación.
2. Discursos teóricos que incluyen las prácticas discursivas propias de actividad
escolar.
3. Discursos artísticos fundamentalmente los literarios, aunque también se pueden
hablar de otros de carácter preliterario.
4. Discursos de los más media: que constituyen un conjunto heterogéneo e incluyen
muchos de los tipos recogidos en los grupos anteriores. Su denominador común es el
pertenecer a los medios de comunicación, lo cual implica conocimientos acerca de ese
mundo, tanto en el campo de los factores de comunicación y sus especiales
características como los mecanismos de producción.
Los modelos de comunicación y los procedimientos adquieren aún mayor complejidad
en los discursos literarios.
Los discursos media complejizan ciertos aspectos generales de la comunicación
empresa editora, publicidad y de los procedimientos combinación de elementos
verbales, iconos, musicales.
La formación de conceptos.- De acuerdo con la psicología social del lenguaje o la
construcción social del conocimiento la interiorización de los significados no es otra
cosa que la interiorización de los discursos sociales por lo que en la institución para los
maestros es importante diferenciar entre el empleo de unas denominaciones, una
terminología, para hablar con los alumnos acerca de lo que hacemos en clase y la
adquisición de conceptos científicos del lenguaje.
Secuencias del aprendizaje.- La secuencia de discursos no impide que determinados
tipos de textos pertenecientes a un ámbito puedan trabajarse en otro.
En las formas gramaticales también se pueden establecer ciertas relaciones de
secuencia, por lo que la semántica léxica o las clases de palabras también pueden
trabajarse en relación con la coherencia textual.
Qué deben aprender los alumnos.- Para concretar lo que deben saber y saber hacer
los alumnos es necesario contrastar los contenidos del área con los objetivos
educativos del curriculum; también es necesario tener en cuenta los criterios de
evaluación que se proponen, tener en cuenta la consecución de los determinados
objetivos y la metodología en el aula ya que la tarea de secuenciación debe
56
complementarse con la definición de lo que se quiere y puede conseguir que los
alumnos aprendan a distintos niveles.
7.- La lengua oral en la enseñanza secundaria (Karla Janette Pérez Lorencez)
Las necesidades de comunicación como motor del aprendizaje.- Intervenir en el
desarrollo de la competencia oral de los ciudadanos significan en la enseñanza
secundaria facilitar a los estudiantes el acceso a los usos formales.
En esta etapa educativa es decir la secundaria el estudiante puede comunicarse de
forma bastante satisfactoria en el ámbito familiar, en el grupo de amigos y, en general
en situaciones formales por lo que se inicia una fase de transición a la vida adulta en la
que se amplia y versifica su actividad comunicativa aunque para ello se necesita
ampliar el repertorio verbal de acuerdo a las exigencias que imponen esas
interacciones. La ampliación de la competencia oral en esta etapa tiene que
vincularse con las experiencias comunicativas y con las necesidades que aparecen en
este tramo de edad.
La institución académica le obliga a utilizar el lenguaje para una nueva función y la
transmisión de conocimiento, el uso de la lengua en los libros y otros documentos
escritos es cada vez más formal y especifico ya que el sistema educativo tendrá que
propiciar la participación de los alumnos en esos ámbitos comunicativos que les
plantean nuevas exigencias.
La responsabilidad de la institución académica en la enseñanza- aprendizaje de
los discursos orales formales.-El decreto establece que las enseñanzas Secundarias
obligatorias incluye el desarrollo de las destrezas comunicativas de comprensión y
producción de textos orales entre los objetivos generales de la etapa, lo que significa
que desde todas las áreas debe contribuirse a su construcción. En las áreas de
enseñanza de la secundaria se exige a los alumnos que comprendan textos orales y
escritos con un grado de complejidad superior al que dominan, y que sean capaces de
producir textos bastante similares, por lo que el profesor tiene que captar la atención
sobre la manera en que él mismo utiliza el lenguaje. Hacer notar al principio, al final o a
lo largo de una explicación como esta ordenada la información o cuando se ofrecen
datos y cuando se producen valoraciones tiene que conseguir la adquisición de nuevos
saberes por medio de un trabajo cooperativo con compañeros y profesores es el mejor
ejercicio para el desarrollo de las destrezas orales ya que la escuela puede ser el
57
lugar propicio para el aprendizaje de la lengua oral si en ella el alumno tiene necesidad
de apropiarse de discursos formales y tiene posibilidades de ejercitarse en ellos.
El tratamiento de los usos orales en la clase de lengua.-Se ha señalado
repetidamente que los temarios que han regulado en los últimos veinte años la
enseñanza de esta asignatura, han incidido casi únicamente en la descripción del
sistema de la lengua, por lo que no han contribuido al desarrollo de las destrezas
comunicativas básicas y las solución para atacar estos problemas no han sido
suficientes por qué no ha situado las actividades de uso el mismo nivel que las que se
derivan del cumplimiento de lis programas, por lo que han tendido a ocupar espacios
marginales. Un problema importante que se deriva de esta marginalidad es la desigual
intervención de los alumnos en estas actividades. Por lo que para solucionar este
problema es necesario situar en otro marco las actividades específicas de la lengua
oral, porque no basta con obligar a todos a participar mientras estas actividades sigan
teniendo un carácter marginal y esporádico.
El enfoque comunicativo de los nuevos currículos de la asignatura introduce a
sustanciales en el tratamiento del uso oral, y permite plantear una intervención más
eficaz para el desarrollo de destrezas de comprensión y producción de textos orales
formales, se tiene que definir los objetivos del aprendizaje de la lengua oral por lo que
supone tomar en consideración, en primer lugar, cuáles son los conocimientos previos
de los alumnos, otras de las cosas importantes es la intervención didáctica en el
desarrollo de las destrezas orales ya que se debe tomar en consideración la diferencia
de lengua oral y lengua escrita como dos modos distintos de comunicación a partir del
mismo sistema lingüístico.
Observación y análisis de textos .- Un material especialmente valioso para la
observación son las propias producciones de los alumnos una buena propuesta por
ejemplo seria grabarles cuando hablan en el aula para analizar después textos que
ellos mismos producen es quizá la mejor vía para habituar a un uso reflexivo de la
lengua, porque lo que analizan no les resulta ajeno otras de las cosas a las que se tiene
que llevar al alumno es a fijar la mirada sucesivamente en distintos aspectos permite
organizar una observación sistemática y permite también establecer conexiones entre
el trabajo oral y el escrito .
58
Producciones de textos.- Cuando un alumno pide aclaraciones, expone las
conclusiones de un ejercicio o cuenta una experiencia u opiniones está realizando las
actividades de producción de textos más rentables para el desarrollo de esta destreza,
por lo que si la actividad escolar se desarrolla en un contexto rico en intercambios
comunicativos orales se pueden proponer, además ejercicios de producción de textos
orales planificados que sirvan para incorporar reflexivamente el aprendizaje que se van
realizando sobre el uso oral, otra de las cosas importantes a las que se tiene que llevar
al alumnado es a las de redactar conclusiones interpretar textos, negociar aspectos
relativos al trabajo.
8.- Singularidades de la elaboración textual: aspectos de la enunciación escrita
(Pamela Parra Olán)
La reflexión sobre la actividad escrita y sus posibilidades de perfeccionamiento y
progreso en el desarrollo general de la competencia lingüística y comunicativa lleva a
plantear que es del todo necesario tomar conciencia del valor que todo texto escrito
adquiere en una sociedad, para ello las situaciones de analistas de la situación cultural
como Stubbs (1980)o bien Ong (1982) que indagan el papel de oralidad y escritura en
la vida social, pueden orientar la discusión y la concienciación con respecto a los
múltiples usos y funciones de una sociedad como la nuestra otorga al modo escrito de
la lengua. Este propósito puede ser de diverso orden por un lado el estrictamente
utilitario, para desenvolverse en sociedad y resolver con eficacia los problemas
concretos de trabajo o de empresa, de reivindicación vecinal o ciudadana, de relación
con jerarquías de una institución como la educativa o la municipal.
Las ganas de saber escribir y la conciencia del valor que tiene ser competente en la
redacción de textos para el desarrollo como personas y como ciudadanos son
condiciones indispensables para emprender esta tarea
El texto: sus tipos y sus distintos planos
La lingüística textual ha ido mostrando en los últimos años como enfrentarse a la
comprensión del funcionamiento de los textos (Bernandez 1982) dos han sido las
grandes preocupaciones de los estudiosos: por un lado avanzar en la constitución de
una tipología de textos que pueda proporcionar una clasificación sobre la que aplicar un
estudio sistemático (Adam 1985; Milian 1990) Los diversos criterios que se han utilizado
por componer tipologías pueden llevar a la decepción por no conseguir una unificación
59
de criterios, para tratar de identificar sus características dominantes, tanto en lo que se
refiere al papel social del escrito como a su esquema organizativo básico o a las
particularidades más estrictamente discursivo-lingüísticas que lo distinguen de otros
textos.
Estudios recientes sobre la influencia de la intervención didáctica en el proceso de
producción de textos escritos de tipo argumentativo (Camps 1992) muestran que en los
primeros años de secundaria obligatoria la reflexión sobre el texto es eficaz en sí misma
para el desarrollo de la competencia escrita, sin que sea necesaria una terminología
metatextual específica.
La enunciación escrita
Desde Benveniste (1970) y especialmente con Bronckart (1985) y Kerbrat Orecchioni)
(1980) este aspecto del plano pragmático del texto es objeto de reflexión y estudio. A
través de este planteamiento se pone en manifiesto la manera de como el enunciador
se posiciona en cada situación de enunciación. En la situación de intercambio oral, los
participantes en la comunicación están físicamente presentes y comparten el espacio y
el tiempo de enunciación, con posibilidad de alternar sucesivamente sus papeles de
enunciador y enunciatario. Este hecho condiciona el uso de la lengua a la vez que
permite movilizar una gran cantidad de recursos que permiten la comunicación y que
van más allá de la mera vocalización: otros códigos y comportamientos culturales
coinciden en la actividad comunicativa (Calsamiglia 1990; Tusón 1991)
Repercusiones del análisis y la reflexión sobre las pospuestas de producción
textual: algunas sugerencias de procedimiento
Las actividades llevadas a cabo a partir del análisis y reflexión sobre textos habituales
en la vida social hay otra serie de actividades que se orientan a la producción del tipo
de texto estudiado, con énfasis especial en los aspectos concretos tratados. En el caso
de la enunciación, dada la variedad de enunciadores y enunciatarios posibles e un
escrito, con sus respectiva identidad y status social y la diversidad de relaciones
posibles entre ellos, la propuesta de proceder a la escritura de un texto lo más afectivo
posible puede partir del planteamiento de casos en que se haga necesaria la
correspondencia o la publicación o bien del planteamiento/resolución de un problema
cuya solución requiera de un escrito.
60
El procedimiento habitual de recoger muestras individuales de escritos se puede
efectuar solo de vez en cuando y de la forma en que se considere necesaria.
Ante los problemas de organización textual que presentan los criterios de organización
textual que presentan los escritos de estudiantes de secundaria y primeros cursos
universitarios, en un estudio reciente de Reichler-Beguelin, Denervaud y Jespersen
(1988) sobre la enseñanza que la redacción de textos se encuentran unas indicaciones
que son dignas de tener en cuenta:
La didáctica de la expresión escrita no tiene más remedio que poner todo el esfuerzo en
promover nuevas prácticas de escritura en la clase de lengua. Desde nuestra
perspectiva y tal como otros lo han enseñado antes que nosotros estas deberían tener
dos objetivos prioritarios.
1. Favorecer una especie de desacralización del acto de la escritura, a través de la
elección de temas poco intimidantes, privilegiando la imitación gratuita lucida o paródica
de situaciones de comunicación.
2. Proponer regularmente ejercicios de naturaleza tal que sirvan para aliviar la tarea de
los escritores disociando las diversas dificultades que plantea la elaboración de un
texto.
Para terminar en esta exposición se ha querido mostrar que el paso del estudio de la
oración supone al estudio del texto supone un cambio de perspectiva, cambio que no
deja de lado los conocimientos gramaticales sino que los pone en la función de la
consecución de metas cualitativamente diferentes.
9.- Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual.
(Eleana Castillo Banda)
Lugar de reflexiones gramáticas, Enseñanza/Aprendizaje. Composición de textos.
Contenidos según su pertenencia para la adquisición y desarrollo de un saber práctico
en el terreno de la producción e interpretación de la división de discursos.
Secuencia a lo largo del ciclo y cursos tomando procesos discursivos y no
conocimientos aportados.
Como se articulan en secuencias didácticas en torno a actividades de composición e
interposición de textos.
Cohesión del texto
Procedimiento anafórico
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Para que un texto se pueda considerar bien construidos debe existir cohesión en sus
componentes. El dominio de estos procedimientos es el proceso de escritura la cual
constituye la intervención didáctica más importante. El inventario de formas se
encuentran las gramaticales, sustitución de proformas, elipsis o sustituir por el cero,
determinación u opinión definido/indefinido, determinado/indeterminado. Teóricos,
sustitución léxica, relación semánticas entre lexemas.
Procedimientos anafóricos y perspectiva informativa de la oración.
Papel fundamental al sustituir el tema del enunciado en el que se distingue información
conocida (Tema), que está compartida con participantes haciendo referencia a una
intervención en un punto anterior del texto, aparece en lugar periférico cuando el
elemento no es el sujeto se altera el orden de la oración, categoría diferente del sujeto
funciones sintácticas (sujeto, complementos del nombre y verbo); información nueva
(Rema).
La progresión temática: tipos de progresión
Estructura informativa del texto, sigue tres modelos: progresión de tema constante, el
mismo tema aparece en oraciones sucesivas mientras que los remas son diferentes.
Progresión lineal: el rema de una oración, o parte de este, es el tema de la oración
siguiente.
“De la superficie de la tierra y de los mares, el agua se evapora al calentarse por la
acción del sol e ingresa en la atmósfera en forma de vapor. Al enfriarse, éste se
condensa y cae por efecto de la gravedad en forma de precipitaciones de lluvia y nieve.
Parte de ellas, las que caen en la tierra, se filtran en el suelo y el resto se convierte en
ríos y arroyos. Éstos se alimentan de forma continua, no sólo por las precipitaciones,
sino también por aguas subterráneas. Parte del agua subterránea sube a la superficie
en forma de manantiales o va parar a los ríos”
En este texto, las palabras subrayadas (pronombres demostrativos, pronombre de
tercera persona, repetición léxica) tematizan parten del rema del enunciado anterior.
Este tipo de progresión temática se puede representar en el siguiente cuadro:
Cuadro V
Tema 1 Rema 1
Tema 2 Rema 2
Tema 3 Rema 3
62
Progresión de temas derivados: los temas proceden de un hipertema que se encuentra,
bien al principio del pasaje, bien en un pasaje precedente.
“los laboratorios Goupil Ibérica han creado una nueva línea de cepillos dentales
Fluocaril.”
En este texto el hipertema es el cepillo dental. El encadenamiento del tema con puntos
precedentes del texto se producen según diferentes tipos de progresión (que se
combinan y entremezclan en un mismo texto) cada uno de estos tipos privilegia el uso
de determinadas formas lingüísticas. Así la elipsis (sustituto del cero) es un
procedimiento apropiado para el mantenimiento del tema oración a oración; los
hiperónimos, las pronominalizaciones el desplazamientos del complemento verbal a la
izquierda de la oración son procedimientos característicos de la progresión lineal; la
contigüidad semántica entre co – hipónimos y entre éstos y el hipertema es un recurso
propio de la progresión de temas derivados.
La elipsis en texto narrativos: análisis de producciones escolares
Una manera típica de organizar la información en las secuencias narrativas es asignar a
un mismo tema informaciones nuevas, es decir, distintos remas, según el esquema de
progresión de tema constante.
La elipsis es un procedimiento habitual para mantener el tema en secuencias de
oraciones que siguen el esquema de progresión de tema constante.
El lector interpreta inequívocamente la elipsis como repetición de un tema anterior
siempre que no se haya introducido un tema nuevo.
Si se introduce un tema nuevo, el mantenimiento del primer tema ya no se puede
asegurar mediante la elipsis, sino por medio de los procedimientos de cohesión léxicos
o gramaticales.
El relativo como procedimiento de cohesión
Una de las notables dificultades que manifiestan los textos de los alumnos es el uso del
pronombre relativo cuando esta forma lingüística desempeña en su oración una función
distinta de la de sujeto o complemento directo sin preposición.
La reflexión gramatical en la educación obligatoria ha de estar orientada al dominio de
la composición de textos coherentes, cohesionados y gramaticalmente aceptables. Éste
es el principal criterio para seleccionar los contenidos gramaticales, para distribuirlos a
lo largo de una etapa educativa y para incluirlos en secuencias didácticas en interacción
63
con las actividades de uso de la lengua. La intervención didáctica en este terreno
requiere el análisis de los textos de los alumnos y el diagnóstico de sus dificultades y
errores, así como el de las destrezas ya adquiridas. Esta actividad es algo diferente de
la tradicional corrección de textos. Se trata más bien de una labor de investigación que
toma como campo de observación los textos producidos en un contexto escolar y que
tiene como meta elaborar instrumentos para la práctica pedagógica.
10.- La enseñanza de la literatura en la última década (Edna Elisa Acosta Vicencio)
La iniciación a la lectura literaria.- En conjunto se puede decir que la lectura se usa
como detonante unas veces, y como guía a otras, de una serie de actividades que
explican y comprueban su contenido, y de esta forma permiten la comprensión y
aproximación del texto.
El enfoque de la lectura debe de estar limitados a la iniciación a la lectura de la obra
considerada propia de la historia literaria que no habrá de iniciarse antes del segundo
ciclo de la educación secundaria obligatoria.
Libros como Severiano Callejas, Pablo Zapata, Santiago Martínez, Armario Soladana
siguen ese camino al igual como las representaciones de escena, desarrollo de
personajes secundarios, imitación de aspectos parciales etc. son compatibles para la
iniciación a la historia literaria
La iniciación a los géneros literarios.- La iniciación a la literatura a través del cultivo
de los géneros se suele realizar de un modo u otro en función de distintos factores pero
especialmente en relación con la importancia o sistematicidad con que dichos
planteamientos se representan ante la programación.
Por ejemplo, son relativamente frecuentes, interesantes y productivas las metodologías
basadas en procesos lúdicos, muchas de las cuales poseen a veces, en su trasfondo,
importantes tradiciones literarias, sean creativas o críticas.
Este tipo de procesos es esencialmente interesante en momentos de iniciación a los
distintos géneros, sea porque realmente son los principales contactos de los niños con
la literatura.
La iniciación a la historia de la literatura.- El intento de una iniciación a la literatura se
centra en dos libros:
El viaje por la literatura el cual plantea dos aspectos el primero es el recorrido de la
historia literaria como un viaje hacia atrás en el tiempo, intentando sembrar anclajes
64
espaciales y culturales lo suficientemente personalizados como parte para que se
desarrolle su capacidad temporal, el segundo es de tipo procedimental ya que lo
acompaña un diario personal que alude a la memoria; en el anota lo que le interesa de
ese viaje.
Para qué sirve la literatura, pretende abordar, el proceso de la elaboración de género
del ensayo, también a lo largo de la narración responde de una forma personal a la
pregunta que el libro les plantea desde su titulo para qué sirve la literatura.
11.-Discurso televisivo (UNIDAD DIDÁCTICA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA) (Elena Castillo Banda)
El siguiente tema indica la forma de elaborar un discurso televisivo, el cual se utiliza en
las telesecundarias ya que en ellas los temas son abordados con programas educativos
y al término de ello se realiza una síntesis, conclusión de lo que se aprendió y logro
recuperar en cuanto aportes teóricos, la correcta estructura de un discurso televisivo,
describiendo y analizando cada uno de sus componentes que lo caracterizan como un
discurso televisivo.
Fundamentación
El consumo de mensajes televisivos es algo que forma parte de los hábitos y la
experiencia cotidiana de cualquier ciudadano o ciudadana, casi a cualquier edad.
El mensaje puede ser analizado en lo que se refiere a su producción a las
características de su recepción y valores pragmáticos implicados (Eco.1968)
Lo anterior Justifica la necesidad de abordar el fenómeno televisivo como fenómeno
discursivo en su producción y recepción y para poner como finalidad que los alumnos
lleguen a una interpretación
El discurso televisivo: dominante interpela a los individuos no como agentes sociales,
si no como espectadores, como instrumento para su intervención social, si no como
aquellos que aislados de todo espacio social contemplan el interesante espectáculo del
mundo.
La tipología de discursos permite combinar adecuadamente las tareas lingüísticas y
metalingüísticas de comprensión, producción y análisis. Distingue los discursos
prácticos y teóricos siendo los primeros aquellos en los que empleamos el lenguaje
cotidiano como la conversación informal y que incluyen documentos escritos de uso
diario como por ejemplo: apuntes de clase, notas, recados, cartas mensajes de texto, o
65
el diario. En cuanto a los otros son aquellos con un lenguaje formal (lengua de la
escuela) los escritos son más elaborados y estandarizados, para lograr establecer una
relación entre ellos y para emplear a partir del primero se lleva a cabo la zona de
desarrollo próximo que es límite entre la capacidad de aprendizaje autónomo del
aprendiz y su capacidad de llegar más allá, partiendo de discursos ya conocidos, ideas
previas e ir introduciendo nuevas concepciones que reorganicen el conocimiento previo.
Tipos
Macro discurso televisivo de acuerdo a lo caracterizado por González Requena este
debe contener:
Fragmentación: ausencia de autonomía discursiva de cada subtexto o subdiscurso y
Micro discursos televisivos
Coherencia global: a partir, básicamente, de los elementos de continuidad y la
autoreferencialidad.
Heterogeneidad de género: tanto en lo que respecta a sus referentes como a sus
características discursivas.
Multiplicidad sincrónica de la programación: a través de las diversas cadenas o
emisoras.
Ausencia de clausura: la programación tiene voluntad de prolongación indefinida.
Espectador como consumidor de “trozos”: el espectador asume el papel del
enunciatario y lo convierte en consumidor compulsivo de fragmentos.
Este tipo de discurso es caracterizado por contener constantemente las funciones
expresiva, conativa y fática.
Micro discurso televisivo: la coherencia de ese discurso es fundamentalmente de
carácter verbal, y las imágenes, siempre pregrabadas y en su mayoría solo sirven como
un visual.
El telefilm, responde a una estética y una práctica narrativa muy semejante a la de
cómic.
El “Culebrón”, presenta como característica el moverse en torno a los tres grandes
mitos de la posmodernidad: el sexo, dinero y poder.
Ambos géneros narrativos presentan características similares: ausencia de clausura y
abolición del suspense narrativo. Con ellos responden a las dos características
principales del macro discurso televisivo, fragmentación, modelo de consumo y
66
programación, y la abolición de las características propias del género, la pérdida de
contenido, en aras de la espectacularización.
Metodología
De acuerdo a WEIDENMARNN (1986) la divide en dos ámbitos.
La pedagogía de los medios: que se refiere al trabajo educativo sobre el medio en sí
mismo. Afecta al trabajo sobre lo que hemos llamado discurso televisivo
La didáctica de los medios: su explotación para lograr otro tipo de objetivos no
directamente relacionables con los medios. Afecta aspecto del área de la lengua y al
uso de esta en actividades diversas sobre la televisión
Trabajo por tareas (Esquema)
Elección del tema/ Área de interés
Especificación de finalidades
Programación de tareas finales (comunicativas o meta comunicativas) que demuestren
la consecución de las finalidades.
Especificación de componentes temáticos y contenidos (conceptuales,
procedimentales, actitudinales) necesarios para realizar las tareas finales.
Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de tareas
comunicativas y meta comunicativas.
Evaluación incorporada: como parte del proceso de aprendizaje
Objetivos
Analizar los fines y función social de la televisión
Analizar mecanismos discursivos propios de algunos géneros de más audiencia
Comprender relación entre géneros y tipo de receptor.
Desarrollar una actitud crítica entre distintos géneros televisivos
Atención a la utilización en el discurso televisivo de recursos verbales.
Contenidos (conceptuales)
La programación televisiva como expresión de los fines del medio.
Géneros televisivos.
Franjas horarias, publicidad y espectador – tipo.
Selección de la noticia
Recursos verbales e icónicos en el discurso televisivo.
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Imagen en directo e imagen en diferido.
Figuras de la enunciación: enunciador/enunciatario y presentador/espectador.
El informativo en televisión: tiempo, secciones y personajes.
El concurso en televisión: fines, organización y personajes. El sexismo.
Subgéneros narrativos: cine, telefilm y “culebrón”
Elementos de la narración en televisión.
Contenidos (Actitudinales)
Valoración crítica de la programación televisiva como expresión de las finalidades y
función social de las televisiones.
Recepción activa y crítica de los distintos géneros televisivos.
Reflexión y valoración de las posibilidades de manipulación y persuasión que ofrece el
discurso televisivo.
Valoración de las aportaciones de los recursos verbales e icónicos a la construcción del
discurso televisivo.
Actitud crítica ante la difusión de modelos o estereotipos que impliquen discriminación o
infravaloración por razones culturales, sociales, políticas, sexuales, etcétera.
Actividades
La actividad comienza con la presentación general de la unidad a los alumnos
explicando a grandes rasgos el tipo de trabajo que van hacer y adelantando las tareas
finales que los alumnos deben realizar.
Evaluación
El principal interés del proceso evaluador debe dirigirse a la evaluación de la propia
propuesta didáctica, es decir, a la constatación de hasta qué punto la unidad favorece la
consecución de las finalidades que se persiguen, cuál es la validez de los presupuestos
metodológicos adoptados y de la planificación de actividades, y que cambios habría que
introducir, en su caso, tanto en el nivel de la planificación como en el del método.
En lo que respecta a la evaluación de alumnos, ésta aparece integrada en las diversas
tareas que constituyen la unidad. Más constantemente, los criterios de evaluación,
expresados en términos de capacidades que deben desarrollar los aprendices para
resolver las tareas que componen la unidad, serán los siguientes: sintetizar oralmente,
integrar informaciones de diferentes medios, producir textos argumentativos, orales y
68
escritos, identificar géneros y subgéneros de la programación y los tipos de discurso,
así como analizar y producir mensajes que integran recursos verbales icónicos
(interpretar imágenes)
D.- LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA.
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en
sentido estricto. El desafío que hoy presenta la escuela es el de incorporar a todos los
alumnos a la cultura de lo escrito, es el lograr que todos sus ex alumnos lleguen a ser
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura,
supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones
con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los
textos.
Para concretar el propósito de formar todos los alumnos como practicantes de la cultura
escrita, es necesario re conceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando
como referencia las prácticas sociales de la lectura y escritura. Lo necesario es hacer
de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando una
respuesta para los problemas que necesitan resolver.
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde la lectura y escritura sean
prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que
permitan repensar el mundo. La escolarización de las prácticas de lectura y escritura
plantea arduos problemas.
Como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee
sólo en el marco de situaciones que permiten al maestro evaluar la comprensión o la
fluidez de la lectura en voz alta.
Para transformar la enseñanza de la lectura y escritura
Se busca que la escuela produzca transformaciones sustanciales sin perder su
especificidad institucional, sin renunciar a su función enseñante.
El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que
puedan „‟descifrar‟‟ el sistema de escritura.
69
Formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar la solución
de problemas que deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto
seleccionado por otro.
Es formar seres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una
posición propia frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los
textos con los que interactúan.
1.- Desafíos
El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que
puedan „‟descifrar‟‟ el sistema de escritura.
Otro desafío es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles
que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse con lo parecido o solidarizarse
con lo diferente y capaces de apreciar la calidad literaria.
El desafío es también orientar las acciones hacía la formación de escritores, de
personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos.
Es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes de la
pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado
tipo de situación social.
El desafío es lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que
circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria para la vida (personal, laboral,
académica).
El desafío es lograr que la escritura deje de ser en la escuela sólo un objeto de
evaluación para constituirse realmente en un objeto de enseñanza.
Es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en
práctica.
El desafío es promover el descubrimiento y la utilización de la escritura como
instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para
organizar y reorganizar el propio conocimiento.
El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución
escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros
esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan
oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales
de progreso cognoscitivo y de crecimiento personal.
70
2.-En la escuela ¿es factible el cambio?
Las reformas educativas al menos las que en efecto merecen tal nombre, suelen
tropezar con fuertes resistencias.
La institución escolar una tensión entre dos polos contradictorios: la rutina repetitiva y la
moda.
Al mismo tiempo que la tradición opera como un factor suficiente para justificar la
adecuación de contenidos y métodos, suelen aparecer y difundirse en el sistema
escolar „‟innovaciones‟‟, que no siempre están fundamentadas.
Como suele ocurrir con la moda, en muchos casos estas innovaciones se adoptan no
porque representen algún progreso sobre lo anterior, sino simplemente porque son
novedades.
La innovación tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento
pedagógico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo anteriormente producido.
En efecto para difundirse, con suficiente velocidad, una innovación necesita el ritmo que
sólo los procesos de la moda pueden permitirle. Para permitir ese ritmo, hace falta que
las innovaciones no afecten a nada esencial en las partes profundas de las prácticas de
los enseñantes.
Es importante distinguir las propuestas de cambio que son producto de la búsqueda
rigurosa de soluciones a los graves problemas educativos que confrontamos de
aquellas que pertenecen al dominio de la moda.
3.- La capacitación: Condición necesaria pero no suficiente para el cambio en la
propuesta didáctica
La capacitación siempre es necesaria para todo profesional, más en el caso de los
docentes latinoamericanos.
Se sustenta en razones muy diversas: el cambio radical de perspectiva (relacionado a la
alfabetización).
Reconocer que la capacitación no es condición suficiente para el Cambio en la
propuesta didáctica porque éste no depende sólo de las voluntades individuales de los
maestros (por mejor capacitados que ellos estén).
Significa aceptar que, además de continuar con los esfuerzos de capacitación será
necesario estudiar los mecanismos o fenómenos que se den en la escuela e impiden
71
que todos los niños se apropien (sin correr riesgo de caer posteriormente en el
analfabetismo funcional) de esas prácticas sociales que son la lectura y la escritura.
4.- Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la escritura como objetos de
enseñanza.
Lo primero que se debe analizar es el espacio que separa la práctica escolar de la
práctica social de la lectura y la escritura.
Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una información
necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en el mundo creado por
un escritor.
Conocer el fenómeno de transposición didáctica –puesto en evidencia por Chevallard
en el marco de su trabajo en didáctica de la Matemática, permitió tomar conciencia de
que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela y el
objeto que es realmente enseñado en la escuela está muy lejos de ser privativa de la
lectura y la escritura.
Es un fenómeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan en la
escuela para ser enseñados y aprendidos.
La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento
elaborado por la sociedad.
Para hacer realidad el propósito, el objeto de conocimiento, el saber científico o las
prácticas sociales que se intenta comunicar, se convierte en objeto de enseñanza
El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo y ésta distribución hace que
adquiera características particulares.
La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto.
La organización del tiempo didáctico –señala Chevallard (1984) se apoya sobre la
materia a enseñar, se identifica con la organización del saber, según una dialéctica de
la descomposición y la recomposición.
Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la lengua escrita
son bien conocidas: en un comienzo lectura mecánica y sólo más tarde lectura
comprensiva.
Tanto la lengua escrita como la práctica de la lectura y la escritura se vuelven
fragmentarias, son desmenuzadas de tal forma que pierden su identidad.
72
Fragmentar así los objetos a enseñar permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en
la tradición escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos
a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje.
5.-Acerca del contrato didáctico
Los efectos de la asimetría se entiende como a las clases donde la lectura se utiliza
como instrumento para aprender otros contenidos y donde el docente no se propone
explícitamente objetivos referidos al aprendizaje de la lectura.
En él está en juego la doble autoridad del maestro. La „‟autoridad‟‟ de quien „‟sabe más‟‟
y por lo tanto puede aportar más al texto y la „‟autoridad institucional‟‟ que asume frente
a los alumnos.
Los niños dentro de esta relación asimétrica, entran en un doble proceso, en el mejor
de los casos, de tratar de interpretar el texto y a la vez tratar de „‟interpretar‟‟ lo que
entiende y solicita el maestro.
El concepto de „‟contrato didáctico‟‟ elaborado por G. Brousseau (1986) contribuye a dar
cuenta de estos hechos.
Un aspecto que menciona este autor al definir la noción de „‟contrato‟‟ es que éste
compromete no solo al maestro y a los alumnos sino también al saber.
Es responsabilidad de quienes trabajan en el campo de la investigación didáctica
aportar elementos conocer elementos que permitan conocer mejor las „‟reglas‟‟
implícitas en las interacciones entre maestros y alumnos acerca de la lengua escrita, así
como estudiar cuáles son las modificaciones deseables y factibles y, cuando se
producen modificaciones, analizar cuáles son los efectos que producen.
Es responsabilidad de los organismos rectores de la educación, así como los
especialistas en diseño curricular y en análisis curricular y en análisis institucional tener
en cuenta los datos ya aportados por la investigación para evaluar sus propuestas a los
efectos que producirán en el contrato didáctico‟‟.
Referido a la lengua escrita y en las posibilidades que la escuela contribuya de
manera afectiva a la formación de lectores y productores de texto.
6.- Herramientas para transformar la enseñanza.
Es necesario también introducir modificaciones en el currículum y en la organización
institucional, crear conciencia a nivel de la opinión pública y desarrollar la investigación
en el campo de la de la lectura y la escritura.
73
En primer lugar, en lo que se refiere al currículum, deben tener en cuenta entre otras–
las siguientes cuestiones:
La necesidad de establecer objetivos por ciclo en vez de establecerlos por grado.
La importancia de acordar a los objetivos generales prioridad absoluta sobre los
objetivos específicos.
La necesidad de evitar el establecimiento de una correspondencia término a término
entre objetivos y actividades.
La necesidad de superar la tradicional separación entre “alfabetización en sentido
estricto” y “alfabetización en sentido amplio” o, para decirlo en nuestros términos.
La última consideración sobre el currículum: es necesario sustentar las propuestas en
los aportes de las ciencias del lenguaje y en los de psicología, en particular en los
estudios realizados sobre la construcción de determinados contenidos escolares del
área.
En cuanto a la teoría del aprendizaje, como señala Coll (1993), desde hace más de diez
años existe una convergencia notable entre diferentes autores y enfoques teóricos, en
relación con los principios explicativos básicos del aprendizaje en general y del
aprendizaje escolar en particular.
En segundo lugar, en lo que se refiere a la organización institucional, resulta evidente la
necesidad imperiosa de promover el trabajo en el capítulo siguiente se considerará el
aporte de otras ciencias del lenguaje –así como el de la historia de las prácticas de
lectura y escritura– a la conceptualización del objeto de enseñanza y la explicitación de
los contenidos que están en juego cuando se lee o se escribe en el aula. equipo, de
abrir en cada escuela espacios de discusión que permitan confrontar experiencias y
superar el aislamiento en el que suelen trabajar los docentes, que hagan posible poner
en tela de juicio las modalidades de trabajo instaladas en el sistema escolar y
evaluarlas a la luz de propósitos educativos que se persiguen, que propicien el análisis
crítico de los derechos y obligaciones asignados al docente y a los alumnos en relación
con la lectura y la escritura, que favorezcan el establecimiento de acuerdos entre los
docentes no sólo para lograr mayor coherencia en el trabajo, sino también para
emprender proyectos en común.
El tercer punto se refiere a la conciencia que parece necesario crear en la opinión
pública. La práctica del aula es cuestionada cuando se aparta de la tradición, en tanto
74
que rara vez lo es cuando reproduce exactamente lo que se ha venido haciendo de
generación en generación.
En cuanto al desarrollo de la investigación didáctica en el área de la lectura y la, es
evidente la necesidad de continuar produciendo conocimientos que permitan resolver
los múltiples problemas que la enseñanza de la lengua escrita plantea, y de hacerlo a
través de estudios cada vez más rigurosos, de tal modo que la didáctica de la lectura y
la escritura deje de ser materia “opinable” para constituirse como un cuerpo de
conocimientos de reconocida validez.
Si de verdad se quiere generar un cambio profundo, será también
imprescindible replantear las bases de la formación de los docentes y promover la
jerarquización social de su función.
En lo que se refiere a la preparación de los maestros y centrándonos en el problema de
la alfabetización, dos cuestiones parecen esenciales: asegurar su formación como
lectores y productores de textos y considerar como eje de la formación el conocimiento
didáctico (en relación con la lectura y la escritura, en nuestro caso).
La capacitación, que es también una herramienta importante –aunque no la única– para
transformar la enseñanza.
En relación con la conciliación de profundidad y extensión, es necesario, tener en
cuenta que el tiempo es una variable importante para la capacitación: las “jornadas” de
muy breve duración a veces de una mañana– pueden ser útiles para dar a conocer que
una cuestión existe, pero son siempre insuficientes para analizarla y, por lo tanto, es
muy difícil que generen algún efecto en la práctica, aunque en algunos casos
puedan despertar inquietudes.
En cuanto a la dimensión obligatoriedad-voluntariedad, está claro que cada una de las
opciones posibles tiene ventajas e inconvenientes: si la capacitación es obligatoria, el
organismo responsable del programa puede establecer prioridades y seleccionar en
función de ellas a los docentes que intervendrán, pero se corre el riesgo de que un
cierto porcentaje de los participantes no se interese lo suficiente en los contenidos del
taller; si, en cambio, la inscripción de los maestros es voluntaria, aumentan las
posibilidades de que los docentes se comprometan seriamente y se constituyan luego
en activos promotores de la propuesta, pero se hace más difícil responder a las
prioridades educativas.
75
En lo que se refiere a las condiciones que deben reunir los capacitadores, M.
Nemirovsky (1990) señala:
Otro aspecto decisivo sobre el cual la experiencia ha aportado suficientes datos es que
la capacitación debiera estar organizada y coordinada por los profesionistas
directamente involucrados en la elaboración de las propuestas didácticas.
Para asegurar la comprensión por parte de los docentes de la concepción didáctica que
se pretende comunicar, es esencial que todo el proceso de capacitación esté orientado
por esa misma concepción y que los contenidos didácticos constituyan el eje de trabajo.
Todos los problemas que se enfrentan en la producción curricular son problemas
didácticos. Esto significa que son problemas que sólo la didáctica de la lengua puede
resolver.
Cuando se propone una transformación didáctica es importante darse cuenta de la
naturaleza de la institución que lo llevará a cabo, las presiones y restricciones que
derivan de la función social que ha sido asignada.
El problema didáctico fundamental que debemos enfrentar es el de la preservación del
sentido del saber o de las prácticas que se están enseñando. A nivel del diseño
curricular, preservar el sentido del objeto de la enseñanza (en este caso de la lectura y
escritura) plantea el desafío de plasmar en el documento una propuesta capaz de
contribuir a concretar en la escuela condiciones generadoras de una cierta fidelidad a la
forma en la que funcionan socialmente fuera de la escuela los objetos que serán
enseñados. Se trata entonces de que la presentación del objeto de enseñanza
favorezca tanto la fidelidad al saber o a la práctica social que se pretende comunicar
como las posibilidades del sujeto de atribuir un sentido personal a ese saber, de
constituirse en participante activo de esa práctica.
La decisión acerca de cuáles son los contenidos a enseñar y cuáles serán considerados
prioritarios supone una construcción del objeto.
1.- Seleccionar contenidos
2.- Toda selección supone una jerarquización
¿Cómo se plantean los propósitos educativos en el caso de la lectura y escritura? Se
puede decir que el propósito principal es incorporar a los chicos a la comunidad de
lectores y escritores, formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita.
Entonces el objeto sería referenciado a las prácticas sociales.
76
Las decisiones involucradas en la selección y jerarquización de contenidos son
cruciales para decidir qué aspectos del objeto se muestran, supone también decidir qué
es lo que se oculta, es cómo enfocarnos a lo que se va a enseñar y lo que no.
Refiriéndonos a las prácticas sociales del lenguaje los contenidos que deben estar en
juego en el aula serían:
Estrategias puestas en acción por los lectores
Relaciones entre propósitos y modalidades de lectura
Operaciones involucradas en la escritura
Problemas que se plantean al escribir
Recursos lingüísticos que contribuyen a resolverlos
La distribución de las prácticas de lectura intensiva o extensiva estaba correspondida
con que ésta podía ser pública o privada. En relación con esta dimensión la actualidad
de la lectura resulta ser privada, persisten así algunas modalidades públicas, ejemplo
de ello son los políticos al leer su discurso a los demás.
Escolarizar prácticas sociales es un desafío pues éstas son indisociables y por tanto
difícilmente secuenciales “se aprende a leer leyendo y se aprende a escribir
escribiendo”.
Los quehaceres del lector y el escritor son contenidos, pues son las situaciones que se
pretenden que el alumno desarrolle y aprenda dentro de los procesos de lectura y
escritura, es por tanto que se formulan para que puedan practicarlos en un futuro.
Ejerciendo este tipo de quehaceres el alumno tiene la oportunidad de adentrarse en el
mundo de los textos, de detectar lo que se escribe a un lenguaje “coloquial” y con el
transcurso del tiempo apropiarse de los contenidos lingüísticos detectados en la
práctica de la lingüística.
Leer noticias con frecuencia permitirá a los niños familiarizarse con este tipo de
lecturas, puede pasar a ser un objeto de reflexión cuando se trate de elaborar noticias y
entenderlas, en tanto que el quehacer es adecuar la modalidad de la lectura al género.
Las situaciones didácticas de producción grupal también permiten un aprendizaje, éste
será basado en las diferentes situaciones o experiencias que exprese el grupo y será
de ellos que el niño se va formando su propio criterio sobre los acontecimientos
practicados.
77
Los principales quehaceres que todo lector pone en la práctica social serían:
1.- elegir qué, cómo, dónde y cuándo leer
2.- atreverse a leer textos difíciles
Fuera de la escuela la lectura por lo general se mantiene fuera de lo obligatorio.
Retomar la idea de preservar la enseñanza de la lectura y escritura puede limitarse a la
enseñanza de contenidos puntuales, sin embargo dependerá del nivel educativo y del
docente los distintos enfoques en los cuáles pueda practicarse, enfocándonos siempre
a las prácticas sociales.
7.- El maestro: un actor en el rol de lector.
Su objetivo directamente es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del
comportamiento del lector, el maestro interpreta el papel del lector y lo hace
habitualmente no se aplica en la acción de la escuela, acepción cuya relevancia en el
caso de la lectura.
Los proyectos además de ofrecer como se ha señalado en contexto en los cuales la
lectura cobra sentido los proyectos de larga duración cobran sentido para los alumnos
en la planificación de la tarea y su distribución en el tiempo. Una vez ya establecida la
fecha de entrega debe fijarse correctamente y se habrá de respetar.
¿Es posible leer en la escuela?
Esta pregunta puede parecer extraña ¿Por qué poner una duda en la vialidad de la
lectura en una institución cuya misión fundamental ha sido, y sigue siendo precisamente
la de enseñar a leer y escribir? Sin embargo la desnaturalización que la lectura sufre en
la escuela ha sido puesta en evidencia de forma irrefutable.
Todo el tratamiento que la escuela hace de la lectura es ficticio, empezando por la
imposición de una única interpretación posible.
García Márquez tiene como observaciones estos puntos:
El tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es peligroso porque corre
el riesgo de “asustar a los niños” , es decir, de alejarlos de la lectura en lugar de
acercarlos a ella; al poner en tela de juicio la situación de la lectura en la escuela, no es
justo sentar a los maestros en el banquillo de los acusados porque también “ellos son
víctimas de un sistema de enseñanza”; sin embargo, no hay que perder todas las
esperanzas: en ciertas condiciones, la institución escolar puede convertirse en un
ámbito propicio para la lectura.
78
Estas condiciones deben caerse desde antes que los niños sepan leer en el sentido
convencional del término y una de ellas es que el maestro asuma el rol de intérprete y
los alumnos puedan leer a través de él.
Dos factores esenciales parecen conjugarse, en perfecto y duradero matrimonio, para
generar esta versión ficticia de la lectura: la lectura conductista del aprendizaje y un
conjunto de reglas presiones y exigencias fuertemente arraigadas en la institución
escolar.
La lectura aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el uso social
porque la construcción del sentido no es considerada como una condición necesaria
para el aprendizaje. La teoría oficial de la escuela parece considerar –diría Piaget- que
el funcionamiento cognitivo de los niños es total diferente al de los adultos, en tanto que
estos aprenden sólo lo que les resulta significativo y los niños aprenderían todo aquello
que se les enseña independiente o no de que le puedan adjudicar sentido. Es el
docente el que tiene el derecho y el deber de adjudicarle sentido a las actividades que
propone, ellos deben cumplir los objetivos establecidos para la enseñanza.
¿Por qué se enseña de una única manera a leer?
Esta es en primer lugar una consecuencia inmediata de la ausencia de propósitos que
orientan la lectura porque la diversidad de modalidades sólo puede hacerse presente en
función de los diversos propósitos a los que el lector apunta y de los diversos textos que
utiliza para cumplirlos.
Cuando el propósito de la institución es uno solo la modalidad que se actualiza es
también única. Cuando el trabajo se realiza con pocos libros que además pertenecen al
género “textos escolares”, se obstaculiza aún más la posibilidad de que aparezcas
diferentes maneras de leer.
El uso de textos especialmente diseñados para la enseñanza de la lectura es sólo unas
manifestaciones del postulado básico de la concepción vigente en la escuela: el
proceso de aprendizaje evoluciona de lo “simple” a lo “complejo”; por lo tanto, para
enseñar saberes complejos es necesario descomponerlos en elementos.
El derecho de decidir sobre la validez de la interpretación es privativo del maestro. Por
otra parte cuando hay una única interpretación en juego, el control se facilita: la del niño
coincide o no con el maestro, es correcta o incorrecta.
La escuela como micro sociedad de lectores y escritores.
79
En esto se enfrenta un desafío que es construir una nueva versión ficticia de la lectura,
una ficción que se ajuste mucho más a la práctica social que intentamos comunicar y
permita a nuestros alumnos apropiarse efectivamente de ella.
1.- Los proyectos además de ofrecer como ya se ha señalado contextos en los cuales la
lectura cobra sentido y aparece como una actividad cuyos aspectos se articulan al
orientarse hacia el logro de un propósito.
2.- Las actividades habituales se reiteran en forma sistemática y previsible una vez por
semana o por quincena durante por varios meses a lo largo de todo el año escolar.
Las actividades habituales también son adecuadas para cumplir otro objetivo didáctico:
el de favorecer el acercamiento de los niños a textos que no abordaríamos así mismo a
causa de la longitud.
3.- La secuencia de actividades están dirigidas a leer con los niños diferentes
ejemplares de un mismo género o subgénero, diferentes obras del mismo autor o
diferentes textos del mismo tema.
4.- Las situaciones independientes pueden clasificarse en dos subgrupos:
a.) situaciones ocasionales, cuando la muestra en ocasiones selecciona un texto que no
tiene que ver con el tema principal, si no lo ve como una variable para una pequeña
introducción
b.) situaciones de sistematización se trata sencillamente de cumplir con los objetivos
previamente planteados, basado en una secuencia previamente establecida.
Es así como la articulación previamente de diferentes modalidades organizativas
permite desarrollar situaciones didácticas que tienen duraciones diferentes, que pueden
ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados.
Las modalidades de trabajo adoptadas durante la alfabetización inicial son
básicamente las mismas que se ponen en acción una vez que los niños se han
apropiado del sistema alfabético de escritura. Las actividades deben cumplir
principalmente dos objetivos: lograr que los niño se apropien previamente del lenguaje
que se escribe y que aprendan a leer y escribir por si solos.
8.- Acerca del control: evaluar la lectura y enseñar a leer
La evaluación es una necesidad de la institución, instrumento que nos permite
determinar en que medida la enseñanza ha logrado su objetivo, es fundamental ya que
provee calificaciones necesarias sobre actividades didácticas, nos permite realizar los
80
ajustes necesarios para avanzar en el cumplimiento de los propósitos planteados. Se
debe priorizar los contendeos de la enseñanza antes que como se realizara la
evaluación y un punto indispensable es la lectura, y muestra que para formar unos
lectores se debe iniciar con la lectura en voz alta, y saber identificar los errores y en que
se debe reforzar. Las intervenciones del docente hace durante este periodo en que se
abstiene de dar a conocer su opinión, cuando piensa que las dificultades que frente al
grupo se pueda tener.
Es importante recordar que el docente siempre tiene la última palabra siempre y no la
primera, que el juicio del docente de validez sea emitido una vez que haya terminado de
emitir los alumnos sus argumentos de buscar indicios para buscar o rechazar las
diferentes interpretaciones producidas en el aula.
9.- El maestro: un actor en el rol del lector
Para que la institución escolar cumpla con su misión de comunicar la lectura como
práctica social parece imprescindible, es necesario que el docente encarne en el aula,
que brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que el mismo
este realizando que entable con ellos una relación de “lector a lector”.
Al adoptar en clase la posición de lector, el maestro crea una ficción como si la situación
no tuviera lugar en la escuela, la lectura estuviera orientada a un propósito no didáctico.
La lectura del maestro resulta de mayor importancia en la primera etapa de la
escolaridad. El maestro interpreta el papel del lector y al hacerlo actualiza una acepción
de la palabra enseñar que habitualmente no se aplica a la acción de la escuela. El
maestro continuará actuando como lector.
Aunque seguramente no con tanta frecuencia como al comienzo– durante toda la
escolaridad, porque es leyéndoles materiales que él considera interesantes, bellos o
útiles como podrá comunicar a los niños el valor de la lectura.
Ahora bien, operar como lector es una condición necesaria pero no suficiente para
enseñar a leer. Cuando los niños se enfrentan directamente con los textos, la
enseñanza adquiere otras características, se requieren otras intervenciones del
docente. Estas intervenciones están dirigidas a lograr que los niños puedan leer por sí
mismos, que progresen en el uso de estrategias efectivas, en sus posibilidades de
comprender mejor aquello que leen. En síntesis, tanto al mostrar cómo se hace para
leer cuando el maestro se ubica en el rol de lector, como al ayudar sugiriendo
81
estrategias eficaces cuando la lectura es compartida, como al delegar en los niños la
lectura –individual o grupal–, el maestro está enseñando a leer.
10.- La institución y el sentido de la lectura
La problemática planteada por la formación del lector, lejos de ser específica de
determinados grados, es común a toda la institución escolar. El desafío de darle sentido
a la lectura tiene entonces una dimensión institucional y, si esta dimensión es asumida,
si la institución como tal se hace cargo del análisis del problema, si sus integrantes en
conjunto elaboran y llevan a la práctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, comienza a
hacerse posible acortar la distancia entre los propósitos y la realidad. Uno de los
méritos fundamentales de los proyectos institucionales es el de proveer un marco en el
cual la lectura cobra sentido no sólo para los alumnos, sino también para los maestros.
Cuando el maestro actúa como lector en el aula –señalábamos en el punto anterior– lo
hace en función de un objetivo didáctico: comunicar a sus alumnos aspectos
fundamentales del comportamiento lector, de la naturaleza de la lengua escrita, de las
características específicas de cada género de lo escrito. Cuando el maestro se
compromete en un proyecto que involucra a toda la escuela, si se crean las condiciones
adecuadas, la lectura adquiere para él otro valor: el de instrumento imprescindible para
encontrar herramientas de análisis de los problemas didácticos que se han planteado y
sobre los cuales el grupo de docentes está convocado a reflexionar, para confrontar las
estrategias que ellos imaginan con las utilizadas en el marco de otras experiencias para
resolver esos problemas, para conocer los resultados de investigaciones didácticas que
hayan estudiado el funcionamiento de propuestas dirigidas a resolver los problemas en
cuestión.
A modo de conclusión –de este punto y también del artículo– sólo nos resta agregar
que, si se logra producir un cambio cualitativo en la gestión del tiempo didáctico, si se
concilia la necesidad de evaluar con las prioridades de la enseñanza y el aprendizaje, si
se redistribuyen las responsabilidades de maestro y alumnos en relación con la lectura
para hacer posible la formación de lectores autónomos, si se desarrollan en el aula y en
la institución proyectos que doten de sentido a la lectura, que promuevan el
funcionamiento de la escuela como una micro sociedad de lectores y escritores en la
que participen niños, padres y maestros, entonces...sí, es posible leer en la escuela.
82
El papel del conocimiento didáctico en la formación del maestro
El conocimiento didáctico debe ocupar un lugar central en la capacitación de los
maestros, se debe tomar como eje el conocimiento didáctico, no es contemplada en los
procesos de capacitación.
Piaget dice que es producto de una construcción.
Los problemas de los maestros que enfrentan día a día tienen que ver con la
enseñanza o al aprendizaje escolar.
Hay circunstancias felices, que había permanecido oculto tras la aparente ignorancia de
sus alumnos, si bien se impresionaban con la alegría del aprendizaje, pero mucha
desazón o desconcierto por aspectos de la legua escrita, de la lectura y de la escritura,
que se iban descubriendo en los procesos de capacitación. Se llegaban a evaluar los
objetos de aprendizajes, analizar a la luz los resultados de las investigaciones, y
elaborar criterios didácticos que orientaban la planificación de las actividades más
acordes a los resultados.
No se logra comprender cabalmente el punto de vista de nuestros alumnos, a pesar de
que esto era justamente lo que les demandábamos que hicieran con los suyos.
Dos factores que fueron esenciales para el análisis: La conceptualización de la
especificidad del conocimiento didáctico y la reflexión sobre nuestra propia práctica
como capacitadores.
Brousseau rechaza la “importación “de saberes, describe la didáctica como es el objeto
de estudio una ciencia de la comunicación del conocimiento.
Un análisis realizado en la provincia de Buenos Aires nos ayudó a comprender mejor
las preguntas de los maestros y contribuyó en forma decisiva a poner un énfasis cada
vez mayor en el conocimiento didáctico como contenido de la capacitación. Los
maestros tendrían que aprender cada uno de los contenidos que querríamos
enseñarles: para que tomaran conciencia de la naturaleza del acto de escritura o de
lectura. Para que pudieran formular las condiciones didácticas que es esencial tener en
cuenta cuando se planifica una situación de lectura o escritura.
También los maestros construyen el conocimiento como respuesta a problemas
desafiantes para ellos, y de que la interacción con el objeto de conocimiento y con los
otros sujetos desempeña un papel fundamental en esta construcción.
83
Además de esta preocupación central vinculada con la interacción forma-contenido,
nuestros interrogantes giraban alrededor de nuestras cuestiones.
No se trataba solo de decidir en cada caso si convenía que la actividad fuera individual,
grupal o colectiva se trataba también de definir cuáles eran nuestras propias
intervenciones.
Cuando planificamos o evaluamos nuestras clases, tomamos conciencia de que las
preocupaciones de los maestros coincidan con las nuestras, tanto ellos como notros
estábamos muy preocupados por las condiciones que tenían que cumplir las
propuestas para resultar productivas.
Fue así como re conceptualizamos de saber didáctico y el descubrimiento de que
maestros y capacitadores compartimos preocupaciones similares respecto a la
enseñanza y el aprendizaje se conjugaron para llevarnos a operar cambios en el
proceso de capacitación.
Fueron otra vez las preguntas de los maestros que nos permitieron evaluar la
efectividad de lo que estábamos haciendo: Las preguntas por el cómo fueron
sustituidas por las preguntas sobre el por qué.
Las situaciones de doble conceptualización.
Entre las situaciones que conservamos, revisen particular interés en aquellas que
persiguen un doble objetivo: lograr, por parte que los maestros construyan conocimiento
sobre un objeto de enseñanza y por otra parte elaboren conocimientos referidos a las
condiciones didácticas necesarias para que los alumnos puedan a propiciarse de este
objeto.
1. La primera frase se plantea una propuesta como la siguiente producir en grupo un
mensaje dirigido a un destinatario especifico, puede tratarse de elaborar un informe
para un supervisor, director de la escuela sobre las actividades realizadas en el curso.
Se solicita además que mientras cada grupo escribe, uno de los miembros actúe como
observador y registre todas las discusiones que tengan lugar.
¿Qué aprenden los participantes en esta fase?
A discutir los problemas que se les plantea y, sobre todo analizarlos registros de sus
interacciones, ellos también toman conciencia de que la escritura involucra procesos
de planificación, textualización y revisión.
84
2. En la segunda fase, una vez conceptualizado el contenido al que se apunta en este
caso, la naturaleza del acto de escritura, se formulan interrogantes que llevan a
reflexionar sobre las características de la situación didáctica propuesta. ¿Por qué se ha
elegido esa actividad escribir una masiva real para un destinatario especifico?
Las apreciaciones del capacitador durante la puesta en común contribuyen a
profundizar la fundamentación de la propuesta y de las intervenciones por él, realizadas
en diferentes fases de la actividad.
Conceptualizar en qué consiste el quehacer del escritor y del lector permite a los
docentes construir un marco de referencia que contribuirá a orientar la planificación de
las propuestas que plantearán los alumnos y de intervenciones que harán en clase.
Planificar situaciones que favorezcan la puesta en juego de esas estrategias por parte
de los alumnos e intervenciones dirigidos a alentar la participación del significado
cuando los niños se aferran al significado o bien la búsqueda. De indicios en el texto
para confirmar o desechar lo anticipado cuando los alumnos “adivinan” sin verificar.
El que hacer en el aula como objeto de análisis.
En las situaciones que hemos descrito hasta aquí, la comunicación de conocimiento
estrictamente didáctico se produce solo en el momento en que se reflexiona sobre la
forma en la que se ha planteado. Las situaciones se diseñaron con el objetivo de
comunicar conocimiento didáctico tanto a través de su forma como de su contenido.
El conocimiento didáctico supone necesariamente incluir el aula en el proceso de
capacitación, poner en primer plano lo que ocurre realmente en clase.
Nuestra respuesta actual a los problemas planteados puede sintetizarse así.
Las condiciones didácticas requeridas para la enseñanza de la lectura y la escritura,
porque los interrogantes que el capacitador plantea sobre su desarrollo conducen a
elaborar conclusiones positivas acerca de la naturaleza del contenido.
Las clases perfectas no existen, uno siempre detecta, aun en sus propias clases errores
que hubiera preferido no cometer pero que solo se hacen evidentes cuando una ha
tomado cierta distancia en la clase.
Investigaciones psicogenéticas y lingüísticas ocupaban un lugar muy importante en
nuestros talleres, analizar los efectos que estos producía, nos dimos cuenta de que
ocasionaba grandes inconveniente.
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Extraer más conclusiones negativas que positivas ayuda a esclarecer que es lo que no
hay que hacer.
Ubicar al alumno como un productor de conocimientos significa concederle un margen
de libertad intelectual mucho mayor de la que es habitual en la escuela.
Para el maestro no significa que todos sus alumnos aprenderán ene le mismo momento
ni entenderán de la misma manera que el trata de enseñarles, significa reconocer la
necesidad de tener en cuenta las diferencias entre las conceptualizaciones y
estrategias para ayudarlos a reconstruir progresivamente el saber.
El maestro se plantea interrogantes sobre lo que realmente están entendiendo sus
alumnos.
Para brindarles a los maestros oportunidades de apropiarse de los conocimientos que
les permitan manejar con la mayor seguridad posible las condiciones didácticas de las
propuestas.
Tomar como objetivo de análisis registros de clases coordinadas por los participantes
es una tarea que se aborda en una etapa posterior
Al iniciar el análisis de las clases conducida por los participantes solos después de que
ellos hayan adquirido conocimientos didácticos suficientes.
Dar tiempo para que los maestros adquieran seguridad en su propio trabajo
Planificar con los maestros clases que serán registradas con el objetivo de discutir
profundamente.
Propiciar que cada maestro tenga posibilidad de elegir el observador que registrara sus
clases.
El maestro que condujo la clase tiene derecho a ser el primero en analizarla y hacerlo
en privado.
En estas condiciones el análisis de actividades llevadas a cabo por los participantes en
el taller es muy enriquecedor.
3. Tener en cuenta las posibilidades y limitaciones de los registros de clase permiten
amplificar su papel de capacitador.
4. Los registros son transparentes, no son autosuficientes para poner en evidencia los
contenidos que se quiere comunicar a través de su análisis.
Un recurso importante en este sentido es la comparación entre distintas situaciones.
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En los registros no aparecen explícitamente las conceptualizaciones de maestro acerca
del contenido que está enseñando ni las ideas que sustentan las decisiones que toma
en el curso de la clase.
El registro de la clase es realizado en general por una persona ajena al grupo y que
suelen encontrarse indicios que muestran la influencia que esta presencia tiene en el
desarrollo de la situación. El análisis de registros de clase opera como columna
vertebral del proceso de capacitación. La capacitación podrá resultar mucha más
efectiva cuanto mejor conozcamos los hechos didácticos, cuanto más preciso sea
nuestro saber acerca de la enseñanza y el aprendizaje escolar de la lectura y la
escritura.
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HALLAZGOS
Tras el análisis del presente trabajo puedo realizar ciertas relaciones con las
experiencias que a lo largo de las jornadas de práctica llevadas a cabo, lo cual también
nos ha aclarado un poco el panorama frente a una serie de situaciones que se hacen
presentes en ocasiones y que aun no teníamos muy perceptible.
Primeramente con respecto a lo que Daniel Cassany 1998 postula que la lengua es
comunicación y que la comunicación oral es el eje de la vida social, lo vivimos
diariamente como individuos todos emitimos en cualquier momento una palabra o frase,
con algún fin.
Cuando entablamos alguna conversación la lengua se convierte en un instrumento
mediante el cual organizamos nuestro pensamiento y es desde esta idea desde donde
podemos establecer una relación clara entre mala estructuración del lenguaje y fracaso
escolar como lo dice Cassany (1998).
Dentro del Jardín de niños observamos cómo se va dando el aprendizaje de nuestra
lengua, tanto uno como practicante, el maestro y los alumnos día con día vamos
ampliando nuestro lenguaje, con el cual vamos socializando e integrándonos como
personas dentro de un contexto social, desarrollando entre nosotros una comunicación
entre nosotros.
En las rutinas vamos conociendo el progreso del lenguaje en un niño, de igual forma
nos percatamos de los diferentes niveles en los que ellos se encuentran, en algunos su
dicción no es muy buena, el significado de las palabras aun no es muy claro y es aquí
donde el lenguaje, las palabras que empleamos frente a ellos es muy importante,
debemos elegirlas o analizarlas, pues tenemos que comprender que tal vez no nos
entiendan correctamente, es por ello que Cassany (1998) expone que en primer
instancia el bebe ya usa el lenguaje, o el pre-lenguaje, para solicitar al adulto la
satisfacción de sus necesidades, el adulto que lo cuida aprende a interpretar sus
mensajes.
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Uno como ser humano desarrolla cuatro grandes habilidades las cuales son Hablar,
escuchar, leer y escribir, las cuales las utilizamos en cualquier momento y nos
posicionamos como receptores cuando recibimos un mensaje y cuando lo emitimos nos
posicionamos como emisores, existen grandes teorías sobre diferentes procesos de
comunicación, donde se pueden desglosar aun más elementos pero los básicos e
indispensables son los anteriores mencionados.
Dentro de las principales habilidades se encuentra la comprensión oral donde se ve
inverso el saber escuchar y dentro de la expresión oral se encuentra la incógnita si se
debe enseñar a hablar, pero como sabemos un bebe va a prendiendo por medio de la
interacción con un adulto, tiene varias expresiones al pedir algo por lo regular su
primera palabra es agua, la persona que está con el mamá o papá, les deletrea las
palabras para que ellos logren captar el sonido de las palabras y poder emitirlas.
En el jardín de niños vemos que la práctica de la lectura se convierte en un instrumento
con gran potencial de aprendizaje, donde se puede adquirir el código escrito el cual
como Cassany (1998) postula implica el desarrollo de capacidades cognitivas
superiores, como la reflexión, de igual forma nos expone que “La metodología básica
que se utiliza para enseñar a leer, tanto si es analítica como global tiene como objetivo
básico el dominio mecánico del código escrito (deletrear, silabear, comprender
palabras, etc.)”
Obtuvimos dentro la lectura “Enseñar Lengua” los tipos de lectura las cuales son:
Lectura silenciosa
Extensiva: Por placer o por interés.
Intensiva: Para obtener información de un texto.
Rápida y superficial: Para obtener información sobre un texto.
Involuntaria: Noticias, anuncios, carteles etc.
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También que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que
el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema, es por ello que nos damos cuenta que es
significativo para los niños dar lectura a un texto, cuento o anuncio, de la forma como el
pueda, el caso es ir introduciendo a estas prácticas para lograr más adelante la
comprensión y realización de esta.
En ocasiones llevamos al niño a integrarse dentro del proceso de lectura, empezando a
que perciban propiamente el texto y a que empiecen a plantear sus expectativas sobre
lo que van a leer.
Los niños comienzan a relacionar las escrituras con la sonoridad de esta manera pasan
luego directamente a producir escrituras silábicas usando las letras efectivamente
pertenecientes a las sílabas.
Y los materiales de la lectura que la escuela brinda, debe tener como brindar a los
alumnos no sólo la posibilidad de aprender o de informarse, sino también la de disfrutar,
imaginar, entretenerse, es decir, encontrar el placer por la lectura.
Ana María Kaufan expone que los contenidos de la lengua deben entenderse como
contenidos de acción, que se despliegan en el quehacer del alumno como lector y como
escritor, de aquí es lo que llevamos a cabo al trabajar dentro del campo formativo de
Lenguaje y Comunicación, lo anterior se debe de tomar como referencias para trabajar
con actividades donde utilicemos cuentos que cumplas dichos objetivos.
Retomando con el tema de la enseñanza de la lengua, pero con la postura de
Carlos Lomas y Andre Osoro, significamos que el dominio expresivo y comprensivo
de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación son los que constituyen la
base de toda interacción social y por ende de todo el aprendizaje, ya que se ven
inmersos en nuestra vida cotidiana.
La enseñanza de la lengua remite a hacer conscientemente aquello que ya se utiliza
inconscientemente y, por tanto, se trata de construir meta-conocimiento sobre un
objeto formal, el lenguaje que se utiliza de forma espontánea.
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Dentro de esta actividad conocimos a la “Sociolingüística” la cual nos ofrece una visión
de la interacción comunicativa como un lugar de encuentro entre lo social y lo individual,
ayudándonos y orientándonos precisamente a una mejor compresión de los procesos
que observamos y que aun no teníamos claro de lo que significaban.
Sabemos que el aula es el escenario donde nosotros nos desarrollamos, dentro de la
cual vamos a desarrollar ambientes de aprendizaje adecuados para el desarrollo de
conocimientos y aprendizajes, pues se ve como un contexto físico, cognitivo y
sociocultural en que el uso verbal -oral y escrito- es fundamental.
Es muy gratificante conocer la gama de aspectos que conforman a las prácticas
sociales del lenguaje dentro del jardín de niños y en nuestro contexto, nos ayuda mucho
a desarrollar nuestras habilidades como futuras educadoras, que como sucede en la
educación preescolar se busca que conozcan el mundo y que sean capaces de
enfrentarse a él, de igual forma nosotros aun nos encontramos en este proceso.
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CONCLUSIÓN
Definitivamente conocemos que la lengua es hablar de comunicación y sobre todo es lo
que nos distingue como ser humano y el tipo de cultura de donde pertenecemos,
sabemos que estamos obligados a vivir en sociedad, lo cual con lleva a tener una
comunicación con las personas para manifestar nuestras necesidades básicas.
Analizamos que las prácticas sociales del lenguaje, compuestas por el lenguaje y sus
diferentes usos, que permiten al hombre una comunicación ya sea oral o escrita donde
recibimos, utilizamos y transmitimos información.
Algo muy relevante es que cuando los niños están en preescolar sabemos que en esta
etapa de su educación es cuando comienzan a relacionarse con los propios principios
de lectura, escritura y desarrollo de su lenguaje, es por ello que pienso que integrar y
desarrollar las relevantes prácticas en el aula es un gran reto para el docente.
Comprendí que las prácticas sociales se organizan en tres ámbitos: El primero es el
estudio de las habilidades lingüísticas, el cual pretende incrementar el desempeño de
los alumnos con el cual logren expresarse oralmente y por escrito.
El segundo con base a las lecturas analizadas que puedo seleccionar es la Literatura, la
cual propone trabajar con interpretaciones de historias cuentos lo cual conllevara a la
diversidad cultural y lingüística.
Y el tercer ámbito es la participación social, donde creo que su propuesta de ampliar los
espacios de incidencia de los alumnos, es una estrategia muy relevante a que con esto
llevara al desarrollo de competencias congruentes en los alumnos, para conocer el
mundo y actuar en él.
Después de todo lo realizados estoy segura que las prácticas sociales del lenguaje
ayudan a incrementar el conocimiento y el uso de nuestro propio lenguaje para entablar
relaciones sociales, aprendemos a escuchar donde reforzamos nuestras ideas y
logramos la comprensión de una magnitud de conceptos.
Como individuos nos involucramos en las prácticas sociales del lenguaje dependiendo
de la edad, la cultura, el medio social entre otros aspectos, pero sobre todo para cubrir
los intereses personales.
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BIBLIOGRAFÍA
Cassany Daniel, Glória Sanz Marta Luna
Enseñar Lengua
4ta Edición, 1998
Editorial Graó, de Serveis Pedagógics.
c/ Franccese Tarrega, 32-3. 08027 Barcelona.
574 p. ISBN: 84-7827-100-7
Kaufman, Ana María.
Leer y escribir: el día a día en las aulas
1ra Edición Buenos Aires: Aique
Grupo Editor, 2007.
256 p. 16x23 cm (Nueva carrera Docente)
ISBN 978-987-06-0114-2
Lomas Carlos, Osoro Andrés.
El Enfoque comunicativo de la Enseñanza de la Lengua.
1era Edición 1993, Barcelona
Ediciones Paldós Ibérica, S.A.,
137p. ISBN 84-7509-891-6
Lerner, Delia
Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
1era Edición México: FCE, 2001
Fondo de Cultura Económica
193p.13.5x21cm
ISBN 968-16-6399-3
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