Fracaso Escolar Masivo. Educabilidad y diversidad. Sistema de ...

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Facultad de Psicología UBA Psicología

Educacional II Clase Sexta

Facultad de Psicología UBA

Asignatura: Psicología Educacional

Teóricos: Lunes de 11 a 12.30 y Miércoles de 18 a 19.30

Prof. Adj. Reg.:Mg.Cristina ErausquinUnidad 4: Fracaso Escolar Masivo. Educabilidad y

diversidad. Recuperando la historia del sistema de actividad escolar moderno. Matriz comeniana.

Confianza instituyente. El lugar del otro.Etica y etiqueta. Posicionamiento ético del agente

psicoeducativo.

Temas

El problema de la educabilidad de los sujetos: controversias e historia. Igualdad y diversidad.

Etica y etiqueta: posición ética del agente psi. Confianza instituyente y des-apropiación de identidades asignadas. Intervenciones más allá del déficit: multiplicidad y potencias.

Documento para Discusión: Pautas para evitar el uso inapropiado de diagnósticos, medicamentos u otros tratamientos a partir de problemáticas del ámbito escolar.

Dirigidas a Agentes de Salud, Gabinetes Psicopedagógicos, Equipos de Orientación, Docentes y la Comunidad Educativa en general. CONISMA, Ministerio de Salud, Ministerio de Educación de la Nación

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Consigna para Presente Participativo Clase Teórica Semana 6

Enuncie la relación que puede establecer entre Fracaso Escolar, Educabilidad, Igualdad y Diversidad.

Indique lo que le resultó más significativo de la Clase.

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Bibliografía obligatoria

Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuadernos de Pedagogía N° 9 Rosario.

Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM

Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta” En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI

Recuperando

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Epoca

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¿El alumno con o en problemas?

El fracaso escolar masivo ha sido caracterizado de tres diferentes maneras:

a) como un problema que portan los alumnos a título individual;

b) como un resultado de la condición problemática de la familia o el medio social del niño;

c) como efecto de la relación del niño y la escuela, imposible de delimitar fuera de esta relación mutua.

Las posiciones a) y b) no implican una diferencia significativa en la delimitación de unidades de análisis para la intervención; se basan en el supuesto de la homogeneidad en relación a la normalidad.

El fracaso escolar sólo puede explicarse por la interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos con el régimen de trabajo escolar (Baquero, 2000).

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Frente a la Educabilidad y la Teoría del Déficit,la Igualdad como punto de partida.

Es necesario problematizar la Educabilidad como las condiciones que portan los sujetos – por sus capacidades “naturales” o por el ambiente en el que crecen – para ser educados. Instituyendo confianza…. en las potencias del ser. La matriz comeniana. El “ideal pansófico” de educar a todos con el mismo método, sustentado inicialmente en la armonía preestablecida entre el hombre y Dios, y después entre el hombre y la razón, se opone a la heterogeneidad, diversidad, diferencias .

En ese modelo, la diferencia es lo que hay que pulir, borrar, homogeneizar. La esencia es una e indistinta, uniforme. La crisis es oportunidad para desarmar esa “educabilidad”, construyendo colectivamente “educatividad” y “significatividad” de experiencias escolares, para generar apropiación participativa de la herencia cultural. Educabilidad: límites y alcances de la acción educativa en sujetos concretos en situaciones definidas. ¿Qué es un legajo? ¿Qué puede ser un legajo colectivo? Video Prov. de Bs. As., ttp://vimeo.com/49169295. Habilita trabajar sobre una intervención en relación a la construcción de legajos grupales en una escuela primaria..

http://vimeo.com/49169295

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Diversidad, los diferentes, la alteridad

Una escuela que trabaja con la diversidad ,potencia el enriquecimiento recíproco a través del intercambio e interacción entre modos diversos de aprender, trasmitir, compartir, construyendo puentes entre diferentes desarrollos. No es una escuela “abierta a la diversidad”, “tolerante” o tutelante de “los diferentes”.

Identificar diversidad en sentido fuerte y diversidad en versión débil. Trabajar en lo inter-cultural e inter-personal– entre diferencias y semejanzas, – es habilitar al otro como portador de novedad y no de amenaza, delegando gradualmente poder y responsabilidad en los que crecen, para la emancipación de educadores y educandos, en lugar de hostilidad frente al extranjero. La identidad necesita ser concebida como construcción cultural provisoria, con lazos que unen si se co-construyen.

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Instrumentos de mediación

Sujeto

Objeto de análisis e intervención

Normas Comunidad

Interacciones

División de tareas

Unidad de Análisis: Engestrom-Leontiev: triángulo mediacional expandido: Actividad

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J. Wertsch: preguntas abiertas (1)

¿Podemos hablar con propiedad de la inteligencia de los agentes? ¿Es la capacidad un atributo subjetivo, independiente de contexto? ¿O se trata de diferencias que sólo pueden pensarse sobre el telón de fondo de las herramientas que estamos obligados a utilizar?

Cognición socialmente distribuida: el sistema cognitivo se extiende a un conjunto de individuos y a un conjunto de herramientas. La apropiación es relacional, intersubjetividad: para que exista, tiene que habilitarse la “resistencia” individual o colectiva: el agente debe poder posesionarse y posicionarse con relación a las herramientas.

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¿Cómo se producen las herramientas/artefactos culturales?

Se suele creer que se producen en consonancia con las necesidades de los agentes. ¿Es así?

¿Interviene la conciencia humana en el diseño de las herramientas culturales? ¿De quiénes? ¿Se perciben conflictos en su acceso, en su disponibilidad para todos en la sociedad? Mediación explícita e implícita, para quién?

¿Cuando se usa herramientas, se problematiza su carácter de “artefactos”, creados fuera de la voluntad y la conciencia del agente individual , por la cultura y por la historia?

J. Wertsch: preguntas abiertas (2)

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Hay cierta niñez que escapa, a

nuestra mirada canónica sobre la infancia. También “escapa” a las capacidades de la escuela para incluirla y alojarla. Niños que no son como “los niños” – en riesgo, de la calle, en banda, menores, infancias des- o hiper-realizadas -, ¿se nos ha roto el espejo? ¿Qué nos sucede con la confianza instituyente?

¿A qué llamamos, a qué llama la escuela, “incapacidad infantil”?

La confianza en la relación pedagógica (Cornu, L.)

Confianza es una hipótesis y una apuesta a futuro.

Confianza en la relación pedagógica es nuestro objeto de reflexión. La apuesta consiste en no inquietarse del no control del otro y del tiempo.

Confianza: niño-adulto y adulto-niño. Perspectiva emanciapadora. Educación en democracia.

Confianza: categoría ética y política. Si el hombre es el lobo del hombre- Hobbes -, prima la desconfianza, la creencia en la violencia originaria de la naturaleza humana. Por eso, educación como disciplinamiento. El poder de la confianza es el de tomar el riesgo de darse un futuro que no conocemos. Incertidumbre.

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Confianza y autoridad

Confianza: circularidad sistémica: moviliza una idea del otro que se realiza. Confianza y desconfianza: modalidades de una relación, que se dan entre individuos. Profecías. Condición infantil: no tiene más remedio que confiar, está librado al poder del otro.

Adultos: diferenciar confianza dada de confianza dirigida. Renunciar al poder en el acto de dar confianza: darle al niño poder propio. H. Arendt. Asimetría y autoridad. Confianza representa una liberación de ambos del poder absoluto. No depende de lo racional, no puede imponerse ni exigirse. Faire de la confiance…Deber de hospitalidad. Confianza en lo desconocido.

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Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich,1994; Baquero,2002)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción

2. es un proceso centralmente individual

2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos

3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales

3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad

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Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)

Enfoques cognitivosclásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

7. hay una unidimensionalizacióndel aprendizaje: se lo entiende como un proceso de cambio cognitivo

7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experienciaque involucra la afectividad, el pensamiento, la acción, de un modo inescindible

8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles

8. es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle

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De Frankestein educador a Educar como apuesta al advenir de lo nuevo

Proyecto educativo fundacional de la escuela moderna: hacer al otro como obra propia, una obra que devuelve al creador la imagen de la perfección soñada, sin alteridad ni opacidad. Amar la obra es amarse a sí mismo porque se es el autor y el otro ya que no puede escapar de ser fabricado (P. Meirieu, 1998). Educar puede ser - en cambio - decidir si amamos al mundo lo bastante como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de la ruina que, de no haber renovación con los jóvenes, sería inevitable… Amarlos lo bastante como para no quitarles la oportunidad de emprender algo nuevo, que no imaginamos,… para renovar el mundo común (H. Arendt, 1996): la confianza emancipa a unos y a otros La escucha de los más chicos es un acto ético de hospitalidad; ser capaz de sostener una pregunta y ser interpelado en la respuesta. Un niño o un joven es un extranjero que formula su pregunta desde un territorio del que ya hemos sido desterrados, en una lengua que olvidamos. La asimetría sólo se justifica si genera una ética del cuidado del acontecer vital del desarrollo.



Etica y etiqueta (Benasayag, 2010)

Culturas occidentales modernas tienden a modelizar, representar al mundo para comprenderlo; terminan por creer que lo real debe disciplinarse a las grillas, los modelos, los conceptos, sus prismas.Etiquetas y clasificaciones . Los modelos, etiquetas o clasificaciones toman el lugar del mundo. Toda paradoja o incertidumbre escapa: hemos construído una jaula para que habiten dentro de sus límites sujetos y grupos humanos.Etiqueta y multiplicidad de lo real. La etiqueta se transforma en prisma desde el cual percibo al sujeto, desdeñando potencias y posiciones del sujeto en diferentes relaciones y contextos. La etiqueta identifica, en la percepción social, el ser de los etiquetados, como una esencia, según cierta circulación de mirada que pretende ver más de lo que el otro ofrece a la vista. Es necesario repensar la transparencia y el derecho a la opacidad, distinguiendo lo público y privado, para construir respeto de unos a otros.

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Etica y etiqueta: la mirada que sustancializa

La mirada sobre el otro que sustancializa resulta una mirada normalizadora. Se lo mira desde la etiqueta que cosifica, pretende capturar su esencia, obturando la pregunta por el sujeto (Baquero, 2002), por las diferentes posiciones de la subjetividad en situación, como realidades y potencialidades abiertas. El otro ya no es una multiplicidad contradictoria de luces y sombras, se lo pretende inmediatamente visible, transparente. La mirada es así ejercicio de poder sobre el otro. Al ver una etiqueta, creemos equivocadamente saberlo todo de aquel que la porta. Posicionamiento ético del agente psi: trabajo sobre uno mismo de deconstrucción, suspensión para dejar de ver a la persona desde la etiqueta que se le ha asignado como identidad, también trabajo con la persona y su familia, para ayudarlos a despegarse – ellos también - de esa etiqueta como lo que los identifica.


Educacional II Clase Sexta 18

Clínica de la subjetividad situada (Benasayag)

Inventar una clínica de la multiplicidad.

Descubrir, co-construir el sentido de los cambios es configurar una clínica de la situación como trabajo del pensamiento con otro/s en relación a potencias múltiples.

Tanto la integración escolar como la cura terapéutica pasan por la puesta en multiplicidad y potencialidad

Liberar, descubrir, construir potenciales: pasiones alegres.

Cuestionar el fracaso de los débiles tanto como el éxito de los normales. Triunfar y fracasar no son sino dos modos diferentes/convergentes de atravesar diferentes dimensiones de la fragilidad.

Articular con Vygotsky y su aporte a la inclusión educativa, desde el concepto de “discapacidad secundaria” , como incapacidad del ambiente para descubrir el camino de desarrollo que un sujeto necesita.


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LEGAJOS COLECTIVOS DE TRAYECTORIASESCOLARES: EL LIBRO ÁLBUM

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Clase Sexta

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Clase Sexta21

Memoria y olvido social (Engestrom et alt.)

En las instituciones educativas, como en las instituciones de salud, se constata el olvido de la base colectiva del desarrollo de una acción individual. El tiempo se convierte en una cadena de acciones y logros individuales desconectados de su significado colectivo histórico, en el contexto de actividad de los actores.

Se fractura y desaparece la memoria secundaria, externa e interna. Resulta necesario re-mediatizar la memoria secundaria con la recuperación de ayudas externas, para recuperar el recuerdo organizacional: informantes clave, memorias escritas.

La historización y recuperación, de modo que el sistema de actividad “aprenda” de la memoria colectiva, resulta crucial para que se habiliten “ciclos expansivos” y transformaciones, interpelado el dispositivo en la necesidad estratégica de problematizarse y re-diseñarse para incrementar la educabilidad de los sujetos.

Pautas….Ministerio de Salud y de Educación. Psicología Educacional II Salud Pública.

HABIENDO OBSERVADO CON PREOCUPACIÓN

a. una tendencia creciente a abordar problemáticas que surgen del ámbito escolar a partir de la realización de diagnósticos de salud mental, en base a meros indicadores comportamentales, prescripción inadecuada de medicamentos e indicación inoportuna de certificación de discapacidad;

y b. que el Mercado asume en estos momentos diversos matices, entre ellos modos de intervención sobre la infancia y la adolescencia que suponen modos privados y singulares de resolver la dificultad, contrarios a la posibilidad que desde lo estatal pueda hacerse frente a los problemas que vulneran la perspectiva de derecho.

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Pautas…..Congreso de Investigaciones Y Práctica Profesional en noviembre 2015

a. Dada la estrecha relación entre condiciones de escolaridad, organización de los vínculos y situaciones de

enseñanza en el desempeño de alumnos, nos insta a incluir la pregunta por posibles modificaciones de dichas condiciones institucionales antes que pensar en la capacidad/problema de los sujetos;

b. que N NyA son, en esta época, sujetos sociales que ponen en juicio y en crisis estructuras generadas para socializarlos y criarlos, por eso corresponde a los adultos generar modelos institucionales (familia, comunidad, escuela) que puedan albergarlos sin ejercer posición de dominio disciplinador que obture la capacidad de novedad;

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Adultos y modelos institucionales que alojen

c. Transformación en modos de crianza y configuraciones familiares que obliga a redefinir lugares de los adultos, tanto en contextos comunitarios como familiares, y necesidad de recrearlos de manera colectiva, para que la salida no sea el uso indebido de diagnósticos y tratamientos;

d. que el Estado tiene la obligación de garantizar los derechos de NNyA y por tanto tiene la responsabilidad de crear condiciones institucionales tanto materiales como simbólicas para producir institucionalidad efectivamente democrática y operar en la no vulneración de los mismos, promoviendo el acceso a la salud de toda la población.

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COMISIÓN NACIONAL INTERMINISTERIAL EN POLÍTICAS DE SALUD MENTAL Y ADICCIONES

ESTABLECE:

Uso inapropiado de diagnósticos. La no adecuación de NNyA a las demandas, valores o expectativas de la institución escolar o familiar, comportamiento o rendimiento académico, no es razón para construir un diagnóstico. Práctica improcedente.

No se debe reducir la complejidad del problema a una única perspectiva. Reduccionismos.

Diagnóstico sintomático puede ocultar problemas violencia,abuso, conflictos, duelos.

Escuela debe trabajar en red con otros recursos.

Diagnóstico puede ser estigmatizante. Etiqueta. Nunca irreversible. Posibilitar salud e inclusión social

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Visibilizando lo invisibilizado, construyendo memoria colectiva y generando suspensión para metabolizar

violencias en escuelas

Habilitando voces y perspectivas, “cruzando fronteras” y “atando y desatando nudos”, visibilizar lo invisibilizado, apropiando significados y sentidos que pueden empoderar a niños y jóvenes, dejando de ser prisioneros de la identidad de alumnos.

Construyendo memoria social colectiva, alejándose de la individualización del “problema”, recuperando lo que hace un grupo: entre todos escriben la historia.

Metabolizando pedagógicamente las violencias en las escuelas, a través de la simbolización, la suspensión semiótica, la inclusión en la creación de nuevos sentidos: una regla se ha convertido en deseo (Vygotsky, 1934)

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Fin de la Clase

Muchas gracias

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