Fosilización y Adquisición deSegundas Lenguas �ASL�

Arturo Varón López

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+. Introducción

La Adquisición de Segundas Lenguas es una disciplina acaballo entre la lingüística y la psicolingüística que pretendedar cuenta de cómo se produce la adquisición de una segundalengua �L,�. Aunque su campo de estudio parezca biendelimitado, en sus inicios ha tenido que apoyarse en lasteorías y los conceptos que se manejaban en los estudios de laadquisición infantil de la lengua materna �L+� y sólo muyrecientemente, en la segunda mitad de los anos 0*, haempezado a despegarse metodológicamente de ésta.

En la actualidad, la ASL se ha consolidado dentro del áreade la lingüística aplicada y está presente en cursos depostgrado, congresos y publicaciones especializadas de loscinco continentes. A este rápido desarrollo no es ajeno laexistencia de una fuerte demanda, tanto entre los

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profesionales de la ensenanza como en el ámbito editorial, quepretende dar respuesta a las necesidades de tipo lingüísticoque nos ha traído la globalización. En efecto, resulta cada vezmás necesario el dominio de idiomas extranjeros para poderdesenvolverse en un mundo complejo y cambiante. Su estudiose ha convertido así en una necesidad educativa y en unafuente de riqueza para los países que, como Espana, tienenuna fuerte presencia internacional.

No obstante, en la misma medida que ha aumentado elinterés por el estudio de las lenguas extranjeras, también losaprendices de L, han empezado a mostrar su frustración porno poder alcanzar un dominio del idioma parecido al de loshablantes nativos. Nuestro proposito con este trabajo esexplorar las causas de esta frustración y proponer una nuevaperspectiva a la hora de juzgar los errores de los aprendices.Consideramos que la noción de “fosilización” puede paliar estafrustración y ofrecer a los profesionales de la ensenanza unadescripción comprensible de cómo se produce la adquisiciónde una L,.

,. Algunos conceptos básicos

La adquisición de cualquier lengua es el fruto de lainteracción del aprendiz con una serie de estímuloslingüísticos que se encuentran en su entorno. La naturaleza deesta interacción es, por supuesto, personal y subjetiva, perobásicamente se puede decir que sólo puede producirse en unambiente natural o en un ambiente didáctico. En un ambientenatural el uso de la lengua tiene una función comunicativa�permitir la interacción personal� e integradora �favorecerlas relaciones sociales�. En un ambiente didáctico, en cambio,la función que predomina es la expresiva �llevar la lengua ala perfección�.

Al describir el entorno lingüístico del aprendiz, la ASL suele

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distinguir tres tipos de datos. En primer lugar, el aducto�input�, que es la unidad mínima de información verbal queaparece en el entorno. Cuando esta información verbal esasimilada, se convierte en toma �intake� e implica suincorporación a un sistema lingüístico interiorizado por elaprendiz. Finalmente, la información verbal que produce elaprendiz se denomina educto �output� y se considera que lepermite comprender y expresarse. De estos tres tipos deinformación, la toma tiene naturaleza abstracta y no puedeser observada, pero el input y el output son datos concretosque pueden ser analizados.

El ambiente natural por sí mismo permite a los ninosconvertirse en usuarios de una L + y el ambiente didácticotiene por objeto que alcancen la perfeccion en su uso. En elcaso de la L ,, el ambiente natural por sí solo es insuficientepara convertir a un aprendiz en usuario de esa lengua y seprecisa del ambiente didáctico para ello. Ese ambientedidáctico, en tanto que controlado por el docente, deberáadaptarse a la situación de los aprendices para ayudarlos aconvertirse en usuarios de dicha lengua. Lo que diferencia alambiente didáctico del natural es que el input ha sidoadaptado para ser ensenado.

Ellis �+33., pág. -.3� propone este esquema para explicarcómo se produce la adquisición de L ,. Habría tres procesosque conducen de modo inductivo a la asimilación del input.Los dos primeros �captar y comprender� implican el uso delos sentidos y son de naturaleza consciente, pero el tercero �latoma�interiorizar� tiene lugar en un nivel más profundo y es

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inconsciente. La interiorización del input puede producir dostipos de conocimiento : implícito, básico en la elaboración deloutput ; o explícito, que puede ser recuperado para apoyar losdistintos procesos. El paso de una fase a otra no es automático :que el input sea comprendido, no quiere decir quenecesariamente sea después interiorizado y estainteriorización puede dar lugar a un conocimiento explícito,pero no siempre al implícito.

En el modelo que propone Ellis el conocimiento explícitoestaría formado por una representación explícita y conscienteque tiene el aprendiz de las reglas y las unidades de la L,,mientras que el conocimiento implícito es el que ha sidoasimilado y se usa de forma inconsciente �equivale a lainterlengua de Selinker �+31,�, de la que hablaremos másadelante�.

-. Antecedentes teóricos

Senala Baralo �+332, pág. 2-� que los modelos de ASL casisiempre se han apoyado en una teoría lingüística y en unateoría del aprendizaje que les eran coetáneos.

Así ocurría con el modelo más tradicional del AnálisisContrastivo que imperaba hasta los anos 0*. Este modelo se

Escuelas

lingüísticas

Estructuralismo

Saussure +3+/

Funcionalismo

Escuela de Praga +3-*

Generativismo

Chomsky +3/3

Teorías del

aprendizaje

Conductismo :

creación de hábitos

Mentalismo : lo innato y lo aprendido

Cognitivismo : procesamiento de la información

Modelos de

adquisición

Análisis contrastivo

��Análisis de errores

Interlengua

La interlengua refleja el conocimiento implícitoque poseen los aprendices de una L,.

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inspiraba en el estructuralismo como teoría lingüística y en elconductismo �la formación de hábitos� como teoría delaprendizaje. Se buscaban las áreas de dificultad en elaprendizaje de los idiomas, comparando los sistemas de lalengua de partida �L+� y la lengua extranjera estudiada �L,�. Se creía que identificando dichas áreas y preparandoactividades de refuerzo adecuadas se podrían prevenir loserrores.

El análisis contrastivo entró en crisis por dos causas. Por unlado, las descripciones eran demasiado abstractas y eso hacíaque fueran de escasa utilidad para la ensenanza. Por otro lado,las predicciones que se hacían resultaron ser erroneas. Nitodos los errores son debidos a la interferencia de la L+, ni lasestructuras de la L, más simples o que tienen equivalentes enla L + son más fáciles de aprender que las demás. Todo estollevó a los propios investigadores a propugnar un cambiometodológico y llegamos así al Análisis de Errores.

Con el Análisis de Errores se deja el sistema lingüístico enun segundo término y la ASL se centra en la producción delos aprendices. Este cambio tiene su correlato en la crítica quehabía realizado Chomsky del conductismo y en la aparicióndel generativismo. Desde el funcionalismo se propugnarátambién un cambio en la forma de concebir el aprendizaje conla distinción entre estructuras y funciones comunicativas.Ambas teorías darán más importancia a lo que hay de innato�especialmente el generativismo� o a los procesos cognitivosque hacen posible la adquisición. Ahora sí la ASL puedeofrecer resultados prácticos para la ensenanza : se estudian deforma empírica y sistemática los errores producidos y seextraen conclusiones que permiten la elaboración y larevisión del material didáctico.

No obstante, igual que ocurrió con el modelo anterior,aparecieron fuertes críticas por parte de los especialistas. Enprimer lugar, en el análisis de errores se producía una grave

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confusión entre explicación y descripción. Se partía de unataxonomía determinada y se identificaban los errores queentraban en la clasificación inicial. En segundo lugar, setrataba de un análisis parcial, ya que se analizaban sólo lassecuencias desviadas con respecto a la lengua meta y no laproducción total. Finalmente, el propio concepto de errorseguía sin ser delimitado, sólo cuantificado, y no era posibledistinguir las desviaciones sistemáticas de las que no lo eran ode las que se debían al desconocimiento.

Era necesario encontrar un marco más amplio que pudieradar cuenta de todos los factores que influyen en elaprendizaje de lenguas extranjeras y llegamos así a lahipótesis de la interlengua, que partiendo de los modelosprevios propone un nuevo enfoque. El punto de partida siguesiendo la producción del aprendiz, pero ahora el error es vistocomo un síntoma del aprendizaje y no como un obstáculo oun problema como antes. Con el siguiente cuadro se verámejor la evolución que se ha producido.

Todos los autores que hemos consultado coinciden ensenalar a Corder como el primer investigador en el campo deASL que sostuvo de forma explícita a finales de los 0* que elaprendizaje de una lengua extranjera no podía explicarsecomo un proceso de formación de hábitos y que debía existiren la mente humana un dispositivo para la adquisición dellenguaje, como había propuesto Chomsky. El mismo autordefendía también que “los errores que aparecen en el uso de

� El error Remedio Objetivo

Análisis

Contrastivo

Es un obstáculo Explicación

gramatical

La corrección

Análisis de Errores Es un problema Aprendizaje

consciente

La corrección

Interlengua Es un síntoma Adquisición

inconsciente

El progreso

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una lengua extranjera son elementos valiosos para el alumno,para el profesor y para el investigador por la información queproporcionan sobre el proceso de aprendizaje” �Corder +301en Liceras +33, pág. -/�.

Son precisamente los errores sistemáticos que aparecen enla producción de los aprendices y que no corresponden a laestructura gramatical de la L+ ni a la de la L,, los que llevana Corder a sugerir la existencia de una “competenciatransitoria” que refleja las distintas etapas por las que pasa elaprendiz y su conocimiento interno de las reglas de uso. Seabre de esta forma la posibilidad de investigar la adquisiciónde L, no ya a partir de las lenguas, sino de los datos que nosaportan los propios aprendices y de describir las distintasetapas por las que pasan.

.. La interlengua

A finales de los anos 0* y principios de los 1* aparecen unaserie de estudios en los que se senala que la lengua de losaprendices de L , es sistemática y que sus errores sonigualmente sistemáticos y no fruto del azar �Corder, +301 ;Nemser, +31+ ; y Selinker, +31,�. Nemser, por ejemplo, utiliza eltérmino “sistemas de aproximación” para referirse a losprogresos que experimentan los aprendices de una L,. Tresserían, en su opinión, los supuestos básicos que subyacen aestos sistemas que construyen los aprendices de lenguasextranjeras �Griffin, ,**/ pág. 3.� :- Los sistemas de aproximación y los de la L+ y la L, están

interrelacionados y forman una serie en evolución.- El dominio de estos sistemas en cualquier punto de la línea

continua que forma su evolución es diferente del de la L+ y

Los errores en la interlengua son un síntoma delprogreso de los aprendices en la adquisición.

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la L, por sí solas.- Los aprendices con un mismo nivel de competencia y que

se encuentran en una situación comunicativa determinada,se parecen en el uso y los conocimientos de las dos lenguas.Estos supuestos vienen a decir que la ASL no es una mera

transferencia de conocimientos, sino un proceso mental en elque el aprendiz genera un sistema autónomo sobre unalengua diferente de la de su L + a partir de la experiencia yque ese sistema evoluciona formando una cadena de sistemasque se aproximan de forma sucesiva a una L , que tienencomo meta.

.. +. La hipótesis de la interlengua

Selinker �+31,� recogió todos estos supuestos y losreelaboró en un concepto nuevo que llamó “interlengua”. Lainterlengua se define como un sistema lingüísticointeriorizado que evoluciona hacia la L, y sobre el cuál elaprendiz posee suposiciones. Partiendo de un enfoquementalista, describe el proceso de aprendizaje como el fruto deuna cadena lógica de suposiciones o hipótesis sobre la L, queel aprendiz comprueba, unas veces de forma consciente yotras de forma inconsciente, y que van reestructurando esesistema interno y haciéndolo cada vez más complejo.

Según la hipótesis de la interlengua �Griffin, ,**/, pág. +*0�,este sistema interno atravesaría una serie de fases que acontinuación explicamos :

Fase + : Lengua emergenteFase + : Lengua emergente- El aprendiz se expresa con cierta seguridad a través de

palabras aisladas y fórmulas, sin analizar su producción.

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- Los errores se cometen al azar, pero son predecibles.Fase , : Lengua sistematizadaFase , : Lengua sistematizada- El aprendiz entra en un periodo de gran inseguridad y

comete muchos errores, pero son sistemáticos.- Analiza sus conocimientos y empieza a elaborarlos : crea

sus propias reglas.Fase - : Lengua estabilizadaFase - : Lengua estabilizada- El aprendiz llega a un periodo de mayor corrección en el

que domina los elementos de su producción.- Aunque todavía comete errores, puede comunicarse con

éxito y por eso deja de hacer hipótesis en algunas áreas desu interlengua. Se automatiza el uso para diferentes tareascomunicativas.

- Se puede predecir incluso cuándo no habrá errores.

Otra aportación del modelo de Selinker es que, a partir de laobservación de los errores que se cometen, identifica cincoprocesos básicos de tipo cognitivo que conducen a laformación de las suposiciones de la interlengua.

+. La transferencia de la L++. La transferencia de la L+Se toma un elemento lingüístico de la L+ �palabra, estructura…� y se usa como si fuera propio de la L ,. Se produce, porejemplo, en la llamada traducción literal y es una de lasestrategias más comunes en todos los niveles �Ejemplo : Enverano fui al mar � En japonés suele usarse “mar” encontextos en los que en espanol se usa “playa”�.

,. La sobregeneralización de las reglas de la L,,. La sobregeneralización de las reglas de la L,Se aplica una regla de la L, a todas las situaciones parecidas,traspasando los límites de su uso correcto. Se produce, porejemplo, cuando el aprendiz hace regular una forma verbalque es irregular �Ejemplo : No sabo francés � La +a personadel singular del verbo saber es irregular : “sé”�.

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-. La transferencia de instrucción-. La transferencia de instrucciónA partir de la explicación o la ensenanza formal, el aprendizintenta aplicar los nuevos conocimientos sin conocer bien loslímites de su uso. Ocurre, por ejemplo, después de aprender laconjugación del Presente de Subjuntivo �Ejemplo : Mihermana trabaje en un banco � En este caso habría que usarel Presente de Indicativo : “trabaja”�.

.. Las estrategias de aprendizaje.. Las estrategias de aprendizajeSe intenta facilitar la organización de los conocimientos de laL , y para ello se simplifican las reglas en busca deasociaciones con conocimientos previos �Ejemplo : Quierosaber más sobre la económica de Latinoamérica � Tal vezpor influencia del inglés “economics”, se usa el adjetivo“económico/a” como si fuera el sustantivo “economía”�.

/. Las estrategias de comunicación/. Las estrategias de comunicaciónSe emplean para compensar alguna carencia que puedeimpedir una buena comunicación. Esto se aprecia en laexpresión oral cuando el aprendiz concentra su atención, yasea consciente o inconscientemente, en los aspectos que leparecen más adecuados y a veces descuida los que le parecenmenos relevantes o que requieren un esfuerzo que no juzganecesario �Ejemplo : Soy � Japón � Omite la preposición“de” por tratarse de un elemento gramatical, carente designificado, y sólo emplea las palabras que tienen uncontenido semántico�.

Para Selinker el funcionamiento de la interlengua vendríaademás determinado por tres cualidades básicas :permeabilidad, dinamismo y sistematicidad. Es permeableporque en todo momento puede sufrir modificaciones ; esdinámica porque la experiencia lleva al aprendiz a formular

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nuevas hipótesis y a comprobarlas ; y finalmente essistemática porque en cada momento el aprendiz maneja unsistema de reglas que puede ser descrito.

Cuando la interlengua del aprendiz se estanca, es decir,cuando estas tres cualidades dejan de operar en algún punto,se produce la fosilización, un fenómeno que puede aparecer entodos los niveles. Un ejemplo típico puede ser el uso de “laproblema” por parte de aprendices que tienen un alto nivel deconocimientos del espanol y que por ello son conscientes deque se trata de un uso erróneo.

Creemos que el concepto de fosilización es clave en losestudios de interlengua y probablemente para la ASL.Volveremos sobre él mas adelante. Por el momento, baste conesta afirmación de Selinker : “A crucial fact, perhaps the mostcrucial fact, which any adequate theory of second-languagelearning will have to explain is this regular reappearance orreemergence in IL productive performance of linguisticstructures which were thought to be eradicated.” �Selinker+31,, pág. ,+0�

.. ,. Nuevas perspectivas

La naturaleza exacta de la interlengua sigue siendo objetode discusión entre los especialistas. Como no podía ser de otramanera, tanto el punto de partida como los intereses yobjetivos de las investigaciones difieren y eso se refleja en el

A diferencia de lo que ocurre con la L+, en laadquisición de la L, el éxito no está asegurado

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modelo de interlengua que manejan.Una primera distinción que se puede establecer enfrenta a

enfoques de tipo mentalista frente a otros de tipo cognitivista.El mentalismo recoge de Chomsky la distinción entre“competencia” y “actuación” y la especifidad del conocimientolingüístico frente a otros conocimientos. Sus defensores,apoyándose en la existencia de una organización modular dela mente, defienden que la facultad del lenguaje esindependiente de otros sistemas cognitivos. El cognitivismo,por el contrario, considera que para la adquisición de lenguasempleamos las mismas habilidades que para la adquisición decualquier otro conocimiento o habilidad : la percepción, lamemoria, el procesamiento de la información y mecanismosde resolución de problemas. Los cognitivistas consideranademás que no es posible separar el conocimiento lingüísticode su uso ni del modo en que está representado en la mente :es decir, no separan la competencia de la actuación.

Baralo �,**., pág. -1+� reconoce que ninguno de estosenfoques es capaz por sí solo de explicar todos los aspectosque abarca la hipótesis de la interlengua y que resultandifícilmente comparables. Los modelos mentalistas se ajustanmejor a los deseos del lingüista y parecen más adecuados paraestudiar el conocimiento lingüístico sin relacionarlo con uncontexto concreto de comunicación. Eso permite aislar ycontrolar mejor las variables lingüísticas que pueden influiren la adquisición. Los modelos cognitivistas, en cambio, sesitúan en la perspectiva del profesor de idiomas y permitenincorporar las variables individuales no lingüísticas en losestudios, recogiendo mejor de este modo la experiencia delaula. Así pués, ambos enfoques ofrecen ventajas einconvenientes dependiendo de la perspectiva y el objetivo delos investigadores.

A continuación vamos a examinar algunos aspectos de lainterlengua que resultan problemáticos y que son objeto de

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continua discusión por parte de los especialistas.

.. ,. +. La trasferencia y la permeabilidad

Como ya vimos, el Análisis Contrastivo otorgaba un papelfundamental a la L+ : era un filtro por el que pasaba elaprendizaje. Se pensaba que la trasferencia era la única causadel error �interferencia negativa� y que sólo la correcciónfacilitaba el aprendizaje �interferencia positiva�. Sin embargo,las investigaciones realizadas en los anos setenta demostraronque los errores debidos a la L+ constituían un porcentaje muyreducido. Esto condujo en un primer momento a infravalorarel papel de la L+ en la adquisición y a dar más importancia alos factores innatos o universales. En la actualidad, losestudios de interlengua han devuelto a la L+ y a latransferencia un lugar central en los estudios de ASL.

Para quienes siguen un enfoque cognitivo, la transferenciaes una estrategia que se emplea para compensar la ausenciade conocimientos en la L,, especialmente en los primerosniveles de instrucción. Su papel en los procesos de aprendizajeha resultado ser más complejo de lo que se pensaba. Engeneral, las formas marcadas de la L+, aquellas que aparecenmenos, que son menos productivas o tienen una funciónmarginal en el sistema, serán menos transferibles que las nomarcadas �Ejemplo : el pronombre relativo “cuyo” frente a“que”�. Otro hallazgo ha sido que las semejanzas, y no lasdiferencias, entre la L+ y la L, suelen producir más problemaspara la ASL �Ejemplo : el género gramatical cuando la L+ y laL, son lenguas romances�.

Los investigadores generativistas han hecho de latransferencia el eje de sus trabajos, ya que consideran que laASL se produce a partir del dispositivo genético que usamosal aprender la L + e intentan determinar qué aspectos soncomunes �y exclusivos� a ambos tipos de aprendizaje. Un

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aspecto central para los generativistas es el posible acceso alos universales lingüísticos : la Gramática Universal �GU�.Chomsky defendía inicialmente que lo que diferencia a lainterlengua de las lenguas naturales es que esta primera notiene acceso a la GU, sino es a través de la L+. Para él existiríaun periodo sensible en la vida �suele decirse que hastapubertad� durante el cual ese dispositivo genético esaccesible. Sobre este último punto existen posturas bastantedispares.

En cualquier caso, la GU limita el estudio de la interlenguaa los principios universales y a la elección de los parámetrospreestablecidos. En la GU hay principios invariables,aplicables a todas las lenguas ; y parámetros, componentescuya especificación puede variar de una lengua a otra dentrode unos límites definidos. Un ejemplo de principio universalsería el del orden no casual de los elementos : en todas laslenguas existe un orden determinado �en espanol no se puededecir : el habla profesor a los alumnos ; ni en japonés : gahanasu sensei gakusei ni�. Un ejemplo de parámetro sería elque rige la construcción del sintagma preposicional : para elespanol la preposición es el elemento inicial �concon mis amigos� ;mientras que en japonés es el último �watashi no tomodachitoto�.

A nosotros, sin embargo, nos interesa más cómo se enfocadesde el generativismo la consideración de la interlenguacomo un sistema permeable. Adjèmian �+310, pág. -*2� definela permeabilidad como la predisposición que tiene lainterlengua del aprendiz a aceptar reglas de la gramática de laL+ y a hipergeneralizar las de la L,. Adjèmian afirma ademásque la permeabilidad en la interlengua se manifiesta en elplano sincrónico, cosa que no ocurre en la L +, y que es unrasgo distintivo de este tipo de sistemas. Desde un punto devista metodológico, piensa que se debe describir lacompetencia de los aprendices sin tomar en consideración las

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situaciones sociales ni tampoco los mecanismos de produccióny que el análisis debe desarrollarse en el plano sincrónico.

Este planteamiento ha suscitado algunas críticas. El propioSelinker �Selinker y Lamendella +32+, pág. -01� niega que lapermeabilidad sea una propiedad exclusiva de la interlenguay otros autores �Eckman +33.� no ven la necesidad deseparar la competencia de la actuación en los estudios deASL. Desde el campo del generativismo Juana M. Licerasafirma que “ambos sistemas �la interlengua y la L+� soniguales en cuanto a la existencia potencial de permeabilidad,pero no en lo que se refiere a la viabilidad de la misma y a lasformas concretas que ésta adopte” �Liceras +330 pág. /0�.Defiende la necesidad de separar la competencia de laactuación en el nivel teórico, pero piensa al mismo tiempo quela fijación de parámetros en la interlengua depende tanto delos datos que recibe el aprendiz, como de su experiencialingüística previa o el contexto de aprendizaje.

Para esta autora la permeabilidad y la teoría de lo marcadopermitirían al aprendiz elaborar unos parámetros propiossobre la base de sus intuiciones y construir así la interlenguacomo una competencia no nativa.

.. ,. ,. La sistematicidad y la variabilidad

Se ha podido comprobar que, dependiendo del contextolingüístico y de la técnica que se emplea para la obtención dedatos, éstos pueden variar de una muestra a otra, incluso en elcaso de un mismo informante. ¿Por qué ocurre esto? Griffin�,**/, págs. +*0�++-� distingue dos tipos de variabilidad :

La interlengua de los aprendices muestra un altogrado de permeabilidad respecto a la lenguamaterna y las experiencias lingüísticas previas.

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+� Variabilidad sistemáticaVariabilidad sistemáticaDepende de variables que pueden ser controladas yanalizadas objetivamente por el investigador.Generalmente suelen senalarse dos : el contexto situacional�el entorno espacio-temporal, el contenido de los mensajes,las relaciones entre los interlocutores, las intenciones y elambiente� ; y el contexto lingüístico �los elementoslingüísticos que ya han aparecido o están presentes en lacomunicación�. Así pues, es predecible.

,� Variabilidad no sistemáticaVariabilidad no sistemáticaLa aparición de estas variables no puede ser predecida porel investigador y depende del informante. Se hanidentificado también dos tipos : la variabilidad libre, que seproduce cuando el informante intenta usar conocimientosque todavía no ha asimilado y alterna usos que coincidencon los de la lengua meta con otros no coincidentes ; y lavariabilidad de actuación, debida al estrés, el cansancio o adistracciones.

Todos los autores coinciden en senalar la existencia devariabilidad sistemática en los datos que aportan losaprendices. No obstante, existen grandes diferencias a la horade identificar las variables que permiten ordenar estos datos yestablecer una gradación de los mismos. Tarone �+32-� hasenalado tres posturas al respecto :- La Competencia Homogénea, de AdjèmianLa Competencia Homogénea, de Adjèmian �+310, +32,�

Adjêmian intenta dar respuesta a los aspectos másuniversales de la adquisición a costa de renunciar a lasvariables individuales y al contexto situacional. Para ello,separa la competencia de la actuación y se centra en elestudio, por un lado, de la transferencia de la lenguamaterna y, por otro, de los desencadenantes que permitenfijar los parámetros de la lengua meta. La interlenguaresultante es invariable �se reduce a reglas� y accesible a

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través de la introspección de los propios aprendices.- La Competencia Dual, de KrashenLa Competencia Dual, de Krashen �+32+�

Krashen defiende la existencia de dos módulos deconocimiento diferentes : el aprendizaje, que se ocupa delconocimiento consciente de reglas gramaticales ; y laadquisición, que rige el conocimiento inconsciente y que seapoya en intuiciones. Ambos operan por separado : elaprendizaje funciona como base y la adquisición haceposible el procesamiento de la información y la producción.La variabilidad dependerá de si el aprendiz tiene activado ono su módulo Monitor, un dispositivo que pone en contactoel conocimiento consciente con el inconsciente. Sólo sepondrá en funcionamiento cuando : +� El aprendiz tienetiempo para editar su producción ; ,� El aprendiz prestaatención a la forma ; y -� el aprendiz comprendeconscientemente las reglas gramaticales.

- La Competencia Continua, de TaroneLa Competencia Continua, de Tarone �+32-�Para Tarone los aprendices, al igual que los hablantesnativos, utilizan variantes lingüísticas y fonéticas cuandola situación o el tema cambian. Este hecho no desaparecenunca, sin importar el nivel de competencia del aprendiz.De este modo, podemos clasificar los estilos de un aprendiza lo largo de un continuo según el grado de atención que sepone en la producción.Al hablar es el estilo “vernáculo” o coloquial donde sepresta una menor atención a la forma y donde se revelanmejor los usos fonológicos y gramaticales más sistemáticos.En los demás estilos habrá una mayor variabilidad.

No vamos a entrar a realizar una crítica pormenorizada deestas tres posturas ni en la evolución que han experimentado,pero creemos que Krashen y Tarone son coincidentes alsenalar que el grado de atención que se presta a la formatiene incidencia en la variabilidad de los datos que aportan los

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aprendices. Adjèmian, por su parte, elimina la variabilidad ensu análisis de la adquisición, pero incorpora la introspecciónde los propios aprendices al mismo. Este último aspecto serácomentado más adelante.

/. El concepto de fosilización

/. +. Definiciones cambiantes

La “fosilización” ha sido definida como la tendencia quetienen los aprendices de L, a conservar en su interlenguausos, reglas o estructuras, que no aparecen en la producciónde los nativos de la L, y que se consideraban erradicados através del aprendizaje. Todos los autores consultados �Ellis+33* pág. /, por ejemplo� consideran que se trata de un rasgodiferencial de la interlengua, pero la realidad es que todavíano existe una descripción clara de cómo se produce ni decuáles son sus propiedades.

En su primera definición, Selinker �+31,, pág. ,+/� afirmaque “los fenómenos lingüísticamente fosilizables son unidades,reglas y subsistemas que los hablantes de una lengua nativaparticular van a tender a guardar en su interlenguarelacionada con una lengua meta particular sin que importenla edad del aprendiz ni la cantidad de explicaciones que harecibido en la lengua meta” �traducción propia�. En estadefinición no parece que sea un fenómeno permanente yparece referido exclusivamente a las reglas gramaticales. Noobstante, Selinker y Lamendella �+32+, pág. ,+1� dicen unosanos más tarde : “La fosilización es el cese permanente delaprendizaje de interlengua antes de que el aprendiz haya

La interlengua de los aprendices presentavariación sistemática, dependiendo del grado deatención que se presta a la forma.

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obtenido las normas de la lengua meta en todos los niveles dela estructura lingüística y en todos los ámbitos del discurso ; yeso a pesar de que manifieste capacidad, oportunidad ymotivación para aprender o aculturarse en la sociedad de lalengua meta” �Ídem�. En esta ocasión sí que se hace mencióna su carácter permanente, pero se hace extensiva a todos loscontextos de uso del aprendiz.

Estas dos definiciones de Selinker resultan cuanto menosproblemáticas. Se nos ocurren por lo menos cuatro cuestionesque quedan en el aire : +. ¿Cómo se determina si unaestructura está fosilizada o no? ,. Si la edad no importa,¿porqué no se han descrito casos de fosilización en lainterlengua de ninos? -. Si existe un contexto en el que noaparece ese uso fosilizado, ¿ya no podemos hablar defosilización? .. ¿Cómo puede determinarse si la fosilización espermanente?

Desde el generativismo se hace una caracterización másrestrictiva de este concepto y se define como un fenómenolingüístico por el que el aprendiz tiende a mantener en suinterlengua, de manera inconsciente y persistente, rasgos de lagramática de su L+. Este concepto se combinará con ladeterminación de qué elementos de la L, resultan másdifíciles para el aprendiz. Para los generativistas los elementosque pertenecen a la gramática central de una lengua no sonmarcados y son relativamente fáciles de aprender, basta conentrar en contacto con la lengua. Los elementos periféricos, encambio, son los marcados y requieren un mayor esfuerzo paraser aprendidos. Así pues, el principal trabajo del investigadorserá determinar cuáles son los elementos marcados de la L,.

Las ventajas de este tipo de estudios resultan evidentes : porun lado, no es necesario probar que el fenómeno se produceen todos los discursos del aprendiz ; y por el otro, secircunscribe el fenómeno a los rasgos propios de la L+, lo quele permite controlar mejor las posibles variables. El

Fosilización y Adquisición de Segundas Lenguas �ASL� ���

inconveniente es que se renuncia a analizar tanto lasvariables individuales como las originadas por el proceso deaprendizaje.

A partir de un enfoque sociolingüístico de la cuestión,Schumann �+312� nos ofrece uno de los primeros estudiosque hay sobre la fosilización en las primeras etapas de lainterlengua. Analiza la interlengua de varios aprendices deinglés cuya lengua materna es el espanol y centra su atenciónen Alberto, un inmigrante de Costa Rica, que manifiesta desdemuy temprano fenómenos de fosilización en estructuras muyconcretas, y que parece mostrar un abierto rechazo aaculturarse. Schumann trata de demostrar que la interlenguade su informante se parece a un pidgin, una lengua carente dehablantes nativos que se desarrolla en situaciones de contactode lenguas por necesidades comunicativas. Es evidente queambos sistemas se apoyan en procesos como la transferenciay la simplificación. Pero para nosotros, al margen de la posiblecoincidencia de estos procesos cognitivos, nos parece muchomás interesante su hipótesis de que la fosilización era debidaa la distancia social y psicológica que el hablante percibía consus interlocutores.

Corder ya apuntó la posibilidad de que la aparición defenómenos de fosilización esté ligada a la percepción por partedel aprendiz de que su interlengua ya está bastantedesarrollada para sus propositos y que por eso mismo, demanera inconsciente, disminuye su motivación para mejorar�Larsen-Freeman +33+. Traducción +33., pág. 0.�. Estaapreciación nos parece de gran interés para nuestrainvestigación, pero no resuelve las dudas que se nos plantean.Adjèmian �+310 págs. -+.�-+2� recurrirá a la noción de“estabilización” para hablar de los casos en que un aprendizemplea de forma regular un elemento lingüístico o una regla,ya sea un uso correcto o incorrecto. Cuando ese uso establesupone una vuelta a un estadio anterior que se creía superado,

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hablará de “regresión involuntaria” y si revela que no hayprogresos y que el hablante se apoya en su L+, entonces hablade fosilización.

/. ,. Producto VS proceso

Con todo, el principal problema no viene de las distintasdefiniciones que los investigadores nos ofrecen, sino de ladificultad para predecir en qué situaciones pueden aparecerestructuras fosilizadas y la causa que las produce. En efecto,todos los estudios describen la fosilización a posteriori y ensituaciones que no son comparables. En esta línea, Long�,**-� realiza una crítica del propio concepto de fosilización yhace notar como todos los autores aceptan de alguna manerala fosilización como producto, como un hecho observable, peroque casi ninguno realiza una descripción convincente delmismo como proceso. El propio Selinker parece reconocerestas carencias y en sucesivos modelos �Selinker yLamendella, +32+� y �Selinker y Han, ,**+� introducetambién el concepto de estabilización para dar cuenta de“atascos” temporales en el aprendizaje de una L,.

Aunque no hay una clara diferenciación de los dosconceptos, la fosilización parece reservarse para estudioslongitudinales de larga duración �entre , y / anos� enhablantes que ya han terminado su etapa de aprendizaje ; y sehabla de estabilización durante la etapa de aprendizaje paraerrores que por su persistencia se consideran “fosilizables”. Seapuntan . tipos de estabilización �Selinker y Han, ,**+ págs.,2-�,2/� :+� Aparición no variante : cuando la persistencia del

fenómeno hace pensar que la estabilización y lafosilización forman un continuo.

,� Retroceso : cuando reaparecen estructuras ajenas a la L,que se creían erradicadas durante el aprendizaje.

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-� Variación inter-contextual : cuando estructuras ajenas a laL, alternan con formas de la L,, dependiendo del contexto.

.� Variación intra-contextual : cuando estructuras diferentesde la L, alternan al azar con formas de la L, en el mismocontexto.

Al tomar en consideración el nuevo papel que se asigna a lafosilización, nos viene a la cabeza una nueva pregunta : /. Siaceptamos que un hablante nativo nunca termina de aprendersu propia lengua y que ésta evoluciona a lo largo de su vida,¿podemos decir que un hablante no nativo puede quedarseestancado de forma permanente pese a usarla?

Long �,**-, pág. /,+� senala que la noción de estabilizaciónofrece por el momento muchas más ventajas a losinvestigadores que la de fosilización : +� la existencia defenómenos de estabilización ha sido aceptada por todos losinvestigadores ; ,� ya no tiene sentido discutir sobre si estosfenómenos son permanentes o no ; y -� pueden serempíricamente estudiados y comparados. En una líneaparecida a la anterior, Lin �,**/, pág. 2� defiende, entre otrascosas, la necesidad de indicar el periodo de tiempo que abarcael estudio de los casos y de combinar diferentes métodos�aunque parece conceder más valor a los estudioslongitudinales�para elevar la validez de los estudios, todavíaescasos. Sin negar que tal vez el concepto de fosilización noresulte en estos momentos muy productivo, nos gustaríallamar la atención sobre dos artículos que pueden ayudarnosa ver con más claridad el papel de la fosilización en la ASL.

Lakshmanan y Selinker �,**+� y Lardiere �,**-� hanmantenido una polémica desde el punto de vista de laGramática Universal en torno a la interpretación de losresultados de un estudio realizado previamente por Lardiere.En este estudio de +332 Lardiere había analizado datosrecogidos durante ocho anos para determinar la interlenguade Patty, una informante de origen chino que llegó a los

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EEUU cuando tenía ,, anos. Los datos parecen mostrar unaestabilización en el uso del pasado que, sin embargo, contrastacon un uso de los sujetos pronominales que se correspondecon el de un nativo. No vamos a entrar en el fondo de lacuestión, pero en estos dos artículos se hacen algunasapreciaciones sobre la interlengua y la fosilización quecreemos que son de gran interés.

Lakshmanan y Selinker senalan algunos problemas que sehan producido en las investigaciones realizadas hasta esemomento. En primer lugar, que la interlengua es un sistemalingüístico diferenciado que debe ser analizado en sí mismo yno en función de la L+ o la L,, como ha venido ocurriendo enmuchos trabajos. En segundo lugar, que desde un punto devista metodológico, el análisis de la producción oral de losaprendices debería poder ser comparada sistemáticamente conla de los hablantes nativos. Y finalmente, se indica laimportancia de poder contar con investigadores bilingüespara comprender mejor cómo funciona la interlengua de losaprendices.

Lardiere, por su parte, hace notar que las suposiciones delos aprendices con respecto a las formas estudiadas deben sermuy diferentes de las que tienen los hablantes nativos y que,en cualquier caso, su objetivo es acercar al máximo sudominio de la L, al input que reciben y no convertirse en unacopia del hablante nativo ideal. Afirma también que paracomprender cómo se produce la ASL debemos contar tantocon el entorno lingüístico que rodea al aprendiz como con elsistema transitorio que éste va construyendo para acercarse aaquel.

/. -. Un nuevo enfoque de la cuestión

La lectura de estos dos artículos nos hace pensar que se haproducido una confusión en los objetivos que persiguen la

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Adquisición de Segundas Lenguas �ASL� en general y lahipótesis de la interlengua en particular. Los aprendices deuna L, se apoyan en el input que reciben o que está presenteen su entorno lingüístico para construir su propiacompetencia. Su objetivo no es ser bilingüe ni desentranar lassuposiciones que tienen los hablantes nativos de esa L, �estapreocupación corresponde más bien al lingüista�, sino poderusarla para sus propósitos, generalmente de tipocomunicativo. No existe el nivel bilingüe en ASL. Lainterlengua del aprendiz reflejará las diversas fases que ésteatraviesa en cada momento, pero ese sistema no podrá serconsiderado equivalente a la L , �aunque para el aprendiz sílo sea�.

La interlengua se desarrolló inicialmente para explicar loserrores que cometen los aprendices y no para describirlos,como ocurría con el análisis contrastivo. Hemos senaladoademás que los errores son síntoma de progreso. Así pues, lacaracterización de la fosilización como error permanente en lainterlengua no tiene sentido, ya que no ofrece ningunaexplicación del mismo. En su lugar proponemos considerar lafosilización como una propiedad inherente a la interlenguaque debe servir para justificar por qué el sistema de unhablante no nativo no es igual que el sistema de los hablantesnativos.

En primer lugar, la fosilización como producto haríareferencia a la imposibilidad psicológica que tienen losaprendices de una L, de llegar a tener las mismassuposiciones de los hablantes nativos. La causa principal seríala permeabilidad del sistema, que no cesa nunca y que lleva alaprendiz a reestructurar continuamente el sistema. A veces deforma inconsciente se juzga que sobrepasar un determinadonivel de esfuerzo no es necesario y entonces aparecen usosdesviados que se consideraban superados, pero que enrealidad todavía no habían sido erradicados por completo del

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sistema. Otras veces ese uso revelará que se han incorporadousos o elementos que no coinciden con los de los sistemasnativos

En segundo lugar, la fosilización como proceso, en cambio,nos recuerda que las sucesivas interlenguas que construye elaprendiz con sus suposiciones para acercarse a la L,, puedenpresentar desviaciones provenientes de su L+, de experienciasprevias con otras lenguas o incluso de la propia L,. Si estasdesviaciones muestran una cierta persistencia, en el primer ysegundo caso hablaremos de fosilización divergente, pero enel tercero, de fosilización convergente. Se trata en amboscasos de desviaciones respecto a la L,, aunque en el tercercaso no podremos hablar siempre de error. En todos estoscasos se podría aplicar la noción de estabilización.

Finalmente, la interlengua debe ser estudiada como unsistema independiente de la L+ y la L, que coincide con elconocimiento implícito que tienen los aprendices de la L ,.Consideramos que para poder análizarla es preciso contar contodos los datos a nuestro alcance, incluso con el conocimientoexplícito del aprendiz. La ausencia de estos datos ha supuestouna renuncia innecesaria en la ASL. Al mismo tiempo,creemos que es necesario aprovechar las intuiciones sobre lalengua que pueden tener otros usuarios, ya sean aprendices denivel avanzado, hablantes bilingües o incluso hablantesnativos. Sólo así será posible establecer una comparaciónentre las intuiciones.

0. Conclusiones

Hemos visto como el concepto de fosilización, que nació

La fosilización justifica que los hablantes nonativos no pueden alcanzar la competencia de unhablante nativo.

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para explicar uno de los rasgos más definitorios de la ASL, laimposibilidad psicológica de los hablantes no nativos dealcanzar una competencia nativa, carecía todavía de unestatuto claro. Para paliar este problema hemos recurrido a ladiferenciación que proponía Long entre la fosilización comoproducto �una propiedad de los sistemas no nativos� y comoproceso �una tendencia en la elaboración de las interlenguasde los aprendices�. El nexo entre ambas sería la existencia deuna alta permeabilidad en los sistemas no nativos.

La nueva definición de fosilización que proponemosresponde a las preguntas que habíamos ido planteando : +. estáligada al grado de persistencia que ofrezca la desviación enlos estudios realizados, que generalmente serán de tipolongitudinal �aunque no exclusivamente� ; ,. es unapropiedad presente en los sistemas no nativos que no seproduce en la adquisición infantil ; -. es un concepto teóricoligado a análisis concretos, no a individuos, y su presencia semedirá estadísticamente �puede aparecer en unos contextos yen otros, no� ; .. Como ocurre con la interlengua, tampoco espermanente ; y /. se caracteriza por ser permeable, lo que lelleva a reorganizarse continuamente de acuerdo con lasnecesidades y posibilidades del aprendiz.

Otros aspectos que consideramos importantes son : lanecesidad de contar con los datos que aportan de formaconsciente los propios aprendices sobre su aprendizaje y conlos que puedan aportar otros usuarios ; y, como había sidoapuntado por Lin, la sustitución de la noción de permanenciapor la de persistencia, que nos parece más adecuada a losfines que perseguimos. Estos fines son, en definitiva, que lainterlengua tenga capacidad explicativa sobre los procesos detipo cognitivo que rigen la ASL. Como se ha venido senalandopor parte de los autores consultados, todavía son necesariasmuchas más investigaciones para poder validar la hipótesis dela interlengua.

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Muchas gracias.

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