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IntroducciónLas TIC en la sociedad de la información permiten yfavorecen que los datos y la información que circu-la, se distribuya, se reciba y se procese según lascaracterísticas que los usuarios y los escenarios con-textualizados demanden. Esta inscripción de la infor-mación en marcos socioculturales más amplios, leotorga significación a la información y produce diver-sas resemantizaciones de la misma.

Esto implica, transformaciones, donde la informa-ción “bruta” se configura en saberes que implica,desde el punto de vista social, un transito a una socie-dad más compleja, conocida como “sociedad delconocimiento”. La generación de nuevos espacios porresignificación de la información existente, apuesta nosólo a nuevas aventuras preceptúales y cognitivas sinosociales, emocionales y productivas al explotar la enor-me potencialidad recreadora que las TIC demuestrana través de las redes tecnológicas.

Por lo tanto, se requiere formar y capacitar no sóloa los diseñadores y líderes de estos nuevos espa-cios sino también a los productores y evaluadores deestos proyectos y materiales, considerados comomediaciones y mediadores de una Tecnología Educa-tiva Apropiada y Crítica (Fainholc,2001) (1), que supera abordajes ins-trumentales por los sustantivos yreflexivos, como concibe tal campoteórico práctico quien presenta estacontribución.

Fortificando la calidad de la educación a distancia a través de la práctica del trabajo colaborativo para la producción de conocimientotecnológico-educativo

Beatriz Fainholc*bfainhol@speedy.com.ar www.cediproe.org.ar

Profesora universitaria y directora generalde la Fundación del CEDIPROE- Centrode Diseño, Producción y Evaluación deRecursos Multimediales para el Aprendi-zaje.

*

1. No confundir lo instrumental con lo sustantivo entérminos tecnológicos, es decir, los métodos conlos principios, porque la sociedad y los programaseducativos electrónicos (mixtos o a distancia), nosignifican únicamente la sociedad cableada, laconectividad vía satélite, Internet, etc., ni la enormey veloz información intoxicante por su abundanciade información pobre, nula y/o tendenciosamenteprocesada.

2. Realizar un uso no demagógico y manipuladorde los medios de comunicación social en generaly de las TIC electrónicas, en particular, que amenudo el poder hegemónico de turno, permiteo ejecuta.

3. Superar el “pensamiento único”, las supersticio-nes, las creencias erróneas y los mitos para alcan-zar la crítica a través del pensamiento riguroso yserio, compartido y distribuido por las diversascomunidades sociales de aprendizaje y búsquedaque articulan protagonistas reflexivos a través delas TIC, dentro de un marco equitativo para afian-zar la libertad.

4. Formar mentes flexibles, abiertas y buscadorasde síntesis al proponer y crear elementos nuevosa través de la interpenetración no sólo interdisci-plinaria de ideas y metodologías sino para expri-mir las corrientes de comunicación global convisión y coraje de adaptación local. Traspasar fron-teras de las disciplinas –como de las regiones opaíses– necesita de mentes exploradoras auda-ces, respetuosas, preactivas y que completen yoptimicen múltiples perspectivas para superartanto una erudición enciclopedista (que caracteri-zó paradigmas educativos anteriores en la histo-ria, por la superposición de saberes parciales),hacia una construcción del conocimiento porinterdependencia y adaptación rápida y cambian-te de perspectivas diferentes que buscan una sín-tesis abierta.

5. Afianzar los valores de autonomía y libertad, lacapacidad de organización, el fomento de las ini-ciativas auto-reguladas de cada persona y grupo,junto con la toma de decisiones, el criterio propioy jerarquizador, etc., y los valores colectivos delcivismo, el respeto mutuo, la convivencia, la par-ticipación, la solidaridad local y universal, etc.,dentro de marcos alternativos de una globaliza-ción respetuosa de las diferencias.

En consecuencia, no sólo los equipos de adminis-tradores, diseñadores y tutores/as de los programaseducativos con TIC de la sociedad del conocimien-to, sino también los ciudadanos y ciudadanas engeneral, deberían acceder al nuevo know-how refle-xivo: léase formación de “competencias tecnológi-co-comunicativas y expresivas”, si de sostenercomportamientos e interacciones de los usuarios enlos nuevos espacios socio digitales, se trata. De estemodo, exprimir y recrear las nuevas posibilidades delas redes ,–como procesos y productos tecnológicossustantivos–, fortificaría la producción del saber tec-nológico-educativo, al interior de los nuevos espa-cios, esto es, de las diversas comunidades: deaprendizaje, de trabajos colaborativos y otras, queinscritas en el encuadre “apropiado y critico” nom-brado, superarían reduccionismos tales como losreferidos a los artefactos o a la conectividad instru-mental vacías de sentido sociocultural pertinente.

Por lo tanto, se apunta a considerar contextosmediados con medios y mediadores para contras-tarlos a partir de la práctica reflexiva e investigadoraen la acción, para adecuar potencialidades y desatarel espíritu creativo, solidario y emancipador de per-

sonas, grupos y organizaciones como asimismoel desarrollo de mentes abiertas y producto-

ras de síntesis que el siglo XXI reclaman.

¿Por qué usar los recursos de las TIC y la Internet

para educación a distancia hacia una sociedad delconocimiento?Esta interrogante se halla inclui-da en otro de mayor alcanceque recortamos con la pregun-ta ¿para qué deberíamos edu-car hacia una Sociedad delConocimiento? Considerar y

referirse al uso –inteligente y críti-co– de los recursos de las TIC y la

Internet (Fainholc, 2005) (2), com-binan algunos lineamientos como los

siguientes, que conforman el marcoconceptual que sostiene la presente con-

tribución:

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En consecuencia “educar para la sociedad del cono-cimiento” (Hargreaves, 2003) (3) para el presentesiglo XXI tendría que ser una de las luchas de losmovimientos educativos progresistas –con los quenos identificamos– y con ello, en realidad, no seestá sosteniendo nada nuevo, ya que ha sido lalucha clásica y constante a lo largo de toda la histo-ria de la humanidad, que perseguía y persigue, lademocratización de la educación. (Hargreaves,2003) (op. cit.).

Dentro de este marco ningún medio o mediadorde los medios de comunicación social (MCS), cono-cidos como las tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) y la Internet actuales son pana-céicos, aunque su pretensión así lo sea al presentar-se como hegemónicos. Es dable reconocer queambos mediadores nombrados, se destacan porreformular los espacios de participación y protago-nismo de personas, grupos y organizaciones, algenerar proyectos con roles proactivos y productivosmovilizar esfuerzos y compromisos compartidos,porque reafirman que toda producción de saber essociocultural, situada, compartida y distribuida.(Salomon, Perkins y Globerson, 1992; 1993) (4).

Consecuentemente en estos contextos, poseenespecial relevancia el intercambio y la produccióndel saber por parte de personas y grupos segúnintereses y metas comunes al aprovechar ahora lascoordenadas digitales (o no factuales) que las redesde Internet proveen. Este trabajo colaborativo vir-tual apunta a propuestas de producción, apropia-ción de criterios pertinentes a partir de la ofertainmensa que los nodos de la Internet provee.

Es innegable la urgencia de remarcar la puesta enpráctica de una lectura, navegación e interacción conevaluación crítica (Fainholc, 2004) (5) de los recur-sos y rasgos de las redes virtuales y de Internet. Conrespecto a ello, se impone una resignificación aplica-tiva contextuada de las redes en sus diversos tipos(Canton, 2005) (6), con especial énfasis de lascomunidades de “práctica” (Wenger, 1998) (7).

La experiencia, que se está realizando en la Cátedrade Tecnología Educativa de la Universidad Nacional deLa Plata, a cargo de quien suscribe, la organizaciónCEDIPROE de Buenos Aires, ambas en Argentina, encolaboración con el CTER (Centro de Reforma Curricu-lar de la Universidad de Illinois, USA) provee un entor-no donde los estudiantes próximos a graduarse de lacarrera de Ciencias de la Educación no sólo profundi-zan el campo de saber referido con una socialización

en los entornos mediados por las TIC de espíritu derespeto a la diferencia y lo diverso, sino se aprestanpara la elaboración de conocimiento tecnológico-edu-cativo en una producción colaborativa alternativa(relacionada a una webquest, como se verá más ade-lante). De este modo, se logra un consenso construc-tivo para aprovechar los caudales electrónicos de lasTIC y dar un salto cualitativo, para constatar en unejemplo o caso, como se puede transitar de la socie-dad de la información a una del conocimiento o desaber apropiado.

También la pretensión a su vez, es comenzar a formar-se como profesores(as) en el área de la TecnologíaEducativa (Fainholc, 1990) (8) y a entrenarse en dise-ñar, producir e investigar acerca de materiales educa-tivos curriculares –si se trata de educación formal– yotros, ricos y atractivos dentro del contexto virtual y dela cultura digital que les toca vivir cada vez.

La práctica de producción de conocimientoy el saber tecnológico a través de la redRescatar y articular lo expuesto, impulsa a la realiza-ción de experiencias de trabajos colaborativos, nosólo para producir saber tecnológico en redes deconocimiento sino fomentar valores y actitudescentrales a la hora de interactuar y trabajar enestos nuevos encuadres.

En este contexto resulta interesanteremarcar qué significa el saber tecnoló-gico –hoy íntimamente vinculado alconocimiento científico–, articuladoa otros saberes como a procedi-mientos y estrategias técnicas(incluso anteriores históricamen-te), a la ciencia del diseño y laspropuestas creativas e intuitivas,a los valores culturales en comolos grupos sociales han solucio-nado problemas, a las formasgestiónales u organizativas utiliza-das por cada sociedad, organi-zación y otros. Este conocimientoque se presenta en las actividadestecnológicas retoma e incluye lossubtipos (Bunge, 1995) (9) referidosa las habilidades técnicas, máximastécnicas, leyes descriptivas, reglas tecno-lógicas y teorías tecnológicas, que debe-rían formar parte de las propuestas mediadaseducativas.

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ferirse a las experiencias de diversos programas nosólo de educación formal sino de la no formal dediversas organizaciones e informal en centros comu-nitarios y otros.

¿Por qué se sostiene esto? Porque el aprendizajepractico y en conjunto hace a la rápida toma de con-ciencia y reconversión de lo tácito e implícito de lossaberes que poseen personas y grupos, –que es loque constituye el meollo del conocimiento tecnoló-gico–, para una transferencia productiva. La guía delos(as) orientadores y tutores(as) coadyuvan asimis-mo, a distinguir lo relevante de lo superfluo, afianzarun dominio de la lectura estratégica en línea con cri-ticidad y autoconfianza, fortificar los procedimientosde navegación pertinentes en el ciberespacio, forta-lecer las actitudes reflexivas y preactivas para ejerci-tar el pensamiento crítico, etc., que es insoslayable.

La configuración y potenciación de las redes seencuentra justificada así, porque el conocimiento esuna actividad de factura social. La base de su cons-trucción se da a través de redes sociales que es elespacio de adquisición, almacenamiento y gestiónde conocimiento dentro de la complejidad social ycultural, que se manifiesta en estructuras ahora vir-tuales. Una red de conocimiento y de aprendizaje adistancia conformada con el auspicio de las TIC y laInternet, es concebida como una cooperativa depersonas implicadas con base en un acercamientopsicológico-social en torno a un interés común deintercambio y aprendizaje con metas compartidas,posible gracias a los recursos comunicativos infovir-tuales existentes y que debería en honor a la equi-dad social, extender mucho. Estas interaccionesbasadas en una búsqueda conjunta (“comunidadesde inquirí”) y “de aprendizaje”, coadyuvan a materia-lizar una mayor proximidad psicológica que es elfactor cimentador de su identidad en las redes, porexcelencia.

Dodge, B. (2001). Universidad de SanDiego. htpp:// www.eduteka. org

Muchas veces no reconocer la amplitud de estossaberes al igual que no registrar la inexistencia deciertos prerrequisitos para la interacción tecnológica,perturban logros exitosos desde el punto de vista dela producción conceptual o académica en progra-mas a distancia. Por lo tanto favorecer un clima deinclusión teórica y práctica de insumos diversos aintercambiar, discutir y consensuar, coadyuva paraidentificar marcos comunes de elaboración, recrea-ción y aplicación de conceptos del campo de la Tec-nología Educativa y la educación a distancia, hoyelectrónica.

Este ha sido el espíritu y la decisión estratégicapor parte de la Cátedra de Tecnología Educativa dela UNLP y CEDIPROE, como se apuntará, al brindarla oportunidad de vivir, profundizar, analizar crítica-mente, aplicar recursos dentro de la modalidad de“blended learning” (de la que en este aporte no sedescribe) con prácticas de investigación en la Inter-net supervisadas, para la producción de saber tecno-lógico en materiales nuevos (como la realización deWebquests1 por parte de los estudiantes) optimi-zando recursos de la red.

Para la producción de este saber además de revi-sar los componentes disciplinarios correspondientes sedebe apelar a los mecanismos comprometidos enescribir en pantalla e Internet, con software específi-co y combinar formatos gracias a la convergenciatecnológica de la red, ajustar sus rasgos y replantearlo que significa y caracteriza hoy la expresión escritaen general en la sociedad mayor y como se mani-fiesta como competencia comunicativa en la con-vergencia electrónica.

De este modo la formación en la actividad (Dadi-dov, 1997) (10) y en actuaciones constructivas sub-rayan la confiabilidad, validez y utilidad de las TICsegún las demandas de los estudiantes, en estecaso, pero que dentro de una óptica de educacióna distancia para la ciudadanía global, deberían trans-

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Rheingold, (1993) (11), quien ha acuñado el tér-mino “comunidad virtual”, –un clásico de la literatu-ra sobre el ciberespacio–, la define como“…agregaciones sociales que emergen de la redcuando un número suficiente de personas queentablan discusiones públicas durante un tiempo losuficientemente largo, con sentimientos humanos,para formar redes de relaciones personales en elciberespacio”. Es importante destacar que se men-cionan así, tres elementos básicos: la interactividad,el componente afectivo y el tiempo de interactivi-dad, como condiciones para la existencia de unacomunidad en general y por ende, a través de lasTIC, las que son retomadas en todas las conceptua-lizaciones de comunidades que se aplican en edu-cación a distancia.

En consecuencia, una “red de conocimiento” sedefine como una comunidad de personas que, demodo formal o informal, trabajan por un interéscomún y sus acciones tienden a la construcción ydesarrollo mutuo o compartido de conocimientos.Por lo mismo (Casas, 2001) (12) son base para laformación de redes profesionales y de práctica(Wenger, op. cit.), entrenamiento, difusión y transmi-sión de conocimientos e innovaciones. Estas redessociales de conocimiento –combinadas con la nom-bradas ya– plantean una relación humana personaly grupal esencial para la búsqueda y construcciónde saber mediatizado por las TIC, las que a su vez,se agrupan con otras redes fuera del contexto parti-cular, para multiplicarse y avanzar en el espacio y enel tiempo, por la interconexión tecnológica que semultiplican gracias a la Internet y así impactan,amplifican y recrean la cultura.

Asimismo esta reciprocidad fertiliza otras áreasadyacentes a través de una alimentación recíproca yde búsqueda potenciadora entre otros campos,

como el arte y la tecnología, la neurociencia y lainteligencia artificial, la ciencia de la comunicación yde los sistemas, la emoción, el desarrollo de la cog-nición y la moral grupal, nada desdeñables para pro-gramas de educación a distancia. Como se percibe,la sociedad del conocimiento impulsa los caminosde la investigación en general, de acción reflexiva-holista y de fronteras disciplinares, que amplían loshorizontes y reformulan barreras existentes.

Pero nuestra tarea no consiste sólo en que losestudiantes realicen algo juntos en red –lo que noes poco–, sino que aprendan juntos y lo demues-tren en una aplicación concreta. Esta actuaciónimplica una acción como equipo de aprendizajeconsiderando que un equipo no es únicamente lasuma de sus miembros, sino una forma de interre-lacionarse todos en intenciones y responsabilidadesconjuntas para alcanzar algún proceso u otro. Es porello que consideramos al equipo de aprendizajecooperativo como “la unidad básica de intersubjeti-vidad desde donde se puede representar, compren-der y proponer la interacción cooperativa comomecanismo de desarrollo del aprendizaje de losalumnos” (Suárez, 2003) (13). Este rasgo de inter-dependencia básica dentro de una organizacióncolaborativa, en la que el proceso y los resultados sevaloran como conjunción de fuerzas, establece quecada uno alcanzará sus objetivos si, y sólo si, losotros alcanzan los suyos” (Coll y Colomina, 1990;Lewis, 2001) (14). Organizar así el aprendizaje adistancia y de forma tecnológica mixta e interdepen-diente, orienta el uso más interesante e inteligentede las TIC y la Internet en educación, ya que superalos modelos competitivos e individualistas que ni lastendencias epistemológicas de construir el saber nilos tiempos histórico-culturales actuales deberíansostenerlos en la educación.

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dad para el análisis y la producción de posibilidadescomunicativas y expresivas de diferentes tipos delenguajes –hoy en convergencia tecnológica en laInternet– con sus diferencias, semejanzas y relacio-nes atravesadas por las variables de género, edad,religión, etnia, geografía, cultura, etc. en pos de unaintención comunicacional con actitud crítica antelos mensajes persuasivos (en ideología, hipercon-sumismo, contenidos de discriminación social,racial, sexual, etc.).

El ejercicio de tales competencias combinadocon el uso lúcido y juicioso de los recur-sos en la Internet deberá constituir-se en un transversal de todoprograma educativo parasembrar la toma de con-ciencia de las variablesque intervienen en laelaboración, distribu-ción y consumode mensajes paralos medios decomunicac iónsocial –MCS–y las TIC. Deeste modo losmensajes comoel ejercicio delas competen-cias nombradasusadas para esteanálisis, abarcarántodas las dimen-siones de la vidasocial: desde lo eco-nómico a lo político,desde lo cultural alo ideológico. Eltelón de fondoapunta a con-trarrestar lase m o c i o n e sque están enla base de lafascinación queejercen las imá-genes antes de laTV, ahora de la TV, lamultimedia y la Internet,a fin de convertirlas en des-encadenadoras de la reflexión crítica. Un ciudadanoo ciudadana de la sociedad del conocimiento –y nosólo los estudiantes de programas educativos enlínea–, deberían ser competentes en manejo y discri-minación de la información, en la comunicación y en

Jerarquizar la búsqueda de recursos en la Internet Significa enseñar explícitamente a desarrollar com-petencias tecnológicas en general y en especial,comunicativas y mediáticas, durante la implemen-tación de los programas educativos a distancia conTIC lo que apunta a favorecer el dominio de concep-tos, procedimientos, actitudes y valores centralespara la sociedad de la información y del conoci-miento dentro del concierto universal.

Se entenderá por competencias socio-tecnológi-cas a aquéllas referidas al “saber hacer reflexivo” quepromueven para la guía práctica crítica en el camposocial y en el del saber hacer informático y telemáti-co-formativo, el desarrollo sociocognitivo y metacog-nitivo y la búsqueda de la efectividad con autoconfianza para la aplicación en la acción de propues-tas que satisfagan necesidades mediadas diversas.

Ejemplos de algunas de estas competencias bási-cas, –originarias en la sociedad de la información y elconocimiento–, que pretenden no sólo aumentar for-taleza y solidez en personas y grupos en el lugardonde les toque vivir y trabajar (en situaciones próxi-mas como en zonas remotas, dentro de su comuni-dad y la comunidad global), se nombran a lascompetencias que implican ir mas allá de la herra-mental alfabetización tecnológica ( con sus implícitashabilidades lógico-matemáticas y procedimientosprácticos centrales, pero no son suficientes), parapoder entender las relaciones mediadas en aprendi-zajes del usuario, poder comunicarse y moverse efec-tivamente en un entorno de autogestión con unproyecto ético de su vida; con actitudes crítico-reflexi-vas para afrontar con discernimiento, cambios velocesautorregulables de modo metacognitivo; de liderazgodemocrático y respeto a la diversidad interculturaldentro de procesos efectivos y solidarios de negocia-ción según las demandas de sus entornos sociales yculturales, organizacionales y comunitarios.

Dentro de este marco, se entiende por compe-tencia comunicativa a toda situación de comunica-ción que favorezca una expresión equitativa y críticapor distribución equilibrada de las oportunidades deelegir y ejecutar actos comunicativos, donde el inter-cambio de emisores/receptores -EMIREC/s- afiancelos papeles dialógicos de emisor y receptor, conintervenciones centrales mediadas dentro de unmarco asertivo, de confianza y buena fe entre losinterlocutores participantes del grupo colaborativo.(Fainholc, B. 1999. Ficha Cátedra Tecnología Educa-tiva, Ciencias de la Educación, UNLP. Argentina).

Asimismo, entenderemos por competenciamediática (Pérez Rodríguez, 2004) (15) la capaci-

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lectura crítica de recursos audiovisuales y en la Inter-net, a fin de ser capaz tanto de interpretar adecuada-mente los contenidos enviados y distribuidos almismo tiempo que saber expresarse con alguna posi-bilidad correcta en tales ámbitos.

De este modo será capaz de realizar análisis críti-cos de los productos audiovisuales y telemáticosque consume y podrá liberar expresión creativa alproducir mensajes alternativos sencillos, diferencia-dos de aquellos portadores de ideología alienantehacia valores comprensibles y humanistas desde el

punto de vista de la comunicación humana den-tro de una contextualización sociocultu-

ral “global” como exigen los tiemposactuales.

Como la red y las TIC engeneral permiten prácticas

y expresiones (comoinvestigar, escribir, leer,

pensar, relacionarelementos, inter-actuar, comuni-carse, responder,ponderar, criti-car, etc.) que sepueden llevaradelante com-p lementa r i a -mente en formaindividual y gru-pal, se incentiva

–en la experien-cia del Webquest

que se expone– laplanificación del traba-jo en un contexto de

comunicación cir-cular sincrónica yasincrónica, a finde articular lapropuesta refe-rida al campode la Tecnolo-gía Educativa y

la Educación aDistancia, por ser

el área de trabajo yademás por la necesi-

dad de formación en ella.

De este modo, se ha percibido que el trabajo lle-vado a cabo ha significado un enriquecimiento parala propia persona porque aumentó una motivaciónauténtica por las mediaciones tecnológico-educati-vas, que junto al grupo de usuarios-estudiantes para

una posibilidad de discernimiento colectivo que porsupuesto, hasta es valiosa para la misma red, si sela concibe como una estrategia metodológica cons-tructivista.

Se evidencia que se trata de metodologías activas, fle-xibles y centradas en el estudiante y su acción paraimpulsar la construcción protagónica, sostenida y anda-miada por los otros (profesores, compañeros, recursoselectrónicos, etc) que contribuyen a construir y recons-truir, interna y socialmente el conocimiento tecnológicoy lo comunican.

Estimulamos así el uso inteligente y crítico de losrecursos de las TIC y la Internet no como una pana-cea sino como un aporte tecnológico muy útil, deposible aplicación extendida para profundizar y opti-mizar el uso de la red que aun se halla en la super-ficie de sus potencialidades y que demuestra ser útilpara una crítica integración curricular.

En consecuencia se trata de entender a la Internetcomo lo que es, es decir, un recurso electrónicomuy poderoso para acceder a información distribui-da –si se optimizan los mecanismos críticos de reco-nocimiento y evaluación de la misma–, y decomunicación interpersonal para potenciar la expre-sión personal y colectiva tendiente a la producción ypublicación, uso y discusión de conocimiento elabo-rado, meta de cualquier programa educativo, eneste caso a distancia o mixto.

Creemos que lo enunciado apunta a aumentar yfortificar la calidad educativa de procesos y resulta-dos. En este contexto se entiende por calidad edu-cativa al saber teórico-práctico referido a cuándo, porqué, qué, como activar y utilizar cada recurso de lasTIC y la Internet, –en lenguaje y soporte– paracomunicarse y expresarse. Es decir, al provocar situa-ciones donde la persona cada vez sea más cons-ciente (metacognición) de las herramientastecnológicas –visible e invisible– que posee demodo tácito, que debería ser externado y comparti-do en su contexto, en su grupo de aprendizaje, vida,trabajo, etc.

La red posibilita –con competencias tecnológico-edu-cativas que la apropien contextudamente y la optimi-cen para la construcción de saber– así, elmejoramiento (con redes de conocimiento median-te)-, los infinitos procesos, productos o serviciosgenerales y tecnológico-educativos que escuelas yuniversidades deberían producir.

La calidad educativa se instala en los subprocesosque incorporan y articulan recursos para un uso inte-ligente, lo que significa que demuestran ser satisfac-torios por que son útiles, valiosos, viables, precisos,

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realistas, lúcidos, prudentes, éticos y por ello se hanincorporado al hardware, software y al mindware (otecnologías invisibles) (Fainholc, 1997) (16) de lapráctica social y educativa.

El uso inteligente de recursos se dará cuando seareconocido que todo proceso simbólico y así, deproducción y distribución de bienes y servicios tienepor teatro de operaciones central a las redes quereclaman una interacción crítica del y en el soporteelectrónico. No sirve ya más la acumulación, memo-rización y almacenamiento de toneladas de informa-ción porque lo relevante y valioso es, en laactualidad, como operar con ella lo que implica eldesarrollo y refinamiento de procesos socio cogniti-vos dirigidos a desarrollar habilidades especiales,algunas de las cuales se verán a continuación.

El desarrollo mediado de habilidadessocio cognitivas de fuerte implicaciónafectiva y emocionalLa aspiración de producir buenas Webquests –aligual que otras propuestas metodológicas queexploten efectiva y juiciosamente la potencialidadde los recursos de la red–, apuntan a provocarantes, durante y después de su elaboración el desa-rrollo de habilidades de diverso tipo, que aprove-chan el aprendizaje incidental a través de lasinteracciones constructivas con otras personas y searticulan en una enseñanza explícita (andamiosocio cognitivo) por parte de los profesores– tutoresy otros mediadores físicos y simbólicos. Explotar losprocesos asociativos y de aprendizajes empíricos,científicos, explícitos y tácitos –conjunción que con-figura un auténtico saber tecnológico–, desarrollafunciones cognitivas y metacognitivas importantes,con una fuerte implicación afectiva y emocional quees más sustanciosa que la sola conectividad infovirtualde las redes tecnológicas a la que se tiene acceso.

El factor potente, destaca Goleman, D. (1999)(17), que termina cimentando las relaciones engeneral y en las redes telemáticas para nosotros enparticular, no es tanto la proximidad física –aunquesea importante– sino la proximidad psicosocial.

Las relaciones que conforman los grupos y redesde trabajo con personas que se llevan bien, en lasque se confía y se está a gusto dentro de una redde relaciones info-virtuales, como contexto óptimopara formar mentes flexibles y abiertas.

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Traspasar fronteras de las disciplinas como de lasregiones o países necesita de mentes explorativasaudaces, respetuosas, productivas y que tolerenmúltiples perspectivas y ambigüedades para superarampliamente la erudición enciclopedista (que carac-terizó paradigmas educativos anteriores en la histo-ria) de superposición de saberes parciales hacia unaconstrucción del conocimiento por rápida y cam-biante adopción de marcos diversos que buscan sín-tesis, no completas sino abiertas.

En consecuencia, aprender a aprender a lo largode toda la vida por adquisición flexible y autoevalua-da de habilidades de autoaprendizaje, implica demodo maduro, saber buscar, seleccionar, jerarquizar,elaborar, relacionar y operar individual y grupalmen-te con la información necesaria y útil, al interior dela mediación tecnológico educativa, que se estaanalizando con reflexión.

Por ello, estas mediaciones mencionadas al utili-zar y aplicar las nuevas tecnologías, configuran yconsolidan las competencias en el contexto de lasredes (de variado tipo) para la realización concretade materiales adecuados a objetivos formales y noformales de enseñanza, socio comunitarios u otros,lo que ayuda a:

1. Organizarse y proveer estructuras –sociocogniti-vas y emocionales– para transferir e interactuaren cualquier lugar y tiempo.

2. Navegar críticamente en las TIC y la Internet paraobtener materiales disponibles y útiles para loque sea requerido.

3. Autorregular el proceso de aprovechamiento ybúsqueda, aprendizaje y aplicación incluso enestudiantes de lento aprendizaje, ya que puedenauto controlar su propio proceso.

4. Desarrollar el pensamiento paradojal2, –que es lacaracterística de las épocas de incertidumbre–,como la que vivimos, y que se manifiestan en elentramado de relaciones telemáticas. Ello signifi-ca entrenarse3:

4.1. Desplegar persistencia.

4.2. En el manejo de la impulsivi-dad para tomar riesgos res-ponsables.

4.3. En la capacidad de indaga-ción y concentración concomprensión y empatía paracomunicarse con respeto yclaridad con los otros.

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Paradoja: idea extraña u opuesta a lacomún opinión y al sentir de las personas;aserción inverosímil o absurda, que sepresenta con apariencias de verdadera;figura de pensamiento que consiste enemplear expresiones o frases que envuel-ven contradicción.

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Por lo tanto se trata de una metodología que ade-más desarrolla el pensamiento reflexivo y crítico de losestudiantes, promueve la práctica del método científi-co y desafía la creatividad a través del trabajo colabo-rativo, produce el afianzamiento de las redes deconocimiento, aprendizaje, práctica e investigación.

Las investigaciones y defensas de los proyectospor parte de usuarios estudiantes de nuestra cáte-dra universitaria, parten de una lectura comprensivay crítica no sólo de material bibliográfico y de laInternet, sino a través de la discusión y el consenso–con la orientación pedagógica/tecnológica de losprofesores–, se llegan a establecer criterios y pre-guntas especificas todas ellas referidas a temas ycuestiones intrínsecas al campo de la TecnologíaEducativa o de una ínterdisciplina en su frontera.

Esta búsqueda, que en nuestra experiencia serealiza en el momento de la “integración final” delaprendizaje del curso, la realiza el estudiante –enforma individual y grupal–, lo que produce tenderun puente cognitivo, para re-estructurar la construc-ción de saber que haya logrado a lo largo del perio-do lectivo a la luz de la enseñanza- que en forma deaprendizaje mixto con TIC (o blended learning) sepractica en dicha Cátedra universitaria.4 De estemodo la información está en disponibilidad endiversos sitios de Internet la que debe ser reelabo-rada por parte de grupos de estudiantes, con un

4.4. En el pensamiento reflexivo en la creación,imaginación, anticipación e innovación.

4.5. En pensar en cómo pensamos (o metacog-nición) para convertirse en pensadores/asmás hábiles para la toma de decisiones.

4.6. En cuestionar pensamientos y juicios y formu-lar problemas aplicando saberes y conoci-mientos anteriores a las situaciones nuevas.

4.7. En maravillarse y reaccionar con sorpresa yfascinación.

4.8. En pensar colaborativa e interdependientepara compartir con solidaridad.

4.9. Permanecer abiertos al aprendizaje a lolargo de la vida.

Escribir en la red, recrear y producirmateriales con la Internet encomunidades de aprendizaje paragenerar conocimiento con lametodología del WebquestSi bien no describiremos la propuesta de investiga-ción de Webquest en la Internet (en sus pasosmetodológicos de Introducción, Tarea, Proceso,Recursos, Conclusiones y Créditos) porque ya está ala mano conseguir datos sobre la misma desde sucreador (Dodge, 2002) (18) hasta sus comentado-res (Adell, 2005; Fainholc, 2005) (19), se dirá quela potencia de trabajar con esta estrategia tecnoló-gico-educativa radica en que es altamenteeducativa.

Se trata de una actividad pedagógicadentro de un entorno virtual direccio-nada a que los usuarios –estudian-tes (de cualquier nivel ymodalidad educativa) con laorientación de tutores– profe-sores que seleccionan trayec-tos interesantes de nodossegún temas de su preferen-cia en la Internet, siguiendo lametodología establecida, pro-muevan la búsqueda y mane-jo de información en la Redde redes a fin de defender yargumentar una hipótesispracticando las competenciasque se han señalado.

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Tecnología y Comunicación Educativas No. 42-43

Para contactarse por esta experiencia,comunicarse con cedima@ciudad.om.ar,www.cediproe.org.ar

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trabajo colaborativo de discusión, puesta en comúny producción de un material electrónico dondetransfieren y aplican toda la comprensión obtenidaen la cursada y ahora la confrontan en una realidad.

Estas producciones, que abonan el terreno en ladirección del entrenamiento en la producción yevaluación de materiales educativos curricularescon TIC y para la red, en nuestro caso se ven com-plementadas y completadas con la realización porparte de los estudiantes de un Portafolio Electróni-co, también como una practica de innovación tec-nológico-educativa a producir que deben “subirla”al sitio Web de la cátedra referida.5

El portafolio o representación del trayecto formativorealizado por un estudiante durante el periodo dondecursa de la materia, coadyuva a la toma de concienciaa modo de automonitoreo interno de estrategias yactitudes varias para detectar sus variadas fortalezas yaciertos, como los errores a modificar y las debilidades,en su aprendizaje individual y grupal a través de la rea-lización de las actividades didácticas propuestas.

Estas experiencias además de afianzar la alfabeti-zación tecnológica –superando dificultades y real-zando aciertos–, robustece la criticidad acerca de losmecanismos cognitivos, comunicativos y expresivosde lo que implica la escritura en la pantalla y en laweb por apropiación personal y grupal colaborativa

del soporte, de su convergencia tecnológica y de lamultiplicidad de códigos que la caracterizan.

Por lo tanto, esta experiencia es muy rica y fácil-mente transferible a la práctica concreta, si de for-mar a profesores/as en Tecnología Educativa se tratapor ejemplo, o en general para socializar al profeso-rado en la introducción y el uso de las TIC de modopertinente porque: por un lado, se trata de fortale-cer la alfabetización tecnológica lúcida de los usua-rios como futuros ciudadanos y ciudadanas –porqueadquieren, desarrollan y afianzan conocimientos,procedimientos, habilidades tecnológico –instru-mentales y sociocognitivas y emocionales–, asocia-das a su esclarecimiento y práctica. También escentral fortificar la capacidad de dudar, evaluar yanalizar la información (Fainholc, 2004) (20) a finde discutir, desmitificar y replantear valores con acti-tudes proactivas de índole socio-político y cultural(Arendt, 1996) (21) en relación las tecnologías; ypor el otro, es animarse y concentrarse en expresarideas consensuadas –colaborativamente a través deperspectivas y roles rigurosamente establecidos demodo rotativo para el abordaje, análisis y resoluciónde la metodología de la Webquest–.

Se apunta al papel de gran importancia acerca dequé y cómo se va a escribir en la red, muy signifi-cativo en la conformación de una presencia subjeti-va en los espacios de la comunicación mediada porcomputadoras. Claro que este proceso no es fácil nilineal ni rápido sino por el contrario, presenta

muchos adelantos y retrocesos, es demorado otoma su tiempo, necesita de muchos prerre-

quisitos y debe remontar muchas frustra-ciones, sobre todo en el ámbito

emocional para que la persona nose sienta malograda en su interio-

ridad o autoestima al sumergir-se –si es con el sostén de ungrupo, tanto mejor– en eldesafío de estas propuestas.

Lo importante es largarseo animarse a escribir condiversos programas en laweb (desde realizar presen-taciones de diapositivasenlazadas hasta elaborarpáginas Web y otros vincu-

lando diversas posibilidadesde sus lenguajes respectivos).

Seguramente que se deberán

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Enero-diciembre de 2006

Opera con software libre Moodle, graciascolaboración del CTER, Universidad Illi-nois, USA.

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competencias comunicativas y audiovisuales a la parque las tecnológico-electrónicas para la red, apare-cen como centrales para su formación y que en lapráctica se van consolidando.

Si a ello se suma la necesidad de recuperar eldeterioro progresivo y agudo que presenta la expre-sión oral y escrita del estudiantado y del publico ciu-dadano en general en nuestros países (quedesconocen las reglas gramaticales elementales,errores de ortografía, con pobreza de vocabulario yabuso en la economía de signos), se tratará derevertir una disminuida configuración de sus ideaspor un desarrollo conceptual que permita la evolu-ción de las funciones superiores del pensamiento.

Con ello se remarca que otorgarle tal empobre-cimiento de la expresión escrita a las TIC o tecnolo-gías electrónicas de información, parece que noposee sostén serio, ya que se está apuntando arazones previas vinculadas a las formas convencio-nales de escritura pre-electrónica y así a la urgenciade revisar qué está sucediendo en los ámbitos con-vencionales, con la enseñanza de la lengua, la escri-tura y la lectura en general.

Sería conveniente dada la complejidad de cadaelemento del análisis que estamos realizando, remi-tirse a lo que se reconoce por una “definición com-pleta del discurso” cuando nos enfrentamos a estostemas, interdisciplinarios además, por esencia.

Considerar las dimensiones de las reglas sintácti-cas, semánticas y pragmáticas y las relaciones fun-damentales de la semiología electrónico textual,donde el discurso virtual se constituye en un con-junto comunicacional inscripto en la relación discur-so-extradiscurso de la Internet, coadyuvaría aexplicar el funcionamiento, de las condiciones deproducción y recepción de una práctica recreadorade las TIC como la que se proponen en el armadoy escritura de una Webquest al conjuntar los códigossimbólicos electrónicos con el fortalecimiento de lascompetencias antes nombradas.

“limpiar y ajustar “palabras (bits) y formatos inútileso no adecuados como también y pesados archivoscon el consabido y previo análisis del ancho debanda existente que lo resisten pero estamos provo-cando el nacimiento -por apropiación– de una nuevaforma de expresión a través las interfaces que se pro-ducen comercialmente –y que tal como se presen-tan, poco y nada sirven para fines educativos–. Lomismo ocurre con las líneas y equipos telefónicos quese han creado tecnológicamente y se han impuestoindustrial y masivamente (al “empujar por ejem-plo, al e-móvil” mediante iconos, símbolos y escritu-ras de mensajes de texto...).

Pero el caso es que si la red posee el rasgo cen-tral de favorecer, compartir y describir experiencias ysentimientos, –autoestima fortalecida mediante-, esindudable que en estas experiencias se ofrecenposibilidades al usuario para una práctica reflexiona-da y autoevaluada de comunicación mediada porTIC o realizada en un medio virtual, de modo inédi-to, a pesar de su “ausencia física” y que los progra-mas educativos, no pueden desconocer; porquefundamentalmente ello supone una intensificaciónde la relación con uno(a) mismo porque la personase (re)construye como protagonista al ser responsa-ble de sus acciones y compartirlas con otros.

Lo virtual se vuelve actual (real ya lo es) cuandose escribe o pronuncia un texto. Es decir, que estosactos contribuyen a fortificar la presencia: escribir enla Red es el equivalente a existir, a través de posibili-dades comunicativas “amplificando y modificando”las posibilidades expresivas en el plano de la textuali-dad electrónica.

Compartir lo que se escribe con otros y lo que seproducen en materiales y actividades como la Web-quest, muestra un abanico de presencias a través dela escritura: desde los que deterioran y contribuyenal empobrecimiento de la lengua porque escribenabreviado, rápido, sin cuidar una redacción pulida,etc., hasta los que seleccionan partes de otros códi-gos incluso abusando de los mismos, por su enterodesconocimiento. Es decir, que la emergencia de

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Algunas conclusiones de la experienciaA través de la experiencia de enseñanza de la meto-dología de la Webquest al incorporar las TIC alaprendizaje de los estudiantes universitarios para laproducción concreta de posibles materiales educati-vos, se ha percibido la emergencia y aumento en losusuarios de la:

• Curiosidad intelectual: estar alerta y ser sensible,curioso(a).

• Honestidad intelectual: ser responsable de losprocesos y productos de búsqueda y trabajo enque se compromete.

• Desarrollo de mayor objetividad y dedicación res-ponsable.

• Suspensión de juicios sesgados y escepticismos.

• Flexibilizar mentes para que sean permeables yabiertas.

• Disposición a ser sistémico(a) y sistemático(a).

• Perseverancia decidida para llegar a conclusionesválidas y útiles socialmente a través de la apropia-ción de herramientas digitales.

Por lo cual se cree que la clave se haya en fortificarla formación interdisciplinar y sistémico-holista conel entrenamiento práctico y reflexivo de mentes ela-boradores de síntesis a través de la adaptación delas nuevas tecnologías con metodologías virtualesde trabajo para la generación de proyectos y mate-riales educativos de uso inteligente y recreador.

También resulta pertinente aportar recursos de laweb para andamiajes tutoriales –reales y virtuales-–con orientación y seguimiento del aprendizaje delos participantes para elaborar proyectos realistas yde pertinencia, brindar oportunidad de recrear sabertecnológico y revisar conocimientos, procedimien-tos, actitudes, etc., a partir de la acción y se retroali-mentan de modo reflexivo.

El trabajo colaborativo supera el aislamiento posi-ble de los aprendizajes con las TIC y lo enriquece alconectarlo con vivencias y opiniones de otros usua-rios dentro de la conformación de una comunidadde aprendizaje local y virtual.

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Red Iberoamericana deRevistas de Comunicación

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Tecnología y comunicación educativas / Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa . –- Año 1, no. 1 (Nov/Ene. 1985) .—México: ILCEv.

SemestralISSN 0187-07851. Tecnología educativa 2. Comunicación educativa.

3. Educación a distancia. 4. Investigación educativa.