FORO INTERNACIONAL · 2018-10-05 · de escuelas si la escasez de recursos para alumnos con...

FOROINTERNACIONALHÁBITAT ESCOLAR

PARA EL APRENDIZAJE DECALIDAD EN EL SIGLO XXI

Contenido

Presentación

1. La infraestructura física educativa en la Agenda Educación 2030

2. Necesidades que plantea el modelo educativo de México

3. La tarea del inifed en el diseño del nuevo mode-lo de infraestructura

4. Investigación y discusiones sobre infraestructu-ra, mobiliario y aprendizaje

5. Objetivos, participantes y temas

Objetivos

Participantes

Temas

6. Referencias / References

7. Agenda

8. Semblanzas / Biographies

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Presentación

Durante el siglo xx México logró constituir el quinto sistema educativo más grande del mundo, con 34 millones de alumnos, casi 2 millones de docentes y cerca de 260 mil planteles educativos en todo el país.

La historia señala que el sistema se expandió de manera acelerada a partir de que se crea la Secretaría de Educación Pública (sep), en 1921, y hasta la primera mitad de la década de los ochenta, alcanzando su máximo nivel de crecimiento en los setenta, cuando el número de alumnos llegó a ampliarse en más de 18 millones. Posteriormente, las políticas de planificación familiar que se aplicaron por parte de los go-biernos en turno hicieron efecto en la reducción de la cantidad de niños y jóvenes que requerían escuela, aunque para entonces la demanda rebasaba la capacidad de atención gubernamental.

Los retos que trajo consigo la expansión se relacionaron, primero, con la cobertura de escuelas suficientes para una población que se acre-centaba velozmente y, después, con el mantenimiento y rehabilitación de las instalaciones educativas ya construidas.

Para atender estas necesidades, en 1944 se creó el Comité Administrador de Programas Federales de Construcción de Escuelas, que desde el 2008 se convirtió en el actual Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (inifed), organismo con una reconoci-da labor en las tareas de normar, planear, construir y habilitar escuelas para todo el territorio nacional.

A casi 100 años de la creación de la sep, las necesidades de edificación y mantenimiento de instalaciones educativas persisten, sobre todo en las regiones más pobres y dispersas del país. Pero el desafío de abatir los rezagos y cerrar las brechas de desigualdad no es el único y quizá tampoco el más complejo. La reciente reforma educativa ha sumado un reto pedagógico a la infraestructura escolar: lograr que las instala-ciones, mobiliario y equipamiento, en su conjunto, faciliten la creación de ambientes que tengan como centro de su actividad el aprendizaje de todos los alumnos, a fin de que éstos, en su diversidad, accedan al de-recho que tienen a una educación de calidad, con equidad e inclusión.

Tal es la demanda más relevante que establece el nuevo modelo edu-cativo mexicano, cuyo objetivo es buscar que los escolares adquieran los llamados “aprendizajes clave”, que son aquellos que preparan para la ciudadanía que requiere el mundo de hoy: altamente globalizado,

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diverso, complejo, tecnologizado y atravesado por constantes riesgos naturales derivados del cambio climático.

Para estar a la altura de esta encomienda, los planteles que en adelante diseñe, construya o rehabilite el inifed deberán facilitar que las comuni-dades educativas conformen verdaderos lugares o hábitats dispuestos para aprender, donde alumnos y docentes trabajen en equipo, lleven a cabo proyectos, desarrollen su creatividad, convivan de manera sana y pacífica, aprecien la diversidad y, en general, desarrollen al máximo sus capacidades cognitivas, sociales, emocionales y físicas.

Ante este cometido y, como lo viene haciendo desde hace 50 años, la unesco en México colabora de manera cercana con la sep, procuran-do aportar asistencia, conocimientos y asesoría especializados, tanto arquitectónicos como pedagógicos, para el diseño, costeo e implemen-tación de programas de construcción de escuelas, así como para la definición de parámetros útiles en la producción masiva de mobiliario ergonómico y de bajo costo.

En el marco de esta larga tradición de trabajo conjunto y de cara a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, la unesco y el inifed hemos suscrito un nuevo acuerdo de cooperación para llevar a cabo el Foro Internacional “Hábitat escolar para el apren-dizaje de calidad en el siglo xxi”, cuyo propósito principal es que, con la ayuda de expertos de México y varias partes del mundo, podamos identificar buenas prácticas de diseño de espacios y mobiliario escolar y profundizar en la relación que tienen estos elementos con el aprendi-zaje de los estudiantes.

Se espera que estos diálogos fortalezcan las capacidades de las autori-dades de las entidades federativas y de los equipos técnicos y los toma-dores de decisiones del inifed, de modo que cuenten con nuevas ideas para instrumentar las normas y las estrategias relativas al equipamiento de las escuelas y atender de una manera más pertinente las diversas necesidades de infraestructura del Sistema Educativo Nacional.

Con esta visión, tanto la unesco como el inifed apuntamos hacia un mejor futuro, en la convicción de que la escuela, concebida como lugar privilegiado para el aprendizaje, sí puede contribuir de manera decidida a lograr una educación de calidad para todos, que es la base para un desarrollo integral, justo y sostenible de las naciones durante el siglo xxi.

Ciudad de México, octubre del 2018

Nuria SanzDirectora y Representante

Oficina de la unesco en México

Luis Fernando DomínguezDirector General del INIFED

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1. La infraestructura física educativa en la

Agenda Educación 2030

Durante el 2015, la Organización de las Naciones Unidas fijó la deno-minada Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible como un programa ambicioso, en favor de las personas, el planeta y la prosperidad. Esta Agenda consta de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y 169 metas cuyo objeto es fortalecer la paz universal dentro de un concepto amplio de la libertad, erradicar la pobreza en todas sus formas y dimensiones, superar las desigualdades entre mujeres y hombres y brindar oportuni-dades para el aprendizaje a lo largo de la vida (onu, 2015:1).

Los países miembros reconocen que la educación es fundamental para el éxito de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods) que integran la Agenda. En particular, el Objetivo 4: “Garantizar una educación inclu-siva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Para avanzar en el logro del ods 4, la unesco dirige y coordina los trabajos en torno a 10 metas, conforme a la en-comienda de la Declaración de Incheon, surgida en mayo de 2015 al interior del Foro Mundial sobre la Educación. (unesco, 2016: 24).

El tema de infraestructura física educativa está inscrito en la Meta 4a Instalaciones escolares y entornos de aprendizaje y se propone: “Construir y adecuar instalaciones educativas para que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas, tengan en cuenta las cuestiones de género y proporcionen entornos de aprendi-zaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos” (unesco, 2016: 51).

Con el fin de monitorear los avances del cumplimiento de esta meta y reportarlos en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, que la unesco publica desde 2016 hasta el 2030, se definieron los si-guientes indicadores:

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INDICADOR MUNDIAL4.a.1 Proporción de escuelas con acceso a:

a) electricidad, b) Internet con fines pedagógicos, c)

computadoras con fines pedagógicos, d) infraestructura y

materiales adaptados para alumnos con discapacidad, e)

suministro básico de agua potable, f) instalaciones sanitarias

básicas separadas por sexo, g) instalaciones básicas para el

lavado de manos.

INDICADORES TEMÁTICOS4.a.2 Porcentaje de alumnos que son víctimas de acoso escolar,

castigos corporales, hostigamiento, violencia, discriminación

sexual y abusos.

4.a.3 Número de agresiones contra alumnos, personal de

educación e instituciones educativas.

En esta perspectiva, los indicadores plantean un horizonte que va más allá de la construcción o rehabilitación de edificios escolares. Como muestra el reciente Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/18 (Informe gem, por sus siglas en inglés https://en.unes-co.org/gem-report/), desde la visión de la unesco, las instalaciones escolares deben atender tres temas que encierran mayor complejidad: infraestructura y tecnología para el aprendizaje; infraestructura para la inclusión y atención a la discapacidad, y ambientes libres de violencia y acoso (unesco, 2017: 256).

La dificultad de cumplir y monitorear dichos indicadores estriba en que, como señala el Informe gem, determinar que las instalaciones de un país toman en cuenta “las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género” y que ofrezcan “entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos” no se observa en una medida concreta, como puede ser la construcción de una cantidad determinada de aulas o a la dotación de mobiliario, sino en “un conjunto de varias dimensiones desglosadas por nivel de educación” (unesco, 2017: 258).

En ese sentido, las mediciones como pisa, timss y terce en las que se apoya el Informe gem, coinciden en considerar la multiplicidad de me-didas que en cada contexto se generan para responder a las demandas concretas de alumnos y docentes.

Avances y desafíosDe cara al 2030, los resultados obtenidos hasta el momento señalan lo siguiente:

1. Infraestructura y tecnología para el aprendizaje

El estado de las infraestructuras físicas (edificios, terreno, diseño de espacios, calefacción/refrigeración, iluminación, mobiliario, tecno-logía) suele dificultar de manera significativa la calidad del entorno de aprendizaje, en particular en escuelas en situación de desven-taja socioeconómica y en las destinadas a los grupos de población

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desfavorecidos. Este fenómeno ocurre tanto en escuelas de países con ingresos medios, como Colombia, Costa Rica, Indonesia, Jordania y México, como en las de países de ingresos altos, como Grecia, Irlanda, Israel e Italia (unesco, 2017: 260).

Asimismo, si bien se consigna que el acceso a la tecnología digital y el internet ofrece posibilidades para un aprendizaje con mayor interacti-vidad y participación en las escuelas, la desigualdad es evidente entre alumnos de diversos países y regiones, pues mientras en Australia y Canadá se dispone de al menos una computadora por alumno, y que como mínimo un 95% tienen Internet, en naciones de renta media como Indonesia y Túnez tienen menos de una computadora por cada cinco alumnos, y menos del 70% de las computadoras están conecta-das a Internet. También es grande la disparidad dentro de los países. Por ejemplo, el porcentaje de las computadoras conectadas a Internet es menor en las escuelas secundarias rurales que en las urbanas. En Colombia, la República Dominicana y México la probabilidad de que las computadoras estén conectadas a Internet es el doble en las escuelas de las zonas urbanas (unesco, 2017: 258).

2. Infraestructura para la equidad, la inclusión y atención a la discapacidad.

Un aspecto fundamental es que, al desglosar las condiciones de in-fraestructura según los grupos de población a la que está destinada, se reconoce que las mujeres y los alumnos con discapacidad requieren mejores condiciones para el aprendizaje de las que ahora tienen.

Son limitados los datos acerca de si las niñas cuentan con instalacio-nes sanitarias separadas de las de los niños, y más aún si están en fun-cionamiento. Sólo en 9 de 44 países evaluados tienen instalaciones por sexo en más de un tercio de las escuelas primarias y muchas alumnas suelen sentirse discriminadas al hacer uso de instalaciones deportivas, talleres o laboratorios (unesco, 2017: 261).

Los alumnos con discapacidad hacen frente a obstáculos particulares, como la falta de equipos de ayuda a la movilidad, el diseño inapro-piado de los edificios, las actitudes sociales negativas de docentes y alumnos, además de la ausencia de herramientas pedagógicas y pla-nes de estudio adaptados. En el Estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias (timss, 2015), se preguntó a los directores de escuelas si la escasez de recursos para alumnos con necesidades especiales dificultaba de manera significativa la impartición de la en-señanza, encontrándose que más del 35% de las escuelas primarias estaban afectadas por escasez de recursos (unesco, 2017: 259).

3. Entornos libres de violencia y acoso

Aquí el tema de las instalaciones escolares se ha puesto a favor de generar un entorno sano, libre de violencia y favorable al aprecio de

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la diversidad. La violencia puede ser física, psicológica o sexual; se produce dentro del plantel, de camino a la escuela o en el ciberespa-cio; e incluye el acoso escolar, el castigo corporal, el maltrato verbal y emocional, la intimidación, el hostigamiento y la agresión sexuales, la actuación en pandilla y la presencia de armas entre los alumnos. Entre los muchos factores que contribuyen a la violencia en el entorno es-colar que padecen niños y adolescentes, una de las más significativas es la dimensión de género, aunque también influyen aspectos como la lengua y la cultura (unesco, 2017: 261).

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2. Necesidades que plantea el modelo educativo de México

Componentes del currículoLa reforma constitucional en materia educativa que el gobierno federal de México impulsa desde el año 2013 establece en el artículo 3 que la calidad en la educación obligatoria requiere que los materiales y mé-todos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos (cpem, 2018).

Con esta ley, el Estado mexicano está obligado a brindar educación de calidad bajo el principio de equidad, en el entendido que las escuelas y el personal educativo ofrezcan a todos los niños y adolescentes las mismas oportunidades de aprendizaje y una atención diferenciada que considere su individualidad, su contexto social, su ámbito cultural y su entorno geográfico.

En aplicación de ese mandato, el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, dado a conocer en 2017 y que abarca del preescolar al bachillerato, establece un planteamiento curricular con varios compo-nentes (sep, 2017: 45-52 y 73):

• Una definición del mexicano que se quiere formar y de los Fines de la Educación en el Siglo xxi, a saber: “El propósito de la Educación Básica y Media Superior pública es contribuir a formar ciudada-nos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo que vive cambios vertiginosos”.

• Un perfil de egreso que indica la progresión que, de preescolar a bachillerato, un alumno debe tener en cuanto a “aprendizajes clave”, es decir de aquellos que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes que les permiten aprender a lo largo de la vida.

• Un plan de estudios con tres componentes, que demandan la orga-nización de actividades de distinta naturaleza.

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Componente Tipo de actividades

1. Campos de Formación Académica. Abarcan Lenguaje y

Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y

Comprensión del Mundo Natural y Social.

• Actividades teóricas.

Conducidas por un docente.

En escuelas de organización completa se desarrollan la mayor

parte en un aula, que puede contar con biblioteca de aula, con

un grupo por grado, con alumnos con edades semejantes.

En escuelas multigrado se desarrollan la mayor parte en un

aula, que puede contar con biblioteca de aula, con un grupo

compuesto de alumnos de diversos grados y edades.

• Actividades prácticas.

En laboratorios, aulas de medios o áreas de usos múltiples,

bibliotecas.

2. Áreas de Desarrollo Personal y Social.

Contemplan a las Artes, la Educación Socioemocional y la

Educación Física.

• Actividades teóricas y prácticas.

Conducidas por un docente.

La mayor parte se desarrollan en el patio escolar, canchas

deportivas, aulas de usos múltiples o auditorios cerrados o al

aire libre

3. Ámbitos de la Autonomía Curricular, Buscan atender de

manera colaborativa las necesidades e intereses específicos

de cada educando. Hay cinco ámbitos de trabajo a elegir:

“Ampliar la formación académica”, “Potenciar el desarrollo

personal y social”, “Nuevos contenidos relevantes”,

“Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.

• Actividades en formato de clubes.

Conducidas por varios docentes.

Se desarrollan por grupos de interés y multigrado: todos los

grados de preescolar juntos, 1º, 2º y 3º grados juntos, 4º, 5º, y

6º grado sjunos, y 1º,2º y 3º grados de secundaria juntos.

La mayor parte se desarrollan en el patio escolar, canchas

deportivas, jardines, aulas de usos múltiples, aulas de medios

o rincones de medios, auditorios cerrados o al aire libre,

bibliotecas de aula o bibliotecas escolares. También en las

aulas.

Ambientes de aprendizajeComo se observa, un elemento importante en este modelo es que, para operar cada componente curricular, se requiere de una específica orga-nización de espacios, mobiliario y equipo que configure un ambiente de aprendizaje, entendido en este contexto como el conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en un espacio físico o virtual determinado.

En un ambiente de aprendizaje, señala el Modelo (sep, 2017: 82), se priorizan las interacciones significativas entre los alumnos, un apren-dizaje más activo, colaborativo, situado, autorregulado, afectivo, orien-tado a metas y que facilite los procesos personales de construcción de significado y de conocimiento.

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Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseñen situaciones que reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organizados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas son factores importantes para la correcta im-plementación del currículo, el apoyo al aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los docentes en servicio.

Acorde a lo que señala la unesco en la Meta 4a (unesco, 2016: 21), el entorno escolar debe propiciar una convivencia armónica en la que se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justicia, la solidaridad, la colaboración y la no discriminación. Todos los integrantes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeño y realización. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respetadas y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios de participación social.

En consonancia con este planteamiento, en diversas investigaciones sobre infraestructura educativa de los últimos años, se ha venido deba-tiendo acerca de la pertinencia de seguir empleando términos tradicio-nales como “infraestructura escolar” o “escuela”, en lugar de nociones más amplias como “ambientes de aprendizaje”, “espacios físicos de aprendizaje” o “entornos de aprendizaje”. Esta conceptualización, más cercana a la noción de “hábitat” (Echeverría, Beethoven, & et.al., 2009), incorpora la presencia cada vez más constante de los elementos tec-nológicos y los ambientes virtuales de aprendizaje, además de ampliar el espectro de análisis e intervención educativa a espacios como mu-seos, parques y otros elementos del contexto arquitectónico y urbano que rodean a los edificios educativos.

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Espacios, mobiliario y equipamientoEn este orden de ideas, en el documento Aprendizajes clave para la edu-cación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, la sep establece que, para cubrir las necesidades educativas que plantea el modelo educativo, es necesario que los espacios, el mobiliario y el equipamiento se organicen de la siguiente manera (sep, 2017: 45-49).

Necesidades educativas Espacio Mobiliario y equipamientoLa escuela debe contar con mobiliario

suficiente y adecuado para los alumnos,

incluyendo a sus estudiantes con

discapacidad, para realizar actividades

de aprendizaje activo y colaborativo de

alumnos y docentes, y disponer de espacios

convenientes para promover las actividades

de exploración científica, las artísticas y las

de ejercicio físico.

Las aulas con sillas atornilladas al piso, por

ejemplo, impiden la buena interacción entre

estudiante y maestro, tampoco favorecen

un currículo centrado en el aprendizaje.

Aula • Mobiliario para favorecer la colaboración y

haga del aula un ambiente cómodo, limpio y

agradable

• Mesas fácilmente movibles y que puedan

ser ensambladas de varias formas

• Sillas cómodas y fáciles de apilar

• Estantes, cajoneras y espacio de exhibición

en las paredes para mostrar el trabajo de los

alumnos.

Es necesario que todas las aulas de

preescolar y primaria cuenten con un área

específica para que alumnos y profesores

tengan a la mano textos y otros materiales

de consulta, a este espacio se le denomina

biblioteca de aula. Según las condiciones

de cada aula, el espacio destinado a su

biblioteca puede presentar modalidades

muy diversas.

Bibliotecas de aula • Anaqueles y libreros

• Cajas u otros contenedores para ordenar

y transportar los libros y el material de

consulta y para transportarlos

• Material bibliográfico va y viene de

la biblioteca escolar, a partir de las

necesidades de información que el currículo

y la enseñanza van planteando

Es necesario que todas las escuelas

cuenten con un espacio específico para

organizar, resguardar y consultar los

materiales educativos. Asimismo, el

espacio debe contar con las adaptaciones

necesarias para facilitar la movilidad de los

alumnos.

Bibliotecas escolares • Libreros y anaqueles

• Mesas de lectura y sillas

• Material bibliográfico pertinente actualizado,

como marca la Ley de Fomento para la

Lectura y el Libro.

• Material digital para aquellas escuelas que

cuenten con infraestructura y equipamiento,

se incluirá una biblioteca digital con material

gratuito pertinente para ser utilizado en el

proceso de aprendizaje.

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Necesidades educativas Espacio Mobiliario y equipamientoEs deseable que toda escuela cuente con

espacio de amplias dimensiones, como un

aula o incluso con un área mayor, para llevar

a cabo experimentos de ciencias, construir

modelos tridimensionales, como maquetas,

o para la realización de otros proyectos

de asignaturas académicas o de Áreas de

Desarrollo, como Artes.

El espacio ha de contar con buena

iluminación, contactos eléctricos y tener

agua para lavar material didáctico como

pinceles o implementos de laboratorio.

También puede usarse desplazando el

mobiliario para ensayos de música o teatro.

Este espacio debe ser distinto al de la

biblioteca escolar.

Sala de usos múltiples • Mesas largas movibles para trabajar en

equipo

• Sillas suficientes para alojar un grupo

escolar completo

• Toma de agua

• Fregadero, de preferencia de doble tarja

• Tomas eléctricas

• Anaqueles abiertos y cerrados

Es necesario que todas las escuelas

cuenten con lo siguiente:

• Conectividad

• Red interna

• Equipos de cómputo u otros dispositivos

electrónicos

Equipamiento informático Modelos de equipamiento

Según las circunstancias de cada escuela,

habrá distintos tipos de equipamiento,

tales como…

• Aula de medios fija

• Aula de medios móvil

• Rincón de medios en el aula

• Rincón de medios en la biblioteca escolar

Los docentes elegirán el modelo de uso

pertinente considerando estos aspectos:

• La velocidad de acceso a internet y el

ancho de banda

• El número de dispositivos electrónicos

disponibles

• Los tipos de recursos por consultar o

producir

• Las estrategias para su aprovechamiento

• Las habilidades digitales que busca

desarrollar en sus alumnos

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3. La tarea del inifed en el diseño del nuevo modelo

de infraestructura

Para hacer frente a las nuevas demandas pedagógicas, desde el año 2014 se ha venido reformulando la Ley General de Infraestructura Física Educativa (DOF, 2018: 5-8) para otorgar al inifed, entre otras, las siguientes atribuciones:

• Emitir normas y especificaciones técnicas relacionadas con la in-fraestructura física educativa del país.

• Construir, equipar, dar mantenimiento, rehabilitar, reforzar, recons-truir y habilitar la infraestructura física educativa de las escuelas públicas del país.

• Diagnosticar y evaluar la infraestructura física educativa y su en-torno a fin de elaborar los programas de inversión a fin de evitar el rezago regional.

• Coordinar la prevención y atención de daños causados a la infraes-tructura física educativa por desastres naturales, tecnológicos o humanos.

• Ofrecer capacitación técnica.

• Desarrollar programas de investigación de nuevos sistemas cons-tructivos y proyectos arquitectónicos; diseño de mobiliario y equipo, así como la incorporación de técnicas y materiales de vanguardia y tradicionales, ecológicos, regionales, económicos y de seguridad.

• Realizar y promover investigaciones sobre avances pedagógicos, tecnológicos y educativos que contribuyan a contar con una in-fraestructura educativa de calidad, permitiendo la seguridad y con-diciones óptimas de acuerdo a su contexto.

• Certificar la calidad de la infraestructura física educativa en el ám-bito público y privado.

Para evaluar y certificar la calidad, el inifed cuenta con el Programa Nacional de Certificación, mediante el cual otorga tres tipos de certi-ficados a las escuelas, ya sea que se encuentran en proceso de cons-trucción, que requieran cambios o que estén consolidadas:

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• Esencial, cuando el plantel cuenta con locales mínimos para las actividades curriculares e instalaciones sanitarias básicas, su es-tado asegura la integridad física de la comunidad educativa y su adecuado.

• Funcional, cuando el plantel cubre con los aspectos del tipo Esencial y presenta además áreas complementarias y equipamiento acorde a los avances pedagógicos y tecnológicos.

• Sustentable, cuando el plantel cumple con los aspectos del tipo Funcional e incorpora programas de conservación del medio ambiente.

En lo que respecta a la construcción y rehabilitación de planteles, el Programa Escuelas al CIEN ha sido una de las iniciativas centrales del inifed, que ha sido reconocida por su operación eficiente y por la mejora de cerca de 33 mil planteles, considerando ocho componentes jerarquizados en orden de importancia (inifed, 2016: 2):

1. Seguridad estructural y condiciones generales de funcionamiento

2. Servicios sanitarios

3. Sistema de bebederos

4. Mobiliario y equipo

5. Accesibilidad

6. Áreas de servicios administrativos

7. Infraestructura para la conectividad

8. Espacios de usos múltiples

En cuanto al diagnóstico de la infraestructura existente en el país, el inifed trabaja en la conformación del Sistema Nacional de Información de la Infraestructura Física Educativa (SNIFE), el cual tiene como re-quisito fundamental contar con una base de información mínima para conocer, entre otros elementos, las principales amenazas del entorno de las escuelas, los edificios existentes y su composición y condicio-nes de funcionalidad, el mobiliario y el equipo con que cuentan.

Ante los impactos por los sismos de septiembre de 2017 el inifed se coordina con los institutos locales de infraestructura educativa para supervisar la situación estructural de las escuelas y así nutrir el diag-nóstico de escuelas afectadas que permita rehabilitar o reconstruir todos los planteles afectados por los sismos, sin importar nivel ni tipo de daño la antigüedad de los planteles, el deterioro de la infraes-tructura actual, así como las principales necesidades de los planteles educativos.

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Hacia un nuevo modelo de infraestructura educativa

A fin de atender las necesidades derivadas del modelo educativo mexi-cano, el inifed ha presentado un nuevo modelo de infraestructura que describe cómo tendrán que ser las escuelas tipo en los próximos años, de modo que cumplan con los requerimientos del currículo y generen identidad en cada una de las regiones del país. Actualmente, se está diseñando una primera etapa con un prototipo para escuelas de organi-zación completa y uno para escuelas multigrado. Lo que dicho modelo busca se sintetiza en el siguiente gráfico (Espacio Educativo, 05, sep-oct 2017).

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Destacan los siguientes elementos novedosos:

• Contempla la accesibilidad completa en el plantel en tres etapas: au-las, área comunitaria con espacio para Tecnologías de Información y Comunicación y áreas de convivencia, de actividades deportivas y comedores.

• Vincula el equipamiento escolar con la creación de ambientes pro-picios para un mejor aprendizaje.

• Busca una mayor interacción de los alumnos, que éstos aprendan a aprender, trabajen en equipo de manera participativa y desarrollen las habilidades del siglo xxi: pensamiento crítico, resolución de pro-blemas; colaboración y liderazgo; acceso a la información y análisis, curiosidad e imaginación en el espacio, entre otras.

• Integra elementos novedosos de construcción, como: instalaciones sanitarias divididas por sexo, alumnos y docentes; accesos y mo-biliario para personas con discapacidad; ampliación de cancelería para mayor iluminación y ventilación natural, ventanas con protec-ciones, barda perimetral como elemento de seguridad construida con material de la región; mecanismos de captación pluvial; con-tenedores de residuos; área para bicicletas; áreas verdes y huerto escolar.

• Considera una distribución distinta de espacios, como pasillos y aulas de manera no lineal, la dirección y el área administrativa con control visual de áreas principales; así como la edificación de nue-vos espacios, como área recreativa para niños de 1, 2 y 3 grado, áreas de convivencia y bebederos; salón de usos múltiples; aula de medios; biblioteca y área de orientación educativa; cancha de usos múltiples; bodegas de educación física; comedor con cocina de tiempo completo y almacén de desayunos escolares.

• Incorpora la perspectiva de la Educación para el desarrollo soste-nible, por lo que busca que los planteles estén abiertos a la parti-cipación de la comunidad, y lograr que su edificación aminore las consecuencias del cambio climático, mantenga la biodiversidad del entorno, se enriquezca de la diversidad cultural, promueva la equi-dad de género y fomente una ciudadanía mundial (unesco, 2016).

Definición de normas para el diseño y la construcción del mobiliario y el

equipamientoEn lo que respecta al mobiliario de las escuelas, el inifed cuenta con las Normas y Especificaciones para Estudios, Proyectos, Construcción e Instalaciones. Habitabilidad y funcionamiento. Diseño de mobiliario (inifed, 2011).

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Emitidas en el año 2014 para normar lo relativo al currículo vigente en ese momento, es decir, para el Plan de estudios 2011, dichas normas señalan que, en cuanto a las características del mobiliario, es el nivel educativo quien determina cuál se requiere y éste tendrá que estar en función de los objetivos que dicten los planes y programas de estu-dio. De modo que es necesario conocer detalladamente los planes y programas de estudio para que, de acuerdo a las actividades que se realicen, se determinen las necesidades de mobiliario y equipo.

Los tipos de actividades y los factores de diseño que se contemplaron son los siguientes:

TIPO DE ACTIVIDADES

De acuerdo con el Plan de estudios 2011, se determinaron tres tipos de actividades:

a. Actividades teóricas. Son las actividades propias de la enseñanza, donde el profesor interviene en un alto porcentaje. Estas activida-des requieren de un tipo definido de mobiliario y equipo, según el ámbito donde se realicen.

b. Actividades tecnológicas. Son aquellas donde el alumno pone en práctica los conocimientos teóricos recibidos, tanto a nivel experi-mental, como a nivel de adiestramiento. Requiere, para su correcta realización, mobiliario y equipo especializado.

c. Actividades administrativas. Son las actividades que requieren la operación de la escuela. Los muebles y equipos estarán acordes a la capacidad de la misma.

FACTORES DE DISEÑO

En el diseño del mobiliario escolar se tendrán en cuenta, además, los factores siguientes:

a. Factores psicológicos:

• Comodidad. Evitar ruidos y ventilar las partes en contacto del cuerpo procurando un confort adecuado.

• Higiene. Facilidad de limpieza, evitando partes que acumulen suciedad.

• Seguridad. Resistentes a cargas normales y de impacto; elimina-ción de aristas y salientes molestas.

b. Estética. Adecuado uso de textura y colores, con formas moldeadas anatómicamente. asociados a la comodidad, la higiene, la seguri-dad y la estética.

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c. Factores ambientales. Será necesario adecuar los diseños del mo-biliario a las condiciones climáticas del lugar.

d. Factores de producción. Selección correcta de los materiales en cuanto a durabilidad, ligereza, mantenimiento, control de calidad y costo.

e. Factores de modulación. Estandarización, semi ensamble, apila-miento y movilidad.

f. Factores antropométricos. Se considerarán como usuarios a los alumnos, maestros, personal administrativo y de servicios. Para la relación usuario mueble, se deberán registrar el tiempo, las formas y posturas derivadas de las actividades educativas.

Actualmente, con el objetivo de adecuar la norma al Nuevo Modelo de Educación Obligatoria, el inifed trabaja en la Norma Mexicana NMX-R-083-SCFI-2015 “Escuelas – diseño y fabricación de mobiliario para la infraestructura física educativa. Criterios y requisitos” (en proceso de revisión).

El proyecto busca concordancia con las normas internacionales en la materia1 y reglamentar, entre otros, los aspectos siguientes:

• El tamaño correspondiente por nivel escolar.

• El mobiliario para niños de preescolar, primaria y secundaria.

• El mobiliario para adolescentes y adultos de media superior y superior.

• La interacción del mobiliario.

• La estabilidad y la resistencia.

• Los requerimientos de fabricación.

• La regionalización de materiales y la colorimetría.

• La sustentabilidad.

• La certificación.

1 ISO 5970:1979 Furniture –Chairs and tables for educational institutions –Functional sizes. ISO 7172:1988 Furniture –Tables –Determination of stability. ISO 7173:1989 Furniture –Chairs and stools –Determination of strength and durability, y la ISO 7174-1:1988 Furniture –Chairs –Determination of stability –Part 1: Upright chairs and stools.

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4. Investigación y discusiones sobre infraestructura, mobiliario y aprendizaje

Investigación en México y la región latinoamericana

Existe en México una importante tradición de análisis y discusión sobre temas de infraestructura educativa que, cuando menos del año 2000 al presente, se concreta en diversos foros, seminarios y eventos que congregan a autoridades, investigadores y especialistas en el ramo. Ejemplo de ello son las once reuniones del Congreso Internacional de Desarrollo de Infraestructura Física Educativa, que se han celebrado del 2001 al 2012 en distintas entidades del país, así como el taller de discusión sobre espacios y arquitecturas escolares que de manera re-ciente ha organizado el Departamento de Investigaciones Educativas del cinvestav, en la Ciudad de México.

Aunado a ello, se han hecho diversas publicaciones por parte del inifed junto con organismos internacionales (ocde-inifed, 2012 y unesco-ini-fed, 2017), la sep (2009 y 2013), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2007, 2013, 2015), y diversas instancias académicas sobre el estado que guarda la infraestructura educativa, el patrimonio arquitectónico de los planteles y el desarrollo de la educación en nues-tro país.

A nivel regional, en los últimos 15 años distintas investigaciones han tratado de asociar la infraestructura física educativa con la efectividad escolar y el logro de aprendizajes (unesco/orealc, 2008, 2011 y 2017; inee, 2016; Zavala, 2016). En prácticamente todos los casos, aunque con matices según el año y el contexto del estudio, los resultados de las investigaciones muestran un efecto positivo en el rendimiento de los alumnos que estudian en escuelas cuya calidad de la construcción es mejor y cuentan con el mobiliario y los servicios básicos necesarios, en contraste con quienes acuden a planteles precarios.

Por ejemplo, los resultados señalan que tener biblioteca en buen esta-do incide positivamente en el logro académico (Piñeros y Scheerens, 2000); los servicios sanitarios significan mejores condiciones de higie-ne y contribuyen a la motivación y desempeño de los estudiantes (inee, 2007); aspectos ambientales como la ventilación y confort térmico son factores que afectan el trabajo intelectual de los alumnos (Schneider,

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2002), los espacios destinados al desarrollo de actividades comple-mentarias y al esparcimiento inciden en el mejor rendimiento escolar; contar con espacios amplios y suficientes para el número de alumnos tienden a un mejor logro escolar (Martínez, Soto, Salazar y Velasco, 2013); los espacios seguros y cómodos representan un factor de moti-vación para asistir a la escuela (Ortega, 2012), y el contar con salón de computación y laboratorio favorecen el aprendizaje de los estudiantes (Duarte, Gargiulo y Moreno, 2011).

Si bien las investigaciones aportan elementos valiosos para compren-der la relación entre infraestructura y aprendizaje, cabe decir que aún se requieren estudios a profundidad sobre la manera en que las co-munidades educativas se apropian, refuncionalizan y mantienen los espacios arquitectónicos vigentes para las necesidades de aprendizaje del currículo.

Como mostramos en el estudio Análisis de la Infraestructura Física Educativa en México. Discusiones actuales y experiencias en 18 plan-teles rehabilitados por el Programa Escuelas al CIEN (unesco, 2017a), uno de los principales retos de los colectivos escolares es gestionar de manera participativa entre docentes y alumnos la apropiación y apro-vechamiento pedagógico de las instalaciones y el mobiliario.

La mayor parte de los estudios a gran escala en la región latinoame-ricana, abordan el tema de la infraestructura mediante indicadores relacionados ya sea con la seguridad, la suficiencia y calidad de los espacios; el acceso y la disponibilidad; la gestión y el financiamiento; y la política y la historia (Miranda, 2018). Sin embargo, hasta el año 2017 en que la Oficina de la unesco en México efectuó el análisis cualitativo del Programa Escuelas al CIEN, no se tenían antecedentes de estudios que hubiesen utilizado indicadores para la apropiación de la infraes-tructura por parte de las comunidades escolares.

Asimismo, son contados los informes publicados en América Latina que abordan el tema de la influencia del mobiliario y el equipamiento en el aprendizaje (inee, 2016), los elementos físicos y emocionales de las aulas en las instalaciones que inciden en el desempeño de los alumnos (Castro y Morales, 2015); la importancia del equipamiento y el mobilia-rio tecnológico en el aprendizaje escolar; la habilitación de espacios al aire libre y aulas de usos múltiples que motiven el desarrollo integral de los alumnos, entre otros tópicos. Todavía son menos las investigacio-nes que integren los avances de las neurociencias, como la inteligencia espacial, la realidad virtual, y las relaciones espacio-cerebro, para el diseño y construcción de instalaciones, mobiliario y equipamiento de los planteles educativos.

Vale la pena señalar que no sólo en América Latina sino a nivel mundial el tema de la infraestructura aún está insuficientemente documentado

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por lo complejo y costoso de la tarea de monitoreo. El Instituto de Estadísticas de la unesco (IEU), fuente oficial de datos de educación transnacionales en el Marco de Acción Educación 2030, ubica el indica-dor de este rubro en el Nivel II, donde: “El indicador es conceptualmente claro, tiene una metodología establecida internacionalmente y hay nor-mas disponibles, pero los países no producen datos periódicamente” (unesco, 2017: 135).

Pese al avance lento en el campo de la investigación, deben destacar-se los esfuerzos importantes de varios ministerios de educación para establecer lineamientos de diseño, adquisición y remodelamiento de mobiliario escolar en el marco de sus respectivas reformas educativas. Por ejemplo, el caso de Chile se hace notar porque, apoyado por la unesco orealc, cuenta con diversas recomendaciones, criterios téc-nicos y manuales de apoyo en la materia. Algo semejante han hecho en Colombia, Argentina, Ecuador, Costa Rica y Brasil para apoyar con directrices a diseñadores, constructores, planificadores, docentes y padres de familia en temas de mobiliario y equipamiento.

Estos esfuerzos provienen del sector educativo, pero también de otras áreas gubernamentales que participan en los planes nacionales o es-tratégicos de infraestructura, como los ministerios de industria, pro-ductividad e innovación. A esta labor se han incorporado organismos multilaterales, como el Banco Interamericano de Desarrollo y la unesco, además de organizaciones del sector privado y centros de educación superior a través de seminarios, foros, convocatorias y concursos, que han dado respuesta creativa a necesidades específicas de mobiliario de cada país, como la atención a los riesgos naturales o el aprovecha-miento de los recursos del entorno.

El diseño de la escuela como hábitat para el aprendizaje

Pese a la lentitud con que las comunidades educativas suelen incor-porar modificaciones a sus prácticas y concepciones, la escuela está siendo cada vez más un espacio abierto al debate y a la incorporación de nuevos discursos provenientes de diversas ramas del conocimien-to. Hoy en día es más notoria la presencia de diseñadores, neurocien-tíficos, filósofos, antropólogos, tecnólogos, arquitectos, ingenieros y planificadores en los temas concernientes al diseño de la escuela y a las condiciones necesarias para que se produzca el saber, lo que ha hecho que el campo pedagógico se enriquezca y diversifique.

Los avances en las ciencias cognitivas, el reconocimiento de la multi-culturalidad, la fuerte presencia de la tecnología digital, así como los problemas asociados a las desigualdades, los chauvinismos culturales

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y al cambio climático mundial, entre otros fenómenos recientes, están impactando en la vida cotidiana de los centros educativos y ha obli-gado a los docentes a contar nuevas herramientas conceptuales para repensar el papel actual de la educación y la institución escolar en la formación de los nuevos ciudadanos.

Gracias a las obras de arquitectos futuristas como Prakash Nair y Juan Carlos Baumgartner, tecnológos como David Thornburg, artistas como Rosanne van der Bosch, psicólogos como Collin Ellard y filóso-fos como Alejandro Piscitelli, entre otros importantes intelectuales que han desarrollado trabajos sobre el diseño de mejores espacios escola-res, últimamente ha cobrado especial relevancia entre los educadores la reflexión acerca de cómo un buen diseño en las instalaciones y el mobiliario puede ser catalizador de un ambiente motivador, que inspire al trabajo colaborativo, la actividad física y mental, la concentración en las tareas, el diálogo, la creación, la convivencia pacífica y demás actividades relacionadas con un aprendizaje de calidad.

En México el vínculo entre el espacio arquitectónico-mobiliario esco-lar-aprendizaje es un tema relativamente nuevo en las escuelas públi-cas, que poco se discute entre los docentes en servicio y en los cen-tros de formación de los nuevos profesores. No obstante, el discurso pedagógico que la sep viene impulsando desde hace varios años en la educación obligatoria se orienta de manera decidida a ver a la escuela como una institución que debe tener al estudiante y su aprendizaje como centro de acción. Esto que parece obvio, no lo es tanto a la hora de aprovechar las instalaciones y organizar las actividades en función del tiempo y espacio disponibles. La sep ha documentado cómo, las comunidades educativas, formadas por docentes, alumnos, directivos y padres de familia, destinan más de sus recursos a actividades admi-nistrativas, cívicas y laborales que restan concentración al trabajo con los contenidos curriculares y a la atención de las distintas necesidades educativas de los alumnos (sep, 2017: 106).

Concentrarse en el estudiante y el aprendizaje no se refiere a fomentar las actividades de estudio convencionales, donde un docente, al frente de un aula, dicta la clase a un grupo de alumnos sentados en filas. Alude a un conjunto de procesos más complejos que rebasan el espacio de las asignaturas y los grados educativos para confluir en la creación de diversos entornos donde los alumnos, en su diversidad, tengan posi-bilidades de desarrollarse de manera integral: desde el punto de vista cognitivo, pero también social, emocional y físico. Aspectos como la transversalidad de los contenidos, la interdisciplinariedad, el desarrollo de proyectos, el aprendizaje lúdico, la ampliación de la jornada y la autonomía curricular, son ahora enfoques que demandan al plantel y a los docentes una nueva organización de sus ejes fundamentales: el tiempo y el espacio escolar (Piscitelli, 2017).

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Estos planteamientos exigen superar la concepción del taylorismo, la cual asemeja a la escuela a una línea de montaje fabril a gran escala (Nair, 2016: 16): pasillos y aulas donde se suceden un conjunto de ac-ciones estandarizadas y reguladas en tiempo, espacio e insumos, para lograr un producto también estandarizado. Tal visión respondió en su momento a la economía basada en la manufactura; sin embargo, hoy en día ya es un espacio insuficientemente adecuado para las nuevas necesidades de desarrollo y los avances pedagógicos que presentan las economías basadas en el conocimiento y las llamadas sociedades del aprendizaje.

Los colectivos docentes en México ahora trabajan por lograr que la es-cuela responda a estas nuevas realidades y que, además, se constituya en un espacio que se diferencie de las problemáticas que suelen afec-tar a la comunidad, como la violencia, la discriminación y la falta de oportunidades para todos, de tal modo ofrezca a los alumnos entornos seguros, respetuosos de los derechos humanos y que inviten al reco-nocimiento de la diversidad como fuente de enriquecimiento mutuo.

Esto implica considerar al centro escolar desde un enfoque sistémico como “organización que aprende”, más cercano a la idea de pensamien-to complejo, que permite señalar que la escuela si bien es un edificio y un conjunto de objetos, cobra sentido pedagógico al convertirse en un espacio donde confluyen interacciones dinámicas entre las personas, los diversos lenguajes con que se comunican e interactúan, sus objeti-vos, normas y formas de organización.

Así, la escuela, entendida como “hábitat” o “lugar” para el aprendiza-je, es el soporte (edificios y objetos) que da sentido al habitar y a las interacciones significativas (enseñar-aprender-convivir-gestionar) de los habitantes (docentes, alumnos, autoridades, padres de familia, comunidad).

De acuerdo con Benavides (2007), el concepto de hábitat escolar, va más allá del edificio escolar:

“(…) invita a superar los límites de la arquitectura, acercándonos a lo que significa la integralidad de los ambientes, escenarios y procesos educa-tivos, que afectan no solo lo físico y funcional, sino también lo psíquico y emocional en la vida escolar de niños, niñas y jóvenes. (…) El mobiliario, la dotación, la señalización, las áreas verdes, y recreativas, la presencia del paisaje, la comodidad por la adecuada orientación e iluminación, los árbo-les y jardines, los escenarios y ambientes más allá de las aulas y talleres, componen integralmente ese ‘hábitat’. No podemos concebir un aula vacía sin niños y jóvenes, es desolador pasear en tiempo de vacaciones por una escuela. Tiene algo de paisaje después de la batalla. Nada parece tener sentido, porque cualquier espacio adquiere su dimensión más significativa cuando existe el ser humano que lo explica, que lo modifica a la vez que se siente transformado. (…) Tampoco podemos imaginar hoy esa aula sin su mobiliario, sin los recursos tecnológicos cada vez más sofisticados, sin la ‘escenografía’ y el ambiente que motiven el aprender, mucho menos podría-

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mos imaginarnos una biblioteca sin libros, sin computadores, sin internet, sin ámbitos y rincones para la investigación y el estudio individual, sin am-plias mesas para los trabajos en grupo”.

Siguiendo al mismo Benavides, que cita a Montanyola (1998), el con-cepto de hábitat escolar nos acerca más a la noción de “lugar” para el aprendizaje:

“Todos los análisis de la arquitectura que construyen o conciben los niños, apuntan a la misma conclusión esencial: para ellos la arquitectura es un lu-gar no un espacio (...) Hegel y Heidegger ya analizaron con precisión estos conceptos y denunciaron lo que sucedería si nos empeñamos en confundir espacio geométrico y lugar. Pero le hemos hecho muy poco caso. Si habla-mos de ‘lugar’ escolar, espacio temporal por lo tanto y no de espacio escolar, las cosas cambian (…) La calidad de ese hábitat escolar y la calidad de la educación están indiscutiblemente ligadas”.

Desde esta perspectiva, en tanto hábitat, lugar, entorno o ambiente para el aprendizaje, los espacios y el mobiliario educativos deberían, al menos tener las siguientes cualidades:

• Estar centrados en el estudiante, en su aprendizaje y su desarrollo integral, social, emocional y cognitivo.

• Ser versátiles y adaptables a las características diversas de los alumnos y docentes.

• Proporcionar apoyo para las actividades del currículo.

• Ser confortables y seguros, que inviten a la interacción, al movimien-to, a la construcción, pero también a la concentración, al silencio, a la reflexión.

• Transmitir un mensaje positivo hacia el esfuerzo, la creatividad y la colaboración.

Ante estos objetivos y en un contexto de nuevos cambios en la edu-cación en México, es imprescindible recuperar el camino andado por otros países de la región, especialmente de aquellos que cuentan con lineamientos para el diseño de espacios educativos y mobiliario, así como contrastar la visión de los especialistas con propuesta de la sep. En tal sentido, este foro da continuidad a las discusiones que se desa-rrollaron durante el primer Foro desarrollado de manera conjunta entre el inifed y la unesco en el año 20172.

2 El Foro Internacional sobre Infraestructura Física Educativa, tuvo lugar el 13 y 14 de junio en la Ciudad de México y se organizó con base en cuatro ejes temáticos: 1. Escuela, movilidad social y desarrollo, 2. Composición arquitectónica: fundamentos teóricos y aplicaciones en los espacios para la educación, 3. Arquitectura financiera en la construcción de espacios, 4. Metodologías para la evaluación de los riesgos que afectan la infraestructura física de los planteles educativos.

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La idea central es que, en el 2018, podamos ampliar el diálogo hacia la complejidad que encierra el diseño del equipamiento, el mobiliario y los espacios educativos -el hábitat escolar- a fin de que los alumnos, conforme a su derecho, alcancen el máximo logro de aprendizaje y un desarrollo integral que los habilite para ejercer plenamente su ciudada-nía en el siglo xxi.

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5. Objetivos, participantes y temas

Objetivos del ForoEn un esfuerzo interinstitucional entre la Oficina de la unesco en México, la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa, el Foro se propone:

• Dar a conocer buenas prácticas y lecciones aprendidas en el diseño de Infraestructura y mobiliario escolar y su directa relación con las mejoras del aprendizaje;

• Analizar los avances y tendencias nacionales e internacionales del diseño de espacios arquitectónicos y mobiliario escolar, a fin de fortalecer el nuevo modelo de infraestructura física educativa de la Secretaría de Educación Pública;

• Contribuir con el logro de la calidad de la educación, en un marco de equidad e inclusión, de cara a los retos del desarrollo sostenible del siglo xxi, en el contexto de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.

SedeSe llevará a cabo en el edificio central de la Secretaría de Educación Pública, en la Ciudad de México los días 10 y 11 de octubre de 2018.

ParticipantesEn las sesiones participarán 14 expertos nacionales e internacionales, entre los que destacan arquitectos, diseñadores, psicólogos, filósofos, especialistas de organismos internacionales, investigadores y acadé-micos de las principales instituciones de educación superior en México.

El Foro está diseñado para contar con una asistencia de 150 personas. Entre ellos, funcionarios de educación, investigadores y docentes, así como representantes de asociaciones de arquitectura y diseño en el país.

Para garantizar la riqueza de las discusiones y dar oportunidad para compartir puntos de vista, dudas y experiencias, se prevén conferen-cias, conversatorios y mesas de trabajo.

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Los conversatorios ofrecen una oportunidad para escuchar a los ex-pertos tratar los temas propuestos. Tendrán oportunidad de exponer durante 30 minutos en torno a una serie de preguntas generadoras organizadas por tema y, posteriormente, entablar un diálogo con el público y los otros expertos de cada conversatorio.

Al final de cada jornada, habrá varias mesas de trabajo en las cuales se busca mayor interacción entre los ponentes y participantes del foro. El formato de las mesas consiste en dividir a los participantes en mesas de aproximadamente 10-12 participantes.

Se propondrá una serie de directrices para la discusión, orientadas a proponer retos y recomendaciones para el diseño de mobiliario y es-pacios escolares basadas en las ponencias y en la experiencia de los participantes sobre los temas de discusión del Foro.

TemasEl evento está centrado en cuatro temas principales:

1. Espacios y mobiliario para la creatividad y el aprendizaje en el siglo xxi.

2. Entornos para la convivencia, la inclusión y el desarrollo sostenible.

3. Neurociencias, tecnologías digitales y diseño de escuelas inspiradoras.

4. Flexibilidad y gestión participativa en el diseño. Atención a los riesgos socio-naturales.

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TEMA 1. ESPACIOS Y MOBILIARIO PARA LA CREATIVIDAD Y EL APRENDIZAJE EN

EL SIGLO xxi

Contexto

• Según informes de la unesco, pisa, timss y el terce, el estado de las infraestructuras físicas suele dificultar de manera significativa la enseñanza en las escuelas de educación pública, en particular de aquellas que atienden a población en situación de desventaja socioeconómica. Esto ocurre incluso en países de ingresos altos. En las diversas pruebas, más del 69% de los directores y docentes encuestados han declarado que la falta de espacio suficiente para los alumnos, la deficiencia en el diseño y la ineficacia de los siste-mas de calefacción o refrigeración obstaculizan la enseñanza y el aprendizaje.

• En el contexto de los cambios en la economía mundial, los avances en el desarrollo tecnológico, la ciencia cognitiva, la pedagogía y el reconocimiento de la diversidad, la escuela pública se debate entre superar los rezagos en infraestructura para los más desfavorecidos y contar con nuevos diseños de instalaciones y mobiliario educativo.

• Los recursos empleados para mejorar los planteles y sus compo-nentes frecuentemente son usados por los gobiernos para seña-lar que invierten en educación, pero no profundizan en el vínculo pedagógico y el ambiente que generan las construcciones y sus aditamentos en el aula, las bibliotecas y las salas de uso múltiple.

• La unesco señala que un currículo de calidad se basa en un conjun-to de principios sobre la forma en que los niños aprenden. Los estu-diantes aprenden mejor en ambientes cálidos, seguros y propicios y en que el aprendizaje es exigente en su justa medida y disfrutable. Las clases en el aula basadas en el miedo, la presión o la monotonía excesivas solo sirven para alienar a los alumnos.

• Durante casi un siglo, la educación pública y masiva tendió a homo-geneizar a la población alrededor de un proyecto de nación y de una economía basada en la manufactura. Las aulas fueron diseñadas para tener al docente como centro de la atención. Este diseño es un impedimento para la educación del siglo xxi.

• Cuando los edificios envejecen y son rehabilitados se suelen con-servar los diseños originales, por lo que se invierten recursos en un modelo educativo desfasado. Algunos de estos fondos podrían destinarse al rediseño de las escuelas y dar cabida a nuevos méto-dos pedagógicos.

• Educadores, psicólogos, artistas, diseñadores y arquitectos coin-ciden en que un buen diseño puede ser catalizador de un cambio

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pedagógico y social, si da cabida al aprendizaje centrado en el es-tudiante y lo empodera para pensar de manera distinta, de forma autónoma y colaborativa.

• Es necesario hacerse nuevas preguntas –incluso desde el arte– sobre cómo tendrían que aprender los estudiantes y cómo deben ser las atmósferas donde deben hacerlo. Nuevos prototipos de aula pueden crear ambientes estimulantes e inspiradores. El reto está en combinar forma + espacio + currículo + instalaciones + mobiliario.

• Además de las aulas, uno de los espacios centrales del rediseño de las escuelas tendría que ser las bibliotecas escolares. Según las directrices de la IFLA/unesco, el diseño de la biblioteca escolar des-empeña una función central a la hora de determinar lo satisfactorio que es el servicio a la escuela. La estética contribuye a sentirse mejor acogido e invita a la comunidad escolar a pasar más tiempo en la biblioteca.

• La Secretaría de Educación Pública (sep) señala que, a decir de es-tudios internacionales, las bibliotecas escolares son el elemento de infraestructura escolar que mayor impacto tiene en el aprendizaje académico.

• Entre las diversas actividades que debería permitir una biblioteca para acercar a los alumnos a los libros y la lectura, según las orien-taciones que ha emitido la sep, se encuentra el contar con acervos clasificados, estanterías abiertas, áreas de lectura, área de trabajo individual y en grupo, mesa de novedades; préstamo de libros a do-micilio, y apoyo curricular a las asignaturas.

• No obstante estas necesidades y aspiraciones, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación señala que sólo 43% de las es-cuelas en México cuentan con un espacio y mobiliario específica-mente diseñado para la biblioteca.

• Por otro lado, el Modelo educativo para la educación obligatoria dado a conocer por la sep en el 2017, pone el acento en el enfoque de “Educar para la libertad y la creatividad”, así como en recuperar el humanismo como componente básico de la educación de niños y jóvenes, a fin de que éstos “no se vean sometidos a leyes inexo-rables de la historia, el mercado o la naturaleza, sino que pueden hacerse a sí mismos, conocer el mundo y dirigir el curso de la histo-ria de acuerdo a ideales afines a la libertad y la dignidad humanas”.

• En ese sentido, los fines de la educación expresan, entre otras co-sas, que el alumno tenga creatividad y un sentido estético, aprecie la cultura y las artes; cuide el medio ambiente; participe de manera responsable en la vida pública y haga aportaciones al desarrollo sostenible de su comunidad, su país y el mundo.

• La forma en que los alumnos hacen uso de los sitios, el mobiliario y los aditamentos disponibles requiere que éstos tengan habilidades

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cognitivas y socioemocionales para percibir y adecuar el espacio arquitectónico a sus necesidades de recreación y aprendizaje. Promover el juego y el movimiento en los distintos espacios, la cu-riosidad, la observación, la intuición, la imaginación y la creatividad, resultan útiles para desarrollar su visión espacial, así como sus ha-bilidades para el conocimiento científico y el cuidado ambiental del entorno.

• De los lugares que existen en las escuelas para propiciar estas habilidades en los estudiantes destacan las plazas cívicas, las canchas deportivas, los salones de usos múltiples y las áreas de juegos. Estos sitios y su mobiliario, en su adecuación rehabilitación o construcción, habrían de permitir la flexibilidad curricular y la combinación de temas interdisciplinarias que integren el arte, las matemáticas, la educación física, la formación ciudadana y la edu-cación socioemocional.

Objetivos del diálogo

• Reflexionar acerca de las demandas de espacios, mobiliario y equi-pamiento que establece el nuevo modelo educativo mexicano a fin de que se logren los fines de la educación en México.

• Identificar experiencias de adecuación de bibliotecas escolares para la promoción del libro y la lectura en niños y jóvenes.

• Conocer buenas prácticas de apropiación y aprovechamiento de los espacios arquitectónicos y el mobiliario escolar mediante las cuales los alumnos fortalezcan la visión espacial, la imaginación, la libertad y la creatividad.

Preguntas generadoras

• ¿Con qué elementos debería contar una escuela para generar en-tornos educativos centrados en el alumno y en el logro del perfil de egreso y en las finalidades de la educación en el siglo xxi?

• ¿Qué principios pedagógicos deben considerarse para diseñar los espacios y el mobiliario educativo que requiere el modelo educativo mexicano?, ¿qué actividades e interacciones de alumnos y docentes tendrían que facilitar?

• ¿Qué experiencias existen en el mundo donde el diseño y adecua-ción de las bibliotecas hayan favorecido el aprendizaje escolar?

• ¿Qué adecuaciones y mobiliario requieren las bibliotecas escolares para motivar a los alumnos a la lectura?, ¿cómo se relacionan los materiales impresos con los digitales en la tarea de formar niños y jóvenes lectores?

• ¿Qué estrategias pueden implementarse en la escuela, entre profe-sores, niños, adolescentes, para que den a los espacios, aditamentos

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y mobiliario escolar un uso más adecuado a sus necesidades y de-sarrollen habilidades relacionadas con la inteligencia espacial, el diseño y la creatividad?

• ¿De qué manera podrían abordarse las dimensiones de la arquitec-tura y el diseño escolar con los alumnos, de modo que tanto éstos como los docentes se sientan involucrados en la adaptación, distri-bución y aprovechamiento de los espacios?, ¿cómo aprovechar los distintos lugares con que cuentan los planteles (canchas, plazas cívicas, aulas, talleres) para desarrollar la creatividad y la apropia-ción de conceptos relacionados con el humanismo?

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TEMA 2. ENTORNOS PARA LA CONVIVENCIA, LA INCLUSIÓN Y EL

DESARROLLO SOSTENIBLE

Contexto

• De acuerdo con reportes de la unesco, la violencia escolar a nivel mundial, lejos de disminuir, ha crecido en los últimos años. En una encuesta realizada en 2016 entre 100.000 jóvenes de 18 países so-bre su experiencia en relación con el acoso escolar muestran que el 25 por ciento afirma haber sufrido alguna forma de acoso debido a su apariencia física, otro 25 por ciento por motivos de género u orientación sexual y otro 25 por ciento, en razón de su origen étnico o nacionalidad.

• Los indicadores de avance en la meta 4a de la Agenda 2030 de Naciones Unidas en relación con la infraestructura escolar, es que este fenómeno que afecta a los alumnos, docentes y a las comuni-dades educativas en su conjunto, se disminuya de manera gradual a medida que se generan entornos de aprendizaje seguros, no vio-lentos, inclusivos y eficaces para todos.

• En el reciente análisis que la unesco México llevó a cabo con el inifed se detectó que, en el uso de espacios deportivos, al aire libre y de recreación en las escuelas, aún existen retos en cuanto a que mujeres y hombres usen los recursos de manera igualitaria y se erradiquen prácticas discriminatorias por género, condición física o cultural.

• Según un estudio del inee sobre los reglamentos escolares en es-cuelas públicas de México, la mayoría de estos instrumentos prio-rizan el orden y la disciplina como forma de coexistencia para los alumnos: se integran de normas de tipo procedimental, que indican a los estudiantes lo que pueden o no hacer en cuanto a acceso, uso de áreas, cuidado del mobiliario, por sobre aquellas que implican ejercicio de sus derechos.

• Otro informe del inee, este sobre el tema de la violencia escolar, señala que, en los niveles de primaria y secundaria, las escuelas generales, urbanas, grandes y pobladas, presentan porcentajes más altos de estudiantes involucrados en acciones de violencia, en con-traste con las escuelas comunitarias y más pequeñas.

• Ante ello, señala dicho Instituto, es necesario construir estrategias integrales para identificar y resolver en conjunto los aspectos que generan comportamientos que, en la escuela, dañan intencional-mente a otro y violan su integridad física, social o emocional dentro del edificio escolar o en los alrededores.

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• En cuanto a la construcción de este tipo de ambientes, la sep en México lleva la tarea de las escuelas más allá de la atención a los actos de violencia, para conducirla a la construcción de una con-vivencia sana, pacífica, sustentada en la equidad, la inclusión y el respeto a los derechos humanos de todos.

• La convivencia, desde esta perspectiva, constituye el marco en el que se despliegan las tareas de aprendizaje y se desarrollan las relaciones interpersonales. Se reconoce que la convivencia contri-buye no sólo a consolidar las relaciones entre los estudiantes y los docentes, sino a desarrollar las habilidades socioemocionales nece-sarias para el aprendizaje en grupo y para la conformación de una visión compartida del trabajo escolar. Además de que la enseñanza y el aprendizaje ocurren con mayor eficacia en ambientes armó-nicos, la formación de la ciudadanía requiere que en las escuelas exista convivencia democrática.

• Diversos psicólogos ambientalistas han mostrado la relación que existe entre el tamaño y tipo de espacios escolares, las condiciones climáticas, los colores, los materiales y los diseños utilizados para su construcción, con la manera en que los estudiantes conviven en-tre ellos y con el éxito de las tareas educativas.

• Otro reto fuerte de la infraestructura y el mobiliario escolar se en-cuentra en la inclusión, que suele asociarse con atender a las per-sonas con discapacidad, pero es un enfoque más amplio, que atañe principios de justicia social, equidad y respuesta escolar. Según la unesco, la inclusión involucra procesos que ayudan a superar obstáculos que limitan la presencia, la participación y el logro de los estudiantes. Esto supone incorporar modificaciones en la orga-nización de los planteles para que todos los niños y jóvenes, con y sin discapacidad o dificultades, aprenden juntos con un área de soportes apropiada. Muchos factores pueden facilitar o inhibir una escuela inclusiva y equitativa. Uno de los factores fundamentales es la infraestructura y el mobiliario.

• En este caso, la sep señala que el Sistema Educativo Nacional debe redoblar esfuerzos para consolidar una escuela inclusiva que garan-tice la plena participación en la educación regular de estudiantes con discapacidad. Para ello, propone materiales y ayudas técnicas que permitan a niños y adolescentes interactuar y tener oportunida-des equivalentes a los demás para la actividad física, el movimiento, la lectura y la escritura.

• La adecuación y el diseño de espacios, mobiliario, ayudas técnicas y mobiliario tendría que redituar en el cumplimiento del derecho a la educación de todas las personas, de modo que los niños y jóvenes fuera de la escuela tuvieran acceso a ella.

• Una escuela inclusiva y equitativa, además, abonaría a la educación para el desarrollo sostenible que promueven las Naciones Unidas.,

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la cual da cabida a temas relacionados con la calidad de vida de las personas en un escenario de ciudadanía mundial, donde se discuten temas como la gobernanza y la paz planetaria, la multi-identidad, la pobreza, la desigualdad entre hombres y mujeres, la sustentabilidad y el efecto de los desastres socio-naturales y el cambio climático.

• La sostenibilidad es un paradigma para pensar en un futuro en el cual las consideraciones ambientales, sociales y económicas se equilibran en la búsqueda del desarrollo y de una mejor calidad de vida, sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades.

• En este sentido, tendrían que fortalecerse la investigación, la nor-matividad y el monitoreo relativos a la habilitación de los espacios y el mobiliario escolar, de modo que éstos proporcionaran amplitud y confort a los alumnos, pero también disminuyeran el impacto en el ambiente y en el calentamiento global. Elementos como la ilu-minación, la calefacción, el aire acondicionado, la distribución de las áreas verdes, el aprovechamiento de los materiales locales, el uso del agua para consumo humano y para riego, el costo del mantenimiento, entre otros elementos, tendrían que actualizarse de manera continua con base en estudios regionales y estándares internacionales.


• Reflexionar sobre la manera en que los espacios y el mobiliario escolar contribuyen a la convivencia pacífica, sana, incluyente y basada en el respeto a los derechos humanos de los alumnos y la comunidad educativa.

• Conocer alternativas en el diseño y la construcción de soportes, ayudas técnicas y mobiliario para los alumnos con discapacidad que asisten a las escuelas públicas, en el marco de una educación inclusiva y equitativa.

• Analizar casos de construcción y rehabilitación de espacios y mo-biliario escolar que contribuyan a crear entornos de aprendizaje suficientes, adecuados y confortables, pero a su vez cuiden el equi-librio ambiental, en consonancia con la educación para el desarrollo sostenible.


• ¿Qué investigaciones y experiencias hay a nivel internacional en las que el diseño y la construcción de espacios y mobiliario escolar hayan contribuido a generar ambientes de aprendizaje donde preva-lezca una convivencia armónica, libre de violencia y acoso?

• ¿Cuáles recomendaciones se harían desde la práctica educativa a los diseñadores y constructores de equipo y mobiliario escolar

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para que estos componentes mejoren las interacciones entre los alumnos y aprendan a resolver sus conflictos mediante la empatía, la autorregulación de las emociones, la negociación y el acuerdo?

• ¿Qué programas o proyectos de inclusión educativa han incorpora-do con éxito elementos de mobiliario escolar para niños y jóvenes con discapacidad?, ¿cuáles elementos de diseño y uso de materia-les deben considerarse para construir ayudas y soportes para esta población?

• ¿Qué experiencias de arquitectura e ingeniería pueden retomarse para la construcción de espacios y mobiliario escolar que promueva el cuidado y uso racional del medio ambiente?

• ¿Cómo adaptar la edificación de planteles a las necesidades del desarrollo sostenible y se aprovechen, entre otros aspectos, las tec-nologías para la gestión de residuos y el reciclaje, la biodiversidad y las capacidades energéticas del entorno?

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TEMA 3. NEUROCIENCIAS, TECNOLOGÍAS DIGITALES Y DISEÑO DE ESCUELAS

INSPIRADORAS

Contexto

• El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/18 de la unesco señala que alrededor del mundo el gasto en tecnolo-gía digital de los gobiernos ha ido en aumento desde los años 90 y se espera que crezca un 17% anualmente y ascienda en 2020 a 252.000 millones de dólares. Este fenómeno se ha acentuado en la educación privada y en lo que gastan las familias para que sus hijos asistan a clases particulares.

• Pese a los esfuerzos públicos y privados, persiste la desigualdad entre escuelas, familias y alumnos respecto al acceso, uso y apro-vechamiento de las tecnologías digitales. En México, según reporta el inee, en lo que se refiere al aula de cómputo en la escuela para uso de los alumnos no cuenta con dicho espacio 83.6% de los prees-colares, así como 68.9, 57.2 y 39.4% de las primarias, secundarias y planteles de Educación Media Superior (EMS) públicos, respectiva-mente. En cuanto a internet, no tienen 52% de las primarias, 44.1% de las secundarias y 29.7% de los planteles públicos de EMS.

• Las empresas de tecnología de la educación están ocupando el creciente mercado combinando productos de software, hardware y desarrollo de contenidos digitales. Computadoras, teléfonos, li-bros, repositorios digitales, plataformas de aprendizaje y sistemas de educación proliferan sin que exista una regulación suficiente por parte de los gobiernos en cuanto a su calidad y eficacia en la edu-cación de niños y jóvenes.

• A comienzos del año 2000 se observaron tentativas de superar la “brecha digital” a partir, primero, de programas de equipamiento de tecnología en las escuelas y de provisión de contenidos multime-dia, y después, de dotación de dispositivos móviles a los alumnos. Países como Uruguay, Argentina, Venezuela, Perú y México en América Latina invirtieron grandes sumas de dinero en programas de este tipo, pero presentan dificultades para financiar el manteni-miento y la actualización de los equipos y los contenidos, así como para capacitar a los docentes en su uso efectivo.

• Los libros de texto, las guías para docentes y otros materiales curri-culares se digitalizan cada vez más, pero poco se ha trabajado en nuevas concepciones y prácticas de enseñanza o en alternativas de formación profesional de los docentes, más allá de los cursos espo-rádicos de capacitación. Asuntos fundamentales en la integración de la tecnología es conceder prioridad a los más desfavorecidos,

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generar redes de práctica entre docentes e incorporar nuevos re-pertorios de trabajo escolar sobre la base de los avances en las ciencias cognitivas, el diseño y la pedagogía.

• Ante este panorama, la unesco reconoce en el documento clave publicado en el año 2015 “Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?” que es necesario considerar en las reformas edu-cativa las nuevas fronteras de la ciencia y la tecnología, los avances de las neurociencias y las novedades de la tecnología digital, el efecto de ciertos factores ambientales, como la nutrición, el sueño, el deporte y el esparcimiento para un óptimo funcionamiento del cerebro. La misma importancia se ha de otorgar a la necesidad de enfoques holísticos que tengan en cuenta la estrecha interdepen-dencia del bienestar físico e intelectual, así como las interacciones del cerebro emocional y cognitivo, analítico y creativo.

• En cuanto a las investigaciones recientes en neurociencias, se sabe que éstas despiertan cada vez más el interés de los educadores y están ayudando a mejorar su comprensión de las interacciones en-tre los procesos biológicos, el desarrollo del cerebro y el aprendizaje humano, sin embargo, las reformas educativas están incorporando estas novedades con mucha cautela y en ocasiones, lentitud.

• En la edificación de escuelas hay un movimiento que cobra cada vez más fuerza denominado neuro-arquitectura, la cual busca entender cómo el espacio afecta a la mente y las emociones. Los expertos en este campo se cuestionan de qué manera la luz, el color, la altura, los sonidos, las texturas, las señalizaciones, las lógicas de circula-ción, “conmueven” a las personas, ejerce influencia en cómo se ven a sí mismas, cómo tratan a los demás, cómo perciben el paso del tiempo e incluso cómo se comportan mucho tiempo después de abandonar un lugar determinado.

• Lo mismo ocurre con la psicología de los objetos cotidianos que indaga por qué amamos -o no- las cosas y cómo lograr un “diseño emocional”, que, centrado en las emociones de los usuarios, combi-ne un aspecto agradable con sensaciones de bienestar.

• Estos movimientos se combinan con nuevas perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje, como el conectivismo, el construc-cionismo, la inteligencia artificial y las pedagogías transaccionales, donde los alumnos aprenden no sólo al leer y escribir (reproducir) en los medios tradicionales como los libros y el papel, sino al inventar, construir, solucionar, comunicar, viralizar, programar y re mezclar objetos físicos y digitales con apoyo del internet (crear).

• Para lograr que los estudiantes interactúen con estas nuevas for-mas de aprender, los docentes deben alterar los códigos tradiciona-les de organización escolar (hackeo pedagógico), de manera que, mediante distintos modelos de uso de tecnología, flexibilicen las rutinas, los horarios, los ambientes y las actividades educativas.

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• Hoy en día, las propuestas pedagógicas innovadoras están poniendo el acento, más que en la adquisición de costoso mobiliario y equipo digital, en la creatividad de docentes y alumnos para aprovechar los recursos del entorno y la producción propia de sus artefactos (cul-tura maker), así como en el uso intensivo de las tecnologías para “ganar” tiempo y espacio de colaboración, entre otros elementos disruptivos.

• En este contexto, la sep invita a discutir cómo y para qué se aprende en el mundo de hoy, en el entendido que las transformaciones en la construcción del conocimiento hacen necesario formar al estu-diante para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes, manejar información de fuentes impresas y digitales, desarrollar un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible y fortale-cer las habilidades socioemocionales que les permitan ser felices, perseverantes y resilientes.

• Tendencias importantes en el diseño de espacios y mobiliario esco-lar que favorezcan estos aspectos pueden encontrarse por ejemplo en la teoría del Design for Happiness y en la arquitectura cognitiva, que se inspiran en principios como la libertad, la tecnología, la in-novación y la tolerancia para generar experiencias, conocimiento, inspiración y autodescubrimiento en los alumnos.


• Analizar la manera en que los recientes descubrimientos en el cam-po de la psicología ambiental y las neurociencias están influyendo en el desarrollo de nuevas perspectivas sobre la configuración de espacios y objetos para el aprendizaje humano.

• Reflexionar sobre la manera en que los actores educativos pueden aprovechar y rediseñar los espacios, el mobiliario, el tiempo y los recursos disponibles en la escuela a partir del uso creativo de las tecnologías digitales.

• Aprender de experiencias de diseño de escuelas específicas que generen en los alumnos mayores capacidades cognitivas, así como emociones positivas hacia el aprendizaje, el bienestar, la imagina-ción y la inspiración.


• ¿Qué investigaciones y tendencias hay en la investigación nacional e internacional respecto a los avances en neurociencias, aprendiza-je y educación que den cuenta de las relaciones entre la actividad del cerebro y el espacio?

• ¿Cómo podrían aprovecharse mejor los avances en el campo de las neurociencias y la psicología ambiental para el diseño de ambientes

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de aprendizaje más poderosos, donde convivan objetos, equipos y mobiliario escolar convencional y de nueva generación tecnológica?

• ¿Qué implicaciones tiene para el diseño de escuelas y espacios para el aprendizaje la irrupción del internet y el uso intensivo de las tec-nologías digitales?

• ¿Qué modelos de equipamiento y mobiliario educativo tendrían que implementarse frente a la emergencia de pedagogías disruptivas y a la necesidad de que los alumnos desarrollen aprendizajes para el siglo xxi?

• ¿Qué casos o experiencias de neuro arquitectura o arquitectura cognitiva podrían inspirar a los diseñadores para construir espacios interiores y mobiliario donde pueda estudiarse en armonía y donde se intensifique la colaboración y las interacciones significativas en-tre los actores de la comunidad educativa?

• ¿Qué adecuaciones al diseño de espacios y mobiliario sería impor-tante promover para que los alumnos se sientan más libres, empo-derados, motivados y felices en las escuelas públicas?

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TEMA 4. FLEXIBILIDAD Y GESTIÓN PARTICIPATIVA EN EL DISEÑO. ATENCIÓN

A LOS RIESGOS SOCIO-NATURALES

Contexto

• En las últimas décadas, a nivel mundial, los desastres humanos y materiales derivados del cambio climático se han intensificado en fuerza y frecuencia, lo que obstaculiza el avance de las naciones hacia el desarrollo sostenible, sobre todo de aquellas que tienen una economía precaria y su población no cuenta con capacidades de respuesta antes los fenómenos naturales inesperados.

• Para los sistemas educativos esto representa un desafío pues las escuelas dejan de funcionar con regularidad, cuando no se pierden totalmente las edificaciones o el mobiliario disponible. Las más afectadas son las escuelas donde acuden la población vulnerable, que se ve desplazada o que ve mermadas las condiciones necesa-rias para un aprendizaje de calidad.

• Con el objetivo de “no dejar a nadie atrás” y que “nadie quede fuera” debido a una situación de crisis, la unesco, en el marco de la Agenda 2030, convocó en Sendai, Miyagi (Japón) a la Tercera Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Reducción del Riesgo de Desastres. Allí se proyectaron nuevos objetivos y un nuevo marco de acción para abordar la reducción del riesgo de desastres y el aumento de la resiliencia ante eventos catastróficos, como inunda-ciones, terremotos, erupciones y pandemias, entre otros.

• En este escenario, los países paulatinamente han incorporado a sus planes de estudio contenidos relacionados con la cultura de la prevención ante los riesgos de desastres y la unesco ha elaborado estrategias educativas para la regeneración de vínculos, confianzas y capacidades locales en las comunidades afectadas.

• En lo que toca a infraestructura y mobiliario educativo, algunos países de la región latinoamericana han convocado a expertos y académicos en el diseño de propuestas en la materia que respon-dan de manera rápida y pertinente ante los desastres naturales. Por ejemplo, destaca en Chile la arquitectura móvil, el diseño modular, las instalaciones-mobiliario articuladas, paneles flexibles y prefa-bricados, materiales traslúcidos, sillas y mesas apilables e inter conectables, entre otras innovaciones que se usan según la región geográfica en que se ubica la escuela.

• Por su parte, el inee en México ha documentado el déficit de mobi-liario indispensable para el trabajo en aula que existe en los diversos niveles de la educación obligatoria, en especial en las escuelas que han pasado por situaciones de emergencia o que se encuentran en

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zonas rurales e indígenas. Asimismo, ha llamado la atención sobre el fuerte desafío de tipo financiero que representa el mantenimiento y reparación de mobiliario tanto para alumnos como para docentes; problemática que se busca atender desde los diversos niveles de gobierno y mediante la participación comunitaria, pero que aún es un tema pendiente de resolver de manera integral y sostenible.

• Ante las situaciones de emergencia, la diversidad de los entornos naturales de los países latinoamericanos, aunado al cambio peda-gógico que operan diversos sistemas educativos de la región y los retos del mantenimiento y la conservación de los equipamientos educativos, se hace necesario definir premisas básicas para el di-seño de mobiliario escolar masivo, que, desde la orientación de los expertos, recuperen nociones como la descentración, la responsivi-dad, la ergonomía y el diseño elástico de los objetos, y muebles que se utilizan para la enseñanza y el aprendizaje.

• Dichos principios deberían contemplarse para la elaboración y ac-tualización de las guías y normas nacionales para el diseño, la ad-quisición, rehabilitación y mantenimiento de, por ejemplo, pupitres, sillas, mesas, mesa-bancos, pizarrones, escritorios y libreros, de manera que se asegure la durabilidad del mobiliario y el desarrollo de ambientes de aprendizaje adecuados para todos los alumnos.

• En México, el inifed ha promovido que los procesos de decisión so-bre lo que las escuelas deben rehabilitar o mantener sean cada vez más participativos e integren a las comunidades educativas en su conjunto. Para ello, establece que en cada escuela exista un Comité de Mejoramiento de la Infraestructura Educativa (CMIE), el cual tienen la función de supervisar el comienzo, progreso y conclusión de las obras, así como su proceso de mantenimiento preventivo y reparaciones menores de edificios, instalaciones, áreas exteriores, equipo y mobiliario.

• En diversas experiencias internacionales está cobrando cada vez más fuerza el diseño participativo, que integra la visión de los usua-rios y las comunidades escolares en la construcción y adecuación de sus instalaciones y su mobiliario, lo que ha hecho que éstas co-bren identidad y dejen de verse como edificios hechos para ellos, pero sin considerar su opinión.

• Arquitectos como Frank Locker ha puesto en discusión el hecho que las escuelas en Estados Unidos y diversos países del mundo fueron diseñadas para funcionar bajo un enfoque pedagógico y disciplina-rio semejante a las cárceles y que, en su crecimiento masivo des-pués de cien años, no han modificó sustancialmente esta tendencia de diseño, pues siguen siendo impersonales, por lo que es indispen-sable que los diseños aumenten la conexión con la comunidad a la que sirve la escuela.

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• Las instalaciones y el mobiliario tendrían que ser flexibles y estar preparados para el cambio pues, al cabo de cinco años en casi todos los países cambian los modelos educativos y cambian tam-bién las personas que asisten a la escuela, por lo que no se puede pensar en objetos o espacios que duren 40 años siendo iguales. En ese sentido, se requiere un pensamiento futurista, que anticipe las necesidades desde un punto de vista genérico y no altamente especializado, que proponga espacios y objetos que sean lo más intercambiables y reinterpretables posible.

• En el camino de la flexibilidad y de la anticipación de las necesida-des del futuro, se requieren cada vez más estructuras compartidas, movibles, que puedan subdividirse y rotarse, que sean fácilmente renovables y sustituibles en sus materiales. A su vez, esto reque-riría pensar en escuelas más pequeñas y dinámicas, que puedan reasignar espacios y mobiliarios según las necesidades educativas de las distintas épocas que vive un hábitat escolar, donde lo único constante es el cambio.


• Reflexionar sobre las experiencias existentes a nivel internacional en las que el mobiliario y el equipo escolar contribuyan a favorecer una cultura de la prevención de riesgos generados por los desastres naturales y el cambio climático.

• Identificar, con base en principios del diseño industrial y ergonómi-co, recomendaciones para la selección, adquisición, diseño y man-tenimiento de mobiliario y equipamiento escolar.

• Aprender de casos específicos de diseño participativo y flexible de espacios interiores y mobiliario escolar en el que hayan colaborado, en una visión de futuro sobre la escuela, alumnos, docentes y miem-bros de la comunidad educativa.


• ¿Qué características debería tener el mobiliario y los espacios es-colares para contribuir al cuidado de los alumnos y docentes fren-te a situaciones de emergencia y crisis derivados de fenómenos naturales?

• ¿De qué forma tendrían que incorporarse el tema del cuidado y resguardo del mobiliario escolar a la cultura de la prevención y la resiliencia frente a los desastres socio-naturales?

• ¿Qué premisas del diseño deberían regir la construcción de mobi-liario escolar, de modo que garanticen durabilidad y seguridad, pero también la adaptación a las diversas necesidades de los contextos, las personas y los proyectos educativos?

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• ¿Qué experiencias de selección y adquisición de mobiliario escolar masivo podrían brindar orientaciones para los ministerios de edu-cación de la región latinoamericana cuenten con mejores normas y criterios en la materia?

• ¿Cómo ampliar el rango de duración del mobiliario escolar y facilitar su proceso de mejora, mantenimiento y sustitución en los planteles educativos?

• ¿Cómo integrar el principio de flexibilidad al diseño de espacios y mobiliario escolar?

• ¿De qué manera incorporar a los actores educativos en el diseño, adecuación y reasignación de espacios y mobiliarios escolares?

• ¿Cómo planificar el diseño de los espacios y el mobiliario escolar con una visión de futuro, considerando la dinámica de cambio del currículo, los sistemas educativos y las comunidades educativas?

6. Referencias / References

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FORO INTERNACIONAL

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7. Agenda

Miércoles 10 de octubre de 2018

Hora Actividad Temas Participantes08:30 – 09:15 Registro de participantes

09:30 – 10:00 Inauguración • Palabras de bienvenida y objetivos del Foro

Otto GranadosSecretario de Educación Pública

Nuria SanzDirectora y Representante Oficina unesco México

Luis Fernando DomínguezDirector General de Infraestructura Física Educativa

10:00 – 11:00 Conferencia inaugural• Espacios y mobiliario:

principios del diseño centrado en los estudiantes

Rosan BoschDirectora de Rosan Bosch Studio. Dinamarca

11:00 – 11:15 Café

11:15 – 13:15Módulo I. Espacios y mobiliario para el aprendizaje y la creatividad en el siglo xxi

• Necesidades de infraestructura y equipamiento del modelo educativo mexicano

Elisa BonillaDirectora General de Desarrollo Curricular SEB. México

• Diseño de bibliotecas escolares y de aula: qué requieren los alumnos para que les guste la lectura

Elsa Conde Subcomissária do Plano Nacional do Leitura 2027. Portugal

• Espacios lúdicos, deportivos y áreas de usos múltiples

Anabel VaronaDirectora de Maushaus. Taller-laboratorio de arquitectura para niños. España

13:15 – 14:30 Comida

14:30 – 16:30

Módulo 2. Entornos para la convivencia, la inclusión y el desarrollo sostenible

• Diseño de entornos para la convivencia en una sociedad diversa

Alejandro CastroDirector General del Observatorio de la Convivencia Escolar e integrante de la Cátedra Unesco de Juventud, Educación y Sociedad. Argentina

• Equipamiento para la diversidad: ayudas técnicas para la inclusión de alumnos con discapacidad

Inés Álvarez-IcazaDirectora de la Carrera de Diseño Industrial. Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. México

• Aprovechamiento de materiales y recursos del medio ambiente en escuelas sostenibles

Juan Raymundo MayorgaInvestigador de la Sección de Posgrado e Investigación. ESIA/Instituto Politécnico Nacional. México

16:30 – 16:45 Café

16:45 – 17:15 Presentación de la publicación unesco-inifed

• Informe Estudio Análisis Cualitativo del Programa Escuelas al CIEN

inifed / Oficina de la unesco en México

17:15 – 18:15 Mesas de trabajo • Conclusiones de la primera sesión Oficina de la unesco en México

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FORO INTERNACIONAL

Jueves 11 de octubre de 2018

Hora Actividad Temas Participantes

09:00 – 11:00

Módulo 3. Neurociencias,

tecnologías digitales y diseño

de escuelas inspiradoras

• Influencia del entorno escolar

sobre el aprendizaje y la

socialización en la educación

Patricia Ortega

Profesora –investigadora de la División

de Investigación y Posgrado. Facultad de

Psicología. Universidad Nacional Autónoma

de México

• Tecnologías digitales en el

diseño de nuevos modelos de

escuelas

Alejandro Piscitelli

Titular del Laboratorio de Innovación

Pedagógica. Universidad de Buenos Aires.

Argentina

• Usabilidad, emoción y

construcción en las escuelas

Juan Carlos Baumgartner

Fundador y director de la firma internacional

de arquitectura SPACE. México

11:00 – 11:15 Café

11:15 – 13:15

Módulo 4. Flexibilidad y gestión

participativa en el diseño.

Atención a los riesgos socio-

naturales

• Selección, diseño y

mantenimiento de mobiliario

escolar

Jaime Franky

Vice rector en Bogotá de la Universidad

Nacional de Colombia

• Gestión participativa e

identidad en el mobiliario y los

espacios escolares

Gerardo Martínez

Región 4 Despacho de arquitectura. México

• Flexibilidad y cambio en el

diseño escolar

Frank Locker

Consultor senior de proyectos de Fielding

Nair International. Estados Unidos.

13:15 – 14:30 Comida

14:30 – 15:30

Módulo 4. (Continúa)

Flexibilidad y gestión

participativa en el diseño.

Atención a los riesgos socio-

naturales

• Seguridad y aprendizaje

en espacios escolares y

adaptabilidad a los riesgos

socio-naturales

Henry Renna

Especialista en Educación en Emergencias

orealc/ unesco Santiago Chile y miembro

de la red de despliegue experta del Consejo

Noruego para los Refugiados (NORCAP/

NRC)

• Resiliencia y recuperación de

la infraestructura educativa. El

caso de México después del

19/S

Sergio Alcocer

Investigador titular del Instituto de Ingeniería

de la UNAM. México

15:30 – 16:30Conversatorio con autoridades

educativas y de infraestructura

• Retos y prospectiva de la

infraestructura y el mobiliario

escolar en el futuro próximo

Nuria Sanz y grupo de autoridades

educativas y de infraestructura escolar de

las entidades federativas

16:30 – 16:45 Café

16:45 – 17:45 Mesas de trabajo • Conclusiones del Foro Oficina de la unesco en México

17:45 – 18:00 Clausura del Foro • Palabras del inifed y la unescoNuria Sanz

Luis Fernando Domínguez

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8. Semblanzas / Biographies

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NURIA SANZ

Directora y Representante de la unesco en México

Nuria Sanz ha desempeñado diversos cargos den-tro de Organizaciones Multilaterales, tales como el Consejo de Europa y, especialmente, en la UNESCO. En 2008 fue nombrada Directora para América Latina y el Caribe en el Centro del Patrimonio Mundial de la UNESCO en París, donde coordinó la nomina-ción más extensa en la historia de la Convención de 1972, la del Sistema Vial Andino a la Lista del Patrimonio Mundial, proyecto elegido por la Cumbre de Jefes de Estado de América Latina y el Caribe como ejemplo de excelencia para la integración cultural de los pueblos indígenas. Con más de 20 publicaciones sobre Patrimonio Mundial, se desem-peña desde 2013 como Directora y Representante de la UNESCO en México, impulsando el trabajo a nivel federal, estatal y municipal, dentro del mandato de la Organización en materia de Cultura, Ciencia, Educación y Comunicación e Información. Asimismo, coordina internacionalmente el Programa Temático de la UNESCO “Evolución Humana: Adaptaciones, Migraciones y Desarrollos Sociales” (HEADS, por sus siglas en inglés).

Sitio web: http://www.unesco.org/new/es/mexico

NURIA SANZ

Director and Representative of the unesco Office in Mexico

For 20 years, Ms. Nuria Sanz has held various po-sitions within Multilateral Organizations, such as the European Commission, the Council of Europe and especially UNESCO. In 2008, she was appointed Director for Latin America and the Caribbean at the UNESCO World Heritage Center in Paris, where she coordinated the most extensive nomination in the history of the 1972 Convention. That is of the Andean Road System for its inscription on the World Heritage List, a project that was subsequently chosen by the Summit of Heads of State of Latin America and the Caribbean as an example of excellence for the cultu-ral integration of indigenous peoples.

With more than 20 publications on World Heritage, in Mexico, as head of the Mexico Office, she has promoted the implementation of federal, state and municipal projects, across the country in all areas of UNESCO’s mandate: Education, Science, Culture, and Communication and Freedom of Expression.

Likewise, she is responsible for the international coordination of Thematic Program of UNESCO “Human Evolution: Adaptations, Dispersals and Social Development (HEADS)”.

Website: http://www.unesco.org/new/es/mexico

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LUIS FERNANDO DOMÍNGUEZ

Director General del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa en México

Es licenciado en Derecho por la Universidad de Monterrey.

El 1 de agosto de 2018 tomó el cargo de Director General del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (inifed), que hasta ese momento ocupaba el cargo de Jefe de la Oficina de Enlace Nacional del inifed bajo la administración del Lic. Héctor Gutiérrez de la Garza.

La trayectoria en el servicio público contempla su participación como Diputado Federal por el Estado de Nuevo León en la LXII Legislatura de la H. Cámara de Diputados.

Además de laborar en el Gobierno del Estado de Nuevo León como Secretario Particular del Jefe de la Oficina Ejecutiva, laboró en la Secretaría de Administración del Gobierno Municipal de Monterrey.

Sitio web: www.gob.mx/inifed

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ROSAN BOSCH

Fundadora y directora creativa de la agencia de diseño Rosan Bosch Studio con sede en Copenhague.

Rosan es una diseñadora holandesa mundialmente reconocida. Ha tra-bajado profesionalmente con arte, diseño y arquitectura durante más de veinte años y se ha especializado en el uso del diseño como herra-mienta para desarrollar entornos escolares mejores y más inspiradores.

Bosch es famosa por sus proyectos escolares, que hacen hincapié en un enfoque moderno e innovador para el desarrollo de entornos esco-lares diferenciados. Especialmente el diseño interior colorido e imagi-nativo de las escuelas suecas de Vittra.

También es ampliamente reconocida por sus soluciones de diseño lúdicas y poco convencionales creadas para una amplia gama de clien-tes diferentes, como LEGO, la Universidad de Copenhague y el gobierno danés. Actualmente Rosan Bosch Studio está trabajando en un gran proyecto escolar para la Academia Sheikh Zayed en Abu Dhabi.

Rosan es una ponente habitual en conferencias, seminarios y eventos profesionales de todo el mundo. Ha presentado su “gran idea” en TEDx en Indianápolis 2013, ha sido ponente principal en Hong Kong Business of Design Week 2012 y en el gran evento de diseño 100% Design en Singapur el mismo año.

Sitio web: www.rosanbosch.com/es

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ELISA BONILLA

Directora general de Desarrollo Curricular en la Subsecretaría de Educación Básica. México

Es licenciada en matemáticas por la UNAM, tiene una maestría en edu-cación por la Universidad de Cambridge y es candidata a doctor en educación, por esa misma universidad.

Ha sido profesora en casi todos los niveles educativos e investigadora en educación (cinvestav-IPN). Entre 1993 y 2007 fue Directora General de Materiales y Métodos Educativos en la Secretaría de Educación Pública de México, donde participó en la puesta en marcha de varias reformas curriculares: educación primaria y secundaria, 1993, educa-ción normal, 1997, y educación secundaria, 2006; y la renovación de la tercera generación de libros de texto gratuitos para educación primaria.

También en la sep coordinó el Programa Nacional de Lectura, de 2001 a 2007, el cual intensificó la distribución de libros literarios e informa-tivos a todas las escuelas públicas de educación básica de México, para crear en ellas bibliotecas de aula y fortalecer los acervos de las bibliotecas escolares.

Coordinó el diseño del Nuevo Modelo Educativo para la Educación Obligatoria y del Plan y los programas de estudio para la educación básica, emitidos por la sep en el año 2017.

Autora de diversas publicaciones académicas y de divulgación, a me-nudo participa como ponente en foros nacionales e internacionales.

Sitio web:https://basica.sep.gob.mx/

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ELSA CONDE

Subcomissária do Plano Nacional de Leitura 2027. Portugal

Licenciada en Historia, maestra en Comunicación Educativa Multimedia y con una especialización en Ciencias Documentales,

En 1997, integró el equipo del Programa Red de Bibliotecas Escolares (RBE), en el marco del cual continúa desempeñando funciones como coordinadora de proyectos nacionales para la lectura.

Ha desarrollado actividad como formadora en el área de las bibliote-cas y participado, en representación de la RBE, en diversos eventos a nivel nacional e internacional. Es una de las co-autoras del Modelo de evaluación de la biblioteca escolar y del referencial Aprender con la biblioteca escolar.

Actualmente preside junto con Teresa Calçada la implementación y monitoreo del Plan Nacional de Lectura para 2027 en Portugal.

Sitio web: www.pnl2027.gov.pt/np4/home

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ANABEL VARONA

Directora ejecutiva y artística de Maushaus. Taller de arquitectura

Anabel Varona es una joven arquitecta, egresada de la escuela Técnica Superior de Arquitectura de Navarra, en España.

Es co-directora junto a Carlos Arruti, de Maushaus, un taller-laborato-rio de arquitectura para la infancia, donde se diseñan y se proponen contenidos pedagógicos, así como objetos y lugares destinados al aprendizaje lúdico.

Compagina la docencia artística y arquitectónica, con la creación de programas didácticos de arquitectura, para profesorado de educación infantil, primaria y secundaria. En este ámbito, ha coordinado diversos procesos de participación para el re-diseño del entorno escolar y de zonas lúdicas urbanas.

Es co-autora de los libros “La arquitectura a través del juego” y de “1,2,3 Haurbanistak, tres formas de mirar y pensar tu ciudad”. Desde el año 2012, es editora de la Revista de Arquitectura para niños Amag!

Actualmente, forma parte de la junta directiva de la Asociación Ludantia, Educación y Arquitectura.

Sitio web: http://maushaus.info/

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ALEJANDRO CASTRO

Director General del Observatorio de la Convivencia Escolar (Universidad Católica de Cuyo, Argentina)

Se formó como psicopedagogo Institucional, por la Universidad Católica Argentina, licenciado en Gestión Educativa por la Universidad del Aconcagua, también en Argentina).

Alejandro Castro Santander es especialista en Gestión de la Convivencia y Prevención de la Violencia en el ámbito escolar y catedrático en la Pontificia Universidad Católica Argentina.

Es conferencista internacional y autor de más de 20 libros sobre el tó-pico de la convivencia familiar y escolar. Asimismo, es consultor sobre políticas de convivencia escolar en diversos países de América Latina, como México, Colombia, Perú, Paraguay y Chile.

Miembro del Consejo Consultivo de Derechos Humanos de la Municipalidad de Godoy Cruz (Mendoza. Argentina); columnista de Educación en Radio Andina y Radio Cooperativa de Argentina. Fungió como co‐presidente y coordinador general para la 5ta. Conferencia Mundial de Violencia Escolar y Políticas Públicas y 4to. Congreso Iberoamericano sobre Violencia en la Escuela durante el 2011.

Es integrante de la Cátedra unesco de Juventud, Educación y Sociedad (Universidad Católica de Brasilia) y miembro del Consejo de Directores del Observatorio Internacional de la Violencia Escolar (Universidad de Niza Sophia-Antipolis, Francia).

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INÉS ÁLVAREZ-ICAZA

Directora de la Carrera de Diseño Industrial. Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. México

Diseñadora Industrial por el Centro de Investigaciones de Diseño Industrial de la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestra en Ciencias y artes para el Diseño en el área de concentración Diseño, Tecnología y Educación, por la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco.

Inés es docente con ocho años de experiencia en niveles de licenciatura y posgrado en las áreas de arquitectura y diseño, en temas como ergo-nomía, accesibilidad, etnografía y diseño de experiencias. Consultora y ejecutora de múltiples proyectos de diseño de interiores y mobiliario, y para la adecuación de espacios para la accesibilidad y el diseño univer-sal, tanto públicos como privados.

Participante como ponente y autora en diversos eventos académicos sobre el diseño accesible.

Es colaboradora con organizaciones de la sociedad civil a favor de las personas con discapacidad como la Red de Museos para la Atención de las Personas con Discapacidad, y la Red Nacional para Prevenir la Discapacidad.

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JUAN RAYMUNDO MAYORGA

Es profesor e investigador de la SEPI de la ESIA, del Instituto Politécnico Nacional.

Doctor en Arquitectura por la CIEP-FA de la UNAM e Ingeniero Arquitecto el IPN.

Ha participado en diferentes investigaciones urbanas sobre la arqui-tectura bioclimática, la arquitectura sustentable, las viviendas con eco-técnias, el ahorro y uso eficiente de la energía, las ecotecnologías para el desarrollo sustentable de los edificios.

Los cursos que imparte están relacionados con la arquitectura biocli-mática, la arquitectura social y sustentable, el laboratorio de diseño bioclimático, la física ambiental en edificaciones, el seminario departa-mental y el taller de investigación.

Es miembro de la Red de Medioambiente del IPN, el Consejo Consultivo para el Desarrollo Sustentable de SEMARNAT, la Red Mexicana de Arquitectura Bioclimática (ANES), Instituto Mexicano de los Edificios Verdes, Miembro Vitalicio del Colegio de Arquitectos de México (CAM-SAM), Miembro de la Unión Nacional de Arquitectos e Ingenieros de la República de Cuba. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I.

Entre los proyectos de investigación que ha dirigido se encuentran los Indicadores de sustentabilidad para la evaluación de edificaciones de tipo educativo, Técnicas de diseño bioclimático para el ahorro energéti-co en los edificios educativos del IPN ubicados en climas cálido secos.

Es autor del libro “Arquitectura y Confort Térmico. Teoría, cálculo y ejercicios”.

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PATRICIA ORTEGA

Profesora de la División de Investigación y del Posgrado de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México

Estudió la Licenciatura, Maestría y Doctorado en Psicología en la Facultad de Psicología de la U.N.A.M., obteniendo menciones honorífi-cas en los tres niveles.

La Doctora Patricia Ortega es miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel II desde 2007.

Ha impartido más de 150 cursos, en particular, destacan los de la Maestría en Psicología Ambiental y el Doctorado en Psicología, de es-tos últimos forma parte del cuerpo de tutores.

Ha graduado a más de 60 alumnos en el campo de la psicología am-biental, área de la psicología con un carácter eminentemente multidis-ciplinario y de reciente creación que indaga sobre el conocimiento de las relaciones de la conducta humana con su ambiente social, físico y natural.

Fue distinguida con el PREMIO EDRA 2001 de la Enviromental Design Research Association al mejor proyecto doctoral y la medalla “Reconocimiento al Mérito por sus Aportaciones en Investigación” otor-gada por el Congreso de los Estados Unidos Mexicanos en el año 2002.

Su línea de investigación trata sobre la evaluación ambiental de hospi-tales públicos para la detección de estresores ambientales y restaura-ción ambiental con médicos, pacientes, familiares y paramédicos.

Es autora, coautora y editora de libros, capítulos en libros y publica-ciones en revistas con arbitraje, además de ser ponente en más cien eventos nacionales e internacionales de carácter científico.

Asimismo, participa en diversos comités editoriales nacionales e in-ternacionales y es Editora General de la Revista Latinoamericana de Medicina Conductual.

Sitio web: www.psicologia.unam.mx/

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JUAN CARLOS BAUMGARTNER

Director de la firma de arquitectura SPACE, fundada originalmente en Chicago y actualmente con operaciones en Mexico y América Latina.

Se graduó de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de México y tiene también diplomas en Diseño

Interior de la misma, de Historia del Arte de la Universidad de California en Berkeley, y un posgrado de Diseño Industrial de la Domus Academy de Milán.

Se ha destacado por su compromiso con la ecología y el desarrollo de proyectos sustentables, lo cual lo llevó a él y a su equipo a recibir la certificación LEED (Leadership in Energy & Environmental Design), otorgada por el US Green Building Council.

Algunos de sus trabajos más reconocidos incluyen: la torre EFIZIA, por la cual recibió el premio MIPIM Architectural Review Future Projects Awards, la Torre Chapultepec Polanco, el proyecto Moras 850 (certifi-cado LEEDS de Oro), las oficinas de MSN México.

Baumgartner ha servido como catedrático a nivel de educación terciaria en TEC Monterrey, Universidad Iberoamericana, Universidad Anáhuac, UNAM en México, y Virginia Tech y MIT en los Estados Unidos. Además, es consultado como referente e invitado a seminarios y congresos de arquitectura como el IDA Congress (International Design Aliance).

La revista Forbes México lo ha considerado como uno de los mexica-nos más creativos en el mundo.

EN 2017 recibió el Premio A’Design Awards por el mejor diseño de espacios educativos del mundo por su proyecto del colegio Maguen David.

Sitio web: http://spacemex.com/

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ALEJANDRO PISCITELLI

Especialista en los nuevos medios, tecnología digital, educación disruptiva y cultura maker.

Filósofo y educador argentino de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA). Argentina. Maestro en Ciencias de Sistemas en la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y Maestro en Ciencias Sociales por la FLACSO (Argentina). Desde hace 23 años es titular de un Laboratorio de Innovación pedagógica (Taller de Procesamiento de Datos, Telemática e Informática) en la Carrera de Ciencias de la Comunicación en la UBA.

Especializado en los nuevos medios, tecnología digital, educación disruptiva y cultura maker, publicó una decena de libros sobre estos temas. Desde 2012 está creando laboratorios de artes/ciencias (con base maker) empezando por ConectarLab en Buenos Aires, pasan-do por TadeoLab en Bogotá, y después Cultura Digital en México. Colabora con UNOint y Compartir (Grupo Santillana) apostando a favor de las Humanidades Digitales, la Tercera Cultura, y las Arquitecturas de Aprendizaje centradas en el hacer para conocer. Fue Gerente del Portal Educativo de la Nación en Argentina educ.ar durante los años 2003-2008

Sitio web:http://www.filosofitis.com.ar/

JAIME FRANKY RODRÍGUEZ

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Arquitecto y Magister en Teoría e Historia del Arte y la Arquitectura por la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá.

Profesor Asociado de la Escuela de Diseño Industrial y miembro del Grupo de Investigación Observatorio de Diseño

Aplicado ODA de la Facultad de Artes de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia.

Se ha desempeñado como docente en diversas universidades y como consultor del Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, la Secretaria Distrital de Educación del Distrito Capital y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

Dentro de la institución, el profesor Franky Rodríguez se ha desempe-ñado como Decano de la Facultad de Artes, Director de la Unidad de Medios de Comunicación UNIMEDIOS y actualmente como Vicerrector de Sede Bogotá.

Es autor de diversos artículos y libros sobre diseño, entre los que se encuentran “Diseño en Colombia: memoria y recorridos” y “El acto de diseñar… y otras quijotadas”

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GERARDO MARTÍNEZ

Región 4 Despacho de arquitectura.

Arquitecto egresado del ITESM Campus Querétaro en el 2014. Ha parti-cipado en varios proyectos colectivos que buscan el apropiamiento del espacio y la generación de comunidad e identidad.

Gerardo Martínez Maza Se ha especializado en trabajo con escue-las marginadas y en espacio público. En el 2017 gana una beca por parte del PECDA para repensar la escuela pública y durante 1 año se dedica a hablar con alumnos, maestros, directores, administradores y autoridades pedagógicas, así como a evaluar, analizar y proponer estrategias de diseño. Es maestro en su alma mater, impartiendo las clases de Proyectos Arquitectónicos, Diseño centrado en el usuario y Metodologías de Diseño Urbano. Funda en el 2013 “Región 4” despa-cho de arquitectura donde trabaja hasta la fecha.

Sitio web: www.region4arq.com/

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FRANK LOCKER

Consultor senior de proyectos de Fielding Nair International. Estados Unidos

Doctor en Arquitectura por la Universidad de Oregon, es un planificador educativo, arquitecto y ex docente. Reconocido como Planificador del Año por el Consejo de planificado-res de instalaciones educativas en 1999.

Es un orador frecuente en conferencias de planificación educativa nacional y regional, propone la idea de escuelas pequeñas en vez de megacolegios, y rechaza las instituciones “tipo cárceles”.

Los temas de sus conferencias versan sobre: Lugares de aprendiza-je de alto rendimiento, Transformación escolar: prácticas, procesos y lugares de mejores prácticas y próximas; Mejores prácticas emergen-tes; Estándares de diseño de la escuela estatal: no se puede vivir con ellos; No puedo vivir sin ellos; Cómo crear un plan maestro exitoso; Escuelas efectivas; Instalaciones innovadoras, aprendizaje diferencia-do a través del diseño innovador de la escuela; Diseño escolar en el siglo xxi; Vinculación del éxito estudiantil con las instalaciones escola-res: Escuela del futuro; Equipo de enseñanza y aprendizaje integrado; e Innovación en las instalaciones escolares: planificación, lugares, + proceso.

Sus proyectos recientes han incluido un análisis de desegregación de las instalaciones escolares en el Condado de Orange, Florida; diseño de la escuela K-12 en Alaska; una escuela secundaria privada en Michigan; asesoría a la Autoridad de Construcción Escolar de Massachusetts sobre estándares espaciales orientados al futuro, y asesoría a la Secretaría de Educación de las Escuelas del Distrito Capital, Bogotá, Colombia, para establecer criterios de diseño para dos concursos de diseño de instalaciones educativas.

Sitio web:https://franklocker.com/

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HENRY RENNA

Especialista en Educación en Emergencias y Aprendizaje a lo Largo de la Vida, orealc/ unesco Santiago.

Graduado de Ciencias Políticas de Universidad Central de Chile, tam-bién con Diplomas en Derechos Económicos, Sociales y Culturales y Políticas Públicas y Políticas de protección a migrantes y refugiados y estudios de posgrado en Pensamiento Complejo y Ciencias de la Educación.

Es miembro de NORCAP/NRC, red de despliegue experta del Consejo Noruego para los Refugiados, e investigador asociado del Equipo Psicología, Educación y Sociedad de la Facultad de Psicología de la Universidad de Chile.

Fue becario CONFINTEA del Instituto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida de la unesco en Hamburgo en Educación de Jóvenes y Adultos y también, del Consejo latinoamericano de Ciencia Social (CLACSO) en estudios y políticas sobre pobreza en América latina. Asimismo, se desempeñó como Secretario Ejecutivo para Chile del Foro Nacional por el Derecho a la Educación parte de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y durante el 2010-2015 fue Coordinador de la ONG POBLAR y participando en la creación de la Escuela para jóvenes y adultos Paulo Freire, de la Red Metropolitana de Jardines Comunitarios y del Diplomado en Movimiento Sociales Latinoamericanos y Autogestión Comunitaria.

Entre sus publicaciones más recientes destacan “Autoevaluación de capacidades educativas: transformando la respuesta humanitaria a la crisis de refugiados Rohingya” (UNICEF, 2018) “Reconstruir sin ladrillos. Guías de apoyo para el sector educativo en contextos de emergencia” (orealc/unesco, 2017), “Territorios Educativos. Hacia un sistema de educación ampliado para garantizar oportunidades de aprendizajes a lo largo de toda la vida” (Fica, 2017), entre otros.

Sitio web: www.unesco.org/new/es/santiago/

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SERGIO MANUEL ALCOCER

Académico e investigador de la Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional Autónoma de México

Fue Presidente de la Sociedad Mexicana de Ingeniería Estructural, Presidente del Consejo Técnico del Organismo Nacional de Normalización y Certificación de la Industria de la Construcción y Edificación, y Vicepresidente de Planeación y Finanzas de la Asociación Mexicana de Directivos en la Investigación Aplicada y el Desarrollo Tecnológico, AC.

Hasta 2008, fue miembro de la junta directiva del Instituto Americano del Concreto y hasta la fecha del Earthquake Engineering Research Institute, ambos de los Estados Unidos de América. Es miembro de los comités técnicos sobre reparación de edificios y conexiones de edificios de concreto y miembro de la Academia Mexicana de Ciencias desde 2003.

En el año 2001, recibió la Distinción Universidad Nacional para Jóvenes Académicos en el área de Innovación Tecnológica y Diseño Industrial, y el Premio de Investigación de la Academia Mexicana de Ciencias en el área de Investigación Tecnológica. En 2014 reci-bió el Award of Distinction por The Consortium for North American Higher Education Collaboration y en 2015 fue nombrado Exalumno Distinguido de la Escuela de Ingeniería de la Universidad de Texas en Austin.

Es el único mexicano y latinoamericano que forma parte de la Academia Nacional de Ingeniería de Estados Unidos (NAE).

FORO INTERNACIONAL · 2018-10-05 · de escuelas si la escasez de recursos para alumnos con...

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