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FORMAR DOCENTES PROFESIONALES

POR COMPETENCIAS

La formación inicial y continua basada en el enfoque de la

profesionalización

(EXTRACTO)

JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

docjorse@hotmail.com

ensayos

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FORMAR DOCENTES PROFESIONALES

POR COMPETENCIAS

La formación inicial y continua basada en el enfoque de la

profesionalización

JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

2009

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INDICE

Pág.

Introducción

Primera Parte ENCRUCIJADAS DE UN OFICIO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL

1. Los conceptos de partida 2. Evolución de los modelos de formación de docentes en México 3. Cambios culturales, cambios en el oficio docente 4. La educación de un nuevo siglo 5. Las nuevas competencias requeridas en los docentes

Segunda Parte LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA POLÍTICA EDUCATIVA

1. El enfoque de la política educativa para la formación en México: una

tendencia a la proletarización 2. El cambio de un oficio proletarizado a un oficio profesionalizado 3. Crítica a la visión empresarial de profesionalización docente 4. Replanteando el sentido de la profesionalización

Tercera Parte RECUPERANDO LA AUTONOMÍA DEL OFICIO

1. Hacia una nueva formación docente profesional a) Un enfoque de formación docente: la profesionalización b) Un modelo de formación docente: reflexión y análisis de la

práctica c) Una metacompetencia clave del docente: mantiene una relación

implicada y crítica consigo mismo, con su oficio y con la sociedad. 2. Dispositivos para una nueva formación docente

a) Para la formación inicial b) Para la formación continua

Cuarta Parte LOS COPARTÍCIPES EN LA FORMACIÓN DOCENTE: EL FORMADOR Y

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EL DOCENTE EXPERTO (TUTOR DE ESCUELA BÁSICA): DEL MODELO INSTRUCTIVO AL MODELO COMPETENCIAL

1. El formador de docentes (acompañamiento o prescripción) 2. La formación del formador de docentes 3. Competencias del formador de docentes 4. Dispositivos para formar formadores de docentes 5. El Docente experto (tutor de escuela básica) 6. Un último punto. Evaluar la formación de docentes profesionales

Reflexiones finales Bibliografía

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Introducción En la gran mayoría los países occidentales el contexto del trabajo que desarrollan los docentes ha cambiado. Los cambios se han originado por una serie de reformas al sistema educativo que tomaron una orientación marcada por las fuertes transformaciones sociales y culturales. Si consideramos que la sociedad está en tensión constante: entre lo global y lo local, la tradición y la modernidad, lo espiritual y lo material, la competencia y la igualdad de oportunidades, el desarrollo de conocimientos y la capacidad de asimilación por el hombre, etc., la evolución del trabajo docente y de las políticas educativas son interdependientes de estos contrastes. El trabajo docente esta urgido de replantearse a partir de la formulación, en todos los niveles de educación, de nuevos planes y programas de estudio basados en competencias. Ante ello ha surgido un cuestionamiento central. ¿Tiene el docente las competencias necesarias para ayudar a sus alumnos a construir las propias? Buscando llenar ese hueco se ha trazado la posibilidad de formar en competencias docentes mediante propuestas de cursos, talleres, conferencias o diplomados en un programa fuerte de actualización y capacitación que en ocasiones se presenta asistemático. Sin embargo se ha olvidado algo muy concreto de la formación docente, tanto inicial como continua: no otorgar la importancia esencial a la propia práctica y a la reflexión que pueda hacer de ella el mismo docente. En la obra La profession d'enseignant aujourd'hui, Tardif y Lessard (2005) nos recuerdan los componentes que la evolución de la sociedad ha acarreado para devaluar la profesión: degradación cualitativa (complejización e intensificación del trabajo) sin adaptación cuantitativa (organización de los tiempos y una mejor remuneración); descentralización del sistema educativo con una fuerte apuesta por los indicadores de desempeño, mercantilización del espacio escolar; aparición de contradicciones relacionadas con la profesionalización de la enseñanza; el uso de las TIC´s dentro y fuera de la escuela, dispersión y acrecentamiento de los saberes, profundización de la desvalorización social de la función y una puesta en mal de la ética profesional frente a las desigualdades sociales. Esto último en muy estrecha relación con el impacto de las reformas generadas por las políticas educativas que están cada vez más marcadas por la mercantilización del sector escolar y por los criterios económicos de eficacia y calidad. Por ello del trabajo docente se demanda cada vez más una mayor autonomía y colaboración así como un conjunto de competencias comunes muy bien definidas. Todo ello viene porque para algunos la finalidad del hacer docente no es solamente instrucción (acción de comunicar un conjunto de conocimientos teóricos o prácticos relacionados a la enseñanza, al estudio), sino también “educación” y arte de formar una persona, especialmente un niño o un adolescente, desarrollando sus cualidades psíquicas, intelectuales y morales, de forma que le permitan afrontar su vida personal y social con una personalidad suficientemente desarrollada.

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Se tiene entonces que la reorganización social ha traído aparejada una reorganización escolar y por consecuencia del trabajo docente. Las tareas docentes se han complejizado determinadas por un “estire y afloje” entre una educación de tipo comunicativo que se acompaña por la puesta en operación de reglas y límites; una educación centrada en el niño o joven (personalización) y en la sociedad (socialización); una educación que incita a la autonomía del alumno, en total respeto con cierta dependencia (afectiva y material). A final de cuentas, si nos preguntáramos en estos momentos ¿cuál es la función de la escuela? Muchas ideas podrían concebirse: educar, emancipar, formar, forjar en la ciudadanía, crear la capacidad de vivir en sociedad, etc. Ciertamente las misiones fundamentales del oficio de enseñar son las mismas después de mucho tiempo: instruir, educar, formar y socializar. Pero las condiciones en las cuales estas misiones se ejercen, han sido rápida y profundamente modificadas, volviendo a la tarea docente cada vez más compleja. La evolución de la sociedad, de los saberes y de las técnicas y de la institución escolar exigen, entonces, para continuar estas misiones, el dominio de herramientas nuevas y de prácticas novedosas. Ante ello se plantea que para ampliar, construir, actualizar y elevar el nivel de competencias en los docentes es necesario considerar su propia experiencia y conocimientos profesionales sometidos a una fuerte actividad de reflexión que le plantee retos, le haga asumir riesgos y le devuelva la autonomía necesaria para llevar a cabo una práctica social tan compleja como lo es la docencia. Con ello evolucionarían hacia una mayor profesionalización de su oficio. Se concibe que en la formación de profesionales de la educación, el Modelo de Reflexión y Análisis de la Práctica permite desplegar la profesionalidad docente, entendida como la aptitud para apropiarse del conocimiento científico y para construir sus propios saberes que les permitan tener una perspectiva en relación a su hacer para analizarle y renovarle. Esto significa que la profesionalización está en estrecha relación con la formación que se obtiene al rescatar la experiencia. Como Huberman (1996) lo señala: “el desarrollo profesional de los docentes puede ser notablemente favorecido por el reconocimiento de los progresos individuales apoyándose en las innovaciones y experiencias locales”. Es decir se debe reconocer la existencia, y darle un estatuto legitimo a nivel epistemológico, sociológico e incluso político, al “saber experiencial docente” construido y utilizado en el curso de la práctica cotidiana. La práctica reflexiva como modelo de profesionalización está presente en numerosos campos de las ciencias sociales. Se puede decir que es relativamente reciente en el campo de la educación y se presenta para potenciar la reflexión sobre la práctica como una de las competencias clave del docente profesional tanto en la formación inicial como la formación continua. También algunos autores la ven como un fundamento válido para la construcción de la identidad profesional (Altet, 1994, Perrenoud, 2001). En esta perspectiva, el análisis de las prácticas docentes se basa en el distanciamiento que se toma en relación a la práctica y se acompaña del recurso teórico para una puesta en perspectiva y la formalización de los saberes de la acción (Schôn, 1983, Perrenoud, 1994, Pescheux, 2007). Tenemos entonces que la práctica docente se convierte en objeto de investigación y reflexión. Ella está de esta manera asociada a la teoría en una relación interactiva y compromete al docente en

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la construcción de saberes resultantes de la practica y le permite considerar las situaciones de enseñanza y aprendizaje en su singularidad y su complejidad. De igual manera el análisis de la práctica docente se puede convertir en un apoyo a partir del cual se construya un proceso de cuestionamiento subrayando la reproducción del modelo practicado sobre técnicas descriptivas y rompiendo con los haceres rutinarios. A la vez permite a los docentes volverse más autónomos para tomar decisiones motivadas, reflexionadas y pertinentes que le ayuden en su desarrollo profesional. En una pedagogía que aspira a la autonomía esta competencia docente puede servir también para guiarle en su aprendizaje y particularmente en el desarrollo del “aprender a aprender” como un punto nodal de la formación permanente. La apuesta es sencilla: la profesionalización del oficio docente puede lograrse mediante la reflexión y el análisis de la propia práctica y esto tiene que ver tanto en la formación inicial como en la formación continua de los docentes. Cabe mencionar el concepto de formación profesional implícito y explícito del cual partimos en esta obra. Legendre (2000) subraya que la simple adquisición de conocimientos no es formación. La formación va a más allá de la instrucción y conocimientos prácticos pues implica el desarrollo de habilidades y actitudes y la integración de saberes en la práctica cotidiana de la profesión. De tal manera que la formación comporta un conjunto de actividades, de situaciones pedagógicas y de medios didácticos que tienen como objetivo el favorecer la adquisición o el desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) en vista del ejercicio de una tarea o de un empleo. Como se sabe la palabra "formar" es equivalente con "crear, constituir, componer, concebir". Esto significa entonces una intervención muy completa, profunda y global donde el ser y la forma son indisociables. La formación se impone entonces como una acción vital y esencialmente integradora a partir de la educación pero no se reduce a ella. Honoré (2004) nos menciona que la aspiración de la formación debe ser “el descubrimiento o el reconocimiento de un horizonte personal y de un horizonte social puesto que la constante del fin acabamiento de la condición humana da un sentido a la formación como la búsqueda de los posibles”. Visto desde este ángulo, la formación de los docentes, sea inicial o continua, constituye la puesta en práctica de dispositivos complejos pues comprende a la vez una formación general, formaciones disciplinarias y una formación profesional bajo la forma de dimensiones dinámicas y articulaciones entre la teoría y la práctica, lo particular y lo contextual. El presente texto se compone de cuatro apartados. En el primero se analizan las condiciones contextuales que exigen los cambios en el actuar y la formación de los docentes; el segundo tiene que ver con las tendencias que desde la política educativa se han generado para darle una nueva perspectiva la formación de docentes, haciendo a la vez una crítica de estas propuestas. La tercera parte nos habla de la profesionalización de los docentes y los dispositivos que se pudiera poner en obra para lograr dicha meta. En el cuarto apartado se hace referencia a los sujetos que se incluyen en la formación de docentes: el formador de escuelas normales y el formador de educación básica y a la vez se toca el aspecto medular de la evaluación de la formación. Finalizamos con algunas reflexiones sobre el acto formativo y sus tendencias ante las necesidades sociales.

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Es necesario aclarar que este trabajo rescata únicamente la perspectiva de autores francófonos quienes tienen más de dos décadas teorizando sobre la formación profesional en países como Francia, Canadá y Bélgica, entre otros. Sólo resta mencionar que la formación profesional del docente se considera desde un ámbito holístico tal como lo propone Donnay y Charlier (1992) a partir de la integración de los contextos micro, meso y macro que están presentes en las situaciones formativas. En el siguiente esquema se recupera dicha propuesta: Ambientes: Formandos espacio-temporal. Individual: Recursos materiales: Historia cultural, individual construidos, Métodos de estudio Características personales, por construir, Tipos de tratamiento afectivas, cognitivas, o adaptar. de información psicomotoras TIC´s Interacciones Intereses y motivaciones Recursos humanos: Actitudes expertos, los otros, el formador, el animador Modelos, estrategias Grupo: todo o parte y métodos de enseñanza Formador promotor

Organización Equipo, jerarquía

Cultura Formador analista Tiempos Cambios

Soportes de Productos información y procesos Soportes de de aprendizaje formación Interés y Contexto motivación Contenidos y materia disciplinas, habilidades, oficio, actitudes

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Cuarta Parte

LOS COPARTÍCIPES EN LA FORMACIÓN DOCENTE: EL FORMADOR Y EL

DOCENTE EXPERTO (TUTOR DE ESCUELA BÁSICA): DEL MODELO

INSTRUCTIVO AL MODELO COMPETENCIAL

1. El formador de docentes (acompañamiento o prescripción)

El formador de docentes desde el enfoque de la profesionalización se presenta como compañero

formativo, basando su identidad en una triada:

Un experto de docencia: desarrolla una práctica y teoría del ejercicio profesional.

Una postura de formador de adultos: compañero en la ingeniería, acompañamiento y

producción de un pensamiento de la acción sobre la práctica docente.

Una competencia de analistas de las prácticas: investigador para comprender el trabajo de

formación y lograr la producción de saberes especializados.

El formador como compañero formativo basa su actuar en 3 principios esenciales:

El principio de Proximidad: que implica ponerse junto a…

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El principio de Dirección: que implica proyectar el ir hacia, progresar…

El principio de Alteridad: en el sentido de ir de la mano con, ser enfático con…

Con ello el formador de docentes adquiere tres figuras esenciales:

Una figura de Conductor: que le otorga autoridad y dirección.

La figura de Guía: puesto que da consejos, recordatorios y fija dirección.

Una figura de Escolta: al ubicarse en la postura de acompañamiento (sostenerse con,

hacer avanzar contra, contribuir a dar una visión al otro, velar por…)

En suma podemos decir que el formador de docentes ya no es el “maestro” que da indicaciones o

prescripciones sobre lo que deben hacer lo alumnos, sino al contrario es un acompañante que se

distingue por el apoyo y consejo que extiende a los noveles profesionales de la educación.

El formador de docentes debe tener la capacidad de establecer una relación directa entre la

formación y la práctica cotidiana estudiada, así como con los problemas a que se enfrenta. Alin

(2001) menciona que el oficio del formador sólo será profesional cuando se junten lo hilos de la

investigación sobre la labor que se realiza con una reflexión sobre la práctica fundamentada en un

concepto de formación que tiene como motor de acción a la persona que se forma. En tal sentido

toda acción profesional del formador no será verdaderamente eficaz sino esta fundamentada por

el proyecto de las personas que la ponen en obra por ello se dice que el oficio del formador se vive

en la persecución constante de una identidad.

Alin propone que el formador es un escucha de su propio trabajo mediante el análisis de la

práctica cotidiana concreta: pues “vive para potenciar la reflexión de su experiencia mediante el

análisis de sus símbolos, representación y valores; pero también toca, siente y observa por los

sentidos de su cuerpo; y aún más, explora, investiga y replantea los limites de su espacio de

acción; sugiere, apunta, modela las formas de trabajo; posee, habla y enuncia un discurso; por

todo ello es que el formador puede vivir mejor y hacer su intervención”.

A final de cuentas se es formador puesto que además de intervenir, escucha. Porque desde la

perspectiva de la formación el formador no “da sentido a las prácticas”, sino “recupera los

sentidos de las prácticas”.

2. La formación del formador de docentes Es necesario realizar esfuerzo por institucionalizar y sistematizar la formación de los formadores de docentes. Esto debe acarrear una formalización institucional y a la vez una inversión constante de recursos temporales y económicos principalmente. Como se sabe el formador de docentes es pieza insustituible y fundamental en la formación inicial de quienes se dedicarán a la tarea pedagógica, sin embargo es quien más olvidado ha estado tanto por la política educativa como por la investigación científica. Ampliando estas ideas tenemos que quienes toman las decisiones en materia educativa menosprecian la función del formador al

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considerar que cualquier docente, por el hecho de tener experiencia y conocimientos en el área educativa, puede desempeñarse como tal en el ánimo de que se formará con la experiencia. Por otro lado existe una carencia en nuestro contexto, que se extiende a nivel latinoamericano, de una producción de conocimiento teórico y empírico que permita iluminar vías de perfeccionamiento de este actor educativo. Si nos preguntáramos sobre ¿qué formación tienen los formadores de docentes? Sería una respuesta casi universal que es de todo tipo pues como tales se desempeñan, en su generalidad, docentes que carecen de elementos para trabajar con adultos, y con una gran variedad de profesiones. Lo que es un hecho es que la gran mayoría, si no es que todos, no tienen una formación escolarizada y sistematizada sobre cómo formar docentes. Por tanto tendríamos que reflexionar sobre ¿cuáles son las responsabilidades y estrategias de las instituciones formadoras de docentes en relación a la formación de los actuales y futuros formadores? Pero especialmente ¿cuáles serían las competencias y perfiles de los formadores de docentes? A esto dedicaremos los siguientes planteamientos pero antes rescatamos la propuesta de Lamy (en Paquay, 2002) sobre tres ideas básicas, que aunadas a las competencias, es necesario considerar para desarrollar una formación de formadores sustentadas en la profesionalidad: 1. Es importante proponer un amplio abanico de propuestas de formación capaces de

convertirse en centros de interés para un formador, en función de su propio proyecto de actividad, proyecto que tiene que ajustarse a las directrices institucionales.

2. El formador debe adquirir la mayor cultura posible en materia de formación, teniendo como objetivo una diversificación de los conocimientos y de los enfoques que va mucho más allá del campo en el que ejerce. Esta cultura le hace poseer una gran capacidad de adaptación en las situaciones profesionales a las que se enfrenta y que pone en práctica.

3. La formación del formador sólo puede alcanzar su objetivo si permite una individualización

real de su trayectoria, es decir, la realización de un proyecto individual de formación a partir de un gran número de propuestas que ofrezcan suficientes alternativas. La individualización sólo tiene sentido si permite que cada formador ubique permanentemente su proyecto, su actividad y su práctica, entre otros proyectos, otras actividades, otras prácticas.

Lamy señala que para elaborar los programas de formación, es necesario tejer cuatro hilos:

1. El hilo de los cinco principios base:

a. Principio de pertinencia. Con la política global y local, y con las demandas, expectativas y necesidades sociales y personales del formador.

b. Principio de anticipación. Proyectar considerando la evolución en la profesión. c. Principio de la investigación científica. Que considera la innovación y progreso en

la enseñanza y la formación por un lado, y por el otro para recuperar los aportes de las teorías de la formación para recrearlos.

d. El principio de pragmatismo. Para poner en práctica al nivel más alto y lo más rápidamente posible proyectos profesionales.

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e. El principio de contra actualización. Alternando tiempos entre la reflexión y la práctica en el terreno.

1. El hilo de los cinco ejes de conocimiento:

a. El eje que se refiere al concepto y organización pedagógica y material de los cursos, así como a la elaboración de situaciones de formación.

b. El eje de conocimientos que hace referencia a la gestión de los grupos que están en formación.

c. El eje referente a la evaluación y que trata de dar a los formadores el conocimiento sobre los paradigmas, enfoques y posturas sobre el tópico.

d. El eje que trata sobre la relación de ayuda que considera a las técnicas como entrevistas y dispositivos de seguimiento a los docentes que se forman.

e. El eje que agrupa los conocimientos que contribuyen a llegar a ser un formador de práctica reflexiva capaz de analizar su propio trabajo.

2. El hilo de las competencias que distinguen al formador (que en el siguiente subapartado se mencionan).

3. El hilo que considera las informaciones recogidas sobre su formación con los formadores en formación inicial y en formación continua. Las últimas informaciones que tienen que ver, tanto con el reconocimiento y la evaluación de los resultados de las actividades de formación pasadas, como con las expectativas de los formadores ante las prácticas futuras y que a la vez permiten a los formadores dar su opinión sobre la formación de formadores que han recibido, su utilidad profesional, las actividades que han realizado, lo que les falta, lo que convendría reforzar o dejar de lado.

Las anteriores son las bases mínimas necesarias para conformar un plan de formación formadores, pero no debe olvidarse, como señala Lamy, que cualquier programa, por muy profesionalizador que se crea, no lo es tanto como el profesor mismo, ya que el profesor es actor y autor de su propia formación.

3. Competencias del formador de docentes

Una propuesta clara de las posturas y competencias que debe poseer el formador de docentes la

ha expresado Jean Donnay (2002) en su texto “postures et compétences professionnelles du

formateur accompagnateur” que a la vez ilustra con algunas conductas indicadoras. Este texto lo

retomamos en extenso por la importancia de su propuesta.

1. Escucha al otro (aptitud: promover nuestra propia subjetividad)

- Sin anticipar soluciones previas, sin juzgar y permitiendo la libre expresión y

aceptando la subjetividad (emociones y sentimientos) del otro.

- Interroga para aclarar lo implícito (evitando inducir justificaciones).

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- Permitir expresar los sentimientos en el momento del diálogo (para “bajar la

temperatura emocional”).

- Decodificar las expresiones no verbales que acompañan la oralidad.

- Considerar signos importantes.

2. Decodifica (objetivación de lo real construido)

- Situar en el contexto (representación situada).

- Situarse a sí mismo en relación a los hechos.

- Situarse en relación al otro.

- Hacer explicitar (el problema, las dudas, el proyecto).

- Identificar el registro de los hechos (incluso si son reconstruidos) y la subjetivación

que se hace de ellos.

- Admitir que la experiencia del otro por lo general es opaca (no todo podrá ser

explicitado ni explicable).

- Admitir que lo real es reconstruido y, que algunas cosas se nos escapan.

3. Se explica (contar con modelos de interpretación, utilizando su subjetividad) - Se ubica en su propia experiencia de docente. - Puntualiza lo que es similar y diferente (en la díada prácticante-tutor)

- Ubica su postura en modelos de acción o teóricos que conoce. - Puntualiza los registros de contenidos que se consideraron pero que son

desconocidos.

4. Provoca explicar (explicitar los modelos subyacentes, promover la subjetividad) - Provoca poner en evidencia las coherencias e incoherencias (rupturas,

continuidades, cambios) - Hace poner en relación “lo que se hace con lo que se dice, o se desea hacer”. - Pone en relación los deseos con los efectos esperados. - Pone en relación lo que se hizo con los efectos observados. - Hace identificar las regularidades en los actos y provoca que se explique las

elecciones que los enmarcaron.

5. Influencia en la preparación para la promoción de la subjetividad en las interpretaciones (Hacer objetivar la subjetividad).

- Ubicando la lectura de las prácticas con otras. - Poniendo en relación la vivencia reportada con otras experiencias (vividas o

posibles) - Poniendo en relación las subjetividades expresadas con los hechos (confrontación

en “lo real”). - Mostrando que otras explicaciones son posibles. - Proponiendo aportes exteriores (informaciones, recursos técnicos, humanos, etc,). - Llevando a los hechos para que entren en confrontación con las representaciones

expresadas. - Poniendo en relación con otras fuentes de experiencia, de acción, de

conocimiento (con otros practicantes poner en inter-visión).

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- Ayudar a tomar conciencia de los obstáculos puramente subjetivos que impiden tener acceso a los recursos propios de la persona (confianza en sí, en sus potencialidades).

- Ayudar a observarse en situaciones de confusión, ponerlos en distancia, ponerlos un “paso atrás” en relación a sí mismos, a los otros y a la misma situación.

6. Se confronta con lo “real” (objetivar lo “real”)

- Ayuda a evocar las situaciones vividas. - Ayuda a describir las situaciones de trabajo, las reacciones de los alumnos, sus

propias reacciones, el funcionamiento del grupo… - Ayuda a ubicar las situaciones en el tiempo, en las condiciones espaciales, en el

programa, en los avances de los alumnos, etc. - Ayuda a poner en relación los eventos de acuerdo a sus causas, inclusiones,

sucesiones, etc.

7. Considera otros posibles (aceptar cambiar) - Identifica los momentos de formación que puedan ser modificados. - Considera otros efectos deseables en lo “real”. - Explicita los fundamentos (razones) de los nuevos cambios. - Explora (eventualmente) otras formas de hacer en compañía de colegas. - Integra los cambios en el dispositivo existente.

Otra aproximación a lo que serían las competencias de los formadores de docentes las ha

expresado Maurice Lamy (2002) quien ha señalado las siguientes como competencias específicas

del oficio del formador de docentes.

Competencia para gestionar la complejidad de las situaciones reales y evaluar rápidamente lo que sucede en la situación de formación para poder tomar las decisiones oportunas y poner en marcha las estrategias apropiadas;

competencia del formador para articular el discurso teórico que fundamenta sus referentes a partir de las situaciones concretas que se le plantean. El formador debería siempre plantear esta cuestión al comienzo de una formación: "¿en qué puedo serte útil?";

competencia para crear en el formando un proyecto efectivo de asimilación de la formación que realiza, mediante la pregunta: "¿qué vas a hacer en el futuro con lo que has aprendido?",

competencia para reducir la distancia entre el decir y el hacer, tanto en su propia práctica de formador y de docente como en la de los futuros docentes a los que está formando. Un especialista de práctica reflexiva (Schön) tiene conciencia de la distancia que existe entre lo que hace y lo que dice que hace, y trabaja para reducir esta distancia, lo que crea un nuevo tipo de saber (desarrollo profesional);

competencia para realizar un seguimiento respetuoso de las personas a las que está formando, ayudándolas a "caminar'', no facilitándoles las cosas en exceso, pero sí al menos de forma aceptada y compartida.

competencia para aceptar la puesta en común de sus referentes y de sus experiencias con otros formadores y al mismo tiempo, para aceptar sus limitaciones y sus puntos débiles. Saberse perfectible es sin duda un ingrediente esencial de cualquier profesionalización.

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El mismo autor señala que quizás la mejor muestra de profesionalidad de un formador sea la búsqueda de coherencia entre lo que es, lo que hace y lo que dice que es y lo que dice que hace, la coherencia entre su comportamiento y su manera de actuar. De tal manera que esta estructuración entre los referentes, las competencias puestas en práctica y los modelos subyacen-tes podría ser la clave de la profesionalidad . Señalaremos que las competencias enumeradas más arriba tienen mucho que ver con la formación de adultos. Efectivamente, olvidamos con mucha facilidad que el formador del profesorado es ante todo un formador de adultos que, además, son sus iguales o que en pocos años serán sus colegas de profesión. Esta característica de su profesión lo aleja radicalmente de su otra vertiente profesional, la de “enseñar a alumnos”, aunque algunas competencias mencionadas sean comunes a formadores y docentes. Por último y a partir de una perspectiva clínica1 (M. Cifali y P. Perrenoud, 1990) y considerando que la formación es un trabajo de interacciones humanas, se atrae la propuesta sobre las competencias del formador de docentes, que realiza Alin: 1. La competencia del Yo La competencia juega un doble registro. El del "yo enunciativo” portador de un discurso que compromete el formador en el camino de la autenticidad y de la implicación. El segundo registro es el de la estrategia, de la flexibilidad, del “mar de la libertad” en el cual todo acto de formación debe proveer y soltar al otro. Esta competencia demanda del formador identificarse con su deseo de formación y ser claro con sus relaciones de poder y saber que instaura en sus actos de formación. Su historia de vida y sus procesos profesionales son determinantes. 2. La competencia de la Escucha Consiste en adoptar una actitud positiva y voluntaria jugando la paradoja de una fuerte implicación asociada a una no-intervención directa. Con ella se despliega una interlocución amplia y abierta al otro y demanda del formador que acepte ser formado por el formando. Con esta competencia se evalúan las tareas simbólicas, enunciativas, corporales, espacio-temporales de la formación y es posible negociarlas y animarlas. 3. La competencia de la Síntesis Implica ser capaz de dar a los eventos y las producciones, que origina la formación, un sentido, una legitimidad y una validez mediante la acción de la reflexión. Exige cualidades de formalización y modelización pero también de escucha y de alteridad. También el dominio de un saber específico

1 Entendida como "una forma de tomar distancia cara a cara de una práctica, que se fundamenta en la

observación, haya o no un problema, y que permite elaborar hipótesis o estrategias de acción por la reflexión individual o colectiva, la movilización de aportes teóricos múltiples, miradas complementarias e interrogatorios novedosos. Ella solicita que las personas pongan en común sus puntos de vista para hacer evolucionar la práctica que se analiza. Es un medio de hacer frente a la complejidad del oficio del docente evitando escollos de una práctica poco reflexiva o de una teoría desconectada de las realidades vividas”.

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asociado una cultura interdisciplinaria pero con esa facultad no evidente de dejarle en suspenso para escuchar lo imprevisto y poder atenderle. 4. La competencia de la Operacionalización La formación no puede contentarse con el discurso, por lo tanto los sentidos que se encuentran en las acciones deben producir efectos porque "formar es hacer".

4. Dispositivos para formar al formador de docentes

Alin (1996) ha propuesto cuatro dispositivos para la formación de formadores. A continuación se

conceptualizan y sólo uno de ellos se ejemplifica.

1. La historia de vida

Comprender la individualidad, buscar el sentido, buscar la credibilidad, no tanto en lo que ella

tiene de verdad o de falsedad, sino en lo que esta presente y alterado por una historia, una

historicidad; este es el aporte de la hermenéutica de la historia de vida.

Se procede en tres etapas:

- Una entrevista semi-dirigida (realizada por un experto).

- Recuperación de los pre-textos (análisis del discurso).

- La escritura del Proceso de Vida.

2. El Balint o una aventura teatral

Su meta es lograr la elucidación de las implicaciones psicológicas en los actos profesionales. Lleva

el nombre de su creador Michaël Balint y se originó en el análisis de la relación médico-paciente.

Se trabaja a partir de una obra teatral, unas escenas, actores, director de escena, reglas del juego y

un escenario. Todos los escenarios son posibles: el poder, la autoridad, la negatividad, la negación,

pero también el placer, la seducción, el amor, el deseo, la angustia, la incertidumbre, la

dependencia, el paternalismo, etc.; pues todos ellos aparecen en la vida profesional del formador.

3. El juego y la meta-comunicación

Este dispositivo parte de la premisa de que si se quiere saber alguna cosa de los adultos es

necesario hacerles jugar. Por lo tanto el autor menciona diversos juegos donde la corporeidad

entra en acción y la idea es que expresen como formadores las estrategias que utilizaron para

jugar, lo que sintieron y cómo actuaron. Un ejemplo es el juego denominado “La Margarita” que

consiste, grosso modo, en que equipos de seis integrantes armen, a partir de diversos materiales

como fotos sobre la escuela, las prácticas, los alumnos, etc., una flor tipo margarita y expongan

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cuál fue la manera de llegar a su confección y por qué eligieron determinado material e imágenes.

Todo lo anterior relacionado con su tarea de formador.

4. Los incidentes críticos

Por incidente se entiende toda actividad humana observable que es suficientemente completa en

sí misma para que a partir de ella se puedan hacer inducciones y previsiones sobre el individuo

que puedan completar la acción. Para ser crítico el incidente debe producirse en una situación en

la cual la meta o la intención de la acción no parezca suficientemente clara.

Un ejemplo de este dispositivo, tanto en su estructura como planeación es el siguiente:

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Analizar una práctica profesional

Tiempo de secuencia del dispositivo = 3 hrs.

EL METODO DE

INCIDENTES

CRITICOS

Escribir Decir Escuchar

OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN

TAREAS DE LOS FORMANDOS

1ª fase: antes de la sesión Una escritura personal

1. Describir un evento ocurrido en la práctica profesional: de orden institucional, pedagógico, didáctico, psicológico, etc. 2. Establecer hipótesis de explicación: “este evento se produce por, según yo, parece que…” 3. Establecer hipótesis de acción: “si el evento se produjera de esta manera…”

2ª fase: Durante la sesión Analizar las prácticas

1. Leer el conjunto de los incidentes y elegir uno en acuerdo con el autor (15 min) 2. El autor expone el incidente oralmente (5-10 min) 3. Análisis colectivo - Tiempo de explicitación de los hechos - Tiempo de juicio y explicitación - Tiempos de teorización 4. Síntesis colectiva

Consignas metodológicas 1. Respecto al orden de las partes de la escritura 2. Describir no es interpretar, es dar cuenta de manera concreta y cronológicamente de los hechos 3. Máximo de escritura: 3 páginas 4. El documento debe ser enviado antes de la sesión

TAREAS DEL FORMADOR

1ª fase: antes de la sesión Impulsar la escritura

1. Cuidar la escritura de los incidentes críticos 2. Constituir un dossier para el conjunto de incidentes de cada practicante. 3. Prever las condiciones y recursos para la sesión. 4. Leer de manera previa y rápida los reportes escritos. 5. Cuidar la organización de la sesión.

2ª fase: Durante la sesión Regular el análisis crítico

1. Cuidar que la exposición del autor sea rica en datos, si no es así intervenir con preguntas. 2. Cuidar el cumplimiento de los tiempos. 3. Anotar lo que se dice y se observa. 5. Solicitar al grupo la elaboración de una síntesis multireferencial (multiplicación de ángulos de análisis articulando los siguientes elementos: - Lo explicito - Lo implícito - Lo enunciativo 6. Solicitar al grupo la elaboración de una síntesis multireferencial articulando los siguientes planos: - Lo institucional - Lo didáctico - Lo pedagógico - La evaluación. 7. Llegar a conclusiones.

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Formar docentes profesionales por competencias es la vía privilegiada a la que le han apostado números países con la finalidad de responder a los múltiples desafíos a los cuales se encuentra confrontado el sistema educativo por las reestructuraciones que se vive en lo social, cultural, familiar y personal. En nuestro contexto, a nivel curricular, el desarrollo de competencias en los alumnos es la exigencia académica en la educación actual. Por tal razón para formar personas preparadas para la nueva realidad social y el trabajo, el profesor enfrenta desafíos tales como cambiar su postura frente a la clase, ceder tiempo del aula para actividades que integren diversas disciplinas y estar dispuesto a aprender con la clase, con lo cual su perspectiva de profesionalidad se modifica y se ve ante la necesidad de construir nuevas competencias acordes a los nuevos tiempos. Sobre la base del modelo de formación de la reflexión y el análisis de la práctica esta obra pone el punto en la profesionalidad de los docentes como estrategia eficaz para desarrollar las competencias que los docentes urgen en la transformación de sus prácticas. Al responder a cuestionamientos cotidianos de aquellos que nos desenvolvemos en el campo educativo, como por ejemplo: ¿Qué son las competencias profesionales de los docentes? ¿Cómo construirlas tanto en la formación inicial como continua? ¿Quién es el formador de docentes? ¿Cuáles son las competencias del formador de docentes? y ¿Cómo formar a los formadores de docentes?, el libro tiene como objetivo explicitar las vías y condiciones prácticas para reformular la formación de los docentes y pasar de un estado de proletarización de la función a un estado de profesionalización.

Jorge Servín Jiménez*

*Doctor en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de

México (ISCEEM), Estudios de Doctorado en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma del Estado de

México (UAEM). Actualmente es Docente del Instituto Pedagógico y de Estudios Superiores de Toluca

(IPyEST) y del ISCEEM

Correo Electrónico: docjorse@hotmail.com