Formador de Formadores -...
227
Formador de Formadores
Transcript of Formador de Formadores -...
Formador de Formadores
Todos los nombres propios de
programas, sistemas operativos,
equipos hardware, etc. que aparecen en
este manual son marcas registradas de
sus respectivas compañías u
organizaciones.
Reservados todos los derechos. De
conformidad con lo dispuesto en el
Código Penal vigente, podrán ser
castigados con penas de multa y
privación de libertad quienes
reprodujeren o plagiaren, en todo o en
parte, una obra literaria, artística o
científica fijada en cualquier tipo de
soporte, sin la preceptiva autorización
del editor.
CÓDIGO: F12_00031
Edita: Interconsulting Bureau S.L.
Imprime:
Depósito Legal:
PRÓLOGO
La profunda experiencia de profesionales dedicados a la enseñanza ha
hecho posible la elaboración de este manual. Se caracterizan por su
hondo conocimiento sobre las necesidades del alumnado, por el uso de
una innovadora metodología de aprendizaje así como por aplicar
diferentes técnicas de motivación garantizando de este modo el éxito de
la formación que imparten.
El propósito de este manual es el de ser una guía útil para el aprendizaje,
siendo eminentemente práctica y didáctica.
La estructura del manual en módulos, temas y epígrafes facilita la
comprensión de los contenidos, que pueden estar apoyados por
ilustraciones, esquemas, resúmenes, bibliografía, glosario,…
Además, también puede incluir diferentes tests, cuestionarios de
evaluación, actividades o casos prácticos con el objeto de que el alumno
asimile los conceptos teórico-prácticos del curso.
Para lograr la calidad educativa se ha precisado del asesoramiento de
pedagogos, profesionales de la enseñanza y expertos conocedores en
cada una de las disciplinas, con el objeto de que el resultado final sea
óptimo y el más apropiado a las necesidades educativas.
Desde la humildad del formador, queremos aportar a este apasionante
mundo en el que vivimos, caracterizado por profundos cambios
tecnológicos, de mentalidad y de actitud ante los acontecimientos,
herramientas que faciliten la adaptación a un futuro condicionado por el
cambio continuo.
Por último, agradecer la colaboración de todos los compañeros en este
proyecto, sin la cual éste no habría sido una realidad.
prólogo
MÓDULO 1: Formador de Formadores 1ª Parte
TEMA 1. Programación de la Formación Detección de Necesidades La Programación Didáctica I La Programación Didáctica II Lo que hemos aprendido Test Actividades
TEMA 2. Fundamentos del Método Didáctico para la Docencia El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje El Proceso de Comunicación y sus Elementos La Formación como un Proceso de Comunicación Determinantes de la Comunicación en el Proceso de Enseñanza La Comunicación Verbal en la Enseñanza La Comunicación No Verbal en la Enseñanza Lo que hemos aprendido Test Actividades
TEMA 3. Los Principios Psicopedagógicos Principios Metodológicos Los Activadores del Aprendizaje I Los Activadores del Aprendizaje II Lo que hemos aprendido Test Actividades
TEMA 4. El Adulto Etapas Características Características de la Personalidad Tareas Habituales La Formación de Adultos Lo que hemos aprendido Test Actividades
TEMA 5. La Figura del Formador Funciones del Formador El Perfil del Animador/Formador Elaboración del Guión de Clase Habilidades Docentes en la Impartición de una Clase La Educación a Distancia I La Educación a Distancia II El Sistema Tutorial Lo que hemos aprendido Test Actividades
índice
MÓDULO 2: Formador de Formadores 2ª Parte
TEMA 6. Los Métodos Didácticos
Los Métodos de Enseñanza
La Lección Magistral I
La Lección Magistral II
Las Clases Prácticas
La Enseñanza en Pequeños Grupos
El Seminario
Las Tutorías
Trabajos en Grupo
Método del Caso
Técnica de Pigors y Técnica de Kogan
Modelos de Simulación
Actividades Complementarias
Lo que hemos aprendido
Test
Actividades
TEMA 7. Dinámicas de Grupos
Concepto
La Clase como Grupo
Roles de los Integrantes del Grupo
Técnicas de Trabajo en Grupo I
Técnicas de Trabajo en Grupo II
Lo que hemos aprendido
Test
Actividades
TEMA 8. Materiales y Recursos Didácticos
Los Medios o Recursos Didácticos
Textos Impresos
Tableros Didácticos
El Retroproyector
Las Transparencias
El Proyector de Diapositivas
El Vídeo
El Ordenador
Revisiones de Detalles Externos al Material
Lo que hemos aprendido
Test
Actividades
TEMA 9. La Evaluación Concepto
La Evaluación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Actores de la Evaluación
Necesidad de la Evaluación en la Formación
Desarrollo de la Evaluación Formativa
Metodología para la Evaluación de Acciones Formativas I
Metodología para la Evaluación de Acciones Formativas II
Lo que hemos aprendido
Test
Actividades
TEMA 10. Diseño e Impartición de un Programa de Formación Diseño de Acciones Formativas I
Diseño de Acciones Formativas II
Impartición de Acciones Formativas
Lo que hemos aprendido
Test
Actividades
Glosario Bibliografía Cuestionarios de Evaluación
Formador de Formadores
módulo 1
Formador de Formadores 1ª Parte
TEMA 1. Programación de la Formación
TEMA 2. Fundamentos del Método Didáctico para la Docencia
TEMA 3. Los Principios Psicopedagógicos
TEMA 4. El Adulto
TEMA 5. La Figura del Formador
1
2
Formador de Formadores
tema 1
Programación de la Formación
♦ Detección de Necesidades
♦ La Programación Didáctica I
♦ La Programación Didáctica II
Objetivos:
♦ Descubrir la importancia de detectar necesidades formativas.
♦ Identificar los elementos necesarios en una programación
didáctica y sus características.
3
4
Detección de Necesidades
Desde un planteamiento general, la realización de acciones formativas, tiene como punto
de partida una necesidad de formación.
Por tal necesidad debe entenderse la diferencia existente entre los conocimientos,
habilidades y actitudes que posee un colectivo humano determinado y las que realmente
debería poseer en el desempeño de un determinado puesto de trabajo.
Sabemos las posibilidades que tienen las tecnologías, y a este planteamiento no escapan
las tecnologías de la información, entre las que se encuentra la telemática
(telecomunicación más informática)
Además, siempre van a ir muy por delante de la capacidad que tiene la cultura
empresarial para asumir esas opciones que las tecnologías le ofrecen.
En una selección de personal para ocupar unos puestos de trabajo concretos y
determinados cabe, básicamente dos posibilidades:
• Seleccionar a los candidatos con todos los conocimientos previos que el puesto
requiere.
• O bien hacer la selección con unos conocimientos básicos, por ejemplo los
adquiridos en la universidad, y completar esos conocimientos con una formación
específica, una vez incorporados a la empresa, al puesto de trabajo.
Por otro lado la propia evolución empresarial, implica la necesidad de que en la misma
se haga imprescindible aplicar nuevos conocimientos y nuevas tecnologías. Es entonces
cuando se produce la necesidad real de formación.
Por ejemplo cuando se introducen en la empresa unos nuevos equipos informáticos que
optimicen la gestión, será necesario formar adecuadamente a quienes van a ser los
responsables de usar esos equipos.
La demanda de una acción formativa debe partir de la unidad organizativa, generalmente
un departamento, de la empresa (o institución, escuela,…) que es quien detecta en
primer lugar esa necesidad.
El mando inmediato, la jefatura debe jugar un papel fundamental en plantear a los
responsables de la formación la demanda que dé una respuesta válida a la necesidad
planteada.
Es importante poner de manifiesto que la formación debe dar respuestas válidas a
necesidades reales, en ningún caso a necesidades ficticias que lo único que generan es
un despilfarro de recursos económicos.
5
Formar a un colectivo de funcionarios, por ejemplo, en la utilización de un hardware y un
software del que luego en ningún caso va a disponer en su puesto de trabajo, es un
esfuerzo inútil que carece de sentido.
El área de la organización, con los responsables de la formación, debe analizar
conjuntamente la necesidad formativa y el diseño de la acción formativa que pueda dar
adecuada respuesta a esa necesidad.
A modo de ejemplo, para llevar a cabo dicho análisis es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos que se recogerán en un formulario:
• Departamento o unidad organizativa que formula la petición de la acción
formativa.
• Objetivos que se pretenden conseguir al desarrollar la acción formativa, con
especial relevancia respecto a los conocimientos que los alumnos deberán poseer
al finalizar dicha acción.
• Posibles acciones a emprender como diseño del programa de la acción formativa,
colectivo específico al que va dirigido, etc.
• Variables que determinan las posibles acciones a emprender, como disponibilidad
presupuestaria, fechas de realización, conocimientos previos que deberán poseer
los alumnos, etc.
• Es necesario nombrar un coordinador responsable del proyecto formativo y hacer
constar la fecha de cumplimentación de la ficha de análisis de la necesidad
formativa concreta.
FORMULARIO
DEPARTAMENTO O UNIDAD PETICIONARIA:
NECESIDAD FORMATIVA:
OBJETIVOS A CONSEGUIR:
POSIBLES ACCIONES A EMPRENDER:
VARIABLES QUE DETERMINAN LAS POSIBLES ACCIONES A
EMPRENDER:
6
La Programación Didáctica I
Antes de que la formación llegue a las personas que se encuentran dentro del aula tiene
que haberse realizado un importante proceso en el cual se han decidido desde los
objetivos del curso hasta las personas que deben asistir, pasando por los conocimientos
a transmitir y los medios que se van a utilizar para lograrlo.
Según en el contexto en que nos movamos muchas veces nos encontramos los
docentes con que esta fase está ya determinada (o se establecen las líneas generales de
actuación) y es lo que ocurre por ejemplo con la educación reglada o formal.
La planificación comienza con el diagnóstico de las condiciones de la clase y de cada
estudiante en el punto de partida, y consiste en determinar qué capacidades deben ser
desarrolladas en el lapso de tiempo considerado y en producir un plan didáctico.
La programación tiene un doble objetivo:
• Proporcionar una formación coherente con las necesidades de los alumnos.
• Que el proceso formativo sea estructurado y esté temporalizado.
De esta manera, la programación supone para los docentes un instrumento fundamental
para organizar nuestro trabajo puesto que orienta nuestra actuación desde varias
perspectivas:
• Para plantear unos objetivos de aprendizaje acordes con las necesidades de los
alumnos.
• Para adaptar los contenidos y los métodos.
• Para marcar unos tiempos tope en la consecución de los objetivos de aprendizaje.
Además, la programación debe prever varias ocasiones de verificación distribuidas con
continuidad en el lapso de tiempo previsto.
Cuando esta verificación nos demuestra que nos hemos desviado de la planificación
original, es oportuno adaptar nuestro plan didáctico a la nueva situación.
Normalmente cuando nos ponemos a realizar cualquier trabajo o actividad antes
dedicamos un tiempo para prepararlo, a reflexionar sobre como realizarlo.
Lo primero que hacemos es tomar una serie de decisiones sobre cómo, cuándo y qué
necesitamos para la puesta en marcha.
Por tanto, podemos decir que la programación es un proceso de sistematización y
organización de los elementos que intervienen en un proceso de enseñanza-aprendizaje.
7
Por programar puede entenderse establecer de forma estructurada y específica, las
estrategias, medios y recursos necesarios para la consecución de unos objetivos.
En este caso los objetivos específicos que debe alcanzar un adecuado programa de
formación.
La programación tiene la función de establecer los pasos a seguir en un proyecto de
enseñanza-aprendizaje.
Son una serie de procedimientos que el formador sólo o en equipo pone en práctica para
llevar a cabo una actividad didáctica que debe estar ubicada en un determinado contexto
educativo.
Las variables que forman parte de la labor educativa son:
• Grupo.
• Objetivos.
• Contenidos.
• Metodología.
• Tiempo.
• Recursos didácticos.
• Evaluación.
La unidad didáctica es la que da sentido y unidad a todas estas variables.
No obstante, para que la programación didáctica sea lo más adecuada posible teniendo
en cuenta las variables mencionadas ha de ser:
• Dinámica.
• Flexible.
• Creativa.
• Plural.
• Prospectiva.
• Sistemática.
• Integradora.
• Funcional.
8
Según estas características, la programación no debe basarse en esquemas rígidos y
burocráticos ni tampoco en proyectos intuitivos o idealistas, ha de adoptar un enfoque
integrador que abarque elementos cognoscitivos y procedimentales, así como
actitudinales que cualifican y dan un sentido más amplio al proceso de aprendizaje.
Por tanto, las programaciones elaboradas deben ser ágiles y operativas permitiendo un
continuo reajuste a lo largo del proceso.
De este modo, la programación aporta beneficios:
• Al formador.
• Al alumnado.
• A la institución.
Como se ha mencionado anteriormente, se hace imprescindible para cualquier
programación las variables señaladas convirtiéndose en elementos claves de la
programación.
G r u p o d e A p r e n d i z a j e
Los procesos de enseñanza-aprendizaje no tienen sentido en el vacío, hace falta una
referencia exacta de “a quién” se dirige esa acción.
Cuando el formador elabora la programación necesita conocer todos los elementos
contextuales que van a condicionar su alumnado, sus experiencias, nivel de instrucción,
motivaciones, intereses, situación socioambiental y laboral, etc.
Así pues, tras un análisis podemos referirnos a tres grupos si lo delimitamos a través de
unos constructos pedagógicos, así hablamos de tres grupos:
• Grupo destinatario.
Hace referencia al grupo heterogéneo, cuyos miembros son susceptibles de
participar en una determinada acción formativa, pero que aún no están insertos
en la situación de aprendizaje.
• Grupo de incidencia.
Se concibe como un instrumento creado para la acotación de los amplios y
heterogéneos grupos destinatarios.
• Grupo de aprendizaje.
Es el grupo real de aula. Es el conjunto de alumnos que encontramos cuando nos
situamos en el aula el primer día de clase.
9
O b j e t i v o s
En el área de la formación, un objetivo puede definirse como aquella conducta terminal
que se desea de un alumno.
El conjunto de objetivos deberá describir detalladamente lo que el alumno será capaz de
hacer al final de la acción formativa y constituirá, por tanto, el compromiso que la
formación adquiere con relación al demandante.
Es importante significar que, dado que los objetivos son el elemento de la planificación a
partir del cual se articulan todos los demás, es necesario que se expliciten con la mayor
claridad y precisión posibles.
Deberán ser medibles, cuantificables en el tiempo y sobre todo deberán ser alcanzables.
Los objetivos deben ser formulados de manera clara y concisa. La descripción de las
competencias requiere la definición de un objetivo general que se desglosa en un
conjunto de objetivos específicos.
Los objetivos específicos son, por tanto, una concreción de los objetivos generales,
representan el conjunto de operaciones necesarias para la adquisición de conocimientos,
expresados en el objetivo general.
Al formular los objetivos específicos conviene tener en cuenta como aspectos más
significativos los siguientes:
• Deben hacer referencia a aquello que se espera que los alumnos, no el profesor,
consigan.
A tal fin, aunque no es necesario, los objetivos de formación suelen iniciar su
formulación con una frase similar a: “Que los alumnos, al finalizar la acción
formativa, sean capaces de…”
Objetivo específico Objetivo específico Objetivo específico
OBJETIVO GENERAL
10
• Deben ser medibles, es decir, susceptibles de verificar si se han alcanzado o no.
Para ello es necesario que las conductas terminales esperadas se describan
mediante verbos observables tales como: identificar, resolver, clasificar, evaluar,
definir, etc.
• Deben evitarse ciertos verbos tales como conocer, saber o entender, cuya
interpretación, por referirse a procesos cognitivos o habilidades internas y no a
conductas, resulta más subjetiva y difícil de evaluar.
• Deben especificar las condiciones y medios, circunstancias y situaciones, en que
la conducta descrita debe manifestarse.
• Deben recoger explícitamente qué conocimientos, habilidades y/o actitudes se
esperan que los alumnos adquieran, es decir, cuál es en definitiva el contenido
del aprendizaje.
• Cuando sea conveniente para concretar y clarificar más la conducta esperada,
debe señalarse el nivel de ejecución que se considera aceptable en relación con la
consecución del objetivo.
Tal nivel de ejecución se expresará en términos de márgenes de error con que
puede realizarse una tarea: tiempo, intensidad, etc. de la misma.
Una vez formulados correctamente los objetivos, los planificadores de la acción
formativa desarrollarán los distintos elementos que de forma íntimamente
interrelacionada coexisten en la planificación: metodología, contenidos, recursos y
evaluación.
La Programación Didáctica II
M e t o d o l o g í a
Al establecer la metodología o metodologías a seguir para la consecución de los
objetivos previstos deben analizarse las posibles alternativas que se plantean teniendo
en cuenta que no existen en sí métodos buenos o malos, sino más o menos apropiados
a cada caso concreto.
Las metodologías didácticas más utilizadas en la elaboración de planes y programas de
formación, suelen apoyarse en:
• Clase magistral. El profesor desarrolla la materia de forma expositiva, apoyado
generalmente en el uso de la pizarra y el retroproyector. Es apropiada para acciones
de tipo informativo.
11
• Trabajos en grupo. Los participantes desarrollan, un trabajo en común con la
ayuda de documentos. Es apropiada para la consecución de objetivos
actitudinales, de cooperación y de creatividad.
• Trabajo individual. Es el propio alumno el que regula su aprendizaje, asesorado y
supervisado por el profesor. Como método independiente da un bajo rendimiento
en los niveles de enseñanza profesional, aunque pueda ser usado en casos
singulares, generalmente con alumnos habituados al autoestudio.
• Trabajos prácticos. Los alumnos ejecutan la tarea objeto de aprendizaje, en
situación real o en simulación. Es apropiado para el aprendizaje de destrezas.
• Enseñanza a distancia. Son acciones no presenciales en las que los alumnos,
valiéndose de material didáctico específico, aprenden individualmente.
Suelen existir unas tutorías paralelas que orientan y supervisan dicho
aprendizaje. Es apropiado cuando el colectivo de alumnos al que va destinado es
numeroso y está disperso geográficamente.
• Enseñanza asistida por soporte audiovisual. Los alumnos reciben,
individualmente o en grupo, un curso previamente grabado en sistema vídeo o
audio. Es apropiada para atender a las necesidades formativas de colectivos con
dificultades para el desplazamiento a centros de presencia.
• Enseñanza programada. Es un método de enseñanza individualizada en el que la
materia a aprender se descompone en pequeños pasos, exigiendo del alumno
una respuesta concreta para pasar de uno a otro.
Cuando en lugar de un texto el soporte utilizado es un ordenador, a este tipo de
enseñanza se la denomina E.A.O. (Enseñanza Asistida por Ordenador).
Como es lógico, todas las metodologías señaladas no tienen por qué adoptarse
unilateralmente, sino que con frecuencia es aconsejable combinar varias de ellas.
C o n t e n i d o s
Otro aspecto fundamental en la elaboración de planes y programas de formación lo
constituyen los contenidos de las propias acciones formativas, hasta el punto, que
muchas personas que diseñan e imparten cursos los convierten en protagonistas del
acto formativo, “a más y mejores contenidos mejor curso”, olvidando que el contenido
no es sino un elemento subordinado a los objetivos formativos.
Fruto de esta dependencia, los diseñadores están obligados a hacer, a la hora del
diseño, un esfuerzo serio de selección y adecuación de contenidos.
12
Existen unos principios fundamentales en didáctica que toda persona que diseña
acciones formativas necesita tener en cuenta con relación a los contenidos de las
mismas, debiendo, en todo caso, esos contenidos:
• Ser adecuados a los objetivos previstos.
• Estructurarse de forma organizada y secuencial.
• Presentarse en una terminología asequible para los alumnos.
• Ir de lo conocido a lo desconocido.
• Contener frecuentes ejemplificaciones.
Si bien es cierto que el profesor es el factor clave de la calidad y eficacia de la formación,
no lo es menos que ésta se ve favorecida cuando se incorporan otros recursos didácticos
para complementar la actuación de aquél.
R e c u r s o s D i d á c t i c o s
Numerosos estudios han demostrado que la adquisición y retención prolongada de
conocimientos está condicionada por el número de sentidos implicados, de tal forma que
cuantos más sentidos entren a formar parte activa del aprendizaje, éste se llevará a cabo
más fácilmente.
Un alumno que en una acción formativa desarrolle exclusivamente un papel de
“escucha” respecto al profesor, estará formativamente en inferioridad respecto a otro
que incorpore a la actividad anteriormente mencionada otras tales como visionado de
proyecciones, manejo de equipos, etc.
Es por ello que al diseñar una acción formativa los técnicos que la estén llevando a cabo
deben, en un esfuerzo de creatividad, programar el uso de diversos materiales didácticos
que faciliten y consoliden el aprendizaje de los alumnos.
Los medios didácticos más utilizados para la formación de adultos en el marco de la
empresa, así como algunas de sus características más sobresalientes son, entre otros,
los siguientes: textos impresos, tableros didácticos, material audiovisual, soportes
informáticos, material de prácticas, etc.
E v a l u a c i ó n
Al planificar una acción formativa es necesario establecer no sólo el procedimiento a
seguir para la consecución de los objetivos previstos.
También los mecanismos por los cuales se verifica cuando dichos objetivos se han
conseguido realmente. A la hora de evaluar es necesario distinguir claramente entre
evaluación formativa y evaluación sumativa o calificación.
13
La evaluación formativa es un proceso inherente a la propia acción de formación. Su
función es la de ofrecer a los planificadores la información de retorno necesaria para
constatar el grado de consecución de los objetivos y corregir las posibles deficiencias
existentes en el diseño y desarrollo de la misma.
Los cuestionarios son el instrumento más frecuentemente utilizado para realizar este
tipo de evaluación.
Por su parte, en la evaluación sumativa, los exámenes son el medio a través del cuál
generalmente se realiza la evaluación sumativa.
Son pruebas, generalmente de carácter escrito, mediante las cuales se mide el grado de
asimilación por el alumno de la enseñanza impartida.
En función de los objetivos que se pretenden conseguir existen distintos tipos de
pruebas de examen, siendo las más utilizadas las pruebas objetivas y los supuestos
teóricos o prácticos.
Todas las pruebas que se diseñen deberán reunir fundamentalmente los siguientes
requisitos:
• Validez. Deben medir lo que dicen medir.
• Fiabilidad. Cualquiera que aplique y corrija la prueba debe obtener los mismos
resultados.
• Discriminatividad. Permitirán clasificar a los alumnos en distintos niveles de
rendimiento. Para ello las preguntas tendrán diferentes índices de dificultad.
• Imparcialidad. Deberán dar a los alumnos las mismas oportunidades.
• Legibilidad. Las preguntas estarán formuladas de forma clara y comprensible.
• Eficacia. Deberán facilitar al corrector su labor en todo lo posible. Esto se
consigue elaborando un baremo para la corrección.
Es importante señalar también que la planificación debe concluir con la elaboración de
un programa formativo, integrado a su vez por un conjunto de acciones formativas
(cursos, seminarios, etc.).
Ese programa debe ser dinámico, actualizarse, introduciendo y dando de baja cursos,
permanentemente.
De igual forma puede establecerse para el mismo una validez temporal (Programa Anual
de Formación).
En todo caso la planificación propuesta hasta aquí, debe complementarse con otro
conjunto de acciones que se señala en el tema siguiente.
14
LO QUE HEMOS APRENDIDO
La demanda de una acción formativa debe partir de la unidad organizativa,
generalmente un departamento, de la empresa (o institución, escuela,…) que es
quien detecta en primer lugar esa necesidad.
La programación tiene un doble objetivo:
• Proporcionar una formación coherente con las necesidades de los alumnos.
• Que el proceso formativo sea estructurado y esté temporalizado.
La programación tiene la función de establecer los pasos a seguir en un proyecto
de enseñanza-aprendizaje.
Cuando el formador elabora la programación necesita conocer todos los
elementos contextuales que van a condicionar su alumnado, sus experiencias,
nivel de instrucción, motivaciones, intereses, situación socioambiental y laboral,
etc.
El conjunto de objetivos deberá describir detalladamente lo que el alumno será
capaz de hacer al final de la acción formativa y constituirá.
Al establecer la metodología o metodologías a seguir para la consecución de los
objetivos previstos deben analizarse las posibles alternativas que se plantean
teniendo en cuenta que no existen en sí métodos buenos o malos, sino más o
menos apropiados a cada caso concreto.
Otro aspecto fundamental en la elaboración de planes y programas de formación
lo constituyen los contenidos de las propias acciones formativas, que requieren
un esfuerzo serio de selección y adecuación.
Al diseñar una acción formativa los técnicos que la estén llevando a cabo deben,
en un esfuerzo de creatividad, programar el uso de diversos materiales didácticos
que faciliten y consoliden el aprendizaje de los alumnos.
Al planificar una acción formativa es necesario establecer no sólo el
procedimiento a seguir para la consecución de los objetivos previstos, sino
también los mecanismos por los cuales se verifica cuando dichos objetivos se
han conseguido realmente, es decir, la evaluación.
15
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
16
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Para que la programación didáctica sea lo más adecuada ha de ser:
Estática.
Inflexible.
Creativa.
2. La programación aporta beneficios a:
Sólo al formador y al alumnado.
Exclusivamente al alumnado.
Al formador, al alumnado y a la institución.
3. Los objetivos específicos son:
Una concreción de los objetivos generales.
Una concreción de otros objetivos específicos.
Una concreción de los contenidos.
4. La enseñanza denominada E.A.O. es:
Enseñanza Asistida por Ordenador.
Enseñanza A Través del Ordenador.
Evaluación Asistida por Ordenador.
5. Entre los requisitos que deben reunir las pruebas que se diseñen está:
Validez.
Parcialidad.
Ilegibilidad.
6. A la hora de evaluar es necesario distinguir entre evaluación formativa y evaluación
sumativa:
Verdadero.
Falso.
17
ACTIVIDADES
1. Desarrolla los contenidos de un tema que te interese teniendo en cuenta los
siguientes aspectos.
• Ser adecuados a los objetivos previstos.
• Estructurarse de forma organizada y secuencial.
• Presentarse en una terminología asequible para los alumnos.
• Ir de lo conocido a lo desconocido.
• Contener.
• frecuentes ejemplificaciones.
2. En la detección de necesidades de formación, se hace necesario realizar un
formulario, especifica qué aspectos han de tratarse.
18
Formador de Formadores
tema 2
Fundamentos del Método Didáctico para la Docencia
♦ El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
♦ El Proceso de Comunicación y sus Elementos
♦ La Formación como un Proceso de Comunicación
♦ Determinantes de la Comunicación en el Proceso de Enseñanza
♦ La Comunicación Verbal en la Enseñanza
♦ La Comunicación No Verbal en la Enseñanza
Objetivos:
♦ Analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
♦ Reconocer el proceso de comunicación y los elementos que lo
componen.
♦ Asimilar que la formación es un proceso de comunicación.
♦ Entender los determinantes de la comunicación en el proceso
de enseñanza.
♦ Diferenciar las características de la comunicación verbal y no
verbal en la enseñanza.
19
20
El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Ya en la Grecia Clásica, se observaba interés por parte de los filósofos en el estudio de la
educación, el método didáctico ha sido estudiado por muchos investigadores en un
intento de comprender y mejorar la educación.
La palabra educación tiene su origen en el latín “educatio”, significa acto de criar,
formación del espíritu, instrucción. Procede del verbo “educare” que significa conducir o
guiar.
En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua la palabra educación viene definida
como crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, y como
instrucción por medio de la acción docente. También viene definida la palabra
enseñanza como el sistema y método de dar instrucción. Conjunto de conocimientos,
principios, ideas, etc., que se enseñan a otros.
La educación tiene que ser de carácter práctico pero a su vez tiene que tener una
dimensión especulativa o teórica y debe reflexionar sobre lo que debe ser.
Hay que diferenciar entre enseñanza y aprendizaje aunque sean términos que se
complementan. Enseñar es exponer algo a alguien y aprendizaje es su efecto, esta
actividad corresponde al alumno, es por la cual el alumno capta lo que enseña el
profesor.
Con el aprendizaje el alumno adquiere conocimientos, hábitos y actitudes y la forma de
retener y utilizar dichos conocimientos. Todo esto constituye una actividad mental por
parte del alumno y se produce una modificación en su conducta.
Según Luis A. Dávalos V. se puede definir la actividad de aprendizaje como: “La
secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de
habilidades y a la formación de actitudes. La profundidad y la calidad del aprendizaje
estarán determinados tanto por el conocimiento y comprensión de la naturaleza de la
misma y por la información que se posee sobre el tema, así como por el grado de control
que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atención, memoria,
razonamiento, etc.”
Con el aprendizaje se pretende que el alumno relacione los conocimientos que asimila de
forma ordenada, que no se base en la mera memorización de los contenidos.
Para que se llegue a producir un aprendizaje significativo es necesario que:
• Exista coherencia en la estructura interna del material.
• Secuencia lógica en los procesos.
• Los contenidos sean comprensibles para el alumno.
21
Para que dicho aprendizaje sea efectivo va a depender de los esquemas de pensamiento
y actuación del individuo. Es necesario que no sean asociaciones pasajeras.
El profesor no puede exponer los contenidos de forma memorizada sino que debe
explicarlos desde la lógica, demostrando que entiendo todos los procesos que presenta,
que comprende la lógica de la estructura de su ciencia. La eficacia del profesor y de la
actividad didáctica se demuestra con lo que el alumno aprende, con el cambio que se
presenta en el sujeto debido a la actividad realizada por el docente.
Otro término importante es el de Instrucción, en el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua viene definido como el caudal de conocimientos adquiridos.
Con esto nos referimos a la adquisición de conocimientos, el dominio que se llega a
tener de una materia. Si el producto de la instrucción no se sale de los valores
educativos se llega a la formación.
Se puede decir, viendo el término instrucción desde una visión más dinámica, que es un
proceso formado por las etapas de enseñanza y aprendizaje.
También es importante que queden claros los conceptos de pedagogía y didáctica. La
Real Academia de la Lengua define pedagogía como la ciencia de la educación y la
enseñanza. Se considera la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la
Educación.
A su vez define la didáctica como el arte de enseñar, es la ciencia que trata la práctica
docente, analiza la metodología de la enseñanza y no la metodología general educativa.
Con la educación lo que se pretende es preparar a las nuevas generaciones y que el
individuo pueda desarrollar su personalidad. Pretende que el sujeto pueda actuar de
forma consciente ante situaciones que no le son conocidas, para ello debe partir de sus
conocimientos previos, de las experiencias que experimentara anteriormente. Así como
introducir al individuo en la sociedad. No se limita a la transmisión de destrezas técnicas
o teorías científicas.
La educación requiere de ciertas normas y procedimientos para poder alcanzar los
objetivos previstos, una serie de medios destinados a dirigir el aprendizaje de forma
eficaz.
E l e m e n t o s
Hay seis elementos que son fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
estos son:
• El alumno.
• El profesor.
• Los objetivos.
22
• La materia.
• Las técnicas de enseñanza.
• El entorno social, cultural y económico en el que se desarrolla.
Los componentes personales del proceso de enseñanza-aprendizaje son los alumnos y el
profesor. Para que dicho proceso sea efectivo es muy importante el interés y la
dedicación tanto por parte de los alumnos como por parte del profesor.
Los objetivos son formulados al inicio de la programación por parte del profesor y son
utilizados como el camino a seguir durante el proceso. La materia es el conocimiento
que el docente tiene que transmitir y el alumno similar.
Los medios y métodos utilizados por el profesor son las técnicas de enseñanza. El
entorno que es el ambiente que rodea es muy importante para que el proceso se lleve a
cabo con éxito.
La relación didáctica es la relación que se produce entre la enseñanza y el aprendizaje.
Podemos diferenciar tres etapas en la acción didáctica:
1. Planteamiento: En esta primera fase es donde se formulan los objetivos que se van a
llevar a cabo y los métodos de trabajo relacionados con dichos objetivos. Es
necesario tomar decisiones anticipadas para poder elaborar el plan de formación y
reflexionar sobre que métodos son los más adecuados.
2. Ejecución: En esta etapa el docente ejecuta el plan de formación, se realiza el proceso
de enseñanza con los recursos y métodos didácticos.
3. Evaluación: En esta última etapa se observan los resultados que se obtienen tras la
ejecución del plan. Se analiza si los objetivos se han cumplido.
Cómo hemos visto el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo en tres etapas,
siendo necesario que se produzca una comunicación entre el docente, que es quien
transmite los conocimientos, y el alumno o discente, que es quien asimila dichos
conocimientos.
El Proceso de Comunicación y sus Elementos
La comunicación es el proceso por el cual pueden funcionar tanto las sociedades
animales como las sociedades humanas.
Mediante la comunicación un individuo establece contacto con otro individuo y se
transmiten información.
El león que ruge para advertir a otro león que ha invadido su territorio; el niño que llora
para que alguien satisfaga su hambre; la persona que habla con otra u otras personas;
el locutor que, por radio o televisión, lee el diario de noticias, realizan actos de
comunicación.
23
Los sistemas de comunicación utilizados por los seres humanos han sido creados con
un propósito específico, por lo que, además de poseer la capacidad expresiva necesaria,
deben presentar también adecuación a las circunstancias en que son utilizados.
Así, el sistema utilizado por los sordomudos en gestos que son captados mediante el
sentido de la vista, mientras que el alfabeto Braille empleado por los ciegos se basa en
una serie de configuraciones de puntos en relieve que son “leídos” con los dedos.
La comunicación mediante señales de humo, puede resultar muy útil en praderas
americanas por la especial configuración del terreno, sería impracticable en la selva
africana, donde se puede recurrir en cambio a un código sonoro basado en golpes de
tambor.
Todos los anteriores son sistemas de comunicación, por lo que es de esperar que
respondan a unos principios generales similares en cuanto a su funcionamiento.
El estudio de ese marco básico general compete a la teoría de la información, disciplina
que tuvo una fuerte repercusión en los estudios lingüísticos de hace unos años.
Se puede definir comunicación como el conjunto de actos mediante los cuales los
individuos de una sociedad establecen contactos entre sí para transmitirse
informaciones.
La comunicación es compleja, es un proceso en el que intervienen diversos factores.
Un proceso es un encadenamiento de actos en relación con los factores o elementos que
funcionan en la transmisión.
La realización de un proceso comunicativo requiere, evidentemente, la existencia de un
emisor, un destinatario y un mensaje.
El emisor lanza un mensaje, que es captado por su destinatario. Entran, además de los
anteriores, otros componentes que es necesario tener en cuenta.
Los mensajes son efectuados en un código que tanto emisor como receptor han de
conocer para que se pueda efectuar la comunicación entre ambos. El medio en el que
circulan se conoce como canal (aire para ondas sonoras etc.).
Los mensajes tienen como referente los objetos, fenómenos o ideas de los que trata el
mensaje.
No es difícil ver que esos seis elementos son imprescindibles en un proceso
comunicativo de cualquier tipo.
Hay que tener en cuenta, además, que el acto de comunicación se produce con una
intención y un resultado.
24
En cuanto al resultado, lo más importante es considerar que un acto de comunicación
puede generar otro, de manera que el receptor o destinatario se convierta a si vez en
emisor, cosa que ocurre siempre en una conversación, en la comunicación interpersonal,
cuando una misma persona puede actuar como emisor y receptor.
En consecuencia, toda persona que participe en un acto de comunicación puede verse
implicada, realmente, en dos procesos alternativos, como son las dos fases del proceso
de comunicación:
• Proceso de codificación, selección de signos para transmitir una realidad.
• Proceso de descodificación, que consiste en la interpretación de los signos para
descifrar o comprender la realidad transmitida.
El proceso de enseñanza-aprendizaje ha de regirse por las características del proceso de
comunicación.
La Formación como un Proceso de Comunicación
La formación es la herramienta a través de la cual se puede conseguir que todas las
personas tengan acceso a la cultura, la información y el trabajo. Cuando se producen
interacciones entre las personas se dan procesos de aprendizaje que facilitan el
desarrollo de los individuos.
La acción formativa viene determinada por las interacciones que se producen entre
docente y alumno y que dan lugar a ciertos cambios. Se desarrollan en un contexto
específico a través de una organización y reglas determinadas.
Dentro de esta estructura, el formador solo o junto a los formandos elige los medios, los
métodos, los objetivos específicos y los modos de evaluación.
EMISOR
CANAL
MENSAJE
CANAL
RECEPTOR
REFERENTE CÓDIGO
25
Para que se realice la acción formativa es necesario que se produzcan una serie de
cambios, dichos cambios se deben a la participación del formador y del formando y a la
voluntad de ambos por alcanzar los objetivos previstos.
La formación es un fenómeno complejo del que se extraen algunas ideas generales
como:
• La formación como realidad no se diluye dentro de otros conceptos como pueden
ser la enseñanza, entrenamiento, etc.
• El concepto información incorpora una dimensión personal, un desarrollo
humano, que hay que anteponer a otras concepciones más técnicas.
• La formación tiene relación con la capacidad de formación y con la voluntad de
formación. La persona es una de las principales responsable de que se
desarrollen los procesos formativos.
A través de la interformación los formadores encuentran nuevos contextos de
aprendizaje para poder seguir perfeccionándose tanto de forma personal como
profesional.
La comunicación es, por consiguiente, un componente básico del proceso de enseñanza-
aprendizaje, siendo vital el trasvase de información para el logro del propósito educativo.
Los elementos que forman parte del proceso de comunicación son:
1. El mensaje: Es el contenido educativo, la materia o conjunto de conocimientos
que se quiere transmitir al alumno.
2. El emisor: En este caso es el profesor, es la fuente de información y el origen de la
comunicación.
3. El receptor: Es el alumno, es quien recibe el mensaje y lo descodifica.
4. El medio: Ambiente por el que se transmite la información y se recibe por vía
auditiva o visual.
Este último aspecto es de suma importancia, pues una adecuada compatibilización de
explicaciones verbales y ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la
comunicación.
La utilización de las diversas formas de ayudas visuales se debe adaptar a la audiencia, y
coordinar adecuadamente con la exposición oral.
La comunicación es un proceso de intercambio entre el profesor y el alumno, se da una
comunicación bidireccional ya que el alumno también emite un mensaje al profesor. Con
este proceso el docente puede ver si se han producido fallos en la realización de su
actividad y así poder modificarlos. Además se puede utilizar para confirmar si se han
conseguido los objetivos se pretendían.
26
Se deben dar una serie de requisitos en la comunicación entre profesor y alumno:
• Adecuación del emisor: El profesor debe dominar la materia a impartir y poseer
habilidades y actitudes relacionadas con la disciplina correspondiente.
• Recepción de la información transmitida: El profesor tiene que adaptarse a las
capacidades y características del receptor, hay que tener presente los
conocimientos previos del receptor y el grado de motivación que presenta. Las
características físicas del mensaje también son muy importantes para su correcta
audición o visión.
• Descodificación del mensaje: El mensaje debe transmitirse en un lenguaje de fácil
asimilación para el alumno, con una terminología conocida para que el mensaje
sea descodificado de forma correcta y no se produzcan confusiones.
Determinantes de la Comunicación en el Proceso de Enseñanza
A c t i t u d e s q u e M e j o r a n l a C o m u n i c a c i ó n : L a E m p a t í a y e l R e s p e t o P o s i t i v o I n c o n d i c i o n a l
LA EMPATÍA
Se define la empatía como la capacidad para poder identificar los pensamientos,
sentimientos o actitudes de otros y poder participar de sus experiencias.
No sirve con captar sólo los contenidos sino también la situación personal afectiva y
emotiva de la otra persona.
La empatía es ponerse en el lugar de otra persona, darnos cuenta de lo que la otra
persona piensa o siente, no basarnos solamente en lo que se dice de forma explícita.
Para poder empatizar con los alumnos es necesario:
• Interesarse por los problemas que el alumno pueda tener y pretenda comunicar.
• Procurar sonreír y ser natural.
• Conocer el nombre de los alumnos y pronunciarlo cada vez que se hable con la
persona.
• Escuchar a los alumnos de forma respetuosa.
• Ser sincero.
• Intentar que la otra persona se sienta importante y segura de sí misma.
27
• Ser respetuoso con las opiniones de las demás personas.
• Admitir las equivocaciones.
• Que sea el alumno quien más hable.
• Manifestar nuestra simpatía por las ideas y deseos que muestra el alumno.
• Permitir que sean los propios alumnos los que salven su prestigio ante una
situación embarazosa.
EL RESPETO POSITIVO INCONDICIONAL
Se demuestra con una mirada sincera y limpia de prejuicios hacia la persona, no se debe
evaluar ni juzgar la vida privada de otra persona.
La incondicionalidad significa que se considere a la persona como una unidad, no sólo
como una impresión aislada y pasajera. Es un sentimiento favorable hacia la otra
persona, sin reservas ni evaluaciones.
Estas actitudes fundamentales crean esa atmósfera de libertad, espontaneidad e
igualdad, en la que la persona es capaz de quitarse su propia máscara en el encuentro
con los otros seres humanos, lo que las convierte en necesarias para una verdadera
comunicación.
M e c a n i s m o q u e M e j o r a l a C o m u n i c a c i ó n : L a R e t r o a l i m e n t a c i ó n
La mejor manera de conocer la interpretación que el alumnado hace del mensaje que se
les transmite es mediante la retroalimentación que éstos proporcionan al docente.
Existen diversos tipos de retroalimentación que podemos utilizar en el aula: la
retroalimentación verbal que el docente dirige al alumnado, la que se da desde el
alumnado hacia el discente; también se puede dar una retroalimentación gestual.
En definitiva, la retroalimentación es uno de los elementos básicos para salvar las
barreras en la comunicación y, por tanto, es igualmente importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En las comunicaciones con retroalimentación conseguiremos:
• Aumentar la certeza de la transmisión y la comprensión de los mensajes.
• Aumentar el sentimiento de confianza en el emisor y en el receptor.
• Favorecer y mejorar la experiencia y los recursos del emisor.
28
E s t r a t e g i a s p a r a M e j o r a r l a C o m u n i c a c i ó n d e l F o r m a d o r
La efectividad de la comunicación radica en que el mensaje sea transmitido y sea
recibido lo mas claramente posible, con el fin de conseguir un cambio en la persona
receptora (actitudinal, cognitivo, o facilitar una acción determinada).
• Contenido. Cuidad que el mensaje sea importante para el alumnado, con un
significado que sea claro y de efectos inmediatos. No hay que olvidar que el
alumnado atiende únicamente a aquello que le interesa. Se debe plantear la
cuestión con ideas y motivos que incentiven positiven la conducta del alumnado
en la dirección que se solicita.
• Continuidad. La comunicación no se ciñe al primer mensaje sino que es un
proceso continuo que se debe repetir con frecuencia.
• Claridad. Se deben usar palabras y frases sencillas, sin dobles significados,
además es recomendable resumir las ideas más importantes en frases que sean
sencillas de recordar y repetir.
• Precisión. Utilizar los términos precisos cuidando la definición de aquellos que
pudieran ser desconocidos por el alumnado; así como los términos adecuados a
ambos géneros, evitando el uso indiscriminado.
• Coherencia. El mensaje tiene que ser coherente para que el alumno lo pueda
recordar y comprenderlo sin la presencia del formador. Sin que se produzcan
dispersiones que puedan distraer la idea principal.
La Comunicación Verbal en la Enseñanza
Es complicado hablar de forma natural y con soltura ante un grupo de personas, no
basta con utilizar términos y recursos de leguaje coloquial, también es necesario
estrategias que refuercen y complementen el mensaje a emitir y al mismo tiempo
atraigan la atención de los interlocutores.
E l L e n g u a j e V e r b a l O r a l
El lenguaje oral es el elemento básico de la comunicación verbal; para que este sea
eficaz, nuestro esfuerzo debe centrarse en estudiar las palabras que vamos a utilizar, ya
que utilizado correctamente, permite acercarnos más a nuestro alumnado.
Debemos tener en cuenta que la utilización abusiva del género masculino usado para
designar a todo el alumnado, alumnas y alumnos que componen el aula trae como
consecuencia la invisibilidad del género femenino.
Este hecho, sumado a la prioridad que se otorga al género masculino, induciría a las
alumnas y alumnos a sentir que el colectivo femenino es una identidad de segundo
orden.
29
Es por ello que se debe cuidar el lenguaje verbal que transmitamos en el aula, así como
el lenguaje verbal escrito y materiales de texto que utilicemos en ella, debiendo estar
exentos de prejuicios sexistas que eviten discriminar a la mujer, y transmitan una
imagen falsa y estereotipada del género femenino, de sus posibilidades laborales e
incluso de su existencia. Es importante transmitir a nuestro alumnado que el lenguaje no
constituye un aspecto secundario, en la medida en que la lengua no sea un sistema de
códigos neutros, sino que refleja la sociedad que habla y supone, además de un
instrumento de comunicación, un medio de clasificación e interpretación de la realidad.
También hay que tener en cuenta otros aspectos en el lenguaje verbal:
• Construcciones gramaticales. El objeto será transmitir nuestro mensaje de la
manera más clara posible. Para ello debemos evitar:
o Giros rebuscados.
o Sintaxis complicada.
o Metáforas.
• Vocabulario. Es importante analizar qué palabras expresan adecuadamente los
conceptos que queremos transmitir y cuales pueden ser comprendidas mejor por
nuestro alumnado. El conocimiento de nuestros alumnos nos ayudará a saber
qué términos técnicos podemos utilizar sin problemas, cuáles tendremos que
explicar y cuáles debemos evitar.
En general, siempre deberemos mantenernos dentro del lenguaje formal,
evitando:
o Los vocablos demasiados coloquiales.
o Las palabras extranjeras.
o Utilización del masculino como genérico.
o Las referencias académicas.
o Las expresiones de carácter religioso o cultural que puedan ser agresivas para
alguien.
• Ejemplos. Los conceptos abstractos se comprenden mejor si nuestro discurso
ayuda al alumnado a visualizarlos. Las anécdotas y los ejemplos pueden
ayudarnos a que estos conceptos se recuerden mejor.
Otros componentes en el lenguaje verbal oral que afectan a la recepción adecuada de los
mensajes son: el volumen, la entonación, la velocidad,…
30
El formador deberá prestar atención a los siguientes aspectos:
• Volumen. Hablar lo suficientemente alto para que todo nuestro alumnado nos
oiga y a la vez transmitir confianza. En general nuestro volumen se ajustará
instintivamente cuando miremos a la persona de que tenemos más alejada de
nosotros.
• Entonación. La monotonía no contribuye en absoluto a captar la atención o a
motivar a los alumnos, es por ello que nuestro interés se centre en ir destacando
los puntos clave del tema y jugar con la entonación de forma adecuada a lo largo
de nuestra exposición.
• Pronunciación. Debemos hacer un esfuerzo por articular todas las palabras de
manera clara y limpia, abriendo la boca lo suficiente para pronunciar
correctamente las sílabas, consonantes y vocales. Normalmente, los problemas
de pronunciación se nos presentan especialmente cuando se está nervioso o se
habla demasiado deprisa.
• Velocidad. La velocidad correcta puede ayudarnos a resolver problemas de
pronunciación y entonación. Trataremos de:
o Hablar a la velocidad que lo hacemos normalmente o algo superior para
facilitar el mantenimiento de la atención.
o Reducir la velocidad cuando expliquemos conceptos técnicos complejos,
cuando esperamos alguna respuesta por parte del alumnado o cuando
queramos que se centren en alguna idea.
E l L e n g u a j e V e r b a l E s c r i t o
En una situación de formación, la comunicación escrita se realiza generalmente a través
de material didáctico impreso (libros, documentos, revistas, folletos, etc.).
Por ser el medio más utilizado por el docente constituye una de las fuentes más eficaces
en la transmisión de estereotipos sexistas.
Por nuestra parte, como formadores tenemos la obligación de contribuir a que la
igualdad sea un hecho generalizado.
Los materiales pueden clasificarse según el usuario en:
• Material del alumnado.
• Material del docente.
Todo material impreso debe reunir dos tipos de cualidades:
• La forma y disposición.
• El contenido.
31
Es preciso considerar una serie de condicionales formales: extensión de la línea de texto,
tipografía, tamaño de la letra, disposición de la página, encuadernación, utilización de
grafismos e ilustraciones, etc.
Respecto al contenido, los mensajes exigen un particular cuidado en si redacción, que
debe responder a los requisitos de claridad y exactitud y evitar cualquier tipo de
expresiones sexistas.
La Comunicación No Verbal en la Enseñanza
Al formador en el aula no sólo se le oye, también se le ve. En ocasiones, lo que se ve
ayuda y refuerza lo que se dice, pero no siempre es así.
A veces, el docente realiza una serie de signos no verbales (gestos, posturas,
distancias…) que no tienen sentido en el conjunto del mensaje y que dificultan o distraen
la comunicación. Por ejemplo: mover en exceso las manos y brazos puede llegar a
marear al público. Sin embargo si mantenemos todo el tiempo las manos en los bolsillos
podemos transmitir una sensación de aburrimiento.
En la mayoría de las ocasiones estos hábitos son utilizados para ocultar el temor y la
tensión que se producen al hablar ante un grupo de personas y no por un objetivo
determinado.
El lenguaje del cuerpo lo tenemos que utilizar para no perder el contacto con el auditorio,
utilizar todo lo que favorezca la atención por parte del grupo y evitar lo que la perturbe.
La comunicación no verbal no se centra solamente en la transmisión de contenidos sino
también en la expresión de las emociones de la persona que los emite, en controlar la
interacción y proporcionar retroalimentación.
Las funciones principales de la comunicación no verbal son:
• Completar y apoyar la comunicación verbal.
• Expresar y comunicar estados emocionales.
• Exteriorizar actitudes.
• Favorecer la retroalimentación en la comunicación e interacción entre los
participantes.
Sin embargo, de todos estos signos no verbales que transmitimos en el aula y los que
nos transmiten nuestros alumnos, somos inconscientes de ellos la mayoría de las veces,
encontrándonos incluso en casos en que nuestro “lenguaje verbal” no coincide con el
“no verbal”.
32
En consecuencia, si no hay una coincidencia entre los dos podemos producir en la
persona receptora confusión, reacciones distintas a las que pretendíamos y que, a su
vez, producen confusión en nosotros mismos.
Todo ello puede conducirnos a sentir cierta perplejidad ante las reacciones diversas que
se siguen de cada uno de nuestros desafortunados mensajes.
Es por ello que nos centraremos en aquellos que nos serán útiles para facilitar el logro de
los objetivos del curso:
• Movimientos y posturas.
• Uso del espacio.
• Aspecto físico (adornos, prendas de vestir…).
M o v i m i e n t o s y P o s t u r a s
Los movimientos corporales tienen un significado y pueden utilizarse tanto para reforzar
lo que se expresa en la comunicación verbal como para sustituirla.
• Posturas. El modo en cómo nos sentamos, permanecemos de pie o el porte al
caminar, aparte de reflejar nuestro estado emocional puede revelar también las
actitudes y sentimientos hacia nosotros mismos y hacia el alumnado. Una de las
primeras cosas que el docente debe transmitir es confianza y seguridad, lo que
puede conseguirse a través de una postura erguida, de pie, apoyándose sobre los
dos pies y manteniendo alta la cabeza.
• La expresión facial. Es un medio muy importante de la comunicación no verbal.
Con la expresión de la cara se puede comunicar el grado de implicación, interés o
comprensión hacia el alumno; la expresión facial de los alumnos nos indicará su
estado emocional.
• Los gestos con las manos. Después de la expresión facial, es una de las
dimensiones más importantes del comportamiento no verbal. Serán un buen
aliado del formador, excepto cuando se sienta incómodo o nervioso.
Los gestos sirven para:
o Enfatizar los mensajes verbales.
o Sustituir los mensajes verbales en determinadas situaciones en las que
resulta difícil utilizar las palabras.
o Regular las intervenciones cuando nos encontramos dirigiendo una discusión
de grupo.
33
Los gestos deben ser:
o Visibles no esbozados sino realizados en su integridad para que puedan ser
percibidos íntegramente por los alumnos.
o Amplios porque estamos ante un grupo de personas y debemos asegurarnos
que todos los captan.
o Selectivos. Utilizar los gestos necesarios; un exceso de los mismos satura,
distrae e incluso, pone nervioso al auditorio.
• La mirada. El contacto visual se establece antes que el auditivo y juega un papel
especial para indicar a nuestro alumnado que estamos escuchando y para
percibir las señales no verbales que indican cambios en las secuencias e
interacción verbal.
Es, junto con la postura, uno de los mejores métodos para transmitir confianza y
para captar la atención.
Es aconsejable que, en general, el formador:
o Haga un barrido ocular entre su alumnado, es decir, mire al grupo en
conjunto sin concentrarse en una persona.
o Evite regir la mirada, nuestra vista no debe de huir al infinito ni ser inquisitiva.
Respetuosos con el grupo, aunque exista confianza.
o Sea natural. El formador debe sentirse cómodo, sin forzar posturas que le
causen tensión, lo que captaría rápidamente el grupo.
o Sea variable. Mantener una misma postura todo el tiempo (por ejemplo:
permanecer sentados detrás de la mesa durante varias horas) puede resultar
monótono, o indicar falta de flexibilidad o apertura.
• Desplazamiento. Durante el curso tendremos que realizar movimientos dentro del
aula cuya función sea, fundamentalmente, la de facilitarnos el empleo de las
ayudas visuales o el descanso que puede producirnos andar mientras hablamos.
La confianza y la seguridad que debe transmitir el formador-docente a sus alumnos es
una de las primeras cosas que tenemos que tener en cuenta.
U s o d e l E s p a c i o
Aquí desarrollaremos el aspecto que consideramos más interesante, la proximidad
espacial entre los interlocutores, ya que matiza enormemente la calidad y tipo de
interacción que se establece entre ellos.
34
Deberemos prestar atención a este aspecto:
• Durante nuestras intervenciones, ya que nuestro alumnado puede sentirse
violento si nos aproximamos excesivamente a él o, por el contrario, vernos
distantes si no nos acercamos.
• Al distribuir el espacio del aula que se va a emplear, evitando siempre que los
asientos estén demasiado juntos, o demasiado separados y distribuidos
formando una “u”, un círculo o un cuadrado.
A s p e c t o F í s i c o
En un docente-formador es fundamental que la información que transmita su imagen
sea positiva para el alumnado.
Ya que no podemos modificar mucho nuestros rasgos físicos lo que haremos será
centrarnos en los que si podemos cambiar como son los adornos y prendas de vestir.
Cuando vamos a impartir un curso la forma de vestir va a depender de la situación, del
colectivo de alumnos del que se trate y de lo que estos esperen de nosotros.
35
LO QUE HEMOS APRENDIDO
Con el aprendizaje el alumno adquiere conocimientos, hábitos y actitudes y la
forma de retener y utilizar dichos conocimientos. Todo esto constituye una
actividad mental por parte del alumno y se produce una modificación en su
conducta.
Con la educación lo que se pretende es preparar a las nuevas generaciones y que
el individuo pueda desarrollar su personalidad. Pretende que el sujeto pueda
actuar de forma consciente ante situaciones que no le son conocidas, para ello
debe partir de sus conocimientos previos, de las experiencias que experimentara
anteriormente. Así como introducir al individuo en la sociedad. No se limita a la
transmisión de destrezas técnicas o teorías científicas.
Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseñanza-
aprendizaje: el alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las técnicas de
enseñanza y el entorno social, cultural y económico en el que se desarrolla.
La comunicación es el proceso por el cual pueden funcionar tanto las sociedades
animales como las sociedades humanas. Mediante la comunicación un individuo
establece contacto con otro individuo y se transmiten información.
El proceso de comunicación educativa incluye: el mensaje, el emisor, el receptor y
el medio.
La mejor manera de conocer la interpretación que el alumnado hace del mensaje
que se les transmite es mediante la retroalimentación que éstos proporcionan al
docente.
La efectividad de la comunicación radica en que el mensaje sea transmitido y sea
recibido lo más claramente posible, con el fin de conseguir un cambio en la
persona receptora.
El lenguaje oral es el elemento básico de la comunicación verbal; para que este
sea eficaz, nuestro esfuerzo debe centrarse en estudiar las palabras que vamos a
utilizar, ya que utilizado correctamente, permite acercarnos más a nuestro
alumnado.
La comunicación no verbal no se centra solamente en la transmisión de
contenidos sino también en la expresión de las emociones de la persona que los
emite, en controlar la interacción y proporcionar retroalimentación.
36
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
37
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Mientras que enseñar es mostrar algo a los demás, el aprendizaje sería:
Su proceso contrario, ocultar.
Su proceso complementario, su efecto.
Ninguna respuesta es correcta.
2. Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso:
Coherencia en la estructura del material y secuencia lógica en los procesos.
Incoherencia en la estructura del material.
Secuencia ilógica en los procesos.
3. El proceso de comunicación educativa incluye:
Únicamente el mensaje, el emisor y el medio.
Sólo el emisor y el receptor.
El mensaje, el emisor, el receptor y el medio.
4. La empatía es la capacidad de entrar en el mundo:
Subjetivo de las demás personas y poder participar de sus experiencias.
Objetivo de las demás personas y poder participar de sus experiencias.
Realista de las demás personas y poder participar de sus experiencias.
5. El elemento básico de la comunicación verbal es:
El lenguaje gestual.
El lenguaje oral.
El lenguaje escrito.
6. Es aconsejable que, en general, que el formador:
Mire al grupo en conjunto y se concentre en una persona.
Dirija la mirada hacia el infinito y sea inquisitiva.
Se sienta cómodo con el grupo, sin forzar posturas que le causen tensión.
38
ACTIVIDADES
1. Completa el siguiente gráfico.
2. Plantea posibles soluciones a diferentes problemas de comunicación que tienen lugar
en el aula.
PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN POSIBLES SOLUCIONES
No dije todo lo que quería decir
El alumnado estuvo distraído durante la
sesión de clase
El alumnado no comprendió lo que les
expuse
El alumnado no aceptó lo que les dije
La exposición la realicé muy deprisa
El alumnado no escuchaba con claridad la
exposición
Existe mucho ruido proveniente de la calle
y el alumnado no me escuchaba
El alumnado expuso diferentes dudas
El alumnado no participa en clase
EMISOR
MENSAJE
CANAL
39
40
Formador de Formadores
tema 3
Los Principios Psicopedagógicos
♦ Principios Metodológicos
♦ Los Activadores del Aprendizaje I
♦ Los Activadores del Aprendizaje II
Objetivos:
♦ Identificar las técnicas y principios para la transmisión de
conocimientos.
♦ Diferenciar los activadores del aprendizaje: la atención, la
memoria y la motivación.
41
42
Principios Metodológicos
Para que sea efectiva la transmisión de conocimientos y se produzca la motivación del
alumnado es necesario conocer ciertas técnicas y principios.
Fernández Pérez, Miguel en su libro Tareas de la Profesión de Enseñar presenta una
serie de principios metodológicos de la enseñanza que son:
• Principio de no sustitución.
Hacer para el alumno lo que éste pueda con toda facilidad hacer por sí mismo
(por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de conciencia de lo que es
capaz, sus hábitos psíquicos de independencia, de selección, de emprender
actividades por sí mismo, de tomar decisiones razonadamente por sí mismo, etc.
• Principio de actividad selectiva.
En este segundo principio se trata de que no se suplanten las actividades
mentales superiores y más específicamente humanas (razonar, comprender,
aplicar, sintetizar, evaluar, crear críticamente, etc.), por otras actividades cuyo
proceso mental es de inferior jerarquía. El memorizar información no debe
constituir la única actividad de los alumnos.
• Principio de anticipación.
El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde está, sino para
provocar por anticipación que el alumno avance. Es preciso conocer el nivel de
los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar partiendo de lo que
dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseñanza fijado.
O t r o s P r i n c i p i o s
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN
A continuación vamos a estudiar algunas etapas del proceso docente donde se pueden
utilizar técnicas de personalización de la oferta educativa; dichas etapas serían:
• En la planificación y ejecución de la metodología docente: Debatir con el
alumnado sobre la metodología didáctica a seguir. Se proporcionarán varias
opciones a los alumnos y deberán elegir la que vean más interesante, también se
proporcionará la posibilidad de realizar trabajos voluntarios.
• Durante el desarrollo de las clases: Se debe incentivar el interés por parte del
alumnado de formular preguntas y responder de forma adecuada a las cuestiones
que sean planteadas. Es importante que se estimule el debate para que no sea el
profesor el único que responda a las preguntas planteadas, sino que los alumnos
respondan y muestren sus opiniones.
43
• Fomentando la utilización de las tutorías: Es interesante utilizar las tutorías ya
que con ellas se puede realizar un tratamiento individualizado, además se pueden
organizar seminarios o encuentros especiales, así los alumnos podrán exponer si
han tenido algún tipo de dificultad y resolver las posibles dudas que se
presenten.
• Comentar los exámenes: Es importante estimular la participación en las
revisiones de exámenes para que los alumnos puedan plantear las dificultades
que han experimentado y así el profesor podrá solucionar las dudas de forma
individualizada. Es conveniente alabar el trabajo realizado, así se sentirán más
motivados para trabajar más duro de cara a las siguientes evaluaciones.
PRINCIPIO DE ADECUACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Este principio se basa en que la metodología didáctica que lleve a cabo el profesor debe
adaptarse al contenido que se quiere transmitir.
PRINCIPIO DE SECUENCIA ALTERNATIVA
Este principio trata de elegir una secuencia adecuada de momentos metodológicos.
PRINCIPIO DE SISTEMICIDAD DIDÁCTICA
Este principio se basa en que los elementos del sistema de enseñanza-aprendizaje están
interrelacionados. No se pueden gestionar de forma separada sino tener en cuenta sus
relaciones y los cambios que uno produce en el otro.
Hay que estudiar las relaciones entre las diferentes etapas de la enseñanza, es necesario
realizar una programación.
Así los contenidos que presentemos tendrá relación con los objetivos que se pretenden
conseguir y éstos a su vez estarán relacionados con los métodos didácticos elegidos y
con el tipo de evaluación.
Es aconsejable que se realicen trabajos, así se comienza por tareas más sencillas, se
asegura más el éxito por parte de los alumnos y estos estarán más motivados.
Según pase el tiempo se ira complicando el proceso de evaluación. Los alumnos se ven
más motivados cuando realizan un trabajo completo que pueda ser recordado.
Cuando se realiza una programación adecuada se facilita la motivación del alumnado y
los objetivos se llevarán a cabo con más existo.
44
Los Activadores del Aprendizaje I
L a A t e n c i ó n
La atención es la capacidad que tenemos para centrar la actividad psíquica, o
pensamiento, sobre un determinado estímulo en un momento dado; es, por lo tanto, un
aspecto de la percepción mediante el cual el sujeto se sitúa en una disposición adecuada
para percibir lo mejor posible un estímulo.
La continua estimulación ambiental a la que estamos expuestas, produce la atención
involuntaria, que es aquella que tiene lugar sin estar en predisposición para ello. Sin
embargo, lo habitual es la atención voluntaria, guiada por una motivación personal. Así,
la persona que tiene una amplia gama de intereses atiende a muchos más aspectos de
su entorno que otra que tiene un abanico más reducido.
Normalmente, cuando la atención es voluntaria, requiere importantes dosis de esfuerzo y
motivación para fijarla, obligándose a estar atento, a pesar de las interferencias que
puedan surgir del exterior o del propio individuo, pero el esfuerzo será inversamente
proporcional al grado de motivación, ya que éste es el factor más determinante de la
atención. La motivación hace referencia a los intereses y hábitos que hacen que una
persona se fije más en ciertos aspectos y situaciones que en otras.
SELECTIVIDAD
La atención funciona como un mecanismo que ha seleccionar la información que será
procesada, puesto que el campo atencional siempre es muy amplio y la capacidad
atencional limitada.
En general, el mecanismo atencional selecciona como foco prioritario aquellos estímulos
ambientales que resultan más informativos para la supervivencia y el bienestar del
individuo, es decir, aquellos que se relacionan con la satisfacción de las necesidades e
intereses, y también aquellos que representan o pueden representar una amenaza y, de
este modo, la atención está dirigida, normalmente, por factores motivacionales internos.
LA ATENCIÓN EN EL AULA
El formador deberá tener en cuenta como principio general no hacer las clases
monótonas o pesadas. Las repeticiones y repasos constituyen elementos de inapreciable
valor en la fijación de los contenidos del aprendizaje. Los alumnos no pueden mantener
la atención tensa durante mucho rato.
Conviene ayudarles a relajarse tres o cuatro veces a lo largo de cada sesión formativa:
un chiste oportuno, algún ejemplo concreto que pueda divertirles, un simple
desentenderse un poco de la clase para que puedan moverse y hablar algo mientras
copian del encerado o repasan las notas tomadas o los ejercicios que acaban de realizar,
puede ayudar mucho para aquel fin. Pero hay que saber centrar la atención en cuanto
queramos.
45
La monotonía en las clases genera desinterés sin embargo cuando hay variedad en las
actividades se genera interés y atención por parte del alumnado. Es muy importante
distribuir bien el tiempo de las clases para poder realizar todo tipo de actividades.
Para vivir una clase hay que participar en ella. El profesor- formador debe dirigirse a sus
alumnos por su nombre.
Los métodos deben partir de lo fácil, simple, próximo y concreto para llegar a lo más
difícil, complejo, remoto y abstracto.
Al explicar, el formador deberá:
• Hablar durante poco tiempo, entendiendo que la explicación se usa cuando no
hay otro medio
• Emplear un estilo asequible al alumno
• Ilustrar la explicación con material idóneo
• Debe emplearse el “interrogatorio” con más profusión, formulando preguntas
para todos y de las que se obtengan conclusiones que sirvan para el
enriquecimiento de los alumnos y alumnas.
L a M e m o r i a
La memoria es una compleja función psicológica que consiste en la capacidad de
almacenar y recuperar lo vivido y aprendido. Es la facultad de poder recordar
acontecimientos ya pasados y reconocerlos como tal. Sólo se considera memoria la
información que ha sido comprendida y almacenada en nuestra mente.
TIPOS DE MEMORIA
El sistema cognitivo o, lo que es lo mismo, la mente humana, representa y almacena las
informaciones mediante una estructura dinámica formada por tres subsistemas que
funcionan de forma integrada y coordinada:
1. La memoria sensorial
2. La memoria de trabajo, operativa o memoria a corto plazo (MCP)
3. La memoria permanente o memoria a largo plazo (MLP)
Esta manipulación de las informaciones se produce a través de un complejo proceso: la
información exterior es captada por los órganos sensoriales, que la retienen durante
breves instantes en la memoria sensorial, para realizar un primer análisis de sus
propiedades más relevantes, con objeto de descartar la información que no interesa y
quedarse con la restante para procesarla mejor.
46
Tras este primer contacto con el estímulo, la información valorada como interesante es
transmitida al subsistema de la memora operativa, que realiza en breve tiempo una
segunda valoración del interés de la información recibida; si es así, el siguiente proceso
será el de aplicarle estrategias de memorización para transferirla al tercer subsistema
permanente, donde permanecerá horas, días o toda la vida.
La esencia del aprendizaje reside en la transmisión de los conocimientos desde la MCP
hasta la MLP, ya que todo lo que se aprende para por la MCP, pero no todo lo que pasa
por la MCP se aprende, es decir, el paso de las informaciones por la MCP es necesario
pero no suficiente para retenerlas.
La memoria permanente, al contrario que la operativa, tiene una capacidad y duración
casi ilimitadas, pero presenta otro rasgo que la caracteriza: la organización jerárquica de
los conocimientos que almacena, que se integran unos en otros. Precisamente esta
organización que presenta la memoria permanente en esquemas mentales que se
contienen unos a otros, es una de las causas de las diferencias en rapidez y eficacia, en
la recuperación y el manejo de los conocimientos, entre expertos y novatos en un
dominio de conocimiento dado.
Los contenidos de la MLP se dividen en dos tipos:
• La memoria declarativa contiene todo lo que se sabe y se puede describir o
explicar.
• La memoria procedimental contiene todo lo que sabe hacer (andar, nadar,
escribir, etc.) son todos los aprendizajes, que una vez adquiridos, perduran toda
la vida.
Podemos distinguir entre memoria de fijación, capacidad para registrar experiencias y
conocimientos, y memoria de evocación, que es la capacidad para recordarlos. El
principal condicionante de las dos es la profundidad de tratamiento y la organización con
que el individuo registra los conocimientos en la memoria.
FACTORES QUE FAVORECEN LA MEMORIA
Para saber hay que estudiar y para el estudio es muy importante la memoria. Para saber
hay que comprender y recordar la información. Cuando no se recuerda lo que se ha
estudiado es porque no se ha aprendido. Es necesario ejercitar la memoria y utilizar
adecuadamente los recursos de los que disponemos para obtener un mayor rendimiento
y llegar a tener una memoria inteligente. Sólo hay que aprender de memoria la
información que ha sido entendida.
Hay algunos aspectos que pueden aumentar la memoria, estos son:
• Intensidad: Para que la información quede memorizada es necesario que se lleven
a cabo dos condiciones, concentración y utilización de los sentidos. Es necesario
que el sujeto esté totalmente concentrado, que tenga una atención intensa, si no
está atento no aprenderá. También es necesario que utilice varios sentidos, sobre
todo la vista y el oído, con un solo sentido no es suficiente, es necesario ver y oír
todo lo que tenemos que recordar.
47
Para conseguir que se den ambos aspectos es necesario que se lleven a cabo una
serie de factores:
o Una actitud positiva ante el profesor y la asignatura.
o Una fuerte motivación.
o La actividad en el estudio (sobre todo de tipo mental).
o Que se comprenda bien lo que se ha estudiado.
o La ayuda de medios auxiliares que facilitan la comprensión.
• Repetición: Durante el estudio es necesario repetir con frecuencia lo aprendido
para que quede grabado con más fuerza, no hay que repetir de forma mecánica
sino repetir lo que se ha comprendido.
• Asociación: La información se aprende mejor si se relaciona con imágenes o
emociones. Es conveniente que al estudiar grabemos las ideas asociándolas a
sensaciones, para conseguir esto podemos hacer lo siguiente:
o Al estudiar para que intervengan más los sentidos podemos escribir, dibujar
gráficos, hacer esquemas, consultar libros, etc.
o Hacer asociaciones lógicas a las ideas a memorizar, realizar preguntas al
texto: ¿dónde?, ¿cómo?, etc.
o Asociar a contextos familiares cada idea.
• Descanso: Es muy importante realizar descansos periódicos, para recordar la
información hay que descansar. El estudio prolongado causa fatiga al cerebro ya
que este tiene limitada su capacidad de memorización.
Tras realizar un descanso la información que se estudia queda grabada más
fácilmente. Durante el tiempo que estamos durmiendo o descansando nuestro
cerebro sigue trabajando y avanzando. Cuando vemos que llegamos a nuestro
límite de asimilación lo conveniente es descansar y más tarde seguir estudiando.
RECURSOS PARA POTENCIAR LA MEMORIA
En el aprendizaje de memoria pueden presentarse dificultades originadas por:
• Acumulación de datos.
• Acumulación de fechas.
• Listas de conceptos.
• Series que se prestan a confusión, etc.
48
La mnemotécnica ofrece artificios para salvar estas dificultades. En general los recursos
mnemotécnicos sólo deben emplearse en estos casos, que no son habituales, y los
mejores son los que cada uno crea para su propio uso, sobre todo porque mientras se
elaboran, se trabaja ya en la memorización del contenido que se quiere aprender.
No obstante, a continuación presentamos una relación de los procedimientos más
frecuentes:
• Formar frases coherentes o pequeñas historias con los datos que queremos
memorizar.
• Cuando son listas de palabras lo que hay que memorizar se pueden formar frases
con las letras iniciales de la lista.
• Crear versos con los datos que queremos grabar.
• Realizar ilustraciones y gráficos con la información a retener.
• Asociar imágenes conocidas a la idea a memorizar.
Los Activadores del Aprendizaje II
L a M o t i v a c i ó n
El concepto de motivación hace referencia a la fuerza o energía que pone al individuo en
la consecución de determinados fines, es decir en la satisfacción de determinadas
necesidades o intereses. Es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una
acción. Es decir, estimula la voluntad de aprender.
Al hablar de motivación hacemos referencia al conjunto de procesos biológicos y
psicológicos responsables del desencadenamiento, mantenimiento y cese de un
comportamiento, así como del valor otorgado a determinados estímulos del medio sobre
los que se ejerce ese comportamiento. Las tendencias del comportamiento indican el
valor, positivo o negativo, que para el individuo tienen ciertos elementos de su medio
provocando, ante tales estímulos, comportamientos que tienden a buscarlos o a evitarlo.
Los distintos valores que los individuos otorgan a los elementos del medio, provocan la
existencia de una gran variedad de motivaciones que, a su vez, conllevan una gran
variedad de objetivos del comportamiento.
Se pueden diferenciar varios tipos de alumnos atendiendo a la motivación que
presenten, estos tipos son:
• Alumnos que no necesitan muchos estímulos para conseguir su motivación.
• Alumnos que necesitan mucha motivación para concentrarse en el estudio.
49
• Alumnos constantes en su estudio.
• Alumnos que son difíciles de motivar, no les motiva lo que motiva a la mayoría de
la clase.
• Alumnos que se motivan fácilmente pero sin constancia, a medida que se van
desarrollando los contenidos van perdiendo motivación.
La motivación depende mucho de la edad, sexo, inteligencia, situación social y rasgos de
la personalidad de cada alumno. Cada alumno necesitara un tipo de motivación
dependiendo de sus particularidades.
Motivar es predisponer a los alumnos para el esfuerzo. Es brindar razones que consigan
estimular el interés de los alumnos. Por ello es muy importante valorar de forma positiva
todos los esfuerzos y trabajos que realicen los alumnos, si no valoramos los esfuerzos
realizados el alumno irá perdiendo la motivación y el interés por las clases y se reducirá
el rendimiento de éste.
Las fuentes que motivan a los alumnos son aquellos factores o circunstancias que
estimulan el interés del alumno por algún motivo. Las fuentes de motivación se
confunden en ocasiones con las técnicas.
Las técnicas de motivación tienen que estar relacionadas con las fuentes, deben
aprovechar la energía de la fuente para indicar y orientar a los alumnos hacia donde
tienen que ir sus esfuerzos para el aprendizaje.
La motivación es el primer recurso pedagógico. El profesor-formador que sabe motivar a
los estudiantes suele alcanzar los objetivos que se propone.
La interacción que se produce entre el profesor y el alumno es la que determina la
motivación que se va a producir en el aula. En muchas ocasiones el éxito o el fracaso
escolar depende, en cierta medida, de la calidad de la motivación.
CORRESPONDENCIA ENTRE MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
La motivación no es sólo un factor significativo del aprendizaje, sino también la base
metodológica y organización escolar, pues el propósito que sirve es el de proporcionar
incentivos, actividades y ambientes adecuados que puedan contribuir en su conjunto e
interacción a que sea efectivo.
Para cada aprendizaje es necesario un determinado desarrollo físico, intelectual,
emocional y social. Esto hay que tenerlo muy presente sino se pueden dar enseñanzas
inoperantes y no se motiva al alumno.
El rendimiento de un alumno no va a depender solamente de la técnica utilizada para
motivar. En una situación de enseñanza-aprendizaje además de querer es preciso poder.
Hay otro factor muy importante, la disposición o madurez para aprender.
50
Las personas presentan motivaciones muy variadas y complejas, que pueden ser
convenientemente orientadas en el ámbito de la educación-formación.
La motivación se lleva a cabo persiguiendo tres objetivos:
• Despertar y aumentar el interés por parte de los alumnos.
• Fomentar el interés por aprender, aumentar el esfuerzo por parte del alumno.
• Destinar el interés y los esfuerzos hacia un fin apropiado.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN
Entre los principios para la organización motivacional que pueden ser aplicados en el
aula están los siguientes:
• La forma de presentar y estructurar la tarea
• Modo de realizar la actividad
• El manejo de los mensajes que da el docente a su alumnado.
• El modelado que el profesor hace al afrontar la tareas y valorar los resultados.
Pueden tenerse en cuenta en este apartado una serie de acciones por parte del profesor
que favorecen el desarrollo de la motivación y que son las siguientes:
• Conseguir que la materia a impartir sea interesante para el alumno, proporcionar
incentivos para que el alumno quiera aprender.
• Enlazar los intereses de los alumnos con los contenidos y tareas académicas que
hay que enseñar, para que el aprendizaje sea interesante y motive a éstos, irá
generando nuevas expectativas en los alumnos.
• Realizar esfuerzos sistemáticos para conseguir estimular y conservar el interés
por parte del alumno.
• Explicar los objetivos que se quieren conseguir a lo largo del curso y explicar
como se pueden cumplir y cual va a ser la recompensa.
• Intentar que parezca poco atractivo la falta de esfuerzo.
• Estimular al alumno para que se marque metas a largo plazo.
• Ayudar de forma individual a los alumnos con más dificultades para realizar el
proceso de aprendizaje.
• Conseguir que en el aula las experiencias que se den sean positivas para los
alumnos.
51
• Ser amable y sensible para que el alumno tenga confianza para exponer sus
problemas.
• Fijar unas metas que se puedan alcanzar y ayudar a los alumnos a que lleguen a
ellas.
• No hacer comparaciones, intentar que se superen ellos mismos y mejoren de
forma individual, favoreciendo ambientes de cooperación entre alumnos, para
mejorar el aprendizaje, en lugar de crear competencia entre ellos.
• Conseguir que el aula sea un espacio seguro de forma física y psicológica.
• Hacer entender que el aprendizaje pueda ser satisfactorio, que el estudio y el
esfuerzo tienen recompensa.
• Hacer las clases amenas, si son monótonas o pesadas el alumno perderá el
interés.
• Preparar bien las clases, hay que trabajar de forma eficiente en los objetivos,
contenidos, recursos y actividades que se van a desarrollar en las clases.
• Facilitar la comunicación con los alumnos.
• Favorecer la variedad en las clases, distribuir el tiempo de tal modo que se
puedan realizar todo tipo de actividades, explicaciones, ejercicios, debates, etc.
Así se conseguirá un mayor éxito en las clases.
52
LO QUE HEMOS APRENDIDO
Entre los principios metodológicos básicos de la enseñanza se encuentran:
principio de no sustitución, principio de actividad selectiva y principio de
activación.
El principio de individualización hace referencia a que en las distintas etapas del
proceso docente pueden emplearse técnicas de personalización de la oferta
educativa.
El principio de adecuación epistemológica se basa en que la metodología
didáctica que lleve a cabo el profesor debe adaptarse al contenido que se quiere
transmitir.
El principio de secuencia alternativa trata de elegir una secuencia adecuada de
momentos metodológicos.
El principio de sistemicidad didáctica se basa en que los elementos del sistema
de enseñanza-aprendizaje están interrelacionados. No se pueden gestionar de
forma separada sino tener en cuenta sus relaciones y los cambios que uno
produce en el otro.
La atención es la capacidad que tenemos para centrar la actividad psíquica, o
pensamiento, sobre un determinado estímulo en un momento dado; es, por lo
tanto, un aspecto de la percepción mediante el cual el sujeto se sitúa en una
disposición adecuada para percibir lo mejor posible un estímulo.
La memoria es una compleja función psicológica que consiste en la capacidad de
almacenar y recuperar lo vivido y aprendido. Es la facultad de poder recordar
acontecimientos ya pasados y reconocerlos como tal. Sólo se considera memoria
la información que ha sido comprendida y almacenada en nuestra mente.
El concepto de motivación hace referencia a la fuerza o energía que pone al
individuo en la consecución de determinados fines, es decir en la satisfacción de
determinadas necesidades o intereses.
53
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
54
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. El principio de adecuación epistemológica hace referencia:
A que la metodología didáctica del profesor ha de adaptarse al contenido que se
trata de transmitir.
A la elección de una adecuada secuencia de momentos metodológicos.
A proporcionar a los alumnos diversas opciones didácticas y la posibilidad de
realizar trabajos voluntarios.
2. Al explicar, el formador deberá:
Hablar durante mucho tiempo, entendiendo que la explicación se usa cuando no
hay otro medio.
Hablar durante poco tiempo, entendiendo que la explicación se usa cuando no
hay otro medio.
Ninguna respuesta es correcta.
3. Los contenidos de la MLP se dividen en dos tipos:
Memoria declarativa y memoria actitudinal.
Memoria a corto y largo plazo.
Memoria declarativa y memoria procedimental.
4. La memoria procedimental contiene todo lo que sabe hacer:
Verdadero.
Falso.
5. La motivación no es sólo un factor significativo del aprendizaje, sino también la base
metodológica y organización escolar:
Verdadero.
Falso.
6. Entre los principios para la organización motivacional que pueden ser aplicados en el
aula encontramos el siguiente:
La forma de vestir del profesor.
El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
La evaluación final de los resultados.
55
ACTIVIDADES
1. Relaciona con flechas.
Ç
PRINCIPIO DE NO
SUSTITUCIÓN
PRINCIPIO DE
ACTIVIDAD SELECTIVA
PRINCIPIO DE
ANTICIPACIÓN
.
PRINCIPIO DE
INDIVIDUALIZACIÓN
PRINCIPIO DE
ADECUACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
PRINCIPIO DE
SECUENCIA
ALTERNATIVA
PRINCIPIO DE
SISTEMATICIDAD
DIDÁCTICA
El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde está, sino para provocar por anticipación que el alumno avance
Se trata de elegir una adecuada secuencia de momentos metodológicos
Trata de no suplantar actividades mentales superiores y específicamente humanas por otras cuyo proceso mental es de inferior jerarquía
En las etapas del proceso
docente pueden emplearse
técnicas de personalización
de la oferta educativa.
Los elementos del sistema
de enseñanza se encuentran
interrelacionados; se hace
precisa su gestión conjunta.
Se refiere a que la
metodología del profesor ha
de adaptarse al contenido
que se trata de transmitir
Hacer para el alumno lo que éste puede hacer por sí mismo es anular su autoestima, de tomar decisiones razonadamente por sí mismo, etc.
56
2. Contesta a las siguientes preguntas.
• ¿Qué es la atención?
• Define el concepto de memoria y los factores que la favorecen.
• ¿En qué consiste la motivación? ¿Qué estrategias utilizarías para desarrollar la
motivación?
57
58
Formador de Formadores
tema 4
El Adulto
♦ Etapas
♦ Características
♦ Características de la Personalidad
♦ Tareas Habituales
♦ La Formación de Adultos
Objetivos:
♦ Identificar las etapas evolutivas por las que pasan los
individuos.
♦ Diferenciar las características de las etapas evolutivas.
♦ Identificar las principales tareas vitales con las que se enfrenta
el individuo en cada etapa de la vida adulta.
♦ Analizar las características de la formación de adultos.
59
60
Etapas
El periodo de la vida del ser humano, esto es, el ciclo vital, se completa a través de una
serie de etapas biológicamente determinadas, así como influenciadas por el ambiente en
el que se produce el desarrollo.
No es posible determinar con precisión cuál es el grado de participación que, sobre el
desarrollo, tiene la herencia genética y el ambiente, respectivamente, pero lo que está
fuera de toda duda es que su influencia es interactiva, es decir, el desarrollo humano
está condicionado por circunstancias pertenecientes a ambos factores e interactuantes
entre sí.
El concepto de desarrollo humano se utiliza para designar los cambios que se producen
en el individuo a los largo de su ciclo vital y se define como un proceso de cambio
continuo e irreversible, que va desde lo indefinido hacia lo definido facilitando,
simultáneamente, el desarrollo de los procesos de individualización y socialización, y
produciéndose en todos los niveles de la personalidad, esto es, a nivel físico, social,
cognitivo y afectivo-emocional. Sin embargo, este proceso de desarrollo puede verse
interrumpido en su evolución, por estancamientos, regresiones parciales, etc. por
variados motivos relacionados con la interacción herencia- ambiente, ya que como se ha
dicho, ambos factores pautan la adecuación del desarrollo.
Cuando se habla de factores genéticos, se hace referencia a características relacionadas
con células, hormonas, neurotransmisores y todo el conjunto de mecanismos biológicos
del organismo. En cambio, cuando se mencionan los factores ambientales y su
influencia sobre el desarrollo, se está haciendo referencia a cuestiones externas
materiales, socioculturales, familiares, etc. como son la alimentación, el clima familiar, el
ambiente sociocultural, los recursos sanitarios, etc.
A pesar de las diferentes circunstancias y condiciones de la vida de las personas, cada
una de las etapas del ciclo vital, deja observar unas características particulares que la
diferencian de las demás etapas y, en todas ellas, el aprendizaje presenta, de un modo u
otro, un papel preponderante como motor del desarrollo humano, de hecho es un
proceso que se produce de forma natural en los animales, incluido el hombre, y, es más,
es imposible no aprender.
Sin embargo, cuando el aprendizaje se produce de forma deliberada, requiere una buena
dosis de motivación y esfuerzo, y en la labor de enseñanza del profesor o formador.
Resulta muy útil orientar el conocimiento de las características evolutivas que presenta
cada etapa del ciclo, con vistas a adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya
que la formación conlleva para el alumno, tanto posibilidades como dificultades que, si
son desconocidas por el formador, éste tiene las mismas probabilidades de facilitar la
formación que de obstaculizarla.
61
De hecho de esta idea se desprende uno de los principios básicos de la formación en
cualquier etapa de la vida: la formación no puede prescindir del individuo concreto al que
va dirigida, puesto que debe adecuarse a sus necesidades y características.
Es por este motivo que la formación de personas adultas ha de apoyarse en estrategias
diferentes a las utilizadas en otras etapas, con el objetivo de lograr un ajuste óptimo a
las necesidades, intereses, expectativas, estilos de aprendizaje, grado de motivación,
nivel de conocimientos y demás aspectos que caracterizan a esta etapa evolutiva.
L a I n f a n c i a
Esta primera etapa de la vida se caracteriza por un desarrollo especialmente acelerado y
variado de las funciones humanas.
En esta etapa se realizan adquisiciones verdaderamente importantes, que van a
sustentar otros aprendizajes futuros, a través del desarrollo sensorial, motor, cognitivo,
afectivo y social que tiene lugar en estos primeros años.
Algunos de los desarrollos más importantes que se producen son:
• La percepción, discriminación progresiva y categorización de la estimulación
interna y externa, mediante el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora,
primero, y de la inteligencia simbólica o representativa, después.
• Adquisiciones con respecto al control postural que facilitan por ejemplo, que el
niño aprenda a nadar, a controlar esfínteres, etc.; y adquisiciones con respecto a
la estructuración espacio-temporal.
• Adquisición y progresivo desarrollo del lenguaje y otros simbolismos humanos de
tipo sociocultural.
• Desarrollo afectivo e interpersonal, y progresivo control emocional.
L a A d o l e s c e n c i a
Los desarrollos o cambios que se producen en esta etapa, están relacionados con
aspectos que se derivan de la combinación de dos sucesos nuevos que producen un
gran impacto en la vida del individuo. Podíamos resumirlo como la necesidad de asumir
los cambios fisiológicos que se producen en estas edades así como la necesidad de
adoptar y adaptarse a nuevos roles sociales, que implican la urgencia de construir y
definir una identidad personal propia.
A nivel cognitivo, los cambios que se producen no son de menor importancia, ya que, se
alcanza el máximo grado de estructuración cognitiva, designada por Piaget como
pensamiento formal. La característica principal, y nueva con respecto a etapas
anteriores, va a ser la posibilidad que ofrece este tipo de pensamiento de poder
manipular proposiciones mentales que permiten ir más allá de lo real y lo posible,
pudiendo alcanzar supuestos hipotéticos.
62
E l P e r í o d o A d u l t o
La etapa adulta es un periodo en el que los intereses y valores de cada persona se
exploran, definen, afianzan y consolidan. Se produce un desarrollo o crecimiento
cualitativo más que cuantitativo.
Los cambios y adaptaciones al entorno sociocultural no son menos importantes que en
fases anteriores.
Para presentar una personalidad adulta se debe combinar la estabilidad y el cambio, en
la sociedad actual el adulto tiene una imagen de renovación y mejora que se debe
superar constantemente.
El adulto, por otro lado, debe tomar en esta etapa, decisiones importantes respecto a la
orientación profesional, la elección de la pareja, la educación de los hijos, el
mantenimiento y la actualización en el trabajo y el status, etc.
Para compensar estas exigencias, las posibilidades de enriquecimiento personal y
aportación social, son mayores que ninguna otra etapa, supuesta la “madurez”
alcanzada tanto a nivel psicológico como social.
Esta madurez y estabilidad psicosocial, permite al adulto una mejor receptividad de los
aprendizajes y una mayor capacidad para devolverlos a la sociedad.
L a V e j e z
La llegada de la jubilación a los 65 años, que es la edad biológica que se utiliza para
determinar el inicio de la vejez, también implica cambios importantes en la vida del
individuo que requieren de nuevas formas de adaptación, para concluir el desarrollo del
ciclo vital.
En las sociedades tradicionales, el grado de vejez marcaba a menudo, el punto máximo
de sabiduría y status que un individuo podía alcanzar.
En cambio, en la sociedad actual, la jubilación suele tener consecuencias opuestas , esto
es, las personas mayores tienden a perder autoridad tanto en la familia como en la
comunidad general, de forma que, retiradas del ámbito laboral y económico, sin los
hijos, privadas de conocimiento de reconocimiento social y autoridad, y, a veces, con la
impresión de no haber alcanzado las metas propuestas, las personas mayores se ven
obligadas a encontrar otras actividades gratificantes que puedan llenar sus últimos años
de vida que, en la condiciones actuales, pueden alcanzar una media de entre 10 y 15
años, un período de tiempo y unas circunstancias particulares, que convierten a este
sector de la población en un importante punto de atención social, tanto a nivel sanitario
como educacional y de ocio.
63
Características
Los cambios que caracterizan el desarrollo humano, ocurren en todos los aspectos del
individuo: en lo físico, en lo psicológico y en lo social.
Estos aspectos se transforman conjuntamente, relacionándose unos con otros, de forma
que, un cambio que se inicia en un aspecto, como pueden ser los cambios hormonales,
por ejemplo en el plano físico, va a ocasionar transformaciones en el plano emocional,
cognitivo y social de la persona.
Así, todos los aspectos o áreas que conforman la personalidad humana, se desarrollan
de forma integral.
C a r a c t e r í s t i c a s C o g n i t i v a s
El estudio de los aspectos intelectuales y cognitivos de la personalidad humana, ha
venido siendo una de las principales áreas de interés para psicólogos y educadores, lo
que ha provocado la producción de importantes teorías que explican el desarrollo de
estos procesos.
Desde este enfoque de la personalidad, uno de los planteamientos más relevantes e
influyentes en el ámbito educativo, lo constituye la teoría evolutiva de Piaget, que refleja
una concepción interaccionista-constructivista, en la que se concibe que la inteligencia
organice el conocimiento del mundo, organizándose a sí misma.
Esta estructura u organización de la inteligencia, se va desarrollando, de una forma
ordenada pero también integrada, a lo largo de una serie de etapas sucesivas, que se
caracterizan por una determinada forma de pensamiento, y que van siendo superadas y
sustituidas por otras más complejas.
Las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget, son las siguientes:
• Período Sensoriomotor. Comprende entre 0 y 2 años y en él se producen
importantes logros cognitivos, mediante el desarrollo y el uso de esquemas
mentales de tipo sensorial y motor, y por medio del intercambio con el medio, es
decir, a través de la experiencia inmediata.
• Período Preoperatorio. Entre los 2 y 6 años, el niño sigue construyendo su
inteligencia incorporando ahora los simbolismos, es decir, actuando sobre su
entorno, no sólo de manera física, sino también de forma representativa.
• Período Operacional Concreto. De 7 a 11 años, aproximadamente. La inteligencia
comienza a incorporar determinadas estructuras lógicas, pero la novedad
fundamental de este período es la aparición del pensamiento operacional, un tipo
de pensamiento que funciona mediante la utilización de operaciones mentales.
Una operación es una acción representada mentalmente, que obedece a ciertas
reglas lógicas de organización e integración de otras operaciones o estructuras.
64
• Período Operacional Formal. A partir de los 12 años, más o menos, se desarrolla
un tipo de pensamiento, que para Piaget constituye el grado máximo de
desarrollo intelectual, y que se caracteriza por dejar de ser dependiente de la
realidad inmediata, para pasar a adquirir un carácter más abstracto, de manera
que, el adolescente adquiere la capacidad de transformar los datos y
observaciones de la realidad, en enunciados o proposiciones mentales abstractas,
para operar mentalmente con ellos y organizar los conocimientos en esquemas
cognitivos.
Consecuentemente, este tipo de pensamiento adquiere un carácter hipotético-
deductivo, es decir, tiene capacidad para plantear y manejar situaciones
hipotéticas sobre la realidad, hacer deducciones sobre posibles resultados y dar a
éstos una interpretación lógica de todo ello, sin necesidad de la presencia
inmediata de los datos, sino únicamente a través de la manipulación mental de
abstracciones.
Para Piaget la culminación de la inteligencia se alcanza en la adolescencia, con el
desarrollo del pensamiento formal caracterizado por ser menos subjetivo e intuitivo, por
ser más independiente del contexto concreto e inmediato y por estar más libre de
contaminaciones personales y culturales, es decir, por ser más objetivo y racional.
Las investigaciones posteriores a la teoría de Piaget, han ido mostrando que el
pensamiento adulto deja de renovarse y construirse a lo largo de la vida.
Actualmente, se admite que el hecho de que en la adolescencia se puedan alcanzar
formas de pensamiento lógico-formales, no impide que en lo sucesivo se desarrollen
otras formas de pensamiento, sobre las estructuras formales ya logradas, que expliquen
la realidad de una forma adaptada, de hecho, el desarrollo del pensamiento formal es
una condición necesaria, aunque no suficiente, para la emergencia de otras formas de
pensamientos posteriores.
La teoría de Pascual-Leone sobre el desarrollo cognitivo del adulto, explica la aparición
de un nuevo tipo de pensamiento, hacia la mitad de la vida (entre los 35 y los 55 años),
denominado postformal.
Este pensamiento postformal es una combinación del pensamiento racional (objetivo) y
del intuitivo (subjetivo), y está considerado como una forma de pensamiento más
completa, enriquecida y equilibrada que cada una de las anteriores por separado.
Pascual-Leone propone la posibilidad de que la emergencia de este nuevo tipo de
pensamiento tenga la función de compensar algunos declives fisiológicos que se van
produciendo con la edad y que, a su vez, provocan algunas alteraciones cognitivas tales
como el decaimiento en la intensidad de la atención, que ocasiona una mayor lentitud en
los aprendizajes de contenido y, por tanto, en el recuerdo libre de éste (aunque no el
recuerdo de reconocimiento).
65
Tras la aparición y desarrollo del pensamiento postformal, Pascual-Leone, propone
todavía el posible acceso a una nueva etapa cognitiva, entre los 55 y los 75 años,
denominada como etapa de las operaciones transcendentales, en las que el pensamiento
es aún más puro y menos dependiente de la acción.
Es decir, el conocimiento trascendental no es el que se enfrenta con los objetos de la
experiencia externa, sino con su propia forma de conocerlos, alcanzando, así un nivel de
abstracción más alto, si cabe.
Hay que recordar que el hecho de que muchos autores hayan mostrado que la evolución
del pensamiento adulto no se detiene en el pensamiento formal, sino que continúa
transformándose en otras formas de pensamiento más amplias y flexibles, no implica
que todos los adultos alcancen todos los estadios intelectuales propuestos.
Son menos los adultos los que alcanzan estos estadios más altos, apoyados en unas
condiciones educativas e instructivas muy buenas y, por tanto, no pueden ser
representativas de la mayoría de los adultos; es más, muchos de éstos no consiguen
superar, por diversos motivos y circunstancias, el estadio operacional concreto, es decir,
no alcanzan el pensamiento formal.
En vista de lo expuesto, se puede concluir que la variedad de estadios intelectuales que
puede presentar un adulto es amplia. Esta valoración tendrá que ser tenida en cuenta
por el profesor-formador que deberá tratar de conocer lo más detalladamente que pueda,
el momento intelectual del alumno al que se dirige, con el objetivo de clarificar su “zona
de desarrollo próxima” y trabajar en ella.
La zona de desarrollo próximo es un concepto propuesto por otro psicólogo evolutivo,
Vigotsky, que hace referencia a la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo
intelectual de un individuo y su nivel de desarrollo potencial, y que constituye la
distancia o espacio en la que debe mediar el profesor-formador.
Para poder ajustarse al este espacio, el profesor debe tener un conocimiento general de
las características intelectuales del adulto pero, sobre todo, debe tratar de conocer las
características cognitivas personales de cada alumno, para adecuar a ellas los procesos
de intervención educativa y formativa.
En general, se puede decir que la formación del adulto plantea ciertas ventajas frente a la
educación en etapas anteriores, por ejemplo, el adulto comprende mejor la importancia
del marco conceptual previo, admite y maneja mejor la ambigüedad y la relatividad.
Sin embargo, como contrapartida, es más resistente al cambio, arrastra ideas previas,
concepciones erróneas o distorsionadas, formas de hacer determinadas, etc. aspectos
cuya influencia negativa puede ser controlada si se los conoce.
En este sentido, la educación-formación de adultos debe tener en cuenta para la
presentación de los contenidos, todo el caudal de esquemas almacenados por la
persona, para que pueda conectar de una forma significativa aquellos con éstos.
66
Así mismo, se considerará la conveniencia de una metodología didáctica menos
expositiva y más favorecedora de la autoconstrucción de conocimientos y aprendizajes,
a través del diálogo, la reflexión, el debate, el intercambio de opiniones, etc.
A modo de conclusión, para facilitar la comprensión de las diversas teorías que intentan
explicar cómo se produce el conocimiento en el ser humano, se expone el siguiente
resumen:
• Teorías de Origen Empiristas: (conductistas).
Esta corriente defiende y destaca el papel del ambiente en el proceso de
aprendizaje, dejando a un lado el papel activo y transformador de éste. Son
autores representativos: Watson, Paulov, Thorndike.
ESTÍMULO --- RESPUESTA
• Teorías basadas en el Racionalismo: (cognitivistas).
Aquí se aboga por la postura de que el sujeto es parte activa en la construcción
del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo consiste en un proceso de
construcción, de estructuras mentales; del sujeto en interacción con los objetos.
En este proceso elabora los esquemas de conocimiento o, estructuras mentales.
El aprendizaje se produce cuando existe conflicto cognitivo, es decir, cuando no
se adecua los esquemas existentes a las nuevas situaciones. Por contrapartida el
equilibrio se produce a través de dos mecanismos:
o Asimilación: de la nueva información a la ya existente.
o Acomodación: de esos esquemas a la situación actual.
• Teorías del Aprendizaje basadas en el Enfoque Sociohistórico: Vigotsky.
Defiende que el Aprendizaje no se encuentra en el ambiente ni en la actividad
constructivista espontánea, sino que hay que buscarla en la sociedad en la que
está inmerso. De ahí la importancia que otorga al aprendizaje en interacción con
los demás.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Distancia entre:
o Zona de Desarrollo Real: definida por la capacidad de realizar actividades por
sí mismo.
o Zona de Desarrollo Potencial. Capacidad de realización de actividades “con
ayuda”.
67
• Teoría del Aprendizaje Significativo: Ausubel.
Aprender significativamente supone, dotar de significado el contenido a aprender.
Para que se produzca han de darse una serie de condiciones:
o Significatividad Lógica: El contenido ha de presentarse de una manera
ordenada.
o Significatividad Psicológica: El contenido ha de ser comprensible y adecuado
a la etapa evolutiva del sujeto al que va dirigido.
o Transferibilidad: que el sujeto sea capaz de aplicarlo a distintas situaciones
similares.
• Teoría del Procesamiento de la Información.
Basada en la analogía del ordenador:
ENTRADA (IMPUT) --- PROCESO --- RESPUESTA (OUTPUT)
Limitaciones:
o Debilidad paralelismo máquina - hombre.
o Importancia de la laguna afectiva.
o La incapacidad del ordenado de explicar la capacidad del hombre de
planificar, organizar y controlar su propia conducta.
Características de la Personalidad
La personalidad representa la estructura profunda o armazón que define las pautas de
pensamiento y comportamiento y que caracterizan el estilo de vida, la forma de
relacionarse con los demás, las preferencias, etc.
Desde el nacimiento y aún antes de nacer, cada individuo presenta patrones de
conducta persistentes a lo largo del tiempo, que la diferencian de los demás.
Diversas investigaciones han identificado patrones de actividad en los recién nacidos,
que se manifiestan en patrones electroencefalográficos, actividad del sistema nervioso
central e incluso en los umbrales sensoriales.
Este fundamento genético de la personalidad, que constituye el material biológico en
bruto antes de combinarse con las experiencias ambientales y que está compuesto por
el substrato neurológico, endocrinológico y bioquímico, es el temperamento.
68
Junto al temperamento y a lo largo de la vida del individuo, se va conformando el otro
componente de la personalidad, esto es, el carácter, que se suele utilizar coloquialmente
como sinónimo de “personalidad” y que hace referencia al modo o estilo de comportarse
incluyendo todos aquellos aspectos que muestran la influencia del medio y reflejándose
en la adherencia del individuo a determinados valores, creencias y costumbres del
entorno sociocultural en el que vive.
Por tanto la personalidad es la organización total e integrada del ser humano en
cualquier fase de su desarrollo, conformada por la suma de la herencia genética
(temperamento) y el ambiente (carácter).
Las diferentes teorías de la personalidad han intentando determinar el número de rasgos
necesarios para describir los diferentes tipos de personalidad, de forma que, algunas
teorías presentan un número de rasgos mayor que otras pero, en general, todas
coinciden en la definición de los rasgos principales.
En esta línea, vamos a referimos aquí a la teoría de la personalidad más actual; se trata
del modelo de los cinco factores de personalidad de un individuo en cualquier etapa de
su vida, principalmente en la etapa adulta.
El modelo consta de cinco factores de personalidad, cada uno de los cuales presenta a
su vez, un número de subfactores o rasgos asociados, y que resumimos a continuación:
• Factor extraversión / introversión. Se refiere a la cantidad e intensidad de las
relaciones interpersonales. Sus rasgos asociados son la cordialidad, el
gregarismo, la asertividad, la actividad, la búsqueda de emociones y la tendencia
a experimentar emociones positivas.
El componente más importante de la extroversión es la cordialidad, siendo ésta la
capacidad de establecer vínculos de calidad con otras personas, diferenciándose
de la amabilidad por no tener ésta la connotación de autenticidad que presenta
aquella. Contrariamente hablaríamos de personas reservadas, distantes y frías.
• Factor amabilidad / oposicionismo. Se refiere a las tendencias que muestra el
individuo en el tipo o la forma de las relaciones interpersonales.
Se relaciona con las actitudes ante la vida y también con el autoconcepto. Sus
rasgos asociados son la confianza, la franqueza, el altruismo, la modestia, la
sensibilidad hacia los demás y la actitud conciliadora.
• Factor responsabilidad / falta de responsabilidad. Este factor refleja el grado de
organización, persistencia, control y motivación en la conducta dirigida a metas.
Sus rasgos asociados son la competencia, el orden, el sentido del deber, la
necesidad de logro, la autodisciplina y la deliberación.
Es el rasgo definido como competencia y está vinculado con la autoestima,
referida a las habilidades; y, por otro lado, la autodisciplina está referida a la
capacidad para empezar y llevar a cabo tareas, y que además, posee unas
habilidades para motivarse con el trabajo hecho.
69
La bajo autodisciplina se entendería como el contrario y hay que diferenciarla de
la impulsividad, ya que ambas ponen de manifiesto un escaso control, la primera
es un problema de motivación, la segunda supone una falta de estabilidad
emocional. Las personas impulsivas no pueden evitar hacer aquello que no
quieren hacer, mientras que las personas de baja autodisciplina no son capaces
de forzarse a hacer aquello que quieren hacer.
• Factor neuroticismo / estabilidad emocional. Se refiere al grado de ajuste
emocional, es decir, a la tendencia al malestar psicológico a través de ideas poco
realistas, necesidades excesivas o dificultades para tolerar la frustración, o la
tendencia al bienestar psicológico.
Sus rasgos asociados son la ansiedad, la hostilidad, la depresión, la impulsividad
y la ansiedad social y la vulnerabilidad.
• Factor apertura a la experiencia / cerrado. Referido al interés, la exploración y la
apreciación por objetos y experiencias nuevas e incluye los rasgos de fantasía,
estética, actividad, curiosidad intelectual, sentimientos y valores.
Este modelo de la estructura de la personalidad humana, puede resultar muy útil al
formador como ilustración de los grandes dominios de la personalidad y sus respectivos
rasgos, a la hora de reconocer las formas o estilos de pensamiento y comportamiento
del alumno adulto y poder adaptar la formación a los diferentes tipos de personalidad
como otra orientación más.
Hay que decir que diversos estudios han mostrado que los factores de neoroticismo,
extraversión y apertura a la experiencia, descienden con la edad, mientras que la
amabilidad se incrementa y los rasgos de responsabilidad aparecen como
independientes de la edad. Por otro lado, los mismos autores del modelo, (Costa y
McCrae), han constatado también en sus investigaciones, una gran estabilidad a los
largo del tiempo en la estructura de la personalidad.
Tareas Habituales
El concepto de madurez se aplica a la personalidad por similitud con los frutos que
nacen y crecen progresivamente hasta llegar un momento en el que se culminan los
últimos cambios y se detiene el proceso de crecimiento. En el desarrollo de las personas
ocurre un proceso similar, con la particularidad de que no todas maduran a la misma
edad, dependiendo de diversos factores, pudiéndose producir una desincronía entre la
edad cronológica y la psicosocial. Actualmente, se viene observando un cierto retraso en
la maduración de la personalidad entre los jóvenes como si se hubiera alargado el
período adolescente y juvenil, a la vez que se observa una mayor precocidad en la
asunción de actividades propias de estas edades, de tal manera que es frecuente
encontrar niños de diez años que ya se comportan como adolescentes, mientras que
muchos adultos de más de treinta años parecen seguir sin dejar atrás la adolescencia;
estos últimos presentan una inmadurez de la personalidad.
70
Dicha inmadurez se puede caracterizar, principalmente, por los siguientes casos:
• Las personas consideradas como inmaduras suelen tener un conocimiento muy
superficial de sí mismas, unido a una carencia de objetivos o metas vitales
suficientemente definidas. Estos rasgos aportan incoherencia y falta de dirección
a sus planteamientos y comportamientos, experimentando ellos mismos, la
sensación frecuente de desorientación.
• Presentan una excesiva evasión hacia la fantasía, un mundo en el que se
cumplen sus deseos insatisfechos, junto con una dificultad para aceptar su
realidad en la vida, fraguada en una baja tolerancia a la frustración.
• A nivel emocional, presenta una gran impulsividad y falta de control emocional, a
veces incluso con agresividad, consecuentes con fuertes contradicciones internas
y la poca aceptación y asimilación de las contrariedades externas.
• Otra característica de inmadurez es una evidente falta de responsabilidad, en la
mayoría de sus rasgos asociados, que dificulta la asunción de roles y tareas
propias de su edad en lo referente al trabajo, las relaciones estables, la paternidad
/ maternidad, etc.
Como consecuencia se produce una falta de auténtica autonomía e independencia
personal que entorpece el adecuado progreso a través de las distintas etapas de la vida.
A continuación se presentan las principales tareas vitales con las que se enfrenta el
individuo en cada etapa de la vida adulta.
T a r e a s e n l a A d o l e s c e n c i a
En la etapa adolescente y juvenil, además de la tarea psicológica de construir una
identidad propia, la tarea social que ocupa más tiempo a los jóvenes es la formación
académica.
Aunque algunos ya han tenido sus primeros jóvenes contactos con el mundo laboral,
sus intereses están centrados en la formación y en el trabajo, sobre todo pensando en
que uno de los mayores problemas al que ha de enfrentarse hoy en día, es el paro
laboral, cuyas cifras son alarmantes, principalmente, entre los que buscan su primer
empleo.
La mayoría de los jóvenes españoles tienen en perspectiva estudiar algo o lo están
haciendo: formación profesional, alguna carrera universitaria, cursos especializados,
oposiciones a puestos específicos, empleando en este fin la mayor parte de su tiempo,
esfuerzo y esperanza, sin embargo, después no encuentran trabajo fácilmente y
comienzan a preguntarse si vale la perna estudiar: nosotros creemos que sí, a pesar de
que las expectativas a corto plazo no sean muy esperanzadoras.
71
Si se estudia una profesión y se prepara convenientemente para ella, se tendrán más
posibilidades de encontrar trabajo, mientras que si no se hace, las posibilidades propias
disminuyen frente a los demás, además de que, tras la enseñanza secundaria todavía no
se está suficientemente maduro para afrontar las responsabilidades exigencias y
competitividad del mundo del trabajo.
La etapa juvenil es un momento de exploración de sí mismo y del entorno, de manera
que el joven se dedica a probar opciones y absorber experiencias en todos los ámbitos:
cultural, formativo, sexual, afectivo, político.
En este momento se producen aproximaciones y filiaciones de todo tipo y que, siendo
sanas, serán de mucha utilidad para ir conformando la identidad propia y orientando el
futuro profesional, contribuyendo a definir los valores, los intereses, las capacidades.
No obstante, existe un amplio sector de la juventud que han de ponerse a trabajar
prematuramente por imperativos económicos familiares o por el rechazo a los estudios,
normalmente, secundario al fracaso escolar y, que si se añade un ambiente familiar
desestructurado, pueden desorientarse y caer en el desánimo, la depresión e incluso, en
ambientes delictivos.
Por eso nos parece recomendable tratar de mantenerse activo, debiéndose potenciar
actividades como el deporte, la lectura y seguir formándose y preparándose.
T a r e a s e n l a A d u l t e z T e m p r a n a
La adultez temprana, entre los 25 y 35 años, aproximadamente, se considera como una
etapa en la cual, la principal tarea a realizar es la definición de opciones en los distintos
ámbitos de la vida y, principalmente, en el de las relaciones de pareja y la orientación
profesional.
De hecho, la madurez que se ha de alcanzar en esta etapa, se refleja en la definición de
la estructura de la personalidad, esto es la manifestación de un sistema de valores y de
criterios, útil para concretar los propios intereses, motivaciones, es decir, para definir las
metas propias y dirigir el comportamiento hacia ellas.
Esta definición de intereses incluye los intereses profesionales que, en esta etapa, están
ya bastante perfilados, de forma que el individuo reconoce sus expectativas y comienza
a desarrollarlas, encontrándose en un momento de ambición profesional y personal.
Dependiendo de la personalidad, de las experiencias pasadas, del entorno, en este
momento se conforma también una actitud ante la vida, que puede ser más optimista o
pesimista y que contribuye también a modelar el comportamiento, el estilo interpersonal,
los estilos de aprendizaje, la asunción de roles, las actitudes ante temas o aspectos
determinados.
Procesamos todas las experiencias y conocimientos que se van adquiriendo y, a su vez,
las actitudes se van modelando también a través de las experiencias.
72
T a r e a s e n l a A d u l t e z M e d i a
La adultez media se puede cuadrar entre los 35 y 50 años, etapa en que la tarea u
ocupación principal del individuo es el afianzamiento y consolidación de los logros
alcanzados.
Sin embargo, tampoco existe una estabilidad definitiva, tiene que seguir respondiendo a
exigencias cambiantes para las que no ha sido entrenado.
En el ámbito profesional, si le costó definirse y encontrar un trabajo laboral, la tarea de
afianzarse y seguir creciendo profesionalmente, tampoco es fácil.
Es necesario reciclarse, ampliar los conocimientos, estar al día, si se quiere estar a la
altura de las generaciones más jóvenes que se van incorporando al mundo laboral.
En el terreno familiar, los hijos se encuentran en época de elegir profesión y pareja, es
posible que ellos mismos tengan problemas en su pareja, es posible también que
dependan de ellos.
T a r e a s e n l a A d u l t e z T a r d í a
En la adultez tardía, entre los 50 y 60 años, el comportamiento se dirige,
fundamentalmente, hacia el mantenimiento de lo conseguido a nivel socioeconómico,
mientras que en el plano personal, se produce un análisis existencial. Esto no quiere
decir que el individuo se detenga, sino que es el momento de sopesar lo conseguido y lo
que todavía queda por hacer, cuestionando el papel que tiene en la sociedad y el status
socioeconómico que ha logrado.
Así, la persona puede sentirse frustrada si entiende que no ha conseguido sus anhelos
juveniles o puede sentirse atrapada en un estilo o ritmo de vida que no les satisface.
Ante estas reflexiones, algunos adultos se entregan, sin lucha alguna, a un sentimiento
de desilusión y desencanto, que fácilmente deriva de una monotonía que puede
convertir a la persona en huésped frecuente de médicos de distintas especialidades, al
manifestar estos sentimientos negativos de incomprensión y desilusión, mediante
quejas de todo tipo sobre el funcionamiento del cuerpo.
Otros adultos, sin embargo, intentan seguir creciendo, actualizándose en la profesión
que desempeñan o, incluso, buscando nuevos terrenos profesionales aunque la
tentación de estancarse, es muy fuerte, ya que el espíritu de lucha ya no se encuentra
tan pletórico como en etapas anteriores. De hecho, muchas investigaciones coinciden en
señalar que en esta etapa se produce un cambio orientado hacia una mayor
introspección, que se puede resumir como un descenso en la necesidad del logro y un
incremento en la afiliación, así como una mayor capacidad generativa, esto es, en una
necesidad de dejar algo hecho para otros, de enseñar lo aprendido y de fomentar más
las relaciones con los demás, aunque entendidas en términos de calidad y no tanto de
cantidad.
73
La Formación de Adultos
Desde el punto de vista pedagógico el principio del proceso de formación tiene que ser el
conocer a los alumnos.
Por tanto todo docente debe comenzar por esta fase preliminar con el fin de adecuar el
proceso a esas características (es cuando se habla de una detección de necesidades de
formación) y en la medida de lo posible ajustarnos a esas necesidades, carencias o
intereses.
En la formación de adultos la tarea fundamental del formador no es transmitir
conocimientos, sino también facilitar el proceso de autoaprendizaje o mutuo aprendizaje.
C a r a c t e r í s t i c a s d e l A d u l t o e n F o r m a c i ó n
La formación de adultos viene marcada por una serie de características que la
diferencian de la proporcionada a otros grupos de edad:
• Departamento o unidad organizativa que formula la petición de la acción
formativa.
• En los adultos cobra gran importancia la experiencia acumulada a lo largo del
tiempo. En el hombre adulto desaparece la curiosidad por el descubrimiento
experimental del mundo desconocido y, en su lugar, se instala la preocupación
por vivir su realidad de acuerdo con su proyecto personal de vida. Este realismo
marca el grado de extensión del horizonte personal del adulto en el que la
formación puede cobrar importancia si concuerda con sus expectativas y
necesidades personales.
• Los adultos pueden aprender a lo largo de la vida pero con la edad disminuyen
algunas de las dificultades intelectuales de las personas, lo que incide en el ritmo
y la intensidad del aprendizaje. Sin embargo, esta disminución de las facultades
personales queda en parte compensada por la adquisición de unos
conocimientos, de una experiencia, de unos modelos de conducta aprendidos en
situaciones dadas, que le faciliten la adaptación inmediata a las situaciones
globales con que ha de enfrentarse en un momento determinado.
• Las motivaciones de los adultos son diferentes a las de los otros grupos de edad,
pero no por ello menos intensas. Por un lado, les preocupa no estar “a la altura”
de los que le exige un entorno profesional en continuo desarrollo: temen
quedarse desfasados.
Por otro, suele aparecer la motivación de la promoción en el trabajo. Junto con
ellas, podemos encontrar otras motivaciones de carácter extraprofesional: como
las culturales y sociales, más numerosas y más importantes cada día.
74
• Al adulto le preocupa la utilidad inmediata de sus aprendizajes. Mira la formación
como un proceso para mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el
mundo actual.
• El adulto es receptivo a la formación si ésta responde a una necesidad que siente
por sí mismo. Por ello, será más receptivo en un curso cuando perciba que los
objetivos responden a necesidades y expectativas, o resuelven problemas que él
considera importantes en su vida profesional.
• Al adulto hay que reconocerle la responsabilidad que presenta en su proceso de
aprendizaje y hay que tratarle con consideración y respeto. Se resistirá cuando se
le sitúe en condiciones poco congruentes con el concepto que tiene de sí mismo
como individuo autónomo y responsable.
• Los hábitos que tienen de comportamiento tanto de forma consciente como
inconsciente y la resistencia que ofrecen a cambiarlos pueden dificultar el
pensamiento creativo y la capacidad de innovación.
C o n s e c u e n c i a s e n e l C a m p o d e l a F o r m a c i ó n
• Es muy importante el entorno de la formación por ello hay que prestar mucha
atención a este aspecto. Es necesario crear un clima de respeto entre los alumnos
y el formador.
• Hay que utilizar una metodología con la cual se favorezca la participación
individual y grupal para que el alumno pueda demostrar los conocimientos y
experiencias que tiene.
• Se debe incluir actividades que ayuden a los adultos a reflexionar sobre sus
hábitos y actitudes, dentro de un ambiente en el que los participantes se sientan
libres para admitir sus propias deficiencias.
• El alumno-adulto puede participar en la planificación y dirección de su propia
formación, así como evaluar su progreso en relación con los objetivos marcados.
• Los mejores momentos para aprender se producen con ocasión de los cambios
en la situación profesional de las personas que requieren el aprendizaje de
comportamiento y habilidades diferentes como respuesta adaptada a la nueva
situación.
• El punto de partida de toda acción de formación ha de ser problemática,
necesidades y preocupaciones que tienen los adultos que van a aprender.
75
D i f i c u l t a d e s d e l o s A d u l t o s e n l o s G r u p o s d e F o r m a c i ó n
DIFICULTADES O TRABAS QUE APARECEN EN EL GRUPO DE FORMACIÓN Y QUE
INCIDEN EN EL APRENDIZAJE
• Miedo a estar a un nivel inferior al resto del grupo.
• Inseguridad al plantear un razonamiento.
• Evadir la responsabilidad particular en un momento dado y por problemas de
tiempo, cargarla a la responsabilidad grupal.
• No adecuar el lenguaje a la dinámica de grupo y utilizar tecnicismos en algunos
momentos.
• La urgencia de tiempo en determinadas ocasiones.
• No escuchar ni ser escuchados, a veces, dentro de la dinámica de grupo.
• Temor a no ser entendido.
• Falta de precisión en la comprensión del objetivo.
• Falta de confianza entre los componentes del grupo.
• Timidez.
• Infravaloración de uno mismo.
• Reparos a ser minoría.
• Temor a ser juzgado, al ridículo.
• Dificultad para el trabajo intelectual.
• Mala comprensión del lenguaje.
• Dificultad en la asunción de las conclusiones.
• Miedo a perder la individualidad.
• Rechazo a un miembro de opiniones.
• Falta de paciencia ante razonamientos incongruentes.
76
MANIFESTACIONES
• Inhibición frente a lo desconocido.
• Actitud de silencio por desinformación, no intervención.
• Pérdida del buen humor. Prejuzgar, utilizar el pasado.
• Rigidez ante situaciones nuevas, actitud negativa frente a las propuestas.
• Esconderse detrás de las generalizaciones, querer manifestarse expertos.
• Salirse “por los cerros de Úbeda”.
• Tendencia a imponer el propio criterio.
• Aplazamiento de la toma de decisiones.
• Desánimo, desinterés, ansiedad, depresión y crítica irónica.
• Divagaciones y alejamiento del tema.
• Incapacidad de trabajo en grupo.
CÓMO EVITAR O REDUCIR RESISTENCIAS ANTE LA FORMACIÓN
• Potenciar el trabajo colectivo, en grupo. Participar más.
• Proporcionar una información veraz y objetiva. Favorecer la evolución conjunta.
• Fomentar la crítica, autocrítica y capacidad de análisis.
• Concienciar de que los problemas personales no son únicos. Apoyar y apoyarse
en los demás.
• Evitar protagonismo y prejuicios.
• Hacer que el cambio sea participativo, activo, creativo y en libertad.
• Fomentar la comunicación efectiva en el grupo.
• Utilizar técnicas y métodos adecuados con objetivos claros y comunes.
• Corregir fallos de liderazgo.
• Conocernos a nosotros mismos.
77
LO QUE HEMOS APRENDIDO
La infancia es la primera etapa de la vida caracterizada por un desarrollo
especialmente acelerado y variado de las funciones humanas.
Los desarrollos o cambios que se producen en la adolescencia, están
relacionados con aspectos que se derivan de la combinación de dos sucesos
nuevos que producen un gran impacto en la vida del individuo: la necesidad de
asumir los cambios fisiológicos que se producen en estas edades y la necesidad
de adoptar y adaptarse a nuevos roles sociales.
La etapa adulta es un periodo en el que los intereses y valores de cada persona se
exploran, definen, afianzan y consolidan. Se produce un desarrollo o crecimiento
cualitativo más que cuantitativo.
La vejez implica cambios importantes en la vida del individuo que requieren de
nuevas formas de adaptación, para concluir el desarrollo del ciclo vital.
La formación de adultos viene marcada por una serie de características que la
diferencian de la proporcionada a otros grupos de edad:
• En los adultos cobra gran importancia la experiencia acumulada a lo largo del
tiempo.
• Los adultos pueden aprender a lo largo de la vida.
• Las motivaciones de los adultos son diferentes a las de los otros grupos de
edad.
• Al adulto le preocupa la utilidad inmediata de sus aprendizajes.
• El adulto es receptivo a la formación si ésta responde a una necesidad que
siente por sí mismo.
• Al adulto hay que reconocerle la responsabilidad que presenta en su proceso
de aprendizaje y hay que tratarle con consideración y respeto.
• Los hábitos que tienen de comportamiento tanto de forma consciente como
inconsciente y la resistencia que ofrecen a cambiarlos pueden dificultar el
pensamiento creativo y la capacidad de innovación.
78
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
79
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. La formación puede prescindir del individuo concreto al que va dirigida, puesto que
no debe adecuarse a sus necesidades y características:
Verdadero.
Falso.
2. La etapa que se puede definir como un periodo de exploración, definición,
afianzamiento y consolidación de los intereses y valores personales, a través de un
desarrollo o crecimiento más cualitativo que cuantitativo, se denomina:
La infancia.
La adolescencia.
Etapa adulta.
3. Las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, son las siguientes:
Período Sensoriomotor, Período Preoperatorio, Período Operacional Concreto,
Período Operacional Formal.
Período Sensitivo, Período Preoperatorio, Período Operacional Concreto, Período
Operacional Informal.
Período Sensoriomotor, Período Infantil, Período Juvenil.
4. El Período Sensoriomotor:
Comprende entre 0 y 2 años.
Comprende entre los 2 y 6 años.
Comprende entre los 7 y 11 años.
5. ¿Cómo se denomina la etapa en que la tarea u ocupación principal del individuo es el
afianzamiento y consolidación de los logros alcanzados?
Adultez tardía.
Adultez prematura.
Adultez media.
6. Entre las dificultades que aparecen en el grupo de formación y que inciden en el
aprendizaje, encontramos la falta de confianza entre los componentes del grupo:
Verdadero.
Falso.
80
ACTIVIDADES
1. Señala como mínimo diez implicaciones pedagógicas que se derivan de las
características del alumnado.
CARACTERÍSTICAS DEL ADULTO IMPLICACIÓN PEDAGÓGICA
Deseo de aplicar lo que aprenden de forma inmediata.
Realizar actividades relacionadas con los
contenidos expuestos.
81
2. Completa el siguiente texto.
DESARROLLO
• Definición:
• Factores que influyen:
ETAPAS
• Infancia:
• Adolescencia:
• Adultez:
• Vejez:
82
Formador de Formadores
tema 5
La Figura del Formador
♦ Funciones del Formador
♦ El Perfil del Animador/Formador
♦ Elaboración del Guión de Clase
♦ Habilidades Docentes en la Impartición de una Clase
♦ La Educación a Distancia I
♦ La Educación a Distancia II
♦ El Sistema Tutorial
Objetivos:
♦ Analizar cuáles son las funciones del formador.
♦ Identificar las características del perfil del animador/formador.
♦ Descubrir cómo elaborar un guión de clase.
♦ Identificar las habilidades docentes para impartir una clase.
♦ Adquirir las características de la Educación a Distancia.
♦ Asimilar el funcionamiento y características del Sistema
Tutorial.
83
84
Funciones del Formador
El docente debe realizar una serie de funciones: antes de programar la sesión formativa,
durante la impartición de la sesión formativa y tras la sesión formativa.
• Antes. Programar sesiones formativas.
o Especificar objetivos.
o Organizar contenidos.
o Seleccionar la metodología más adecuada.
o Escoger los medios y diseñar y revisar los materiales a utilizar.
o Definir criterios de evaluación.
• Durante. Impartir sesiones formativas.
o Motivar.
o Informar.
o Orientar.
o Individualizar.
o Socializar.
o Escuchar.
o Organizar.
• Después de las sesiones formativas.
o Evaluar el grado de adquisición de los objetivos de aprendizaje por los
alumnos.
F u n c i o n e s d e I m p a r t i c i ó n d e S e s i o n e s F o r m a t i v a s
• Motivación. El comportamiento del profesor se centra fundamentalmente en:
o Estimular.
o Variar los estímulos motivantes.
o Variar los comportamientos requeridos de los alumnos.
85
• Información. El profesor informa a sus alumnos cuando:
o Presenta objetivos.
o Establece marcos de referencia.
o Expone.
o Indica métodos y procedimientos.
o Establece relaciones.
o Recapitula, resume y sintetiza.
o Hace aplicaciones prácticas.
o Hace uso oral del material audiovisual.
• Orientación. El profesor cumple una función de orientación cuando:
o Observa a los alumnos.
o Orienta sobre los contenidos instructivos.
o Orienta sobre técnicas de trabajo y estudio.
o Responde a una petición de ayuda.
o Invita a sus alumnos a resolver por sí solos una situación de conflicto.
• Individualización. El profesor individualiza el trabajo cuando:
o Estimula la búsqueda personal del alumno.
o Tiene en cuenta las decisiones de los alumnos y los responsabiliza de sus
propias elecciones.
o Se relaciona con cada uno de sus alumnos.
o Inicia el contacto con el alumno solicitando de él una determinada conducta.
o Ofrece una ayuda o información solicitada por el alumno.
o Ayuda a estructurar el pensamiento del alumno.
o Le ofrece pistas para la autoevaluación acertada.
86
• Socialización. El profesor realiza una función de socialización con ellos cuando:
o Estimula el trabajo en grupo y se relaciona con ellos.
o Elige temas de interés social.
o Invita a los alumnos a hacer uso de su experiencia.
• Escucha. El profesor escucha a sus alumnos cuando:
o Atiende y acoge las preguntas y sugerencias de los alumnos.
o Acoge la iniciativa personal espontánea.
o Proporciona a los alumnos la oportunidad de expresarse.
• Organización y control. El profesor organiza y controla el trabajo de sus alumnos
cuando:
o Distribuye a los alumnos en grupos de trabajo.
o Indica la sucesión de las tareas.
o Regula la participación de los alumnos.
o Pregunta para informarse de la marcha de las tareas y del logro de los
objetivos.
El Perfil del Animador/Formador
Las características que conforman el perfil del animador o formador son las siguientes:
• Mente abierta, inteligencia lógica pero no normativa.
• Espíritu de análisis: capacidad para identificar todos los elementos de un
problema.
• Aptitud para la síntesis: capacidad para desprender y clasificar las ideas, para
estructurarlas.
• Finura psicológica, intuición, tolerancia, mentalidad no directiva, aptitud para
escuchar a los demás, gusto por las relaciones humanas.
• Sentido común, realismo, juicio seguro, espíritu de decisión.
• Honradez intelectual y moral.
• Gusto por la eficacia y el progreso.
87
• Carácter tranquilo, estable, igualdad de humor, control de sí mismo, firmeza,
dignidad, amable, confianza en sí mismo.
• Buena expresión verbal: sencilla, clara, precisa; aptitud para convencer.
• Buena cultura general.
• Cultura industrial extensa: conocimiento sólido de los problemas, de las
funciones y de los mecanismos de la empresa y de su entorno económico;
sensibilidad a los problemas comerciales.
• Inteligencia y comprensión de las técnicas de la empresa (no es necesario ni
siquiera deseable que el animador sea un especialista en estas técnicas).
• Cualidades de organización.
• Experiencia del trabajo de grupo y de la creatividad.
• Y si el animador se escoge dentro de la empresa, personalidad estimada por los
miembros de los grupos de trabajo.
Elaboración del Guión de Clase
Un modo práctico de llevar a cabo el docente (formador, animador,…) su tarea
diariamente, es a través de guiones de sesiones de clases, es decir, elabora un guión de
clases (programar la sesión formativa) nos puede servir de apoyo para no perdernos y
saber en cada momento cuáles son nuestros propósitos en esa sesión así como saber
qué hacer en cada momento.
De este modo, presentamos, en forma de esquema, los aspectos más aconsejables que
debería contemplar un guión de clase.
Un aspecto muy importante es la temporalización, en tanto en cuanto, nos marca los
tiempos de actuación en cada uno de los momentos de nuestras sesiones de formación;
por tanto, sería aconsejable especificar los tiempos que el docente necesita para cada
uno de los módulos formativos.
88
C ó m o E l a b o r a r u n G u i ó n d e C l a s e
Generales Según el nivel de precisión Operativos
Conocimiento
Actitudes
OBJETIVOS Según el tipo de
conducta Habilidades/Destrezas
Adaptados al nivel
Actualizados Selección
Motivadores/Interesantes
Secuencia lógica
Progresión
CONTENIDOS
Organización
Globalidad
METODOLOGÍA
TÉCNICAS DE GRUPO
Expositivo Demostrativo Trabajo en pequeños grupos Torbellino de ideas Role-playing Estudios de casos Phillips 6.6. Debates en grupo Enseñanza programada
MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Pizarra Papelógrafo Retroproyector / Transparencias Vídeo Magnetófono Ordenador
EVALUACIÓN
Observación directa Preguntas orales Preguntas escritas Parte teórica Parte práctica Evaluación
L i s t a d e V e r i f i c a c i ó n d e l G u i ó n d e C l a s e
A continuación se presenta una lista de preguntas, no exhaustiva, para comprobar la
adecuada realización del guión de clase. Esta lista no significa que el formador tenga que
cumplir estrictamente todos los puntos señalados.
Su objetivo es que sirva de guía para el docente en la redacción de su guión.
• Formular los objetivos en términos de comportamiento.
• Verificar la operatividad de los mismos.
• Ordenar o jerarquizar los objetivos.
• Enumerar los contenidos a abordar.
89
• Determinar el contenido que corresponde a cada objetivo.
• Enumerar los conocimientos, actitudes y habilidades previas que deben tener los
participantes antes de comenzar con los nuevos contenidos.
• Elegir y/o preparar las actividades a realizar.
• Verificar la correspondencia entre las actividades elegidas y los objetivos a
cumplir.
• Verificar la adecuación de las actividades al nivel del alumnado.
• Preparar los materiales necesarios para realizar las actividades.
• Adaptar las actividades al tiempo disponible.
• Precisar las instrucciones para cada actividad: individual, en pequeño grupo o en
gran grupo.
• Verificar la progresión pedagógica.
• Determinar las acciones que permitirán comprobar el cumplimiento de los
objetivos seleccionados (pruebas, preguntas, problemas, etc.). En la
programación: ¿por qué? ¿qué? ¿dónde? ¿a quiénes? ¿cómo? ¿cuándo?
Habilidades Docentes en la Impartición de una Clase
El docente, de cara a la formación constituye el principal recurso o fuente de información
hacia los alumnos. Ahora bien ¿podríamos determinar cuáles son las características que
puede definir o determinar quién es un buen docente?
El docente, como tal ha de ser un profesional que debe atender a multitud de factores
que intervienen en todo proceso de formación.
Poseer unas características o un perfil determinado para ser docente es difícil, aunque,
sin duda, no todo el mundo vale para ser maestro, docente, formador o animador.
Si bien es cierto, un buen docente debe desarrollar una serie de habilidades o actitudes
que favorecen el proceso formativo y es éste el objeto de estudio de este apartado.
Detallamos una serie de habilidades, actitudes,… que todo docente, si no desarrolla,
debería saber que la puesta en práctica de la misma favorece el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de ahí su repercusión pedagógica.
90
H a b i l i d a d p a r a l a E s t i m u l a c i ó n
La atención depende muy directamente de los estímulos que se reciben, pero no de su
intensidad sino de los cambios que se producen en ellos.
• Movimientos (por el aula).
• Gestos (expresividad y dinamismo).
• Focalizaciones (sobre un punto, concepto…).
• Interacciones (profesor-alumno; profesor-grupo; alumno-alumno).
• Pausas (silencios).
• Cambios de canales sensoriales (oral-visual…).
H a b i l i d a d p a r a l a S e n s i b i l i z a c i ó n c o m o T é c n i c a I n t r o d u c t i v a
Para lograr un nivel de atención suficiente y crear un clima de interés y expectación por
el tema es necesario:
• Presentar de forma clara y precisa los objetivos que deben ser logrados en la
sesión.
• Breve recapitulación de la lección anterior o materia que ha de servir de soporte a
lo que se explicará a continuación.
• Recurrir a lo anecdótico.
• Presentar problemas o experiencias motivadoras.
H a b i l i d a d p a r a R e a l i z a r R e c a p i t u l a c i ó n e I n t e g r a c i ó n d e l o s C o n o c i m i e n t o s
• Establecer los enlaces precisos entre cada concepto, los anteriores y los que
seguirán.
• Destacar y resumir los puntos clave.
• Hacer comprender a los alumnos donde se encuentran en cada momento y la
dirección que han de seguir para alcanzar los restantes objetivos.
• Dar oportunidad a los alumnos de comprobar lo que han asimilado y valorar sus
logros.
• Al finalizar la lección o al considerar logrados los objetivos parciales en el
transcurso de la misma, deben realizarse estas recapitulaciones.
91
H a b i l i d a d p a r a H a c e r U s o d e l S i l e n c i o e I n d i c a c i o n e s N o V e r b a l e s
• El silencio tiene un extraordinario poder para captar la atención, crear expectación, favorecer la reflexión y obligar a hablar.
• El uso del silencio se complementa con el recurso gestual que suple con ventaja, en ocasiones, a la palabra.
• Los puntos no verbales pueden ser:
o Movimientos producidos por el cuerpo como pueden ser dirigirse al alumno cundo habla.
o Movimientos faciales como pueden ser una sonrisa, fruncir el ceño, etc.
o Movimientos producidos por la cabeza, para dar una afirmación, una negación, etc.
o Gestos producidos por las manos como por ejemplo indicar al alumno que responda una pregunta.
• El uso del silencio e indicaciones no verbales constituye un recurso que debidamente complementado con otros como la formulación de preguntas, tiene como finalidad lograr una mayor participación de los alumnos a la vez que dar ocasión a la reflexión.
H a b i l i d a d p a r a M o t i v a r y H a c e r P a r t i c i p a r a l A l u m n o
• Comentarios positivos del profesor (excelente, muy bien).
• Gestos positivos del profesor (sonrisa, movimientos de cabeza).
• Comentarios negativos del profesor (no exactamente, vuelve a reflexionar sobre ello, etc.)
• Gestos negativos (fruncir el ceño, gestos de duda, de enfado, etc.)
• Señalar que tan peligroso es abusar de los refuerzos, positivos o negativos, como no incluirlos en nuestro repertorio verbal o gestual.
H a b i l i d a d p a r a S e c u e n c i a r C o n t e n i d o s
• Es necesario ordenar los conceptos para que cuando surja uno nuevo los alumnos lo puedan reconocer y asimilar fácilmente.
• No es conveniente dar “saltos atrás” ya que despistan y hacen que los alumnos desconecten del tema que se está explicando.
• Tampoco es conveniente dar “saltos paralelos” ya que cortan la explicación y se desvían del tema que se está explicando. Hay que preveer si se van a necesitar otros datos o conceptos para la explicación del tema y si es así presentarlos antes de comenzar a explicar los contenidos del tema.
92
H a b i l i d a d p a r a R e a l i z a r C o n t r o l e s d e C o m p r e n s i ó n
El objetivo de la enseñanza es que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias. El profesor debe comprobar que se han sido conseguidos los
objetivos por todos los alumnos, si no realiza esta comprobación la labor del profesor no
estará completa. Se deben ir realizando evaluaciones periódicas y no solamente una
prueba final, lo conveniente es una retroalimentación de forma continua.
El profesor después de explicar una parte importante del contenido puede asegurarse de
que los alumnos lo hayan comprendido a través de:
• Hacer preguntas colectivas, nunca individuales.
• Proponer ejemplos sobre los cuales los alumnos deben reflexionar y encontrar
soluciones.
• Pedir que se expongan situaciones de la vida real en las cuales los conceptos que
se han explicado tenga validez, con esto se consigue que el alumno reflexione
sobre los puntos más importantes que se han explicado y se estimula el
dinamismo de la clase.
• El solucionar los problemas que presenta el profesor no se debe ver como una
evaluación sino como una retroalimentación. La evaluación debe tener un
tratamiento diferente.
En la clase el alumno debe poder expresar lo que piensa sin temor a ser evaluado,
por esta razón se debe diferenciar claramente las acciones de comprensión de las
de evaluación.
La Educación a Distancia I
C a r a c t e r í s t i c a s
La educación a Distancia es complicada de definir, es una estrategia de formación en la
que se aplica la tecnología del aprendizaje sin limitación de lugar, tiempo, ocupación o
edad de los alumnos.
Esta forma de estudio no esta guiada y controlada de forma directa por el profesor en el
aula, la relación y traspaso de información entre el alumno y el tutor se realiza a través
de un medio de comunicación.
La educación a distancia no es algo de ahora, sino que se remonta al siglo XVIII, fue con
un anuncio publicado por la Gaceta de Boston en 1728. Era un material que se enviaba a
los estudiantes y les era útil para su formación, además tenían la posibilidad de tutorías
por correspondencia.
93
Isaac Pitman en 1840 intentó organizar en Inglaterra una educación por correspondencia
pero no fue hasta 1843 cuando se originó la “Phonographic Correspondence Society”
que se encargaba de corregir ejercicios taquigráficos.
Thomas Foster intentó enseñar minería y prevención de accidentes mineros a través de
un periódico de Pennsylvania, lo que favoreció el inicio de las Escuelas Internacionales
por correspondencia de Scraton, Pennsylvania. En América del Norte y Europa occidental
el comienzo de la Educación a Distancia fue en las ciudades industrializadas del s. XIX,
para que la minoría que no iba a la escuela pudiera tener una formación. Fue al finalizar
la Segunda Guerra Mundial cuando se produce una propagación de este tipo de
formación.
Poco después en la Educación Universitaria también se comenzó a utilizar esta
modalidad para facilitar a los estudiantes que ya estaban trabajando el acceso a ciertas
profesiones. Ya que no tenían la oportunidad de poder seguir sus estudios universitarios
al estar trabajando.
Este tipo de enseñanza tuvo problemas desde sus comienzos, se oponían a ella quienes
desconfiaban de su utilidad. También estaban los que creían que fuera un sistema más
flexible, dinámico y atractivo.
El concepto de “Distancia” aparece con la separación del profesor y es alumno, aquí la
motivación depende más de los objetivos de cada estudiante y se ve recompensado su
esfuerzo por los valores intrínsecos de cada estudiante.
El estudio independiente queda definido al observar sus características:
• La relación entre el profesor y los alumnos está mediatizada a causa de la
separación física que se produce entre ellos.
• El alumno al encontrarse con esta separación física tiene que planificar su propio
aprendizaje, debe buscar sus propios recursos. El estudio se hace independiente,
el alumno se marca sus propias metas además de las que marca el profesor.
La Educación a Distancia no puede ni quiere sustituir a la Educación Presencial, si
actúan de forma conjuntan pueden beneficiarse mutuamente.
Existen una serie de diferencias entre la educación presencial y la educación a distancia,
estas diferencias son:
• En la educación presencial el profesor y los estudiantes están juntos en un lugar
y tiempo determinado sin embargo en la educación a distancia el profesor y los
estudiantes no están en el mismo lugar, hay que crear elementos que medien
entre ambos.
• En la educación presencial la voz y exposición corporal del profesor son el medio
de comunicación, se pueden utilizar otros medios visuales o sonoros pero sólo de
forma complementaria a la acción del profesor. En la educación a distancia la voz
y exposición corporal son sustituidos por otros medios o serán expuestos a
través de grabaciones.
94
• En la educación presencial la comunicación oral esta acompañada de la
comunicación no verbal. En la educación a distancia tienen mucha importancia
los medios audiovisuales.
• En la ecuación presencial existe una relación directa entre profesor y alumno,
existe un diálogo entre ambos. En la educación a distancia existe un diálogo
diferido, el comunicador continúa un mensaje completo y espera la comunicación
de retorno.
M e d i o s D i d á c t i c o s
Los recursos didácticos dan coherencia al proceso de enseñanza-aprendizaje, su función
es enlazar las palabras con la realidad. Se utilizan para motivar a los alumnos y son el
medio de comunicación a través de los cuales el contenido llega a los estudiantes.
En un sistema a distancia el rol de los materiales tiene que ser el de portar contenidos,
tiene que servir como vehículo para presentar los contenidos, pero con esto no es
suficiente ya que el material “suplanta” la ausencia del profesor, de aquí que tengan que
facilitar la conversación didáctica guiada. Además deben facilitar la orientación del
aprendizaje, ayudar al alumno a que acceda a los contenidos sin dificultad y proponer
actividades para la transferencia de los conocimientos.
Se consideran funciones de los materiales didácticos las que se citan a continuación:
• Aumentar la autonomía, factor muy importante para la educación a distancia.
• Motivar a los alumnos a que sigan estudiando, mantener la atención de los
alumnos y aumentar la curiosidad.
• Relacionar los conocimientos que ya se tienen con los nuevos.
• Facilitar que los alumnos consigan los objetivos que se proponen.
• Aportar toda la información necesaria para facilitar que se asimilen los conceptos
más complejos.
• Hacer que el alumno piense y haga razonamientos lógicos. Esto se consigue con
actividades de razonamiento, no se deben utilizar las que sólo estimulan la
retención y repetición de los conocimientos.
La preparación de los materiales variará dependiendo de la eficacia pedagógica y
académica que tengan. La creación de los materiales así como los recursos humanos
requeridos pueden ser muy diferentes dependiendo de los objetivos que se quieran
conseguir con ellos y de la disposición económica que se tenga.
Para que la Educación a Distancia se lleve a cabo de forma satisfactoria es necesario
diseñar un sistema adecuado para poder superar los objetivos programados. Según el
marco teórico del que se trate se utilizarán unos materiales u otros pero hay una serie de
pasos y recomendaciones que hay que tener en cuenta por su generalidad y flexibilidad.
95
E t a p a s y P a s o s p a r a l a P r o d u c c i ó n d e M a t e r i a l e s D i d á c t i c o s
• Delimitación del problema: Lo principal es saber el problema que se va a trabajar
con el material. Hay que conocer las necesidades instituciones, la información
que se va a comentar y las características de los destinatarios y su contexto.
• Elaboración de objetivos: Según el problema planteado se fijan los materiales que
se van a utilizar.
• Evaluación y selección de medios: Dependiendo de los objetivos fijados se eligen
los medios más adecuados para conseguirlos.
• Planificación de la Producción: Una vez elegidos los medios el siguiente paso es
la planificación.
• Elaboración de Contenidos: En esta etapa se desarrollan los contenidos en
función de la planificación.
Básicamente deberá tener siempre presente el objetivo perseguido, desarrollar la
información y sugerir bibliografía que sirve al destinatario para ampliar aquellos
temas y conceptos que estime oportuno.
• Adaptación mutua de Contenidos y Medios: Se adaptan los contenidos a los
medios que se han elegido teniendo muy presente la función que van a cumplir
en el programa.
• Ajuste de Contenidos y Objetivos: Se revisa todo lo que ya se ha realizado para
comprobar que no hay ninguna incoherencia.
• Pre-producción del Material: El diseñador didáctico establece la estructura final.
• Supervisión Técnico- Académica: Se revisa nuevamente lo que hemos realizado
hasta la actualidad con el objetivo de comprobar que no han ocurrido alteraciones
en los contenidos en el transcurso del diseño de los materiales. Además hay que
revisar que la conversión didáctica es la correcta.
• Producción del Material: Producción técnica del material en relación a las
características necesarias para el medio seleccionado.
• Control de calidad: Es el último control que se realiza del material antes de que
sea recibido por el alumno. Hay que tener en cuenta los parámetros de calidad ya
definidos anteriormente.
• Edición: Cuando ya se han realizado los controles y aceptado el producto final.
96
La Educación a Distancia II
C r i t e r i o s p a r a S e l e c c i o n a r l o s M e d i o s
Los medios didácticos que se usan en la Educación a Distancia tienen que ser
examinados según las funciones que van a desarrollar, sobre todo las funciones
pedagógicas, según las necesidades de cada grupo.
Hay que tener en cuenta las diferencias que existen según el medio que se utiliza para
transmitir la información, si son medios visuales, de audio, audiovisuales o informáticos,
ya que en cada caso la relación que se establece entre el grupo y el medio tiene
características diferentes, lo que hace que la estructura de los mensajes sea diferente. La
relación de los alumnos con los diferentes medios también es distinta.
Para los medios audiovisuales, a diferencia de los medios impresos, se utilizan muchos
recursos como la repetición y la inmediatez.
El alumno al tener que interactuar con el ordenador tiene que tener conocimientos de
informática.
En resumen, podemos diferenciar los distintos medios por:
• Sus características intrínsecas.
• La relación medios-usuarios/destinatarios.
• Características de los mensajes.
Para garantizar una elección racional de los medios se tendrán en cuenta:
• Los objetivos que se persiguen.
• Los contenidos que queremos transmitir.
• Las particularidades de los destinatarios.
• Los recursos técnicos y económicos de los que se disponen.
Hay que analizar los aspectos enunciados para poder determinar si para conseguir los
objetivos que se persiguen es necesario utilizar recursos como presentaciones,
demostraciones, etc.
Lo más conveniente es utilizar la combinación de varios medios. En muchas ocasiones
se utilizan los medios tradicionales aunque existan recursos atrayentes y nuevas
tecnologías.
Cada vez más Centros dedicados a la Educación a Distancia incorporarán a sus
proyectos la existencia del correo electrónico y el uso de la videoconferencia.
97
También hay que estudiar lo que va a durar el programa antes de elegir los medios que
se van a utilizar. Si el tiempo que va a durar el programa es largo se usarán medios más
complejos y costosos, el uso reiterado amortiza el gasto.
Para realizar un buen proyecto de Educación a Distancia hay que tener en cuenta todo lo
explicado hasta ahora. Aunque se disponga de muchos medios sólo se deben utilizar los
que se adapten a las características de los destinatarios y para lograr los objetivos que
se plantean.
M e d i o s U t i l i z a d o s e n l a E d u c a c i ó n a D i s t a n c i a
• Audio: Como pueden ser programas de radio, cassette, etc.
• Impresos: Manuales, Unidades didácticas, Fotografías, Láminas, etc.
• Audiovisuales: Vídeo, DVD, etc.
• Informáticos: Software tutorial, Sistema multimedia, etc.
• Nuevas tecnologías de la información/comunicación: Videoconferencia digital, TV
interactiva, etc.
El Sistema Tutorial
El sistema tutorial es utilizado para una educación individualizada, con este sistema se
atiende a las características específicas de cada alumno pero dentro de un sistema de
educación colectiva. Es diferente a la educación individual pues en ésta el alumno se
apoya demasiado en el profesor, inhibiendo sus estímulos autodidácticos.
En la enseñanza colectiva aunque se utilizan los mismos estímulos para todos los
alumnos no se abandona el aprendizaje individual.
La función principal que tiene el sistema tutorial es la unión entre la organización del
sistema y los alumnos. Percibe las necesidades e intereses académicas y pedagógicas
de cada alumno. El tutor tiene que cerciorarse de que es efectivo el nexo, tiene que
contactar con los destinatarios del proceso educativo cada vez que sea necesario.
Las principales funciones que presenta el tutor son las de orientar y motivar este
proceso. Sus características principales son:
• Atiende a la persona, ya que debe ser un sistema flexible que se acomode a cada
uno de los alumnos de acuerdo con su personalidad, intereses, capacidades y
conocimientos y se debe centrar en la personalidad del sujeto y despertarle
conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
• Existe una cooperación entre el tutor y el alumno, esto se da a través del trabajo
de grupo, en el cual, con el aporte de todos, se logra que el pensamiento aflore,
se verbalice y se discuta.
98
La función fundamental del tutor no es la de transmitir la información sino que debe
ayudar al alumno a solucionar los problemas que se le presenten y explorar nuevos
terrenos. La función principal es hacer que el alumno trabaje por sí mismo, busque el
solo el material que necesite. Las actividades y funciones específicas del tutor
dependerán, en cada caso, de la política institucional que decida adoptarse y,
consecuentemente, de los tipos de tutorías que se implanten. En principio el rol del tutor
no es el de desarrollar nuevos temas, dar clases teóricas ni transmitir oralmente la
información presente en los materiales. Su función es la de asegurar que los alumnos
hayan comprendido esa información y sean capaces de reflexionar, discutir y llevar a la
práctica los nuevos conocimientos.
F u n c i o n e s d e l T u t o r
• Motivar y promover el interés de los destinatarios en el estudio de los temas
propuestos.
• Guiar y/o reorientar al alumno en el proceso de aprendizaje atendiendo a sus
dudas o dificultades, aportando ejemplos clasificatorios.
• Ampliar la información, sobre todo en aquellos temas complejos.
• Evaluar el proceso de aprendizaje seguido por los alumnos.
• Participar en el diseño de las evaluaciones de aprendizaje.
• Intervenir, con los demás tutores del curso, en las reuniones de coordinación
general, aportando datos útiles sobre los alumnos, los materiales y el sistema en
general.
El material impreso que se proporciona a los alumnos es la fuente básica de información
y la tutoría tiene la misión de guiar y ampliar esa información, así como de solucionar los
problemas que puedan derivar de ella. También debe orientar sobre la bibliografía y
trabajos a realizar. Para conseguir una atención individualizada para cada alumno el
trabajo debe ser planificado. El estudiante a distancia se ayuda de la planificación, de los
materiales didácticos y de las tutorías aunque la mayoría del tiempo el estudio sea de
tipo individualizado.
La principal función que tiene el profesor es la programación, es decir, elaborar los
proyectos educativos para los alumnos teniendo en cuenta las circunstancias que
rodean el proceso y la materia que se va a impartir. Hay que estudiar que relación se va
ha establecer entre el profesor y el alumno, los materiales que se van a utilizar, la
duración del curso, los objetivos, etc. Teniendo en cuenta todo esto y como la tutoría es
el punto de enlace o contacto permanente del alumno con el Centro o Institución, la
programación de esta actividad, el tipo de estudiante que se atiende, la reacción de éste
frente al estudio a distancia, son elementos que no se pueden dejar de lado en este
proceso.
Por medio de la tutoría se facilita y mantiene la motivación de los usuarios y se apoyan
los procesos de aprendizaje de los mismos. La tutoría facilita así mismo la presencialidad
necesaria en los programas a distancia y garantiza la presencia o representación del
Centro frente al alumno.
99
T i p o s d e T u t o r í a s
Hay que estudiar las posibilidades de la institución y de los alumnos antes de elegir el
tipo de tutoría que se va a utilizar. Se pueden implantar básicamente dos tipos de
tutorías que son las presenciales y las a distancia. Sin embargo cada una de éstas puede
clasificarse también según sea grupal o individual, de asistencia obligatoria u optativa, o
bien según el medio de comunicación que se utilice o la frecuencia con que se ofrezca.
Al implantar un sistema tutorial todas estas características están relacionadas. A la vez
una tutoría puede ser presencial, a distancia, telefónica, grupal, individual, obligatoria,
optativa, semanal, quincenal, etc.
Pueden asumir distintas formas
INDIVIDUALES
La relación que se presenta entre el alumno y el profesor es de forma personal. Los problemas o dudas que le surgen al alumno son solucionados de forma individual.
GRUPALES
Con este tipo de tutoría los alumnos pueden comunicarse entre sí, pueden trabajar en grupo y se produce una retroalimentación mayor. OPTATIVAS
El alumno no esta obligado a asistir a las tutorías, sólo acudirá a ellas si lo ve necesario para poder continuar con sus estudios.
OBLIGATORIAS
Los alumnos tienen que participar en las tutorías para poder superar los objetivos que se establecen en el programa.
TUTORÍAS PRESENCIALES
La relación entre el profesor y el alumno es más directa y la comunicación entre ambos es mayor. Se conocerá mejor la situación que presenta cada alumno, lo que facilitará la solución de los problemas que puedan ocurrir.
TUTORÍAS A DISTANCIA
Con este tipo de tutoría se abren nuevos canales de comunicación que no se utilizan en las tutorías presenciales. Las dudas que se les presente a los alumnos pueden ser solucionadas de forma rápida lo que hace que el tiempo se pueda aprovechar de manera más eficiente.
100
Las tutorías pueden diferenciarse según la frecuencia con las que se realizan o teniendo
en cuenta los medios de comunicación que se utilizan para realizarlas:
• Las tutorías pueden tener una frecuencia fija en día y horario o pueden estar
abiertas a las necesidades de los alumnos. En el segundo caso son los alumnos
los que establecen el encuentro.
• El medio de comunicación que se utilice dependerá de los recursos de los que se
disponga, algunos pueden ser el teléfono, correo electrónico, etc.
C a r a c t e r í s t i c a s d e l a s T u t o r í a s
Independientemente del medio que utilicen, existen una serie de características que
deben cumplir las tutorías:
• Ajustarse a las necesidades de cada alumno y adaptarse a los temas que se van
a impartir.
• Responder a las necesidades y problemas de los alumnos lo antes posible; se
conoce como Tutoría Oportuna.
• Estar a plena disposición del alumnado durante el proceso de aprendizaje; es lo
que se conoce como Tutoría Permanente.
• Deben despertar en el alumno interés permanente y para que el alumno acuda
debe reconocer que es útil. (Tutoría Motivante).
• Las estrategias y recursos deben responder a las necesidades que planteen los
alumnos (Tutoría Coherente).
101
LO QUE HEMOS APRENDIDO
El docente debe realizar una serie de funciones: antes de programar la sesión
formativa, durante la impartición de la sesión formativa y tras la sesión formativa.
Las funciones para la impartición de sesiones formativas son: motivación,
información, orientación, individualización, socialización, escucha, organización y
control.
Entre las características que conforman el perfil del animador o formador se
encuentran las siguientes: mente abierta, espíritu de análisis, aptitud para la
síntesis, tolerancia, mentalidad no directiva, sentido común, carácter tranquilo,
estable, igualdad de humor, buena expresión verbal, cultura general, cualidades
de organización, etc.
La elaboración de un guión de clases (programar la sesión formativa) nos puede
servir de apoyo para no perdernos y saber en cada momento cuáles son nuestros
propósitos en esa sesión así como saber qué hacer en cada momento.
Entre las habilidades docentes para la impartición de una clase se encuentran:
habilidad para la estimulación, habilidad para la sensibilización, habilidad para
realizar recapitulaciones, habilidad para hacer uso del silencio e indicaciones no
verbales, habilidad para motivar y hacer participar al alumno, habilidad para
secuenciar contenidos y habilidad para realizar controles de comprensión.
La educación a Distancia es complicada de definir, es una estrategia de formación
en la que se aplica la tecnología del aprendizaje sin limitación de lugar, tiempo,
ocupación o edad de los alumnos.
El sistema tutorial es utilizado para una educación individualizada, con este
sistema se atiende a las características específicas de cada alumno pero dentro
de un sistema de educación colectiva.
102
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
103
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. El profesor cumple una función de orientación cuando:
Distribuye a los alumnos en grupos de trabajo.
Responde a una petición de ayuda.
Elige temas de interés social.
2. La temporalización marca los tiempos de actuación en cada uno de los momentos de
las sesiones de formación:
Verdadero.
Falso.
3. Según el nivel de precisión, los objetivos pueden ser:
Individuales o grupales.
Iniciales o finales.
Generales u operativos.
4. Cuanto mayor sea el tiempo asignado más se justificará la elección de medios de
complejo desarrollo y de alto costo, ya que un uso reiterado de los mismos amortiza
la inversión inicial, tanto técnica como económica:
Verdadero.
Falso.
5. En el sistema tutorial el tutor es un profesor en el sentido tradicional, su trabajo
esencial es transmitir información:
Verdadero.
Falso.
6. En líneas generales, se pueden establecer dos grandes tipos de tutorías:
Presenciales y optativas.
Presenciales y a distancia.
A distancia y obligatorias.
104
ACTIVIDADES
1. Completa el siguiente cuadro.
Según el nivel de precisión
OBJETIVOS
Según el tipo de conducta
Selección
CONTENIDOS
Organización
METODOLOGÍA TÉCNICAS DE GRUPO
MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
2. Señala diferentes habilidades que debe tener el docente para favorecer las siguientes
situaciones.
• La estimulación.
• La sensibilización.
• La recapitulación e integración de los conocimientos.
• El uso del silencio e indicaciones no verbales.
• La motivación del alumno y hacerle participar.
• La secuenciación de contenidos.
• La realización de controles de comprensión.
105
106
Formador de Formadores
módulo 2
Formador de Formadores 2ª Parte
TEMA 6. Los Métodos Didácticos
TEMA 7. Dinámicas de Grupos
TEMA 8. Materiales y Recursos Didácticos
TEMA 9. La Evaluación
TEMA 10. Diseño e Impartición de un Programa de Formación
107
108
Formador de Formadores
tema 6
Los Métodos Didácticos
♦ Los Métodos de Enseñanza
♦ La Lección Magistral I
♦ La Lección Magistral II
♦ Las Clases Prácticas
♦ La Enseñanza en Pequeños Grupos
♦ El Seminario
♦ Las Tutorías
♦ Trabajos en Grupo
♦ Método del Caso
♦ Técnica de Pigors y Técnica de Kogan
♦ Modelos de Simulación
♦ Actividades Complementarias
Objetivos:
♦ Identificar los métodos de enseñanza.
♦ Analizar las características de: la lección magistral, las clases
prácticas, la enseñanza en pequeños grupos, el seminario, las
tutorías, los trabajos en grupo, el método del caso, la técnica de
Pigors y la técnica de Kogan, el modelo de simulación y las
actividades complementarias.
109
110
Los Métodos de Enseñanza
En el Diccionario de la Lengua Española se define “método” como el modo de decir o
hacer con orden una cosa. Sería el camino que hay que seguir para conseguir alcanzar
un objetivo marcado anteriormente.
Los métodos de enseñanza además de contener los pasos que el profesor debe seguir
también contienen las razones por las que se dan esos pasos y no otros, es decir, los
principios psicológicos y sociológicos en los que se basan.
Se ha demostrado tras varios estudios que los alumnos que trabajan mejor son aquellos
que lo hacen en grupo con sus compañeros, de este modo se facilita el aprendizaje, los
alumnos se ayudan entre sí y se mantiene la motivación.
Últimamente se ha visto que es necesario que los alumnos cooperen con especialistas
de otros campos ya que las sociedades demandan personan con capacidad de trabajo
en equipo, comunicación verbal, etc. Así que cada vez es más necesario promover estas
características además de los conocimientos relacionados con la materia.
Sobre estos aspectos los autores de un conocido libro Archier y Sérieyx dicen: “Cada vez
hay un mayor número de empresas que quieren disponer de colaboradores capaces de
movilidad profesional y que precisan de directivos polivalentes. Formamos
individualidades, pero cada vez son más numerosas las empresas que desean contratar
a hombres que sepan trabajar en equipo y, sobre todo, alentar a equipos.”
Es necesario capacitar a los alumnos con ciertos valores como saber escuchar, cooperar
con los demás, etc. Los nuevos puestos de trabajo exigen profesionales que sean
capaces de trabajar en equipo y no de forma aislada.
Los alumnos tienen que aumentar su capacidad de comunicación, en relación a esto
Beard explica un ejemplo: “Un explorador necesita tener muchos más recursos que un
guía, ser capaz de trabajar efectivamente en condiciones diferentes de aquellas en que
fue preparado, aprendiendo rápidamente de su propia experiencia o de la de otros,
tomando la responsabilidad cuando es el más hábil, pero aceptando el liderazgo de otras
personas si se necesita una destreza diferente. Ello implica que debería ser habilidoso en
la comunicación y comprender las relaciones interpersonales”.
Todo esto hace necesario que a los alumnos no se les evalúe solamente por sus
conocimientos en la materia sino que también hay que tener en cuenta las habilidades y
actitudes que adquieren. Para que los alumnos consigan adquirir estas habilidades y
actitudes deben debatir, trabajar en grupo, etc.
Hoy en día se determina menos tiempo para las lecciones magistrales y el trabajo
individual y más para los métodos de trabajo en grupo, teniendo al profesor como líder
del equipo.
111
Debido a las necesidades que hay actualmente es necesario que se adapten los métodos
de enseñanza en las universidades.
El problema del método de enseñanza es muy importante, sin método no hay
enseñanza. La finalidad que persiguen las universidades es proporcionar instrucción,
aprendizaje y educación.
Lo que hay que hacer es buscar el mejor método para cubrir todas las necesidades y
para que los contenidos sean transmitidos de forma eficiente. Es muy importante
atender a los métodos además de los contenidos, el método tiene un carácter
instrumental pero esto no lo hace secundario. Si no se eligen los métodos adecuados los
conocimientos no se transmitirán de forma correcta.
La enseñanza depende en gran medida de cómo se transmite la información, Pujol y
Fons dicen: “Sin querer hacer de la empresa educativa una copia de la empresa
industrial, como pretende un cierto gusto por el management cultural, es razonable
pensar que una mejora en la tecnología educativa se traduzca en mayor rendimiento.
Como escribe Coobs en la introducción de su conocida obra <<La crisis mundial de la
educación>>, no se comprende por qué si en agricultura se ha pasado del arado al
tractor, en la educación se debe permanecer en la pizarra.”
La multiplicidad de los métodos es la principal característica a tener en cuenta para que
en la enseñanza se realice la renovación didáctica. No siempre se puede asignar el
mismo método, existen muchos y hay que buscar el más adecuado en relación al
objetivo que se pretende conseguir y el grado de preparación que se quiera dar al
alumno.
Para que se lleve a cabo la enseñanza superior juega un papel muy importante la
tecnología educativa. Lo que asimilan o no asimilan los alumnos depende en gran
medida de las técnicas y procedimientos que se utilizan para realizar la enseñanza.
De forma tradicional el profesor universitario y también, aunque en menor medida, el
profesor de enseñanza media ha utilizado demasiados verbalismos y abusado del uso
del método expositivo, esto hace que los alumnos muestren un comportamiento de
pasividad y culto a la memoria, comportamientos que no son deseados ni adecuados
para un buen proceso de aprendizaje.
Pujol y Fons citan: “Ningún profesor enseña bien si sus alumnos no aprenden. De nada
sirve que él crea que enseña bien si sus alumnos no alcanzan los objetivos de
conocimientos o comportamientos que él esperaba.”
Para los métodos de enseñanza es necesario la multiplicidad de sistemas para que se
puedan adaptar al entorno y al grupo de alumnos al que va dirigido.
112
La Lección Magistral I
El método de enseñanza definido como lección magistral se basa en el docente y en la
transmisión de los conocimientos. El profesor expone de forma continua la información
como si estuviera dando una conferencia. Los alumnos se dedican a escuchar y tomar
apuntes; si tienen dudas pueden preguntarlas y el profesor las solucionará.
Es un método de tipo expositivo, la labor didáctica la tiene el profesor ya que es el
docente quien interviene la mayor parte del tiempo y los alumnos lo único que hacen es
percibir los conocimientos que transmite el profesor.
Con el tipo de enseñanza que se da en la universidad es el profesor quien tiene la mayor
parte de carga en la enseñanza de los contenidos.
En la lección magistral se da un proceso de comunicación unidireccional del profesor al
alumno, el profesor tiene un papel activo, es el que da la información, y los alumnos
pasivo, son los que reciben la información.
Las características principales que tiene la lección magistral son las que se muestran a
continuación:
• Transmisión de conocimientos.
• Ofrecer un enfoque crítico de la disciplina para que los alumnos reflexionen y
descubran las relaciones entre los diversos conceptos.
• Formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la
existencia de un método.
Lo que ocurre es que en la práctica docente no se dan los dos últimos puntos y se centra
en la transmisión de contenidos, esto hace que en la práctica de la lección magistral
predomine la actividad del profesor en el proceso didáctico y éste consiste en enseñar, el
aprendizaje no es lo principal, queda en un segundo plano.
El saber se basa en transmitir unos temas y el alumno debe limitarse a memorizarlos.
Todo esto hace que este tipo de método haya sido criticado a lo largo del tiempo. Las
críticas se centran sobre todo en dos aspectos, la pasividad del alumno y la poca
efectividad en la transmisión de los contenidos. Los argumentos que proponen son que
la información se puede encontrar fácilmente en los libros y son preferibles a los apuntes
que el alumno toma en el aula.
En las lecciones magistrales el profesor no tiene casi posibilidades para comprobar que
los conocimientos están siendo asimilados de forma correcta por parte de los alumnos.
No existe casi comunicación entre profesor y alumno y por ello el profesor no puede
valorar lo eficaz que esta siendo su enseñanza hasta que no realiza las pruebas de
examen a los alumnos.
113
Al tratarse de un relato de una serie de conocimientos extraídos de libros que el docente
repite, no se produce el análisis de la información. Dan por bueno conceptos, teorías y
técnicas que están cambiando de forma continua.
Cuando el profesor únicamente repite los contenidos se produce una falta de interés por
parte del alumno, las clases se hacen monótonas, sólo se repite lo que ya está en los
libros sin aportar ejemplos ni explicaciones adicionales. Se produce una rutina en el
aprendizaje, repetición y memorización con falta de sentido crítico.
Al igual que ocurre con los demás métodos para que sea efectiva la lección magistral es
necesario saber utilizar sus técnicas específicas. Si no se utilizan de forma adecuada
pueden ocasionarse efectos negativos.
Los profesores a favor de las clases magistrales destacan:
• Ahorro de tiempo y recursos al impartir las clases a un grupo numeroso.
• Hace accesible a los alumnos disciplinas cuyo estudio sin ayuda del profesor
sería desalentador.
• Tras una primera explicación el estudiante esta capacitado para ampliar la
materia.
• El profesor ofrece una visión más equilibrada de la información que los libros.
• Es necesario ya que lo mismo existen muchos libros sobre una materia que
existen muy pocos.
• Se aprende mejor escuchando que leyendo.
• Son motivados los alumnos por los expertos en una disciplina que dan las
lecciones magistrales.
El profesor Román Sánchez argumenta que “el principal valor en el marco académico de
la lección magistral en la actualidad, es su función motivadora. Un profesor puede
mostrar más fácilmente y con mayor vivacidad que una obra escrita una asignatura.”
Es muy importante que el profesor tenga motivación, presente entusiasmo sobre la
materia que imparte para poder estimular a los alumnos en el estudio de los contenidos.
Pujol y Fons realizan una serie de investigaciones donde todo esto se pone de
manifiesto: “Como era de prever, los alumnos de las clases en que los profesores
exponían su materia de forma entusiasta aprendieron más, asimilaron mejor los
conocimientos y terminaron más motivados hacia la asignatura.”
En los estudios que se han realizado para ver como son de efectivas las diferentes
técnicas empleadas en los procesos de enseñanza, se ha visto que la lección magistral
es más eficaz si se habla que si se lee. Además la repetición es de mucha ayuda para la
facilitar la retención de la información.
114
C a r a c t e r í s t i c a s d e l a C l a s e M a g i s t r a l
Para que una lección magistral sea la adecuada se deben dar los siguientes factores:
• Que el profesor realice una buena introducción de las lecciones antes de
comenzar a explicar los contenidos.
• Ordenar correctamente los contenidos que se van a presentar.
• Explicar los contenidos demostrando confianza en sus palabras, tener la voz clara
e ir variando el enfoque y la entonación que se utiliza.
• Amenizar las charlas con recursos visuales.
• Poner ejemplos significativos de lo que se explica.
• Hacer resúmenes apropiados de lo que se va explicando.
En la lección magistral se diferencias las etapas de:
• Preparación.
• Desarrollo.
• Evaluación.
La Lección Magistral II
El primer paso que hay que tener en cuenta en la lección magistral, y que en muchas
ocasiones no se le da la importancia que tiene, es saber cuáles son los objetivos que
queremos conseguir con la impartición de las clases. Los objetivos deben ser definidos
de forma clara y concisa, tienen que ser adecuados para las características de la clase.
Hay que determinar lo que queremos que los alumnos consigan con el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El siguiente paso es escoger los contenidos que se van a dar en las clases, es necesario
conocer el nivel que presentan los alumnos, los conocimientos que ya tienen sobre la
materia. Además es muy importante saber del tiempo que se dispone para la impartición
de los contenidos, sino se calcula bien, se explicarán muy detenidamente los primeros y
demasiado rápido los últimos, o incluso se llegarán a quedar contenidos sin explicar.
Para todo esto es necesario llevar a cabo una buena planificación del curso, en ella
tienen que estar ordenados y estructurados los contenidos y además se tiene que
especificar la secuencia temporal de aprendizaje.
115
Hay que ajustar el ritmo de aprendizaje de los alumnos a lo largo del curso, habrá que
detenerse más en los conceptos más complejos para que los alumnos los puedan
comprender.
Los contenidos no deben presentarse de una manera muy abstracta, sino que deben
estar bien definidos, si el alumno no tiene muchos conocimientos sobre la materia es
bueno utilizar ilustraciones y aplicaciones que relacionen los contenidos con
experiencias previas.
Es importante captar la atención de los alumnos desde la introducción de las clases,
para ello utilizaremos los recursos necesarios. Una vez realizada la introducción
pasamos a la exposición, aquí el formador tiene que encargarse de mantener en todo
momento la atención de los alumnos.
Beard afirma que: “El plan de clase debe dar cabida varios métodos encaminados a
estimular la atención. Un buen profesor hará uso de anécdotas y ejemplos ilustrativos y
de ilustraciones visuales. O bien, trazará figuras en la pizarra que permitan a los
miembros del auditorio seguir la pista del argumento; asimismo variará el ritmo
haciendo una pausa antes de pronunciar nombres o afirmaciones importantes,
levantando la voz y hablando de modo más circunspecto para dar énfasis.”
Para preparar una buena lección magistral tenemos que tener en cuenta una serie de
factores que vamos a estudiar a continuación:
• Hay que tener un dominio completo de la materia a explicar.
• Tenemos que tener un comienzo, un núcleo y un final para cada lección.
• Conocer las características del auditorio.
• Se pueden tener notas de ayuda por si se nos va alguna idea, pero no tenerlo
todo escrito.
• Tener planificada la estructura de la charla para no realizar saltos a la hora de
explicar la información.
• Saber bien el tiempo que va a durar la lección magistral.
• Conocer de que medios audiovisuales nos podemos ayudar.
• Tener claro que lo que aburre al profesor va aburrir también a los alumnos.
Además de preparar los contenidos el profesor tiene que estudiar detenidamente la
comunicación verbal y no verbal, las pausas, etc. Todos estos aspectos son igual de
importantes o más que los contenidos, el profesor tiene que ser un buen comunicador.
El profesor nunca debe colocar sus notas sobre la mesa y mantener la vista siempre fija
en ellos sin mirar a los alumnos, esto hace que los alumnos pierdan la atención.
116
No solamente hay que preparar las charlas sino también los recursos audiovisuales que
vamos a utilizar, tan importante es una cosa como la otra. Si por ejemplo utilizamos
diapositivas de acetato para un proyector tenemos que comprobar que la imagen que dé
no sea muy pequeña sino los alumnos no podrán ver lo que en ellas pone y causará
confusión y desconcierto en el auditorio. Los esquemas deben ser sencillos para leerse
sin dificultad.
Se pueden realizar seminarios o tutorías donde se pueden solucionar dudas que les
surjan a los alumnos. Así la información que se da en las clases magistrales es
completada en los seminarios o tutorías.
Si se compara las evaluaciones de los alumnos que asisten a las tutorías o seminarios
con los alumnos que no asisten se ve lo útil que es este método. Además se ha
comprobado que los alumnos que no asisten a las clases tienen una calificación peor
que los que si asisten.
Las Clases Prácticas
Las clases prácticas se utilizan normalmente para analizar ejercicios y supuestos de tipo
cuantitativo. Lo que se hace es aplicar los conocimientos que se han aprendido para
solucionar problemas específicos.
En las clases prácticas los pasos a seguir son los siguientes:
1. El profesor elige un caso que tiene unos datos que hay que analizar, tras su análisis
con unos métodos concretos se obtendrán unas conclusiones.
2. Antes de que comience la clase el profesor repartirá el enunciado del caso.
3. Se leerá el ejercicio antes de empezar a solucionarlo para que el profesor pueda
solucionar las posibles dudas que se le presenten a los alumnos.
4. Se soluciona el problema con ayuda de todos los alumnos, por último se analizan y
discuten los resultados que se han obtenido.
Antes de la impartición de las clases prácticas hay que dar los contenidos teóricos, ya
que, las prácticas tienen que estar relacionadas con los contenidos que se han explicado
anteriormente. Estas actividades tienen la función de aclarar los conceptos, eliminar las
dudas y desarrollar habilidades.
Sirve para que los alumnos busquen las soluciones a un problema para que se puedan
analizar los pasos seguidos hasta la obtención de la solución y las dudas que han
aparecido en el transcurso de la misma.
Se ha comprobado que una participación activa por parte de los alumnos ayuda el
aprendizaje de estos y aumenta su capacidad para solucionar problemas. En este caso la
función del profesor es la de guiar al alumno en la búsqueda de la mejor solución.
117
Con la evaluación lo que se intenta comprobar es si el alumno ha conseguido alcanzar
los objetivos que se marcaron mediante una actividad de aprendizaje, lo que se hace es
comparar los resultados obtenidos de los estudiantes con los objetivos que se
determinaron.
Para poder realizar la evaluación es necesario un diseño previo de lo que se quiere
alcanzar, este diseño tiene que llevarse a cabo bajo unas características que se tienen
que alcanzar en el producto final, una vez finalizado el proceso de enseñanza.
Con la evaluación podemos conocer cuales son los errores más frecuentes por los
alumnos, así podremos buscar soluciones, buscar un proceso de enseñanza mejor.
Hacer más hincapié en los contenidos que a los alumnos les cuesta más comprender.
Al comienzo del curso deben explicarse cuales van a ser los criterios que se van a llevar
a cabo a la hora de evaluar. Después de cada evaluación es bueno volver a explicar los
errores que más se han cometido.
Hay que conseguir que los alumnos vean sus exámenes para conocer los errores que
han cometido y poder aconsejar sobre las posibles soluciones.
La evaluación tiene efectos sobre el aprendizaje; cuando la evaluación se realiza sobre
una lección en concreto (evaluación a corto plazo) reactiva el recuerdo en el estudiante.
La evaluación a corto plazo, entre otras cosas:
• Se centra en contenidos importantes.
• Estimula las estrategias de aprendizaje.
• Guía la elección de actividades de aprendizaje para incrementar el dominio de lo
aprendido.
Por el contrario si la evaluación abarca módulos más extensos los efectos son los de
aumentar la motivación de los estudiantes hacia la asignatura. Según el tipo de examen
los alumnos adoptarán unas estrategias de estudio u otras. Si en el examen se hacen
preguntas para memorizar, los alumnos memorizarán, si por el contrario se realizan
preguntas para razonar, los alumnos aprenderán a razonar.
Existe un método de evaluación para ver como de rentables son las acciones formativas
en las empresas. El sistema se basa en el estudio de cuatro cuestiones:
1. El conocimiento del programa formativo por parte de los alumnos.
2. De lo que se aprende, cuanto es consolidado después del curso.
3. De lo aprendido lo que se transfiere al puesto de trabajo.
4. Análisis de los costes comparado con el impacto en la organización.
118
La Enseñanza en Pequeños Grupos
Beard realizó una encuesta a profesores sobre los objetivos y las ventajas de la
enseñanza en grupos pequeños, los resultados se resumen en:
• Sirve para que los alumnos puedan discutir y resolver entre ellos los problemas
que le surjan. Se pueden formular preguntas para que el alumno piense, ayudar a
los alumnos para que entiendan lo explicado, poder asegurarse de que los
alumnos no se pierden en los cursos de clases magistrales y poder tener una
comunicación más directa con los alumnos.
• Hacer que los alumnos sean más críticos y utilicen más la lógica. Además ayuda
a los alumnos a resolver problemas y hacer aplicaciones prácticas de las teorías.
• Discutir la labor de los estudiantes.
• El profesor observa como esta siendo el progreso de los alumnos, la actitud de
estos en las clases y si esta siendo efectiva la enseñanza.
El objetivo que más se repite es el de ayudar a los estudiantes en las dificultades que
presentan, lo complicado está en conocer cuales son los problemas que tienen. Una
forma de saberlo es plantear ejercicios escritos a los cuales tengan que buscar solución
o hacer preguntas para que los alumnos respondan en voz alta.
Hay una gran variedad de métodos de enseñanza y se diferencian en el número de
participantes y en el grado de intervención del profesor o los alumnos.
Hay métodos que se utilizan cuando el grupo de alumnos es numeroso, como por
ejemplo la lección magistral. También podemos encontrar métodos que son más
apropiados para grupos reducidos o la enseñanza tutorial que es para un solo alumno o
para un grupo muy reducido.
Los métodos de enseñanza también se dividen según la actividad del profesor o de los
alumnos, hay sistemas centrado en el profesor, este tiene la participación activa y los
alumnos presentan una actividad pasiva.
Por otro lado tenemos los métodos que se centran más en los alumnos, estos
desarrollan una gran actividad. Son el caso de enseñanzas a pequeños grupos.
C a r a c t e r í s t i c a s d e l o s M é t o d o s q u e s e C e n t r a n e n e l A l u m n o
Las características de los métodos que se centran en los alumnos son:
• La actividad del alumno es el eje sobre el que gira el proceso didáctico.
• Tiene mucha importancia el aprender y el proceso de enseñanza pasa a un
segundo plano. El proceso de enseñanza se subordina a que el aprendizaje se
desarrolle de la forma más eficaz.
119
• La actividad informativa pasa a un segundo plano, lo principal es la labor
formativa.
• El estudiante tiene que realizar un trabajo previo.
Aunque se realicen métodos de enseñanza en grupo se debe personalizar de forma
individual el proceso para que llegue a todos los alumnos.
Cuando es un grupo reducido es más fácil personalizar el método y llegar a todos los
alumnos, existe una mayor comunicación y una mayor atención por parte del alumno.
Hay una gran cantidad de sistemas de enseñanza para grupos pequeños, hay un
seminario típico que se basa en que el profesor propone un tema y se lo asigna a un
alumno, dicho alumno trabaja y redacta un texto que posteriormente se someterá a la
crítica de los demás compañeros y por último se discutirá sobre el tema bajo la
coordinación del profesor.
Un variante de este sistema es asignar un tema a un grupo de trabajo, dicho trabajo será
realizado entre todos los miembros del grupo y tendrán que realizar un informe que
después será discutido por otro grupo en el que el profesor estará presidiéndolo, será el
encargado de guiar las discusiones.
Estos sistemas de trabajo se utilizaban mucho en las universidades alemanas a
principios de siglo y estaban muy perfeccionados.
Con los seminarios se pueden conseguir objetivos como:
1. Mejoras en la expresión escrita y oral, primero tienen que preparar el trabajo y
posteriormente tienen que exponerlo en un auditorio.
2. Aprender a reflexionar sobre un tema, deben trabajar y buscar información sobre un
tema determinado y después hacer una exposición coherente. Hay que analizar los
problemas y saber extraer conclusiones sobre estos.
3. Los seminarios son muy importantes para estimular la estimulación científica y
conocer los diferentes métodos científicos. Con esto se consigue que los alumnos
comiencen a utilizar los instrumentos del trabajo intelectual.
4. Aprender a trabajar tanto de forma individual como en grupo, aprender a coordinarse
con más personas para realizar un trabajo y a defender su punto de vista.
En los seminarios lo más importante es que el profesor y los alumnos colaboran juntos,
la participación de ambos tiene que ser muy activa.
120
E t a p a s d e l o s M é t o d o s q u e s e C e n t r a n e n e l A l u m n o
El método centrado en el alumno tiene que seguir una serie de pasos:
1. Se asigna un trabajo a un alumno o grupo de alumnos sobre una información que se
facilita, dicha información tiene que ser analizada y completada.
2. El siguiente paso es buscar información complementaria y analizar la misma para
que así los alumnos puedan discutir y realizar críticas sobre las diferentes posturas
que se expongan.
3. Exposición de los resultados del trabajo, en este paso esta presente el profesor pero
son los estudiantes los que desarrollan la actividad. Se discutirán los resultados
obtenidos.
En ocasiones simplemente con exponer una problemática o tema es suficiente para
comenzar un debate, no es necesario que anteriormente se realice un trabajo. De este
modo se produce la participación activa de todos los integrantes del grupo, objetivo que
persigue este método. Para que este método sea efectivo es necesario que todos los
miembros del grupo participen.
Este método consigue que los estudiantes tengan más comunicación entre ellos y con el
profesor y puede ser un factor de motivación para los alumnos. Este método hace
necesario que se tengan conocimientos previos sobre la materia y en ocasiones un
trabajo previo.
Cuando a la hora de elegir el problema a resolver se da un cierto margen de libertad a los
alumnos para que sean ellos los que lo elijan, conseguimos que los estudiantes se
motiven y los trabajos que presenten sean de más calidad ya que el esfuerzo que
realizan es mayor.
La práctica que se les pide a los estudiantes que realicen es una de las características de
este método.
El Seminario
En los seminarios se realizan trabajos de investigación y no existe como tal si los
participantes no realizan un trabajo real de investigación escrito.
En el seminario el alumno tiene que realizar una serie de pasos:
• Preparación: En esta etapa los alumnos estudian un tema concreto y lo amplían
buscando material adicional.
• Elaboración: Tras la búsqueda de información hay que reflexionar y resolver los
problemas que se den en el tema. A continuación hay que llevar a cabo una
síntesis por escrito.
121
• Exposición: El último paso es exponer de forma clara los resultados que se han
obtenido del trabajo, defenderlo y solucionar las dudas que se les presenten a los
compañeros y al profesor que escuchan la charla.
Cuando el tema que se trata es atractivo o cercano para los alumnos estos intervienen
más en el debate y también realizan más preguntas.
Cuando es un grupo pequeño es más fácil que se le realicen más preguntas al profesor
sin embargo es más difícil que le pregunten dudas o realicen críticas a los trabajos de los
compañeros.
El objetivo principal que se persigue con el seminario es que los alumnos aprendan a
reflexionar sobre un tema, tengan una actitud activa y defiendan sus posturas en un
debate.
Las empresas cada vez piden más gente que sea capaz de trabajar bien en grupo y que
se comunique con todos los compañeros, clientes, etc.
También valoran muy positivamente la capacidad de liderar un grupo y de convencer a
los demás de sus ideas.
Para poder desarrollar este tipo de actividades (trabajar en grupo, participar en debates,
analizar diferentes posiciones, defender tu posición ante un grupo de personas, etc.) son
muy útiles las dinámicas de grupo, con esta actividad se pueden cambiar las actitudes
individualmente de forma más fácil.
Ocurre muchas veces que los alumnos creen conocer las soluciones a los problemas
pero cuando exponen de forma verbal sus argumentos se dan cuentan de que cometen
errores. En numerosas ocasiones son ellos mismos al explicar la solución los que se dan
cuenta de que están equivocados.
El trabajo que conlleva el exponer el tema, transmitirlo de forma clara, ayuda a pensar y
analizar las cuestiones que no hubieran planteado si no se hubiera realizado esta
actividad.
Un problema que presenta el trabajar en pequeños grupos es que para obtener los
mejores resultados todos los alumnos deben participar.
Se debe motivar y promover la comunicación para que todos participen en el debate.
Para que este objetivo se pueda ver cumplido hay que generar un ambiente de confianza
para que se pueda establecer un clima de diálogo.
También es conveniente plantear preguntas o problemas para introducir un tema, deben
ser cuestiones que llamen la atención de los alumnos y facilite el comienzo del debate.
122
C o n s e j o s p a r a R e a l i z a r C o r r e c t a m e n t e u n S e m i n a r i o
• No es conveniente desechar las primeras intervenciones que se realicen aunque
sean erróneas.
• No mantener las opiniones de forma rigurosa.
• No contestar a preguntas que pueden ser contestadas por alumnos de la clase.
Las Tutorías
Las tutorías representan un método complementario de formación individualizada. Este
método exige la relación directa del tutor y los estudiantes.
Con este método es necesario hacer reuniones periódicamente de forma individual o con
un grupo muy reducido.
En las Universidades inglesas los estudiantes se reúnen semanalmente con el profesor.
Las tutorías son métodos más personalizados que los seminarios, no se dan con un
número superior a cuatro alumnos, esto hace que se puedan solucionar las dudas de los
alumnos de forma individual.
Se da una comunicación que es más difícil de dar en las lecciones magistrales, permite
una atención más personalizada. Con este método se resuelven dudas específicas y se
puede ampliar los contenidos en los que se esté interesado.
El problema que presentan es que se necesita de mucho tiempo y de gran número de
profesores. El profesor debe de repetir lo mismo varias veces a estudiantes diferentes.
Todos los métodos tienen sus ventajas e inconvenientes, unos métodos serán más útiles
en unos determinados aspectos y para según que fines.
El sistema tutorial se basa en que cada estudiante es diferente por lo tanto necesita un
trato diferente.
V e n t a j a s d e l a s T u t o r í a s
Las ventajas que presentan las tutorías son:
• Una de las principales ventajas es que sirve de retroalimentación para el profesor,
con este método sabe si se está comprendiendo bien el contenido de los temas,
donde presentan más dificultades los alumnos, que temas les interesan más, etc.
• Se pueden solucionar las dudas individuales de cada alumno.
123
• Da la oportunidad, a los alumnos que lo requieran, de poder profundizar en los
temas o bien facilitar a través de que fuentes pueden encontrar la información
que buscan.
• Si las tutorías con un alumno se realizan de forma periódica se puede conocer los
avances que va realizando dicho alumno, esto es muy útil a la hora de prepararse
unas oposiciones.
Trabajos en Grupo
En las técnicas de trabajos en grupo, a diferencia de la lección magistral, los alumnos
tienen un comportamiento activo. Los alumnos aprenden a trabajar en grupo, solucionar
problemas prácticos, aplicar conocimientos teóricos que ya tienen y a que el profesor les
oriente.
Los alumnos una vez agrupados pueden discutir como llevar a cabo un trabajo, llegar a
una solución conjunta de un problema planteado.
Con este método se pueden conseguir unos objetivos diferentes a los métodos
expositivos ya que con este método se favorece la participación de los alumnos y
además estos tienen más responsabilidad.
O b j e t i v o s q u e P e r s i g u e e l M é t o d o d e l T r a b a j o e n G r u p o
Los principales objetivos que presenta este método son:
1. Conseguir la individualización de la enseñanza.
2. Hacer que los alumnos participen de forma activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
3. Favorecer la habilidad de trabajar en grupo.
4. A través de las dinámicas de grupo podemos cambiar las actitudes de los alumnos
más fácilmente que si actuamos individualmente sobre cada estudiante.
El número de alumnos por grupo tiene que ser limitado para que el método sea efectivo,
grupos muy numerosos provocan dificultades a la hora de colaborar y participar de
forma activa en dicho grupo.
El profesor tiene la función de orientar y motivar el trabajo de los estudiantes.
El método de trabajo en grupo, además de los objetivos generales que ya hemos visto
anteriormente, también permite conseguir una serie de objetivos específicos, si nos
centramos en una disciplina concreta, como son:
• Aumentar el desarrollo de las habilidades de expresión oral y escrita.
124
• Ampliar la capacidad crítica autónoma, esto se consigue al poner al alumno en
una situación problemática.
• Aprender a aplicar lo que se aprende.
• Tener una información continua, por parte del profesor, del desarrollo del
aprendizaje. La comunicación se lleva a cabo por las conversaciones y debates
que se establecen entre los diferentes miembros del grupo.
Los miembro que formen el grupo y el tema sobre el que va a tratar el trabajo pueden ser
tanto elegidos por el profesor como por los alumnos. En muchas ocasiones es
conveniente dar a elegir a los alumnos el tema del trabajo, ya que con esta acción se
favorece la motivación y el interés por parte de los alumnos.
Método del Caso
El método del caso se basa en que a los alumnos se les muestra una situación cogida de
un caso real, se les da cierta información y tomando como punto de partida los
conocimientos adquiridos, se les pide que tomen y razonen las decisiones que vean
necesarias.
Un caso puede ser la descripción de una situación real, en este caso se presenta un
problema detallado de forma minuciosa.
Reynolds realiza una definición del método del caso: “Una descripción breve con
palabras y cifras de una situación real de gestión. La mayoría de los casos se detienen
justo antes de la exposición de todas las medidas tomadas por el directivo en la vida
real. Le dejan así a usted como participante, libertad para elegir las acciones que sería
necesario emprender. Se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los
problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender
y después discutan el caso en sesión conjunta y/o describan y defiendan su plan de
acción por escrito.”
El objetivo de este método es que el alumno se ponga en contacto con situaciones reales
de la práctica profesional y tenga que tomar decisiones sobre dichas situaciones.
Este método se lleva a cabo a través de las siguientes etapas:
1. La primera etapa es la selección de casos, en dicha etapa el profesor selecciona una
secuencia de casos que serán el tema de estudio. Es conveniente que los primeros
casos que se estudien sean sencillos y poco a poco se empiecen a complicar.
También hay que tener en cuenta el orden de introducción de las ideas y los
conceptos analíticos.
125
2. La segunda etapa es el planteamiento, la exposición de la situación que presenta el
tema de estudio y su entorno, además se debe presentar el problema y dar
información relativa al caso.
3. A continuación nos encontramos con la etapa de análisis del caso, en ella se analizan
todos los datos que se tienen y se eligen los más importantes. Después lo que hay
que hacer es formular las hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de
decisiones.
4. La última etapa es la solución propuesta, hay que razonar las decisiones que se
tomen. También es necesario discutir tanto las alternativas que se han elegido como
las propuestas de soluciones a la situación.
El profesor puede marcar las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las
soluciones que han sido expuestas por los alumnos, los aspectos teóricos más
relevantes y las opciones no tenidas en cuenta, con todo esto se facilitará el
aprendizaje.
Tras la finalización del caso el profesor debe señalar la teoría y conclusiones que se
extraen del caso.
C a r a c t e r í s t i c a s d e l M é t o d o d e l C a s o
Una de las principales características que presenta este método es la discusión en clase
de las posibles alternativas que han expuesto cada alumno.
Las diferentes soluciones que se plantean son analizadas en un debate que es dirigido
por el profesor, se discuten los distintos puntos de vista de los alumnos.
Con este método los alumnos promueven la comunicación entre ellos y con los
profesores encargados de dirigir el debate.
Para que sea efectivo el método tienen que tener una serie de características los casos
elegidos como son:
• Autenticidad: Las situaciones que se expongan deben aproximarse lo máximo
posible a la realidad.
• La situación que se plantea hace necesario que se potencien diversas
capacidades:
o Capacidad de diagnosticar: Se consigue llevando a cabo un estudio detallado
del caso, es necesario que se averigüen los puntos que son importantes para
comprender y plantear la situación que se expone.
o Capacidad de decidir: Para conseguir esta capacidad son muy importantes
tanto las sesiones teóricas que se han explicado como las experiencias del
alumno.
126
• Los casos que se exponen corresponden con campos concretos.
• El caso que se expone tiene que ser una situación completa, tienen que dar una
visión amplia del problema y las posibles opciones que se pueden presentar para
afrontarlas.
• El caso hay que trabajarlo en grupo: Una vez establecida la comunicación hay
que ir superando las barreras que van surgiendo en dicha comunicación, es
necesario aprender a escuchar, respetar y comprender otros puntos de vista, etc.
Además del trabajo en grupo también es importante el trabajo y competencia individual,
las escuelas de negocios son un ejemplo en el cual se estimulan estos factores.
En los trabajos individuales el alumno aprende a defender su posición y a saber afrontar
puntos de vista diferentes al suyo y a discutirlos con argumentos.
La enseñanza no se puede basar exclusivamente en el método del caso ya que se evita
la necesaria estructura teórica y conceptual, con lo que se produce una falta de base
teórica y de estructura del aprendizaje.
Para que el método tenga éxito es muy importante que el profesor facilite la información
y la ayuda necesaria para que los alumnos puedan elaborar el trabajo.
Reynolds dice que: “Un medio para adquirir aptitudes consiste en llegar a la
comprensión de algunos conceptos usuales en el ámbito de la gestión y la toma de
decisiones. Un “concepto” es una forma específica de relacionar hechos e ideas con el
fin de dar un sentido a las realidades complejas que nos rodean.”
Con este método se hace más fácil comprender conceptos a través de situaciones
problemáticas.
Las razones por las que funciona el método del caso son:
1. Que las capacidades que se amplían son casos reales.
2. Que los alumnos aprenden a desarrollar conceptos.
3. Que las ideas y conceptos son asimilados de forma más eficaz cuando los alumnos
ponen en orden dichas ideas y conceptos y utilizan su experiencia para solucionar
los problemas que surgen.
4. Que se puede realizar tanto en grupo como de forma individual.
5. Que los alumnos lo ven muy interesante.
El método del caso hace que el alumno se tenga que involucrar, permite simular una
gran cantidad de tomas de decisiones.
127
Con una gran cantidad de casos y con el conocimiento por parte del profesor de todos
ellos se consigue acumular gran cantidad de información y experiencia que con otro
método se tardarían años en adquirir. Este método hace posible que se produzcan
muchas experiencias que se pueden aplicar en el futuro, cuando al alumno se le
presenten situaciones similares.
El alumno debe saber por qué este método es eficaz y como poder utilizarlo, sobre todo,
si se le pide un “saber-hacer” en el ámbito de la gestión.
Técnica de Pigors y Técnica de Kogan
T é c n i c a d e P i g o r s
Esta técnica realiza una aportación al método del caso, dicha aportación la realiza Pigors
que la denomina Técnica del Incidente Crítico. Esta técnica se lleva a cabo en grupos con
el objetivo de la toma de decisiones.
El procedimiento de dicha técnica se realiza en una serie de etapas:
• La primera etapa es la descripción dramática del incidente.
• La finalidad que se persigue con el incidente es buscar informaciones adicionales
que nos sean de utilidad.
• De forma individual son expuestas las posibles soluciones al incidente.
• Por último el incidente es recogido en un caso y finaliza con una pregunta que
obliga al alumno a ponerse ante una cuestión crucial, si esto no ocurre el método
no será efectivo.
En un principio este método se utilizaba para determinar las competencias que se
necesitaban para cada puesto de trabajo. Se basa en recoger información sobre el
comportamiento humano para poder solucionar problemas prácticos y poder llegar a
desarrollar principios psicológicos generales.
En la Técnica del Incidente Crítico lo que se hace es que los alumnos aporten
información para poder mejorar la toma de decisiones.
Lo conveniente es contar con la colaboración de profesionales en el tipo de trabajo que
se esté analizando para así poder exponer ejemplos reales de actuaciones que sean
acertadas e incorrectas.
Los alumnos deben de anotar diversos acontecimientos que tengan relación con el
trabajo que se está estudiando y los efectos que se producen.
128
Todos los eventos pueden clasificarse por categorías, dichas categorías se basan en los
diferentes comportamientos asociados a la toma de decisiones en la práctica. A su vez
estos comportamientos se pueden ordenar en función de su efectividad.
En definitiva este método hace que el alumno se tenga que enfrentar con una redacción
más breve y concisa, además debe de conseguir más información adicional que en el
método del caso.
T é c n i c a d e K o g a n
Esta técnica se lleva a cabo a través de una serie de etapas:
• A los alumnos se le presentan una serie de síntomas de creciente complejidad
que deben observar detenidamente. Se les debe instruir en las técnicas de
observación que sean necesarias.
• Realizar de forma repetida el tratamiento necesario.
Kogan confeccionó un método para poder analizar los conceptos que están implicados
en un conjunto de problemas decisionales.
Lo primero que se realiza con esta técnica es el estudio por separado de los diversos
problemas profesionales para obtener el origen de los conceptos que se van a introducir
en la formación del alumno.
Las ideas que se van elaborando se utilizan para crear modelos de decisión o conceptos.
Modelos de Simulación
Los modelos de simulación se llevan a cabo mediante la utilización de un ordenador, un
ejemplo muy común son los juegos de empresas donde a los participantes se les
proporciona una situación empresarial inicial y tienen que tomar decisiones importantes
según las situaciones que se originen.
Las decisiones que se van tomando se van introduciendo al modelo que se simula y se
van obteniendo unos resultados a través de los cuales se tomarán nuevas decisiones.
Estos juegos de empresa son simulaciones en las que participan varias personas en una
serie de etapas, en cada etapa se tendrá que tomar decisiones y se incorporarán al
modelo. Cuando ya se han obtenido los resultados, se analizan y se toman otras
decisiones y así sucesivamente se va repitiendo el ciclo.
Este tipo de juegos son métodos de enseñanza, tienen la ventaja de que se pueden
realizar análisis matemáticos de modelos. Estos juegos de empresa normalmente se
basan en la simulación de un mercado en el que compiten un cierto número de
empresas, cada alumno o grupo de alumnos tiene que tomar decisiones sobre la gestión
empresarial.
129
Cada grupo tiene como misión alcanzar una serie de objetivos empresariales a través de
una serie de etapas. Se abre una nueva vía de formación para las empresas con el juego
de la caja transparente.
Las particularidades que presenta el juego de la caja transparente son:
• Antes de empezar a usar el juego hay que proporcionar los conocimientos
teóricos que son necesarios saber.
• Los alumnos tienen que conocer la estructura de interrelaciones que define el
comportamiento de la empresa.
• Además los alumnos tienen que conocer las principales ecuaciones del modelo,
es decir, el jugador tiene acceso a la estructura interna del modelo que describe el
sistema que se estudia.
• Se pueden sufrir nuevas situaciones, no solamente en el entorno sino también en
la estructura interna representativa de la empresa.
Estos juegos son muy útiles para los alumnos aunque son situaciones reales muy
simplificadas. Los modelos que normalmente encontramos son de dos tipos:
• Genéricos, que son aquellos que representan situaciones empresariales teóricas.
• Reales, que son los que estudian casos acaecidos.
Actividades Complementarias
C o n f e r e n c i a s
Cuando las conferencias son realizadas por profesionales que no forman parte de la
enseñanza facilitan el contacto con la realidad económica y empresarial, se produce una
ampliación en el aprendizaje. Cuando los alumnos pueden realizar preguntas a los
conferenciantes sobre puntos concretos del tema se consigue profundizar en dicho
tema.
Los ciclos de conferencias son un importante método con el que se pueden ampliar
conocimientos sobre un tema determinado.
V i s i t a s a E m p r e s a s
La realización de visitas a empresas son acontecimientos muy interesantes para los
alumnos ya que son experiencias que se suelen recordar. Este tipo de método facilita el
contacto con empresas reales donde los alumnos pueden ver como se llevan a cabo las
tareas que ellos han estudiado en las aulas.
130
Para que este método sea eficaz el profesor debe prepararse de forma previa los
conocimientos que va a impartir a los alumnos. Se deben planificar y organizar los
contenidos a impartir, esto hará que la visita sea más efectiva.
La visita de empresa se organiza en una serie de etapas:
1. Según los objetivos didácticos que se han marcado se elige la empresa a visitar y se
planifica la visita.
2. Hay que dar información a los alumnos sobre la empresa, el sector y el mercado en el
que interviene.
3. En la visita los expertos que conforman la empresa muestran los diferentes aspectos
que la empresa y la problemática que presenta.
4. Una vez realizada la visita el profesor expone los aspectos más destacados y las
conclusiones obtenidas de la visita. Se realizará un debate en clase sobre los
resultados que se han obtenido de la visita.
5. Los alumnos elaborarán un informe sobre la visita realizada.
Las visitas a las empresas tienen la ventaja de poner en contacto los alumnos con la
realidad empresarial pero también presentan un inconveniente que se debe al elevado
número de alumnos en cada curso, esto hace difícil la organización de la visita.
P r á c t i c a s e n E m p r e s a s
Los alumnos pueden tener un periodo de prácticas en una empresa para coger
experiencia en un puesto de trabajo. Con esta actividad se pone en contacto a los
alumnos con las empresas y facilitan el conocimiento real de las mismas.
Las prácticas en empresas son muy solicitadas, los alumnos muestran mucho interés
sobre este método. Son una vía de contacto con la realidad laboral y el paso previo a la
incorporación a una carrera profesional.
Tienen también un inconveniente y es que algunos puestos que se ofertan no se ajustan
de forma adecuada al trabajo que se debe realizar, además algunos empresarios ven a
los alumnos como mano de obra barata.
P r o g r a m a s d e I n t e r c a m b i o
Los programas de intercambio son una vía muy importante para aprender nuevos
idiomas y culturas y también para poder tener contacto con otras Universidades.
Con las becas de estudio Erasmus los estudiantes que pertenecen a la Unión Europea
pueden estar determinados periodos de tiempo en universidades extranjeras.
Este tipo de método tiene una gran aceptación entre los estudiantes.
131
LO QUE HEMOS APRENDIDO
Los métodos de enseñanza además de contener los pasos que el profesor debe
seguir también contienen las razones por las que se dan esos pasos y no otros,
es decir, los principios psicológicos y sociológicos en los que se basan.
El método de enseñanza definido como lección magistral se basa en el docente y
en la transmisión de los conocimientos. El profesor expone de forma continua la
información como si estuviera dando una conferencia. Los alumnos se dedican a
escuchar y tomar apuntes; si tienen dudas pueden preguntarlas y el profesor las
solucionará.
Las clases prácticas se utilizan normalmente para analizar ejercicios y supuestos
de tipo cuantitativo. Lo que se hace es aplicar los conocimientos que se han
aprendido para solucionar problemas específicos.
El objetivo principal que se persigue con el seminario es que los alumnos
aprendan a reflexionar sobre un tema, tengan una actitud activa y defiendan sus
posturas en un debate.
El sistema tutorial se basa en que cada estudiante es diferente por lo tanto
necesita un trato diferente.
En las técnicas de trabajos en grupo, a diferencia de la lección magistral, los
alumnos tienen un comportamiento activo. Los alumnos aprenden a trabajar en
grupo, solucionar problemas prácticos, aplicar conocimientos teóricos que ya
tienen y a que el profesor les oriente.
El método del caso se basa en que a los alumnos se les muestra una situación
cogida de un caso real, se les da cierta información y tomando como punto de
partida los conocimientos adquiridos, se les pide que tomen y razonen las
decisiones que vean necesarias.
La técnica de Pigors se desarrolla en grupos, teniendo como objetivo fundamental
la toma de decisiones.
Kogan confección un método para poder analizar los conceptos que están
implicados en un conjunto de problemas decisionales.
132
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
133
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Las nuevas estructuras organizativas enfatizan:
La importancia del trabajo en equipo y la capacidad de integrarse mediante una
participación activa.
La importancia del trabajo individual.
Ninguna respuesta es correcta.
2. La lección magistral es un método de enseñanza centrado básicamente:
En el alumno.
En el grupo de trabajo.
En el docente.
3. Las clases prácticas se utilizan normalmente para analizar ejercicios y supuestos de
tipo cuantitativo. Lo que se hace es aplicar los conocimientos que se han aprendido
para solucionar problemas específicos:
Verdadero.
Falso.
4. El trabajo en un seminario implica para el alumno toda una serie de actividades:
Preparación y resolución.
Preparación, elaboración y exposición.
Elaboración y evaluación.
5. El método que permite simular una gran cantidad de tomas de decisión de un modo
realista y controlado, se denomina:
Método del caso.
Método de decisión.
Ninguna respuesta es correcta.
6. Entre las etapas en la organización de la visita de empresa encontramos:
Llamada telefónica a la empresa.
Conferencia.
Planificación.
134
ACTIVIDADES
1. Resume brevemente en qué consisten los siguientes métodos didácticos.
• La lección magistral.
• La enseñanza en pequeños grupos.
• El seminario.
• Los trabajos en grupo.
• El método del caso.
135
136
Formador de Formadores
tema 7
Dinámicas de Grupos
♦ Concepto
♦ La Clase como Grupo
♦ Roles de los Integrantes del Grupo
♦ Técnicas de Trabajo en Grupo I
♦ Técnicas de Trabajo en Grupo II
Objetivos:
♦ Analizar el concepto de dinámicas de grupo.
♦ Distinguir las características y ventajas del grupo-clase.
♦ Identificar los roles del grupo-clase.
♦ Descubrir técnicas de trabajo en grupo.
♦ Analizar las características del Brainstorming o Torbellino de
ideas.
137
138
Concepto
La Dinámica de Grupos es la disciplina que intenta aportar esquemas explicativos de los
procesos grupales.
El término se usa, sin embargo, con significados distintos: a veces se reduce la dinámica
de grupos a un conjunto de técnicas más o menos sofisticadas que pueden ser
utilizadas para mejorar el funcionamiento de los grupos.
Pensar en estos términos supone hacer un reduccionismo, ya que para aplicar unas
técnicas u otras, es fundamental realizar una reflexión previa y tener conocimiento de los
procesos grupales.
Entendida así la dinámica de grupos nos ayuda a analizar lo que ocurre dentro de los
grupos y encontrar en esa situación grupal que analicemos, los resortes que permiten el
cambio y el avance.
El aprendizaje en dinámica de grupos nos permitirá utilizar las técnicas en diferentes
grupos con eficacia.
La Clase como Grupo
El grupo-clase reúne las características de los pequeños grupos. Entre estas
características podemos destacar las siguientes:
• Se adoptan unas determinadas normas de comportamiento tanto a nivel explícito
como implícito.
• Tiene una red de comunicaciones.
• Tiene una organización en la que aparecen destacadas las posiciones de los
miembros del grupo.
• Se observan fenómenos como membresía, la cohesión y la aceptación de ciertos
valores, normas y comportamientos.
• La finalidad es la producción de cambios tanto en las actitudes como en la
adquisición de conocimientos.
• Es un grupo institucional formal.
• Cuenta con un líder institucional que no ha elegido.
• Docente y discentes asumen objetivos y normas establecidas externamente.
• La presencia en clase es imperativa.
139
V e n t a j a s d e l T r a b a j o e n G r u p o
Son muchas las ventajas que ofrece el trabajo en grupo, destacaremos solamente
algunas de ellas:
• Favorece el desarrollo de actitudes de cooperación y aceptación.
• Aumenta el sentimiento de pertenencia al grupo.
• Facilita el desarrollo intelectual y la autonomía del alumnado.
• Mejora el clima de clase.
• El alumnado puede marcarse objetivos por sí mismos.
• Favorece el enriquecimiento personal con las aportaciones de los distintos
participantes.
Roles de los Integrantes del Grupo
R o l e s q u e F a c i l i t a n e l T r a b a j o e n G r u p o
A continuación analizaremos algunos de los papeles más frecuentes en un grupo de
trabajo y que posibilitan coordinar el esfuerzo del grupo así como reforzar, regular y
perpetuar el grupo como tal.
• El iniciador y contribuidor.
Sugiere y propone al grupo nuevas ideas que pueden ser nuevos objetivos,
solución a un problema o un nuevo procedimiento de trabajo.
• El que da información.
Presenta sucesos que tienen autoridad y narra sus experiencias relacionándolas
con los problemas que presenta el grupo.
• El elaborador.
Intenta deducir cómo resultaría cualquier idea sugerida si fuese adoptada por el
grupo.
• El técnico en procedimientos.
Hace que sea más rápido el movimiento del grupo haciendo actividades para éste
como por ejemplo, distribuyendo materiales.
• El registrador.
Anota ideas, decisiones del grupo y el resultado de la discusión. Es la “memoria
del grupo”.
140
• El que anima al grupo.
Debe comprender y aceptar las ideas y aportaciones del resto del grupo.
• El conciliador.
Media entre los distintos puntos de vista que pueden tener los miembros del
grupo, intenta llegar a un acuerdo entre todos.
• El transigente.
Cede en parte para ponerse de acuerdo con el grupo.
• El facilitador.
Intenta mantener las vías de comunicación alentando la participación de los
otros.
R o l e s q u e D i f i c u l t a n e l T r a b a j o e n G r u p o
Los papeles que indicamos a continuación dificultan el trabajo en grupo, están dirigidos
más hacia la satisfacción de necesidades individuales de los participantes.
• El acusador no comprometido.
Se niega a participar o a dar opinión, pero acusa a los demás de los fracasos y
errores, sin aceptar nunca los suyos propios.
• El agresor.
Desaprueba los valores y las acciones de los demás, muestra envidia hacia la
contribución de los otros tratando que se le reconozca como autor.
• El obstructor.
Tiende a ser negativista y resistente, oponiéndose por sistema y tratando de
reabrir un tema después que el grupo lo ha rechazado.
• El que busca reconocimiento.
A menudo hace alarde hablando de sus realizaciones personales.
• El juguetón.
Presenta falta de asimilación a los procedimientos de trabajo del grupo
mostrándose cínico, indiferentes o haciendo payasadas.
141
• El sumiso.
Es el miembro del grupo que se somete por temor o vergüenza, se pone nervioso,
se ruboriza fácilmente, pierde el control de lo que dice. Busca activamente la
simpatía de los demás para esconder su debilidad.
• El manipulador.
Con el pretexto de cumplir una tarea o función determinada, orienta al grupo
hacia sus objetivos individuales.
P a p e l d e l M o d e r a d o r e n l a D i r e c c i ó n d e u n a R e u n i ó n
Al dirigir una reunión, el moderador no debe:
• Deformar lo dicho por los participantes.
• Decir a uno de los presentes que está equivocado; si acaso hacerlo decir a los
demás.
• Entrar en discusiones directas y personales.
• Poner en ridículo la posición o los argumentos del otro.
• Permitir que un solo participante monopolice la discusión.
• Dejar que los participantes pierdan demasiado tiempo en discurrir sobre puntos
obvios.
• No dejar pasar nunca la hora, iniciar y terminar la reunión con puntualidad.
Técnicas de Trabajo en Grupo I
Las técnicas de grupo son las distintas formas de organizar y desarrollar actividades de
grupo teniendo como base los conocimientos proporcionados por la Teoría de Dinámica
de Grupos.
Al igual que ocurre con los métodos, las técnicas no son buenas ni malas por si mismas,
depende del contexto de aplicación, de las características del grupo de aprendizaje, de
los objetivos que pretendamos conseguir y sobre todo, de la utilización que hagamos de
ellas. No constituyen un fin en sí mismas, sólo son una ayuda en el proceso y como tal
hay que considerarlas.
Elegir una técnica adecuada al grupo, el momento de aplicación y el fin que se pretende
con ella es tarea del docente, por ello exige el conocimiento del nivel de madurez del
grupo, de los distintos grados de participación, número de personas, características
ambientales, objetivos, expectativas, etc.
142
T é c n i c a s p a r a R e c a b a r o T r a n s m i t i r I n f o r m a c i ó n
ENTREVISTA INDIVIDUAL O CONSULTA PÚBLICA
Esta técnica consiste en que un grupo de alumnos pregunta a un experto ante toda la
clase o ante un auditorio mayor sobre temas de interés para un trabajo, investigación o
tema. Las preguntas pueden prepararse previamente por el grupo existiendo también la
posibilidad de generar debate al finalizar la entrevista.
PANEL
Un tema es expuesto por varios alumnos que han trabajado sobre él, cada uno aportará
su visión sobre lo trabajado, con esto lo que se quiere obtener es recopilar información
desde distintas posiciones.
MESA REDONDA
Un grupo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes y exponen ante un
auditorio que interviene después.
T é c n i c a s d e D i s c u s i ó n y D e b a t e
DISCUSIÓN GUIADA
El profesor o algún alumno actúan como moderador de un debate orientando al grupo
hacia la consecución de unos objetivos. El debate generado es más o menos informal y
sirve para llamar la atención de los alumnos ante temas técnicos o científicos.
EL FORO
Un gran grupo trata un tema con determinadas reglas como pedir la palabra, limitar el
tiempo de intervención, etc. Las resoluciones finales deben partir del propio grupo. Al ser
un grupo grande, el coordinador tiene que ser experto en el tema de que se trate para
poder dar información y reorientar la situación.
CUCHICHEO
Con esta actividad se produce un diálogo entre dos simultáneamente en toda la clase.
Se consigue recopilar información de forma rápida sobre opiniones de un grupo, sirve
para hacer que participen en un momento toda la clase.
PHILLIPS 6.6
Un grupo con gran número de participantes se divide en subgrupos de 6 y durante 6
minutos discutirán sobre un tema y tendrán que llegar a una conclusión. Cuando todos
los grupos expongan sus conclusiones se llegará a una conclusión general. La ventaja
de esta técnica es aprender a lograr conclusiones rápidas sin divagaciones por la rapidez
de su puesta en práctica en todo tipo de situaciones en clase.
143
T é c n i c a s d e I n v e s t i g a c i ó n
SEMINARIO
Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones planificadas
recurriendo a fuentes originales de información; el profesor orienta y dirige el trabajo. El
seminario es una técnica típica de la universidad pero que se está aplicando
gradualmente en todo el sistema educativo.
ESTUDIO DE CASOS
Se expone un caso que contenga gran cantidad de detalles e información para que sea
estudiado en el grupo de trabajo y se plantee una solución o soluciones alternativas. Es
una técnica que favorece el aprendizaje de la investigación, de la búsqueda de detalles y
datos significativos.
T é c n i c a s d e C a m b i o d e C o n d u c t a
TÉCNICA DEL RIESGO
Un grupo analiza a partir de su propia experiencia los riesgos que podrían derivarse de
determinadas situaciones.
ANÁLISIS DE INCIDENTES
El grupo analiza hechos reales sucedidos en el entorno del alumno. La finalidad es el
análisis de lo ocurrido o la presentación hipotética de algo que pudo ocurrir con el fin de
llegar a conclusiones sobre la forma de actuación.
ROLE-PLAYING. SIMULACIÓN O DRAMATIZACIÓN
Dado los inconvenientes que en general presenta la formación en situaciones reales, se
opta por emplear métodos de enseñanza que ofrezcan al alumno una visión simulada de
la realidad.
Se trata también de que los alumnos apliquen sus conocimientos a modelos de
situaciones reales con el fin de que desarrollen habilidades que luego puedan transferir a
su puesto de trabajo.
T é c n i c a s p a r a D e s a r r o l l a r l a C r e a t i v i d a d
TÉCNICA DE VISIÓN FUTURA
Deriva de la técnica de Estudio de Casos. Con esta técnica se plantea un caso hipotético,
situaciones irreales a la que los alumnos tienen que dar solución con la información de
que disponen.
144
Técnicas de Trabajo en Grupo II
B r a i n s t o r m i n g o T o r b e l l i n o d e I d e a s
La tormenta de ideas es una dinámica grupal que necesita de un moderador,
normalmente la generación de ideas es más efectiva de forma grupal que individual. Los
alumnos van aportando ideas, algunas de ellas mueren por la crítica a la que se ven
sometidas.
Primero se generan las ideas y luego se evalúan, se debe crear un clima tranquilo donde
la comunicación y la participación de los alumnos se puedan dar sin problemas, es muy
importante que cada alumno aporte sus ideas sin temor. Todo esto hará que los
alumnos estén motivados a participar en la dinámica. Deben participar todos los
miembros del grupo, al principio las ideas que se aporten no pueden ser criticadas
aunque no tengan sentido sino los alumnos dejarán de participar por temor a que sus
ideas sean criticadas. Con esta dinámica lo que se persigue es que se utilice la
imaginación y la memoria de tal forma que una idea lleve hasta otra. Este método
fomenta la asociación de ideas por similitud o por oposición.
PRESENTACIONES
La tormenta de ideas necesita que antes de su ejecución se tengan en cuenta ciertos
factores como:
• Hay que situarse en una zona donde se pueda dialogar de forma relajada sin
interrupciones. Los integrantes del grupo deben poder debatir sin sufrir
distracciones, además es conveniente disponer de una pizarra, colocada en un
lugar visible para todos, donde se puedan ir escribiendo todas las ideas que
surjan.
• Se plantea el problema que hay que solucionar, lo que va a durar la dinámica, la
mecánica que se utiliza y la cuestión en la que se centra la creatividad. La reunión
consta de dos fases que se diferencian claramente; en la primera fase todos los
componentes del grupo aportan ideas pero no críticas. A partir de estas ideas
principales se generan otras. En la segunda fase se eligen las ideas más
apropiadas entre todos, esta fase tiene que estar dirigida por el moderador. Es
incluso aconsejable que la elección de ideas sea realizada por otro grupo, que el
primer grupo solamente se dedique a plantear las ideas y debatirlas.
EL EQUIPO
Los miembros del grupo tienen que estar relajados y tener motivación para que puedan
exponer las ideas sin ningún tipo de problema. Lo interesante es que las ideas que se
expongan no sean las preconcebidas, sino que se genere innovación. Se deben adoptar
cuatro principios básicos:
• No criticar las ideas expuestas: No se debe bloquear la generación y exposición
de ideas por parte del alumno. Hay que evitar todos los bloqueos que están
establecidos debido a nuestra cultura, nuestros hábitos, etc.
145
• No ser convencional en el procedimiento de la actividad: Los procedimientos
existentes se pueden sustituir por otros que veamos que se adaptan mejor al
grupo, por ejemplo utilizar otro tipo de recursos, más o menos tiempo, etc.
• Cuantas más ideas se aporten mejor.
• Apoyarse en otras ideas ya expuestas anteriormente: Fomentar el aprender a
exponer ideas a partir de otras ya existentes.
El equipo de la tormenta de ideas está formado por el director o moderador y por los
miembros del grupo.
Como ya hemos comentado anteriormente es necesario que exista un ambiente relajado,
sin sobresaltos para propiciar la comunicación entre todos los miembros del grupo, para
que esto ocurra es necesario la existencia de un moderador que motive y dirija la
dinámica. Es el encargado de mantener la fluidez de la reunión, evitar que las ideas de
un participante sean criticadas por las de otro y favorecer la participación de todos los
alumnos.
El grupo que participe en la dinámica no debe ser muy grande, lo aconsejable es entre 5
y 7 personas. Es conveniente que el grupo sea interdisciplinar.
ETAPAS
Las etapas de las que consta la tormenta de ideas son las que se explican a
continuación:
1. Precalentamiento: En esta etapa se crea un ambiente distendido y se trabajo
sobre un tema sencillo y no comprometido durante algunos minutos, es muy
importante llevar esto a cabo cuando el grupo no tenga experiencia sobre el tema
que se va a tratar.
2. El problema es planteado por el moderador: En esta etapa el moderador planteará
y delimitará el problema utilizando preguntas como ¿Por qué?, ¿Cómo?, etc. En
esta fase se plantea el punto de partida y las experiencias que se poseen.
3. Reflexión: Los componentes deben reflexionar y escribir una serie de soluciones o
alternativas.
4. Se exponen las soluciones: Cada componente del grupo presenta sus soluciones,
en esta fase no se debate ninguna idea.
5. Proposición de soluciones: Tras la primera exposición de ideas, el grupo de forma
conjunta va proponiendo nuevas alternativas o soluciones. Todas las ideas que
surgen se anotan en un lugar visible a todos.
6. Combinar alternativas: Se analizan alternativas que puede haber y se generan
nuevas ideas. Se estudia la forma de relacionar y agrupar las ideas que se han
expuesto en la fase anterior.
146
7. Enumerar las ideas seleccionadas: Se exponen todas ideas que han sido
seleccionadas por el grupo.
8. Evaluación de las ideas que se han seleccionado: Esta etapa puede ser realizada
por el mismo grupo o por otro diferente. El fin es encontrar soluciones al
problema planteado seleccionando las ideas que veamos que nos pueden ser
más útiles de todas las que se han expuesto.
9. Enriquecimiento: Por último se realizan esquemas o dibujos que expliquen las
ideas de forma clara y precisa.
147
LO QUE HEMOS APRENDIDO
La Dinámica de Grupos es la disciplina que intenta aportar esquemas explicativos
de los procesos grupales.
El grupo-clase reúne las características de los pequeños grupos.
Algunos de los papeles más frecuentes en un grupo de trabajo y que posibilitan
coordinar el esfuerzo del grupo así como reforzar, regular y perpetuar el grupo
como tal son: el iniciador y contribuidor, el que da información, el elaborador, el
técnico en procedimientos, el registrador, el que anima al grupo, el conciliador, el
transigente y el facilitador.
Los papeles que dificultan el trabajo en grupo son: el acusador no comprometido,
el agresor, el obstructor, el que busca reconocimiento, el juguetón, el sumiso y el
manipulador.
Las técnicas de grupo son las distintas formas de organizar y desarrollar
actividades de grupo teniendo como base los conocimientos proporcionados por
la Teoría de Dinámica de Grupos.
Entre las técnicas para recabar información se encuentran: entrevista individual o
consulta pública, panel y mesa redonda.
Entre las técnicas de discusión y debate están: discusión guiada, foro, cuchicheo
y Phillips 6.6.
Dentro de las técnicas de investigación podemos encontrar: el seminario y el
estudio de casos.
Las técnicas de cambio de conducta son: la técnica del riesgo, el análisis de
incidentes y la simulación o dramatización.
Dentro de las técnicas para desarrollar la creatividad se encuentran: la técnica de
visión futura y el brainstorming o torbellino de ideas.
148
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
149
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Entre las ventajas del trabajo en grupo encontramos que facilita el desarrollo
intelectual y la autonomía del alumnado:
Verdadero.
Falso.
2. Entre los roles que favorecen el trabajo en grupo podemos señalar:
El moderador.
El iniciador y contribuidor.
El obstructor.
3. Entre los roles que dificultan el trabajo en grupo podemos señalar:
El transigente.
El que anima al grupo.
El obstructor.
4. El Foro se trata de un diálogo de dos que se realiza simultáneamente en toda la
clase:
Verdadero.
Falso.
5. La técnica consistente en que un grupo analiza a partir de su propia experiencia los
riesgos que podrían derivarse de determinadas situaciones, se denomina:
Técnica del riesgo.
Análisis de accidentes.
Role-Playing.
6. La tormenta de ideas es una reunión o dinámica de grupo que emplea un moderador
y un procedimiento para favorecer la generación de ideas:
Verdadero.
Falso.
150
ACTIVIDADES
1. Completa el siguiente texto.
CONCEPTO DE DINÁMICA DE GRUPOS
• Definición:
• Ventajas del trabajo en grupo:
ROLES DE LOS INTEGRANTES DEL GRUPO
• Roles que "facilitan" el trabajo en grupo:
ο Iniciador y Contribuidor.
ο El que da información.
ο _________________________
ο _________________________
ο _________________________
ο _________________________
ο _________________________
ο _________________________
• Roles que "dificultan":
ο El acusador no comprometido.
ο El agresor.
ο _________________________
ο _________________________
ο _________________________
ο _________________________
ο _________________________
151
TÉCNICAS DE TRABAJO EN GRUPO
• Suponen una "ayuda" para conseguir los objetivos prefijados.
• No son un Fin en sí mismas.
• Estarán en función de…
• Técnicas para recabar información:
ο _________________________
ο Panel.
ο _________________________
• Técnicas de discusión y debate:
ο Discusión guiada.
ο _________________________
ο _________________________
ο _________________________
• Técnicas de Investigación:
ο _________________________
ο Estudio de casos.
• Técnicas de cambio de conducta:
ο Técnica del riesgo.
ο _________________________
ο _________________________
• Brainstorming o torbellino de ideas:
ο Definición:
ο Consta de dos fases:
_________________________
_________________________
ο Miembros:
152
Formador de Formadores
tema 8
Materiales y Recursos Didácticos
♦ Los Medios o Recursos Didácticos
♦ Textos Impresos
♦ Tableros Didácticos
♦ El Retroproyector
♦ Las Transparencias
♦ El Proyector de Diapositivas
♦ El Vídeo
♦ El Ordenador
♦ Revisiones de Detalles Externos al Material
Objetivos:
♦ Analizar algunos de los medios o recursos didácticos que se
utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje: textos
impresos, tableros didácticos, el retroproyector, las
transparencias, el proyector de diapositivas, el vídeo y el
ordenador.
♦ Identificar algunas revisiones de detalles externos al material.
153
154
Los Medios o Recursos Didácticos
Los recursos o medios didácticos son el material que tenemos a nuestro servicio para
llevar a cabo el proceso de enseñanza. Son muy importantes para la transmisión de los
conocimientos desde el profesor al alumno por ello hay que tener cuidado en su
elección. Unos medios y recursos apropiados harán más fácil la transmisión y recepción
por parte de los alumnos, de los contenidos. Se facilitará el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Los medios que se van a utilizar durante el proceso de enseñanza deben elegirse según
los objetivos que se han marcado y según la metodología que se va a llevar a cabo.
Actualmente, debido a los avances tecnológicos, se ha incrementado la variedad de
medios a poder utilizar para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se eligen de
forma adecuada los medios didácticos a utilizar se facilitará la asimilación de los
contenidos por parte de los alumnos.
Para llevar a cabo una enseñanza activa es necesario utilizar muchos recursos, la
gestión de estos requiere tener presente las circunstancias concretas del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
L o s M e d i o s A u d i o v i s u a l e s
La eficacia de los medios audiovisuales en la enseñanza es indiscutible. Numerosos
estudios han confirmado la superioridad del aprendizaje realizado a través de la técnica
audiovisual. Se puede afirmar que los medios audiovisuales:
• Favorecen la retención.
• Mantienen la atención.
• Mejoran la percepción.
• Facilitan la síntesis.
• Estimulan el análisis.
• Modifican las actitudes.
• Dinamizan la participación.
La utilización de los medios audiovisuales de forma sistemática requiere unas
instalaciones mínimas que eliminen las incomodidades que suponen: dificultades de
oscurecimiento del aula, inadecuadas condiciones acústicas, falta de aparatos y
material, etc. Todo ello unido a la rutina que acompaña muchas veces al quehacer
docente, hace que estos valiosos colaboradores de la enseñanza, sean relegados al
olvido o a una utilización esporádica que a veces lo único que consigue es alterar la
marcha normal de las explicaciones.
155
Textos Impresos
Los textos son, en principio, el soporte fundamental de todas las acciones formativas.
Por su finalidad pueden distinguirse dos tipos de textos a utilizar:
• Documentación formativa.
• Documentación técnica.
D o c u m e n t a c i ó n F o r m a t i v a
Se entiende por documentación formativa la expresamente elaborada para ser utilizada
con fines didácticos. Está configurada por el manual del alumno y la guía del profesor
(documento en que se dan al profesor las orientaciones técnicas y metodológicas
necesarias para desarrollar la acción formativa de acuerdo con la filosofía y objetivos
marcados por los diseñadores).
D o c u m e n t a c i ó n T é c n i c a
Se entiende por documentación técnica el conjunto de normativas, manuales
descriptivos, planos, etc., que se usan de forma habitual en el puesto de trabajo, y cuya
utilización formativa es sólo la de servir de material de referencia y apoyo. La
documentación técnica, al ser exclusivamente una herramienta de trabajo y referencia
durante la acción formativa, no quedará en propiedad del alumno. Los diseñadores
deberán señalar qué material de este tipo será necesario, al objeto de que los alumnos
puedan disponer de él en la fase de desarrollo.
Tableros Didácticos
Bajo esta denominación se recogen tradicionalmente un conjunto variado de medios
didácticos de entre los que haremos aquí solamente referencia a dos: la pizarra y el
rotafolios.
L a P i z a r r a
La pizarra, medio ampliamente conocido y utilizado, se caracteriza principalmente por su
accesibilidad para servir de soporte al mensaje docente. Actualmente no es posible sacar
copias directamente de lo escrito sobre una pizarra. Este medio es un clásico de la
enseñanza, es utilizado normalmente por casi todos los profesores y raramente no se
encuentra presente en un aula. Es de muy fácil utilización para el profesor y el alumno
puede visualizar correctamente la información que en ella se escribe. Para que su
empleo sea el adecuado hay que tener en cuenta una serie de aspectos:
• Presentación ordenada y comprensible: Antes de escribir nada es conveniente
que se realice una reflexión sobre lo que se va a exponer para poder tener las
ideas claras y utilizar este recurso de forma adecuada. Si se escriben las ideas de
forma desordenada será más difícil para el alumno asimilar los conocimientos.
156
• Visión clara: Se debe utilizar una letra grande y clara a la hora de escribir en la
pizarra para facilitar la visión por parte de los alumnos. Se debe borrar la
información cuando ya ha sido leída.
• Coordinar la exposición oral con la escrita: Cada vez que se escribe una idea se
debe hablar de lo que se ha escrito, es conveniente hablar de cara a la pizarra.
Cuando el número de alumnos es reducido se pueden utilizar pizarras blancas en las que
se escribe con rotuladores.
E l R o t a f o l i o s
Para grupos reducidos, el rotafolios o pizarra de papel desempeña una función
equivalente a la de la pizarra. El rotafolios es un conjunto de hojas grandes sobre un
tablero (gran bloc de papel montado sobre un caballete).
Introduce como ventajas la limpieza, manejabilidad y posibilidad de archivo, aunque
tiene el inconveniente de su reducido tamaño.
El Retroproyector
E l e m e n t o s d e l R e t r o p r o y e c t o r
Los principales elementos de que consta el retroproyector son los siguientes:
• Un foco de luz que es una lámpara halógena de cuarzo, puede ser de potencia
variable (normalmente desde 420 hasta 1000 vatios)
• Un ventilador, que refrigera el conjunto, y evita el deterioro de la lámpara por el
calor. La alta potencia exigida para la retroproyección hace necesario un sistema
de refrigeración.
• La lente de Fresnel que recoge los rayos de luz convirtiéndolos en un haz
uniforme y concentrado, lo distribuye por igual en toda la superficie de la placa de
trabajo y lo canaliza hacia el objetivo.
• La placa de trabajo (platina) constituida por un cristal resistente y colocada
encima de la lente de Fresnel, cuyas dimensiones suelen ser de 25 x 25 cm y de
28,5 x 28,5 cm.
• Sobre esta placa se colocan las transparencias.
• Un objetivo, se utiliza para conseguir una imagen lo más perfecta posible sobre
una pantalla. Se puede disponer de un mando situado en la cabeza de proyección
para poder facilitar el enfoque.
• Un espejo de reflexión, el haz de luz luminoso que llega a la cabeza de proyección
lo hace de forma vertical, el espejo de reflexión tiene como misión desviarlo de
forma horizontal.
157
C o n d i c i o n e s d e P r o y e c c i ó n
Una buena proyección y su aprovechamiento por parte de los alumnos depende de
varios factores:
• Colocación del retroproyector en el aula. Es conveniente situar el retroproyector y
la pantalla en el ángulo derecho del aula, y no en el centro de la pared, ya que de
esta manera todos los alumnos quedan dentro de la zona de visión correcta, al
tiempo que dejamos libre el frontal delantero, en el cual suele estar situado al
encerado, para poder ser utilizado al mismo tiempo.
• Lo ideal sería disponer de un retroproyector y una pantalla por aula, estando
ambos fijos y permanentes.
• Colocación del profesor. El retroproyector deberá estar a la derecha del profesor,
preferiblemente sobre una mesa auxiliar que permita colocar la platina al nivel de
la mesa.
• Colocación del retroproyector respecto a la pantalla. El haz de luz del
retroproyector ha de formar un ángulo de 90º con la pantalla a fin de evitar
distorsiones en la imagen.
• Para no interferir la visibilidad a los alumnos de las filas más alejadas, la pantalla
deberá situarse a la altura conveniente, precisándose entonces inclinar el objetivo
hacia arriba y dar la misma inclinación hacia delante a la pantalla.
• Tamaño de la imagen en la pantalla. La imagen debe ser lo suficientemente
amplia para ser vista desde todos los ángulos de la clase.
• Al aumentar la distancia retroproyector-pantalla se aumenta la imagen pero
disminuye la nitidez de ésta.
• Colocación de los alumnos. No deben estar ni demasiado cerca ni demasiado
lejos. Normalmente se obtiene una perfecta visión colocando a los alumnos en
una distancia que va desde dos hasta seis veces la base de la imagen y en el
interior de un ángulo de 30º ambos lados del eje de la imagen.
V e n t a j a s
El proyector de transparencias nos puede resultar de mucha ayuda a la hora de la
exposición oral, ya que con este medio podemos reproducir esquemas, cuadros,
fotografías y gráficos. Cuando se llevan a cabo sesiones magistrales se utilizan para
presentar las ideas principales de los temas que van a ser tratados.
Las ventajas que tiene el proyector de transparencias son las que se citan a
continuación:
• Al utilizar diferentes medios hace que disminuya la monotonía y que aumente la
atención de los alumnos.
158
• Con su uso se facilita el poder exponer los contenidos y conceptos principales de
los temas a explicar.
• Facilita volver a temas que se han visto anteriormente y repetir los aspectos más
importantes para facilitar la asimilación de la información por parte de los
alumnos.
• Permite señalar sobre las transparencias, así se puede hacer hincapié sobre los
contenidos más importantes y llamar la atención de los alumnos sobre un punto
en concreto. También permite hacer superposiciones y escribir en el momento de
la proyección, esto hace que la sesión sea más dinámica.
• Ahorra tiempo en la exposición.
R e c o m e n d a c i o n e s
Entre las principales recomendaciones en el uso del proyector destacan:
• Debe comprobarse que el aparato funciona correctamente y colocarse en la
situación adecuada para una perfecta visión, antes de comenzar la clase`.
• Antes de conectar el aparato debe asegurarse que la corriente que admite es del
mismo voltaje que la corriente de la red instalada en el edificio.
• Para el uso del retroproyector no hace falta que la clase se encuentre oscurecida.
El retroproyector puede utilizarse con luz natural.
• Cuando el profesor está utilizando el retroproyector y desea dirigir la atención a
un punto determinado de la imagen, no es conveniente que se vuelva hacia la
pantalla y señale en ella con la mano o con un puntero.
Aparte de que, en esta situación, no domina a la audiencia, produce sombra
sobre la pantalla que obstaculiza la visión completa. Lo correcto es que señale
sobre el documento instalado en el retroproyector. Así se aprovecha una de las
principales ventajas del aparato que consiste en el contacto continuo con los
alumnos, al permanecer siempre enfrente a ellos.
• Durante la clase con el retroproyector, el profesor debe tenerlo encendido siempre
que su explicación exija la imagen.
Es mejor encender y apagar cuando sea necesario, que no mantenerlo todo el
tiempo encendido, puesto que aparte del consiguiente calentamiento del aparato
y de los acetatos, la atención de los alumnos se dirige a la zona de proyección, y
si ésta no coincide con las palabras del profesor en ese momento, lo más
probable es que se pierdan en el vacío.
• El retroproyector es un aparato resistente. Lo único que puede dar una sorpresa
al usuario es la lámpara. Tiene una vida teórica de 50 a 75 horas. El resto del
mecanismo funcionará sin alteración y sin cuidados especiales durante años. Se
debe tener siempre algunas lámparas de repuesto.
159
• Procurar no mover el aparato mientras no estén completamente frías las
lámparas. Se corre el riesgo de que se fundan.
• Hay que tener cuidado con los golpes fuertes o caídas del aparato.
Ello podría provocar la rotura de la lente de Fresnel (bastante cara) o de las lentes
de la cabeza.
• No coloque libros u otros objetos ante la rejilla de ventilación del aparato, pues
dificultarán la entrada y salida del aire.
• La lámpara no debe ser tocada con los dedos, pues la grasa de los mismos
influye en una menor duración de la misma. Para manipularla ayudarse de un
trapo suave.
Las Transparencias
Uno de los problemas más graves que condicionan el empleo de los medios
audiovisuales es el disponer de material de paso adecuado. Tener retroproyectores,
magnetoscopios o equipos de cine es sólo cuestión de dinero.
Pero una vez que se tienen surge el grave problema ¿qué vamos a presentar a través de
estos aparatos? La solución no está en el material de paso comercial que se nos ofrece.
En parte porque su precio suele ser alto, pero sobre todo, porque rara vez se adapta a
los objetivos, ritmo y necesidades del profesor. Por esta razón es necesario que el
profesor sepa preparar su propio material de paso.
T é c n i c a s d e P r o d u c c i ó n d e T r a n s p a r e n c i a s
La elaboración de transparencias puede hacerse mediante dos procedimientos: manual y
mecánico.
• Manual. Las transparencias pueden ser creadas o copiadas de libros o revistas.
En el primer caso, conviene hacer el diseño en papel de manera que de idea de la
forma y posición de las imágenes. En el segundo caso la misma transparencia del
acetato ayuda a la copia.
Para escribir sobre el acetato debe disponer de rotuladores de distintos colores y
grosores.
• Mecánico. Este sistema incluye un original y una máquina que se encarga de
hacer la reproducción.
Los sistemas más utilizados son el termal (calor) y la fotocopia.
160
N o r m a s p a r a l a E l a b o r a c i ó n d e T r a n s p a r e n c i a s
Entre las normas a tener en cuenta para la elaboración de transparencias se encuentran
las siguientes:
• Una transparencia no debe contener toda la información posible, sólo la esencial.
• La calidad técnica y estética de la transparencia ha de ser buena. De entrada, el
alumno infravalorará aquellas transparencias sin calidad, acostumbrado a las
imágenes de la publicidad, televisión, etc.
• Despiertan más el interés las transparencias en colores que las en blanco y
negro.
• Si se quieren obtener zonas de color plano y uniforme, lo ideal es el color
adhesivo transparente que se encuentra en el mercado bajo diversas marcas. Es
fácil dibujar el contorno a lápiz por la parte del papel protector y luego recortarlo
con tijeras. Una vez hecho esto se separa el protector citado y se adhiere la hoja
de color sobre el acetato.
• Los dibujos en las transparencias estimulan la atención.
• Es muy importante comprobar experimentalmente que el tamaño de las letras
será suficiente para su legibilidad por todos los alumnos. En general se
recomienda que sean todas las mayúsculas, de palo seco y de una altura no
inferior a los 4 mm.
• La escritura de los textos que aparezcan en la transparencia debe ser horizontal.
• Cuando se quiera destacar algún elemento, se pueden utilizar los siguientes
recursos: colocarlo arriba y a la derecha de la transparencia, asignarle mayor
tamaño o distinto color y forma; enmarcarlo; separarlo suficientemente del resto.
• En el caso de transparencias “en libro” el número máximo de superposiciones
(debido a la progresiva disminución de la nitidez conforme se aumenta el número
de hojas de acetato) es de 4-5.
El Proyector de Diapositivas
Con el proyector de diapositivas se proyectan imágenes fotográficas sobre una pantalla.
Estas imágenes sirven de apoyo a la hora de la explicación oral de los contenidos. Tiene
un inconveniente y es que necesita de unas condiciones de iluminación adecuadas en la
sala además de unos requisitos técnicos para la elaboración y proyección de las
diapositivas.
Este recurso didáctico sirve para amenizar las clases, atrae la atención del alumno. Con
este medio visual se pueden mostrar imágenes reales del entorno. Sobre todo se utiliza
para la enseñanza de temas relacionados con la publicidad, ya que se pueden proyectar
con bastante calidad imágenes de anuncios.
161
El Vídeo
E l e m e n t o s
Un equipo grabador/reproductor de vídeo está constituido fundamentalmente por los
siguientes elementos básicos:
• Magnetoscopio. Posibilita el registro y la reproducción de las informaciones
(audio, video y sincronismo) almacenadas sobre la cinta magnética.
• De los distintos formatos existentes, incompatibles entre sí, los utilizados
generalmente por el profesorado son el VHS, el DVD, y en ocasiones el Beta y el
U-Matic (baja banda)
• Cassette vídeo. Está constituido por dos bobinas coplanarias de cinta magnética
ubicadas en el interior de una cajita de plástico.
• Los vídeos domésticos utilizan cassettes con cinta de ½ pulgada de ancho, la
cual presenta una pista de audio en la parte superior; una serie de pistas de video
muy juntas dispuestas en diagonal en la parte central, y una pista de control en
la parte inferior. El formato de la cinta deberá corresponder con el magnetoscopio
a utilizar.
• Televisión. Nos permite visionar aquello que ha sido previamente grabado en la
cinta de video o DVD, o que está siendo recogido por la cámara.
Para ello, en el caso de una televisión normal con entrada de antena, basta con
conectar dicha entrada con la salida del magnetoscopio y sintonizar con el canal
correspondiente en la televisión.
En el caso de trabajar con monitores el conexionado es diferente, dado que estos
tienen separada la entrada de vídeo y la de audio.
• Cámara. Generalmente, el equipo de vídeo es utilizado por el profesorado como
reproductor de la información registrada anteriormente en una cinta.
Cuando lo que se desea es generar la información es preciso contar con una
cámara de grabación.
Existen distintos tipos de cámaras, siendo aconsejable emplear una que sea del
mismo sistema/marca que el magnestocopio, a fin de evitar tener que recurrir al
uso de adaptadores.
Las cámaras suelen estar equipadas con un micrófono incorporado, generalmente
omnidireccional, para la grabación del sonido.
162
V e n t a j a s
El utilizar el vídeo no significa que se sustituya al profesor, este medio presenta una serie
de ventajas para la enseñanza:
• Para estudiar los problemas de forma secuencial es muy útil la creación de un
programa informático. Se deben de incluir todos los pasos que llevan a la
resolución del problema.
Con este medio didáctico se pueden almacenar, elaborar y presentar contenidos a
los alumnos.
• Es económico y de fácil utilización.
• Este medio es muy útil para la enseñanza porque permite que cada alumno
pueda llevar su propio ritmo de aprendizaje.
• Se puede crear un proceso de mejora continua. Se pueden realizar controles de
los resultados.
• Facilita la utilización de más medios.
R E C O M E N D A C I O N E S
Entre las recomendaciones a tener en cuenta a la hora de la utilización del video se
encuentran las que se detallan seguidamente:
• Antes de comenzar la clase debe comprobarse que el equipo funciona
correctamente.
• Situar el monitor en un lugar que permita a todos los alumnos una perfecta visión
del mismo (es aconsejable colocarlo en alto, por encima del nivel de las cabezas,
especialmente cuando la clase tiene una estructura lineal).
• Al finalizar las sesiones de visionado se recomienda rebobinar la cinta totalmente,
pues de lo contrario podría originarse una deformación mecánica en la cinta.
• Los videocasetes deben guardarse en su estuche protector cuando no se estén
utilizando, a fin de evitar que se deposite polvo en la cinta.
• Para evitar el borrado no deseado de una cinta de vídeo se procederá, como
ocurre con las cintas de audio, a hacer saltar, por medio de un destornillador o
unas pinzas, una pequeña lengüeta situada en uno de los costados de la cajita. Si
posteriormente se deseara regrabar bastará con obturar el orificio de protección
con la ayuda de una cinta adhesiva.
• Visione el vídeo varia veces antes del comienzo del curso y elabore una pequeña
guía para su utilización: paradas a realizar, puntos a resaltar, etc.
163
El Ordenador
Con el ordenador se consigue que aumente el autoaprendizaje y que se personalice el
aprendizaje. Se produce un intercambio de información entre el alumno y el ordenador.
Con este medio la enseñanza se adapta a las necesidades que presenta cada alumno.
El ordenador es utilizado para la presentación de de aplicaciones informáticas, además
es también usado en sustitución de las transparencias.
Con el hipertexto se pueden profundizar en los contenidos que sean necesarios de forma
rápida y fácil, además facilita diferentes niveles de lectura o estudio.
El alumno podrá llevar su ritmo de aprendizaje, profundizar es los contenidos que desee
y resolver las dudas que tenga.
Revisiones de Detalles Externos al Material
Tanto si el material va a ser utilizado individualmente, en pequeño grupo o en gran
grupo, es conveniente comprobar una serie de detalles que de no considerarse podrían
contribuir a la no consecución de los objetivos previstos:
• Estudiar la disposición de local, tomas de corriente eléctrica, colocación de la
pantalla y proyectores, control de luces, etc.
• Preparar todo el equipo necesario y auxiliar, extensores, lámparas de repuesto,
fusibles, adaptadores, etc.
• Proporcionar un mínimo de comodidad a la audiencia: ventilación, temperatura,
tipo de asientos, etc.
• Preparar el material a distribuir.
• Preparar el material audiovisual en la posición y en la secuencia correcta.
• Preparar la actitud del grupo hacia el material audiovisual.
• Emplear buenas técnicas en la utilización del material: centrado de imagen, foco,
nivel de sonido, etc.
• Explotar directamente los materiales después de su utilización.
• Considerar la reacción del grupo para posibles modificaciones.
• Evaluar la efectividad de los materiales por diversos métodos: observación de
reacciones, cambios de conducta, test escritos, etc.
• Cuidar que los materiales estén al día, añadiendo o sustituyendo nuevo
contenido, para que mantengan su grado de efectividad y cumplan los objetivos
para los que fueron diseñados.
164
LO QUE HEMOS APRENDIDO
Los recursos o medios didácticos son el material que tenemos a nuestro servicio
para llevar a cabo el proceso de enseñanza. Son muy importantes para la
transmisión de los conocimientos desde el profesor al alumno por ello hay que
tener cuidado en su elección.
Bajo la denominación de tableros didácticos se recogen tradicionalmente un
conjunto variado de medios didácticos de entre los que haremos referencia a dos:
la pizarra y el rotafolios.
El proyector de transparencias nos puede resultar de mucha ayuda a la hora de la
exposición oral, ya que con este medio podemos reproducir esquemas, cuadros,
fotografías y gráficos.
Con el proyector de diapositivas se proyectan imágenes fotográficas sobre una
pantalla. Estas imágenes sirven de apoyo a la hora de la explicación oral de los
contenidos.
La utilización del vídeo para la enseñanza, no sustituye al profesor, pero presenta
una serie de ventajas.
El ordenador es utilizado para la presentación de de aplicaciones informáticas,
además es también usado en sustitución de las transparencias.
165
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
166
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Se puede afirmar que los medios audiovisuales:
Dificultan la síntesis.
Estimulan el análisis.
No modifican las actitudes.
2. El soporte fundamental de todas las acciones formativas es:
El ordenador.
El texto impreso.
La pizarra.
3. El rotafolios o pizarra de papel no desempeña una función equivalente a la de la
pizarra:
Verdadero.
Falso.
4. Entre las normas a tener en cuenta para la elaboración de transparencias se
encuentra:
Una transparencia debe contener toda la información posible.
La calidad técnica y estética de la transparencia ha de ser buena.
Despiertan más el interés las transparencias en blanco y negro que las en colores.
5. La lente que forma parte del retroproyector se denomina:
Lente de Freíd.
Lente de Fresnel.
Lente de Freinet.
6. El Magnetoscopio posibilita registrar y reproducir informaciones almacenadas sobre
la cinta magnética:
Verdadero.
Falso.
167
ACTIVIDADES
1. Señala las ventajas e inconvenientes del uso del retroproyector y el vídeo en el aula.
VENTAJAS INCONVENIENTES
RET
RO
PR
OYEC
TO
R
VÍD
EO
168
Formador de Formadores
tema 9
La Evaluación
♦ Concepto
♦ La Evaluación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
♦ Actores de la Evaluación
♦ Necesidad de la Evaluación en la Formación
♦ Desarrollo de la Evaluación Formativa
♦ Metodología para la Evaluación de Acciones Formativas I
♦ Metodología para la Evaluación de Acciones Formativas II
Objetivos:
♦ Analizar el concepto de evaluación.
♦ Entender la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
♦ Identificar los actores que intervienen en la evaluación.
♦ Descubrir la importancia de la evaluación en la formación.
♦ Analizar el desarrollo de la evaluación formativa.
♦ Reconocer la metodología para la evaluación de acciones
formativas.
169
170
Concepto
La evaluación es una parte integrante del proceso de aprendizaje, con la que se trata de
verificar o comprobar en qué medida se han cumplido los diferentes objetivos de dicho
proceso.
Existen distintas concepciones y prácticas de evaluación. Desde la concepción que
identifica “evaluación” con “calificación” que decide y asigna el profesor, hasta la
consideración de la evaluación como un proceso de reflexión colectiva de todo el grupo
de aprendizaje.
Ante estos extremos hay un amplio abanico de prácticas posibles de evaluación, de
modelos y técnicas a emplear.
La elección de unos modelos u otros dependerá de los objetivos que se persigan, de las
características del curso, del grupo de aprendizaje, de los criterios del profesor, de las
normas de la institución que presta o a la que se prestan los servicios de formación, así
como de los instrumentos de evaluación a los que se tenga acceso.
La Evaluación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
La evaluación puede realizarse en diferentes momentos a lo largo del proceso de
aprendizaje, no solamente al final del mismo.
A este respecto, se pueden diferenciar tres tipos de evaluación:
1. Diagnóstica. Nos permite conocer el nivel de conocimientos y habilidades que de
entrada tienen los alumnos.
2. Formativa. Evaluación continua durante el desarrollo de la acción formativa que
nos permite comprobar el grado en que los alumnos van consiguiendo los
objetivos.
3. Sumativa. Evaluación final del rendimiento de los alumnos.
Pues si bien es útil esta diferencia en cuanto al “cuándo” de la evaluación en el proceso
de aprendizaje, hemos de tener en cuenta que las condiciones de los procesos de
formación con trabajadores adultos pueden variar en algo estos planteamientos. Si
tenemos, como formadores, que llevar a cabo un curso largo, los criterios antes
expuestos son, en lo fundamental, válidos.
Únicamente no podemos perder de vista que al tratarse muchas veces de aprendizajes
cuyo principal “banco de pruebas” es la práctica real posterior al aprendizaje, una
evaluación realizada al final del mismo puede ser útil para la práctica posterior y no mera
“calificación” del rendimiento del aprendizaje.
171
Actores de la Evaluación
El sujeto de la evaluación, es decir, quien la realiza, es uno de los datos clave que
diferencia unos modelos de evaluación de otros.
La evaluación puede ser realizada por el profesor (cada alumno individualmente o en
grupo), por los alumnos (individualmente o en grupo) así como por todo el grupo de
aprendizaje (profesor y alumnos).
Cada una son, por su alcance y contenido, diferentes:
• Hablaremos de “evaluación externa” en aquellos casos en que el docente utiliza
un conjunto determinado de técnicas para evaluar la consecución de los objetivos
programados, y como consecuencia de la información obtenida toma las
decisiones pertinentes.
• Hablaremos de “evaluación interna” en aquellos casos en que es el propio
alumno quien valora sus niveles de realización, adquisición o ejecución de ciertas
tareas u objetivos.
Esta división se conoce también con las denominaciones de heteroevaluación y
autoevaluación, según que la evaluación la lleve a cabo una persona distinta al alumno
(generalmente el profesor) o sea el alumno mismo el que la realice.
Teniendo esto en cuenta, y añadiendo la variable de si la evaluación individual o grupal,
tenemos como posibles las siguientes prácticas de evaluación:
AUTOEVALUACIÓN
Individual (cada sujeto evalúa su
aprendizaje)
Grupal (el grupo, en conjunto, evalúa su
proceso de aprendizaje como tal grupo)
HETEROEVALUACIÓN
Individual (el profesor evalúa a cada
sujeto)
Grupal (el profesor evalúa al grupo como
colectivo de aprendizaje)
172
Necesidad de la Evaluación en la Formación
• En el proceso de formación no se puede abordar un nuevo punto si el punto
anterior no ha sido superado plenamente por los alumnos.
Por tanto, el profesor precisa conocer el estado de formación de los distintos
alumnos con relación a los objetivos-metas que han de alcanzar.
Además, esto ha de realizarse en cada momento del proceso de enseñanza para
poder clasificar los contenidos a impartir de forma progresiva y segura.
• En toda acción formativa, por ser una situación de comunicación, es necesario
que el profesor reciba toda la información posible por parte del alumno, para
poderle transmitir los contenidos con eficacia según su situación y condiciones
concretas.
Para esto, es necesario que conozca el grado de eficacia de sus comunicaciones,
el grado de comprensión de las mismas por parte del alumno, las actitudes
implicadas en ellos, etc. para que, según los datos recibidos en la
“retroinformación” pueda introducir los cambios y reajustes en la función
emisora.
• El profesor necesita controlar y autocontrolarse, en una acción reflexiva.
Ello, para conocer sus aciertos y errores, encontrando las causas a las que
puedan atribuir tales efectos; causas que determinadas por un diagnóstico
acertado, motivarán la búsqueda de las medidas correctoras oportunas.
• Es necesario conocer el grado de aprovechamiento de cada alumno, para poder
emitir sobre él, un juicio objetivo y justo, con vistas a futuras acciones.
• El conocimiento de los resultados por el mismo alumno es autoestimulante para
su participación en el aprendizaje.
• A lo largo del curso es necesario, dentro del marco de una enseñanza
individualizada, detectar los alumnos con deficiencias para precisarlas y
corregirlas.
• Por último, en un marco más amplio, es necesaria la evaluación para determinar
la eficacia de un programa, así como de todas y cada una de las unidades que lo
integran.
De ellas, se obtendrán los aspectos positivos y negativos del sistema de
instrucción, proporcionando los datos que permitan corregir y superar
constantemente el programa.
173
Desarrollo de la Evaluación Formativa
La evaluación formativa se realiza de las siguientes formas:
• A partir de las manifestaciones espontáneas de los alumnos en el curso.
Dependiendo de la calidad y la cantidad de estas intervenciones, el formador
podrá valorar el grado de conocimientos y profundización en los temas de los
alumnos, sus intereses y motivaciones, etc.
• A partir de las respuestas a las preguntas de todo tipo que realiza el profesor a lo
largo del curso.
• A través de las actividades y trabajos específicos en el aula. Las actividades,
problemas, casos, etc. que diseña el formador deben permitirle, entre otros fines,
conocer el grado en que los alumnos están alcanzando los conocimientos y
destrezas incluidas en los objetivos.
• Mediante la observación sistemática. Durante el desarrollo de la acción formativa,
el profesor debe mantener una actitud constante de observación de los
comportamientos de los alumnos, lo que le permitirá conseguir un conocimiento
dinámico y global de los mismos.
Los requisitos de una buena observación son:
ο Ha de ser continua y sistemática.
ο Exige tiempo y un gran esfuerzo por parte del docente.
ο Planeada de antemano: el formador debe saber lo que tiene que valorar y lo
que carece de importancia.
ο Debe ser objetiva y, por tanto, evitar el subjetivismo, el efecto halo, el
dogmatismo, el predominio de estereotipos, etc.
• Mediante la realización de exámenes o pruebas (periódicas, prácticas,
objetivas,..).
La evaluación formativa permite:
• Comprobar el logro de los objetivos planeados y las causas de lo no planeado.
• Realimentar y modificar el programa sobre la marcha.
• Mantener el interés constante por cada alumno y la preparación continua de las
clases.
• Obtener información y datos que no se pueden conseguir en la evaluación final.
174
Metodología para la Evaluación de Acciones Formativas I
A p r o x i m a c i ó n M e t o d o l ó g i c a a l a E v a l u a c i ó n d e A c c i o n e s F o r m a t i v a s
La evaluación de la formación en el marco empresarial implica conocer las características
y especialidad de los puestos de trabajo que desempeñan o al que va a ser destinado el
alumnado.
Por otra parte, el diseño de los cursos está condicionado por la diversidad de cometidos
de los diferentes puestos de trabajo. Este planteamiento pone una vez más de manifiesto
el carácter de proceso dinámico que tiene la evaluación.
La evaluación tiene, entre otros, como objetivos fundamentales:
• Mejorar los programas para decidir qué materias y métodos son satisfactorios o
cuáles necesitan ser revisados.
• Identificar las necesidades del alumno y ayudar a planificar su instrucción.
• Conocer la calidad del sistema de formación, sus cursos, los centros de
impartición, el profesorado, etc.
La evaluación por la evaluación carece de sentido y solamente se justifica cuando tiene
unos objetivos perfectamente definidos.
El objetivo de la evaluación es mejorar, no evaluar, esto hace que presente un carácter
mediador más que finalista. Constituye por lo tanto una función que se inserta y forma
parte fundamental del programa formativo. Es éste y no aquélla quien conlleva los
aspectos de intencionalidad.
El elemento básico, por tanto, lo constituyen los criterios de evaluación que se adopten.
Estos criterios necesitan estar definidos con la suficiente flexibilidad para poder
adaptarse a cualquier nuevo planteamiento que pueda presentarse. Es decir, la excesiva
rigidez en la fijación de los criterios de evaluación sería un factor negativo.
En un intento de síntesis y viabilidad práctica sería posible aplicar un modelo
aproximativo de evaluación integral sumativo como contraste respecto a los distintos
parámetros que conformarían la eficacia y eficiencia de unos programas formativos ya
desarrollados.
En este sentido, es posible distinguir entre Evaluación cuantitativa y Evaluación
cualitativa.
En ambos casos será necesario desarrollar estudios de carácter cruzado que incluyan
sondeos de actitudes, de opinión y valorativos.
175
LA EVALUACIÓN CUANTITATIVA
Respecto a la evaluación cuantitativa y las variables que la conforman se orienta
fundamentalmente a la gestión del proceso educativo, por lo cual las variables criterio
significadas como más relevantes serían, entre otras, las siguientes:
• Tipología de cursos.
• Número de alumnos.
• Profesores.
• Adscritos.
• Colaboradores.
• Externos.
• Horas lectivas.
• Dentro de jornada laboral.
• Fuera de jornada laboral.
• Material didáctico.
• Textos impresos.
• Audiovisuales.
• Tableros didácticos.
• Simuladores (maquetas, etc.)
• Laboratorios (equipos experimentales).
• Centros de impartición.
• Costes de formación.
LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
Desde la perspectiva de una evaluación cualitativa, sería necesario considerar otro
conjunto de variables complementarias de las señaladas para la evaluación cuantitativa.
Entre otras variables cuantitativas pueden señalarse las siguientes:
• Necesidad real de las acciones formativas.
• Grado de cumplimiento de los objetivos propuestos.
176
• Estructura de cursos (materias, duración, contenidos, etc.).
• Profesorado (preparación pedagógica y técnica, metodología utilizada, etc.).
• Calidad de los recursos docentes (documentación, ayudas didácticas, medias,
etc.).
Dado el carácter dinámico que toda evaluación formativa comporta, todas las variables
señaladas deben ser susceptibles de modificaciones en función de nuevas necesidades
que puedan producirse.
Es decir, la evaluación de acciones formativas viene condicionada por la planificación
que se lleve a cabo de la formación, los objetivos que se fijen y, sobre todo, con el grado
de autonomía con que se realice la evaluación.
Este último aspecto se considera fundamental.
Estructural y funcionalmente la evaluación de las acciones formativas debe tener el
mayor grado de independencia posible con el fin de conseguir la mayor efectividad y
eficacia.
La evaluación cuantitativa-cualitativa tiene un momento concreto para la captación de
datos. En general será con la finalización del curso cuando se apliquen los cuestionarios
del centro a profesores y alumnos, a partir de los cuales se elaborará el correspondiente
informe.
LA EVALUACIÓN LONGITUDINAL
Pero una eficaz evaluación no debe concluir con el análisis cuantitativo-cualitativo, es
necesario complementar ese informe con lo que algunos autores denominan “evaluación
longitudinal”
Este término señala la necesidad de llevar a cabo un seguimiento o evaluación post-
curso, cuyo informe debe ser complementario al de la evaluación cuantitativa-cualitativa.
Se trata de analizar una serie de variables, tales como opinión de alumnos respecto a la
formación recibida (si ha sido insuficiente o apropiada para desempeñar el puesto de
trabajo), opinión de los jefes inmediatos respecto a los alumnos (preparación profesional,
capacitación para el puesto de trabajo, etc.)
No resulta fácil establecer qué período de tiempo debe transcurrir desde la finalización
del curso hasta el momento en que deben aplicarse los cuestionarios (alumnos y
usuarios) para llevar a cabo la evaluación post-curso. Posiblemente un período de seis
meses podría, en su caso, ser el adecuado.
177
Metodología para la Evaluación de Acciones Formativas II
LA EVALUACIÓN DE ACCIONES FORMATIVAS EN LAS EMPRESAS
Es difícil concebir una adecuada formación en el contexto empresarial si no se realiza la
evaluación de la misma, entendida como una parte fundamental del proceso formativo.
Este planteamiento generalista de la evaluación de acciones formativas en el marco
empresarial se plantea con mayor necesidad, si cabe, cuando se trata de nuevas
tecnologías.
Uno de los aspectos básicos en toda política de empresa lo constituye la novedad.
Novedad entendida como la incorporación al proceso productivo de nuevas tecnologías
capaces de optimizar recursos y actividades.
La introducción de nuevas tecnologías en la empresa supone la planificación de una
adecuada formación en la utilización de las mismas.
Las tecnologías de las comunicaciones y las aplicaciones informáticas integradas en la
gestión empresarial necesitan una adecuada formación, no sólo de aquellos que las van
a utilizar directamente, como su nuevo instrumento de trabajo, sino de aquellos que
deben conocer las posibilidades reales de dichas aplicaciones. Por la misma razón de
importancia, en cuanto a la formación de nuevas tecnologías y sus aplicaciones, está la
evaluación de dicha formación. Esa evaluación debe pretender poner de manifiesto la
óptima utilización de equipos, su máxima rentabilidad, los óptimos niveles formativos, la
metodología pedagógica utilizada, etc.
Con frecuencia en la empresa se han aplicado tecnologías de vanguardia sin que se
tuviese en cuenta la adecuada formación que optimizase su utilización, lo cual ha
provocado despilfarros innecesarios y, como consecuencia, bajas rentabilidades en las
aplicaciones que se han llevado a cabo.
No cabe una adecuada formación en el contexto empresarial sin la correspondiente
evaluación de la misma. Evaluación que, como se ha señalado, tiene como objeto
fundamental mejorar la calidad de las acciones formativas.
Con carácter enunciativo, no exhaustivo, las características básicas que debería tener la
evaluación de la formación desarrollada en el sistema empresa serían las siguientes:
• Claridad.
Por complejas que puedan ser las formulaciones matemáticas que se apliquen en
el proceso evaluativo y la sofisticación en la posible utilización informática para la
elaboración de los análisis de resultados de informes finales de evaluación, ésta
debe ser perfectamente clara. Claridad respecto a su formulación, metodología y
objetivos que deben ser comprendidos tanto por quienes son responsables de su
ejecución como por quienes desarrollan la actividad formativa objeto de
evaluación.
178
• Adaptabilidad.
La formulación y estructura metodológica de una nueva evaluación de acciones
formativas desarrolladas en el contexto empresarial deben ser flexibles.
Esta flexibilidad permitirá su adecuación a cualquier nuevo planteamiento,
situación o circunstancia, sin necesidad de tener que replantear o cambiar todos
los aspectos que conforman la evaluación que venía utilizando.
La excesiva rigidez en la estructura de los planteamientos evaluativos puede
hacer ineficaz su aplicación.
• Eficacia.
La medida de eficacia de una evaluación, básicamente estará en función de su
capacidad para producir “señales de alerta” y plantear alternativas que permitan
adoptar las oportunas decisiones con el fin de corregir desviaciones.
• Oportunidad.
Si la evaluación debe, fundamentalmente, servir para adoptar decisiones que
mejoren las acciones formativas, estas decisiones deberán ser adoptadas en el
momento oportuno.
• Adecuación.
La evaluación de acciones formativas debe adecuarse a los objetivos que
persigue.
La evaluación deberá aplicarse en acciones perfectamente definidas y planificadas
de tal forma que los resultados que se obtengan permitan la eficacia de la misma.
La evaluación de acciones aisladas y puntuales, salvo excepciones, serán
esfuerzos en la utilización de recursos humanos, económicos y tecnológicos
probablemente inútiles.
Como hemos señalado, la evaluación por evaluación carece de sentido.
• Objetividad.
Debe constituir la característica fundamental de una evaluación.
Esa objetividad debe estar presente en todos los planteamientos que una
evaluación de acciones formativas comporta.
• Continuidad.
Toda evaluación de acciones formativas debe tener una continuidad en el tiempo.
La introducción de cambios continuos en los planteamientos evaluativos
constituirá algo negativo para la eficacia de una adecuada evaluación.
179
La evaluación de la formación que se define, planifica y, en su caso, se imparte en el
ámbito de la empresa, constituye un elemento fundamental del proceso formativo.
La capacitación de los profesionales que desarrollan su actividad en el marco
empresarial necesita de una adecuada formación.
Esa adecuación difícilmente podrá conseguirse si no se evalúan las distintas variables
que conforma el proceso formativo.
La dimensión de las empresas, su propia dinamicidad, la incorporación de nuevas
tecnologías en su estructura, la diversidad de disciplinas que se aplican en el desarrollo
de las distintas actividades empresariales, hace imprescindible un adecuado
planteamiento e implantación de acciones formativas.
Entre esas acciones formativas adquiere especial relevancia aquella que se ocupa
precisamente de su propia evaluación.
180
LO QUE HEMOS APRENDIDO
La evaluación es una parte integrante del proceso de aprendizaje, con la que se
trata de verificar o comprobar en qué medida se han cumplido los diferentes
objetivos de dicho proceso.
La evaluación puede realizarse en diferentes momentos a lo largo del proceso de
aprendizaje, no solamente al final del mismo.
La evaluación puede ser realizada por el profesor, por los alumnos, así como tener
lugar por parte de todo el grupo de aprendizaje (profesor y alumnos).
La evaluación formativa se realiza de las siguientes formas:
• A partir de las manifestaciones espontáneas de los alumnos en el curso.
• A partir de las respuestas a las preguntas de todo tipo que realiza el profesor
a lo largo del curso.
• A través de las actividades y trabajos específicos en el aula.
• Mediante la observación sistemática.
• Mediante la realización de exámenes o pruebas.
La evaluación de la formación en el marco empresarial implica conocer las
características y especialidad de los puestos de trabajo que desempeñan o al que
van a ser destinados los alumnos.
Las características básicas que debería tener la evaluación de la formación
desarrollada en el sistema empresa serían las siguientes:
• Claridad.
• Adaptabilidad.
• Eficacia.
• Oportunidad.
• Adecuación.
• Objetividad.
• Continuidad.
181
ANOTACIONES ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
182
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Teniendo en cuenta que la evaluación puede realizarse en diferentes momentos a lo
largo del proceso de aprendizaje, podemos diferenciar tres tipos de evaluación:
Diagnóstica, formativa y evaluativa.
Diagnóstica, formativa y sumativa.
Ninguna respuesta es correcta.
2. La evaluación diagnóstica nos permite conocer el nivel de conocimientos y
habilidades que de entrada tienen los alumnos:
Verdadero.
Falso.
3. La evaluación formativa permite:
Obtener información y datos que no se pueden conseguir en la evaluación final.
Evaluar sólo al inicio de la acción formativa.
Evaluar sólo al final de la acción formativa.
4. La evaluación tiene, entre otros, como objetivos fundamentales:
Asignar una calificación final al alumno.
Identificar las necesidades del alumno y ayudar a planificar su instrucción.
Ninguna respuesta es correcta.
5. Es difícil concebir una adecuada formación en el contexto empresarial si no se realiza
la evaluación de la misma, entendida como una parte fundamental del proceso
formativo:
Verdadero.
Falso.
6. Entre las características básicas que debería tener la evaluación de la formación
desarrollada en el sistema empresa, encontramos la siguiente:
Control.
Subjetividad.
Eficacia.
183
ACTIVIDADES
1. Define el concepto de evaluación brevemente.
2. Completa las siguientes frases.
La Evaluación Diagnóstica permite……………………………………
La Evaluación Formativa permite………………………………………
La Evaluación Sumativa permite……………………………………….
3. Completa el siguiente cuadro.
AUTOEVALUACIÓN
Individual: …………………………………………. Grupal………………………………………………..
HETEROEVALUACIÓN
Individual …………………………………………… Grupal ………………………………………………..
184
Formador de Formadores
tema 10
Diseño e Impartición de un Programa de Formación
♦ Diseño de Acciones Formativas I
♦ Diseño de Acciones Formativas II
♦ Impartición de Acciones Formativas
Objetivos:
♦ Analizar la estructura del diseño de una acción formativa.
♦ Identificar los trámites a seguir para impartir una acción
formativa.
185
186
Diseño de Acciones Formativas I
Esta fase específica y concreta toda la planificación en cuanto a plasmar en algo
tangible: contenidos, metodologías, recursos pedagógicos, evaluación, etc. que
conformarán el denominado “paquete de un curso”, generalmente conformado por la
programación, un “tríptico o díptico”, así como por los recursos didácticos y el conjunto
de cuestionarios que deberán utilizarse para llevar a cabo una adecuada evaluación.
Nos encontramos pues en una segunda fase de programación en la que se concretan los
aspectos metodológicos más concretos. Esta fase de la programación se concreta en un
documento donde se recogen los distintos elementos que configuran la acción
formativa. Su estructura interna responde a los siguientes apartados fundamentales:
FINALIDAD. Delimitación de la necesidad formativa a la que esta acción da
respuesta.
DESTINATARIOS. Personal al que va dirigida la acción, indicando brevemente
perfil profesional y conocimientos de partida que se suponen deben tener los
alumnos para el adecuado aprovechamiento de la acción.
OBJETIVOS GENERALES. Conocimientos, habilidades y/o actitudes que deberán
alcanzar los alumnos al final de la acción formativa. Su formulación no está sujeta
a las exigencias de especificidad de los denominados objetivos de formación,
pues su carácter es mucho más amplio.
ESTRUCTURA. Descripción general de la acción, especificando: número total de
horas lectivas, períodos que la integran (común y específico, teórico y práctico,
etc.), distribución de horas asignadas a cada materia y, en su caso, peso
específico de cada una. Asimismo se harán constar todos aquellos aspectos
organizativos que se consideren necesarios para la gestión de la acción.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. Atendiendo a las características específicas
de la acción se reflejará la metodología a desarrollar, así como cualquier
observación que facilite la posterior impartición del curso.
EVALUACIÓN. Cuando exista calificación de alumnos, este apartado de la
programación se dividirá en dos partes:
o Evaluación del alumnado. Se hará constar todos los aspectos relativos a la
evaluación-calificación de los alumnos (fechas, fases, etc.)
o Evaluación del curso. Deberán señalarse que tanto los profesores como los
alumnos (y en su caso el centro) tendrán que cumplimentar los
correspondientes cuestionarios a partir de los cuales se realizará un informe-
resumen de evaluación.
PROGRAMAS DETALLADOS POR MATERIAS. En este apartado se hará constar el
programa detallado de cada materia, señalando: duración (en horas), objetivos de
formación, metodología específica, medios didácticos y esquema de contenidos a
desarrollar.
187
E l T r í p t i c o o D í p t i c o
El tríptico o díptico es un documento informativo que se entrega a los alumnos, donde
se describe en líneas generales las características de la acción formativa.
Contiene generalmente los siguientes apartados:
1. Objetivos generales.
2. Destinatarios.
3. Contenidos.
4. Metodología.
5. Profesorado.
6. Duración, fechas y lugar de impartición.
E l “ P a q u e t e d e l C u r s o ”
El “paquete del curso” puede incluir los siguientes recursos didácticos:
Manual del alumno. Documento en el que se desarrollan los contenidos del curso
de forma estructurada, y de acuerdo con las normas establecidas que se
acompañan al final de este apartado.
Guía del profesor. Documento de ayuda al profesor en el que se señalan:
estrategias, sugerencias, actividades, información complementaria, etc.
Colección de transparencias. En el caso de que se haya previsto el uso de
transparencias, deben incluirse en el paquete de curso los originales en papel de
las mismas (para facilitar posibles reproducciones) y un juego en acetatos (para
uso del profesor).
Relación de recursos auxiliares. Se hará una relación de todos aquellos recursos
(cintas de video, disketes, documentación técnica, maquetas, herramientas, etc.)
cuya utilización está prevista en el diseño de la acción formativa.
Deberán especificarse todos aquellos datos que faciliten su rápida identificación y
localización. Es interesante que cuando se diseñe un curso o acción formativa se
elabore, para el correcto empleo de estos recursos unas guías de utilización de los
mismos.
Los cuestionarios a utilizar para la evaluación del curso se recogen en la metodología de
evaluación.
188
Una vez que el “paquete de curso” está completamente elaborado es conveniente probar
la validez de la acción formativa en su conjunto a través de la puesta en marcha de un
“curso piloto”.
En el caso de que los resultado no sean satisfactorios, se efectuarán las revisiones
necesarias que permitan corregir todas las posibles variables que conforman una acción
formativa, hasta dejarla completamente operativa. También es importante significar que
por el mero transcurso del tiempo, los contenidos de una acción formativa pueden
quedarse desfasados, por lo que es fundamental su periódica actualización o
reelaboración en todos sus aspectos.
Diseño de Acciones Formativas II
E l M a n u a l d e F o r m a c i ó n
Con ánimo de clarificar la terminología que estamos empleando, en esta fase de
programación hablamos de cursos de formación en general para que se puedan adaptar
estos contenidos a todos los campos profesionales.
En el ámbito del diseño de acciones formativas tiene una relevante importancia la
elaboración de los “manuales de formación”.
Con el fin de dar homogeneidad a los manuales formativos, se señalan a continuación
un conjunto de pautas para su elaboración. Un manual para formación no es
simplemente un documento escrito en el que se facilita información sobre un tema, sino
que, además, y sobre todo, es un recurso didáctico que debe facilitar al alumno su
proceso de aprendizaje. Existen unas normas básicas, generalmente aceptadas, que
cualquier autor debe tener en cuenta, para elaborar un manual didáctico y no un simple
documento escrito. Estas normas confieren a dicho manual una estructura específica
que se puede resumir en los siguientes apartados:
OBJETIVOS
Antes de comenzar a redactar un manual, el autor debe plantearse qué es lo que
pretende, qué va a conseguir el alumno cuando haya estudiado el texto. En
definitiva, debe marcarse unos objetivos muy claros por las siguientes razones:
Los contenidos deberán estar relacionados con los objetivos.
Los ejercicios y pruebas de evaluación deberán medir el grado de consecución
de los objetivos.
Los objetivos condicionan los contenidos y las pruebas de evaluación.
189
EL ESQUEMA GENERAL DE CONTENIDOS
Una vez que los objetivos están claramente definidos, el autor del texto ha de
preparar, antes de empezar a desarrollar los contenidos, un esquema
estructurado de los mismos. Este esquema posibilitará una redacción lógica y
continuada de dichos contenidos. La organización estructurada va a facilitar la
posterior redacción del texto. Hasta aquí se ha comentado lo que sería la
preparación previa. Seguidamente se exponen los pasos a seguir en la redacción
concreta del mismo.
INTRODUCCIÓN GENERAL
La introducción general del texto orientará al alumno acerca de los objetivos del
mismo, a la vez que permite al autor exponer cualquier sugerencia que facilite la
consecución de los mismos.
Cuáles son los puntos más importantes, cómo se relaciona con otras áreas, con
qué tipo de recursos debe contar, etc., son parte de los temas que se pueden
abordar en una introducción. Conocer de antemano la finalidad del texto favorece
su estudio.
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos del manual se dividen en unidades didácticas, denominadas
Capítulos o Temas, relacionados entre sí.
Su estructura se detalla a continuación:
Introducción. Cada capítulo contará, al comienzo, con una Introducción, en la
que, al igual, que en la introducción general, se indicarán los objetivos del
capítulo o tema, así como su conexión con el resto del manual.
Servirá así mismo para orientar al alumno en el estudio del propio tema.
Esquema de contenidos. Después de la introducción, se incluirá un esquema
de contenidos que en forma de cuadro sinóptico, expondrá las partes más
importantes del tema, que posteriormente se desarrollarán.
Desarrollo de contenidos. Seguidamente el autor aportará cuanta información
se necesaria para facilitar la comprensión y mejor asimilación de los
contenidos o puntos claves que se incluyen en el tema.
Si el autor desea resaltar alguna palabra o frase, deberá escribirla con
tipografía distinta o más destacada. La exposición del texto ha de ser clara,
comprensible, amena y consecuente.
Para facilitar la comprensión de los contenidos es recomendable que el autor
recurra a utilizar frecuentemente ejemplos.
190
Ilustraciones. El autor del texto debe ser consciente de que “una imagen vale
más que mil palabras” y procurará, por tanto, utilizar cuantas ilustraciones
considere necesarias para un mejor aprendizaje.
Las ilustraciones, por norma, irán colocadas junto al texto en el cual se hace
referencia a ellas.
Se excluirán de esta norma aquellas ilustraciones, como diagramas y cuadros,
cuyas características aconsejen colocarlos en otro lugar, siempre que se deje
constancia de ello.
Las ilustraciones se numerarán correlativa e independientemente por temas.
Su pie se escribirá con minúsculas.
Síntesis y resumen.
Síntesis. Cuando dentro de un tema, se termine la exposición de una parte
o concepto clave conviene hacer una síntesis de la misma, antes de pasar
al desarrollo de la siguiente. La síntesis expone muy brevemente una idea
o punto clave del tema.
Resumen. Una vez concluido el tema, se hará un resumen del mismo,
escribiendo de forma concisa las distintas ideas o puntos clave que
contiene.
El resumen es en realidad, la agrupación secuencial de las distintas
síntesis incluidas en el tema.
Tanto la síntesis como el resumen conviene destacarlos del resto del
texto, utilizando distinta tipografía.
Ejercicios de comprobación. Para comprobar el grado de asimilación por parte
de los alumnos y, por tanto, evaluar la consecución de los objetivos
propuestos, el autor diseñará unos ejercicios.
Cuando se le proporcionan al alumno las soluciones para que él mismo
analice sus respuestas y verifique el grado de asimilación de los contenidos,
se denominan Ejercicios de Autoevaluación.
Por el contrario, las respuestas que no son corregidas por el alumno se les
denominan Ejercicios de Heteroevaluación.
La forma de presentación de las pruebas puede ser diversa, distinguiéndose
dos grandes grupos:
Pruebas de ensayo. Son de respuesta libre, elaborada íntegramente por el
alumno, permitiendo apreciar su creatividad.
191
Pruebas objetivas. Son aquellas de enunciado generalmente breve, a las
que suceden una o más alternativas de respuesta. Pueden presentarse de
diversas formas: Respuesta Breve, Elección Múltiple, Verdadero o Falso,
Reconocimiento, Ordenación, Emparejamiento, etc.
Las pruebas deben evaluar el grado de consecución de los objetivos y ser
coherentes con los contenidos. En cuanto a la organización, cada tema llevará
un separador con el número y el título del mismo no figurando el número de
página, y su contenido será paginado de forma correlativa e independiente de
los demás, con dos dígitos indicando el primero el número de tema y el
segundo el orden de la página dentro del tema.
Apéndices. A veces, teniendo en cuenta la materia tratada, se hace necesario
utilizar unos apartados complementarios al texto. Entre ellos destacan:
Vocabulario. Cuando se introducen en el texto palabras que se suponen
desconocidas para los alumnos conviene añadir, al final del texto, un
vocabulario con el significado de dichas palabras.
Relación bibliográfica. Es deseable que toda documentación incorpore al
final de la misma, una breve relación de bibliografía recomendada.
En general, los criterios para hacer referencias bibliográficas son:
Autor: Apellidos y nombre (en minúsculas).
Año: (entre paréntesis).
Título (en minúsculas y subrayado).
Edición (si es 1ª no se pone).
Población de duplicación.
Editorial.
Solucionario. Siempre que se incluyan Ejercicios de Autoevaluación, se
pondrán las soluciones de los mismos al final.
Anexos. Cuando sea preciso incluir algún documento que, por su
extensión, no pueda intercalarse en el texto, se adjuntará al final. Los
apéndices y anexos figuran al final del texto, aparecen en el índice y se
paginan independientemente.
El índice. Una vez terminada la redacción completa de contenidos y
complementos, se procederá a elaborar el Índice. En el índice, se incluirán los
títulos de los temas, apartados y subapartados hasta tres dígitos.
192
N o r m a s p a r a E l a b o r a r u n M a n u a l F o r m a t i v o
En resumen, las normas para elaborar un manual formativo son las siguientes:
En la portada aparecerá, aparte del anagrama, el título y el código, según codificación actualmente en uso.
En la portadilla se incluirá, además, el mes y año de edición.
En la hoja siguiente figurará la indicación sobre la reserva de titularidad y/o uso.
Seguidamente, en hoja aparte, constará la nota de agradecimiento a los autores-colaboradores.
El índice incluirá los títulos de los temas, los apartados y subapartados, hasta tres dígitos.
La numeración de temas, apartados y subapartados se hará con números árabes.
La tipografía será:
Apartado principal: Mayúscula normal.
Subapartado de 1º orden: Minúsculas.
Resto de subapartados: Minúsculas.
Palabras claves: Minúsculas.
Todos irán destacados en negrita o subrayados.
El número de tema, así como su título, irá en hoja independiente, al principio, sin página y en mayúsculas de 7mm aproximadamente.
La paginación se hará por temas independientes.
Las ilustraciones irán intercaladas en el texto, en que se hace referencia. Su pie se escribirá con minúsculas y su numeración será correlativa e independiente por tema.
Las referencias a contenidos de temas distintos se harán indicando el número del tema, apartado y subapartado correspondiente, sin especificar, en ningún caso, la página en que aparece.
Los márgenes serán uniformes.
Los ejercicios irán al final de cada tema.
El solucionario, anexos, apéndices y otros complementos irán, asimismo, al final del manual, paginados independientemente.
Con carácter general y siempre que sea posible, se tendrán en cuenta los siguientes márgenes: Izquierdo: 3,00 cm, Superior: 2,50 cm, Derecho: 2,00 cm, Inferior: 3,00 cm y Paginación: 2,00 cm.
193
Impartición de Acciones Formativas
Con la elaboración del “paquete del curso” y la validación del mismo, la fase de diseño
puede darse por concluida. Ahora será necesario iniciar un proceso de desarrollo que
apoyado en una adecuada gestión permita la impartición real de una acción formativa.
La puesta en marcha y desarrollo de un curso o acción formativa a impartir conlleva una
serie de trámites o procesos de gestión desde el punto de vista empresarial que, aunque
con matices diferentes según la acción formativa de que se trate, puede resumirse en:
Catalogación de un curso. Para facilitar la catalogación, siempre que se diseñe un
curso nuevo deberá cumplimentarse la ficha del curso, como la que se adjunta en
este apartado y que permitirá elaborar el catálogo descriptivo de cursos.
Citación de alumnos. Se deben hacer con una antelación mínima de diez días
para el comienzo del curso.
Catalogación de documentación. Siempre que se elabore o modifique un manual,
deberá cumplimentarse una ficha similar a la que también se adjunta en este
apartado.
Reproducción y envío de documentación. Dado el volumen de trabajo que
requiere elaborar y reproducir, ningún curso debe comenzar sin su
documentación, es muy importante que se prevean las necesidades y se solicite
el trabajo con la suficiente antelación.
Petición de aulas. La solicitud de aulas se hará con la suficiente antelación y se
utilizará una fecha similar a la que se adjunta también en este apartado.
Solicitud de profesorado. Cuando se precise de profesores colaboradores para
impartir un curso, se solicitará formalmente dicha colaboración indicando nombre
y apellidos de la persona, justificación de la petición y periodo de tiempo durante
el que se solicita la colaboración.
Acta de cursos. El profesor encargado del curso deberá siempre al finalizar éste,
cumplimentar la ficha “Acta de Curso”.
Compensación económica. Las compensaciones económicas de profesores,
cuando existan, deberán cumplimentarse al finalizar el curso y adjuntarse el Acta
del mismo.
Informe de gestión. En él se deben recoger todos los datos relativos al desarrollo
del Plan Anual de Formación cuando el mismo esté establecido.
Para el desarrollo óptimo de una acción formativa es imprescindible que el profesorado
que intervenga en su aplicación la conozca perfectamente, lo que implica no sólo que
domine los contenidos, sino que asuma plenamente la metodología y objetivos previstos
en el diseño-contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje. A tal fin, previa a
la impartición de la acción, se realizará siempre una reunión de trabajo.
194
Esta reunión servirá para coordinar puntos de vista, y en caso de tratarse de profesores
colaboradores con escasa experiencia docente, darles unas nociones elementales de
capacitación pedagógica que les ayuden a desarrollar más eficazmente la función
docente que les ha sido encomendada.
Con la antelación suficiente al comienzo de la acción, que en ningún caso debería ser
inferior a diez días, se facilitará al profesor la totalidad del “paquete curso”, para que
éste pueda estudiarlo y asimilarlo.
Durante el desarrollo de la acción, se deberá supervisar la impartición de los cursos para
asegurar que estos se imparten según las directrices marcadas y solventar en su caso
las incidencias que pudieran surgir (a tal efecto para toda acción formativa se debería
nombrar un responsable de curso, al que pudiera acudir el profesor para resolver
cualquier tipo de problema).
Finalizada la acción formativa el profesor procederá a la evaluación de la misma a través
de los cuestionarios que al efecto se hubiesen previsto. Del análisis de estos
cuestionarios y de las observaciones realizadas se elaborará un informe final del curso.
Si bien es cierto que la formación puede constituir un fin en sí misma, en el ámbito de la
empresa no es así. En ella la formación no es sino un medio para mejorar la
productividad y el clima laboral. Por lo tanto la evaluación del curso, por sí sola, da una
información sesgada sobre la validez de la acción formativa ya que, sea cual sea su
modalidad, analiza el curso, no el aprendizaje. A este respecto es conveniente diseñar
acciones de seguimiento que permitan al cabo de un periodo determinado (se estima
podría ser de tres a seis meses) captar las impresiones, ya más maduras, de los
alumnos, así como las de sus jefes inmediatos, es lo que se denomina evaluación
longitudinal, Evaluación Formativa del proceso formativo.
Por lo tanto una acción formativa, no concluye con la impartición de la misma sino que
es necesario llevar a cabo una evaluación que sirva de feed-back para corregir aquellos
aspectos que no han sido adecuados, sin perder de vista los objetivos de aprendizaje
que nos hemos marcado desde el principio.
H o j a p a r a C a t a l o g a r u n C u r s o
Nombre:
Código:
Duración:
Objetivos:
Destinatarios:
Conocimientos previos:
Metodología:
Documentación y ayudas didácticas:
Contenidos:
Profesorado:
Lugar de impartición:
195
A c t a d e l C u r s o
Código
curso
Denominación del
curso
Total horas Fechas Total
alumnos Comienzo Fin
R e l a c i ó n d e A l u m n o s A s i s t e n t e s
Nº Matrícula Apellidos y
Nombre
Categoría Departamento Provincia
Observaciones: Total:
Profesor encargado del curso:
Fdo.:
196
LO QUE HEMOS APRENDIDO
La fase diseño de acciones formativas especifica y concreta toda la planificación
en cuanto a plasmar en algo tangible los contenidos, metodologías, recursos
pedagógicos, evaluación, etc. que conformarán el denominado “paquete de un
curso”, generalmente conformado por la programación, un “tríptico o díptico”, los
recursos didácticos y el conjunto de cuestionarios que deberán utilizarse para
llevar a cabo una adecuada evaluación.
El tríptico o díptico es un documento informativo que se entrega a los alumnos,
donde se describe en líneas generales las características de la acción formativa.
El “paquete del curso” puede incluir los siguientes recursos didácticos: manual
del alumno, guía del profesor, colección de transparencias y relación de recursos
auxiliares.
Un manual para formación no es simplemente un documento escrito en el que se
facilita información sobre un tema, sino que, además, y sobre todo, es un recurso
didáctico que debe facilitar al alumno su proceso de aprendizaje.
La puesta en marcha y desarrollo de un curso o acción formativa a impartir
conlleva una serie de trámites o procesos de gestión desde el punto de vista
empresarial que, aunque con matices diferentes según la acción formativa de que
se trate, puede resumirse en: catalogación de un curso, catalogación de
documentación, reproducción y envío de documentación, citación de alumnos,
petición de aulas, solicitud de profesorado, acta de cursos, compensación
económica e informe de gestión.
197
ANOTACIONES
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
198
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. El documento de ayuda al profesor es:
La guía del profesor.
El manual del alumno.
El “paquete del curso”.
2. Los objetivos condicionan los contenidos y las pruebas de evaluación:
Verdadero.
Falso.
3. Cuando junto a las pruebas de evaluación se le proporcionan al alumno las
soluciones para que él mismo verifique su grado de asimilación de los contenidos,
éstas se denominan:
Ejercicios de Autoevaluación.
Ejercicios de Evaluación.
Ejercicios de Heteroevaluación.
4. Los cuestionarios de respuesta breve son:
Pruebas objetivas.
Pruebas subjetivas.
Pruebas de ensayo.
5. Los criterios para hacer referencias bibliográficas son:
Sólo nombrar al autor y el título del libro.
Nombrar exclusivamente el título del libro, autor, edición y población de
publicación.
Nombrar el autor, año, título, edición, población de publicación y editorial del
libro.
6. Para el desarrollo óptimo de una acción formativa es imprescindible que el
profesorado que intervenga en su aplicación la conozca perfectamente:
Verdadero.
Falso.
199
ACTIVIDADES
1. Establece el diseño de un curso de formación el que recojas los siguientes datos.
Nombre del curso.
Objetivos: generales y específicos.
Destinatarios.
Contenidos.
Temporalización.
Metodología.
Recursos didácticos.
Evaluación.
200
GLOSARIO
Aprendizaje
Capacidades, destrezas, habilidades, competencias que los alumnos
llegan a adquirir como consecuencia de las experiencias educativas que
el centro les ofrece. El aprendizaje surge como un proceso de
interiorización del conocimiento adquirido a través de la experiencia que
cada alumno ha vivido en la realización de las tareas propuestas por el
profesor. El aprendizaje no es, por tanto, causado por el profesor.
Aprendizaje Activo
Esta expresión se utiliza para diferenciar el aprendizaje en el que los
estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje y
participan en la construcción del nuevo conocimiento. La expresión viene
a subrayar la necesidad de que los estudiantes establezcan relaciones
entre el conocimiento nuevo y el conocimiento ya adquirido. Esta
expresión se opone a “aprendizaje receptivo”. En ocasiones, esta
expresión se ha identificado con el “aprender haciendo”, son expresiones
próximas, pero no idénticas.
Aprendizaje Receptivo
Esta expresión es la que suele utilizarse para referirse al tipo de
aprendizaje que realizan los alumnos en un proceso de enseñanza
directa. Sin embargo, no siempre que se produce una enseñanza directa
el aprendizaje es receptivo, también puede haber aprendizaje activo en
proceso de enseñanza directa, depende del modo en que se presente el
conocimiento y de la disponibilidad del estudiante para establecer
relaciones directas entre el conocimiento nuevo y el conocimiento ya
adquirido.
Aprendizaje Cooperativo (Grupos de Trabajo)
Esta estrategia didáctica podría formar parte tanto del modelo de
enseñanza activo, como del modelo de enseñanza generativo. La
creación de grupos de trabajo resulta siempre útil para la integración de
los contenidos y su concreción en una temática concreta. Los grupos de
trabajo serán especialmente útiles en las tareas de análisis de los
problemas, en la búsqueda, selección y tratamiento de la información
relevante para el trabajo, así como en el intercambio de ideas
experiencia, y en la aplicación de técnicas y recursos. El aprendizaje
cooperativo puede formar parte de otras estrategias o metodologías de
aprendizaje, como el aprendizaje por descubrimiento, o el aprendizaje
generativo.
glosario
Aprendizaje por Descubrimiento
Esta estrategia de enseñanza es una expresión del modelo de enseñanza
generativo. La singularidad de esta estrategia reside en que todo el
proceso de aprendizaje se convierte en una exploración de un problema,
o situación, utilizando para ello métodos de indagación científica. Este
tipo de estrategia o de metodología para el aprendizaje suele apoyarse en
la estrategia de aprendizaje cooperativo.
Competencia
Concepto que define el modo en que una persona logra utilizar el
conocimiento adquirido para resolver un problema y/o realizar una
determinada tarea. El ejercicio efectivo de una competencia depende
pues de tres factores: las capacidades generales (tales como la
capacidad de comunicación), el dominio del conocimiento requerido
(hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas, etc.) y la tarea que
es necesario realizar.
E.A.O.
Enseñanza asistida por ordenador.
Educabilidad
Capacidad de una persona para poder ser educado o formado y, por
tanto, de mejorar y/o adquirir nuevas capacidades, comportamientos,
habilidades, etc. La educabilidad, o capacidad para ser formado, no es
una cualidad natural y no puede ser establecida en términos absolutos.
Las personas pueden ser educables en condiciones distintas, incluso con
limitaciones importantes en su dotación biológica.
Educatividad
Las condiciones que identifican a un determinado entorno de aprendizaje
y que le otorgan su capacidad para que determinadas personas puedan
ser educadas y/o formadas en él. La educatividad es, pues, una cualidad
de ciertos “ambiente”, de aquí que su determinación se halle
estrechamente vinculada al concepto de calidad. La educatividad no
puede ser determinada en términos absolutos, sólo se puede determinar
por su relación con las características de los sujetos.
Enseñanza
Proceso por el que se configuran las condiciones de aprendizaje para que
los alumnos puedan vivir las experiencias educativas que el centro ha
dispuestos, es decir proceso destinado a crear las condiciones para que,
a través de las experiencias educativas, los alumnos lleguen a aprender.
Enseñanza Adaptada
Las diferencias y desigualdades entre los estudiantes animan al
profesorado a buscar respuestas diferenciadas en situaciones diferentes.
En este tipo de enseñanza se generan unas condiciones para el
aprendizaje que puedan facilitar la adaptación tanto del alumnado como
del profesorado. En este tipo de enseñanza se suelen utilizar modelos de
enseñanza activa, generativa, o sociales.
Enseñanza Normalizada
Los estudiantes no son iguales, en sus características, algo que todos
sabemos, sin embargo, nuestros sistemas de escolarización los
“igualan” dentro de un proceso generalizado de normalización. La
enseñanza normalizada es una enseñanza que ofrece la misma
respuesta a todos los estudiantes y en cualquier situación. En este tipo
de enseñanza el estudiante debe acomodarse a la enseñanza. En este
tipo de enseñanza se suelen utilizar modelos de enseñanza directa y
modelos de enseñanza conductual.
Entornos o Condiciones para el Aprendizaje
El conjunto de factores que configuran el “ambiente” dispuesto para que
una persona pueda aprender. Estas condiciones pueden ser distintas,
dependiendo del “contexto” y de las “condiciones de entradas”, pero
también pueden ser desiguales, dependiendo de las características de
las personas.
Estrategias de Enseñanza
Definir una estrategia para la acción es algo diferente a la definición de
un programa de acción o de un proyecto, ya que la estrategia, a
diferencia de las dos formas de tomar la iniciativa, está
permanentemente abierta a la respuesta que puedan producir en la
realidad las primeras decisiones adoptadas. En este sentido, la estrategia
es más esquemática que los programas o proyectos.
Estudios de Casos
Esta estrategia de enseñanza es una expresión del modelo de enseñanza
activa. El estudio de casos orienta la atención del alumnado hacia una
situación singular que reúne las características adecuadas para ofrecer
oportunidades para el aprendizaje. El caso elegido es una ejemplificación
del contenido que se desea transmitir. El estudio de casos puede
utilizarse dentro del aprendizaje generativo o del aprendizaje por
descubrimiento.
Evaluación
La evaluación es un proceso complejo que puede adoptar distintas
formas dependiendo de su objeto (resultados, procesos, programas,
centros, etc.) o de su finalidad (mejorar, certificar, diagnosticar, etc.), y
que puede desarrollarse siguiendo distintas metodológicas
(encuestación, observación, etc.). Todas esas diferencias hacen posible
que se pueda determinar el “valor” educativo de “algo” ya sea un plan
de formación, un programa, o una institución.
Evaluación Diagnóstica
Proceso por el cual llegamos a determinar las posibilidades y
limitaciones que unas determinadas condiciones para el aprendizaje
tendrán para unas determinadas personas. Cuando se pretende
implantar un determinado modelo de enseñanza, o una determinada
técnica es necesario conocer sus posibilidades, limitaciones,
requerimientos, condiciones, etc.
Evaluación Formativa
Esta denominación se reserva para identificar a un tipo de evaluación de
los aprendizajes que tiene como finalidad, además de conocer los
resultados obtenidos, valorar los procesos, y las realizaciones que han
conducido hasta esos resultados. La evaluación formativa está destinada
a mejorar el tipo de enseñanza que se ha ofrecido a los alumnos, así
pues, la evaluación formativa o de proceso ayuda a explicar los
resultados y a mejorar la intervención en el futuro.
Evaluación Sumativa
Esta denominación de la evaluación suele utilizarse para identificar un
tipo de evaluación de los aprendizajes basada en los resultados
obtenidos por los alumnos. El efecto inmediato de esta evaluación es el
reconocimiento del nivel alcanzado en una asignatura y, en
consecuencia, el aprobado o el suspenso.
Gestión del Aula
Este término hace referencia al modo en que el profesorado ordena las
relaciones, los recursos (especialmente el tiempo y el espacio), las
informaciones sobre los alumnos, se fijan las reglas de participación y de
convivencia, etc. Todas estas decisiones definen un estilo de gestión que
es considerado como un componente esencial en cualquier modelo de
enseñanza.
Guía Docente / Guía de Cursos
Es un recurso que las instituciones suelen ofrecerse a sus docentes.
Generalmente, se trata de un documento informativo que recoge
aspectos relacionados con la ordenación académica de las enseñanzas
propias de una determinada titulación así como datos relativos a los
servicios institucionales e infraestructuras a disposición de los diferentes
miembros de la comunidad universitaria.
Lección Magistral (Exposición Temática)
Esta estrategia didáctica es una expresión del modelo de enseñanza
normalizado o directo. Las lecciones magistrales son uno de los
contextos de aprendizaje tradicionales de la universidad, y sigue siendo
uno de los más usados. Este contexto de aprendizaje cumple algunas
funciones de un modo eficaz: introducir un marco conceptual nuevo
asociándolo a los problemas y marcos previos de los alumnos y de la
disciplina estudiada, facilita la crítica de perspectivas, modelos y teorías,
favorece la actualización de la información, incita al diálogo y a la
participación posterior de los alumnos.
Método de Enseñanza
El conjunto de tareas y/o actividades que se propone a los alumnos, así
como la secuencia en la que estás se realizan y las técnicas o recursos
que emplean en su realización. Un método de enseñanza puede formar
parte de uno o varios modelos de enseñanza.
Modelos de Enseñanza
Las distintas configuraciones que pueden adoptar las condiciones
creadas para que una persona pueda aprender. Un modelo de enseñanza
es, ante todo, un entorno para el aprendizaje e incluye tanto un enfoque
como una estrategia. Un modelo de enseñanza puede incluir uno o más
métodos de enseñanza. No todos los modelos de enseñanza disponen
de métodos.
Modelos de Enseñanza Activos
Las formas de enseñanza que se engloban dentro de estos modelos
tambIén suelen denominarse “aprender haciendo”. La expresión
“aprendizaje activo” (active learning) hace referencia a un modo de
aprender en el que las personas se comprometen seriamente con su
propio aprendizaje.
Modelos de Enseñanza Conductuales
En estos modelos se enseñanza se considera que aprender es, ante todo,
un proceso de reconocimiento, selección y valoración de la forma de
conducta que mejor conviene en cada momento y lugar. Algunas de las
aportaciones del modelo conductual se han incorporado al “pensamiento
docente” a través de algunas sencillas creencias y se han vuelto por
tanto elementos activos en la construcción de la práctica docente. La
programación, la secuencia ordenada de actividades desde la más
sencilla a la más compleja, la utilización de incentivos para animar el
aprendizaje, son algunas de las creencias que este modelo.
Modelos de Enseñanza Cooperativos
Los modelos de enseñanza cooperativos promueven el aprendizaje a
través de la interacción de distintos grupos de alumnos en las tareas de
clase. Estos modelos de enseñanza promueven tanto el desarrollo social,
como el desarrollo personal y son compatibles tanto como los modelos
activos, como con los modelos generativos.
Modelos de Enseñanza Directa
Esta denominación que actualmente se utiliza para denominar el modelo
de enseñanza basado en la transmisión del conocimiento a través de
lecciones magistrales, a partir de la preparación previa de las clases, los
profesores se encargan de transmitir una serie de contenidos a unos
alumnos que previamente ha sido clasificados según su nivel de
rendimiento En este modelo se considera que el docente es, ante todo,
un experto en el conocimiento transmitido. La lección es el modo más
sencillo y directo para transmitir el conocimiento que el profesor posee.
Modelos de Enseñanza En Equipo
Aunque se suele utilizar esta denominación para caracterizar cualquier
forma de trabajo en equipo que realizan los profesores, lo cierto es que
este modelo de enseñaza tiene algunos rasgos específicos que conviene
reconocer y respetar. Los profesores toman decisiones conjuntas que
afectan a sus respectivos proyectos docentes y, como consecuencia, se
sienten corresponsables de los resultados obtenidos en esos proyectos.
Modelos de Enseñanza Generativos
El aprendizaje generativo es, en gran medida, un aprendizaje por
descubrimiento y, también en buena medida, ese descubrimiento surge
en la resolución de algún problema y, con frecuencia ese problema se
resuelve siguiendo alguna forma de racionalidad científica. Esta
descripción de la estrategia, denominada aprendizaje generativo,
muestra que entre algunas de sus formas se produce un proceso de
solapamiento, pero que no terminan por identificar.
Programa de Enseñanza
El conjunto de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y
actividades, debidamente ordenados y secuenciados, que ha establecido
el profesor para una determinada asignatura. El programa de enseñanza
define el modo en que un diseño curricular va a transformarse en
currículo.
Proyecto Docente
En el ámbito universitario, tiene grandes similitudes con un programa de
enseñanza y, por tanto, haría referencia al conjunto de objetivos,
contenidos, criterios de evaluación y actividades que ha establecido el
profesor para una determinada asignatura.
Resolución de Problemas
La estrategia de enseñanza basada en la resolución de problemas es una
de las expresiones del modelo de enseñanza generativo. La singularidad
de esta estrategia reside en que todo el proceso de enseñanza se orienta
hacia la resolución del algún problema. El aprendizaje de los alumnos se
adquiere en el transcurso de la resolución del problema. El problema
ocupa, en este caso, el lugar que ocupan en otras estrategias los temas.
Trabajo en Proyectos
Esta estrategia de enseñanza es una de las expresiones del modelo de
enseñanza generativo. El diseño y el desarrollo de proyectos pueden
estar orientados por la resolución de algún problema o la aplicación de
alguna tecnología. Los proyectos son la base sobre la que se organiza y
orienta el aprendizaje de los estudiantes.
Tecnologías de la Información y la Comunicación
El conjunto de recursos técnicos que facilitan la transmisión, el
almacenamiento y la recuperación de un gran volumen de información
de forma rápida y para un gran número de personas.
Tutorías
Las tutorías permiten una atención personalizada a los alumnos,
facilitando de este modo el ajuste entre las condiciones para el
aprendizaje definidas y las características que presentan los estudiantes.
Este contexto de enseñanza resulta especialmente necesario cuando los
grupos son muy numerosos y resulta imposible establecer un diálogo
fluido con los alumnos. Las tutorías pueden desarrollarse siguiendo
distintos modelos.
BIBLIOGRAFÍA
Título: La Formación Ocupacional
Editorial: Diagrama
Autor: Acebillo, P.M.
Año: 1992
Título: Aprender a Enseñar
Editorial: Gestión 2000
Autor: Amat, O.
Año: 1994
Título: La Empresa de Tercer Tipo. Una Nueva Concepción de la Empresa
Editorial: Planeta
Autor: Archier, G. y Serieyx, H.
Año: 1985
Título: Pedagogía y Didáctica de la Enseñanza Universitaria
Editorial: Oikos Tau
Autor: Beard, R.
Año: 1974
Título: El Proceso de Comunicación
Editorial: El Ateneo
Autor: Berlo, D.K.
Año: 1974
Título: Formación de Formadores “Train the Trainer”
Editorial: Paraninfo
Autor: Birkenbhil, M.
Año: 1993
Título: Instrumentos para una Formación Eficaz
Editorial: Deusto
Autor: Casse, P.
Año: 1991
Título: Formación de Formadores
Editorial: Pirámide
Autor: Del Pozo Delgado, P.
Año: 1997
Título: Educación de Personas Adultas
Editorial: Diagrama
Autor: Fernández, A. y Puente, J.M.
Año: 1991
bibliografía
Título: Metodología de la Enseñanza Universitaria
Editorial: Universidad de Alicante
Autor: Fernández Pérez, M.
Año: 1990
Título: Enseñanza y Aprendizaje
Editorial: Cuadernos de Pedagogía
Autor: Gómez, I.
Año: 1996
Título: Introducción a la Dinámica de Grupos
Editorial: Herder
Autor: Luft, J.
Año: 1977
Título: Los Métodos en la Enseñanza Universitaria
Editorial: Eunsa
Autor: Pujol Balcells, J. y Fons Martín, J.L.
Año: 1981
Título: El Método del Caso y la Formación en Gestión
Editorial: Valenciana
Autor: Reynolds, J. I.
Año: 1990
Título: Métodos Activos para Enseñanzas Medias y Universitarias
Editorial: Cincel
Autor: Roman Sánchez, J. M. y otros
Año: 1987
Formador de Formadores
cuestionarios de evaluación
Formador de Formadores Cuestionario de Evaluación 1 / 4
DATOS DEL CURSO ( a rellenar por el centro)
Nº Expediente: Nº Acción Formativa: Nº Grupo:
Denominación del curso:
DATOS DEL ALUMNO
Apellidos:
Nombre: N.I.F.:
TÁCHESE LA RESPUESTA CORRECTA
1. Mientras que enseñar es mostrar algo a los demás, el aprendizaje sería: Su proceso contrario, ocultar. Su proceso complementario, su efecto. Ninguna respuesta es correcta.
2. Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso: Coherencia en la estructura del material y secuencia lógica en los procesos. Incoherencia en la estructura del material. Secuencia ilógica en los procesos.
3. El proceso de comunicación educativa incluye: Únicamente el mensaje, el emisor y el medio. Sólo el emisor y el receptor. El mensaje, el emisor, el receptor y el medio.
4. La empatía es la capacidad de entrar en el mundo: Subjetivo de las demás personas y poder participar de sus experiencias. Objetivo de las demás personas y poder participar de sus experiencias. Realista de las demás personas y poder participar de sus experiencias.
5. El principio de adecuación epistemológica hace referencia: A que la metodología didáctica del profesor ha de adaptarse al contenido que se trata de transmitir. A la elección de una adecuada secuencia de momentos metodológicos. A proporcionar a los alumnos diversas opciones didácticas y la posibilidad de realizar trabajos voluntarios.
6. Al explicar, el formador deberá: Hablar durante mucho tiempo, entendiendo que la explicación se usa cuando no hay otro medio. Hablar durante poco tiempo, entendiendo que la explicación se usa cuando no hay otro medio. Ninguna respuesta es correcta.
7. Los contenidos de la MLP se dividen en dos tipos: Memoria declarativa y memoria actitudinal. Memoria a corto y largo plazo. Memoria declarativa y memoria procedimental.
8. La memoria procedimental contiene todo lo que sabe hacer: Verdadero. Falso.
9. La formación puede prescindir del individuo concreto al que va dirigida, puesto que no debe adecuarse a sus necesidades y características: Verdadero. Falso.
10. La etapa que se puede definir como un periodo de exploración, definición, afianzamiento y consolidación de los intereses y valores personales, a través de un desarrollo o crecimiento más cualitativo que cuantitativo, se denomina: La infancia. La adolescencia. Etapa adulta.
Firma del alumno Firma del tutor _________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______
Formador de Formadores Cuestionario de Evaluación 2 / 4
DATOS DEL CURSO ( a rellenar por el centro)
Nº Expediente: Nº Acción Formativa: Nº Grupo:
Denominación del curso:
DATOS DEL ALUMNO
Apellidos:
Nombre: N.I.F.:
TÁCHESE LA RESPUESTA CORRECTA
1. Las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, son las siguientes: Período Sensoriomotor, Período Preoperatorio, Período Operacional Concreto, Período Operacional
Formal. Período Sensitivo, Período Preoperatorio, Período Operacional Concreto, Período Operacional Informal. Período Sensoriomotor, Período Infantil, Período Juvenil.
2. El Período Sensoriomotor: Comprende entre 0 y 2 años. Comprende entre los 2 y 6 años. Comprende entre los 7 y 11 años.
3. El profesor cumple una función de orientación cuando: Distribuye a los alumnos en grupos de trabajo. Responde a una petición de ayuda. Elige temas de interés social.
4. La temporalización marca los tiempos de actuación en cada uno de los momentos de las sesiones de formación: Verdadero. Falso.
5. Según el nivel de precisión, los objetivos pueden ser: Individuales o grupales. Iniciales o finales. Generales u operativos.
6. Cuanto mayor sea el tiempo asignado más se justificará la elección de medios de complejo desarrollo y de alto costo, ya que un uso reiterado de los mismos amortiza la inversión inicial, tanto técnica como económica: Verdadero. Falso.
7. Las nuevas estructuras organizativas enfatizan: La importancia del trabajo en equipo y la capacidad de integrarse mediante una participación activa. La importancia del trabajo individual. Ninguna respuesta es correcta.
8. La lección magistral es un método de enseñanza centrado básicamente: En el alumno. En el grupo de trabajo. En el docente.
9. Las clases prácticas se utilizan normalmente para analizar ejercicios y supuestos de tipo cuantitativo. Lo que se hace es aplicar los conocimientos que se han aprendido para solucionar problemas específicos: Verdadero. Falso.
10. El trabajo en un seminario implica para el alumno toda una serie de actividades: Preparación y resolución. Preparación, elaboración y exposición. Elaboración y evaluación.
Firma del alumno Firma del tutor
_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______
Formador de Formadores Cuestionario de Evaluación 3 / 4
DATOS DEL CURSO ( a rellenar por el centro)
Nº Expediente: Nº Acción Formativa: Nº Grupo:
Denominación del curso:
DATOS DEL ALUMNO
Apellidos:
Nombre: N.I.F.:
TÁCHESE LA RESPUESTA CORRECTA
1. Entre las ventajas del trabajo en grupo encontramos que facilita el desarrollo intelectual y la autonomía del alumnado: Verdadero. Falso.
2. Entre los roles que favorecen el trabajo en grupo podemos señalar: El moderador. El iniciador y contribuidor. El obstructor.
3. Entre los roles que dificultan el trabajo en grupo podemos señalar: El transigente. El que anima al grupo. El obstructor.
4. El Foro se trata de un diálogo de dos que se realiza simultáneamente en toda la clase: Verdadero. Falso.
5. Se puede afirmar que los medios audiovisuales: Dificultan la síntesis. Estimulan el análisis. No modifican las actitudes.
6. El soporte fundamental de todas las acciones formativas es: El ordenador. El texto impreso. La pizarra.
7. El rotafolios o pizarra de papel no desempeña una función equivalente a la de la pizarra: Verdadero. Falso.
8. Entre las normas a tener en cuenta para la elaboración de transparencias se encuentra: Una transparencia debe contener toda la información posible. La calidad técnica y estética de la transparencia ha de ser buena. Despiertan más el interés las transparencias en blanco y negro que las en colores.
9. Para que la programación didáctica sea lo más adecuada ha de ser: Estática. Inflexible. Creativa.
10. La programación aporta beneficios a: Sólo al formador y al alumnado. Exclusivamente al alumnado. Al formador, al alumnado y a la institución.
Firma del alumno Firma del tutor
_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______
Formador de Formadores Cuestionario de Evaluación 4 / 4
DATOS DEL CURSO ( a rellenar por el centro)
Nº Expediente: Nº Acción Formativa: Nº Grupo:
Denominación del curso:
DATOS DEL ALUMNO
Apellidos:
Nombre: N.I.F.:
TÁCHESE LA RESPUESTA CORRECTA
1. A la hora de evaluar es necesario distinguir entre evaluación formativa y evaluación sumativa: Verdadero. Falso.
2. Entre los requisitos que deben reunir las pruebas que se diseñen está: Parcialidad. Validez. Ninguna respuesta es correcta.
3. El documento de ayuda al profesor es: El “paquete del curso”. El manual del alumno. La guía del profesor.
4. Los objetivos condicionan los contenidos y las pruebas de evaluación: Verdadero. Falso.
5. Los cuestionarios de respuesta breve son: Pruebas objetivas. Pruebas subjetivas. Pruebas de ensayo.
6. Para el desarrollo óptimo de una acción formativa es imprescindible que el profesorado que intervenga en su aplicación la conozca perfectamente: Verdadero. Falso.
7. La evaluación diagnóstica nos permite conocer el nivel de conocimientos y habilidades que de entrada tienen los alumnos: Verdadero. Falso.
8. Teniendo en cuenta que la evaluación puede realizarse en diferentes momentos a lo largo del proceso de Aprendizaje, podemos diferenciar tres tipos de evaluación: Diagnóstica, formativa y evaluativo. Diagnóstica, formativa y sumativa. Ninguna respuesta es correcta.
9. Es difícil concebir una adecuada formación en el contexto empresarial si no se realiza la evaluación de la misma entendida como una parte fundamental del proceso formativo: Verdadero. Falso.
10. Entre las características básicas que debería tener la evaluación de la formación desarrollada en el sistema empresa encontramos la siguiente: Control. Eficacia. Subjetividad.
Firma del alumno Firma del tutor
_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______
