Formacion Por Proyectos

Marco conceptual y pedaggico para la implementacin de la Formacin por Proyectos en el SENA

SENADoctor DARO MONTOYA MEJA Director General Doctor JOHN JAIRO DAZ LONDOO Director de Formacin Profesional Doctor JIOVANY OROZCO PARRA Asesor del Director General Doctora XIMENA SERRANO Profesional Direccin de Formacin Profesional

Documento elaborado por:XAVIER CARRERA Doctor en Psicopedagoga (Universidad de Lleida) MIREN ITZIAR ZUBIZARRETA Doctora en Pedagoga (Mondragon Unibertsitatea) VICTORIA RODRGUEZ Doctora en Ingeniera (Mondragon Unibertsitatea) NSTOR ARANA Doctor en Ingeniera (Mondragon Unibertsitatea) EUGENIO ASTIGARRAGA Licenciado en Pedagoga (Alecop, S. Coop.)ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5 2007. Didctica Proyectos Educativos Ltda Alecop S. Coop. Carrera 18 No. 78-40 Oficina 701. Bogot D.C. Impreso por: Servicio Nacional de Aprendizaje SENA Bogot, D.C. Martha C. Sarmiento S. Diseo, armada electrnica

Con la colaboracin de:LUIS M. LARRIETA Licenciado en Antropologa (Alecop, S. Coop.) ALONSO SOTO Especialista en Edumtica con nfasis en Multimedia (Didctica, S. L.) ALFONSO BRIJALDO Magster en Pedagoga de la Tecnologa (Didctica, S. L.)

AGRADECIMIENTOS

El equipo de Alecop S. Coop. Didctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece a los Centros de Formacin Profesional de las diferentes regionales del pas, a sus directivos, instructores y aprendices que con sus valiosos aportes nos ayudaron, desde la cotidianidad del aula, a construir y consolidar esta propuesta. Todo este trabajo no hubiera sido posible sin los innumerables aportes que hemos recibido a lo largo de casi un ao de trabajo en comn.

A las instituciones y sus equipos de profesionales:Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro Centro de Formacin en Agroindustria. Regional Huila de Servicios y Gestin Empresarial. Regional Antioquia de Tecnologa de la Manufactura. Regional Antioquia Multisectorial de Barrancabermeja. Regional Santander Industrial y de la Aviacin. Regional Atlntico Industrial y de la Construccin. Regional Bolvar de Atencin al Sector Agropecuario CASA. Regional Boyac de Industria y la Construccin. Regional Caldas Agropecuario. Regional Crdoba de Atencin Integral Multisectorial de Ccuta. Regional Norte de Santander de Electricidad, Electrnica y Telecomunicaciones. Regional Distrito Capital de Gestin Comercial y Mercadeo. Regional Distrito Capital Industrial de Girn. Regional Santander Multisectorial del Norte. Regional Huila Agropecuario del Meta. Regional Meta Multisectorial de Mosquera. Regional Cundinamarca Multisectorial de la Costa Pacfica. Regional Nario de Industria, Comercio y Turismo. Regional Quindo de Industria y la Construccin. Regional Tolima Nacional de Asistencia Tcnica a la Industria. Regional Valle de Comercio y Servicios. Regional Valle

AGRADECIMIENTOS

Centro Multisectorial de Occidente. Regional Cundinamarca Complejo Tecnolgico para la Gestin Agroempresarial. Regional Antioquia Centro Multisectorial de Oriente. Regional Antioquia Complejo Tecnolgico Agroindustrial, Pecuario y Turstico - Urab. Regional Antioquia Centro Multisectorial de Arauca. Regional Arauca Centro de Comercio y Servicios. Regional Atlntico Centro de Gestin Administrativa. Regional Distrito Capital Centro de Servicios Financieros. Regional Distrito Capital Centro Nacional de Hotelera, Turismo y Alimentos. Regional Distrito Capital Centro de Comercio y Servicios. Regional Bolvar Centro de Comercio y Servicios. Regional Boyac Centro Multisectorial de Yopal. Regional Casanare Centro de Comercio y Servicios. Regional Cauca Centro de Operacin y Mantenimiento Minero. Regional Cesar Centro Multisectorial de Montera. Regional Crdoba Centro Multisectorial de Girardot. Regional Cundinamarca Centro Industrial y Comercial. Regional Guajira Centro Multisectorial de Villavicencio. Regional Meta Centro Internacional de Produccin Limpia Lope. Regional Nario Centro de Comercio y Servicios. Regional Risaralda Centro de Comercio y Servicios. Regional Santander Centro de Atencin Integral Multisectorial de Sincelejo. Regional Sucre Centro de Comercio y Servicios. Regional Tolima

Una especial mencin a Henry Vanegas (Subdirector encargado del Centro de Dosquebradas) y a todo su equipo de Instructores, que siempre han estado dispuestos a mostrar(nos) lo que hacen, a apoyar nuestro trabajo, a reflexionar en comn Finalmente, nuestro agradecimiento y reconocimiento a Ximena Serrano, y su equipo de trabajo, quien ha hecho posible sortear los escollos y superar las dificultades que se han presentando en todos estos meses, a fin de llevar a buen trmino este Proyecto, y, particularmente, porque estamos seguros que, en adelante, sern quienes dinamicen, dirijan e impulsen la extensin y generalizacin de la Estrategia de Formacin por Proyectos en todo el SENA en los prximos aos. Gracias a todos/as.

NDICE DE CONTENIDOS

Introduccin..................................................................................................................................15 1. Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje .....211.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5 Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25 Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31 Formacin basada en competencias .............................................................................................37 Principios de aprendizaje...................................................................................................................41 Principios didcticos............................................................................................................................48

2. Formacin por proyectos y desarrollo de competencias .......................................552.1. La Formacin por Proyectos como estrategia para el desarrollo de Competencias Tcnicas y Competencias Laborales Generales.......................................572.1.1. Extensin de modelos de Formacin Basados en Competencias ............................................57 2.1.2. Evolucin en el enfoque de Competencias......................................................................................59 2.1.3. El cambio metodolgico premisa para el desarrollo de Competencias .................................61

2.2.

Formacin por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnologa Bsica Transversal (TBT).....................................................................................................................65

NDICE DE CONTENIDOS

3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................693.1. Implementacin de Tcnicas Didcticas Activas ........................................................................763.1.1. El Mtodo de Proyectos..........................................................................................................................80 3.1.2. El Estudio de Casos ..................................................................................................................................85 3.1.3. Los Juegos de Simulacin ......................................................................................................................88 3.1.4. Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios........................................................................................89 3.1.5. Otras tcnicas didcticas activas ..........................................................................................................90

4. Gua para la implementacin y sistematizacin de la Formacin por Proyectos .............................................................................................934.1. 4.2. Identificacin de variables del proceso.........................................................................................98 Fases de implantacin del proceso a nivel de Centro...........................................................1034.2.1. Definicin ..................................................................................................................................................105 4.2.2. Planificacin..............................................................................................................................................109 4.2.3. Ejecucin....................................................................................................................................................115 4.2.4. Seguimiento..............................................................................................................................................116 4.2.5. Finalizacin................................................................................................................................................118

4.3.

Fases de implantacin del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................1194.3.1. Definicin ..................................................................................................................................................120 4.3.2. Planificacin..............................................................................................................................................132 4.3.3. Ejecucin ...................................................................................................................................................144 4.3.4. Seguimiento .............................................................................................................................................146 4.3.5. Finalizacin ...............................................................................................................................................148

NDICE DE CONTENIDOS

5. Experiencias Internacionales.........................................................................................1515.1. Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco): Rediseo del proceso de enseanza-aprendizaje ..............................................................................................................1555.1.1. La Planificacin y el Plan de Formacin de la Titulacin ..........................................................156 5.1.2. Rediseo del Plan de Estudios y del Currculo .............................................................................162 5.1.3. Innovacin Metodolgica.....................................................................................................................164 5.1.4. Evaluacin del Aprendizaje..................................................................................................................168 5.1.5. Desarrollo de Competencias Transversales ....................................................................................169 5.1.6. Dificultad del cambio.............................................................................................................................170

5.2.

Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................1725.2.1. Organizacin de la titulacin ..............................................................................................................173 5.2.2. Espacios de trabajos ..............................................................................................................................174 5.2.3. Formacin del profesorado .................................................................................................................174 5.2.4. Metodologa..............................................................................................................................................175 5.2.5. Proyectos ...................................................................................................................................................176

5.3.

Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182

Conclusiones ...........................................................................................................................185 ANEXOSANEXO 1 ANEXO 2

...........................................................................................................................191.....................................................................................................................................................193 .....................................................................................................................................................197

Referencias Bibliogrficas y Direcciones Web ...............................................................................217

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17

Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Componentes para la Formacin Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Organizacin de secuencias de aprendizaje en base a Tcnicas Didcticas Activas. . . . . . . . . . . 78 El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Evolucin de las secuencias de enseanza-aprendizaje y autonoma del aprendiz. . . . . . . . . . . 80 Representacin grfica del Mtodo de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Sistematizacin e implantacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Tipos de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Aspectos que intervienen en la formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Relacin entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Proceso de implantacin y sistematizacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Entradas y salidas de la fase de definicin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Entradas y salidas de la fase de planificacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Actividades bsicas en la implementacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

NDICE DE FIGURAS

Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21 Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25 Figura 26 Figura 27 Figura 28 Figura 29 Figura 30 Figura 31 Figura 32 Figura 33 Figura 34 Figura 35 Figura 36 Figura 37 Figura 38 Figura 39 Figura 40 Figura 41

Identificacin y seleccin de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Matriz de priorizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Entradas y salidas de la fase de ejecucin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Entradas y salidas de la fase de finalizacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Fases del proceso de implementacin a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119 Entradas y salidas en la fase de definicin (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120 Niveles de participacin de los aprendices en la definicin de propuestas de trabajo. . . . . . . 123 Entradas y salidas en la fase de planificacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133 Entradas y salidas en la fase de ejecucin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145 Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146 Entradas y salidas en la fase de finalizacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149 Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Elementos para la definicin del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Estructura de la coordinacin vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Evolucin del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Universidad de Aalborg Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Metodologa POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Crculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Elementos para el anlisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Aula de Evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Organizacin del da de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

NDICE DE TABLAS

Tabla 1 Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7 Tabla 8 Tabla 9 Tabla 10 Tabla 11 Tabla 12 Tabla 13 Tabla 14

Comparacin entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos. . . . . . 75 Tipologa de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Juegos de Simulacin: Momentos de uso y Funcin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Fases para el Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios y Actividades Comerciales. . . . . . . . . . . . 91 Funciones y tareas en relacin a la Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Fases para el desarrollo de diferentes Tcnicas Didcticas Activas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Ejemplo de definicin de Itinerario Formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Ejemplo de planilla para asignacin de Instructores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de una Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Resultados del Anlisis de Prensa escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Estructura de la coordinacin horizontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Criterios y ponderacin para la evaluacin de Proyectos en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Introduccin

ntroduccin Introduccin I uccin Introduccin Introd n Introduccin Introducc ntroduccin Introduccin I uccin Introduccin Introd n Introduccin Introducc ntroduccin Introduccin I uccin Introduccin Introd

En este documento se recogen diferentes aspectos relacionados con la Implementacin y Sistematizacin de la Estrategia de Formacin por Proyectos. Los distintos apartados que se presentan, buscan el situar de manera contextualizada la implementacin de este tipo de estrategias, a la par que marcar y sealar los principales pasos y procesos que deben tomarse en consideracin para introducir, asentar y generalizar el cambio didctico-metodolgico en una institucin. Se complementa todo ello con algunas experiencias y diversas referencias que pueden ampliar, enriquecer y matizar los procesos sealados. El documento, es fruto del trabajo conjunto de diferentes profesionales e instituciones del mundo formativo, y toma como fuentes de partida tres grandes mbitos: a) la experiencia de estos profesionales e instituciones en la formacin, y, en particular, en la aplicacin siste-

matizada de proyectos en los procesos de enseanza-aprendizaje, b) el trabajo de reflexin e investigacin terica que sobre esta temtica vienen desarrollando tanto a nivel nacional como internacional estos profesionales e instituciones, y c) los diferentes aportes realizados por Aprendices, Instructores, Coordinadores y Subdirectores en el contexto del desarrollo de este Proyecto (y tambin en otros anteriormente realizados en esta institucin), que han permitido el progresivo conocimiento y profundizacin sobre la compleja y dinmica realidad que, en particular, desde el punto de vista de la formacin de los colombianos y colombianas, es el SENA. A partir de todo ello, este documento se estructura en cinco grandes apartados. El primero se centra en poner las bases que justifican e impulsan el cambio didctico-metodolgico en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pa-

CAPTULO Introduccin

ra ello, se presenta un panorama amplio, que hace un recorrido por diferentes aspectos (recomendaciones internacionales, demandas del mundo del trabajo, principios de aprendizaje) que subrayan, orientan y favorecen este cambio.

el que se recoge el trabajo de sistematizacin realizada al efecto por Instructoras del CAISA de Boyac1. El apartado cuarto, es el que -a dos niveles, Centro y Ambiente de Aprendizaje- define y explicita las fases que deben seguirse para la implementacin sistematizada de la Estrategia de Formacin por Proyectos. Tomando como base los trabajos y propuestas realizadas por el prestigioso Project Management Institute (PMI), se concretan -para los dos niveles sealados- las cinco fases requeridas para implantar, asentar y extender la Formacin por Proyectos en los Centros del SENA. Estas fases, que deben entenderse en una perspectiva cclica y no lineal, son las de: Definicin, Planificacin, Ejecucin, Seguimiento y Finalizacin.

1 Este es tan slo un ejemplo de cmo ya se vena trabajando con diferentes Tcnicas Didcticas Activas en diversos Centros del SENA, y a modo de tal lo incluimos aqu. Sealar as mismo, que tambin hemos podido encontrar documentos semejantes en otras Regionales de la Institucin como: Antioquia, Distrito Capital, Tolima

El segundo apartado, aborda de forma especfica el proceso formativo enfocndolo desde dos de las perspectivas que, actualmente en muchos lugares, son la base para el diseo y desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje: la Formacin por Proyectos y la Formacin Basada en Competencias. Tras algunas consideraciones en torno a ambos enfoques, y a su validez y pertinencia para el contexto actual del SENA, se repasa, a modo de ejemplo, un espacio formativo que ya con anterioridad apuntaba -en su medida- al desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje so- El quinto apartado, busca mostrar -desde la portados en los dos enfoques mencionados. prctica- algunos ejemplos de instituciones que, con sus correspondientes particularidaEn el tercero de los apartados, se hace una des, han implementado de forma sistemtica aproximacin a algunas de las principales Tc- la Formacin por Proyectos. Para ello, se cennicas Didcticas Activas que se utilizan en dife- tra la mirada en dos de estas instituciones: la rentes lugares, y, en particular, en la propia insti- Universidad de Aalborg (Dinamarca) -con una tucin. As, se aborda el Mtodo de Proyectos, trayectoria en este mbito de ms de 30 aosel Estudio de Casos, las Simulaciones, el An- y Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco Eslisis de Objetos y Sistemas, el Anlisis de Servi- paa), que viene trabajando en la ltima dcacios y Procesos sealando las principales fa- da en esta lnea (tanto en el mbito universitases que cada una de ellas conlleva. Este aparta- rio como en Formacin Profesional). Se comdo, se complementa y amplia con un Anexo en plementa y amplia esta visin de experiencias

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MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA

CAPTULO Introduccin

internacionales con un amplio Anexo en el que se referencian mltiples instituciones que han incluido estrategias de este tipo en sus procesos de enseanza-aprendizaje. Por ltimo, se presenta una extensa bibliografa y -como no puede ser de otra manera hoy da- direcciones de Internet que soportan el trabajo terico-prctico que aqu se presenta, y que permite, al mismo tiempo, profundizar y ampliar las diferentes temticas, aspectos, cuestiones que van plantendose en los distintos apartados de este documento.

Cabe sealar que si bien la finalidad de este documento es la de servir de gua y apoyo terico-prctico para la implementacin y sistematizacin de la Estrategia de Formacin por Proyectos en el SENA, no es menos cierto que el trabajo con el mismo, debe ser contrastado con la realidad y contexto de cada Centro, as como correlacionado con las directrices y lineamientos que desde la Direccin General del SENA se marquen al respecto.


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CAPTULO 1

Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje

ustificacin de la adopcin etodologas activas para e prendizaje Justificacin de dopcin de metodologas a as para el aprendizaje Just acin de la adopcin de me ogas activas para el apren aje Justificacin de la adop

Bajo el trmino de globalizacin se sitan toda una serie de procesos de transformacin que afectan, directa e indirectamente, al desarrollo de todos los pases del mundo. Son evidentes los cambios que dichos procesos provocan en las economas de mercado de los estados, en los sistemas nacionales de produccin, en sus mercados laborales, en las comunicaciones, en la movilidad de las personas y en un largo etctera que abarca a todos los sectores y mbitos de la sociedad de cualquier pas. Pero de acuerdo con las conclusiones de la Comisin Mundial sobre la Dimensin Social de la Globalizacin (CMDSG), la globalizacin se percibe con frecuencia como una amenaza para la sostenibilidad ambiental, para la diversidad cultural o para el desarrollo socieconmico de algunos pases. Frente a esos y otros peligros tambin se concibe la globalizacin como una ocasin para promo-

ver y avanzar en un desarrollo mundial ms equitativo. La Oficina Internacional del Trabajo ha mostrado especial inters por impulsar una globalizacin capaz de promover una va de desarrollo sostenible que ofrezca oportunidades para todos, proporcione empleo y medios de vida sostenibles, promueva la igualdad de gnero y reduzca las diferencias entre los pases y entre la gente (CMDSG, 2004). Detrs de esta manifestacin est el deseo de incorporar un nuevo vector a la globalizacin, de modo que sta ahonde en su dimensin social propiciando una globalizacin ms justa e integradora. Una de las herramientas para alcanzar este logro es, en todos los pases, la educacin. La educacin es un elemento esencial dentro de una economa global en la que la formacin, la calificacin y el conocimiento tienen cada vez ms importancia, ya no para el xito, sino para la supervivencia econmica (dem).

CAPTULO 1 Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje

En este marco la Formacin Profesional juega, debera jugar, un papel esencial en la consecucin de procesos de globalizacin ms equitativos. Aunque no parece -por su concepcin, estructura, dinmicas y rutinas- que la mayora de los actuales sistemas de Formacin Profesional puedan contribuir a dicho logro.

busca dar una respuesta acertada a las nuevas demandas que emergen de los cambios socioeconmicos provocados por la globalizacin. Pero la innovacin metodolgica no se justifica simplemente por las evidencias mostradas a travs de cada uno de estos ejes sino que, adems, tiene alicientes y retos ms amplios en el logro de una doble finalidad:

Por ello este primer apartado incorpora un anlisis de cules son los ejes que justifican, en la actual coyuntura mundial, la necesidad de im- Primera, ser capaces de evitar que se incremente la brecha existente entre las necesidapulsar cambios en los sistemas educativos nades del mercado laboral y la adecuada prepacionales que se ocupan de la Formacin Proferacin que requieren los tcnicos y especiasional. Dicho anlisis profundiza especialmente listas que deben incorporarse al mismo. en el sentido y oportunidad que tiene incorporar a dichos sistemas el empleo de metodolo- Segunda, ser capaces de generar un sistema gas activas para el aprendizaje. formativo con estructuras dinmicas preparado para responder, e incluso anticiparse, a En los siguientes subapartados presentamos eslas necesidades de personal cualificado que tos ejes -identificados a travs del anlisis econrequieren los empleadores. mico, sociolgico, psicolgico y pedaggico de la realidad actual- agrupados bajo los epgrafes de Retos que entroncan con el compromiso, el emrecomendaciones y acciones internacionales, de- peo y la dedicacin del Servicio Nacional de mandas del mundo del trabajo, formacin basa- Aprendizaje (SENA) de Colombia y de su Dida en competencias, principios de aprendizaje y reccin de Formacin Profesional por armar un principios didcticos. En ellos se encontrarn ar- sistema formativo de calidad que d respuesta gumentos razonables sobre el sentido que tiene a la misin asumida en la Ley 119 de 1994 hoy en da incorporar metodologas activas y ofreciendo y ejecutando la formacin profesioparticipativas en la Formacin Profesional. Con- nal integral para la incorporacin y el desarrollo siderando, en especial, la Formacin por Proyec- de las personas en las actividades productivas tos como una estrategia metodolgica nuclear o que contribuyan al desarrollo social, econmico aglutinadora de un nuevo modelo formativo que y tecnolgico del pas (SENA, 1997)24MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA


que sin olvidar las cuestiones estructurales, organizativas o curriculares, en tanto que stas son determinantes en la seleccin de los mtodos y las estrategias didcticas a emplear en las aulas y en los talleres de Formacin Profesional, nos centraremos en los aportes propiciados por organismos internacionales encargados de la educacin como la UNESCO y del trabajo como la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), o de organismos supranacionales como la Unin Europea por el proceDichos cambios, con frecuencia profundos, al so en que est inmersa en la actualidad de conllevar modificaciones en la estructura del construccin del Espacio Europeo de Educasistema han sido promovidos por los gobier- cin Superior (EEES). nos de las naciones, en ocasiones por iniciativa propia, aunque casi siempre impulsados por En la 31 Conferencia General de la UNESorganismos e instituciones supranacionales CO se aprob, el 2 de noviembre de 2001, la que persiguen mejores logros en la educacin y Recomendacin revisada relativa a la Enseen la formacin de la poblacin para contribuir anza Tcnica y Profesional que tiene su precedente en la de 1974. En ella se sita el papel al incremento de su calidad de vida. de la Formacin Profesional para todos y a lo A pesar de que no existe un patrn nico de largo de toda la vida para dar respuesta a las los procesos de transformacin desarrollados demandas del mundo del trabajo y tambin se observa que stos van dirigidos, esencial- para atender a las necesidades y aspiraciones mente, a modificar los sistemas en sus compo- de los individuos. En relacin con esto, de dinentes estructurales, organizativos, curricula- cho documento (UNESCO, 2001), se citan los res y metodolgicos. De todos ellos centrarn siguientes literales: nuestra atencin las propuestas de cambio e innovacin metodolgica, especialmente b) Prepararlos para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, inculcndoles los mecanismos aquellas que se refieren a la adopcin de estramentales, actitudes y conocimientos tcnitegias didcticas participativas y colaborativas, cos y empresariales necesarios; como puede ser el mtodo de proyectos. Aun1.1. Recomendaciones y acciones internacionales En las dos ltimas dcadas se observa, en la mayora de pases de los cinco continentes, una sucesiva espiral de cambios en los sistemas educativos nacionales que afectan a todos sus niveles formativos: desde la educacin preescolar hasta la universidad pasando por la Formacin Profesional inicial, as como en la educacin permanente o continua.MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA

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c) Desarrollar su capacidad de adoptar deci- b) Sea capaz de trabajar en equipo y de comusiones, as como las cualidades necesarias nicar informacin tcnica para una participacin activa e inteligente, c) Y est preparado de forma slida para un un trabajo en equipo y el ejercicio de sus empleo, comprendido el trabajo por cuenta dotes de direccin tanto en el trabajo como propia. en la comunidad en general. d) Permitir al individuo adaptarse a los rpidos Adems -debido a que cada vez ms las ocuadelantos de las tecnologas de la informa- paciones exigen conocimientos y habilidades de dos o ms mbitos de estudio- recomienda cin y la comunicacin. incluir una perspectiva interdisciplinaria para Para lograrlo la misma Recomendacin afirma preparar a los alumnos a trabajar en un entorque se requieren enfoques innovadores y fle- no laboral en evolucin (UNESCO, 2001). xibles, centrados en el educando donde la experiencia -adquirida en los laboratorios, los talleres En otros momentos la UNESCO (1992) ya ha o en las empresas- es fundamental. Tambin que mostrado un gran inters por la adopcin de los mtodos y materiales empleados se adapten las metodologas activas como herramientas cuidadosamente a las necesidades de los alum- que faciliten un aprendizaje ms consistente y nos, reduciendo al mnimo el material escrito. pertinente para la formacin de titulados. JunFrente a estrategias centradas en la palabra alien- to al nfasis por la introduccin de las computa al uso de materiales con representaciones gr- tadoras, los materiales tecnolgicos interactificas y numricas, a utilizar las tecnologas -en es- vos y los sistemas de teleformacin, Fishwick pecial de Internet, de los multimedia interactivos (1992) presenta los proyectos como un instruy de los medios de comunicacin- y a adaptar mento de enseanza que permite el aprendizaotros recursos a las necesidades del lugar de tra- je a travs de la accin. Fishwick propone embajo, cuyas condiciones deberan simularse con la plear el mtodo de proyectos como un sistema alternativo a la formacin dual (escuela-empremayor fidelidad posible (UNESCO, 2001). sa) y como instrumento para capacitar a los esCon esta orientacin metodolgica se persigue tudiantes en la resolucin de problemas con que van a encontrarse en su lugar de trabajo. que el alumno: Los principales objetivos del mtodo son, para a) Aprenda a travs de su propia experiencia y el autor, el desarrollo del espritu crtico, la creaque lo haga resolviendo problemas concretos tividad y cierta habilidad en la administracin26MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA


de recursos. En su puesta en prctica sugiere que los alumnos adopten el papel de jvenes colegas de los profesores, trabajando conjuntamente unos y otros en la realizacin de los proyectos, proyectos preferentemente surgidos de las empresas de la regin o del pas o que puedan tener inters para ellas (Fishwick, 1992). La contribucin del mtodo de proyectos a la Formacin Profesional no slo acerca al estudiante a la empresa y a la actividad laboral sino que tambin le puede capacitar para tratar con la incertidumbre que genera la constante actualizacin del conocimiento. El incremento de conocimiento y su permanente actualizacin, especialmente en los campos tecnolgicos y cientficos, han provocado que por vez primera en la historia de la humanidad la informacin y el conocimiento son a la vez el principal insumo y el principal producto (OEI, 2003) exigiendo formas de enseanza acordes con esta renovacin constante dado que la repeticin acrtica de lecturas que fueron tiles para otros momentos histricos no contribuyen a generar pensamiento y accin adecuado a las nuevas circunstancias (OEI, 2003).

De las 198 recomendaciones dictadas hasta el momento por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) se dibuja en la Recomendacin Otro referente importante para la formacin 195 de 2004 un interesante marco para la incor- profesionalizadora con base en competenporacin de las metodologas activas si nos ate- cias es el que est llevndose a cabo en Europa

nemos a las indicaciones que se dan para el desarrollo de los recursos humanos a partir de la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente. En ella se promueve que los miembros de la organizacin deberan asegurar el desarrollo y la consolidacin de sistemas de educacin y formacin profesional que ofrezcan oportunidades adecuadas para el desarrollo y la certificacin de las competencias que requiere el mercado de trabajo (Pronko, 2005). La propia OIT junto con la UNESCO vinculan este logro y el de promover estrategias que fomenten la formacin permanente a la existencia de programas de enseanza tcnica y profesional que no slo aspiren a proporcionar conocimientos cientficos sino que lo hagan con la flexibilidad tcnica y apostando al desarrollo de un ncleo de competencias bsicas y aptitudes genricas necesarias para una rpida adaptacin a la dinmica del progreso profesional constante (Cinterfor/OIT, 2006a). El cambio de modelo que subyace a esta demanda exige de innovaciones pedaggicas que faciliten la formacin basada en competencias reconociendo cmo en algunos casos se ha llegado, por ejemplo, a la innovacin en el mbito pedaggico incorporando estrategias como la formacin por solucin de problemas planteados como un proyecto (Cinterfor/OIT, 2006a).


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para la construccin del Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES), tambin denominado en algunos mbitos Proceso de Bolonia. El proceso se inici en 1998 cuando Alemania, Francia, Italia y Reino Unido formularon la Declaracin de la Sorbona, si bien hoy en da estn participando en l un total de 45 pases. Un ao despus, en Bolonia, fueron 29 pases europeos los que adoptaron una serie de compromisos para hacer realidad en el ao 2010 la convergencia de los sistemas de enseanza superior divergentes hasta el momento, o sea, el EEES. Entre los retos adoptados destacan los de crear un sistema de grados acadmicos fcilmente comprensibles y comparables; fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores; garantizar la calidad en la enseanza y tener en cuenta al mismo tiempo la dimensin europea de la enseanza superior. Seis son las acciones que se comprometieron en Bolonia, entre las que merecen ser citadas: la creacin del Suplemento Europeo al ttulo, en el que se describa el perfil logrado por el alumno en el periodo formativo; la adopcin de un Sistema de Transferencia de Crditos Europeos (ECTS) y la adopcin de una dimensin europea reforzada en cuanto a la garanta de calidad, evaluacin y acreditacin desarrollando objetivos y metodologas comparables, segn recoge Zubizarreta (2006). Este proceso sigue en la actualidad, con distinto nivel de progresin, en todos28

los pases europeos y se ha visto apoyado por sucesivas conferencias realizadas en Praga (2001), Berln (2003) y Bergen (2005). Entre todas las acciones desarrolladas para la construccin del EEES, un conjunto de universidades europeas iniciaron en el ao 2000 el proyecto Tuning Educational Structures in Europe que se ha convertido en una de las iniciativas que mayor inters ha despertado entre las universidades. Uno de los objetivos del proyecto Tuning segn se recoge en el primer informe es desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias deseables en trminos de competencias genricas y relativas a cada rea de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenidos (Gonzlez y Wagenaar, 2003). En la segunda parte de dicho informe se presentan las competencias especficas de las siete reas temticas contempladas en Tuning. En todas las reas se hace mencin a las vas metodolgicas ms adecuadas para la adquisicin de dichas competencias y de las genricas. Aunque hay propuestas diferenciadas segn la especialidad de cada rea temtica se observa que todas ellas hacen una apuesta por metodologas activas donde el estudiante asume el rol de protagonista en la actividad a realizar. As se plantea, por ejemplo, en el rea Temtica de Administracin y Direccin de Empresas cuando se habla de facilitar al estudiante la adquisicin



de habilidades transferibles proyectos, tesinas, juegos de empresa deberan desarrollar aquellas competencias necesarias para cerrar el espacio entre la teora y la realidad y que han sido siempre demandadas pero que an representan un problema para muchos graduados al enfrentarse a su entrada al mercado de trabajo (Gonzlez y Wagenaar, 2003). Ms asertivo es el segundo informe, Gonzlez y Wagenaar (2005), donde se afirma que si bien en los estudios europeos se utilizan mtodos de enseanza y aprendizaje similares a los empleados por muchos de los participantes en el proyecto, en Tuning se dan caractersticas de multidisciplinariedad e interdisciplinariedad distintivas que tienen algunas implicaciones especficas. Una de stas, la tendencia a lograr mayores niveles de interdisciplinariedad, plantea la necesidad de implementar propuestas pedaggicas que contribuyan al logro de este objetivo. Indicando al respecto que son pertinentes -entre otros- el empleo de mtodos como: los ejercicios de simulacin, los proyectos, los seminarios interdisciplinarios, el trabajo en equipo o el aprendizaje basado en problemas. En claro paralelismo con la construccin del EEES existe otra interesante experiencia iniciada a principios de 2004 con el nombre de Proyecto 6x4 UEALC seis profesiones en cuatro ejes de anlisis: un dilogo universitario. Se trata de una

propuesta de trabajo hacia la construccin del Espacio Comn de Educacin Superior de Europa, Amrica Latina y el Caribe que estaba previsto finalizar en abril de 2007 con un foro abierto de presentacin de resultados. El proyecto, auspiciado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) y la Unin Europea, tiene como finalidad analizar seis profesiones (ttulos universitarios) en cuatro ejes de anlisis de modo que se puedan proponer condiciones operativas que hagan posible una mayor compatibilidad y convergencia de los sistemas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe y su comparacin y acercamiento con los de la Unin Europea. Debiendo destacarse que uno de los ejes de anlisis adoptados es el de las competencias profesionales. Ya en el Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del proyecto, celebrado en abril de 2006, se ha presentado una propuesta de competencias genricas identificadas en las seis profesiones, las competencias transversales y especficas para cada una de ellas y una propuesta de competencias genricas y especficas para la investigacin y la innovacin, as como las estrategias sugeridas para la formacin de estas competencias. Competencias que se incorporarn en los perfiles comunes que se establezcan para cada una de las seis carreras29



profesiones. En el mismo evento se presenta- Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educacin ron tambin los documentos Sistema de Crsuperior en doce reas temticas mediante las ditos Acadmicos (SICA) para Amrica Latidefiniciones aceptadas en comn de resultana y Complemento al Ttulo (CAT) de Edudos profesionales y de aprendizaje. cacin Superior en Amrica Latina. Destacar que con este proyecto la UEALC busca rela Desarrollar perfiles profesionales en trminos cionar las competencias profesionales necesade competencias genricas y relativas a cada rias para el ejercicio profesional y la calidad en rea de estudio incluyendo destrezas, conocicada profesin, con el uso de los crditos acamientos y contenido en las cuatro reas temdmicos como un referente comn que perticas que incluye el proyecto. mita la comparacin y el reconocimiento de los resultados del aprendizaje en sistemas dife- Crear redes capaces de presentar ejemplos de prcticas eficaces, estimular la innovacin y rentes. (Malo, 2006). la calidad mediante la reflexin y el intercambio mutuo. Tambin de forma paralela se inici en el ao 2003 el Proyecto Tuning Amrica Latina siguien- El proyecto ha definido cuatro grandes lneas do un proceso similar al adoptado en Tuning de trabajo: 1) competencias (genricas y espeEuropa aunque con un nmero sensiblemen- cficas); 2) enfoques de enseanza, aprendizate mayor de personas implicadas: 22.609 fren- je y evaluacin; 3) crditos acadmicos y 4) cate a las 7.125 en Europa, de las cuales 4.558 lidad de los programas. En la segunda lnea se (en Amrica Latina) y 998 (en Europa) son est trabajando en cmo las competencias (geprofesores universitarios y 9.162 estudiantes nricas y transversales) pueden traducirse en en Amrica Latina, mientras que en Europa actividades de enseanza, aprendizaje y evaeste colectivo no participa directamente en el luacin. Su intencin es desarrollar materiales proyecto. Entre los siete objetivos del proyec- donde se relacionen los mtodos de enseanto que apuntan en la misma direccin que los za, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para del Proyecto 6x4 UEALC, destacamos los el logro de los resultados del aprendizaje y las siguientes: competencias identificadas. En cuanto a la actividad de los estudiantes sugieren que debe Contribuir al desarrollo de titulaciones fcil- rn experimentar una variedad de enfoques y mente comparables y comprensibles en una acceder a diferentes contextos de aprendizaje, forma articulada en toda Amrica Latina. cualquiera que sea su rea de estudio.30MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA


La vigencia y el impulso en Amrica Latina y el Caribe por lograr una formacin superior de carcter profesionalizador con base en competencias se manifiesta en toda su profundidad en la iniciativa del IESALC sobre la propuesta de modificacin del Convenio Regional de Convalidacin de Estudios, Ttulos y Diplomas de Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe de 1974. En las reuniones celebradas en Bogot (2005) y El Salvador (2006) se justifica la incorporacin de los conceptos de competencia y perfil de competencias aduciendo que la certificacin de saberes no implica necesariamente el desempeo efectivo, de donde se puede inferir la necesidad de establecer criterios de desempeo o competencia sobre los cuales efectivamente se acrediten los logros de los profesionales y graduados. Una va para ello es establecer procesos de convergencia a nivel de los pases miembros estableciendo las competencias mnimas necesarias que seran deseables y esperables de los profesionales y graduados, sealando los estndares de desempeo sobre los cuales deberan ser certificados y acreditados por las respectivas agencias formadoras. (IESALC, 2006).

dispares en cuanto a orientacin e intensidad segn se consideren en las grandes multinacionales, en empresas nacionales o en pequeas y medianas empresas y segn sean las actividades de negocio que las ocupan en el escenario de comercio global y local. La diversidad es tal que un microanlisis que atendiera a las variables de tipologa de empresa, sector productivo y origen geogrfico dara lugar sin ningn tipo de dudas a un sinfn de demandas especficas de formacin. En cambio, un macroanlisis permite identificar aquellas variables que son compartidas por todo el tejido empresarial, sin que ste tenga que quedar reducido a una regin o actividad productiva. Se trata de variables a las que se ven sometidas la prctica totalidad de empresas y que por ello no pueden ser ignoradas por los sistemas de Formacin Profesional.

Entre ellas identificamos el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), la tecnificacin y automatizacin de los procesos, la responsabilidad social de las empresas, la salud laboral y las condiciones de trabajo, la innovacin, la aplicacin de las polticas de igualdad y gnero, la empleabilidad, la sostenibilidad, la gestin empresarial y entre otras la competencia laboral, la calidad, la 1.2. Demandas del mundo del trabajo competitividad y la productividad. De toLas empresas son los actores sociales que per- das ellas tan slo nos ocuparemos al tratarse ciben de forma ms inmediata los efectos de la de los pilares sobre las que se sustentan y pivoglobalizacin. Estos efectos pueden ser muy tan el resto de factores considerados de lasMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA

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tres ltimas en este apartado y de la competencia laboral en el siguiente relacionndolas, en todos los casos, con su presencia en la Formacin Profesional. Con mayor o menor intencionalidad la calidad ha estado siempre presente en la actividad productiva de las personas y se increment, a partir de los aos cincuenta, conforme fue avanzando el desarrollo industrial en el siglo XX hasta llegar al concepto de calidad total impuesto hoy en da. El esfuerzo por alcanzar los mejores logros con su trabajo, el perfeccionamiento de los productos elaborados o el ajuste de los procesos aplicados evidencian esta orientacin a la calidad que tiene un punto de inflexin con la creacin de los organismos nacionales e internacionales de normalizacin, estandarizacin y certificacin. Organismos como la International Organization for Standardization (ISO), el European Committee for Standardization (CEN), la International Certification Network (IQNet), la Comisin Panamericana de Normas Tcnicas (COPANT), el American National Standards Institute (ANSI,) el Instituto Colombiano de Normas Tcnicas y Certificacin (ICONTEC) o la Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin (AENOR) estn, junto con otros organismos internacionales o nacionales, entre los promotores de la mejora de la calidad en todos los sectores productivos y de actividad econmica.32

Frente al inters de las industrias y de las empresas de servicios en aplicar normas que garanticen y certifiquen unos estndares de materias, productos, servicios, empresas, procesos o personas los centros educativos han mantenido una actitud ambivalente, pues si bien es cierto que han procurado siempre incrementar de manera permanente la calidad con que prestan sus servicios y desarrollan sus acciones (Cinterfor/OIT, 2006b) no se han implementado de forma sistemtica procesos normalizados que pudieran evaluar y certificar la calidad de los procesos desarrollados y de los resultados obtenidos. Aunque tambin es cierto que en los ltimos aos se viene observando un cambio de tendencia de modo que la calidad empieza a ser abordada como un factor determinante en la educacin y, especialmente, en la Formacin Profesional. Se distinguen dos orientaciones claras en esta tendencia: la calidad de las propias instituciones educativas y la contribucin de los centros de formacin a la calidad de las empresas. En cuanto a la calidad de las instituciones educativas cada da son ms los centros educativos que aplican las normas ISO9000, ISO9001, ISO9004, el EFQM u otros estndares de certificacin. El SENA es uno de los organismos pblicos comprometidos con esta tarea, habiendo regulado en 2003 la implementacin de un sistema de gestin de la calidad (SGC) en to-



dos los niveles de la organizacin: administracin nacional, administraciones regionales y centros de formacin. Los resultados, a finales de 2005, sealan que se haban certificado, bajo las normas ISO 9001:2000, los procesos de diseo, desarrollo y prestacin de servicios presenciales de formacin profesional en los 13 centros de formacin de la Regional Antioquia y los 5 centros de la Regional Caldas. Los dems centros de formacin profesional del SENA se encuentran en la fase de implementacin. (Patio, 2006). En el caso del reconocimiento y autorizacin de cursos y programas realizados por centros especializados y empresas, el SENA ha incorporado desde 2003 criterios de calidad y pertinencia de los programas formativos sujetos a acreditacin que se recogen en el Manual para el reconocimiento y autorizacin de cursos y programas de formacin profesional integral metdica y completa. Otra accin no menos destacable orientada a la implementacin de la calidad en la Formacin Profesional es la creacin de un Sistema de Acreditacin de Programas e Instituciones de Formacin para el Trabajo de Colombia que, segn recoge Patio, estara orientado a certificar que los proveedores de formacin para el trabajo cuentan con los medios y la capacidad para ejecutar procesos formativos de calidad, que respondan a los requerimientos del sector productivo (pertinencia) y tengan el potencial de producir buenos resultados (estndares) (Patio, 2006).

En cuanto a la contribucin de los centros de formacin a la calidad de las empresas resulta muy ilustrativo el recorrido histrico sobre las preocupaciones de la Formacin Profesional que expone Alexim: En los aos sesenta el desafo principal de las instituciones especializadas era pedaggico, de cmo mejorar el ejercicio didctico. En los aos setenta la discusin se centraba en el planeamiento y la evaluacin. En los aos ochenta la cuestin era de cmo responder a la crisis econmica, era de adecuacin; y en los noventa fue de reajuste a los fenmenos de la globalizacin e incorporacin tecnolgica, por un lado, y de confrontacin con el mundo de la informalidad, reproduciendo la disyuntiva de la realidad socioeconmica. En el inicio de este nuevo siglo, el desafo parece ser generar calidad para el sistema productivo (Alexim, 2006). Una de las vas para generar calidad en el sistema productivo requiere la mejora de las propias instituciones formativas -de la que nos acabamos de ocupar- pero la clave est en la capacidad que muestren los organismos nacionales y los centros educativos en armar ofertas formativas acordes con las necesidades de calidad y de mejora de las empresas. La deteccin eficiente de estas demandas no resulta nada fcil debido a la diversidad de factores externos que repercuten en el mercado de trabajo y a la complejidad de controlar todos los factores internos que determinan las supuestas necesidades de33



las empresas y que condicionan las respuestas estn realizando acciones similares para incorque pueden dar los centros de Formacin Pro- porar: a) el anlisis de la calidad en la gestin, el funcionamiento y los resultados de los centros fesional. educativos; b) la acreditacin de la instituciones Vistas estas dificultades, la calidad en la For- de formacin y c) la acreditacin de los programacin Profesional no puede reducirse a la mas de formacin y capacitacin profesional calidad normativa sino que tambin debe preo- que en ellas se llevan a cabo. A pesar de los escuparse como expresan Cinterfor y la OIT fuerzos realizados en los ltimos cinco aos pade la adaptacin a las necesidades, expectativas ra promover la calidad en la Formacin Profey motivaciones del cliente; y de dar respuesta a sional en la regin las evidencias permiten afirlas expectativas y motivaciones personales y so- mar que se trata de un proceso nuevo que reciales a travs de actitudes y conocimientos. Se quiere an de mltiples esfuerzos colectivos de trata de generar en los individuos un valor aa- todos los agentes que participan en ella y de indido que no slo pueda revertir en mejorar la versiones institucionales que garanticen las calidad de la empresa sino que tambin pro- condiciones necesarias para canalizar eficientemueva su mejora personal y la del conjunto de mente dichos esfuerzos. la sociedad. En este sentido una formacin profesional de calidad sera aquella que, adems Aunque existe una relacin directa y positiva de poseer niveles tcnicos suficientes y capaci- entre la educacin, la formacin y la productividad de adaptarlos a diferentes escenarios, es ca- dad que se constata cuando al comparar los papaz de responder adecuadamente a las deman- ses, los mejores resultados en trminos de prodas, necesidades y expectativas de sus sujetos ductividad y de crecimiento econmico se obde atencin (individuos, empresas, sectores, ca- tienen en aqullos en donde las personas estn denas productivas, territorios, y posibilita si- mejor instruidas (Cinterfor/OIT, 2006a), tammultneamente la creacin de nuevas necesida- poco resulta ms optimista la contribucin real des y expectativas personales, sociales y de de- ejercida por la Formacin Profesional en la mesarrollo/promocin profesional en la pobla- jora de la competitividad y la productividad de las empresas cuando su funcin se ha reducin participante. (Cinterfor/OIT, 2006b) cido a inducir en los alumnos el aprendizaje y la Al igual que Colombia, otros pases de la regin ejercitacin de las tcnicas y operaciones que como Brasil, Per, Chile, Costa Rica, Jamaica luego se deben desempear en el lugar de trabao la Repblica Dominicana, por citar algunos jo. Esta formacin de carcter esttico poco34MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA


ayuda a que las empresas tengan una posicin ventajosa en el mercado frente a sus competidores nacionales o internacionales, o sea, al incremento de su competitividad. Tampoco les facilita la optimizacin de los recursos en los procesos de produccin o servicios en que ocupan su actividad, incrementado as su productividad.

dida que contribuye a mejorar la eficiencia productiva (Martnez Espinosa, 2003) no debera esperarse que la formacin por s sola puede dar respuesta a las exigencias de productividad y de competitividad de las empresas. En este sentido este mismo autor advierte que:

a) La formacin slo influye en algunos de los factores que afectan el desempeo del traCuando ha llegado el momento de que las embajador en la empresa. presas se adaptaran a los cambios derivados de la innovacin tecnolgica, de la liberalizacin de los mercados, de la deslocalizacin de la b) Aunque la formacin es un medio eficaz para mejorar la actividad del trabajador, en produccin y de la competencia mundial en ocasiones es ms pertinente buscar alternalo que se refiere a la formacin profesional, la tivas a la formacin tras haber analizado las reestructuracin productiva provocada por dicausas que originan los desajustes. chos cambios ha despertado una demanda masiva de recalificacin de los trabajadores, que los programas tradicionales de formacin c) Las acciones formativas resultarn estriles si los cambios necesarios no dependen de la caprofesional no estaban, muchas veces, prepapacidad y disposicin de los trabajadores sino rados para atender (Martnez Espinosa, de innovaciones tcnicas u organizacionales, 2003). Son cambios que han hecho aumentar o si las limitaciones personales impiden incredecisivamente el contenido en capacidades mentar el desempeo del trabajador. profesionales de la mayora de las operaciones de trabajo, lo que hace necesario incrementar la oferta formativa para mejorar los niveles de Tampoco debe olvidarse que son varios los capacidades entre los trabajadores de una em- agentes a quienes corresponde atender las nuevas demandas de capacitacin del mercado presa (Nisar, 2004). laboral: las instituciones que se encargan de la Ahora bien, reconociendo que la capacitacin formacin profesional inicial, aquellas que imes una de las herramientas bsicas para reducir parten formacin continua y las empresas que la brecha entre el desempeo efectivo de los deben ocuparse de la actualizacin y formatrabajadores y el desempeo deseado, en la me- cin permanente de sus trabajadores.MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA

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petencias, atribuciones y recursos a las uniPero la presin de la demanda es tal que en la dades o servicios regionales y locales, quieltima dcada y con mayor intensidad en los nes pasan a disponer de un mayor margen ltimos cinco aos se estn experimentando de maniobra para atender ms eficaz y efien empresas y en instituciones pblicas y pricientemente,, a las demandas de sus resvadas acciones para que la Formacin Profepectivas reas de accin (Casanova, 2002). sional pueda contribuir eficazmente a las mejoras que requieren las empresas para posicionarse ventajosamente en el mercado tal y co- Otra ha sido la instauracin de modelos propios de certificacin de competencias y memo recogen Mertens (2002), Casanova (2002) canismos para el reconocimiento de los y Nisar (2004). Veamos cules son algunas de aprendizajes informales. estas acciones. Casanova y Nisar coinciden en sealar que Tambin se han incrementado las acciones formativas conjuntas entre centros e instituuna primera accin adoptada en algunos esciones oficiales con las empresas y organizatados es de carcter estructural y consiste en ciones mediante alianzas, convenios y acuerla flexibilizacin y la diversificacin de la dos de cooperacin o de negocio conjuntos. oferta de Formacin Profesional que tradiSe trata de que centros y empresas establezcionalmente ha estado centralizada y controcan sinergias que les permitan ser coparticilada por el propio Estado. pes en el diagnstico, la gestin, los contenidos, la metodologa, la evaluacin y el asegu En esta lnea de flexibilizacin que permita ramiento de la calidad de la formacin. romper con la complejidad organizacional y con la burocratizacin que impiden una toma de decisiones giles y pertinentes se pa- Para completar este anlisis relacionndolo con sa a estructuras ms livianas u horizonta- la sistematizacin de la Formacin por ProyeclesSe sustituye progresivamente la lgica tos que nos ocupa, conviene subrayar la imporburocrtica de la organizacin por la estruc- tancia que Steffen (2005) atribuye a los sisteturacin del organigrama con base a proce- mas de formacin para contribuir a aumentar en las empresas la competitividad, la producsos (Casanova, 2002). cin, la calidad, la innovacin y las alianzas es Apoyando este cambio de descentralizacin tratgicas entre ellas; asegurando que es esentambin se constata el incremento de com- cial la incorporacin de mtodos de enseanza36MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA


y aprendizaje entre los que situamos el mtodo de proyectos que estimulen el desarrollo de tres capacidades bsicas: innovacin para el cambio, adaptacin al cambio y aprendizaje continuo y sistemtico. Por tanto, se tratara de modificar el carcter esttico de la Formacin Profesional a que nos hemos referido anteriormente por una formacin dinmica en cuanto a los mtodos y las estrategias adoptadas y en cuanto a su capacidad de cambio y de respuesta a nuevas exigencias. En este modelo de formacin dinmica, competitividad, productividad y calidad determinaran, junto a la innovacin y de forma recursiva, qu competencias y qu conocimientos deben formar parte del aprendizaje de los estudiantes y trabajadores.

cacin formal a la formacin en la empresa y desde la educacin presencial a la educacin online. De ambas, nos interesamos ahora por situar la importancia de la formacin basada en competencias y en el prximo apartado nos ocuparemos de ella con mayor profundidad.

Al igual que ocurre en el resto de continentes es en la dcada de los noventa cuando hace presencia la formacin basada en competencias en la Formacin Profesional de prcticamente todos los pases de Amrica Latina y del Caribe. Vargas (2004a) identifica, en el observatorio de experiencias de competencia laboral en la regin, cmo stas van del puro desarrollo de programas basados en competencias a la implementacin de Sistemas Nacionales de Formacin Profesional que pivotan alrededor de las competencias. Instituciones como el SENAI de Brasil, el INSAFORP de El Salvador, el INTECAP en Guatemala y el 1.3. Formacin basada en INCE en Venezuela por citar algunos junto competencias Dos son los elementos que comparten las inno- con el SENA de Colombia son ejemplos de vaciones y las reformas educativas adoptadas instituciones dedicadas a tales fines. por los pases desarrollados y en vas de desarrollo en la ltima dcada: la incorporacin de En estos y otros pases de la regin, en los palas TIC y la inclusin de las competencias co- ses de influencia anglosajona y tambin en Eumo vector de definicin de la formacin. La ropa los organismos nacionales, regionales y presencia de ambos componentes se da, ade- locales encargados de la Formacin Profesioms, en casi todos los niveles y modalidades nal han ido incorporando el marco de las comeducativas que puedan contemplarse: desde la petencias en los programas de formacin. Se educacin bsica a la universitaria, desde la edu- puede asegurar que el enfoque de las compeMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA

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tencias sigue pues plenamente vigente y no slo en la Formacin Profesional, sino tambin en la universitaria (en el subapartado 1.3 nos hemos referido a su importancia en la creacin del EEES) y en la enseanza obligatoria (como recogen Rychen y Tiana, 2004). Weinberg resume cul es, en Amrica Latina, el estado de las competencias en la Formacin Profesional cuando afirma que si bien la discusin sobre la aplicacin del enfoque de competencia laboral no est terminada, lo que se ha atestiguado en la regin en los ltimos aos es la creacin de una verdadera masa crtica de conocimientos y buenas prcticas sobre la formacin y su relacin con temas como la productividad, el empleo y los ingresos. Las instituciones de formacin en la regin americana incorporaron el enfoque de competencias con diferentes ritmos pero siempre con una clara orientacin hacia el mejoramiento de su pertinencia y calidad, en suma procurando su fortalecimiento institucional. (Weinberg, 2006). Otra vertiente, paralela a la de la formacin en base a competencias, es la de asegurar mediante sistemas de certificacin o acreditacin que los estudiantes y los trabajadores estn realmente en posesin de dichas competencias.

2 El Marco Europeo de Cualifica-

ciones (MEC) se compone de ocho niveles de referencia que describen qu conoce, comprende y es capaz de hacer una persona en trminos de resultados del aprendizaje-, independientemente del sistema por el que haya adquirido una cualificacin determinada. Se prev que el MEC sea adoptado antes de finales de 2007. Se puede encontrar ms informacin al respecto en http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_es.pdf

As se evidencia en la Unin Europea, que en su empeo por implementar un sistema de certificacin que facilite la movilidad laboral y la libre circulacin de los trabajadores en todo el territorio de la Unin viene desplegando las acciones de Europass-Formacin (1998), que designa las competencias adquiridas mediante formaciones en el extranjero, y de Europass (2004), que pretende demostrar clara y fcilmente las cualificaciones y competencias de los ciudadanos en toda Europa. El 5 de setiembre de 2006 la Comisin Europea cre una nueva herramienta el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)2 donde se establece un lenguaje comn para describir las cualificaciones que ayudar a los Estados miembros, los empleadores y las personas a comparar las cualificaciones de los distintos sistemas de educacin y formacin de la UE. Estas acciones son un claro exponente (como tambin lo es la recomendacin 195 de la OIT) de que junto a la profundizacin en el desarrollo de la formacin de las competencias preocupa avanzar en su reconocimiento a travs de la certificacin de las cualificaciones con el fin de que puedan ser reconocidas sectorial, nacional o internacionalmente. En Amrica Latina pases como Brasil, Chile, Mxico, Costa Rica o Colombia tambin han desarrollado diferentes iniciativas a nivel nacional y desde organismos pblicos para organizar los procesos de certificacin. Recientemen-

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te, Vargas (2004b) sealaba algunas caractersticas importantes que debera reunir la certificacin de competencias en la regin: estar situada en un marco coherente; la garanta de legitimidad y el valor de la certificacin; el realizarse a travs de mecanismos sencillos no burocratizados; la posibilidad de reconocimiento a nivel nacional pero tambin subregional e internacional; la necesidad de tener legitimidad y credibilidad o -entre otras- la importancia del cmo se realiza la certificacin, incluso por encima de quin es el agente encargado de efectuarla. Aunque, para fundamentar este proyecto, debemos destacar su planteamiento sobre cmo la certificacin debe, a la vez, promover la formacin ayudando as a configurar el concepto de aprendizaje permanente: certificar la competencia laboral es ms que un proceso de verificacin basado en una evaluacin. El reconocimiento de las competencias, sirve de poco si no se convierte en la base para que el trabajador reconozca tambin sus limitaciones y se le ofrezcan las opciones de formacin para superarlas (Vargas, 2004b). Sobre qu debe entenderse como formacin basada en competencias, una primera aproximacin nos la ofrecen la OIT y el Cinterfor: La formacin basada en competencias profesionales o laborales se entiende como el proceso de desarrollo de diseos curriculares, materiales didcticos, actividades y prcticas de

aula destinadas a fortalecer un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que la persona combina y utiliza para resolver problemas relativos a su desempeo laboral, de acuerdo a criterios o estndares provenientes del campo profesional. (Cinterfor/OIT, 2006a). Esta definicin no hace ms que poner de manifiesto que en la actualidad est en regresin la concepcin de la Formacin Profesional como un campo de actividad formativa altamente especializada que tienda a la especializacin (en muchas ocasiones supraespecializacin) de los estudiantes. Por el contrario hoy parece necesario contar con una serie de competencias bsicas, transversales y aptitudinales que habilitan tanto para actuar en ambientes de trabajo con menor grado de control y situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la marcha, como para navegar en un mercado de trabajo difcil y competitivo (Cinterfor/OIT, 2006a). Sin intencin de ser exhaustivos y slo a modo de ejemplo, da a da crece la demanda en el mercado laboral de trabajadores que -independientemente de su nivel de cualificacin tcnica- se muestren competentes en: la toma de decisiones, la resolucin de problemas y conflictos, su iniciativa, su creatividad, su capacidad de trabajar en equipo, el emprendimiento, la comunicacin oral o en su capacidad de aprendizaje permanente.39



informales diversos (familia, grupos de Pero la actual omnipresencia y el inters que iguales, amistades, etc.) donde se dan intedespiertan las competencias en la Formacin racciones sociales de distinto nivel y grado. Profesional no debe, en ningn caso, disipar la complejidad asociada a su aprendizaje. La adquisicin de las competencias no se produce 3) El aprendizaje de las competencias es de carcter procesual y requiere de tiempo sudurante un curso acadmico ni durante toda ficiente para alcanzar unos logros variables una etapa formativa pues el aprendizaje de las que pueden situarse, segn el aprendiz y competencias no puede realizarse exclusivaotras circunstancias, entre niveles mnimos mente en un saln de clase. La competencia aceptables y niveles ptimos deseables. profesional, cualquiera de ellas, slo es posible desarrollarla plenamente en la actividad laboral realizada en un puesto de trabajo pues, en 4) El aprendizaje de competencias es continuo, en cuanto prosigue a lo largo de toda palabras de Gallart y Jacinto (1997), las comla vida laboral del trabajador. petencias incluyen conocimientos indefinibles que se aprenden en la experiencia social y laboral, que no pueden ser transmitidos en 5) La formacin en competencias requiere un tratamiento transversal que permita articulaun mbito escolar. ciones con otros campos y disciplinas ms all de los que corresponden a la formacin tcniLa complejidad que tiene su adquisicin y deca ms especfica requerida en cada sector prosarrollo debe alertarnos respecto a algunas ductivo para un determinado perfil laboral. cuestiones esenciales que sintetizamos a continuacin cuando se desea promoverlas mediante metodologas activas y, en especial, a 6) La adquisicin de competencias no se evidencia en la acumulacin de credenciales travs de la formacin por proyectos. sino en la demostracin de una capacidad de desempeo en situaciones problemticas 1) El aprendizaje de las competencias profeespecficas, Gallart y Jacinto (1997). sionales menos especficas se inicia en las etapas de enseanza obligatoria, primaria y O sea, la adquisicin de competencias tiene en secundaria. el alumno, en el aprendiz, en el trabajador a su 2) Las competencias laborales genricas y las protagonista. Retomando de nuevo a Weintransversales suelen reforzarse en contextos berg, la Formacin Profesional debe colocar40MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA


formacin de la Formacin Profesional donde la competencia es el punto de encuentro entre educacin y trabajo. Como aseguran en otro lugar ya son varias las instituciones de formacin que han incorporado innovaciones pedaggicas hacia la conformacin de estrategias de aprendizaje por proyectos, con grupos de trabajo con interaccin multidisciplinaria, con un docente facilitador y provocador que gua a los participantes para alcanzar objetivos de desarrollo de competencias. En este mbito, el camino por recorrer an es vasto pero las instituciones de formacin continan mostrando su capacidad de acumulacin y generacin de Pero reconocer el papel del alumno en el conocimientos, proponiendo da a da nuevas aprendizaje de competencias y resituarlo en el formas de aprendizaje que se comprueban en centro del proceso formativo supone replan- la prctica (Cinterfor/OIT, 2006b). tearse cmo debera ser metodolgicamente esta formacin. Esta disquisicin ha propiciado mltiples innovaciones pedaggicas en la 1.4. Principios de aprendizaje Formacin Profesional de los pases de Am- En educacin es habitual que las estrategias y rica Latina, destacando que en algunos casos los mtodos de enseanza surjan desde las nese ha llegado, por ejemplo, a la innovacin en cesidades de la prctica docente y de la refleel mbito pedaggico incorporando estrate- xin sobre esta prctica. Menos frecuente es gias como la formacin por solucin de pro- que se incorporen innovaciones didcticas con blemas planteados como un proyecto (Cin- un sustento terico desarrollado y contrastado terfor/OIT, 2006b). experimentalmente. Situndonos en las metodologas activas para el aprendizaje son, en Aunque debemos sealar que estas experien- este sentido, un buen ejemplo las palabras de cias de innovacin no marcan ningn punto Kolmos cuando se refiere a las estrategias de de llegada, sino que tan slo suponen el punto aprendizaje basado en problemas o proyectos: de partida de una compleja estrategia de trans- el PBL jams ha sido desarrollado sobre la el foco en el sujeto que aprende, tanto para: a) recuperar y fortalecer en los trayectos formativos competencias que trasciendan y atraviesen diversos desempeos a lo largo de la vida y en distintos campos ocupacionales, como para b) revisar los mensajes explcitos y ocultos de la planificacin curricular y de la prctica educativa (que, en algunos casos fortalecen, pero en otros limitan las reales potencialidades de los sujetos) a efectos de generar y gestionar el conocimiento institucional para que se combine, valore y potencie los saberes de los sujetos. (Weinberg, 2006)MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA

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base de una teora o de unas teoras particulares, sino que se ha desarrollado desde el nivel pragmtico, donde el ensayo y el error durante un perodo de tiempo ha sido predominantes. Durante esta fase, las ideas para el desarrollo son mucho ms importantes que el motivo terico subyacente (Kolmos, 2004).

cial, en la formacin por proyectos. En el siguiente subapartado nos ocuparemos de los principios aportados desde la didctica general y desde la didctica especfica de la tcnica y la tecnologa. Situados en la psicologa educativa y de la instruccin, es en el cognitivismo donde se hallan la mayor parte de las teoras y de las evidencias empricas que aportan fundamentacin a las estrategias de enseanza y aprendizaje que sitan al alumno como elemento central del proceso y en cuya actividad descansa, en gran medida, el xito en los logros de aprendizaje previstos. De entre todos los aportes haremos un breve repaso por los que consideramos principales principios de aprendizaje en las metodologas activas en general y en el mtodo de proyectos en particular: el conocimiento tcito, el aprendizaje significativo, la construccin de significados, la metacognicin y la autorregulacin.

Pero esta ausencia no exime de la necesidad de poder dar sentido y firmeza a cualquier opcin metodolgica apoyndose no slo en la praxis didctica sino recurriendo tambin a los principios psicopedaggicos que subyacen en ella, ya que tal como seala la misma autora: en el transcurso del tiempo el motivo terico se vuelve cada vez ms importante y es precisamente en el marco terico donde se encuentran los objetivos comunes para el modelo basado en problemas y en proyectos (Kolmos, 2004). Es frecuente que cuando se elabora dicha sustentacin terica se presenten, sin diferenciarlos, principios psicolgicos sobre la concepcin y los procesos mentales del aprendizaje que conlleva un determinado mtodo Las tradicionales formas de enseanza en la con los principios didcticos que orientan el Formacin Profesional basadas en la transmisin de contenidos y en el aprendizaje por moproceso de enseanza en dicho mtodo. delado de los procedimientos y las tareas a deEn lugar de seguir con esta tradicin hemos sempear en una profesin se apoyan en proconsiderado ms clarificador analizar en este piciar una actividad mental del aprendiz muy apartado cules son los principios con que la asociada al pensamiento lineal y al conocimienpsicologa contribuye a fundamentar las meto- to algortmico. stos deben entenderse como dologas activas para el aprendizaje y, en espe- un tipo de pensamiento y de conocimiento l42MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA


gico-formales donde importa el mtodo, de forma que pensamiento y conocimiento se desplazan a travs de una sucesin de pasos, acciones o momentos que se suceden de forma consecutiva hasta llegar a su punto final. Las prcticas sistemticas siguiendo con precisin una determinada tcnica o la repeticin reiterada de operaciones, an habituales en la Formacin Profesional, responden a esta concepcin lineal de la cognicin. En cambio hay un nivel cognitivo que no siempre puede expresarse con palabras y linealmente. En esta dimensin, que da lugar a las nociones de conocimientos prcticos, capacidades, competencia y pericia, el conocimiento constituye un conjunto terico y prctico cuyo desarrollo y dominio tienen lugar por medio de procedimientos que no pueden expresarse en trminos lineales (Sellin, 2003). Este nivel cognitivo es el que en 1962 M. Polanyi expres como dimensin tcita del conocimiento en contraposicin al conocimiento explcito. Mientras que el conocimiento explcito es de carcter objetivo y puede explicarse o mostrarse fcilmente a los otros, el conocimiento tcito es esencialmente subjetivo. Esta subjetividad proviene de su origen, construido en la prctica y en la experiencia que se va adquiriendo a lo largo de la vida. El conocimiento tcito es con frecuencia de difcil exteriorizacin, en cuanto la persona no sabe explicarlo

a los otros. Nonaka y Takeuchi (1995) utilizan las teoras del conocimiento tcito para analizar las tendencias que se dan en las empresas como creadoras de conocimiento. El modelo terico parte del supuesto que las empresas ms innovadoras generan conocimientos a travs de la interaccin y conversin que se da dentro de la organizacin entre los conocimientos tcitos y explcitos que tienen sus trabajadores. Cuatro son las formas en que puede darse la interaccin y conversin: socializacin (de tcito a tcito), externalizacin (de tcito a explcito), combinacin (de explcito a explcito) e internalizacin (de explcito a tcito). Formas, todas ellas, que estn presentes en las metodologas activas que requieren de un aprendizaje social o compartido a partir de la actividad en grupo de varios alumnos que trabajan conjuntamente para el logro de un mismo objetivo. Cualquier estrategia metodolgica que propicie la actividad del alumno en su proceso de aprendizaje se apoya en algunos de los supuestos tericos y de los resultados de la investigacin que se sitan bajo el extenso paraguas del constructivismo. Sin entrar en diferenciaciones sobre el constructivismo epistemolgico, el psicolgico y el educativo, desde la perspectiva psicolgica el constructivismo intenta explicar y demostrar cmo el aprendizaje es un proceso de construccin y reconstruccin43



La construccin del conocimiento no es un proceso automtico o mecnico sino que es un proceso que requiere tomar conciencia de lo que se va a aprender para elaborarlo a partir de la comprensin y llegar a asimilarlo incorporndolo a la propia estructura cognitiva, de modo que mientras que los procesos asociativos se apoyan en el xito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos constructivos tienen su El proceso interno de reelaboracin perma- origen en la toma de conciencia de los fracanente de significados, construccin de signi- sos, o desequilibrios , entre las representaficados, que se da en el constructivismo re- ciones y la realidad de la que pretenden dar quiere de ciertos requisitos que no siempre cuenta (Pozo, 1996). consiguen estar presentes en las aulas que supuestamente trabajan desde este posiciona- Pero en las aulas se observa que existe una miento terico. Un primer requisito es el de la gran distancia entre el discurso constructivista predisposicin del alumno al aprendizaje. Esta terico y su traduccin en la prctica formatiactitud favorable propicia su motivacin e im- va tal y como denuncian, al igual que otros muplicacin en el proceso, sin las cuales es impo- chos autores, Scheuer y Pozo: Parece que el sible que se d una actividad consciente y discurso constructivista que como sabemos comprensiva donde se aborden los contenidos impregna casi todos los textos tericos para la de aprendizaje. Otro requisito es el de la exis- renovacin educativa es reconocido con ciertencia de conocimientos previos que permitan ta facilidad como un ideal educativo por alumdar significado a los nuevos conocimientos. nos y profesores expuestos a ese discurso, pero Un tercer requisito es que la terminologa y el no impregna con la misma facilidad sus prcvocabulario que se emplean en una nueva si- ticas docentes y discentes, ya que ello requerituacin de aprendizaje no resulten excesiva- ra un verdadero cambio representacional, mente novedosos ni difciles para el alumno. (Scheuer y Pozo, 2006). De alguna forma hay Tambin se requiere que los nuevos conteni- un constructivismo irreal originado en la pardos tengan una organizacin conceptual inter- cialidad con que se han adoptado las prcticas na y no se presenten como una lista arbitraria. constructivistas (y slo por una parte del procognitiva de modo que mediante progresivas representaciones mentales significativas cada persona crea su propia estructura cognitiva, su propia red de conocimientos. El aprendizaje por construccin del conocimiento es en esencia un aprendizaje basado en la comprensin, dirigido por la comprensin y que tiene como resultado un conocimiento comprendido y asimilado.44MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA


fesorado), en el desajuste que supone la adopcin de un nuevo modelo sin modificar otras variables determinantes (como los criterios y sistemas de evaluacin) o en otros motivos. A pesar de la dificultad que tiene hacer realidad un aprendizaje realmente constructivista en las aulas, consideramos que las metodologas activas y la formacin por proyectos contribuyen a una elaboracin personal de significados y a su representacin interna en mayor medida que las estrategias didcticas centradas en el docente o en las que se promueven aprendizajes con base en la imitacin. Cuando un alumno trabaja en un proyecto se ve obligado a interactuar constantemente consigo mismo (con sus propias ideas, pensamientos, suposiciones, certezas, problemas, dificultades, errores,) y con los dems (explicitando los significados con que est operando internamente e incorporando a su elaboracin las explicitaciones de sus compaeros y del profesor) no slo para completar con xito el proyecto sino tambin para asimilar los conocimientos tecnolgicos asociados a su desarrollo. Y el conocimiento tecnolgico es ms que un compendio de informacin a transferir al estudiante El conocimiento tecnolgico es dinmico, y el significado se construye y reconstruye a medida que los individuos se aferran al uso del conocimiento, tanto si es conceptual, analtico o manipulativo (Herschbach, 1995).

El aprendizaje no se reduce a una experiencia cognitiva de construccin interna de significados sino que en l intervienen emociones, vivencias, deseos, acciones, relaciones que hacen que la experiencia se ample a otras dimensiones personales de modo que el aprendizaje significativo es la base sobre la que descansa la integracin constructiva del pensamiento, los sentimientos y los principales actos que conducen al enriquecimiento humano (Novak, 1991). Es el aprendizaje significativo otro de los principios que sustentan la incorporacin de las metodologas activas a la educacin y a la Formacin Profesional. Los supuestos de partida para que se d un aprendizaje significativo son los mismos que para la construccin de significados pues la significatividad supone que el aprendizaje es -ante todo- una construccin de significados (Carrera, 2006). La clave para que se pueda dar un aprendizaje significativo es que el alumno pue

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