Formación Orientada PEI 2016 · ... social-legal del Nivel Inicial. PROFESORADO DE EDUCACION ......

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Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 9-003 FORMACIÓN ORIENTADA PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL Coordinadora de Carrera: Prof.Ravalle, Mabel Profesores referentes: Eleicegui, Adriana Garcia, Laura Guidarelli, Ivana Martín, Valeria Sabio, Analía Sáenz, Graciela Villegas, María Alicia Villegas, Laura

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Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 9-003

FORMACIÓN

ORIENTADA

PROFESORADO DE

EDUCACIÓN INICIAL

Coordinadora de Carrera: Prof.Ravalle, Mabel Profesores referentes:

• Eleicegui, Adriana

• Garcia, Laura

• Guidarelli, Ivana

• Martín, Valeria

• Sabio, Analía

• Sáenz, Graciela

• Villegas, María Alicia

• Villegas, Laura

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2016

Formación Orientada

Profesorado de Educación Inicial EJE TEMÁTICO:

Educación Inicial. Definición y Estructura del Nivel Inicial. Organización.

Funciones. Carácter Educativo. Rol docente.

OBJETIVOS:

� Acercar al alumno en los aspectos descriptivos-explicativos de la

identidad del Nivel Inicial.

� Conocer y reflexionar sobre el devenir histórico-social-legal del Nivel

Inicial.

PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL

COMPONENTES CURRICULARES

EXTRAÍDO DE LA RESOLUCIÓN Nº 1929 - DGE JURISDICCIÓN MENDOZA – OCTUBRE 2014

Denominación de la Carrera Profesorado de Educación Inicial

Título a otorgar Profesor/a de Educación Inicial

Duración de la Carrera 4 años

Carga horaria total 2.656 horas reloj (3.984 horas cátedra)

Objetivos de la carrera

Contribuir al fortalecimiento de la Educación Inicial Provincial, entendida ésta como una Unidad Pedagógica y como un factor estratégico para garantizar la equidad y la inclusión social, a través de la Formación Inicial de “Profesores de Educación Inicial”, dentro del marco general que plantean las Políticas Educativas Nacionales y Provinciales. Formar

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docentes capaces de asumirse como primeros agentes del Estado con quienes se vinculan los/as niños/as de modo sistemático, y de desplegar prácticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos teóricos, con creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la diversidad. Garantizar una formación docente inicial integral, a través del desarrollo equilibrado de los campos de formación pedagógica, específica y de la práctica profesional docente, con los aportes de los diferentes campos del conocimiento. Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional, reflexivo, crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educación Inicial es un derecho y un deber social, y que los niños y niñas son sujetos de derecho, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que poseen características personales, sociales, culturales y lingüísticas particulares y que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente. Estimular procesos que impulsen la cooperación y la conformación de redes interinstitucionales, el trabajo en grupo y la responsabilidad, propiciando la formación de ciudadanos y profesionales conscientes de sus deberes y derechos, dispuestos y capacitados para participar y liderar en la detección y solución de los problemas áulicos, institucionales y comunitarios diversos. Propiciar en los/as futuros/as docentes la construcción de una identidad profesional clara, a través de los análisis de los fundamentos políticos, sociológicos, epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y didácticos que atraviesan las teorías de la enseñanza y del aprendizaje y del desarrollo de las competencias que conforman la especificidad de la tarea docente en el campo de la Educación Inicial. Perfil del egresado (Síntesis)

Se aspira a formar un/a profesor/a para el Nivel Inicial que sea a la vez persona comprometida, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la Ley y organizador de una vida democrática, intelectual y conductor cultural. A través del presente currículo se pretende formar un docente con capacidad de: Asumirse como un ser autónomo, comprometido con la realidad sociocultural en la cual está inserto, que pueda:

• Reflexionar sobre su propia historia y experiencias.

• Aceptar sus limitaciones y optimizar sus posibilidades.

• Entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con los/as niños/as destinatarios/as de la Educación Inicial, dando lugar a las experiencias personales, las preguntas, los intereses, las motivaciones y la seguridad en sus capacidades y deseos de aprender.

Construir dinámicamente una identidad como profesional docente que le permita:

• Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los/as niños/as de esta franja etárea como base para su actuación docente.

• Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de las instituciones de nivel inicial como así también con las organizaciones de la comunidad.

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• Desarrollar el pensamiento divergente, la capacidad expresiva y comunicativa, sensibilidad estética y valorar el patrimonio cultural.

Desplegar prácticas educativas en las cuales manifieste la capacidad de:

• Desempeñarse profesionalmente en diversas estructuras organizacionales del nivel, en ambos ciclos: jardín maternal y jardín de infantes, y en modalidades creadas o a crearse dentro de las mismas, desde una perspectiva de abordaje integral del niño/a.

• Mediar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de propuestas didácticas globalizadoras, tendientes a lograr significatividad y funcionalidad en el aprendizaje, así como desde ejes lúdicos, comprendiendo el juego en toda su relevancia y complejidad.

• Seleccionar y/o construir materiales y recursos didácticos a partir de criterios fundados, que permitan el uso significativo y relevante de los mismos.

• Programar y realizar evaluaciones preventivas, globalizadoras, continuas y sistemáticas, centradas en los procesos y en la atención a la diversidad, y que permitan valorizar cualitativamente los logros y potencialidades de los/as niños/as y las condiciones del entorno que las afectan, implementadas en ambientes naturales, espontáneos e informales.

• Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente de la sala de nivel inicial para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los/as alumnos/as.

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ORGANIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y POR CAMPO DE FORMACIÓN

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ESTRUCTURA Y CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL INICIAL

(Documento abreviado)

ESTRUCTURA Y CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL INICIAL (documento abreviado)

1. EDUCACIÓN INICIAL 1.1. DEFINICIÓN DEL NIVEL

• Es el primer Nivel del Sistema Educativo; abarca dos ciclos: el jardín Maternal de 45 días a 2-3 años y el Jardín de Infantes de 2-3 años a 5 años.

• Es un nivel con identidad propia; el denominarlo preescolar o pre-primario solo hace referencia al carácter de "etapa previa a..." restándole la identidad que le es inherente.

• El Nivel Inicial es un espacio institucionalizado de enseñanza aprendizaje, donde socialización y juego se conjugan con la apropiación de contenidos educativos por parte de los niños.

• El Nivel Inicial se caracteriza por ser abierto e integral.

Abierto:

• Abierto a todos los niños. El derecho a la Educación Inicial abarca simultáneamente: a) el derecho subjetivo de la persona - niño sujeto del aprendizaje b) la necesidad de la sociedad de tener sujetos educados.

• Abierto porque la oferta educativa va dirigida a todos los niños, sin distinción de sexo, etnia, religión, grupo de origen o necesidad especial.

• Abierto a los niños con necesidades educativas especiales, discapacidades leves de tipo sensorial, motriz, o mental. Se incorporan en aquellas instituciones que puedan ofrecer una atención pertinente, teniendo en cuenta el número de niños, profesionales, espacio, etc.

• Abierto, en lo que se refiere a potenciar los esfuerzos para que los sectores más desfavorecidos accedan y se apropien de la oferta educativa en función de niveles de logro equivalentes.

• Abierto, como opuesto a institución cerrada o internado. El Nivel Inicial promueve una relación entre hijos y padres constante y continua, asumiendo una tarea complementaria, pues no busca reemplazar el lugar de la familia.

• Abierto, como comprensión de la necesidad de redefinir constantemente sus características por la consideración consciente y reflexiva de nuevas posturas psicológicas, sociológicas y pedagógico-didácticas.

Integral: a) Con respecto al niño. b) Con respecto a la familia y a la comunidad. c) Con respecto al sistema educativo.

a) Con respecto al niño:

• En el Nivel Inicial el niño es considerado en todos los aspectos de su personalidad dentro de su contexto socio-cultural inmediato.

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• Se atiende al individuo desde una concepción que entiende al sujeto como una totalidad integrada e indivisible.

• El niño es considerado como un individuo social, como una totalidad sujeto-medio, sujeto-circunstancia.

b) Con respecto a la familia y a la comunidad:

• El Nivel Inicial se propone integrar a la familia al proceso educativo y simultáneamente define áreas que le son propias en lo que se refiere a la educación escolarizada.

• El Nivel Inicial se relaciona y articula complementariamente con la familia y la comunidad local-regional.

c) Con respecto al sistema educativo:

• Desde el Nivel Inicial se promueve la cohesión nacional del Sistema Educativo, no como una sumatoria de identidades diferentes ni la yuxtaposición de criterios regionales, sino favoreciendo la federalización.

• Se promueve la integración orgánica y creativa de objetivos, contenidos del Nivel Inicial, para un Proyecto Educativo Nacional.

• Se articula con la escuela primaria, sin desdibujar su identidad específica como otro de los niveles de enseñanza existentes en nuestro país.

1.2. ESTRUCTURA DEL NIVEL El Nivel Inicial tiene una inserción dentro del Sistema Educativo establecido por la Ley de Educación Nacional Número 26206, en sus Art. 18 y 19.

• Es el primer Nivel del sistema y se ocupa de la educación escolar del niño de 45 días hasta su ingreso en la escuela primaria. Abarca dos ciclos: Jardín Maternal (45 días a 2-3 años) y Jardín de Infantes (2-3 años- o. 5 años).

• Históricamente se ha ido produciendo una expansión del ciclo Jardín Maternal en zonas urbanas o semiurbanas, que incluye mayoritariamente grupos de riesgo o socialmente desfavorecidos, o grupos de sectores medios y medios altos que eligen estas instituciones.

• El Nivel Inicial, representa una alternativa para: a) el padre y la madre trabajadores que se insertan en el campo laboral para

cubrir o completar necesidades básicas insatisfechas; o bien se lo utiliza como una forma de facilitar la organización familiar.

b) la concreción del Derecho del niño, en tanto sujeto educable desde muy temprano, donde se conjugan el afecto, la contención, el cuidado, con la oferta pedagógica.

c) la necesidad de la sociedad de tener sujetos educados, amparados afectiva y pedagógicamente, desde la más tierna edad.

1.2.1. OBLIGATORIEDAD

• El ciclo Jardín Maternal no ha de ser obligatorio, dado que responde estrictamente a una opción de la familia

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• En el ciclo Jardín de Infantes la obligatoriedad queda circunscripta a la sala de 5 años. Ampliándose como lo explicita el Art. 19 de la ley a salas de cuatro años.

• El Estado ha de garantizar a través de la legislación pertinente:

• el reconocimiento del Nivel Inicial (ambos ciclos Jardín Materna l y Jardín de Infantes).

− la gratuidad y la generalización de este servicio educativo. en todo el territorio nacional, priorizando la oferta oficial a aquellos sectores de mayores carencias.

− el carácter educativo de las instituciones y la calidad del servicio que brindan. 1.2.2. IDENTIDAD, RAIGAMBRE Y AUTONOMIA DEL NIVEL INICIAL. IDENTIDAD

• La identidad en el Nivel Inicial se construye a través de una legislación nacional que:

− reconozca el Nivel Inicial y su carácter educativo.

− garantice el acceso, la permanencia y niveles de logro de aprendizaje equivalentes, a toda la población infantil.

− garantice la creación, el sostenimiento y la supervisión de las instituciones educativas del Nivel Inicial en ambos ciclos.

• La identidad pedagógica del Nivel se consolida a partir de la elaboración de objetivos, contenidos y estrategias metodológicas que le son propias.

• La identidad del Nivel Inicial exige la confluencia y la integración de referente: concretos referidos a lo regional y lo nacional.

RAIGAMBRE

• Hace referencia al conjunto de antecedentes históricos, sociales, culturales, geográficos, que caracterizan el origen y el estado en que se encuentra el Nivel.

• Las siguientes consideraciones se manifiestan en las dimensiones geográficas e históricas:

− Promover la toma de conciencia de la necesidad de la Institución Educativa. Las gestiones políticas de cada región diseñarán propuestas educativas que tiendan a generalizar progresivamente la oferta educativa del Nivel Inicial.

− Tener en cuenta las características demográficas, geográficas, climatológicas y socioculturales al elaborar modalidades alternativas para llevar a cabo esta oferta educativa.

− Potenciar la transformación hacia el carácter educativo de aquellas instituciones que solo cumplen una función benéfico-asistencial.

• Diseñar acciones complementarias, efectuar "convenios pedagógicos" (Nación-provincias: Provincias-Municipios), donde se expliciten acuerdos de intercambio y colaboración con todas las reparticiones oficiales, municipales, asociaciones intermedias, etc., para coadyuvar a la transformación del carácter exclusivamente asistencial, al carácter eminentemente educativo.

• Rescatar del acervo histórico cultural aquellas tradiciones costumbres, valores propios de cada región o cultura que puedan convertirse en contenidos educativos y modificar aquellas que no se las considere beneficiosas, para la salud o el bien común.

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AUTONOMÍA

• El Nivel Inicial pertenece al sistema educativo, se articula con el Nivel de Enseñanza Primaria, cumpliendo objetivos y contenidos que le son inherentes.

• Es deseable una incumbencia específica de la función de la Dirección del Nivel Inicial, o bien en quien esta delegue, para que se dispongan de espacios de decisión, tanto en la gestión pedagógica como administrativa, que reafirmen su autonomía.

1.2.3. ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DEL NIVEL.

• Cada provincia dará al Nivel Inicial su propia organización y administración, respetando la identidad., carácter y especificidad educativa del mismo y acordará dentro del ámbito del Consejo Federal de Educaci6n, aspectos comunes a todas las provincias.

• La administración del Nivel Inicial deberá propender a la optimización pedagógica de los servicios.

• Cada provincia generará y asegurara los canales de conducción, supervisión, asesoramiento y capacitación con personal especializado, a fin de respetar la especificidad pedagógica del Nivel.

• Para mejorar la calidad pedagógica del servicio y posibilitar la extensión del mismo, se promoverá la creación de Direcciones, áreas o departamentos del Nivel Inicial, con personal profesional e idóneo, que se responsabilice de las acciones específicas.

• Desde las gestiones políticas se generaran redes solidarias interinstitucionales y comunitarias que se inscriban en las instancias de planeamiento, seguimiento y evaluación de las propuestas educativas.

• Se organizará en cada administración (articulándose con Profesorados o Universidades en la medida de lo posible), centros de Perfeccionamiento Docente, y grupos de investigación, dentro de los ámbitos psico-socio-pedagógicos con activa participación de profesionales de la educación y miembros de la comunidad.

1.2.4 FEDERALISMO, INTEGRACIÓN REGIONAL, PROVINCIAL Y NACIONAL.

• La identidad nacional es un concepto dinámico y necesita ser pensado desde la diversidad y la heterogeneidad. La tendencia implica la construcción de la unidad en la pluralidad.

• Todos los aspectos que contribuyan a fortalecer la identidad nacional deben ocupar un lugar central en la acción educativa en el Nivel Inicial, tales como las festividades patrias, los símbolos nacionales, personalidades o hechos destacados del ámbito local y nacional las costumbres, el folklore y todo aquello que implique rescatar las raíces de la memoria colectiva, regional y nacional.

• Será necesario profundizar aquellos procesos que faciliten una mejor articulación y definición de las política educativas nacionales y favorecer acuerdos, convenios interjuridisccionales que tiendan a crear y consolidar redes de intercambio y cooperación técnica.

• Los distintos niveles de decisión nacional, provincial o institucional, tendrán en cuenta la necesaria adecuación de los currículos, de manera que sus contenidos y desarrollos posibiliten respuestas educativas que desde la plataforma común asuman e integren la diversidad y las peculiaridades regionales y locales.

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1.2.5. RESPONSABILIDAD DEL ESTADO CON RESPECTO A LA EDUCACIÓN INICIAL:

ALTERNATIVAS DIRECTAS E INDIRECTAS. ALTERNATIVAS DIRECTAS:

• Desde el sistema educativo, el Estado (nacional, provincial, municipal) ha de garantizar que todos los niños reciban educación desde el Nivel Inicial, favoreciendo la creación de Jardines Maternales y de Infantes, maximizando la calidad educativa de los servicios existentes.

• Dado que existen diversas reparticiones oficiales que incluyen al Nivel Inicial, tales como Bienestar Social, Minoridad y Familia, etc., el Estado a través de las Direcciones de Educación, ha de ser garante, regulador, custodio o controlador del carácter educativo de las mismas, en las instancias de planeamiento, seguimiento, apoyo, evaluación y supervisión pedagógicas. Se concertarán acuerdos a tal fin.

• Ver Art. 22 de la ley. ALTERNATIVAS INDIRECTAS:

• Se fomentarán alternativas indirectas, manteniendo el principio del ``Estado garante del carácter educativo´´, que involucren a sindicatos mutuales, empresas, emprendimientos comunitarios, instituciones privadas, asociaciones intermedias, etc. También se arbitrarán convenios que acuerden los deberes y atribuciones de cada parte.

• Las gestiones educativas efectuarán apoyo y promoción, tanto en las alternativas directas como indirectas o en la búsqueda de espacios mixtos, fundados en la cooperación y la solidaridad, que impliquen un beneficio educativo para todos los niños del Nivel Inicial y sus familias.

1.3. FUNCIONES DEL NIVEL INICIAL

• El Nivel Inicial cumple simultáneamente la función social y pedagógica. Los aspectos atinentes a la funci6n social se enmarcan y se trabajan desde lo pedagógico.

• La socialización es un proceso de construcción interna del individuo y la escuela ha de promover y favorecer dicha construcción.

• Es necesario reafirmar a la familia como núcleo primario fundamental de la sociedad. El Jardín Maternal al igual que el Jardín de Infantes, no sustituye, no reemplaza, no compite, ni desdibuja la función familiar. Por el contrario, el Nivel Inicial, integra, complementa, articula y se convierte en un colaborador solidario de la familia. Más aun, en aquellas familias que transcurren situaciones de vida criticas o ante el riesgo de desintegración por motivos laborales u otros, la cobertura del Nivel Inicial, facilita la unidad y continuidad familiar.

• Si se excluye el carácter pedagógico del Jardín Maternal se desnivela o refuerza la desigualdad de los grupos desfavorecidos, por esta razón resulta necesario ampliar la jurisprudencia que explicite la función del ciclo Jardín Maternal y su carácter educativo, a efectos de amparar y no marginar a la temprana infancia.

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• La democracia y la justicia social se encarnan amparando jurídicamente desde el ámbito educativo a los bebes niños desde los 45 días a los 2 años, según estricta decisión familiar.

• La socialización en el Nivel Inicial, tiene que ver con la transmisión, la apropiación y la recreación de todo lo que implica la convivencia en una sociedad: modelos normativos, pautas, valores, hábitos y modos de interacción.

• La función pedagógica del Nivel tendrá en cuenta el proceso evolutivo para brindar las oportunidades para un desarrollo óptimo, maximizando las posibilidades de los niños. Esto parte de la consideración de que la mejor manera de preparar para el próximo nivel, es ocupándonos fundamentalmente de que en este nivel se cumplan los objetivos que le son propios.

• Cuanto mejor desarrolla el niño del Nivel Inicial sus posibilidades en este periodo, más preparado estará para las exigencias del próximo, evitando así el desgranamiento, la deserción y la repitencia, característicos del primer ciclo del Nivel Primario.

• Es función del Nivel Inicial, enseñar a los niños los saberes- instrumentos necesarios, para que se dé la apropiación de la realidad, y faciliten el conocimiento del mundo.

• La enseñanza en el Nivel Inicial, se concreta a través de aquellos contenidos que cumplen los siguientes requisitos:

− ser significativos para el niño y socialmente válidos.

− estar seleccionados y organizados, respetando criterios pedagógicos, psicológicos, sociales, culturales y científicos.

− ser cercanos al medio natural y social del niño.

• Desde el Nivel Inicial, la educación para el trabajo, implica una valoración del esfuerzo, de la responsabilidad individual, y grupal, el compromiso, y la construcción de la autonomía.

• La educación y el trabajo se conjugan a partir del lugar prioritario de la actividad lúdica en este nivel.

• Las instituciones organizarán redes solidarias con la familia, con la comunidad, las asociaciones intermedias, para operar las compensaciones necesarias. Este carácter compensatorio no desdibuja la identidad educativa de las instituciones del Nivel, de lo contrario se vacía de oportunidades de enseñanza aprendizaje, desnivelando o reforzando la desigualdad de origen de los grupos desfavorecidos.

• El Nivel Inicial ha de garantizar la igualdad de oportunidades a todos los niños del país: a) tomando y reconociendo diferencias en los puntos de partida, inherentes a las

diversas procedencias socio-culturales. b) proponiendo equivalentes puntos de llegada, relacionados con las

competencias básicas que han de adquirir los niños en el Nivel Inicial, relacionadas con el conocimiento lógico matemático, lectura, escritura, etc.

c) Distribuyendo equitativamente saberes-instrumentos que resulten pertinentes tanto para el niño como para la comunidad.

• El Nivel Inicial ha de desarrollar su función social y pedagógica :

− priorizando a los sectores sociales más vulnerables, mancomunando esfuerzos y de ser necesario organizando estrategias alternativas para garantizar la igualdad de oportunidades, entendiendo por estrategias alternativas, la vinculación o articulación con otras instituciones (formales, no formales, confesionales, privadas, asociaciones intermedias).

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− detectando, analizando, previendo y compensando aquellas deficiencias registradas en la población y de las cuales el Nivel Inicial pueda hacerse cargo en forma completa, parcial, o interrelacionada; enriqueciendo ampliando o expandiendo, tanto para el niño como para su familia, saberes-instrumento fundamentales para la inserción cultural y social.

− comprendiendo el lugar del Nivel como integrador de saberes y formas culturales especificas, transformándolas en contenidos educativos necesarios para la comunicación y convivencia social. Este criterio es extensivo a todo el entorno familiar y comunitario.

1.4. CARÁCTER EDUCATIVO,

• El Nivel Inicial es un espacio de enseñanza-aprendizaje con objetivos y contenidos que le son propios.

• La socialización y el juego se conjugan con la apropiación de contenidos educativos por parte de los niños.

• En el juego se mancomuna lo placentero y la intencionalidad pedagógica.

• El juego es un eje fundamental del Nivel Inicial, involucra tanto el placer, como el esfuerzo y la responsabilidad.

• Juego y trabajo son complementarios, la creación, el goce, la libertad, el protagonismo de los niños confluyen con el esfuerzo y la necesidad de asumir obligaciones acordes a la edad de los niños y las circunstancias.

• Las actividades desarrolladas en el Nivel Inicial promueven la valoración del trabajo individual, cooperativo y solidario entre los niños y los docentes y entre ellos y la comunidad.

• Las estrategias metodológicas, tales como el juego- trabajo, taller u otras, suponen la existencia conjunta del juego y el trabajo en el Nivel Inicial.

• Juego, creación, placer, esfuerzo y trabajo, confluyen en lo manera en que los niños construyen la realidad, y se apropian de los contenidos educativos.

• El Nivel Inicial rescata y parte de los saberes que portan los niños de sus hogares y comunidades de origen.

• El carácter educativo del Nivel Inicial es complementario a la acción formadora de la familia.

• El carácter educativo del Jardín Maternal y del Jardín de Infantes se diferencia de la acción formadora de la familia, ya que la tarea de los primeros es sistematizada y planificada de acuerdo a un proyecto pedagógico y llevada a cabo por profesionales.

• Mediante el carácter educativo se ha de garantizar en el Nivel Inicial, a todos los niños del país, el acceso y la permanencia en el sistema educativo, y la obtención de determinados aprendizajes.

• El carácter educativo se reafirma, en tanto el Estado, mancomunando acuerdos con el Consejo Federal se responsabilice, por la definición de los propósitos básicos nacionales para el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes.

• Los propósitos básicos nacionales, anteriormente mencionados, se expresaran a través de objetivos y contenidos educativos para el Nivel Inicial, que contemplan la estrecha relación entre:

− los aspectos referidos al desarrollo evolutivo, psicológico, (entre ellos de las estructuras lógicas), los aspectos afectivo-social (paulatino pasaje de la anomia, a la heteronomía, a la autonomía).

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− la oferta educativa en relación con la aproximación a la lectura y escritura, conocimiento físico, conocimiento lógico matemático, conocimiento del entorno social cultural, conocimiento del entorno natural, plástica, literatura, música, expresión corporal, educación física.

• En el Nivel Inicial se resignifica la función asistencial en el proyecto pedagógico. Educamos mientras atendemos a los niños, los atendemos pedagógicamente. Cualquier situación asistencial referida a la alimentación, higiene, o salud, de las que la Educación Inicial se hace cargo en su tarea cotidiana, puede ser significada en términos de una actividad de conocimiento, de aprendizaje de habilidades, de enseñanza de pautas culturales y de intercambio con el otro.

• Con la inclusión de profesionales de la Educación Inicial que atiendan las instancias referidas a planeamiento, seguimiento, evaluación y supervisión, es que se reforzará lo educativo por sobre lo asistencial.

Extraído de: Estructura y caracterización del Nivel Inicial (documento abreviado)

Autoras: ElvinaPastorino; Ruth Harf; Irma Montoto; Alicia Espinelli; Rosa Violante; Rosa Windler

Actualizado según Ley 26.206

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Nivel Inicial

Características del Nivel Inicial

La Educación Inicial abarca el período de la vida comprendido entre el

nacimiento y el ingreso a la educación básica, constituyendo una experiencia

irrepetible en la historia personal y decisiva respecto del logro de futuros

aprendizajes y de trayectorias escolares completas.

El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se compromete

en la promoción de conocimientos que se profundizarán a lo largo de la trayectoria

escolar básica constituyendo la sala de 5 años el primer escalón de los 10 años de

escolaridad obligatoria. Es un nivel que presenta clara intencionalidad pedagógica

brindando una formación integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-

emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Estos se encuentran entrelazados,

conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser,

hacer, pensar y sentir. Por ello presenta características propias en las estrategias

escolares que se diferencian notablemente de los niveles posteriores. Los chicos

de esta edad encuentran oportunidad de realizar experiencias educativas en un

ambiente flexible tanto en la disposición y uso de espacios como en la

organización de tiempos y agrupamiento de los alumnos.

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El juego en el Nivel Inicial orienta la acción educativa promoviendo la

interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. Sin

embargo, no todos los niños juegan de la misma manera y tampoco a los mismos

juegos dado que son sujetos sociales portadores de una historia social

culturalmente construida. En este sentido son los propios niños los que marcan los

rasgos comunes del juego que siempre supone desafío, la idea de incertidumbre,

la intención y el placer de jugar concretando un espacio de creación y resolución

de problemas. La variación del juego está fuertemente condicionada por la

pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qué y cómo se

juega).

Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar

que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene

para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la

comunicación y de la comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la

enseñanza, es importante su presencia en las actividades del jardín a través de

sus distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos

de construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de

la sala y en espacios abiertos.

Respecto del lugar del juego en la escuela se dan en la actualidad

discusiones controvertidas que polarizan posturas, desde aquellas que dan

continuidad a cierta tradición del nivel de utilizarlo como recurso pedagógico

creando situaciones artificiales que lo desvirtúan, hasta posiciones que lo excluyen

de las aulas a partir de la definición de los contenidos de enseñanza, al interpretar

que el juego es un componente disociado de las estrategias didácticas.

El desafío es reconocer que se trata de un problema complejo que se

expresa de modo crítico y a través de múltiples manifestaciones en prácticas

ritualizadas que reflejan en diferente grado los supuestos que van del "jugar por

jugar" a la "primarización del jardín".

Es necesario reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que otorgamos

a los alumnos en la actividad cotidiana como así también superar las

desarticulaciones entre el juego, el aprendizaje y la enseñanza.

Es importante definir estrategias pedagógicas que consideren las diferentes

modalidades de juego y enseñanza, alentando el derecho a jugar de los niños a la

par que su interés por aprender.

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Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor

comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y

promoviendo la construcción de conocimientos.

INFANCIA, SUJETOS Y FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Ma. Silvia Rebagliati Introducción.

Me siento nacido a cada momento para la eterna novedad del mundo.

Fernando Pessoa.

….cada nacimiento algo singularmente entra en el mundo…..

H. Arendt, 1993.

¿Cómo nombramos, como pensamos, como miramos a los más pequeños de nuestra sociedad? ¿Qué miradas nos desafían hoy, a volver a nombrarlos, a volver a pensarlos, a nuevas preguntas? Miradas poéticas y ciertas preguntas, nos invitan a educadores/ as a pensar acerca de la primera infancia, a contextuar miradas en relación a la educación inicial, a las familias, en tiempo y espacio, desde diferentes puntos territoriales de nuestro país, alimentando el proceso actual de revisión de los Diseños Curriculares para el Nivel Inicial. Este intercambio, este encuentro potencia el enriquecimiento mutuo, desde la posibilidad de compartir los diferentes modos de ser niño, de ser niña desde el nacimiento en nuestro país, sacudiendo nuestra memoria hacia las diferentes concepciones, representaciones, maneras de nombrar, y de entender a la infancia que se fueron construyendo a lo largo del tiempo en la Argentina y pensar¿cuánto de esas representaciones siguen hoy socavando nuestras miradas, nuestras concepciones, nuestras acciones?¿ Desde qué concepción de infancia, de sujetos, se sustentan los nuevos diseños curriculares? ¿De qué hablamos cuando hablamos de infancia los educadores de nivel inicial? Sabemos, desde las investigaciones llevadas a cabo (como las de Sandra Carli, en Argentina, entre los años 90 y 2000) que la historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas, las ideológicas y cambios económicos, por lo que hoy se vuelve imprescindible volver a poner en la escena educativa, entre otras cosas, la cuestión de la responsabilidad pública frente a la infancia. Esto implica una tarea de constante interrogación y cuestionamiento de ciertas significaciones, concepciones sobre los niños y niñas, el ideal de ser humano que subyace en los discursos pedagógicos, en los diseños curriculares, en tanto representaciones que fueron construyendo diferentes actos sociales: educadores, padres, madres, adultos, profesionales, estado, etc. Es necesario conocer cuál ha sido, cuál es, el niño “ normalizado”, definido por el discurso producido desde la concepción de adultos. Sabiendo que estos “sentidos prácticos”, conscientes o inconscientes, estas representaciones son, la mayor parte de las veces, los que guían a tomar decisiones.

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JARDÍN

ESTADO-SOCIEDAD CONTEXTO SOCIO-POLITICO-HISTORICO

Cuando miramos a los niños y niñas pequeñas constituyendo sus subjetividades entre dos instituciones: familia y la escuela infantil, jardín maternal, etc, los vemos que se están socializando simultáneamente en dos ámbitos: el privado, doméstico de las familias y el ámbito público de participación política de la institución educativa. La escuela infantil, el jardín maternal, el jardín de infantes, como primeros espacios de lo público, se transforman para esos pequeños y esas familias en un espacio común, de un entramado de interacciones, que deviene en constantes encuentros y desencuentros con lo otro, con lo diferente: las diferentes crianzas, los modos de cada familia, de las culturas, de las propias lógicas de lenguajes afectivos, corporales, simbólicos, expresivos, etc. En este sentido, hablamos de familias y no de familia; en la actualidad, las nuevas y variadas configuraciones familiares, se van construyendo no solo entre la diversidad sino también en las desigualdades condiciones materiales y simbólicas de vida. Hoy nos encontramos con nuevas clasificaciones, según la diversidad de configuraciones familiares: familia monoparentales, familias nucleares, familias ampliadas o extendidas, de hogares sustitutos, adoptivos, de parejas homosexuales, etc. Sin embargo no basta con decir que las familias son diferentes, es necesario instalar la mirada del conflicto, redefiniendo el propio sentido simbólico y material de las diferencias, desde el sentido histórico de las mismas y las relaciones de poder que en ella se juegan. Como educadores, es preciso poner en la centralidad del análisis las relaciones de desigualdad en las que se producen socialmente las diferencias, e indagar que transformaciones vienen sucediendo en nuestros niños y niñas a raíz de las mismas.

Sujetos en construcción Sujetos en crecimiento

en

1° Espacio público de participación Ámbito público político.

Tarea pedagógica

FAMILIAS

NIÑOS/

AS

CRIANZA-EDUCACIÓN

Espacio privado Ámbito doméstico

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A su vez, encontramos que la tarea de criar y educar en los primeros años de los niños y niñas, si bien es compartida entre ambas instituciones, se trata de tareas diferenciadas; la escuela (institución educativa de Nivel Inicial) tiene una función pedagógica, atendiendo los lineamientos de las políticas educativas del momento social- histórico político, que se plasma en la relación sociedad- estado. En este sentido es interesante reconocer que las/os educadores de niños pequeños se mueven entre dos generaciones: la de los niños y la de los adultos, también entre los lazos políticos, entre el ámbito privado doméstico y la esfera pública, entre el pasado y el futuro. Hablar de infancias en plural, es reconocer que los diferentes condiciones de vida cotidiana, hacen que niños y niñas desarrollen sus vidas y construyan su subjetividad, en forma desigual y , en muchos casos, en forma desventajosa. En este sentido se hace necesario pensar el concepto de infancia no como supuesto: desde lo ideal y ahistórico y tampoco desde la retórica de la pedagogía y de la política o de los modelos que los medios de comunicación instalan. Preguntarnos por la infancia conduce a un trabajo de desnaturalización: la infancia no forma parte de una naturaleza inmutable sino de la historia, por lo que hay que volver a situarla desde una nueva comprensión de sus características. También un trabajo de desmitificación: la infancia no es lugar dorado. Si apelamos a la memoria de la infancia que, desde diversas formas las artes han puesto en juego, es posible observar el complejo y dificultoso tránsito por el tiempo de infancia, que sólo comprende desde relatos biográficos singulares y no desde apelaciones universales. Implica además, una tarea de deconstrucción: hablar de infancia alude a una construcción histórica, social, política y cultural, a la construcción de una representación que será necesario deconstruir en cada caso. ( Carli, 2003 p,4) Como aporte al proceso de revisión de los diseños curriculares para Nivel Inicial, buscamos problematizar esas representaciones, hacerlas visibles para poder cuestionar ciertos significados que condensan, preguntarnos cómo se hace presente el pensamiento hegemónico ( lo real, lo deseable, lo posible)en el propio pensamiento, con la intención de abrir nuevos interrogantes, construir otros saberes sobre la primera infancia. Nos proponemos enfocar este tema en dos sentidos: Propiciar la construcción de visiones de infancia que favorezcan la comprensión de las nuevas identidades y subjetividades de niños y niñas (las infancias), con la intención de alejarnos de la visión universalista basada en un único modelo de infancia. Basar dicha construcción en nuevas miradas de primera infancia: como sujetos en crecimiento y como sujetos en constitución, Sandra Carli( 1999,2000) desde miradas socio-históricas, miradas filosóficas, miradas plurales, miradas políticas en clave de derechos, etc. Hablar de la infancia es hablar de quienes somos, pensar la infancia remite a pensar-nos: nuestra posición como adultos, nuestra responsabilidad política, pública con la infancia. Nos preguntamos ¿qué implicancias tienen estas visiones sobre la infancia en la tarea pedagógica del Nivel Inicial hoy?

Miradas de Infancia. Mirada de lo nuevo, miradas del comienzo. ¿Qué implica, en términos educativos, mirar a los que nacen, a los que llegan al mundo, a los recién nacidos, como “los nuevos”( como llaman los griegos a los recién nacidos), a los recién llegados, como la novedad, la renovación de lo que está, como un nuevo inicio. Si la infancia es el nacimiento y es el comienzo de la vida, la educación adquiere ese sentido que aprendimos de la filosofa H. Arendt,( 1993) cuando dice:

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(…) la educación tiene que ver con la natalidad (…) Por el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo, el tiempo está siempre abierto a un nuevo comienzo. La educación es el modo en que las personas, las instituciones y la sociedad responden a la llegada de los que nacen, los que recién llegan… Esa forma de concebir a los recién nacidos, deviene de la acción de responder: abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad y la acción de recibir de hacer sitio, abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar. Ese ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo solamente a la lógica que rige en nuestra casa. En ese movimiento del educar como bienvenida, apertura y cuidado de la novedad, encontramos el sentido del educar hospitalario. En la tarea específica del Nivel Inicial, este sentido se resignifica, en tanto función adulta de cuidado y transmisión de cultura y adquiere un matiz especial desde el término de crianza, como proceso educativo propio de los niños pequeños (Rosa Violante, 2006). Como adultos, como educadores, nos preguntamos ¿cómo respondemos a la llegada de los “nuevos”? ¿Cómo recibimos a los que llegan?¿ Qué mundo les mostramos? Miradas desde la posibilidad. Muchas veces nuestras miradas hacia los pequeños están centradas más en lo que no pueden, lo que no tienen, lo que todavía no son, lo que no saben, sólo desde las carencias, desde las dificultades cognitivas, desde su condición egocéntrica, que les cuesta compartir y no son capaces de ponerse en el lugar de otros. Es posible tensionar estas concepciones que se encuentran entrelazadas en las miradas pedagógicas de la primera infancia e instaladas en la educación inicial.

El mismo significado del término infancia (del latín: infans, antis, o infari sin hablar: que no sabe o no puede hablar, así como la etimología de la palabra bebé: aún no camina), implica una mirada centrada en la posibilidad: de hablar, de caminar, de alimentarse solo, de controlar esfínteres, etc. La infancia remite a lo desvalido, lo frágil, lo indefenso, lo débil e incluso a lo largo de la historia, socialmente lo inferior. Sin embargo, otras miradas de infancia ayudan a cuestionar estos sentidos unívocos, tan naturalizados pedagógica y socialmente. Reconocer el tiempo de infancia desde toda su potencialidad y potencia, como un tiempo necesario desde su significación e intensidad, valioso,en si mismo, como fundamental y fundante de lo humano en el proceso de conformación del sujeto, implica, en todo caso, no concebirla solamente como una etapa evolutiva a ser superada en el camino hacia la adultez, sino como tiempo presente potente, tiempo de crianza, tiempo de juego, tiempo de experiencia e intensidad. Pensemos que los lazos que se establecen entre la generación de adultos y la de niños, dependen del modo en que esos pequeños son reconocidos. Desde nuestras interpretaciones adultas acerca de lo que son, lo que pueden hacer, aprender, desear, soñar. Miradas plurales Mirar los diferentes modos de ser niño/as hoy y las múltiples experiencias infantiles, nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia. Es decir que, el reconocimiento del carácter histórico de la concepción de infancia, deviene en la comprensión de la heterogeneidad en los modos de vivir la infancia, las infancias en plural. Los procesos de globalización económica y fragmentación social y cultural, de políticas neoliberales que hemos vivido en nuestro país en las últimas décadas del siglo xx, han generado cambios sustantivos que dieron lugar a complejas combinaciones: entre el reconocimiento de los derechos de los niños y políticas represivas; entre discursos universalistas y convalidación de la exclusión social de amplios segmentos de la población

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infantil ( en algunos casos con alto grado de sufrimiento) padeciendo situaciones de violencia material y simbólica; desde experiencias de hambre, desnutrición abandono, castigos corporales, explotación, guerras, abusos sexuales, mendicidad, prostitución, delito, drogadicción, alcoholismo. Pensar el tiempo de infancia Argentina, es pensar en un tiempo que niños y niñas vienen recorriendo de manera diversa y desigual, que transcurre en medio de las transformaciones en las familias, en las relaciones entre generaciones adultas y niños, en la socialización a través de los medios de comunicación y en torno a sus discursos. En este sentido, algunas problemáticas de primera infancia ingresan al Nivel Inicial, ligadas a la diversidad de formas de crianza, a la crisis de valores, a la desigualdad de la mano de la pobreza, a la violencia, aquellas relacionadas al impacto socializador e identificatorio con el consumo ( consumismo) sobre los niños, desde la influencia de los medios masivos, a las vinculadas con la crisis de autoridad y desdibujamiento del lugar del adulto en la crianza, y sostén de los más chicos, etc(…)

Extracto de Foro para la Educación Inicial

Encuentro Regional NOA

Políticas de enseñanza y definiciones curriculares

San Salvador de Jujuy- 21 de Octubre 2010.

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Anexo MATERIAL DE TRABAJO POR ÁRES Y/O UNIDADES CURRICULARES Profesores Responsables:

Aguilar, Aimé Crespillo, Beatriz

Fantauzzi, Verónica Freire, Magdalena

García, Gastón Guille, María Gabriela

Maluenda, Ramón Mesa, Sandra Quiles, Cecilia

Riera, Ruth Rodríguez, Andrea Rodríguez, Víctor Sánchez, Roberto Soratto, Verónica

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ARTES VISUALES Y SU DIDÁCTICA

“El arte, la ciencia y el deporte tienen en común

la posibilidad de convertirse en haceros creativos”.

* Enrique Pichón Rivière

(1907 - 1977) El aprendizaje desde el Arte

hace que el proceso de interacción de vínculos

funcione como un circuito abierto, de trayectoria en espiral ascendente,

no como un límite cerrado y vacío por el estereotipo. Profesoras: Beatriz Crespillo (comisión 1) – Ruth Riera (comisiones 2 y 3).

QUERIDAS ESTUDIANTES ¡BIENVENIDAS A NUESTRA INSTITUCIÓN! Temáticas a desarrollar:

Las Artes Visuales en la educación de Nivel Inicial.La Dimensión Estética. Vínculo y Aprendizaje. El Rol Docente.

En esta jornada de ingreso, desde presentaremos la unidad curricular “Artes Visuales y su didáctica”. Trabajaremos en un primer momento: a partir de una técnica grupal guiada por la docente de cada grupo reflexionaremos acerca de una serie de conceptos primordiales para la formación de un educador, relacionados entre sí (la docencia, el aprendizaje, el arte, los vínculos, el camino por recorrer). En un segundo momento: participaremos en la vivencia lúdico estética de modo experiencial involucrando cuerpo, espacio y juego. En el Nivel Inicial el lenguaje expresivo de artes visualesutiliza un código para la construcción de mensajes, involucrandolo táctil, lo sonoro, lo corporal. Elaboraremos un trabajo grupal de producción artística bi y tridimensional, en el quearticularemos el entramado de los conceptos trabajados anteriormente. En un tercer momento: cada grupo sintetizará en un cuadro en un mapa conceptual las experiencias, los saberes apropiados. Y finalmente en un cuarto momento: se expondrá el material y un coordinador de cada grupo explicará al total de los asistentes los trabajos realizados.

TENER EN CUENTA QUE: Segundo momento: Se deberá diseñar una propuesta estético-expresiva creativa y abierta, aplicando los saberes previos que tienen todos los integrantes del grupo,y que aplique los contenidos del marco teórico trabajados durante ésta jornada de forma grafico plástica (sin texto incluido). Tercer momento: El texto expositivo que sintetice de los conceptos desarrollados, deberá evidenciar el conocimiento de los contenidos del marco teórico (en el texto guía dado) y explicar el significado y sentido de la propuesta de expresión plástica elaborada y expuesta.

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Se pueden utilizar diferentes: Elementos del lenguaje plástico visual (puntos, líneas, tramas, texturas, planos, volúmenes, colores primarios, secundarios, cálidos, fríos, valores, etc.) Materiales (piolas, lanas, trapos, bolsas de plástico, papel pegado revista o diario, témperas, colores de cera o madera, fibras trazo grueso) Se puede lograr que las imágenes representadas expresen claramente asociaciones perceptivas: acústicas (referente al sonido), ópticas (referente a lo visual), táctiles (referente a lo palpable), eidéticas (memoria sensorial, lo que por experiencia conocemos y captamos, lo recordamos como sensaciones, como conocimientos sensibles), afectivas (lo que captamos por nuestra percepción, y emoción).

_________________ °° ____________________ El Vínculo. El Rol Docente. *Rivière fue un pionero en el campo de la Psicología Social en Latinoamérica. Su práctica clínica y su reflexión lo llevan a construir una Psicología Social de base psicoanalítica, centrada en el estudio de los individuos, grupos instituciones insertas en una vida cotidiana históricamente determinada. La historia de la Psicología Social desde el punto de vista teórico, es la historia de las dificultades y posibilidades para lograr una explicación científica en la articulación de los conceptos de individuo y sociedad. Los “sociologistas” plantaban el determinismo de la sociedad sobre las conductas individuales. Y los “psicologistas” jerarquizan el papel del individuo sobre las conductas sociales. Ambas posturas buscan resolver la relación individuo-sociedad, mediante un determinismo unilineal de un polo sobre otro. Es en este contexto de las ciencias sociales, atrapadas por un falso dilema individuo-sociedad, que nace la Psicología Social propuesta por Enrique Pichón Rivière. Somos conscientes de las pautas y normas sociales, pero no somos conscientes de las pautas, modelos y prohibiciones “internalizadas” mediante las cuales la sociedad se hace presente dentro nuestro. Esta “internalización” se da mediante diversos mecanismos de control e integración social. Relación Individuo-Sociedad: aprendizaje del rol. Objetivación Internalización: Reproducción del desempeño de Roles. Externalizacón: constante relación de interacción

dinámica con el medio, entorno social. (Rivière considera al individuo como una resultante dinámica del “interjuego” establecido con los objetos internos y externos, que dará como producto diversos comportamientos. Vínculo: El Vínculo es una estructura compleja, que incluye un sujeto un objeto, su mutua interrelación, con Procesos De Comunicación Y Aprendizaje. Toda conducta implica un Vínculo, toda acción en el mundo externo, es una relación de un sujeto con un objeto, ya sea éste animado o inanimado. Es importante destacar que todo Vínculo con un objeto o sujeto presente, está influido por las experiencias anteriores, que se han tenido con otros objetos o sujetos. Es decir que todo Vínculo está históricamente determinado. Toda relación sujeto objeto es bi-direccional. Rivière considera al Sujeto como emergente de un sistema vincular, a partir del interjuego entre necesidad y satisfacción de causas internas y externas que operan en la constitución del sujeto. Este proceso de dialéctica entre el sujeto y la trama vincular en que las necesidades cumplen su destino vincular gratificándose o frustrándose. Esta contradicción entre necesidad y satisfacción se da en el

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interior del sujeto, sin embargo en tanto y cuanto las fuentes de gratificación se encuentran en el exterior, el sujeto se relacionará con él, irá en su búsqueda, para conseguir dicha satisfacción. Por lo tanto la necesidad será el fundamento motivacional de toda experiencia de contacto con el mundo exterior. Fundamento motivacional de todo Aprendizaje y todo Vínculo. En el concepto de Vínculo se dan tres elementos que son: El sentir. El pensar. El actuar en el aprendizaje. Riviere incluye en este proceso del aprender, las ansiedades, los miedos, las angustias, que se dan en la interacción con los objetos. El sentir se relaciona con el momento sensible del conocimiento. El pensar con el momento lógico, con la conceptualización. Y el actuar con el momento práctico. Concepción de hombre Vínculo y Aprendizaje.

El aprendizaje desde el Arte hace que el proceso de interacción de vínculos

funcione como un circuito abierto, de trayectoria en espiral ascendente, no como un límite cerrado y vacío por el estereotipo.

El aprendizaje es un proceso de apropiación de la realidad, en el cual las conductas del sujeto que aprende en nuestro caso niñas/os se modifican a partir de sus propias experiencias. Al hablar de proceso estamos involucrando al aprendizaje como una

situación de cambio, que ocurre como resultado de una practica y de la interacción con el otro. Aprender es realizar una lectura coherente de la realidad, no una aceptación acrítica de

normas y valores. Es por esto que aprendizaje a partir de las disciplinas artísticas

promueve la capacidad de evaluación resolución de problemas, apertura mental y por

ende creatividad (transformación de lo real. También tienen la virtud de desarrollar el

juicio de valor y la crítica subjetiva, lo que enriquece las capacidades de los niñas/os. Esta concepción del aprendizaje, nos señala que el enseñar y el aprender constituyen una unidad, continua experiencia de aprendizaje en la cual el rol docente y el rol

humano son funcionales y complementarios. El aprendizaje es un proceso que involucra aspectos de cada individuo y del grupo. En relación al individuo y sus estructuras vinculares internalizadas, articuladas en un mundo interno, condicionarán las características del aprendizaje de la realidad. La Dimensión Estética. Percibir, expresarse, comunicarse, representar y crear es una necesidad humana. El lugar de la dimensión estética en el desarrollo infantil es primordial. Los niños naturalmente se expresaran y comunican mucho más sencillamente desde las artes, porque éstas son disciplinas lúdicas (juego), que con el lenguaje verbal y el escrito que como sabemos, su desarrollo es posterior. Muchas veces se cometen graves errores pretendiendo que los niños realicen producciones plásticas “bonitas” o como están de moda las imágenes de Mickey, Spiderman, Cars, Hellokitty, o las princesas de Disney etc., permitir que las coloreen o intenten copiarlas “formar en ellos estereotipos”. Así se pierde de vista una de las cuestiones que realmente importan, en ésta etapa es aprender a exteriorizar y

comunicar expresándose a través del arte plástico lo que conocen y viven. No valorando las producciones del niño y corrigiéndolas, o mostrándoles imágenes hechas por adultos, lo único que se provoca es frustración, ya que las ilustraciones de cuentos son hechas por profesionales, con otro nivel de conocimiento, y no es perjudicial interrumpir la etapa de evolución y desarrollo en los niños. Como docentes de nivel inicial, como también en todos los niveles de educación hay que saber y enseñar ver y leer las imágenes (alfabeto visual) del entorno y las propias, tienen de un gran valor que hay que respetar, porque son sus propias visiones y comprensión del mundo. Dentro del Rol del docente de nivel

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inicial es imprescindible comprender y valorar el significado genuino de la expresión personal (registro de sensaciones emociones y vivencias), de la niña/o. Mil formas de “pensar”, “percibir”, “expresarse” y “representar el mundo” es el Pilar del

Arte, es por ello que el lugar del arte en la educación inicial es tan importante y necesario. Y en la formación del maestro de NI las área artísticas son el cimientos para el que el rol del docente de Nivel Inicial sea fructífero correcto y promueva el desarrollo del pensamiento creativo necesario en todos los ámbitos de la vida y todas las profesiones. EL CONCEPTO DE ARTE.

Una civilización se define por la manera en que concibe y explica el mundo y la vida, la colaboración que a su establecimiento prestan religiones y filosofías, las imágenes que el arte ofrece de ellas y el sistema de valores que suscita y anima. Por lo cual nos acercaremos al arte como expresión del hombre. A través de su obra artística podremos conocer al hombre y su contexto, ya que partimos de la hipótesis de que el arte es

testimonio de una cultura, e incluso una de las formas que el hombre tiene de manifestarse.

Sin embargo, la obra de no se manifiesta como una pura creación del hombre; nace condicionada por diversas circunstancias: el tiempo, el lugar, la economía, los avances técnicos... intervienen en el proceso artístico. El artista parte de una realidad múltiple ( natural, social, intelectual, psíquica) realizando una selección a partir de su sensibilidad, luego ... a través de técnicas y procedimientos específicos se produce el proceso de creación de formas : palabras en el poeta/escritor, sonidos en el músico... colores y formas en el pintor/escultor . Así podemos decir, que la producción artística nace en el artista y renace en el espectador.

El arte, como originario del rito religioso forma parte del sistema cultural de un pueblo. Siguiendo el análisis del antropólogo Leví-Struass, podemos decir con él que el arte es el registro emocional del inconsciente, que su esencia es espontánea, y su necesidad, espiritual sin condicionamiento. Pero aún el arte, donde todo es simbólico, utiliza mediaciones materiales para manifestarse. Ambos factores, soporte material y espiritual, son necesarios al análisis cultural y comunicacional.

Una obra de arte: � es una producción humana, por lo tanto posee artificialidad. � es una producción expresiva : posee intencionalidad de � comunicar �ser contemplada � posee valores simbólicos� conecta al espectador con símbolos

�es el resultado de una actividad mental y técnica del hombre en una determinada sociedad.

� utiliza lenguajes específicos: plástico-visual, musical, teatral, etc. � posee �autenticidad, con respecto a una copia

�singularidadcon respecto a la reproducción (concepto que entra en crisis en esta época de reproducción técnica)

� cualidad �belleza ( varía su forma en que se manifieste el lenguaje, ya sea poesía, música, u otra; y según cada sociedad, dependiendo de lugar y época)

El semiólogo Umberto Eco lo define así:

... se entiende al ARTE como un fenómeno particular de comunicación, en el cual la experiencia histórico-

social colectiva de un conformador se traduce en una obra de características propias, que alcanza una

condición de armonía que la hace insustituible e intraducible – es decir que, en cierto sentido, la pone por

encima del tiempo y del espacio – y que sin embargo, sin aislarla de la historia y la realidad a la que

pertenece, la propone como abierta...

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LA IMAGEN

A continuación se detallan algunas definiciones de la palabra imagen:

Del latín IMAGO: sombra, imitación. Del griego EIKON: ícono

“Representación de un objeto en dibujo, pintura, como escultura, etc.”

“Figura de un objeto formada en un espejo, una pantalla, la retina del ojo, una placa fotográfica,

etc., por los rayos de luz o de otra clase que parten del objeto.

“Esa misma figura recibida en la mente a través del ojo.”

“Representación figurativa de un objeto en la mente.”

“Figura o representación de una cosa.”

“Representación mental de alguna cosa percibida por los sentidos.”

“Se llama usualmente imágenes a las representaciones que tenemos de las cosas. En alguna

medida imagen y representación son sinónimos y se refieren a diversos tipos de aprehensión de

un objeto, que puede ser un objeto presente, la representación de percepciones pasadas, estar

ligado a la imaginación en la libre combinación de percepciones pasadas o a la alucinación. Las

imágenes o representaciones pueden ser acústicas, ópticas o eidéticas, no eidéticas, afectivas,

volitivas, etc.

En sentido artístico, la imagen puede ser definida como el resultado de un proceso de creación en

el que buscando la adecuación a los materiales, las técnicas y la organización, sufre una

transformación de las impresiones sensoriales, de fantasía, mnénicas, supone siempre la

actualidad de la experiencia, la que aparece a través de la imagen; éste hace suponer, a la vez, una

experiencia anterior. La imagen trae consigo la actualidad del objeto convocante, de lo dado.”

“Así hablar de imagen será hacerlo de un soporte de comunicación social en el que se materializa

un fragmento del universo perceptivo y que presenta la característica de prolongar su existencia

en el curso del tiempo.”

La lectura de imágenes forma parte de una educación visual (incluyendo lo sensible, lo cognitivo y

lo afectivo), que resulta de fundamental importancia en nuestros días.

ELEMENTOS DE LA IMAGEN VISUAL: FORMA La forma se refiere a las características estructurales de los objetos sin tener en cuenta su orientación ni ubicación en el espacio. Alude también a sus límites (que pueden ser lineales, de contorno o de superficies) y el exterior. Implica un sentido de totalidad, de correspondencia interna que le es propia. La sola alteración de una de las partes modifica las características del conjunto total. La Ley de la Psicología de la forma formulada por E. Rubin establece que existe la tendencia a subdividir la totalidad de un campo de percepción en zonas más articuladas, figuras, y otras fluidas y desorganizadas que constituyen el fondo. E. Rubin fijó además otras cualidades principales que determinan el fenómeno: - todo objeto sensible existe contra un fondo.

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- la figura tiene calidad de cosa, el fondo calidad de sustancia. - nunca los límites son comunes a ambos campo, siempre pertenecen a la figura. - se tiene la impresión de que el fondo "pasa" por detrás de la figura. - la figura por lo general es el campo de menor tamaño, generalmente presenta mayor

estabilidad, claridad y precisión, apareciendo más cerca del espectador. La forma cerrada se distingue por la continuidad de su contorno, y por la permanencia del contraste con respecto del fondo. En tanto que la forma abierta presenta zonas de integración con el fondo o medio, debido a que éstas se ha anulado el contraste respecto del fondo. Las formas bidimensionales son aquellas que poseen las magnitudes de longitud y anchura, definiendo así su forma plana. Son expresiones bidimensionales la pintura, el dibujo, la pintura, el grabado, la fotografía, etc. Cuando a las magnitudes de longitud y anchura se le agrega la de profundidad nos encontramos frente a una forma tridimensional. Esta realidad en la que un cuerpo ocupa un lugar en el espacio es la que define el concepto de volumen. Las creaciones arquitectónicas u escultóricas se desarrollan en el espacio real que las envuelva. La pintura, puesto que presenta composiciones en un espacio bidimensional, precisa determinados recursos para trasmitir la sensación de espacio tridimensional tales como la perspectiva, e el sombreado, la superposición de planos, la degradación de color. EL PUNTO : Es el resultado del primer encuentro de la punta de un lápiz, un buril, la pluma o pincel, con el plano básico material: el papel, la madera, la tela, el metal… Concebido en la imaginación o en lo abstracto, el punto es idealmente pequeño y redondo.

LA LÍNEA

Una línea es una sucesión continua de puntos trazados, como por ejemplo un traz o

En geometría, la línea también puede considerarse la distancia más corta entre dos puntos puestos en un plano.

El otro concepto de la línea desde la teoría de Kandinsky es, la línea geométrica es un ente invisible. La línea es un punto en movimiento sobre el plano; al destruirse el reposo del punto este se mueve por el espacio dando origen a la línea.2

La línea es el elemento más básico de todo grafismo y uno de los sumamente utilizados. Representa a la forma de expresión más sencilla y pura, que a la vez puede ser dinámica y variada. Enrique Lipszyc expresa: la línea que define un contorno es una invención de los dibujantes, ya que «en la naturaleza un objeto es distinguido de otro por su diferencia de color o de tono.

Es la huella del punto móvil y, por consiguiente, un producto que obtenemos mediante una sucesión de puntos y con este movimiento se transforma de un estático en dinámico. Cuando la línea se utiliza en obras de artes como elemento principal, tomando como base su capacidad de síntesis, su ritmo y la libertad con que el artista la traza, puede ser determinante en el estilo artístico.

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La línea como elemento contractivo, define el contorno de la forma. El valor expresivo de la línea se relaciona con la sensación, idea y sentimiento de observador. Con la línea, el artista expresa volumen, movimiento y espacio bien determinado. En algunas técnicas de las artes graficas, el trazado de líneas es básico. Percepción de la línea

La línea en la naturaleza no es visible por si solo se hace perceptible cuando limita el contorno de las hojas, flores, los animales, las montañas, las nubes… Percibimos elementos lineales como las ramas de los árboles, los cables del alumbrado. A veces trazamos líneas imaginarias entre puntos cercanos o distantes, o delineamos visualmente el contorno de las formas. La percepción de la línea en la naturaleza es similar a la línea geométrica cuando la relacionamos con el borde real de una superficie. Ejemplo: el contraste de blanco y negro. También la percibimos en la intersección de superficie. Ejemplo: el borde de una mesa. Una cuerda, un cable, son similares a la línea geométrica. La línea como elemento de la composición

Cada tipo de línea posee un sentido psicológico especial, en correspondencia con las formas, y de acuerdo con las sensaciones que producen. La línea, según el sentido y la forma que tiene, expresa o dice una idea o sentimiento. Línea inclinada: Emite la impresión de caída y descanso. Línea vertical: Puede expresar esbeltez, espiritualidad… Línea horizontal: Puede expresar paz, tranquilidad, el reposo y descanso…

COLOR. Percibimos la realidad "en color" y esto por habitual y permanente parece obvio, pero poco conocemos acerca de su naturaleza y comportamiento. R. Arnheim comenta "... en rigor, toda apariencia visual es producida por el color. Los límites que determinan la forma se siguen de la capacidad que el ojo tiene para distinguir entre áreas de diferente claridad y color. (...) Aún en dibujos lineales, las formas se hacen visibles sólo por medio de las diferencias entre color y la claridad de la tinta y el papel..." El color entonces, se constituye en una importantísima fuente de información respecto de objetos y acontecimientos que nos rodean: nos permiten saber qué es algo y cómo es. Al mismo tiempo, constituye un fuerte transmisor de expresión: produce una experiencia emocional que afecta a las personas de modo distinto. Además posee valores simbólicos: significados culturalmente admitidos que amplían y modifican el valor de la imagen. Seguramente muchos de nosotros asociamos el rojo con el peligro, el negro con la muerte, etc. Si bien no hay una correspondencia unívoca color-significado observamos que hay un importante consenso de asociaciones socialmente compartidas. Cuando se utilizan colores armónicos en una composición, el paso de unos a otros es gradual y sin grandes contrastes, por lo que el resultado es de una agradable tranquilidad. Cuanta más similitud hay entre los elementos que componen una imagen, esta será más estática. Por el contrario, si se disponen próximos colores de cualidades opuestas se intensifica visualmente sus diferencias. Llamaremos a la combinación de cualidades opuestas o diversos contrastes. Así se genera una sensación de dinamismo que reclama la atención del observador.

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LA TEXTURA Cuando miramos el mundo natural o el artificial, podemos descubrir diversas texturas como, por ejemplo: en la corteza de los árboles, las piedras, las paredes, los muros…, y en nosotros mismo descubrimos texturas cuando nos palpamos la piel, el pelo, nuestros vestidos. La textura puede ser óptica o visual. Identificamos a la textura como la apariencia externa de los materiales, objetos o cosas que nos rodean. Textura visual: Es visual cuando presenta sugerencias diferentes sobre una superficie que solo pueden ser captadas por el ojo, pero no responde al tacto. Textura táctil: Presenta diferencias que responde, a la vez, al tacto y a la vista.

COMPOSICIÓN. En general los seres humanos, por naturaleza, nos sentimos atraídos hacia la unidad, esto es, hacia lo que nos transmite una sensación de coherencia, equilibrio, orden y totalidad. Toda obra artística posee una estructura, y ésta se experimenta como una unidad. SIMETRÍA

RITMO El ritmo es un factor esencialmente estructurante y podemos definirlo como la repetición de elementos análogos, sin que por ello sean idénticos, en intervalos de tiempo o de espacio. La palabra tiene su origen en el vocablo griego rhein, que significa fluir. Este recurso compositivo es utilizado por los artistas para dar movimiento ordenado a la obra, y así lograr que el ojo del espectador se mueva sobre ella, controlando así el camino de la observación.

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TEATRO, EXPRESIÓN CORPORAL Y SU DIDÁCTICA

Fundamentación epistemológica El área artística en general viene ganando terreno en los diseños curriculares de todos los niveles de educación desde Nación. Sabido es que no todas las provincias incorporan todos los lenguajes artísticos, y esto hace que se siga trabajando en profundidad para que esto suceda. La provincia de Mendoza ha sido pionera en esta incorporación, llevando a sus escuelas primarias y secundarias tanto el teatro como la danza, que terminan de completar así la oferta de arte en educación junto a música y plástica, (artes visuales), lenguajes estos dos últimos que vienen desde hace años en los diseños. Es así entonces, que los diseños curriculares de los profesorados incorporen áreas artísticas a la formación de sus alumnos, completando de este modo un perfil completo en cuanto a su formación integral.

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Síntesis explicativa El lenguaje teatral, si bien es una disciplina artística, tiene la particular característica de desarrollar una formación actoral con herramientas perfectamente utilizables dentro de la práctica docente. El teatro propone un trabajo de contenidos vocales, corporales y teóricos, que le ofrecen al alumno un abanico de materiales para su capacitación tanto al momento de planificar una clase, como al momento de poder utilizar su voz. Es desde este lugar que el espacio dentro de PEI será desarrollado. A través del lenguaje teatral trabajarán:

• Oralidad

• Narración de cuentos

• Lectura interpretativa de cuentos

• Manejo corporal

• Reconocimiento del esquema corporal

• Ubicación del cuerpo en el espacio

• Ubicación del cuerpo en el espacio de modo grupal

• Manejo vocal

• Respiración

• Entonación vocal

• Dinámicas de juegos teatrales

• Improvisaciones

• Desarrollo de situaciones imaginarias y de fantasía

• Maquillaje artístico

• Manipulación de títeres

Todos los puntos mencionados son desarrollados en función de la necesidad del alumno frente a su clase.

“……., para crear conciencia de que una mejor calidad de vida es posible para todos. Los

saberes estético expresivos posibilitan a los pueblos ejercer el derecho a la utopía.”

Cuadernillo de Educación Artística Nº 14 – Pág. Nº 5

Gabriela Gille Prof. De Arte en Teatro

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DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL

¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL NIVEL INICIAL?1

“…Estas son las bases del respeto intelectual: yo asumo que piensas y que tu forma de

pensar no se me devela de inmediato, preciso de tu ayuda para entender

de qué manera piensas…” Emilia Ferreiro (1999)

El conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y manejo de la realidad y es responsabilidad del Nivel Inicial enseñarlo para que nuestros alumnos puedan insertarse y enfrentarse a la realidad del mundo actual de manera creativa y crítica. Debemos tener presente que el Nivel Inicial es el primer escalón de la escolaridad y por lo tanto tiene la responsabilidad de acompañar a los niños en las primeras aproximaciones a los conocimientos matemáticos. Esta iniciación debe realizarse a través del uso de las distintas herramientas que la Matemática nos brinda, sin perder de vista que los mismos contenidosseguirán siendo trabajados de manera cada vez más compleja en los siguientes niveles educativos. En tal sentido es necesario reflexionar sobre la importancia de generar en nuestros niños el mejor vínculo posible con la Matemática. Para ello, el docente no solo selecciona o diseña las situaciones de enseñanza más adecuadas para su grupo de niños, sino sobre todo en la actitud permanente del docente que los alienta en todas las etapas del proceso de construcción del conocimiento. El docente debe celebrar constantemente y de manera explícita los logros de sus niños, el esfuerzo que realizan, la alegría que genera el trabajo compartido, el respeto hacia la forma de pensar del otro, la posibilidad de lograr acuerdos con el aporte de todos y sobre todo disfrutar del placer de haber resuelto el desafió porque todos contamos con esa capacidad. Proponemos que las nociones matemáticas aparezcan inicialmente como herramientas para resolver problemas: “Por eso aclaramos que no se trata de enseñarles a los niños primero las nociones o procedimientos involucrados en un juego, sino de proponer una situación en la que se usen y a partir de ello analizar lo realizado y las formas de resolución. Esta concepción es diferente de aquélla que sostuvo que primero los niños debían aprender bien a leer, escribir y ordenar los números y recién posteriormente a utilizarlos en problemas.”(Douady, 1984). Muchos docentes manifiestan no contar, en la actualidad, con los instrumentos necesarios para enseñar Matemática a través de la resolución de problemas, es por ello, que como primera medida, los invitamos a leer el capitulo III “Aprender (por medio de) la resolución de problemas” del libro “Didáctica de la Matemática”, que se adjunta en el presente documento. Allí, su autor RolandCharnay nos brinda el marco teórico que sustenta la enseñanza de la Matemática a través de esta modalidad. Acordamos plenamente con Charnay, R. (1994) cuando manifiesta que “El enfoque de la Didáctica de la Matemática, propone trabajar a partir de situaciones problemáticas, en

1Prof. Alonso Graciela. 2011. DIDÁCTICA DE LA MATEMÁ TICA EN EL NIVEL INICIAL. Ministerio de Educación Cultur a, Ciencia y Tecnología

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tanto desafíos significativos que los niños deberán enfrentar desde sus conocimientos de base y en cuya resolución avanzarán en sus aprendizajes…”. Consideramos que esta modalidad de enseñanza es la más adecuada para los niños, porque les brinda la posibilidad de ir construyendo sus conocimientos matemáticos a través del uso de las distintas herramientas que ésta ofrece. Cuando le solicitamos a los niños que resuelvan un problema, no sólo procuramos un producto sino que “provocamos” la búsqueda de estrategiascognitivas que les permitan abordarlo en particular, pero que no se ircunscriben solamente a lo inmediato del problema, sino que pueden ser recuperadas y reelaboradas en situaciones nuevas. Elegir o diseñar los problemas a plantear para enseñar Matemática no es una tarea sencilla, pero tampoco imposible. Requiere que el docente pueda encontrar y detectar situacionesque impliquen un obstáculo a vencer dentro del campo de conocimientos de los niños, donde se les otorga el protagonismo, intentando que hagan propio el problema y se responsabilicen en la búsqueda de soluciones. Implica la aceptación del docente, quien debe entender al proceso como paulatino, espiralado, no carente de errores, que se realiza para la construcción de losconocimientos del niño, siendo la herramienta de resolución el contenido a enseñar. Lo importante a la hora de seleccionar una situación problemática para nuestros alumnos es que el docente tenga en claro cuál es el propósito que persigue. Porque un mismo problema puede ser usado para diagnosticar los conocimientos que ya poseen los niños, para ir evaluarlos y evaluarnos, para que los niños puedan adquirir nuevos conocimientos o para que puedan utilizarlos conocimientos que ya poseen. Una vez que el docente defina esta cuestión podrá diseñar o elegir la situación problemática más adecuada para lograrlo. Al seleccionar la situación problemática lo más aconsejable es que el docente se formule y busque las respuestas a las siguientes preguntas:

• ¿Qué me propongo “enseñar”?

• ¿Qué material didáctico utilizaré?, ¿Qué harán los niños con el material?

• ¿Qué otros contenidos pueden aparecer?

• ¿Cómo estarán agrupados los niños?,

• ¿Por qué estarán así?

• ¿Cuál será la meta de los niños?

• ¿Cuáles serán las consignas que plantearé?

• ¿Cómo se desarrollará la propuesta?

• ¿Cuáles serán los posibles procedimientos de resolución que utilizaran los niños?

• ¿Qué preguntas podré formular cuando comparen las producciones realizadas?

• ¿Qué preguntas podré formular en la puesta en común?

• ¿Cómo guiarlos para que logren establecer algunos acuerdos? A continuación analizaremos las indagaciones postuladas para favorecer suprofundización y reflexión. Con respecto al primer y cuarto interrogante, (¿Qué me propongo enseñar? ¿Qué otros contenidos pueden aparecer?) el docente debe tener en claro que el contenido a enseñar es justamente la herramienta que permite resolver la situación problemática, pero en el proceso de resolución los niños irán utilizando otras herramientas, surgiendo así otros contenidos. Por estarazón el docente no debe perder de vista el contenido que se propuso enseñar, para realizar las intervenciones más adecuadas que permitan marcar el rumbo y concentrarse en el contenido a enseñar. En otra oportunidad podrá utilizar la misma propuesta u otra similar donde podrá trabajar los otros contenidos que surjan.

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Otra de las variables a tener en cuenta al diseñar una propuesta es la selección de los materiales a utilizar y qué harán los niños con él. Criterios como pertinencia en relación con los contenidos a enseñar, adecuación a la propuesta, seguridad, durabilidad, aspecto estético, posibilidad de manipulación por parte de los niños, son imprescindibles para esta elección. Por ejemplo, con los dados de gran tamaño se dificulta la lectura convencional de su cara superior, ya que se visualiza con mayor claridad las caras laterales, o también muchas veces son difíciles de manipular por parte de los niños. En cuanto al agrupamiento de los niños, (¿Cómo estarán agrupados?, ¿Por qué estarán así?) a la hora de resolver las diferentes situaciones problemáticas propuestas acordamos con lo expresado por Castro, A. (2007) cuando dice “Maximizar la participación de todos los integrantes, permitir la confrontación de los puntos de vista diversos y la cooperación en la búsqueda de respuestas. “En algunos casos será conveniente armar grupos heterogéneos, lo quefavorece la aparición de diversidad de procedimientos de resolución, ideas, puntos de vista. Esta conformación también permite que los niños más avanzados sostengan el trabajo en el subgrupo ayudando a los otros. En otras oportunidades será más productivo que los grupos tengan niveles próximos o más homogéneos, lo que permitirá una participación más pareja de los integrantes, evitando que los niños, con conceptualizaciones más avanzadas, resuelvan por los otros. Antes de que los niños comiencen a trabajar es recomendable que el docente les diga que todo lo que realizan será compartido con sus compañeros, porque no hay una sola manera de resolver un problema y es muy interesante poder contar y escuchar como cada uno pensó el problema. Ésto predispone a los niños a no tener dificultades en expresar y compartir sus ideas, ya que es esencial en esta modalidad de enseñanza. Cuando pensamos en los otros interrogantes (¿Cuáles serán las consignas que plantearé, ¿Cuáles serán los posibles procedimientos de resolución?, ¿Qué preguntas podré formular en cada equipo cuando comparen las producciones? ¿Qué preguntas podré formular para la puesta en común? ¿Cómo podré guiarlos para establecer acuerdos?) es interesante que los docentesincentiven y orienten a sus niños en fundamentar sus argumentaciones realizándoles preguntas simples y concretas como: ¿Cómo te diste cuenta?, ¿Por qué te parece que pasó eso?, ¿Y vos qué pensaste?, ¿De qué otra manera lo podemos resolver?, ¿Cuál les parece que es la manera que másnos conviene?, ¿Cómo lo tendrían que haber dicho?, De todo lo que dijeron…¿Hay algo repetido o que no sea necesario decir?, ¿Qué les parece a ustedes, qué es lo más importante que tenemos que tener en cuenta?, ¿Qué es conveniente hacer primero… y después?, Se animan a ir diciéndome lo que decidimos que debíamos hacer cuando jugamos estos tipos de juegos y yo lo voy escribiendo en el afiche para recordarlo y leerlo la próxima vez que juguemos o cuando veamos que nos pueda servir, entre otras. Confiar en la capacidad de nuestros niños es fundamental e intervenir solo cuando sea necesario, permitiendo a los niños que tengan la posibilidad de encontrar, por sí solos, las posibles soluciones. También es muy importante no decirles, cuando damos la consigna, cuál es la estrategia que deben usar. Por ejemplo no decir “Contemos para saber cuántos lápices tenemos” sino “¿Cuántos lápices tenemos? Por último consideramos que no es aconsejable dar por validas, de manera inmediata, las primeras respuestas de los niños, ya que ello interrumpe rápidamente el debate. Por ejemplo no decir “Muy bien, Camila, así se hace” sino “Muy bien, Camila, ahora vamos a escuchar a Francisco que nos va a contar como lo pensó él”. Que el docente tenga pensado de antemano, las posibles respuestas a los interrogantes que planteamos, aunque algunas les parezcan obvias y/o triviales es un ejercicio que recomendamos hacer con la máxima frecuencia posible, ya que mejora notablemente nuestras prácticas de enseñanza porque nos libera de tener que pensar en el momento algunas respuestas y nos permite concentrarnos en atender las preguntas o

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situaciones que no habíamos podido anticipar y que son propias de la inmediatez que caracteriza nuestro trabajo. Por ende consideramos aconsejable que el docente realice esta práctica mejorando nuestra enseñanza y posibilitando un óptimo aprendizaje por parte de nuestros niños. Continuando con el objetivo que nos propusimos con este trabajo acordamos plenamente con el gran potencial del juego en el Nivel Inicial, circunscriptos en la enseñanza específica de la Matemática partimos de la base de que todo juego es una situación problemática, ya que les plantea a los niños un desafió a sortear: “Si bien reconocemos la relevancia de lo lúdico como contexto para la apropiación de conocimientos en el jardín, es importante tener en cuenta que no alcanza con realizar juegos para lograr dicha construcción, sino que serán necesarias intervenciones docentes específicas, que permitan el intercambio, la explicitación de puntos de vista, la confrontación, la reflexión, la socialización de los procedimientos utilizados, para que se concrete”, la adquisición de conocimientos por parte de nuestros niños no será lo suficientemente beneficiosa sin la apropiada y debida mediación del docente.( Castro, A. 2007) A modo de síntesis, proponemos un punteo de los aspectos que consideramos relevantes e imprescindibles tener en cuenta a la hora de enseñar los contenidos matemáticos en el Nivel Inicial a través de la resolución de problemas:

• Confiar plenamente en las capacidades de nuestros niños.

• El docente debe favorecer, a través de las situaciones problemáticas que propone, un vínculo óptimo de los niños con el quehacer matemático.

• Procurar no pensar por nuestros niños sino guiarlos en su pensamiento.

• Facilitar y propiciar el desarrollo del trabajo autónomo de nuestros niños.

• Incentivar a los niños permanentemente a participar en el trabajo cooperativo que subyace del carácter social de la enseñanza de la matemática.

• Celebrar constantemente la adquisición de conocimientos por parte de los niños.

• Prestar mucha atención a las estrategias que los niños utilizan cuando juegan o resuelven una situación problemática.

• Registrar de manera escrita todo lo que va sucediendo en las distintas etapas del proceso de la enseñanza y que consideramos importante.

• Mostrarnos permanentemente y de manera explícita como modelos usuarios de las herramientas matemáticas.

• Las situaciones problemáticas a proponer no puede ser ni tan fáciles, que susolución ya esté fijada de antemano, ni tan difíciles que la solución sea imposible de encontrar.

• Las situaciones problemáticas a proponer deben ofrecer, en la manera de loposible, una diversidad de estrategias de resolución.

• Las intervenciones docentes estarán dirigidas a que todos avancen en susconocimientos y a que todos tengan disponibilidad de lo que hicieron soloalgunos.

• El docente debe proponer con frecuencia variadas situaciones problemáticas en donde se trabaje el mismo contenido, ya que la construcción del conocimiento no se logra con una sola actividad.

• Incorporar en la planificación áulica los contenidos matemáticos necesarios ypertinentes para el recorte que se decide enseñar (unidad didáctica) o pararesolver un problema (proyecto).

• Elaborar secuencias didácticas para enseñar contenidos matemáticos que nopudieron ser abordados en las unidades didácticas o proyectos que se trabajan en la sala.

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A modo de cierre proponemos una secuencia didáctica inspirada en el artículo de Claudia Broitman (1998), “Análisis didáctico de los problemas involucrados en un juego de dados”, en donde se visualizan los contenidos a trabajar y posibles propuestas de complejización. El propósito del mismo es ofrecer a los docentes un ejemplo de situaciones didácticas con sus respectivas recomendaciones para trabajar contenidos del área. Es necesario que cada institución-docente realice las adaptaciones pertinentes teniendo en cuenta las características y el recorrido didáctico propios de la institución y sus diferentes grupos de niños. Antes de iniciar el desarrollo de la secuencia didáctica, consideramos importante remarcar que en cada una de las propuestas el docente debe tener claro cuál es el contenido matemático que desea enseñar. Es aconsejable que la situación problemática presentada a los niños ofrezca diversas maneras de resolución, lo que provoca que aparezcan varios contenidosmatemáticos que surgen de las diferentes estrategias que utilizan los niños al intentar resolverlos. Aunque surjan otros contenidos, el que guiara la enseñanza será el que se haya seleccionado el docente para esa actividad puntual, porque esto determinara las intervenciones a realizar. En síntesis, no debemos olvidar que una misma situación problemática brinda siempre la posibilidad de trabajar diversos contenidos matemáticos y que es el docente el que decide cuál de ellos trabajará en un momento determinado con sus niños para poder realizar las intervenciones, evaluación y ajustes más adecuados. Los contenidos son las necesidades de acción que generan en los niños cada una de las situaciones problemáticas para intentar resolverlas, por ejemplo, en la primera propuesta los niños tendrán la necesidad de comparar cantidades representadas por una constelación determinada de puntos y ese será el contenido a trabajar y evaluar, aunque de los niños puedan surgir otros como contar, describir configuraciones espaciales, etc, que podrán ser trabajadas enotras propuesta similares. Con la siguiente secuencia didáctica, el docente tendrá la posibilidad de enseñar a los niños diferentes contenidos matemáticos como comparar cantidades y escrituras numéricas en diferentes contextos, contar elementos reconociendo su uso en diferentes situaciones, leer números en diferentes contextos y explorar situaciones que suponen la transformación de una colección (ver contenidos en cada una de las propuestas).

PROPUESTA LÚDICA

“JUGAMOS CON EL DADO” Cantidad de jugadores: Dos participantes. Materiales: Un tablero y un dado con configuración convencional de puntos y un lápiz. Nombre Reglas del juego: Colocar los nombres de los jugadores en los casilleros correspondientes del tablero. Cada jugador, en su turno, tira el dado y realiza una marca en el casillero del tablero correspondiente que tiene la misma constelación que obtuvo en el dado. Si ya está marcado dicho casillero no se debe anotar ninguna marca y continúa jugando el otro niño. Gana el jugador que primero llena todos los casilleros de su columna del tablero. Propósito:

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Brindar a los niños la posibilidad de conocer, reconocer y familiarizarse con laconfiguración convencional de los dados con puntos (Constelaciones) para luego compararla con su representación en el tablero. Contenido: Comparar cantidades. (En este caso particular el niño comparará las constelaciones del dado con las representaciones del tablero). Consigna: -“Ustedes tienen que tirar el dado y marcar en el casillero del tablero la que sea igual a la que salió en el dado”. -“Gana el jugador que completa primero su columna del tablero”.

CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA

…en el campo de las Ciencias…el NIÑO, debería observar, escuchar, formular hipótesis, contrastarlas con las de otros, arriesgarse a las primeras teorías, a reconocerlas , a superarlas….(Tonucci, 1995)

RESPONSABLES: Lic. Prof. Cecilia Quiles Lic. Prof. Magdalena Freire

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(Para trabajar en este encuentro llevar afiches y fibrones)

El niño y la ciencia Francesco Tonucci

Si continuamos con la línea que venimos planteando, debemos sostener también la idea de que si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil. Es decir, sostendremos la hipótesis de que los niños desde pequeños van construyendo teorías explicativas de la realidad de un modo similar al que utilizan los científicos. Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla. Por lo tanto debemos propiciar en los niños una actitud de investigación que se funde sobre los criterios de relatividad y no sobre criterios dogmáticos. Esto significa que hay que ayudar a los niños a darse cuenta de que ellos saben, de que ellos también son constructores de teorías y de que es esta teoría la que deben poner en juego para saber si les sirve o si es necesario modificarla para poder dar una explicación a la realidad que los circunda. Comenzaremos ahora realizando un rápido análisis de lo que ocurre normalmente o frecuentemente en la escuela en el campo de las ciencias y de este modo iremos recorriendo algunos puntos centrales de la cuestión. En líneas generales observamos que existe una tendencia a proponer la ciencia de formas bien distintas, veremos algunas de ellas.

Presentando a la ciencia a través de conceptos demasiado simples Esta forma de acercar la ciencia en la escuela se basa en la idea de que un niño no puede entender las realidades complejas. De este modo, los temas seleccionados son, por ejemplo, las estaciones del año, las hojitas del árbol, la leche de la vaca, etcétera. Esto provoca un desinterés en los niños, quienes normalmente prefieren continuar con sus investigaciones fuera del contexto de la escuela, y de este modo van construyendo un conocimiento para la escuela y otro que responde a sus curiosidades y que se mantiene fuera de ella.

Presentando la ciencia a través de conceptos muy complejos, pero de un modo simple Esta modalidad se fundamenta también en el presupuesto de que de otro modo los niños no lo entenderían, pero da como resultado una distorsión en los conceptos. Y una traición fatal de la propuesta educativa. Tomaremos como ejemplo una investigación que hemos realizado sobre la formación de maestros de escuela primaria en ciencias naturales. En la misma se le solicitó al grupo de maestros incorporado a la experiencia, que nos dieran información de lo que ocurría en las clases de ciencia. Realizaban las planificaciones y pruebas con nosotros, y al mismo tiempo que se estaban preparando en el tema, se encontraban como sujetos, objeto de nuestra investigación; un papel incómodo, pero muy interesante para nosotros. Entre las tantas experiencias que se podrían narrar, tomaremos una en donde con el equipo de la investigación realizamos una actividad práctica y un taller de reflexión con los docentes del grupo, en torno al proceso sobre la transformación de la leche en yogur. Los maestros participantes, sin que fuera planteado por nosotros, repitieron la experiencia en sus clases y nos manifestaron luego que los niños habían comprendido muy bien todo el proceso. Muy preocupados, les preguntamos qué significaba que habían comprendido muy bien el proceso de transformación de la leche en yogur con los lactobacilos incluidos, al referirnos a niños de seis, siete y ocho años. Guiados por la duda les propusimos que para el nuevo encuentro intentaran completar una ficha donde se les pedían algunas informaciones al respecto, por ejemplo: ¿por qué la leche es líquida y el yogur es denso?, etcétera. Personalmente desconocía la respuesta a estas preguntas que habían sugerido los especialistas, pero tenía mucha curiosidad.

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Todas las maestras, las 24 maestras que participaban respondieron que lo sabían, pero el problema consistió en que ninguna pudo ofrecer una explicación biológicamente correcta sobre este tema, el cual según los biólogos que nos informaron ofrece una cierta complejidad. Enmarcando las conclusiones en un ánimo de preocupación, probablemente lo más serio no es que no lo supieran, o que quizás no se hayan tomado el trabajo de buscar la explicación correcta. Lo más preocupante no es tanto que un maestro sepa poco, sino que no se dé cuenta de que sabe poco. Y lo verdaderamente grave es que piense que sabe y trasmita a sus alumnos conceptos científicos complejos como si fueran simples, de un modo erróneo, y sin tener en cuenta que quizás los niños nunca tendrán la posibilidad de reverlos. Veamos otro ejemplo: en Italia todos los niños reciben una enseñanza a los ocho años en el tercer grado de la primaria, sobre la fotosíntesis clorofílica. Mis amigos biólogos dicen que aun ellos no saben exactamente cómo funciona, porque es un proceso bioquímico sobre el cual los científicos tienen muchas dudas. Les respondí: pregúntenles a las maestras que seguro que lo saben porque lo explican. Pero más allá del chiste, deberemos pensar entonces que lo que se hace es proponerles a los niños un concepto complejo como si fuera simple. Y que al no corresponderse luego con la realidad queda como un conocimiento para saber en la escuela, pero que no será aplicable en otros contextos. Lo que estamos queriendo decir es que este tipo de propuestas provoca resultados exactamente opuestos a los que nosotros nos proponemos, y desarrolla en la escuela un conocimiento científico paralelo que no pertenece a la realidad. Es decir, al proponer cosas que el niño no comprende, la escuela obliga a desarrollar un conocimiento típicamente escolar, que le sirve sólo dentro de la misma, que conforma al docente pero que lo aleja de intentar comprender algunas de las explicaciones que la ciencia construye día a día acerca de los fenómenos del mundo.

Estimular a los niños a que busquen sus propias teorías científicas y partir de los conocimientos previos de los mismos Esta propuesta, a la cual adherimos, es muy interesante siempre que cumpla verdaderamente con los objetivos propuestos. Tomaremos dos situaciones reales para ejemplificar. La primera es una experiencia que se realizó en un jardín de infantes en Italia.

a) El sistema circulatorio

Una maestra pidió a sus alumnos que representaran gráficamente el sistema circulatorio tal como ellos creían y pensaban que era. Utilizaron la técnica de la silueta, es decir que cada uno de los niños se ponía sobre una cartulina, otro lo dibujaba y luego cada niño, con su perfil dibujado, utilizaba la cartulina para representar los elementos del cuerpo. Un niño representó su sistema circulatorio pintando de rojo todo el cuerpo. La maestra, después de algunos días concluyó el trabajo llevando un atlas con una lámina que explicaba el sistema sanguíneo, los ríos y los afluentes rojos y azules. Lo preocupante de esta experiencia es su aspecto metodológico, ya que esta maestra ha ofendido muy gravemente a sus alumnos. Por un lado les ha pedido que expresen qué piensan acerca del interior del organismo; o sea que los ha conducido a reflexionar sobre una abstracción muy compleja, pero luego no ha aceptado la idea que los niños efectivamente han demostrado poseer, ni tampoco ha intentado relacionarla con la idea convencionalmente aceptada. Es como si les hubiera dicho: primero jueguen con sus ideas, les he permitido a ustedes que digan tonterías, pero ahora les enseñaré cuál es en verdad la realidad que figura en dicho atlas. Resulta muy preocupante el hecho de que la maestra cometiese a nivel científico un error tan grave, al considerar que la lámina del atlas fuera más correcta “objetivamente” que la imagen del niño, cuando en realidad se trata de dos abstracciones que no son verdaderas ni una ni la otra, y sin embargo podrían ser verdaderas las dos. El niño viene de la experiencia de que si se pincha surgirá sangre independientemente del lugar del cuerpo donde esto ocurra. Y si fuera verdadera la imagen que la maestra les propone él tendría que tener mucha mala suerte, porque cada vez que se pincha justo lo hace en los pocos

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lugares donde pasa la sangre, los ríos y afluentes. Y creo que no existiría ningún científico que pudiera refutar que si quisiéramos ilustrar gráficamente el sistema circulatorio con capilares incluidos, tendríamos que pintar de rojo toda la imagen del cuerpo. El enseñar cosas que no se saben correctamente es uno de los problemas más serios, especialmente en el campo de las ciencias. En Italia se ha agudizado porque la escuela de formación de los maestros se halla totalmente ligada a una filosofía idealista muy lejana de la perspectiva científica. Pero ¿se puede partir del interés de los niños y sus conocimientos previos? Veamos otra experiencia.

b) La pedagogía del agujero Una maestra joven recurre a nuestro centro de investigación diciendo que estaba trabajando con nuestra metodología y que había preparado un trabajo de ciencias con experimentaciones para realizar con los niños cuando comenzasen las clases, con nuestra participación. Su idea era iniciar dicha actividad con una experiencia directa, realizando una visita a un estanque cercano a la escuela y proponiéndoles a los niños que realizaran las primeras observaciones exploratorias de la naturaleza. Cuando principian las clases, algunos de los niños que recientemente han vuelto de sus vacaciones, en su mayoría comienzan a traer a la escuela caracolitos de mar, todos con un agujero perfectamente realizado. Luego de intercambiar in-quietudes acerca de los caracoles, en varios niños surge una pregunta: ¿Quién ha realizado este agujero en cada caracol? ¿Cómo puede ser que esté tan bien hecho? La maestra desconocía la respuesta. Los niños estaban furiosos porque querían saber. La docente, desesperada, había preparado un magnífico programa para desplegar en clase, pero los niños seguían con una única curiosidad. La docente les había propuesto a los niños que elaborasen hipótesis de cómo se podían haber agujerado dichos caracoles. Surgieron distintas ideas. Por ejemplo, que alguien lo había agujerado, pero ¿con qué? De que se había caído una piedra encima; pero lo probaron y verificaron que era falso ya que rompía al caracol y no le provocaba un agujero tan perfecto. De alguna manera estaban esperando que la maestra llegase con la respuesta correcta. La maestra concurrió a nuestro centro y le pidió al biólogo que por favor le diera alguna explicación del por qué se producen esos agujeros misteriosos en los caracoles, así ella podría darles una respuesta para poder comenzar luego con su programa. El científico la condujo al laboratorio y con un ácido le demostró cómo se produce dicho fenómeno natural. Le explicó que sobre los caracoles se instala un parásito, dándole su nombre específico, que produce dicho efecto. Trabajando con la docente en cuestión, le pregunté: ¿Por qué querés llevarles una respuesta a los niños que cierre su curiosidad? Si tomamos en cuenta que uno de los mayores esfuerzos de un maestro es generar inquietudes, despertar curiosidades, una vez que claramente aparece una, ¿por qué cerrarla rápidamente con una respuesta, dándoles el nombre de un parásito que seguramente van a olvidar, y explicando un proceso bioquímico muy complejo que no podrán comprender? Así fue como entonces la docente decidió modificar su plan de trabajo y con nuestra colaboración comenzó a desarrollar “la pedagogía del agujero”, como comenzamos a llamarla. La cuestión fue plantearles a los niños que verdaderamente no sabíamos qué era lo que había sucedido con los caracoles, pero que podíamos intentar investigar un poco, casi como si adoptáramos una actitud de detectives para acercarnos a la naturaleza. Lo primero fue buscar nuevos agujeros, si es que los encontrábamos. Los niños apasionados, comenzaron a traer agujeros en maderas, en piedras, en hojas, en ramas, en papeles, etcétera. Luego intentamos analizar el material con el objetivo de buscar quién o qué era el responsable de dichos agujeros. Por ejemplo, en el caso de las hojas al darles vuelta descubrían la marca de algún bicho y así fue como luego lograron traer hojas con el bicho responsable del agujero incluido, al cual pusieron en una cajita para observarlo y aprendieron que este bicho se alimentaba exclusivamente de dicha planta. Luego se propusieron criarlo para lo cual debieron prepararle un hábitat adecuado y descubrieron que este bicho mutaba, convirtiéndose en una mariposa.

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Al mismo tiempo continuábamos con nuestra línea central de la investigación, para lo cual organizamos un taller del agujero. Es decir, nos planteamos todas las maneras posibles que se nos ocurrían para poder hacer agujeros en diferentes materiales, para lo cual comenzamos a pensar en la temática de los “instrumentos”. La variabilidad de las características de los mismos nos daba claves para pensar en nuestra investigación policial. Los niños pudieron hacer comparaciones interesantes, tales como que la tijera se asemeja a la boca de un gusano, y lograron encontrar en un documental de la televisión un tipo de hormigas brasileñas que en sus bocas poseían tijeras naturales para comer sus presas, etcétera, etcétera. La investigación continuó y los niños llegaron a pensar como conclusión, que el responsable del agujero en cuestión había sido un bicho. En este punto la maestra, correctamente, les pudo decir, porque lo averiguó y lo sabía, el nombre del animalito agujerador de nuestros caracoles. A esta altura es probable que este dato informativo ya no fuera lo más importante para los niños. Ellos han hecho un gran trabajo. Han utilizado todas sus energías y sus conocimientos y han descubierto casi todo. Han aprendido a abrirse caminos para saber, y la maestra facilitó, guió la tarea y finalmente les aportó una información que sin duda era recepcionada con un interés especial. Esta experiencia nos conduce a pensar que cuando los niños en una clase elaboran una pregunta, nosotros podemos elegir claramente dos caminos posibles; cerrar esa puerta abierta con una respuesta que ellos deben creer y supuestamente aprender, o bien abrir otras puertas de manera tal que puedan encontrar solos la solución a su primer problema, o bien acercarse a la misma.

El experimento en el aula – el taller de ciencias en la escuela Generalmente se propone el experimento científico como magia, como milagro, y esto es muy grave. El experimento científico no sirve para obligar a la gente a creer: “¿No lo creen?, ahora se los demuestro. Observen con atención la fotosíntesis clorofílica. Aquí tenemos un filtro, aquí tenemos un ácido, no sé qué le ponemos dentro, ahora se pone verde. ¿Lo vieron? Ahora no pueden decir que no, la experiencia lo confirma”. Esto sin lugar a dudas no es un experimento científico. El experimento científico es una técnica que el investigador utiliza para poner a prueba “su teoría”, para verificar si su teoría resiste a la prueba y no lo contrario. No es un campo de batalla, ni es un hecho de fe. Utilizar un experimento científico para producir un hecho de fe va contra el sentido científico. No sepueden asumir datos científicos como dogmáticos. No es territorio científico el establecer lo verdadero y lo falso, sino que lo que se plantea es en términos de “lo que funciona”, pero que en cualquier momento puede cambiar y dejar de funcionar: de este modo la posibilidad de investigar continúa. Pensemos en los reinos de la naturaleza; la clasificación que se ha realizado no significa que cada una de las plantas o de los animales tiene escrito encima adónde pertenece, como si no fuera verdadero que existe un debate muy fuerte entre los científicos acerca de este tema. Por lo cual si decidieran modificar los criterios, naturalmente se modificarían dichas clasificaciones. En muchas oportunidades presentamos a los niños conceptos o clasificaciones como en este caso, como verdades indudables, como defensa frente a lo no sabido, es decir como un dogma al cual hay que adherir sin cuestionar como si estuviéramos frente a una religión. La idea de relatividad generalmente en las propuestas de experimentación en las aulas no existe. Es decir que normalmente producimos un aprendizaje pasivo que desarrolla o más bien tiende a desarrollar mayor desconfianza en los propios medios de conocimiento, lo que va construyendo una actitud anticientífica en lugar de científica; casi me atrevería a decir antiinfantil, si tenemos en cuenta que el niño es un investigador por naturaleza que anda descubriendo el mundo paso a paso. Retomando el tema de la clasificación de los reinos, les contaré una experiencia que hemos realizado con un grupo de niños de siete a 12 años. Les hemos pedido que ordenaran un mazo de cartas ilustradas con animales, vegetales y seres inanimados con el criterio que ellos encontraran. Lo interesante ha sido que un pequeño grupo de niños manifestaron que la piedra y la silla, ilustraciones que representaban a los seres inanimados, eran vivientes y que todos los otros no.

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Esta era claramente una respuesta sumamente improbable y no aceptada por la mayoría de los niños, pero lo interesante fue la justificación, que fue explicada del siguiente modo: “la piedra está viva porque no puede morir”, o porque no se puede romper (sin duda esto ha de tener relación con lo que sucede con los juguetes). Esto nos remite a pensar que estos niños ya tienen alguna teoría científica para organizar la realidad. ¿Y qué nos dice esta teoría? Nos dice que lo muerto no está vivo, y que si la vida es lo contrario de la muerte, lo que no puede morir será lo vivo por excelencia, por ende la piedra, que no puede morir, es un ser vivo. Del no vivir es difícil tener una experiencia. Definiciones negativas surgen más tarde porque resultan de una elaboración, pero el niño tiene una experiencia de la muerte, la muerte de los bichitos, la muerte de parientes, etcétera. Otros niños no ubican a las plantas entre los seres vivientes argumentando que no son seres vivos porque no se mueven. Aquí aparece el interesante tema de los criterios. No es que el niño no sepa clasificar, sino más bien que clasifica con sus parámetros. Cuando dice que el murciélago debe ser ubicado en la misma clase que los pájaros, antes de señalar que se ha equivocado tenemos que aclarar con qué criterios estamos trabajando. Porque si dicen que están juntos porque vuelan, ningún biólogo podría oponerse. Incluso el avión podría ser incluido, porque el criterio de volar lo permite. Es importante tener esto en cuenta ya que a veces proponemos un análisis, una evaluación que no considera los elementos con los cuales el niño está desarrollando su relación con la realidad. Y el problema es que la escuela aún no logra tener un registro de lo que sucede en los niños y así desarrollar los ajustes necesarios entre la teoría y la práctica. Por ejemplo, seguimos proponiendo en tercer grado, al menos en Italia, primero el estudio de los vegetales, y luego en quinto grado el de los animales. E insistimos con los experimentos sobre las plantas. ¿Por qué antes los vegetales que los animales? He intentado discutirlo con maestros, y las respuestas que me han proporcionado son muy extrañas. Por ejemplo, por un lado dicen “son más fáciles”, mientras que los especialistas no opinan lo mismo y sostienen que todo el sistema alimentario, la síntesis clorofílica, es muy complejo. Probablemente las plantas están más quietas, y se manejan con más facilidad. Pero pensemos si verdaderamente el niño superará el conflicto cognitivo que le va a generar esta propuesta, cuando en general a esa edad aún piensa que las plantas no son seres vivientes 46 con base en el criterio del movimiento. Hemos observado que los niños realizan sus almácigos, riegan las semillas, ven crecer a las plantas y sin embargo continúan diciendo o pensando que las plantas no son seres vivos porque no se mueven. Este es un ejemplo muy claro de pensamiento paralelo; el niño le va a responder a la maestra lo que ella espera escuchar, pero seguirá pensando que las plantas no están vivas. Hacer un experimento en la clase es una actividad muy interesante si es que verdaderamente el niño pone en cuestión su propia teoría, si la pone a prueba y verifica su nivel de resistencia, lo cual le permitirá seguir sosteniendo su teoría o modificarla, porque no le resulta consistente para la explicación que quiere dar. Creemos que la clase de ciencia no puede ser un experimento realizado esporádicamente en el laboratorio o en la clase el día correspondiente a la materia de biología. El jardín de infantes, la escuela primaria, deben ofrecer a los niños la posibilidad, la ocasión de realizar en talleres una “práctica de las ciencias”. Y cuando hablamos de esto nos estamos refiriendo a tener una huerta en el jardín o en los maceteros de la escuela, y la posibilidad de realizar los talleres de cocina en donde los niños con ayuda de los instrumentos reciclen sus cultivos y los conviertan en comida. O también nos referimos a la posibilidad de criar algunos animales en las mejores condiciones posibles, pidiéndoles que sean ellos los que nos acompañen por un periodo para que los podamos comprender mejor; ya que cuando en general visitamos un zoológico para observar algún tipo de animal, o cuando vamos a un estanque para estudiar, por ejemplo, el comportamiento de las ranas, se hace muy difícil cumplir con nuestro objetivo de realizar una observación sistemática,

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porque generalmente las ranas sólo salen cuando hay silencio, lo cual resulta bastante complicado para una única visita con 20 o 30 niños. Siguiendo con el ejemplo, si invitamos a que una rana venga a convivir un tiempo con nosotros a la escuela, deberemos armar un terracuario apto, lo cual implicará estudiar, construir, preparar el ambiente, pensar en sus necesidades básicas, en su alimentación, en su modo de relacionarse con las otras ranas, en los peligros, etcétera. Es decir, significará estudiar al animal en profundidad, lo cual sólo se puede realizar volviendo a él muchas veces, para hacer observaciones sistemáticas, y no en visitas únicas. Es muy habitual escuchar decir: este año hemos visitado el bosque, un estanque, el río, nos falta ir al mar y terminamos el programa. Sin duda está muy bien realizar paseos con los niños, pero no los confundamos con un trabajo serio de ciencia en la escuela. Veamos ahora, una experiencia muy interesante que realizó una maestra italiana llamada Flora en un taller de ciencias en su escuela primaria situada en zona rural.

Los grillos La experiencia duró cinco años y, en la misma, los niños sólo trabajaron acerca de la vida de los grillos. Estos niños criaron grillos, estudiaron libros, buscaron diferentes fuentes de información acerca de la vida de estos bichitos, armaron ficheros, realizaron verdaderamente una investigación explorativa muy completa. Llegaron a un punto en el cual la maestra sabía tanto de los grillos como todos sus alumnos, y ellos, apasionados con el tema, querían saber más. Se comunicaron con nuestro centro solicitando colaboración y les establecimos un contacto con un entomólogo, especialista en grillos, que residía en Pisa. Comenzaron a mantener una correspondencia con dicho especialista. Ellos preguntaban y al mismo tiempo le contaban experiencias recogidas de la observación de la comunidad de grillos que criaban en clase desde hacía varios años. En el quinto año de trabajo continuado, el especialista escribió una carta diciendo que algunas de las observaciones realizadas por los niños eran desconocidas aun en la literatura científica específica. En primer término agradecía las nuevas contribuciones que habían aportado los niños junto a la maestra con el excelente trabajo realizado y en segundo término agradecía en nombre de la comunidad científica la contribución que habían realizado estos niños de primaria a la investigación científica. Sin duda esta docente no ha seguido rigurosamente el programa de ciencias, pero podríamos preguntamos: ¿Han hecho poco estos niños en el taller de ciencia? Probablemente estos niños habrán dejado algunos contenidos curriculares sin ver, pero la experiencia metodológica que han realizado los enriquecerá para toda la vida. Y al afirmar esto sostenemos que la escuela obligatoria debe brindar justamente instrumentos necesarios para vivir, entendiendo que los contenidos son ocasiones para desarrollar instrumentos y no al revés. Sin duda, Flora ha sido una gran maestra, porque ha acompañado a su grupo de alumnos a alcanzar el nivel máximo posible en una investigación científica. Y estos niños no han trabajado sólo sobre los grillos. Han trabajado sobre la lengua, sobre la historia, sobre las ciencias sociales, y seguramente sobre muchas otras cosas más, porque los grillos cohabitan en este mundo, y para conocerlos no basta con mirarlos sólo a ellos.

Educación ambiental Esta es una temática que, especialmente en los últimos tiempos, ha tomado cierto auge en los programas de ciencia. Para comenzar a pensar en este tema tomaremos algunos datos de una investigación que hemos conducido sobre el concepto de ambiente en los niños. En la misma hemos partido de la hipótesis de que para los niños el ambiente es todo lo necesario y cercano que los rodea.

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La técnica que se utilizó en dicha investigación fue lúdica, y consistió en ubicar a los niños frente a una situación imaginaria en la que debían partir a una isla desierta, lugar en el que vivirían toda su vida. Algunos niños rechazaban la idea de entrar en esta ficción, pero luego al aceptar el juego, el elemento experimental fue proponerles que podían llevarse a esta isla 20 cosas que eligieran para poder emprender una buena vida. En la consigna se aclaraba que era una isla donde se podía vivir muy bien, donde había aire templado, donde había agua. Pero no había nada más, ni árboles, ni animales, ni nada; y desconocíamos los por qué de estas ausencias. Con el listado resultante hemos trabajado sobre la base de que los niños se llevan su ambiente, o elementos para construirse un buen ambiente. Las respuestas recibidas a grandes rasgos, fueron las siguientes: • Los más pequeños se llevaban su casa, sus juguetes, la mamá, el papá, y comida pero muy poca. • Los que eran un poco más grandes se llevaban mucha comida, porque como se les decía que se quedarían para siempre, entonces tenían temor a morir de hambre, y decían 100 botellas de agua, 100 cajas de atún, etcétera. • Los más grandes reflexionaban y resolvían que lo mejor era pensar en transformar el ambiente, por lo tanto decidían llevarse herramientas, semillas, parejas de animales, con la idea de construir allí un ambiente nuevo. Naturalmente los más pequeños también se llevaban aparatos eléctricos, electrónicos, sin pensar que no había energía, pero en cambio los medianos ya se llevaban baterías. Algo interesante es que los adultos en general atraviesan el mismo recorrido en sus pensamientos; es decir, parten de ideas similares a las de los más pequeños, y continúan hasta llegar a la conclusión de la conveniencia y la posibilidad de transformación y construcción de un ambiente nuevo. Ahora bien, a la luz de estas conclusiones, ¿cuál sería el sentido de que la escuela en estos últimos tiempos propusiera a estos mismos niños un estudio sobre el agujero de ozono como elemento básico para comprender lo que está pasando en el ambiente? El niño va a repetir el tema del agujero de ozono del mismo modo como repite el tema de la síntesis clorofílica, o que las plantas pertenecen al reino de los vegetales, pero seguirá pensando que esto no pertenece a su mundo. Si queremos que la educación ambiental signifique no sólo incorporar alguna información sino cambiar la actitud frente al ambiente, generando en los niños estímulos para la transformación, tenemos que partir de lo que es efectivamente el ambiente para los niños. El ambiente es su casa, el lugar donde viven, la escuela, y para todos será el ambiente cercano que conocen y en el cual pueden moverse con los “instrumentos” con los que cuentan a lo largo del desarrollo. Dicho esto, creemos que “una escuela que elija intervenir sobre la educación ambiental, si quiere ser creíble, además de un estudio serio y colegiado (por lo tanto interdisciplinario) del recorrido, de los contenidos y del método, deberá preocuparse por ser o llegar a ser un coherente modelo ambiental, como ambiente físico, como ambiente social, y como ambiente cultural”.

Conclusión En las distintas propuestas de cómo se trata la temática de las ciencias en la escuela, hemos dejado traslucir que todas o cualquiera de ellas podrían ser consideradas válidas e interesantes en la práctica de la ciencia en la escuela, siempre que logren guardar cierta coherencia con los postulados teóricos de los que partimos. Generalmente los maestros se preguntan: si no podemos hablar de los reinos de la naturaleza, si no podemos hablar de la fotosíntesis clorofílica, si no podemos comenzar con la célula (parece que sin hablar de la célula no se puede hablar de biología, porque cuando los biólogos colaboraron en los curriculanos enseñaron que la biología empieza por la célula), entonces, ¿cuál es la propuesta de educación científica? Pensemos en el proceso de educación científica que se debe desarrollar a nivel escolar.

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Si tenemos en cuenta la riqueza de los niños, con sus teorías, sus interpretaciones propias del mundo, entonces el conocimiento del niño debe ser ubicado en el punto de partida del proceso. Por lo tanto, debemos “defender” las teorías de los niños entendiendo que no son erradas, sino parciales o distintas. Debemos ayudarlos a que puedan expresarlas, ponerlas en palabras y en primera instancia demostrarles que en cada idea que un niño elabore se esconde una idea científica. Los niños, lamentablemente, sienten desconfianza respecto de sus propios medios, es decir, de lo que piensan y hacen, y esto se incrementa con los años de escolaridad. El mundo de los adultos se encarga de que así suceda. Debemos entonces contrarrestar esta tendencia y ayudar a que puedan revelarnos sus teorías infantiles y lograr que las mismas presidan el “debate”, la “confrontación” con otras teorías. De este modo, los niños van pasando de un nivel de conocimiento personal a uno compartido con los compañeros; es decir, pasan de un nivel subjetivo a uno intersubjetivo, y descubren que la verdad no es un problema de la escuela, no es un problema de la ciencia; ella se 50 mueve siempre con una actitud relativa y relativista. Esto es muy importante, es algo que el docente debe conocer, y debe contar con los instrumentos que le permitan ayudar a los niños a que se den cuenta de que pueden aprender a discutir, ya que de este modo quizá en el futuro lo que hoy afirmamos, a causa de ellos pueda ser diferente. El niño que propone en la clase que la piedra está viva, sin dudas suscitará problemas porque seguramente algún otro dirá que es una tontería. Para este niño, surge un momento difícil, delicado, porque el equilibrio que esta definición había logrado corre riesgo de romperse. El niño puede resistir y defenderse, lo cual implica una actitud dura, y no proyectada hacia una cultura científica, pero también puede ponerse en juego. Esto dependerá de varias condiciones: en primer lugar, la edad. Hasta cierta edad los niños no parecen interesados en pelearse o debatir y prefieren juntar cosas contradictorias, la piedra podrá ser viva y no viva a la vez. A veces los niños inventan cuentos que nosotros interpretamos como muy creativos, y que resultan ser sólo salidas posibles frente a una pobreza de recursos y a una gran capacidad de inventar. En segundo lugar, dependerá fundamentalmente de la actitud que el docente presente, si favorece o no que este niño entre en el problema difícil del conflicto, entendiendo que justamente será este el motor de la ciencia. Al romperse el equilibrio debemos trabajar para lograr un equilibrio superior, y esta es la idea del proceso del aprendizaje científico. Por todo esto, creo que antes que los reinos de la naturaleza, que la fotosíntesis, que la célula, debemos contar con la “experiencia” de la cual el niño es portador. Todos los conocimientos del niño deben entrar en la escuela y nosotros desde la escuela debemos salir para conocer el mundo, para conocer la naturaleza, para conocer los animales. Este tipo de relación directa con la naturaleza debe ser anterior a, por ejemplo, que nos pongamos a estudiar cuántos son los reinos de la naturaleza. Es fundamental que la escuela no interrumpa el proceso que caracteriza al desarrollo y a la evolución del niño, y que sólo parece retomarse una vez finalizado el periodo escolar. Hemos observado que el niño en la primera parte de su vida, sin maestros, sin escuela, sin materiales didácticos, desarrolla casi la totalidad de sus potencialidades. Diferentes investigaciones demuestran que la escolaridad parece contener dicho desarrollo que eventualmente quizás luego sea retomado, por ejemplo, en una carrera profesional. Si tomamos el caso del profesional investigador podremos observar que éste continúa con la tarea iniciada en la primera infancia, es decir, la de ponerse frente a la realidad con la garantía de un método, pero sin saber hasta dónde llegará en la búsqueda del conocimiento. Es muy preocupante que la escuela interrumpa este proceso de investigar que naturalmente poseen los niños, y continúe proponiendo un conocimiento secuencial, reducido y empobrecido que limita la curiosidad, la capacidad de desarrollo y que básicamente no se adecua a los niños que hoy conocemos diariamente en las aulas.