Formacion entorno historia_local

Libertad y Orden

Libertad y Orden

Relatos de MaestrosFormación a partir del entorno y de la historia local

María Fernanda Campo SaavedraMinistra de Educación Nacional

Roxana Segovia de CabralesViceministra de Educación Preescolar, Básica y Media

Mónica Patricia Figueroa DoradoDirectora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media

María del Pilar Caicedo CárdenasSubdirectora de Fomento de Competencias

Lucía León MorenoCoordinadora del Programa para el desarrollo de competencias básicas

Elena Isabel Quesada VargasPatricia Niño RodríguezEquipo técnico Programa de Experiencias Significativas

Alejandro Acosta AyerbeJuan Carlos GarzónNisme Yurany Pineda BáezGloria CalvoEquipo técnico CINDE

Jorge ArceJaime TapiasJacqueline Moya

Créditos

Patricia BriceñoElsa RodríguezFernando EscobarYolanda LemúsTutores CINDE

Marcel Alberto Pardo CalveraNéstor Henry Rodríguez Olga Lucia MontalvoJosé Wilmar IzquierdoBernardo Alonso Jaimes LizarazoEquipo Interdisciplinar IE Alberto Mendoza MayorTiberio de Jesús AcevedoLuisa Janethe Pulgarín MorenoPavel Tovar LizcanoNéstor Aurelio Muñoz DavidAlexander Mojica RuizRelatos de maestros

Johny Adrián Díaz EspitiaRealización y diseño gráfico

Lucía Bernal CerqueraEditoraApoyo editorial

Elkin Andrés HerediaRevisión de textos

Contenido

Al rescate de la quina para Fusagasugá pag. 12/34

pag. 58/83

pag. 112/137

pag. 38/54

pag. 86/109

pag. 140/175

Caminantes al rebusque de la historia

Cultura y Bicentenario. Una mirada hacia el pasado

Ecos lógicos para la independencia del ambiente educativo

Encuentro al compás del folclor y las tradiciones afrocolombianas

Fundamentos culturales de los pueblos indígenas del Guainía

pag. 178/203Historichoquiando

“Fusagasugá (Corregimiento La Aguadita)” - Cundinamarca

Piedecuesta - Santander

Girón - Santander

Inírida - Guainía

Cazuarito - Vichada

Yumbo - Valle del Cauca

Quibdó - Chocó

pag. 206/227La tradición oral como

herramienta de aprendizaje

pag. 248/269

pag. 304/329

pag. 230/245

pag. 272/301

Las ERRES

Pedagogías situadas para la memoria plural

Radiografía centro de Aprendizaje ER

Shungo Guagua: Reencantamiento de las células de concepción y trans-misión de los saberes ancestrales en los niños del Pueblo de los Pastos

Garzón - Huila

Güicán - Boyacá

Supía - Caldas

La Florida - Nariño

Cumbal, Guachucal, Túquerres, Potosí, Ipiales, Córdoba, Funes Puerres y Contadero - Nariño

Presentación

RElAToS DE MAESTRoSExPERIENCIAS SIgNIFICATIVAS quE TRANSFoRMAN lA VIDA

ESColAR

“Las Piedras tres lustros más allá del aula, no solo es una experiencia significativa que puede generar discursos de toda índole y sentimientos, es una experiencia de vida per-sonal y comunitaria donde la magia del ser docente rompe los esquemas de las cuatro paredes para hacer incidencia en la dimensión política, económica, ambiental, sociocul-tural y espiritual de la comunidad, a partir de la construcción de los saberes (conocimien-tos, capacidades y habilidades) y desde el proceso de formación en los estudiantes y en la comunidad educativa”

Edis Isabel Ávila Núñez (IE San Luis Campo Alegre, Santa Cruz Lorica)

En la cotidiana práctica pedagógica de los docentes, las preguntas, intereses, necesidades y dificultades de los estudiantes, hacen que el maestro se interrogue y revise lo que está haciendo. En otras palabras, juegan un papel muy importante, pues constituyen el punto de partida de una continua preocupación por mejorar los aprendizajes de los estudiantes, que lo lleva a desarrollar nuevas formas de acción pedagógica que le permiten a la escuela, además de cumplir los objetivos que se haya planteado, desarrollar competencias básicas en los niños y niñas y construir conocimiento pedagógico desde la práctica misma.

Sin embargo este valioso conocimiento pedagógico ha quedado relegado a la memoria de quienes participan de las experiencias desarrolladas, y suele perderse fácilmente en los avatares del tiempo y los cambios propios de las dinámicas de las instituciones educativas. Y ello pese a que permite conocer la complejidad del aula y las estrategias de enseñanza y aprendizaje que hacen posible que los estudian-tes accedan al conocimiento y desarrollen sus competencias básicas.

Frente a esta dificultad, cabe preguntarse ¿Cómo recuperar este conocimiento pedagógico?, ¿Cómo visibilizar estas prácticas?, ¿Cómo aprender de ellas? Una de las respuestas es la sistematización, una forma de producción de conocimiento social y pedagógico, basada en un ejercicio de escritura reflexiva que permite a

los maestros registrar, ordenar, analizar, interpretar y proyectar su experiencia, aprender de ella y mejorarla.

Atendiendo a lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional y la Funda-ción CINDE desarrollaron durante 2011 y 2012 un proyecto de sistematización de 50 experiencias significativas de todo el país, en el cual se acompañó a maes-tros y directivos docentes en la reconstrucción y escritura de su experiencia. En el camino se reconocieron las preguntas de los docentes y sus estudiantes, sus esfuerzos y sus logros, así como las dificultades que afrontan cuando le apuestan a una mejor escuela.

Producto de este proceso se presenta esta publicación de “Relatos de maes-tros: experiencias significativas que transforman la vida escolar”, una colección de 50 relatos pedagógicos, divididos en seis números temáticos: Ciencias Naturales y Matemáticas, Construcción de capacidades desde el mundo escolar, Formación a partir del entorno y de la historia local, Inclusión y ciudadanía, Lenguaje y comu-nicación y Promoción del desarrollo infantil. La construcción de los relatos consti-tuyó un viaje por diversos paisajes, apuestas pedagógicas y didácticas, rostros de maestros y escuelas que permiten construir conocimiento pedagógico a partir de la reflexión sobre la práctica.

Lo invitamos, entonces, a iniciar este recorrido narrativo, con la profunda con-vicción de que una vez lo termine habrá encontrado elementos para interrogar su propia práctica.

Ministerio de Educación Nacional – MEN

lA SISTEMATIzACIóN DEPRáCTICAS PEDAgógICAS

El Ministerio de Educación Nacional, con la cooperación del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –CINDE–, ha venido acompañando la siste-matización de experiencias significativas que promueven el desarrollo de compe-tencias, en un esfuerzo conjunto que nace de una doble convicción. Por un lado, la de que el saber pedagógico construido históricamente por los maestros y maes-tras contiene un potencial efecto transformador de las prácticas pedagógicas, y por el otro, la de que la sistematización de experiencias es una metodología que posibilita la explicación y resignificación crítica de ese saber.

Los docentes del país realizan su trabajo pedagógico en contextos diversos, en los que no solo enfrentan una pluralidad de problemáticas sino a partir de los cuales construyen nuevos sentidos para la acción educativa. Por tanto, su prác-tica pedagógica se ha constituido en un laboratorio para la construcción de cono-cimiento que nos permite pensar derroteros alternativos para la construcción de una educación de calidad e inclusiva para todos. Es bajo esa mirada que se ha lle-vado a cabo este trabajo de sistematización.

A través de estos relatos, sus autores nos comparten valiosos aprendizajes de la cotidianidad de los actos educativos y cómo a partir de ellos, nuevas dinámicas y comprensiones del desarrollo educativo y social van tomando forma.

Además, los relatos pedagógicos reflejan las raíces subjetivas, históricas y socioculturales de estas experiencias, y las despliegan a partir de ejercicios de memoria y de construcción de sentido que buscan identificar en sus huellas los posibles rastros del futuro. Quizá podamos encontrar en ellos inquietudes comu-nes, y aprender tanto a partir de su lectura, como los autores aprendieron de la sis-tematización de sus propias experiencias.

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE

Al rescate de la quina para Fusagasugá

Por: Marcel Alberto Pardo Calvera

Relatos de Maestros

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Por: Marcel Alberto Pardo Calvera

Formación a partir del entornoy de la historia local

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S oy docente nombrado en propiedad, de la Ins-titución Educativa Municipal Francisco José de Caldas y tengo 48 años. Me gradué como Licenciado en Ciencias Sociales Constitución y Democracia y cursé una Maestría en Educación con énfasis en Gerencia Educativa en la Univer-sidad Libre. Trabajé 4 años en colegios privados, y desde hace nueve años trabajo con el munici-pio, de los cuales llevo seis en esta Institución.

Al terminar la secundaria mi primer empleo fue en un curso de quinto de primaria en un colegio privado de Fusagasugá. Allí, me di cuenta de que me gustaba la docencia. Al empezar la educación superior estudié Psico-logía; sin embargo, terminé estudiando Cien-cias Sociales, donde me sentí más cómodo y confirmé mi vocación por la docencia. En este campo he trabajado los últimos doce años, en


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Relatos de Maestros

principio con estudiantes de prima-ria y posteriormente con secundaria. Observo que a los jóvenes les gusta mi estilo de enseñanza, lo que me motiva a profundizar cada día más en cono-cimientos, en prácticas pedagógicas, didácticas y en el manejo de herra-mientas actualizadas. Me gusta leer e investigar todo lo relacionado con pedagogía, didáctica y psicología; me apasionan también la filosofía, la his-toria, y en general, las ciencias huma-nas y la literatura. Uso el material de mi maestría en la preparación de clases y busco permanentemente las posibili-dades que tengo para mejorar mi tra-bajo como docente.

Para mí, la educación tiene que ver con la formación integral del ser humano. Para que haya verdadera-mente educación no solamente debe-mos enseñar contenidos, sino integrar el espíritu, la mente y el cuerpo. Un buen proceso educativo debe poten-cializar al ser humano desde estas tres dimensiones.

Actualmente soy miembro del grupo de calidad de la institución y del Con-sejo Académico; me he dado cuenta de que participando en estas instan-cias puedo influir más profundamente

y hacer cambios de fondo a nivel insti-tucional. En estos equipos de trabajo estoy colaborando desde hace dos años, aportando a la reconstrucción del PEI y gestionando con el rector y con un grupo de compañeros la certificación de calidad para la Institución. La idea es actualizar, innovar y contextualizar nuestro colegio, mejorando de esta forma la calidad de la educación que brindamos y los resultados en las prue-bas SABER.

lA INSTITuCIóN EDuCATIVA

La Unidad Educativa Municipal Fran-cisco José de Caldas está ubicada en el corregimiento norte del municipio de Fusagasugá, en zona rural. Este corre-gimiento está conformado por seis veredas, de las cuales la principal es la Aguadita, que es donde está localizada la sede de secundaria en la que yo tra-bajo actualmente. La región posee eco-nomía primaria; la gente en su gran mayoría trabaja en labores del campo, ya sea en la parte agrícola o pecuaria; algunos cuidan las fincas y otros traba-jan como jornaleros; mientras otros se dedican al comercio. En esta zona hay problemas de infraestructura de servi-

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cios públicos, lo que afecta también el acceso de la escuela a la conectividad.

La escuela tiene 610 estudiantes distribuidos así: 300 de las seis sedes de primaria que están localizadas en seis veredas y 310 de la sede de secundaria. La modalidad del colegio es agropecuaria, o sea, el estudiante de grado 11 se gradúa como bachiller técnico agropecuario. Adicio-nalmente, en los grados 10 y 11 se ha implementado un convenio con el SENA, para que los jóvenes salgan tam-bién con título de técnico agropecuario. La escuela cuenta con una granja y una huerta que hemos levantado con los estudiantes de los diferentes grados.

La población estudiantil está conformada principal-mente por los hijos de los campesinos; algunos otros vie-nen del municipio de Fusagasugá. Muchos de nuestros estudiantes pertenecen a familias que están en condición de desplazamiento. Asimismo, tenemos estudiantes que pertenecen a comunidades étnicas y algunos con necesi-dades educativas especiales. Algunas de las problemáti-cas más importantes de los educandos en esta institución son: embarazo adolescente, violencia intrafamiliar, aban-dono, consumo de bebidas alcohólicas, trabajo infantil y pobreza. A nivel académico, en la actualidad estamos en el nivel medio bajo de las pruebas SABER, lo que repre-senta uno de los resultados más bajos del municipio.

Lo que me motivó a desarrollar esta experiencia fue,

en primera instancia, mi gusto por la investigación y la historia


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Relatos de Maestros

BREVE DESCRIPCIóN DE lA ExPERIENCIA

“Al rescate de la quina” es una expe-riencia pedagógica que busca dar a conocer a la comunidad educativa la historia del cultivo de esta planta en el siglo XIX, su importancia en aque-lla época y las posibilidades que tiene hoy día a nivel medicinal y comercial. En ella participaron los estudiantes de octavo grado de bachillerato y algunos de grado noveno. La desarrollamos uti-lizando técnicas de investigación de las ciencias sociales, relacionadas con la búsqueda de fuentes primarias y secun-darias (las cuales explicaremos más adelante). En un principio nació en el área de Sociales, y luego se convirtió en un proyecto transversal que involucró las áreas de Ciencias Naturales, Lengua Castellana, Matemáticas y la modali-dad agropecuaria. Durante su realiza-ción recibimos el apoyo de la Secretaría de Educación Municipal y del programa Ondas de Colciencias. También partici-pamos en el Foro Educativo Nacional, organizado por el Ministerio de Educa-ción con motivo del Bicentenario de la Independencia de Colombia.

HISToRIA DE lA ExPERIENCIA

En octubre de 2008, con motivo del Bicentenario de la Independencia de Colombia, leímos con mis estudian-tes en un texto “Geografía e Histo-ria de Fusagasugá” de A. Lanza, et al. de2003, sobre la importancia que había tenido para el desarrollo económico y social de la región la explotación de la quina, producto que ocupó el primer lugar de exportación en la economía colombiana en el siglo XIX.

Posteriormente, cuando el Minis-terio de Educación Nacional convocó a finales del año 2009 a las institucio-nes educativas a participar en el Foro Nacional de Educación, que tenía como tema los 200 años de Independencia de Colombia, consideré que junto a mis estudiantes podría presentar un pro-yecto sobre la quina; en un principio, lo llamamos “Redescubriendo la quina”.

El descubrimiento de estos antecedentes históricos nos permitió comprender la

importancia de la quina en nuestra

historia como municipio

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Lo que me motivó a desarrollar esta experiencia fue, en primera instancia mi gusto por la investigación y la his-toria. Gracias a que nos citaron para participar en el con-curso del Ministerio de Educación Nacional en el contexto del Bicentenario de la Independencia, se dieron las condi-ciones para que profundizáramos en este proceso inves-tigativo con la quina. Además, quería que los estudiantes aprendieran a investigar a partir de elementos básicos, para que se fueran introduciendo en este campo. También me pareció muy motivante, con el tema de los 200 años de la Independencia, dar a conocer parte del pasado histó-rico de la región a sus actuales habitantes, en relación con el cultivo y explotación de una planta de gran poder medi-cinal, que fue por más de cuarenta años en el siglo XIX, el principal renglón de exportación del país.

Su objetivo era dar a conocer la historia de esta planta en el municipio de Fusagasugá

En el proceso de recopilación e investigación histó-rica de la zona de influencia de nuestra institución, al leer algunos detalles de la Expedición Botánica, nos dimos cuenta de que los expedicionarios habían pernoctado en Fusagasugá y que el motivo de su estadía fue, entre otras cosas -tal vez la más importante, el descubrimiento de grandes cantidades de quina en la región. José Celes-tino Mutis investigó y se dio cuenta de que esta era una fuente de recursos económicos si se explotaba su pro-ducción. El sabio Mutis se instaló en una casona cono-cida como “La Palma” con su equipo de investigación, y se dieron a la tarea de motivar y enseñar a los campesinos


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Relatos de Maestros

cómo explotar la quina. Sin embargo, éstos desobedecían las recomendacio-nes y fueron acabando con las existen-cias de este árbol, porque lo tumbaban, cuando lo que debían hacer era simple-mente quitar la corteza. En el proceso de recopilación de información, descu-brimos que la región tuvo mucho que ver con la Independencia de Colombia, porque fue paso obligado hacia Bogotá y hacia las provincias del sur durante la campaña libertadora; por sus cami-nos de herradura transitaron todos los héroes de la patria como Bolívar y San-tander. Y por supuesto, también los miembros de la Expedición Botánica, Humboldt, Bonpland y otros científi-cos. El descubrimiento de estos ante-cedentes históricos nos permitió com-prender la importancia de la quina en nuestra historia como municipio.

En un principio esta experiencia se llamaba “Redescubriendo la quina”, porque su objetivo era dar a conocer la historia de esta planta en el municipio de Fusagasugá, y particularmente, en el corregimiento de la Aguadita. Tam-bién se pretendía resaltar su importan-cia como producto de exportación en el siglo XIX y explicitar las razones que llevaron a que prácticamente se extin-guiera en la región. La idea era inves-

tigar esta planta, estableciendo una metodología para redescubrir su his-toria en el municipio. Posteriormente, a medida que fuimos conociendo sus posibilidades medicinales para huma-nos y animales, pensamos en la opción de promover de nuevo su cultivo y explotación. En ese momento el nom-bre de la experiencia cambió, para lla-marse “Al rescate de la quina”.

La idea era investigar esta planta, estableciendo una metodología para

redescubrir su historia en el municipio

Gracias a la intermediación de la Secretaría de Educación Municipal, esta experiencia fue patrocinada por el Programa Ondas. Nos llegó la invi-tación para presentar experiencias sig-nificativas o para vincular un proyecto. En ese momento, yo venía adelan-tando la experiencia “Redescubriendo la Quina”, que se ajustaba a los reque-rimientos que ellos nos exigían. Nos presentamos y fuimos escogidos como una de las tres instituciones educati-vas que representarían al municipio de Fusagasugá. Nos dieron un aporte económico que usamos para comprar

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materiales, con el fin de hacer las guías de campo y efectuar los desplazamientos a los distintos sitios de interés de la región y a las bibliotecas.

En el mes de julio del año 2010 participamos en el Foro Nacional del Bicentenario, organizado por el Ministerio de Edu-cación Nacional (MEN), realizado en Bogotá. Escogimos a un estudiante para que presentara la experiencia en dicho evento. Según él, su participación en la experiencia lo motivó para estu-diar más y darse cuenta de que hay un mundo más allá de las cuatro montañas que rodean la escuela.

En un principio convoqué entre 30 y 35 estudiantes; les hice una introducción de lo que íbamos a hacer y esperé que por voluntad propia participara el mayor número posible de ellos. Para ser sinceros, estaban motivados por la nota y por las sali-das pedagógicas, pues a ellos les encanta esa actividad. Al reco-ger información de fuentes primarias y secundarias, teníamos material para elaborar el trabajo que nos pedían. De manera que a la hora de sentarse a hacer las presentaciones, a elaborar el documento que íbamos a presentar, nos dedicamos a juntar las evidencias que teníamos, El retiro de algunos estudiantes que no mostraron interés por continuar en el grupo de investi-gación, provocó que los estudiantes que quedaron se centraran más en las tareas y se trabajara con más eficiencia, pues, ya no había compañeros que generaran indisciplina y distracción. Los parámetros para elaborar el documento nos los dio la persona que vino en representación del programa Ondas.

Su participación en la experiencia lo motivó para estudiar más y darse cuenta de que hay un mundo más allá de las cua-

tro montañas que rodean la escuela


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Relatos de Maestros

Una vez que nos presentamos en el Foro Nacional del Bicentenario segui-mos trabajando en la institución, con el ánimo de encontrar alternati-vas para repoblar al corregimiento de esta planta. Ensayamos varios méto-dos de cultivo y procuramos convocar a otros docentes en la experiencia. Sin embargo, no contamos con el apoyo de las directivas del colegio, pues en un año tuvimos tres rectores y ellos no conocían el proyecto; a esta situación, se sumó la falta de tiempo para conti-nuar, debido a las múltiples actividades de la Unidad Educativa.

ASPECToS PEDAgógICoS

El proyecto se basa en el enfoque de investigación histórica, desde la peda-gogía problémica, con la intención de alcanzar aprendizajes significativos para los estudiantes. Pretende desarro-llar en ellos competencias en el conoci-miento científico social y natural, a tra-vés de relaciones con la historia y las culturas, de relaciones espacio-tem-

Esta experiencia fue patrocinada por el programa Ondas

porales y ambientales, promoviendo compromisos personales y sociales, que les permitan generar capacidades de interpretación y comprensión de su entorno, a partir de la recuperación de la memoria histórica.

Considero que esta es una experien-cia significativa porque se constituye en una práctica concreta que nace en un ámbito educativo, como el de la Unidad Educativa Francisco José de Caldas, a partir de la investigación sobre la quina.

DIDáCTICA

En esta experiencia usamos como secuencia metodológica, la lógica de la investigación científica. Inicia-mos con la pregunta como estrate-gia didáctica. Específicamente, empe-zamos haciendo una lluvia de pre-guntas espontáneas y pertinentes al tema; luego las seleccionamos, y de las preguntas iniciales, determinamos la pregunta de investigación, a par-tir de la cual se planteó el problema de investigación.

Organizamos salidas pedagógi-cas con los estudiantes para conocer varios sitios de interés del municipio de Fusagasugá y de la región del Suma-paz, donde pudiéramos recolectar

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información sobre la quina. Con los estudiantes me di a la tarea de averiguar dónde había quina aquí en la región. El papá de uno de los jóvenes que estaba vinculado al pro-yecto nos informó acerca de dónde podríamos encontrar un árbol. Organizamos una salida pedagógica y fuimos a observarlo; nos dimos cuenta de que la existencia de esta planta en la región era muy escasa.

Estas salidas pedagógicas fueron muy significativas para los estudiantes, porque recorrimos algunos cami-nos de herradura y fuimos a algunas fincas de la región, como la hacienda “El Chocho”, además de que también visitamos casonas que en el siglo XIX cultivaban la quina. Esto les permitió a los estudiantes hacerse una idea sobre el contexto del cultivo y uso de la quina, es decir, a partir de las huellas de este acontecimiento en cada uno de esos

El proyecto se basa en el enfoque de investigación histórica, desde la peda-gogía problémica, con la intención de

alcanzar aprendizajes significativos para los estudiantes. Pretende desarrollar en ellos competencias en el conocimiento científico social y natural, a través de relaciones con la historia y las cultu-

ras, de relaciones espacio-temporales y ambientales, promoviendo compromisos personales y sociales, que les permitan generar capacidades de interpretación y comprensión de su entorno, a partir de la recuperación de la memoria histórica


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Relatos de Maestros

lugares. En cada salida los estudiantes usaron su diario de campo donde regis-traron la información (lo que veían y lo que les contaban). Todo esto hizo que la investigación fuera muy pertinente para el medio en el que está el colegio, porque les da a los estudiantes el con-texto histórico de la región a partir del cultivo, uso y explotación de la quina.

Involucramos algunos actores socia-les validando su saber, al visitar las veredas para hablar con los abuelos y con las personas más antiguas del corregimiento, que habían conocido el cultivo de la quina y que vivieron los acontecimientos que llevaron a que se extinguiera casi completamente esta planta en la región. Ellos mencio-naron los usos que le daban a la quina, y nos narraron cómo en la zona había muchos árboles de quina y cómo los aserraderos se encargaron de talar los bosques para obtener madera. Estas entrevistas las filmamos.

Involucramos algunos actores sociales validando

su saber, al visitar las veredas para hablar

con los abuelos y con las personas más

antiguas del corregimiento

En las bibliotecas que visitamos revi-samos libros y textos que nos habla-ban de la quina, de sus aspectos histó-ricos, sus usos y su importancia en la expedición botánica. Adicionalmente, la persona que vino por parte del pro-grama Ondas, nos trajo algunos libros de la biblioteca Luis Ángel Arango, los cuales nos aportaron datos adiciona-les para nuestra investigación, como lo fueron las cifras de exportación de este producto en el siglo XIX. También con-sultamos mapas de la época colonial de Colombia, de Fusagasugá y de la Expe-dición Botánica.

Como lo mencioné anteriormente, en esta investigación contamos con fuentes primarias, secundarias y tercia-rias. Fuentes primarias como las caso-nas, los caminos de herradura, la pre-sencia del árbol que descubrimos y lo que algunos personajes de la región nos dijeron a través de las entrevistas. Las fuentes secundarias se refieren a las que hallamos en los libros que con-sultamos. Las fuentes terciarias fueron bibliografías, catálogos de biblioteca, directorios, listas de lecturas, enciclo-pedias y libros de texto.

En la escuela hicimos una reunión con los profesores de otras áreas para vincularlos al proyecto y distribuirnos

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las tareas. Con el apoyo del profesor de Biología estudia-mos la parte botánica de la planta; yo me encargué de consultar junto a los estudiantes todo lo relacionado con su historia, con la Expedición Botánica, y con la impor-tancia que tuvo este árbol para la región y su economía durante el siglo XIX. Con los profesores de la modalidad (agropecuaria) estudiamos la mejor manera de reprodu-cir la planta en vivero: se trajeron muestras del árbol, usa-mos el método de estacas, se aplicaron enraizadores; nos dimos cuenta así de la dificultad para reproducir la planta por este sistema y también de que la forma más efectiva de su reproducción es por semillas.

Comparamos las notas de los diarios de campo de los estudiantes, recopilamos toda la información de las dife-rentes fuentes y la organizamos. Las herramientas que usamos durante la investigación para recolectar eviden-cias del proceso y recoger información fueron los libros, los computadores, la USB, la cámara fotográfica, la fil-madora, el DVD, el televisor, el videobeam y la papelería que usaron los estudiantes. En la sala de sistemas trabaja-mos con programas de procesador de palabras, presenta-ción de diapositivas y con hojas de cálculo para construir el

En esta experiencia usamos como secuencia meto-dológica, la lógica de la investigación científica.

Iniciamos con la pregunta como estrategia didáctica. Específicamente, empezamos haciendo una lluvia de preguntas espontáneas y pertinentes al tema; luego las seleccionamos, y de las preguntas iniciales, determinamos la pregunta de investigación, a partir de la cual se planteó el problema de investigación


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Relatos de Maestros

documento de la investigación. En este proceso los recursos económicos, que nos entregó el programa Ondas de Col-ciencias, fueron los que nos permitie-ron adquirir algunas herramientas.

Considero que la actividad más importante fue la elaboración del docu-mento para participar en el Foro Nacio-nal organizado por el MEN. También fue relevante en el proceso de investi-gación el acudir a buscar las fuentes pri-marias, secundarias y terciarias, como algunas entrevistas con los personajes de la región, o como las salidas pedagó-gicas para conocer varios sitios de inte-rés del municipio de Fusagasugá y de la región del Sumapaz.

APRENDIzAjES y logRoS

Lo más interesante es el descubri-miento para los jóvenes de la forma como se desarrolla el método inves-tigativo desde la historia, que es dife-rente al de las ciencias exactas. Se basa por ejemplo en el apoyo sobre docu-mentos históricos, sitios de interés, libros y otros. Así aprendieron a dife-renciar los tipos de fuentes a la hora de realizar procesos de investigación de carácter histórico, y pudieron compa-rar y clasificar los tipos de información

que se obtienen con cada fuente. Asi-mismo, aprendieron a establecer crite-rios para discriminar información perti-nente de la que no lo era.

Los criterios para desarrollar esas actividades se basaron en mis apren-dizajes en la licenciatura y en el pos-grado, relacionados con los procesos de investigación en ciencias sociales -teniendo en cuenta que mi maestría tenía un énfasis investigativo. También me basé en las exigencias del programa Ondas y en los parámetros que brinda el MEN para considerar las experien-cias como significativas. Colciencias con el programa Ondas nos entregó un formato donde debíamos especificar claramente los objetivos de la investi-gación, haciendo una descripción del medio donde se desarrolla la investi-gación, indicando los parámetros de la investigación, los recursos que utili-zamos, el apoyo que recibimos y deta-lles, como el número de estudiantes, el nombre de cada uno y las activida-des desarrolladas con ellos. Todo des-crito de manera precisa, para saber si realmente ésta era una investigación significativa.

Las competencias que lograron alcanzar en mayor o menor nivel los estudiantes con su participación en la

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experiencia fueron, básicamente, el manejo de conoci-mientos desde el punto de vista de las relaciones espacia-les ambientales y de las relaciones con la historia y la cul-tura. Como por ejemplo: el aspecto físico de la región, el conocimiento de la parte étnica y demográfica de nues-tra población, la manera como está organizada, y la forma en que se constituyó históricamente, la importancia de la influencia del medio en la población (específicamente, en las costumbres y en la parte cultural de la población). Ade-más, el proyecto les permitió desarrollar competencias investigativas y argumentativas que apuntan a la forma-ción de pequeños científicos sociales críticos.

Este proceso lo podemos ver a partir de la dificultad que en un principio tienen los jóvenes para usar el lenguaje propio de la historia. Una vez que se familiarizan con él pue-den argumentar, desarrollando habilidades para hablar en público, para hacerse preguntas y cuestionar y para hacer una entrevista (nuestros estudiantes son tímidos). De

En esta investigación contamos con fuen-tes primarias, secundarias y terciarias. Fuentes primarias como las casonas, los caminos de herradura, la presencia del árbol que descubrimos y lo que algunos

personajes de la región nos dijeron a tra-vés de las entrevistas. Las fuentes secun-darias se refieren a las que hallamos en los libros que consultamos. Las fuentes terciarias fueron bibliografías, catálogos de biblioteca, directorios, listas de lec-turas, enciclopedias y libros de texto


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Relatos de Maestros

igual forma, conocieron y aplicaron métodos propios de la investigación histórica. En algunos se fortalecieron las competencias propositivas y las competencias en el uso de las TIC.

Además, logramos que los estudiantes desarrollaran competencias argumentativas, de búsqueda, clasificación y organización de información, formulación de problemas y preguntas de investigación y trabajo en equipo, que son transversales a áreas como Ciencias Sociales, Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales.

La realización de la experiencia “Redescubriendo la Quina” ha reorientado mi forma de enseñar las Ciencias Sociales hacia la investigación, porque he visto cómo los estudiantes se motivan, aprenden, y desarrollan com-petencias que les serán útiles en diversos campos de conocimiento.

Aprendieron a diferenciar los tipos de fuentes a la hora de realizar procesos de investigación de carácter histórico, y pudieron comparar y clasificar los tipos de información que se obtienen con cada fuente. Asimismo, aprendieron a esta-blecer criterios para discriminar infor-mación pertinente de la que no lo era

Con esta experiencia logramos la vinculación de diver-sos actores sociales, entre ellos los padres de familia, quie-nes nos ayudaron a conseguir información y buscaron los lugares donde aún hubiera árboles de quina para realizar algunas salidas pedagógicas.

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Como resultado de la experiencia hoy día, cuando hablamos de la quina todos saben algo al respecto, al menos saben qué es. Por eso es importante la experiencia. Antes nadie sabía qué era eso, ni siquiera los papás de los estu-diantes ni los habitantes de esta región. Otro aprendizaje para los estudiantes fue conocer la historia de su municipio y del corregimiento de la Aguadita; tam-bién aprendieron sobre la Expedición Botánica, y pueden así, contarles a sus padres sobre lo que han aprendido.

Con esta experiencia se ha impac-tado a la comunidad, sobre todo, por-que no sólo se ha trabajado con la quina. También estamos trabajando con especies nativas de animales como la danta, el borugo, el venado soche, a través de un proyecto agroecoturístico que tenemos en la granja. Estamos tra-tando de rescatar lo nuestro, es decir, muchas cosas que conocen nuestros abuelos, pero que las nuevas genera-ciones desconocen.

Esta experiencia les permitió a los estudiantes acercarse a la metodología de investigación en ciencias sociales: salieron del aula para construir su cono-cimiento con base en las preguntas que formulamos conjuntamente; pudie-ron trabajar en equipo y lograron usar

un lenguaje científico para responder a los requerimientos de un premio que exige una adecuada argumentación. También tuvieron la oportunidad de ser evaluados por sus fortalezas, lo que se constituyó en el camino para llegar a sus debilidades.

Yo estoy haciendo ese proceso de pasar de la manera como me enseña-ron a mí, a una forma diferente que capte más la atención del estudiante, que sea más significativa; para eso me apoyo en el uso de las TIC. Hago salidas pedagógicas cortas con los estudian-tes, los llevo a los nacimientos de los ríos (de etnografía les enseño mucho en el campo).

Me he dado cuenta a raíz de esta experiencia, que la investigación es fundamental. Hay que aprovechar que tenemos el espacio, los sitios y tam-bién, digamos, los estudiantes, pues de pronto algunos tienen la vocación hacia la investigación. Ese puede ser mi aporte y el del proyecto: esa concien-cia cada vez mayor, que a través de la investigación se puede enseñar signifi-cativamente a los estudiantes. Hemos tratado de aplicarlo a otras áreas, y por lo menos en el PEI se está viendo reflejado.


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Relatos de Maestros

El aporte de esta experiencia al colegio radica en lo que se está logrando a nivel pedagógico, puesto que en el que-hacer cotidiano con el estudiante se le está dando una nueva perspectiva para aprender a través de la investiga-ción. También es posible que se esté alentando a los com-pañeros docentes para que se den cuenta de que traba-jando con la investigación hay cierto reconocimiento para la Institución y también para ellos mismos. El coordinador académico Luis Alirio Lombo Escobar, considera que ésta ha sido una experiencia importante, porque ha involu-crado docentes de diferentes áreas, es decir, ha logrado la transversalidad y la vinculación de estudiantes de diferen-tes grados.

Otro aprendizaje es que a través de la investigación los chicos pueden aprender elementos teóricos y de investi-gación a través de las fuentes escritas, lo cual también fun-damenta su parte cognitiva.

Logramos que los estudiantes desa-rrollaran competencias argumenta-tivas, de búsqueda, clasificación y

organización de información, formu-lación de problemas y preguntas de investigación y trabajo en equipo

La realización de la experiencia “Redescubriendo la Quina” ha reorientado mi forma de enseñar las Ciencias Sociales hacia la investigación, por-que he visto cómo los estudiantes se motivan, aprenden, y desarrollan competencias que les

serán útiles en diversos campos de conocimiento

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Por otro lado, me he dado cuenta de que se puede hacer una investigación del quehacer, de la cotidianidad, de la práctica. Es decir, cualquier hecho coti-diano puede ser motivo para hacer una investigación. De eso me di cuenta con la quina, un árbol que tuvo que ver con la región, que fue muy importante y que hace parte del paisaje (así ya no queden muchos). A partir de algo tan elemen-tal podemos hacer una investigación y tener éxito, tanto en el plano pedagó-gico, como en el del reconocimiento de las entidades hacia el proyecto.

A nivel personal esta experiencia me ha dado elementos para trabajar con los estudiantes de otra forma, para motivarlos a que entiendan que todo lo que aprendamos lo veamos con los ojos del que quiere saber, averiguar, inves-tigar. Se dice que todos cuando niños somos muy dados a saber, a aprender todo, a averiguar todo; pero la verdad, es que eso se va perdiendo porque den-tro de otras cosas, muchas veces ence-rrado en un aula, se vuelve todo tan monótono, tan aburridor que termi-nan los jóvenes perdiéndole ese amor al estudio. He aprendido que hay otros campos más motivantes para el estu-diante que puedo abordar en la ense-

ñanza, sobre todo en el campo del conocimiento que manejo, como lo son las áreas de sociales y filosofía.

Yo estoy haciendo ese pro-ceso de pasar de la manera como me enseñaron a mí, a una forma diferente que capte más la aten-ción del estudiante, que sea más significativa

EVAluACIóN

En lo que respecta a la evaluación de los estudiantes en la experiencia, yo hago siempre una evaluación con-tinua, es decir, me estoy dando cuenta de quién es el estudiante que verda-deramente está comprometido, de quién ha entendido cómo es el proceso de investigación, quién lee y se docu-menta. La evaluación estuvo orientada a identificar las fortalezas de los estu-diantes, para desde allí trabajar en sus debilidades; y así se pudo determinar qué estaban aprendiendo realmente los educandos y buscar aplicar herra-mientas que me permitieran reorien-tar el proceso de enseñanza y de apren-dizaje hacia los objetivos propuestos.


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Relatos de Maestros

Todo el tiempo estoy evaluando esos aspectos. La evaluación escrita es una posibilidad. Sin embargo, para mí la evaluación no se fundamenta en eso: la evaluación se basa en la observación de la actitud del joven, y en lo que veo que va aprendiendo, en cómo asume el rol de pequeño investigador, teniendo en cuenta sus límites. Por ejemplo, en la mayoría detecté problemas de lecto-escritura, lo que les dificultaba enten-der el vocabulario técnico propio de los diferentes campos de conocimiento abordados. En esa labor es que uno como docente puede aportar al desa-rrollo de competencias argumenta-tivas de los estudiantes. Evidencié un mejor rendimiento en las calificacio-nes del área de Ciencias Sociales en los estudiantes que participaron durante todo el proceso, seguramente gracias a todos los aprendizajes que constru-yeron con las diferentes actividades realizadas.

DIFICulTADES

Durante el desarrollo de la experiencia tuvimos varias dificultades de diferente orden:

Cultura institucional:

• La poca disponibilidad de tiempo para desarrollar el proceso investi-gativo, pues tanto los estudiantes como el profesor debíamos atender a los demás compromisos y activida-des propios de nuestros roles. Creen-cias de los actores locales:

• Algunos padres consideran que no es necesario ni importante que sus hijos estudien, y por eso prefie-ren que ellos se queden en casa ayu-dándolos a trabajar, lo cual hace que a veces los estudiantes falten al cole-gio o no cumplan con las actividades asignadas.

• Los padres no podían dar dinero para las salidas pedagógicas; algu-nos de ellos incluso preferían no dar-les el permiso por la falta de dinero o por temor a que les ocurriera algo durante la actividad.

Me he dado cuenta de que se puede hacer una inves-tigación del quehacer, de la cotidianidad, de la práctica. Es decir, cualquier hecho

cotidiano puede ser motivo para hacer una investigación

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Sostenibilidad:

• En la institución no contamos con una buena biblioteca ni con una adecuada sala de sistemas. Tenemos una sala de sis-temas de 20 computadores, de los cuales funcionan 12 o 13. Además, el servicio de Internet casi nunca funciona. Estas con-diciones dificultan la realización de procesos de investigación.

Participación y vinculación de los actores:

• Algunos padres no se mostraron interesados en cono-cer el trabajo en el que estaban participando sus hijos y por eso no asistieron a la reunión a la que los convocamos para socializar la experiencia. Como consecuencia de ello, tam-bién el acompañamiento a sus hijos fue mínimo.

• No contamos con el apoyo de los rectores por la constante rotación y su consecuente desconocimiento de la experiencia.

Desarrollo de competencias:

• Las dificultades de algunos estudiantes en el desarro-llo de competencias de lectoescritura afectó la compren-sión de algunos textos y el proceso de elaboración del docu-mento final.

• Muchos estudiantes abandonaron la experiencia porque les tocaba escribir, leer mucho, y redactar; no cumplían con sus compromisos e inventaban excusas para ello. Considero que la mayoría de esos estudiantes que salieron tenían poca disposición para afrontar estas tareas. Finalmente, queda-ron entre 18 y 20 estudiantes; los demás se retiraron.


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Relatos de Maestros

IMPACTo

El impacto con los grados octavo y noveno se ve en que siempre acudimos a los documentos que elaboramos como fuentes de consulta, a los trabajos escri-tos que tenemos sobre la quina. Ese es un referente siempre para todos los estu-diantes: tienen que pasar por ahí, cono-cerlo, saber que se hizo una investigación, conocer qué es la quina, revisar los docu-mentos que produjimos, y a partir de ellos les dejo tareas y trabajos. Por ejemplo, en el grado octavo tienen que elaborar una presentación y exposición con diapositi-vas sobre la inspección de La Aguadita, destacando su clima, geografía e histo-ria; en medio de esta actividad hago que expongan sobre la quina y su importan-cia. Esto es algo que no quiero dejar que muera, que se quede ahí, sino que todos los estudiantes sean permeados por este proyecto de investigación.

La experiencia trascendió la escuela, porque fue elegida por la Secretaría de Educación Municipal para ser beneficiada por el programa Ondas como experiencia significativa. Además fue escogida para representar al municipio en el Foro del Bicentenario de la Independencia organi-zado por el Ministerio de Educación.

Es innovadora, porque les permite a los estudiantes acceder al ejercicio investigativo desde la metodología

La evaluación estuvo orientada a identificar

las fortalezas de los estudiantes

que se utiliza para los hechos históri-cos. Asimismo, porque retoma aconte-cimientos históricos a partir del cultivo de una planta en el siglo XIX. Adicional-mente promueve el desarrollo de com-petencias para el cuidado y conserva-ción del ambiente, a partir de la siem-bra de nuevas plantas de quina.

También la consideramos innova-dora de acuerdo al sentido en el que estamos implementando ciertos prin-cipios pedagógicos e investigativos, que son fundamentales para cambiar las formas de hacer educación tradi-cionalmente. No estamos inventando nada, simplemente estamos aplicando lo que nos dicen los académicos de la psicología y la pedagogía siguiendo, al mismo tiempo, las orientaciones del MEN, que es hacia lo que hay que apuntar. La idea es que este proyecto genere recursos y sea autosostenible

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e impacte a la comunidad en general, y que de paso pro-mueva la formación de semilleros de pequeños investi-gadores, con el fin de aplicar los últimos lineamientos que nos están dando a nivel de educación.

Un canal local de televisión del municipio de Fusaga-sugá realizó un programa sobre la experiencia. Nos hicie-ron entrevistas y fuimos al sitio donde estaba el único árbol de quina que habíamos descubierto hasta ese entonces. Este programa permitió difundir el trabajo rea-lizado por la institución educativa para la comunidad, en el sentido de valorar su contexto histórico alrededor de la historia de la quina en el municipio.

Poca disponibilidad de tiempo para desarrollar el proceso investigativo

PRoSPECTIVA

Actualmente estamos planeando una segunda parte que la hemos denominado “Al rescate de la quina para Fusa-gasugá”. Apunta a que el proyecto tenga un impacto mayor en varios aspectos: a nivel ambiental y ecológico, con la creación de un vivero en la granja para la reproduc-ción de la especie a partir de la resiembra, llenando estos territorios de quina, distribuyéndolos entre los campesi-nos y los dueños de fincas. Este proyecto lo ha asumido un grupo investigativo del grado décimo como requisito para poder graduarse en grado once. Este grupo debe, además, elaborar cartillas para informar a los campesi-nos sobre el cultivo y uso medicinal de la quina, así como una guía didáctica dirigida a estudiantes de preescolar y primaria.


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Relatos de Maestros

Otro grupo de investigación, del grado once, desarro-lla un proyecto que tiene como objetivos la elaboración de algunos productos con contenido de la planta y un estu-dio de mercadeo que apunte a generar recursos econó-micos a la población que quiera producirlos. Este sería un gran aporte a la comunidad y a la protección del medio ambiente. Espero que se haga un estudio de mercado con las tiendas naturistas que hay en Bogotá y en Fusaga-sugá, para así convertir a esta planta en una generadora de recursos económicos para la comunidad, para que la gente recupere y use el saber tradicional que tiene sobre el uso de la quina. Todo esto, con el fin último de que se den cuenta de que la experiencia no se queda en la teoría, sino que la investigación genera frutos, algo que sin duda, va a motivar mucho más a la comunidad educativa.

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Por: Néstor Henry Rodríguez y Olga Lucia Montalvo

Relatos de Maestros

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Por: Néstor Henry Rodríguez y Olga Lucia Montalvo


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E l nuestro es un colegio rural que queda sobre la carretera que va hacia Málaga. Los estudian-tes son fundamentalmente campesinos. Tra-bajamos en la modalidad de Escuela Nueva. Mi compañera de equipo es la profesora Olga Lucía, docente de matemáticas, que en el cole-gio tiene a cargo los grados primero, segundo y quinto; yo soy docente del área de Sociales y de Artes. Nuestra experiencia se llama: “Caminan-tes al rebusque de la Historia”

El proyecto que ha dado lugar a esta expe-riencia se inicia por una convocatoria del Minis-terio de Educación Nacional (MEN) para la cele-bración de los 200 años de la Independencia. Fueron más los compañeros maestros desig-nados por el rector para atender la convocato-ria, pero finalmente quedamos nosotros. Esto principalmente porque tenemos dificultades

Se inicia por una convocatoria del Ministerio de Educación Nacio-nal (MEN) para la celebración de los 200 años de la Independencia


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Relatos de Maestros

para reunirnos, pues estamos repar-tidos en varias sedes, un poco distan-tes entre sí. Inicialmente hubo un pro-fesor de otra sede trabajando con los niños del grado quinto, pero se retiró del proyecto por esos inconvenientes de desplazamiento y de tiempo. Para dar una idea de las distancias, digamos que la sede A, donde estamos noso-tros, queda como a unos 22 kilómetros de Piedecuesta por carretera pavimen-tada, pero peligrosa. El camino hacia las otras sedes son trochas. Los compa-ñeros se desplazan generalmente a pie o en moto.

Tenemos dificultades para reunirnos, pues, estamos repartidos en varias sedes, un poco distantes entre sí

La idea inicial era que participaran todas las sedes y alumnos de los dife-rentes grados, pero posteriormente se nos dijo que deberíamos trabajar sólo con los alumnos del último grado. El año pasado teníamos 10 alumnos en ese grado y ellos estuvieron en el pro-ceso de elaboración del proyecto, junto con alumnos de otros grados.

El proyecto para la celebración del Bicentenario de la independen-cia estaba concebido por fases. La pri-mera fase consistía en escribir pregun-tas. Se recogieron preguntas por todo el país, luego se eligieron 200 y hasta ese momento nosotros no estábamos participando. Luego fuimos a una reu-nión en la Universidad Industrial de Santander y teníamos que elegir una de las 200 preguntas. Entonces con los chicos, organizados en grupos, se eli-gieron 10 preguntas primero y después una; fue de afán, por eso no lo recuerdo bien, pero sé que estaba relacionada con los espacios físicos. En concreto decía: ¿Teniendo en cuenta el papel fun-damental que cumplen los espacios físi-cos para el proceso independentista, qué papel cumplen para el fortalecimiento de nuestra identidad y cuáles de estos sitios hacen parte de la memoria colectiva de los colombianos?

De esta sede a la más próxima hay como 40 minutos a pie, o unos 20 minu-tos en carro, pero el camino es sólo para camionetas o camperos. Las limi-taciones económicas son muy gran-des. Somos un colegio rural en donde estamos dictando dos cursos en un solo salón (que es la iglesia), y en donde los materiales… si no tenemos dotación de infraestructura para salones, mucho menos para materiales.

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Esa fue la pregunta escogida por los chicos, porque, en realidad noso-tros estábamos como oyentes, ani-madores, orientadores. Los chicos nos decían: “¡Profe!, ¿qué libro leemos?” Y, ahí interveníamos. La participación era, principalmente, de los 10 estudiantes y dos profesores, pero en la medida en que teníamos que contar al respecto, fuimos vinculando a toda la Institu-ción. Hacíamos plenarias para contar lo que estábamos haciendo. En las izadas de bandera y en los eventos de sociali-zación íbamos echando el cuentico a todos sobre los desarrollos del proceso de investigación que adelantábamos.

Al principio, los estudiantes se que-jaban porque todo era puro leer, leer y leer; y por allá en ese momento, no había internet -ahora tampoco, por-que nos robaron los computadores-. Ellos querían acceder a la información y al conocimiento de otra forma, por eso nos fuimos yendo por el lado de las invitaciones a personas, historiadores u otros personajes que pudieran servir-

nos como fuentes de información. Para ello se hicieron contactos previos; y así fue que en Charalá nos recibieron dos historiadores y en el Socorro uno. Pero también quisimos visitar esos luga-res donde ocurrieron hechos destaca-dos dentro del proceso de la Indepen-dencia. Investigamos lo que había en el Museo de Arte Moderno de Bucara-manga, y supimos que se estaba rea-lizando una exposición sobre el arte del bicentenario, nos pareció que era una excelente oportunidad para que los chicos evocasen la historia referida en las aulas Pudimos ver durante una mañana videos y galerías fotográfi-cas en ese sentido. Y aprovechamos la salida para visitar otros lugares, como la Casa Museo de Bolívar y la Casa Del libro Total.

Al principio, los estudian-tes se quejaban porque todo era puro leer, leer y leer; y, por allá, en ese momento,

no había internet

En Charalá nos recibieron dos historiado-res y en el Socorro uno

También visitamos otros lugares por fuera de Bucaramanga, como el Museo de Curos, un sitio que queda sobre la vía a Málaga. Hace ya más de 200 años, la vía a Málaga era un camino muy impor-tante, un camino real, paso obligatorio de la gente que iba hacia San Andrés, La


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Relatos de Maestros

Cauca, Santa Marta, Santa Bárbara. Había también sobre ese camino grandes casonas que hospedaban a los arrie-ros, porque era un paso de ganado.

Mirando hacia atrás, nos preguntamos por el sosteni-miento del proyecto, porque todo proyecto implica gas-tos. En este caso, la motivación jugó un papel importante. Los chicos desarrollaron actividades para recoger fon-dos. Estaban muy ilusionados con la posibilidad de cono-cer otros lugares. Organizaron campeonatos e involucra-ron a sus padres en ello. Se entusiasmaron, pese a que van pocas veces a la escuela, pues en el campo la jornada de trabajo es muy importante, se aprecia mucho el tiempo en términos económicos. Por esa razón muchos no van a las reuniones de padres de familia, porque descuadran su economía, prefieren delegar la representación de sus hijos a otros. Entendimos que eso de la economía doméstica es muy determinante, que no se va a cambiar la actitud de los padres si no se dan condiciones que no la afecten.

Hicimos un plan de gastos. Antes de salir hicimos el recorrido y un mapa, para

tener un presupuesto de gastos. Decidi-mos a donde iríamos y calculamos para cuántos nos alcanzaría la plata. Éramos doce personas en principio, pero, nos pareció prudente agregar la participa-ción de algunos padres de familia, que

nos acompañaran y, también, que apro-vecharan la oportunidad para cono-cer y aprender cosas que no sabían

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Optamos por realizar los campeo-natos los domingos, cuando ellos ya han vendido su carga y pueden dispo-ner de algún tiempo para estas cosas, porque así se posibilita su asistencia. Y ahí sí resultó muy significativa la partici-pación del grupo familiar, tanto que se encontró en estas actividades un fac-tor de integración familiar y comunita-ria, ya que se encontraron padres, her-manos, primos, sobrinos y se recrearon relaciones.

Así se trabajó seis domingos segui-dos, desde las seis de la mañana hasta las siete de la noche, con una colabo-ración muy destacada de los docentes de Educación Física de la sede A, quie-nes nos ayudaron en la búsqueda de los árbitros, a conocer los reglamentos, a motivar la participación de los estu-diantes. Ese fue el primer Campeonato Bicentenario de la independencia en la Vega. Con ello y una rifa que hicimos logramos más recursos para desarrollar nuestro proyecto.

La resolución de los problemas prácticos, es impor-tante como experiencia formativa, más allá de las clases regulares. Que los padres aprendan otras cosas que trabajar, les ayuda a construir y soste-ner diálogos con sus hijos, a comprender sus expec-

tativas, lo cual mejora la relación padre-hijo

Los recursos iban a la tesorería del proyecto. Nosotros contábamos, como base, con $400.000, que fue lo que nos asignaron para su realización. Pero como el proyecto era ambicioso, esto resultaba insuficiente. No alcanzaba siquiera para cubrir gastos de papelería, porque había que sacar muchas foto-copias de textos que debíamos leer, puesto que no se puede ir al reconoci-miento de los sitios históricos sin una buena información previa al respecto. Además, había que costear trans-porte, comida y hospedajes. Hicimos un plan de gastos. Antes de salir hici-mos el recorrido y un mapa, para tener un presupuesto de gastos. Decidimos a donde iríamos y calculamos para cuánto nos alcanzaría la plata. Éramos doce personas en principio, pero nos pareció prudente agregar la participa-ción de algunos padres de familia, que nos acompañaran y también, que apro-vecharan la oportunidad para conocer y aprender cosas que no sabían.


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Relatos de Maestros

De estas cosas se desprenden otras enseñanzas. La resolución de los problemas prácticos, es importante como experiencia formativa, más allá de las clases regu-lares. Que los padres aprendan otras cosas diferentes a trabajar les ayuda a construir y sostener diálogos con sus hijos, a comprender sus expectativas, lo cual mejora la relación padre-hijo. También podría mejorar su relación con nosotros. Pero, lo principal es que quedó demos-trada la importancia de la presencia y participación de los padres en la Institución Educativa y que con la ayuda y la colaboración de todos se puede sacar adelante cualquier cosa. En ese sentido fue muy importante la motivación que nos propusimos. Hicimos varias reuniones con ellos y les explicamos los propósitos del proyecto y lo que sus hijos podrían ganar con ello en términos de formación; les dijimos a dónde iríamos y por qué razón, les explicamos que eso podría ser significativo en la vida de sus hijos.

Aparte de los docentes de educación física, que como ya hemos mencionado prestaron una gran ayuda, el resto de los docentes participó más bien poco. En general estu-vieron ausentes, auto-marginados. Actitud entendible en parte porque los domingos son los días que uno reserva para la familia.

En cambio a nosotros sí nos tocó sacrificar muchos domingos. Cuando no estábamos en los bazares, en los encuentros deportivos, estábamos aquí escribiendo,

Los chicos encontraron historias que no han sido conta-das y que fueron muy importantes para la independencia, aunque no aparecen en los textos conocidos, como la de la batalla del puente de Charalá. Era un ejercicio al estilo de “revivamos nuestra historia”, un ejercicio de reconstrucción

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escribiendo, escribiendo. Nos daban las seis o siete de la noche. Son proyectos que implican dedicación, sacrificio.

Así como hubo una preparación del proyecto en cuanto a lo presupuestal, también la hubo en cuanto a los apren-dizajes que buscábamos para los estu-diantes, pero también para nosotros. Estuvimos en la Casa de la cultura, la Casa de los monjes, en la casa de Anto-nia Santos, en la casa de José Acevedo y Gómez. Hicimos un recorrido por los sitios históricos. Los chicos encon-traron historias que no han sido con-tadas y que fueron muy importantes para la independencia, aunque no apa-recen en los textos conocidos, como la de la batalla del puente de Charalá. Era un ejercicio al estilo de “reviva-mos nuestra historia”, un ejercicio de reconstrucción.

Esos ejercicios “vívidos” de recupe-ración, de reconstrucción de la historia, que implican buscar en los sitios de los acontecimientos significativos, en los lugares donde ocurrieron los hechos, en las voces de los expertos que se han dedicado a estudiar esas cosas, en los registros que todavía pueden resca-tarse, son invaluables para la forma-ción. Aunque 200 años es mucho para buscar testigos directos, pero poder estar en esos sitios, si se tiene previa-mente una información, que dé pis-tas sobre qué y cómo buscar, permite conocer de manera directa algunos registros encontrados en los sitios visi-tados. De igual manera, si se escucha con atención lo que nos dicen los his-toriadores, se puede dar una oportu-nidad para reflexionar, analizar, criti-car y revaluar lo que se había leído o escuchado anteriormente, refutarlo o afirmarlo, pero en todo caso tomarlo con interés. Algunos chicos quedaron tocados con la idea de que muchas de las cosas escritas o que nos dicen de la independencia no fueron así, que quedaron escondidas cosas impor-tantes, muy importantes. Pero tam-bién, quedaron tocados con ese orgu-llo patrio y de identidad, de “santande-reanos arrechos”, que no se dejan, que

Algunos chicos quedaron tocados con la idea de que muchas de las cosas escri-tas o que nos dicen de la independencia no fueron así, que quedaron escon-didas cosas importan-tes, muy importantes


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Relatos de Maestros

fue lo mismo que hizo que toda esta región fuese muy importante en el ini-cio de la rebelión que nos llevó hasta la independencia.

Eso es algo que va a quedar perenne en el pensamiento y en la mente de estos muchachos, porque es que muchos de ellos no habían salido de Piedecuesta. Son muchachos del campo, y para ellos lo importante es la labranza, para ellos lo importante es que todos los días tienen que trabajar, que todos los días tienen que produ-cir, porque es que ellos son pobres, así que si no lo hacen no pueden comer, no se pueden vestir; en medio de estas circunstancias mucho menos van a pensar en una salida. Cuando les pre-guntamos: “¿qué hicieron en vacacio-nes?” Todos contestan: “Trabajar”. “¿No salieron a ningún lado? “No”. “¿Ni a Piedecuesta siquiera?” “No, ni a Piedecuesta”.

Entonces una experiencia de estas para ellos, poder sentir lo que ellos ven en los libros casi como una vivencia, como algo que ocurrió relativamente cerca, poder sentir la presencia de los sitios tiene mucho sentido y creemos que eso fue lo que los motivó a escoger la pregunta; porque cuando nosotros les dijimos: “Oigan, ¿por qué esa pre-gunta?”, nos dijeron, sin mucha vacila-ción: “Porque es que nosotros tenemos

Una experiencia de estas para ellos, poder sentir lo que ellos ven en los libros casi como una vivencia, como algo que ocurrió relativamente cerca, poder sentir la presencia de los sitios tiene mucho sentido

Fue una posibilidad de con-frontar las formas como se hace la historia, para preguntarse por qué unos dicen que sucedió así y otros que ocurrió asá

pensado como ir” “¿Cómo?… Como ir, si es que no hay, sino, $400.000 pa´ todo y eso no alcanza ni para el papel”. (Y en realidad, ni siquiera hubo los $400.000). Pero, fue una experiencia enorme que quedará grabada en sus mentes.

En sus inicios el proyecto no tuvo, ni se le buscó una relación con el PEI. Estábamos concentrados primero en hacerlo posible; después en su realiza-

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ción. Solo posteriormente nos pusimos en la tarea de encon-trarle relación con el PEI. Y en realidad vemos que sí tiene muchos nexos, que trabajamos competencias ciudadanas, valores, historia, geografía y otras cosas. Por ejemplo la lec-tura. El proyecto fue un estimulante importante de la lectura y los estudiantes le encontraron gusto a esta actividad. Para ello utilizamos la colección Bicentenario que contiene libros, mapas, películas, en torno a las cuales se centraron las clases de historia.

Pero lo otro que es muy importante, en eso de recuperación de la memoria histórica, es

que nosotros filmamos todas las visitas y luego las pasábamos a los alumnos que no fueron

Algo que entristece y que da cuenta de las desconexiones que tenemos en la escuela, es que esos videos no han sido requeri-dos por otros maestros para su tra-

bajo, solamente nosotros los utilizamos

Pero no fue sólo la lectura en el área de Sociales, tam-bién en el área de Español, ya que se realizaron ejerci-cios de redacción, porque ellos – los estudiantes- debían redactar textos sobre la salidas, descripciones de los lugares y de los acontecimientos ligados a ellos; por ejemplo, que esta montaña se llama De los cobardes, por qué razón; tenían que caracterizar los museos y su contenido,los puentes y su valor estratégico, los ríos, las batallas, en fin, todo lo que toma sentido en razón de lo acontecido como un hecho histórico.


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Relatos de Maestros

Todo eso se constituyó en un punto de reflexión, porque lo que muchas veces ellos estaban leyendo en los libros, confrontado con lo que se encontraron en este viaje (físico y men-tal) que fue esta experiencia, o con lo que directamente la fuente secunda-ria les iba informando, a veces, muchas de hecho, no era lo mismo. Y entonces tenían como punto de reflexión el pre-guntarse: Bueno, ¿esto es cierto o no es cierto? Y ¿por qué podría ser, lo uno o lo otro?, ¿Qué pasó realmente allí?

Esa fue una posibilidad de confron-tar las formas como se hace la historia, para preguntarse por qué unos dicen que sucedió así y otros que ocurrió asá. Para ello se recurrió mucho a las TIC, al internet. A veces los traíamos aquí, a esta oficina, a que se metieran en el cuento, que investigaran; otras, les lle-vábamos en las memorias USB concep-tos, historias, documentos.

Pero lo otro que es muy importante, en eso de recuperación de la memo-ria histórica, es que nosotros filma-mos todas las visitas y luego las pasá-bamos a los alumnos que no fueron. Y para ellos era interesante ver a sus her-manos admirando las obras de arte, recorriendo el museo, observando el puente de Charalá, donde tuvo lugar una batalla, metidos en la casa de Bolí-var, en la casa de cultura del Soco-rro o de Charalá. En fin, se relaciona-ron con todo lo que puede encontrarse

En la Escuela, lo formal se come el tiempo de lo importante. Lo plausible

quizás habría sido que noso-tros nos desplazáramos a las otras sedes, para mos-trar lo que hicimos, pero no hubo tiempo para ello

Valorizamos muchísimo la historia. Esta expedición nos ha mostrado otras dimen-siones de la historia, nos ha obligado a reconocer su importancia, especialmente, cuando tratamos de recu-perarla de modo vivencial

en esa zona del Socorro, Charalá y Mogotes que posee un contenido his-tórico, como puede ser el caso de los comuneros. Esa zona es la cuna de la revolución, de nuestra revolución de independencia.

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Algo que entristece y que da cuenta de las desconexiones que tenemos en la escuela es que esos videos no han sido requeridos por otros maestros para su trabajo, solamente nosotros los utilizamos. A veces – en el caso de los videos- pasa, porque no sabemos cómo hacerlos, de modo que nos que-den bien editados y puedan ser aprecia-dos por los demás; pero también por-que editarlos implica un costo adicio-nal y un tiempo que, en nuestro sector, es muy corto, porque siempre estamos acosados con algo. Entonces optamos por dejarlos ahí, desperdiciando todo su potencial como recurso didáctico. Este proyecto en particular, nos dejó exhaustos, pero nos lo gozamos y fue muy bien aprovechado, porque pensa-mos especialmente en los alumnos.

mos una socialización del proyecto con los demás docentes y algunos padres de familia. Les mostramos partes de los videos y de las fotos (pues también tomamos muchas).

Toda actividad humana tiene sus anécdotas. Cosas que pasan, previstas o no previstas, pero que apuntalan el recuerdo, nos ocurrió con el romance que se nos cruzó, también como un hecho significativo de lo vivido en este proyecto. Lo llamamos: “Los amores de Érica”. Para un docente es una res-ponsabilidad salir con sus alumnos, ir fuera de la escuela, sobre todo cuando se trata de grupos en los cuales ya hay adultos o más que adolescentes – niños y niñas que pasan de los 16 años. Tenía-mos en el grupo a una joven en esas condiciones, pero no sabíamos que tenía novio y sus propios planes para la salida. El novio quería ir en la expe-dición, pero no era del colegio, era de una vereda cercana. Al momento de arrancar, Érica no se decidía y el novio no aparecía; por fin ella arrancó para su casa. Como a los 15 días llegó el novio al colegio, la sacó de un brazo a la brava y se la llevó. Después ha llegado el papá, y bueno, se armó semejante problema. Terrible, porque para él habíamos per-mitido que se le fuera la hija. Y hasta el

“¿Podemos ir a los libros?” Es una pregunta recu-

rrente de nuestras clases de historia o de artística

En la Escuela, lo formal se come el tiempo de lo importante. Lo plausi-ble quizás habría sido que nosotros nos desplazáramos a las otras sedes, para mostrar lo que hicimos, pero no hubo tiempo para ello. Aun así, sí hici-


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Relatos de Maestros

día de hoy no ha vuelto. Nos sentíamos incómodos, con responsabilidad de lo sucedido, pero también sorprendi-dos, porque son muchachos muy disciplinados, mucha-chos del campo pero que a fin de cuentas, también se enamoran. Son contingencias de la vida que a veces nos tocan.

Sin duda, este caminar al rebusque de la historia nos va dejando cosas interesantes como experiencias pedagógi-cas. En primera instancia valorizamos muchísimo la histo-ria. Esta expedición nos ha mostrado otras dimensiones de la historia, nos ha obligado a reconocer su importancia, especialmente, cuando tratamos de recuperarla de modo vivencial. Pero, también la historia ha servido para que los estudiantes le cojan gusto a la lectura. No dudan en buscar la “Cajita del Bicentenario” para hacer lecturas que resul-tan pertinentes a los asuntos que se están tratando en la clase. “¿Podemos ir a los libros?” Es una pregunta recu-rrente de nuestras clases de historia o de artística

Por otra parte, la expedición nos ha permitido un acer-camiento con los padres, y ha posibilitado encontrar opciones para mejorar su participación en las actividades de la Escuela, como es el tener en cuenta sus posibilidades de atender las convocatorias que les hacemos.

Pero también la expedición, ese caminar al rebusque de la historia, nos permitió encontrarle otros sentidos a opciones metodológicas que conocíamos, como es el caso del taller, al que los alumnos están acostumbrados

La expedición nos ha permitido un acer-camiento con los padres, y ha posibilitado encontrar opciones para mejorar su par-ticipación en las actividades de la Escuela

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porque vienen de la metodología de la Escuela Nueva. Hicimos muchos talle-res con todos los cursos, pero princi-palmente de sexto a once, y les quedó gustando. “Hagamos un tallercito”, nos dicen de vez en cuando. Ahora ellos saben lo que tienen que hacer mejor que nosotros.

Otro elemento positivo es que los estudiantes encontraron en la investi-gación una estrategia interesante para el aprendizaje, aun cuando hubiese que leer y leer. Comprendieron que existen muchas posibilidades de acce-der a la información, que la clase, lo que dicta el maestro, es solo una y que ir a las fuentes, a los libros, a las perso-nas, a los registros, puede resultar más interesante.

Los papás se inquietaron con los aprendizajes de sus hijos a quienes veían leyendo, preguntando, bus-cando. Y, eso los acercó más al cole-gio. Por lo que nos interrogaban: “Y qué profe, ¿cómo va ese cuento?”, “Y esto… ¿en qué quedó?

Entonces ellos también empeza-ron a hacer con sus hijos el ejercicio de investigar, de escuchar. “A mí me contaron…, yo supe…, yo leí…”. Y eso resultó ser muy interesante, porque se volvieron más críticos, más reflexivos,

Los estudiantes encontra-ron en la investigación una estrategia interesante para el aprendizaje, aun cuando hubiese que leer y leer

no están creeyendo en todo lo que van leyendo, lo que la gente les va comen-tando, sino que ellos mismos buscaban sus fuentes.

También fue muy importante el conocimiento de las obras de arte, aprender sobre las técnicas utilizadas. La exposición que ellos vieron en el Museo de Arte Moderno, fue la expo-sición “Arte de Independencia”, que iba

de enero 21 a marzo 6 del 2010. Ellos les tomaron fotos a todas las obras, después en la clase de artística estuvi-mos haciendo un análisis de esas obras, aunque somero, porque nosotros tam-bién utilizábamos esta clase para el proyecto. Miramos más las tendencias, y aprovechamos para hacer algunas consultas en los libritos de la colección de historia.

Como maestros pensamos que el proyecto nos demostró, nos dejó ver muchas capacidades de los alumnos y de los padres de familia. Nos puso de


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Relatos de Maestros

presente cómo la motivación es impor-tante en cualquier actividad educativa - en estas también aunque se realicen por fuera del aula. Pero también nos recordó que contar con los recursos es importante, aparte de tener espacios para realizar las actividades. Muchas veces vamos a repetir actividades que ya hemos realizado, que hemos pro-bado y no tenemos cómo ni dónde. Pensamos que si hubiese, de pronto, una mirada de parte de los entes guber-namentales a este tipo de colegios, las cosas saldrían mucho mejor y se podrían realizar más relajadamente; porque, para nosotros, es grande la preocupación de tener que llevar este tipo de actividades con recursos pro-pios o quitando un domingo a un padre de familia o a un maestro, más allá de que ellos se diviertan en estas activi-dades. Pero, de todos modos, no dejá-bamos de estar sacrificando nuestro tiempo libre.

En cuanto a las competencias, vimos cómo los alumnos estaban demos-trando que sí son competentes, saben hacer lo suyo: son chinos del campo que conocen el azadón y que cono-cen la pala draga, la cerca, los toros, el ganado, la agricultura, quienes final-mente demostraron cómo cultural-

mente podían transformarse y dar mucho; dejar en claro que son muy valiosos, y que es importante lo que nosotros estamos entregando para la sociedad colombiana, pero que lamen-tablemente, falta más apoyo.

Si admitimos que lo que se preten-día, que lo que se quería con este pro-yecto era acercar a los chicos a un pro-ceso crítico, reflexivo, comprensivo, que ellos entendieran, entonces, no hay duda de que esos fueron logros importantes, como también lo fue el involucramiento de las familias. Ahora estos chicos ya no están en el colegio y sabemos que la mitad, como unos cinco, siguieron estudiando, se están preparando. Los otros cinco se decidie-ron por la opción de seguir en el campo,

Como maestros pensamos que el proyecto nos demos-tró, nos dejó ver, muchas capacidades de los alumnos y de los padres de familia. Nos puso de presente cómo la motivación es impor-tante en cualquier activi-dad educativa - en estas también aunque se rea-licen por fuera del aula

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seguir trabajando allá. Se pretende, de pronto, que ellos puedan hacer unas carreras agrícolas, pero entonces, tie-nen dificultades de transporte, de tiempo, de dinero para venir a estu-diar aquí, así sea los fines de semana. Es cuestión de encontrar cómo trabajar con ellos; pues nosotros sabemos que trabajamos con personas, con seres humanos y que cada uno tiene una con-dición muy diferente… muy, muy dife-rente. Y que entonces uno debe ser como todero, o sea intentar una y otra cosa, a ver qué le funciona.

Otro asunto que se pone de pre-sente cuando se hacen estos proyectos, es que la escuela tiene estructuras muy rígidas, que no posibilitan el flujo nece-sario para desarrollar iniciativas inte-resantes, sino hasta cierto punto. Si se logran hacer cosas interesantes, es por-que los docentes comprometidos en ellas, se arriesgan, aun quebrantando el reglamento o dejando de hacer cosas que le corresponden, que tienen asig-nadas, para poder hacer lo que exige el proyecto en el que se han compro-metido. Esa falta de flexibilidad desa-lienta mucho a los maestros. Pero tam-bién, hay rigidez en los papás, porque tienen una idea muy precaria de lo que es la educación, de lo que es nuestra

tarea como maestros. Ellos están más preocupados porque estemos con los niños; para ellos, somos algo así como sus cuidadores, más que sus maestros. Por eso cuando nos ven metidos en estas cosas, nos interpelan: “Usted sí anda ¿no?”; “usted sí pasea, trabaje con los pelados”; “¡Ocho días por Bogotá!”; “¿Les están pagando por pasear?”.

Son expresiones que se escuchan con frecuencia y dicen de la idea que tienen los padres de lo que debería ser nuestro oficio. Si el niño, su niño, no está involucrado en el proyecto, no entienden de manera fácil que la maes-tra de su hijo esté en otra actividad, con otros niños. Y se nos vienen los proble-mas. Igualmente los padres creen, por lo general, que entre más cuadernos llene el niño, mejor es el maestro y es buenísima la escuela. No les interesa lo que uno les diga personalmente o en las charlas que se preparan para ellos. Les gusta es que los niños llenen y lle-nen páginas, si no, dicen: “No profe, es que usted no está trabajando”, “¿Usted es profesora de primaria?, entonces, usted tienen que estar es con los de pri-maria”. Cosas por el estilo.

Pero cuando uno se mete en un pro-yecto, o lo concibe y trata de desarro-llarlo, es porque uno tiene inquietudes


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Relatos de Maestros

como maestro o maestra que es, que tienen que ver con el sentido de la escuela y del aprendizaje, de lo que es real-mente la obligación de uno, su compromiso con la edu-cación. Por eso, uno persiste en los proyectos y enfrenta los problemas. En nuestro caso, siempre tuvimos el apoyo del Rector y eso fue muy importante. Pero uno persiste en esto porque también es papá o mamá, tiene hijos, y si sacrifica el tiempo de estar con ellos, es porque, le preo-cupa la educación y está buscando que ésta sea mejor.

Este proyecto hubiese dado para decir muchas cosas sobre la educación en general y sobre la enseñanza de la historia en particular. Es lo que nos suele pasar, hacemos proyectos, aprendemos cosas, desarrollamos estrategias metodológicas interesantísimas y después, todo queda archivado.

Tuvimos un reconocimiento de la alcaldía municipal el año pasado por este trabajo que se realizó en conjunto con los padres de familia, y pues, hasta ahí hemos podido llegar. Pero, de todos modos, los archivos están ahí, a disposición.

Otro asunto que se pone de presente cuando se hacen estos proyectos, es que la escuela

tiene estructuras muy rígidas, que no posibilitan el flujo necesario para desarrollar

iniciativas interesantes, sino hasta cierto punto

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Por: José Wilmar Izquierdo

Relatos de Maestros

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Por: José Wilmar Izquierdo


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S oy profesor de colegio y mi nombre es José Wil-mar Izquierdo, responsable de liderar las dife-rentes acciones desarrolladas en la experien-cia “Cultura y Bicentenario: una mirada hacia el pasado”. Soy licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universi-dad Javeriana.

En principio, quiero compartir cómo llegué a ser maestro. Yo estudié la secundaria en la Normal Federico Lleras de Puerto Carreño; allí me gradué como normalista en el año 1988 y solicité trabajo como profesor, por lo cual me enviaron para una escuela rural, y a partir de ahí, entonces, inicié como docente. Posterior-mente, empecé mi licenciatura a distancia en la Universidad Javeriana; al inicio mi motivación eran los deseos de ejercer lo que había apren-dido, pues gracias a Dios en el mismo año 1988,


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Relatos de Maestros

obtuve el diploma como “Mejor Maes-tro Practicante”. Para mí, el significado de la docencia necesariamente tiene que ver con valorar; siempre he tenido en cuenta que lo principal es valorar y descubrir el potencial que tiene un estudiante.

Por esto precisamente, uno de los propósitos de la experiencia es propi-ciar un aprendizaje valorativo a través de la revisión de los valores de los estu-diantes en su comportamiento. Adi-cionalmente ir generando un aprendi-zaje científico: reconociendo las cultu-ras a las cuales pertenecen los diferen-tes hallazgos dados en la experiencia, resaltando la importancia que tiene el patrimonio cultural, conociendo qué culturas vivieron en este territorio, qué otras se asentaron, etc. Se trata de lograr un aprendizaje científico que le pueda despertar al estudiante caracte-rísticas de liderazgo, que impulsen su vida profesional; de llevar al estudiante y al egresado a ejercer de una o de otra forma otro estilo en su cotidianidad, de generar identidad, de conocer nuestro patrimonio cultural, para que de esta manera, ellos mismos valoren más su región, la impulsen y pueda ser ésta una manera de sentir mayor arraigo; así como se trata también de lograr un

mejoramiento de su calidad de vida. Cuando nosotros somos capaces de identificarnos con algo, estamos admi-tiendo y reconociendo, o mejor brin-dando la importancia a lo que tenemos, a nuestro contexto, a nuestra localidad, y eso es justamente tener sentido de pertenencia.

Para mí, el significado de la docencia necesaria-mente tiene que ver con valorar; siempre he tenido en cuenta que lo prin-cipal es valorar y des-cubrir el potencial que tiene un estudiante

Uno de los propósitos de la experiencia es propiciar un aprendizaje valorativo, a través de la revisión de los valores de los estudian-tes en su comportamiento

La experiencia “Cultura y Bicente-nario: una mirada hacia el pasado,” la cual se desarrolla en la Institución Edu-cativa Antonia Santos, y que narraré en las siguientes líneas, representa el

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descubrir de lo que tenemos a nuestro alrededor, permi-tiéndonos identificar el patrimonio cultural del corregi-miento de Cazuarito, zona rural del Departamento de Vichada, Colombia. Allí actualmente hay una población de 800 personas en promedio, con una población flo-tante aproximada de 200 personas al día. Habitamos una zona donde los valores humanos son muy vulnerables. El 80% de la población estudiantil vive en Puerto Ayacucho-Venezuela, ciudad que se encuentra ubicada al otro lado del río Orinoco. A partir de medio día, tiempo en el que se terminan actividades académicas en el colegio, los estu-diantes entran a otro sistema social que es muy diferente al de nuestro pueblo, ya que Puerto Ayacucho, es una ciu-dad muy grande donde se presentan cambios sociales de diversas magnitudes.

La experiencia “Cultura y Bicentena-rio: una mirada hacia el pasado,” la cual se desarrolla en la Institución Educativa Antonia Santos, y que narraré en las

siguientes líneas, representa el descubrir de lo que tenemos a nuestro alrededor

La institución Antonia Santos, cuenta con 500 estu-diantes, y su modalidad es la académica. El nivel en el que se desarrolla este proceso es en el de educación básica secundaria y educación media, de grado sexto a grado once, específicamente en el área de Ciencias Socia-les, la cual se articula con las áreas de Artística, Ciencias Naturales y Ética. La experiencia se ha trabajado en con-junto con otros docentes; ellos son: Maidé Barajas, del


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Relatos de Maestros

área de Ciencias Naturales, el profesor Rómulo Fredy Tuay, del área de Educa-ción Física, la profesora Yamile García del área de Informática, y la profesora Teresa Rodríguez del área de Ética.

El motivo para desarrollar esa expe-riencia fue la cotidianidad, es decir, gra-cias al hecho de que los estudiantes se dormían en el aula, demostraban apa-tía por el área, no encontré otro recurso más efectivo, pues en ese momento los medios virtuales eran imposibles de utilizar por la energía eléctrica, dado que en Cazuarito este servicio es muy limitado. Entonces, se me ocu-rrió hacer una práctica más directa, una observación de lo que teníamos. Y a raíz de eso nos motivamos aún más, tanto los alumnos como yo, dándole una nueva perspectiva al área.

El lugar que visitamos fue en los alre-dedores de la institución, específica-mente, el sector donde se encuentran los campos deportivos, donde hay una zona grandísima arqueológica, que gracias a la investigación hoy podemos saber que fue un gran asentamiento indígena

Los momentos que han caracteri-zado a la experiencia han sido varios. El primero -lo más bonito de todo, fue esa salida, porque para mí marcó todo lo que ha sucedido; el segundo, el momento del trabajo de la experien-cia en el aula con los estudiantes; y ter-cero, la trascendencia que ha tenido

El motivo para desarrollar esa experiencia fue la coti-dianidad, es decir, gracias al hecho de que los estu-diantes se dormían en el aula, demostraban apatía por el área, no encontré otro recurso más efectivo

CóMo EMPEzó ToDo

Exactamente la experiencia inició en el año 2008 como una práctica de aula. En una salida pedagógica, cuando está-bamos trabajando con un grado sexto, concretamente en el tema de prehisto-ria e historia, me acordé de que tenía-mos esas reliquias culturales, fue enton-ces que decidí sacar a los estudiantes para hacer un recorrido en la misma hora de clase, para luego construir maquetas y folletos a raíz de esta salida.

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esta experiencia en la comunidad. Se han dado cambios a lo largo del trans-curso de la experiencia, los más nota-bles han sido la relevancia que tiene en la Institución, hasta tal punto que ya la estamos trabajando, para dar énfasis al currículo y al PEI, como una modalidad en Turismo Cultural; esta-mos también trabajando con la Fun-dación Paz, con amigos, con colegios y amigos del turismo; y actualmente, estamos en la fase de armar currículo. Todos estos ejemplos nos dicen que esta experiencia ha sido el pilar para el énfasis de la Institución. Otro cam-bio que debe destacarse es la posible visión de la comunidad en el campo turístico, que ahora es visto como una alternativa para mejorar la calidad de vida de la población.

La experiencia ha avanzado muchí-simo en lo que tiene que ver con expe-riencia significativa, se encuentra en la fase de experiencia guía, a punto de convertirse en experiencia maes-tra. En la comunidad se encuentra en una fase de conocimiento gene-ralizado; ha sido apoyada, conocida y divulgada por diferentes perso-nas y posee el apoyo continuo de la Institución.

Los momentos que han caracterizado a la expe-riencia han sido varios. El primero -lo más bonito de todo, fue esa salida, por-que para mí marcó todo lo que ha sucedido; el

segundo, el momento del trabajo de la experiencia en el aula con los estudiantes; y tercero, la trascendencia que ha tenido esta expe-riencia en la comunidad

¿YquiénesparticipanenlaExPERIENCIA?

Tenemos diferentes miembros de la comunidad educativa que forman parte de la experiencia. Primero, y en orden de apoyo, están los estudiantes que son los investigadores, los que sistemati-zan la información, los que producen. Segundo, la propia Institución Educa-tiva, que ofrece recurso humano, logís-tico y tiempo y se adhiere institucio-nalizando la experiencia. También, en tercer lugar, está la Secretaría de Edu-cación del Departamento, que se hace


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presente brindando asesorías, tutorías e invitación a foros para socialización. En cuarto lugar, tenemos a las perso-nas que nos colaboran en la elaboración y consecución de material didáctico, que nos dan información sobre lo que tiene que ver con arte rupestre. Ade-más, hemos recibido el apoyo de algu-nos antropólogos que han venido a visi-tar nuestro proyecto, de quienes recibi-mos un material didáctico muy valioso que tiene que ver con la historia de esta región, del siglo XVII, XVIII y XIX, rela-cionado con las rutas de Humboldt, y navegantes franceses de esta expedi-ción, quienes nos han aportado valiosa información para el sustento del pro-yecto de investigación.

Hay otros actores que también par-ticipan. La dirección del núcleo y la oficina de calidad de manera directa y algunas otras instituciones que lo hacen en forma indirecta. Otras entida-des también nos brindan apoyo como CORPORINOQUIA, el SENA, las mis-mas que también nos han ofrecido for-mación para el desarrollo de este tra-bajo. Tenemos un aporte valioso de la Secretaría de Cultura del Territorio de Venezuela, específicamente, de Puerto Ayacucho, quienes en este momento nos están apoyando con material didáctico y con asesoría para imple-mentar todo lo que tiene que ver con la arqueología regional.

Así se fueron vinculando diferen-tes personas y estamentos, a medida que se daba a conocer la experiencia, que se generaba interés; así fue que, poco a poco, en los momentos preci-sos, estos actores se iban integrando. Por estas razones, es que la participa-ción de todos los que estamos involu-crados de una u otra manera en la expe-riencia tiene un valor inmenso, porque sin el aporte de todos no habría sido así; creo que sin estos aportes el proceso no habría llegado a la madurez. Quisiera resaltar que todo el trabajo, lo que sig-nifica la experiencia, no lleva el nombre

la participación de todos los que estamos involucra-dos de una u otra manera en la experiencia tiene

un valor inmenso, porque sin el aporte de todos no habría sido así; creo que sin estos aportes el proceso no habría llegado a la madurez

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de José Wilmar Izquierdo, sino que lleva el nombre de los estudiantes de la Insti-tución Educativa Antonia Santos, pues, ellos tienen un papel protagónico, sin ellos no hubiera sido posible la misma.

¿DequénoshemosvaliDoYquéhacemos?

Dentro del material utilizado en la experiencia, quiero destacar que hemos contado con un libro que publi-caron en 1997 en la Gobernación que se llama la Historia del Vichada: siglo XVII, XVIII y XIX, el cual fue distribuido en muchos colegios. Lamentablemente casi nadie se interesó, ni tampoco le pusieron mayor cuidado. Pero en el año 2008, en este proceso de consultar material en bibliotecas, nos encontra-mos con este libro, el cual incluía aspec-tos de la Orinoquía y de la presencia Caribe en el Orinoco. De esta manera nos interesamos y empezamos a leerlo, hasta que llegó el momento en que el libro era como un diccionario para los alumnos. En él encontramos significa-dos de petroglifos, como también de las misiones Jesuitas, y además, pudi-mos ver la ubicación de puntos geográ-ficos concretos. Lo interesante de este libro es que hoy en día disponemos de

un cerro en donde hay unos petrogli-fos que semejan ser unos castillos de las Misiones Jesuitas, además se dice que en ese mismo cerro hay unas rui-nas de esta comunidad, que estamos buscando.

En torno a las actividades y accio-nes que emprendemos para impulsar

Todas las actividades se complementan, gene-

ran resultados, brindan un muestreo de lo que se está haciendo. Tenemos produc-ción de textos elaborados por los estudiantes; des-afortunadamente, no se

multiplican en grandes can-tidades, pero sí se sacan muestras que permiten que los demás alumnos se motiven. Hoy en día tene-mos una producción de tex-tos bastante importante y valiosa, lo cual se com-prueba en el hecho de que personajes de otras regio-nes y del mismo Puerto

Carreño, consultan la infor-mación allí consignada


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la experiencia, tenemos en primer lugar a las salidas de campo, las cuales se planean desde el principio del año, se incluyen en el cronograma académico, (son cuatro en promedio al año) y tienen como finalidad que el estu-diante experimente directamente en el terreno la gama de posibilidades que ofrece el contexto -en lo que con-cierne a su cultura. De esta misma manera, a través de las visitas que hacemos a los sitios históricos de la región, como lo fueron los asentamientos indígenas (donde se encuentran relieves de pictogramas en la geografía que rodea nuestra población), así como a través de entrevis-tas a personas seleccionadas, para ello, los estudiantes deben brindar una retroalimentación de sus productos. Para lograr esto, primero nos organizamos con un grado, con los docentes con quienes vamos a ir, y teniendo el visto bueno de la rectoría, se organizan los trabajos y que-haceres entre todos.

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También, se efectúan representa-ciones culturales, las cuales se hacen en la semana deportiva y cultural; como también en algunas celebracio-nes importantes a nivel nacional, tal como el 20 de Julio, con el propósito de mostrar tanto a la comunidad edu-cativa como a la comunidad en gene-ral, las acciones adelantadas a través del proyecto. Hasta el momento pode-mos mostrar que hemos hecho mate-rial como maquetas, libros, folletos, camisetas, carteleras, y otros produc-tos que han surgido en el transcurso de la experiencia.

Con relación al trabajo y articulación que he logrado desde la expe-riencia a redes locales, nacionales e internacio-nales, es de destacar que trabajo con un grupo de estudiantes en un programa que se llama “Vigías del Patrimonio Cultural”, cuya coordi-nación está en la Normal Federico Lleras Acosta de Puerto Carreño; también, hago parte del programa Ondas, que lo maneja Colcien-cias; a nivel institucio-nal estamos trabajando con la Fundación Paz en el Programa CAT, con

el Colegio de Amigos del Turismo, avalado por el Vice Ministerio de Cul-tura y turismo. También he participado en foros, talleres, y socializaciones a nivel municipal, depar-

tamental y nacional

Hay que anotar que se han dado situaciones que han dificultado la expe-riencia, principalmente, la situación económica


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Relatos de Maestros

Asimismo, se hacen excursiones, observaciones direc-tas, entrevistas a personajes de la localidad, a aquellos que representan a los pueblos indígenas. Estos persona-jes han brindado un aporte que ha sido muy importante para valorar la cultura étnica, y de paso para tener soporte sobre historia antigua de los pueblos indígenas. Estas entrevistas se realizan dos por período académico.

Para la recolección de la información dada en la expe-riencia, en primer lugar tenemos el cuaderno del área de Ciencias sociales, el cual representa la principal herra-mienta, ya que allí van quedando consignados los dife-rentes hechos ocurridos en las visitas que hacemos a los lugares, como también los compromisos y tareas que se van dejando con relación al desarrollo del proyecto. El cuaderno va alternando proyecto y plan curricular, de acuerdo con la temática. Otro medio que utilizamos muy frecuentemente son los celulares con cámara, esto con el fin de captar información fotográfica para hacer videos; también utilizamos material de manipulación, como son los pinceles, pinturas, papel, cartulina, cartón. En fin, manipulamos todo el material disponible a nues-tras manos para crear desde el área de Ciencias Sociales obras artísticas, hasta tal punto que hemos hecho pintu-ras al óleo. Todo esto hace que la clase no se vuelva abu-rridora. Al mezclar una cosa con la otra, aplico la parte

Otro de los principales hechos o situaciones que han facilitado el desarrollo de la experiencia, ha sido el

apoyo de algunos padres de familia y, especialmente, el de los estudiantes, en razón de su motivación por trascender y hacer que este proyecto saliera a la luz

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teórica por medio de la práctica, y uti-lizando el recurso artístico; por ejem-plo vamos a crear hoy un plano, vamos a ver para qué sirve, qué conlleva. Para lograr esta tarea, vamos a salir a cami-nar a Cazuarito, vamos a identificar las calles, los puntos estratégicos, el Norte, el Oriente, y de ahí, vamos a construir nuestro plano. Después de que construyamos el plano, vamos a realizarlo con medidas, vamos a deli-mitarlo, y a partir del mismo, vamos a construir una maqueta. Es de esta manera que las clases de ciencias socia-les se hacen muy agradables, pues yo aplico el insumo artístico que las hace más divertidas.

Todas las actividades se comple-mentan, generan resultados, brin-dan un muestreo de lo que se está haciendo. Tenemos producción de tex-tos elaborados por los estudiantes; des-afortunadamente, no se multiplican en grandes cantidades, pero sí se sacan muestras que permiten que los demás alumnos se motiven. Hoy en día tene-mos una producción de textos bastante importante y valiosa, lo cual se com-prueba en el hecho de que personajes de otras regiones y del mismo Puerto Carreño, consultan la información allí consignada.

Otro aspecto que limita la experiencia es la escasa autosuficiencia de los habi-tantes del corregimiento de Cazuarito, ya que su

población, depende en gran medida de la economía fron-

teriza, del comercio. En este lugar hay muy poca producción, y es por esta razón que el proyecto le apunta a generar mayor sentido de pertenencia en esta región y a abrir la bre-cha que permita que se dé una mayor difusión de nuestro territorio, con lo

que se podrían ir generando alternativas de inversión

ASPECToS quE HAN FAVoRECIDo lA ExPERIENCIA

En el proceso de la experiencia debe-mos considerar las relaciones que se dan entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Podemos decir que contamos con una comunica-ción abierta entre estudiantes, profe-sores, padres de familia, sector comer-


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cio y autoridades de la región, y que por esta razón, existe apoyo y colaboración mutua entre todos para sacar un solo producto, brindándose los espacios y los insumos para tal fin. Cuando se rea-lizan los eventos culturales, dentro y fuera de la Institución, se hacen par-tícipes autoridades civiles, eclesiásti-cas y militares, al punto que en algunas ocasiones la policía nos ha prestado su carro para hacer salidas pedagógicas.

En todo el proceso de difusión, socia-lización y consecución de recursos para la experiencia participan los mismos estudiantes. Mi rol también consiste en darla a conocer a los niños de primaria y en gestionar los requerimientos para su desarrollo con los padres de fami-lia y con el resto de la comunidad que pueda apoyarnos -como se mostró anteriormente.

Con relación al trabajo y articulación que he logrado desde la experiencia a redes locales, nacionales e internacio-nales, es de destacar que trabajo con un grupo de estudiantes en un programa que se llama “Vigías del Patrimonio Cultural”, cuya coordinación está en la Normal Federico Lleras Acosta de Puerto Carreño; también hago parte del programa Ondas, que lo maneja

Colciencias; a nivel institucional esta-mos trabajando con la Fundación Paz en el Programa CAT, con el Colegio de Amigos del Turismo, avalado por el Viceministerio de Cultura y turismo. También he participado en foros, talle-res, y socializaciones a nivel municipal, departamental y nacional.

Esta vinculación y participación en estas entidades y programas, me ha permitido conocer formatos, docu-mentación y experiencias que repre-sentan un aporte valioso para el pro-yecto que he desarrollado en la Ins-titución Educativa Antonia Santos. Sin embargo, quiero mencionar que otro de los principales hechos o situa-ciones que han facilitado el desarrollo de la experiencia, ha sido el apoyo de algunos padres de familia y especial-mente, el de los estudiantes, en razón a su motivación por trascender y hacer que este proyecto saliera a la luz. Son ellos los que me motivan, los que me animan, los que cada día dicen: “Profe qué hay qué hacer”, mientras propo-nen actividades y tareas, al punto que hoy en día puedo decir que cuento con el apoyo del 100% de la población estu-diantil de secundaria, que están traba-jando en pro de este proyecto.

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Así como se ha presentado un marcado interés y moti-vación de los diferentes actores en el desarrollo de la experiencia, y así como existen factores como los descri-tos anteriormente para que hoy sigamos dando cuenta de nuestra experiencia, también hay que anotar que se han dado situaciones que han dificultado la experien-cia, principalmente la situación económica. Este factor es determinante, pues estamos en la etapa dedicada a hacer que el proyecto sea más conocido, algo que lógi-camente implica recursos económicos, los mismos que lamentablemente no hemos podido tener. Esta dificul-tad se refleja en problemas para la creación de un museo arqueológico, la implementación de lo que hemos hecho y para la sistematización de lo que tenemos hasta el momento: folletos, cartillas, libros, pendones, afiches, carteleras. No obstante, estos últimos productos han sur-gido por el esfuerzo de los mismos estudiantes, platica del bolsillo de ellos y de los padres de familia.

Para contrarrestar estas dificultades actualmente estamos haciendo solicitudes a los diferentes entes de la región. Hasta el momento hemos recibido apoyo de la Secretaría de Educación, específicamente, de la Oficina de Calidad, y concretamente en lo que tiene que ver con el aspecto formativo y con la socialización del proyecto a nivel regional.

Otro aspecto que limita la experiencia es la escasa autosuficiencia de los habitantes del corregimiento de Cazuarito, ya que su población depende en gran medida de la economía fronteriza, del comercio. En este lugar hay muy poca producción, y es por esta razón que el proyecto le apunta a generar mayor sentido de pertenencia en esta


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región y a abrir la brecha que permita que se dé una mayor difusión de nues-tro territorio, con lo que se podrían ir generando alternativas de inversión.

Otras dificultades adicionales han sido de tipo tecnológico, pues, el sis-tema de internet es débil, ya que fácil-mente se va la conectividad por el ser-vicio energético; no tenemos un servi-cio las 24 horas, entonces en el lapso en que no hay energía, prácticamente se afecta el trabajo.

ARTICulACIóN CoN El PEI y CoN El PRoCESo DE enseñanza-aprenDizaje

Con respecto a nuestro PEI, y en par-ticular, a la relación que existe con la experiencia de la que estoy dando cuenta, hay que destacar que su énfa-sis se encuentra en el enriquecimiento de los valores, en el respeto. Como sustento de esto, tenemos una frase que dice que “Enseñamos con libertad para que se aprenda con significado”, y es que es justamente desde el PEI que queremos que los estudiantes sean protagonistas de su propio aprendizaje y de su comportamiento.

Con el proyecto colocamos un pilar para que el énfasis del PEI tenga más

fortaleza, hasta tal punto que se consti-tuye en un insumo para la construcción del proceso de modalidad del colegio. Por otra parte, también nos basamos en lo que tiene que ver con la teoría de Vygotski, la cual se refiere a los aspec-tos socio-culturales y a la relación del individuo con su entorno, con lo que hace a su alrededor, lo cual termina transformando la realidad que tene-mos. Es así que la Institución en este campo se convierte en un ente genera-dor de identidad social y cultural, y es eso, principalmente, lo que nosotros estamos trabajando. Intentamos darle un cambio a nuestro ámbito social y a la Institución en un escenario de repro-ducción cultural, de formación de nueva ciudadanía, donde se posibilita la construcción de conocimiento y de un espacio de reconstrucción social.

Con el proyecto coloca-mos un pilar para que el énfasis del PEI tenga más fortaleza, hasta tal punto que se constituye

en un insumo para la cons-trucción del proceso de modalidad del colegio

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La experiencia “Cultura y Bicentenario”, además de encontrarse articulada al PEI del colegio, también está en relación con otros proyectos de diversas áreas del cono-cimiento, como el proyecto que tiene que ver con cultura regional y cultura étnica, en donde se está haciendo un rescate de las diferentes poblaciones indígenas existen-tes en la región, a través del rescate de los juegos autóc-tonos del folclor llanero. En función de este propósito se realizan competencias como concursos de tiro al blanco, de cerbatana; esta actividad es muy importante, pues está generando una gran cantidad de buenas ideas. Otro proyecto es el que coordina el área de Ciencias Naturales, referente al “Reinado del reciclaje”, que se hace cada año con miras a la protección de nuestro entorno, con el ánimo de fomentar la importancia de conservar el medio y reco-nocer el trabajo que continuamente se hace con el ecosis-tema. En este trabajo que se hace sobre reciclaje y protec-ción del medio ambiente, es precisamente donde existen los escenarios en los que se encuentra el patrimonio cul-tural. Tenemos un arroyo muy importante para la locali-dad, en el que encontramos los asentamientos culturales,

El proceso de toda esta experien-cia pedagógica aporta a la educa-

ción de calidad, ya que busca en gran medida que los ciudadanos que se cons-truyen sean persona útiles. Por esta razón, no debemos limitarnos a trans-mitir conocimiento, sino que hay que brindar las oportunidades para que los estudiantes sean personas de bien


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Relatos de Maestros

los cementerios indígenas y las cuevas de la criptografía. Los escenarios del proyecto de “Cultura y Bicentenario”, se encuentran, principalmente, en los escenarios del proyecto de reciclaje en Ciencias Naturales. Ahora, el trabajo que se hace sobre el rescate de la cul-tura de los pueblos indígenas consiste, precisamente, en valorar estas culturas que aún existen en la región; se trate de realzar lo que existe, pensando en lo que existió hace más de 400 años.

Actualmente, dentro de la restruc-turación del PEI, hay una parte que se refiere a proyectos pedagógicos pro-ductivos, donde cada docente desde su área debe propiciar o liderar un pro-

Pienso que no todos los estudiantes son como yo quiero que sean, sino que ellos son según su realidad, de modo que nuestro que-hacer como maestros es orientarlos a descubrir lo que valen y lo que pue-den llegar a ser; debemos mostrarles un mundo de posibilidades, para acceder al cual sólo necesitan que se les ayude a descubrirlo

yecto con sus estudiantes. De ahí que esta experiencia se haya convertido en mi proyecto productivo, pues lo he ampliado hacia la comunidad y hacia los demás grados, razón por la que hoy en día se está implementando en el nivel de primaria. El principal criterio de evaluación es que debe generar resul-tados para ser un proyecto productivo, tener un carácter metodológico y ser manejado desde el área para que sea pedagógico.

Para poder hablar de cali-dad educativa no podemos dejar a un lado la peda-gogía, que es el saber que recoge toda la reflexión que hacemos sobre nues-tro quehacer educativo y sobre el proceso de ense-ñanza-aprendizaje en aras de irlo mejorando día a día

El proceso de toda esta experiencia pedagógica aporta a la educación de calidad, ya que busca en gran medida que los ciudadanos que se construyen sean persona útiles. Por esta razón no debemos limitarnos a transmitir cono-cimiento, sino que hay que brindar las

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oportunidades para que los estudiantes sean personas de bien. Desafortunadamente vivimos en una sociedad de círculos muy descompuestos, llámese violencia, drogadic-ción, prostitución, alcoholismo, y si le sumamos a esto un desgaste económico y un detrimento en la calidad de vida de la población, nos queda que la calidad educativa es el único medio que nos está permitiendo en este momento el rescate de la sociedad, de su revaloración para poder abrir así el espacio en aras de moldear a los individuos que sean capaces de llevarla a su transformación.

Evaluar y enseñar por competen-cias no es visibilizar lo que se quiere hacer, sino lo que se tiene para hacer, pues, las competencias en el estudiante le permiten aprove-char esas posibilidades de “hacer”

Uno de los elementos que hay que tener presente en la calidad de la educación es el de las competencias, que para mí son el conjunto de habilidades que tiene un indi-viduo. Pienso que no todos los estudiantes son como yo quiero que sean, sino que ellos son según su realidad, de modo que nuestro quehacer como maestros es orientar-los a descubrir lo que valen y lo que pueden llegar a ser; debemos mostrarles un mundo de posibilidades, para acceder al cual sólo necesitan que se les ayude a descu-brirlo. Y este descubrimiento, precisamente, es lo que está posibilitando nuestra experiencia.


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Para poder hablar de calidad edu-cativa no podemos dejar a un lado la pedagogía, que es el saber que recoge toda la reflexión que hacemos sobre nuestro quehacer educativo y sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en aras de irlo mejorando día a día. Por esto encontramos en la didáctica un complemento valioso, ya que es la que involucra todos los recursos de que disponemos y con los cuales pode-mos dinamizar de mejor manera dicho proceso. Todo lo que tenemos a nues-tro alrededor y en nuestras manos es didáctica, desde el pueblo, desde la casa más fea, desde la piedra, desde la Institución, los libros, las láminas, las bibliotecas, los televisores, los compu-tadores, todo esto conforma el con-junto de la didáctica (sabiéndola utili-zar). A todos estos recursos –que inter-pretamos didácticamente- les hemos sacado muchísimo provecho, lo cual ha sido un elemento vital de nuestra experiencia.

Yo creo que lo que representa de mejor manera la enseñanza es nuestro propósito como docentes en la práctica pedagógica, donde debemos hacer-nos varias preguntas: ¿qué enseña-mos?, ¿qué utilizamos para enseñar?, y ¿para qué enseñamos? Cuestionamien-

tos que van de la mano con la forma-ción. La enseñanza, por su parte, va de la mano del aprender, que no es el con-junto de conocimientos que tenga el estudiante, sino que es el despertar de las habilidades que tiene cada persona.

Evaluar y enseñar por competencias no es visibilizar lo que se quiere hacer, sino lo que se tiene para hacer, pues las competencias en el estudiante le per-miten aprovechar esas posibilidades de “hacer”. Como docente yo tengo que incentivarlas, trabajarlas, y cuando un estudiante descubre su potencial, es cuando se anima a “hacer” y descubre su “ser”. Hay alumnos que son buenos para narrar, así no les guste escribir; hay estudiantes que son buenos para hacer videos; hay estudiantes que son hábiles para la fotografía; hay estudiantes que son buenos para el dibujo; hay estu-diantes que son buenos para construir un texto, y todos me permiten apo-yar y forjar en ellos su proyecto de vida. La experiencia ha ayudado a desarro-llar competencias en quienes han par-ticipado en ella. Principalmente com-petencias científicas, interpretativas, socializadoras y los más importante, competencias valorativas. Todo esto representa el sentir pedagógico que debe estar presente en todos los que

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hemos emprendido este maravilloso camino como es el de enseñar.

En cuanto a la evaluación de la experiencia, hay que destacar que ésta se encuentra institucionalizada, lo cual representa que sea evaluada, socializada y reestructurada periódicamente en el Consejo Académico, donde se ana-lizan los avances que ha tenido y el cumplimiento de los objetivos establecidos. También desde la oficina de cali-dad de la Secretaría de Educación se le hace seguimiento y evaluación.

Los resultados son mostrados a toda la comunidad educativa en fechas como el 20 de Julio y en la semana cul-tural. A partir del año 2012 la experiencia se implementará en todos los grados y se articulará con el resto de áreas del currículo.

lo quE HEMoS gANADo

Hemos tenido aprendizajes en los diferentes actores que han participado en la experiencia, en especial cuando conocen lo que tenemos, como lo es el patrimonio cul-tural, jeroglíficos, petroglifos, arqueología, microlitos, macrolitos y todas esas posibilidades arqueológicas; así también ven a Cazuarito de otra manera. Cazuarito ya no es la calle principal del pueblito, sino todo lo que sucede a su alrededor.

Me ha proporcionado un enriquecimiento en valores, y, principalmente, me ha ser-vido para descubrir todas esas capacidades que habían en mí y en mis estudiantes


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Es de resaltar que el principal logro que ha propiciado la experiencia consiste en la vinculación del 100% de los estudiantes en la aplicación, o mejor, en el trabajo de este proyecto. El segundo logro han sido los buenos resulta-dos de la participación a nivel regional y nacional. El ter-cer logro son los escalones que ha alcanzado la experien-cia, los galardones que ha obtenido a nivel institucional y de área; y en este aspecto, lo más importante de todo es la expectativa que día a día genera. El mayor logro ha sido la vinculación al proyecto de todas las personas y entidades que he mencionado.

La experiencia ha permitido la vinculación directa de algunas personas de la comu-nidad, que han entendido que Cazuarito no se compone solamente de unas casas y de una calle. Por eso, el impacto más significativo ha sido descubrir ese mar de posibilidades que tiene la población para mejorar la parte socio-económica

Es relevante hacer énfasis en el aporte a mi vida perso-nal y profesional. Primero que todo me ha proporcionado un enriquecimiento en valores, y principalmente, me ha servido para descubrir todas esas capacidades que habían en mí y en mis estudiantes. A nivel profesional, estar entre los mejores maestros del departamento de Vichada. Ade-más liderar esta experiencia, competir con colegios de alto renombre, ha servido para que mis estudiantes me vean como un guía, como un ejemplo, algo que para mí, a nivel profesional, crecer, sentir bien, amar más mi pro-

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fesión, y finalmente me ha hecho sen-tirme orgulloso de ser docente. El hecho de resaltar mi nombre en una reunión de comunidad, el hecho de que la Institución esté figurando entre las primeras, o mejor que sea la primera institución en experiencias significati-vas en el departamento, es un aporte de la experiencia a la entidad educativa en donde laboro.

También poder realizar esta expe-riencia ha generado el hecho de que hayamos podido recibir personas inte-resadas en conocernos provenientes de España. Tuvimos la visita de dos profe-sores periodistas, de un representante de la OEA, que vinieron, porque que-rían el Nazca Colombiano (así bautizan algunas personas a Cazuarito, la Cate-dral del arte rupestre). Además, se dio la visita de una familia de antropólogos, Giovanni Di Filipo, que vive en Bogotá, de su señora esposa y de sus hijos (que estudian antropología), quienes nos obsequiaron una colección muy valiosa del siglo XVII y del XVIII, que fueron fundamentales en la recolección de información en aras de darle impulso a la experiencia “Cultura y Bicentenario”.

Otro hecho para resaltar fue la visita de otro antropólogo, Eduardo Forero, que actualmente trabaja en Santa

Marta, en la Universidad del Magda-lena. A él lo enviaron del ICANH (Ins-tituto Colombiano de Antropología e Historia) para que hiciera un levanta-miento del patrimonio que aquí existía; el calificativo que él le dio a lo que existe en Cazuarito fue: “La Capilla Sixtina del Arte Rupestre”. Tanto fue así que muy motivado por el trabajo, aportó unos afiches y unas pancartas que hoy en día son exhibidas en el pequeño museo. Es más, Cazuarito va a ser escenario de las pasantías de los estudiantes que estu-dian antropología y arqueología. Todo esto da cuenta del impacto que ha generado esta experiencia.

La experiencia ha permitido la vincu-lación directa de algunas personas de la comunidad, que han entendido que Cazuarito no se compone solamente de unas casas y de una calle. Por eso el impacto más significativo ha sido des-cubrir ese mar de posibilidades que tiene la población para mejorar la parte socio-económica.

En este sentido la experiencia es innovadora, en la medida en que genera en el proceso de enseñanza- aprendizaje transformación, interés y motivación del estudiante hacia toda su cultura. Además, el estudiante logra interiorizar todo ese patrimonio como


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algo importante para su comunidad y para sí mismo.

Es una experiencia de emprendi-miento, debido a que puede generar alternativas de solución, puede gene-rar un sinnúmero de posibilidades para nuestra comunidad, puede gene-rar la producción de mucho material. Le brinda también a la comunidad, la oportunidad a los estudiantes para que se orienten en su proyecto de vida pro-fesional, en áreas afines al proyecto (tales como la Arqueología, la Antropo-logía, el Turismo Cultural, la Promoción Turística). Considero que es de empren-dimiento porque en este momento está siendo una alternativa económica para Cazuarito.

PERSPECTIVAS

La proyección que deseo darle a la experiencia se traduce en tres cosas específicas. La primera, es la crea-ción de un parque histórico-cultural en la localidad, pues sueño con un par-que donde haya un salón para la exhi-bición del material que tenemos, con su biblioteca, con la historia de Cazua-rito, con su aula de proyección, y que en los alrededores haya jardines, aulas para que los alumnos estudien, para

que el turista llegue y se pueda infor-mar sobre la historia, para que conoz-can a Cazuarito en un solo sitio; ése es mi primer sueño y, realmente lo que más anhelo. El segundo, que se llegue a la concreción del énfasis de la Insti-tución en Turismo Cultural. Y tercero la proyección, es decir, que algunos estudiantes se formen como antropó-logos, como promotores de turismo cultural, pues para mí sería un orgu-llo, años más tarde decir: “Esos fueron mis alumnos en el proyecto de Cultura y Bicentenario, hoy en día es el arqueó-logo, el antropólogo, el director de la Casa de la Cultura, el jefe de un Jardín Botánico…”. Estas son mis metas y mis sueños con relación a la experiencia pedagógica.

Para que se logren estas metas, ya contamos con una muestra arqueo-lógica, una recopilación fotográfica didáctica, con material artesanal, que se exhibe en un pequeño museo improvisado.

Con relación al énfasis curricular, ya estamos en la etapa de iniciar el análisis del currículo en lo que tiene que ver con la Institución, pues precisamente con la Fundación Paz, ya hemos hecho con-tacto, se trata de la única institución en el departamento que tiene énfasis en

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Turismo Cultural, que además hace parte de 55 Colegios que trabajan con “Colegios Amigos del Turismo”; ya hemos recibido la visita y vamos en la etapa de reestructuración de la identidad ins-titucional. En cuanto al tercer aspecto, conside-raría la motivación de los estudiantes, ya que veo a algunos con mucha expectativa, con mucha curiosidad por la parte histórica de nuestra loca-lidad y de nuestra región.

La Institución Educativa, año a año, debe enriquecer este historial, debe apropiarse de la experiencia, debe ser la promotora de gestio-nar que la historia de Cazuarito prevalezca ante la humanidad, ante el mundo, ante el tiempo, porque si bien la Institución se creó cuando ya existía Cazuarito, Cazuarito es su punto fuerte. Cazuarito es como nuestra cuna, nuestra fami-lia, nuestra razón de ser y de estar aquí. Enton-ces, es la Institución la encargada de que preva-lezca a través del tiempo el nombre de Cazuarito, su historia, su valor cultural, y que año tras año se creen actividades en torno a esta experiencia (vg. festivales culturales, jornadas, expediciones, turismo, campañas, foros, conferencias).

Actualmente la Cooperativa COTRADECUN, Cooperativa de Trabajadores de Cundinamarca, está muy interesada en tener este patrimonio cultural como destino turístico. También el Sin-dicato de Cundinamarca está muy interesado en promocionar este baluarte, el cual quisieran conocer.


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Entonces, si todas esas cosas se logran se confirma la necesidad de tener el sitio apropiado para atender estas visitas profesionales. Es ahí donde considero que un Par-que Histórico–Cultural sería lo más conveniente; ya está el lote, están los productos, están las intenciones, están las personas con ganas de emprender acciones, falta la enti-dad o la persona que apoye la financiación del proyecto.

Para finalizar este relato lo que más quisiera resaltar es el haber descubierto el potencial que tiene nuestro pue-blo. Aunque aún queda mucho camino por recorrer, lo valioso fue el haber dado a conocer la experiencia y que los mismos estudiantes sean los protagonistas, sean líde-res de su comunidad que jalonen el desarrollo social, eco-nómico, científico de sus miembros y de toda nuestra población:Cazuarito.


Ecos lógicos para la independencia

del ambiente educativo

Por: Bernardo Alonso Jaimes Lizarazo

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Por: Bernardo Alonso Jaimes Lizarazo


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B ernardo Alonso Jaimes Lizarazo es maestro de quinto de primaria de la sede C del Colegio Juan Cristóbal Martínez de Girón, Santander. La Ins-titución tiene 1700 estudiantes, de ellos 900 en primaria. La experiencia que nos presenta es la continuación de un trabajo con niños y niñas de áreas rurales en condiciones de violencia (1983-1988) y de pobreza (1989-1998), que ha permitido deducir y proyectar la oferta de una escuela de oportunidades, donde el estudiante pueda desenvolverse libremente.

Yo tuve muchos tipos de educación. Mi papá veía que yo era fortachón para las cosas del campo; mi mamá tenía un negocio de frutas, y por eso siendo muy niño yo vendía mamo-nes al lado de ella; mi hermana, mientras tanto, era maestra y fue quien me indujo al mundo de las letras. Era una pelea entre estas tres perso-


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nas que me ofrecieron principalmente amor, mucha moti-vación, y eso sí, mucha exigencia. Mi niñez y juventud se movieron entre el agro, los negocios y las letras. Quería estar bien con quienes me consideraban importante para sus vidas. Hoy doy gracias a Dios porque este mundo de experiencias es lo que me ha dado la idea y la libertad de moverme en el campo pedagógico de una manera dis-tinta e innovadora.

Entre tantas cosas a resaltar, sólo traeré a colación el ambiente de los mamones. Cuando era vendedor me la pasaba en el ambiente de la calle, lo que me permitió rela-cionarme con el lustrabotas, con la prostituta, con el ten-dero, con el zapatero y con muchos otros personajes del pueblo. Este mundo, realmente, no me parecía bonito, pero siempre lo aprecié como un mundo abierto y rico en experiencias.

Me desarrollé en tres ambientes: el campo, la calle y la escuela. Cada ambiente reconoció mis habilidades; aun-que la escuela con algunos parámetros rígidos. Consi-dero que en ese entonces ése era el papel de la escuela, es decir, el del condicionamiento. El haber sido educado por un padre campesino, una madre dedicada al negocio y una hermana maestra, me dio las herramientas para cul-tivarme como persona y poder intercambiar ideas y expe-riencias con mis otros ocho hermanos, seis de ellos tam-bién docentes y dos muy trabajadores.

¿Qué tanto incide en la práctica pedagógica, que no es sólo el enseñar, la historia propia del maestro en tanto sujeto: el proceso de formación de su personalidad (que no empieza propiamente en la escuela) que, en buena medida, va a determinar su formación, no en el sentido único de “muy ilustrado”, sino en el sentido mucho más

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amplio y confiable, de alguien que ha sido bien cuidado y que por ello, podría ser una garantía del cuidado del otro? Remito aquí a revisar el texto plató-nico del Alcibíades, o su derivación en el texto foucaultiano de La hermenéutica del sujeto.

En cuanto a mi preparación acadé-mica, debo decir primero que soy nor-malista, lo que me permitió pasar por una etapa de observación en torno a cómo se dictaba una clase y luego una práctica docente. Logré incorporarme al magisterio por concurso. Estudié a distancia en la Universidad de Pam-plona un pregrado en Administración Educativa, y luego el posgrado en Edu-cación para la Democracia y el Desarro-llo Social.

Recién graduado de bachiller pen-saba en ser químico, me fascinaba la idea de hacer explosiones y a través de esta carrera tener muchas aventu-ras. Por algo no se dieron las cosas; fue entonces que me dediqué al trabajo en lo pedagógico. Dios bendiga este tra-bajito, y más aun el haber iniciado la docencia en el campo, lugar que llevo en la sangre. Indiscutiblemente el haber estudiado en la Universidad de Pamplona me fortaleció los dos cam-pos de acción que más me gustan, lo

¿Qué tanto incide en la práctica pedagógica, que no es sólo el enseñar, la histo-ria propia del maestro en tanto sujeto: el proceso de formación de su personali-dad (que no empieza pro-piamente en la escuela) que, en buena medida, va a determinar su formación, no en el sentido único de “muy ilustrado”, sino en el sentido mucho más amplio y confiable, de alguien que ha sido bien cuidado y que por ello, podría ser una garan-tía del cuidado del otro?

ambiental y lo social, que son al mismo tiempo los ejes de la transversalidad de mi trabajo de aula.

Desde que inicié formalmente la práctica pedagógica en diferentes rin-cones de Santander como Tona, San Vicente de Chucurí, Capitanejo, Vélez, Puente Nacional, Sabana de Torres, Zapatoca, Los Santos, Piedecuesta y Girón, tenía muy claro qué era lo que tenía que hacer y por eso sencillamente


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aplicaba estrategias para que los estu-diantes fueran felices en la escuela, convencido, que el aprendizaje venía por añadidura. Quien no tiene inte-rés por algo, pues nada lo motiva, y así usted le exija o lo condicione, no rinde, o su rendimiento es momentáneo o simplemente un reflejo para no ser cas-tigado. Esta propuesta no es sólo una dinámica escolar o un propósito de maestro, es un modo de vida. De nada sirve ofrecer parámetros de vida a los estudiantes, mientras uno de maestro vive de una manera distinta.

“Ecos Lógicos” es lo que yo pregono, porque es una propuesta que vengo reelaborando de acuerdo a las necesi-dades de los estudiantes. A pesar de que desde hace muchos años conocen de este trabajo, sólo hasta hace dos el colegio en su totalidad está inmerso en el proceso; por lo cual se encuentra fun-

damentando y proyectando un queha-cer humanista, específicamente, en la metodología dialogante. Mi propuesta es globalizada. Yo aspiro a un para-digma, a una manera de enseñar dis-tinta, independientemente del área, de las circunstancias o del medio en que se esté. Yo hablo del “Eco Lógico”.

Hay muchos elementos para subra-yar con respecto a lo que es “Ecos Lógi-cos”. Yo soy un campesino nato, por ende soy un amante de la naturaleza; siempre me llamó la atención gritar en la montaña y obtener la misma res-puesta de mi grito. Pero fue en Balzora, una vereda de Betulia Santander, lugar que me gustaba visitar, fascinado por-que yo hablaba y la montaña me res-pondía, donde descubrí un proceso de aprendizaje con una gran sorpresa. En un momento la montaña se nublaba, y al hacer silencio volvía a despejarse. Alguien llamaría a esto como una reve-lación. Sencillamente, es un acto de observación y de reflexión, porque ase-mejé éste fenómeno a lo que ocurre con la mente del niño. Si yo soy capaz de ser receptivo, tendré la oportunidad de oírlo reflexionar sobre sus necesida-des e intereses y conducirlo. El niño se ve nublado con tanta cantidad de infor-mación, de acontecimientos y de viven-

Esta propuesta no es sólo una dinámica escolar o un propósito de maestro, es un modo de vida. De nada sirve ofrecer parámetros de vida a los estudiantes, mientras uno de maestro

vive de una manera distinta

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cias; en cambio, si permito que él las manifieste y estoy atento a traducirlas, se podría dar una gran lluvia de crea-tividad que me permitirá cultivarlo. Así, se logrará un gran despeje para reproducir nuevas ideas, nuevas vivencias, nuevos intercambios.

Es en este sentido que Ranciere, en El maestro igno-rante nos dice: “No existe hombre alguno sobre la tie-rra que no haya aprendido alguna cosa por sí mismo y sin maestro explicador” . Y más adelante dirá: “Quien enseña sin emancipar atonta y quien emancipa no ha de preocu-parse de lo que el mancipado debe aprender. Aprenderá lo que quiera, quizá nada. Sabrá que puede aprender por-que la misma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano, que un hombre siempre puede comprender las palabras de otros hombre”.

Los cambios en el conocimiento, los reconocemos desde Platón o desde antes. Así pues, el conocimiento, llá-mese Matemáticas, Sociales, Naturales va cambiando. En este campo el Ministerio de Educación inyecta directrices y día a día la escuela tiene novedades; por lo general cir-cunstanciales y no profundas.

Vivir al estilo “Ecos Lógicos” implica que siem-pre se está ocupado. La docencia se compa-gina con los procesos de investigación, con los problemas de las familias, con las circunstancias políticas, con las intencionalidades del gobierno, con los propósitos sindicales, con el apoyo a las organizaciones no gubernamentales, en fin


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La percepción de todo va cambiando y yo tengo mi propia noción. Citaré algunos ejemplos. Para mí en las matemáticas es fundamental la noción de número; en las sociales juega lo temporal espacial, en naturales el con-tacto con la naturaleza, en ética y valores el querer ser. En el desarrollo de las nueve áreas los cinco proyectos. Sin embargo, en las optativas he tenido algunos obstáculos al trabajar en la zona urbana, porque lo ideal es estar en la montaña, en el parque, en el río, en la plaza de mercado. Pero por los accidentes presentados o las responsabilida-des frente a los niños, la escuela sólo puede ser las cuatro paredes del aula, de manera que se desaprovecha un sin

El ambiente, llámese problema, plaza de mercado, colegio, cancha de fútbol, río, lo que sea… el entorno, permite encon-trar espacios de aprendizaje. Estar en un ambiente me permite estudiar unas

áreas: las Matemáticas porque puedo con-tar, agrupar; la Lengua Castellana porque puedo leer y recrear a través de la palabra ese mismo ambiente; las Ciencias Natura-les, porque todavía hay mucho por explo-rar en la naturaleza, su evolución, nuestra responsabilidad; las Ciencias Sociales, por-que se buscan las evidencias humanas en el tiempo y en el espacio, lo que se proyecta en lo político, lo que se vive en lo reli-

gioso, lo que se padece en las comunidades

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número de posibilidades de aprendi-zaje. Ganas me sobran de irme con los pequeños hacia estos ambientes, pero tengo temor de desafiar y no tener cómo responder; el rector y las autori-dades educativas no están dispuestos a asumir estos riesgos. Aprovecho la oportunidad para solicitar al Ministe-rio de Educación apoyo en este campo, a través de un seguro o no sé, algo que permita visitar distintos escenarios. El aprendizaje está en la realidad.

Vivir al estilo “Ecos Lógicos” implica que siempre se está ocupado. La docencia se compagina con los proce-sos de investigación, con los proble-mas de las familias, con las circunstan-cias políticas, con las intencionalidades del gobierno, con los propósitos sindi-cales, con el apoyo a las organizacio-nes no gubernamentales, en fin. Por ejemplo, siendo maestro de la escuela San Rafael del Chicamocha del muni-cipio de los Santos, donde fuimos pre-mio nacional de Ecología “Varela y Eco-restaurar”, hoy se construye la ruta de Panachi. En este lugar la escuela era toda la vereda, nos apoyábamos en el programa Escuela Nueva, existía un grupo de jóvenes, se tenía la alfabetiza-ción nocturna y se hacía trabajo parro-

quial, y algo muy simpático, se contaba con el trabajo de mujeres.

El ambiente, llámese problema, plaza de mercado, colegio, cancha de fútbol, río, lo que sea… el entorno, per-mite encontrar espacios de aprendi-zaje. Estar en un ambiente me per-mite estudiar unas áreas: las Matemá-ticas porque puedo contar, agrupar; la Lengua Castellana porque puedo leer y recrear a través de la palabra ese mismo ambiente; las Ciencias Natu-rales, porque todavía hay mucho por explorar en la naturaleza, su evolución, nuestra responsabilidad; las Ciencias Sociales, porque se buscan las eviden-cias humanas en el tiempo y en el espa-cio, lo que se proyecta en lo político, lo que se vive en lo religioso, lo que se padece en las comunidades.

Pero el mismo ambiente reclama su parte, es decir, reclama áreas y conoci-mientos que protejan y mejoren este ambiente. Por eso se habla de un “Eco”. Uno puede pensar en la Educación Física, al fortalecer mi cuerpo y mi espí-ritu, mi salud y mis posibilidades de tra-bajo. De alguna manera, esto favorece el ambiente, porque no es lo mismo un niño o un grupo de niños con pereza, con desinterés, con obesidad enfer-


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miza o con desnutrición o en desgaste por exceso de acción física, que un niño que maneje herramientas mágicas para encausar su energía y proyectar actividades productivas.

No quiero ser positivista, no quiero ser defensor del simple hecho natural, quiero simplemente que aproveche-mos los ambientes como una oportu-nidad para educarnos. Aquí es donde surge el eje de la propuesta, pues el ambiente es el fundamento de algunas áreas, mientras otras están encarga-das de nutrir ese ambiente. Y es en este intercambio que aparecen unos “ecos” que son “lógicos”, que tienen sentido. Ese “eco lógico” se traduce en trabajo, convivencia y saber.

Son muchas las inquietudes de quien pueda leer mi propuesta, por tanto concretaré lo siguiente. Los estudian-tes en el área de Sociales hacen trabajo de campo, salimos a estar a tono con la política. Salimos casa a casa, hacemos las estadísticas; sondeamos dentro del grupo y el vecindario de cada niño pre-supuestos de familia, problemas fami-liares, composición de la familia. Los pequeños salen al escenario, al escena-rio real, a mirar cuáles son los compor-tamientos de las personas y el movi-miento social que en él se presenta.

La tecnología, y en particular, la informática, que no es otra cosa que la simplificación de los elementos y seres naturales, (nos) exige dejar a un lado el asombro por todo lo natural. Creo que un ejemplo lo haría más entendi-ble. El común de la gente se asombra, se sorprende y desvive por un carro a control remoto, porque se mueve, por-que prende sus luces, porque abre sus puertas; pero en estas mismas perso-nas pasa desapercibido, por ejemplo, que las hormigas cumplen las funciones vitales, trabajan, se desplazan, se orga-nizan; los alicates son una herramienta para diferentes oficios, pero desde siempre ya existían en muchas espe-cies, como es el caso de los cangrejos

El ambiente es el funda-mento de algunas áreas, mientras otras están

encargadas de nutrir ese ambiente. Y es en este intercambio que apa-recen unos “ecos” que son “lógicos”, que tie-nen sentido. Ese “eco

lógico” se traduce en tra-bajo, convivencia y saber

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y otros. La práctica en este campo ha permitido concluir con los estudiantes que el detalle no está en la capacidad de inventar, de crear; que no es tanto el problema de ima-ginar y del desgaste de cómo lo voy hacer, sencillamente exige ser un buen observador, anexando la capacidad de escudriñar y principalmente de preguntar y consultar.

Con los estudiantes nos fascina salir a la calle en desfile, a eso lo llamo “Teatro de pancarta”. Aquí involucramos a toda la comunidad educativa, nos expresamos a través de disfraces, de carteles, de pancartas, de arengas. En concreto se trata de obras de teatro callejeras, donde se expresa la opinión de diferentes temas, encajando la his-toria con la actualidad, los valores con los anti valores, las debilidades con las fortalezas, etc.

El año pasado, con lo del Bicentenario, fue majestuoso. Le mostramos a la opinión pública lo que es realmente la Independencia. Todo fue armado con los estudiantes. A pesar de que fue una convocatoria del gobierno nacional, esta celebración no fue la idea del gobierno, ni la idea del Ministerio, ni la idea de la Institución, ni la idea del maestro Bernardo… fue la idea que ellos (mis estudiantes) forma-ron desde el criterio que han podido desarrollar a partir de los procesos de clase y del intercambio de saberes.

Entonces contarlo es una fantasía, vivirlo es una pasión. Aunque la palabra enseñar no me gusta -por lo general se enseña a manejar una serie de fórmulas de pasos o con-ceptos. Al respecto se ha observado que falta algo más. Es ahí donde se plantea desde “Ecos Lógicos” la importancia del interpretar y del para qué me sirve, teniendo presente mi condición, mis habilidades y mis necesidades. Un estu-diante llega a la universidad y le pueden preguntar: ¿cuán-tos metros hay de aquí a la esquina? Y posiblemente no


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tenga ni idea. Pero el chico que ha estu-diado dentro del programa de “Ecos Lógicos” alcanza una dimensión espa-cial, que le permite ubicarse geográfi-camente. El egresado de quinto de pri-maria ha experimentado con medidas reales a campo abierto y tiene claridad sobre qué es, para qué sirve y cómo uti-lizar un metro, llámese lineal, cúbico o cuadrado, o cualquier otra medida de estándar universal.

Yo pienso las materias en contexto; pero para poderme mover acá debo dar cumplimiento a lo del colegio. Entonces, como quien dice, yo disfrazo, yo dicto los temas que aquí me exi-gen, pero los agrupo y los organizo de acuerdo a mi proyecto; no tengo nin-gún otro logro distinto a los logros pro-puestos para todos los quintos, pues, sólo la actitud del estudiante frente al aprendizaje evidencia los “Ecos”. Lo que permite cumplir con los logros que se plantea la Institución, es decir, lo que posibilita desarrollar las competen-cias exigidas y actuar en contexto, es el ambiente que se coloca de punto de partida para desarrollar las diferentes temáticas. Me explico. En el programa dicen medidas, ¿cierto? Entonces yo tengo una preocupación sobre la parte de ubicación y hacemos el experimento

desde lo tradicional a ver si ellos son capaces de memorizar. Entonces, yo entro ahí, les propongo que salgamos, que vayamos a contar los pasos de aquí a tal parte. Arrancamos y les pongo la chispa, la motivación y la gracia. Ahí hay 100 metros que corresponden a diez decámetros, que corresponden a un hectómetro. “¿Entonces profe, cuántos centímetros?” “Pues, vamos a mirar”. Y arrancamos a hacer las rayi-tas. “¡Uy!, no profe, ¿a qué horas?” Les digo que son fórmulas mágicas, pero que son de todas formas simples de entender.

Yo pienso las mate-rias en contexto; pero para poderme mover acá debo dar cumpli-miento a lo del colegio

Empezamos el proceso guiados por las mismas necesidades que se plantean, y de acuerdo a las activida-des que hacen en las casas los papás o las mamás. “Bueno fulano, ¿qué tal su mamá, en qué trabaja?” “No, que mi mamá trabaja en Carrefour”. Listo, entonces: “¿Cómo hace su mamá para transportarse de Carrefour a la casa?” Y

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así empezamos la dinámica con ese niño. Con otro: “No, que mi papá se fue”. “¿Dónde está?” “En Santa Marta”. Entonces bajo el mapa: de uno a diez mil. “Papi, usted mida con la regla y luego, multiplique”. “¡Uy! Profe, ¿así de lejos está mi papá?” Entonces, todos esos elementos le van calando al estudiante.

Voy agrupando situaciones, porque no puedo hacer el ejercicio uno por uno. Porque la verdad, yo quisiera tener 15 estudiantes. Aunque normalmente me dicen: “Ber-nardo reciba otro (36 más uno)”. Lo hago con mucho gusto, porque mi idea es hacer la apertura para que muchos niños tengan la oportunidad.

Aprovecho para decirles que para mí la educación no es un derecho, mucho menos un deber; sino, que es una oportunidad que usted debe aprovechar. Porque le digo: “usted, no está obligado a educarse y si usted no quiere, ¿cómo lo educo?” Lo que ocurre tradicionalmente es que se dice “venga y fórmese, venga y repita”. Al respecto, pienso que el pelado no le encuentra a ese llamado nin-guna motivación. Pero, si usted lo interesa y lo motiva, el niño automáticamente empieza a dar pasitos sobre qué quiere aprender y qué quiere ser.

Les digo que para vender minutos no se necesita ir a la universidad, porque fácilmente una persona con segundo de primaria puede hacerlo; pero si usted quiere vender minutos, como empresa, como proyección, como un tra-bajo social hay que ir al bachillerato, toca ir a la universi-dad. Ahora, si queremos ser doctores por hacer plata, estamos fregados, porque ¿cuántos doctores van a las EPS y se convierten en un asalariado más?. Para qué tanto esfuerzo si el propósito es hacer dinero. El sentido es que usted se prepare para la vida, para hacer el bien, para el


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trabajo social, para sentirse respaldado y querido por todas las personas. Esta es una razón de peso. Este es un “Eco”.

Esta estrategia o este modo de vida, no es sencilla. Como para mí son tan importantes los escenarios de la vida, entonces tengo que aprender y relacionarme con los mismos acontecimientos de la vida, o por lo menos, míni-mamente indagar; pero eso sí desde la fuente, no como historias de aventura. Por eso estoy dispuesto a conocer la vida nocturna, los ambientes difíciles. En esos ambien-tes vemos cómo las personas se desinhiben, se desen-mascaran y son lo que son. El comportamiento humano es muy complejo. Actitudes hay en cantidades. Traigo a colación el caso de ver a una persona que se encuen-tra en un casino frente a una máquina que, poco a poco, consume su dinero y la única reacción que tiene es mal-tratar la máquina o buscar culpables para liberarse de la decisión que él mismo ha tomado. Esto ocurre en infini-dad de eventos; siempre hay atractivos que nos presen-tan los ambientes, que pueden manipularnos o esclavi-zarnos. Todo esto lo voy compaginando con el compor-tamiento de los estudiantes, mientras soy consciente de que muchos de ellos tienen padres o familiares que viven en estos ambientes, o en algunos casos ellos (mismos) tie-nen la experiencia.

Como para mí son tan importantes los escenarios de la vida, entonces tengo que aprender y relacionarme con los mismos

acontecimientos de la vida, o por lo menos, mínimamente indagar; pero eso sí desde la fuente, no como historias de aventura

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Mis compañeros consideran contra-dictoria mi manera de pensar en casos particulares como el de muchos niños y jóvenes que han abandonado el cole-gio y se dedican a las drogas (princi-palmente a la marihuana). En algún momento nos dimos cuenta de que en un colegio de Floridablanca, los jóve-nes están inhalando un líquido para lim-piar computadores (dick). En el debate frente a esta situación, yo expongo mi tristeza y planteo que comparado con eso es mejor estar fumando mari-huana. Los demás docentes se sor-prenden. Yo aseguro, lógico, no es que este comportamiento esté bien, sen-cillamente es que las nuevas drogas son más dañinas, más rápidamente destruyen el cerebro. Lo mismo ocu-rre con el uso del condón, porque la mayoría plantea que las niñas y los jóvenes deben cargarlo en sus carte-ras; pero para mí, esto es invitarlos a la prostitución. Por el contrario, desde el punto de vista de “Ecos Lógicos” de lo que se trata es de que la persona sea consciente de la responsabilidad de su vida sexual, no sólo desde lo orgánico y orgásmico, sino desde la sexualidad integral.

Estos ambientes a mí me preocupan y trato de

estudiarlos. Pero además selecciono otros ambien-tes como la plaza de mer-cado u otras fuentes de

trabajo para poder debatir con los estudiantes que no quieren ir a la universi-

dad o no quieren continuar sus estudios. Estos con-versatorios o anecdotarios son para que el estudiante les saque provecho; si se decide por estos estilos de vida que sea porque es lo mejor que pueden hacer

Estos ambientes a mí me preocu-pan y trato de estudiarlos. Pero ade-más selecciono otros ambientes como la plaza de mercado u otras fuentes de trabajo para poder debatir con los estudiantes que no quieren ir a la uni-versidad o no quieren continuar sus estudios. Estos conversatorios o anec-dotarios son para que el estudiante les saquen provecho; si se decide por


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Relatos de Maestros

estos estilos de vida que sea porque es lo mejor que pue-den hacer. De esta manera nutro los ambientes que utilizo en el aula de clase, los cuales se organizan de acuerdo a los contenidos que nos exige el programa y según la expecta-tiva de responder a las necesidades de los estudiantes.

Muchas cosas he tenido que guardar en mi corazón, aunque hoy es una oportunidad para evocarlas. Jamás imaginé encontrarme en el camino a un teórico de la talla de Debono. Son emotivas las lecturas de su obra. De sus seis sombreros me quedé con el verde, donde se puntua-liza sobre la creatividad. Anexo a ello, en otra obra encon-tré la diferencia entre inteligencia y sabiduría. Creativi-dad y sabiduría es lo que debería ponerse de moda en el campo de la pedagogía, pues el pensamiento lateral se debe desarrollar y así tener distintos caminos para esco-ger y solucionar las distintas situaciones de la vida, y sobre todo aportar a la construcción de una escuela distinta, abierta y promotora del arte y de las habilidades de los niños.

Quiero que cada estudiante sea creativo, no desde el punto de vista del arte como tal, que indiscutiblemente es importante, sino desde la vida. Para ello, en el aula de clase se maneja cierta libertad, que algu-nos la traducen en indisciplina. Ubicarse donde quiere, sentarse como quiere,

salir del aula según necesidades; en fin, condicionar menos para formar más

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Quiero que cada estudiante sea creativo, no desde el punto de vista del arte como tal, que indiscutiblemente es importante, sino desde la vida. Para ello, en el aula de clase se maneja cierta libertad, que algunos la traducen en indisciplina. Ubicarse donde quiere, sentarse como quiere, salir del aula según necesidades; en fin, condicio-nar menos para formar más. A pesar de que en el colegio se maneja una dis-ciplina rígida, del silencio y del cumpli-miento de las normas, nos atrevemos a ser distintos, sin ser irreverentes por supuesto. Es de esperarse que a la coor-dinadora de la jornada o a un maestro que esté cercano se le haga extraña la actitud de los estudiantes de Bernardo, porque lo que hay que hacer -según ellos piensan- es aplacarlos, dizque por-que “esa aula necesita disciplina”. Falta-ría mirar para qué estamos formando a los estudiantes y cuál es la razón de mantener un aula alineada y rígida.

Sería bueno que quienes visitan el aula de quinto conocieran todos los procesos, no por partes, porque así sólo verían lo que ellos consideran indisci-plina. Evidentemente, existen reglas de juego que, por un lado, están trazadas, y por otro, tácitamente son entendi-das; como en el caso de dar directrices,

Evidentemente, existen reglas de juego que, por

un lado, están trazadas, y por otro, tácitamente son entendidas; como en el caso de dar directrices, explica-ciones o novedades dentro de una actividad, un pro-yecto o un contenido. No hay que restarle importan-cia, pero no es lo crucial para “Ecos Lógicos” gas-

tarle tiempo a la competen-cia fundamental (la letra, la ortografía, las tablas

de multiplicar entre otras cosas), pues, hay asun-

tos más interesantes, como la lectura del mundo, la

expresión del pensamiento a través de diferentes lenguajes y el desenvolvi-miento de los estudian-tes en la vida cotidiana


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Relatos de Maestros

explicaciones o novedades dentro de una actividad, un proyecto o un conte-nido. No hay que restarle importancia, pero no es lo crucial para “Ecos Lógi-cos” gastarle tiempo a la competencia fundamental (la letra, la ortografía, las tablas de multiplicar entre otras cosas), pues, hay asuntos más interesantes, como la lectura del mundo, la expre-sión del pensamiento a través de dife-rentes lenguajes y el desenvolvimiento de los estudiantes en la vida cotidiana.

Sólo citaré un ejemplo para reflexio-nar. Un estudiante en la escuela se le dificulta reconocer números y hacer operaciones, pero en su vecindario es común para él vender empanadas y llegar a su casa con las cuentas com-pletas. No sé cómo lo hará, pero no se equivoca.

Lo importante del maestro no es enseñar, es buscar que el estudiante se sienta bien y feliz dentro del aula de clase; que quiera venir a la escuela. Una vez cumplido ese principio ya se pue-den desarrollar muchos elementos. Muchos estudiantes han tenido proble-mas de rendimiento. ¿Por qué? Porque no le han encontrado el sabor al apren-dizaje. Cuando voy perdiendo a un niño yo me bajo de nota, me trasnocho y empiezo a mirar situaciones.

Lo importante del maes-tro no es enseñar, es bus-car que el estudiante se sienta bien y feliz den-tro del aula de clase; que quiera venir a la escuela

A través de la explicación de la pro-puesta “Ecos Lógicos” he descubierto que los niños buenos, con facultades, no necesitan al maestro como maestro, sino un acompañamiento, un amigo, una persona que comparta el saber. Los niños con dificultades necesitan al maestro, no para el señalamiento, ni para la represión, sino para conocer a fondo sus dificultades, para valorar sus potencialidades, para pedir apoyo pro-fesional y para trazar acuerdos mutuos de mejoramiento. Un niño compren-dido, amado y convocado a ser motor de su propio aprendizaje es un niño feliz y dispuesto a trabajar por sí mismo. Así los resultados no sean inmedia-tos, se está sembrando una semillita para transformar, para querer ser, para poder ser competente.

En esta propuesta también se ha identificado que así como hay niño pro-blema, también hay papá problema. Parece ser que el acudiente se entrena

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A través de la explicación de la pro-puesta “Ecos Lógicos” he descubierto que los niños buenos, con faculta-des, no necesitan al maestro como maestro, sino un acompañamiento, un amigo, una persona que comparta el saber. Los niños con dificultades

necesitan al maestro, no para el seña-lamiento, ni para la represión, sino

para conocer a fondo sus dificultades, para valorar sus potencialidades, para pedir apoyo profesional y para trazar acuerdos mutuos de mejoramiento

para defender a su hijo. Aquí radica la importancia del “Eco” que se le dé al padre de familia. Es importante el buen trato y dejar a un lado el manejo de las quejas; por el contrario, se debe manejar su actitud defensiva en la bús-queda de apoyo a las necesidades de su hijo. Si hay que llevar al aula de clase a papá, mamá o a quien esté como responsable del estudiante, hay que hacerlo. Cuando a un miembro de la familia del niño se le escucha y se le atiende en sus inquietudes, se hace la apertura para que mani-fieste realmente la situación del niño y no disfrace lo que sucede en casa o culpe de las dificultades a la escuela. Escuela y familia unidas en la búsqueda del bienestar de los niños. Como lo dijo Antanas sirviéndose del juego de la pirinola: “todos ponen, todos ganan”.


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Relatos de Maestros

“Ecos Lógicos” no puede confundirse con activismo pedagógico, porque siempre he propuesto lo relevante del trabajo. A través del trabajo es donde el niño da a conocer sus aciertos y sus falencias. Los aciertos se dan a conocer a los cuatro vientos, pero hay que ser prudente con las falencias, porque ¿quién quiere ser señalado? Nunca califico un cuaderno, jamás califico una evalua-ción de forma individual; para mí las evaluaciones no me arrojan calificaciones. Parto del principio de que el aula de clase es un colectivo con capacidad para la autoevaluación y la coevaluación. En este sentido, cada estudiante pre-senta su evaluación y cada uno la revisa de acuerdo a los parámetros del texto, es decir, según el concepto cons-truido, el resultado, la demostración o el logro de la activi-dad. A cada ítem se le dan unos puntos, y el valor final está supeditado al esfuerzo del estudiante en querer avanzar.

A través del trabajo es donde el niño da a conocer sus aciertos y sus falencias. Los aciertos se dan a cono-cer a los cuatro vientos, pero hay que ser prudente con las falencias, porque ¿quién quiere ser señalado? Nunca califico un cuaderno, jamás

califico una evaluación de forma indi-vidual; para mí las evaluaciones no me arrojan calificaciones. Parto del principio de que el aula de clase es un colectivo con capacidad para la autoevaluación y la coevaluación

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Aquí juega, de primera mano, la segu-ridad y honestidad del estudiante, el compromiso que asume con su forma-ción y la toma de conciencia sobre las falencias en las que tiene que trabajar y los saberes que tiene que reelaborar. El comportamiento también es valo-rado de esta manera y las decisiones de aceptación de cada estudiante son lo que el estudiante le aporta al grupo.

En el proceso valorativo de los estu-diantes también juega un papel impor-tante el padre de familia, quien es citado antes de entregar los boletines para que conozca los avances y difi-cultades de su hijo, y pueda comentar ante el grupo si está o no de acuerdo, haciendo nuevas valoraciones o lle-gando a acuerdos.

Cuando trabajaba en el Cañón del Chicamocha tenía un niño que parti-cipó de todos los procesos durante el trabajo con la Estación Biológica Gua-yacanal. Resulta que cuando me tocó venirme el niño se quedó allá y me llamó y me dijo: “Profe, yo quiero seguir estudiando”. Le dije: “Claro papi, con mucho gusto”. Entonces le compré una bicicleta, le compré unos libros, busqué la posibilidad de lo de la matrí-cula. Le tocaba caminar el Cañón del Chicamocha y atravesar La Mesa en cicla. Se paraba a las tres de la mañana a regar los cultivos, para poder estar listo a las cinco e irse para el colegio. Salía a las dos a hacer tareas y todo el cuento. Y en el mes de septiembre de ese mismo año se envenenó. ¿Por qué? Tal vez la presión que uno ejerce con los estudiantes. ¿Cuántos niños, de cuán-tas escuelas, estarán en esas circuns-tancias? Lo que ocurre es que muchas veces nosotros los maestros los esta-mos atropellando. ¿Cuánto daño uno podría causar? Yo nunca le dije mayor cosa, pero me imagino que en el inte-rior del niño estaba taladrando la idea de: “yo quiero quedarle bien a mi maes-tro”. Porque éramos muy queridos. Créanme, todas las noches yo lo veía y me paraba asustado de pensar en esa

En términos de apren-dizaje, espero que lo niños sean críticos,

tanto de sus saberes, de sus comportamien-tos, como de los sabe-res y de los compor-tamientos del maestro


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Relatos de Maestros

circunstancia. Eso me impacta porque era un buen niño, un niño que quería crecer. La pregunta que queda es hasta qué punto la motivación y el interés por ser alguien en la vida lo lleva a uno tam-bién al desespero… a la muerte.

En términos de aprendizaje espero que lo niños sean críticos, tanto de sus saberes, de sus comportamientos, como de los saberes y de los compor-tamientos del maestro. Que le apliquen creatividad y sabiduría a todos los pro-cesos académicos, como a todos los procesos de la vida. Y finalmente que encuentren las claves para el trabajo, la convivencia, y el saber.

Para mí la pedagogía es un proceso de integración de ciertas áreas que necesitan de un ambiente, con otras áreas que aportan este ambiente. Mi pedagogía se basa en esa interpre-tación. La didáctica yo la manejo a la inversa, es decir, parto ante todo del trabajo, porque dentro de la didáctica descubro que la participación no es un derecho, ni un deber, sino que la partici-pación se gana con la decisión de traba-jar, con la decisión de participar; en una palabra: el que no trabaja no tiene dere-cho a participar.

Por eso mi didáctica está centrada en que el niño se inicie en el trabajo. Y

¿Cuál es el trabajo del niño? Pues edu-carse. Cuando uno trabaja obligatoria-mente tiene que estar inmerso en un ambiente, esto es, cuando usted hace parte del entorno tiene que apoyarse en unas dinámicas y esas dinámicas exi-gen unos saberes.

La sensación de libertad al hacer a un lado los muros de la escuela en mi vida de maestro fue muy importante. Vivía en la misma escuela, tenía tiempo para todo y estaba dispuesto de tiempo completo para los estudiantes; por eso pudimos trabajar en el bosque, en la

El método utilizado en “Ecos Lógicos” esta dis-tante de la lógica de la

solución, en donde se buscan soluciones inmediatas. En esta metodología aprende-mos por la lógica del sen-tido, es decir, a encontrar el trasfondo de las situa-ciones problemas y traba-jar en ello para erradicar-las y no simplemente para manejarlas coyunturalmente

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quebrada, en arreglo de caminos, en el cuidado de anima-les. Muchos llegaron a pensar que en la semana sólo había uno o dos días de clases, porque no había alguien en las aulas; lo que no sabían era que nos estábamos divirtiendo con el saber. Hasta los adultos disfrutaron de estos acon-tecimientos del saber, en especial recuerdo la actitud de la gente al comprender que las hormigas no se alimentan de hojas, que son cultivadoras de hongos. Fui muy feliz cuando varios señores al unísono dijeron: “¡Oiga profesor Bernardo! usted tiene la razón”. Así crece la fe del maes-tro, en su saber, en lo que le pueda aportar a las comunida-des. Muchos vivimos en un entorno específico y nos mori-mos sin comprender que sucede en él.

Contarlo es una fantasía, vivirlo es una pasión. Aunque la palabra enseñar no me gusta -por lo general se enseña a

manejar una serie de fórmulas de pasos o conceptos. Al respecto se ha obser-

vado que falta algo más. Es ahí donde se plantea desde “Ecos Lógicos” la impor-tancia del interpretar y del para qué me sirve, teniendo presente mi condi-ción, mis habilidades y mis necesidades

El apoyo de la familia en estas empresas del saber es primordial. Lo digo porque mis hermanos siempre han reconocido mi trabajo pedagógico; aunque se preguntan: ¿qué va hacer de mi vida? Lo entiendo porque ellos pien-san en términos económicos. Para mejorar este aspecto


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Relatos de Maestros

yo pinto al óleo, asesoro proyectos de grado, oriento el cultivo de frutales y otros trabajos que de alguna manera me dejan un dividendo. Realmente este no es el fin, obte-ner un dinero, lo que importa es tener una experiencia y reelaborar nuevos ambientes. En algunos momentos he decidido abandonar la investigación y buscar la forma de hacer plata. Esta expectativa me dura cinco días, máximo diez; pero la abandono para volver a lo que considero que hago bien, o sea el trabajo pedagógico. Está determinado que nunca desfalleceré porque, como lo dije anterior-mente, es un modo de vida.

El método utilizado en “Ecos Lógicos” está distante de la lógica de la solución, en donde se buscan solucio-nes inmediatas. En esta metodología aprendemos por la lógica del sentido, es decir, a encontrar el trasfondo de las situaciones problemas y trabajar en ello para erradicarlas y no simplemente para manejarlas coyunturalmente. Como toda propuesta tiene un sustento teórico, del cual se subrayan los elementos de apoyo para tratar de encajarla en los ambientes propuestos, debo decir que Piaget me permite caracterizar a los estudiantes; Gardner a identifi-car los elementos de una formación integral que refuerza lo interpersonal; los hermanos Zubiría me sorprendieron cuando de la teoría conceptual pasaron a la psicología de la afectividad.

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Para la clase de dirección de grupo conversamos sobre lo que queremos ser: ¿Qué estamos haciendo por ser lo que queremos y de qué manera el pasado podría obstacu-lizar o acelerar ese futuro próximo? En este asunto plan-teo a los estudiantes conversatorios sobre lo importante que es para mí llegar a encontrarme con ellos como unos profesionales, como una personas útiles para la sociedad. Pero hay que ser realistas, es posible que otros estén en malos pasos, lo cual para mí sería triste y para ellos, ver-gonzoso. En la experiencia algunos de ellos han recono-cido “profe usted nos lo había advertido”.



Por: Equipo Interdisciplinar Institución Educativa Alberto Mendoza Mayor

Relatos de Maestros

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Encuentro al compás del folclor y las tradiciones

afrocolombianas

Por: Equipo Interdisciplinar Institución Educativa Alberto Mendoza Mayor


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“N adie carece de raíces y empeñarse en no tenerlas es otra forma de confesarlas”.

Edmund Husserl

La Institución Educativa Alberto Men-doza Mayor, del municipio de Yumbo, Valle del Cauca, Colombia, desarrolla la experiencia denominada “Encuentro al compás del folclor y las tradiciones afrocolombianas”; experien-cia de carácter colectivo, enfocada en la identi-dad étnica, y cuyo lema central es “Identidad e igualdad”.

La experiencia se realiza desde hace 4 años en el contexto institucional y municipal y es coordinada por un equipo interdisciplinar de 12 docentes con formación en diferentes áreas académicas, lo que la fortalece. El grupo cuenta con el respaldo y acompañamiento del rector y


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Relatos de Maestros

la comunidad educativa institucional, en lo que tiene que ver con la organización y ejecución de la misma.

La Institución cuenta con un proyecto etno-educa-tivo que busca fortalecer la identidad afrodescendiente, desde la cual se desprende la presente experiencia.

El Proyecto tiene como objetivo:Contribuir al proceso de desarrollo, consolidación y

apropiación de la cultura afrocolombiana, a través de la experiencia “Encuentro al compás del folclor y las tradi-ciones afrocolombianas” desde lo científico, lo cultural, lo deportivo, lo ambiental, lo tecnológico, lo social, lo polí-tico y lo económico. Este proyecto desarrolla competen-cias ciudadanas, a través de las cuales propicia inclusión, visibilización, identidad, reconocimiento, comprensión y respeto por la diversidad étnica y cultural de las regiones colombianas.

Contribuir al proceso de desarrollo, con-solidación y apropiación de la cultura

afrocolombiana, a través de la experien-cia “Encuentro al compas del folclor y las tradiciones afrocolombianas” desde lo científico, lo cultural, lo deportivo,

lo ambiental, lo tecnológico, lo social, lo político y lo económico. Este proyecto

desarrolla competencias ciudadanas, a tra-vés de las cuales propicia inclusión, visibi-lización, identidad, reconocimiento, com-prensión y respeto por la diversidad étnica

y cultural de las regiones colombianas

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Y como objetivos específicos centrales:

• Integrar al proceso etnoeducativo de la I.E. Alberto Mendoza Mayor ala comunidad yumbeña, a través de su vinculación y participación en las actividades académicas, científicas, ambientales, tecnológicas, deporti-vas y culturales que se desarrollan en el proyecto.

• Desarrollar competencias ciuda-danas para practicar la inclusión, la visibilización, el respeto, la identidad y la pluralidad.

• Reforzar la relación existente entre arte, cultura y educación; pro-piciando el respeto de la diferencia y el conocimiento y valoración de la diversidad étnica y cultural como patrimonio de nuestro país.

La experiencia, inicialmente, desde el año 2008 y hasta el año 2010 se llamó: “Encuentro al compás del fol-clor y las tradiciones del Pacífico colom-biano”, pero a partir de evaluaciones y sugerencias de compañeros maes-tros que plantearon que el nombre era excluyente, pues no incluía otras regio-

nes colombianas, se cambió al nombre actual, conservando la esencia y razón de ser del mismo.

Brevemente haremos una reseña de las motivaciones e intereses individua-les hacia la docencia de los docentes del equipo coordinador:

Mi nombre es Nancy Carvajal, ini-cié estudiando Licenciatura en Len-guas Modernas en la Universidad del Valle; aunque mi objetivo era otro, ser azafata, pero mi perfil no alcanzó. Hice mi carrera, y antes de graduarme ya estaba trabajando como docente; me encanta la docencia. Además de tra-bajar aquí trabajo en otra parte, o sea, todo el tiempo lo mantengo ocupado en el área de la docencia. Lo cierto es que en un principio no quería ser docente, pero con el tiempo aprendí que en esto muero, que la docencia es lo mío.

Bueno, mi nombre es Gloria Agui-rre, soy profesional en Idiomas de la Universidad de Antioquia. Me fui por la rama de la traducción, aunque no era Licenciada en Lenguas Modernas. Resulta que yo tengo vena docente, papá, mamá, dos hermanas, vivieron sus vidas en este mundo. Pese a que comencé a trabajar en la parte de tra-ducción, la falta de contacto con las


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Relatos de Maestros

personas no me gustó mucho, por eso se despertó mi inquietud por la docen-cia. La primera vez, el primer grupo al cual me vi avocada a enseñar fue-ron unos niños de tercero de primaria, una experiencia que marcó mi carrera, porque me di cuenta de que era muy bonito compartir con 20 personitas que te están mirando y que están espe-rando algo de ti. Desde ese momento, me decidí por la parte docente, y obviamente, tuve que hacer los ajus-tes necesarios para adquirir el título de licenciada.

Mi nombre es Yamileth Hurtado Velasco, soy Licenciada en Filosofía y Especialista en Derechos Humanos, con énfasis en Currículo. Elegí esta pro-fesión por la gran influencia que recibí de un docente, Aníbal Morales, quien me enseñó desde sexto. Aunque fue en décimo y once cuando su metodología innovadora y estrategias pedagógicas me permitieron encontrar el sentido de la filosofía, no sólo como una reflexión profunda sino como praxis cotidiana, que me lleva día a día a redescubrir el mundo. Él me ayudó a compren-der que ser maestro va más allá de una remuneración económica, que es esforzarse por responder a una verda-dera vocación; gracias a él entendí que

es posible dejar huella e impactar con enseñanzas, y sobre todo, que el ejem-plo cambia la vida de los estudiantes.

Mi nombre es Juliana Palomar Beja-rano, oriunda del Municipio de Yumbo, donde realicé mis estudios de primaria y secundaria. Ingresé a la Universidad Santiago de Cali a estudiar Licencia-tura en Lenguas Modernas porque me gustaba el estudio de los idiomas. Con-tinué con la tradición de ser docente, ya que mi madre y mi tía lo fueron. Me siento muy feliz de serlo, lo hago por vocación, porque lo amo y me gusta. Uno de mis retos en mi práctica educa-tiva es enfrentar la gran problemática de la formación humana, asumiendo una real participación en la construc-ción de ese nuevo hombre, mujer y sociedad de la cual se habla.

Mi nombre es Elizabeth Mancilla, soy coordinadora, estudié Educación Preescolar en la San Buenaventura. Como no había inscripciones para nin-guna otra cosa, terminé en esa carrera. Estando ahí me gustó mi carrera, comencé a hacerla por vocación. De esa manera, empecé a estudiar. Sin embargo, no me quedé sólo con el pre-escolar, pues después hice Administra-ción Educativa; postetiormente, otra especialización. En general, todo lo

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hice alrededor de la educación, pues, realmente es lo que quiero, me siento bien.

Mi nombre es Lorena Mójica Madera, llegué a ser docente por vocación. Desde pequeña, en casa, nos reu-níamos varios niños y yo les enseñaba con elementos de la naturaleza. Primero hacíamos una clase teórica y luego salíamos cerca de la casa, donde había una gran zona verde y les mostraba lo que ya habíamos aprendido; esto formaba parte de nuestros juegos. Cuando crecí me di cuenta de que lo mío era educar, era formar, era enseñar a querer y preservar nuestros recursos naturales. Hoy soy Licenciada en Biología y Química, y me he dado cuenta de que amo mi profesión y que realmente mi elección fue la mejor.

Mi nombre es Blanca Lucia Ávila, me inscribí en la facul-tad de Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali. Me enamoré de esta carrera, porque sentía que era como reflejar lo que nos habían enseñado en casa siem-pre. En casa todos tuvimos esa inclinación hacia el servi-cio a los demás. De manera que la docencia era el espa-cio donde yo podía sentirme muy bien, porque no sólo es estudiar por estudiar, sino que yo pueda ejercer con todo el cariño lo que sé hacer. Además, pienso que uno en esta profesión aprende a querer y aprende a sentir que los muchachos se vuelven parte de uno. Lo que ocurre es que cuando el muchacho se vuelve parte fundamental de uno, uno puede decir que su expectativa profesional ha llegado al máximo de su carrera, como profesional. Así fue que entré a la educación.

Mi nombre es Adul Solórzano, rector y docente. Llevo 30 años en el sector educativo y estudié Licenciatura en Matemáticas. Estando en la universidad, en el tercer


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Relatos de Maestros

semestre tuve la oportunidad de empezar a hacer trabajo docente en un colegio privado de Cali. Me he dedicado a la educación durante prácticamente toda la vida. Vale la pena decir que mi padre fue docente de una escuela rural y creo que eso, en gran medida, direccionó la escogencia de mi carrera.

Mi nombre es Sergio Arciniegas y soy deportista. Estu-dié Educación Física. Iba en el segundo semestre, cuando un compañero de un colegio de Cali me dijo: “Quiero que me vayas a reemplazar”. Entonces, trabajé cuatro años ahí. Después, me resulté un trabajo en el municipio de Yumbo como OPS; vine a trabajar y sabía que esto era lo mío. También, estuve trabajando en Comfandi, donde me ofrecieron dos veces la administración de Yumbo: “Que venga que usted ya es licenciado, usted lleva tantos años trabajando aquí con nosotros, usted es el administra-dor”, me dijeron. A lo cual yo les dije: “No, porque es que lo mío no es el escritorio, lo mío es la cancha, estar con los muchachos, hablar, tener el contacto directo con ellos, eso es lo mío”. Fue por eso que nunca acepté la adminis-tración de Comfandi. Poco a poco me fui metiendo en el cuento de la parte del deporte cuando ya era profesional, y ahora manejo la selección Yumbo en el deporte del tae-kwondo, hecho que ha producido que los resultados de nuestro deporte a nivel de Yumbo sean mucho mejores; por eso es que estamos así de comprometidos.

Soy Gonzalo Arroyave, egresado del Colegio Industrial Antonio José Camacho de Cali. Empecé a hacer la Licen-ciatura en Matemáticas, después de siete años de haber salido de la Universidad. Estoy contento, porque me he identificado con la profesión, con la carrera; pienso que se ha hecho un buen trabajo con los muchachos, gracias

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a Dios. Para mí es muy importante que los exalumnos lo recuerden a uno.

Mi nombre es René González. Creo que soy docente por accidente, ya que siempre me llamaron la aten-ción los números y por eso comencé estudiando contaduría. Aunque des-pués encontré en mí cierta habilidad, lo cual me hizo entender que mi voca-ción era la docencia. Me puse a estu-diar la Licenciatura en Matemáticas y Física; desde ese entonces yo no he conocido otro trabajo que no sea el de la docencia en el municipio de Yumbo. He estado siempre acá, pese a que he tenido la oportunidad de trabajar en diferentes instituciones. En general ha sido muy gratificante poder interactuar

con los compañeros, con los estudian-tes y cumplir con toda la comunidad educativa.

Mi nombre es Marjorie Molina Cuero, soy docente del área de Artís-tica, formada en la Normal. Allí me ena-moré de la docencia- Este amor se ini-cia gracias al afecto que algunas pro-fesoras que me enseñaron en primaria me transmitieron. Actualmente trabajo en el municipio de Yumbo, nombrada en propiedad como docente hace 28 años, con formación superior en Dibujo Arquitectónico, Licenciatura en Dibujo de la Construcción y especialidad en Computación para la docencia. He tra-bajado con proyectos desde que ini-cié en la carrera docente en primaria, donde trabajé durante 10 años y luego en bachillerato. Formo parte del equipo coordinador del encuentro y acom-paño la organización y ejecución de todos los sub-proyectos y actividades desarrolladas.

Mi nombre es Piedad Del Rocío Sánchez. La verdad, nunca pensé que fuera a ser docente, pero nada es coin-cidencia en esta vida: estoy allí, en esta labor, porque tengo que forjarme espi-ritualmente y como persona, siendo los estudiantes mi bastón de apoyo, quie-nes a diario me enseñan con sus expe-

En la experiencia, se com-parten unos ideales e inten-cionalidades del grupo de docentes que posibilitan y facilitan el compromiso con el proyecto y su desa-rrollo. Leemos la docen-cia más como un sentir

que como un quehacer, la vemos más como algo espi-ritual que algo material


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Relatos de Maestros

riencias. Tampoco dentro de mis proyectos estaba estu-diar Ciencias Sociales; ahora sé que era mi designio estar allí y aprender de esa disciplina. Así fue como pasé por varias instituciones, hasta que finalmente llegué al lugar donde terminé mi bachillerato. Al principio tenía miles de temores, porque era un reto nuevo para mí; con el tiempo se fueron desvaneciendo gracias a mi nueva experiencia con los estudiantes, que no eran otra cosa sino chicos que estaba allí para aprender.

Yo soy Róbinson Ramírez Varela. Después de muchos ires y venires, y de andar en búsqueda de estados de ilu-minación en mi vida, ingresé a trabajar como docente, no porque tuviera mucho intelecto sino porque tenía dema-siado que aprender de mí y de las personas con las que interactuaría. En la actualidad tengo dieciocho años como docente, y estoy consciente de que debo aportar mucho más a los educandos para que logren despertar su CONS-CIENCIA- Esto me permitirá contribuir en la gestación de SERES humanos con identidad, individualidad y autono-mía, que puedan aportar en la redimensión de comunida-des solidarias y complementarias.

En la experiencia se comparten unos ideales e inten-cionalidades del grupo de docentes que posibilitan y faci-litan el compromiso con el proyecto y su desarrollo. Lee-mos la docencia más como un sentir que como un queha-cer, la vemos más como algo espiritual que algo material. Un hacer basado y argumentado en una fundamentación pedagógica, social y cultural que tiene objetivos, metas y proyección definidas en el contexto institucional y muni-cipal. En este proceso se tiene como fortaleza el mejora-miento y avance continuo, mientras se busca hacer cada vez mejor el proceso de acompañamiento de formación

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integral y construcción del proyecto de vida de nuestra comunidad estudiantil, con la visión de contribuir a la sociedad, formando ciudadanos éticos, respe-tuosos de la diferencia y generadores de cambios, que mejoran el desarro-llo personal y la proyección social de la comunidad educativa.

Es importante, además, que deje-mos plasmado lo que significa para nosotros la docencia en este momento de nuestras vidas, ya que si bien es cierto que llegamos a ella por diferen-tes motivaciones o circunstancias, hoy compartimos unos ideales y proyec-tos que se fundamentan precisamente en eso que pensamos de nuestra labor. Para tal fin, vamos a hacer una especie de collage a partir de nuestro sentir por la docencia.

La educación en nuestro sentir, es razón de ser, realización personal;

amor, dedicación, responsabilidad, compromiso; impactar, dejar huella; es un encuentro maravilloso con todas las personas que nos rodean; la educación es valor con sentimientos; la educación es amor y compromiso; ha significado la mayor realización en nuestras vidas y el más importante compromiso con la comunidad; un aporte a los otros seres y a la sociedad; la docencia es la función social que cada ser humano debe -o viene a- cumplir en este planeta tierra. La docencia es, sobre todas las cosas, amor y entrega.

La experiencia surge ante la nece-sidad de autorreconocimiento e iden-tidad étnica de la comunidad institu-cional, y se consolida en la Institución en el año 2008, luego de que al cole-gio le asignan por concurso 16 pla-zas etnoeducativas en la parte afroco-lombiana. Parte de los docentes nom-brados en dichas plazas venían labo-rando en la Institución, se organiza en el equipo de trabajo, el cual asume y ajusta la propuesta del proyecto, propi-ciando mejorar el trabajo colectivo con la comunidad, con un liderazgo aser-tivo y como apoyo al quehacer diario pedagógico desde el aula.

La experiencia se centra puntual-mente en la parte afro, ya que existía

La experiencia surge ante la necesidad de autorre-conocimiento e identi-dad étnica de la comu-

nidad institucional


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Relatos de Maestros

un antecedente, pues desde el 2001 se conmemo-raba el 21 de mayo “Día de la Afrocolombianidad”, con un desfile y muestra gastronómica. De modo que se retoman estas actividades enmarcadas en el proyecto, organizándolas ampliándolas, direccionán-dolas y consolidándolas, por medio de su base peda-gógica, con una fundamentación sustentada en un marco teórico etnoeducativo y con una metodolo-gía que a partir de la lúdica permite llegar y trascen-der en el proceso formativo de manera diferente a la tradicional.

Estas actividades pasan a ser sub-proyectos, los cuales han aumentado con el paso del tiempo. Se complementan con unas actividades desde lo peda-gógico, abarcando lo científico, cultural, deportivo, ambiental, tecnológico, social, político y económico.

Desde el inicio del proyecto se planteó la lúdica como estrategia, para llegar con más facilidad tanto a estu-diantes, como a la comunidad en general de la Institu-ción y del municipio de Yumbo. Se debía trabajar en conjunto para lograr los objetivos propuestos, pues el proyecto que recién iniciaba debía ser enriquecido en su forma y estructura.

Desde el inicio del proyecto se planteo la lúdica como estrate-gia, para llegar con más facilidad tanto a estudiantes, como a la comunidad en general de la Insti-tución y del municipio de Yumbo

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La experiencia desarrolla dos ejes:

1. Eje Pedagógico-Cultural

2. Eje Social-Cultural

ejepeDagógico-cultural

El centro es la comunidad de la Insti-tución Educativa Alberto Mendoza Mayor, principalmente la estudiantil. En él se desarrollan estrategias peda-gógicas, entre ellas la investigación, que permitan realizar acciones basadas en competencias ciudadanas y prin-cipios de convivencia pacífica, identi-dad, respeto, equidad e inclusión, pro-piciando cambios de actitud frente a la población afrodescendiente y el patri-monio nacional.

ejesocial-cultural

Toma como centro la comunidad del municipio de Yumbo. Se desarro-llan estrategias desde la cotidianidad, las cuales de manera lúdico-pedagó-gica buscan llegar a ella propiciando el desarrollo de competencias ciudada-nas, posibilitando, además, la partici-pación, la convivencia pacífica y el res-peto por la dignidad humana con equi-

dad e inclusión. Esto va acompañado de métodos que propician el cambio de actitud ciudadana frente a la población afrodescendiente.

Todas las instituciones realizan una semana cultural, nosotros realizamos la “Semana de la Afrocolombianidad”. Anteriormente era solo un día, el día del desfile. Empezamos a colocarnos tareas y metas, por ejemplo, los que nos encargamos del proyecto del foro estudiantil cada año, ya sabemos cómo funciona, cómo arranca, qué hacer, de manera que lo que hacemos es cambiar la temática y ajustar en las debilidades que se hayan tenido. Es por esto que actualmente el sub-proyecto funciona dinámicamente, por eso cada uno se ha especializado en algo, y de ahí que siempre sean los mismos los que desa-rrollan la actividad.

Es así como se organiza el equipo coordinador, quienes se sub-divi-den para liderar cada sub-proyecto y actividad.

La experiencia se desarrolla en el mes de mayo de cada año. Tiene varios escenarios, dependiendo el sub-pro-yecto o actividad a realizar. Un ejemplo es el desfile de comparsas que se rea-liza por las calles de Yumbo, en él par-ticipan, además de las 15 comparsas de


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Relatos de Maestros

nuestra institución, comparsas de otras instituciones edu-cativas públicas y privadas, entidades del estado y organi-zaciones sociales como Afro-Yumbo, que es la única orga-nización registrada de comunidades negras de la zona urbana del municipio, la cual, igualmente, ha estado vin-culada con el proyecto desde el año en que inició.

El desfile es una de las partes más vistosas que tiene el proyecto, por tal razón cada año hemos tratado de hacerlo mejor, a través de un proceso pedagógico e inves-tigativo en el cual para realizar el montaje y organización de una comparsa, se debe tener una fundamentación teórica y metodológica del tema a realizar. Es así que las temáticas asignadas por grados para el montaje de com-parsas son documentadas y consultadas por los estudian-tes; de igual manera se hace con todos los sub-proyectos y actividades.

Algunas actividades son organizadas por docentes y estudiantes de la Institución que no forman parte del equipo coordinador, pero que se vinculan con su participa-ción activa.

Los sub-proyectos y actividades desarrolladas en la experiencia son:

Sub-proyectos: “Desfile: Alegría, color e igualdad étnica”, “Foro Pedagógico Etnoeducativo Municipal”, “Foro Etnoeducativo Estudiantil”, “Misa Folclórica Incul-turada”, “Afroyinkana”, “Gastronomía y Venta de platos Típicos”, “Olimpiadas del Saber Afro”.

Para el desfile se ha contado con el acompañamiento y orientación del equipo coordinador de personas especiali-zadas en el montaje. Igualmente, en todo lo que tiene que ver con vestuarios, coreografía, mensajes de las compar-sas; además, en la parte logística de la organización del

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mismo. De esta forma, los estudian-tes ensayan sus comparsas, organiza-dos por grados y con un monitor que ensaya coreografías.

Trabajamos el desfile por cuadros: “Mitos y leyendas afrocolombianas”, que es un cuadro que lo trabajan los grados inferiores comenzando pri-maria; “África y su herencia”, “Festivi-dades Afrocolombianas” y “Música y danza”. Hacemos la convocatoria siem-pre que es posible, porque la idea es no perder ese espacio. Los participantes se citan el día del desfile y así nos vamos organizando por cuadros. Contratamos chirimías que acompañan las compar-sas de nuestra Institución y hacemos el recorrido por las calles del municipio de Yumbo, recibiendo siempre muy bue-nos comentarios. El desfile termina en el coliseo de la sede principal de la Ins-titución, donde la música folclórica del pacífico se toma el cierre. Así, entre música y baile los participantes disfru-tan alegremente a ritmo de chirimías. Cuando terminamos la actividad, hace-mos la evaluación pertinente, para el planeamiento del trabajo a desarro-llar en el siguiente año; analizamos las debilidades y establecemos estrategias para mejorar.

Algo importante es que los estu-diantes terminan bailando ritmos folklóricos afro. Para nosotros es signi-ficativo porque muestra la emoción, la alegría que trae la identificación con el tema; eso es evidente.

Queremos resaltar una fecha signi-ficativa que es el 21 de Mayo, “Día de la Afrocolombianidad”. A partir de ese momento se centran las actividades, que son organizadas desde el inicio de cada año escolar.

La comunidad municipal conoce del proyecto. Esto, gracias a que salimos de la Institución para socializarlo con todos los estamentos públicos y privados. Desde el 2008 –año de inicio-la comunidad del munici-

pio de Yumbo sabe y conoce qué se está haciendo, cuál es su objetivo y finalidad; además, nos apoyamos en los medios de comunica-ción y medios tecnológicos para publicitar cada año


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Relatos de Maestros

La mencionada fecha es muy impor-tante para la comunidad afrocolom-biana, puesto que en ella se resalta el aporte histórico y ancestral del afro-descendiente a nuestro país; en ella se visibiliza al afro. Es por esta razón que consideramos que debía ser inamovible para la realización del desfile, lo que se ha tenido que defender, pues algunas entidades del Estado han tratado de incidir y apropiarse del proyecto, ante lo cual hemos sido fuertes, planteando que el proyecto debe estar desligado de todo tipo de proceso de politiquería. Es por esto que se ha logrado sostener y se seguirá sosteniendo, puesto que su esencia no gira en torno a quién gane o pierda, sino alrededor del trabajo en equipo, de los procesos pedagógicos que desarrollamos (y del compromiso institucional). Se ha logrado demostrar que mientras que se tengan claras las metas y haya compromiso, se pueden lograr.

Los foros se realizan en escenarios y recintos cerrados, externos al cole-gio. El “Foro Pedagógico Etnoedu-cativo Municipal”, tiene como una de sus metas, propiciar la elaboración del “Proyecto Etnoeducativo Munici-pal”, además de socializar experien-cias de trabajo desde la parte etnoedu-

cativa. Se han realizado conferencias y siempre se realiza una presentación de un grupo artístico representativo afro. Cada año se ha manejado en su desarrollo el esquema de trabajo dife-rente; también, se ha organizado en equipo con la Secretaría de Educación de Yumbo y con el jefe de núcleo. A partir del proceso que se ha ejecutado con el Foro, se contando los docentes de nuestra Institución para participar y coordinar reuniones direccionadas en el sentido de la iniciación de la construc-ción de dicho proyecto municipal.

El “Foro Etnoeducativo Estudiantil”, se desarrolla inicialmente por grupos y luego por grados con los estudiantes de nuestra comunidad (a partir de quinto de primaria). Igualmente, desarrolla diferentes estrategias, como mesas de trabajo a partir de temáticas etnoedu-cativas, sustentaciones e investigacio-nes realizadas, que finalmente permi-ten seleccionar una ponencia que se lleva al foro de maestros en representa-ción de nuestra institución.

Dentro de las actividades tene-mos la afroyinkana, que es una activi-dad recreativa donde se colocan prue-bas que permiten a dos o más equipos competir y demostrar sus destrezas, tanto físicas como intelectuales; su

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objetivo principal es divertir a todos, a través del juego en equipo y resaltando la afrocolombianidad como base de este mismo. Además cine foros, talleres, muestras y expo-siciones se realizan en la sede principal de la Institución.

Las presentaciones artísticas tienen dos escena-rios muy importantes. El primero, el coliseo de la sede Liceo Comercial de la Institución Educativa, direccionado hacia toda la comunidad del plantel, principalmente, la estudiantil.

Un segundo escenario es el parque Uribe-Uribe de Yumbo, donde se realizan la “Misa Folclórica Inculturada”, que es una misa representativa de las comunidades afro-colombianas. La cual además del componente religioso, tiene inmersa en su desarrollo una simbología represen-tada a través de la música y danza folclórica y de los fru-tos provenientes de las diversas regiones del país con tra-dición ancestral afro. De igual manera, se desarrollan en el parque presentaciones artísticas dirigidas a la comuni-dad de la Institución y del municipio. Además, también se hacen ventas de platos típicos y algunos intercambios y encuentros deportivos.

La ”Misa Folclórica Inculturada” tiene gran acogida en la comunidad del municipio. Prueba de ello es que durante los cuatro años ha sido oficiada por sacerdotes africanos, acompañados por el sacerdote de la parroquia del barrio Uribe; mientras que en los últimos años ha acompañado la pastoral Afro de Cali y las sahumadoras, que son las por-tadoras del sahumerio en la misa (hoy día son niñas estu-diantes de diferentes grados del colegio); ahora estamos en proceso de organización de la pastoral Afro de Yumbo.

Las Olimpiadas del Saber Afro se realizan por grupos y grados. Se centra su aplicación de saberes en las áreas de


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Relatos de Maestros

Matemática, Humanidades-Español, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales; su esquema de preguntas maneja la temática etnoeducativa desde lo afro.

Todo las actividades se han ido ajustando año tras año. Por ejemplo, empezamos haciendo la venta de platos típi-cos con personas relacionadas con las comida del pacífico y de restaurantes típicos de las costas, residentes en Cali; hoy día lo realizamos con madres de familia y estudiantes provenientes de regiones afro que ofrecen platos típicos de su región, propiciando así un ingreso económico para ellos.

El cine foro se ejecuta con la comunidad estudiantil en auditorios de las sedes y salones adecuados con televiso-res. Se seleccionan películas con temática afro, teniendo en cuenta los grupos y edades de estudiantes a quienes va dirigida, y una vez observada se realizan los análisis y dis-cusiones sobre la estructura de la película y el mensaje de la misma.

Las exposiciones en la parte de fotografía se han reali-zado con temática de comunidades afrocolombianas, y en otros casos, con las mismas fotografías de las diferentes actividades de la Comunidad Educativa, enmarcadas en la realización y ejecución de la experiencia.

Las conferencias se orientan en tres direcciones: la primera hacia los maestros de nuestra institución; la segunda, dirigida a nuestra comunidad estudiantil y una tercera direccionada hacia los maestros del municipio a través del “Foro Etnoeducativo Municipal”. Estos enfo-ques se realizan con la intencionalidad de sensibilizar las diferentes temáticas etnoeducativas, pero principal-mente la afrocolombiana.

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El taller de “peinados afro” se dirige a los miembros de la comunidad en general. En él se enseña a realizar pei-nados afro y cortes de cabello para hombres; se desarrolla en las instala-ciones de una de las sedes de la Institu-ción. En él han participado madres de familia, estudiantes de ambos sexos, conserjes y secretarias; tiene como objetivo principal brindar una alterna-tiva de ingreso económico a quienes lo realizan.

Los días pedagógicos se desarrollan a través de estrategias, como talleres de sensibilización con temáticas etno-educativas. Se ejecutan con estudian-tes de diferentes grados y grupos, y se realizan normalmente como apoyo para el foro etnoeducativo estudiantil y durante todo el año lectivo a través de las diferentes áreas del conocimiento.

Las presentaciones artísticas, prin-cipalmente, van dirigidas a la comu-nidad estudiantil. En ellas se brinda la posibilidad de ver grupos representa-tivos de las diferentes expresiones del arte, como son danza y música tradicio-nal afro, al igual que teatro, cuentería y tradición oral. La Institución ha venido fortaleciendo un grupo que interpreta música folclórica del pacífico, modali-

dad marimba (con muchas dificultades ha tenido sus avances). Siempre se ha tratado de presentar grupos represen-tativos autóctonos del folclor afro en la parte de música y danza, lo que ha per-mitido el intercambio con otras institu-ciones educativas del departamento.

De igual manera, se realizan presen-taciones artísticas, específicamente, de danza y música folclórica, que están dirigidas a la comunidad municipal en el parque.

Se han realizado intercambios y encuentros deportivos con otras insti-tuciones educativas y con selecciones de otros municipios en lo que tiene que ver con deportes o juegos, que son ori-ginarios de comunidades afrocolom-bianas, como el balónpesado, que tiene su raíz en Buenaventura.

Cada año se realiza un afiche para publicitar el Encuentro. Los dos prime-ros años, la parte gráfica de fondo del mismo fue diseñado a nuestra solici-tud por un padre de familia de la Insti-tución, quien es pintor de profesión. En los dos últimos años han sido los estu-diantes, a partir de orientaciones y cri-terios específicos, habiendo recibido la enseñanza de cómo realizar afiches, quienes lo han diseñado; a través de


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Relatos de Maestros

concurso se selecciona el mejor, se hace el reconocimiento y es incentivado con un premio.

La exposición de trajes afro se realizó en el año 2011, en el auditorio de la sede principal de la Institución. En esa ocasión fueron expuestos vestidos femeninos y masculi-nos con cortes y líneas originarias de África. Fueron trajes facilitados por compañeros maestros de la Institución y de algunas otras instituciones. Se exhibieron en maniquíes y cada uno se acompañaba de la reseña explicativa que con-tenía nombre del traje, origen, simbología, accesorios y significado.

Toda la comunidad de la Institución participa de los diferentes sub-proyectos y actividades. Aunque, los estu-diantes han sido supremamente importantes, por eso la formulación del sub-proyecto “Afroyinkana” la elaboró una niña, estudiante de grado once de la promoción 2010.

La comunidad municipal conoce del proyecto. Esto gra-cias a que salimos de la Institución para socializarlo con todos los estamentos públicos y privados. Desde el 2008 –año de inicio-la comunidad del municipio de Yumbo sabe y conoce qué se está haciendo, cuál es su objetivo y finali-dad; además, nos apoyamos en los medios de comunica-ción y medios tecnológicos para publicitar cada año.

Para la sostenibilidad económica del proyecto la Insti-tución brinda acompañamiento desde la gestión finan-ciera. De igual manera, teniendo en cuenta el aporte social que brinda la experiencia a la comunidad institu-cional y del municipio de Yumbo, se ha tenido el recono-cimiento de diversas entidades públicas y privadas, nacio-nales y de índole regional, las cuales han brindando su acompañamiento –normalmente- en especie. Gracias a

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este apoyo es que nos acompañan con-ferencistas, grupos artísticos y dispo-nemos de refrigerios.

Lo anterior es posible en gran medida gracias a la responsabilidad de las comisiones, las cuales están com-prometidas, posibilitando que el pro-yecto a estas alturas se haya dinami-zado y posicionado. Pero si bien es cierto que a nivel institucional y muni-cipal está bien encaminado, se está tra-tando de que vaya más allá, que tome unas dimensiones mayores. A nues-tro juicio, el hecho de que la experien-cia sea tenida en cuenta por el Minis-terio es un avance en esa dirección, es decir, se ha podido lograr trascender más allá de los límites de la Institución y del municipio. Antes lo veníamos traba-jando sin mirar la magnitud tan grande que podía tener, pero hemos tomando conciencia de las dimensiones que está alcanzando.

Sin duda alguna, una gran fortaleza es la respuesta positiva de nuestros estudiantes, quienes gracias al proceso que desarrollamos, han aprendido a identificarse con sus raíces afrocolom-bianas, hecho que es justamente el eje del proyecto.

Ahora dejemos que sean los estu-diantes como actores parte del pro-

ceso, quienes socialicen sus impresio-nes de la experiencia.

“Mi nombre es Germán Arboleda de grado once. Nos vinculamos al pro-yecto, principalmente, porque a tra-vés de las actividades entendimos que nuestro colegio era un plantel etno-educativo. Eso generaba muchos inte-rrogantes: entender lo que implicaba el desborde de alegría, todo lo que era nuestra cultura. Cuando nos empeza-ron a explicar, fuimos creando concien-cia. Entonces, fue muy común ver estu-diantes interesándose por el cuento. En el primer año que se realizó el proyecto en el colegio no pudimos estar pre-

Estudiantes que se iden-tifican como afros, que

han ingresado a la Univalle con cupos específicamente afros. Esto ha podido ser así, porque hemos reali-zamos charlas e induccio-nes del proceso a seguir

para acceder a estos cupos, resaltando que para hacerlo se debe estar identificado con su ser y sentirse afro


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Relatos de Maestros

sentes, pues, coincidió con la pruebas SABER; en el siguiente año nos vincu-lamos. Se veía más gente sumándose, lo que llegó a generar que nuestros padres, egresados, y otras personas se quisieran vincular a la manifestación de alegría y de cultura que estábamos desarrollando”.

“Mi nombre es Angie Catalina Rivera de grado once. Yo empecé desde noveno. Me pareció muy interesante lo afro y quise integrarme. Desde ahí he participado en lo que se programa en el colegio. Me parece muy importante, porque es ahí donde uno aprende a mirar cuál es su origen y a reconocerse. Entonces, me identifico, ya que uno viene de una familia afro, y eso es algo muy importante.

Además, nuestros padres han par-ticipado en la medida en que esto ya no es sólo cuestión de los profesores y estu-diantes. Porque cada año se busca expandir más el proyecto, se involucra más a la comunidad y a más personas. Ya no sólo es la comunidad educativa; se suma gente de afuera, los padres, personas que no tienen que ver con la Institución, pero que les gusta la cues-tión y se vinculan.

Mis padres están muy contentos de que yo haya reconocido de dónde

Consideramos que a nivel municipal es un logro muy grande el que la comuni-

dad del municipio de Yumbo esté enterada de lo que se hace. Esto quiere decir que se ha hecho una proyección; la gente sabe y habla del proyecto. De modo que, el hecho de que se salga de las paredes del colegio, que la gente lo conozca, lo acepte y quiera participar en él es algo que hemos ganado, pues, es una forma de pro-piciar en la comunidad iden-tidad y respeto por el otro en la diferencia, lo cual

genera convivencia pacífica y aporta a la construcción de una mejor sociedad; se está propiciando, entonces, por parte de nuestra Ins-titución un cambio social

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vengo, que tengo una familia afrocolombiana, pues mi padre es afro. Ellos conocen todo el proceso; mi mamá me ha acompañado en todos los desfiles”.

Logros importantes que hemos obtenido con el desa-rrollo de la experiencia:

• Estudiantes que se identifican como afros, que han ingresado a la Univalle con cupos específicamente afros. Esto ha podido ser así porque hemos realizamos charlas e inducciones del proceso a seguir para acce-der a estos cupos, resaltando que para hacerlo se debe estar identificado con su ser y sentirse afro.

• Cambios de actitud en la comunidad; respeto al otro, no sólo en la diferencia étnica, sino en la de género, sexualidad, discapacidad, entre otras.

• Apropiación del proyecto por parte de la Comunidad Educativa, acompañando y trabajando en equipo.

• Estimulación de un liderazgo positivo en la comuni-dad estudiantil.

• Reconocimiento del proyecto a nivel municipal, departamental y nacional.

• Fortalecimiento de la Identidad de los miembros de la comunidad.

• Intercambios interinstitucionales en el ámbito muni-cipal y departamental, desde lo pedagógico con el Foro


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Relatos de Maestros

de maestros; y desde lo cultural con las presentaciones artísticas.

• Transversalización del proyecto con otras áreas y otros proyectos ins-titucionales, partiendo del proyecto Etnoeducativo.

• Acompañamiento de entidades públicas y privadas.

• Generación de empleo durante el desarrollo del proyecto.

• Articulación con entidades públi-cas, privadas y organizaciones sociales.

• Estimulación hacia la construc-ción del proyecto Etnoeducativo Municipal.

Consideramos que a nivel municipal es un logro muy grande el que la comu-nidad del municipio de Yumbo esté enterada de lo que se hace. Esto quiere decir que se ha hecho una proyección; la gente sabe y habla del proyecto. De modo que el hecho de que se salga de las paredes del colegio, que la gente lo conozca, lo acepte y quiera participar en él, es algo que hemos ganado, pues

es una forma de propiciar en la comuni-dad identidad y respeto por el otro en la diferencia, lo cual genera conviven-cia pacífica y aporta a la construcción de una mejor sociedad; se está propi-ciando, entonces, por parte de nuestra Institución un cambio social (uno de los fines de la educación).

Esa proyección es muy importante, ya que hemos llegado a la comuni-dad. No nos hemos quedado exclusi-vamente en la Institución. La comu-nidad, inicialmente, va por curiosidad, pero ahora va porque quiere y porque le gusta estar en esas fechas con noso-tros; se siente identificada, algo que consideramos muy importante. Una de las grandes razones por las que se deci-dió fortalecer el proyecto en ese sen-tido del trabajo extra-muro, resultó de considerar que debíamos afectar a la comunidad exterior. De manera que analizamos la posibilidad de no obte-ner los mismos resultados trabajando sólo al interior del colegio, puesto que afuera estaba aún la situación de falta de identidad y todas las consecuen-cias que ello trae. Además, considera-mos también, que es importante que las personas al identificarse como afro empiecen a hacer valer sus derechos establecidos por la ley.

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“El logro más significativo que ha tenido el desarro-llo de este proyecto en el colegio, es que se incre-mentó el sentido de per-tenencia. Primero, por la

Institución, luego por nues-tra cultura y nuestras raí-ces. Entonces, todo esto hace que cada año se pro-yecte de forma más eficaz lo que queremos trasmi-

tir, que somos una sola cul-tura y que debemos apren-der a compartir y respetar todo lo que eso significa

muchachos, cuando dicen, por ejem-plo: “Es que yo me identifico como afro y yo soy afro y mis raíces están aquí y son afros”.

Nos parece que en este momento el estudiante del Alberto Mendoza Mayor, reconoce que ser afrodescen-diente va mucho más allá de una cues-tión de piel o fenotípica, es decir, que aprende que nosotros somos una cul-tura producto del mestizaje; ahora han comprendido que por ser una cultura producto de procesos históricos especí-ficos llevamos sangre afro en nuestras venas.

Algo muy importante es el respeto a la diferencia. En el colegio se escuchan muy pocas expresiones despectivas hacia el negro, ya que la comunidad en su gran mayoría utiliza el término afro. Éste fue, justamente, uno de los prime-ros logros obtenidos. Cuando se dice afro no se está denotando de manera despectiva, lo cual ha propiciado que los estudiantes nuevos en el colegio hayan manifestado públicamente que ellos al llegar a la Institución se han sen-tido muy bien de ver cómo por ser afro no han sentido rechazos.

En palabras de los estudiantes: “El logro más significativo que ha tenido el desarrollo de este proyecto en el cole-

Los procesos pedagógicos que desa-rrollamos a partir de la lúdica en los diferentes sub-proyectos y activida-des han ido dando resultados. Y pensa-mos que con el paso del tiempo irá cre-ciendo de manera fundamental el logro de haber creado una identidad en los muchachos (que se identifiquen con sus raíces afro es lo más importante). Pen-samos que de los logros más significati-vos, que son al tiempo los factores que hacen que el proyecto tenga su razón de ser, es la identidad que toman los


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Relatos de Maestros

gio, es que se incrementó el sentido de pertenencia. Primero, por la Institución, luego por nuestra cultura y nuestras raíces. Enton-ces, todo esto hace que cada año se proyecte de forma más eficaz lo que queremos trasmitir, que somos una sola cultura y que debemos aprender a compartir y respetar todo lo que eso significa. Además, un logro muy importante es el compromiso que se ha generado en el colegio, porque año tras año se ven más jóvenes que se quieren invo-lucrar en los desfiles. En cada actividad, anualmente, hay estudian-tes que como se decía, no están dentro del proyecto y a última hora aparecen allí, porque el compromiso es muy grande ahora, es tan grande que todos quieren participar. Llega la semana y para noso-tros es súper importante, ya que hay muchas responsabilidades, mucho amor; y ya todos se identifican como afros, blancos o negros, pero todos somos afro, eso es tan real que ya, después de uno salir de la institución y estar realizando su proyecto de vida, a uno le dan ganas de volver, o sea, muchos de los estudiantes que salieron el año anterior están manifestando intenciones de que este año que viene se realice una comparsa de egresados para ellos poder participar”.

Sabíamos que las plazas etno tenían unas implicaciones y respon-sabilidades diferentes, además de las responsabilidades que tene-mos con las áreas individuales o tradicionales. Con el proceso etno-educativo de la Institución nos vinculamos a la experiencia, precisa-mente, no sólo con el proyecto desde las áreas específicas, sino que llegamos buscando cuál era ese proyecto macro que permeaba todo lo demás. La que nos orienta en un inicio es Marjorie. De esta manera es que nos vinculamos, pues, es un proyecto de puertas abiertas

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para todo el que desee vincularse. Ahí hay algo bien importante, los doce compañeros del equipo coordinador arrancamos desde el ini-cio del proyecto, o sea, cuando se presentó la propuesta (la cual se ajustó con aportes del grupo). En un principio estaba la parte escrita, pero para poder que el proyecto llegara a donde está hoy, se necesi-taba de un equipo grande para desarrollarlo, porque este es el tipo de proyecto que no despega sólo, y por ende, el equipo coordinador debe ser amplio.

Este equipo lo integraban algunos otros compañeros que se fue-ron retirando en el camino. Así que, quedamos nosotros, quienes en nuestro compromiso e intención de aportar a los procesos de cam-bio de nuestra sociedad realizamos con mucho amor este proyecto.

Nuestra labor educativa de aporte a la construcción de nueva sociedad en el ámbito institucional y municipal a través de la expe-riencia, continúa en la proyección para el siguiente año. Esto implica fortalecer el proceso investigativo en la comunidad educativa, y principalmente en la estudiantil, afectando también a la comunidad municipal. De igual manera, se pretende realizar un boletín informa-tivo trimestral, en el que se desarrolle y refuerce el proceso de identi-dad del ser, al igual que el respeto y visibilización del afrocolombiano.

“Educar es aportar a que el otro se descubra, Construyamos

presente y futuro con identidad, igualdad y equidad”



Por: Tiberio de Jesús Acevedo

Relatos de Maestros

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Fundamentos culturales de los pueblos indígenas

del Guainía

Por: Tiberio de Jesús Acevedo


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T iberio de Jesús Acevedo es un maestro que estudió en las Normales de Mitú y Villavicencio. Él es, propiamente, el gestor de esta experien-cia. No es indígena, pero como si lo fuera:

“Toda la vida he estado aquí y vivo con ellos. Mi esposa es indígena, mis hijos son indígenas, aquí se hablan las lenguas de ellos, aquí es el compromiso fuerte con esa cultura y hacemos parte, por eso vivo en el resguardo.”

Su equipo de trabajo, lo integran tam-bién: Manuel Ibargüen Garcés (rector), Miguel Luzardo (docente) y Leidy Pilar Rodríguez (estudiante).

El equipo docente de la Institución está compuesto por 33 maestros no indígenas, y se podría decir que también por los mayo-res (ancianos y ancianas) de los pueblos, cuyos niños concurren a ella. Es una institución de


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Relatos de Maestros

enseñanza Básica Primaria y Secun-daria hasta noveno; que se encuentra, territorialmente, dentro de la comuni-dad, en el territorio del resguardo:

“Aquí, ya entramos a la comuni-dad, ese es el colegio (señalando). Lo que hacemos, lo que hemos ganado, la experiencia, es que el colegio tiene que venir a la comunidad, porque antes no se estaba haciendo. Que el cole-gio sea como un espacio de formación de la comunidad. Nosotros creemos que el colegio tiene que poner un pie en la comunidad, permanentemente. Entonces, tenemos, como modelo la maloka, aquí vienen los muchachos, los niños, vienen aquí a formarse… Pero además, en el resguardo hay senderos por donde vamos al caño, vamos al río, vamos a pescar, vamos a tirar flecha, vamos a ver los árboles, a ver los anima-les, Ese es el resguardo.

“Esto (la maloka) funciona como un salón normal, aquí se siente la frescura. Fue construida por la misma comuni-dad, es decir hubo acuerdo. Es que el proceso ha sido muy bonito, porque es definido por todos, no por un capri-cho del profesor que consigue unos recursos y la manda hacer, ¡no! Yo que-ría hacerla hace 30 años, pero, hace

30 años, 20 años, el palo no estaba pa’ cucharas, Ahora sí. Se reunieron entonces los viejos: Puinaves, Curri-pacos, Piapocos; y entre todos ellos la hicieron. Inclusive, los dibujos del frente son de ellos. Y aquí hacemos danza, aji-ceros, todas esas comidas indígenas, casabe, mañoco, pero con proyección de enseñanza. Y entonces, ¿aquí quién enseña? Pues, las viejas indígenas que son las que saben, o los viejos indígenas que son los que saben.

“(Como) el profesor no sabe, enton-ces le toca es mirar, le cuesta un trabajo al profesor que es administrar la clase. Porque, eso sí no le toca al viejito, ni a la viejita, ¡qué tal!, ella ponerse a llamar a lista, a revisar el cuaderno y el lapicero. Eso no es de ellos. Entonces, al profe-sor sí le toca administrar esa clase. Esas cosas le tocan es al profesor. Y ayudar a poner disciplina y orden. El profesor no quedó excluido, él tiene su lugar den-tro del sistema, pero cambia su rol. Él no es el que enseña, él tiene que con-vertirse en un aprendiz en las áreas que corresponden a la cultura indígena. Lo que nosotros hemos logrado es que en las otras áreas, la primera meta es con-textualizarlas. Porque, por ejemplo, se estaba enseñando el tren acá, y no, la

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idea es que se enseñe el transporte (de acá), que se trate de contextualizar la temática y se haga de una manera más pedagógica.

“Y con eso tenemos problemas, porque no tenemos el material apropiado. Las cartillas todas son traídas de Bogotá; aquí no hay producción, lo que hacemos es a mano, pero no hay una (cartilla contextualizada). Ya tene-mos propuestas de cartillas contextualizadas; por ejem-plo, de español, (pero) faltan los recursos para multipli-carla, para que pueda servir de material didáctico para los estudiantes.”

Lo que hacemos, lo que hemos ganado, la experiencia, es que el colegio tiene

que venir a la comunidad, porque antes no se estaba haciendo. Que el cole-gio sea como un espacio de forma-

ción de la comunidad. Nosotros creemos que el colegio tiene que poner un pie en la comunidad, permanentemente

El primer aspecto en el cual se ha centrado este pro-yecto es en el traspaso inter-generacional de la cultura propia. Eso determina la preeminencia, en ese sentido, de los viejos o ancianos, sobre los maestros “blancos” o mes-tizos. Está por verse la continuidad y el fortalecimiento. Uno de los aspectos que contribuiría en ese sentido, sería el promover el bilingüismo entre la población mestiza del Guainía, y que la otra lengua sea la de uno de los pueblos indígenas que habitan en el territorio; otro, defender y aplicar, como principio constitucional, el carácter laico de la nación colombiana.


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Relatos de Maestros

En la entrada al colegio hay un mural en el cual se pue-den leer los componentes del Proyecto Educativo Comu-nitario (PEC):

“Aquí, en este mural estamos representando lo que es el proyecto educativo comunitario del colegio. Entonces, ¿qué implementan en el colegio? Aquí se ven dos partes grandes: una, que es la enseñanza de los saberes univer-sales. Aquí impartimos las áreas oficiales del Ministerio de Educación Nacional (MEN), porque ellos, los indígenas, lo quieren… Ellos así lo han manifestado. Y está esta otra parte, que es otro eje fundamental que no existía: esa es la innovación de nosotros. Se llama La enseñanza de las cul-turas indígenas de Guainía… (se trata de) incluir, incorporar esos conocimientos al currículo.”

Esto supone un cambio importante que no se asimila fácilmente desde las instancias de control del MEN. Una cosa es lo que constitucionalmente quede establecido, e incluso, que se produzcan las leyes para desarrollar la Constitución, en cuanto al reconocimiento de los dere-

“Y con eso tenemos problemas, por-que no tenemos el material apro-

piado. Las cartillas todas son traídas de Bogotá; aquí no hay producción, lo que hacemos es a mano, pero no hay

una (cartilla contextualizada). Ya tene-mos propuestas de cartillas contex-tualizadas; por ejemplo, de español, (pero) faltan los recursos para multi-plicarla, para que pueda servir de mate-

rial didáctico para los estudiantes”

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chos de los pueblos indígenas; pero otra es que se adecúen oportunamente las instancias administrativas y de con-trol para ello. Pero allí está el PEC, expuesto esquemáticamente como una experiencia de educación intercul-tural en el que se incorporan, por una parte, los temas curriculares comunes a todo el sistema educativo nacional y, por otra, los temas que los pueblos indí-genas consideran fundamentales de su educación.

“Nosotros tenemos la tradición oral, tenemos la lengua indígena, tene-mos la cultura espiritual y ya esto lo hemos desglosado en otras unidades como juegos y deportes autóctonos, etc. Entonces, eso es como lo senci-llo; pero también, profundo de nuestro movimiento. Es incluir, porque eso no estaba. El colegio lleva 35 años (1978-2011) y siempre se enseñaba solo lo que el Ministerio de Educación decía. Y aho-rita, después de la reforma de la Consti-tución del 91, de la ley 115, del decreto 804 del 95, el Colegio ha venido apli-

cando estas normas (1995-2003). Y entonces, lo novedoso es meter las cien-cias indígenas en el currículo, en la ense-ñanza. ¿Cómo hacerlo?, ¿qué es lo que debemos enseñar?, ¿qué será lo impor-tante para los indígenas? Ahí estaban las preguntas para armar toda la propuesta, que iniciamos en el 2004

“Trabajamos contextualizando los aprendizajes, incluyendo, lo que hace-mos es incluir. Por ejemplo, aquí hay una Corporación de desarrollo ambien-tal, y generalmente, promovemos las políticas nacionales; lo que hacemos en el colegio es que eso se contextua-liza y entonces, en medio ambiente, se meten las actividades indígenas como el Conuco, como el concepto de agua, que ellos tienen desde la tradición oral, sobre los cuidados, sobre los espíritus que tienen que ver con la selva, quién la protege, etc. En el tiempo libre inclui-mos lo que se llama deportes y lúdicas, los juegos propios: están, por ejemplo, arco, flecha, cerbatana, canotaje, nata-ción. Hay otros juegos propios como el canada que son juegos de pelota, como los juegos mayas. También, hay un trompo muy especial de los indíge-nas, que se llama zaranda y ellos tie-nen una manera de hacerlo bailar, es un trompo zancudo y tienen otros trompi-

El primer aspecto en el cual se ha centrado este proyecto es en el tras-paso inter-generacio-nal de la cultura propia


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Relatos de Maestros

tos que se hacen con pepas del monte. Todos esos juegos son promovidos acá y claro, como de todas maneras esta-mos en una situación intercultural, en su tiempo libre, ellos también juegan micro fútbol, etc.

“El conocimiento de los juegos es el más profundo, porque en ellos, por ejemplo, en el juego de canada se enseña a resolver conflictos. Cuando un niño, por ejemplo, no se pone de acuerdo con otro y a todo es si, no, el uno está enranchado, el uno dice que sí y el otro que no, o una persona cuando forma sus galladas o sus grupos, enton-ces el dios del principio resolvió ese problema con un juego de canada. Eso lleva a la resolución de conflictos. Y es

algo serio, porque eso se da cuando sucede un problema. El juego es para resolver esos problemas y enseñar cómo los dioses del principio lo hicie-ron. Ahí viene la enseñanza de valores. Entonces no es por jugar, ¿Cierto?”

El gran reto es: ¿cómo podrían pre-servar su cultura, sus saberes, sus ima-ginarios y creencias estos pueblos en la práctica de la interculturalidad, dentro de un modelo de acumulación que es absorbente y homogenizante, cuando una de las características de estas cul-turas indígenas es vivir en armonía con el territorio?

“En cuanto a la educación sexual (los indígenas) tienen unas fuerzas, unos propios conceptos éticos, que es lo que ellos hacen ver cuando cuentan la his-toria para explicar de dónde se originan los problemas, qué es lo correcto, cuá-les son los comportamientos correc-tos, qué es lo que no se debe hacer. Y lo dicen en la boca del propio dios, que fue el que ordenó eso y cuentan la situación que sucedió en el principio del tiempo. Cada pueblo, por ejemplo aquí, los Pui-naves, los curripacos, los piopocos; ellos tienen unos espíritus que tienen que ver con eso. Por ejemplo: los Pui-naves tienen uno que es un ser como del agua. Él está vigilando que la gente,

Una cosa es lo que constitu-cionalmente quede estable-cido, e incluso, que se pro-duzcan las leyes para desa-rrollar la Constitución, en

cuanto al reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas; pero otra, es que se adecuen oportunamente las instancias administrati-vas y de control para ello

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que las muchachas y los muchachos tengan unos compor-tamientos normales, respecto a todas su sexualidad, que cumplan la norma, con cosas tan sencillas como que una mujer con la menstruación tiene que cuidarse, no bañarse esa menstruación en el agua, porque al yun no le gusta. Además, se ve un montón de fenómenos como (que) las toninas empiezan a saltar y hay mucho problema. Enton-ces, desde recomendar todas esas cosas; y ahí se origina, desde la misma fidelidad que tiene, que tienen que tener la mujer y el hombre.”

“Trabajamos contextuali-zando los aprendizajes, inclu-

yendo, lo que hacemos es incluir

Estos saberes propios, por ejemplo: ¿cómo se pueden relacionar con los saberes dominantes, nutriéndose, sin perder su esencia, de modo que sean respetados en las políticas de orden nacional que se promulgan?

“Es decir, nosotros ya hemos avanzado en tener una propuesta, que nos digan: ¿bueno y qué? Por ejemplo: ¿Montar estas áreas indígenas para que estudien?, ¿Qué se requiere? ¿Un plan de estudio? Eso ya lo tenemos. Es más, tenemos unas estrategias pedagógicas, tene-mos una forma de evaluar. Todo concebido. Lo que se requiere es, precisamente, vender la idea para que todo el mundo concurra a eso, para que la Secretaría de Educa-ción mande recursos y el MEN. Se necesita apoyo de todo, hasta de la comunidad. Nosotros creemos que esta pro-puesta es viable económicamente.


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Relatos de Maestros

“Y algo importante -que le dijimos al Ministerio de Educación Nacional y a las poblaciones- es que en esta pro-puesta no hay deserción. El que deserta es el maestro, y deserta el sistema, por-que, ¿cómo le vamos a echar la culpa al niño por que se enfermó y no vol-vió a la escuela, o, porque tiene que ir a hacer su quehacer cultural natural en el rio? Y le echamos la culpa que desertó. No, el que desertó, el que quedó como

“El conocimiento de los juegos es el más profundo, porque en ellos, por ejem-plo, en el juego de canada se enseña a resolver con-flictos. Cuando un niño, por ejemplo, no se pone de acuerdo con otro y, a todo es si, no, el uno está enranchado, el uno dice

que sí y el otro que no, o una persona, cuando for-man sus galladas o sus

grupos, entonces, el dios del principio resolvió ese problema con un juego de canada. Eso lleva a la resolución de conflictos

estatua, parado, esperando que el niño vuelva, (fue) el sistema. (Este) es el que tiene que volverse ágil; y el maestro también.

“No hay deserción y además este sis-tema le gusta a la gente, porque es muy propio. Es como que a usted le guste la leche y le den leche. Entonces, usted se siente contento; al indígena natural-mente le gusta lo de él porque creció en él, es su sangre y que se lo vuelvan a dar; e inclusive, nosotros elevamos ese amor, ese espíritu. Entonces, a él le gusta. De 350 muchachos en 2004, pasamos a casi 1000 en 2011.

“Hemos recogido la gente que no venía al colegio, que no lo hacía porque no había como esa motivación. Aunque todavía hay alguna deserción, midién-dola con los cánones y los estánda-res del sistema. Se matricularon 1040 este año y tenemos ahora 900. Es una deserción no tan grande; pero para la experiencia de nosotros no habría deserción, sino que la Institución toda-vía no se ha adecuado lo suficiente y no ha avanzado para que adopte las medidas y esos muchachos sigan en el sistema. Porque muchos de ellos, sencillamente, se van es a otras cosas, por razones culturales, porque llegó el tiempo de sembrar, el tiempo de reco-

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lectar, el tiempo de hacer sus reuniones culturales, como sus conferencias religiosas. Y vuelve entonces el sistema (con sus problemas de adaptación). Entonces, lo que el colegio tiene que hacer es facilitar eso y adecuarse. Pre-sentar una propuesta alternativa. Ese es como el meollo de esto.”

No son los niños los que se tienen que adecuar al sis-tema educativo, sino éste a los niños, es lo que se afirma hoy. Pero, eso exige la oferta y realización de una educa-ción pertinente, entendida como una educación que sirva para que las personas puedan enfrentar y resolver los pro-blemas fundamentales de su existencia. Y la acumulación, por ejemplo, no es un problema fundamental de la exis-tencia de nadie; pero sí es indiscutiblemente un atentado contra la vida.

“El tema de la investigación es grande, tiene que ser grande. Acá (En la maloka hay muchos objetos, documen-tos, libros, dibujos, artesanías) hay unos dibujos (que) son parte de la investigación que se ha hecho, es como la sim-bología indígena; aquí (en el frontispicio, a la entrada de la maloka) hay tres grupos importantes que están represen-tados que son: los curripacos, que son los dibujos de abajo; en la mitad, son Puinaves; y estos de arriba, piapocos.

“La mayoría de los habitantes del resguardo son Pui-naves y piapocos. Y la idea del Colegio, de nosotros y de la comunidad, es que haya un sitio donde la gente pueda mirar lo que se va haciendo y lo que hay; y se rescate. Por ejemplo, estas máscaras hace 109 años no se veían en Guainía; entonces, este es un rescate. La maloka tam-bién, hace 109 años no se veía en Guainía; ese es un res-cate. Investigamos mucho, nos valimos de los libros de Gumilla, hasta Koch Grümberg, etc. Y lo logramos con los


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abuelos de la comunidad, porque ellos aún se acuerdan, y ellos son los que han reconstruido eso. Entonces, la caseta la reconstruyeron ellos directamente de su conocimiento, la maloka, estas máscaras, las reconstruyeron ellos. O sea que todos ellos saben pero faltaba alguien que los motivara. Oiga hombre, hagámoslo, eso es maravilloso y qué significa eso y esto y esto. Por ejemplo, este montón de cosas (figuras elabo-radas con tejidos vegetales) es didác-tica; eso nosotros lo enseñamos en la pedagogía, (tienen ciertos) trazos que sirven para geometría. Aquí podemos hablar del triángulo, podemos hablar de muchas cosas en geometría. Pero, también esto sirve para la Artística. Todo esto son manualidades. Origami indígena, esta paloma tan espectacu-lar. Entonces, nosotros en esta investi-gación tenemos identificadas 60 figu-

ras (de Origami) y lo importante es saberlas hacer, es incorporarlas a la enseñanza.”

La investigación aquí hay que con-siderarla en la perspectiva de la IAP principalmente, y en ese marco, puede leerse como investigación, como prác-tica pedagógica, que se constituye en una práctica de rescate y reafirmación de lo propio, recurriendo a la preserva-ción de la memoria oral de los pueblos, mediante el traspaso generacional.

“También manejamos los conceptos de técnica y tecnología porque es que esto, lo que lleva impreso es todo un conjunto de técnicas que son utilizadas. Y en todos los saberes indígenas esta-mos como sacando eso, resaltamos las técnicas, las tecnologías y habla-mos mucho de conocimiento indígena y de ética y de lógica, porque nosotros queremos superar ese concepto etno-

El gran reto es: ¿cómo podrían preservar su cultura, sus saberes, sus imaginarios y creencias estos pue-

blos en la práctica de la interculturalidad, dentro de un modelo de acumulación que es absorbente y homogeni-zante, cuando una de las características de estas cul-turas indígenas es vivir en armonía con el territorio?

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gráfico y antropológico que se tenía de los indígenas, de mito y de leyenda. Nosotros aquí no manejamos la pala-bra mito ni leyenda; sino, que nosotros reconocemos que el nuevo lenguaje que hay que hacer con los indígenas es desde la ética y desde la lógica; (que) hablemos desde las epistemologías indígenas. Por ejemplo, desde las ciencias de los indígenas. Pero ¿cómo así que cuénteme un mito y una leyenda y que eso de los indígenas es un mito? Enton-ces, nosotros hablemos de epistemologías”

Esta postura contra esas denominaciones es una exi-gencia de respeto por lo propio. Puede ser que en su ori-gen, mito y leyenda, supongan connotaciones de infe-rior jerarquía que la ciencia, como la que también se ha impuesto entre ciencia y saber. Y es claro que actual-mente estos tipos de saberes suponen una consideración despectiva, como si se tratara de una cosa que habría que superar.

“El yaporoto (un instrumento de viento, como una flauta, pero largo) no se tocaba, no existía en la escuela. Ahora es un instrumento de la escuela y los viejos vie-nen a enseñarlo, a enseñarles a los niños a utilizar el ins-trumento. Entonces esta experiencia recuperó algo que se había perdido que era el diálogo intergeneracional; los niños y jóvenes ya no hablaban con los viejitos, estaban perdiendo su lengua; además, porque la influencia occi-dental en este pueblo (Guainía) es muy fuerte. Entonces, esto lo que hizo es que otra vez, como el que sabe es el vie-jito, el niño y el joven ¿a quién le consultan? Pues al que sabe, y entonces, él califica y es prestigioso. Con eso se gana o se pierde el año. (El viejito) es sabio, volvió a tener su lugar.


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“Aquí construimos un libro de tradi-ción oral para la enseñanza, porque esa es un área que se creó acá, una (de) tra-dición oral y la construimos acá con los parámetros más fundamentales de esas culturas que se mueven acá. Y enton-ces, la razón es para identificar qué es lo fuerte de esas culturas, de su historia desde lo indígena, porque eso implica que la historia entonces se reconozca desde lo indígena, porque en Colom-bia no se ha escrito la historia desde lo indígena. La han escrito, pero desde los blancos. Y resulta que aquí ya hemos hecho el libro de historia de Inírida. El libro de la historia oficial de este muni-cipio lo hicimos nosotros, patrocinados por la Alcaldía Mayor de Inírida. Ese es el que se enseña en los colegios. Eso es parte ya de los pactos. Antes no decían que a Inírida la fundó un cacique indí-gena llamado Toro Puina, que es del clan sapo. Se decía que lo había fundado un blanco en tal fecha. (Creemos que la His-toria empieza cuando llegan los blancos, que anteriormente no había nadie allí. Así fue en Bogotá también.)

“Entonces acá lo que se ha hecho, y es algo muy bonito, lo que es el mes-tizaje, “los blancos del pueblo”, ellos reconocen esos valores. E inclusive, uno de los grandes edificios de este pueblo, que es el coliseo, le pusieron

ese nombre: Capitán Toro, en home-naje al indígena fundador. Y lo esco-gieron los blancos. O sea, quiere decir que la apropiación va y va y va; porque como le decía, este es un movimiento que tiene sus antecedentes, porque nosotros ya hemos logrado publica-ciones, digamos, un poquito grandes, aquí nosotros tenemos como el centro de documentación, que es algo impor-tante. Aquí tenemos este libro, que se llama El último indígena. Este libro es una edición Bolivariana, y está avalada por todas la organizaciones indígenas de Sur América; nada menos, o sea que el filtro es grande, la aprobaron y la aprobó una conferencia de los países andinos. Aquí está la OIT, está FIDA, que es el Fondo de Desarrollo Agrí-cola Internacional, la prologa Fernando Soto Aparicio; mejor dicho, se conoce más en el exterior que acá. Pero todo esto es para darle énfasis a lo indígena.

“Yo siempre digo que yo no invento nada, porque los indígenas son una cul-tura tan antigua que lo tienen todo sis-tematizado, hecho. Uno lo que tiene es que dejarse enseñar de ellos, confiar en ellos, uno lee en ellos; entonces, ellos tienen sus maneras de enseñar, ellos tienen su didáctica, tienen un sistema educativo bien organizado.

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Por ejemplo, los niños de O a 5 años, ellos los clasifi-can como los niños de la mama. Hombres y mujeres de O a 5 años son de la mama, ella es la que se encarga, los tiene, los amamanta, los acaricia, lo despioja, los lleva pa’l conuco, para el río; donde está ella están ellos, duerme con ellos, etc. Y los niños están aprendiendo cosas direc-tamente con ella en la experiencia; y ahí es donde entra la otra fórmula, con la experiencia y el conocimiento.

“Desde los 5 años, ya el hombrecito, el niño hombre, sale es con el papá y está con el papá para aprender de él, viendo y haciendo, nada de teorías; haciendo y viendo cómo es la cosa, allá el peligro en el río, en el raudal, viendo al tigre de frente en la noche oscura, experimentando. Y entonces el niño está aprendiendo eso, hasta el punto que un muchacho indígena a los 12 años ya es un señor, enton-ces, ya se puede casar, hacer casa, y ya es considerado de la comunidad, es un adulto, ya tiene voz y voto. Lo impor-tante es que él demuestre su competencia en que sabe pescar, sabe cazar, sabe tejer, pero tiene todas esas habili-dades… que las ha aprendido desde niño. Y la comunidad lo reconoce como un adulto.

“Y algo importante -que le dijimos al Ministerio de Educación Nacional y a las poblaciones- es que en esta propuesta no hay deserción. El que deserta es el maestro, y deserta el sistema, por-

que, ¿cómo le vamos a echar la culpa al niño por que se enfermó y no volvió a la escuela, o, porque tiene que ir a hacer su quehacer cultural natural en el rio?


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La niña, por ejemplo, cuando llega la primera menstruación ya es adulta; ella ya tiene que saber todo, tiene que saber elaborar los alimentos, etc. Y entonces no es una niña. Ya es una mujer y es considerada como ya inte-gral, y tiene derecho a voz y voto en la comunidad.”

Esto se asimila a lo que en nues-tro medio suelen llamarse prácticas de crianza, para distinguir, por sus fun-damentos, lo que supuestamente corresponde a los padres de lo que corresponde a los maestros. Por ello, a muchos puede sonar extravagante que aquí se hable de pedagogía y didáctica en la forma que se habla.

“Entonces, hablemos de las pedago-gías y de las didácticas. Ellos, por ejem-plo, que eso es parte de lo que el Cole-gio, por la educación occidental, tiene que recuperar, porque los indígenas

tienen sus pedagogías y sus didácticas. Usted ve una artesanía de los indíge-nas. Eso es maravilloso, es muy bonito lo que ellos hacen, como lo hacen. Entonces, qué pasos, cuánto es lo que hay que dar, nosotros estamos empe-ñados en eso (en recuperar ese pro-ceso). Y entonces, decirle al maestro: mire, entonces aquí está para ense-ñar esto. Por ejemplo, aquí hay un ele-mento que ya hemos trabajado que se llama el roba mujeres, el roba mujeres es como el anillo antiguo de los indíge-nas pa’ robar mujeres. Entonces usted mete el dedo y lo atrapa. Pero, ¿cómo hacerlo?

Descubrimos que la primera etapa es coger unas tiritas, fibras llamadas tiritas de 30 cm cada una, seis, seis fibras y de unos 3 milímetros de ancho, para que quede bonita. Lo primero es, se identifican y se colocan, con seis

No son los niños los que se tienen que adecuar al sistema educativo, sino éste a los niños, es lo que se afirma hoy. Pero, eso exige de la oferta y realización de una educación pertinente, entendida como una educación que sirva para que las perso-nas puedan enfrentar y resolver los pro-blemas fundamentales de su existencia

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hay que construir un hexágono, o sea, usted las entrelaza de tal manera que en la mitad quede un hexágono hecho con esas seis. Después de esas seis, hecho el hexágono, de tal manera que quede entretejido, la prueba es que usted lo coloque y no se caiga, que no se desbaraten esas seis. Entonces, ya viene el otro paso didáctico que es doblar-las, doblarlas para irlas construyendo en paralelo como un tubo; usted las va trenzando, haciendo como una trenza con esas seis, o sea, viene a ser como una trenza de seis y eso va quedando como un tubo, y entonces va subiendo, va subiendo. Entonces, haciendo el cuerpo a ese roba mujeres es otra de las etapas en la didáctica y después viene el cierre, porque la cola que es como un anillito que se hace le dejan… Entonces, esos pasos ya los tenemos escritos, ya los tenemos documentados; ya tenemos, mejor dicho, un elemento identificado.

Y en todos los saberes indígenas esta-mos como sacando eso, resaltamos las téc-nicas, las tecnologías y hablamos mucho de conocimiento indígena y de ética y de lógica, porque nosotros queremos supe-

rar ese concepto etnográfico y antropoló-gico que se tenía de los indígenas, de mito y de leyenda. Nosotros aquí no maneja-mos la palabra mito ni leyenda; sino, que nosotros reconocemos que el nuevo len-guaje que hay que hacer con los indígenas es desde la ética y desde la lógica; (que)

hablemos desde las epistemologías indígenas


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Relatos de Maestros

“Igual, otro elemento superior del indígena es éste, que es el sebucán. El sebucán es el exprimidor de la harina de yuca. Cuando nosotros llegamos acá, por ejemplo, ningún indígena joven sabía hacer eso, nadie, cero. Ahora, al menos tenemos cinco muchachos que saben hacer sebucán y tenemos 10 que saben hacer al menos el primer paso didáctico, que es la cabeza de este sebucán, entonces vamos desde iden-tificar esos pasos y poderlos enseñar. Eso es, como lo grande. Y por ejemplo, desde los collares se usan las semillas que sirvan para contar en matemáticas, por aquí hay muchas semillas, todas las que la selva bota ¿Por qué tenemos que comprar cosas de Bogotá y cosas plás-ticas, lo que sea? Aquí podemos todo, todo lo de las semillas, tenemos semi-llas de seje; usted ve collares, tenemos collares, pero hechos a propósito. Con ellos podemos contar hasta diez, en el sistema de los blancos. Eso se puede enseñar; pero nosotros tenemos que identificar el sistema de conteo indí-gena, que es un sistema diríamos que hasta 5, porque ellos cuentan hasta 5, es decir (muestra con los dedos) este, este, este y este y este y aquí este, este, este, este, este y este y para 10 son

dos manos. Sí, el 10 no es como el 10, sino que son dos manos humanas, la derecha y la izquierda porque el cinco no, no se puede decir que sea la mano izquierda, el cinco tiene que ser la mano derecha; y el uno no se va a decir que es un dedo, no, cualquier dedo no, éste no es el uno, ni este es el uno, no. El uno es el uno; sí éste, este, este es el uno; si usted dice que mire éste es el uno, no le entienden. El uno es éste (muestra el dedo).

“Yo siempre digo que yo no invento nada, porque los indígenas son una cultura tan antigua que lo tienen todo sistematizado, hecho. Uno lo que tiene es que dejarse enseñar de ellos,

confiar en ellos, uno lee en ellos; entonces, ellos tie-nen sus maneras de ense-ñar, ellos tienen su didác-tica, tienen un sistema

educativo bien organizado

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“Porque es que el concepto de número es un concepto más esencial, no es el concepto como cuantitativo de los blancos, no, es un concepto más esencial, porque este dedo, por ejemplo, ellos lo que están mirando ahí, es lo que significa: lo hueso. Es que lo hueso es… hace parte del cuerpo. Entonces, tiene un reconocimiento y una fun-ción especial. El hueso, es más, tiene nombre y es el que… Este hueso (muestra un dedo) produce una facultad en el ser que lo posee; este hueso hace que usted sea como de cierta manera, este hueso controla ciertas cosas. O sea, no es el cerebro el que controla todo, eso es falso en la teo-ría indígena. De aquí (un dedo) le están controlando algo a usted. Por ejemplo, este (dedo) es morito y controla la inspiración. Yo no sé si el cerebro controla la inspiración, pero éste, según los indígenas, controla la inspiración, cosas como esas, profundísimas. Entonces, el 11 es estas dos manos más un dedo del pie derecho; hasta el 15, son dos manos y un pie; y el 20 es el otro y entonces ya com-pleta una persona. Entonces, ya no dice dos manos y dos pies, sino que el 20 es una persona completa. Por ejemplo, cuando usted va servir algo, pregunta: ¿cuántos almuer-zos hay que servir? Entonces ellos dicen: para una per-

“Esto es una cosa sui generis; estos elementos el mundo no los conoce, ni Colombia los conoce todavía. Estas son las casas del mundo, quiere decir

como los universos que existen, son los mundos que existen para los indíge-nas, entonces ellos tienen ese conoci-

miento (…) Allá es donde viajan los Payé


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Relatos de Maestros

sona. Entonces, claro, usted, si no sabe ese lenguaje, ¿cuántos serviría usted en la comunidad indígena, si le dicen que una persona? Los blancos servirían uno, porque ellos creen que ese es la persona. Miren el lenguaje todo lo que causa, y entonces, porque Occidente le ha hecho la vida muy difícil a los indí-genas, porque los han obligado a que interpreten de una vez a Occidente. Antes ellos son muy inteligentes. Inclu-sive aprenden castellano y nosotros no aprendemos la lengua de ellos.

“Nosotros los que hacemos es esta investigación de lo que dicen, no los antropólogos, ni los etnólogos, lo que dicen los indígenas de hoy, actuales, de eso y, entonces, ellos son los prota-gonistas, ellos son los autores. Todas las (pinturas que tenemos) son a mano alzada de ellos, esos dibujos tan hermo-sos, espectaculares, tienen el sello del Ministerio de Cultura. Ahí está el pro-grama, está el proyecto supervisado por la facultad de Bellas Artes y esta acá mire…. Pues, es un libro que está listo. Nosotros lo anillamos, lo empas-tamos y repartimos. También, también se reparte en forma digital.

“¿Quién es Yurupari, Cubai y Bon? (El libro) explica por qué es que este per-sonaje tiene que ver con todos los valo-

res indígenas, los valores fuertes de ellos. Historias curripacas contadas por Mario Garridio, 65 años, comunidad de Cañovitina-, como él cuenta. Esto es a mano alzada de él, como él contó esa historia, fue haciendo este dibujo… Eso es rescatar esas formas narrativas de ellos (Él va pintando y va hablando). Qué maravilla como incorpora uno una didáctica de la tradición oral indígena, cómo es que se enseña la tradición oral indígena. Entonces, tiene que incor-porar estos dibujos y el significado, mire qué maravilla. Son relatos muy amenos, que a los niños les encantan. Y además tienen un significado pro-fundo; además hemos descubierto la simbología propia de Guainía, porque estos dibujos sólo nosotros los conoce-mos, ni siquiera los antropólogos, etnó-logos (dan cuenta de ello).

“Esto es una cosa sui generis; estos elementos el mundo no los conoce, ni Colombia los conoce todavía. Estas son las casas del mundo, quiere decir como los universos que existen, son los mundos que existen para los indígenas, entonces ellos tienen ese conocimiento (…) Allá es donde viajan los Payé.

“Aquí está todo. Es una maravilla. Y esto es lo que enseñamos en el Cole-gio en materia de tradición oral. Claro,

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Si se siguiera el modelo económico indí-gena, el modelo económico indígena, es ideal, el manejo de la tierra. Es que es maravilloso cómo ellos, por ejemplo, al saber que aquí, esta selva amazó-nica es muy frágil -a 40 cms del suelo ya no hay actividad biológica. Los úni-cos que sí descubrieron cómo conservar esta selva amazónica y vivir de ella, fue-ron los indígenas. Ellos lo que hacen es una parcela chiquita cada año, la usan, hacen otra, y mientras tanto, la dejan recuperar; y ésta se recupera comple-tamente y así vuelven y hacen el cir-culo. La rotan y así permiten que la

selva se regenere. Entonces, no la des-gastan, no hacen como esos potreros

nosotros nos desvelamos día, noche, sábados, domin-gos, festivos y no tenemos ni siquiera horas extras, sino que esta es una goma, nos gusta. Además, porque estas historias salen de los viejitos y ese dibujo los hacen los muchachos; entonces, mire pues que el libro es una cons-trucción colectiva, yo soy un medio no más ahí (de esa construcción, entre los viejitos y los muchachos). Yo cuido esta redacción a ver si los blancos entienden esto; yo hago esa traducción del indígena a lo blanco, porque también nos interesa que eso lo entiendan los blancos, que es a los que queremos también venderles la idea y que apo-yen que esto es muy bonito. Por ejemplo, esta (mues-


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Relatos de Maestros

tra un dibujo) es la teoría del origen del universo, con la vida de ellos, de Tiye, que es el fuego; y este es un señor del fuego. Y mire, los muchachos cuando se les cuenta las historia y ellos lo repre-sentan -se nota que eso está hecho en un cuadernito de ellos. Entonces, este es el dibujo de un niño indígena. Pues a mí me parece que eso vale más que una pintura de Picasso. Este es otro dibujo, que es la del mal sin cabeza y que una teoría cuenta en dónde surgió, porque es que una teoría de ellos, es que hay un mal que tiene cabeza y el mal que no.

“Este es Yunifarri, que es el respon-sable de la sabiduría de las arrugas, el dueño sobre el tabaco. Ellos dicen que él vive en un planeta, en un mundo, de esos que le mostré, un mundo de Yuni-farri, y ahí está el tabaco que es el que piensa, el que genera el pensamiento, las enfermedades. Mire, esto que llega-mos aquí, es el origen de las enferme-dades. Mire esos dibujos tan especta-culares. Y todo esto es un trabajo rea-lizado con la comunidad; porque este libro no existía; entonces tocó hacerlo; pero era muy fácil, porque la comuni-dad lo tenía.

“Este libro es de la comunidad (son saberes de la comunidad) y, como nadie los valoraba, pues, nosotros sí los valoramos. Y los viejitos se sintie-ron muy cómodos de que los valo-raran, porque los demás decían: eso son bobadas, esos son cuentos, esos son mitos, eso no es verdad. ¡No! Para nosotros, eso sí es verdad. Llegamos a que tocaran el instrumento más pode-roso de la selva amazónica que es ese Yurupari, que es esa flauta; y enton-ces mire, aquí están todas esas histo-rias que tienen que ver con la sexuali-dad. Yuei es el dueño de la sexualidad. Entonces, ya hay un material didáctico,

“Pero, eso no es casual. Eso es un sistema de conoci-miento profundo que ellos tienen en todas las cien-cias de ellos. Es más, tie-nen unas ciencias inmate-riales diríamos nosotros, que son, que tampoco

occidente ha hondado en ellas, que nos las conoce

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si alguien va a enseñar eso, es mejor que estudie esto. Aquí dice cuáles son las fibras que mueven a esa cultura en esta materia. ¿Y cómo se llama ese espíritu? ¿quiénes son? Esos dueños tie-nen nombre propio. Eso sí lo entienden ellos, el tujin que son los propios nom-bres Puinaves. Aquí están el Pirraro o la Dencicoira, que es una historia muy famosa aquí que la conocen los blan-cos como la princesa Inírida. Ella es Pui-nave. A ella le dieron el nombre de Iní-rida, porque los blancos no lo enten-dían, pero ella se llama es Dencicoira, que quiere decir la mujer perfumada o la muchacha dueña de los perfumes, que es la pusana. La pusana es un poder de atracción que ella tiene.

“Tenemos otro de gran impacto: Yurapari Cuguai, que es la filosofía indígena. Tenemos uno que se llama Tututu, vea la filosofía indígena, este es más poderoso porque ya es filosofía indígena. Entonces lo que falta es como dar a conocer esto y conocer esos otros hermanos y otros trabajos (de otras partes, de otros países).

“Este dibujo es un dibujo a mano alzada, mío; porque (no había cámara (¿?)) para fotografiar el concepto de casa indígena que tiene que ver con lo

El asunto es si estamos en capacidad de reconocer la existencia de otras episte-mes, es decir, otras mane-ras de pensar, de conocer, de comprender eso que lla-mamos la realidad como si fuera una sola, igual para todos. Hoy se defiende, afirma y sustenta la exis-tencia de otras epistemes, como expresiones propias de las culturas. Cada cul-tura tiene sus imaginarios, sus representaciones, y ello juega en la forma de cono-cer y comprender, de rela-cionarse con los otros y con todo el orden de lo real


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Relatos de Maestros

del tiempo y unos sitios claves que ellos tienen. Si un indí-gena tiene estas cosas, él está completo. Es feliz. Esa es la escuela, eso es toda la vida de él, esto es lo que él nece-sita; él no necesita nada más, si él no tiene esto, el indí-gena es muy pobre, está en la olla. Está llevado, está des-truido. Entonces nosotros tenemos es un modelo de diag-nosticar al indígena, (sabemos) dónde tenemos que cen-trar nuestro esfuerzo para ayudar a recuperar esto. ¿Qué es lo que le pasa? Y aquí es dónde debemos aplicar el esfuerzo. ¿Que por qué aquí esto?, ¿qué paso acá?, ¿qué paso con este sitio? Porque esto tiene que ver con la vida de él, entonces nosotros ya tenemos el concepto de casa indígena.

“Nosotros aquí tenemos lo que se llama la experiencia, así que nosotros mantene-mos como una presentación que es para dársela a la gente. Mire, este es el río

Guaviare, este es el río Inírida; mire, aquí estamos nosotros actualmente, aquí. O sea, que allí damos un pasito, ahí mira-mos el rio Inírida y, si vamos más adelan-tico, ahí están las bocas del rio Guaviare; y aquí más abajito, está es el Orinoco

“Entonces mire el libro, empieza desde la primera parte. ¿Quién es el indígena? Entonces dice nosotros somos chace itaquenai, nietos del tucán. El indígena es el que debe responder quien es él y él se identifica siem-pre así: yo soy chace itaquenai nieto del tucán… Esa es la expresión con la que inicia o con la narración de la iden-

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tidad, la historia que dio origen al abuelo tucán, al pue-blo del tucán y que es un origen divino. Cuenta el abuelo al niño la historia de purnaminagui dios, cuando él vino en persona y arregló el mundo para ellos y les dio las reglas para vivir en el mundo, es una historia extensa que no se termina de contar en un día, ni en una semana, ni en un mes, sino que es una historia que dura y dura hasta que el niño duerme y al día siguiente continúa.

“Entonces, tenemos todo el esquema administrativo… El problema es que el Ministerio venía con PEI y los fun-cionarios del Ministerio no entienden el PEC todavía. Eso, cuando mandan un supervisor o alguien del Minis-terio es a mirar la relación alumno docente, por ejemplo en el 2000

“Y sigue diciendo: El primer ser humano que dios creó en la tierra fue la mujer, la hizo para que fuera su propia esposa y llamó punbeniro, primera mujer del mundo y por eso le dicen mujer extraordinaria, o mujer perfumada. El perfume es el perfume de dios, o sea la mujer es la que lleva el perfume de dios que es semen, ese es el perfume poderoso. Pura filosofía. Está contando desde los indíge-nas (el origen de la vida).

“Entonces este libro es como la base teórica en que se sustenta toda la experiencia. La experiencia no se sus-tenta en cualquier charlatanería. No. Es algo muy pro-fundo, que está en la propia tradición indígena. Y noso-tros, como nos toca vivir en la tradición indígena, encon-


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Relatos de Maestros

tramos una regla de la tradición indí-gena y es que, no… Por ejemplo, el problema de concertación. En la tra-dición indígena los conceptos de ver-dad y de bondad no se pueden cam-biar como hacen los blancos, que cam-bian esos conceptos cada rato y que viven cambiando de leyes y de normas. Y de modas. Los indígenas no. Es más, los indígenas dicen que no se concier-tan nunca con los individuos de una comunidad, sino con la tradición de esa comunidad. Si usted es tan sabio de concertar con la tradición de la comuni-dad, nos habla de fondo y puede plan-tear algo. Entonces se puede, si no, no. No se negocia con los individuos de la comunidad, sino con la tradición de esa comunidad. Así debería ser con los blancos también, para que no estén cambiando cada vez que viene un señor muy importante. Entonces, le paran bolas y ya van cambiando todo, y viene el otro de moda y pone eso también de moda y el otro de moda. No, si eso es, si la ciencia dice que es así, pues es así, no se cambia, entonces, por eso lo de meter cosas nuevas entre los indígenas es tan difícil, porque ellos ya tienen su tradición y, así su estereotipo mental; y eso no cambia, por que eso no tiene por qué cambiar, si fue una verdad dada

por dios, una divinidad, dios no miente. Además, eso les ha dado resultado por miles de años. O sea, lo han visto.

“Esto de conservar la tradición, la cultura, pues lo que pasa es que esto es como una guerra de poderes y de dominación. La cultura occidental, ellos quieren borrar de tajo a los indígenas, ellos los quieren borrar físicamente, los quieren exterminar físicamente y tam-bién los han querido aniquilar ideo-lógicamente, espiritualmente. Sí, los han querido aniquilar desde la (con-quista). Eso ha sido una apuesta. (Pero), los indígenas han sobrevivido a tanta penetración cultural que ha habido, es una cultura tan (fuerte)…. que no han podido acabarla, porque tiene unos resortes, unos nervios como ese que te estoy diciendo de la tradición, por-que ellos así te digan que sí, la tradición está por dentro primero. Porque ellos, lo que pasa es que tienen eso que tú has escuchado de la malicia indígena. Entonces si el blanco dice que sí, él tam-bién dice que si, y sí este es rojo, pues yo también digo que es rojo, y si este va por aquí, pues yo también. Son mane-ras de sobrevivir, que más se va a hacer. Pero él sigue teniendo adentro en lo profundo, el respeto por su tradición. Entonces yo diría que muchos de estos

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En el 2009 nos afectaron, porque noso-tros habíamos organizado como está

este esquema: niños Puinaves, niños pia-pocos, niños. Ellos se sentían bien así. Y llega un supervisor y dice: no, eso no sirve, porque el decreto, la rela-ción alumno docente, ta ta ta; y el

texto, niños p’ allá, y estos p’ acá, y, esto es por edad y no sé qué. Y esos niños llore y llore; y la mitad se fue-ron, no volvieron más, la mamá no los volvió a mandar porque, porque la idea de nosotros era cuadrar que un profe-sor piapoco atienda a los niños piapocos

indígenas que vemos que aparentemente ya olvidaron su cultura, no la han olvidado. Eso es como un fuego, que uno mira que se apagó y no quedaron sino cenizas. Y si tu escarbas y escarbas ahí, ya encuentras la candela abajo. Así pasa entre los indígenas: ellos en sí no han olvidado, si no que son maneras de camuflarse para sobrevivir.

“Son formas defensivas, pero a la hora de que haya gente que los respalde de verdad y que ellos vean, por-que una de las cosas es la confianza, porque a ellos tam-bién se les ha engañado mucho. La gente llega con bue-nas propuestas y que los quieren, pero a la hora de la ver-dad es para seguirlos explotando. No con una sinceridad de devolverles lo que ellos son. Eso es como… el objetivo de estos conocimientos: que a ellos se les respete lo que ellos son y valorarlos y que ellos pueden hacer aportes a la nacionalidad y al mundo desde eso. Si el mundo viera la


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Relatos de Maestros

propuesta ambiental indígena, yo creo que no tendríamos estos problemas climáticos y de manejos ambientales. Si se siguiera el modelo económico indígena, el modelo eco-nómico indígena es ideal, el manejo de la tierra. Es que es maravilloso cómo ellos, por ejemplo al saber que aquí esta selva amazónica es muy frágil -a 40 cms del suelo ya no hay actividad biológica. Los únicos que sí descubrieron cómo conservar esta selva amazónica y vivir de ella, fue-

Pero todas las estrategias se pla-nean con todo el Colegio. O sea, no hay ningún profesor que se

quede por fuera, blanco o indígena. Resulta que en el 2011, la expe-riencia venia teniendo una debili-dad, y era necesario que los indíge-nas tomaran ese caballo, ese potro y lo manejaran ellos; porque lo venía manejando yo. Entonces había una duda, ¿si yo me retiro la experien-cia se cae?, ¿si yo me voy de este colegio se deja de hacer? Enton-ces, lo que hicimos es que yo me hice a un lado y, bueno, ustedes verán si la dejan morir. Enton-

ces salió un profesor Puinave indí-gena (y dijo), yo la cojo, yo me hago cargo. Y la cogió; y fuera de eso, entonces, armaron un equipo más

grande, todavía, que el que yo tenía

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historia que tiene hay que conocerla porque eso tiene un sitio donde vive, dentro de este universo en esas casas que yo le mostré y es que un determi-nado árbol sirve o para aliviar o para enfermar o para esto o para lo otro.

“Eso está cumpliendo una misión aquí, como le decía lo de este dedo y eso está afectando. Me afecta a mí y afecta todo lo que haya. De ahí que, por ejemplo, ellos piden permiso al dueño del árbol para mochar cierto árbol, porque si no lo hace, el niño se puede enfermar, sí, el niño. Entonces, si mira, eso tiene que ver con la familia, y, cier-tos manejos, tienen que ver precisa-mente para que la familia esté bien. El concepto de familia, de cómo entrar a estudiar y a valorar la familia, tiene que ver con esa cosa tan sencilla, como un árbol. Eso es lo que se hace cuando uno maneja esos conocimientos con físicos, eso es lo que hace que uno pueda dar un paso más allá. Y ahí sí, entrarse al conocimiento indígena, que si no hace eso, pues por ejemplo, el indígena, un paye, un chamán, mira que usted es una persona que solamente le importa el fenómeno material y no cree en lo demás. Pues él no pierde el tiempo con usted, ni con ese estudiante ¿Se da cuenta, entonces, cómo ahí viene la

ron los indígenas. Ellos lo que hacen es una parcela chiquita cada año, la usan, hacen otra, y mientras tanto, la dejan recuperar; y ésta se recupera comple-tamente y así vuelven y hacen el círculo. La rotan y así permiten que la selva se regenere. Entonces, no la desgastan, no hacen como esos potreros.

“Pero eso no es casual. Eso es un sistema de conocimiento profundo que ellos tienen en todas las cien-cias de ellos. Es más, tienen unas cien-cias inmateriales diríamos nosotros, que son, que tampoco occidente ha ahondado en ellas, que nos las conoce. Nosotros aquí, dentro de esos estudios que tenemos esas áreas las considera-mos, les llamamos confísica que es lo que es y está con físico.

“Confísica, que es lo que es y está con lo físico, porque es que para acer-carse al conocimiento indígena, la teo-ría es que en lo indígena todo lo mate-rial corresponde a algo inmaterial. Entonces, para conocer un árbol, no es como los blancos que estudian un árbol y ya; y es de madera y tiene esto y esto y le ponen un nombre. No, eso no; te han de conocer el dueño del árbol, el espíritu del árbol, la esencia del árbol, eso tiene nombre, hay que hablarle, ¿cómo se llama?, ¿por qué? Toda esa


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Relatos de Maestros

cosa de mirar al estudiante? Y por qué es que hacen una ceremonia, por ejemplo, para mirarle esa parte confísica a un estudiante. Además, porque eso no es así no más; por ejemplo, eso tiene que ver con que el conocimiento con que usted se haga liviano con ayunar, ellos lo ponen a ayu-nar de verdad, a comer, a que no coma sal, porque la sal es algo que lo tapa a usted, es decir, eso merma su capaci-dad, cuando usted come sal.”

El asunto es si estamos en capacidad de reconocer la existencia de otras epistemes, es decir, otras maneras de pensar, de conocer, de comprender eso que llamamos la realidad como si fuera una sola, igual para todos. Hoy se defiende, afirma y sustenta la existencia de otras episte-mes, como expresiones propias de las culturas. Cada cul-tura tiene sus imaginarios, sus representaciones, y ello juega en la forma de conocer y comprender, de relacio-narse con los otros y con todo el orden de lo real. De eso nos están hablando Boaventura de Sousa, Joe kincheloe, Franco Frabboni y muchos otros.

“Entonces, lo que nosotros creo que hemos llegado aquí, es a tener como una comprensión de esa cosmo-visión indígena en todos los sentidos; y entonces poder hablar con propiedad y respeto de eso. Ya no estamos perdidos, pues antes estábamos perdidos, y sólo nos contentamos con la etnografía, mirando la artesanía, o mirando lo que ellos hacen. No, ahora estamos mirando es el pensamiento, el conocimiento y, sobre todo, esta-mos aprendiendo de ellos. Y: ¿cómo eso le sirve a la escuela?, ¿cómo le sirve a la educación?, ¿cómo la educa-ción se apoya en ello? Creemos que inclusive los indígenas son tan inteligentes, que ellos han querido saber de la cul-tura occidental y la aprenden muy bien y también apren-

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derán las cosas de su cultura, precisa-mente, porque es lo que tiene Amé-rica para mostrar al mundo; no ve que eso es lo de nosotros, y esas lenguas maravillosas.

“Nosotros tenemos trabajos de las lenguas, nosotros manejamos, hemos llegado a tener una estrategia de ense-ñanza de las lenguas, se llama Jugue-mos a los idiomas. Entonces, usted puede jugar a los idiomas con los niños indígenas, tenemos como un formato donde usted pone una palabra, la que usted quiere aprender, entonces nos juntamos con los niños Puinaves, pia-pocos y sicuanes, y dialogan y compar-ten esa palabra; usted le enseña a ellos y ellos le enseñan una a usted y lo hacen también dibujando, entonces usted…. Ese ejercicio usted vuelve, como una enseñanza una clase de tal manera, que usted al mes, a los dos meses o al año de estar estudiando, fuera de que aprende, tiene un diccionario lo más hermoso.

“Entonces usted construye su propio diccionario y aprende con ellos, ya no con un experto de la universidad. Por-que ese es otro concepto que tenemos acá: a los indígenas hay que recono-cerles que ellos son los universitarios, ellos son los especialistas. Sí, a noso-

tros no nos enseña la universidad nada. ¿Cuál universidad nos puede enseñar piapoco a nosotros?, ¿cual universidad nos puede enseñar Puinave?, ¿cual uni-versidad me puede enseñar eso que ni está en los pensum de ellos? No hay. Los profesionales son ellos. Lo que le decimos a Occidente, al sistema occi-dental, es que los indígenas tienen su icfes y sus universidades; y ellos gra-dúan a su gente, y lo han hecho desde millones de años, porque la justicia es reconocerles eso, pero un (medido)(¿?) indígena dizque no vale nada, no le dan trabajo ni lo dejan entrar a ninguna parte. Un profesor indígena que sabe tanto. Mire al viejito, ahí danzando y enseñando, pero no, el no, que porque no tiene el título de la Nacional o de la Pedagógica o de una universidad. Pero si él estudio en la universidad de la selva de 11.000 años de antigüedad. Enton-ces, lo que nosotros venimos peleando, diciendo en estas cosas, es que en estas cosas hay que hacer, también, nues-tra justicia. Entonces, hagamos justicia y reconozcamos. Yo, por ejemplo, me siento muy contento cuando los indí-genas son los que a mí me gradúan, a mi no me importa si la universidad no me ha graduado, pero que me gradué un indígena, que un indígena diga que


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usted ya aprobó ese curso, que usted sí sabe. Porque, eso me lo da la comuni-dad. Que un viejito diga: ¡ah, no!, usted sí sabe, usted sí sabe eso si es verdad.

“Nosotros aquí tenemos lo que se llama la experiencia, así que noso-tros mantenemos como una presen-tación que es para dársela a la gente. Mire, este es el río Guaviare, este es el río Inírida; mire, aquí estamos noso-tros actualmente, aquí. O sea, que allí damos un pasito, ahí miramos el río Inírida y, si vamos más adelantico, ahí están las bocas del rio Guaviare; y aquí más abajito, está es el Orinoco.

“Aquí hay un resguardo indígena, atravesando el río. Todo éste es el res-guardo indígena. Nosotros vamos aquí, al frente cada rato, a buscar los sembra-dos indígenas, y aquí están los conu-cos. Entonces, nuestros estudiantes van allá y nosotros andamos por ahí y los salones de nosotros pues hemos avanzado, fuertemente para incorpo-rar la selva. Mire, nuestro colegio, mire que parece un campo. Es muy natural, aquí está la malaquita no, para incor-porar nuestros conocimientos, porque nuestro problema es el conocimiento indígena; y entonces, mire cómo prac-tican los indígenas (muestra unas foto-grafías). Está el niño mirando al abuelo,

¿en dónde? En su patio, ahí sentaditos y está mirando, porque el abuelo sen-cillamente trabaja en lo de él. Ese es el tejido mas difícil que existe. ¡Ah! y acá, ya vamos a este primero, el niño estaba mirando en el anterior, aquí ya lo recibió; sí ve, anteriormente estaba mirando, pero ya el muchacho lo reci-bió y el viejo le está dando la instruc-ción, eso es lo queremos y lo hemos hecho, eso se había olvidado hace muchos años, los viejitos ya no eran utilizados.

“Esto es importante para la comu-nidad, para los ancianos, porque ellos vienen aquí y han vuelto al Colegio, porque eso no existía antes, porque no lo necesitaban, porque allá les enseña-ban los súper licenciados, que enseñan matemáticas y esas cosas de los blan-cos, pero ahora los llamamos…. Mire, por ejemplo, cómo usamos ya el río, aquí van los estudiantes felices para su río. Mire cómo incorporamos ya el material didáctico y los materiales del medio, ¿sí ve? Entonces, ellos conten-tos porque resulta que ellos en eso son maestros. Yo ahí no estoy enseñando nada, ellos son los que enseñan, pero con qué facilidad. Y le ahorramos al gobierno mucha plata, porque mire ese

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material; y además muy bueno y muy bonito, mire esto acá es para representar.

“Nosotros siempre hacemos actividades que tienen que ver con la cultura. Mire dónde están los viejos curripa-cos, tocando sus yapututu para que los niños vean cómo es la jugada, estos son los famosos petroglifos que es que este conocimiento también lo incorporamos a la ense-ñanza. El ideal de nosotros es llevarlos (por el territorio) y, claro, tenemos salidas. Ese es el ideal y ellos lo piden, sino que aquí hay un problema, y es lo que descuadra los presu-puestos, y es que el transporte es lo caro.

“Por los contactos que yo he tenido con la gente del Cauca, con gente de la secretaría de educación y de la Uni-versidad del Cauca, a ellos les ha gustado esta experiencia.

“(Pero)…nosotros tenemos mucha dificultad con los requerimientos del MEN. Es este problema mire, del PEI a PEC, dentro de los problemas, la cuestión es la sistemati-zación y documentación teórica de la experiencia, enton-ces esa es una de las metas de nosotros: evolución curri-cular de PEI a PEC. Ese es un problema que nosotros tene-mos, evolucionar de PEI a PEC no es fácil, este colegio con treinta y pico de años, 36 que tiene ahorita, 30 años de PEI y seis añitos de PEC, y pues, bregándolo a armar, por-que sólo hasta el 2010 ya se inscribió como PEC oficial-mente en el Ministerio de Educación, en el SIGCE. Enton-ces, lleva un añito no más, porque lo otro fue implemen-tación, implementación hasta que ¡pum!, ya oficialmente en el 2010 quedó registrado como PEC. Ya nosotros tene-mos bien organizado y la base de nuestro organigrama es la comunidad. Mire aquí está el resguardo, entonces el plan de vida de ellos y los proyectos que ellos manejan, y entre eso está la educación, qué papel cumplimos ahí. Y


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aquí está, por ejemplo, bien organizado la parte curricular, estos son los grupos que debían de haber, las edades, este sistema es muy inclusivo porque mire cero, es la forma como el Ministerio habla de que incluye la primera infan-cia. Nosotros ya teníamos eso, porque los indígenas lo tie-nen desde toda la vida.

“Entonces, tenemos todo el esquema administrativo… El problema es que el Ministerio venía con PEI y los fun-cionarios del Ministerio no entienden el PEC todavía. Eso, cuando mandan un supervisor o alguien del Ministerio es a mirar la relación alumno docente, por ejemplo en el 2000.

En el 2009 nos afectaron, porque nosotros habíamos organizado como está este esquema: niños puinaves, niños piapocos, niños curripacos. Ellos se sentían bien así. Y llega un supervisor y dice: no, eso no sirve, porque el decreto, la relación alumno docente, ta ta ta; y el texto, niños p’ allá, y estos p’ acá, y, esto es por edad y no sé qué. Y esos niños llore y llore; y la mitad se fueron, no volvie-ron más, la mamá no los volvió a mandar ¿porqué?, por-que la idea de nosotros era cuadrar que un profesor pia-poco atienda a los niños piapocos. Y la profesora piapoca atiende a las niñas piapocas, en su lengua; y claro, porque se entendían. La niña cuando quería orinar, le decía que quería ir a orinar; y si quería ir al baño, entonces la sani-dad se mantenía y se mantenía la confianza; y además la indígena piapoca sabía dónde vivía la mama, dónde vivía la niña, le podía hablar, saber las costumbres de ella. Pero entonces, le pusieron los profesores del Chocó, otros de Antioquia, otros de… que porque eran los nombrados por el secretario de educación y entonces ahí vino el descala-

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bro y eso es lo que el Ministerio de Edu-cación no nos entiende.”

Es un común decir que el MEN no entiende las demandas y/o las necesi-dades de las comunidades indígenas. Por ejemplo, la de conservar su lengua.

Ocurrió en el 2009 y aún sigue ocu-rriendo… Una cosa es que esté en el papel como en la Constitución Nacio-nal, y otra cosa es que se cumpla. Del dicho al hecho hay mucho trecho. Es como decir que la educación en los res-guardos tiene que ser bilingüe, que los profesores tienen que hablar las len-guas de ahí, pero eso todavía no es cierto.

“Y cuánto hace que está registrado en la Constitución Nacional. Mire, entonces nosotros, esta imagen, mire, pero esto es verdad, inclusión de la sabedora o señora entrando al Colegio con su material didáctico. Mire, ellas son orgullosas de lo que saben, por-que ellas son expertas, mire. ¿Y si mira la inclusión del nuevo material didác-tico, o sea, el material didáctico tradi-cional? Y ella es la experta en eso, noso-tros no; el tema es que hay que abrirle la puerta, no más. Pero, como venía diciendo el PEI, que tenía que ser licen-ciada en la universidad de no sé qué, con maestría. Y la universidad no sabe

nada. Y entonces aquí sí saben. Por ejemplo, en las lenguas. Mire, este car-tel es muy bonito, porque se usaron las nueva tecnologías; pero esto es una traducción de los valores del colegio y la hicieron los niños en su propia len-gua, en Puinave, mire inclusive se dejó como ellos le pusieron el Kion Kaminec abec, cumplo mis compromisos, qué valor tan berraco, traducido por ellos y hasta en un bonito cartel, bien intercul-tural, bien moderno, entonces, ¿si mira el uso de las lenguas en el colegio? Mire saliendo a la comunidad. Entonces, la idea de nosotros es tomarnos, par-ticipar mucho con la comunidad, que esos niños reconozcan eso tan vital, entonces claro, tenemos el problema verraco de PEI a PEC, porque es que va a pasar un tiempito para que la gente asimile la nueva estructura y el nuevo lenguaje, porque la palabra PEC no existe en Guainía. Hasta ahora es el pri-mero, que el año pasado se registró en el Ministerio de Educación Nacional en tantos años. Entonces, claro, nosotros tenemos esas dificultades. Hay mucha gente que dice querer a los indígenas, pero lo cierto es que de presupuesto nada, mire por ejemplo, mire esto, vea. Qué, a dónde quieren ir. Este es el modelo de nosotros. Admitan esto.


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Tampoco es dejar a los indígenas pues en el Guayuco, ni volverlo a las cavernas. No, mire, aquí están en esta (foto), es la sala de informática del Colegio. Mire, el profesor es indígena, los niños indígenas, porque casi el ciento por ciento de los niños son indígenas, pero aprenden sus TIC., si ve que aquí la conectividad es muy mala. Pero bueno, vamos a ver cuándo se arregla”.

“Resulta que yo cogí la experiencia y la armamos en 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 y 2009 y en 2010. En 2011, entonces, el colegio todo se metió en el cuento porque antes era yo solo. En el 2006, ya otro profesor se metió y abrió el área de Puinave. Nosotros, como estrategia, la primera vez abrimos una macro área llamada Fundamen-tos culturales de los pueblos indígenas de Guainía. Ahí se enseñaba idiomas, ahí se enseñaba todo, pero eso cre-ció, la gente se lo apropió y un profesor Puinave dijo: yo enseño Puinave. Entonces, se volvió un área más.

“Pero todas las estrategias se planean con todo el Cole-gio. O sea no hay ningún profesor que se quede por fuera, blanco o indígena. Resulta que en el 2011, la experien-cia venía teniendo una debilidad, y era necesario que los indígenas tomaran ese caballo, ese potro y lo manejaran

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ellos; porque lo venía manejando yo. Entonces había una duda, ¿si yo me retiro la experiencia se cae?, ¿si yo me voy de este colegio se deja de hacer? Entonces lo que hicimos es que yo me hice a un lado y, bueno, ustedes verán si la dejan morir. Entonces salió un profesor Puinave indígena (y dijo), yo la cojo, yo me hago cargo. Y la cogió; y fuera de eso, entonces armaron un equipo más grande todavía que el que yo tenía. Entonces, yo me siento muy orgulloso porque es la apropiación, que era lo que queríamos. ¡Qué bueno! Porque venía una pregunta, pero que ahí los pro-fesores se involucran, ¿quien la cogió? Y la idea era que la cogieran los indígenas, entonces los indígenas la cogie-ron. Poner la experiencia en manos de los indígenas. Mire, nosotros queríamos hacer eso, afianzar la apropiación en una franja de población indígena grande, que vive la inter-culturalidad, y que está más interesada por lo occidental, por la juventud. Afianzar eso, consolidar como orienta-dor el corazón del PEC, o sea, consolidar las experiencias del PEI versus PEC. Es más, cuando los profesores muchas veces hablan de su proyecto y la secretaría de educación habla del PEI y llegan esos formatos otra vez, que llene esto del PEI. No, esto no es PEI. Es PEC”.


Historichoquiando

Relatos de Maestros

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Historichoquiando


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E l relato que a continuación se narra se refiere a la experiencia pedagógica: “Historicho-quiando”, desarrollada en la Institución Edu-cativa Normal Superior de Quibdó, en el área urbana y rural; en los niveles de preescolar, básica primaria, media y formación comple-mentaria en todas las áreas del saber, en espe-cial, Español y Literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, priorizando el uso común del museo para exhibir el patrimonio histórico, cul-tural y ambiental del Chocó, como vehículo de comunicación y de interactividad por excelen-cia. La modalidad de esta Institución es peda-gógica, de naturaleza oficial estatal y de carác-ter mixto.

En tal sentido, se espera que los resultados de esta narración contribuyan a profundizar la reflexión y discusión sobre las fortalezas, opor-

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tunidades, debilidades y amenazas que la experiencia presenta. También, a la definición de los retos y líneas estraté-gicas a impulsar en el futuro, para for-talecer así la experiencia y avanzar en el cumplimiento del compromiso de la Escuela Normal de llevar a las diferen-tes comunas del municipio de Quibdó y otros municipios, esta experiencia a través del museo itinerante. De esta manera se colaboraría con el mejora-miento de la educación de calidad, y contribuiría con la conservación y difu-sión del patrimonio histórico-cultural y ambiental del Chocó.

Los docentes que han contribuido y construido la experiencia son:

La líder del proyecto Josefina Mos-quera Ramos, maestra bachiller, con licenciatura en Biología y Química, especialidad en Educación Ambiental, con diplomado en docencia universita-ria basada en competencias, y en este momento, docente de grado décimo y de investigación en el Programa de For-mación Complementaria.

Jorge Alirio Pérez Ramírez, norma-lista, licenciado en Educación Básica Primaria, con énfasis en lenguaje y especializado en lengua materna.

Bismark Antonio Quinto Waldo, Ingeniero Ambiental, especialista en Saneamiento Básico.

Carmen Sedy Perea, normalista, licenciada en Ciencias Sociales, con una especialización en Desarrollo Humano, docente en el área de Ciencias Sociales.

Fabiola Maturana Asprilla, con pre-grado en Idiomas, especialista en Peda-gogía de la Lengua Materna, docente de los grados séptimo y décimo.

Bertha Isabel Copete Córdoba, pedagoga con una especialidad en Pla-neamiento y Desarrollo Educativo, pro-fesora de la sección de Orientación y Consejería y colaboradora en todos los proyectos de la Institución.

Las expectativas que tienen los par-ticipantes de esta experiencia se tra-ducen en el interés que les despierta a todos la profesión de educadores en aras de la formación de nuevas generaciones.

Esta experiencia se desarrolla desde el 2005 con el nombre de “Museo His-tórico de la Escuela Normal Superior de Quibdó”. Inicia sus trabajos de investi-gación vinculando a los barrios aleda-ños a la Normal, como son el barrio Pla-yita y el Niño Jesús, sector Cabí. Estos

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barrios y la Escuela Normal Superior de Quibdó están ubi-cados en la zona suroccidental de la ciudad de Quibdó, capital del departamento del Chocó, en la comuna 5, Transversal 8.

La zona de intervención del proyecto corresponde a la margen suroccidental del municipio, entre la hidrografía del río Cabí en la afluencia de la micro cuenca la Playita; ésta nace en la margen nordeste con respecto a la Escuela Normal Superior de Quibdó y desemboca en la parte baja del rio Cabí. La Escuela Normal está ubicada de acuerdo a las siguientes coordenadas planas: Norte 1.119.900 m N y Este 1.046.700 m E.Limita al Norte con el barrio Niño Jesús, al sur con el barrio La Playita y el rio Cabí, al oriente con el barrio Nicolás Medrano y al occidente con el barrio Niño Jesús, sector Cabí.

La Escuela Normal tiene su mayor población estudian-til entre afrodescendientes; de 1750 niñas, niños y jóvenes que asisten a la sede principal y a la sede Arnulfo Herrera Lenis, que son beneficiarios del proyecto, un 5% son indí-genas procedentes del municipio del Baudó, el 88% afro y un 7% son paisas.

Historichoquiando

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Los actores participantes en esta experiencia son: padres de familia, estudiantes, docentes, vecinos de los barrios aledaños, niños, jóvenes, personas mayores y los directivos del colegio y toda la comunidad. El rol de los estudiantes es significativo, en el sentido de que ellos se apropian del proyecto y lo desarrollan en compañía de sus padres, hermanos, abuelas, abuelos, tías y tíos, bajo la supervisión y asesoría de los docentes de aula.

El proyecto se origina de la problemática existente en nuestra normal: apatía de los estudiantes ante el proceso evaluativo tradicional y memorístico de la historia, resul-tados de la autoevaluación institucional e inadecuadas prácticas metodológicas en la enseñanza y aprendizaje de la historia. Surge, entonces, el interrogante: “¿Cómo desa-rrollar competencias ciudadanas, básicas e investigativas en los estudiantes de la ENSQ, a través de la enseñanza y el aprendizaje de la historia?”

El proyecto se origina de la problemá-tica existente en nuestra normal: apatía de los estudiantes ante el proceso evalua-tivo tradicional y memorístico de la histo-ria, resultados de la autoevaluación insti-tucional e inadecuadas prácticas metodo-lógicas en la enseñanza y aprendizaje de la historia. Surge, entonces, el interrogante: “¿Cómo desarrollar competencias ciudada-nas, básicas e investigativas en los estu-diantes de la ENSQ, a través de la ense-ñanza y el aprendizaje de la historia?”

Historichoquiando

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La relación del proyecto con el PEI ha sido de mucha importancia para la Escuela Normal Superior de Quibdó, debido a que asume la responsabilidad de integrar la experiencia significativa “Historichoquiando” al currículo, enri-queciendo de esta manera el modelo pedagógico y fortaleciendo la investi-gación. Esta relación permite: Impulsar y apoyar la reforma pedagógica hecha al currículo para mejorar el quehacer pedagógico del docente con nuevas estrategias; reestructurar y actualizar el plan de estudio, adaptándolo a las necesidades prioritarias inmediatas y de largo plazo de la enseñanza y apren-dizaje de la historia; suscribir convenios con entidades regionales, nacionales e internacionales para la consecución de ayudas y asesorías tecnológicas; fomentar el sentido de pertenencia de la comunidad educativa para facilitar un mejor desarrollo de la vida institu-cional y enmarcar en el enfoque peda-gógico constructivista la acción peda-gógica de la Institución.

En resumen, la relación en men-ción representa la consolidación de la práctica pedagógica realizada den-tro del establecimiento educativo Escuela Normal Superior de Quibdó, que genera cambios en la costumbre institucional. De esta manera fortalece

la gestión institucional, en la medida en que aporta soluciones innovadoras a las necesidades de desarrollo de los estudiantes y de nuestra Normal.

Está en nuestras manos convertir el museo en un foco cultural que revierta en la comunidad educativa el fortale-cimiento del modelo pedagógico, pro-moviendo la investigación y el desa-rrollo de competencias básicas y ciuda-danas. De allí que nuestra tarea sea la conservación del patrimonio cultural e histórico del Chocó, a través del cons-tructivismo y del aprendizaje significa-tivo, donde los estudiantes aprenden y conocen su historia, su cultura y pro-pician el cuidado del medio ambiente, estimulando la toma de conciencia de los educandos.

En la Institución hay otros proyec-tos articulados como es el de “Cre-ciendo en valores”. A través de él los niños, niñas y jóvenes, aprenden a valo-rar especialmente su cultura, el respeto por los abuelos, por la familia, por su entorno, adquieren visibilidad hacia sus semejantes que fomenta la no discri-minación, valoran su identidad, se res-petan entre ellos mismos y a los pue-blos regionales (incluso, se está intro-duciendo música de otras regiones); todo esto para que valoren lo nuestro, lo autóctono.

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Está en nuestras manos convertir el museo en un foco cultural que revierta en la comunidad educativa el fortalecimiento del modelo peda-gógico, promoviendo la investigación y el desa-rrollo de competencias básicas y ciudadanas.

De allí que nuestra tarea sea la conservación del patrimonio cultural e histórico del Chocó, a través del constructivismo y del aprendi-

zaje significativo, donde los estudiantes apren-den y conocen su historia, su cultura y propi-cian el cuidado del medio ambiente, estimu-lando la toma de conciencia de los educandos

La experiencia “Historichoquiando”, comprende tres etapas.

PRIMERA ETAPA

Inicia en el año 2005. Su objetivo principal era conservar el patrimonio cultural del municipio de Quibdó y permitir el acceso a todos los conocimientos de dicho patrimonio. Para lograr esto, se implementa una estrategia pedagó-gica y participativa que contribuye a la formación investi-gativa de los estudiantes, que por este camino desarrollan competencias básicas.

El Museo histórico de la ENSQ se estructura y consolida temáticamente y se dinamiza a través de los proyectos de aula y de investigación, tomando como hilo conduc-tor el enfoque ambiental y profundizando en los siguien-tes temas: Ruta histórica de Quibdó; Historia poblacio-nal y ambiental del barrio La Playita, Historia del rió Cabí, Cuenca La Playita (Quebrada La Playita) ayer y hoy; Evolu-

Historichoquiando

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Relatos de Maestros

ción histórica de la construcción urbana de ciudad de Quibdó; Mitos, cuentos y leyendas como expresiones culturales en Quibdó y Monumentos urbanos y lugares turísticos de Quibdó.

las viviendas del barrio La Playita. Ade-más, se exhiben en el museo diferentes posters de la flora y fauna encontrada en la quebrada La Playita.

La metodología utilizada en el desa-rrollo de las actividades fue la de inves-tigación–acción-participación y carto-grafía social, lo que permitió recopilar información de la historia poblacional de este barrio en diferentes épocas, a través de recorridos de observación de la zona, encuestas y entrevistas realiza-das a personajes preseleccionados de la comunidad, donde participaron padres de familia, 50 estudiantes del grupo ecológico, todos los docentes y veci-nos de la comunidad, de manera activa, eficiente y organizada; esto permitió hacer teoría de la práctica vivida.

Se tuvo el apoyo y el acompaña-miento permanente de ECOFONDO, organización patrocinadora del pro-yecto y de la Universidad Tecnológica del Chocó. Además, se pudo contar con un equipo interdisciplinario, entre ellos biólogos, ingenieros, trabajador social, investigadores, que nos proporcionó un diagnóstico holístico, lo cual posibilitó establecer convenios interinstituciona-les que facilitaron el trabajo.

Entre los momentos que caracteri-zan esta propuesta tenemos: la vincu-

El Museo histórico de la ENSQ se estructura y

consolida temáticamente y se dinamiza a tra-

vés de los proyectos de aula y de investigación,

tomando como hilo conduc-tor el enfoque ambiental

Se organizó el equipo pro-museo, con el ánimo de definir las temáticas a investigar en el año lectivo, los grados que las realizan y las capacitaciones necesarias. Para ello se tuvo en cuenta la articulación de cada temática con los estándares establecidos por el Ministe-rio de Educación Nacional.

Durante los años 2005 y a inicios del 2006 se logra realizar la primera inves-tigación sobre la historia poblacional del barrio La Playita, obteniendo un diagnóstico con unas temáticas varia-bles: origen y ubicación geográfica e histórica; medios de comunicación y de transporte; evolución histórica de

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lación de los padres de familia (que en algunas ocasiones es apática al trabajo escolar), la motivación de todos los docentes en el trabajo de campo y el apoyo de la adminis-tración al generar los espacios.

A finales del año 2006 el equipo técnico y el equipo pro-museo, al evaluar las metas por resultados alcanzados, pudieron identificar falencias como la de no vincular el trabajo de campo al aula; notaron, además, que el Museo no era dinamizado con los trabajos transversalizados que se debieron planear -como proyectos de aula, sino que lo solamente se tuvieron en cuenta los registros fotográficos en poster. De estos señalamientos, surge la inquietud por re-estructurar la propuesta.

La metodología utilizada en el desa-rrollo de las actividades fue la de investigación–acción-participación y cartografía social, lo que permitió recopilar información de la historia poblacional de este barrio en dife-

rentes épocas, a través de recorridos de observación de la zona, encuestas y entrevistas realizadas a persona-jes preseleccionados de la comunidad, donde participaron padres de fami-lia, 50 estudiantes del grupo eco-lógico, todos los docentes y vecinos de la comunidad, de manera activa, eficiente y organizada; esto permi-tió hacer teoría de la práctica vivida

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Relatos de Maestros

En el año 2007 el equipo pro-museo, teniendo en cuenta las observaciones sugeridas por la Corporación ECOFONDO-FONDO GAP y la Secretaría de Educa-ción Municipal durante evaluación realizada, planea nue-vas estrategias para vincular las actividades de aula en las próximas investigaciones. Al consolidar la propuesta, se socializa y sensibiliza a los docentes, padres de familia y estudiantes del grupo vigías del patrimonio. Se generaron espacios de reflexión sobre lo que había sido la enseñanza de la historia en la Escuela Normal hasta ese momento y sobre lo que significaría para toda la Comunidad Educa-tiva innovar con esta estrategia.

SEguNDA ETAPA

En el año 2008 el equipo pro-museo formula una pro-puesta con un enfoque histórico-cultural y ambiental, con el propósito de propiciar la investigación y reflexión his-tórica, ambiental y cultural del Chocó. En otras palabras,

A finales del año 2006, el equipo técnico y el equipo pro-museo, al evaluar las metas por resultados alcanzados, pudieron identifi-car falencias como la de no vincular el tra-

bajo de campo al aula; notaron, además, que el Museo no era dinamizado con los traba-jos transversalizados que se debieron planear

-como proyectos de aula, sino que lo solamente se tuvieron en cuenta los registros fotográfi-cos en poster. De estos señalamientos, surge la inquietud por re-estructurar la propuesta

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recuperar el patrimonio del departa-mento en mención, para desarrollar competencias ciudadanas, básicas, comunicativas e investigativas en los estudiantes y generar sentido de per-tenencia sobre su realidad territorial, a través de la propuesta “Historicho-quiando”, que se dinamiza a través de proyectos de aula y de investigación.

Se inicia a mediados del 2008 la implementación de la nueva propuesta con el nombre de “Historichoquiando”. En una primera instancia, se sensibiliza a toda la Comunidad Educativa, a tra-vés de foros, conversatorios y semina-rios alusivos a la organización y admi-nistración del Museo. El respaldo de muchos docentes, de padres de familia, maestros en formación y la comunidad de los barrios La Playita y Niño Jesús, sector Cabí, fue notorio, porque evi-denció el interés de vincularse al desa-rrollo de la experiencia con su participa-ción activa.

Como alternativa pedagógica que desde el aula contribuyó al fomento de la aprehensión de los fenómenos his-tóricos, ambientales y culturales del departamento del Chocó, se funda-mentó primeramente en la teoría de José Félix Martínez, quien afirma que “La educación ambiental resulta clave

En el año 2008 el equipo pro-museo formula una propuesta con un enfo-que histórico-cultural y

ambiental, con el propósito de propiciar la investiga-ción y reflexión histórica, ambiental y cultural del Chocó. En otras palabras, recuperar el patrimonio del departamento en mención, para desarrollar competen-cias ciudadanas, básicas, comunicativas e investi-gativas en los estudian-tes y generar sentido de pertenencia sobre su rea-lidad territorial, a través de la propuesta “Histori-choquiando”, que se dina-miza a través de proyectos de aula y de investigación

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para comprender las relaciones exis-tentes entre los sistemas naturales y sociales, así como para conseguir una percepción más clara de la importan-cia de los factores socioculturales en la génesis de los problemas ambientales”. También, sirvió de punto de partida el principio de la educación ambiental que dice: Recuperar, reconocer, respetar, reflexionar y utilizar la historia y la cul-tura local.

El desafío era adquirir el conoci-miento y desarrollar habilidades para fomentar la curiosidad, la investigación y la inventiva del educando, al tiempo que el educador orienta a sus alumnos para aprender a re-pensar.

El trabajo en las aulas de clase se realizó a través de proyectos tales como: “Quibdó: 100 años de desarrollo urbano”, y a través de la última investi-gación hasta ahora: “Mitos, cuentos y

leyendas del Chocó”. La metodología utilizada respondió a la necesidad de integrar cada investigación a las estruc-turas curriculares básicas de manera transversal con las áreas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Humani-dades, Manualidades y Matemáticas. Se inició la interacción entre el museo como recurso cognoscitivo y el medio escolar; y gracias a este proceso se pudo obtener una riqueza de materia-les hechos por las niñas, niños y jóve-nes, como dibujos, objetos en barro, textos escritos sobre las diferentes temáticas, canciones, cuentos, videos, pendones, etc.

En el año 2009 se desarrolla la inves-tigación “Quibdó 100 años de desarro-llo urbano”, por lo cual se organiza el equipo de vigías del patrimonio, distri-buido por subtemas según los grados de acuerdo a los criterios del equipo pro-museo. En razón de esto, fue nece-saria la asesoría de un historiador cho-coano. El objetivo de esta investigación era estimular el sentido de pertenencia de la cultura chocoana del participante, a través de un recorrido visual, donde la información ayudara a identificar: hechos históricos, personajes y grupos; acontecimientos relevantes; referen-tes espaciales y constructivos del siglo

El desafío era adquirir el conocimiento y desarrollar habilidades para fomentar la curiosidad, la investigación y la inventiva del educando, al tiempo que el educa-dor orienta a sus alumnos para aprender a re-pensar

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pasado de Quibdó y del Chocó. De esta manera, se permi-tiría estimular la necesidad de sentir, la necesidad de cono-cer la historia urbana y rural del departamento, de apren-der a quererla, lo que al final termina en la capacidad de respetar sus hitos, símbolos y bienes patrimoniales, prote-giéndolos y salvaguardándolos.

Se realizaron foros y seminarios sobre clases-guía diri-gidos al maestro, como apoyo al trabajo de los estudian-tes. También, se implementaron unos conceptos -des-tinados a configurar el estudio de objetos- como: Ras-gos físicos, construcción, diseño, función, valor, observa-ción, fuentes, investigación. Los docentes formularon e implementaron los proyectos de aula y de investigación, proceso que permitió la reconstrucción y reelaboración de la historia del municipio de Quibdó, utilizando técni-cas investigativas como: la entrevista, conversatorios y encuestas (la participación de padres de familia, docentes y estudiantes facilitó la recopilación de la información).

El proyecto en estos momentos ha tomado más fuerza, y tanto docentes, como estu-diantes y padres de familia, se vinculan de manera participativa, siendo las abuelas y los abuelos los líderes en los conversatorios

Al terminar este proceso en el aula, se hizo el diseño de los objetos de exhibición con la ayuda de un arquitecto, pero teniendo en cuenta la re-significación de éstos y el trabajo de aula y de investigación realizado por las niñas, niños y jóvenes. Se socializaron los resultados, y el equipo de vigías del patrimonio realizó tertulias con otros cole-gios. Por último se exhibieron los productos en el museo

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Relatos de Maestros

a través de pendones, videos y folletos que fueron distribuidos a los visitan-tes. Como toda exposición y trabajo de investigación realizado, esta fue eva-luada con el equipo técnico, arquitecto y equipo pro-museo.

En el año 2010 se realizó la investi-gación sobre mitos, cuentos y leyen-das del Chocó. El proyecto en estos momentos ha tomado más fuerza, y tanto docentes, como estudian-tes y padres de familia, se vinculan de manera participativa, con las las abue-las y los abuelos como líderes en los conversatorios.

A través de la transversalidad con las diferentes áreas, se integraron las cla-ses de aula con el proyecto. Es así que en Lengua Castellana los estudiantes tienen el plan lector, hacen construc-ción de textos sobre lo observado en el museo, en donde expresan lo que sien-ten, narran historias, construyen ver-sos, coplas, poesías; a raíz de este ejer-cicio, se observa un mejoramiento en la producción textual escrita y oral. En Matemáticas, el educando entiende que el orden lógico no es necesaria-mente el orden histórico y que el orden didáctico no coincide con ninguno de los dos. En Artística hacen represen-taciones de objetos; desde las Cien-

cias Naturales y las Ciencias Sociales investigan en la escuela y fuera de ella, e incluyen este conocimiento al trabajo de aula; en Inglés, finalmente, realizan traducciones de textos exhibidos en el museo.

Fue relevante la coordinación de los abuelos y abuelas dirigiendo los conversatorios, elaborando materia-les, entrevistas, y a la vez recopilando información muy valiosa de la cual no se disponía. El papel de las niñas, niños y jóvenes, también fue de importan-cia, a la hora de socializar en diferentes lugares -con mucha fluidez verbal- sus experiencias.

Otra asignatura vinculada en el año 2011 fue la asignatura de Proyectos con extensión a la comunidad. En ésta, los estudiantes, con la asesoría de la docente, conforman equipos de trabajo para realizar sus investigaciones, obte-niendo como resultado diagnósticos. Para que se lleve a cabo, emplean ins-trumentos como encuestas y observa-ción de campo; analizan la factibilidad de transformar y comercializar produc-tos y de conservar la tradición histórica de su preparación. De esta manera, se apropian de un conocimiento aplica-ble a la solución de problemas de su

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entorno; además, resulta material para organizar y siste-matizar el producto de la investigación.

Un ejemplo de ello es la realización de un proyecto pro-ductivo con las frutas típicas de la región, tales como el borojó, lulo, chontaduro, guayaba agridulce, papaya; con estas frutas hacen jugos, dulces, jaleas. Ellos elaboran diferentes productos y luego realizan la publicidad, y los ofrecen a la comunidad para la venta y el consumo.

En cuanto a las estrategias que los estudiantes utilizan para recopilar sus experiencias, podemos mencionar, por ejemplo, el portafolio. En estos instrumentos escriben, pintan, dibujan, describen sus experiencias y su sentir, ya sean situaciones personales o del entorno; incluyen regis-tro fotográfico, actas, producciones escritas, para que de esa manera organizada el docente haga el seguimiento y la evaluación del trabajo realizado. Esto permite ver la manera en que armonizan todo ese saber con el saber-hacer y el ser.

En resumen, para la experiencia se han tenido en cuenta tres aspectos relevan-tes en el proceso de enseñanza y aprendi-zaje de la historia: (1) Los estándares que cada docente debe manejar desde su área,

(2) la formulación del proyecto de aula, o el proyecto de investigación y (3) el conoci-miento acerca de cómo funciona un museo; esos tres aspectos fueron los más relevan-tes para poder desarrollar las actividades

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Relatos de Maestros

En resumen, para la experiencia se han tenido en cuenta tres aspectos relevantes en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje de la historia: (1) Los estándares que cada docente debe manejar desde su área, (2) la formula-ción del proyecto de aula, o el proyecto de investigación y (3) el conocimiento acerca de cómo funciona un museo; esos tres aspectos fueron los más relevantes para poder desarrollar las actividades.

Cada uno de los docentes lleva una bitácora y un dia-rio de campo para registrar el trabajo diario y recopilar, sistematizar la información y temáticas trabajadas con los estudiantes. De esta forma, puede registrar el segui-miento a los procesos pedagógicos que se están desarro-llando; estos instrumentos en ocasiones son revisados por las directivas.

Entre los principales logros del proyecto tenemos: la apropiación de docentes, estudiantes y comuni-dad en general de la experiencia; interiorización de la historia según conocimientos adquiridos a través de la investigación y proyectos de aula; cambio de metodología en la enseñanza y aprendizaje de la historia y el reconocimiento del proyecto a nivel local, departamental, nacional e internacional

Con relación a los procesos de evaluación, aunque ya se ha hecho referencia a algunas estrategias, es básico comentar que todos los actores que participan en ese pro-ceso, son evaluados al igual que cada actividad. Se detec-tan fortalezas y debilidades, oportunidades y amena-zas, a través de una matriz DOFA. El proceso de evalua-

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ción comprende tres aspectos: Una autoevaluación, una coevaluación y una heteroevaluación. Para el registro de las evaluaciones se llevan actas, que permiten formular nuevas alternati-vas para mejorar debilidades durante el proceso.

tiana (FUCLA), al vincular a la Institu-ción Educativa Escuela Normal Supe-rior de Quibdó a la Red Colombiana de Semilleros de Investigación (Red COLSI), permitirá conformar el Nodo Chocó. Esta posible vinculación será un espacio donde estudiantes y docentes intercambiarán experiencias de inves-tigaciones sobre nuestro patrimonio cultural.

Entre los principales logros del pro-yecto tenemos: la apropiación de docentes, estudiantes y comunidad en general de la experiencia; interioriza-ción de la historia según conocimientos adquiridos a través de la investigación y proyectos de aula; cambio de meto-dología en la enseñanza y aprendizaje de la historia y el reconocimiento del proyecto a nivel local, departamental, nacional e internacional.

Además de los logros anteriores, se difundió la experiencia en universida-des y canales locales y regionales, en convocatorias de experiencias signifi-cativas, a nivel municipal y nacional, y fue calificada como experiencia guía por el Ministerio de Educación. Además participó en la XI Expo-ciencia infantil y juvenil en el año 2009 en la ciudad de Bogotá.

El museo vino a servir de apoyo a contenidos curri-culares, ya que a través de proyectos de aula y de investigación el maestro y los alumnos reúnen y pre-paran piezas, que luego de una selección conjunta, se exhiben en espacios gene-rados en la Institución y

fuera de ella. Fue la manera de unir a la familia, niñas, niños, jóvenes; y permitió, adicionalmente, romper esas

brechas que había entre la familia y la Institución

Con relación a agentes externos, la corporación llamada ECOFONDO-FONDO GAP, patrocina el proyecto desde el año 2005, hasta el momento. La Fundación Universitaria Clare-

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En términos generales, el desarrollo del proyecto “Histori-choquiando” fue de mucha trascendencia para la comunidad normalista, pues permitió reconstruir a través del intercam-bio cultural nuevos elementos, como resultado de los proce-sos de reelaborar y re-significar la cultura chocoana. Además se logró afianzar el conocimiento cultural de la historia del Chocó, creando una identidad cultural.

Los aprendizajes que ha dejado el proyecto han sido formati-vos. Los objetos exhibidos no solo informan, sino que forman el espíritu investigativo; enseñan a pensar, a sacar conclusiones, a leer y escribir realidades de contexto local; a ampliar la capaci-dad afectiva y a desarrollar la curiosidad. Es decir, enriquecen el proceso docente educativo y rescatan valores culturales, for-taleciendo el trabajo en equipo.

El museo vino a servir de apoyo a contenidos curriculares, ya que a través de proyectos de aula y de investigación el maes-tro y los alumnos reúnen y preparan piezas, que luego de una selección conjunta se exhiben en espacios generados en la Ins-titución y fuera de ella. Fue la manera de unir a la familia, niñas, niños, jóvenes; y permitió adicionalmente, romper esas bre-chas que había entre la familia y la Institución.

El cambio de metodologías ha sido deci-sivo, no sólo para continuar con la inno-vación de la enseñanza y aprendizaje de la historia, sino también para aumentar la retención en nuestra institución educa-

tiva de los estudiantes de nuestro contexto que se identifican por ser de estrato bajo (o provenientes de zonas pobres y rurales)

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Estos aprendizajes le han servido a la Institución para mejorar los proce-sos didácticos y pedagógicos. También para fortalecer las relaciones padres de familia-escuela-comunidad y las ges-tiones: académica, directiva, comunita-ria y administrativa, haciendo aportes significativos en cada una de ellas.

tinuar con la innovación de la ense-ñanza y aprendizaje de la historia sino también para aumentar la retención en nuestra institución educativa de los estudiantes de nuestro contexto que se identifican por ser de estrato bajo (o provenientes de zonas pobres y rura-les). Además, porque ha garantizando que a medida que la matrícula se incre-mente, los estudiantes que ingresen puedan también alcanzar el éxito aca-démico en sus estudios. Es por esta razón, que durante el desarrollo de la experiencia se concluyó que existe la necesidad de instrumentalizar a los docentes de la asignatura de la historia de nuestro departamento con diversas estrategias y recursos de enseñanza y de aprendizaje, que les permita condu-cir su tarea de manera activa, dinámica y constructiva.

A través de la experiencia los estu-diantes han desarrollado diferentes competencias: comunicativas, ciuda-danas, básicas, ambientales e inves-tigativas. Éstas, a su vez, favorecen la educación de calidad, porque el estu-diante aprende a actuar abiertamente al expresarse con fluidez en cualquier ámbito; a tomar una temática y expli-carla con dominio en cualquier lugar; al hablar de su entorno, de su región, de

A través de la experien-cia, los estudiantes han desarrollado diferentes competencias: comunica-tivas, ciudadanas, básicas, ambientales e investigativas

Conocedores de que la educación de calidad es un proceso que debe rea-lizar mejoras loables en el acceso a la educación y la eficiencia interna, se puede decir que nuestra Institución Educativa logró progresar significativa-mente durante los tres últimos años en el mejoramiento del acceso a la educa-ción y la eficiencia interna de su sistema educativo. A través de esta experiencia, se puede ver el significativo aumento de la matrícula, tanto en primaria como en la media.

Por ende, el cambio de metodolo-gías ha sido decisivo, no sólo para con-

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Relatos de Maestros

su institución, sin ninguna inhibición, sin ninguna cohibición, y así desarrolla un lenguaje expresivo y comprensivo.

El saber que los estudiantes adquie-ren les permite llegar a un saber hacer. Aplicando ese conocimiento en otros contextos les permite formar el Ser como persona; esto los lleva a desa-rrollar unas competencias ciudadanas, investigativas, lectoras, competencias escriturales, formación ambiental, les inculca el deseo de estudiar mejor, a tener un pensamiento crítico y reflexivo frente a su situación, aprenden a solu-cionar problemas de su comunidad. También, todos esos proyectos de aula los lleva a desarrollar unas competen-cias laborales, el espíritu emprendedor que tanto se requiere en su cultura. Las competencias, en general, que se han desarrollado les sirve no sólo para obte-ner el conocimiento, sino también para su vida cotidiana.

El impacto más relevante -hasta el momento- está representado en el aspecto didáctico, a través de las nue-vas metodologías que ha posibilitado “Historichoquiando”. Esto se ve en que la renovación ha dado un vuelco total a las metodologías, a los enfoques peda-gógicos que el docente puede utilizar a través de la enseñanza y al aprendizaje

de la historia; asimismo ha enriquecido la didáctica, al enseñarse la historia, no a partir de un libro que está escrito y el niño va a consultarlo fríamente, sino a partir de la vivencia y de ir aprendiendo a hacer historia.

La nueva metodología ha trascen-dido tanto que maestros en formación la utilizan en las prácticas pedagógi-cas e investigativas. Por ejemplo, sus planeaciones dan cuenta de la inno-vación en la enseñanza de la historia; realizan salidas de campo a diferentes lugares históricos del municipio; reco-nocen personajes y elaboran juegos didácticos como loterías, ruletas, hacen pendones, videos y sonovisos, inspi-rados en las diferentes temáticas, lo cual motiva a los educandos para que obtengan un mejor aprendizaje.

La experiencia “Historichoquiando”, es significativa, lúdica, innovadora, soluciona necesidades de contexto, es de fácil aplicabilidad, induce a desper-tar sentido de pertenencia por el patri-monio cultural, a recrear, a hacer el reconocimiento de vivencias ancestra-les; promueve el rescate de valores, que permiten lograr de manera dinámica y participativa obtener registros escritos y objetos para la toma de conciencia; sirve, en gran medida, de apoyo a los

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contenidos curriculares, donde el maestro y los alumnos crean y construyen conocimiento.

En el lapso de los últimos tres años (2009 al 2011), y en razón de la naturaleza y característica de la asignatura de Historia en los niveles de educación básica y media, se ha llegado a la conclusión de que ésta debe permitirle a los educandos desarrollar cuatro habilidades cognitivas bási-cas: leer, procesar información, crear e investigar; habili-dades cognitivas que aseguran un verdadero aprendizaje activo y significativo.

Como producto de este trabajo se tienen estos mate-riales en el aula y en el museo; además de un semillero de investigación conformado por docentes y estudiantes:

Socialización de la experiencia en la XI Expo-Ciencia Infantil y Juvenil y en Universidad del Chocó por niños de primaria.

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Exposiciones en el Museo Hstórico de la Escuela Normal Superior de Quibdó.

Equipo Pro-Museo Semillero de Investigación

Proyecto de aula: la mariposa negra

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En síntesis, se asumió que los estudiantes requieren de estrategias que optimicen su desempeño profesio-nal y enriquezcan sus aptitudes didácticas, que les ayu-den a desarrollar su capacidad de “aprender a enseñar”, para continuar innovando su actividad fundamental, pues al fin y al cabo, son los docentes los que tienen la respon-sabilidad y el compromiso de cambiar la realidad de la educación.

TERCERA ETAPA

Tiene que ver con la proyección de la experiencia. Al con-tinuar el proceso, se espera llegar a ser la institución edu-cativa del municipio de Quibdó líder en difundir nues-tro patrimonio histórico, cultural y ambiental, a través del museo itinerante y virtual, todo con el fin principal de lograr la recuperación de nuestra cultura.

Finalmente, es nuestro deseo hacer énfasis en que la experiencia “Historichoquiando”, es una manera de dar a conocer nuestras potencialidades. En la medida en que los ministerios puedan difundirla, podría tener un mayor cre-cimiento y una mayor proyección futura, lo que iría de la mano de poder interactuar con otras entidades guberna-mentales y privadas. Lo que se espera con la difusión de la experiencia es que se aproveche todo este potencial que tenemos, intercambiando saberes, visiones, y que pueda servir de aportes a otras experiencias. Eso, no cabe duda, nos serviría para mejorar no solo el proceso pedagógico institucional, sino también la calidad de vida en nuestra región: CHOCÓ – COLOMBIA.

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Es nuestro deseo hacer énfasis en que la experiencia “Historichoquiando”, es una manera de dar a conocer nues-tras potencialidades. En la medida

en que los ministerios puedan difun-dirla, podría tener un mayor cre-cimiento y una mayor proyección futura, lo que iría de la mano de poder interactuar con otras enti-dades gubernamentales y privadas

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Fachada del Museo Histórico y Grupo de Vigías del Patrimonio del Chocó

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La tradición oral como herramienta de aprendizaje

Por: Luisa Janethe Pulgarín Moreno

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Por: Luisa Janethe Pulgarín Moreno


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S oy etnoeducadora de la Institución Educativa Caña Momo y Loma Prieta, localizada en el Municipio de Supía (Caldas). La modalidad de la Institución es técnica en el sector agropecuario. Oriento Cas-tellano, Inglés y Matemáticas. Actualmente, den-tro de mi Institución desarrollo un proyecto peda-gógico: “La tradición oral como herramienta de aprendizaje”, el cual, día tras día, ha obtenido bue-nos resultados en el quehacer educativo; y ha alcan-zado una alta pertinencia por la connotación de mi contexto. En él participamos todos los docentes de la Institución, directivos, padres de familia, abue-los, vecinos, estudiantes y toda la comunidad en general. Esta propuesta se lleva a cabo a nivel ins-titucional, pero con mayor grado de profundidad en los grados diez y once, pues, finalmente en estos grados es donde se debe fundamentar aún más la identidad indígena de nuestros estudiantes.


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Aunque oriento Castellano e Inglés, soy licenciada en Matemáticas. El aprendizaje del inglés lo adquirí por-que antes de decidir ser docente estudié en una escuela de aviación para ser azafata; realicé unas cuantas horas de práctica. Cuando terminé este estudio me di cuenta de que este trabajo no iba a satisfacer las expectativas de vida, pues, para parafrasear a Krumm Heller: ”vivir eterna-mente quiere decir vivir en los otros, con los otros y para los otros”. Con el SENA mejoré un poco mis conocimien-tos en contabilidad y sistemas; también realicé un diplo-mado en Etnoeducación, y gracias a él, ahora hago parte del grupo académico que forma docentes que atienden población indígena en los territorios de Riosucio y Supía, en el departamento de Caldas.

Mi bachillerato lo realicé en la Normal de Ríosucio (por decisión de mis padres). Me gradué como bachiller peda-gógico a la edad de 16 años, pues, en ese entonces no había el ciclo superior. La verdad es posible que no hubiera continuado allí, pues no me sentía identificada con esa dura tarea de ser docente, puesto que soy hija de una maestra y veía cómo ella llegaba exhausta de su trabajo y tenía muy poco tiempo para ayudarme con mis tareas; de hecho casi nunca lo hizo, porque ya era justo y necesario con lo que había hecho durante el día y la semana. Com-prendí un poco al ver que mis maestros de escuela tam-bién se esforzaban por enseñarnos a nosotros, y al cons-tatar cómo muchos de mis compañeros y yo nos encar-gábamos de agotarle la paciencia. Cuando termino este ciclo de formación mi abuela decide hablar con el alcalde del pueblo, pues era amigo de la familia y era posible que me diera un trabajo como docente en alguna escuela. Esto resulta probable ya que en la Normal habían dado

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muy buenas referencias de mi aprendi-zaje. Este buen desempeño me facilitó la aceptación como docente en una ins-titución de la zona urbana; aunque tuvi-mos unos cuantos inconvenientes por mi edad, pero para ello mis padres ges-tionaron un permiso en la oficina de tra-bajo y era a través de mi madre que yo recibía mi sueldo.

Durante mi adolescencia me llamó la atención ser auxiliar de vuelo. Por tal razón, a los 18 años me trasladé a la ciudad de Manizales y allí realicé esos estudios simultáneamente con el inglés, durante dos años. Pude hacer unas horas de vuelo con una aerolínea privada, pero me di cuenta de que esa profesión no era para mí, pues el con-tacto con la gente era mínimo, con-virtiéndolo todo en rutina. Por lo cual pensé en regresar a la docencia; pero no me atrevía a decírselo a mis padres, pues ellos trataban de conseguirme trabajo como azafata.

Afortunadamente, tuve la oportu-nidad de trabajar en un colegio de la ciudad de Pereira. Allí me asignaron el grado primero, que se constituyó en un gran reto, porque estaban iniciando el tercer periodo treinta y siete niños que estaban sin maestra durante cua-tro meses y sólo habían visto hasta la

letra “C”. Sin embargo, asumí esta res-ponsabilidad que me asignó el rector cuando me dijo: “Usted verá cómo va hacer, pero estos niños deben pasar al grado segundo leyendo, escribiendo, sumando y restando, es decir en ópti-mas condiciones; pues el tiempo no es el que trabaja, sino la maestra y los estudiantes”. Con aceptación del rec-tor convoqué a los padres de fami-lia y les pedí su colaboración para que estos pequeños alcanzaran las metas esperadas.

Así fue como gracias al compromiso de los padres, quienes asistían a clase los viernes con sus hijos después de las diez de la mañana, logramos que 35 niños pasaran al grado segundo con este trabajo en equipo. Porque, cierta-mente, me preocupaba que se utiliza-ran métodos no aptos para el trabajo que debíamos hacer, en especial con aquellos niños que presentaban dificul-tades. Otro gran logro fue el fortaleci-miento de la relación familia-escuela.

Esta experiencia me significó el reco-nocimiento de la comunidad educativa, de la Secretaría de Educación, de los padres y de mis estudiantes.

A pesar de que era posible que me renovaran el contrato en aquella ciu-dad, me resultó trabajo en mi tierra y


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Relatos de Maestros

decidí regresar a casa. Me vinculé a una institución agro-pecuaria llamada “Hojas Anchas”, donde aprendí muchas cosas. Cuando se terminó el contrato estuve trabajando en la nocturna de otra institución, ININSU, con perso-nal adulto; este contrato también se terminó y sólo había una oportunidad de trabajar como secretaria en la Insti-tución Educativa Cañamomo y Lomaprieta, donde ahora soy docente. Esto gracias a que la institución está ubi-cada dentro de la jurisdicción del resguardo Cañamomo y Lomaprieta, por tal particularidad las plazas vacan-tes pueden ser ocupadas por personas del territorio que reúnan el perfil de etnoeducador, gracias a que yo cumplía con este perfil pude ser aceptada como tal.

Me encontré con un grupo de estu-diantes que tenía algunas dificultades para comunicarse, tales como: cons-truir resúmenes de forma argumenta-tiva y crítica, exponer ideas y defen-der puntos de vista, concretar ideas y sacar conclusiones, dar argumentos lógicos, realizar consultas. Además se notaba cómo día tras día se iban per-diendo las creencias (nuestra identi-

dad), la sensibilidad innata del indígena frente a la expresión artística, invadido por los medios masivos de comunicación y otras manifestaciones culturales que poseen los habitantes de este contexto

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Desde entonces he presentado pro-puestas que benefician a la Institución y a la comunidad en general. Continúe mis estudios en la Universidad Cató-lica de Manizales, y obtuve el título de Licenciada en Matemáticas. Actual-mente estoy soñando con hacer una maestría en Educación; la dificultad son los recursos, pues el hecho de per-tenecer a un nombramiento especial (decreto 804) hace que nuestros sala-rios no sea superiores a $840.000.

En el cargo de docente, además de otras clases, se me asigna la de Cas-tellano en los grados diez y once. Allí me encontré con un grupo de estu-diantes que tenía algunas dificultades para comunicarse, tales como: cons-truir resúmenes de forma argumen-tativa y crítica, exponer ideas y defen-der puntos de vista, concretar ideas y sacar conclusiones, dar argumentos lógicos, realizar consultas. Además se notaba cómo día tras día se iban per-diendo las creencias (nuestra identi-dad), la sensibilidad innata del indígena frente a la expresión artística, invadido por los medios masivos de comunica-ción y otras manifestaciones cultura-les que poseen los habitantes de este contexto.

Me propuse indagar la causa y me di cuenta de que se trataba de jóvenes proce-dentes de una comunidad donde los conocimientos se transmiten de forma oral

Me propuse indagar la causa y me di cuenta de que se trataba de jóvenes procedentes de una comunidad donde los conocimientos se transmiten de forma oral. En este contexto lo más común es que los mayores y padres sólo han podido cursar grados inferio-res, lo cual ha hecho que el lenguaje de forma escrita se dificulte, que el patri-monio inmaterial como es “el saber ancestral”, a través del tiempo se ha ido muriendo con cada uno de nues-tros mayores. Esto resultó ser algo muy grave porque las prácticas artísticas, al igual que otras prácticas pueden llegar a desaparecer si no les damos la verda-dera importancia dentro de nuestro currículo.


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Relatos de Maestros

Consulté y leí sobre tradición oral, y esto me condujo a pensar que era posi-ble que los estudiantes indagaran sobre ciertos temas propios como lo son: mitos, leyendas, refranes, dichos. Esto para atender el eje temático de socio-lingüística y la mitología griega, com-prendidos dentro del plan de estudios de aquella época.

Es así como los estudiantes empie-zan a pensar cómo conseguir la infor-mación. Cada uno postulaba a sus fami-liares entre padres, abuelos, tíos, veci-nos, hermanos, en fin toda la comuni-dad, pues según ellos, todos sabían de algo. Esto me motivó bastante, porque así podríamos construir una escuela donde todos aprendiéramos de todos. Los estudiantes empezaron a llevar los mitos y las leyendas consultadas. Pri-mero las narraban oralmente y des-pués de forma escrita. Así cada uno se escuchaba; luego se corregían de forma individual y grupal, pues, encon-traban que al escrito le faltaba conte-nido, secuencia, coherencia, signos de puntuación y ortografía. Esta construc-ción literaria se hace a mano para mejo-rar la caligrafía, en razón de que a nivel personal esto es importante, porque no sabemos cuándo debemos recurrir a ello para hacer algún informe; ade-

más porque es muy preocupante que un lector no sea capaz de descifrar el pensamiento de un escritor, no por la profundidad de su texto, sino por su mala grafía. Por otra parte, este ejerci-cio también se realizó con el ánimo de evitar que las consultas se convirtieran en fiel copia de alguna página de inter-net. Los estudiantes por iniciativa pro-pia embellecían sus textos con ilustra-ciones y algunos signos similares a los petroglifos; es posible que ellos aún guardaran una herencia que no había sido explotada.

Me interesé por trabajar sobre las experiencias de vida de la comunidad tales como: el proceso de la panela, la minería, la medicina tradicional, prác-ticas alimenticias; y la poesía propia como: decretos, trovas, cantos, danzas, entre otros.

Consulté y leí sobre tradi-ción oral, y esto me condujo a pensar que era posible que los estudiantes inda-garan sobre ciertos temas propios como lo son: mitos, leyendas, refranes, dichos

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Pensé que sería bueno invitar a los mayores al colegio para que narraran sus historias dentro de un aula de cla-ses. Pero, ¡vaya sorpresa! cuando cada uno me decía que no; algunos por pena, otros porque en este tiempo debe-rían estar trabajando. Eran viejos y sentían que ya no ser-vían para nada; a otros, simplemente, no les gustaba estar en un lugar donde, según ellos, los que sabían eran los profesores.

Es así como los estudiantes empiezan a pensar cómo conseguir la información. Cada uno postulaba a sus familiares entre padres,

abuelos, tíos, vecinos, hermanos, en fin toda la comunidad, pues según ellos, todos sabían de algo. Esto me motivó bastante, porque así podríamos construir una escuela

donde todos aprendiéramos de todos

Busqué algunas estrategias. Le dije al estudiante Dor-lan Ramírez que motivara a su abuelo a venir al colegio y que si lo convencía tendría una nota. Esta estrategia la uti-licé con muchos otros, pero siempre obtuve la misma res-puesta. Entonces no había otra opción: “Si Mahoma no va a la montaña la montaña va a Mahoma”. Hicimos un inventario de nombres de mayores, padres de familia y sabedores de la comunidad para ver si nos podían atender con sus historias. En el lugar y la hora que ellos escogieran, pues, finalmente ellos tenían lo que nosotros necesitába-mos. Fue así como empezamos a enterarnos de sus aven-turas, el cortejo a la pareja, las fiestas, la educación de su época, entre otros temas.


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Relatos de Maestros

De esta manera empezamos a reco-rrer el contexto, a conocer personajes, historias, recetas, formas de vida, tra-diciones y otras que nunca imaginába-mos. Esta actividad nos motivó bas-tante, pues mis estudiantes concluían que se aprendía más así, y que “una escuela sin timbre, sin paredes, ni uni-forme era mucho mejor”1 (Jorge Iván Ramírez).

Escuchábamos sus historias, las gra-bábamos en nuestra mente. Además, con un celular hacíamos unos peque-ños videos; y documental fotográfico con una cámara que nos facilitó una docente. Era muy emocionante para

1. Estudiante grado undécimo sede Bajo Sevilla marzo de 2.010 comunidad Bajo sevilla

los estudiantes poderse ver en dichas grabaciones y empezar a autoeva-luarse y a postularse en el manejo de la cámara o como entrevistadores. Estos aparatos nos permitieron ser más aser-tivos en la escritura y en el respeto por la voz de quien contaba la historia.

En el recorrido encontramos per-sonas que construían poesía, canta-ban versos, e inclusive, podemos decir que encontramos un género literario propio que se llama el decreto. Es una forma escrita que utiliza el verso, el ritmo, la metáfora, la sátira para decir algún chisme o evento oculto de algún integrante de la comunidad, sin herir sus sentimientos; esto se hace público en las festividades tradicionales de la región. Este género fue aprendido por los estudiantes, quienes rápidamente lo utilizaron en los diferentes eventos institucionales para dar a conocer algu-nos aspectos relevantes del desarro-llo académico y comunitario, donde salía a la luz pública la vida privada de los docentes, directivos, estudiantes, padres de familia.

A estos jóvenes les daba mucha difi-cultad hablar ante un extraño, barrera que se fue debilitando en el transcurso de la experiencia. Para ellos, el manejo de micrófono y de cámaras era ajeno,

Me interesé por traba-jar sobre las experien-

cias de vida de la comuni-dad tales como: el proceso

de la panela, la mine-ría, la medicina tradicio-nal, prácticas alimenticias; y la poesía propia como: decretos, trovas, can-

tos, danzas, entre otros

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inclusive para mí. Esto nos condujo a buscar en internet programas que nos enseñaran a editar y crear pequeñas notas. Igualmente, gestionamos con las autoridades del resguardo capacitación por parte de un profesional. Así fue como logramos que llegara a la Institución un comu-nicador social y nos diera algunos trucos en el manejo de audiovisuales. Por iniciativa de este joven algunos estu-diantes participaron en emisoras del municipio, y fue muy emotivo el momento de escuchar sus voces desde una emisora de verdad (hasta Telecafé nos incluyó en una jor-nada de capacitación durante tres días. Entonces les vendí la idea de hacer reportajes y de redactar acerca de lo que sucede en nuestras montañas, de cómo vemos el agua, la quebrada, los arboles, los animales, en fin nuestra “pacha mama”. Por consiguiente, se hizo necesario hacer salidas pedagógicas e interactuar directamente con cada uno de estos elementos.

Con estas actividades se desarrollan habilidades comunicativas; alrededor de ellas los valores fami-liares, competencias laborales, culturales, identita-rias, ciudadanas, personales, comunitarias y espi-rituales. Dentro de nuestro territorio indígena, la espiritualidad y la cosmovisión tienen un papel muy importante, porque la primera es entendida

como el respeto por todo lo sagrado y por las fuer-zas sobrenaturales que dan armonía a la relación hombre-naturaleza. La segunda se entiende como la explicación del origen del universo, del orden y del ser indígena y de la correlación con lo espiritual


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Relatos de Maestros

El tener estas historias escritas nos permitía pensar que aunque nuestros mayores partieran de estas tierras, algu-nos de sus saberes quedarían en la biblioteca de la Institu-ción, en la mente y el corazón de mis estudiantes.

Con estas actividades se desarrollan habilidades comu-nicativas; alrededor de ellas los valores familiares, compe-tencias laborales, culturales, identitarias, ciudadanas, per-sonales, comunitarias y espirituales. Dentro de nuestro territorio indígena la espiritualidad y la cosmovisión tienen un papel muy importante, porque la primera es enten-dida como el respeto por todo lo sagrado y por las fuer-zas sobrenaturales que dan armonía a la relación hombre-naturaleza. La segunda se entiende como la explicación del origen del universo, del orden y del ser indígena y de la correlación con lo espiritual. Estas creencias se manifies-tan en los mitos, creencias, ritos y vivencias comunitarias.

Dentro de nuestra cultura indígena se habla de un mal que ataca a los niños denominado “mal ojo” o “mal de ojo”, acerca del cual dice doña Ensueño Tapasco: “Este mal es transmitido por una persona que tiene una ener-gía fuerte y que cuando mira a un niño y este sonríe con él, es decir, es graciosito; ahí mismo empieza el niño con daño de estómago, vómito, fiebre, llanto, uno de sus ojos se vuelve más pequeño que el otro, al igual que una de las piernas se vuelve milímetros más corta”. Lo complejo es que si este niño no es atendido por un médico tradicio-nal o curandero, lo más posible es que el niño muera. La medicina occidental en nuestro municipio ha compartido esta creencia, y por eso, cuando tienen algún paciente con estos síntomas permiten que el curandero lo atienda, ya que con los medicamentos suministrados no lo han podido sanar.

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Los estudiantes han tenido cierta expectativa con este tema de “el mal de ojo”, ya que según sus madres todos lo vivieron cuando fueron niños; por ello hicieron muchas consultas a los curanderos para que les explicaran un poco más. Estas consultas también están escritas, y lo más importante, el saber lo están heredando los hijos de los médicos tradicionales o curanderos y aquellos que tienen ese don espiritual.

Según Mery Tapasco, curandera de la comunidad Bajo Sevilla: ¨ El niño se cura a través de un rito en privado, pre-feriblemente los días martes y viernes”; se involucran algunas oraciones con el poder curativo de unas plantas, entre ellas la Artemisa o Altamisa. Los sabe-dores nos han ilustrado un poco en las propiedades curativas de las plantas y en cómo identificarlas para no confun-dirlas con algunas que pueden llegar a ser venenosas. El año pasado 2010 uno de los estudiantes del grado once estaba afectado por una infección en el cuero cabelludo y parte del cuello, había acudido donde algunos médicos occidentales y no habían podido encon-trar la cura de dicho mal, pero el médico tradicional le recomendó unos baños con algunas plantas, una de ellas era la penicilina, y este tratamiento pudo dar

Cuando vienen personas de otros lugares los niños cuen-tan el proceso en forma fluida, dejando atrás la timidez que hace algunos años tenían. Todos estos

hechos y muchos más hicie-ron que se institucionalizara el día de la tradición oral, fecha en la que la escuela dispone toda su atención en atender a cada uno de los sabedores de las comu-nidades y hacerles un gran homenaje, valorando cada uno de sus saberes, dándo-les ese reconocimiento que ellos se merecen y derri-bando ese pensamiento

erróneo que tenían de que a la escuela sólo llega-

ban personas que hubiesen pasado por una universidad


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Relatos de Maestros

fin al mal que aquejaba al estudiante; este caso y otros más nos han hecho creer en las bondades de la natura-leza. Cierto día comenté el caso con el docente de Química, motivándolo un poco para que a través de su clase se pudiera hacer una investigación desde otras perspectivas, pues en la medicina occidental se conoce la penicilina como un hongo, mientras en la nuestra es una ramita verde. Esta inquietud llamó la atención del docente, por lo que tam-bién ha hecho un buen trabajo con los estudiantes.

Una de mis compañeras de trabajo, la profesora de inglés, toma uno de esos refranes, mitos, leyendas y trata de traducirlos al inglés con los estudian-tes. Así fue como muchos de los com-pañeros docentes se sintieron atraídos por la propuesta. Ésta se comenzó a difundir y articular en las demás sedes, con las docentes de primaria hasta de preescolar. La docente Floralba Alzate ha desarrollado un proyecto hermoso acerca de la caña y la produc-ción panelera, dando a conocer cómo esta práctica hace que los lazos fami-liares y comunitarios se vuelvan cada vez más fuertes. Cuando vienen per-sonas de otros lugares los niños cuen-tan el proceso en forma fluida, dejando

Actualmente en nuestro currículo aparece el per-

fil del abuelo o del sabedor como uno de los miembros de esta gran familia. Al día del idioma que comúnmente se celebra en las otras ins-tituciones educativas, le hemos dado un giro, por-que no era posible que a los indígenas en Colom-bia les robaran un idioma y que esto se convirtiera en motivo de celebración. Nosotros conmemoramos

este día escribiendo nuestra propia literatura, dramati-zando los mitos, las leyen-das, construyendo bibliogra-fías de los comuneros, sabe-dores, médicos tradiciona-les, líderes, dibujando nues-tra pacha mama, haciendo recorridos por la cuencas

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atrás la timidez que hace algunos años tenían. Todos estos hechos y muchos más hicieron que se institucionalizara el día de la tradición oral, fecha en la que la escuela dispone toda su atención en atender a cada uno de los sabedores de las comunidades y hacerles un gran homenaje, valorando cada uno de sus saberes, dándoles ese reconocimiento que ellos se merecen y derribando ese pensamiento erróneo que tenían de que a la escuela sólo llegaban personas que hubiesen pasado por una univer-sidad (haciéndoles saber que no eran viejos sino sabios e importantes para nuestro proceso educativo). En este día ellos nos regalan serenatas, risas, poemas, arte, experiencias, sabiduría y muchas cosas más.

Actualmente en nuestro currículo aparece el perfil del abuelo o del sabe-dor como uno de los miembros de esta gran familia. Al día del idioma que comúnmente se celebra en las otras instituciones educativas, le hemos dado un giro, porque no era posible que a los indígenas en Colombia les roba-ran un idioma y que esto se convirtiera en motivo de celebración. Nosotros conmemoramos este día escribiendo nuestra propia literatura, dramati-zando los mitos, las leyendas, constru-

yendo bibliografías de los comuneros, sabedores, médicos tradicionales, líde-res, dibujando nuestra pacha mama, haciendo recorridos por la cuencas. Esto último nos ha permitido ver cómo la extracción del oro ha deteriorado un poco la calidad del agua, hecho que permite que el estudiante se sensibi-lice y quiera participar en proyectos que permitan el mejoramiento de estos sitios sagrados.

Los jóvenes demuestran más inte-rés cuando presencian realidades, es decir, si a ellos se les habla de la litera-tura europea o americana no es mucho lo que les queda; pero en cambio si les preguntamos por doña Gladis Largo o Faustino Aricapa escritora y artista de la región respectivamente, es mucho lo que se puede decir, porque los cono-cen y los perciben como personajes

En lo personal, creo que el salir del aula ha sido espec-tacular, porque permite ampliar nuestra cosmo-visión; tener mayor con-tacto con la naturaleza y la sabiduría de quienes más la saben interpretar


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Relatos de Maestros

que han contribuido a la construcción de nuestra historia. Por eso invité a los muchachos a averiguar la vida y obra de comuneros destacados que sirven como ejemplo de vida, teniendo en cuenta cómo han trabajado, sus inte-reses, la diferencia que existe entre los intereses actuales y los de esa época. Es así como después de mucho inda-gar nos encontramos con personas que han donado terre-nos para construir escuelas, centros comunitarios, can-chas deportivas. Este relato le llamó la atención a un estu-diante, Julián David Castañeda, quien dice: “¡Ese señor si es bobo, cómo es posible que uno regale su tierra y no la venda! Este comentario me sirvió bastante para traba-jar en la reflexión acerca del pensamiento colectivo y en cómo cada vez nuestra sociedad se vuelve más materia-lista. Lo favorable fue que el estudiante concluyó con un: ¡Profesora yo estaba equivocado!

Partiendo de esta experiencia hemos intencionado las competencias comunitarias como aquellas cosas que hacemos para mejorar la calidad de vida de nuestra comu-nidad, el medio ambiente en que vivimos, valorando el agua, la tierra, las personas, su cosmogonía, su cosmovi-sión, permitiendo que lo que nos rodea siga viviendo, es decir, nuestra cultura. Además, hemos podido demos-trar cómo el estudiante toma lo que sabe, lo aplica en su contexto para su bien y el de otros; cómo lo que han asi-milado lo hacen con calidad, lo cual lo hemos podido evi-denciar con muchos de nuestros jóvenes. Es el caso de un estudiante, Juan Fernando Cruz, quien se graduó el año pasado como bachiller y ahora está presentando gru-pos musicales y notas en emisoras del resguardo; actual-mente maneja micrófonos en las asambleas comunita-rias, tiene gran dominio del público, ha aprovechado su

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voz y cualidades de oratoria. Los estu-diantes han demostrado que este aprendizaje les ha permitido acce-der a otros espacios con más facilidad. Muchos de ellos ya a punto de gra-duarse como bachilleres, manifiestan el deseo de seguir apoyando el pro-ceso de consulta y que se sienten iden-tificados con carreras relacionadas con el lenguaje, la comunicación y la agronomía.

Yo no tenía mucho conocimiento sobre métodos de investigación, pero me dediqué a buscar por internet y en algunos libros, y llegué a la conclusión de que la nuestra era la investigación etnográfica, porque hace referencia a lo que sucede al interior de una cultura, porque nos permite observar prácticas cotidianas, experiencias de vida y parti-cipar dentro de ellas para poder conva-lidar lo que se dice o se hace.

Me gustaría sistematizar cada una de las consultas, hacerlas públicas en internet para que más personas se inte-resen por conocer y respetar la cultura indígena; en nuestro caso, la Embera. Generando un poco de justicia social por esta gente, que desde la época de la conquista ha ido perdiendo su identi-dad y riqueza cultural. En la sede donde se potencializa esta experiencia toda-

vía no contamos con las herramientas tecnológicas necesarias para llevar a buen fin este ideal. Sin embargo, aca-bamos de recibir 10 computadores por parte del resguardo, que cada día trata de apoyarnos para que los estudiantes tengan una mejor educación. Espera-mos que con las gestiones que se han hecho podamos tener internet, graba-doras, una buena cámara de video y de fotografía con propiedades aptas para el trabajo al aire libre; hemos trabajado con las uñas, porque no contamos con suficientes recursos.

Esa tarea deberá quedar para el año entrante, articulando el proyecto con el área de Tecnología o clase de Sistemas. Mi sueño es que todas estas consultas, historias, experiencias de vida, rece-tas, dichos, refranes, mitos, leyendas, cuentos, biografías se puedan recrear de forma audiovisual con ayuda de las TIC, es decir, haciendo uso de la anima-ción para que sea más divertido apren-der para los más pequeños. Nos gus-taría poder transmitir esta experiencia a muchas otras instituciones y tener mayor conocimiento en métodos de investigación.

En lo personal creo que el salir del aula ha sido espectacular, porque per-mite ampliar nuestra cosmovisión;


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Relatos de Maestros

tener mayor contacto con la naturaleza y la sabiduría de quienes más la saben interpretar. Es muy curioso escuchar a don Faustino Aricapa decir y explicar la importancia que tienen las fases de la luna en las prácticas agrícolas, corte y siembra; inclusive cómo influye en los seres humanos, específicamente cuando se requiere engendrar un hijo. Si cortas la guadua debes tener en cuenta: “La luz de la luna, la hora de corte (5 a.m), no tener relaciones íntimas sexua-les el día anterior, los nudos (el tercer nudo), el curaje y la madurez de esta bambusa permitirá que dure 100 o más años”. Educar en contexto y para el contexto se ha con-vertido en un reto personal e institucional, permitiendo la cristalización del principio etnoeducativo: “Todos enseña-mos todos aprendemos”.

La tierra que la gente ama, de la cual habla, a la que se refiere, tiene siempre un espacio, una calle, una esquina, un

olor de tierra, un frío que corta, un calor que sofoca, un valor por el que se lucha,

una caricia, una lengua que se habla con diferetes entonaciones.

La tierra por la que a veces se duerme tierra distante por causa de la cual la

gente se aflige, tiene que ver con el lugar de la gente, con las esquinas de

las calles, con sus sueños.

Paulo Freire

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Para mí la pedagogía es la forma o el método a través del cual se puede transmitir ese aprendizaje; la didác-tica, por su parte, nos relaciona con las estrategias que hacen que el apren-dizaje sea efectivo (en nuestro caso sería la interacción que tenemos con la comunidad). Por fortuna cada día manejamos un lenguaje comprensible para todos, que nos permite entender lo mismo; esto sí es enseñar y revolu-cionar en el conocimiento, es ese arte de poner en escena la pedagogía y la didáctica.

La educación es la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de enseñar y lograr que el ser sea cada

día más humano, que posea un pen-samiento colectivo, con visión crítica, reflexiva y propositiva. Aprender es la capacidad que tengo de educarme y de aplicarlo en un momento determinado de mi vida.

La evaluación la aplico de manera continua, observando la madurez de pensamiento y de apropiación de aque-lla cosmogonía, espiritualidad y com-portamiento; en la aceptación que tie-nen los educandos en las asambleas comunitarias, en las mingas de pen-samiento y en otras actividades que benefician a la pacha mama y a cada ser que lo rodea. Me parece que este pro-yecto le aporta mucho a la calidad de la educación, porque educar desde la cos-movisión, la espiritualidad y la comuni-tariedad, permite valorar y respetar lo de uno y lo de los demás, disminuyendo notablemente los conflictos.

Hoy en día es muy satisfactorio escuchar de la voz de mis exalumnos el gusto por haber desarrollado este pro-yecto. Es el caso de la estudiante Yesica Alejandra Moreno, egresada de esta Institución, quien actualmente estu-dia lenguas extranjeras en la Universi-dad de Antioquia y destaca el proyecto de tradición oral, porque siente que le permitió aprender a valorar la cultura,

La educación es la capaci-dad de aprender a apren-der, la capacidad de ense-ñar y lograr que el ser

sea cada día más humano, que posea un pensamiento colectivo, con visión crí-

tica, reflexiva y propositiva. Aprender es la capacidad que tengo de educarme y

de aplicarlo en un momento determinado de mi vida


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Relatos de Maestros

a conocer lo propio y a sentirse orgullosa de ser indígena. Ella además aprovecha cada contacto para contarles a sus compañeros de universidad acerca de las costumbres, principios, valores e historia de la comunidad indígena Embera a la que ella pertenece. Por ello, la tradición oral se convierte en una herramienta comunicativa interesante para sumergir a los estudiantes en la historia e invitarlos a ser gestores de aquella que están protagonizando, cono-ciendo sus raíces y cultivando sentido de pertenencia e identidad, a la vez que legitiman su derecho a ser parte de su entramado cultural.

Atendiendo lo anterior, en nuestra institución se está trabajando para que el propósito de formar en contexto sea una realidad, porque consideramos que es la mejor manera de aportar al desarrollo humano y regional. En consecuencia, todo lo que se piense o se plantee debe ser pertinente con lo que nuestro contexto necesita para continuar perviviendo en el tiempo, sin dejar a un lado la responsabilidad que la Institución Educativa tiene con lo universal.

la tradición oral se convierte en una herramienta comunicativa, interesante

para sumergir a los estudiantes en la his-toria e invitarlos a ser gestores de aquella que están protagonizando, conociendo sus raíces y cultivando sentido de pertenen-cia e identidad, a la vez que legitiman

su derecho a ser parte de su entramado cultural

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Actualmente esta experiencia se encuentra publicada en el portal de Colombia Aprende. Este medio ha generado que otras personas se interesen por realizar este mismo trabajo pedagógico y que seamos aceptados en algunos escenarios donde se habla de educación.

El 18 de marzo de 2001 la UNESCO otorgó por primera vez el título de “Obras Maestras del Patrimonio Oral e Intangible de la Humanidad”:

Las fuentes orales son una rica veta para la investigación edu-cativa, porque hay sociedades, grupos étnicos y comunidades que por varias razones sólo cuentan con ese recurso como único mecanismo para trasmitir sus conocimientos, tradiciones y sabe-res para reconstruir su pasado o estudiar aspectos de la vida social, económica , política y cultural ; no son relatos estáticos, ni mucho menos textos puros cuya significación está fuera de los contextos culturales y de múltiples formas de medición.

Municipio De Supia, Caldas. Fotografia: Luisa Janethe Pulgarin.


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Relatos de Maestros

Estudiantes grado once, 2010.Fotografía: Juan Fernando Cruz.

Entrevista a un artista de música tradicional por Juan Fernando

Cruz y Jorge Iván Ramírez.Fotografía: Jorge Iván Ramírez.

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Sitio sagrado sector la cascada, comunidad Bajo Sevilla.Armonización estudiantes grado once, 2011.

Fotografia: Sergio Steven Castaño Marín

Sede Bajo Sevilla.Fotografía: Luis Carlos Aguirre octubre de 2.010

Día el Idioma sede Bajo Sevilla 2011. Fotografía: Docente Luisa Janethe Pulgarín

Estudiantes en escena. Mitos y leyendas.


Las ERRES

Por: Pavel Tovar Lizcano

Relatos de Maestros

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Las ERRES

Por: Pavel Tovar Lizcano


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“T an solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él”.

Emmanuel Kant

Mi nombre es Pavel Tovar Lizcano, estudié Bio-logía porque me encanta. En este sentido, creo, mis profesores del colegio influyeron bastante, además considero que lo interesante de la bio-logía es poder compartirla. Me desempeño como docente en el área de Ciencias Naturales de la Institución Educativa Caguancito, Muni-cipio de Garzón, departamento del Huila. Esta institución es de carácter rural y se caracteriza por presentar una serie de necesidades que difi-cultan atender de manera satisfactoria a una población estudiantil muy dispersa, que a pesar

Las ERRES

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Relatos de Maestros

de todo acude para llevar a cabo su res-pectiva formación.

Dentro de mis actividades como docente se encuentra la realización del proyecto que lleva como nombre “Las ERRES”. Este proyecto aborda la pro-blemática de los residuos sólidos en el centro poblado de Caguancito, pero desde una concepción socio-ambien-tal. De allí su nombre, el cual procede de las actividades básicas asociadas al manejo adecuado de los residuos sólidos, tales como: “Reducir” con-sumo, “Reutilizar” bienes o productos, “Reciclar” materiales. Estas activida-des están asociadas a otros conceptos relacionados con las actitudes y valo-res, que como seres integrantes de una sociedad debemos tener en cuenta. Dentro de dichos valores tenemos a la responsabilidad social, el respeto por mis congéneres y por los demás seres vivos y el entorno.

“Las ERRES” surge en el año 2007, cuando en conjunto con el profesor Luis Ángel Losada Puentes, quien dirigía el área de Ciencias Sociales, se decide ini-ciar las campañas para la reducción de producción de residuos y establecer las pruebas de selección en la fuente, es decir, separar los diferentes tipos de residuos en cada uno de los salones.

Pero, el proyecto venía con un trabajo previo desde el año 2005, motivado por la crisis del problema generado por las basuras. En ese momento inicia el pro-ceso de diagnóstico que se hace en la Institución Educativa; el periodo com-prendido entre los años 2005 y 2006 se utiliza para la caracterización o evalua-ción de la situación.

Este proyecto aborda la problemática de los resi-duos sólidos en el cen-tro poblado de Cagüan-cito, pero desde una con-cepción socio-ambiental

En el trabajo previo se encuentra que el problema tiene un alto impacto en la comunidad, que es un problema de todas y de cada una de las familias de los estudiantes de la Institución. Ese hallazgo fue un factor clave a la hora de planear e implementar la propuesta

En la Institución Educativa Cagüan-cito el problema de disposición de los residuos era un problema muy grave. Las cantidades de residuos sólidos eran impresionantes; y todo eso se acumu-laba, porque no existe el servicio de recolección (bajo estas circunstancias

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la opción predominante era quemar). Se evaluó esa situa-ción con el profesor de Ciencias Sociales y se encontró que un factor muy importante es la persona como actor de la sociedad que genera el problema. De igual manera se encontró que estaba presente en cada una de las sedes, razón por la cual el proyecto se realiza en cada una de ellas.

“Las ERRES” surgen en el año 2007, cuando en conjunto con el profesor Luis Ángel

Losada Puentes, quien dirigía el área de Cien-cias Sociales, se decide iniciar las campa-

ñas para la reducción de producción de resi-duos y establecer las pruebas de selección

en la fuente, es decir, separar los diferentes tipos de residuos en cada uno de los salones. Pero, el proyecto venía con un trabajo pre-vio desde el año 2005, motivado por la cri-sis del problema generado por las basuras

Es así como se inicia con charlas y capacitaciones a los estudiantes, que se incluyeron en las temáticas de Cien-cias Sociales y Ciencias Naturales. Luego se pudo estable-cer un sistema de recolección en la fuente, el cual consiste en que cada salón tenga los respectivos recipientes en los cuales los estudiantes separan las basuras dependiendo del tipo de residuo. Pero esto está acompañado de una fuerte campaña de reducción, que consiste en primera instancia, en erradicar la costumbre de arrancar las hojas de los cuadernos; para esto, numerar los cuadernos ha permitido llevar un control sobre la cantidad de hojas que contiene el cuaderno. También la cuestión de los empa-

Las ERRES

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Relatos de Maestros

ques de los alimentos, que podríamos decir que no es sólo un problema de conducta estudiantil, sino un problema cultural: desde la envoltura de un dulce hasta una botella de gaseosa se tira al piso.

El proyecto en su práctica cuenta con un sistema de selección en la fuente, un lugar de acopio y unas máquinas para procesar los residuos sólidos con fines de sostenibili-dad. Cada una de estas partes mencionadas corresponde a las diferentes fases que han tenido “Las ERRES”. La fase de selección en la fuente se realiza con el empleo de unos recipientes (cajas de cartón) de colores, que indican el tipo de residuo que se debe depositar; aquí es donde se mide la reducción de los residuos generados. Estos residuos selec-cionados pasan al lugar de acopio. En este sitio hemos tenidos muchos inconvenientes, puesto que se nos ha difi-cultado manejar las cantidades de residuos generados. En este sentido, se ha logrado vincular a otras áreas como Artística y Tecnología, las cuales aprovechan parte de esos residuos para hacer sus actividades; además, se ha con-tado con la empresa Biorgánicos del Centro, con la cual se ha logrado la recolección de los residuos excedentes.

En la Institución Educativa Cagüancito el problema de disposición de los residuos era un problema muy grave. Las cantidades de residuos sólidos eran impre-sionantes; y todo eso se acumulaba, porque no existe el servicio de recolección (bajo estas circunstancias la

opción predominante era quemar). Se evaluó esa situa-ción con el profesor de Ciencias Sociales y se encon-tró que un factor muy importante es la persona como actor de la sociedad que genera el problema

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Lo que se tiene planeado con las máquinas es procesar el plástico, papel y cartón para comercializar, y de esa manera lograr algún sustento para el proyecto. En cuanto a la parte orgánica no hay ningún inconveniente, puesto que en el campo es fácil hacer un com-postaje, es decir, establecer un proceso donde se descomponga de manera natural.

La evaluación de “Las ERRES” en un comienzo fue subjetiva, se basaba en análisis del aumento o disminu-ción de la cantidad de residuos gene-rados y luego se vinculaba al sistema de evaluación de la Institución Educa-tiva. Para esto, se diseñaron unos indi-cadores de logros, que actualmente, bajo la luz del decreto 1290 se tienen planteados como indicadores de des-empeño que hacen seguimiento a los procesos, desarrollos y avances de los estudiantes.

“Las ERRES” se han socializado en el ámbito local, municipal, regional, departamental y nacional. De estas actividades se ha logrado obtener algu-nos premios, representados en recur-sos económicos; gracias a esos recur-sos el proyecto ha avanzado. Es impor-tante resaltar que estas socializaciones han permitido dar a conocer el trabajo,

pero especialmente a través de los estudiantes, puesto que se considera que los estudiantes son los llamados a participar. Es por esto que cuando lle-gan las invitaciones a las socializacio-nes, son los estudiantes con la respec-tiva orientación de los docentes, los que exponen y expresan sus vivencias en los diferentes eventos y auditorios.

La evaluación de “Las ERRES” en un comienzo fue subjetiva, se basaba en análisis del aumento o dis-minución de la cantidad de residuos generados y luego se vinculaba al sistema de evaluación de la Institución Educativa. Para esto, se diseñaron unos indicadores de logros, que actualmente, bajo la luz del decreto 1290 se tienen planteados como indicadores de desempeño que hacen seguimiento a los procesos, desarrollos y avances de los estudiantes

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Son diversas las personas que se han vinculado a “Las ERRES”, de manera especial, con un fuerte trabajo colec-tivo a nivel de estudiantes y docentes. Dentro de este esquema está la “Bri-gada Ecológica”, conformada por estu-diantes representantes de cada grado, quienes son los coordinadores de cada salón en lo que respecta al proyecto y sus dinámicas. La Brigada se encarga

“Las ERRES” se han socia-lizado en el ámbito local, municipal, regional, depar-tamental y nacional. De estas actividades se han logrado obtener algunos

premios, representados en recursos económicos; gracias a esos recursos el proyecto ha avanzado. Es impor-tante resaltar que estas socializaciones han permi-tido dar a conocer el tra-bajo, pero, especialmente, a través de los estudiantes, puesto que se considera que los estudiantes son los llamados a participar

de solucionar problemas e implemen-tar estrategias y tratar situaciones pun-tuales del aula y, en conjunto, situacio-nes de la Institución. Estos estudiantes han sido capacitados mediante char-las y salidas a conocer otras experien-cias del municipio de Garzón. Los inte-grantes de la Brigada Ecológica sirven de replicadores de esas experiencias y de los temas tratados en las reunio-nes. En las sedes también existen niños representantes de la Brigada de “Las ERRES”, ellos son los articuladores en cada una de las sedes, junto con los docentes.

También los docentes de manera paulatina se han vinculado. Inicial-mente con actividades puntuales, para luego llegar a la identificación e inclu-sión de temáticas dentro de los diferen-tes planes de estudio. De igual manera la administración de la Institución tam-bién ha estado presta a las diversas actividades y fases del proyecto.

“Las ERRES” ha logrado transcender a la comunidad a través de los proyec-tos de servicio social de los estudiantes de los grados décimo y undécimo. Este proceso inicia en al año 2009 cuando unos estudiantes proponen replicar las actividades de “Las ERRES” en ciertas fincas, que en el proceso de certifica-

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ción cafetera necesitan hacer un manejo adecuado a sus residuos sólidos. En el año 2011 la interacción con el ser-vicio se ha fortalecido y se considera que de este modo la Institución Educativa ha logrado trascender a varias fincas.

Esta experiencia como tal se ha ido institucionalizando en la medida en que se ha logrado articular teórica y prác-ticamente, no sólo con la parte operativa de la Institu-ción, sino que también con el “Proyecto Ambiental Esco-lar” (PRAE) y con el proyecto “Mejorando Ando”, lide-rado por la profesora Nelly Rodríguez de Artística. Éste último está enfocado en el bienestar de la comunidad, que a través de las expresiones artísticas busca concien-tizar la responsabilidad de cada uno de nosotros frente a la generación de residuos sólidos; se piensa que este es un logro muy importante de la profesora de Artística. Por otra parte tenemos el programa ONDAS de Colciencias que en el colegio se trabaja desde el 2007 y que ha posi-bilitado la investigación del entorno. En este sentido, se han realizado investigaciones cuyas situaciones proble-máticas giran alrededor del fenómeno de la generación de residuos.

Dentro de este esquema está la “Brigada Ecológica”, conformada por estudiantes representantes de cada grado, quienes son los coordinadores de cada salón en lo que respecta al proyecto y sus dinámicas. La Bri-gada se encarga de solucionar problemas e implemen-tar estrategias y tratar situaciones puntuales del aula y, en conjunto, situaciones de la Institución

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Dentro de la Institución se han logrado grandes avan-ces que son difíciles de medir, pero que son evidentes si se hace un recuento desde el inicio. En cuanto a lo cultural, se ha conseguido mejorar los índices de autorregulación, en tanto ya no hay exceso de desperdicio en las hojas de los cuadernos. El colegio en general está más limpio, acoge-dor, agradable; el entorno ha ido mejorando; también se ha logrado una articulación entre los diferentes proyectos institucionales, y en lo que respecta a los estudiantes, se observa una mejoría en la actitud de los ellos, e inclusive se puede vislumbrar en la comunidad en su conjunto un cambio de mentalidad.

Un aspecto importante dentro de “Las ERRES” es el esquema organizacional. Están los coordinadores prin-cipales del proyecto, el profesor de Ciencias Natura-les y de Ciencias Sociales, los profesores coordinadores de sede, en conjunto con la Brigada Ecológica, gracias a todos estos actores se logra un enlace institucional muy importante.

El colegio, en general, está más limpio, acogedor, agradable; el entorno ha ido mejorando; también se ha logrado una articulación entre los diferentes proyec-tos institucionales, y en lo que respecta a los estudiantes, se observa una mejo-ría en la actitud de los ellos, e inclusive se puede vislumbrar en la comunidad en su conjunto un cambio de mentalidad

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Se considera que lo anteriormente mencionado, así como el desarro-llo de actividades y temáticas de “Las ERRES”, que se realizan desde las pro-gramaciones de cada una de las áreas, son innovaciones en el ámbito organi-zacional y académico. En lo organiza-cional esto permitió la trascendencia del proyecto a la comunidad; en lo aca-démico, por otra parte, ha logrado el refuerzo conceptual y el seguimiento desde el sistema de evaluación, junto a su consecuente cambio de actitudes (en especial de los estudiantes). Esto implica un desarrollo de habilidades ciudadanas, como son la comprensión

y acatamiento de normas sociales, el sentido que tiene enmendar errores y el reconocimiento de la importancia de tomar defensa del medio ambiente a nivel local como un aporte a la conser-vación global. Esto se puede consta-tar, por ejemplo, en el momento en que un estudiante le llama la atención a su compañero por arrojar un papel al piso.

Se puede determinar que varios aspectos contribuyeron al desarrollo de la experiencia. En primer lugar que tuvimos que partir de una problemá-tica real y de alto impacto, generada por necesidades apremiantes (como lo fue el caso diagnosticado entre los años 2005 y 2007 anteriormente mencio-nado). Un segundo aspecto se refiere a la comunidad estudiantil, puesto que de manera afortunada -una actitud que difícilmente se observa hoy en día, los muchachos de la Institución Educativa son deseosos de participar en activida-des. Y evidentemente, los docentes y los administrativos han estado inmer-sos en el proceso, tomando el rol de visionarios de lo que se proyecta, para luego facilitar y contribuir al desarrollo de “Las ERRES”.

Es tiempo de abordar los factores que dificultan las actividades en la Insti-tución, que aunque son difíciles de tra-

Un aspecto importante dentro de “Las ERRES” es el esquema organizacio-nal. Están los coordinadores principales del proyecto, el profesor de Ciencias Natu-rales y de Ciencias Sociales, los profesores coordinadores de sede, que en conjunto con la Brigada Ecológica,

gracias a todos estos acto-res se logra un enlace ins-titucional muy importante

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tar, son esenciales para hacerse una idea del contexto en que se desarrolla la experiencia, tanto en lo material como en lo operativo.

En lo organizacional esto permitió la trascendencia del proyecto a la comuni-dad; en lo académico, por otra parte, ha logrado el refuerzo conceptual y el segui-miento desde el sistema de evaluación,

junto a su consecuente cambio de actitu-des (en especial de los estudiantes). Esto implica un desarrollo de habilidades ciu-dadanas, como son la comprensión y aca-tamiento de normas sociales, el sentido que tiene enmendar errores y el reco-nocimiento de la importancia de tomar defensa del medio ambiente a nivel local como un aporte a la conservación global

Es pertinente hablar de “piruetas” en la realidad que se encuentra sometida la Institución Educativa; esto exige a los docentes ser intrépidos a la hora de ejercer sus labores. Empezando con la planta física, que presenta una difi-cultad muy complicada. Resulta que se tienen 10 grados, pero sólo hay siete aulas; y para el área de Ciencias Natu-rales no existen laboratorios. Lo anterior hay que unirlo a la demanda de cupos que tiene la Institución, hecho que profundiza la problemática. Para esto, el señor rector José Ángel Vieda Pardo ha gestionado ante la Alcaldía de Gar-zón la compra de un lote y la construcción de aulas ante la Gobernación. De igual manera, las comunicaciones son

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difíciles, por ejemplo no hay internet; lo que repercute considerablemente para el buen desarrollo de ciertas acti-vidades /incluso la línea telefónica falla con recurrencia). Por último, también es muy común que el suministro de energía eléctrica falle. Estas situaciones son muy compli-cadas y dificultan todos los procesos que se llevan a cabo en la Institución Educativa.

Durante los dos primeros años de “Las ERRES”, una dificultad que se presentó fue la alta rotación de los docentes. En ese entonces más de la mitad de los docentes tenían alta rotación, prácti-camente todos los años eran cambiados debido al nombramiento bajo el esquema de Orden de Prestación de Servicios. Esta situación repercutía en el desarrollo de la experiencia, puesto que sus procesos y actividades parten del aula, es decir, al igual que un organismo donde cada una de las células que lo componen son su base metabólica, en “Las ERRES” cada una de las aulas es el espacio donde se

originan y orientan los procesos y activi-dades del proyecto, y en este sentido, los docentes tienen un papel preponderante

para el funcionamiento del proyecto

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Durante los dos primeros años de “Las ERRES”, una dificultad que se pre-sentó fue la alta rotación de los docen-tes. En ese entonces más de la mitad de los docentes tenían alta rotación, prác-ticamente todos los años eran cambia-dos debido al nombramiento bajo el esquema de Orden de Prestación de Servicios. Esta situación repercutía en el desarrollo de la experiencia, puesto que sus procesos y actividades parten del aula, es decir, al igual que un orga-nismo donde cada una de las células que lo componen son su base meta-bólica, en “Las ERRES” cada una de las aulas es el espacio donde se originan y orientan los procesos y actividades del proyecto, y en este sentido, los docen-tes tienen un papel preponderante para el funcionamiento del proyecto.

Bueno, el otro componente es la parte económica. Nosotros somos una IE a la que llegan muy pocos recursos. Todo proyecto necesita inversiones. En “Las ERRES” se necesitan implemen-tos básicos como canecas de colores; se ha suplido esta necesidad con cajitas de cartón pintadas, pero no duran. Para citar un caso puntual, en el año 2011 no se logró realizar una actividad, que con-sistía en hacer una convivencia con La

Brigada, donde los estudiantes repre-sentantes del proyecto en cada una de las sedes evalúan y discuten el pro-ceso del año. Desde el punto de vista económico, reunir estos muchachos que viven en diversas veredas implica un costo, que por ser en zona rural es considerable.

El desarrollo de “Las ERRES” ha planteado retos profesionales y per-sonales de quienes en él participan, puesto que el proyecto busca trans-formaciones profundas -inclusive de situaciones muy arraigadas en las per-sonas. Dentro de este trasegar de “Las ERRES”, tanto estudiantes como docentes y directivos docentes han tenido la posibilidad de interactuar con otras experiencias, lo que ha ser-vido como punto de apoyo para la eva-luación del proyecto. No obstante, se considera que la Institución Educativa ha sido la más beneficiada en diversos aspectos como son:

• Lograr que todos estos proyec-tos funcionen articuladamente, ha llevado a que los estudiantes modi-fiquen su manera de ver las cosas, lo cual se refleja en su rendimiento académico.

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• La Institución ha ganado renombre a nivel regio-nal departamental, quizás porque a muchas personas le llama la atención que una institución rural a la que le faltan salones y miles de cosas desarrolle este tipo de procesos.

El mismo proceso hace que muchos estudiantes, que por su lugar de vivienda poseen una facilidad mayor para asistir a otras instituciones educativas, prefieren estudiar en Caguancito, sin importar que les tome más tiempo en su recorrido para asistir a clases. Siendo la más bene-ficiada la Institución Educativa, y ya que la misión de ésta es el desarrollo integral de los educandos, se ha generado un cambio en la perspectiva de ellos hacia una manera de pensar y ver su propia vida; en los estudiantes su visión hace un tiempo era estudiar hasta noveno, ya después era hasta la media, es decir hasta el grado undécimo.

Hoy en día, los estudiantes han empezado a tener una visión más amplia de la vida, aspecto que se considera producto de su experiencia en “Las ERRES”. Ellos han evi-denciado que pueden ser parte de la solución, que pueden

Siendo la más beneficiada la Institución Educativa, y ya que la misión de ésta es el desarrollo integral de los educandos, se ha generado un cambio en la perspec-tiva de ellos hacia una manera de pensar y ver su propia vida; en los estudiantes su visión hace un tiempo era estudiar hasta noveno, ya después era hasta la media, es decir hasta el grado undécimo

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Hoy en día, los estudiantes han empezado a tener una visión más amplia de la vida, aspecto que se considera producto de su experiencia en “Las ERRES”. Ellos han evidenciado que pue-

den ser parte de la solución, que pueden trascen-der en la sociedad, que pueden hacer cosas dife-rentes a las que tenían previstas, que la niña no solamente puede quedarse en la casa para ver

con quién se casa y que el muchacho ya no nece-sita quedarse en la casa para que el papá le dé

un pedacito de tierra para irse a cultivar

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trascender en la sociedad, que pueden hacer cosas dife-rentes a las que tenían previstas, que la niña no solamente puede quedarse en la casa para ver con quién se casa y que el muchacho ya no necesita quedarse en la casa para que el papá le dé un pedacito de tierra para irse a cultivar. Es allí donde su participación en “Las ERRES” ha contribuido: cuando han tenido la posibilidad de asistir en Garzón, a la ciudad de Neiva en reiteradas ocasiones y a Bogotá. Estos nuevos horizontes de los estudiantes tienen un alto impacto en la comunidad, en la cual se encuentra la Insti-tución Educativa Caguancito.

En cuanto a los docentes se ha determinado que es posible emprender procesos interesantes cuando se tra-baja en equipo. Este es un análisis que también se tiene en el nivel administrativo de la Institución Educativa. El señor rector señala que para él es motivo de orgullo que sus docentes cuenten con buenas habilidades para trabajar en equipo.

En conclusión: “Las ERRES” no es solo una experiencia, sino también un ejercicio de vida para quienes participan y han participado en ella. La labor como profesores trasciende y se mejora en un proceso de reconocimiento, pues se ha apren-dido de las oportunidades de mejoramiento, de los ejemplos, de las socializaciones y de todas las posibilidades que se gene-ran en su accionar.

Las ERRES


Por: Néstor Aurelio Muñoz David

Relatos de Maestros

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Por: Néstor Aurelio Muñoz David


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E l oRIgEN

El pueblo de La Florida, Nariño, está ubicado en las faldas milenarias del Volcán Galeras, y al igual que muchos pueblos de nuestra Colom-bia, está cargado de historias sin contar y sin develar, que han sido invisibles a lo largo de los años. Por eso surge esta experiencia, que con-siste en conocer la historia local y regional para contextualizar y ubicar al estudiante dentro de ese mundo, en el antes, el ahora y en el futuro. Es una experiencia innovadora, pues responde en poco tiempo y de manera efectiva a proble-mas, situaciones y necesidades de nuestro con-texto y de nuestra comunidad. Se desarrolla en el marco del reconocimiento de la historia local como “la fase afectiva de la enseñanza”, es decir, que se debe retornar a las aulas, y en

El pueblo de La Florida, Nariño, está ubicado en las fal-das milenarias del Volcán Galeras, y al igual que muchos

pueblos de nuestra Colombia, está cargado de his-torias sin contar y sin develar, que han sido invisi-

bles a lo largo de los años. Por eso surge esta experien-cia, que consiste en conocer la historia local y regio-nal para contextualizar y ubicar al estudiante dentro de ese mundo, en el antes, el ahora y en el futuro.


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especial a los niños y a los jóvenes, con el mensaje claro de la comprensión de la historia de lo local y la investigación como estrategias pedagógicas que posibilitan el amor por la tierra, por el tiempo y por el aprendizaje; lo cual es perti-nente para todas las áreas del conocimiento.

Aunque desde el 2000 se ha venido trabajando en esto, fue a raíz del bicentenario de la Independencia en donde empezamos a profundizar en esta experiencia. En ese momento el Ministerio de Educación propuso la crea-ción de las memorias plurales y la reparación de las histo-rias locales y las historias regionales. Ahí tuve el impulso y propuse algo que poco se conoce. Se trata de la histo-

Otro punto de partida para esta expe-riencia fue la declaratoria de desastre por el Volcán Galeras y la imposición incon-sulta por parte de las autoridades de la reubicación del pueblo. A raíz de eso empezamos a hacernos preguntas como: ¿qué tanto conocemos sobre nuestra

propia historia?, ¿qué importancia tiene el conocimiento de la historia local para el currículo, la identidad y el desarrollo futuro? Desde ahí también empezamos a conectarnos en forma viva con enti-dades del municipio como la biblioteca

pública, la parroquia, los llamados “Por-tadores de la memoria” y, en general, con todas aquellas instancias que pudie-ran develar la historia de nuestro pueblo.

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ria “Matria”, es decir, la historia de la tierra, del barrio y del municipio. Esa historia que no conocemos, la micro-historia que proponen los italianos, en donde los hechos relevantes de la historia nacional se encuentran tam-bién dibujados en los escenarios loca-les de los pequeños pueblos, reco-giendo aquellos acontecimientos en la memoria local. Un ejemplo de esto es el paso de Simón Bolívar por los dife-rentes pueblos y la manera en que cada uno reconstruye esa memoria. Aquí, por ejemplo, se ha levantado el monu-mento a Bolívar, la piedra de Bolívar, las narraciones en torno a lo que hacía cuando transitaba por estos territorios, que es algo sobre lo que muy pocos his-toriadores han escrito. Esto es lo que se llama memoria plural y es la que noso-tros hemos venido trabajando, puesto que todas las generaciones tienen derecho a conocer su propia historia.

Otro punto de partida para esta experiencia fue la declaratoria de desastre por el Volcán Galeras y la imposición inconsulta por parte de las autoridades de la reubicación del pue-blo. A raíz de eso empezamos a hacer-nos preguntas como: ¿qué tanto cono-cemos sobre nuestra propia histo-ria?, ¿qué importancia tiene el cono-

cimiento de la historia local para el currículo, la identidad y el desarrollo futuro? Desde ahí también empeza-mos a conectarnos en forma viva con entidades del municipio como la biblio-teca pública, la parroquia, los llamados “Portadores de la memoria” y, en gene-ral, con todas aquellas instancias que pudieran develar la historia de nuestro pueblo.

SER DoCENTE

Para llegar a este punto en el que me encuentro hoy, tuve la fortuna de estar en el año 1990 dentro de las personas que el alcalde convocó para ser profe-sor, que era lo que quería. Este deseo, tal vez, venía por influencia de mi padre (ya fallecido), quien siempre inculcó en mí la necesidad de conocer mi tierra y de tener identidad por lo local, con un profundo respeto hacia los mayores, por su sabiduría y por ser libros vivos de la historia. Desde entonces me he ido profesionalizado, haciendo mi pre-grado y luego una especialización en Pedagogía de la Lúdica para el Desarro-llo Cultural.

Llegué a la Institución Educativa a trabajar en Educación Física, pero ter-miné trabajando en Ciencias Socia-


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Relatos de Maestros

les, gracias a mi afición noble a escul-car la historia y el conocimiento de lo local; además por la participación que he tenido en la elaboración de los pla-nes de desarrollo del municipio. Ahora estoy adelantando una especializa-ción en Didáctica del Arte por voca-ción, y porque le sirve mucho a mi área y a lo que estamos haciendo, pues hace parte de las estrategias didácticas y pedagógicas que implementamos.

Como docente he tenido la opor-tunidad de participar en varios cam-pos y actividades: soy autor del himno del municipio de La Florida, de la ban-dera; he tenido varios reconocimientos a nivel departamental, como la Meda-lla a la Excelencia en la Educación en el año 2010 (categoría Mejor maestro de Nariño) y el Premio Santillana en el año 2008. También he tenido dos veces la mención de honor en el Premio Com-partir, y otra serie de reconocimientos a nivel municipal. Desde ahí he estado muy activo haciendo aportes a la his-toria local, desde el conocimiento del contexto y la transformación social. Siento que la docencia me ha dado todas las satisfacciones posibles y me ha permitido estar, proponer, inno-var, ser consciente de lo que pasa en mi territorio para hacerle un aporte a

la educación. Aunque se afirme que las tecnologías algún día reemplazarán al maestro, yo creo que el calor y el amor por la profesión de los maestros nunca tendrá reemplazo.

loS ESTuDIANTES

Esta experiencia está enfocada en el área de Ciencias Sociales, específica-mente en la historia como asignatura. Se viene desarrollando desde sexto hasta once; aunque el plan de estudios en Sociales contempla nuestra expe-riencia desde grados iniciales, a tra-vés de la incorporación de conocimien-tos, saberes y estrategias de la historia local.

La vinculación de los estudiantes a la experiencia se desarrolla a partir de un mapeo de aula, que es algo que tomé de una experiencia que se desa-rrolla en otros países, como Argentina. Acá el mapa de aula se traduce en pro-yectos de aula y se establece mirando quién puede ubicarse mejor en cier-tos tiempos, espacios y temas. Enton-ces el grado noveno trabaja el pasado, décimo el futuro y once el presente. De sexto a octavo trabajan estrategias como el aula móvil, el cine educativo y los cuadernos auxiliares (“Noticias” en

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historia, “Geografía en imágenes” en geografía y “Carica-turas” en civismo).

Para vincular a los estudiantes, cuando empezamos un nuevo año lo primero que hacemos es un proceso de sensibilización en el que mostramos a los cursos las pelí-culas que hicieron sus compañeros los años anteriores y eso los emociona y los provoca, la cual es una estrategia muy usada en educación: la provocación, la incitación, el movimiento.

Para vincular a los estudiantes, cuando empezamos un nuevo año lo primero

que hacemos es un proceso de sensibili-zación en el que mostramos a los cursos las películas que hicieron sus compañe-

ros los años anteriores y eso los emociona y los provoca, la cual es una estrate-gia muy usada en educación: la provo-cación, la incitación, el movimiento

Dentro de los alumnos que participan en la experien-cia tenemos roles definidos. Por ejemplo, tenemos la rai-zal, que es aquella persona que dirige o coordina las accio-nes entre los estudiantes; está la escribana o el escribano, que es el que sistematiza; tenemos la pregonera, que es la que se encarga, a través de la emisora, de avisar y de hacer procesos de socialización masiva los jueves; y todos aque-llos que hacen parte de los grupos de investigación. Estas estrategias y roles han sido tomados del Programa Ondas en Historia hoy. Hay otros más que pertenecen al proceso del Proyecto de Liderazgo Pedagógico (PLP),-(proyecto


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Relatos de Maestros

pedagógico transversal que se desarrolla en nuestra insti-tución educativa con el propósito de mejorar los niveles de liderazgo en lo pedagógico). Ellos son los monitores TIC en cada grado y son los encargados de jalonar el proyecto, sistematizar y consolidar algunas herramientas que están disponibles en internet.

ESTRATEgIAS y HERRAMIENTAS

Esta es una experiencia que ha incorporado diferen-tes estrategias, por eso se llama pedagogías en plural. Y al decir pedagogías también se habla de didácticas, de metodologías abiertas, flexibles, construidas y lideradas muchas veces por los estudiantes, los Portadores de la memoria y los docentes. Con todo esto hemos tenido un recorrido de investigación y búsqueda por todos los rinco-nes de nuestro municipio, desarrollando con los estudian-tes actividades fundamentales para conocer nuestra his-toria. A continuación se presentan las principales:

Esta es una experiencia que ha incorporado dife-rentes estrategias, por eso se llama pedago-gías en plural. Y al decir pedagogías también se habla de didácticas, de metodologías abier-tas, flexibles, construidas y lideradas muchas veces por los estudiantes, los Portadores de la memoria y los docentes. Con todo esto hemos tenido un recorrido de investigación y bús-

queda por todos los rincones de nuestro muni-cipio, desarrollando con los estudiantes activida-des fundamentales para conocer nuestra historia

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los Portadores de la memoria

Los Portadores son los mayores, aquellos que tienen un inmenso conoci-miento que se va muriendo con ellos si no lo transmiten. Por eso organizamos el encuentro entre las generaciones: la de los mayores, los viejitos, los Porta-dores, con las nuevas generaciones. Ahí es donde la experiencia se convirtió en un puente que permitió unir a aquellos viejos que van muriendo, y con los que va desapareciendo la memoria, con esa generación nueva que se ha quedado en las nuevas tecnologías, en la moda y que se ha olvidado un poco de sus raíces. Entre estos portadores están, por ejemplo, el padre Lara, un histo-riador que tiene 91 años; también Don Victoriano Cumbal, que ha sido narra-dor popular, de tradición oral, y quien ganó un concurso departamental con el ejercicio de Portadores de la memo-ria; otros más han ganado premios y han sido llevados a lugares como San Andrés y Cartagena, porque alguien los ha escuchado y han tenido la fortuna de participar en distintos concursos depar-tamentales a través de la alcaldía y la gobernación. Este grupo comenzó con unas 7 personas y actualmente hacen

parte cerca de 40, del casco urbano y de las veredas.

Dentro de esta idea de los Portado-res, el 15 de agosto de 2010 tuvimos la oportunidad de convocar a doscientas personas mayores de ochenta años en el parque principal. Se hicieron conver-satorios y nos dimos cuenta de su ale-gría, de su satisfacción y del pago de esas deudas sociales históricas, de ese olvido que teníamos. Y al hacer esos encuentros y organizar este grupo logramos restablecer la importancia de los viejos como los sabios, los que prácticamente edificaron la historia, y a quienes la sociedad ha relegado y olvi-dado. Mientras que otras sociedades y otras comunidades indígenas les dan mucha importancia a los viejos, aquí entre más viejo más relegado y olvi-dado se está. Al hacer esto todos se han dado cuenta de que los unos y los otros merecen, en primer lugar, un respeto profundo. Y también que los unos y los otros tenemos el mismo sueño: cami-nar en el tiempo tomando como refe-rencia un pasado que se llama raíces y un futuro que se llama alas. Ahora, cuando decimos ¡Séptimo encuentro de Portadores de la memoria!, ya son palabras mayores.


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Relatos de Maestros

El papel de la mujer

Otra de las estrategias partió de identificar como algo prioritario el papel de la mujer en la historia. Si a nivel nacional y mundial está olvidado, peor en los municipios, porque ade-más han prevalecido las formas o pau-tas de crianza machistas en donde la mujer ha estado relegada. Creo que ese fue uno de los ingredientes fuer-tes de esta experiencia. Para ello con-formamos con las estudiantes el grupo MURIN (Mujer, Responsabilidad, Inves-tigación), nombre que ellas mismas escogieron. Este grupo fue confor-mado por 10 estudiantes mujeres del grado décimo, que investigaron sobre el papel de nuestras mujeres en la his-toria y dieron a conocer los resultados a nivel municipal, regional y nacional, en el foro “Aprendiendo con el Bicen-tenario” en 2010, y fue escogida dentro de las cincuenta mejores respuestas al Bicentenario.

Aula móvil

El aula móvil consiste en salir al campo a estudiar la geografía, la his-

toria, los personajes; es llevar el aula al contexto. Sobre esto hemos hecho algunos videos, y hemos tomado foto-grafías, a la vez que hemos ido recupe-rando mucha información sobre nues-tra historia.

Cine educativo

El cine educativo consiste en que escogemos un tema propio de la histo-ria local, nacional o global pero aplicado al contexto, realizamos los guiones y hacemos una película en la que enseña-mos. Tenemos películas muy interesan-tes como la de ataque a Patascoy, en donde se secuestró al cabo Libio Martí-nez, que fue la persona del mundo más antigua en situación de secuestro, y que, lastimosamente, fue asesinado en cautiverio. Dos años antes, los mucha-chos lo revivieron y hubo un estudiante que lo representó y otro que actuó como el hijo del profesor Moncayo; algunos más representaron y experi-mentaron lo que vive la guerrilla. Tam-bién hicimos una película sobre el paso de Bolívar por este territorio, recreando todos los espacios y el camino de trán-sito del Libertador que todavía existe.

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Esta estrategia ha convertido al cine en una herramienta pedagógica. Incluso desarrollamos una semana de cine sobre la historia local, en donde miramos videos y documentales, algu-nos traídos desde Ecuador.

Esta estrategia ha con-vertido al cine en una herramienta pedagó-gica. Incluso desarrolla-mos una semana de cine sobre la historia local, en donde miramos videos y documentales, algunos traídos desde Ecuador

También participamos en un reinado de la historia con seis candidatas de las veredas. Con los estudian-tes construimos los guiones, los diseños, los vestidos y cada candidata representó la historia y sus recuerdos

Reinado de la historia

También participamos en un rei-nado de la historia con seis candida-tas de las veredas. Con los estudiantes construimos los guiones, los diseños, los vestidos y cada candidata repre-sentó la historia y sus recuerdos. Eso fue grandioso, pues, participaron más de 400 adultos mayores. Todo esto muestra cómo a la experiencia le van saliendo ramas que se van volviendo institucionales.

Reconstrucción de la historia

Una actividad que ha servido a algu-nas instituciones del municipio ha sido la reconstrucción de la historia, por ejemplo de la parroquia y de la policía, que no conocían su historia y no sabían cómo empezar a hacerlo. También lo hicimos con las artesanas del pueblo, que se encontraron con cosas que ni ellas mismas conocían. Encontramos además que los planes de desarrollo del municipio tenían errores de fechas de fundación, de contextos y de aconteci-mientos que ayudamos a corregir.

Para todas estas actividades hemos llevado un proceso de registro y siste-matización, incluyendo el tradicional diario de campo, los cuadernos auxi-liares (en donde los estudiantes toman


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Relatos de Maestros

apuntes) y las bitácoras. También utilizamos las fotogra-fías y el video para ser muy fieles a lo que la gente dice en las narraciones orales.

DIFICulTADES y SoluCIoNES

Dentro de la implementación de la experiencia tam-bién hemos tenido dificultades. Principalmente en rela-ción con los recursos que se requieren para sistematizar los productos de la experiencia, como los financieros, los técnicos y los de acompañamiento pedagógico; todos ellos para poder realizar publicaciones, memorias y mate-rial videográfico. Esto ha dificultado a veces que tenga-mos más productos escritos y productos videográficos. Sin embargo, hemos encontrado respuestas positivas del Ministerio de Educación Nacional, de la Secretaría de Edu-cación del departamento y de la Gobernación de Nariño sobre este tema.

Una actividad que ha servido a algunas ins-tituciones del municipio ha sido la recons-trucción de la historia, por ejemplo de la parroquia y de la policía, que no cono-cían su historia y no sabían cómo empe-zar a hacerlo. También lo hicimos con las artesanas del pueblo, que se encontra-ron con cosas que ni ellas mismas cono-cían. Encontramos además que los planes de desarrollo del municipio tenían errores de fechas de fundación, de contextos y de acontecimientos que ayudamos a corregir

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Otra dificultad ha sido el choque que de alguna forma se da a veces con el currículo, pues las pruebas exter-nas exigen un currículo globalizado con temas y contenidos, que si bien es cierto son parte de la humanidad, no corresponden ni responden a las necesidades desde un contexto local o regional. Pero a esto también le hemos hecho frente en la Institución creando dos partes en el plan de estudios y el currículo: una es el núcleo común que responde a los estándares, a las com-petencias, a los fines de la educación, aunque en ellos se contemplan tam-bién elementos del contexto, la histo-ria local y la identidad. La otra parte, que la llamamos “Núcleo específico del

Dentro de la implementa-ción de la experiencia también hemos tenido dificultades.

Principalmente en relación con los recursos que se requieren para sistematizar los produc-tos de la experiencia, como los financieros, los técnicos y los de acompañamiento peda-gógico; todos ellos para poder realizar publicaciones, memo-rias y material videográfico

currículo”, es donde hemos incorpo-rado todos los contenidos y temas de La Florida, de Nariño. Así, mientras el Ministerio propone ocho ejes, nosotros hemos creado uno más que es el eje de cátedra municipal de Nariño.

Otra dificultad ha sido el choque que de alguna

forma se da a veces con el currículo, pues las pruebas externas exigen un currí-culo globalizado con temas y contenidos, que si bien es cierto son parte de la humanidad, no corres-

ponden ni responden a las necesidades desde un con-

texto local o regional

lA ExPERIENCIA EN lA INSTITuCIóN

Para la Institución la experiencia ha inci-dido en la transformación del currículo y del PEI. Al decir currículo se habla de la vida misma en este terruño, en su cotidianidad. Por su parte, el PEI es el motor para hacer posible esta transfor-mación del contexto.


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Relatos de Maestros

La experiencia ha permitido volver sobre el PEI, al que le hemos incorporado algo que se llama el RH, es decir, la Recuperación Histórica, que surgió en el año 2007 cuando hicimos un proceso de resignificación fuerte, recuperando un poco la memoria. Esto se relacionó con el enfoque prin-cipal de nuestro PEI, que gira alrededor del volcán Galeras como símbolo y sobre el que hemos ido construyendo, a partir de la experiencia, un enfoque metodológico y peda-gógico que denominamos “interconstrucción”, que parte del reconocimiento de la historia local. Desde ahí también nos hemos articulado con otros proyectos institucionales, como el de la vida familiar, en el que trabajamos con más de 350 familias, partiendo de la memoria.

Dentro de este proceso ha sido muy útil nuestro colec-tivo de ciencias sociales, que está compuesto por repre-sentantes de los niveles de primaria, de secundaria y media. Somos 5 docentes, pero la experiencia esta for-talecida y apoyada por los directivos docentes y también

Esto se relacionó con el enfoque principal de nuestro PEI, que gira alrededor del volcán Galeras como símbolo y sobre el

que hemos ido construyendo, a partir de la experiencia, un enfoque metodológico y pedagógico que denominamos “intercons-trucción”, que parte del reconocimiento de la historia local. Desde ahí también

nos hemos articulado con otros proyectos institucionales, como el de la vida fami-liar, en el que trabajamos con más de 350 familias, partiendo de la memoria

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por otras áreas, como el caso de Artes, de Ciencias Naturales y de Lenguaje, que participan activamente en el desa-rrollo de esta experiencia. Nos reuni-mos cada quince días y revisamos, redi-señamos y proponemos, teniendo en cuenta las dos partes del currículo.

NuESTRoS logRoS

Algunos cambios son difíciles de medir porque se ven de acuerdo a lo que uno vive. Por ejemplo, los cambios de acti-tud de los estudiantes frente a la ense-ñanza y el aprendizaje de la historia, que era una de las cosas que para mí, siendo alumno de la Institución donde ahora trabajo, debía cambiar: esa rutina y el aburrimiento de las ciencias sociales que eran muy teóricas y sólo abordaban realidades lejanas y euro-céntricas. Ahora en los estudiantes se ha incrementado el gusto por la his-toria, por su interconstrucción y por la apreciación de la identidad, desarro-llando competencias científicas desde la investigación etnográfica.

También se ha dado el desarrollo de valores como la amistad, el respeto, la felicidad, la esperanza y la compren-sión, que es una actitud importantísima del ser humano: solo quien conoce,

quien comprende su contexto puede amar y puede transformar. Además, se han despertado la creatividad y la innovación como elementos importan-tes dentro de la educación; y asimismo, capacidades como la resiliencia, que es un valor que representa el grado de tolerancia de los pueblos frente a sus angustias y problemas, que no son pocos debido al aislamiento, la pobreza y, en general, al olvido hasta de su pro-pia historia.

Para los estudiantes también ha sido significativo entrar en contacto con un deber social, un derecho humano de conocer su identidad, sus raíces; cosas sobre las que han empezado a hablar organizaciones como la ONU, que declaró el derecho humano a la infor-mación; y la UNESCO, que ya empezó a hablar sobre la identidad local en correspondencia a la identidad terre-nal. Ellos han aprendido mucho, y por eso ahora son portadores de conoci-mientos y saberes en relación con la historia regional, nacional y global, desarrollando la comprensión sobre los métodos y los procesos de la his-toria, sobre la interpretación de tex-tos. Y todo esto se relaciona con lo que sería una educación de calidad: docen-tes altamente preparados, competen-


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Relatos de Maestros

tes, inquietos, investigadores, que res-ponden a lo que los estudiantes necesi-tan para rescatar su vida y para que sea digna.

vereda, llevamos regalos, y trabajamos con personas con discapacidad y enfer-mos; eso lo hacen los estudiantes con el ánimo de cambiar la historia. Todo eso ayuda a transformar esa historia que no nos gusta por otra que es más humana.

Por otro lado, este proyecto ya es conocido por el concejo municipal y está radicado para que puedan darle viabilidad mediante un acto adminis-trativo para que la comunidad acuda a la Institución San Bartolomé cuando requieran conocer o investigar algo sobre la historia local. Aunque lo cierto es que eso ya lo han empezado a hacer personas del municipio y estudiantes de varias universidades. También esta-mos ahora vinculados a los proyectos “Cátedra Nariño” y al proyecto “Nariño se escribe con A: Amazónico, Andino y Afro descendiente”, del Ministerio de Cultura, y es parte del documental del área Andina con el trabajo sobre los Portadores de la memoria y el grupo de vigías del patrimonio PACHINTAY (en quechua, flor de la ribera del río). Este grupo, que hemos consolidado con la asesoría del Ministerio de Cul-tura, está conformado por estudiantes de nuestra Institución y algunos acto-res de la historia y la cultura de la comu-nidad, integrados y aliados en defensa

una experiencia como esta desarrolla otras competen-cias muy importantes en los estudiantes como saber sistematizar, saber com-prender la identidad para conocer todos los contex-tos, para poder desa-rrollarse con la posibili-dad de tener lecturas del medio, no sólo encerrados en el aula, sino interac-tuando con el entorno

También creo que una experien-cia como esta desarrolla otras compe-tencias muy importantes en los estu-diantes como saber sistematizar, saber comprender la identidad para conocer todos los contextos, para poder desa-rrollarse con la posibilidad de tener lecturas del medio, no sólo encerra-dos en el aula, sino interactuando con el entorno. En diciembre, por ejemplo, tenemos algo que se llama “Expedición del amor”, en la cual nos vamos a una

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del patrimonio, tanto tangible como intangible (tradición oral, costumbres, cultura, monumentos, prácticas culina-rias, entre otras). Este ha sido un proceso para tratar de hacer visible ese esfuerzo, esos valores del patrimonio cul-tural e histórico.

Todo esto tiene que ver con esa enseñanza de la histo-ria local desde la fase afectiva, es decir, el hecho de que el estudiante se reconozca en sus antepasados, en sus abue-los, en su contexto histórico, que es algo que viabiliza, entusiasma y emociona. Y a esto se ha vinculado la comu-nidad, así como varias entidades como la Academia Nari-ñense de Historia, la Secretaría de Educación, la Funda-ción Mundo Espiral, que es una fundación que promueve el patrimonio tangible e intangible.

Actualmente la experiencia también ha fomentado el uso de las TIC, pues tenemos muchas cosas de tipo vir-tual; así como la posibilidad de hacer presencia en la emi-sora comunitaria a través de un programa que se llama “Leyendo la Florida, leyendo”, en el que hay lectura del contexto y de libros y una sección que se llama identidad y cultura. Esto ha ayudado a que toda nuestra comuni-dad y otras conozcan y valoren este proyecto, pues tiene audiencia en varios municipios aledaños.

Como productos hay que mencionar las películas de cine educativo, y una cartilla que se llama “El mundo de la investigación”, en la cual compartimos con los maes-tros 10 formas de investigar el contexto y otra cartilla que se llama “El mundo de la evaluación”. Además, tenemos publicaciones en revistas locales, regionales e internacio-nales y una memoria fotográfica de aproximadamente 6.000 fotografías. Ahora, el aporte más importante es la publicación del libro con toda la historia del municipio: La


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Relatos de Maestros

Florida: Ayer Mojombuco (Mojombuco es el nombre ances-tral de lo que hoy es La Florida; en quechua significa Valle Angosto), financiado por la Gobernación de Nariño para ser modelo a nivel departamental de cómo construir la cátedra municipal, que es el proyecto grande del depar-tamento: la cátedra Nariño. Con él ocuparemos un lugar importante en la historia por haber sido responsables de sistematizar lo que otros iniciaron y por empezar a pagar esa deuda social con nuestra gente, pues dos veces que-maron el archivo municipal por cuestiones políticas y se perdieron los registros. Esto ayudará a mostrarle a otros municipios qué es lo que realmente debería tener una cátedra municipal dentro de su historia local.

Actualmente la experiencia también ha fomentado el uso de las TIC,

pues tenemos muchas cosas de tipo virtual; así como la posibilidad de

hacer presencia en la emisora comu-nitaria a través de un programa que se llama “Leyendo la Florida, leyendo”, en el que hay lectura del contexto y de libros y una sección que se llama identidad y cultura

A partir de todo esto hemos logrado también hacer procesos de transferencia, primero a la Academia de His-toria del departamento, que nos convocó para hacer parte de un diplomado en Historia Matria (2008) y para aportar en los lineamientos curriculares y la guía del maestro; asi-

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mismo, los estudiantes han ido a algu-nos foros departamentales. Incluso con la profesora Alicia Castillo del municipio de Iles, ganadora del Premio Compar-tir 2010, hemos intercambiado ideas para alimentar nuestras experiencias que guardan muchas similitudes, como la estrategia de nuestros Portadores de la memoria. Cuando ganó me dijo: “Usted también debería estar aquí”.

En 2011 recibimos la financiación para hacer el proyecto denominado “Floridianidad”, que hace un recorrido por la historia, la geografía, la gente, los paisajes, el turismo y la cultura deta-llada de la memoria local de los seis corregimientos que conforman nues-tro municipio, y que reúne más de 100 Portadores y Portadoras de la memo-ria, quienes contaron su historia para nuestros tiempos y los tiempos venide-ros; además, contamos con la vincula-ción de todos los maestros de Ciencias Sociales de cada una de las institucio-nes educativas del municipio. El 24 de agosto de 2011 se llevó a cabo la socia-lización de los resultados y los hallaz-gos, con lo que pretendemos lanzar un documental con la estrategia de cine al parque.

En cuanto a la comunidad, lo que se ha logrado a través de los Portadores

de la memoria ha sido muy importante, pues ha permitido darles el lugar y el reconocimiento a las personas mayo-res, lo que ha llevado a convencer a los estudiantes de que tienen un pasado común y un futuro esperanzador por conquistar. Esto significa que en corres-pondencia con el poder de la palabra entre las culturas andinas, nuestros mayores requieren y reclaman espa-cios de interlocución para dar a conocer lo que saben y lo que sienten desde sus experiencias y saberes.

SEMIllAS

Mi sueño siempre ha sido convertir a los estudiantes y a la comunidad en “His-tores”, es decir, actores de la historia y no receptores de una historia con mira-das eurocéntricas. Esto quiere decir que todo lo que ellos han hecho y lo que hemos hecho nosotros tenga sentido.

A mí esta experiencia me ha llevado a hacer pedagogía, porque no todos los maestros somos pedagogos y no todos los pedagogos son maestros. Uno se convierte en pedagogo cuando reflexiona sobre lo que hace, sobre el acto educativo, lo cual es muy gratifi-cante. Y todo ha sido gracias a mis estu-diantes, pues la didáctica dejó de ser


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Relatos de Maestros

Mi sueño siempre ha sido convertir a los estudiantes y a la comunidad en “His-tores”, es decir, actores de la histo-

ria y no receptores de una historia con miradas eurocéntricas. Esto quiere decir que todo lo que ellos han hecho y lo que hemos hecho nosotros tenga sentido

A mí esta experiencia me ha llevado a hacer pedagogía, porque no todos los maestros somos pedagogos y no todos

los pedagogos son maestros. Uno se con-vierte en pedagogo cuando reflexiona sobre lo que hace, sobre el acto educa-tivo, lo cual es muy gratificante. Y todo ha sido gracias a mis estudiantes, pues, la didáctica dejó de ser del maestro y se convirtió en una didáctica social en la que todos aportamos, hacemos, compren-demos y tratamos de aprender mejor y más fácil; no es el resultado de algo ya hecho, sino de algo que se está haciendo

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del maestro y se convirtió en una didác-tica social en la que todos aportamos, hacemos, comprendemos y tratamos de aprender mejor y más fácil; no es el resultado de algo ya hecho, sino de algo que se está haciendo.

Aparte de lo que he ganado como maestro, como persona también he tenido reconocimientos de todo tipo, desde institucionales hasta nacionales e internacionales, y eso da mucha satis-facción porque lo que estoy haciendo lo estoy haciendo bien. Como ciuda-dano del municipio eso me da también mucho orgullo y se refleja en la fami-lia. Mi hija Manuela, por ejemplo, me acompaña a todas las actividades.

En este momento creo que la expe-riencia está en una fase de sistematiza-ción, hay productos con los que espera-mos hacer la devolución de la informa-ción al municipio. Por ejemplo, se hará un proceso de capacitación que incluye a todos los maestros y a algunas per-sonas que dirigen entidades de tipo cultural; se lanzará el documental que hicimos del proyecto “Floridianidad” y de los lugares en donde los Portado-res de la memoria cuentan su experien-cia. Después de esto está pendiente una fase de institucionalización, pues, el concejo municipal está en mora para

tratar que esta experiencia se posicione a nivel municipal, reconociendo los bie-nes de patrimonio cultural tangible e intangible y dando el apoyo financiero necesario.

En este momento creo que la experiencia está en una

fase de sistematización, hay productos con los que espe-ramos hacer la devolución de la información al municipio

Pero esta experiencia seguirá en construcción, por la necesidad humana de conocer la historia y porque siem-pre habrá historia en construcción. Claro que hay que madurarla, fortale-cerla, renovarla con cosas que nos pue-dan compartir de otras experiencias y seguir innovando. Ahora tenemos unos compromisos políticos para la creación de un museo comunitario local, para lo cual nos hemos aliado con el área cultu-ral del Banco de la República en el tema de museos comunitarios, sedes Pasto y Cartagena; también en Quito (Ecua-dor) recibimos asesoría del Fondo de Salvamento (FONSAL) de la UNESCO para la creación de centros de inter-pretación. Con la ayuda de la voluntad


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Relatos de Maestros

política habrá más innovación y sostenibilidad para que de aquí a cinco o diez años tengamos resultados más fir-mes. En ese momento tendremos estudiantes que ya serán mayores, con alto sentido de pertenencia, de identi-dad y de conocimiento de su historia local y que irán trans-mitiendo esto a sus hijos. Esto es lo mejor que nos puede ocurrir.

Finalmente, uno de los aprendizajes que esta experien-cia puede generar a los lectores tiene que ver con algo que nos dice el Padre Vasco, quien afirma que una de las com-petencias del maestro del siglo XXI debe ser aprender a sistematizar. Muchas personas han venido aquí, maes-tros, maestras, instituciones, con experiencias muy bue-nas pero sin sistematizar, es decir, se convierten en anéc-dotas que pierden vigencia. Acá en La Florida ya se han desarrollado diez foros educativos para presentar expe-riencias, para debatir, para reflexionar y creo que esa es de las cosas que ha marcado la experiencia. Llega la hora, maestros y maestras de Colombia, de contar sus expe-riencias para que dentro de la hermandad pedagógica se conviertan en referentes y en semillas para seguir cre-ciendo desde el ejemplo y para seguir construyendo la educación como el proyecto del país.

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Finalmente, uno de los aprendiza-jes que esta experiencia puede gene-rar a los lectores tiene que ver con algo que nos dice el Padre Vasco, quien afirma que una de las com-petencias del maestro del siglo XXI debe ser aprender a sistematizar



Por: Alexander Mojica Ruiz

Relatos de Maestros

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Por: Alexander Mojica Ruiz


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E l desarrollo del proceso de aprendizaje a tra-vés de centros de interés promueve cambios en las instituciones educativas en su organi-zación y dinámicas de aula. Lo anterior ha sido verificado a través del diseño, implementación y actual validación del Centro de Aprendizaje ER, creado en el 2006, y cuyos resultados más representativos son la formulación e imple-mentación de la política institucional de calidad de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario, junto al diseño y creación de la uni-dad ambiental de investigación y comunica-ciones K AIWA del Parque Nacional Natural El Cocuy.

A continuación veremos con cierto deteni-miento algunos de los aspectos que muestran cómo el Centro de Aprendizaje ER es una orga-nización escolar especialmente útil para la edu-


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Relatos de Maestros

cación secundaria. Al principio haremos una breve intro-ducción, para luego responder las siguientes tres pregun-tas: ¿Qué es el centro de aprendizaje y cuál es su historia?, ¿Cuáles son sus elementos didácticos? y ¿Cuáles son los resultados alcanzados hasta el momento a través de la experiencia?

INTRoDuCCIóN

Mi nombre es Alexander Mojica Ruiz y me llaman “Profe Amor” por el acrónimo de mi nombre. Desde hace cinco años soy licenciado en Ciencias de la Educación en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental; egresado de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y Especialista en Lúdica Educativa de la Fun-dación Universitaria Juan de Castellanos. Los dos prime-ros años trabajé en la Institución Educativa Puerto Pin-zón en el municipio de Puerto Boyacá; los tres años res-tantes he laborado en la Escuela Normal Superior Nues-tra Señora del Rosario de Güicán de la Sierra en Boyacá. Actualmente trabajo en la sección de bachillerato de dicha institución, con los grados séptimo, décimo y formación complementaria.

Mi historia en la docencia se inició con mi abuela que era maestra pero no licenciada. Ella se hizo profesora por-que sabía leer y escribir. Mi “mamá Alicia”, así le decíamos porque no le gustaba que la llamáramos abuela, se consti-tuyó para mí en ejemplo de superación y fe. Cuando llegué a la universidad me incliné por la investigación, que ha sido mi motor. Inicialmente me vislumbraba como agrónomo. Sin embargo, en mi casa dos de mis hermanos son profe-sores y eso influyó en mí. Una de ellas era directora de una

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institución educativa; en vacaciones iba donde ella trabajaba y así conocí el ambiente laboral de los docentes. Ade-más yo tenía la facilidad de interactuar con mis compañeros, dialogar, traba-jar en equipo y ser líder; cualidades que me identifican y que considero han sido la clave de mi sobresaliente desem-peño profesional. Hasta ese momento había pensado en estudiar Biología; sin embargo, esta disciplina no me permi-tía realizar esas facetas. Un profesor universitario allegado a la familia me dijo que yo podía desarrollar mis aptitu-des en la docencia y así lo hice.

Tomé el camino de la docencia por-que quería hacer las cosas de otra manera y aportar para que la escuela fuera diferente. Desde 2006 perte-nezco a la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC). Esto lo logré por el trabajo que desarrollé en la universidad, donde desde el primer semestre fui (y sigo siendo), uno de los fundadores del grupo de estudios en Educación y Conservación GECOS, liderado por la Mg. Gloria Leonor Gutiérrez Gómez, quien se convirtió en mi mentora en el maravilloso mundo de la investigación.

Es oportuno en este apartado men-cionar mi investigación para optar al

título de licenciado, realizada durante el periodo comprendido entre los meses de febrero (2005)–abril (2006). Con el respaldo de la Gobernación de Boyacá diseñé una propuesta modelo para la implementación de unidades ambien-tales provinciales de Boyacá UAP. Lo anterior como estrategia pedagó-gica y metodológica para mitigar a mediano plazo el deterioro progresivo de los recursos naturales renovables del departamento. El artículo de esta investigación, valorada por los jurados como meritoria, se encuentra publi-cado en el portal de Colombia Aprende.

La experiencia como docente en el colegio Puerto Pinzón en el municipio de Puerto Boyacá fue muy intensa por la situación de violencia que se daba en la población; era la época del paramili-tarismo y la proliferación de los cultivos ilícitos. Esa problemática social tam-bién se reflejaba en los estudiantes, quienes debían convivir con esa reali-dad. Esos dos años de estadía repre-sentaron para mí como 15 o 20 años de experiencia. En esa institución tuve la oportunidad de conocer y compartir con un docente de matemáticas, Enri-que Berrío Velazco (Q.E.P.D), quien me brindó todo su apoyo, hasta con-vertirse a quien considero mi maestro.


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Relatos de Maestros

Entre los dos realizamos un trabajo colaborativo en geo-metría dirigido a los estudiantes del grado quinto, con el fin de subsanar las deficiencias encontradas en cuanto al pensamiento geométrico y espacial a partir del estudio de las figuras geométricas encontradas en los lugares y obje-tos cotidianos del colegio (tablero, ventana, columnas, borrador, lápiz, etc.). De esta manera, mi amigo Berrío durante estos dos años se convirtió en mi mentor de sue-ños y realidades.

La tripleta de mis mentores la completa mi esposa Adriana Cristina Castro Castro, quien es la inspiración y motivación para continuar día a día con esta iniciativa, y a quien conocí cuando llegué a la Escuela Normal en desa-rrollo de una brigada de salud a la comunidad indígena U´wa. Yo participé en una travesía de 12 días con el fin de hacer un censo de los niños, para crear una nueva sede rural en el sector de Sinsiga. Esta experiencia fue enrique-cedora dado que me ha constituido en el primer docente que ha laborado en las dos instituciones educativas que cuentan con estudiantes de las comunidades indíge-nas presentes en el departamento de Boyacá; el colegio Puerto Pinzón con la comunidad indígena Embera Catío Chamis y en Güicán de la Sierra con los U´wa.

La Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosa-rio, está localizada a nivel urbano; tiene 18 sedes de pri-maria rurales y cuenta con 900 estudiantes aproxima-damente. El bachillerato va hasta grado once, más los dos años de formación complementaria, que correspon-den a los cuatro semestres de formación como norma-listas superiores, los cuales se realizan en convenio con la UPTC. Los estudiantes se gradúan en once como bachi-lleres con énfasis en educación y, los que quieren, conti-

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núan con la formación complementa-ria y luego pueden ejercer como docen-tes de preescolar y básica primaria. Los estudiantes de esta Normal en su mayoría son del área rural, de estrato uno, donde las principales fuentes de ingreso para las familias son la ganade-ría y la agricultura.

¿quéeselcentroDeAPRENDIzAjE ER y Cuál ES Su

HISToRIA?

La experiencia denominada centro de aprendizaje ER (Sala de Emergencias) es una organización escolar que articula el proceso enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental a través del Equipo ER, con-formado por los ”Héroes del Planeta” y el semillero de investigación “Explo-radores del ambiente”. Está dirigida a desarrollar la actitud científica de los estudiantes, a través de dos líneas de investigación: conservación de recur-sos naturales y clima escolar; articula-das con cinco ambientes para aprender: talleres (estudio de casos), prácticas de laboratorio, salidas de campo, proyec-tos de aula con el enfoque de apren-dizaje basado en problemas y evalua-

La experiencia denomi-nada centro de aprendizaje ER (Sala de Emergencias) es una organización esco-lar que articula el proceso enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental a tra-vés del Equipo ER, confor-mado por los ”Héroes del Planeta” y el semillero de investigación “Exploradores del ambiente”. Está diri-

gida a desarrollar la actitud científica de los estudian-tes, a través de dos líneas de investigación: conser-vación de recursos natu-

rales y clima escolar

ción (ver gráfico incluido en la tabla 2). Su misión es transformar el proceso de aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental.

Esta innovación pedagógica surgió a partir de mi necesidad de convertir las clases del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental en un laboratorio permanente de investigación pedagó-


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Relatos de Maestros

gica, en un espacio innovador, creativo, dinámico y significativo para los estu-diantes, aplicando la teoría de las inte-ligencias múltiples. En este contexto, la investigación científica es una forma de acción pedagógica.

Esta innovación pedagó-gica surgió a partir de mi necesidad de convertir las clases del área de Cien-

cias Naturales y Educación Ambiental en un laborato-rio permanente de inves-tigación pedagógica, en un espacio innovador, crea-tivo, dinámico y signifi-cativo para los estudian-tes, aplicando la teoría de las inteligencias múltiples. En este contexto, la inves-tigación científica es una

forma de acción pedagógica

Esta idea se inició cuando analicé el desempeño de los estudiantes en la realización de las prácticas de labora-torio y en las evaluaciones. Evidencié un bajo nivel de comprensión asociado

al interés y motivación de los estudian-tes por la nota y no por aprender, tal y como concluimos en el proyecto de investigación titulado “El álbum esco-lar: herramienta pedagógica para la autoevaluación docente”, galardonado en el 2008 por la Secretaría de Educa-ción de Boyacá como experiencia signi-ficativa en evaluación de los aprendiza-jes en el aula.

En respuesta a la necesidad antes mencionada y a los resultados obteni-dos con el álbum escolar, emprendí el diseño y conformación del Centro de Aprendizaje ER (ver figura 1), integrado por cinco ambientes para aprender y por las dos líneas de investigación, que promueven y desarrollan los elemen-tos de este nuevo modelo pedagógico que está emergiendo de acuerdo con lo planteado por Dino Segura (2007: 18-21). Desarrollamos proyectos de aula con todos los estudiantes de los grados séptimo, décimo y formación complementaria y los proyectos de investigación los llevamos a cabo con los estudiantes del semillero. Cada pro-yecto de aula dura un período acadé-mico y los proyectos de investigación duran dos años. Tanto los proyectos de aula como los de investigación fomen-

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tan la interacción de los estudiantes y el profesor con el contexto. Como consecuencia de esta interacción, los estudiantes desarrollan las competencias de la responsa-bilidad ética, social y ambiental.

Cada proyecto de aula dura un período académico y los proyectos de investiga-ción duran dos años. Tanto los proyectos de aula como los de investigación fomen-tan la interacción de los estudiantes y el profesor con el contexto. Como con-secuencia de esta interacción, los estu-

diantes desarrollan las competencias de la responsabilidad ética, social y ambiental

Figura1.El centro de Aprendizaje ER está integrado por los Héroes del Planeta, quienes coordinan los ambientes para aprender con perspectiva sistémica

en el aula y el semillero de investigación “Exploradores del Ambiente” en las líneas de conservación de recursos naturales y clima escolar.


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Relatos de Maestros

El centro de Aprendizaje ER se cimienta en dos ejes que se originaron en el año 2006. El primero de ellos sur-gió con mi participación en el Congreso Internacional de Educación, Investi-gación y Formación Docente en la ciu-dad de Medellín, organizado por la Uni-versidad de Antioquia. A partir de esta experiencia propuse como primer eje del Centro de Aprendizaje ER los plan-teamientos de Bernardo Restrepo Gómez, quien postula la necesidad de “investigar para construir saber pedagógico, con el fin de transformar la práctica pedagógica y buscar mejo-rarla permanentemente en la acción” (Restrepo, 2006: 281).

El segundo eje surgió en el marco del III Encuentro Internacional de Inves-tigadores organizado por COLCIEN-CIAS, donde adquirí el texto La forma-ción de maestros y su impacto social, en el cual Francisco Cajiao afirma que “es absolutamente indispensable que la escuela se convierta en un lugar para vivir, lo cual implica que debe desfor-malizarse en muchos aspectos, encon-trando formas de organización más apropiadas para generar y facilitar los procesos de aprendizaje, de socializa-ción, de descubrimiento de la realidad”

(Cajiao, 2004: 165). A partir de esta lec-tura y como producto de mi participa-ción en este encuentro, visualicé esta propuesta con el fin de transformar la escuela mediante la creación de alian-zas y el trabajo por proyectos con diver-sas entidades comprometidas con esta causa. Esto me permitió generar mi propio discurso sobre mi trabajo en el aula.

Con los anteriores dos ejes, me di a la tarea de conformar un centro de aprendizaje, integrado por el Equipo ER, que es el pilar de mi práctica y saber pedagógico; construido en res-puesta a la pregunta orientadora de mi quehacer docente: ¿Cómo fomen-tar las potencialidades científicas de los estudiantes?

Al “Centro de Aprendi-zaje ER” lo llamé así por sus siglas en inglés, sala de emergencias; porque

desde mi punto de vista, el aula y el planeta están en emergencia y es a través de la educación que consi-dero, podemos salvarlos

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Al “Centro de Aprendizaje ER” lo llamé así por sus siglas en inglés, sala de emergencias; porque desde mi punto de vista, el aula y el planeta están en emergencia y es a través de la educación que considero, podemos salvarlos. Esta experiencia la he desarrollado con los estudiantes de los grados séptimo, décimo y formación complementaria.

Los equipos de trabajo están liderados por los denomi-nados Héroes del Planeta, que son ocho estudiantes en cada grado con quienes planeo las clases; ellos coordinan el desarrollo de las actividades y se hacen corresponsables de los resultados que se obtienen.

En cada clase los ocho estudiantes dirigen las activi-dades que les corresponden a los compañeros que per-tenecen al equipo identificado con el héroe que repre-sentan. De esta manera, desarrollo mis clases mediante un trabajo colectivo, en el que los estudiantes aprenden a ser líderes y se forman desde ahora como docentes, dado que desarrollan conmigo una práctica pedagógica investigativa.

Cada Héroe del Planeta representa una inteligencia, un recurso y valor ambiental (véase tabla 1). Según el Héroe que esté liderando la clase, hacemos énfasis en el recurso y el valor que él representa. Considero importante tener en cuenta los valores, porque son el punto sobre el cual convergen todas las actividades que emprendemos en clase, en aras de promover la formación en valores que tanta falta le hace a nuestra sociedad. Como maestros, formamos con lo académico y con los valores, promo-viendo los diferentes tipos de inteligencias.


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Relatos de Maestros

Héroe del Planeta

Inteligencia Recurso Valor

Rana Mayorga Interpersonal Ecosistemas Tolerancia

gotín Intrapersonal Recurso Hídrico Responsabi-lidad

Tito Musical Residuos Sólidos Respeto

Pacheco Lógica matemática

Fauna Solidaridad

Fraile Naturalista Flora Identidad

Conder KinéstesicaEspecies en vía de

extinción Autonomía

CoNH Visual espacial Calentamiento global

Honestidad

Cápsula H&S Verbal lingüística Hacer y Saber Ciencias Naturales

Amistad

Profe Amor Emocional Tableta ER Liderazgo

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Por su parte, el semillero de inves-tigación llamado “Exploradores del ambiente”, está conformado por 30 estudiantes, de los cuales 18 tienen clase conmigo y los otros 12 pertene-cen a otros grados (Ver foto 1). Al iniciar el año escolar hago la invitación a todos los estudiantes que deseen vincularse al semillero; ingresan entre 5 a 9 estu-diantes y salen por año un número simi-lar. Más o menos cinco de ellos lo hacen porque concluyen sus estudios en grado once o como normalistas supe-riores y los otros que se retiran son de grados superiores, quienes manifiestan como motivo mayores compromisos académicos.

Foto 1. Salida de campo en desarrollo del proyecto titulado “Aportes de los Héroes del Planeta a la conservación del cóndor andino

en el Parque Nacional Natural El Cocuy”.

El objetivo del semillero de investigación es fortale-cer el pensamiento cien-tífico de los estudiantes, desarrollando procesos de

investigación referentes a la conservación de los recur-sos naturales, que permi-tan construir capacidades de comprensión e inter-pretación del mundo. La

secuencia metodológica que seguimos es la misma de la investigación científica

El objetivo del semillero de investiga-ción es fortalecer el pensamiento cien-tífico de los estudiantes, desarrollando procesos de investigación referentes a la conservación de los recursos natura-les, que permitan construir capacida-des de comprensión e interpretación del mundo. La secuencia metodológica que seguimos es la misma de la investi-gación científica.

El contexto de aprendizaje en el cual se desarrolla esta experiencia está caracterizado por:


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Relatos de Maestros

1. Estar direccionado hacia la com-prensión para aprender y conservar.

2. Generar espacios de participación democráticos.

3. Estar centrado en los estudiantes, quienes asumen roles activos junto a la responsabilidad de su propio aprendizaje.

4. Estar orientado al conocimiento de la realidad de los contextos a tra-vés de la investigación.

Este semillero comprende las líneas de investigación en conservación de recursos naturales y clima esco-lar, a partir de las cuales los estudian-tes desarrollan procesos de reflexión y emprenden acciones para cuidar el entorno. A la fecha hemos concluido ocho proyectos de investigación en temáticas de educación ambiental. Tres de estos proyectos han partici-pado en el Programa Ondas de Col-ciencias; son: “Efectos de la luna sobre los seres vivos”, “Verdades y menti-ras de la laguna ciega” y “Los héroes del planeta van a la escuela”. La parti-cipación en Ondas nos ha brindado la financiación y asesoría para el desa-

rrollo de estos proyectos. En la actua-lidad está en ejecución el proyecto de biónica, el cual es una de las estrate-gias del Ministerio de Educación Nacio-nal para formar competencias cientí-ficas en los estudiantes, a través de la construcción de una máquina voladora que se inspire en el vuelo de un insecto. De los ocho proyectos realizados, seis han sido en la línea de conservación de recursos naturales y dos en la de clima escolar. El primero de ellos corresponde a la construcción e implementación del proyecto ambiental escolar deno-minado en lengua U´wa EMAR KACKA ESHI YENUATARO 2019, que signi-fica: “Conservando nuestro territorio”. Este proyecto es liderado por los estu-diantes del programa de formación complementaria.

El segundo proyecto fue la construc-ción de la agencia de noticias ER, como estrategia para aunar esfuerzos en el cuidado y conservación de los recursos naturales. Como producto de este pro-yecto, creamos el Club Deportivo Tor-nado, donde a la hora del recreo prac-ticamos ajedrez, tenis de mesa y jue-gos ER. Estos juegos los construimos con los estudiantes para ser aplicados en las jornadas ambientales y en algu-nas de las clases para la retroalimenta-

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ción de los contenidos. Estos últimos juegos aportan a los estudiantes que los elaboran el fortalecimiento del trabajo en equipo. Su labor va desde desarrollar el ciclo de diseño, hasta la implementación del juego, pasando por su cons-trucción y validación. Al diseñar los juegos, los estudian-tes no sólo comprenden la temática, sino que desarrollan formas alternativas de enseñar a otros a comprender esos temas y conceptos. Para los estudiantes que los juegan, se usan como instrumento de evaluación de la jornada ambiental.

Las salidas de campo son el ambiente de aprendizaje sobre el cual se fundamen-tan los restantes cuatro ambientes de aprendizaje, debido a que suministran las herramientas para el desarrollo de la estrategia didáctica, enseñanza por indagación, para la formación del pen-samiento científico en los estudiantes

En 2010 iniciamos las jornadas ambientales. Salimos una vez al mes a una escuela rural a dinamizar el aprendi-zaje de las ciencias y conmemorar las fechas ecológicas. Cuando hacemos esas salidas de campo iniciamos siem-pre con una obra de títeres, después hacemos video foros dependiendo de la fecha ecológica que vayamos a cele-brar y por último siempre trabajamos juegos. Por esta actividad, la Gobernación de Boyacá y la Fundación Neo-tropical nos designó para hacer la sensibilización de los estudiantes y formar parte de los guarda cóndores volun-tarios comunitarios, que actualmente monitorean dos


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Relatos de Maestros

cóndores que fueron liberados el 16 de abril de 2011 en inmediaciones de la Sierra Nevada Wayra (viento) y Sirará (Montaña sagrada). En total se realizaron nueve jornadas ambientales en las sedes rurales aledañas al área de libe-ración, donde promovimos el mensaje de la conserva-ción del cóndor; en esa ocasión tres estudiantes del semi-llero junto conmigo, nos formamos como guarda cón-dores voluntarios comunitarios. La participación en este tipo de actividades permite generar en mis estudiantes la competencia profesional de responsabilidad social, ética y ambiental.

Las salidas de campo son el ambiente de aprendi-zaje sobre el cual se fundamentan los restantes cuatro ambientes de aprendizaje, debido a que suministran las herramientas para el desarrollo de la estrategia didáctica, enseñanza por indagación, para la formación del pensa-miento científico en los estudiantes.

En las salidas de campo generalmente voy con un grupo que oscila entre 30 y 40 estudiantes (los líderes). Previamente, definimos con claridad los roles de cada uno durante la jornada. Cada uno de los estudiantes lleva su diario de campo, en donde registra el trabajo realizado y las evaluaciones, antes y después de cada actividad. Yo considero que el diario de campo es la evidencia del tra-bajo realizado, especialmente cuando la salida se hace fuera de la Normal. Adicionalmente, en ese diario tam-bién se registran los encuentros que tenemos de lunes a viernes (4:00 a 6: 00 p.m.) y las apreciaciones de los estu-diantes sobre el trabajo que realizaron. Yo les doy las indi-caciones sobre la información básica que pueden regis-trar y luego cada uno hace sus aportes personales, tales como la frase que una estudiante escribe al final de cada

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salida; otros no escriben frases, sino comentarios. La meta al respecto es convertir los cuadernos de ciencias en diarios de campo, como herramienta para la apropiación y construcción del conocimiento.

Cuando empezamos a trabajar con el diario individual no funcionó y opté entonces porque tuviéramos un solo diario para todos. Allí cada uno hacía sus registros y poco a poco fui-mos logrando que cada uno llevara su propio diario. Inicialmente no fui muy estricto con el uso del diario, pues con-sidero que todo es un proceso y que hay que darles tiempo a los estudiantes para que aprendan a usar esta herra-mienta. Hoy día en cambio, quien no lleva su diario asume las consecuen-cias por el sistema de evaluación que usamos. Esto lo logré paulatinamente, respetando el ritmo de los estudian-tes, para que a partir de su experien-cia vieran cómo los investigadores con los que vamos a las salidas usan todo el tiempo su diario. Asimismo, cuando vamos a eventos como ferias o presen-taciones, los jurados les preguntan en primer lugar por su diario, así ellos se van dando cuenta de que realmente lo necesitan.

Para establecer una aproximación a los aportes del semillero al aprendizaje de los estudiantes, tomando lo dicho en la edición 30 del periódico “Al Tablero” del 2004, por el rector de la Universidad Nacional de Colombia Moisés Wasser-man, los proyectos han estimulado “la curiosidad, creatividad y confianza en los estudiantes, formando la capacidad de preguntar y de responder, siguiendo métodos de búsqueda que los lleva apropiarse del conocimiento, a argu-mentar y ser capaces de producir sus propias respuestas”.

Con el fin de cambiar la concepción de aula y extenderla del espacio físico del colegio, comencé a trabajar con mis estudiantes en la emisora del munici-pio, haciendo un programa de radio de lunes a viernes que se llamaba “Molé-culas de la vida” y duraba una hora; hici-mos 80 emisiones. Cuando se acabó la licencia de la emisora, emprendimos un programa de televisión que se trans-mitía por la señal de antena parabólica; alcanzamos a hacer 28 programas de una hora cada uno. En la actualidad, en la unidad ambiental K AIWA, estamos produciendo mensajes de radio y tele-visión que se emiten por las emisoras y televisión por cable en los municipios del área de influencia del Parque Nacio-


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Relatos de Maestros

nal Natural El Cocuy. Para la elabora-ción de estos mensajes hemos contado con el apoyo del programa “Paisajes de Conservación”, financiado por la Agen-cia de Estados Unidos para el Desarro-llo Internacional (USAID). Esta oportu-nidad nos ha permitido:

• Formarnos como comunicadores ambientales, aprendiendo las técni-cas requeridas para su producción y para editar el material con software profesional.

• Divulgar los resultados de nues-tras investigaciones y las que se han realizado en el Parque Nacional Natural El Cocuy.

• Fomentar la lectura y escritura en los estudiantes, mediante la produc-ción de los libretos para los mensajes de radio y televisión.

¿cuálessonloselementosDIDáCTICoS DEl CENTRo DE

APRENDIzAjE ER?

Al iniciar el año escolar les aplico a los estudiantes un test con el fin iden-tificar entre las 8 inteligencias plantea-das por Howard Gardner, la que pre-

valece en cada uno de ellos. De esta manera organizamos los equipos de trabajo en el aula y asignamos activi-dades de acuerdo a los intereses de los estudiantes.

Yo planeo y desarrollo las clases de acuerdo con dos tópicos generativos: la medicina y el desarrollo sostenible, a partir de los cuales diseño las metas, los desempeños, la valoración continua y la respectiva reflexión.

Siempre empiezo las clases con un saludo, luego la respectiva oración y realizo un repaso de la clase anterior, mediante la lectura de la relatoría del trabajo que se efectuó. A continuación comunico de manera clara las orienta-ciones, objetivos y metas, junto con los procedimientos y reglas implicadas en la respectiva clase.

Posteriormente los estudiantes, organizados en equipos de aprendi-zaje, se ubican en la mesa donde se encuentra la figura del respectivo héroe del planeta. Leída la información y las actividades asignadas, los estudiantes asesorados por Profe Amor, trabajan durante tres o cuatro horas, realizando una serie de tareas independientes.

Un ejemplo de ello es la unidad de calentamiento global en el grado décimo: los estudiantes del equipo de

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Tito con la inteligencia musical inda-gan sobre tres canciones que hagan referencia a este tema. Los integran-tes del equipo de la Cápsula H&S con la inteligencia verbal lingüística crean un cuento en el que desarrollan esta temá-tica y transmiten el mensaje de reali-zar acciones a favor de cuidar el pla-neta. Los estudiantes de la inteligencia visual espacial del héroe CONH, elabo-ran un collage con imágenes alusivas al calentamiento global. Los estudiantes de Pacheco con la inteligencia lógico matemática presentan las estadísti-cas e incrementos de los gases efecto invernadero en las últimas décadas. Los estudiantes de la inteligencia natu-ralista presentan el impacto del calen-tamiento global sobre los ecosistemas y su relación con la pérdida del gla-cial en la Sierra Nevada del municipio. Los integrantes del equipo de la Rana Mayorga, en alusión a la inteligencia interpersonal, presentan un informe de las cumbres mundiales de Rio de Janeiro y Johannesburgo. El equipo de Gotin, que representan la inteligen-cia intrapersonal, detallan la cosmovi-sión de la comunidad indígena U¨wa, respecto a la conservación de la madre tierra. Por último, los estudiantes del

Yo planeo y desarro-llo las clases de acuerdo con dos tópicos generati-vos: la medicina y el desa-rrollo sostenible, a par-tir de los cuales diseño las metas, los desempe-

ños, la valoración continua y la respectiva reflexión

grupo que representa la inteligencia kinética organizan la salida de campo al glacial.

Para concluir la clase, se presentan en plenaria los productos realizados por cada equipo. Finalizo reconociendo los esfuerzos por equipo e individua-les, registrando en mi diario de campo e ilustrando con fotografías el trabajo que realicé.

En mi clase siempre me acompaña el bastón de la palabra (representado por un hueso de peroné). Esta es una estra-tegia que creé para conceder a los estu-diantes la oportunidad de participar y mantener la disciplina en la clase.

En lo concerniente a las orientaciones didácticas, las sintetizo en la tabla 2.


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Relatos de Maestros

Tabla 2. Información complementaria de las orientaciones didácticas del Centro de Aprendizaje ER.Aspecto Descripción

Tipos de proyectos que se

desarrollan

Proyectos de aula.

Proyectos de investigación.

Evaluación

Se desarrollan tres clases de evaluaciones:

• Individual.

• Trabajo en equipo.

• Coevaluación (estudiantes-Profe Amor–padres de familia)

Los dos primeros tipos de evaluación las hacemos por puntos. En la coevaluación parti-

cipamos los estudiantes y el Profe Amor al concluir el periodo académico. A mis estudiantes

no les asigno una nota, sino que llevo un control de los puntos buenos, y al final del periodo

establecemos en qué categoría quedaron. Los padres de familia se integran a la coeva-

luación en la entrega de boletines. En este sistema, ningún estudiante pierde la materia.

Debido a que la evaluación se concibe como un instrumento de valoración de los avances

particulares; aunque unos estudiantes avanzan más que otros.

Otro elemento de evaluación son las encuestas. Con ellas hacemos una aproximación

a los aportes que el Centro de Aprendizaje ER ha brindado a los ochos estudiantes que han

liderado “Los héroes del planeta” durante el año lectivo 2011, de acuerdo con las aprecia-

ciones de sus padres. Este instrumento lo aplico luego a todos los padres de familia y estu-

diantes, con el fin de evaluar y validar el trabajo realizado hasta el momento.

Ambientes para

Aprender

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Resolución pacífica de

conflictos

Utilizo cinco tarjetas: amarilla, azul, roja, carita feliz y triste, las cuales penalizan la indisci-

plina. Las tarjetas son el instrumento de registro de las faltas presentadas y diligenciadas

por los mismos estudiantes. De esta manera, se promueve la convivencia en el aula y los

conflictos se solucionan allí mismo.

Durante estos cinco años de expe-riencia, los cinco ambientes para apren-der han cambiado de matices. Antes, todas las actividades y estrategias tenían nombres médicos; por ejemplo, el término “cirugía”, se refería a evalua-ción. Con las sugerencias de diferentes personas he cambiado los nombres por otros que tengan un sentido más peda-gógico; ahora hablamos de aprendizaje basado en problemas, talleres, salidas de campo y evaluación.

El proceso en espiral corresponde a la organización y al desarrollo del plan de estudios por periodo académico, el cual está conformado por ocho cla-ses lideradas por cada uno de los equi-pos de aprendizaje. Cada una de las cla-ses desarrolla un tema y está planeada conforme a las cápsulas H&S (Hacer y saber), que corresponde al plan de aula por tema, conforme a los estánda-res de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, establecidos por el Minis-terio de Educación Nacional. Además,

el tema se integra con las áreas de Len-guaje, Ciencias Sociales y Matemáti-cas en las competencias de producción textual, relaciones espaciales y ambien-tales y de pensamiento geométrico y espacial respectivamente, con el fin de promover un aprendizaje transversal y tendiente a obtener sobresalientes resultados en las pruebas SABER.

Esquema 1. Proceso de aprendizaje en espiral ER.


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Relatos de Maestros

¿cuálessonlosresulta-DoS AlCANzADoS HASTA El momentoatravésDela

ExPERIENCIA?

Hasta el momento, y de manera gene-ral, la vinculación de 32 entidades de diferente orden, junto al cumplimiento de los estándares de calidad del Minis-terio de Educación Nacional a través de esta experiencia, ha permitido que los resultados alcanzados por el Cen-tro de Aprendizaje ER, se presenten en los siguientes niveles: aula, institucional, regional, departamental y nacional.

A nivel de aula incluye la creación e implementación del proceso de aprendi-zaje en espiral ER y el semillero de inves-tigación “Exploradores del ambiente”. A través de este último, su impacto ha dinamizado la formación de jóvenes investigadores en la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario, mediante elementos lúdicos: la imagina-ción, la creatividad, la felicidad y la inno-vación. Los anteriores elementos les han permitido a los estudiantes aprender haciendo, y con ello han fomentado la autonomía y el trabajo colaborativo, diri-gido hacia la comprensión de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.

Lo descrito a nivel de aula, fue cons-tatado por la coordinadora de Escue-las Normales de Boyacá Mg. Carmen Elvira Semanate Navia y la Especialista Clara Bonilla, Supervisora de Educación de Boyacá, quienes después de la veri-ficación de las condiciones básicas de calidad de la Escuela Normal Superior en el 2010, enviaron una carta al Minis-terio de Educación Nacional donde registraron lo siguiente:

Durante estos cinco años de experiencia, los cinco ambientes para aprender han cambiado de matices. Antes, todas las activida-des y estrategias tenían

nombres médicos; por ejem-plo, el término “cirugía”, se refería a evaluación. Con las sugerencias de diferen-tes personas he cambiado los nombres por otros que tengan un sentido más pedagógico; ahora habla-mos de aprendizaje basado en problemas, talleres, sali-das de campo y evaluación

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La práctica se orienta al conocimiento de la realidad de contextos, lo que per-mite direccionar la investigación forma-tiva y se adelantan proyectos significa-tivos. Esto se evidencia claramente en el desarrollo del área de Ciencias Naturales, donde se muestra un ambiente agrada-ble de aprendizaje a través de la investi-gación, utilizando una serie de metáforas que motivan al estudiante a averiguar el por qué de las cosas (Zambrano, 2010: 12).El segundo nivel, es decir el ins-

titucional, corresponde a la reinge-niería pedagógica e investigativa de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario, producto del cen-tro de aprendizaje ER. En lo peda-gógico se relaciona con la educación ambiental y en lo investigativo con la implementación de la investigación como estrategia pedagógica de aula. Estos dos aportes conllevaron poste-riormente a la institucionalización de la práctica pedagógica investigativa en un referente de calidad propio de la Escuela Normal, constituido por la con-formación del grupo de investigación “Norte Pedagógico de Boyacá”, regis-trado en COLCIENCIAS e integrado por los docentes y estudiantes del pro-grama de formación complementaria.

El tercer nivel, es decir, el regio-nal, corresponde a la creación por parte de Parques Nacionales Natura-les de Colombia de la Unidad Ambien-tal de Investigación y Comunicaciones K AIWA del Parque Nacional Natural El Cocuy, donde se replica la experien-cia; la diferencia está en que en lugar de mencionar a los “Héroes del planeta”, esta unidad ambiental está integrada por los “Amigos de la conservación” Vultur, Mauritia, Espeletia y Leopardus.

El cuarto nivel, que es el departa-mental, implica la conformación e implementación de la red calidad edu-cativa de Boyacá CALEDUBOY. Por último, el nivel nacional se refiere a la inclusión del centro de aprendizaje ER en las rutas del saber hacer del portal Colombia Aprende.

el centro de Aprendizaje ER se ha consolidado como praxis pedagógica de avan-zada en evaluación, investi-gación, innovación, educa-ción ambiental, pertinen-cia y calidad educativa


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Relatos de Maestros

De esta manera, el centro de aprendizaje ER se ha con-solidado como praxis pedagógica de avanzada en eva-luación, investigación, innovación, educación ambien-tal, pertinencia y calidad educativa. Respecto a la cali-dad, el centro de aprendizaje ER se constituye, como lo he denominado, en el caso 55. 57. 78, dado que a la fecha está desarrollando 33 de las 70 macro metas previstas en el Plan Decenal de Educación 2006–2015, lo que equi-vale a un 55% de tales metas. La cifra de 57 corresponde al porcentaje de cumplimiento, esto es, 20 de los 35 objeti-vos y estrategias de calidad establecidos por la Secretaría de Educación de Boyacá en el plan educativo 2008-2011. Además, somos fuente de evidencia en 11 de las 14 condi-ciones básicas de calidad de la Escuela Normal Superior, lo que representa el 78%.

Con base en lo anterior, puedo decir que la calidad es el eje sobre el cual se desarrolla esta experiencia, caracteri-zada por integrar, producto de la ges-tión que he realizado, alrededor de 32 actores más allá del sistema educa-

tivo desde el 2006. Por esto, se puede decir que la experiencia se ha consti-

tuido en una comunidad de aprendizaje de gestión, donde los resultados obteni-dos resaltan la responsabilidad que asu-men todos sus miembros (además de la satisfacción de la labor cumplida)

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Con base en lo anterior, puedo decir que la calidad es el eje sobre el cual se desarrolla esta experiencia, caracteri-zada por integrar, producto de la ges-tión que he realizado, alrededor de 32 actores más allá del sistema educativo desde el 2006. Por esto se puede decir que la experiencia se ha constituido en una comunidad de aprendizaje de ges-tión, donde los resultados obtenidos resaltan la responsabilidad que asu-men todos sus miembros (además de la satisfacción de la labor cumplida). A título personal, esta interacción me ha permitido literalmente identificarme con el perfil docente descrito por el plan decenal de educación 2006–2016, de ser “un docente con fortalezas en lo pedagógico y disciplinar, sensible a la problemática social, en permanente procesos de cualificación y actualiza-ción; reconocido por su desempeño y proyección”.

CoNSIDERACIoNES FINAlES:

Este centro aspira a construir mode-los y simulaciones que permitan el aprendizaje de conceptos micro en el campo de la medicina y la conservación de los recursos naturales.

Esta experiencia ha sido divulgada en diferentes eventos académicos con-vocados por la Secretaría de Educación de Boyacá, Expociencia Educativa y en los congresos internacionales “Pedago-gía 2011” en La Habana–Cuba (del 24 al 28 de enero) e “Investigación y Pedago-gía” en la ciudad de Tunja (del 12 al 14 de octubre de 2011). Asimismo, por ini-ciativa del Programa Ondas de Colcien-cias, y mediante un taller en la Escuela Normal el 11 de marzo de 2011, se socializó la experiencia a doce docentes y treinta estudiantes de diez institucio-nes educativas de la provincia de Gutié-rrez. En la evaluación de este encuentro los asistentes destacaron su pertinen-cia y orientaciones prácticas para incor-porar los juegos en cualquier clase, con el fin de retroalimentar lo aprendido por los estudiantes en el aula. Respecto a mis estudiantes, la participación

Este centro aspira a cons-truir modelos y simula-ciones que permitan el

aprendizaje de conceptos micro en el campo de la medicina y la conservación de los recursos naturales


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Relatos de Maestros

en estas actividades les ha permitido mejorar su desempeño para hablar en público.

Aunque ha sido difícil, el trabajo en equipo con otros docentes me ha per-mitido, por ejemplo, redefinir el área práctica pedagógica investigativa en el programa de formación complemen-taria. Aunque es una sola área, la desa-rrollamos seis docentes de las discipli-nas de Ciencias Naturales, Matemáti-cas, Lenguaje, Pedagogía, Didáctica e Investigación.

En lo concerniente a las dificultades que se me han presentado durante los cinco años que lleva de desarrollo la experiencia; en el colegio Puerto Pin-zón y en la Escuela Normal, han sido las mismas:

• El bajo número de estudiantes interesados en la investigación.

• La escasa participación de niñas en las actividades científicas.

• Cero gusto por la lectura en la mayoría de los estudiantes.

• El trabajo en equipo entre docen-tes es deficiente. Sin embargo, los diferentes proyectos de investiga-ción y de aula en la medida de las posibilidades se formulan y desa-rrollan en conjunto con los docen-tes, en especial con el del área de matemáticas.

Las anteriores dificultades han inci-dido en el desarrollo de la experiencia en cuanto a la cobertura de participa-ción de los estudiantes. A pesar de que está dirigida y abierta para que partici-pen en ella la totalidad de estudiantes,

el trabajo en equipo con otros docentes me ha per-mitido, por ejemplo, rede-finir el área práctica peda-gógica investigativa en el programa de formación complementaria. Aunque es una sola área, la desa-rrollamos seis docentes

de las disciplinas de Cien-cias Naturales, Matemáti-cas, Lenguaje, Pedagogía, Didáctica e Investigación

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el número de ellos que se compromete es bajo, debido a que, como sucede con los profesores, consideran a la investigación como una actividad netamente extracurri-cular, y que por lo tanto, no disponen de tiempo para invo-lucrarse. Sin embargo, con la experiencia en el semillero de investigación esta percepción cambia.

Durante la trayectoria de la experiencia he contado con el apoyo de los directivos, quienes han considerado inte-resantes mis propuestas y me han dado vía libre para rea-lizarlas. Por su parte, los padres de familia al principio pue-den llegar a pensar que mi trabajo no tiene ningún sentido y se muestran desinteresados. Sin embargo, los resulta-dos e interés que encuentran en sus hijos los han llevado a que se vinculen poco a poco. Aunque de manera general, la participación de ellos ha sido escasa; es un aspecto en el cual ya se estamos tomando los correctivos pertinentes, vinculando a los padres de familia en las salidas de campo y en el desarrollo de las actividades que requieren de sus aportes.

los padres de familia al principio pueden llegar a pensar que mi trabajo no tiene ningún sen-

tido y se muestran desinteresados. Sin embargo, los resultados e interés que encuentran en sus hijos los han llevado a que se vinculen poco a poco. Aunque de manera general, la participa-ción de ellos ha sido escasa; es un aspecto en el cual ya se estamos tomando los correctivos pertinentes, vinculando a los padres de fami-lia en las salidas de campo y en el desarrollo de las actividades que requieren de sus aportes


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Relatos de Maestros

Como producto de esta experiencia y de mi recorrido profesional y laboral como docente considero que:

• La pedagogía es un arte que implica un proceso de reflexión permanente por parte del docente. Requiere una evaluación constante de lo que uno hace en el aula, lo que a su vez genera cambios en las actividades. Ese proceso de reflexión genera un conocimiento cons-truido por el maestro, un modelo construido por él, tomando elementos de diferentes teorías.

• La didáctica, podemos decir que está relacionada con la metodología, con las herramientas y con los cri-terios que uno emplea para aplicarlas.

• Una educación hacia la excelencia, se fundamenta en la innovación, la ciencia, la tecnología, la conectivi-dad y el emprendimiento; con arraigo, conocimiento y orgullo por lo nuestro (lo local); en la cual, la confianza es el ambiente en el que se desenvuelve la interacción entre los diferentes actores educativos.

La pedagogía es un arte que implica un pro-ceso de reflexión permanente por parte del docente. Requiere una evaluación constante de lo que uno hace en el aula, lo que a su vez genera cambios en las actividades. Ese pro-

ceso de reflexión genera un conocimiento cons-truido por el maestro, un modelo construido por él, tomando elementos de diferentes teorías

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La sociedad forma a la comunidad en términos de las necesidades y requerimientos que el mundo exige; la educación de hoy día no es la misma que la de hace cinco años. Hoy día estamos ante la incertidumbre. Los estu-diantes del presente van a ejercer profesiones que actual-mente no conocemos y en su trabajo estarán usando herramientas tecnológicas que hasta el momento no utili-zamos e incluso no vislumbramos.

Entonces: ¿Cuándo sé que mis estudiantes han apren-dido? Cuando cada uno de los equipos de aprendizaje genera al menos un aporte para responder mi pregunta orientadora: ¿Cómo fomentar las potencialidades científi-cas de los estudiantes?

Lo más importante es formularse preguntas. Los jóve-nes no deben tragar entero, no deben ser sumisos y acep-tar todo lo que se les dice. Ellos deben cuestionarse, tomar la iniciativa y buscar otras opciones, así como conseguir apoyo para encontrar la respuesta a las dudas que les quedaron.

Lo más importante es formu-larse preguntas. Los jóvenes no deben tragar entero, no deben

ser sumisos y aceptar todo lo que se les dice. Ellos deben cuestio-

narse, tomar la iniciativa y buscar otras opciones, así como conse-guir apoyo para encontrar la res-

puesta a las dudas que les quedaron


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Relatos de Maestros

En conclusión, los aprendizajes que logran mis estu-diantes que participan en esta experiencia, a través de los cinco ambientes para aprender y las dos líneas de investi-gación son: los contenidos previstos en el plan de estudios y las competencias científicas estipuladas en los están-dares básicos emanados por el Ministerio de Educación Nacional. Adicional a lo anterior, quienes participan en ella, comprenden que la química es la ciencia central de todo el conocimiento y lo principal, aprenden para la vida.

Finalmente, espero que esta innovación pedagógica emprendida a corto plazo incida directamente y sea el fac-tor asociado a los excelentes resultados que obtengan mis estudiantes en la prueba SABER. A mediano y largo plazo tengo previsto establecer la validación del proceso de for-mación que realizo a través del centro de aprendizaje ER como objeto de investigación en mi formación de magis-ter y doctor.

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BIBlIogRAFíA

CAJIAO, Francisco. (2004). La formación de maestros y su impacto social, 20 ED. Magisterio. Bogotá.

RESTREPO GOMEZ, Bernardo. (2006). “La investiga-ción en la formación inicial de docentes: tres planos, tres funciones”. Escritos Congreso Internacional de Educación, Investigación y Formación Docente. Medellín.

SEGURA, Dino. (2007), Un nuevo modelo pedagógico comienza a orientar las relaciones escolares y en particular la formación de niños y jóvenes en las escuelas. En: Magiste-rio. No 27 junio – julio. Bogotá.

ZAMBRANO SALAZAR, Pastor. (2010). Un paso más hacia la excelencia. En: Avance Normalista. Escuela Nor-mal Superior Nuestra Señora del Rosario, Güicán de la Sierra, No. 4 (abr).


Shungo Guagua:

Reencantamiento de las células de concepción y transmisión de los saberes ancestrales en los

niños del Pueblo de los Pastos

Por: Alexander Pinchao, Jenny Sandra Obando Chinge, Jairo Andrés Asa Pusapaz, Magaly Puenayan, Zenaida Domíguez y Margot Yama Cevallos.

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Relatos de Maestros

Shungo Guagua:

Reencantamiento de las células de concepción y transmisión de los

saberes ancestrales en los niños del Pueblo de los Pastos

Por: Alexander Pinchao, Jenny Sandra Obando Chinge, Jairo Andrés Asa Pusapaz, Magaly Puenayan, Zenaida Domínguez y Margot Yama Cevallos.

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E l REENCANTAMIENTo

Nuestra experiencia se denomina “Shungo Guagua”, que significa corazón de niño. Es un trabajo enfocado en la primera infancia de las comunidades indígenas Pastos. En este ejer-cicio buscamos brindar una atención diferen-cial a los niños y niñas indígenas fortaleciendo la identidad, la cultura y los conocimientos de nuestros mayores.

Esta experiencia la adelantamos con el Pue-blo de los Pastos, ubicado en el sur de Colom-bia y al norte de Ecuador. La acción se centra específicamente en los 11 resguardos indíge-nas ubicados en la parte sur del departamento de Nariño: Panán, Cumbal, Muellamues, Gua-chucal, Yascual, Ipiales, Mueses, Males, Gran Tescual, Funes, Putisnán, y Colimba. Dentro

Nuestra experiencia se denomina “Shungo Guagua”, que significa corazón de niño. Es un trabajo

enfocado en la primera infancia de las comunidades indígenas Pastos

Shungo Guagua: Reencantamiento de las células de concepción y transmisión de los saberes ancestrales en los niños del Pueblo de los Pastos

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Relatos de Maestros

de la división política administrativa colombiana éstos contemplan los siguientes municipios: Cumbal, Guachu-cal, Túquerres, Ipiales, Potosí, Córdoba, Funes, Puerres, y Contadero.

El trabajo de atención a la primera infancia de los res-guardos indígenas en el marco del proyecto Sungo Gua-gua se realiza con 1200 niños y niñas, padres de familia y comunidad. Se parte del precepto de que el cuidado de los niños es responsabilidad de todos y no exclusivo de sus cuidadores o familiares.

La atención se realiza en 104 puntos, distribuidos en 26 puntos de las células de concepción comunitaria y 78 pun-tos de las células de concepción familiar. En las células de concepción comunitaria se trabaja con los niños que están bajo el cuidado de una madre comunitaria del ICBF. En las células de concepción familiar se trabaja con niños y niñas indígenas que no están atendidos por ningún operador; la atención de este entorno se da en espacios habilitados por las comunidades, y que pueden ser ser casas habitaciona-les, casas de cabildos o casas comunales. Las dos modali-dades son atendidas por líderes comunitarios, profesiona-les, parteras, sabedores principalmente. Estos se dividen en docentes mayores y auxiliares o líderes en formación.

El trabajo de la propuesta peda-gógica fue el resultado de múlti-

ples reflexiones con distintos actores de la comunidad en el tema del cui-dado de los niños y la promoción de sus capacidades para seguir proyec-

tando el conocimiento de los mayores

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El trabajo de la propuesta peda-gógica fue el resultado de múltiples reflexiones con distintos actores de la comunidad en el tema del cuidado de los niños y la promoción de sus capaci-dades para seguir proyectando el cono-cimiento de los mayores. Esta pro-puesta se construyó paulatinamente de acuerdo a como se venía dando la atención; aunque al inicio de la firma del convenio ya se contaba con una pri-mera versión. Las reflexiones partieron de experiencias previas de trabajo con la niñez indígena del Pueblo de los Pas-tos, que en el contexto escolar se había venido dando en el marco de la etno-educación desde hace 15 años. Otro elemento fundamental de la reflexión fue el progresivo debilitamiento de la identidad, de las prácticas y sabe-res propios de la cultura de los Pastos desde tempranos años de la vida de los niños; debilitamiento que se ve refle-jado en las relaciones negativas que se vienen presentando entre las nue-vas generaciones con la naturaleza, su territorio, su identidad y su cultura.

Todo este escenario nos llevó a un replanteamiento de la forma de la edu-cación inicial, que debería estar apo-yada en los saberes de los mayores y mayoras de los distintos resguardos; sin

perder de vista la importancia de actuar sobre la primera infancia de once res-guardos donde se encuentra el pro-yecto. Esta es la etapa de construcción de identidad, de socialización, reco-nocimiento y valoración del entorno, de la madre naturaleza, de los proce-sos organizativos, de los rituales pro-pios, de la espiritualidad y, sobre todo, del pensamiento. Con esto entonces estamos contribuyendo a la recupera-ción de la identidad indígena Pasto y al mejoramiento de sus condiciones de vida desde las prácticas culturales pro-pias, en la búsqueda de un buen vivir en los niños y las niñas.

Todo este escenario nos llevó a un replanteamiento de la forma de la educa-ción inicial, que debería

estar apoyada en los saberes de los mayores y mayoras de los distintos resguar-dos; sin perder de vista la importancia de actuar sobre la primera infancia de once resguardos donde se encuentra el proyecto



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Relatos de Maestros

La propuesta pedagógica se fundamenta en los siguientes principios:

• La Ley de Origen, que define el principio de todo, los inicios del mundo, la formación del ser humano, los ani-males, el territorio, las plantas, las familias, las cosmo-gonías, el orden de las cosas. Dentro de la tradición oral de nuestros mayores existen muchos mitos que meta-fóricamente recrean ese encuentro de las energías acti-vas y pasivas: día y noche, masculino y femenino, etc., que generan la vida en una dualidad constante.

• La Ley Natural, que es la que rige todas las etapas de la vida, tanto de la madre tierra como del hombre y todos los seres vivos. El agua, el fuego, el aire la tie-rra, los planetas, los elementos y todo el cosmos están determinados por esta ley. Siempre ha estado rigiendo todo; de ella depende el concebir un nuevo ser; de ella depende su nacimiento, su desarrollo y su paso a los otros mundos; esta Ley está por encima de las leyes humanas.

• El Derecho Mayor que nace del territorio, que es un derecho milenario. En el origen del Pueblo de los Pastos nació también el Derecho Mayor; es mayor por anti-guo y anterior al derecho occidental de códigos y nor-mas. Está en la memoria ancestral de los mayores, en la sabiduría y en la práctica de las comunidades. Con el Derecho Mayor las comunidades, antes de la llegada de los españoles, mantuvieron el orden y la armonía de las comunidades. Éste nace con la Ley de Origen y la Ley Natural.

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Con los anteriores principios, el tra-bajo de “Shungo Guagua” se ha orga-nizado en cuatro ejes transversales para la atención de los niños, que son a) Territorio y Ambiente Natural, b) Cultura Ancestral y Educación Pro-pia, c) Soberanía Alimentaria, Medi-cina Natural y Desarrollo Económico, b) Gobierno, Administración y Justicia Propia.

Debemos mencionar que lo nove-doso de esta propuesta radica, entre otras cosas, en que sin desconocer la política pública de primera infancia como lineamiento nacional, hemos logrado que por parte del Estado se reconozcan ejercicios propios del cui-dado de niños desde la gestación hasta los cinco años. Sin embargo, los cono-cimientos sobre el cuidado de los niños que se recrean van más allá de la infan-cia, pues son conocimientos para el cui-dado de la vida y la existencia de nues-tro territorio y nuestro pueblo.

El INICIo

La experiencia “Shungo Guagua” nace de un deseo de las comunidades y de algunos líderes de fomentar, resca-tar y fortalecer nuestra identidad en los niños, que en nuestro lenguaje llama-mos “guaguas”. En proyectos anterio-res se había trabajado mucho con adul-tos, mayores y con jóvenes, pero en los niños no se hacía un trabajo desde las mismas comunidades; aunque el Ins-tituto de Bienestar Familiar llevaba ya unos años dentro de nuestras comuni-dades. Es así como se articulan varios actores para proponer al Ministerio de

Debemos mencionar que lo novedoso de esta propuesta radica, entre otras cosas, en que sin desconocer la política pública de primera infancia como lineamiento nacional, hemos logrado que por parte del Estado se reconozcan ejer-cicios propios del cuidado de niños desde la gestación hasta los cinco años. Sin embargo, los conocimientos sobre el cuidado de los niños que se recrean van más allá de la

infancia, pues son conocimien-tos para el cuidado de la vida y la existencia de nuestro territorio y nuestro pueblo



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Relatos de Maestros

Educación un proyecto de atención diferencial a los niños y niñas indígenas en el marco de la política pública para la primera infancia del país. Para ello, desde el Senado de la República estuvo el Taita Ramiro Estacio, líder indígena del resguardo de Panán y su equipo de la unidad de trabajo, en su calidad de senador. Por otro lado, estuvo el Taita Efrén Tarapues, como representante de la Asociación Shaquiñán, que es una institución que nace por la necesidad de implementar el plan de vida del pueblo de los Pastos y que está conformada por varios cabildos indígenas, exgo-bernadores, lideres, Taitas y Mamas de varios resguardos indígenas.

A partir de esto, poco a poco se fue-ron sumando estrategias de interven-ción relacionadas con la alimentación, la investigación de mitos y leyendas, la sensibilización de padres de familia, el fortalecimiento de la identidad, entre otras. Y aunque en un comienzo se enfocó en los niños, poco a poco fuimos mirando a toda la familia y el entorno, pues entendemos que el niño no es un ser solo en el territorio, sino que está acompañado de muchos seres vivos que influyen en el desarrollo de la vida de los niños.

Formalmente, el proyecto arrancó el 13 de noviembre de 2010 con la firma del convenio entre el Ministerio de Educación y el representante legal de la Asociación Shaquiñán. Posterior-mente se hizo una socialización en los distintos cabildos con la intención de exponer sus elementos principales y de invitar a las comunidades a que eli-gieran algunos líderes para que parti-ciparan del proceso de formación que contemplaba el proyecto. Este proceso se realizó a manera de diplomado con el apoyo de la Universidad de Nariño, a través del Instituto Andino de Artes Populares.

Posteriormente, para conformación del equipo de agentes educativos esti-pulamos unos perfiles básicos y recogi-mos de cada cabildo tres hojas de vida para su evaluación, y realizar posterior-mente una entrevista personal. Ade-más de los conocimientos académicos, ha sido muy importante -y es requisito- la vinculación de personas con expe-riencia en trabajo comunitario y que sean miembros de las mismas comuni-dades en donde se atienden a los niños. Por otro lado, también se busca que la persona seleccionada haya tenido un proceso de algunos años dentro

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de la comunidad a la que pertenece y a la que va a vincu-larse a través del proyecto; esto garantiza su sentido de pertenencia.

Aunque la idea inicial era empezar el proyecto en varias fases (socio diagnóstico, levantamiento y análisis de la información sobre identidad, proceso de formación, com-ponente nutricional, educación), en la práctica, debido a dificultades de desembolso, fue necesario llevar a cabo los diferentes procesos de forma simultánea. Así, en los mis-mos días en que se terminó el sociodiagnóstico (febrero de 2010) se inició el diplomado en tres zonas: Cumbal, Aldana y en Aldea de María. Y sin terminar esta actividad dimos arranque a la atención de los niños. Este proceso de formación de los 240 agentes educativos se logró termi-nar el 31 de mayo de 2010.

elchaquiñan(camino)

Una vez el proyecto empieza a tener aceptación por parte de la comunidad, empiezan a aflorar dificultades relacionadas con intereses de algunas personas, en espe-cial, cuando se sabe que los recursos eran significativos. Esto llevó a que se generaran conflictos internos en la comunidad, entre la Asociación, entre los cabildos y entre otra Asociación que existe en la zona. Esto desencadenó, además, en una alerta en el Ministerio, que llegó a pensar por un momento en liquidar el proyecto.

En el mes de julio de 2010 recibimos la visita de una comisión cubana que fue invitada por el Ministerio de Educación Nacional con el propósito de observar en el país algunas experiencias de atención a la primera infancia.



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Relatos de Maestros

Las personas que nos visitaron enten-dieron que nuestra experiencia venía avanzando con resultados positivos en la atención diferencial de los niños Pastos y así se lo presentaron al Ministerio. Esto dio pie para que diferenciaran entre los intereses políticos y el buen desarrollo del proyecto que se venía dando, gene-rándonos credibilidad y apoyo, y evi-tando la liquidación del convenio.

Desde ese momento nuestro trabajo se viene desarrollando normalmente y ha tenido mucha acogida. Por ejem-plo, en el mes de agosto de 2010 fuimos seleccionados para participar en el Foro Nacional de Calidad Educativa, y nues-tra experiencia fue catalogada como una de las mejores en el tema de atención diferencial a la primera infancia. Tam-bién, en el mes de octubre, Julián Mos-quera, de la subdirección de cobertura de la Dirección de Primera Infancia, par-ticipó con esta experiencia en Perú, en un encuentro sobre primera infancia. En este momento y desde el 11 de julio de 2011, arrancamos la segunda fase del proyecto. Le llamamos así a la culmina-ción del primer convenio y el arranque de otro, con ajustes a partir de la experien-cia de la primera fase.

Pero aquí los verdaderos maestros en este proceso

no somos nosotros, es decir, el equipo coordinador o los agentes educativos, aun-que de afuera se entende-ría así. Los maestros son el territorio, los padres de familia, los mayores, los mismos niños. Es por ellos que buscamos generar en el espacio pedagógico una inte-racción y una interlocución entre los distintos conoci-mientos: los de los niños, los de los padres de fami-lia, los de la madre comu-nitaria, los de los agentes educativos; para ir dando puntadas en un trabajo de calidad hacia la recreación de los saberes con los niños

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¿quiénesmingamos?

Venimos trabajando con 1200 niños, 816 del entorno familiar o células de concepción familiar, en dónde además contamos con 80 madres entre gestantes y lactantes y 384 de las célu-las de concepción comunitaria. Contamos con un equipo de 48 agentes educativos que no necesariamente son profesionales, sino que tienen ciertos conocimientos y un proceso dentro de la comunidad, así como en la cultura y la identidad del Pueblo de los Pastos, es decir, cabildantes, médicos tradicionales, par-teras, tejedores. También nos complementamos con una gran variedad de perfiles profesionales, siempre buscando tener las herramientas suficientes y necesarias para poder comprender el pensamiento y el conocimiento de nuestros mayores para con los niños.

En este momento contamos con 104 puntos de atención, 28 del comunitario y 74 del familiar. En los entornos familiares están presentes el docente mayor y un líder en formación. En los comunitarios sólo está presente el docente mayor, quien tiene a su cargo cuatro puntos de atención, lo que implica tener 48 niños bajo su atención.

Pero aquí los verdaderos maestros en este proceso no somos nosotros, es decir, el equipo coordinador o los agentes educa-tivos, aunque de afuera se entendería así. Los maestros son el territorio, los padres de familia, los mayores, los mismos niños. Es por ellos que buscamos generar en el espacio pedagógico una interacción y una interlocución entre los distintos cono-cimientos: los de los niños, los de los padres de familia, los de la madre comunitaria, los de los agentes educativos; para ir dando puntadas en un trabajo de calidad hacia la recreación de los saberes con los niños.



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Relatos de Maestros

Aparte de esto está el equipo de coordinadores, la junta directiva de la Asociación, conformada por miem-bros de distintos resguardos que periódicamente hacen evaluaciones y reuniones de seguimiento a la ejecución. También está el consejo mayor y posteriormente la asam-blea de todos los socios de Shaquiñan. Otra instancia mayor es el comité técnico, del que hacemos parte el Taita Efrén Tarapues como representante legal, Alexander Pin-chao como coordinador, un delegado de la Subdireccio-nes de Cobertura y Calidad del Ministerio de Educación Nacional y alguien de la interventoría.

Es importante mencionar que también hay otras perso-nas que se han vinculado indirectamente al proyecto y sin quienes no sería posible la cotidianidad de éste. Estos son: los transportistas, las señoras manipuladoras o prepara-doras de los alimentos para los refrigerios y los proveedo-res que realizan la entrega de los insumos de grano o de plaza. Para todos ellos hemos podido generar alguna vin-culación laboral.

Podemos decir que en total hay aproximadamente 3000 personas vinculadas a la ejecución de este proyecto entre actores directos e indirectos.

La gran mayoría de las actividades de este proyecto no se realizan dentro de cuatro paredes, sino que busca-

mos interactuar con el ambiente natu-ral. La mayoría de los espacios signi-ficativos para las jornadas pedagógi-

cas están en lugares abiertos, como las shagras, los campos, los bosques, etc

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El DíA A DíA

La gran mayoría de las actividades de este proyecto no se realiza dentro de cuatro paredes, sino que buscamos inte-ractuar con el ambiente natural. La mayoría de los espacios significativos para las jornadas pedagógicas están en luga-res abiertos, como las chagras, los campos, los bosques, etc. De esta manera, los niños y sus acompañantes se sien-ten más familiarizados por estar con la naturaleza, con el entorno en que ellos viven; a ellos no les gusta estar encap-sulados. Aquí se sienten cómodos en su ambiente natural, con la interacción con la naturaleza, con la Pacha Mama, con el viento, con el aire, con las plantas, en esa armonía con todo lo que les rodea. De igual forma, buscamos que los materiales que tenemos permitan que estén en contacto con las texturas, los olores, los colores y las formas.

Para organizar las actividades pedagógicas hemos ido creando espacios de aprendizaje en los que

vamos rotando diferentes temas alrededor de los cuales las realizamos. Por ejemplo, un mes basamos todo en el territorio y todo lo que hacemos busca el conocimiento del territorio, el recorrido por

éste; hacemos rondas infantiles y cantos alusivos al territorio, etc. El otro mes proponemos como eje temático la cultura y hacemos actividades como la construcción de escenarios simbólicos alrededor del fogón, la narración de los mitos, las creencias y los cuentos; también compartimos el ritual del tejido



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Relatos de Maestros

En el entorno familiar el docente y el líder asisten cua-tro horas a la semana (en una sola jornada) a realizar las actividades específicas con los niños que están bajo el cui-dado. En los comunitarios se dan las mismas cuatro horas; sin embargo, este entorno no cuenta con visitas domicilia-rias a las familias. Las actividades pedagógicas se desarro-llan en diferentes horarios, de acuerdo a la disponibilidad de tiempo y a la dinámica de las comunidades. En algu-nos resguardos la atención se inicia a las tres o cuatro de la tarde y termina a las siete u ocho de la noche. Hay comu-nidades que son más dedicadas al jornal y es necesario esperar a que vuelvan para adelantar las actividades peda-gógicas. Hay otras, como en Cumbal, en donde la base de su economía es la leche y pueden asistir a los puntos de atención en las tardes. Estas jornadas están acompañadas de un refrigerio. En el entorno comunitario se entregan para los niños y la madre comunitaria, mientras que en el entorno familiar se da para los niños y sus acompañantes. Además de eso, las madres gestantes y lactantes tienen una remesa mensual.

Para organizar las actividades pedagógicas hemos ido creando espacios de aprendizaje en los que vamos rotando diferentes temas alrededor de los cuales las rea-lizamos. Por ejemplo, un mes basamos todo en el territo-rio y todo lo que hacemos busca el conocimiento del terri-torio, el recorrido por éste; hacemos rondas infantiles y cantos alusivos al territorio, etc. El otro mes proponemos como eje temático la cultura y hacemos actividades como la construcción de escenarios simbólicos alrededor del fogón, la narración de los mitos, las creencias y los cuen-tos; también compartimos el ritual del tejido.

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Después, basamos todas nues-tras acciones pedagógicas en la sobe-ranía alimentaria; en la importancia de la chagra y de los alimentos sanos; en la importancia de comer el moro-cho, la quinua. Mientras tanto segui-mos apuntando al desarrollo de los niños haciendo actividades como, por ejemplo, agrupar semillas, jugar con montones de tierra, recoger hojas, entre otros. Esto nos permite que los niños reconozcan, asocien y desarro-llen motricidad fina y gruesa. Tam-bién tenemos presentes temas como la importancia de la administración de justicia propia, el papel de las autorida-des propias, la importancia de las varas de mando, entre otros; que igualmente van acompañados de canciones, ron-das y de actividades que van resaltando lo esencial de cada tema.

El tema del posicionamiento del proyecto ha sido un proceso cons-tante. Hoy ya tiene un reconocimiento local, regional e incluso nacional. Sin embargo, aunque algunas instituciones han avanzado reconociendo su impor-tancia, no todas piensan lo mismo. En el sector salud es en donde más hemos tenido problemas, porque los lineamientos que tienen las institucio-nes de educación y de salud son otros

y muchos desconocen la dinámica de las comunidades y las concepciones que nosotros tenemos sobre salud y el cuerpo, el conocimiento y la educación.

Uno de los retos que tenemos es lograr que los municipios se empode-ren todavía más de este proyecto, así como los cabildos indígenas, con el fin de ir sumando esfuerzos y recur-sos para ir implementado una aten-ción diferencial desde los mismos entes territoriales, pues lastimosamente algunos resguardos del Pueblo de los Pastos han adelantado sus planes de vida desde el escritorio. Hoy estos pla-nes deberían buscar la participación de los padres de familia y la prioriza-ción del tema de la primera infancia en la práctica, para adelantar iniciativas al respecto.

lAS HERRAMIENTAS

Para organizar las actividades y rea-lizar el seguimiento al proceso, los docentes llevan diarios de campo y pla-neadores en los que recogen la infor-mación diaria o semanal. Esto tam-bién nos sirve a nosotros para hacer un adecuado acompañamiento y saber lo que está pasando en cada punto de atención.



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Relatos de Maestros

A esto se suman los formatos para actividades específicas como las visitas domiciliarias y la evaluación al desarro-llo de la atención y al proyecto mismo, desde el equipo de coordinación, los agentes educativos y los padres de familia. También se lleva el listado de asistencia y la lista de entrega de complementos nutricionales, entre otros. Asimismo, mensualmente cada docente debe presentar un informe con una breve descripción de las for-talezas, las dificultades y los planes de mejora.

Por otro lado, como equipo coordi-nador también llevamos registro de las visitas que realizamos a los puntos,

con el cual podemos dar cuenta de lo que va pasando en los procesos en cada comunidad y en cada entorno. En esos mismos puntos realizamos reuniones de equipo para planificar las activida-des pedagógicas y analizar y reflexio-nar sobre el proceso. Periódicamente elaboramos un informe a la junta direc-tiva, en el cual miramos qué hay que mejorar y las estrategias para hacerlo, así como qué situaciones se presen-tan en el desarrollo de las actividades para poder tomar medidas cuando es necesario.

En cuanto al material de dotación o pedagógico, hemos construido nuestro propio material y las guías, inspirados en nuestro contexto y las característi-cas propias del Pueblo de los Pastos. Dentro de los kit didácticos se encuen-tran el de música, el de la chagra, el de los títeres, las láminas de mitos propios, la cerámica y la cartilla para colorear. Sin embargo, buscamos también hacer uso del territorio, de lo que nos ofrece el medio: hojas de árboles, palitos, tie-rra, piedras y una gran variedad de ele-mentos al servicio de la creatividad de los agentes educativos y de una planea-ción de actividades pedagógicas que los incluya.

Para organizar las activi-dades y realizar el segui-miento al proceso, los

docentes llevan diarios de campo y planeadores en los que recogen la informa-

ción diaria o semanal. Esto también nos sirve a noso-tros para hacer un ade-cuado acompañamiento y saber lo que está pasando en cada punto de atención

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El ANDAMIAjE PEDAgógICo

Teniendo en cuenta la concepción de la educación desde nuestra propuesta de intervención en la primera infancia y las comunidades en general, es importante rea-firmar que para nosotros una educación de calidad no se refiere sólo a la enseñanza o el aprendizaje de herramien-tas o temas, también tiene relación con la posibilidad de contar con un material propio, con actividades en las que se integren la interacción de las personas con su medio. Una educación con calidad es que podamos hacer los recorridos por el territorio, organizar nuestras chagras, contar con los medios necesarios para atender a nuestras comunidades. Una educación de calidad también tiene que ver con la posibilidad de contar con una dieta propia que contenga alimentos sanos y limpios de nuestra tie-rra. Y esa misma educación debe luego permitirnos ir más allá de lo propio y encontrarnos con otros medios y otras

Teniendo en cuenta la concepción de la educación desde nuestra propuesta de intervención en la primera infan-cia y las comunidades en general, es importante reafirmar que para noso-tros una educación de calidad no se

refiere sólo a la enseñanza o el apren-dizaje de herramientas o temas, tam-bién tiene relación con la posibilidad de contar con un material propio, con acti-vidades en las que se integren la inte-racción de las personas con su medio



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Relatos de Maestros

culturas en una interacción en la que se aprende y se enseña. Desde esta mirada, lo que el niño necesita es explo-rar, palpar, tocar oler, percibir, para ir construyendo su propia personalidad, su identidad; lo que requiere es jugar con el viento, con la tierra, jugar con todo el ambiente que tiene a su alrede-dor, mientras aprende de forma inte-gral y despierta sus habilidades.

A propósito de esto, unos meses después de haber iniciado la atención de los guaguas, el Ministerio nos dio como herramientas la ruta operativa o documento guía 35 y el documento guía 10, en donde se desarrolla el tema de las competencias. Al empezar a estudiarlo encontramos que este tér-mino lleva a establecer rangos de edad en el desarrollo de los niños y a propo-ner unas ideas que, siguiendo el conoci-miento de nuestros mayores, se alejan de lo que creemos sobre este tema.

Para nosotros el concepto de com-petencias implica la noción de com-petir y cuando se compite quiere decir que unos van a ser perdedores y otros ganadores; que unos van a llegar pri-mero y otros no van a llegar, que unos van a ser capaces de unas cosas y otros no. Ahí nosotros dijimos que la noción de competencias no existe dentro de

Para nosotros el concepto de competencias implica la noción de competir y cuando se compite quiere decir que unos van a ser perdedores y otros gana-dores; que unos van a lle-gar primero y otros no van a llegar, que unos van a

ser capaces de unas cosas y otros no. Ahí nosotros diji-mos que la noción de com-petencias no existe den-

tro de nuestra comunidad, porque desde la cosmo-visión y desde el pensa-miento del Pueblo de los Pastos cada persona, cada individuo, cada ser, tiene

una razón de ser en la vida, no sólo las personas sino que todo en el territorio, toda la madre tierra tiene una razón de ser, una pie-dra, el agua, los árboles

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nuestra comunidad, porque desde la cosmovisión y desde el pensamiento del Pueblo de los Pastos cada per-sona, cada individuo, cada ser, tiene una razón de ser en la vida, no sólo las personas sino que todo en el territorio, toda la madre tierra tiene una razón de ser, una piedra, el agua, los árboles. Y en los niños sucede así, no hay unos que sean más capaces que o menos capaces que, sino que todos tienen una razón de ser en la vida, en la exis-tencia; hay unos que son buenos arte-sanos, hay otros que son buenos músi-cos, y hay otros que son buenos líde-res. Ahí vimos que la noción de com-petencia no es buena y empezamos a hablar en nuestro proyecto del desper-tar de habilidades, capacidades, cono-cimientos y de enseñanzas que traen los niños, no sólo desde que nacen, sino previamente a su concepción. Desde ahí también hablamos de senti-res y presentires; primero se presiente y luego se siente.

Entonces, no se trata sólo de ense-ñar, por ejemplo, el color azul, sino de mostrar en donde encontramos ese color o con qué se relaciona un color determinando; lo mismo sucede con los olores, con los sabores. Sabemos que sería fácil traer unos colores y plan-

tillas de dibujos y decir: “este es el color amarillo, pintemos tal cosa, este es el verde, pintemos esta otra”; pero aquí lo que se busca es hacer vivencial la ense-ñanza con las cosas que nos brinda nuestros territorio, nuestra cultura y nuestra vida. Trabajar en armonía con la naturaleza permite que los niños pue-dan tocar, palpar, sentir, experimen-tar, probar toda la esencia que rodea a un determinado lugar y construir cono-cimiento. Nosotros creemos que los conocimientos que se recreen desde esta pedagogía son lo que van a aplicar y les servirá para la vida a los niños.

Ahí radica la particularidad de este ejercicio pedagógico, en esa armo-nía con el contexto a través del cual se puede enseñar y aprender. Todo esto es posible a través de las diferentes estra-tegias que se estipulan desde la crea-tividad de los agentes y desde la guía de los mayores, teniendo en cuenta la experiencia del contacto con nuestras raíces y nuestra identidad cultural.

lA uRDIMBRE

En el marco de la experiencia hemos interactuado en diferentes escena-rios y con distintas instituciones. Por ejemplo, hemos adelantado algunos



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Relatos de Maestros

encuentros con instituciones y personas, así como partici-pado con otros proyectos, como el de resiliencia que bus-caba potencializar la capacidad de las familias para asumir situaciones difíciles como el desplazamiento forzado y la violencia, entre otros. También se han adelantado algunas mingas de pensamiento con el Ministerio de Educación para intentar unas primeras aproximaciones a unos linea-mientos diferenciales para pueblos indígenas. Aparte de eso hemos tenido participación dentro de la mesa depar-tamental de primera infancia, donde nos encontramos con distintas instituciones, y donde hay un espacio para compartir los diferentes enfoques de atención.

Por otro lado, en la Asociación Shaquiñan se adelan-tan otros proyectos que tienen que ver con la parte pro-ductiva, con la parte de gobierno y justicia, con el tema de educación en instituciones educativas; así que de forma permanente estamos participando en reuniones para

En este momento podemos decir que los padres de familia se han sensibilizado,

identificado y apropiado de la pedagogía del proyecto, con lo que hemos logrado potenciar en las comunidades la utilidad de este proceso para todos, garantizando la atención a los niños y la participa-

ción de las familias. Y eso, poco a poco, va fortaleciendo la identidad y la relación con las raíces de nuestros guaguas, con los que están construyendo unas herra-mientas para que eso no se pierda cuando

ingresen a una institución educativa

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compartir avances, estrategias y pro-cesos en la búsqueda del buen vivir de nuestras comunidades.

También hemos participado en los consejos de política social en cada uno de los municipios, en eventos organiza-dos por las alcaldías, en los cabildos en donde se han tenido diferentes espa-cios para socializar el proyecto y dar a conocer cómo son las redes de apoyo. A nivel nacional hemos participado del Pre-foro y el Foro Nacional de Cali-dad Educativa en 2010 y en 2011. Y en octubre de 2010 fuimos invitados por la Alcaldía de Medellín a la Feria del Buen Comienzo, en donde presentamos una ponencia con nuestro “Shungo Guagua”.

lo quE VA quEDANDo

En este momento podemos decir que los padres de familia se han sensi-bilizado, identificado y apropiado de la pedagogía del proyecto, con lo que hemos logrado potenciar en las comu-nidades la utilidad de este proceso para todos, garantizando la atención a los niños y la participación de las familias. Y eso, poco a poco, va fortaleciendo la identidad y la relación con las raíces de nuestros guaguas, con los que están

construyendo unas herramientas para que eso no se pierda cuando ingresen a una institución educativa. Es bueno dejar claro que dentro de nuestro tra-bajo en lo que menos pensamos es en la escolarización temprana de los niños.

Escuchando a los padres de fami-lia, muchos de ellos reconocen que esta experiencia les está ayudando a despertar cosas que estaban dormi-das y quieren recordarles a sus hijos su propia infancia, recordarles el buen vivir que tuvieron. Ellos dicen es que a veces nuestros niños están ciento por ciento con nosotros, pero nosotros no les dedicamos el tiempo de calidad que ellos necesitan; en estos momentos tenemos la oportunidad de hacerlo.

Por otro lado, con esta experien-cia hemos logrado poner en un lugar importante el tema de las pautas de crianza de los niños y la manera en que esto puede partir de nosotros mismos, de los padres y de las comunidades, sin esperar a que otras instituciones lo hagan; nosotros tenemos el potencial para garantizar esa atención a la pri-mera infancia desde las mismas comu-nidades. De igual manera, hemos recu-perado la noción de familia como algo diferente a las ideas que nos venden



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Relatos de Maestros

los medios de comunicación en la cual, por ejemplo, se afirma que una madre sola puede asumir la crianza de su hijo, cuando lo que se debe buscar es el vín-culo y la compensación entre lo mascu-lino y lo femenino.

También hemos logrado tener una minuta alimenticia diferencial con los productos propios de nuestras comuni-dades, así como la propuesta pedagó-gica que tiene en cuenta el contexto, la tradición y las necesidades reales de la comunidad; una propuesta que cuenta con un material propio, lo que ha sido muy provocador para otros profeso-res en las instituciones educativas, en el sentido de que pueden explorar meto-dologías distintas a las que se pueden aprender en la academia. La cuestión es averiguar y hacer investigación den-tro del mismo territorio, porque ahí están las pedagogías, los juegos tra-dicionales, la estimulación temprana para los niños; ahí está todo lo que se quiera hacer sobre educación inicial. Toda esta riqueza la tenemos en el mismo territorio y con el conocimiento de los mayores en las comunidades.

Otra ganancia muy importante de este proyecto ha sido el cambio de mirada de diferentes entidades y de los mismos resguardos, en donde hay

una activa participación en actividades como la lactancia materna. Es un pro-yecto que ya es visto con otros ojos, que es importante dentro de las comu-nidades, en donde se involucran nues-tras autoridades tradicionales e incluso algunos alcaldes municipales.

Al socializar el proyecto en las dife-rentes comunidades nos damos cuenta del impacto que ha tenido y de que ha gustado mucho. Después de supe-rar las dificultades iniciales, ahora hay muchas personas que están verdade-ramente interesadas en pertenecer a este proyecto porque es una propuesta diferencial en la cual están incluidos los niños y las familias enteras, que ven con muy buenos ojos esta experiencia, bien sea por la minuta diferencial, por los refrigerios, por el complemento o, lo más importante, por el el fortaleci-miento de la identidad de la cultura del Pueblo de los Pastos.

En otros escenarios donde hemos estado también ha sido muy bien aco-gido, porque es un proyecto que llega a la sensibilidad de la gente y que tam-bién entra a cuestionar y a plantear nuevas epistemologías, nuevas formas de hacer y transmitir conocimiento en los más pequeños. En últimas, otras formas de aprender y otras formas de

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enseñar, tanto en escenarios académicos como en no aca-démicos, en encuentros, en foros. Podemos decir enton-ces que para el país y para la gente que nos ha podido escuchar, es una cosa nueva que genera mucho impacto.

Queremos que con nuestra experiencia el país avance en la consolidación de una política de primera infancia diferencial para los pueblos indígenas, sin querer decir que somos quienes daremos las pautas para atender a la primera infancia de otros pueblos. Lo que sugerimos con nuestra iniciativa es que desde el Estado se permita que los mismos pueblos indígenas sean quienes a partir de este tipo de proyectos construyan sus rutas operativas, para atender a sus niños y proyectar su existencia.

lA llEgADA A SHAquIñAN

Yenni Obando

Yo entré a ser partícipe mediante una convocatoria que se realizó por parte de los compañeros y de la junta direc-tiva de la Asociación Shaquiñan. Desde el comienzo para mí fue interesante saber que había personas que se inte-resaban por recordar y por no dejar dormir esos saberes, esos conocimientos de nuestros mayores, y que querían verlos reflejados en aquellos renacientes que para noso-tros son nuestros guaguas. El trabajo es muy bonito y a nivel personal ha sido una experiencia única, porque siem-pre me ha gustado mucho el trabajo con la comunidad, la lucha para mejorar las condiciones del resguardo, las iniciativas para la recuperación del territorio. La comuni-dad me ha enseñado muchas cosas, buenas y malas; ahí



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Relatos de Maestros

es importante saber discernir esas situaciones y quedarse con lo positivo y recuperar lo importante. Por eso se dice que “Shungo Guagua” es un proyecto diferencial, porque es una propuesta diferente para recuperar nuestros sabe-res, nuestros conocimientos ancestrales, aplicando tam-bién los avances educativos. Y ver los resultados refleja-dos en los pequeños es muy satisfactorio, me sensibiliza y me llena, porque realmente nuestros guaguas son el futuro.

Magaly Puenayan

Yo conocí el proyecto desde el inicio por la invitación que me hace el equipo. Desde ahí estuve más o menos enterada de lo que se trataba y me gustó mucho la pro-puesta de atender a los niños, haciendo énfasis en la parte cultural y teniendo en cuenta el fortalecimiento de nues-tra identidad cultural en los niños. Desde ese momento me llamó la atención; primero porque no se había traba-jado antes esta iniciativa de atención desde las comuni-dades indígenas a la primera infancia. El trabajo con las comunidades, el contacto con la naturaleza, el contacto con los niños, el hecho de recorrer todos los resguardos, estar en contacto con todos los padres de familia, con diferentes niñas, con las autoridades, con los resguardos, ha sido una experiencia que me permite crecer como per-sona y como profesional. La comunidad le aporta mucho a estos niños que hasta ahora están creciendo y que en el futuro pueden sentirse orgullosos de ser parte de una comunidad indígena y mantener viva nuestra cultura de Los Pastos.

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Zenaida Domínguez

Yo empecé como docente mayor en el proyecto. Desde el inicio me llamó la atención el trabajo con los niños, pues siempre me ha gustado. Lo que hago me permite el contacto directo y diario con los guaguas, con las familias, con el territorio, con el medio. Lo que hago diariamente es bastante enriquecedor para mí como persona y como profe-sional. Siento que los aprendizajes que he tenido son grandiosos; todo lo que yo he aprendido en este momento no lo aprendí en la universidad, ésta ha sido otra carrera, una escuela nueva con los los guaguas y las familias. Mis logros a nivel personal y profesional son tantos que ya no tengo una sola familia, tengo una familia “Shungo Guagua” y una familia en cada entorno. Todo esto me ha permitido sentirme otra vez una niña, y no niña de ciudad, sino una niña del campo, una niña indígena, una niña que tiene contacto con la vida, con el medio, con el viento, con el sol, con el agua, con la lluvia. En algún momento de mi niñez jugaba a hacer adulta; ahora que soy adulta el proyecto me ha llevado a jugar con mis niños como otra niña más de “Shungo Guagua”.

Jairo Asa

Nosotros como coordinadores no tenemos la oportunidad tan bonita que tienen los docentes de estar con los niños y las familias diariamente, pero nuestro trabajo nos liga mucho a ellos, y algunas veces también vamos a apo-yar las actividades. Estar en el proyecto es una motivación de la vida, no es un proceso, no es un trabajo, sino que es una forma de vida con la que esta-mos comprometidos. Yo creo que es uno de los trabajos más bonitos que ha emprendido nuestra Asociación y que ha emprendido nuestro pueblo: vol-ver a que los niños se sientan, se pien-sen, se crean, se gusten como gente del territorio Pasto; y más aun, que nues-tros papás, y que los papás de los niños donde está el proyecto, sientan nueva-mente ese afecto, ese cariño, no sólo por sus hijos, sino por el territorio.

Mi motivación ha sido desde el ini-cio de la vida; todos nosotros nacimos dentro del seno de una familia indí-gena, dentro de un fogón. Entonces, digamos que esa tradición viene desde antes de nacer; ese ha sido el camino de nuestras vidas y en el transcurso de ese caminar siempre hemos sido marcados



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Relatos de Maestros

por ese destino, ser del territorio, ser indígenas. Después, en la universidad, se van acercando grandes Taitas, gran-des pensadores que van guiando nuestro camino. Al vol-ver a mi territorio me encontré con la posibilidad valiosa de la Asociación y todo el trabajo que se está diseñando, es decir, la estructuración del plan estratégico binacio-nal, el plan de vida para el Pueblo de los Pastos, en el que muchos de nosotros estuvimos ayudando. Cuando exa-mino, me doy cuenta de que mi motivación siempre ha estado y que en el proceso de vida está la idea de seguir trabajando por nuestra pertenencia, por nuestra comuni-dad, para el mantenimiento de nuestra cultura.

Yo entré al proyecto como tallerista, hice el diplomado y luego me invitaron a ser uno de los coordinadores. Ahora que tengo la oportunidad de ser padre, entiendo

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más el papel tan importante que uno debe tener frente a nuestros guaguas, como los llaman muchos de nuestro mayores: los herederos del mundo. Entonces, el compro-miso más que por un trabajo, más que por un contrato, es un compromiso por la vida, es un compromiso con resca-tar los valores trascendentales de nuestro pensamiento, rescatar la vida digna, rescatar el territorio, fortalecernos. Yo creo que cada uno de nosotros está aquí por diferentes motivaciones, pero hay una en común: que nuestra vida, la de nuestro territorio permanezca dignamente, no como cualquier vida, sino que permanezca de una forma espe-cial, que sea maravillosa, que sea linda, que sea hermosa. Los mayores dicen: no piense bien, piense bonito, que es mejor todavía. Ahí está el enfoque diferencial.



Libertad y Orden

Libertad y Orden

Formacion entorno historia_local

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