Formación de profesionales para el desarrollo: dgtcos. y propuestas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

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Ríos, Alejandro DanielFormación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas /

Alejandro Daniel Ríos…[et al.]. -1º Ed. – San Miguel de Tucumán: el autor, 2004.1 CD-Rom

ISBN 987-43-8225-2

1. Ciencias Agropecuarias-Formación de profesionales II. Título CDD 630.7

Fecha de catalogación: 20/09/2004


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La educación ambiental en la formación del Ingeniero Agrónomo. Elcaso de la Facultad de Agronomía de la Uni versidad Nacional de

Tucumán. Argentina

Marcela B. Colombo1

ÍNDICE

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARADIGMAS

1. CONCEPTOS Y DEFINICIONES SOBRE AMBIENTE

2. LOS NUEVOS PARADIGMAS Y EL PROBLEMA AMBIENTAL

2.1. El enfoque de sistemas

2.2. La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relacióncon la producción económica

2.3. El Principio de la Complejidad

3.4. Otredad

2.5. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

3. LA CONSTRUCCIÓN DEL MACRO P ARADIGMA AMBIENTAL

3.1. RELACIÓN SOCIEDAD-NATURALEZA

3.1.1. El individuo y la sociedad

3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza

3.1.3. La Economía de Mercado

3.1.4. La Equidad y la Justicia

3.1.5. Los límites

3.1.6. La ciencia y la tecnología

3.1.7. El rol del Estado

3.2. RACIONALIDAD

1 Ingeniera Agrónoma. Maestra en Ciencias Sociales. Docente de la Cátedra de BotánicaGeneral de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán,Argentina.


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3.3. SUSTENTABILIDAD

3.4. DESARROLLO SUSTENTABLE

3.5. EL SABER AMBIENTAL

CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONALSUPERIOR PARA EL MEDIO AGRÍCOLA

1. EDUCACIÓN AMBIENTAL

1.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LAEDUCACIÓN AMBIENTAL

1.2. Curriculum Ambiental

1.3. Estrategias Didácticas para el Aula

2. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA

2.1. A NIVEL UNIVERSITARIO

2.2. A NIVEL PREUNIVERSITARIO

3. LA UNIVERSIDAD Y EL DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

4. LA PROFESIÓN

CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LASINFLUENCIAS

EN EL MODELO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL

1. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA AGROPECUARIO, COMO CAMPOPROFESIONAL

1.1. REFERENCIAS HISTÓRICAS

1.2. PROPUESTAS ALTERNATIVAS AL MODELO DEPRODUCCIÓN AGRÍCOLA IMPERANTE

2. LA REGIÓN EN ESTUDIO Y SU CONTEXTO

2.1. La República Argentina

2.1.1. El Sector Agropecuario

2.1.2. Antecedentes de la agricultura en la Argentina

2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina Actual


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2.2. La Provincia de Tucumán

2.2.1. Características Poblacionales

2.2.2. Características Físicas

2.2.3. Características Agropecuarias

2.3. SITUACIÓN AMBIENTAL DE LA PROVINCI A

2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia conrespecto al Medio Ambiente

2.3.2. Degradación de la biodiversidad

2.3.3. Degradación del suelo

2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo

2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del s uelo

2.3.5.1. Agua

2.3.5.2. Aire

2.3.6. Uso de agroquímicos

2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis

3. PERFIL PROFESIONAL ACTUAL DEL INGENIERO AGRÓNOMO YCAMBIOS NECESARIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DELFUTURO.

3.1. INSTITUCIONES DE AMÉRICA LATINA QUE HANPROPUESTO LINEAMIENTOS PARA UN NUEVO PERFIL DELPROFESIONAL AGROPECUARIO

3.2. EL INGENIERO AGRÓNOMO QUE SE BUSCA FORMAR ENARGENTINA

3.2.1. INCUMBENCIAS PROFESIONALES

3.2.1.1. AUDEAS Y MERCOSUR

3.3. LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA FACULTADES ARGENTINASDE AGRONOMIA

3.3.1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA (UNSa) -FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES. PERFIL DELEGRESADO DE AGRONOMÍA.


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3.3.2. FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDADNACIONAL DE BUENOS AIRES

3.3.3. FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALESDE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA.BUENOS AIRES.

3.3.4. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR

CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO

1. CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DETUCUMÁN

1.1. LA UNIVERSIDAD Y EL MEDIO AMBIENTE

2. EL OBJETO DE ANÁLISIS: LA FACULTAD DE AGRONOMÍA YZOOTECNIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN

2.1. ORGANIGRAMA DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA

2.1.1. Características del área Académica

2.1.1.1. Docencia e Investigación

2.1.1.2. Alumnos

2.1.2. Características del área de Posgrado

2.1.3. Características del área Física, Administrativa yPresupuestaria

2.2. CAMBIOS CURRICULARES EN LA FACULTAD DE AGRONOMIA YZOOTECNIA DE LA UNT

2.3. El Perfil Profesional de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de laUNT

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE ESTUDIO Y OBJETIVOS DELA INVESTIGACIÓN

CAPITULO V: METODOLOGÍA

1. Análisis de datos

2. La muestra

3. Entrevistas

4. Antecedentes y su procesamiento


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CAPITULO VI: RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS Y ENCUESTAS

1. PROBLEMAS AMBIENTALES

1.1. Entrevistas a los sectores docentes egresados y autoridades

1.2. Encuesta alumnos

2. CAUSAS DEL DETERIORO AMBIENTAL

3. EL PERFIL PROFESIONAL Y SU RELACION CON EL AMBIENTE

3.1. Formación ambiental en el perfil profesional actual

3.2. Formación ambiental en el perfil profesional futuro

3.2.1. Autoridades-Egresados y Docentes

3.2.1.1. Argumentos a favor del cambio

3.2.1.1.1. Capacitarse para enfrentar unambiente cambiante

3.2.1.1.2. Demandas sociales y laborales

3.2.1.1.3. Adoptar el modelo de agriculturasustentable

3.2.1.2. Argumentos en contra del cambio

3.2.2. Alumnos

4. LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA FAZ. ESTADO DE SITUACIÓN YPROPUESTAS

4.1. Entrevistas al sector Docente- Egresados y Autoridades

4.1.1. Situación de la enseñanza sobre el ambiente en lascátedras de la FAZ

4.1.2. Elementos que favorecen la Formación Ambiental en laFAZ

4.1.3. Factores que no favorecen la formación Ambiental en la FAZ

4.1.4. Cambios para mejorar la Formación Ambiental en la FAZ

4.1.4.1. Área Curricular


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4.1.4.2. Área Investigación

4.1.4.3. Área Extensión

4.1.4.4. Área Organizativa

4.2. Encuestas Alumnos de la FAZ de la UNT

CAPITULO VII: DISCUSIÓN DE RESULTADOS

1. PROBLEMAS AMBIENTALES

2. CAUSAS DEL DETERIORO AMBIENTAL

3. EL PERFIL PROFESIONAL Y SU RELACIÓN CON EL AMBIENTE

4. LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA FAZ

CAPITULO VIII: CONCLUSIONES

1. Problemas ambientales

2. Causas deterioro ambiental3. Perfil profesional

4. La Dimensión ambiental en la FAZ

CAPITULO IX: PROPUESTAS

1. Área curricular

2. Área Investigación

3. Área Extensión

4. Política Institucional

CAPITULO X: BIBLIOGRAFIA

CAPITULO XI: ANEXOS


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RESUMEN

La problemática ambiental a nivel rural consti tuye un alerta respecto al

accionar del profesional agropecuario en el área.

En ese sentido se están conformando nuevos paradigmas, cuestionando

el modelo productivista actual de desarrollo, y planteando nuevas formas de

relaciones entre el hombre y la na turaleza, una nueva racionalidad, una nueva

forma de saber.

La Universidad Nacional de Tucumán, y dentro de ella la Facultad de

Agronomía y Zootecnia (FAZ), es el principal centro de formación en la

provincia de Tucumán (Argentina) de Ingenieros Agrónomos .

Vista la situación planteada, se supone que la formación ambiental del

Ingeniero Agrónomo es insuficiente para encarar acciones que reviertan la

problemática ambiental de la región.

El presente trabajo analiza las percepciones de los distintos actores

sociales sobre los problemas ambientales, causas de deterioro ambiental y el

perfil profesional en su relación con el ambiente.

El trabajo incluye un diagnóstico sobre el estado de situación de la

educación ambiental en la carrera de Agronomía en la FAZ.

La metodología utilizada para la realización de este trabajo se basó en la

combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas. Los instrumentos

empleados fueron entrevistas y encuestas.

Se categorizó a los sectores entrevistados en “Egresados”,

“Autoridades”, “Docentes” .

Con el segmento de “alumnos” ingresantes, el instrumento utilizado para

recabar información fueron las encuestas.


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Las conclusiones en general indican que hay un buen reconocimiento de

la problemática ambiental. Sin embargo se evidencia un escaso conocimiento

de las causas de dicha problemática.

Con respecto al perfil profesional, se reconoce un perfil futuro más

relacionado con el manejo de la problemática ambiental, pero no se reconocen

con claridad los caminos y acciones para poder realizar los cambios

necesarios.

En el curriculum actual no se observa una incorporación formal de la

temática ambiental. Las acciones en este sentido son aisladas. No se visualiza

en la política institucional que el tema ambiental tenga algu na prioridad.

Las propuestas incluyen fomentar en una primera instancia la educación

en los sectores docentes y autoridades, incentivar políticas de investigación y

extensión en el tema, y mejorar el área de organización académica e

interinstitucional.


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INTRODUCCIÓN

En la provincia de Tucumán, ubicada en la región Noroeste de

Argentina, desde hace algunos años se viene observando un deterioro

ambiental progresivo. Siendo las características provinciales eminentemente

agrícolas, se analizó el accionar profesional del ingeniero agrónomo y sus

propuestas productivas y estudiar su relación con la problemática ambiental

planteada.

El pensamiento que dirigió el estudio estuvo referido a suponer que la

formación ambiental de los profesiona les agrónomos era insuficiente para

encarar acciones que reviertan la problemática ambiental de la región.

El principal ámbito académico de formación profesional de la región se

encuentra representado por la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ),

dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán.

Es allí donde se enfocó el estudio, tratando de analizar las causa por las

cuales la dimensión ambiental no se presentaba como prioridad en la formación

profesional vigente.

Para ello se planteó analizar el estado de situación de la formación

ambiental en la FAZ, como institución referente en el ámbito educativo

profesional, tanto de la provincia, como de la región. En ese sentido también

se realizó un estudio sobre el perfil del Ingeniero Agrónomo y su rela ción con el

ambiente. Las conclusiones están centradas en propuestas que aporten al

fortalecimiento de la educación ambiental en el nuevo diseño que se realice

del perfil profesional.

El trabajo se ha dividido en XI capítulos. En el primero se realizó u na

revisión de antecedentes sobre las concepciones ambientales y los nuevos

paradigmas; en el segundo de determina los conceptos de educación ambiental

y su relación con la formación del Ingeniero Agrónomo, se analiza el estado

actual de la educación ambiental nacional y sus antecedentes en el ámbito


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universitario.

En el capítulo III se revisan las características del sistema agropecuario

con énfasis en el sistema nacional y regional; se examina la situación ambiental

de la provincia y se analizan los ante cedentes sobre perfil profesional del

Ingeniero Agrónomo en América Latina y Argentina, con énfasis en los estudios

referidos a la introducción de la dimensión ambiental en dicho perfil. En el

capítulo IV se presenta el contexto directo del estudio, las c aracterísticas de la

Universidad y de la FAZ, retomando el planteamiento del problema en sí.

El capítulo central se refiere a Resultados (Capítulo VI), donde se

analizan las entrevistas y encuestas realizadas de acuerdo a los siguientes

puntos: problemas ambientales, causas de deterioro ambiental, el perfil

profesional y su relación con el ambiente, y por último la formación ambiental

en la FAZ, el diagnóstico y las propuestas.

Se pensó en un espacio para la discusión de los resultados en el

Capítulo VII de acuerdo al ordenamiento antes mencionado.

Los últimos capítulos se refieren a Conclusiones (Cap. VIII), Propuestas

(Cap. IX) y finalmente el Capitulo X y XI de Bibliografía y Anexos

respectivamente.

Se considera que la importancia de este estudio se basa en el aporte de

datos inéditos en el tema, ya que no se encontraron antecedentes de estudios

similares en la región.

Se cree que este aporte puede llegar a incentivar posteriores teorías

acerca de la relación entre la formación profesional, la di mensión ambiental y

los problemas ambientales detectados.


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CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARADIGMAS

1. Conceptos y definiciones sobre ambiente

Más allá de la diferencia etimológica entre ambiente, medio ambiente y

medio, que se util izan en el idioma español como traducción de “environment”,

el significado de los mismos se tomará, a los fines de este trabajo, como

sinónimos.

Las siguientes son algunas aproximaciones a la definición de Ambiente -

Medio Ambiente- Medio:

“Medio Ambiente se refiere a esas múltiples y complejas relaciones entre el hombre y

la tierra que se desarrollan en el tiempo y se extienden en el espacio entre el hombre y

la Tierra.” (Durán D. y Lara L.,1994:1)

Otras definiciones dan mayor énfasis a la relación hombr e- naturaleza

introduciendo en mayor grado el aspecto social.

“... el ambiente podría definirse como un sistema dinámico

de interrelaciones, entre las sociedades humanas y su

medio de vida, donde medio de vida comprende los

recursos y el espacio, y las sociedades humanas incluyen

a los individuos, poblaciones, su estructura social y su

modo de organización colectiva. El Ambiente, es entonces

el resultado de las interacciones entre los sistemas sociales

y naturales”. (Tratado de Cooperación Amazónica ,

1988:204)

Según R. Fernández

“Se ha definido al “medio ambiente” como un campo teórico en el que se inscriben las

problemáticas en la articulación sociedad/ naturaleza. El concepto en sí de “medio

ambiente” alude a aquello que ya no es ni sociedad ni nat uraleza sino su interrelación


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a partir del otro.” (Fernández R., 1994:8)

Para E. Leff

“...el ambiente es concebido como una totalidad

conformada por un espacio teórico constituido por

diferentes paradigmas transformados por el saber

ambiental--, al campo político, donde las estrategias

diferenciadas de apropiación de la naturaleza están

imbricadas en estrategias discursivas que van desde la

teorización y los imaginarios sobre la naturaleza, hasta las

prácticas de apropiación, producción y transformación del

ambiente orientado por los principios de la

sustentabilidad.” (Leff, E., 1999).

Mediante estas definiciones se busca encontrar el límite entre el individuo o

comunidad y su exterior, aunque a veces ello se dificulta por la complejidad de las

interrelaciones, lo que hace que para algunas disciplinas no les sea fácil limitar el

objeto de estudio, y por eso la necesidad de enfocarlos como estudios

interdisciplinarios.

2. Los nuevos paradigmas y el problema ambiental

A lo largo de su historia la soci edad occidental fue modificando su

relación con la naturaleza de acuerdo a la concepción dominante en cada uno

de sus periodos históricos.

Los fundamentos de la mecánica clásica, basados en las ideas de

Newton, originan una fe desmedida en los logros de la ciencia. Así la razón, la

ciencia, la técnica y el trabajo del hombre podían construir su entorno a

voluntad e incluso someter el universo entero a su servicio.

Esa concepción es, con algunos matices, la que dominó la idea de


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organización de la sociedad occidental hasta nuestros días. Esta idea de

organización basada en formas de producción, de consumo y acumulación, que

no tienen en cuenta los problemas que puedan surgir en el ambiente que la

sustenta, porque la ciencia, la técnica y el hombre todo l o puede solucionar.

Con la denominada “Globalización”, se ha trasladado la idea a la mayoría de

las culturas del planeta, generando consecuencias negativas en distintos

aspectos, entre ellos los problemas ambientales.

Comúnmente a cualquier alteración de l medio se la reconoce como un

“problema ambiental”, pero más allá de la expresión observable al que

comúnmente se hace referencia; algunos autores han tratado de ahondar en

las causas de los problemas ambientales, entre ellos se encuentra Leff E., que

dice al respecto:

"La problemática ambiental, más que una crisis ecológica,

es un cuestionamiento del pensamiento y del

entendimiento, de la ontología y de la epistemología con

las que la civilización occidental ha comprendido el ser,

los entes y las cosas; de la ciencia y la razón tecnológica

con las que ha sido dominada la naturaleza y

economizado el mundo moderno". (Leff E., 1999).

Diversos autores (Morin E., et al., 1999; Fernández R., 1994; Shiva V.,

1996, Escobar A., 1999) han venido señalando esas co nsecuencias negativas

y configurando al mismo tiempo un espectro de nuevos paradigmas que

cuestionan los lineamientos actuales por los que se rige la producción, la

economía, el desarrollo social en relación con su medio ambiente.

Las respuestas a los problemas ambientales se buscaron en los nuevos

paradigmas, ellos son los que guían la el camino para construir nuevas

alternativas en la relación sociedad - naturaleza.

“Paradigma” (proviene del griego: parádeigma; de paradeiknymi,

mostrar, manifestar). En la sociología de la ciencia, “Paradigma” corresponde al


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modelo o patrón de una sociedad; mediante él se fijan los límites por los cuales

se rige una sociedad en una época determinada.

Un cambio de “paradigma” significa una reestructuración de los

esquemas sociales. Ello se da cuando al intentar resolver las problemáticas del

presente, el paradigma vigente falla en la resolución, y al ponerse en tela de

juicio, obliga a buscar nuevas formas de concebir el futuro. Es entonces desde

esa nueva percepción del mundo que se establecen nuevas maneras de

accionar en el presente.

Según Fernández, R. (1999), existirían diversas vertientes del saber, que

parecen converger en la formulación de una ruptura epistemológica, que traería

aparejado la postulación de un nu evo paradigma. Entre ellas el autor menciona

las siguientes:

1- Las teorías de la termodinámica

2- Las críticas ecológicas de la economía

3- Las teorías de sistemas complejos

4- Las teorías de construcción genética del percibir y conocer

5- Las proposiciones de la antro pología cultural y la

etnodiversidad

6- Las proposiciones de la sociología del riesgo

7- Las proposiciones de la geografía del biorregionalismo

Así, estas construcciones teóricas constituyen un potencial para

engendrar nuevos paradigmas y su aportación en la in tegración de un

paradigma ambiental caracterizable como “macro paradigma” (Fernández

R.,1999), con respecto a los anteriores.

A continuación se verán algunas de las principales construcciones teóricas:


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2.1. El enfoque de sistemas

En 1968, el científico Ludwig Von Bertanlanffy, publicó su libro “Teoría

General de Sistemas”, considerado como la obra que inaugura el llamado

enfoque sistémico. Este enfoque se basa en delimitar un área de estudio, que

se denomina sistema, y subsistemas, determinando los elementos que lo

componen y las interrelaciones internas y externas de los elementos, como de

sus funciones ó procesos en los que intervienen. Esta forma de encarar los

temas de estudio, permitió realizar un análisis en profundidad, pero sin perder

de vista el contexto en el cual se estudiaba el problema y su relación con

factores externos, o sea un análisis holístico del universo en estudio.

La ecología fue la primera que lo incorporó masivamente para explicar

fenómenos dinámicos como por ejemplo la competencia entre especies

animales y vegetales y las interrelaciones entre factores físicos - químicos y los

biológicos en lagos, ríos y otros tipos de sistemas ecológicos.

2.2. La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relación con laproducción económica

La ley de la termodinámica fue llevada desde el ámbito de la física a los

procesos económicos para explicar el porqué de los limites naturales del proceso. Así

desde el punto de vista temodinámico el proceso económico (producción y consumo ),

es un convertidor de recursos de baja entropía, en residuos de alta entropía. Para

procesar estos residuos se necesitará mayor energía. Por lo tanto el proceso tiende al

caos, si es que no se logra encausar el proceso dentro de los límites en los cuales la

energía solar, pueda revertir en parte, ese flujo de entropía generado.

Garrido Peña lo expresa de esta manera:

"Del no reconocimiento de la entropía, del olvido de la

misma surge la ilusión de un tiempo eterno....Pues la

ideología del progreso ignora también que no hay vida sin

entropía." (Garrido Peña, F. 1993: 11 y 12)


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A partir de esta interpretación se generó dentro de las ciencias económicas

corrientes de pensamientos que derivaron en la “Economía Ecológica” y en la

actualidad la “Ecología Polít ica” que interpretan el límite al proceso de producción,

cuestionando el abordaje que opina que con el avance de la ciencia y su producción

tecnológica, se lograría saltar el límite físico, al proceso de producción a partir de los

recursos escasos.

2.3. El Principio de la Complejidad

Por este principio se la trata de concebir la difícil problemática de la

organización, analizando sin relegar el todo a la parte ó la parte al todo.

Dice Morin

"El principio de la complejidad se funda como aquél sobre la necesidad de distinguir y

de analizar. Pero busca además establecer la comunicación entre aquello que se ha

acotado: el objeto y su medio ambiente, lo observado con su observador, se fuerza no

en sacrificar el todo a la parte o la parte al todo, sino en c oncebir la difícil problemática

de la organización (...)” (Morín E., et al., 1982:43)

La incorporación de este principio constituye un nuevo enfoque de la

realidad, que permite cuestionar la forma simplificada y unidimensional por la

que se vino argumentando el paradigma dominante.

Leff, dice al respecto:

“Esta complejización de lo real no resulta de la aplicación

de una visión holística a un mundo que siempre ha sido

complejo, pero cuya complejidad fue invisible para los

paradigmas disciplinarios. Lo real en sí se ha

complejizado. Lo real siempre fue complejo; las

estructuras disipativas siempre existieron y son más

reales que los procesos reversibles y en equilibrio”. (Leff

E.,1999)

Por eso este principio constituye uno de los pilares para una confo rmar

una nueva racionalidad.


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2.4. Otredad

La antropología fue la ciencia que se preocupó en primer lugar de generar una

categorización para entender la relación entre culturas. Uno de los conceptos a los que

se arribó es que por lo general las personas t ienden a considerar a los miembros de

“otros” grupos en su exterioridad, en consecuencia el “otro” es visto tan sólo en un

plano, como miembro de una categoría homogeneizante y socialmente construida.

Así lo expresa Morin

“Las diferencias que nacen de la diversidad de las lenguas,

de los mitos y de las culturas etnocéntricas han ocultado la

identidad bioantropológica común.

(....) la reforma del pensamiento y la reforma moral son las

que permitirán a todos y cada uno reconocer en todos y

cada uno la identidad humana.” (Morin E., et al., 1999:64)

Estas reflexiones son las que permiten abordar una nueva racionalidad,

en la intervenga el sentido del encuentro con el otro, en el reconocimiento de

una misma humanidad, respetando la diversidad y las distintas formas de ver el

mundo.

2.5. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

Una nueva forma de abordar las situaciones complejas es mediante el estudio

transdisciplinar, esto significa que varias disciplinas se congregan para tratar un

interés común, esto permite realizar una actividad grupal, que desde diferentes

miradas permite abordar los problemas y el replanteo de los mismos a partir de

diversos ángulos, expectativas y posibilidades.

Dice Max- Neef

.”..La nueva realidad y los nuevos desafíos obliga n

ineludiblemente a la transdisciplinariedad”...


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Es la cuestión de la creciente magnitud y complejidad la

que determina que la transformación de problemas con

claros contornos disciplinarios, en problemáticas

generadoras de difusos entornos disciplinarios .” (Max- Neef

M.,1993:34)

Cada disciplina estudia un recorte de la realidad, y han elaborado en el

transcurso de su desarrollo, diferentes concepciones teórico -explicativas de

“su” objeto de estudio, al tiempo que conformaban procedimientos y técnicas

que aparecen como tradiciones identificatorias.

Pero el estudio de la problemática ambiental no puede ser abordado

solamente mediante enfoques disciplinarios en forma de compartimentos

estancos. Así la transdisciplinariedad, permite vincular las distintas z onas de

ocurrencia de un mismo objeto, permite registrarlo y captarlo en sus diversas

significaciones.

A veces tan solo se logra un trabajo interdisciplinario, en el que varias

disciplinas conservando sus características, aportan a la comprensión de la

realidad compleja, analizándola desde su propio punto de vista.

Morin E. et al. (1999), expresa lo difícil de obtener buenos resultados,

por ahora, mediante este nuevo enfoque, debido principalmente a la formación

con enfoque tradicional, que hasta ahora ha n venido recibiendo los

profesionales de las distintas disciplinas.

Es en ese sentido será necesario transformar las metodologías de cada

disciplina para integrarlas con el proyecto interdisciplinario y transdisciplinario,

a fin de poder abordar una probl emática compleja, como lo es la ambiental.

3. La construcción del macro paradigma ambiental

A partir de estos cuestionamientos y, basados en los paradigmas que se

desarrollaron anteriormente, se plantean cambios en algunos puntos


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esenciales que van construyendo ese nuevo macro- paradigma ambiental.

Los mismos se refieren a conceptos como el de la Relación Sociedad -

Naturaleza, Racionalidad Ambiental, Sostenibilidad, Desarrollo Sustentable,

Saber Ambiental y Educación Ambiental; los cuales se analizarán a

continuación.

3.1. Relación sociedad-naturaleza

El hombre moderno occidental se fue apartando de su relación directa

con la naturaleza. Morin lo explica de la siguiente manera:

.”..el hombre ha creado nuevas esferas de vida: la vida del

espíritu , la vida de los mitos, la vida de las ideas, la vida de

la conciencia. Y es al producir esas nuevas formas de vida,

que dependen del lenguaje, de las nociones, de las ideas,

alimentando el espíritu y la conciencia, que

progresivamente se vuelve extraño al mundo viviente y

animal.” (Morin E., et al., 1999:60)

En ese sentido, son las sociedades y sus culturas las que “construyen” el

concepto de la naturaleza, de la cual el hombre es biológica y psicológicamente

dependiente.

Así, Escobar A. (1999), cuenta que los antropólogos han documentado

que muchos grupos sociales que viven en localidades no modernas y que no

pertenecen a la cultura occidental, dan un significado a su entorno natural, que

engloba los aspectos biofísico, humano y supranatural, que contrasta co n la

forma más comúnmente aceptada de ver la naturaleza por la sociedad

moderna occidental , que la ven como una fuente externa a los humanos y de

la que éstos se pueden apropiar de la forma como les parezca.

La sociedad, y la relación que se establece entre individuos y su entorno,

influenciada por la ideología dominante en cada momento de su historia, la que define


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el vínculo con el medio ambiente que lo rodea, en lo que hace a sistemas de

producción y desarrollo.

La idea predominante en nuestros días , dada por el modelo económico

neoliberal, establece las siguientes características en esa relación sociedad -

naturaleza:

3.1.1. El individuo y la sociedad

En la sociedad occidental actual, prevalece la visión individual. Al

respecto, Escobar sostiene

"Uno de los constructos claves de las sociedades occidentales

es el del individuo. (...) la doctrina liberal encierra una noción de

“individualismo posesivo” que no sólo se hizo predominante sino

que ha tenido uno de los efectos distributivos más poderosos. De

acuerdo con esta noción, el individuo, y solo hechos y normas

expresados en términos del individuo, son la base del orden

social. Desde el inicio de la etapa capitalista hasta la época

neoliberal de las dos últimas décadas, no se ha parado de

naturalizar progresivamente este orden. La sociedad pasó a ser

considerada como una asociación de individuos libres, sobre

todo cuando entran en las relaciones de mercado.(...)” (Escobar

A., 1999).

El individuo tiene una visión fragmentada de su rol protagónico e n el vínculo

hombre- naturaleza. Ello dificulta que el reconocimiento de las relaciones que tiene su

forma de vida y todo lo que ello implica, con los demás procesos naturales. Esa visión

también dificulta su relación con otros individuos porque:

“Quien no ve el entorno como algo vivo y autosustentado

sistemáticamente, tampoco ve al otro, al del lado, al que

también quiere ser él y abrirse camino en medio del

desorden imperante, no reconoce alteridad alguna. Este

sujeto encaminado hacia un individualismo s in referente

social, aún inserto en la pre- modernidad, ni siquiera logra


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verse así mismo”. (Rojas Hernández J.,1999) .

3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza

El consumismo de la sociedad actual, influenciado por la maquinaria

propagandística y la ansias de confort, resaltan más las características del

individualismo dentro de una sociedad. Al respecto Voloschin explica algunas

consecuencias

"..el hombre es socializado en una cultura donde predomina el

“consumo directo”, su relación con el medio ambiente es de

usufructo. Se descalifica el esfuerzo empeñado en la obtención

del producto que satisfaga la necesidad. Se privilegia el “objeto a

consumir”. Su obtención tiende a satisfacer tanto necesidades

de orden material como psíquicas . Se valoriza la rapidez del

proceso “deseo- necesidad- satisfacción". (Voloschin C.,1994:85)

La urgencia de la vida cotidiana en las grandes ciudades, ha influenciado en la

falta de reflexión en la relación individuo -sociedad-naturaleza, y generado algunos

conflictos, como lo expresa Voloschin

“La urgencia de la vida cotidiana, en un mundo de progresiva

pauperización limita las posibilidades del adulto para conectarse

con necesidades de orden social que implican una participación

diferente y para la cual no se encuentra disponible.” (Voloschin,

C., 1994:83)

3.1.3. La economía de mercado

Tiene como principio rector la mercantilización de los recursos naturales

a fin de lograr la maximización de las ganancias y acumulación del capital, o

sea que tanto las necesidades de la naturaleza, como las necesidades

humanas se hallan a merced de este principio. Sin embargo


23

“El principio organizador del desarrollo económico basado en la

acumulación del capital y el crecimiento económico desvaloriza todas

las propiedades y procesos, de la naturaleza y de la sociedad, que no

tiene precio en el mercado y no son insumos para la producción de

mercancías. Esta premisa genera muy frecuentemente programas de

desarrollo económico que apartan o destruyen la base de la naturalez a

y de la gente para la supervivencia.” ( Shiva V.,1996:333)

Morín al respecto distingue lo siguiente:

"Los efectos en la civilización que produce la mercantilización de todas las cosas,

justamente anunciada por Marx – desde el agua, el mar y el sol, los órganos del

cuerpo humano, la sangre, el esperma, el óvulo y el tejido fetal también se vuelven

mercaderías-, son la debilitación del don, de lo gratuito, del ofrecimiento, del servicio,

la casi desaparición de lo no monetario, lo que entraña la desaparici ón de valores que

no sean el afán de ganancias, el interés financiero, la sed de riqueza...” (Morin E., et

al., 1999:73)

Así es como la escala de valores sufre cambios y lo monetario pasa a

tomar una posición dominante respecto a otros valores.

3.1.4. La equidad y la justicia

Los valores como la justicia, muchas veces se ven desdibujados ante la

imposición de las reglas económicas, y con ello el principio de equidad entre

los distintos actores sociales.

“La forma como está organizada una sociedad, inf luye en la

forma como ésta se relaciona con los sistemas naturales. Un

sistema social basado en la injusticia o en la desigualdad, tiende -

por lógica casi inmanente- a aplicar estos mismos principios a la

naturaleza.(...).” (Rojas Hernández J., 1999)

3.1.5. Los límites


24

El no reconocimiento de los límites naturales dados por los umbrales

ecológicos de los ecosistemas, en función de la explotación de la naturaleza para

cubrir el consumo ilimitado de una sociedad, provoca la degradación de los

ecosistemas y por lo tanto nuevas formas de pobreza.

“El reconocimiento de los límites de la naturaleza implica

límites sobre la sociedad y las nociones de que no son

necesarios los límites en la sociedad implican el quiebre de

límites en la naturaleza. O los límites de la naturaleza son

respetados y la actividad humana se limita dentro de

umbrales ecológicos, o los límites de la naturaleza son

desantendidos y violados para explotar a la naturaleza para

la codicia y el consumo ilimitados de la sociedad.” (Shiva

V., 1996:333)

3.1.6. La ciencia y la tecnología

Algunas nuevas tecnologías, adoptadas por su confort, beneficio económico o

simplemente por una cuestión de actualidad, pueden ocasionar graves daños

ambientales. Cuando una sociedad las incorpora como única alter nativa, se vuelve

dependiente de ellas y olvida las formas de uso anteriores, por lo que se puede llegar

a una situación problemática ambiental en forma de círculo o bucle.

“Durante el siglo XX la noción del “crecimiento infinito de la

ciencia” predispuso al ser humano para concebir a la naturaleza

como un elemento de conquista permanente, sin tomar en

cuenta la no renovabilidad de los recursos naturales. Esta

concepción de la naturaleza como “infinita y por conquistar y/o

doblegar” estuvo inscripta desde las primeras experiencias

infantiles en los habitantes de nuestro planeta, quebrando los

usos y costumbres que en diferentes regiones tenían sobre la

noción de no depredación del medio ambiente (...).” ( Voloschin

C .1994:81- 82)

3.1.7. El rol del Estado


25

El rol del Estado en la regulación del acceso a los recursos y la forma en que

se manejan los mismos, varía de acuerdo a las características de cada estado, en la

actualidad, se diferencian dos bloques, uno, el de los países del Norte o Desarrollados,

y otro, el de los países del Sur o en vías de Desarrollo.

Rojas Hernández lo indica de la siguiente manera:

“El achicamiento del estado- estrategia de la política neoliberal -

hizo que el estado también se achique como regulador del uso

de los recursos, dejando al mercado y a los privados la potestad

de decidir según la fuerza y el poder de compra. Ello ha

conducido a una privatización de los conflictos ambientales y

sociales, con la consiguiente anarquización de la sociedad..”

(Rojas Hernández J., 1999)

Esta desigualdad en el rol del estado, es también la desigualdad que se

observa en el tratamiento que se le da al tema ambiental, lo que traerá aparejado

consecuencias futuras en el ambiente y en sus posibilidades de desarrollo para los

países del Sur.

Como se vio la relación Sociedad- Naturaleza, depende en lo individual de la

forma en que percibe la naturaleza, de la cual forma parte y a su vez es su sustento,

en ello, influye el significado que le de a su propio espacio y tiempo, que no es el

mismo que el que tienen los proceso naturales, ni los otras especies que habitan el

planeta.

Es necesario conformar un espacio para la reflexión, tanto individual, que lleve

a lograr una visión más integral de la vida, en relación con la naturaleza, y tomar

conciencia de los límites propios, especialmente nuestra temporalidad y espacialidad,

y los límites de la naturaleza, para poder encontrar caminos alternativos que

revaloricen las pautas de conductas, sobre todo, las que tienen que ver con el proceso

de producción para la satisfacción de necesidades individuales.

La construcción social de esa relación dependerá del espacio que se le brinden

a los nuevos paradigmas que se han analizado, que tienen como fundamento una

reforma del pensamiento a partir de la comprens ión de la complejidad ambiental.


26

3.2. Racionalidad

La racionalidad constituye el pensamiento que guía y dirige el accionar

de una sociedad, tanto en su aspecto económico, político e ideológico.

El siglo XX, dominado por la racionalidad económica, ha ge nerado graves

desequilibrios en la naturaleza, sustento de la civilización humana. Ello llevó a estudiar

otras formas alternativas de organización social, en la cual surjan nuevos valores

éticos, por sobre la razón económica, que posibilite la sustentabili dad de la vida

humana en el planeta.

Una de las propuestas, es la de Enrique Leff (1999), basada en lograr una

nueva racionalidad, la Racionalidad Ambiental.

Lo que plantea la propuesta, es un marco teórico orientado a un cambio de

valores éticos, dado por una participación plena de todos los actores sociales que,

desarrollando sus potencialidades, como por ejemplo la diversidad cultural, pueda

alcanzar el bien común, expresado en un desarrollo sustentable y democrático.

3.2. Sustentabilidad

El concepto de sustentabilidad o sostenibilidad, apareció por primera vez en la

versión de Estrategia Mundial para la Conservación (1980), en donde se define

sustentabilidad de la siguiente manera:

“La sustentabilidad, es una característica de un proceso o

estado, que puede mantenerse indefinidamente”. (Van

Hauwermeiren S., 1998:97)

El concepto de sustentabilidad, tiene la raíz latina sustenere: sostener,

sustentar, soportar, tolerar, mantener.

El término en inglés es Sustainable, comenzó traduciéndose al

castellano como Sustentable, después se generó una polémica ya que algunos

consideraban “Sustentable” referido al manejo del sistema teniendo en cuenta

las características del mismo y por lo tanto se debía hacer uso conjuntamente


27

con “racionalidad ambiental”.

“Sostenible”, se relaciona con el factor tiempo, por lo tanto debería

tenerse en cuenta si es que se proyecta una explotación, distribución y

consumo sostenible.

“La sustentabilidad en la naturaleza implica mantener la

integridad de los procesos, ciclos y ritmos de la naturaleza.

Involucra el reconocimiento de que la crisis de

sustentabilidad, es una crisis enraizada en el descuido de

las necesidades y los procesos de la naturaleza y de dañar

la capacidad de “rebrote” de la naturaleza. En un mundo

finito, ecológicamente interconectado y limitado por la

entropía, los límites de la naturaleza requieren ser

respetados.” (Shiva V., 1996: 334)

Es decir que el concepto de sustentabilidad, abarca mucho más que el ámbito

de la economía, implica un cambio en la étic a en la que la sociedad occidental ha

venido manejando la naturaleza y los recursos que ella brinda a todos los miembros de

una sociedad para su subsistencia.

A los fines de este trabajo se utilizarán indistintamente ambos términos,

que ligados al concepto de Desarrollo se traducirá como un Desarrollo Integral

y perdurable en el tiempo, de la sociedad, su cultura y su medio.

3.4. Desarrollo sustentable

El concepto de “desarrollo” fue introducido en la historia social y desde

entonces ha ido recibiendo “d istintos apellidos” como dice Sejenovich H., et al. (1996),

al referirse a “Desarrollo Sustentable”. Así es que en la concepción ideológica y los

diferentes modelos sociales que de la definición surgen, constituye un abanico tan

amplio, que los extremos del mismo, con grandes diferencias entre sí, y sin embargo

todos se ubican bajo el mismo término “Desarrollo Sustentable”.

En distintas reuniones internacionales el “Desarrollo” y “Subdesarrollo” se


28

convirtieron en objeto de estudio, y se fueron asociando a ellos diversas

concepciones, como “crecimiento económico”, “Integración, de los factores

económicos con los sociales”, “satisfacción de necesidades básicas”,

“desarrollo endógeno”, “redesarrollo” “desarrollo humano”, “desarrollo

sustentable”. Estas ideas fueron volcadas en documentos internacionales que

definen los programas de desarrollo. Entre ellos:

- Meadows, DH et al, 1972, Los Límites al crecimiento. Informe al club de

Roma sobre el Predicamento de la Humanidad .

- UNCED, 1972. Declaración de la Conferencia de Naciones Unidas sobre el

Ambiente Humano, Estocolmo.

- 1973. Declaración de Cocoyoc. Herrera et al, 1976. Catástrofe o Nueva

Sociedad? Un Modelo mundial Latinoamericano.

- Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo, 1987, Nuestro Futuro

Común. Conocido como Informe Brundtland.

En él se sostiene que Desarrollo Sustentable significa “satisfacer las necesidades

de las generaciones presentes sin comprometer el derecho de las generaciones

futuras a satisfacer sus propias necesidades.

- Comisión de Medio Ambiente y Desarrollo A. Latina, 1990, Nuestro Propio

Futuro.

Aquí se reformula el concepto de Desarrollo Sustentable desde la

perspectiva regional y se consensuan lineamientos para una estrategia en

ese sentido.

- Comisión de UN para el Medio Am biente y el Desarrollo, 1992. La Cumbre

de la Tierra.

Esta reunión, que se realizó en Río de Janeiro, Brasil, constituyó la primera


29

megaconferencia sobre medio ambiente humano, que se denominó “Cumbre

de la Tierra”. Como resultado se publicaron dos impor tantes documentos:

1) “La Carta de la Tierra” que constituye una declaración de principios, entre

los cuales el desarrollo sostenible ocupa un lugar importante.

2) “La Agenda 21”, (para el siglo XXI), que se ha convertido en un código de

conducta para el futuro, consta de 40 capítulos dividido en cuatro secciones,

que tratan sobre los siguientes temas:

- Dimensiones sociales y económicas del

desarrollo.

- Gestión de Recursos para el Desarrollo

- Fortalecimiento del papel de los grupos

principales para el desarrollo sostenible.

- Medio de ejecución y cooperación internacional.

Se puede decir que como resultado de dicha conferencia, se

establecieron pautas para la acción, que abarcan los distintos puntos que

anteriormente hemos visto, y que tienden a la implementación de un Desarrollo

Sustentable en todo el planeta. Además se marcaron las potencialidades y las

dificultades para encarar el cambio y, principalmente, se destacaron los límites

que deben respetarse en el planteamiento de un Desarrollo Sustentable.

El concepto de Desarrollo Sustentable ha recibido varias críticas, sin

embargo el haber sido aceptado por la mayoría de los organismos

internacionales como base para su accionar, es lo que lo ha hecho reconocido

globalmente.

En general los organismos internacional es interpretan el concepto de

Desarrollo Sustentable como el bienestar social y el aumento de la

productividad económica a partir de la adopción de criterios de sustentabilidad

ecológica en el uso de los recursos naturales a largo plazo .


30

Para su logro se propicia:

- Una mejor distribución del resultado del

crecimiento económico global

- La superación de las condiciones de pobreza.

- Una nueva forma de gestión de los recursos

naturales globales.

- El desarrollo local, bajo estos nuevos principios,

pensando en el desarrollo global.

Si bien estos son los lineamientos sostenidos, en la práctica, los

subsidios a la agricultura, los derechos de propiedad sobre el material genético,

el sometimiento a las imposiciones financieras por cobros de intereses a

deudas impagables, entre otros, son elementos que cuestionan los principios

antes declarados. A pesar de la situación reinante los nuevos paradigmas van

consolidándose lentamente en el debate sobre el Desarrollo.

3.5. El saber ambiental

La impregnación del paradigma ambiental en los distintos ámbitos del

pensamiento y de la práctica de las sociedades, constituye uno de los elementos

impulsores del saber ambiental.

Para, Morín E. (1993), entender la complejidad de las transformaciones que se

suceden, no tan solo requiere una contextualización a nivel global, sino una

complejización del conocimiento.

Leff sugiere la necesidad de establecer una nueva forma del saber y lo expresa

de la siguiente manera

“El saber sobre un ambiente que no es la realidad visible de la poluci ón, sino el

concepto de la complejidad emergente donde se reencuentran el pensamiento y el

mundo, la sociedad y la naturaleza, la biología y la tecnología, la vida y el lenguaje.

Punto de inflexión de la historia que induce una reflexión sobre el mundo act ual, de

donde emergen las luces y sombras de un nuevo saber.” (Leff E., 1998:10)


31

Dicho autor propone un “ re-conocimiento del mundo que habitamos”.

(Leff E.,1999).

Se propone un cambio profundo, que implica un enfoque distinto al que

hasta ahora ha tenido la sociedad occidental, reconociendo la diversidad

cultural y natural, teniendo en cuenta la equidad en el presente, y pensando

en el futuro de nuevas generaciones.

No se plantea una única forma de encarar ese saber ambiental. Cada

comunidad, de acuerdo a su cultura deberá ir construyéndolo.

En el marco formal del conocimiento, cada disciplina, de acuerdo a sus

características, creará sus propias formas de incorporación.

“Este saber No conforma un cuerpo unitario de conocimientos,

sino que se va constituyendo en relación con la estructura

teórica y el objeto de conocimiento de cada ciencia. De esta

forma, el saber ambiental emergente, transforma los paradigmas

del conocimiento de las ciencias naturales y sociales. Cada

ciencia impone las condiciones epistemológicas y los intereses

disciplinarios a la reconstrucción de sus paradigmas, en un

proceso heterogéneo y desigual del que emergen las disciplinas

ambientales.” (Leff, E., 1998:128)

El establecimiento de valores éticos, en la conformación y trans ferencia de este

saber, son ejes fundamentales que se deben atender para el establecimiento de este

nuevo enfoque.

CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONALSUPERIOR PARA EL MEDIO AGRÍCOLA

1. Educación ambiental

Se podría decir, que desde la década de 1940, cuando tomaron auge las

propuesta de las primeras organizaciones conservacionistas, la educación ambiental


32

estuvo presente. Tal como se puede ver en la cronología de antecedentes de la

Educación Ambiental (EA) (anexo Nº 1), el concepto ha ido tomando distintos

enfoques:

A) Una visión conservacionista, luego ecologista, preocupada por los balances

energéticos.

B) Una etapa preocupada por la “resolución de problemas”, como la contaminación y

la capacidad de carga de los ecosistemas.

C) El crecimiento económico.

D) La cuarta etapa es donde se liga a la idea del “Desarrollo Sustentable”, comienza

a verse un fuerte componente ético e interdisciplinario en su abordaje.

En la actualidad se podría decir que el abordaje de la EA, está centrado en

abrir vías educativas para un proceso de resignificación de la naturaleza y la

reconstrucción de los sentidos de la existencia humana; con base en el respeto de la

diversidad cultural y buscando conformar una nueva racionalidad ambiental.

Actualmente la complejidad y la globalización, son los temas en los que se centra el

debate.

Así, la EA fue configurándose como uno de los caminos por los cuales

introducir esos nuevos paradigmas como el Saber Ambiental y la Racionalidad

Ambiental en el marco de un Desarrollo Sustentable.

Para lograr ese objetivo se plantea como condición la transformación de las

prácticas pedagógicas de transmisión y asimilación, hasta ahora establecidas,

mediante una reelaboración de los contenidos curriculares y nuevas prácticas

docentes.

Una aproximación al concepto de EA se encuentra en el l documento del

Tratado de Cooperación Amazónica (TCA) que expresa lo siguiente:

“Podemos definir educación ambiental como un proceso

permanente en el cual las personas o sociedades toman

conciencia de su medio ambiente y adquieren

conocimientos, valores, habilidades, experiencias y

actitudes y acciones que les permiten en forma individual o


33

colectiva, resolver problemas ambientales presentes o

futuros.” (TCA, 1998:35)

En dicho documento se establecen con claridad las características de la

EA, entre las que se cuenta la interdisciplinariedad, su carácter permanente,

participativo y ético (anexo Nº 2).

Valverde H. (1990), propone una EA inserta en un proyecto nacional,

pero que atienda las necesidades locales y cotidianas.

“...educación ambiental necesariamente se entiende en la

perspectiva de la educación que queremos, de la sociedad

que queremos, del país que queremos. Por esto es que

una propuesta de educación ambiental es también,

entonces, una propuesta que se entiende dentro de un

proyecto social (mucho más amplio), dentro de un Proyecto

Nacional. (...) lo que una educación ambiental propone es

una verdadera y profunda reconstrucción social y política

de nuestra sociedad y de nuestr o país desde la vida

cotidiana, desde nuestro propio mundo inmediato.”

1.1. Estrategias de enseñanza- aprendizaje para la educación ambiental

Una nueva visión de las estrategias para la enseñanza -aprendizaje la da

Ausubel (UNT- ICPC, 1992), en su propuesta para lograr un aprendizaje

“significativo” partiendo de los siguientes preceptos:

- Diferenciación progresiva

- Reconciliación integradora

Entiende por “diferenciación progresiva” el desarrollo de jerarquías

conceptuales, que van desde los conceptos más g enerales a los particulares,

procediendo a una diferenciación sucesiva de los mismos. De esta manera, los

nuevos aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan en niveles


34

inferiores de generalidad y se asimilan a la estructura de conocimiento,

ocupando un lugar subordinado en la jerarquía conceptual, permaneciendo

inalterables los conceptos más generales y relevantes de esta estructura.

Por otro lado, la “reconciliación integradora” se realiza cuando se asigna

un nuevo concepto que posee un mayor niv el de generalidad, se produce un

cambio profundo al ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el

esquema. Al situarse el nuevo concepto en la cima de la jerarquía conceptual,

provoca una reestructuración de todo el esquema.

Propiciar una visión holística de la realidad es un desafío en la EA. Las

actividades grupales ayudan a integrar diversas percepciones y una discusión

crítica del tema.

Según Valverde H. (1998), la EA tiene que formar actores estratégicos,

que sean los referentes en la soc iedad, para lograr un cambio profundo en las

formas de accionar con respeto al ambiente. Sostiene que el proceso de

enseñanza-aprendizaje se puede interpretar como un ciclo, que permite varios

puntos de entrada (ver Figura Nº 1).

En la Figura Nº 1, se representa la idea de una EA que surge de una

nueva forma de ver y reflexionar sobre las cosas cotidianas, que la educación

debe ser “en el ambiente”, y no “para el ambiente”, porque debemos pensar en

una educación que nos re- enseñe a vivir y construir nues tro ambiente cercano,

sin perder de vista el contexto global y holístico que implican nuestras

acciones.

Sin embargo, y principalmente porque son tantas las necesidades de

nuestros pueblos latinoamericanos, un proyecto educativo ambiental debe

contextualizarse dentro de un proyecto social local y nacional.

Un “ciclo del aprendizaje profundo” un cambio duradero:

Las nuevasaptitudesdesarrollanuna nuevasensibilidad,una nuevapercepción.Prestamos


35

Figura 1. Ciclo de aprendizaje profundo ( Senge P., et al., 1995)

1.2. Curriculum ambiental

Concienciaysensibilidad

Actitudes yCreencias

Aptitudes ycapacidades

Cambioduradero(aprendizajeProfundo)

Con el tiempo, a medidaque la genteaprende a veryexperimentarel mundo deotra manera,las nuevascreencias ypremisascomienzan acobrar fuerza,lo cualpermite eldesarrollo denuevasperspectivas.Estoscambios no seproducenrápidamente.Las creenciasprofundaspuedencambiarcuandocambia laexperiencia

Adquirimos aptitudes que alteran nuestrosactos y entendimiento. Se refuerza nuestraconfianza en la realidad del aprendizaje.Conducen a una nueva conciencia porquemodifican nuestro modo de pensar einteractuar.

Senge, P. et al. La Quinta Disciplina en la práctica, Granica,Barcelolna, 1995. En Valverde, H., Material didáctico del CursoEducación Ambiental. Maestría en Gestión Ambiental y Desarrollo.1998. CBC. Cusco. Perú.


36

Cuando se piensa en cómo implementar un proyecto de EA dentro de una

estructura formal, surge la inquietud de cómo traspasar la propuesta al Curriculum

Institucional, para lograr lo que Houstoun denomina un “Curriculum Ambiental”:

“Es aquel que permite a los estudiantes comprender las formas en que las distintas

asignaturas que cursan se conectan con la realidad de su ambiente, sea el natural,

como también de los ambientes creados por el hombre, los pueblos, las ciudades o los

agrícolas. Deberá proveer una comprensión de los valores que determinan el

comportamiento humano respecto del medio ambiente y una base de habilidades y

experiencias que le permita una autoevaluación de la propia relación del estudiante

con el mismo, a nivel local, y global”. ( Houstoun H.,1994:125)

Se encuentran distintas modalidades para la transformación hacia un

curriculum ambiental, por ejemplo la “introducción de una asignatura” sobre el

tema ambiental, “incorporación de unidades” referentes al tema, “tratamiento de

tópicos”.

Pensando en el tema que nos ocupa, el curriculum universitario para un

Ingeniero Agrónomo, la propuesta más adecuada se visualiza en la

metodología de “adaptación”, que incorpora la temática, dentro del programa

de estudio de las asignaturas de la c arrera que más acercamiento poseen con

la temática. No se trataría de incorporar nuevos temas sino de darle a los

puntos componentes del programa de estudio un enfoque desde el ángulo

ambiental.

En la conformación del curriculum ambiental, estos métodos pueden

complementarse. De esa forma, se podría contar con una “adaptación” y

simultáneamente incorporar un tratamiento por “unidades”.

Un aspecto importante que señala Leff, es que cualquier propuesta debe

implicar la participación de los actores de la c omunidad implicada, en este caso

la universitaria.


37

“La educación ambiental busca articular subjetivamente al

educando en la producción de conocimientos y enlazarlo en

los sentidos del saber. Ello implica fomentar el pensamiento

crítico, reflexivo y propos itivo frente a las conductas

automatizadas que genera el pragmatismo y el utilitarismo

de la sociedad actual. (Leff E. 1998:212)

Así, la propuesta implica un cambio en habilidades y actitudes frente a los

nuevos paradigamas, y una capacidad reflexiva y c rítica, especialmente referida de

los valores éticos, que faltarían incorporar a la sociedades de conductas

“automatizadas”, como las actuales.

1.3. Estrategias didácticas para el aula

Entre las estrategias didácticas en el aula, Houston H., (1994) describe

las siguientes como las recomendadas para el tratamiento de los temas

ambientales:

a) Metodología de la resolución de problemas

Consiste en el análisis de un problema ambiental, tratando de encontrar

alternativas o soluciones. Durante este proce so surgen en el análisis aspectos

racionales, como afectivos, que son tenidos en cuenta para la reflexión final.

b) El manejo de la problemática y de la controversia

Con esta técnica se trata de ensayar habilidades para la resolución de

situaciones problemáticas, como por ejemplo las referidas a: i)

Diagnosticar en forma crítica información y evidencias; ii) La capacidad

de formular preguntas “inquietantes”; iii) Poder reconocer la retórica, es

decir argumentos superficiales sin fundamento; iv) Cultivar la formulación

de puntos de vista tentativos; v) Conformarse con acuerdos intermedios;


38

vi) Interpretar los intereses que sustentan las ideas.

Se tiene en cuenta el “campo de fuerza” en el que se encuentra la

problemática, tanto los elementos que favorece n su resolución elementos

positivos, como los factores negativos. Esta práctica permite al alumno diseñar

acciones que refuerzen los primeros, y por otro lado tener en cuenta los

segundos a fin de que no se transformen en la barrera que impida revertir la

situación problemática.

c) Técnica de “Dilemas” en estudio de casos

El objetivo final es entender que en todo dilema de la vida real no hay

respuestas definitivas y claras, sólo existen alternativas o soluciones

parciales, temporarias, intermedias, de ac uerdo a cada situación y

tiempo. El objetivo específico de la actividad es aprender a evaluar

objetivamente situaciones e intereses desde distintas perspectivas, a

clarificar valores y formar opinión basada en un juicio crítico, para que

cada miembro de la sociedad, pueda tomar decisiones adecuadas a la

realidad propia.

d) Narración de historias (Stoyline Approach)

Se basa en expresar una situación problemática a partir de un hecho

creativo ó artístico. Esta metodología permite manifestar la relación

entre, las ideas previas que posee el alumno, y los conceptos

incorporados.

2. Antecedentes de la EA en la Argentina

2.1. Nivel universitario


39

Para el ámbito universitario argentino se registran antecedentes sobre

temas ambientales desde el año 1980 (ane xo 3). Al respecto, el ciclo de

Seminarios sobre Universidad y Medio Ambiente, organizado conjuntamente

por universidades nacionales, la entonces Subsecretaría de Política Ambiental,

con el auspicio del PNUMA y otras organizaciones ambientales, tuvo una

importante repercusión el ámbito universitario nacional (anexo 4).

Por otra parte, en lo que involucra a legislación educativa, la

promulgación de la nueva ley nacional universitaria, en el año 1995, incluyó

como una de las finalidades de la Educación Super ior la necesidad de “...

desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas

responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de

mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente...” .

Otro antecedente importante fue el “Programa para el Desarrollo

Institucional Ambiental” (PRODIA), a cargo de la entonces Secretaría de

Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable de la Argentina, que organizó

reuniones y elaboró documentos para la conf ormación de una “Estrategia de

EA a nivel nacional” (anexo 5).

Por último cabe destacar que, durante la década de los años noventa, la

creación de 10 carreras de grado y 19 de posgrado, todas referidas al tema

ambiental. Entre ellas, cuatro con sede en l as Facultades de Agronomía y

Ciencias Agropecuarias de la zona Centro y Noroeste registradas como

oferentes de 2 Maestrías, 1 profesorado, y 3 licenciaturas (anexo 6.)

2.2. A nivel preuniversitario

También se deben mencionar los antecedentes en EA a n ivel

preuniversitario, ya que éstos influyen en la características del alumno que

ingresa al sistema universitario, como se verá cuando se analicen las

encuestas realizadas a los alumnos de la Facultad de Agronomía.

Las reformas que se realizaron en la ed ucación primaria y secundaria,


40

se plasmaron en la Ley Nacional de educación Nº 24.195, sancionada el 14 de

abril de 1993. En ella se establece la incorporación a las currícula de la

educación ambiental como eje transversal para la enseñanza (anexo 7).

En cuanto al ámbito provincial, en 1998, se incluye en el diseño

curricular para el Nivel Inicial y Educación Básica, la EA como eje transversal

(anexo 7).

La incorporación de la EA está incorporada al ciclo formal de enseñanza

preuniversitaria significa que los alumnos que ingresan al nivel universitario lo hacen

con cierto bagaje de conocimientos sobre el tema. Esta condición debería tenerse en

cuenta para las futuras propuesta de reformas en el curriculum superior.

3. La Universidad y el debate sobre la EA

La Universidad constituye un ámbito educativo en el que se deberían

debatir los nuevos paradigmas, sin embargo existen algunos factores que

complican el tratamiento de este tema, uno de ellos es el predominio de la

racionalidad económica sobre el sis tema educativo en general, ya sea referido

a lo académico, como a lo organizativo y administrativo. Al respecto se verán

algunas opiniones:

“En materia de educación, por ejemplo, el “modernismo” cree que hay que adaptar la

Universidad a las necesidades sociales presentes del mercado y de la economía,

mientras que la Universidad tiene también como misión integrar al presente los valores

transeculares que lleva en sí. Por otra parte, a pesar de las resistencias académicas,

es desde el presente desde donde hay que preparar la reforma de pensamiento que

permitirá responder a los desafíos de la complejidad que nos impone lo real.” (Morin

E., et al.,1999:173)

Para Etchechury, la complejidad epistemológica que entraña el tema

ambiental, influye en la disposició n de la organización universitaria para el

abordaje de la temática, como lo traduce la siguiente opinión:

“...La instalación de Maestrías ha sido “a pesar de”. Creo


41

que ha sido más bien ganar un espacio a fuerza de

circunstancias determinadas, a fuerza d e la existencia de

algunas autoridades que apoyaron, de un reclamo social

por la necesidad de contar con este espacio de formación.

Pero no son, en ninguno de los casos producto de los

centros académicos. Por lo tanto, no responde a una

necesidad específica de las Universidades de formación en

este campo(...)” (Etchechury H., 1998)

El disertante, expresa también, las dificultades que tiene la universidad

en encuadrar los estudios ambientales dentro de las áreas epistemológicas

tradicionales, lo que a veces se traduce en las demoras que están teniendo las

casas de estudios superiores en dar respuestas a la temática ambiental.

En ese sentido, la ex Secretaría de Recursos naturales y Desarrollo

Sustentable de la Nación, mediante el componente ambiental del P rograma de

Desarrollo Institucional Ambiental (PRODIA) organizó una serie de encuentros con

Universidades, a fin de recabar información acerca de la opinión de las mismas en la

construcción de una Estrategia de EA a nivel nacional, en la cual estarían incl uidos

todos los sectores educativos, incluidas las Universidades.

En el Primer Taller de EA para Universidades Argentinas, se arribó a las

siguientes conclusiones respecto a las “Limitaciones para el abordaje de los estudios

ambiental en el campo univers itario, (PRODIA, 1998):

- “Dificultades epistemológicas para llegar al consenso del concepto

Ambiente

- Necesidad de romper con los límites disciplinares para abordar los

estudios ambientales.

- Falta de precisión del objeto de estudio.

- Estructura epistémica compleja y en formación.

- Coexistencia de distintos paradigmas o modelos explicativos en el

nivel científico.


42

- Métodos de investigación a construir para el análisis de los

problemas ambientales.

- Falta de articulaciones de la cuestión ambiental con el resto de los

contenidos en los programas tradicionales de estudio.

- Falta de articulación de los estudios universitarios, de las carreras

y de las curriculas con los otros niveles educativos.”

Se puede concluir entonces que, la Universidad, es un lugar importante en la

gestación de una formación ambiental del profesional universitario, especialmente por

el rol social que cumplen los profesionales dentro de la comunidad, en la que se

debería ir gestando esa nueva relación con la naturaleza a partir de los nuevos

enfoques aprendidos, en parte por lo menos en la Universidad.

Es necesario entonces la toma de conciencia, por parte de los distintos

actores implicados en el cambio, para lograr la superación de las limitaciones

presentes en la estructura universitaria.

4. La profesión

Para Schön, D. (1998), un profesional debe estar preparado para resolver

situaciones problemáticas, caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la

indeterminación. Para el autor, ello se logra con la formación de un profesional

reflexivo, cuya acción en este sentido esté orientada a reflexionar sobre:

- Las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio

- Las estrategias y teorías implícitas en un modelo de

conducta

- Los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado

a adoptar un curso particular de acción

- La manera de encuadrar un problema que está tratando de

resolver.

- Sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de

un contexto institucional más amplio.


43

Shon, caracteriza la acción profesional de la siguien te manera:

“Somos (los profesionales) agentes de experimentación,(...)

siendo a la vez sujetos y objetos de la acción. Estamos en

la situación problemática que buscamos describir y

transformar, y cuando actuamos sobre ella, actuamos

sobre nosotros mismos. Estamos comprometidos en una

conversación contante con la situación social en su

conjunto, de la que nosotros somos una parte. (Schön, D.,

1998:302).

Esta descripción nos da la idea de un profesional ideal, ya que en la

realidad el profesional es el resultado de una educación formal, impregnada por

discusión política e intelectual, que delinea las acciones dentro de los distintos

espacios de poder.

El autor resalta esta condición, cuando expresa la “no neutralidad” de las

reflexiones que el propone, deb ido a una implicancia intelectual y también política.

Para Pacheco Méndez, T. (1997); para definir “campo profesional”, el

“profesional”, el “ejercicio profesional” y la “práctica profesional”, es necesario

suponer una relación de implicación entre sus c omponentes:

- el campo de conocimiento científico disponible en su

sentido más amplio

- el campo profesional demarcado por la coyuntura

sociohistórica e institucional (intereses, sectores,

posiciones y grados de especialización)

- el campo social conformado po r el conjunto de

necesidades, requerimiento o demandas surgidas de los

diversos sectores sociales

- el campo estrictamente laboral, definido por los modelos

y las dinámicas socioeconómicas y políticas imperantes

en una determinada formación social.


44

La autora determina que, la confluencia de esos campos determinados,

da como resultado un perfil profesional vigente, con una gran influencia de los

sectores sociales dominantes, que tienen un alto grado de control de las

posiciones y recursos institucionales bá sicos, que les permite establecer

normas y esquemas institucionales

Como se estableció, un perfil profesional debe tener en cuenta los

distintos ámbitos que influyen en su formación, entre ellos el campo científico

del conocimiento, el campo sociohistóri co del que proviene, el campo social en

el que se inserta, y el campo específicamente laboral. Pero, por sobre todo, el

profesional debe estar formado en la habilidad para la “reflexión”, como un

punto importante, para ser consciente de esa “no neutralida d en su formación”

que le permita la apertura suficiente para buscar soluciones a los problemas

sociales de los que él “forma parte”.

Para lograr ese perfil Díaz Barriga sostiene que es muy común, cuando

se conforma un curriculum profesional, prestar much a atención a la formación

en “habilidades técnico-profesionales”, y descuidar la visión histórica de

formación y transmisión del conocimiento disciplinar. Al respecto hace

referencia al manejo que se hace del “diagnóstico de necesidades”:

“Bajo la denominación “diagnóstico de necesidades”, en

realidad se efectúa un estudio de mercadotecnia para

valorar si el egresado de una institución cubre los

requisitos formales que reclaman el empleo. Con esta

perspectiva se legitiman una serie de pérdidas para la

institución universitaria, entre las que destacan:

- El olvido de la perspectiva histórica que tiene

la institución universitaria en nuestros países

y los compromisos que asume ante las

diversas clases de la sociedad, y


45

- El descuido de la promoción del conocimi ento

heredado del proyecto liberal, indispensable

para consolidar un proyecto de nación. En

contraposición, sólo se valora aquel

conocimiento que es reconocido como

aplicable.” (Díaz Barriga 1997:104)

Por consiguiente es necesario suplantar este “diagnóst ico de

necesidades” por un diagnóstico que contemple también al profesional respecto

a la teoría disciplinar en un proyecto de sociedad y no tan solo como una

capacitación laboral.

En este sentido el mismo autor sugiere como líneas de acción:

“(...) habría que reconocer una cierta autonomía relativa del

escenario universitario para definir la orientación de sus

currículum con cierta independencia de las valoraciones (en

general de sentido común, pero fundamentalmente

comprometidas con intereses específic os del capital) que,

desde el empleo, se realizan hacia lo educativo. Sólo una

perspectiva histórica, política y teórica puede saldar aquí la

cuestión.” (Díaz Barriga, A. 1997:106).

Como se vio, la estructuración de un plan de estudio es compleja y

generalmente ligada a los sectores que ejercen influencia sobre la dirección

que toma esa formación profesional en una sociedad determinada. Por lo tanto

se intenta la introducción de la temática ambiental ya sea a nivel curricular o

mediante estrategias didáct icas, como se vio anteriormente, es indispensable

tener en cuenta los factores vistos que influyen en el cambio, tanto los

positivos, para resaltarlos, como los negativos, para poder transformarlos o

neutralizarlos, y de esa manera llegar a buen término co n la propuesta

educativa innovadora.

CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LASINFLUENCIAS EN EL MODELO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL


46

1. Características del sistema agropecuario como campo profesional

1.1. Referencias históricas

Ya en los años 800-900 A.C., el griego Esiodo, en su obra “De los

trabajos y los días”, dejaba constancia de las primeras enseñanzas de las

“cosas agrícolas”. 2

Naredo J., (1993), hace referencia a la aparición de la agronomía, en el

siglo XVIII, como una ciencia experimental basada en el estudio de prácticas

de cultivo con el fin de aumentar la producción neta de materia para alimento

de la población. Y explica como, autores franceses del mismo siglo, tomaron ea

idea de producción, como base para la elaboraci ón de categorías en los

comienzos de la ciencia económica.

Los avances en la química y en la genética, hicieron que la agronomía

fuese saltando los límites que le ofrecía el sistema natural, mediante el uso de

nuevas variedades y productos químicos capace s de revertir problemas de

enfermedades y plagas. El punto culminante de ese proceso, lo constituyó la

llamada “Revolución Verde”. Sin embargo al cabo de los años, comenzó a

verse las consecuencias de ese manejo,

“...la revolución verde, promovida para a limentar al Tercer Mundo,

acrecentó considerablemente los recursos alimentarios y permitió

evitar notablemente las escaseces, sin embargo fue necesario

rever la idea de partida, aparentemente racional pero

abstractamente maximizante, que era seleccionar y multiplicar en

superficies muy vastas un solo genoma vegetal, el más productivo

2 Autor desconocido. Antecedentes de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia.Copia dactilográfica que consta en la Biblioteca de la Facultad de Agronomía yZootecnia de la UNT.


47

cuantitativamente.” (Morin E. y Kern, A., 1999:183 Y 184)

Para Shiva, la Revolución Verde trajo serias consecuencias ambientales,

entre ellas la condición de patentamiento y lucro sobre las semillas, por ello se

ha cambiado la visión de la renovación natural de las plantas, a las que se

observa como “primitiva y lenta”. Así,

“La revolución científica debía haber hecho retroceder las

fronteras de la ignorancia. En vez de eso , una tradición

particular de conocimiento, una que ve a la naturaleza sólo

como un recurso y los límites de la naturaleza como

restricciones, ha dado lugar a una ignorancia creada por el

hombre sin precedentes, y es una ignorancia que se está

convirtiendo en una cueva fuente de peligro para la vida en

este planeta”. (Shiva V.,1996:329)

Esa falta de límites se hizo notar en algunos documentos de la Food and

Agriculture Organization of the United Nations (FAO), en los que expresan la

preocupación por la dependencia del agricultor de los insumos necesarios para

desarrollar un proceso agrícola al que han denominado “industrialización de la

agricultura”:

“La agricultura, que otrora era en gran parte dominio del pequeño agricultor, se está

convirtiendo hoy día en una empresa cada vez en mayor escala en muchas partes del

mundo. Los agricultores dependen cada día más de los proveedores de insumos como

semillas, fertilizantes, maquinaria y plaguicidas. “

(FAO, 2001:10)

Se mencionan también las consecuencias que t rae aparejado ese modelo

productivo, que acompañado por el sistema de subvenciones en los países

desarrollados y la concentración de comerciantes intermediarios, provoca

empobrecimiento y precariedad principalmente en la salud de los pequeños

agricultores.


48

Según Gutman P. (1983), la modernización ocurrida en el campo

agropecuario, no es ni social, ni productiva, ni geográficamente neutras. Ello

implica que hay espacios, productos y grupos sociales que se benefician en

desmedro de otros.

Describe al proceso de producción latinoamericano, dominado por la

modernización capitalista y la creciente penetración transnacional. Al mismo

tiempo advierte que dicho modelo, posee incapacidad para percibir problemas

potenciales del medio, entre los que destacan las s iguientes áreas de

preocupación:

“ - Las que tienen que ver con los problemas y posibilidades de

aumentar la producción primaria.

- La que tienen que ver con las formas de apropiación y distribución

inicial de la producción y los niveles de vida resultant es.

- Las que se refieren al uso de recursos naturales y sociales

(condiciones de trabajo).

- Los problemas que plantea la extensión de la producción rural en

áreas nuevas (de frontera) o su intensificación en ecosistemas

frágiles.” (Gutman P.,1983:45)

Una visión complementaria es aportada por Gasto. J., et al., (1997)

quienes sostienen que la agricultura, por definición, es un proceso que provoca

la alteración del ecosistema natural, pero, la agricultura desarrollada bajo el

paradigma productivista, provoca m ás que una alteración una situación de

crisis, al generar “externalidades”.

Esto es ocasionado porque el proceso de producción se realiza bajo el

enfoque que denomina “caja negra”, en donde el ecosistema es tomado como

una unidad simple sin estructura in terna, y que el obviar el análisis complejo,

hace que aflore la vulnerabilidad de ese “capital natural” en el largo plazo.

1.2. Propuestas alternativas al modelo de producción agrícola


49

imperante

El Desarrollo Rural Sustentable, es una propuesta en la qu e coinciden

distintos autores, entre ellos; Varea A., (1993); Shuldt J., (1993), y Cárdenas

Tamara F., (1995). Entre los puntos destacados se observa :

a)una tendencia hacia la agricultura orgánica,

b)una revalorización de las técnicas tradicionales y la conjunción con

nuevas tecnologías,

c)una visión de largo plazo para las propuestas productivas,

d)la atención a los problemas de equidad en el acceso a los recursos

naturales y

e) la valorización de aquellas producciones que tengan relación con la

seguridad alimentaria.

También se plantea conocer e investigar el potencial de los recursos

locales para ampliar su uso en el proceso productivo y para diversificar la

producción.

Para Gutman P. (1983), además, es necesario realizar el estudio

interdisciplinario de los distintos grupos y clases que integran la heterogénea

sociedad rural, para adentrarse en las racionalidades implicadas en el proceso

productivo que llevan a cabo. El conocimiento de sus características permitirá

idear soluciones, a los problemas que dicho proceso puede suscitar en la

interacción con el ambiente, abordándolo para cada caso en particular; como

una forma de encontrar respuestas dentro del paradigma económico

dominante, que no es el que más favorece la relación sociedad -naturaleza.

Un aporte desde la óptica de la eficiencia de los procesos es el realizado

por Kervyn B., (1988), al afirmar que: “Un agricultor técnicamente eficiente no


50

es necesariamente eficiente en la afectación de sus recursos y viceversa. Sólo

si es eficiente en los dos sentidos es económicamente eficiente.”

Generalmente los economistas ven la eficiencia sólo desde el punto de

vista económico. Sin embargo sería necesario considerar los dos sentidos de la

eficiencia, tal como se hizo referencia , sobre todo en procesos complejos

como los que implicados en un agroecosistema.

Hasta acá se han visto las características del sistema agropecuario como

campo profesional , el modelo agrícola predominante, sus puntos problemáticos y

algunas propuesta alternativas de modelos agropecuarios. En adelante se analizará la

problemática agropecuaria nacional y provincial, que constituye el ámbito donde se

desarrolla la problemática en estudio.

2. La región en estudio y su contexto

2.1. La República Argentina

La República Argentina se ubica en la parte sur de Sudamérica, entre los 22º y

55º de latitud sur y 54º a 67º de longitud oeste. Cubre una superficie de 3,7 millones

de km2 incluyendo la Antártida e islas en el Océano Atlántico Sur. Limita con Bolivia al

norte; Paraguay al noreste; Brasil, Uruguay y el Océano Atlántico al este y Chile al

poniente. Un tercio de la superficie del país es húmedo con un 30% de bosques

montañosos subtropicales; el resto se compone de la pampa o áreas simples

húmedas. Dos tercios del terri torio se compone de áreas semiáridas y áridas con

períodos prolongados de sequía.

El territorio nacional se divide en 23 provincias que responden a un sistema

federal y republicano de gobierno, lo que implica gobiernos provinciales y un gobierno

nacional, cuya sede central se encuentra en la Capital Federal (provincia de Buenos

Aires).

Según datos del INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), para

mayo de 1994 la situación de la población era la siguiente:


51

- Población total: 34.009.153 habitantes (proyectada para el año 2000 alcanzaría los

37 millones de habitantes).

- Población económicamente activa: 11.042.432

- Desocupados: 1.059.598

- Subocupados: 1.425.732

- Jóvenes que ingresan al mercado laboral por año: 200.000

2.1.1. El Sector Agropecuario

La actividad agropecuaria en el país se desarrolla en dos macroregiones con

características bien diferenciadas y tradicionalmente conocidas como la región

pampeana y extra pampeana. Las diferenciaciones marcadas entre las dos

macroregiones responden a las características fisiográficas y climáticas que

condicionan los aspectos productivo -agropecuarios, y los aspectos socio -económicos.

La región pampeana es agroecológicamente homogénea y comprende partes

de la provincia de Buenos Aires, Córdoba, La Pampa, Santa Fe y Entre Ríos. En esta

región se cultiva trigo, soja, maíz, girasol. La población bovina existente suma

alrededor de 41 millones de cabezas, lo que representa casi el 80% del stock total.

La región extra pampeana comprende cuatro regiones con dif erencias muy

marcadas:

a) Cuyo: comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis. La

producción agrícola, totalmente bajo riego, comprende la vid, los frutales de

pepita y carozo y las hortalizas.

b) Patagonia: corresponde a la parte sur del paí s con las provincias de Río

Negro, Neuquen, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Las condiciones

climáticas permiten cultivos de peras, manzanas y hortalizas en los valles

protegidos que cuentan con riego, y el pastoreo extensivo de ovinos hacia el

sur.

c) Noreste argentino (NEA): comprende las provincias de Corrientes, Chaco,

Formosa, Misiones y la parte norte de las provincias de Santa Fé y Entre Ríos.

Los cultivos importantes son el algodón, el té, el arroz, la yerba mate, el tabaco,


52

los cítricos y las hortalizas. En la provincia de Misiones es importante la

explotación forestal.

d) Noroeste argentino (NOA): Tiene una gran variabilidad fisiográfica con áreas

altoandinas, llanuras semiáridas y microregiones con clima subtropical húmedo.

Las producciones son principalmente el algodón, tabaco, cítricos, hortalizas,

caña de azúcar y legumbres. Comprende las provincias de Salta, Jujuy,

Santiago del Estero, Catamarca, La Rioja y Tucumán.

A partir de 1995, Argentina, participa en el Mercado Común del S ur

(MERCOSUR), junto a Brasil, Paraguay y Uruguay. Este es en importancia el cuarto

bloque económico mundial, y representa una población de 203 millones de habitantes,

equivalente al 50% de la población total de América Latina. Ocupa un área geográfica

de 12 millones de kilómetros cuadrados, lo que representa cuatro veces el de la Unión

Europea. La incorporación de Argentina en este macrobloque económico afectó

negativamente a producciones agrícolas que centralmente están en manos de

pequeños productores agropecuarios (caña de azúcar, tabaco, yerba mate, algodón,

etc.).

2.1.2. Antecedentes de la agricultura en la Argentina

Los antecedentes se remontan a la población indígena. Con la llegada

de los españoles se introduce el modelo europeo de producción agrí cola pero,

es con las corrientes inmigratorias de principios del siglo XX, cuando comienza

a tener un gran auge.

En 1883 se inician los estudios agronómicos y veterinarios de nivel

superior en la Argentina, en el Instituto Santa Catalina en la provincia de

Buenos Aires, que seis años más tarde se transformaría en la primera Facultad

de Agronomía y Veterinaria de La Plata, primera de la Argentina (CAIA, 1948).

El modelo de producción agropecuaria de la región pampeana es

descripto por Braivlosky A., et al., (1991), como agroexportador, en el cual, si

bien sus productores y exportadores han obtenido buena rentabilidad, sus

prácticas “agresivas” (uso de maquinaria pesada, monocultivos, sin rotación


53

con pasturas) provocaron la degradación del ecosistema en g eneral.

Un concepto importante que establece el autor, es referido a la

“exportación” del modelo productivo a la zona noroeste del país, donde se

encuentra la provincia de Tucumán, mencionando que:

"El modelo pampeano (se refiere a la pampa húmeda y

área de influencia) ha resultado económicamente tan

exitoso en el corto plazo, que han intentado aplicarlo en

ecosistemas mucho más frágiles del Noroeste (Argentino) y

de Formosa (provincia del Norte de Argentina.(...)

(...) Si los suelos pampeanos están suf riendo los efectos

de la agricultura permanente llevada a sus extremos, es

evidente que el efecto de esas prácticas será mucho más

acentuado sobre suelos más frágiles ( como son los del

área Noroeste de Argentina). (...)”.(Braivlosky A., et

al.,,1991:343)

2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina actual

No se cuenta con datos actualizados acerca de tamaños de explotación, ni de

tipos de productores. Sin embargo existen algunos datos de consultoras privadas.

En un reciente artículo, Palermo A., (2001) expresa que, de acuerdo con

estimaciones las estimaciones realizadas por Mora y Araujo (empresa

consultora de estadísticas), durante el periodo 1992/ 1999 se produjo un fuerte

proceso de concentración de la tierra que precipitó el abandono de la activ idad

por parte de 60.000 productores. Los últimos estudios realizados por dicha

consultora muestran para la región pampeana que:

Cuadro Nº 1: Porcentaje de Explotaciones Agropecuarias de acuerdo a sutamaño

1993 1999

Tamaño deCantidad de

explotaciones enCantidad de

explotaciones en % del área


54

explotación % del total parael área

% del total para elárea

ocupada

Chica 85 69 % 28 %Mediana 28 % 23%Grande 6 % 13 % 49%

Mora y Araujo (empresa encuestadora), hace referencia que debido a la

grave situación financiera del país y especialmente, la falta de crédito, dio como

resultado que “muchos propietarios medianos y pequeños se vieron impelidos a

asociarse o, directamente, a alquilar sus campos”.

Por otro lado señala que en una gran cantidad d e figuras como

emprendedores, sociedades unipersonales, de varios componentes o,

directamente, corporaciones multinacionales, comenzaron a trabajar en el

sector agrícola y a partir de allí se originó una nueva categoría denominada los

“sin tierra” porque “se están dedicando a producir granos y carnes sin contar,

en algunos casos, con “un centímetro de tierra propia”.

Diferencia 5 clases de “productores sin tierra”:

Los contratistas: “alquilan, siembran a porcentaje o cumplen

tareas de servicios como siembras, pulverizaciones o cosechas

en distintas formas de arreglos.

Los “gerenciadores”: Son empresas que, constituidas por varios socios,

en su gran mayoría productores, gestionan negocios en gran escala. No

son parte del negocio, cobran por sus productos y servicios.

Los “integradores”: Participan en casi todas las partes de la cadena,

esto es, producción, comercialización de insumos, acopio y también en

la parte comercial de los granos....Igual que los gerenciadores tienen un

“alto compromiso” con la tecnología (uso de balance de nutrientes,

información georeferenciada, cuentan con la posibilidad de usar

productos de la segunda ola biotecnológica, etc.)


55

Las “corporaciones”: Trabajan en alianzas con productores o tenedores

de tierra...Se reparten las ganancias de acuerdo con el porcentaje de

participación de cada uno. ...En muchas ocasiones se utiliza este

método para cobrar viejas deudas...

Los “pooles” (de siembra): Manejan inversiones de personas y

empresas....Tuvieron sus días de gloria cuatro o cinco años atrás.

Si bien el autor hace referencia a la Región Pampeana, es muy factible que se

transfiera dicho modelo productivo a la región Noroeste, ya que históricamente la

región viene “copiando” el modelo agropecuario de la zona pampeana.

Vedia Olivera B., (2001), publica su entrevista con Eduardo Buzzi, Presidente

de la Federación Agraria Argentina. El entrevistado supone que la política económica

de apertura y desregulación son las causantes de la modificación en la propiedad de la

tierra y con ello de todo un modelo agropecuario.

Para Teubal y Rodríguez, el ajuste estructural y la desregulación económica,

transformaron el agro argentino en uno de los más desregulados del mundo.

“..En los `90 las nuevas políticas hacia el sector y los

aumentos de producción y productividad logrados no

alcanzaron a todos por igual. Tendieron más bien a

favorecer la concentración de la producción en unidades de

mayor tamaño, capaces de obtener financiamiento en

mejores condiciones e incorporar tecnologías y marginando

a todos los demás” (Teubal M., y Rodríguez J., 2001) ;

Así, la mayoría de los productores agropecuarios, resultaron marginados y las

economías regionales, donde la población es más dependiente de la producción

agropecuaria, resultaron ser las más afectadas.

Como se puede inferir, en los últimos tiempos el país sufrió grandes

transformaciones en la estructura agropecuaria, y, de acuerdo a lo visto

anteriormente, la situación es más que preocupante, tanto desde el punto de vista

social y económico, como en lo ambiental. Esta situación complica las acciones


56

ambientales que se quieran emprender. Por un lado los márgenes de utilidad se ven

reducidos, y ello dificulta la proyección en el largo plazo, requisito de la

sustentabilidad. Por otro lado, la produ cción agrícola, sin mediar el sentido de

propiedad de la tierra en quienes realizan la producción, tiende a parecerse más a

una explotación de tipo extractiva, que al modelo de sustentable que se ha venido

planteando.

2.2. La Provincia de Tucumán

2.2.1. Características poblacionales

La provincia de Tucumán ubicada en el centro de la región NOA, es la

más pequeña de las provincias argentinas con una extensión de 22.524 Km2 ó

2.252.400 Ha. (0,6% del total nacional). La población según el censo nacional

de 1991 (INDEC) era de 1.142.105 habitantes (3,5% del total del país), lo que

da una densidad de población de 50,7 hab/km 2, siendo una de las más altas

del territorio nacional. Para el mismo año de referencia, la población rural era

de 266.897 personas (se co nsidera población rural la perteneciente a

localidades de menos de 2000 habitantes). L a capital provincial contiene el

51% del total poblacional.

La población estimada para el año 2000, según el último censo nacional

corresponde a 1.293.349 habitantes, para el año 2005 el cálculo asciende a

1.367.092 habitantes (INDEC).

La distribución de la población en el territorio es desequilibrada, hay una gran

concentración en la zona cercana a la capital provincial y a lo largo de la ruta nacional

38 que cruza longitudinalmente el territorio. Ello hace que exista una diferencia

marcada en la demanda de alimentos, servicios e inversión en desmedro de las otras

zonas de la provincia, especialmente las rurales, en cuanto a la atención de sus

necesidades.

2.2.2. Características físicas


57

Del total del área provincial, el 43 % del territorio es montañoso y el 57 % llano.

El clima es subtropical húmedo con precipitaciones concentradas en la estación estival

y un marcado periodo seco invernal. Las precipitaciones pueden variar según las

distintas zonas entre los 200 a más de 1000 mm anuales.

En cuanto a las variaciones de altitud, el relieve puede ir desde 300 a 5000

msnm. “En las cumbres más altas tienen sus nacientes el 90% de los ríos más

importantes de la zona, de los que dependen: 59.000 Ha. de riego permanente y

37.000 Ha. con riegos eventuales, sólo en la provincia de Tucumán” (González J., et

al., 1994). También dependen de esta provisión de agua otras zonas aledañas de

provincias vecinas.

Se presentan 5 grandes unidades físico- territoriales: Sierras Subandinas,

Sierra Pampeanas, Pedemonte, Llanuras, Cuencas y Valles intermontanos.

El 2,7% del territorio provincial conforma 5 reservas naturales, por lo cual

48.837 Has. se encuentran protegidas legalmente en c uanto a su uso.

2.2.3. Características agropecuarias

El área rural de Tucumán responde a un área cañera e industrial azucarera

(Centro y Sudoeste de la provincia); las llanuras orientales (franja Este a lo largo del

territorio provincial) y los valles de altura (Norte y Oeste). Entre los cultivos que se

realizan en las distintas zonas podemos citar en orden de importancia de acuerdo a la

superficie que ocupa :

Cuadro Nº2: Superficie de los distintos cultivos en la Provincia de Tucumán

Masas de Cultivos Cantidadde Has. (1)

Porcentaje Cantidadde Has. (2)

Porcentaje(2)

Industriales (caña de azúcar principalmente) 217.853 43.3% 211.684 40%Oleaginosas (soja principalmente) 126.074 25.08% 137.085 26.4%Cereales 74.612 14.84% 86.292 16.6%Forrajeras 32.981 6.6% 35.962 6.9%Cítricos 21.808 4.3% 22.648 4.4%Hortalizas 16.529 3.3% 17.618 3.4%Legumbres 6968 1.4%Otros cultivos 5.653 1.12% 6.471 1.2%Frutales 185 0.04%Total cultivada 502.662 100% 517.760 100%

Fuente: (1) Censo Nacional Agropecuario. (INDEC, 1988)


58

(2) Datos Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca. 1998

La provincia de Tucumán tiene como antecedente agrícola e industrial el

monocultivo de caña de azúcar, aún hoy su producción es uno de los ejes de

su economía y su cultura (abarca el 43,3% de la superficie total de la

provincia). Sin embargo a partir de la baja de precios internacionales de los

años 1960, que ocasionó una crisis económica y social, se intentó regular el

cultivo y reemplazarlo paulatinamente por otros más a lentadores en cuanto a la

estabilidad de precios y rentabilidad económica.

En los años setenta un aumento en la demanda internacional de cultivos de

soja, y la buena cotización de los mismos, hizo que el estado mediante planes de

desgravación impositiva, incentivara a la siembra a productores locales y extranjeros.

La zona Este de la provincia, con monte virgen, pero con precipitación óptima para el

cultivo, debido a un aumento en la misma por corrimiento de la isoieta de los 800 mm,

permitió realizar la siembra de soja, desmontando alrededor de 250.000 Ha, que como

consecuencias trajo aparejado graves problemas de degradación ambiental que se

observan hasta nuestros días (ocupa el 25,08 % de la superficie de la provincia).

Otros cultivos que surgieron en reemplazo de la caña de azúcar fueron

los cítricos, especialmente el limón, impulsados por la demanda internacional,

tanto de frutos frescos como derivados (jugos, cáscara deshidratadas y aceites

esenciales).

El PBI provincial en 1999 fue de 6.500 mi llones de pesos y representa sólo el

2,2% del PBI Nacional (datos del Gobierno provincial). La Provincia, ocupa el lugar 18º

en lo referido al desarrollo integral de sus habitantes y al PBI por habitante ( Mirabella

C., 2000).

En cuanto al PBI agropecuari o, para el año 1997, aportó el 9,8 %

Cuadro Nº 3: PBI provincial por sectores

Sector 1999Azúcar- Agricultura eIndustria

9,8%

Bienes de Producción 35%Servicios 65%


59

Cuadro Nº 4: PBI Agropecuario provincial

Rubro 1994 1995 1996Caña 52.9 57.8 40.6Limón 12.5 11.9 33.3Papa 6.0 5.1 4.5Soja 3.4 2.6 3.7

Tabaco 5.9 5.1 3Otros 19.3 17.5 14.9

En la actual crisis social y económica que vive la provincia, con el cierre

de varias fábricas y empresas del sector industrial y de servicios, ha favor ecido

que el sector agropecuario y agroindustrial, sea uno de los pocos en la

provincia, que todavía está activo.

Las exportaciones agropecuarias constituyen una fuente de recursos

importante en estos momentos. El rubro de los cítricos, como limones pa ra

fruta fresca, jugos, aceites esenciales y otros derivados, representan

aproximadamente el 50% de los ingresos tucumanos por exportación.

2.3. Situación ambiental de la Provincia

En el mapa de Problemas ambientales en la provincia de Tucumán , se

mencionan los siguientes problemas:


60

Mapa Nº 1: Instituto de Planeamiento y Desarrollo Urbano (IPDU), FAU,UNT, 1994

- Agotamiento del suelo por malas prácticas agrícolas- Deforestación y sobrepastoreo- Desertificación- Salinización- Erosión hídrica- Erosión eólica- Contaminación de ríos y aguas subterráneas- Colmatación de embalses- Elevación de la napa freática por influencia del embalse.- Urbanización

Sin bien este listado es amplio se considera que debe seguir

completándose, empezando por agreg ar la problemática de degradación de la

biodiversidad, tenencia de tierras, entre otros factores a considerar.

Se puede afirmar que la Provincia de Tucumán, a pesar de contar con

altas potencialidades naturales, no posee un manejo orientado a la

sustentabilidad de sus recursos, cuya problemática se observa en el Mapa Nº 2

anterior. Resulta entonces indispensable establecer una estrategia para su

recuperación y estabilización a fin de realizar un aprovechamiento sustentable

en el tiempo

2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia con respecto al medioambiente

Dentro de la nueva Constitución Nacional se incluyen en los artículos 41

y 43 consideraciones sobre los derechos y obligaciones de los ciudadanos para

con el ambiente. Dichos artículos se complementan con un cúmulo importante

de nueva y antigua legislación referida al uso de los recursos naturales.

En el nivel provincial también se incluye la temática en la nueva

Constitución Provincial, que en su artículo 36, establece una serie de pr incipios


61

para preservar los recursos naturales que estén relacionados con una mejor

calidad de vida. También podemos mencionar, dentro de la legislación

provincial, que resguarda el ambiente, las siguientes leyes:

Nº de LeyProvincial Título de la Ley

6253. “Normas generales y metodología de aplicación para la defensa, conservación y mejoramiento del6290: “Conservación de suelos”.6291: “Normas de Utilización de Agroquímicos”.6292: “ Régimen de Preservación y Conservación de la Flora y Fauna Silvestre y Recursos biológicos acuáticos”24.501: “Residuos peligros. Generación, manipulación, transporte ytratamiento”.4.593. “Sobre ruinas, yacimientos y vestigios de interés arqueológico de laprovincia”.

Por otra parte las distintas div isiones territoriales dentro de la provincia,

que poseen autoridad competente, como ser municipios y comunas, también

han establecido reglamentación al respecto.

En el trabajo de investigación realizado sobre la Ley Provincial de Medio

Ambiente Nro. 6253 (Colombo, M., et al., 2000) 3, se ha encontrado un masivo

desconocimiento de la legislación referida al medio ambiente, por parte de la

población en general, y en consecuencia el desconocimiento de los deberes y

derechos de los ciudadanos, al respecto. Otro punto identificado en dicho

estudio se refiere a las deficiencias en cuanto a su aplicación, debido

principalmente, a la superposición de funciones de las distintas instituciones

gubernamentales, que hace que los controles y sanciones especificadas en l as

reglamentaciones señaladas, sean de difícil resolución

Con respecto a la organización gubernamental nacional para el

tratamiento de los temas ambientales, se tienen antecedentes desde 1972,

cuando se creó la Comisión Interministerial de Preservación d el Medio

3 Colombo, M., et al. (2000). Evaluación de La Ley Provincial Nº 6253: Normas Generales yMetodología de Aplicación para la Defensa, Conservación y Mejoramiento del Ambiente. XVII JornadasCientíficas de la Asociación de Biología de Tucumán, setiembre de 2000.


62

Ambiente, hasta llegar a 1991 con una Secretaría de Recursos Naturales y

Ambiente Humano dependiente de la presidencia de la Nación. En la

actualidad, la organización anterior ya no existe y en su reemplazo sólo se

cuenta con una Dirección de Medi o Ambiente que depende del Ministerio de

Acción Social.

2.3.2. Degradación de la biodiversidad

La región NOA, dentro de la cual se encuentra Tucumán, registra 756

géneros de plantas superiores, básicamente silvestres y algunos naturalizados,

que representan el 42 % de la riqueza genética de la Argentina. La región NOA

es centro de origen y/o diversificación de importantes especies cultivadas como

poroto, papa, maíz, pimiento, tabaco, maní, tubérculos y raíces andinas. En la

zona andina existe una gran di versidad de especies con uso actual y potencial

como aromáticas y medicinales, y una amplia gama de forestales y forrajeras

nativas. (Neunmann, R., 1997).

Con respecto a los animales de interés pecuario, el ganado vacuno

criollo de la zona desarrolló, de sde el tiempo de los colonizadores,

características de alta rusticidad, por la que se destaca hoy en día (Mezzadra,

C., 1997).

La biodiversidad de la provincia es significativa con respecto al total del

país y en particular para el Noroeste Argentino. Má s de la mitad de especies de

árboles citados para la región se encuentran en la zona serrana de la provincia,

en esa región la riqueza de especies de plantas vasculares es de

aproximadamente 0,57 especies por km2, seis veces mayor que el calculado

para las Islas Galápagos. Se registran también 732 especies de vertebrados,

de las cuales 468 son aves y ello representa casi el 50 % de las existentes en

toda la Argentina y el 5 % de todas las registradas para el planeta....Dada las

condiciones de aislamiento geográfico de algunas regiones de la provincia,

como las Yungas y la Altoandina, se registran numerosos endemismos para

Tucumán (Vides Almonacid, et al., 1998).


63

Entre los factores que influyen en el deterioro de los ecoregiones por la

alteración/ destrucción/degradación de sus componentes incluyendo el peligro

o vulnerabilidad y extinción de algunas especies, mencionadas en la

publicación de la Fundación Lillo de Tucumán (Vides Almonacid, et al., 1998) ,

se destacan:

- Uso indiscriminado de agroquímicos

- Conversión en tierras agrícolas

- Extracción de vida silvestre (madera, leña, animales de caza, eliminación de

especies consideradas plagas, etc)

- Ganadería extensiva

- Extracción de áridos

- Contaminación de cursos de agua y suelos

- Introducción de especies exóticas

- Falta de protección legal y efectiva

- Incendios

- Impacto de la explotación minera e industrias

- Vacíos en de información, de investigación estratégica, de planes de

manejo, de tecnología.

Otro punto importante de señalar es que a partir de los años oche nta,

se instauró en el país el modelo agrícola de “ agricultura continua”, basado en

la introducción de antiguas tierras de pastoreo y tierras marginales al cultivo

intensivo. Uno de los problemas que trajo aparejado esta práctica se refiere a la

pérdida de fertilidad de los suelos, al dejar a los mismos sin el periodo de

descanso o barbecho. Otro problema derivado, se observa en el uso excesivo

de insumos químicos y de maquinaria agrícola, que producen consecuencias

negativas para el agroecosistema. Ello , hizo que aumente la superficie de

siembra del área sojera de 38 mil hectáreas en la campaña 70/71 a 10 millones

de hectáreas en la 2000/ 2001. Extensión que en la actualidad es ocupada casi

en su totalidad por soja transgénica, con una contribución del 25% a la

producción de transgénicos mundial (Pengue, W. 2001).

Esta situación, en la actualidad, es un riesgo ya que todavía no se


64

conoce a ciencia cierta cuáles podrían ser los efectos de este tipo de cultivo

sobre el medio ambiente.

2.3.3. Degradación del suelo

El deterioro por erosión hídrica de la provincia alcanza la clasificación de

“grave”, según datos del año 1986 de FECIC (Fundación para la Educación, la

Ciencia y la Cultura), la forma “moderada” de dicha erosión abarca 67.000 Ha. y se

estima que en su forma “severa a grave” se encuentran afectadas 36.000 Ha.

El monocultivo de soja, contribuye a crear condiciones favorables para la

acción erosiva del agua, debido a que el suelo permanece desprotegido durante

mucho tiempo, coincidiendo con la o currencia de precipitaciones intensas. De esta

forma el arrastre de suelo, y la formación de cárcavas, son las características

frecuentes en los campos cultivados. La ampliación de la frontera agropecuaria

mediante el desmonte incorporó como áreas cultiva das las tierras altas susceptibles

de erosionarse y abarcó progresivamente campos bajos que incrementaron sus

imperfecciones de drenaje, salinidad, etc., al ser receptoras de excesos de agua de

las partes altas.

El sobrepastoreo degrada la vegetación na tural y favorece la proliferación de

arbustos sin valor forestal y la formación de peladares con suelo compactado y

encostrado.

El deterioro por erosión eólica en la provincia abarca 15.000 Ha en el grado de

severa a grave, según datos del FECIC de 1986. (Casas, R., 1998).

En las zonas de clima árido, con intensa acción combinada del viento, lluvias

torrenciales, escasa cobertura vegetal, sobrepastoreo caprino y tala de algarrobo y la

jarilla (IPDU, FAU- UNT, 1994).

En conclusión, hasta el año 1986 ex istían 118.000 ha erosionadas en la

provincia. Todo hace suponer que en la actualidad ese valor es mucho mayor,

aunque no se cuente con la información necesaria.

2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo


65

La tala indiscriminada de bosques y desmonte -sin una reforestación-, más la

presencia de ganado -principalmente vacas y cabras con pezuñas cortantes - generan

la destrucción de la cobertura vegetal que protege naturalmente el suelo. Entre los

efectos negativos para el ambiente, que trae aparejado este manejo a grícola, se

destacan: Inundaciones, disminución de la reserva estable de agua, secado de los

surgentes de agua subterránea, destrucción de suelos aptos para actividades

productivas, colmatación de embalses, pérdida de posibilidades de riego por

disminución de caudales en invierno y primavera, etc. (González,J., et al., 1994).

2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del suelo

2.3.5.1. Agua

El principal río de la provincia es el Salí, que la recorre a lo largo de 70 Km. de

Norte a Sur. Este curso de agua, recibe los residuales de la mayoría de las industrias,

incluida la industria azucarera que trabaja de julio a diciembre. En definitiva durante 4

o 5 meses cada año el río Salí está constituido solamente por líquidos altamente

contaminados, con una DBO (Demanda bioquímica de Oxígeno) elevada, que

consume en su totalidad el OD (Oxígeno disuelto), y que a pesar de la reaireación,

dada por las características hidráulicas de las zonas, no permite su recuperación, y la

situación de anaerobiosis preva lece. (Laboratorio de Control Ambiental - Dirección

General de Saneamiento Ambiental de la Provincia (SIPROSA). 1996).

Las fuentes contaminantes se identifican de la siguiente manera:

Cuadro Nº 5: Fuentes contaminantes de los ríos de la Provincia de Tucu mán

Fuentescontaminantes

Tn/ año %

Sedimentos 3.075.000 85Basuras 130.000 4Vinazas 86.046 2Cloacales 66.700 2Cachazas 48.541 1Celulosa y Papel 47.925 1Otras Industrias 20.000 0Otros Residuos 20.000 0Citrícolas 3.120 0Frigoríficos 1.200 0


66

Fuente: González, J., 1999

2.3.5.2. Aire

Informes oficiales, sobre estudios de los grandes centros urbanos de la

provincia, incluida la capital provincial, realizados entre 1982 a 1996, determinan que

existe contaminación del aire a niveles que pued e llegar a ocasionar: trastornos

respiratorios leves o moderados, típicos de partículas extrañas como es el caso de

las conjuntivitis bacterianas, rinitis y laringitis alérgicas, como así también algunas

afecciones bronquiales... (Laboratorio de Control Ambiental de Saneamiento

Ambiental- SIPROSA y del Laboratorio de Ciencias del Ambiente de la Universidad

Tecnológica Nacional, 1995)

Esta misma fuente determina, un incremento de la concentración de hollín,

como consecuencia del crecimiento del parque auto motor, de la falta de control y

correcciones efectivas sobre los vehículos de transporte de carga y pasajeros, de la

quema de basuras domésticas a cielo abierto, las quema de combustibles pesados

en panaderías y otros establecimientos y el incremento de la práctica de quema de

cañaverales luego de la cosecha de caña.

Esta última forma de contaminación es muy notable en la época de cosecha

de caña, que coincide con la falta de precipitaciones, es por eso que al llegar ese

momento del año se advierte un aumento de las quejas de los ciudadanos en los

medios periodísticos de la provincia, respecto a hacer cumplir la legislación vigente

que prohibe la quema de vegetación, sin embargo los costos de “desmalojar” la caña

por esta vía reducen apreciablemente por e so es una práctica bastante generalizada.

Asociado a este problema ocurren cortes de luz debido a la quema de cables de alta

tensión por la quema descontrolada, que incluso impulsa a la compañía de

electricidad ha lanzar campañas de advertencia sobre los p eligros de la práctica de

quema.

2.3.6. Uso de agroquímicos

Según Morello (1995), el uso de fertilizantes en la Argentina aumentó debido a

la introducción del sistema de agricultura permanente, en sustitución de la

agroganadería (el estiércol es un abon o natural por excelencia). Otro factor que

influyó fue la diminución de los precios de los fertilizantes a partir del 1980 con el


67

plan de convertibilidad y la eliminación de los derechos de importación de los

insumos. Dado que esta tendencia es relativa mente reciente son escasos los datos

referidos a la contaminación producida por estos productos usados en forma

indiscriminada.

Además afirma que la agricultura intensiva (flori -horti-frutícola) es en donde se

concentra el máximo uso de pesticidas (fungic idas, insecticidas, acaricidas,

bactericidas) que son muy tóxicos.

Otro dato es que en 1989 el cultivo de soja concentraba el 55% de uso de

herbicidas, y como hemos descripto en los cuadros anteriores dicho cultivo abarca el

26 % de territorio provincial . Pengue, (2001), afirma que el cultivo de soja es el

principal responsable del crecimiento en la utilización de agroquímicos en el país, que

demanda el 42.7% del total de productos fitosanitarios utilizados por los productores.

Agrega además que el herbic ida más usado es el glifosato cuyas ventas pasaron de

1.3 millones de litros en 1991 a 59.2 millones en 1998.

En la provincia también, existen áreas dedicadas al cultivo de hortalizas

ubicadas alrededor de centros urbanos, que los últimos tiempos aumenta ron el grado

de contaminación debido al aumento en la utilización de agroquímicos, en dichos

cultivos.

Por otro lado hay que sumar al uso convencional de estos productos, el uso

de mayor cantidad de agroquímicos por la introducción de nuevas tecnología s, como

ser el uso de productos herbicidas como madurativos químicos en caña de azúcar, la

extensión de la “labranza cero” en la que el control de malezas se hace

exclusivamente mediante químicos, y la utilización de soja transgénica o “RR”,

resistente al uso de productos herbicidas, lo que permite aplicaciones indiscriminadas

que inclusive producen efectos por deriva en otros cultivos cercanos a la aplicación.

Últimamente han aparecido malezas con biotipos tolerantes o resistentes a

herbicidas. En la región pampeana y por estudios del INTA se determinó cierto grado

de resistencia a dosis recomendadas de glifosato a las siguientes especies:

Parietaria debilis, Petunia axilaris, Verbena litoralis, Verbena bonariensis, Hybanthus

parviflorus, Iresine diffusa, Commelina erecta, Ipomoea sp.


68

También se observaron biotipos tolerantes en las poblaciones de insectos,

que obligan a los productores a aumentar la dosis y aplicaciones de los productos

químicos (Pengue, W., 2001).

Otro aspecto importante a considera r es que si bien existen leyes y

reglamentaciones que prohiben el uso de algunos productos químicos por ser

cancerígenos o peligrosos para la salud, la falta de control en dicha disposición hace

que los mismos se sigan vendiendo y utilizando en el sector.

2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis

Uno de los factores de mayor importancia en el cuadro de situación

planteado es sin dudas la presión económica que el hombre ejerce con su

accionar sobre el territorio provincial.

En el siguiente cuadro se intenta visualizar las acciones y relacionarlas con

sus efectos.

Cuadro Nº 6: Principales problemas ambientales de la Provincia deTucumán

ACCION EFECTO IMPACTO

- Tala indiscriminada de bosques ydesmonte e; introducción demayor número de cabezas deganado por superficie (sobrepastoreo)

- Destrucción de la coberturavegetal

- Aceleración de la caída delagua

- Compactación de los suelos- Disminución de la infiltración

de agua- Arrastre de sedimentos- Erosión eólica- Destrucción de suelos

- Pérdida de aptitud de lossuelos

- Aparición de cárcavas- Inundaciones- Disminución de las reservas

de agua- Colmatación de embalses- Pérdida de biodiversidad

- Malas prácticas de riego - Salinización- Erosión hídrica

- Degradación de los suelos- Pérdida de aptitud de los

suelos- Pérdida de biodiversidad


69

- Depósito de los desechosindustriales de las fábricas, sinningún tratamiento previo, en loscauces de agua.

- Destrucción de la flora y faunaacuática

- Contaminación de las aguas- Contaminación del suelo- Contaminación del aire

- Problemas sanitarios en lavida vegetal y animal delcauce.

- Problemas sanitarios en elhombre

- Problemas sanitarios en lamicroflora del suelo.

- Disminución de la aptitud delas aguas para su uso.

- Pérdida de biodiversidad

- Urbanización, explosiva y noplanificada

- Contaminación del suelo- Contaminación del agua- Contaminación del aire- Ocupación de tierras aptas

para uso productivo

- Menor espacio de usoagrícola- ganadero

- Problemas sanitarios en lavida vegetal y animal delcauce.

- Problemas sanitarios en elhombre

- Problemas sanitarios en lamicroflora del suelo

- Pérdida de biodiversidad

Como se vio anteriormente, los problemas ambientales de la provincia están

ligados a acciones sobre su ecosistema, y los impactos que ellas ocasio nan sobre el

mismo. El Ingeniero Agrónomo tiene como campo de accionar profesional, el

ecosistema que se ha descripto anteriormente. Por ello es necesario analizar cuales

serían las prácticas que ocasionan impactos negativos, y bajo que enfoque productivo

se generan las mismas, a fin poder sustituirla por acciones menos impactantes para el

medio.

3. Perfil profesional actual del Ingeniero Agrónomo y cambios necesarios para laformación del profesional del futuro

De acuerdo a lo ya visto, el perfil curric ular del Ingeniero Agrónomo

debería ser reestructurado a fin introducir mejoras en las enseñanzas de sus

prácticas profesionales, y con ello intentar revertir o solucionar los problemas

ambientales y sociales, que extensamente se han tratado en la prime ra parte

de este trabajo.

Al respecto Altieri opina que “Tradicionalmente las instituciones académicas

han enfocado la formación profesional hacia una agricultura de autoinsumo e

intensiva en capital y tecnología” (Altieri, M., 1991:3).


70

Además, tradicionalmente se ha enfocado el aprendizaje de las distintas

disciplinas, sin considerar que el sistema agropecuario es un complejo de

interrelaciones. Esta deficiencia, constituye una barrera para la comprensión del

sistema agrícola y los problemas que en él se generan. Por ello, el mencionado autor

propone que se oriente la enseñanza e investigación hacia un nuevo profesional, al

cual lo define de la siguiente manera:

“Los técnicos del futuro deben comprender que el mejoramiento de la agricultura está

íntimamente ligado a la interacción de subsistemas sociales, culturales, ambientales y

económicos. Los problemas del desarrollo rural son más que problemas meramente

técnicos, y éstos deben ser resueltos tanto a nivel local, como regional, nacional e

internacional.” (Altieri, M., 1991:135;136).

Coello expresa que:

“...nuestras facultades de agronomía y afines se han

convertido más en facultades de ciencias, que en centros

de capacitación e investigación para atender a las

necesidades de la producción agríco la y del desarrollo

rural.” (Coello L. et al., 1996:79)

Por otro lado, la situación de los países latinoamericanos en general, poco

favorable en el aspecto económico, social y ambiental, hace que se requieran nuevos

profesionales que intenten resolver los problemas, bajo una visión más integral,

menos reduccionista y especialista, como se preferiría para el profesional

agropecuario. Al ser menos especialistas (en un mundo pleno de innovaciones)

deberán ser personas abiertas y permeables al conocimiento “f resco”, capaces de

integrar equipos interdisciplinarios y de compartir fluidamente sus informaciones.”

(Coelllo L. et al.,1996:77).

Para Calivá Esquivel, el enfoque productivista en la formación del

profesional de las ciencias agrícolas, es el causante d el grave deterioro del

medio ambiente. Por ello propone incorporar el enfoque ambiental a los

programas de estudio profesional, y justifica dicha incorporación de la siguiente

manera:


71

“ Participan en un proceso de desarrollo y

producción que ejercen influencia sobre el medio

ambiente. Ellos serán afectados directamente por

ese medio ambiente.” (Calivá Esquivel, J., 1997:15)

Para Viñas Román, el futuro profesional de las ciencias agropecuarias

debe tener la característica de adaptarse a un entorno cambian te, pero

orientado a una agricultura sostenible, inserta en un proyecto de desarrollo

endógeno, es decir basada en sus propios recursos y capacidades. El autor

considera que, el nuevo profesional deberá tener una visión más integrada del

mundo y entender y articular las distintas dimensiones del Desarrollo

Sostenible. Deberá ser un profesional que posea habilidades para un trabajo

interdisciplinario.

Complementa la caracterización sosteniendo que:

“La nuevas instituciones de educación agropecuaria no

deben seguir cometiendo el error de formar especialistas,

sino utilizar su contenido académico para formar

profesionales generalistas. Solo un generalista podrá ser

capaz de asumir las nuevas tecnologías para solucionar

problemas específicos y enfrentar los re tos que le

plantean la modernización de la agricultura, la

globalización de los mercados y las economías, junto con

la carga que representan la sostenibilidad, la

competitividad y la equidad.” (Viñas Román, J., 1997:43)

Benencia y Ferrazzino, en su traba jo de investigación sobre la “demanda de

calificaciones para las nuevas profesiones universitarias”, plantea interrogantes

dirigidos a orientar el diseño del perfil profesional del ingeniero agrónomo a partir de

las demandas de calificaciones ocupacionales detectadas a través de las opiniones

de informantes clave del mercado laboral agrícola. Pero no se observa en las

conclusiones referencia a la problemática ambiental. Ello reflejaría la poca

trascendencia que tiene el tema para el sector de “demanda de pr ofesionales”, al no

registrar cuestionamiento alguno.


72

Sus conclusiones respecto a lo que debería hacerse en un predio agrícola se

expresa de la siguiente manera:

“Propuestas “tranqueras adentro”:

...El objetivo en este espacio consiste en reasignar l os

recursos en forma óptima, para incrementar la

productividad al mismo costo, con los mayores

beneficios. La tecnología de gestión y la planificación

estratégica van a ser elementos importantes a transferir.”

(Benencia R. y Ferrazzino A., 1996:200)

Se resalta el perfil económico, pero no se menciona la necesidad de

sustentabilidad en el largo plazo del agroecosistema.

Sobre este aspecto podemos recordar lo que afirmaba Díaz Barriga

(1997), cuando argumenta sobre los errores de implementar un curriculum

profesional basado en el “diagnóstico de necesidades” (en este caso

“demanda de profesionales”), tomado solamente como un estudio de

mercadotecnia.

Se considera que otro factor que podría haber influenciado los

resultados del trabajo mencionado, sería el área de ubicación del estudio, con

características de fertilidad y concentración económica, que pudieran

enmascarar la problemática ambiental.

Sin embargo en trabajos sobre la región de investigadores como Morello,

J. (1995); Brailosky, A. (1991); Se jenovich, H. (1996); y Pengue, W. (2001) ,

entre otros; son mencionados problemas ambientales como, creciente erosión,

inundaciones, degradación de biodiversidad, contaminación, entre otras, que

soporta esa zona.


73

La reforma del curriculum de la Facultad de Agronomía de la Universidad

Nacional de Buenos Aires (ver anexo Nº 10), implementó hace algunos años algunos

puntos que entrarían dentro del enfoque ambiental, en contraposición a lo planteado

por Benencia y Ferrazzino en el trabajo mencionado.

Quedaría para el futuro recabar datos acerca de los resultados del nuevo

proyecto educativo implementado en esa Facultad, y sus avances efectivos que en el

área ambiental alcancen sus futuros egresados.

Para América Latina, el profesional agropecuario, deberá int roducir en sus

perspectiva no tan sólo los problemas derivados del ambiente, propiamente dicho, sino

también los problemas que sobrevienen de la pobreza rural y la productividad de

agroecosistemas ubicados en zonas ecológicamente marginales.

Las instituciones latinoamericanas, relacionadas con la educación de

profesionales agropecuarios, han observado la necesidad de un cambio en el

modelo de producción del área, a fin revertir los problemas rurales que

padecen.

Se presenta a continuación una recopilación de las instituciones que

trabajan en la reformulación de las curricula del profesional en Ciencias

Agrarias, y sus principales lineamientos.

3.1. Instituciones de América Latina que han propuesto lineamientos paraun nuevo perfil del profesional agropecu ario

Dentro de las instituciones que en los últimos años se han ocupado de

propuestas para la introducción de la dimensión ambiental en las curricula de

estudios superiores de las ingenierías, podemos citar:

i) PNUMA (Programa de naciones Unidas para e l Medio Ambiente)

El PNUMA, constituye la organización que mediante la organización de

reuniones y elaboración de documentos, incentivó, en toda América Latina, el

tratamiento del tema ambiental y su incorporación en el proceso de enseñanza -


74

aprendizaje en los distintos niveles educacionales, incluyendo las carreras de

ingeniería agropecuaria.

Algunas propuestas elaboradas por esa Organización se desarrollan en el

punto “Antecedentes de la EA” del presente trabajo.

ii) IICA (Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura - OEA)

Otra institución que realizó numerosas reuniones promotoras de

acciones y propuestas para el mejoramiento del perfil del ingeniero agrónomo

es el IICA, que entre otras cosas propone Parisí Varas

“Uno de los principales asuntos a considerar frente a la

respuesta esperable de la Educación Agrícola Superior (EAS),

es la necesaria dimensión prospectiva que debe tener el

desarrollo curricular, de modo tal que su contribución a la

agricultura sostenible sea pertinente y no adolezca- como en

muchos casos según diagnósticos recientes - de rezago y

desactualización frente a la evolución de la agricultura, sus

problemas, necesidades y desafíos.” ( Parisí Varas, J. 1997:2).

Los objetivos generales del proyecto de cooperación téc nica que el IICA

está brindando en materia de Educación Agrícola Superior (EAS) en países de

la región son

“Adecuar la EAS a los nuevos requerimientos de una agricultura en vías de

modernización, que satisfaga las necesidades internas, posibilite la inser ción en el

mercado internacional y contribuya a la superación de la pobreza rural, redefiniendo

los proceso y productos de Investigación, Formación de Recursos Humanos y

Extensión; y apelando a nuevos modelos institucionales que faciliten tales cometidos.”

(Parisí Varas, J. 1997:6).

Para lograr los mismos, propone la formación de nuevos perfiles

profesionales, adecuados a la demanda del desarrollo agropecuario del país,

en el marco de una concepción ampliada y sistémica de la agricultura.


75

iii) ALEAS (Asociación Latinoamericana de Educación Agrícola Superior)

ALEAS ha realizado también numerosas reuniones para el tratamiento

del tema, muchos de sus documentos han sido tomados como base para la

elaboración de propuestas por parte de organizaciones de los distintos países.

AUDEAS, es la asociación representante de Argentina en dichas reuniones.

iv) MERCOSUR

Existe un convenio internacional entre los países del MERCOSUR, Bolivia y

Chile, que trata de implementar mecanismos de equivalencias entre carreras d e

Agronomía de distintas Facultades de los países miembros. A tal fin las autoridades y

asociaciones educativas de los países mencionados, han avanzado en una propuesta

de Criterios y Variables para la Acreditación y Evaluación de las Carreras de

Agronomía (Ministerio de Educación de Argentina, Dirección de Cooperación

Internacional del Me -Ex SPU, 2000)

3.2. El Ingeniero Agrónomo que se busca formar en Argentina

3.2.1. Incumbencias profesionales

Las nuevas “Incumbencias profesionales del Ingeniero Agr ónomo”,

fueron fijadas en setiembre de 1991 en LA Resolución Nº 695/91 del Ministerio

de Educación y Justicia (anexo Nº 8).

En las mismas se han incluido varios puntos referidos a la temática

ambiental, entre las más destacadas se pueden mencionar las s iguientes:

- Participar, mediante la utilización de técnicas agronómicas, en le manejo,

conservación, preservación y saneamiento del medio ambiente y en el

control y prevención de las plagas que afectan el ambiente humano.


76

- Participar en la realización de estudios referidos al impacto ambiental de

obras y acciones que impliquen modificaciones en el medio rural

3.2.1.1. AUDEAS (Asociación Universitaria de EducaciónAgropecuaria Superior) y MERCOSUR

Audeas es una asociación conformada por todas las Facultade s de

Agronomía del país, se reúne periódicamente para tratar temas que hacen a la

profesión. En el año 1997, elaboró una propuesta de Plan de estudio de la enseñanza

de agronomía a nivel superior, con el objetivo de servir como marco orientador para

el emprendimiento de reformas curriculares en cada una de las Facultades

nacionales. La propuesta contiene además, sugerencias de nuevas incumbencias

profesionales, bajo los siguientes argumentos:

“De acuerdo a la propuesta (de plan de estudio)

desarrollada, y en razón de lo establecido en los

articulados de la Ley de Educación Superior, se

consideran las siguientes incumbencias

profesionales del Ingeniero Agrónomo, por

comprometer áreas fundamentales que hacen

directamente al bien público: - La conservación de los

recursos naturales- La calidad de los alimentos.”

(AUDEAS, 1997. Pág. 15)

Del total de 17 puntos, los más destacados en referencia al tema se

consideran los siguientes:

Punto 1.2- Controlar y administrar las cuencas, los

sistemas de riego y drenaje para usos agrarios,

evaluar eventuales daños provocados por la erosión

hídrica y determinar los cánones de riego.

Punto 1.3- Preparar mapas de suelos y determinar

áreas críticas sujetas a erosión, realizar estudios

para su conservación y eventualmente rec uperación.


77

Ser en este aspecto los ejecutores de toda

legislación tendiente a la protección del suelo

destinado a uso agrario, asegurando la continuidad

productiva con una explotación agraria sostenible.

Punto 1.6- Entender y poner en ejecución las

normas tendientes a la conservación de la flora y la

fauna, preservando la biodiversidad y el patrimonio

genético existente.

Punto 1.7- Realizar estudios del impacto ambiental

del parcelamiento para uso agrario, urbanizaciones

parquizadas u otras acciones que pue dan significar

riesgos de erosión del suelo, hidrológicos y

negativas, modificaciones ecológicas en general.

Punto 1.8- Realizar valuaciones, peritajes, arbitrajes

y tasaciones de plantaciones, formaciones vegetales

explotaciones agrarias en general y daño s

provocados por causas naturales o mal manejo de

prácticas agropecuarias. (AUDEAS, 1997. Pág. 16 -

17)

Como se dijo con anterioridad, el Ministerio de Educación organizó una

serie de reuniones para el tratamiento de acreditación a nivel del MERCOSUR,

de la carrera de ingeniería agronómica. En la reunión de mayo del 2000, en la

ciudad de Buenos Aires, la Comisión Consultiva Carrera de Agronomía del

MERCOSUR, elaboró un documento en donde se propone un perfil de

ingeniero agrónomo con las siguientes caracter ísticas:

"El ingeniero agrónomo deberá operar, modificar y

crear sistemas agropecuarios y agroalimentarios con

sentido social, en el marco de la producción

sustentable”.

También hace referencia al desarrollo de habilidades como:


78

“Conocer y comprender científicamente los factores de

producción y combinarlos con eficiencia ecológica,

técnica y socioeconómica.”

En la propuesta sobre vinculación con el medio, se hace referencia a:

“compromiso que tiene la carrera con las actividades del

sector agropecuario, agroindustrial y agrocomercial,

considerando la conservación del ambiente, la

sustentabilidad de las acciones y el cumplimiento de los

compromisos internacionales sobre Cambio Climático

Global. Implica la permanente participación e interacción

por parte de los docentes y los estudiantes con las

actividades del sector que originan planes de desarrollo

tecnológico y propuestas tendientes a superar las

restricciones y crear nuevas condiciones para un

crecimiento y desarrollo sustentables.” (Ministerio de

Educación de Argentina, Dirección de Cooperación

Internacional del Me -Ex SPU. 2000. Anexo 1: Propuesta

de Criterios y Variables para la Acreditación de la Carrera

de Agronomía en los Países del Mercosur, Bolivia Y

Chile)

3.3. La dimensión ambiental en la Facultades Argentinas de Agronomía

3.3.1. Universidad Nacional de Salta (UNSa). Facultad de CienciasNaturales (pefil del egresado de Agronomía)

La Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Salta, se

encuentra ubicada en la zona Noroeste del país. En los últimos años dicha Facultad

ha sido sede de carreras ambientales, tal como figura en el anexo Nº 6.

La Comisión de Rediseño Curricular de esa Facultad presentó una propuesta

curricular para la carrera de Agronomía, que en la actua lidad, se encuentra para su

consideración en el ámbito del respectivo Consejo Académico.


79

Se distingue un lineamiento claramente ambiental en el perfil profesional

en el que se basa la misma. Los alcances del perfil se establecen respecto a

conocimientos, habilidades y actitudes. En el aspecto de conocimientos se

sugiere un profesional que conozca los principios de la sustentabilidad agrícola,

que conciba el proceso bajo las cuatro dimensiones del desarrollo sostenible:

político-institucional, tecnológico-productivo, socio-económico y ecológico. Que

conozca y comprenda las interrelaciones que surgen en el manejo de un

ecosistema, “valorando sus condiciones frágiles, integeneracionales e

intertemporales”.

Se proyecta un profesional que respete la heterog eneidad socio-cultural

de los productores, que desarrolle y aplique tecnologías de todo tipo, incluida

las tradicionales o ancestrales que aporten al manejo sustentable.

Se plantea un profesional que sea competente en evaluación de impacto

ambiental, tanto al planificar y proyectar acciones productivas como las ya

ejecutadas, considerando las condiciones frágiles, intergeneracionales e

intertemporales de los subsistemas.

En general se delinea un Ingeniero Agrónomo preparado para planificar

y proyectar, teniendo en cuenta la interrelación de los subsistemas, la

heterogeneidad socio-económica-ambiental, y los principios de sustentabilidad

agrícola (anexo Nº 9).

Deberían analizarse en el futuro, los alcances que logre esta propuesta una

vez que se implemente.

3.3.2. Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de Buenos Aires

Esta Facultad se encuentra ubicada en la zona central de la Argentina, el área

de acción corresponde a la pampa húmeda, donde se desarrolla un estilo de

agricultura, analizado en el punto “Características del sistema agropecuario” del

presente trabajo.


80

En la propuesta de plan de estudio para el año 1999, que realiza dicha

Facultad, establece el siguiente perfil profesional, que incorpora, en cierta

medida, la dimensión ambiental:

PERFIL PROFESIONAL

“El Ingeniero Agrónomo es aquel graduado universitario con una

sólida formación científica y tecnológica que le permite intervenir

en las cadenas productivas de base agropecuaria, en el medio

ambiente y en la preservación de los recurs os naturales desde

una visión integral y sustentable, dentro de un contexto

socioeconómico con diversos niveles de innovación e

incertidumbre, con el fin de promover el desarrollo nacional y el

del sector agropecuario.”

La propuesta se basa en una estruct ura de tres ciclos: Básico, Profesional y de

Intensificación.

Dentro del ciclo básico (3º año) se propone una nueva materia: Impacto

ambiental en agrosistemas.

También se contempla la incorporación de un ciclo de Talleres, diseñados en

tres niveles de complejidad a lo largo del cursado de la carrera, entre algunos temas

que se proponen están: “Impacto de la Revolución Verde”(para el nivel I), “El análisis

de una situación de deterioro resultante de varios años de agricultura continua” (nivel

II), “Análisis de una cadena agroalimentaria” .

Se implementa un ciclo de intensificación, al final de cursado que tiende a

fortalecer las habilidades profesionales con algún trabajo de tipo pasantía o de

investigación.

Se considera a esta serie de cambios curricul ares como muy auspiciosos para

la temática ambiental, aunque se deberá analizar en el futuro los resultados obtenidos

(anexo Nº 10).

3.3.3. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad


81

Nacional de La Plata (Buenos Aires)

Dicha Facultad se encuentra en la zona central de la Argentina, bajo un

sistema agrícola de “pampa húmeda”, igual al que se hizo referencia

anteriormente.

En el año 1999, las autoridades de la Facultad de La Plata, decidieron

implementar el nuevo plan de la carrera de Ingeniería Agronómica, los fundamentos

para el cambio poseen un fuerte componente ambiental, entre los que se destacan:

- El interés por mantener la productividad, conservando la calidad del

ambiente y el valor de los alimentos, lo que demanda minimizar el uso de

insumos contaminante en el sistema de producción futuro.

- El aprovechamiento de las potencialidades regionales para brindar

productos no contaminados genética y químicamente.

- La necesidad investigar y utilizar nuevas formas de manejo agropecuario

orientado a palear los efectos de cambios físicos - naturales, como sociales-

económicos, entre los que se puede mencionar: efectos climáticos, cambios

biotecnológicos, efecto de la globalización, cambios informáticos.

“El avance de la tecnología, la dinám ica de las

demandas, las exigencias de los mercados, el

impacto social, los costos ocultos (a nivel de

ambiente y recursos naturales), indicarían que el

insumo más estratégico y crítico sería el

conocimiento agronómico apropiado para producir

en forma óptima bajo estas condiciones.”

Dentro del perfil planteado por dicha Facultad, se resaltan los siguientes

relacionados con la temática ambiental:

Poseer solidez en el conocimiento de las ciencias básicas y aplicadas con sentido

ecológico y social con el objeto de mejorar las técnicas productivas, tendiendo al

uso racional de los recursos naturales.


82

Entre los objetivos específicos propuestos para el cambio curricular, se destacan

por su relación con la dimensión ambiental los siguientes:

- Orientar la formación hacia un enfoque productivo

sustentable que capacite al profesional para

extender los principios filosóficos y técnicos del

mismo a su práctica profesional.

- Evaluar consecuencias socio -económicas de las

tecnologías y prácticas agronómicas.

La propuesta operativa, para esos objetivos y fines descriptos

anteriormente, se plantea mediante una flexibilización curricular, de acuerdo a

un cursado de materias del tipo “optativas”, introducción de talleres de prácticas

desde los primeros años de la carrera, y l a incorporación de la materia

Agroecología y Sistemas Agrícolas Sustentables.

Una de las características de esta Facultad importante para resaltar, se

refiere, al trabajo realizado por un grupo de sus docentes, que formados en la

temática ambiental, fueron impulsores de los cambios curriculares analizados

anteriormente.

Quedaría para el futuro evaluar los resultados obtenidos con la

implementación de esta propuesta (anexo Nº 11).

3.3.4. Universidad Nacional del Sur

Ubicada en la zona sur del país, co n algunas zonas marginales para la

agricultura, implementó un nuevo plan en el año 1998, incorporando

particularmente la visión de sistema agropecuario. Con respecto a la visión

ambiental se nota más bien volcado hacia aspectos ecológicos, más que a

enfatizar el aspecto social de la relación hombre -naturaleza.

Este plan ya tuvo una primera evaluación, en la que se puso de

manifiesto algunas dificultades para su implementación, como por ejemplo:


83

escasa participación de los alumnos; falta de preparación de l os docentes para

su implementación; deficiencias en la coordinación de la nueva propuesta;

fallas en el sistema de evaluación del proceso de enseñanza -aprendizaje;

resistencia a cambiar o disminuir contenidos en cada una de las asignaturas; y

falta de un sistema de evaluación y corrección de la implementación del nuevo

proyecto (ver anexo Nº 12).

Se puede observar que si bien es un proceso de cambio incipiente, son

interesantes las propuestas iniciadas. Se nota que persiste la estructuración

curricular en Cátedras, por lo que se plantean generalmente talleres y tareas de

investigación accesorias a la estructura curricular, o ubicadas en los últimos

cursos.

Se debería plantear un estudio posterior que analice los cambios

generados en el perfil profesional de cada una de la Facultades.

CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO

1. Contexto institucional de la Universidad Nacional de Tucumán

La Universidad Nacional de Tucumán está ubicada en la provincia de

Tucumán, Argentina, geográficamente en la zona central de la región

denominada Noroeste Argentino (NOA). Creada a comienzos del siglo XX, es

el principal centro de educación universitaria de la región. Cuenta con trece

Facultades y dos escuelas universitarias.


84

1.1. La Universidad y el medio ambiente

El ciclo de Seminarios sobre Universidad y Medio Ambiente, organizado

conjuntamente por universidades nacionales, la entonces Subsecretaría de

Política Ambiental, con el auspicio del PNUMA y otras organizaciones

ambientales, tuvo una importante repercusión el ámbito universitario.

En el año 1990, Tucumán, fue sede el III Seminario, a partir del cuál se

generó en la UNT, una serie de acciones que fomentaron la investigación,

educación y extensión en el tema. En el anexo Nº 4 figuran algunas de sus

conclusiones. Uno de los hechos a resaltar, fue la disposición de contar con un

espacio para el desarrollo de actividades ambientales.

Las mismas se desarrollaron por medio de la Secretaría de Extensión de

la Universidad, que pasó a llamarse Secretaría de Extensión y Medio Ambiente.

Se organizaron durante ese periodo (1990 - 1998), congresos, reuniones y

encuentros de investigadores y docentes de distintos ámbitos de la región,

relacionados con tema.

Así mismo funcionó un Consejo d e Medio Ambiente, formado por

representantes de las distintas Facultades de la UNT. Sin embargo en la actualidad

parece haberse perdido esos avances logrados en dicho periodo. Actualmente a

Secretaría de la Universidad solo se encarga de los temas de exten sión; el Consejo

Ambiental de la Universidad dejó de funcionar y ya no se promueven encuentros y

reuniones sobre el tema.4 (Colombo, M., et al., 2000).

La Universidad tienen también un fuerte componente en investigación. Al

respecto se analizaron la lista de proyectos de investigación que llevan a cabo

las distintas Facultades, y se determinó, para el periodo 1998 -2000, sólo un 8%contarían con un enfoque ambiental, cifra que disminuye a 6,5% para el

periodo 2001-2003, a pesar de haber aumentado en un 4 0% el número de

4 Colombo, M., et al. 2000. Estrategias para la Gestión Ambiental en la Universidad Nacional deTucumán. Libro de Resúmenes de las XVII Jornadas Científica de la Asociación de Biología deTucumán, setiembre de 2000.


85

proyectos de investigación (ver anexo Nº 13).

Otro espacio importante que se seleccionó para observar el estado de la

situación ambiental de la Universidad es el área de Posgrado. Al respecto se

analizaron las listas de carreras de posgrad o que ofrece la UNT año 2001. De

un total de 40 carreras de Magister, sólo 5 (1,25%) tendrían un enfoque

ambiental. De las carreras de especialización, 19 en total, sólo 2 (1,05%)contarían con ese enfoque.

Con respecto a los Doctorados, no se encontró n inguno con las

características buscadas (ver anexo Nº 14).

Se observa en estos datos que en la misma se realizan con dicha

orientación, son más bien aisladas y no se encuentra una gestión sistematizada

que favorezca la investigación, educación y extensión en el tema.

Al respecto un trabajo sobre el tema concluyó que la escasa prioridad

que posee en la universidad; tiene entre sus causas, la concepción positivista

que prima en los docentes y autoridades, ligada a la compartimentalización, es

decir el tratamiento en compartimentos estancos, de sus acciones y una

escasa formación sobre el mismo (Colombo, M., et al., 2000).

2. El objeto de análisis: la Facultad de Agronomía y Zootecnia de laUniversidad Nacional de Tucumán

2.1. Organigrama de la Facultad de Agronomía y Zootecnia

La Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) se rige de acuerdo a una

estructura participativa y democrática formada por el Consejo Directivo, con 6

representantes de las distintas categorías docentes, 2 representantes

estudiantiles, 1 representante por el sector no docente, 1 representante por el

sector egresados, y el Decano de la Facultad como presidente del cuerpo.

Dicho consejo tiene carácter consultivo y resolutivo sobre cuestiones

académicas, presupuestarias y administrativas, sobre las que se decide


86

mediante sistema de votación.

El sector ejecutivo está conformado por el Decano y Vice -Decano de los

cuales dependen Secretarías: Académica, Administrativa, Estudiantil y de

Extensión.

También se cuenta con un Departamento de G raduados, encargado de

entender en todo lo que hace a cursos y estudios de Posgrado.

En el ámbito de la extensión, la Facultad posee el Instituto para el

Desarrollo Rural del Noroeste Argentino (IPDERNOA), cuyo objetivo es

promover el desarrollo rural en los distintos ámbitos de la provincia y de la

región, al mismo tiempo de constituir un nexo entre el sector académico y

pequeños productores o asociaciones que nuclean a pequeños y medianos

productores agropecuarios de la región.

Las distintas asignaturas del Plan de Estudios de las Carreras de

Agronomía y Zootecnia, se conforman como estructura académica de Cátedras

(anexo Nº 15). Éstas se agrupan de acuerdo a una organización

Departamental. Cada departamento posee un Director, Vicedirector y

representantes de los docentes que conforman un “Consejo Departamental”

que resuelve, mediante votación, el tratamiento de los distintos temas que le

toca tratar.

Dentro de la estructura de apoyo de Gestión se cuenta con un área de

imprenta, biblioteca y demás depe ndencias que hacen al funcionamiento

administrativo.

También existe una Cooperadora, formada por docentes, que se ocupa

de administrar 240 hectáreas que a la vez constituyen el campo experimental

de la Facultad.

2.1.1. Características del área Académica


87

2.1.1.1. Docencia e Investigación

Según el informe de Autoevaluación de la FAZ del año 1996, se observa

una relación de 0.29 docentes/ alumno . Cabe aclarar que no en todas las

Cátedras se observa esa relación y surgen cursos donde esta relación

disminuye significativamente.

Un punto favorable es la mayoría de los docentes ( 60%) pertenecen a la

categoría de dedicación exclusiva. Sin embargo esa condición puede ser negativa

cuando se trata de relacionar la docencia con los problemas ambientales que surgen

en el trabajo en campo.

En cuanto a la capacitación, un 52% tiene formación pedagógica. Un

8,7% posee titulación de Master o Doctor, a pesar que no se cuenta con datos

estadísticos, se puede decir que últimamente esa cifra debe haber aumentado

considerablemente, en parte por las distintas facilidades que la Universidad

otorgó en este periodo para los estudios de posgrado por parte de los

docentes. Un 72% realiza tareas de investigación (anexo Nº 16).

Los docentes investigadores de la FAZ, en el periodo 19 98-2000, presentaron

al organismo financiador de proyectos de investigación un total de 22 proyectos, de

los cuales sólo 5 (22.7%) tendrían relación con la temática ambiental. Para el periodo

2000- 2003, el número de proyectos ascendió a 37, de los cuales sólo 6 (16,2%)estarían relacionados con la temática ambiental (ver anexo Nº 13).

2.1.1.2. Alumnos

Se cuenta en promedio, para el ciclo 1991 -1995, 998 alumnos por año,

entre ingresantes y reinscriptos (todos los años los alumnos tienen que

cumplimentar la reinscripción, por lo que constituye una medida de la cantidad

de alumnos que cursan materias por año).

Entre las características de los alumnos ingresantes se tiene registros de


88

que el 52,3% proviene del interior de la provincia o de otras provincias 5

La relación egresado/ingresante en promedio es de 12.2%. Para el

mismo periodo el promedio de duración de la carrera (años empleados para

graduarse) fue de 10,02 años (anexo Nº 17).

2.1.1. Características del área de Posgrado

Se tiene registros de los curso organizados por el Departamento de

Posgrado de la FAZ entre el periodo 1976 a 1983, y 1988 a 2001. Entre

dichos periodo se dictaron un total de 222 cursos de posgrado, de los cuales

se determinaron 27 (12,2%) relacionados con la temática ambien tal.

En cuanto a las carreras de posgrado estructuradas que ofrece la

Facultad, se pueden mencionar dos; el “Magister de Zonas Áridas y

Semiáridas”, un proyecto conjunto con las otras 5 Facultades de Agronomía y

Ciencias Agrarias del Noroeste Argentino; y en el año 2001, se inauguró el

“Magister en Ciencias Agrarias - Orientación: Producción Sostenible” , que

cuenta con 25 alumnos, la mayoría docentes de la propia Institución.

Por otro lado Facultad ofrece carreras de posgrado no estructuradas,

tanto para aplicar al grado de Magister, como de Doctor. Acerca de los mismos

se cuentan 42 registros de tesis presentadas o en vías de presentación hasta el

año 2001, de las cuales sólo 1 (0,24%) se encontró relación directa con la

temática ambiental (ver anexo Nº 18).

2.1.3. Características del área Física, Administrativa y Presupuestaria

Si bien la FAZ presenta una superficie cubierta considerable, con

respecto a la cantidad de alumnos que posee, dicha área se encuentra dividida

en dos sitios bastante alejados uno del otro.

5 Colombo, M. et al., 2001. Caracteri zación de los Alumnos de primer año de la Facultad deAgronomía y Zootecnia de la UNT. Libro de Resúmenes de las XVIII Jornadas Científicas de laSociedad de Biología de Tucumán. 2001.


89

Ello se debe a que el proyecto de hace años, de traslado de la antigua

Facultad, al predio experimental denominado “Manantial”, dónde se encuentran

240 Ha. destinadas a las prácticas agrícolas y emprendimientos de la

Cooperadora con la que se cuenta, todavía no se ha podido completar. Por lo

tanto en una zona funciona el área directiva y los primeros cursos de la carrera,

y en la otra los cursos de 3º a 5º año. Este hecho genera una fuerte

desconexión académica y administrativa.

Respecto al área administrativa, según los datos de 1995, se contaría

con 118 empleados. Es de destacar que los problemas de la burocracia,

comunes a las áreas públicas, en este caso no se han podido superar.

El presupuesto asignado es de $ 7.034.239, ocupando el 4º lugar en la

escala presupuestaria de todas las Facultades de la UNT. Una gran parte del

presupuesto se destina al rubro sueldos de personal. El costo por alumno figura

entre los más altos de la Universidad $ 6.710 (anexo Nº 19).

2.2. Cambios curriculares en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de laUniversidad Nacional de Tucumán

La FAZ desde hace por lo menos 20 años viene conformando

comisiones de revisión del plan de estudio que data de 1978. Sin embargo las

reformas propuestas, han quedado en la etapa inicial, sin una ejecución

efectiva.

En el año 1995, y bajo el marco de la nueva Ley de Educación Superior,

la FAZ se abocó a un proceso de autoevaluación. Así es que se sucedieron

numerosos intercambios entre los distintos miembros de la comuni dad

académica y administrativa, que dieron como resultado un informe donde se

exponían las debilidades y fortalezas para encarar una reforma de la Facultad.

Ese documento constituyó la base de un Proyecto Institucional para el cambio

curricular. El mismo fue presentado al programa del Fondo para la Mejora de la

Calidad de la Enseñanza - FOMEC (anexo Nº 20).


90

En el año 1998 el proyecto institucional de Mejora de la Calidad de la

Enseñanza en las carreras de Agronomía y Zootecnia fue aprobado y en el

marco de ese programa, se gestionaron diversas actividades que tuvieron

como finalidad la reforma curricular de las carreras de Agronomía y Zootecnia.

Entre los objetivos figuraban:

- Cambio de las currículas en las Carreras de Agronomía y Zootecnia.

- Formación de Recursos Humanos.

- Mejoras en los sistemas de comunicación e información.

Los ejes prioritarios para la enseñanza fueron:

- Desarrollo Rural Sustentable

- Producción Sustentable y Conservación de recursos Naturales y

Biodiversidad

- Calidad de Alimentos

Observando los hechos se podría sugerir que, al no haberse todavía

resuelto la cuestión, hay espacio suficiente para que las propuestas que

puedan surgir de éste trabajo puedan ser consideradas por los integrantes de

la comunidad educativa, en pos de una mejora del cambio curricular que se

busca para la Institución.

2.3. El perfil profesional de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT

Al respecto se han elaborado varias propuestas para un nuevo perfil

profesional, sin embargo por no haberse podido llega r a un consenso, nos

remitiremos al perfil profesional adoptado oficialmente por la FAZ y que fuera

delineado por la Mesa Redonda Internacional sobre “Educación Agrícola

Superior y las Necesidades de Desarrollo Rural en los países de América

Latina” (FAO, Honduras, 1987). El mismo plantea que el Ingeniero Agrónomo

debe egresar de la Facultad convertido en un profesional consciente del papel

que debe cumplir en el contexto económico y social del país. Capaz de

conocer, comprender, aplicar, sintetizar y eval uar, las necesidades y


91

posibilidades del agro, coincidentes con los objetivos nacionales.

Por otro lado, en el Centro de Orientación Vocacional de la UNT, al que

concurren muchos de los alumnos interesados en seguir la carrera de Ingeniero

Agrónomo, en los materiales impresos que ofrecen a los alumnos define el

siguiente perfil profesional:

“Las carreras de Ingeniero Agrónomo y Zootecnista

preparan a sus estudiantes para la optimización de

la producción agropecuaria.

Incursionarán en un campo rico en al ternativas, dada

la amplitud de los temas que en estas carreras se

desarrollan y porque la producción de alimentos es

una actividad fundamental para la permanencia del

hombre en el planeta.

Por ello, estas carreras llevan implícito una

orientación económica y ecológica.

Si bien es cierto que la actividad agropecuaria se

practica con fines lucrativos, debe cultivarse una

actitud conservacionista, entendida como manejo

inteligente de los recursos naturales.

En concordancia, deberán asumir un compromiso

insoslayable; la preservación del medio ambiente

mediante la aplicación y fomento de la agricultura

sustentable.”

Se debe aclarar que si bien el perfil planteado, no pertenece a un

documento formal de la FAZ, pero su importancia está en la cantidad de

estudiantes que lo observan para definir su vocación.

El representante por los Egresados ante el Consejo Directivo de la FAZ,

organizó un encuentro con integrantes de su sector y como resultado del

mismo presentó en el año 2001, un documento ante el HCD de la FAZ, como

aporte para el nuevo diseño del plan de estudio. Se puede resaltar las


92

siguientes conclusiones, referidas al tema ambiental (Actas del Consejo

Directivo año 2001)Profesional actual

- La FAZ brinda al estudiante, una visión del medio

que está desactualizada, especialmente en lo

que hace a las estrategias productivas.

- El perfil profesional actual es muy cientificista ,

muy orientado hacia la investigación y con

escasa relación con el medio productivo.

- Se visualiza la FAZ como una isla, y dentro de

ella, a cada cátedra en forma análoga.

- La carrera cuenta con una alta carga de

conocimientos teóricos, con poca o ninguna

práctica, razón por la cual el egresado se ve en

desventaja en cuanto a la competencia requerida

por el medio laboral.

Profesional futuro

- Se deben incorporar contenidos relacionados con

la estabilidad y el cuidado del medio ambiente,

básicamente en lo referido a evaluación de

impacto ambiental generado por las producciones

agrícolas, y conceptos del Desarrollo

Sustentable.

Se observa que los egresados no tan sólo muestran preocupación sobre

el tema, sino que viabilizan la generación de propuestas a la Facultad ,para

contribuir a que la institución, determine un nuevo rumbo en la formación

profesional.

3. Planteamiento del problema y objet ivos de la investigación


93

Los países latinoamericanos viven un proceso de transformación en

dónde se observa una creciente pobreza y un manejo inadecuado de sus

recursos naturales.

Estos problemas se presentan en un escenario de continuos cambios,

dado por la ruptura de los paradigmas que sostuvieron el modelo anterior de

desarrollo y el establecimiento de nuevos lineamiento que puedan dar una

respuesta más adecuada a los problemas originados por dicho modelo.

De allí surgen nuevas exigencias de la soc iedad, ante los profesionales

responsables de la producción agropecuaria, para que encuentren alternativas

que confluyan en el establecimiento de modelos más sustentables y

equitativos, especialmente para aquellos sectores rurales más marginados. En

la medida que los profesionales adviertan esta situación podrán prepararse

para dar respuestas.

Esta necesidad de cambio debería ser percibida por las instituciones

educativas y aplicarlas en sus propuestas de formación profesional.

El profesional agropecuario del Noroeste Argentino, no escapa de este

contexto, ni tampoco la principal Institución formadora del mismo.

La Facultad de Agronomía y Zootecnia, se encuentra en una etapa de cambios,

a fin de conformar un nuevo proyecto de educación. En ese s entido los documentos

provenientes de la Autoevaluación Institucional proponen un perfil curricular integral y

dinámico.

Sin embargo son escasos los planteamientos referidos a la dimensión

ambiental en la propuesta curricular.

Se pensó que la formación ambiental de los profesionales agrónomos

era insuficiente para encarar acciones que reviertan la problemática ambiental

de la región.


94

Por tal motivo se realizó este estudio para establecer el estado de situación de

la Facultad respecto a la formación am biental, en lo que hace a: su perfil curricular, su

estructura académica y su estructura organizativa.

Asimismo se investigó sobre las percepciones del los distintos actores del

medio acerca de la problemática ambiental y sus causas.

El objetivo principal del trabajo se planteo de la siguiente manera:

i) Analizar las causa por las cuales la dimensión ambiental no se

presentaba como prioridad en la formación profesional vigente.

Los objetivos específicos fueron:

i) Determinar la importancia que tiene la dimensión ambiental dentro

del curriculum de la carrera de Ingeniería Agronómica.

ii) Analizar la influencia del “modelo productivista” en el curriculum

de la carrera de Ingeniería Agronómica.

iii) Identificar el grado de formación ambiental que poseen los

docentes de la carrera de Agronomía.

iv) Establecer la importancia que tiene la dimensión ambiental en los

lineamientos de la política de investigación de la Institución.

v) Establecer la importancia que tiene la dimensión ambiental en la

política de extensión de la Institución.

vi) Evaluar si la estructura administrativa académica de la Institución,

es propicia para incentivar acciones que tiendan a la formación

ambiental de los Ingenieros Agrónomos.

Se supone con este estudio poder establecer algun as relaciones entre la

formación profesional y la problemática ambiental de la región. Por otro lado plantear

algunas propuestas para fortalecer la educación ambiental en la FAZ.

CAPITULO V: METODOLOGÍA


95

El estudio se diseñó aplicando metodologías cual itativas y cuantitativas. Se

consideró que la complejidad del objeto de estudio requería de esta combinación de tal

manera que permitiera, recabar información mediante observación o de expresión oral

o escrita. Para ello se utilizó instrumentos poco estruc turados de pautas flexibles, que

permitieron relevar definiciones y significaciones, de hechos y conductas de los

distintos actores sociales entrevistados.

Por otro lado la metodología cuantitativa permitió el estudio de una muestra

numerosa, como fueron los alumnos del ciclo ingresante de la FAZ.

1. Análisis de Datos

En lo que respecta al análisis de los datos cualitativos se realizó teniendo en

cuenta lo que Forni describe para esta metodología:

“El análisis busca contemplar la totalidad de la co nfiguración en

que se sitúa el actor y es, por lo tanto, holístico. Se basa en un

método comparativo que va enfrentando casos similares entre sí,

pero que se diferencian en algunas características cruciales,

tratando de formular interpretaciones que incluy en conceptos

teóricos. Estos conceptos teóricos se van construyendo en ese

mismo proceso de análisis. ” (Forni, F., et al., 1992:108)

El análisis de las entrevistas en sí, estuvo de acuerdo con la

metodología planteada por Taylor:

“El análisis de los datos implica ciertas etapas

diferenciadas.

1º- Fase de descubrimiento en progreso: identificar temas y

desarrollar conceptos y proposiciones.

2º- Con los datos ya recogidos, y hecha una codificacion de

los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de

estudio

3º- El Investigador trata de relativizar sus descubrimientos,

es decir, de comprender los datos en el contexto en que


96

fueron recogidos.” (Taylor S. J.,1996:159)

La codificación de los datos se realizó mediante análisis repetidos, en los

que se fueron descartando, unificando o diferenciando, a partir de

comparaciones de acciones y enunciados, las distintas categorías que luego

constituirían la base para la interpretación de los factores significativos para

desentrañar el tema en estudio.

En el caso de la metodología cuantitativa se analizó mediante el uso de

programa computacional.

Estos enfoques se complementaron, mediante la triangulación metodológica,

enriqueciendo así la conceptualización y la construcción teórica. Se consideró lo

expresado por Forni

“Un instrumento de validación de la integración de métodos y de la mayor parte de los

estudios cualitativos es la triangulación. (...) La idea subyacente es que al contrastar

puntos de vista distintos, teniendo en cuenta el lugar desde donde se enfoca, se

obtiene una imagen mucho más completa de un objeto.” (Forni, F. 1992:139)

Mediante ello se logró la validación de los resultados obtenidos, como

así también completar el análisis, corroborando la información obtenida por

distintos metodologías, o en distintos ámbitos.

2. La Muestra

El periodo en que se realizó el trabajo de campo abarcó desde agosto de 1999

a febrero de 2001. De acuerdo al diseño de la investigación y dentro de los límites del

universo a estudiar, se establecieron com o actores sociales a los siguientes:

- Docentes de Cátedras de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de

Tucumán, con responsabilidad en el diseño de programas y metodologías

didácticas: (Profesores ó Jefe de Trabajos Prácticos) de las materias del 4º

y 5º año de la carrera de Ingeniería Agronómica.


97

- Alumnos de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán, del ciclo

ingresantes

- Egresados Ingenieros Agrónomos

- Autoridades regionales de organismos gubernamentales y no

gubernamentales relacionados al área agropecuaria en aspectos de

investigación, extensión y/o como autoridad de aplicación de las normativas

vigentes. Autoridades principales de la Facultad de Agronomía y Zootecnia

La elección del sector docente de 4º y 5º año de la carrera de Ingeniería

Agronómica, se fundamenta en que, según el curriculum de la carrera, allí es donde se

agrupan la mayor cantidad de materias consideradas “preprofesionales” y

“profesionales”, y de acuerdo a las características de este estudio son las que en

mayor grado se relacionan con la temática ambiental.

El criterio para la selección de la muestra fue no probabilístico e intencional.

“En este sentido, se seleccionan casos que varíen en aquellas características

consideradas relevantes para la respuesta al interrogante planteado" (Forni, F., 1992).

El tamaño de la muestra se determinó, para el caso de los docentes, con

todo el universo y para los demás sectores se aplicó el criterio de “informante

calificado”, donde el tamaño de la muestra estuvo de acuerdo al concepto de

“Retirada del campo”, que define Taylor (1996)

"La mayor parte de los investigadores llegan una etapa

en que las muchas horas pasadas en el campo les

procura resultados decrecientes. (...) punto de la

investigación de campo en el que los datos comie nzan a

ser repetitivos no se logran aprehensiones nuevas

importantes. Ese es el momento de dejar el campo.”

Entre las características de los profesionales entrevistados podemos

decir que su edad variaba entre 35 a 65 años, de sexo masculino. La mayoría

Ingenieros Agrónomos, excepto un Dr. en Biología. La mayoría recibidos en la


98

Universidad Nacional de Tucumán, excepto uno recibido en la Universidad

Nacional de Buenos Aires.

3. Entrevistas

Los instrumentos utilizados para la recolección primaria de dato s fueron

entrevistas y encuestas. El número de entrevistas realizado fue en total de 26,

perteneciendo 16 al sector “Docente”, 6 al sector ” Autoridades” y 4 al sector

“Egresados”.

Para las entrevistas se optó por la forma semi -estructuradas con preguntas

abiertas. Se conformó una guía de entrevista, que garantiza que los temas claves sean

explorados y que sirve para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos

temas. Hay consultas que se pensaron de acuerdo a las características de cada

sector, por ejemplo respecto al perfil profesional mientras a las autoridades y

egresados se consultó que habían recibido ellos de la FAZ respecto a educación

ambiental, a los docentes se les consultó directamente sobre la currícula de la carrera

y el ambiente.

En líneas generales se consultó sobre el perfil profesional, presente y futuro

referido al medio ambiente, los elementos que favorecerían la implementación de una

EA en la FAZ, y los que no favorecerían, sus propuestas para la introducción de la

dimensión ambiental en la FAZ. También se preguntó por la visión respecto al medio

ambiente y sus problemas, y las causas determinantes de esos problemas

ambientales.

El registro de las entrevistas se realizó utilizando un soporte magnético,

complementándose con toma de notas respecto a distintas expresiones realizadas por

los entrevistados. En un solo caso se tomó únicamente notas, respetando la

preferencia del entrevistado.

4. Encuestas y su procesamiento

La instrumentación de encuestas, se prefirió para el trabaj o con el sector de

“Alumnos”, especialmente por adaptarse mejor a la recolección de información en una

muestra numerosa. La encuesta estuvo compuesta de nueve preguntas y un espacio


99

para comentarios libres. El número total de encuestas realizadas fue de 20 2. En líneas

generales, se realizó una caracterización de la población encuestada de acuerdo al

lugar de procedencia y tipo de educación de nivel medio. Centralmente se trató de

identificar dos elementos centrales:

a) El nivel cognoscitivo en el tema ambien tal; y

b) Evaluar las posibles acciones que estarían dispuestos a realizar para solucionar

problemas ambientales en la provincia.

Se buscó conocer una visión prospectiva de la situación ambiental; y se

consultó acerca de la importancia que la población enc uestada le asigna al estudio de

los temas ambientales en las carreras de Agronomía y Zootecnia. Las respuestas se

procesaron con el programa Excel 2000, y se utilizaron filtros para analizar algunas

variables en forma cruzada.

El trabajo de campo se complementó con 7 encuentros, cuyo objetivo fue

recabar información, con referentes generales del tema ambiental en la provincia y una

visita y entrevista con la coordinadora del área de EA del programa PRODIA de la ex

Secretaría de Recursos Naturales y Medio A mbiente de la Nación.

CAPÍTULO VI: RESULTADOS


Cuadro Nº 7: Principales problemas ambientales identificados por losentrevistados

Opinión de autoridades, egresados y docentes

FRECUENCIASNº PROBLEMA AMBIENTAL

Autoridades Egresados DocentesTotal

1 Degradación de suelos por mal manejo 6 3 8 172 Mal uso de productos químicos 6 4 8 153 Contaminación por fábricas 3 2 7 124 Accesibilidad al uso de los recursos natu rales

(concentración en determinadas empresas)1 4 5 10


100

5 Tala indiscriminada- desmonte sin control 4 1 4 96 Introducción de cultivos transgénicos 2 7 97 Quema de caña, pastizales y montes 3 2 3 88 Inundaciones 3 1 3 79 Problemas por mal manejo en el riego 2 1 1 4

10 Cambios climáticos 1 2 1 411 Monocultivo de soja 1 3 4

Fuente: anexo Nº 22.

Opinión de estudiantes encuestados

Pregunta: Enumerar los 5 principales problemas ambientales de la Provincia en ordende importancia (pregunta abier ta)

Respuestas:

Problema Nº deopiniones

Frecuencia en% sobre 202encuestados

Contaminación del aire 151 74Contaminación delagua

146 72

Basura 146 72Deforestación 102 50Contaminación engeneral

34 16

Degradación de suelos 21 10Otros* 170 84No contestan 20 10TOTAL 790

Fuente: anexo Nº 23.* Falta de higiene, desechos de animales muertos, el hombre, mala utilización de suelos, caza furtiva deanimales, la gente que no le da importancia, los autos, falta de cultura de la sociedad en que v ivimos,destrucción de la vegetación y de los seres vivos, falta de conciencia de los individuos, la capa deozono, la inconsciencia del hombre, la escasa cultura social, inundaciones, efecto invernadero, falta delimpieza en sectores públicos, ruidos, cam bios de temperatura, derrumbes de zonas montañosas, malaprovechamiento de los recursos, falta de educación en el tema, falta de recursos económicos,incendios forestales, falta de planta de reciclaje de basura, falta de personas que controlen losproblemas, falta de información sobre ecología, tirar residuos en la vía pública.

1.1. Entrevistas a los sectores docentes, egresados y autoridades

En el cuadro de resultados de los problemas ambientales considerados

por los distintos sectores de entrevistados surgen dos problemas como

recurrente en las respuestas:

- El mal uso de productos químicos


101

- Degradación de suelos por mal manejo

Con respecto al primer punto dice un entrevistado del sector

"Autoridades" :

“En el área hortícola, yo creo que hoy el mayor problema

que tenemos desde el punto de vista de la producción es

el uso de agroquímicos., es una cosa impresionante la

cantidad de agroquímicos. que se emplea, en cualquier

momento, de cualquier forma.”

Un representante de los "Docentes" opina:

“Yo cuando doy la clase siempre les digo a los

estudiantes, traten de hacer lo menos posible el uso de

agroquímicos, tratar de conservar el medio ambiente, pero

también tratar de no comer las frutillas que se hacen en

Lules porque son capas de agroquímicos. que se dan.

Ese es un ej. que permanentemente les doy”,

El sector "Egresados" opina sobre el “mal manejo de suelos”:

“Si vos vas por la ruta 9, te vas a dar cuenta de miles

de Has. abandonadas por productores negligentes,

arrendatarios, que haciendo poroto, h an degradado,

no haciendo curvas de nivel, sin sistematización de

suelos. Cultivan tres años y abandonan la tierra, y se

van a arrendar a otro lado. Eso si es preocupante...”

Dentro de la categoría “Mal uso de productos químicos”, la

“contaminación de productos agrícolas” es la problemática que más preocupa

al sector "Autoridades" . En cambio para el sector "Egresados" es “El uso de

bromuro de metilo”.

La “Accesibilidad al uso de los recursos (concentración en determinadas


102

empresas)”, constituye el prob lema que sigue en la cuenta de las frecuencias

de los entrevistados. Es uno de los más frecuentemente mencionado por los

"Egresados"; pero no así para los "Docentes", y casi sin nombrar en el sector

"Autoridades". Esto quizás se de por el mayor contacto q ue tienen el sector de

los “Egresados” con dicha problemática.

“Las grandes compañías, que tienen intereses en el

sector agropecuario, inciden en la tecnología que asume

el productor, ya sea por una cuestión económica , de

competitividad en el mercado, o por la tarea de extensión

que realizan mediante la capacitación e información que

brindan a los productores.”

Los daños producidos por la “tala indiscriminada, el desmonte sin

control”, es el problema nombrado en segundo orden por el sector

"Autoridades". No ocurre lo mismo para el sector "Docentes" y el de

"Egresados".

Del sector "Autoridades"

“(...) todo eso era monte bastante denso, de

algarrobo, y hoy es bastante difícil ver un árbol, los

que quedan son troncos viejos. O sea que hay un

proceso de destrucción violentísima del ambiente.

Después de tanto tiempo, haber regresado y ver el

cambio que se ha producido, fue un impacto”.

Un entrevistado del sector "Docentes" opina:

“No sé si nuestros bisnietos, van a ver todos estos

montes que tenemos acá en el cerro, sino se

concientiza la gente, en mantener, conservar y

aumentar la población arbórea en la parte del cerro.”


103

La “contaminación por fábricas” es nombrado en mayor medida por los

"Docente", pero no para los otros dos sectores.

Un entrevistado del sector "Docentes" opina:

“Por ejemplo en la industria citrícola, toda las aguas

de lavado, que se producen en la extracción del

aceite esencial o del jugo, son muy ácidas, que no se

pueden volcar directamente al canal, como estamos

viendo nosotros diariamente que ocurre ( si venís

hacia el manantial lo ves).”

Es de destacar que a pesar de los graves problemas por inundaciones que

tuvo la provincia, es muy baja su mención.

“La introducción de transgénicos” es mayormente vista como problema

en el caso de los "Docentes" pasando aparentemente inadvertida para los otros

sectores. El sector "Egresados" no registra frecuencias. Puede ser que ello se

deba a que el sector “Docentes” está más compenetrado de la discusión

académica que se ha formulado en est e último periodo al respecto.

Sorprende la baja mención que reciben el problema de “quema de

caña, pastizales y monte” y el “monocultivo de soja” especialmente por la

incidencia de los mismos en la provincia.

1.2. Encuestas a los alumnos

Los "Alumnos" destacan entre los problemas ambientales más importantes a nivel

provincial: la contaminación del aire, que constituye la opción elegida con un 74% de

frecuencia; y la contaminación del agua y los basurales con un 72%, como núcleos más

importantes en términos de concentración de respuestas comunes. Otras opciones

elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los suelos, deforestación, quemas,

inundaciones, contaminación en general.

Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se


104

dieron con mayor frecuencia en los otros sectores, se encuentre relacionado,

con las características de la muestra, ya que representan a los alumnos

ingresantes a la carrera, por lo tanto todavía no se han podido introducir en la

problemática profesional en sí. Se nota en cambio, la incidencia de los temas

que comúnmente figuran referidos a la problemática ambiental en los

programas del nivel preuniversitario (problema de la basura, contaminación de

aire, agua, etc.).

2. Causas del deterioro ambiental

Cuadro Nº 8: Causas del deterioro ambiental

Frecuencia de opiniones según los distintos factores mencionados

FACTORES AUTORIDADES

EGRESADOS

DOCENTES

TOTAL

Políticos 2 3 9 14Sociales 8 22 5 35

Tecnológicos 5 4 2 11Económicos 11 11 14 36

TOTAL 26 40 30 96Fuente: anexo Nº 24.

De acuerdo al cuadro Nº 8 , para el sector “Autoridades y Docentes”, la

principal causa del deterioro ambiental es el factor económico, mientras que para el

sector “Egresados” figura en segundo lugar, luego de los fa ctores sociales.

El ámbito de ejercicio profesional, podría ser una respuesta para esta

diferencia, ya que los egresados encuestados realizan sus labores en contacto más

directo con los productores y su problemática cotidiana.

Con respecto al factor económico, los sectores entrevistados, observan que el

mismo tiene incidencia en la toma de decisiones de los productores, ya que uno de

sus objetivos principales es el mantener ó disminuir los costos de producción en el

corto plazo, lo que impide cualquier proyecto de inversión cuyos resultados se

obtengan en un plazo mediano a largo , como pueden caracterizarse algunas acciones

ambientales (aunque éstas a largo plazo le reditúe con creces).

Un docente opina:


105

“(...)A mi me está interesando la cosecha de hoy, la plata

de hoy. Porque si, este año no cosecho, no tengo

espalda para soportar la pérdida de una cosecha anual.

Entonces el año que viene, bueno ya veré si vos tenés

razón, y gasto el doble, no sé pero estoy muy enfrascado

en el hoy.”

Otro punto que merece el consenso general, se refiere a la estrategia que

suelen aplicar las empresas transnacionales para defender sus intereses en el sector,

influyendo en los paquetes tecnológicos que se aplican en la región, como así

también en el mercado de compra y venta de lo producido en la zona.

Un egresado opina:

“Una empresa transnacional, está dando

capacitaciones, pero dirigida a los grandes

productores, a partir del programa también se le dio

oportunidad que reciban capacitación los pequeños

productores. Y dentro de poco esta empresa seguro

que va a decir, bueno nosotros solamente

compramos tabaco pero que se lo realice con la

técnica de bandejas flotantes, es decir que va a ser

una imposición para los pequeños productores para

que cuidemos el medio ambiente. Ahora, yo digo va

a ver conciencia en los productores?. No, se lo va a

hacer porque se lo tiene que hacer. Porque sino sale

de este sistema.”

En el sector “Autoridades” y “Egresados” se encuentran coincidencias es

en la opinión sobre la forma supe rficial de encarar la problemática ambiental,

que tienen las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,

guiadas en primera instancia por una fácil financiación de los proyectos

ambientales o por las exigencias establecidas de antemano en los conv enios

con dichas entidades financiadoras.


106

Un Egresado opina:

“Vos estás estudiando el MA, porque es un tema que

está saliendo ahora, y plata en estos momentos, hay

para el tema del MA. Y vos te ríes, no, pero todas

estas capacitaciones para almácigo flot ante y todo lo

demás, es un crédito que lo tomó el Instituto Nacional

de Tecnología Agropecuaria de las Naciones Unidas,

que invierta para hacer conocer esa técnica. de

cuidemos el MA, eliminemos el Bromuro de metilo y

demás. Pero hay un gran problema y e s algo que

todos sabemos, todo lo que se prohibe en EEUU lo

empiezan a vender a nosotros, y nosotros

empezamos a usar todos esos productos, y después

no nos quieren comprar, porque ya eso no lo reciben.

Entonces todos los descartes vienen a nosotros. “

Los sectores “Egresados” y “Docentes” convergen al expresar la falta de

legislación para algunas actividades que impactan en el ambiente, pero al

mismo tiempo reconocen que, si bien existen leyes y reglamentaciones para

algunas actividades, no funcionan los mecanismos de contralor para garantizar

su cumplimiento, ni tampoco el mecanismo de penalización correspondiente.

Un egresado opina:

“El tema de las leyes, y que no se hacen cumplir eso

depende de las políticas, el que no la hace cumplir es

el gobierno.”

Entrando en las opiniones sectoriales podemos decir que, para el sector

“Autoridades”, una causa determinante de la problemática ambiental actual, es

la consolidación del paradigma productivista que guió la formación de los

profesionales.


107

“(...) Uno como técnico mismo, no se pone a pensar

sobre el impacto que puede tener sobre el medio

ambiente. Porque uno es muy productivista.”

Los “Egresados”, se refieren más que nada a que el problema ambiental

corresponde a un problema de conciencia, de ética, por parte de los distintos

actores sociales, que si bien revertir esos factores puede llegar a ser un

proceso largo, es fundamental para las generaciones futuras.

Consideran que la implementación de un manejo ambiental requiere

necesariamente de una tecnología que se adapte a los bajos costos que busca

el productor, especialmente debería darse prioridad a la extensión con los

grandes productores, que ocupan un alto porcentaje de la superficie de la

provincia y que son deficitarios en el uso de tecnología co n características

ambientales.

“El tema ambiental se debería trabajar con el

productor grande, más que con el pequeño, por que

ellos son los que perjudican más, al aplicar

tecnologías no aptas, en grandes extensiones

(además ocupan el 70 % de la superfici e de la

provincia)”.

Los “Docentes” por su parte hacen hincapié en las deficiencias que

posee el sector político, que no le dan la prioridad necesaria para impulsar

acciones que promuevan la solución de problemáticas ambientales. Hacen

referencia al oportunismo de los políticos al tomar el tema como promesa de

campaña electoral que después no cumplen, ya que prefieren acciones que

impacten más a los votantes, en otros ámbitos. Como una derivación de ello se

llega a la falta de lineamientos en políticas de investigación, comercialización,

gestión, legislativa, etc., que serían una guía para las acciones ambientales. De

esta forma dichas acciones se vuelven aisladas e inconexas.

Por otro lado mencionan la ineficacia de la organización estatal, y la


108

dificultad de aplicar una metodología para aprender el tema, más ligado a

valores personales que a simples demostraciones de técnicas.

“ (...) Porque siempre les decimos, que hay reglas,

hay leyes, pero desgraciadamente no se aplican

siempre no se pueden hacer cumplir. Vos le mostrás

cual es el problema, vos le decís, no hagan esto para

que no ocurra esto, Con esto podemos solucionar

esto. tratamos de abrirle esa conciencia de no

deterioro. Más de eso no se puede hacer.”

“Nosotros enseñamos como se puede tratar eso, que

hay que tener una pileta de decantación donde se

agregue hidróxido de calcio, que hay que tener un

periodo de tratamiento. O sea nosotros lo

enseñamos, que la industria lo haga o no ya no lo

podemos valorar, pero nosotros sí los enseñamos.”

Por su parte, los “Alumnos” interpretan que las causas de deterioro

ambiental se encuentran principalmente en la falta de educación, y en una

escasa conciencia de la población sobre la problemática.

“Creo que el problema pasa por una falta de cultura

desde la base de nuestra enseñanza, ya que lo

primero que el niño debe aprender es a amar el

medio en que vive, ya que de él depende su salud y

la de las .generaciones futuras, creo que es un

problema general que tanto la persona que no posee

ningún tipo de enseñanza, como aquel que tuvo la

posibilidad de adquirir un título universitario, sea

consciente de los problemas que causa la

destrucción del planeta. Como conclusión final,

podría decir que, lo mejor es que toda la población

ayude desde su lugar. Ej. El ingen iero agrónomo en


109

el campo, entes gubernamentales, población en

general.”

También se refieren al factor económico como uno de los factores que

influyen en la toma de decisión con respecto al manejo del ambiente.

“Los problemas ambientales responden a un

problema cultural que si se cambiara la mentalidad

de muchas personas lograríamos un gran avance.

Pero no hay que olvidarse que el factor económico,

también es muy influyente por diversos motivos,

como por ejemplo se podrían realizar la agricultura

sin la utilización de elementos químicos, pero el

costo de esos productos serían mucho más

elevados”

Como se vio, el factor económico es la causa mayormente mencionada

como responsable del deterioro ambiental. A ella encuentran subordinadas los

demás factores. Incluso, los valores éticos. Sin embargo se plantea la

necesidad de un cambio de consciencia, apoyado en una mayor educación

sobre la problemática y sus alternativas de solución. Aunque se reconoce a

esta vía como un largo proceso, se considera necesario pa ra conseguir mejorar

la situación en el futuro.

3. El perfil profesional y su relación con el ambiente

Cuadro Nº 9: Principales resultados sobre los cambios para mejorar la formaciónambiental en la FAZ

DIAGNOSTICO Y PROPUESTAS FRECUENCIA POR SECTORAutoridad Egresados Docentes

TOTA

L

LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN EL PERFIL PROFESIONAL ACTUAL

- Superficial 4 2 6- Propia de la carrera (aunque no se lo de en forma estructurada) 1 1- Escasa, tiene mayor prioridad la enseñanza productivista 1 1


110

FORMACIÓN AMBIENTAL EN EL PERFIL PROFESIONAL FUTURO

- El profesional debería manejar conceptos ambientales, para poderencontrar un modelo alternativo de manejo que evite la degradaciónambiental.

6 4 11 21

- ARGUMENTOS A FAVOR DEL CAMBIO

- Capacitarse para enfrentar un ambiente cambiante 4 4 10 18- Adoptar el modelo de agricultura sustentable 5 1 2 8- Demandas sociales y laborales 4 4 10 18

TOTAL 44

- ARGUMENTOS EN CONTRA DEL CAMBIO

- Lo consideran utópico bajo el modelo d e producción predominante 3 4 7 14

TOTAL 14Fuente: anexo Nº 25

3.1. Formación ambiental en el perfil profesional actual

Se consultó al grupo de “Autoridades” y “Egresados” recibidos en la

FAZ, si consideraban haber recibido en su paso por la in stitución algún grado

de formación ambiental.

Entre los sectores "Autoridades" y "Egresados", una mayoría considera

que lo visto durante su cursado de la carrera de Ingeniería Agronómica en la

FAZ, no resultó suficiente para encarar óptimamente la resol ución de

problemas ambientales.

Relacionan la temática ambiental con los aprendido en materias como

Ecología Agrícola, Uso de Suelo y Zooología Agrícola (que corresponde al ciclo

pre-profesional); en menor medida lo hacen con Terapéutica Vegetal,

Fitopatología, Edafología, Caña de Azúcar y Sociología Agrícola (que

corresponde al ciclo pre-profesional).

Dentro de los "Egresados" hay opiniones encontradas respecto a la

formación ambiental recibida, por un lado se refieren a la predisposición innata

de los estudiantes de agronomía por el manejo ambiental, que se acrecienta a

medida que cursa la carrera. Por otro lado, se opina que la FAZ prioriza la


111

enseñanza de un modelo de manejo agrícola agresivo para el ambiente versus

un modelo sustentable de manejo agrícola.

Al respecto los "Egresados" expresan:

“Por supuesto...Pero no nos lo daban(refiriéndose a

la formación ambiental), nosotros tomábamos

conciencia a medida que íbamos estudiando, nos

dábamos cuenta por sí solos.

¿O no se da cuenta por sí solo, u n Ingeniero

Agrónomo, o una persona que esté estudiando

agronomía, no se da cuenta que no se puede

degradar el suelo, no se da cuenta que después no

puede volver a cultivar el mismo suelo?.”

Otra opinión es la siguiente:

“En las materias donde debería ha cerse mucho

hincapié, en todo lo que hace a la parte ambiental, son

en las materias profesionales y preprofesionales, en

Terapéutica, zoología, fitopatología...y es en la que

menos se le da bola... Y es lo que a mi me

preocupa...Porque si te enseñan en la Facultad a armar

una bomba atómica, como vas a ser pacifista?. Es

ridículo...”

3.2. Formación ambiental en el perfil profesional futuro

3.2.1. Autoridades-Egresados-Docentes

La gran mayoría de los entrevistados coincide en que el nuevo perfil de

los ingenieros agrónomos, debe incorporar el manejo de temas ambientales

para contribuir a la conformación, junto con otros sectores de la sociedad, de

un manejo agropecuario alternativo, basado en una visión integral del


112

ambiente, manteniendo la sustentabilidad del medio productivo regional y

evitando nuevos impactos al ecosistema.

3.2.1.1. Argumentos a favor del cambio

3.2.1.1.1. Capacitarse para enfrentar un ambiente cambiante

Respecto a la preparación que requiere el futuro profesional, para actuar en

un agroecosistema que sufre cambios continuos, como consecuencia de los efectos

de los cambios globales, como son el aumento de temperaturas, el aumento de la

incidencia de la radiación ultravioleta , entre otros.

“El gran problema ambiental de los próximos 50 años

será el tema agua, el tema genético, con todo el

manejo que se está haciendo de genes y

degradación del suelo. Van a ser los tres grandes

problemas que van a regir los próximos 50 años. Y

Tucumán, tiene esos tres problemas, suelos

desertizados, agua contaminadas, y no estamos

adecuando todo lo que sea sistema científico, ya sea

nacional, a través de la universidad, y el provincial”

3.2.1.1.2. Demandas sociales y laborales

Con alta frecuencia, observan los entrevistados, que existe una

preocupación creciente en la población, al llegar la difusión de la problemática

ambiental, a los distintos ámbitos comunitarios.

Un entrevistado del sector “Docentes” opina:

“Por ejemplo en Tucumán hasta hace algunos años uno

no veía en la prensa diaria, tocar los temas ambientales,

con la frecuencia que se los toca actualmente,

llamémosle contaminación de las aguas. Hoy a nivel de


113

población se sabe que no se puede beber el agua de

cualquiera de los cursos de agua de la provincia, es decir

se sabe que los cursos de agua están contaminados. Se

señala a quienes son los contaminantes, se señala en la

prensa y se señala en todas formas de expresión que

puede haber. La gente ya protesta pro los tipos de

contaminación, como puede ser la quema de

cañaverales, la gente ha entrado a estar preocupada por

contaminaciones con metales pesados en agua. Así que

creo que la sociedad, entra a tomar conciencia de las

cosas y empieza a exigir.”


“Hoy a nivel de población se sabe que no se p uede beber

el agua de cualquiera de los cursos de agua de la

provincia, es decir se sabe que los cursos de agua están

contaminados. Se señala a quienes son los

contaminantes, se señala en la prensa y se señala en

todas formas de expresión que puede haber.”

Existe concordancia de todos los sectores es respecto a la actualidad del

enfoque ambiental, que aparece en los últimos años, y que tiene un gran

impulso de los organismos internacionales que lo incorporan como uno de los

objetivos en los proyectos que financian.

Así se expresan los distintos sectores:

"Egresados":

“...Yo te digo, hoy se está manejando el tema ambiental,

y no somos nosotros los que estamos hablando, sino la

influencia del exterior, está incidiendo a que le demos

bolilla al Medio Ambiente.”


114

3.2.1.1.3. Adoptar el modelo de agricultura sustentable

Lo entrevistados proponen un modelo de agricultura sustentable, que

mejore las problemas actuales que ha ocasionado el modelo productivista. Al

respecto proponen investigar nuevas altern ativas pero sin olvidar considerar

que para que dicha propuesta sea viable tiene que adaptarse a los

requerimientos del productor en cuanto a la maximización de los beneficios

económicos y la adaptabilidad tecnológica.

Las “Autoridades” se refieren al concepto de esta manera:

“El manejo sustentable, se fija como premisa la

conservación o el mejoramiento del ambiente, en su

integralidad, pero con rentabilidad económica, porque si

no tiene rentabilidad económica, tampoco es sostenible.

Entonces, nosotros debemos preparar profesionales que

no deben perder de vista el criterio de rentabilidad y de

sostenibilidad y entonces buscar la mejor forma para

aproximarse a la rentabilidad produciendo la menor

degradación posible.”

3.2.1.2. Argumentos en contra del cambio

El sector "Egresados" en su totalidad, y los sectores “Autoridades” y

“Docentes”, sostienen que dichos cambios son “utópicos”, actuando bajo la

presión del modelo productivista actual. Ya que consideran que los cambios

dependen de un cambio de “menta lidad”, de “conciencia”, de “valores éticos”

que ceden ante la presión ante los factores económicos predominantes.

Al respecto los "Egresados" opinan:

“Porque en ésta época en que los productores están

ajustando cada vez más su economía, porque

estamos viviendo un mundo globalizado, y


115

lamentablemente el productor no puede demorar en

algunas metodologías de trabajo, que hacen que vos

le digas al productor: Sr. Ud. va a tener que trabajar

de esta otra manera, pero de esta otra manera va a

encontrar los resultados de aquí a 4 o 5 años.”

3.2.2. Alumnos

En cuanto a la opinión de los “Alumnos” se vuelcan hacia el

reconocimiento de un profesional con formación ambiental, lo que argumentan

de la siguiente manera

“Si voy a ser agrónomo debo estar informado para no

continuar afectando al medio.”

Reiteradamente se hace mención a la responsabilidad de mantener un

ambiente apto para el futuro, como así también, a la carga ética que atañe a

la labor del profesional.

“Porque nosotros somos el futuro y debemos

preocuparnos en el presente.”

Por otro lado visualizan la relación desde una óptica de subsistencia

para el propio accionar profesional y para la subsistencia humana

“Porque de seguir así, no tendríamos ambiente apto

para volcar nuestros conocimientos.”

El punto de la encuesta de comentarios libres, los alumnos expresan su

preocupación por el futuro ambiental de la provincia, y encuentran que el profesional

ingeniero agrónomo tiene un alto grado de responsabilidad en el cuidado del ambiente.

4. La formación ambiental en la Facultad de Agronomía y Zootecnia. Estado

de situación y propuestas


116

4.1. Entrevistas al sector Docente, Egresados y Autoridades

4.1.1. Situación de la enseñanza sobre el ambiente en las Cátedras de la FAZ

Cuadro Nº 10: Principales resultados de situación de la enseñanza sobre el ambiente en las Cátedras de la FAZENSEÑANZA DE LA MATERIA Y SU RELACIÓN CON LA TEMÁTICA AMBIENTAL

CATEDRAS1) FORMA PARTE DE LAS

BASES DE LA ASIGNATURA2) INCORPORARON

ALGUNOS PUNTOS ALPROGRAMA

3) SE HACE ALGUNAREFERENCIA

4) SE CONSIDERAN LAOTRA CAMPANA

1- Forrajes y Cerealicultura X

2- Edafología X3- Ecología Agraria X4- Terapéutica Vegetal X

5- Política Agraria X

6- Fruticultura X

7- Uso de Suelo X

8- Horticultura X

9- Fitopatología X

10-Cultivos Industriales X

11- Industrias Agrícolas X

12- Economía Agraria X

13- Fitotecnia X

14-Caña de Azúcar X

TOTALES 4 2 5 3Fuente: anexo Nº26.1) Consideran que en el caso de su materia en particular, y de acuerdo a su incumbencia (caso de Fruticultura ó Uso de suelo), poseen como base de sus fundamentosla dimensión ambiental, es por eso que no ven la necesidad de remarcar el tema en sí, 2) Han incorporado en sus clases algunos pu ntos relacionados con la dimensiónambiental, 3) Se hace alguna referencia a la temática ambiental, pero reconocen que su visión es desde la “otra campana” , 4) Se hace alguna referencia sobre el tema,pero no lo tratan específicamente


118

Con respecto a estos conceptos en el Cuadro Nº 10, se puede observar lo que opinan

los “Docentes” de las materias profesionales respecto a la relación de su programa de

enseñanza y la dimensión ambiental. La situación se puede describir como sigue:

i) Han incorporado en sus clases algunos puntos relacionados con la dimensión

ambiental.

ii) Se hace alguna referencia sobre el tema, pero no lo tratan específicamente:

a) Porque no ven una relación directa con su asignatura.

b) Porque piensan que es un tema que depende de valores

individuales (de conciencia, mentalidad) y lo ven como dar

un “consejo”.

c) Porque lo ven como un nuevo tema a incorporar y ven que

el tiempo de cursado, apenas les alcanza para los temas

del programa.

d) Porque nunca se plantearon darlo como parte del programa

de la asignatura.

iii) Consideran que en el caso de su materia en particular, y de acuerdo a su

incumbencia (caso de Fruticultura ó Uso de suelo), poseen como base de

sus

fundamentos la dimensión ambiental, es por eso que no ven la n ecesidad

de

remarcar el tema en sí.

“El manejo de la quinta frutal es un manejo conservacionista. Vos

estás alterando algo, y eso que vos enseñas, formás otro sistema

de producción que tiene que llegar a un equilibrio. Y con todas

estas pautas de manejo, para no alterar tanto ambiente, la capa

de ozono, etc., etc. Entonces vos vas dando todas esas pautas, tal

vez vos no las remarcas, mucho o no decís, estamos haciendo


119

esto en conservación del ambiente, te parece tan naturales que

vos las hagas, que no decís esto es para conservar el

ambiente...Pero siempre uno tienen ese concepto, porque de otra

manera no lo podrías manejar.”

iv) Se hace alguna referencia a la temática ambiental, pero reconocen que su

visión es desde otro punto de vista.

“En zoología, le dan estos temas, lo notamos porque los chicos vienen,

con esa idea de no control químico, no plaguicida. Y eso a nosotros nos

beneficia porque un poco tenemos que darle la otra campana, pero nos

interesa que vengan con esa formación de def ensa del medio.”

“Nosotros le presentamos a los alumnos los dos enfoques,

haciéndole ver un poco la tragedia que es una cosa y la alternativa

que podría ser más bienestar...en el tiempo y en las circunstancia

que estamos viviendo. Para nosotros tiene una importancia

fundamental el modelo agrícola que se hace, porque para

nosotros hay dos modelos, el modelo empresaril, con alta

tecnología , con el uso de insumos. Y el otro tipo de agricultor, tipo

familiar con tejido social y culturalmente sólido,...con t odo el

aprendizaje de los factores ambientales, de comercio, de toda la

cultura que va evolucionando dentro de ese sistema agrícola

familiar, y que es más posible dentro de ese sistema, el tener en

cuenta el ambiente, en el otro no. Yo particularmente hago mucho

hincapié, durante todo el dictado de la materia.”

Se observa en general, que al no existir en el curriculo de la carrera la incorporación

del tema en forma organizada, cada asignatura posee su propia interpretación de la temática,

por lo que su incorporación depende de, la decisión aislada de cada cátedra en particular, e

incluso de la propia percepción del docente, tal como lo manifestaron los entrevistados.


120

4.1.2. Elementos que favorecen la formación ambiental en la FAZ

Cuadro Nº 11: Principales resultados sobre el tema ambiental en la FAZFRECUENCIA POR

SECTORDIAGNÓSTICO Y PROPUESTASAutoridad Egresados Docentes

TOTAL

Elementos que Favorecen la Formación Ambiental

- Posee recursos humanos 5 3 2 10- Califica para recibir incentivos financieros 1 1- Posee Organicidad para encarar proyectos intra e

interinstitucionales5 5

Elementos que No Favorecen la Formación Ambiental

Política Institucional:

- Escasa prioridad de la temática 3 3 2 8- Burocratización de la tarea docente 2 3 5- Escasa vinculación interinstitucional 6 3 9TOTAL 22

Organización Académica:

- Metodogía de la enseñanza muy teórica 4 4- El trabajo disciplinario, estructurado a nivel de cátedra, encompartimentos estancos

2 8 10

- Falta de correlación entre materias relacionadas. 7 7TOTAL 21

Formación docente:

- Formación productivista de los docentes y autoridades. 6 4 9 19- La escasa formación de docentes en el tema ambiental 4 5 9- Desconocimiento de técnicas didácticas para la enseñanza deltema

10 10

TOTAL 38Fuente: anexo Nº 27.Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades”, sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lo tanto noresponde sobre ”Formación Ambiental recibida en la FAZ” . Todos son recibidos en la FAZ, excepto un entrevistado delsector "Autoridades" .


Ante la consulta sobre los elementos que considera favorecen a la FAZ para la

implementación de una acción ambiental a nivel Facultad, los entrevistados se expresan

de la siguiente manera:

Coinciden los tres sectores, en mayor grado en el sector "Autoridades", al que le

sigue en frecuencia el sector "Egresados", que, dentro de las instituciones relacionadas

con el tema, la más sensible a desarrollar la temática ambiental es la FAZ, principalmente

por contar con recursos humanos para desarrollarla.

"(...)Yo creo que la Universidad y especialmente las Facultades

que están muy relacionadas con los recursos naturales. Me

parece importantes los convenios que puedan realizar co n la

provincia, que por esta situación (económica) en la que está,

está muy limitada para tener técnicos especialista en realizar la

función de contralor.”

Dentro del sector "Docentes" hay cierta coincidencia sobre la incidencia que puede

tener en el presente tema los proyectos institucionales de mejora de la calidad de la

enseñanza (FOMEC) que se están implementando.

“No puede ser que el tema gestión ambiental y formación este

orientado a la materia ecología solamente, o en cuando se maneja la

parte de suelo. Tiene que estar a lo largo de toda la carrera, para lo

cual tendría que haber...el tema de gestión ambiental, que en este

momento, sería el momento estratégicamente más oportuno, porque

están en marcha la reforma curricular de la carrera de grado.”

Una sola opinión de este sector hace referencia a la aptitud de la FAZ para calificar

ante convocatorias de proyectos ambientales financiados por organismos oficiales.

4.1.3. Factores que no favorecen la formación ambiental en la FAZ

Por otra parte los entrevistados se refieren a los elementos que no favorecen a la

FAZ para la implementación de una acción ambiental a nivel Facultad:


Coinciden en alto grado los tres sectores en la opinión que, dentro de los

lineamientos que guían la enseñanza en la F AZ, el paradigma productivista , sigue

teniendo un peso muy importante.

Desde el sector "Docentes" opinan:

"Hay cátedras que, en pequeña escala, una cátedra como la

de ecología, que está para eso, en pequeña escala, va tirando

nociones de que hay que conservar el ambiente, de que se

puede hacer.... Pero eso se le da al alumno en el último año,

cuando ya se está yendo.”

“Yo creo que los docentes repetimos la experiencia que hemos

mamado como alumnos. Nosotros somos profesionales de la

agronomía puestos a dar clase. No hemos hecho una carrera

docente, no hemos hecho formación pedagógica, no hemos

hecho filosofía de la docencia... Por lo tanto en nuestros

esquemas de dar clases, transferimos con la misma filosofía

con la que nos hemos formado como alumnos. Y si nos hemos

venido formado como alumnos tradicionalmente en una

conciencia productivista, a cualquier precio. Mal podemos

ahora transferir una conciencia ambientalista. Porque no hemos

tenido ese modelo.”

Opina un entrevistado del sector "Autoridad es":

“Es decir nosotros no estamos en esa disyuntiva, pero también

hemos sido educados para producir mas. Y lo que nos interesa es

sacar tremendos rendimientos de cualquier cultivo, que el productor

gane mucho dinero, y un poco ese es el paradigma de la a gronomía

en la Argentina. Últimamente, se ha incorporado la cuestión de la

sustentabilidad, y a tratar de imponer una visión de más largo plazo

y no sólo de corto plazo. Pero yo creo que todavía eso no está

incorporado a nivel de la educación básica de l os agrónomos.”

Otro entrevistado del sector expresa:


“Yo creo que toda carrera biológica como es la nuestra de

agronomía, la educación ambiental está formando parte del

curriculum en sí de la carrera, lo que pasa es que se tiene

conciencia de ésta educac ión en los últimos tiempos. En la

universidad tradicional, no se tenía en cuenta la educación

ambiental, que es lo que me ha pasado a mí y a toda la

generación nuestra, estamos inmersos en esta problemática,

que era sacar un técnico en donde la producción era el

principal a tener en cuenta. Pero hoy nos damos cuenta, que si

bien se mantiene el objetivo producir, pero en esta educación

para la producción, está implícita el ambiente, en todo su

sentido, el más amplio sentido de la palabra.”

Una opinión elegida con alta frecuencia exclusivamente entre los grupos de

"Autoridades" y "Egresados", se refiere al poco contacto que tiene la institución con los

demás sectores de la comunidad.

Un representante del sector "Egresados" opina:

“Yo veo que la FAZ, está muy teórica, no le interesa participar

en el medio, yo a cuanto congreso voy, a cuanto seminario

voy, donde hay participación del estado, de instituciones de

cualquier índole. Siempre está ausente la FAZ.”

Un entrevistado del sector "Autoridades" opina al respecto:

“ Yo creo que por un lado la Universidad siempre estuvo divorciada

del medio, igual que los organismos de extensión, llámese INTA,

Experimental... Hay una cadena de transmisión que aquí no ha

existido...que ha sido pensada, que han sido los I NTA, han sido las

estaciones Experimentales, pero como han estado divorciadas, la

correa esa nunca funcionó. Eso se llama interdisciplina. “

Los sectores "Autoridades" y "Docentes", coinciden, pero con baja frecuencia, en

que el trabajo de las cátedras, s e realiza en forma de compartimentos estancos, lo que


dificulta la realización de posibles acuerdos y consensos que colaboren a la

implementación de la temática en la FAZ.

Desde "Autoridades" se opina:

“...Sin embargo creo que en la carrera, por lo meno s las que yo

conozco, tiene la visión un poco limitada a determinados problemas

ambientales, muy relacionados con lo agrícola, y tal vez no una

visión un poco más sistémica de lo ambiental, tomando diferentes

niveles de problemas ambientales, como tales.. .. Concretamente la

impresión que me da es que se toman los problemas a nivel muy

local, a nivel de finca, como pueden ser tema de erosión de suelo,

problemas de agua, y una vez que se supera a nivel de finca , a

veces se logra tomar a nivel de zona, de pe queñas cuencas.”

También se refieren a la falta de capacitación de los docentes, como factor que dificulta la

inserción de la temática ambiental en la FAZ.

Una entrevistado del sector "Autoridades" opina:

“Gente capacitada. Sino tenemos gente capacitad a sobre el

tema, y... no vamos a hacer nada...

Esto cuesta, siempre vas a encontrar resistencia, primero por

que no lo conocen...no son temas conocidos. Volvemos al

principio, si no lo conocen, mal van a poder trabajar sobre el

tema.

Entonces un espacio de discusión surge como consecuencia

del conocimiento. Sino hay capacitación, no hay conocimiento.

Así que hay que crearlo al espacio. Y yo diría que

estratégicamente, en aquellos departamentos que tengan

mayor vocación por el tema ambiental.”

Desde el sector "Docentes" opinan:

“... tendríamos que tener personal formado en la defensa del

ambiente para poder impartir una educación sobre el tema, porque


esta disciplina a cobrado vuelo en los últimos tiempos, en los últimos

10 años, pero nosotros como agrónomos prácticamente no

enseñamos nada específico sobre el tema”.

Una opinión coincidente, aunque con baja frecuencia, entre los sectores

"Egresados" y "Docentes", se refiere a la baja motivación para el tratamiento del tema, en

función del bajo presupuesto e inestabilidad laboral del personal de la Institución.

Desde los "Docentes" opinan:

“...las Universidades todavía están tratando de sobrevivir a ese

ajuste presupuestario que hace algún tiempo estamos

sufriendo, y que se va a profundizar. Entonces e stamos

tratando de sobrevivir entre nosotros, y no vemos, o no nos

damos el tiempo de ver, que uno de los mecanismos más

importantes de sobreviviencia es su inserción en la sociedad.”

Una entrevistado del sector "Autoridades" opina:

“...O sea que la masa pensante esa (hablando de los docentes e

investigadores), no está pensando en el futuro. Está pensando que

tiene que tener un simple en la universidad, por la “chapa”

(prestigio), o por la acción social, y el resto del tiempo sale a hacer lo

que puede en la actividad privada, asesorando... Y enfrentándose a

ese empresario que le pide que desmonte esas 400 Has. para enero,

de las que hablábamos, y lo hace, porque sino se queda sin trabajo.

O sea la universidad a perdido, yo creo, el rumbo.”

Entre las opiniones sectoriales de mayor frecuencia se puede mencionar que los

“Egresados” remarcan el hecho de que la enseñanza se basa más en la teoría y poco en

desarrollar las habilidades prácticas, lo que no beneficia la visión de la problemática ambiental

“Lo que pasa que en general la formación nuestra es muy

teórica y es poco práctica.”

El sector de "Autoridades", unánimemente, piensa que la visión de infinitud de los


Recursos Naturales, que persiste entre los docentes y autoridades de la FAZ, no favorec e

a que se introduzca la problemática ambiental en la Institución

“El agrónomo ha sido orientado en una dirección desarrollista,

es decir tomar al ambiente como un lugar donde los recursos

son ilimitados, sea suelos, aguas...no ha tenido en cuenta la

magnitud o finitud de determinados recursos.”

El sector "Docentes", en su gran mayoría, considera que la incorporación de los

temas ambientales en la enseñanza va más allá de la implementación de una nueva

metodología didáctica por parte del docente; que depe nde en mayor grado, en fomentar

otros aspectos, que sobrepasan el ámbito de la enseñanza en el aula, como e cambio

referido a aspectos de conciencia, de mentalidad, de pensamiento, que implican

cuestionamiento a valores personales e individuales que orien tan la toma de decisiones.

“Sí este trabajo es para contaminantes atmosféricos y el otro tema es

entomopatógenos , lo que hace disminuir todo lo que es

contaminantes. Y eso lo damos a los estudiantes, son temas de

programa, que ellos pueden tomarlo o deja rlo, como todas las

cosas...Como todo consejo...Vos lo podés dar, al consejo lo recibís y

sino lo envolvés y lo tirás al cesto de basura.”

“Desde el primer día tratamos de inculcarle a los chicos, la parte de

conservación de los recursos que si bien no lo es todo pero es un

gran paso si ellos lo pueden practicar para parar el deterioro.

...Y siempre le decimos que ojalá ellos sean responsables de

algún área oficial que tengan que hacer cumplir tal cosa.

Porque siempre les decimos, que hay reglas, hay leyes , pero

desgraciadamente no se aplican siempre, no se pueden hacer

cumplir.Vos le mostrás cual es el problema, vos le decís, no hagan esto para

que no ocurra esto, con esto podemos solucionar esto. tratamos de

abrirle esa conciencia de no deterioro. “Más de eso no se puede

hacer”.


4.1.4. Cambios para mejorar la formación ambiental en la FAZ

Cuadro Nº 12: Principales resultados sobre los cambios para mejorar la formaciónambiental en la FAZ

FRECUENCIA PORSECTOR

TOTALDIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS

Autoridad Egresados Docentes

Area curricular:

- Formación ética 6 3 3 12- Fijar la ” Agricultura sustentable” como eje de laenseñanza

4 4 8 16

- Incorporar tesis de graduación como requisito degraduación

1 1

- Fomentar la interdisciplinariedad. 4 8 12- Gestionar acuerdos intercátedras 9 9- Capacitación de los docentes en el tema 4 10 14- Curriculum flexible 1 1TOTAL 65

Investigación:

- Fomentar investigaciones sobre MedioAmbiente

4 2 6

- Fomentar la publicaciones sobre MedioAmbiente

6 6

- Idear Modelos de producción agropecuaria,sostenibles para la región.

4 2 9 15

TOTAL 27

Extensión:

- Mejorar las metodologías de transferencia alproductor agropecuario

6 4 10

- Orientar hacia ell Desarrollo Local. 6 6- Fomentar el trabajo Interinstitucional. 2 2TOTAL 18

Organización:

- Fomentar la vinculación con otros sectores dela sociedad

3 4 4 11

- Disminuir la burocracia 2 2- Fortalecer, la estructura organizativa para lagestión estratégica de un desarrollo local

6 4 7 17

TOTAL 30Fuente: anexo Nº 27.

Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades”, sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lotanto no responde sobre”Formación Ambiental recibida en la FAZ”. Todos son recibidos en la FAZ, excepto unentrevistado del sector "Autoridades". De la población “Docentes” todos son Ingenieros Agrónomos, excepto un


Abogado y un Ingeniero Químico.

Cuando se realizó la consulta a los entrevistados sobre ¿que propo ndrían para

mejorar la formación ambiental en la FAZ?, se obtuvieron los resultados que se presentan

a continuación.

4.1.4.1. Área curricular

Los distintos sectores, coinciden con alta frecuencia, en que se debería fijar como

nuevo paradigma de la enseñanza “la agricultura sostenible”, y tratarse en cada una de

las materias relacionadas que conforman el curriculum de la carrera.

Desde el sector “Docentes”:

“Si la FAZ determina el Desarrollo Sostenible como paradigma, cada

disciplina que se cursa no debe perderlo de vista. El estudiante tiene

que alcanzar a comprender que los recursos que estamos

manejando son cuerpos reactivos, que están sujetos a reaccionar

ante determinadas acciones, entonces tenemos que saber evaluar la

reacción, en que grado y en que magnitud esa reacción puede ser

desfavorable, a los fines de poder controlar y minimizar los efectos

desfavorables. Y eso vale para cada una de las cátedras.”

También se coincide en la necesidad realizar una educación integral, que sea

principalmente formadora de conciencia.

Desde el sector “Docentes”

“Y luego está el otro aspecto, al que le cabe un rol mucho más

importante a la Universidad, que es el de crear la conciencia

ambientalista, pero una conciencia ambientalista que tiene que

ir, con las bases científicas necesarias, y no el ecologismo

activista que no condujo a nada, incluso que produjo rechazo.”

Los sectores "Autoridades" y "Egresados" presentan cierta concordancia en la

propuesta de analizar, en cada una de las materias pre -profesionales y profesionales, los


impactos ambientales de las formas de manejo productivo, que en cada una de ellas se

enseñan.

“Yo creo que por ahí una sola cátedra no basta, es decir yo creo que

en el currículos, de muchas de las materias que se dan, deberían

tratarse el impacto que ocasionaría esta tecnología que se propone,

desde el estudio para el control, para propuesta de desarrollo rural de

lo que es la agricultura y la ganadería, deberían tener como tema

aparte, el tratamiento de lo que ellos producen, es decir vos...”

Entre los sectores "Autoridades" y "Docentes", hay una alta coincidencia en

fomentar la interdisciplinariedad implementando módulos de enseñanza desde el 1º año

de la carrera, en donde se trate la problemática agrícola - ganadera de la provincia,

incluyendo la problemática ambiental; empleando una metodología de integración de

conocimientos y brindando espacio para la síntesis.


“Entiendo que debería ser, para nuestra carrera, a lo largo de los

años, debería ir poniéndosele o dando conceptos a los alumnos de

que hay otra visión o manera de producir. Es decir que el sinónimo

de producción ganadera no tiene porque ser a cualquier precio, que

hay técnicas o que hay formas de producir adecuada mente, de

hacer rentable una explotación, pero conservando los recursos

naturales y el ambiente. Que si eso, no se lo ponemos al alumno de

visión, porque siempre le hemos dado la visión productivista, hay

que producir lo máximo posible a cualquier precio, y le metamos

herbicidas, insecticidas, le metamos cualquier cosa al sistema, la

cuestión es, más kilos por hectárea.

Si nosotros le hacemos ver, a los alumnos, paulatinamente,

desde los primeros cursos, hasta los últimos, que hay sistemas

o formas o mecanismos o métodos, en los que se puede hacer

entrar pautas de conservación ambiental, sin desmedro de la

productividad, se le va ir creando a ellos ese tipo de conciencia

de que hay otra forma de producir.”


Otro tema coincidente entre los sectores "Autorid ades" y "Docentes", con una más

alta frecuencia entre los “Docentes”, se refiere a la propuesta de capacitar al sector

docente, promoviendo de esa manera que, a partir de poder hablar el mismo lenguaje, se

logren consensos que motiven la acción en, inves tigación, extensión y docencia.


“Gente capacitada. Si no tenemos gente capacitada

sobre el tema, y... no vamos a hacer nada...

Esto cuesta, siempre vas a encontrar resistencia,

primero por que no lo conoc en...no son temas

conocidos. Volvemos al principio, si no lo conocen, mal

van a poder trabajar sobre el tema.

Entonces un espacio de discusión surge como

consecuencia del conocimiento. Sino hay capacitación,

no hay conocimiento. Así que hay que crearlo a l

espacio. Y yo diría que estratégicamente, en aquellos

departamentos que tengan mayor vocación por el tema

ambiental.”

Los consensos sectoriales se refieren a:

Por parte del sector "Docentes" con alta frecuencia sugieren buscar, con

creatividad, soluciones a los problemas ambientales, que impliquen bajo costos, para que

puedan ser más fácilmente adoptados por los productores de la región.

Otro aspecto recurrente en el sector, se refiere a impulsar desde la gestión académica,

más diálogos y acuerdos entre cátedras, sobre el perfil de la carrera y su relación con los

programas de cada materia.

En el sector "Autoridades", un aspecto de alta coincidencia, es la propuesta de

capacitar, a docentes y alumnos, en lo que hace a aptitudes para realizaci ón de

proyectos ambientales y evaluación de impacto ambiental.

4.1.4.2. Área de Investigación


Todos los sectores coinciden, con alta frecuencia, en que se deben aunar y fortalecer, en

forma continuada y a largo plazo, investigaciones interdisciplinaria s sobre problemática

ambientales estratégicas para la región, con prioridad en estudios sobre las posibles respuestas

a las presiones económicas para hacer factible las acciones ambientales.

Los sectores "Autoridades" y "Egresados", concuerdan en que, se debe fomentar

investigaciones sobre la situación ambiental de las distintas zonas de la provincia (hacer

diagnóstico), que en la actualidad hay grandes vacíos al respecto.

Todos los entrevistados del sector "Autoridades", consideran que son necesarias la

publicaciones destinadas al productor y la comunidad en general, empleando un lenguaje

accesible al destinatario. Es de aclarar que este punto no fue prioridad para los otros

sectores.

4.1.4.3. Área extensión:

Todos los sectores coinciden, pero se obse rva mayor frecuencia de coincidencias

en el de "Autoridades" y "Egresados", en que sería necesario:

- Fortalecer, desde la dirección, la estructura organizativa para la gestión estratégica de

un desarrollo local mediante la promoción de:

- Presupuesto

- Formación de recursos humanos

- Publicaciones

- Contacto con los lideres de la comunidad

- Mejores relaciones con otros organismos oficiales que actúan en el campo

agropecuario.

- Medios de comunicación con la comunidad

- Docencia destinada a la comunidad

Los sectores de "Autoridades" y "Egresados" concuerdan, con la máxima

frecuencia, en que se debería capacitar en una metodología de transferencia (extensión)

al productor. Transferencia de conocimientos, como así también de las prácticas,

ambientales que requerir ía el productor para mejorar su calidad de vida.

4.1.4.4. Área organizativa:


La mayoría de las sugerencias son dadas por el sector de "Autoridades", que con

alta frecuencia opinan que la FAZ debería gestionar los siguientes puntos:

- Reveer el perfil profesional y ajustarlo a la nueva concepción de ingeniero

agrónomo que se necesitaría para el futuro

- Fortalecer los mecanismos que propendan a la interdisciplinariedad en tema.

- Fortalecer las cadenas de transmisión hacia el productor de los temas sobre l os

cuales la FAZ entiende.

Una sola opinión es coincidente con alta frecuencia por parte de los "Egresados";

"Docentes" y "Autoridades": incentivar y fortalecer una mayor inserción de la Facultad y

Universidad, en la sociedad, constituyéndose en una ins titución movilizadora de la

comunidad.

4.2. Encuestas a los alumnos de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT


Conocimientos, actitudes para encarar la educación ambiental en la FAZ

Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción, la mayoría delos encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a esta pregunta como de selecciónmúltiple)

2- ¿Qué entendés por “problema ambiental”? (Marque con una X la opción que te parezca más acertada)

Resultados:Nº Opciones Nº Opiniones Frecuencia

en %A Es cuando una sociedad utiliza sus recursos naturales

de manera insustentable a largo plazo.129 63.9

B Es cuando se pierden las cosechas por problemasclimáticos.

23 11.4

C Es la contaminación del aire. 54 26.7D Es la contaminación del agua. 44 21.8E Es la pérdida de suelos. 29 14.4F Es la acumulación de residuos. 45 22.3G Es la tala indiscriminada de los bosques. 36 17.8H Otro (especificar) 22 10.9

TOTAL 382

Pregunta 3 y 3.1:

3- ¿Tenés información sobre la problemática ambiental d e la Provincia?SINO

Respuestas:

Opción Nº de opiniones Porcentajes (%)Si 102 50.5

NO 99 49NO Contesta 1 0.5

TOTAL 202 100

3.1-- En el caso de haber contestado SI, Decí dónde la obtuviste: (de opción múltiple)

A EscuelaB Medios de comunicaciónC Otros (especifique)

Respuestas:

Opción Nº de opiniones Frecuencia en %A Escuela 50 24.8B Medios de comunicación 69 34C Otros (especifique) 6 3

TOTAL 125*

* El total de las respuestas “si” de la pr egunta 3 es de 102, es decir que hay encuestados que optaron por más de una opción.


Pregunta 5:

Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos: (de opción múltiple)

SI NO NOSABE

A

¿Consideras que es importante la preservación de las especies vegetales yanimales sólo por ser parte del ecosistema, aunque para lograr la mismaimplique disminuir ó rechazar el consumo de ciertos productos (maderasde árboles autóctonos, camarones, merluzas, alimentos tratados conplaguicidas prohibidos, etc.).?

B¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible, plásticos, aerosoles,plaguicidas, etc. a fin de disminuir la cantidad de residuos contaminantes ytóxicos?

CPara lograr los dos puntos anteriores, ¿estarías dispuesto a consumirreciclados o reutilizados de, por ejemplo: papel, vidrio, plástico,aluminio?

D¿Te sentís responsable por la preservac ión de los Recursos Naturales paraque puedan ser usados por las futuras generaciones?

Respuestas:SI NO NO SE

Nº deopiniones

Frecuencia%

Nº deopiniones

Frecuencia%

Nº deopiniones

Frecuencia%

A 159 78.5 13 6.4 26 19.9B 170 84.2 9 4.5 21 10.4C 150 74.3 22 10.9 26 12.9D 139 69.8 30 14.9 28 13.9

TOTAL 618 74 101


La FAZ y la problemática ambiental

Pregunta 9 (Pregunta abierta) y 9.1 (Pregunta de opción múltiple) :

9- ¿Creés que la carrera de Agronomía y Zootecnia debería tener alguna injerencia en la problemática ambiental de la provincia? (Marque con una X la o las respuestas que considereadecuadas)

ASI¿Por qué?

BNO¿Por qué?

C No sabe

Respuestas:Opción Nº de opiniones Frecuencia en %

A 131 64.9B 3 1.5C 64 31.7

No contestan 4 1.9TOTAL 198 100.0

9.1- En caso de que la respuesta hay sido SI.

De que tipo le parece debería ser:(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas)

A Brindar cursos de Educación ambiental

B Participar activamente en la soluci ónC Aportar en el área de investigaciones ambientalesD Otra (especificar)

E No sabe

Respuestas:

Opciones Nº de opiniones Frecuencia en %A 85 42.1B 65 32.2C 50 24.8D 4 2.0E 17 8.4

TOTAL 221


Los alumnos ingresantes a la carrera de Agronomía presentan un grado aceptable

de información ambiental, recibida principalmente por los distintos medios de

comunicación, y en segundo término, en la escuela.

Los alumnos encuestados demostraron un buen reconocimiento del concepto de

problemática ambiental. Lo que indica que poseen un conocimiento aceptable de la

temática.

Ante diversas acciones que se presentan para prevenir problemas ambientales, los

alumnos optaron, con alta frecuencia, en sostener actitudes a favor del ambiente.

Estos datos nos demuestran que los alumnos ingresantes en la carrera presentan,

un nivel interesante de información y conocimientos, actitudes y aptitudes, favorables

para recibir una formación ambiental en su carrera universitaria, como así también para

encarar acciones de cambios que favorezcan la misma, dentro de la Facultad.

Con respecto las acciones de la FAZ para solucionar los problemas ambientales,

eligen el siguiente orden de acciones:

1. Debería brindar cursos de educación ambiental.

2. Participar activamente en la solución

3. Aportar en el área de investigaciones ambientales

En el punto de la encuesta para comentarios libres (anexo Nº 23), los alumnos opinan que

la problemática ambiental se encuentra ligada a la falta de educación sobre el tema y de

conciencia de la problemática.

- “ Me parece que lo principal es “educar” a la gente, enseñarles,

mostrarles el problema y la forma de solucionarlo.”

- “Se necesita brindar cursos de educa ción ambiental para concientizar a

la gente sobre este problema que nos afecta a todos.”


- “Pienso que nosotros podríamos empezar con una campaña para

prevenir la contaminación.”

- “La FAZ debería poner a sus alumnos , por medio de campañas a

combatir este problema”.

- “Considero que corresponde, a quienes aprendemos el tema,

concientizar a los demás”

- “Deberíamos concientizar a la gente de la situación que estamos

viviendo.”

Por otro lado, expresan su preocupación por el futuro ambiental de la provincia, y

encuentran que el profesional ingeniero agrónomo tiene un alto grado de responsabilidad

en el cuidado del ambiente.

CAPÍTULO VII: DISCUSIÓN DE RESULTADOS


Los problemas ambientales nombrados por los distintos actores sociales que

intervinieron en este trabajo se refieren más bien a la observación directa de alteraciones

en el medio y no profundizan en el problema desde otro punto de vista como sugiere

Morin (1993) y Leff (1999) cuando se refieren a un problema de la “razón”, del

“pensamiento”, del “conocimiento”.

En el marco del Desarrollo Sustentable, el factor “accesibilidad al uso de los

recursos”, figura dentro de los puntos que Gutman (1983) determina como una de las

cuatro grandes áreas de preocupación ambiental en el contex to rural. Sin embargo sólo

hicieron referencia a dicho factor, la mayoría de los entrevistados del sector “Egresados”

y unos pocos “Docentes” ; mientras que se registró una sola opinión en el sector de

“Autoridades”. Podría inferirse, al respecto, qu e el primer sector está más en contacto con

dicha problemática que los otros sectores, por eso es que lo destacan en las entrevistas.


Otros problemas que han recibido poca mención, por parte de los entrevistados, pero que

se piensa que tienen importancia, se refieren a las “inundaciones” y la “quema de caña de

azúcar”. El primero ocasiona graves problemas en la provincia, especialmente en la época de

verano. Mientras que el segundo genera un polvillo en suspensión, que contamina el aire en la

época de cosecha.

Ambos problemas fueron descriptos en el Capítulo III. Estos dos factores tienen la

característica de ser cíclicos, con periodos de ocurrencia. Sus causas están fuertemente ligadas a

la práctica profesional. En el caso de la “inundaciones”, se hal lan relacionadas con, el mal manejo

en el uso de maquinaria, mal manejo del riego, tala de bosques para aumentar el espacio de

cultivo. Para el caso de la “quema de caña”, que es una práctica agronómica de limpieza de la

maloja del cultivo antes de enviarl o a la molienda, corresponde a una práctica agronómica

seleccionada por su bajo costo, que representa un típico caso de “externalización de costos

ambientales” (se abarata el costo para el productor, se aumenta el costo para la sociedad que

debe hacerse cargo de los daños ocasionados por la contaminación del aire).

La mayoría de los ciudadanos de la provincia alguna vez padecimos sus efectos y

sin embargo no han sido mencionados mayoritariamente por los entrevistados.

En el caso de la “quema de caña”, p uede ser que no se considere porque sus

consecuencias negativas en sí, no influyen en el manejo del cultivo en sí. Esto supone, la

forma aislada del análisis profesional de una problemática, en este caso ambiental; tal

como lo determina Schön, D. (1998).

Para el caso de las “inundaciones”, se supone que sus causas son tan complejas,

dependen de tantos factores, que se desatienden como problema, o se busca dar

explicaciones simplificadas Schön, D. (1998).

Otro problema del que no se ha observado gran percepción por parte de los

entrevistados, es el referido a la “introducción de cultivos transgénicos”, descripto en el

Capítulo III. El uso de soja transgénica, por ejemplo, trae aparejado problemas indirectos,

como ser, el daño por toxicidad en cultivos aledaños, debido al uso indiscriminado de

productos químicos a causa de tolerancia de sus efectos en los cultivos transgénicos.

Otra consecuencia de esta nueva tecnología, se refiere a la resistencia de algunas

malezas y biotipos tolerantes de poblaci ones de insectos, debido a las numerosas

aplicaciones y altas dosis de plaguicidas que requieren los cultivos transgénicos. Tal


como hace referencia Pengue, W. (2001).

Se infiere, que podría estar influyendo en la baja opción que hacen los

entrevistados de este problema, el factor de los” vacíos de, información e investigación

estratégica en planes de manejo y tecnología”, consignado por el PRODIA (1998) como

una de los limitantes para el abordaje de los estudios ambientales.

El “monocultivo de soja”, es otro punto problemático, tal como lo expresa Casas R.

(1998), al describir los proceso erosivos que se producen por el manejo agrícola en

monocultivo. Brailosvsky, A. (1991) , se refiere a las consecuencias ambientales, de

erosión hídrica y eólica, que traj o aparejado el traslado de este modelo agrícola, desde la

pampa húmeda, a la zona de suelos frágiles del Este de la provincia, por la década del

´70 .

Si bien este problema, ha sido relativamente superado con la técnica de labranza

mínima y labranza cero, sigue siendo de alto riesgo ambiental la situación.

Si bien la degradación del suelo es uno de los problemas más mencionados por los

entrevistados, se observa una baja referencia a la vinculación con el monocultivo de soja.

Como se vio en “Características agropecuarias de la provincia”, en el Capitulo III, la soja es

el segundo cultivo en importancia por área sembrada (INDEC, 1988), y ocupa el 4º lugar en el PBI

agropecuario provincial (Mirabella C., 2000). Es decir que es un cultivo de gran importa ncia

económica para la provincia.

Tal como hace referencia Shiva V. (1996), la variable económica “desvaloriza todas

las propiedades y procesos, de la naturaleza y de la sociedad, que no tiene precio en el

mercado y no son insumos para la producción de m ercancías.”. En este caso esa variable

podría estar interfieriendo a la hora de identificar , al monocultivo de soja, como un

problema ambiental.

El sector de "Alumnos" señala, entre los problemas ambientales más importantes a nivel

provincial; a la contaminación del aire, en primer lugar , y en segundo orden figuran la contaminación

del agua y los basurales. Otras opciones elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los

suelos, deforestación, quemas, inundaciones y contaminación en general.


Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se dieron con

mayor frecuencia en los otros sectores, se encuentre relacionado, con las características

de la muestra, ya que representan a los alumnos ingresantes a la carrera, por lo ta nto

todavía no se han podido introducir en la problemática profesional en sí; se nota en

cambio, la incidencia de los temas que comúnmente figuran referidos a la problemática

ambiental en los programas del nivel preuniversitario (problema de la basura,

contaminación de aire, agua, etc.).

Más allá de los distintos ángulos de conceptualización de los problemas

ambientales, sus características, y relaciones con otros elementos componentes de los

ecosistemas, es necesario reflexionar sobre las causas de esos problemas, que no son

fáciles de detectar, porque se encuentran en la identidad misma del individuo y de la

sociedad.

Tal como los expresa Leff (1999), cuando se refiere a la forma de percibir el mundo

desde nuestras “formas de ser”, o “la imagen creada en la mente del hombre” como dice

Voloschin, C. (1996).

Para ello será necesario, reconocer a los problemas ambientales, como situaciones

problemáticas tal como las caracterizó Schön D. (1998); “situaciones problemáticas

caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación” . En función de ello

se requerirá acudir para su estudio a un enfoque interdisciplinario, sistémico e integral.


Los sectores entrevistados coinciden en señalar que los factores e conómicos

serían los principales causantes del deterioro ambiental.

Entre ellos señalan:

- Maximización de beneficios por parte del productor agropecuario.

- Los cortos plazos para obtener los máximos beneficios

Estos puntos han sido mencionados recurrent emente por los distintos autores en el

capítulo III.


Los factores sociales, son mencionados en segundo lugar, salvo para los egresados

que le asignan el primero.

Entre ellos se señalan los siguientes aspectos:

- Los aspectos culturales de los productores

- Distintas tipologías de productores.

- Falta de ética

- No cumplimiento de las legislación vigente.

- Falta de trabajo interdiciplinario

- Falta de educación sobre el tema.

Los autores nombrados en el capítulo III, en su gran mayoría, hacen también

referencia de estos temas.

La mayor mención a estas causas por parte de los egresados, puede sustentarse

en el ámbito donde desarrollan sus actividades, ya que se encuentra en relación más

directa con los productores, a diferencia de los otros sectores.

Con respecto al aspecto político se refieren los siguientes puntos:

- La falta de priorización en el tema que deriva en la no determinación de políticas de

investigación ambiental, de gestión ambiental, de educación ambiental.

- La falta de priorización en lineamientos para reforzar el cumplimiento de la legislación

vigente.

- La falta de gestión en lo que hace a mercados comerciales alternativos, como ser el

de productos los orgánico.

Estos aspectos pertenecen en su gran mayoría a la gestión del estado, sin

embargo como expresa Rojas Hernández, J. (1999) en la actualidad los estados

latinoamericanos está reduciéndose en sus alcances.

Se ha observado en general que hay una falta de reconocimiento de la propia

responsabilidad por parte de cada sector. En ese sentido es n ecesario impulsar un


cambio desde el centro mismo del individuo como lo advierte Leff, E (1999), Voloschin C.

(1994) y Shiva V. (1996) .

3. El perfil profesional y su relación con el ambiente

Como se ha visto en los resultados del procesamiento de entrevi stas, un

pensamiento mayoritario indica la necesidad de un cambio en el aspecto de formación en

la temática ambiental, y en general, del profesional Ingeniero Agrónomo.

Sin embargo un notable desconocimiento de los alcances de la temática ambiental,

provoca que los lineamientos para la propuesta de cambio, no sean claras.

Uno de los entrevistados lo planteó expresando la necesidad de “empezar por

ponerse de acuerdo acerca del significado del ambiente”.

Es lo que Leff E. (1998) llama las “estrategias conceptuales”: por las cuales se reformulan

las ideologías, valores, saberes, conocimientos y paradigmas.

Entre los argumentos por los cuales se propone un cambio en el perfil profesional figuran

los siguientes:

1. El paradigma de la “Agricultura Sustentable”

2. Las exigencias de una sociedad que comienza a informarse y reclamar por el

ambiente.

3. El compromiso generacional de perdurabilidad del ambiente.

4. Las referencias de los nuevos conocimientos que se están generando en la temática

ambiental y ecológica, principalmente.

5. Las exigencias de los organismos internacionales y de crédito.

6. El reconocimiento de los graves problemas ambientales y su relación con el ejercicio

profesional.

Por eso se plantea un Ingeniero Agrónomo, que esté capacitado para diseñar

alternativas de solución a los problemas ambientales que afectan la producción y la

calidad de vida de la sociedad en general.

Se propone mejorar la relación con otras profesiones y el trabajo interdisciplinario,


incrementar el conocimiento del tema durante la formación profesional, mejorar las

relaciones con los demás actores sociales, investigar sobre la problemática ambiental,

realizar tareas de extensión con la comunidad sobre la temática, resolver los problemas

de forma holística.

En varios ítems los planteamientos fueron contradictorios, ya que por un lado se

decía que lo primordial era en un cambio ético y de conciencia, y en la misma entrevista

se hacía referencia a que el primer factor decisorio en el ejercicio profesional, lo constituía

la maximización de beneficios económicos.

Cuando en el capítulo I se vio la Relación Sociedad - Naturaleza, distintos autores

como Morin E. et al (1999), Leff E. (1998), Rojas Hernández, J. (1999) y Shiva V., (1996),

Voloschin, C. (1994), argumentan acerca de los factores necesarios para mejorar la

relación sociedad- naturaleza, y expresan en primer lugar que es necesario que el hombre

se “piense” integrante de la naturaleza y no como algo externo o ajeno a ella.

En ese sentido se deberán fomentar la educación de valo res como, la equidad, el

compromiso con el futuro, el reconocimiento de la diversidad, entre otros, por sobre la

educación basada en el paradigma económico.

Otro punto contradictorio fue el referido a la responsabilidad del profesional ante los

problemas ambientales. Algunos sostuvieron que el profesional, tiene en su base

formativa el concepto de sostenibilidad de la producción, pero que no la puede aplicar en

la práctica por las exigencias del productor de maximizar los beneficios económicos en el

corto plazo.

En este contexto también se hizo referencia a que en el caso de cultivos anuales, el

periodo para la obtención de los mismos exigidos por los mercados, para la obtención de

un mejor precio por parte del productor, presiona sobre el profesional en la elección de

tecnologías que pueden ocasionar impactos ambientales negativos.

Es por eso que se requeriría un “profesional reflexivo” como dice Schön D.(1998),

para que pueda discernir los valores principales en cada acto profesional que ejerza.

Shiva V. (1996) sostiene que la premisa económica actual de maximización de las


ganancias y acumulación de capital, está destruyendo la base de subsistencia de la

naturaleza y del hombre en consecuencia.

Otro aspecto que se marcó como interferencia entre la p ráctica profesional, y un

manejo sustentable, se refiere a las prácticas ejercidas por las grandes empresas

agrícolas, que propician el uso un “paquete tecnológico”, que incluye los insumos

(productos químicos, semillas transgénicas, etc.) y las “instrucc iones de uso”. Todo bajo

un marco de intercambio comercial y promoción de los productos, que no siempre se

corresponden con una agricultura sustentable. El documento de la FAO (2001) expresa

esta relación como la “Industrialización de la agricultura”.

El factor económico también se antepuso a los valores de ética profesional, cuando los

entrevistados argumentaron la elección de los productos agroquímicos en el control de plagas y

enfermedades. En la selección pesaba más la elección del producto más efic az y más barato,

aunque se reconozca su impacto negativo para el ambiente y la salud, y hasta la prohibición legal

del mismo.

Algunos entrevistados hicieron referencia a la falta de rigurosidad, por parte de la autoridad

de contralor, del cumplimiento de la leyes ambientales. Para lo cual se proponía mejorar el control

estatal como una forma de obligar al profesional a cumplir con la reglamentación ambiental

vigente. Sin embargo la realidad de “achicamiento del estado” en los países en vías del desarro llo,

sobre el que se hizo referencia en el punto Relación Sociedad - Naturaleza del Capítulo I, no

contribuiría a llevar a cabo esa propuesta. Rojas Hernández, J. (1999) advierte la “anarquización

del estado” como una de sus consecuencias, ya que no existi ría poder de contralor de las leyes

establecidas.

La mayoría hizo referencia a una deficiencia en la formación profesional respecto al tema y

la conveniencia de la introducción de los nuevos paradigmas ambientales en el curriculum de la

carrera.

Sin embargo en algunos casos se observó la creencia, por parte de los entrevistados, de

que el tema ambiental estaba relacionado únicamente con un concepto de tipo “conservacionista”,

lo que perciben como contrapuesto al proceso de obtención de beneficios económi cos, por parte

de la producción agraria, aspecto que se considera primordial en el ejercicio del profesional

agronómico.


También se determinó con frecuencia que algunos entrevistados percibían la temática

ambiental, como una ”especialidad” a pesar que, durante la entrevista, relacionaban los

problemas ambientales con la práctica profesional, sin embargo, por ejemplo, a problemas de

toxicidad, lo veían desde un punto de vista sanitario exclusivamente, otros, insistían que ellos no

se dedicaban a temas ambientales, sino a trabajar por ejemplo, en el desarrollo rural.

Por su parte, la opinión de los estudiantes, resultó significativa en cuanto a la

importancia que le dieron a la temática ambiental dentro de la carrera de Ingeniero

Agrónomo . Y en varias encuestas destacaron el rol de la profesión en la sostenibilidad de

los recursos y la relación del mismo con el bienestar de la comunidad.

Tal como hizo referencia un entrevistado:

“... pienso que una cuestión fundamental es reconocer que existe el

problema...para empezar a buscar la solución.”

Rescato como importante el consenso con respecto a la necesidad de un cambio en el

perfil profesional. Que surge al reconocer que el ejercicio profesional tiene relación con muchos de

los problemas ambientales descriptos. Se plantea un perfil profesional futuro, al que se considera

teñido de utopía e idealidad, ya que interpretan que las fuerza del sistema económico, prevalecen

sobre los principios y valores del accionar profesional.

Si bien se reconoce que mucho de los problemas ambientales, tienen sus raíces en fallas

del ejercicio profesional; el desconocimiento generalizado del tema en sí, hace que la propuesta

del perfil profesional que tenga incorporado la dimensión ambiental, se inserte en un marco ideal.

4. La formación ambiental en la FAZ

La Facultad de Agronomía se presenta inserta en un modelo universitario

influenciado por el modelo económico predominante y en lo académico ligada todavía a la

herencia del positivismo y de la racionalidad tecnológica (Schön D.,1998), (Morín E. et

al.,1999).

Bajo esas condiciones la propuesta de Formación Ambiental, puede encontrar

bastante resistencia, ya que por sí misma cuestiona varios de los ejes que sostienen

actualmente dicho modelo, y que se consideran causant es de la problemática ambiental

en primera instancia (Leff, E. 1998).


Por esa razón, la formación ambiental en la universidad recibe un tratamiento,

aislado, parcializado, sin un eje de estructuración y continuidad, ya que dentro de la

política universitaria no se lo percibe como prioritario.

Al no figurar como eje curricular, las distintas asignaturas de la FAZ, le dan al tema,

un tratamiento diverso, dependiendo en gran parte de la visión, que sobre el ambiente y

sus problemática, posean cada uno de lo s docentes integrantes de las cátedras.

Así, los entrevistados docentes señalan desde: considerar que la temática es

propia de su asignatura, una escala intermedia representada por los que incorporaron

formalmente la temática como puntos dentro del pro grama, hasta el otro extremo de

considerar que realizan la planificación de la materia desde un punto de vista distinto al

ambiental.

Por otro lado, los entrevistados Egresados y Autoridades, responden a la

educación recibida con la misma escala de grad uación: superficial, innata a la carrera,

opuesta al enfoque ambiental.

Entre los elementos de la FAZ que favorecería la introducción de la dimensión

ambiental en la enseñanza se señalan, el de contar con recursos humanos y de

organización, como también contar con la posibilidad de conseguir recursos financieros

para desarrollar el tema.

Estos elementos son en su mayoría señalados por el sector externo a la FAZ, es

decir los “Egresados” y “Autoridades”, que lo hacen desde una perspectiva comparativa

con otras organizaciones del medio.

Entre los elementos que no favorecerían la incorporación de una formación

ambiental, los entrevistados señalan en primer lugar, el lineamiento productivista actual

de la enseñanza en la Facultad. Esto mismo lo señala Altieri, M., (1991) y Calivá

Esquivel, J.(1997), para las Facultades de Agronomía Latinoamericanas , visto en el

Capítulo III, del presente trabajo.

Por su parte los docentes entrevistados, si bien reconocen la importancia del tema


y al mismo tiempo muestran predisposición para incorporarlo a su práctica, encuentran

que el desconocimiento de técnicas didácticas para la enseñanza del tema, constituye un

factor limitante para la iniciativa.

Esto tiene relación con las características técnicas de la enseñanza , que priman en

las Facultades de Agronomía, tal como lo señala Coello L. et al. (1996), que influye en la

introducción de temáticas que desborden ese ámbito, como ocurre con la educación

ambiental.

Dentro de la “Organización Académica”, los docentes, pr incipalmente, advierten

como condicionante el trabajo estructurado a nivel de Cátedras en forma de

compartimentos estancos. También lo relacionan con la escasa correlación entre materias

relacionadas.

En ese sentido se argumentó ampliamente en el Capítulo I, la necesidad de la

interdisciplinariedad para comprender la temática ambiental. (Morin E. et al.,1999) y (Max -

Neef M.,1993).

Los “Egresados” por su parte se refieren como factor limitante en este punto a la

metodología de enseñanza teórica, ya que ob servan que ese tipo de enseñanza no aporta

para resolver los problemas (incluidos los ambientales) que encuentran en la práctica

profesional.

Dentro de la “Política Institucional”, se señala condicionante a la escasa prioridad

que se da al tema, cuyos fundamentos le analizaron anteriormente. También se hace

referencia a la falta de vinculación con otras instituciones, que distancia a la Facultad en

su visión de la problemática del medio.

Ambas observaciones son realizadas principalmente por los entrevis tados externos

a la FAZ. Sería de importancia discutirlas dentro del sector “Docente”, ya que ellos

participan en la conformación de los lineamientos institucionales, y los tendrían en cuenta

para su incorporación.

Entre las propuestas presentadas, para el área curricular, se distingue en primer

lugar, la necesidad de instalar a la “Agricultura Sustentable” como eje de la enseñanza, lo


que es coincidente con la propuesta de Altieri, M., (1991), Viñas Román, J.(1997) y las

distintas Instituciones y Organizaciones mencionadas en el Capitulo III del presente

trabajo.

En segundo lugar se propone mejorar la capacitación docente en el tema, de

acuerdo con la mención que se hizo en factores limitantes a la Formacion Ambiental en la

FAZ.

En Tercer lugar, se encuentran la Formación Ética e Interdisciplinaria.

Idear modelos de producción agropecuaria sostenible para la región, representa la

consideración principal en el área de Investigación .

En este punto es de hacer notar que evidentemente no se conocen mode los

alternativos a las propuesta actuales de producción agrícola, lo que llevaría a explorar

principalmente este punto en el futuro.

En el área Extensión, y siguiendo la tendencia mencionada anteriormente, los

sectores externos mayoritariamente proponen “Mejorar la metodologías de transferencia

al productor agropecuario”.

Para el área Organizativa se sugiere, por parte de los tres sectores entrevistados,

fortalecer la gestión estratégica para un desarrollo local. Coincide esta propuesta con la

necesidad por parte de la sociedad de contar con instituciones que apoyen al desarrollo

local, que anteriormente se mencionó como punto débil de la Institución.

Se hace notar que las mencionadas proposiciones son en su mayoría coincidentes

con las recomendaciones para la introducción de la dimensión ambiental, tratadas en los

capítulos II y III de este trabajo.

Por su parte se encuentran a los “Alumnos” ingresantes a la carrera, muy

receptivos para recibir una formación ambiental, tanto en el aspecto cognitivo, c omo

actitudinal. Ello constituye un punto favorable, ya que podrían constituir por sí mismos en

impulsores de la incorporar la temática en su educación universitaria.


La Educación Ambiental, el participar activamente en la solución y aportar en el

área de investigaciones ambientales, son los puntos que consideran que la FAZ debería

fortalecer para contribuir en la resolución de los problemas ambientales.

En general los entrevistados consideran importante la introducción de la formación

ambiental a la enseñanza en la FAZ, tanto para mejorar el perfil profesional, como para

aportar a la solución de la problemática de la región. Sin embargo, y especialmente

teniendo en cuenta la formación disciplinaria de los docentes, encuentran una “barrera

epistemológica”, como se argumenta en los documentos del PRODIA (1998), para ubicar

el tema en el contexto curricular.

Por otra parte no se incentiva, desde la parte de política institucional, lo que trae

aparejado que, las acciones que se realicen para implementar esta formación, sean

aisladas y dependiente de las inquietudes individuales de cada docente.

En ese sentido, los egresados y los estudiantes, parecen no tener influencia

suficiente en la instalación de la gestión de las propuestas sobre el tema.

Mientras que las autoridades, si bien consideran la problemática y sus posibles

soluciones, en la práctica nos la incentivan. Alguno de ellos argumentan que no existe un

cuerpo profesional en sus respectivas instituciones en los que se puedan apoyar la

gestión del emprendimiento propuesto.

CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES


Se encontró un amplio reconocimiento de los problemas ambientales en general.

Los problemas de contaminación y de degradación de los suelos fueron los más

frecuentemente mencionados. El registro de los mismos estuvo relacionado con la

actividad o ámbito laboral de los entrevistados.

También se observó relación entre la frecuencia de reconocimiento y su

principales causantes, como ser el caso del monocultivo de soja y la quem a de caña.


Por otro lado se estableció una relación entre problemas con baja frecuencia de

mención, como ser “Accesibilidad al uso de recursos” y la dimensión compleja de sus

causas.

También se encontró relación entre problemas ambientales como “introdu cción de

cultivos transgénicos” y el vacío o falta de conocimiento respecto a problema en sí.


Se señala como principal causa del deterioro ambiental a los factores económicos,

relacionadas con el modelo actual de desarro llo dominante.

En segundo término se mencionan los factores sociales, entre los que figuran en

primera instancia los aspectos culturales y éticos.

En tercer orden se establecen la falta de lineamientos políticos sobre el tema.

Se observó la escasa profundización en las causas del deterioro ambiental,

especialmente en lo que respecta al análisis a la implicancia individual o sectorial en

dichas causantes.

3. Perfil profesional

Se distingue una deficiencia en la concepción del perfil actual profesional con

respecto a la temática ambiental.

Se sugiere mayoritariamente la necesidad de incorporar al perfil profesional el

aspecto ambiental. Se argumenta dicho cambio en la necesidad de capacitación para

encarar la problemática ambiental, la necesidad de ins talar un modelo de agricultura

sustentable y las nuevas demandas sociales y laborales respecto al tema ambiental.

Sin embargo algunos observan que dichos cambios no son factibles bajo las

presiones que ejerce el modelo de producción predominante.

En ese sentido se observa una falta de claridad en las posibles vías de acción para


instaurar el cambio de perfil.

4. La dimensión ambiental en la FAZ

La dimensión ambiental en la FAZ no se halla incorporada dentro del eje curricular,

por lo tanto la acciones que se determinaron al respecto, pertenecen al ámbito de elección

particular de cada docente de las distintas asignaturas. En ese sentido se observa una

graduación en la enseñanza del tema que van desde la mención como “otro punto de

vista”, hasta la incorporación puntual dentro del programa de algunas asignaturas.

Entre los elementos que favorecen la formación ambiental en la institución, se

mencionan el contar con recursos humanos y una conformación institucional que le

permitiría la calificación para recibir incentivos financieros para el tratamiento del tema

ambiental.

Con respecto a los elementos indicados como no favorables para la incorporación

de la temática ambiental, se menciona con mayor frecuencia lo que respecta a la

“Formación de sus docentes y autoridades”, tanto en lo que hace a su formación inicial

bajo el enfoque productivista, como a la escasa formación respecto a la temática. Por otro

lado se menciona un desconocimiento de técnicas didácticas para la incorporación

efectiva de la temática en el aula.

En cuanto a la organización académica, se refieren principalmente al sistema de

organización por cátedra, que implica una escasa relación con las otras disciplinas que

conforman el curriculum, y con ello la generación de una interconexión más fluida dentro

de la estructura curricular de la carrera.

Por otro lado se encuentran dentro de la política institucional, una escasa

priorización de la temática y una escasa vinculación interinstitucional.

En cuanto a las propuesta expresadas por los en trevistados se refieren en forma

principal a cambios en el área curricular, entre la que se destaca “Fijar la Agricultura

sustentable como eje de la enseñanza”, la capacitación docente en el tema, fomentar la

interdisciplinariedad y propender a resaltar la formación ética.


En segundo lugar figuran las propuestas en el ámbito organizativo, tendientes a

fortalecer la estructura de gestión para impulsar un desarrollo local.

También se hicieron aportes en el área de investigación, referido a idear modelos

de producción agropecuaria sostenible para la región, y en el área de extensión,

relacionado con mejorar las metodologías de transferencias al productor agropecuario.

En cuanto a los alumnos ingresantes, se observó que poseen un buen

conocimiento sobre el tema y una alta disposición a recibir formación ambiental dentro de

la carrera. Se hace notar en los resultados de las encuestas estudiantiles, la influencia de

la incorporación de la temática ambiental dentro de las curricula del ciclo preuniversitario.

En general se advierte, que el estado de situación de la dimensión ambiental en la

FAZ, si bien es incipiente, se han logrado avances significativos, por ejemplo en el área

de posgrado, con la creación del “Magister en Ciencias Agrarias -Orientación: Producción

Sostenible”, que puede considerarse como un espacio generador de nuevas propuestas

sobre el tema.

Por otro lado los distintos proyectos institucionales de mejoramiento de la

educación, han colaborado en generar discusión respecto al tema.

Sin embargo se nota una escasa priorización de la temática en los niveles de

decisión, lo que hace que no se gestionen las acciones necesarias para promover el tema

ambiental.

Las característica de la temática ambiental, en cuanto a su estructura epistémica

compleja y en formación, dificulta su incorporación bajo una organización estructural

académica de base disciplinaria.


CAPÍTULO IX: PROPUESTAS

1. Área curricular

- Introducir en el perfil profesional capacitación para lograr conocimiento, habilidades y

actitudes para:

- Comprender la naturaleza compleja del ambiente y sus interrelaciones

- Diseñar alternativas sustentables al manejo agropecuario actual de la

región.

- Transferir el modelo de producción agrícola sustentable a los distintos tipos

de productores rurales.

- Conformar equipos interdisciplinarios para el estudio del medio

- Aplicar metodologías para la evaluación del impacto ambiental en el medio

agropecuario.

- Valorar las condiciones de temporalidad y espacialidad de los procesos del

agroecositema.

- Respetar la heterogeneidad socio - cultural propias de los distintos tipos de

productores agropecuarios.

- Valorar abierta y críticamente los distintas relaciones entre el sistema social

y natural.

- Diseñar un curriculum que contemple la educación ambiental co mo eje transversal. Se

debería tener en cuenta las modificaciones planificadas en otras Facultades de

Agronomía, especialmente de la región, para realizar un diseño en el mismo sentido.

- Capacitar a los docentes en el tema, mediante cursos y talleres de p osgrado, a fin de

que los mismos incorporen los elementos necesarios para luego poder elaborar las

nuevas propuestas en referencia a los programas de estudio de sus respectivas

asignaturas.

- Capacitar a los docentes en metodologías de enseñanza - aprendizaje de la temática

ambiental. Sobre todo en lo que hace al tratamiento de temas del área actitudinal.


- Incorporar la dinámica de talleres estudiantiles sobre el tema ambiental, a partir del

análisis de problemáticas ambientales del sistema productivo agrop ecuario regional.

- Implementar en el proyecto curricular la elaboración de trabajos de seminarios o tesis,

por parte de los alumnos, con opción de temas ambientales.

- Fortalecer los mecanismos de relación intercátedras, propiciando ámbitos de trabajo

comunes en: docencia, investigación y extensión.

- Implementar el trabajo interdisciplinario, en el área de docencia, investigación y

extensión.

2. Área de Investigación

- Incentivar investigaciones interdisciplinarias sobre problemas ambientales, como así

también estudios de impactos y diagnósticos ambientales, a partir de mecanismos de

vinculación con otros centros académicos, de investigación, de extensión.

- Fomentar el estudio sobre modelos agropecuarios sustentables, alternativos al modelo

de producción actual de la región. Teniendo como eje el enfoque de Desarrollo

sostenible regional.

- Proponer el diseño de series didácticas, misceláneas, informes técnicos, etc.; referidas

a temas de investigación sobre el medio ambiente, favoreciendo así la comunicación

de estos avances al productor agropecuario y a la comunidad en general.

3. Área Extensión

- Establecer capacitación en el área de técnicas de transferencia al productor

agropecuario, a fin de propiciar el desarrollo sustentable regional en la propia finca o

comunidad agrícola.

- Profundizar las relaciones interinstitucionales y en general con los distintos sectores de

la sociedad, a fin de mejorar la inserción de la Facultad en el medio, y poder mejorar la


percepción institucional de los problemas prioritar ios de la comunidad. Al mismo

tiempo poder recepcionar sus demandas sobre capacitación e investigación en el área

ambiental.

4. Política Institucional

- Proponer la capacitación del sector dirigencial en temáticas ambientales, mediante

talleres, seminarios, charlas-debates, abiertos a las otras instituciones

gubernamentales o no gubernamentales que tengan relación con las decisiones en el

área ambiental de la región.

- Propiciar el establecimientos de lineamientos políticos en el área académica, de

investigación y extensión respecto a la temática ambiental.

- Mejorar los mecanismos de gestión organizacional interna y externa.

CAPÍTULO X: BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO XI: ANEXOS

ANEXO Nº 1

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

1948- Se creó la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN).Argentinaparticipó con su organización.

1961- Se crea la Fundación Vida Silvestre Mundial (WWF), cuyo nombre luego cambió aFondoMundial para la Naturaleza (World Wide Fund).

1962- Se publica en Estados unidos la obra “Primavera Silenciosa” que puso en evid encialaproblemática de la contaminación.

1968- Se funda la entidad Amigos de la Tierra (FOE, Friend of de earth)

1969- El hombre llega a la luna y desde allí se toma conciencia de la soledad en la queestá inserta el planeta, visto como globalidad.

1972- PrimeraConferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano, realizadaen Estocolmo, donde 113 países se reunían por primera vez, para analizar y alertar sobreel deterioro de la calidad ambiental. Se puso de relieve la necesidad de fomentar laEducación Ambiental. La recomendación Nº 96, exhorta a adoptar las medidasnecesarias para establecer un programa internacional de educación ambiental, deenfoque interdisciplinario, en la educación formal y no formal, que abarque todos losniveles educativos . Como respuesta nace el Programa de las Naciones Unidas para elMedio Ambiente (PNUMA o UNEP).

1974- Se inicia el Programa Internacional de Educación (P.I.E.A) de UNESCO - PNUMA,en respuesta de la recomendación Nº 96 de la Conferencia de Estocol mo. El programa sepuso en marcha en 1975.

1975- Seminario Internacional de Educación Ambiental, celebrado en Belgrado. Sereúnen 65 países. Se aprueba la llamada Carta de Belgrado, donde se pide laerradicación de las causas básicas de la una pobreza, de l hambre, del analfabetismo,, dela contaminación, de la explotación y de la dominación ética que reconozca y responda demanera sensible a las relaciones complejas y en constante evolución entre el hombre y lanaturaleza y de los hombres entre sí.

1976- Primera Reunión Regional de Expertos en Educación Ambiental, para AméricaLatina y elCaribe en Bogotá.

1977- Primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi,Georgia, ex U.R.S.S. organizada por UNESCO - PNUMA. Coincide la culminación de lafase inicial del programa PIEA. Son aprobados internacionalmente los principios rectoresy metas de la Educación Ambiental. Se propone una nueva ética, en lo que se refiere al


medio ambiente, suponiendo que el hombre es solamente una parte del a mbiente total yel todo.

“La educación ambiental resulta ser una dimensión del contenido y de la prácticade la educación, orientada a la prevención y a la resolución de los problemasconcretos planteados por el medio ambiente, gracias a un enfoque interd isciplinarioy a la participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad”.

Se especificaron los objetivos de EA y a partir de ella se desarrolla un programainternacional.

1978- Creación del grupo de Medio Ambiente de la CLACSO (Con sejo Latinoamericanode Ciencias Sociales). Su acción se orientó hacia la generación de un pensamientolatinoamericano sobre Medio Ambiente y Desarrollo, influyendo en los lineamientos de lasnuevas organizaciones que se fueron formando en esa época.

1980- Documento sobre “Estrategia Mundial para la Conservación de la Naturaleza”realizado enforma conjunta por UICN, WWF, PNUMA.

1981- Creación de la oficina Regional para América Latina y el Caribe del programa de lasNaciones Unidas para el Medio Ambie nte ORPALC- PNUMA, y su RED de FormaciónAmbiental. Organizadora de reuniones sobre la temática ambiental, que en formacontinuada, se han venido realizando en distintos puntos de Latinoamérica.

1983- Simposio Internacional sobre articulación de Ciencia s para Gestión Ambiental, enMéxico.Organizado por el Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambientales bajo los auspiciosde la Coordinación de Humanidades de la UNAM y la colaboración del PNUMA - ORPALC.

1985- Primer seminario sobre Universida d y Medio Ambiente para América Latina y elCaribe,celebrado en Bogotá, Colombia. Participaron 59 universidades e instituciones ambientales de 22países. El seminario propició la discusión de los programas en marcha y dio lugar a unaimportante reflexión sobre los problemas presentes y las estrategias posibles para incorporar ladimensión ambiental en las universidades conducentes a generar un Plan de Acción Regionalpara fortalecer este proceso en los países latinoamericanos y caribeños.

1987- Congreso Internacional de Educación Ambiental en Moscú, donde se reafirman losprincipios formulados en Tbilisi. En este congreso se sugiere una estrategia respecto a laformación y educación ambiental para la década de los ’90.

“La educación ambiental se concibe como un proceso permanente en el que losindividuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren losconocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capacesde hacerlos actuar, individual y colectivamente para reso lver los problemasactuales y futuros del medio ambiente. Corresponde también a la educaciónambiental definir valores. No podrán introducirse realmente los cambios necesariosen los comportamientos mientras la mayoría de los miembros de cada sociedad nohayan interiorizado libre y conscientemente, unos valores más positivos conrespecto al medio y que sean fundamento de una auto disciplina.”

1990- “Nuestra Propia Agenda”. Documento elaborado con auspicio del PNUD (Programa


deNaciones Unidas para el Desarrollo) y el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), con el fin depromover una visión regional sobre la problemática del medio ambiente con miras a la conferenciaMundial de Medio Ambiente y Desarrrollo, que se celebró en Brasil en 1992.

1990- Publicación del documento “Cuidar la Tierra - Estrategia para el Futuro de la Vida”realizado en forma conjunta la UICN, el PNUMA y el WWF.

1990- Seminario Andino sobre Universidad y Medio Ambiente, realizado en Bogotá,Colombia. Se discutió sobre los avances y p espectivas de la incorporación de laDimensión Ambiental en los programas de pregrado y posgrado y sus perspectivas.También lo referido a la relación del tema con la investigación e interdisciplina

1992- Cumbre de la tierra. ECO- Rio ‘92. Segunda conferencia de las Naciones Unidassobre Medio Ambiente y Desarrollo CNUMAD, realizada en Rio de Janeiro, Brasil.Participaron 150 países. Los principales acuerdos se dieron a conocer a través de laAgenda 21, donde se establecieron los lineamientos para que las naciones firmantestiendan a un desarrollo sostenible. También se firmó el primer tratado sobre elcalentamiento global, llamado “Cambio Global”. Igual que la “Convención sobreBiodiversidad” , primer tratado relacionado con la propiedad de las fuentesgenéticas(firmado por 153 naciones, menos EEUU). Los principios sostenibles respectodel manejo de bosques. Con respecto a la Educación Ambiental la agenda se refiere en elartículo 36: “la educación sobre ambiente y desarrollo debería ser incorporada como p arteesencial del aprendizaje tanto en la educación formal como en la no - formal”.Paralelamente a la conferencia principal se reunieron grupos de ONGs que elaboraronacuerdos globales entre los que se encuentra el “Tratado de Educación Ambiental paraSociedades Sustentables y Responsabilidad Global”. Se desprenden dos ejes, eldesarrollo sostenible y la responsabilidad global, el contenido se presenta relacionandoaspectos ecológicos (como la defensa de la biodiversidad), se destacan aspectos éticos ysociales, se expresa que “la crisis es inherente a la no participación de la casi totalidad delos individuos en la construcción de su futuro”. También se insiste sobre la necesidad dedesarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cualescompartimos el planeta.

“La educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de ladinámica del medio físico/ biológico y del medio socio - económico del desarrollohumano, integrarse en todas las disciplinas y utilizar métodos acad émicos y noacadémicos y medio efectivos de comunicación. Tomando de la compilación delárea de reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible”.

1995- Reunión sobre gestión de programas nacionales de educación y comunicación parael ambiente y el desarrollo en América Latina, Quito, Ecuador. Organizado por laComisión de Educación y Comunicación de la UICN y UNESCO. En la misma sediscutieron las pespectivas internacionales sobre educació y comunicación ambiental parael desarrollo Sostenible, los factores claves que influyen en dichas perspectivas, lacooperación intersectorial y el fortalecimiento regional

1997- II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en Guadalajara, México. Allíse establece una estrategia hasta el 2017, con pun tos como la profesionalización deeducadores ambientales, la educación ambiental comunitaria, evaluación de proyectos deEA, la EA como camino hacia el DS, modelos de investigación en EA, las relaciones entreconsumo, población, derechos humanos, riesgo y EA.


1997- Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental en Thessaloniki, Grecia. Organizadapor la UNESCO y el gobierno de Grecia. En la misma se determina que la educación ambientaldebería ser la educación para el desarrollo sostenible, donde el c oncepto de sustentabilidadabarca no tan sólo el ambiente sino a la pobreza, la población, la salud, la seguridad alimentaria,la democracia, los derechos humanos y la paz. Para lograr la misma se debe involucrar no sólo ala comunidad educativa, sino tamb ién a los gobiernos, instituciones y a todos los demás actoressociales.

1998. Primera reunión extraordinaria del Comité Intersesional de Ministros de Medio Ambiente deAmérica Latina y el Caribe. Donde se decidió apoyar el desarrollo de un proyecto regio nalintergerencial de Educación, Capacitación y Formación Ambiental mediante la constitución de unGrupo de Trabajo Intergerencial ad hoc, que debería elaborar la propuesta de un programaregional de educación, capacitación y formación ambiental.

1999. Primer encuentro Internacional de Formación Ambiental (FORAM -99), en Cuba, dentro dela II Convención de Medio Ambiente. El mismo fue organizado por el Centro de Medio Ambiente yRecursos Naturales (CEMARNA) de la Universidad de Pinar del Río, en la Reserv a Natural deSoroa en esa provincia.

1999. II Seminario sobre Universidad Y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe,organizado por la Universidad de Occidente en Cali, Colombia, a iniciativa del Ministerio de MedioAmbiente, con el apoyo de la Red Colombiana de Formación Ambiental y la Red de FormaciónAmbiental para América Latina y el Caribe del PNUMA. El seminario permitió hacer una reflexiónrenovada de los retos que deberán asumir las universidades dentro de las políticas ambientales,proyectando su quehacer hacia la sustentabilidad y el bienestar de los pueblos de la región.

2000. XII Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, enBarbados. Se reafirmó la alta prioridad al Programa de la Red de Formación Am biental paraAmérica Latina y el Caribe. Se estableció que la Red apoyará programas de consolidación desistemas de posgrados en el tema, e intensificar las acciones dentro del sistema educativo formalen el nivel básico y desarrollar programas de capacita ción comunitaria y de tomadores de decisióna nivel local.

2000. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, celebrado en Caracas, Venezuela.Participaron más de 1600 educadores de Iberoamérica. Se realizó una revisión sobre lasestrategias y prácticas de la EA en un mundo en transformación. En los trabajos del congresoquedó de manifiesto la superación del ecologismo y el naturalismo que había venido dominandolas perspectivas de la EA, para abrir las vías de la educación en un proceso de resignif icación dela naturaleza y reconstrucción de los sentidos de la existencia humana, basándose en un proyectosocietario basado en la diversidad cultural y viabilizando el camino de los pueblos hacia unasustentabilidad fundada en los principios de la racion alidad ambiental. Se emitió la Declaración deCaracas para la Educación Ambiental en Iberoamérica.

2000. Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, en Santiago de Compostela,España, convocada por UNESCO y la Xunta de Galicia, con la parti cipación de 29 países. LaComplejidad y la Globalización constituyeron temas prioritarios para la discusión y las propuestas.Se elaboraron lineamientos sobre enfoques y perspectivas de la EA para el nuevo milenio, queserá un documento base para llevar a la Conferencia de Rio+ 10, con el propósito de actualizar elcampo de la educación ambiental.

ANEXO Nº 2

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Fuente: Tratado de Cooperación amazónica.(1998). Secretaría Pro Tempore. La Dimensión Ambiental en laEducación Básica Primaria de la Región Amazónica de países seleccionados del Tratado de Cooperación


Amazónica. Pág. 35, 59 y 210.

Variables a ser incluidas en la educación

Sus características son:

- Está orientada a resolver problemas concretos de la comu nidad- Tienen un enfoque interdisciplinario para resolver estos problemas- Propicia la participación de la comunidad- Es de carácter permanente.

Sus fines son:

- Comprender la naturaleza compleja del medio ambiente que es el resultadode la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales.

- Fomentar la participación responsable y eficaz en la elaboración y aplicaciónde decisiones que pueden afectar la calidad del medio ambiental natural,social y cultural.

- Desarrollar el sentido de responsabilidad y solidaridad entre los pueblos, enla búsqueda de un orden internacional que garantice la conservación yoptimización del medio humano

- Promover la adquisición de actitudes y valores que faciliten la comprensión ysolución de los problemas ambien tales.

Su Implementación:

- La acciones educativas deberá propiciar la adopción de una actitud críticasobre los temas que afectan la calidad de vida de la comunidad.

- Análisis de los actuales modelos de desarrollo y la búsqueda de nuevosmodelos que permitan el equilibrio entre el desarrollo y la conservación delmedio ambiente(desarrollo sostenible), que tengan como objetivo lapromoción del respeto a la dignidad humana, acceso amplio de la sociedada los bienes producidos y al bienestar social y cultural.

- La EA debe basarse en el respeto por todas las formas de vida yconocimientos de las comunidades, de manera que se establezcan lascondiciones para la ejecución de actividades adecuadas a la realidad local.

Objetivos de la Educación Ambiental:

Promover y contribuir a la consolidación de los valores democráticos de respeto,convivencia y participación ciudadana en la relación de los seres humanos con lanaturaleza y la sociedad, en el marco tanto local como global, así como un manejo yuna gestión racional de los recursos, en términos de calidad de vida para el futuro.Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente, ofreciendo losmedios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y laresolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestiónde los recursos.Generar en quien recibe la educación ambiental la capacidad para investigar,evaluar e identificar los problemas y potencialidades del entorno y ofrecer lasherramientas para una reflexión cr ítica sobre los presupuestos epistemológicos yéticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con el fin de que a partirde esa reflexión se puedan construir modelos social y ambientalmente sostenibles.En últimas, la educación ambiental debe pr eparar tanto a los individuos como a loscolectivos para el saber, para el diálogo de los saberes, para el saber hacer y parael saber ser. Para esto es indispensable desarrollar la investigación en los camposde la pedagogía y la didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión


ciudadana factibles de incluir en los procesos de formación en el campo educativo.

Criterios específicos a tomar en cuenta en la educación formal:

A nivel curricular:

- La dimensión ambiental debe ser transversal al currí culo escolar.- Se debe incluir la ética ambiental para reforzar la formación de actitudes

frente al medio ambiente.- Se debe examinar el currículo “oculto” donde se pueda presentar

discriminación de género, étnica, etc.- El currículo oficial debe ser referenc ial.- La educación ambiental debe ser una herramienta práctica para generar

un nuevo concepto de desarrollo (sostenible).- Debe ser interdisciplinaria.- El currículo debe ser flexible y diversificado para adaptarse a las

características (actitudes, aptitudes y capacidades) del estudiante y delas instituciones, organizaciones de la localidad y región.

- Debe permitir conocer y comprender los problemas ambientales, el papelque juegan las personas en estos; propiciar la toma de conciencia(desarrollar valores) sobre la necesidad de lograr cambios de actitudhacia el ambiente; propiciando el manejo responsable de los recursosnaturales, e iniciando el camino hacia una calidad de vida armoniosa conel entorno.

- Debe ser una educación para la ciudadanía, esto es, educ ar sobre laresponsabilidad de los ciudadanos y ciudadanas sobre su entorno y elaprendizaje de competencias para la participación.

A nivel de métodos:

- Se requiere, entre otras cosas, una campaña para propiciar el respetopor las diferencias (de raza, credo, género y clase), así como ampliainformación, investigación y desarrollo del diálogo intercultural.

- Se debe propiciar el pensamiento divergente, trabajo de pequeñosgrupos, discusiones en clase centrada en los alumnos/as, resolución deproblemas, simulaciones y juego de roles, toma de decisiones, debates,entre otros.

A nivel de contenidos:

- Los contenidos deben partir de la realidad local.

- La educación ambiental debe ser transversal al proceso educativo y noun curso, una actividad o una materi a más.

- El enfoque ambiental e intercultural debe integrarse al modelo delproceso educativo.


- Se debe partir del hecho que los estudiantes tienen sus propiosconocimientos y vivencias y que para iniciar el proceso de enseñanza -aprendizaje el profesor o maestro debe conocerlos.

- La ética debe estar al centro del quehacer educativo.

- El desarrollo de contenidos con enfoque ambiental deben ir de losparticular a lo general y global, para retornar a lo particular, esto es,instrumentar la interculturalidad.

Sobre el docente:

- Tiene que manejar un currículo altamente flexible para adaptarse, en eltiempo y en el espacio, a las necesidades de la sociedad, por lo querequiere una capacitación permanente y de mejora de la calidadconstante.

- Debe revalorar su propia identidad y afirmar su autoestima para obtener,en forma efectiva y eficiente, nuevas capacidades y valores.

- Debe poner énfasis en detectar las necesidades y requerimientos de losdocentes, los educandos, la comunidad y la sociedad en general.

- Se debe poner en valor la carrera educativa y por ende al docente.

- Es necesario poner énfasis en la calidad de la educación como unaconstante en todas las instancias de gestión como del propio procesoadministrativo.

- Debe poner énfasis en la solución de prob lemas locales y regionales, sinperder de vista los globales.

- Debe sentar las bases de una futura ciudadanía basada en el respeto alas diferencias, respeto por el medio ambiente y las personas.

- Debe rescatar el acervo cultural de los involucrados como p unto departida para una educación intercultural de mantenimiento.

- Debe promover la formación de vínculos entre el sistema educativo y larealidad productiva local, regional y nacional.

ANEXO Nº 3Antecedentes Nacionales y Provinciales

1980- Seminario sobre Formación Ambiental Universitaria, realizado en Buenos Aires,programado por el Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambiental (CIFCA) y laentonces Subsecretaría de Ordenamiento Ambiental de la República Argentina.

1988- I Seminario de universidad y Medio Ambiente, en la Ciudad de La Plata y organizado por la Universidad Nac. de La Plata y Buenos Aires, las Secretarías de Ciencia y Técnica del


Ministerio de Educación y la Secretaría General de la Presidencia - a través de la entoncesexistente Subsecretaria de Política Ambiental (SSPA). Este encuentro constituyó el primerantecedente en EA a escala Nacional y para el nivel Superior del sistema educativo estatal.Se discutieron las alternativas de introducción del enfoque ambiental en el á mbitouniversitario, a los fines de adecuar la formación y el consecuente accionar profesional a lacomplejidad de las problemáticas actuales. Estos seminarios se siguieron realizando hastael año 1992, fomentando la incorporación de la dimensión ambienta l en el ámbitouniversitario a nivel Nacional y en cada una de las provincias donde se efectuaron losmismos.

1989- IISeminario Universidad y Medio Ambiente, Paraná, Entre Ríos. El mismo fue unos de losincentivos para la formación de la Asociación de Un iversidades Grupo Montevideo, dondeparticipan universidades Nacionales y de la región (Paraguay, Uruguay y Brasil), creándosevarios posgrados universitarios relacionados con la temática ambiental, además depublicaciones varias referidas a la temática.

1990- IIISeminario Universidad y Medio Ambiente, en Horco Molle, Tucumán.

1991- IV Seminario Universidad y Medio Ambiente, Vaquerías, Córdoba.

1995- La nueva Ley universitaria promulgada en el año 1995, en su Capítulo I “De los fines yobjetivos”, el artículo 3º, dice:

“La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica,profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservaciónde la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento entodas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formaciónde personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas,capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, alas instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático”.

1998- Puesta en marcha de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental dentro del ProgramaNacional de Desarrollo Institucional Ambiental (PRODIA), que propone una metodologíaparticipativa con instancias gubernamentales responsables de la gestión ambiental,incluyendo a las universidades y a las organizaciones no gubernamentales.

1998- Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades, organizado por elComponente de Educación Ambiental del subprograma A, Apoyo al Establecimiento de unSistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental,realizado en la Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.

1999- Reunión Nacional de Educación Ambiental, dentro del PRODIA, organizada por laSecretaría de Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajorealizado por dicho programa en el establecimiento de un programa nacional plural yparticipativo, el cual ha conformado núcleos de educación y capacitación ambiental endiversas provincias del país.

Con el cambio de gobierno en el año 1999, la Secretaría de Recursos Naturales yDesarrollo Sustentable (SRN y DS), sufrió una transformación pasando al ámbi to de laSecretaría de Desarrollo Social y política ambiental, este reacomodamiento,descentralizó el trabajo que hasta entonces se venía haciendo, quedando las accionesen educación ambiental en parte atendidas por la Secretaría de Educación. Estamedida no fue beneficiosa para la continuidad de los programas que se veníanejecutando, por lo tanto las acciones se vieron disminuidas y aisladas con respecto a


como se venía trabajando.

2000- Formación de Red de Educadores en Ambiente a partir de la CTERA (Confed eración deTrabajadores de la Educación de la república Argentina). Surge como iniciativa a partir deltranscurso de la “Carrera de Especialización en Educación en Ambiente para el DesarrolloSustentable” organizado por la CTERA u varias Universidades Naci onales.

2000- Mesa Redonda Universidad y Medio Ambiente, realizada en la Secretaría de DesarrolloSocial y Política Ambiental. Se planteo la necesidad de realización de seminarios en cada una delas áreas del COFEMA (Consejo Federal de Medio Ambiente) or ientando acciones hacia larealización de diagnóstico de la situación de cada Universidad con respecto a la temáticaambiental para finalmente poder generar un programa de Universidad y Medio Ambiente en cadaCentro de Estudio, que incluya el área de inves tigación, extensión y educación.

ANEXO Nº 4

Parte del informe que la Universidad Nacional de Tucumán presentó en el "III Seminario deUniversidad y Medio Ambiente”, realizado en Horco Molle, en setiembre de 1990, y que fueraorganizado por la UNT, y en el que participaron Universidades de todo el país.

“....La realidad actual presenta a la UNT un desafío mucho mayor. La región sobrela cual tiene una influencia directa, no ha permanecido ajena a la acción del hombre en laobtención del máximo rédito m aterial de los recursos en una forma descontrolada,llegando a situaciones límites de no recuperación.

Los procesos de erosión afectan a la mayor parte de su territorio como causa de unuso intensivo y desordenado del suelo, el desmonte, el sobrepastoreo, etc.

La degradación de las zonas cumbrales al oeste de la provincia se traduce en undesequilibrio hidrológico, con riesgos de desastres por inundación, de zonas urbanas ysuburbanas ubicadas al pie de monte.

La zona oriental de Tucumán no presenta mejo r perspectiva. El desmonte de másde 250.000 Ha. tuvo consecuencias de degradación física, química y biológica de lossuelos.

El reconocimiento universal a la mayor riqueza de Tucumán, la fertilidad de susuelo y el que llegara a ser reconocido como “El J ardín de la República”, está en vías deser un nostálgico recuerdo, si no se toman medidas urgentes.

La contaminación tanto de ríos y arroyos como de aguas subterráneas aconsecuencia de una actividad industrial y asentamientos urbanos sin planificación,presenta un problema de salud que puede ser calificado de extrema gravedad.

En el aspecto socio-económico todo puede ser resumido señalando que la mayoríade la población no cubre sus necesidades básicas, lo que se ve traducido en altos índicesde desnutrición, de parasitosis, de mortalidad infantil.

Los asentamientos urbanos perimetrales, como las zonas rurales de minifundiospresentan todas las características señaladas.

En el ámbito de la UNT, el marco referencial descripto ha despertado la inquietud


de diferentes grupos académicos que, a comienzos de esta década, iniciaron actividadestratando de revertir la situación. Actividades aisladas y voluntaristas, que en una primeraetapa pasaban por la intención de llevar adelante acciones coordinadas ponien do énfasisen tareas de relevamiento y búsqueda de recursos.

Esto último chocó con la valla de no ser reconocido el tema, en un sentido global,con el grado de prioridad que merecía, tanto localmente, como en el orden nacional. Noobstante ello, fueron miembros de la Universidad los encargados de llamar la atenciónsobre los riesgos detectados.

Fueron ellos los impulsores de la formación de organismos no gubernamentalescon el objetivo de la defensa del Medio Ambiente.

En el ámbito intrauniversitario, pu eden rescatarse las actividades desarrolladas en1985 en el Seminario Universitario sobre “Educación, Ciencia y Tecnología en el Control,Conservación y Rehabilitación del Medio Ambiente” y que contara con la participación demiembros de diferentes Facultades.

Más reciente, en 1988, la Universidad Nacional de Tucumán, fue sede de lareunión “las Universidades del NOA y el Medio Ambiente” organizada por su Secretaría deCiencia y Técnica. Las ponencias y conclusiones figuran en una publicación realizadapor la UNT y que se distribuyera a los participantes de esta jornada. .......".


ANEXO Nª 5Fuente: Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades;1998. Organizado por el Componente de Educación Ambiental delsubprograma A, Apoyo al Establecimiento de un Sistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental, realizado enla Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.CUADRO 1: CAUSAS - PROBLEMAS Y CONSECUENCIAS. Resultados de la Comisión de Carreras de Grado

CAUSAS PROBLEMAS CONSECUENCIAS

FALTA DEPLANIFICACIÓNNACIONAL QUE

ADJUDIQUERECURSOS

ECONÓMICOSDESTINADOS A LAIMPLEMENTACIÓNY MEJORAMIENTODE LA ENSEñANZA

DE CIENCIASAMBIENTALES

CARENCIA DEEXPERIENCIAPROFESIONAL

EN ELTRATAMIENTOINTERDISCIPLI

NARIO

DIFERENTESDISCIPLINASINCORPORA-DAS LINEAL-MENTE A LA

CUESTIÓNAMBIENTAL

AUSENCIA DEDISCUSIÓN Y

FORMULACIÓNDE CRITERIOSPARA GENE-RAR CARRE-

RAS AMBIEN-TALES

FALTA DECANALIZACIÓNDE PROYECTOSQUE LLEGAN A

ENTESPROVINCIALES YMUNICIPALES Y

NACIONALES(INCLUYENDO A

LA SRN y DS)HACIA LAS

UNIVERSIDADES

FALTA DEINFRAESTRUCTURA

Y FALTA DECONTINUIDAD

PRESUPUESTARIA

FALTA DEENFOQUES

AMBIENTALESEN CARRERASTRADICIONAL

ES

FALTA DEANTECEDENTES

DEL SISTEMA(CONICET,

AGENCIAS, ETC)EN EL FINANCIA-MIENTO DE PRO-YECTOS MULTI-DISCIPLINARIOS

ADECUACIÓN DEL ENFOQUE DELAS ASIGNATURAS A OBJETIVOS

DE LA CARRERA

ARTICULACIÓN ENTRECARRERAS AMBIENTALES Y

TRADICIONALES

FALTA INVESTIGACIÓNPARTICIPATIVA ENCARRERAS NUEVAS

NIVEL DE CONOCIMIENTOS DEINGRESANTES: CS. DEL AMBIENTE

¿QUÉ ESTUDIA? ¿POR MEDIO DE QUÉ?¿CON QUE MÉTODO?

DEFICIT DE RECURSOSHUMANOS EN MATERIAS

INTEGRADORAS PARA LASCARRERAS AMBIENTALES

ENFOQUEPARCIAL O

FRAGMENTARIODE LOS

PROBLEMAS

CARENCIADE ENFOQUESISTÉMICO

HETEROGE-NEIDAD DE

CONCEPTUALI-ZACIONES DE LA

CUESTIÓNAMBIENTAL

DIFICULTAD PARATRABAJAR EN EQUIPOSINTERDISCIPLINARIOS

CON UN ENFOQUEINTEGRADOR

PERJUICIOSSOBRE LA

FORMACIÓN DELOS ALUMNOS

DESARTICULACIÓNUNIVERSIDAD -

COMUNICAD

CARENCIADE LAVISIÓN

HISTÓRICADE LA

SOCIEDAD YTECNOLOGÍA

FALTA DEDEDICACIÓN

EXCLUSIVA ENLA

UNIVERSIDAD FALTA DE LA DIMENSIÓNTEMPORAL

FALTAINTEGRACIÓN DECONOCIMIENTOS

DE LAS DISTINTASASIGNATURAS

FORMACIÓNPROFESIONALSIN ENFOQUEINTERDISCI-

PLINARIO

DESARTICULACIÓN DE LAINVESTIGACIÓN CON LA

DOCENCIA

DECISIONESAMBIENTALESQUE NO CAENEN MANOS DE

ENTIDADES QUELA MANEJEN

CON IDONEIDAD

CARENCIAEN APTITUDY ACTITUD


CUADRO 2: PROBLEMAS Y PROPUESTAS DE SOLUCIÓN. Resultados de la comisión de Carreras de Grado.

PROBLEMASPRIORITARIOS

ACOTRESINERVINIENTES

EN LAGENERACIÓN

DELPROBLEMA

OBJETIVOS ACTIVIDADES TIEMPORECURSOS

DISPONIBLESRECURSOS

NECESARIOSINSTITUCIONES Y ACTORESINTERVINIEN-

TES

Falencias en laformación de recursoshumanos con visión

interdisciplinaria paraproblemas

ambientales

Docentes conformaciónsectorial

Niveles dedecisión

universitaria

Formación deRecursos Humanos

con EducaciónAmbiental

Cursos de capacitación.

Investigación Ambiental

Reformulación. deprogra-mas y asignaturasbásicas incorporando latemática ambiental.

Incorporación de laEducación Ambiental entodas las carreras.

1 año

Permanente y

continua

Base de datosSRN y DS (conespecialistasuniversitarios)Doc. Inv. de

Universidades.Organismos

públicos/privados

ONGsAlgunos

docentes conformaciónambientalDocentes

capacitados

Red EducaciónAmbiental -

Actualización deBase de Datos.Financiamiento,equipamiento.

Gestión -docentes D.E.

Actores externosa Universidad

Gestión de Pol.Nuevas

Universidades -S.R.N. y D.S.

Universidades -entidadesprivadas y org.internas.

Universidad -Empresas priv. -Inst. de laComun.

Consejosacadém. -Docentes - Mi.de Cult y Educde la Nación


Carencia de recursos(cuantitativos):

Humanos,Equipamiento,Infraestructura,

Fondos específicos

Consejos Acad.Ministerio deEconomíaMinst. de Cult. yEducación.Congreso.SRN y DSEntes reguladoresnac, provinciales ymunicipales

Incremento de cargosdocentes en

universidadesnacionales.

Mayor financiamientopara equipamiento,

infraestructura yproyectos de inv.

Gestión de fondos paraproyectos ambientales

Vinculación multi-institucional

Desgravación aduanerapara entidades sin fines de

lucro (investigación ydocencia.) en el áreaambiental. (Gestión)

Reformulación de pautas deevaluación - desempeñodocente interdisciplinario

PermanentePresupuestoasignado a launiversidad o

unidad académica

Infraestructuraedilicia.

Equipamientoexistente

Incremento de

Idem columna 2

Fundaciones yorganismosinternacionales

ONGs


Fuente: Reunión Nacional de Educación Ambiental PRODIA. 1998. Organizada por la Secretaríade Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajo realizado por dichoprograma en el establecimiento de un programa nacional plural y participativo, el cual haconformado núcleos de educación y capacitación ambiental en diversas provincias del país.

RECOMENDACIONES PARA LA ESTRATEGIA NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (E.N.E.A.)

En función de lo arriba expresado y tomando como eje central, la Estrategia Nacional de Educación

Ambiental, en base al trabajo en talleres, rondas de consulta y encuentro nacional de análisis y

evaluaciones de la versión preliminar del Documento Base y Plan de Acción, se recomienda:

Organizar actividades interuniversitarias para el intercambio de información, desarrollo

de bases de datos y colaboración en carreras superiores vinculadas con la Educación

Ambiental

Incentivar a docentes e investigadores dedicados a la t emática ambiental en general y a

la Educación Ambiental específicamente.

Favorecer la coordinación de las acciones de Educación Ambiental con los otros niveles

del sistema educativo y con la colaboración del Ministerio de Ciencia y Educación

(MCyE), de modo de formar y actualizar docentes que se desempeñan en el Nivel

Inicial, la Educación General Básica (EGB) y Polimodal.

Propender a las acciones de extensión de Educación Ambiental hacia el conjunto de la

comunidad a través de apoyo con especialistas a municipios, provincias e instituciones

que lo requiriesen.

Jerarquizar en los presupuestos universitarios la dotación de recursos humanos y

materiales a las carreras vinculadas con la Educación Ambiental.

Promover la vinculación de las universidades de los CREAM.


ANEXO Nº 6

- CARRERAS DE GRADO CON ENFOQUE AMBIENTAL EN EL PAÍS

Universidades con carrerasvinculadas con la temáticaambiental

Nª y %

Carreras de grado 10 (34%)Carreras de Posgrado 19 (66 %) Fuente: PRODIA.. 1998. Reflexiones Sobre Las Contribuciones De Las Universidades para la elaboración de la Estrategia de Educación Ambiental Argentina.

* Del relevamiento realizado en junio de 1998, para el Primer Encuentro Nacional deEducación Ambiental para Universidades, entre las 2 9 Universidades (Nacionales yPrivadas) presentes.La Universidad Nacional de Tucumán no figura en esos datosporque no participó del encuentro.

- UNIVERSIDADES DE AGRONOMÍA Ó CIENCIAS AGROPECUARIAS ÓRELACIONADAS, NACIONALES Ó PRIVADAS, CON CARRERAS AMBI ENTALES DEGRADO Y/O POSGRADO.

Universidad- Facultad Nacional/Privada

Grado oPosgrado

Estudios de gradoy/o Posgrado

Universidad Nacional de Río Cuarto -Facultad de Agronomía y Veterinaria

N P Maestría en Manejoy Recuperación detierras

REG

ION

CEN

TRO

Universidad nacional de Córdoba - Facultadde ciencias Agropecuarias

N P Maestría en GestiónAmbientalAgropecuaria

Universidad de Santiago del Estero - Facultadde Ciencias Forestales

N G Profesorado enEcología yConservación delAmbienteLicenciatura enEcología yConservación delAmbiente

REG

ION

NO

RO

ESTE

Universidad Nacional de Salta - Facultad deCiencias Naturales

N G Licenciatura enCienciasAmbientales

(*) Las Regiones son de acuerdo a la división regional del COFEMA (Consejo Federal del MedioAmbiente). Las otras regiones (litoral, Comahue, Nuevo Cuyo) no poseen ninguna carreracorrespondiente a este cuadro.


Fuente: PRODIA. 1998. Documento Comparativo de los curriculum de grado y posgrado y de las actividades decapacitación y extensión desarrolladas por las Universidades participantes en el Primer Taller de Educación Ambientalpara Universidades. Anexo VI . Biblioteca de la Secretaría de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable.

ANEXO Nº 7

ANTECEDENTES PROVINCIALES EN EDUCACIÓN AMBIE NTAL DEL CICLOPREUNIVERSITARIO Y EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA

1991- Dentro de este ámbito, nuestro país manifestó su interés a través de varios programas,como el “Programa de Educación y Preservación del Medio Ambiente”, del Ministerio deCultura y Educación (Resolución Nº 272/ 452/ 91).

1993- A partir de la Ley Nacional de educación N 24.195 sancionada el 14 de abril de1993,

se establecieron nuevas disposiciones a fin de introducir reformas que tengancomo objetivo mejorar la calidad de la enseñanza en las di stintas jurisdicciones yen el país en general. Dicha norma prevé la transformación educativa, a través dela transformación curricular en la que se incluye la educación ambiental, como uneje transversal para la enseñanza.

1998- En el documento de diseño Provincial Curricular jurisdiccional del Nivelinicial-

Educación Básica de Tucumán de diciembre de 1998 , establece laOrganización Curricular y sus componentes, en los cuales se incluye la EducaciónAmbiental como eje transversal y adaptado para cad a nivel académico. Es por esoque desde entonces las escuelas de la provincia incorporaron la temática a suscurricula.

ANEXO Nº 8

INCUMBENCIAS PROFESIONALES GENERALES PARA EL TITULO DE INGENIEROAGRONOMO

Fuente: Página WEB Colegio de Ingenieros Agróno mos de la Argentina, consultada endiciembre de 2001.

Decreto Ley Nº 6070/58. Buenos Aires, 11 de septiembre de 1991.Que, de acuerdo con lo establecido por el artículo 22,inciso 11 de la Ley de Ministerios Nº23.930, corresponde a este Ministerio entende r en las habilitaciones e incumbencias delos títulos profesionales con validez nacional.

Programar, efectuar y evaluar la multiplicación, introducción, mejoramiento, adaptación yconservación de especies vegetales con fines productivos, experimentales u ornamentales.

Determinar, clasificar, inventariar y evaluar los recurso s vegetales a los efectos de suaprovechamiento, reproducción y conservación.

Programar, ejecutar y evaluar la producción, mantenimiento, conservación y utilización derecursos forrajeros en función de la producción animal.


Proyectar y ejecutar la implantación de especies vegetales en distintos espacios, deacuerdo con las características, función y destino de los mismos, y determinar las condiciones demanejo de dichas especies.

Participar en la elaboración y ejecución de proy ectos de parques, jardines, camposdeportivos y recreativos y demás espacios verdes, en lo relativo a la implantación de especiesvegetales.

Realizar, interpretar y evaluar estudios y análisis de suelos y aguas con finesagropecuarios y forestales.

Realizar, interpretar y evaluar estudios y análisis de productos vegetales y residuos deinsumos de uso agropecuario.

Programar, ejecutar, evaluar el manejo del agua, su conservación y los sistemas de riego,desague y drenaje para uso agropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de usoagropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de uso y en la determinación de cánones deriego.

Realizar relevamiento de suelos y programar, ejecutar y evaluar métodos de conservación.Manejo, recuperación y habilitación de los mismos con fines agropecuarios y forestales.

Establecer y evaluar la capacidad agronómica del suelo; elaborar sobre la base de lamisma criterios de parcelamiento y participar en la determi nación de la renta potencial de la tierra.

Asesorar en la determinación de unidades económicas agrarias, en el fraccionamiento deinmuebles rurales y en la confección de catastros agrarios.

Programar, ejecutar y evaluar las acciones de control y medidas de prevención de plagas yenfermedades que afectan las especies vegetales, semillas y órganos de propagación vegetal.

Programar, ejecutar y evaluar la prevención y control de los factores bióticos y abióticosque afectan la producción agrícola y forestal.

Realizar estudios de las características climáticas a fin de evaluar la incidencia de lasmismas en la producción agropecuaria.

Programar, ejecutar y evaluar técnicas de control de los factores climáticos que inciden enla producción agropecuaria y forestal.

Programar y efectuar el ordenamiento, desmonte y raleo de formaciones vegetales.

Determinar características, tipificar, fiscalizar y certificar calidad, pureza y sanidad de losproductos forestales y de los productos y subproductos agrícolas.

Determinar las condiciones de almacenamiento, conservación y transporte de granos,forrajes, frutos, semillas y otros productos vegetales y su correspondiente tratamiento sanitario.

Asesorar en la elaboración de productos químicos, productos biológicos, fertilizantes yenmiendas destinadas al uso agrícola y forestal; programar, ejecutar y evaluar su aplicación;efectuar la certificación de uso y determinar las condiciones de almac enamiento, conservación ytransporte de los mismos.

Asesorar en el diseño de las instalaciones rurales, máquinas y herramientas agrícolas;determinar y evaluar la forma de utilización de las mismas.


Participar, mediante la utilización de técnicas agronómicas, en el manejo, conservación,preservación y saneamiento del medio ambiente y en el control y prevención de las plagas queafectan el ambiente humano.

Realizar estudios, diagnósticos, evaluaciones y predicciones referidos a la producciónagrícola y forestal ya la relación de recursos animales-recursos vegetales, con fines productivos.

Realizar acciones de información, difusión y transferencia de tecnologías destinadas a laproducción agropecuaria y forestal.

Organizar, dirigir, controlar y asesorar establec imientos destinados al mejoramiento,multiplicación y producción vegetal, y a la producción agropecuaria y forestal.

Organizar y dirigir parques y jardines botánicos y asesorar en el mantenimiento yutilización de las especies y formaciones veget ales que integran las poblaciones y reservasnaturales.

Participar en la realización de estudios e investigaciones destinadas a la producción yadaptación de nuevas especies animales a los efectos del mejoramiento de la producciónagropecuaria.

Participar en la realización de estudios destinados a determinar las formas de explotaciónde los recursos vegetales.

Participar en la realización de estudios referidos al impacto ambiental de obras y accionesque impliquen modificaciones en el medio rural.

Participar en la determinación de las condiciones del trabajo rural y asesorar en laadecuación de las mismas en función de criterios de eficiencia y calidad de vida.

Asesorar en la elaboración de planes, políticas y normas relativas a la producciónagropecuaria y forestal; a la conservación y manejo de suelo, agua y recursos vegetales con finesagropecuarios y forestales.

Participar en la programación, ejecución y evaluación de políticas rurales, planes decolonización y programas de desarrollo rural.

Realizar evaluaciones y tasaciones de plantaciones, formaciones vegetales naturales,explotaciones agrícolas y forestales y de unidades de producción agropecuarias, sus mejorasfundiarias y los elementos afectados a su explotación.

Realizar arbitrajes y peritajes que impliquen determinaciones acerca de la calidad, purezay sanidad de especies, órganos vegetales, productos forestales y productos y subproductosagrícolas; la capacidad agronómica del suelo; y los daños y perjuicios ocasionados a dichacapacidad, a la producción agrícola y forestal y a la productividad en función de la relaciónrecursos animales - recursos vegetales.

Determinar las acciones a implementar para la optimiz ación de la relación recursosanimales - recursos vegetales, con fines productivos.


ANEXO Nº 9

REFORMA CURRICULAR DE LA ESCUELA SUPERIOR DE AGRONOMIA DE LAFACULTAD DE CIENCIAS NATURALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

Fuente: Documento oficial de la Universidad Nacional de SaltaMATRIZ Nº 1

ELABORACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADODE AGRONOMÍA DE LA UNSa

1. Conocimientos Caracterización del rasgo1. Conocer el enfoque sistémico para la resoluciónde problemas relacionados con los procesosagrarios.

Comprender la interrelación de los subsistemas:físico (suelo, agua, clima); biológico (plantas,microorganismos, animales); tecnosistema (procesotecnológico, itinerario técnico de los cultivos.

2. Conocer la heterogeneidad socio -económicaambiental de la región en particular y del país engeneral.

Conocer los diferentes ambientes, identificar ycaracterizar los tipos sociales agrarios y correlacionar conlos sistemas productivos.

3. Conocer los principios de sustentabilidadagrícola

Concebir el proceso multidimensional basado en lascuatro dimensiones del desarrollo sostenible: político -institucional, tecnológico-productivo, socio-económico yecológico.

4. Comprender los procesos de producción,transformación y comer-cialización de losproductos agrícolas.

Manejar las herramientas que permitan acceder amodelos de gestión, administración y comercializaciónpara el mercado interno y/o externo.

5. Conocer tecnologías modernas y suscomponentes

Incluye el conocimiento de tecnologías ancestrales,tradicionales, modernas, tipo revolución verde y postrevolución verde, etc.

6. Conocer metodologías de extensión ruraladecuadas a la estructura socio -económica de laregión.

Conocer los métodos de comunicación participativa,masiva, grupal, etc.

2. Actitudes1. Crear alternativas tecnológicas con sentidocrítico.

Valorar las diferentes situaciones problemáticas delmedio en que se desempeñe para la búsqueda desoluciones

2. Valorar los componentes de los subsistemasfísico y biológico.

Intervenir en los subsistemas valorando sus condicionesde frágiles, integeneracionales e intertemporales.

3. Respetar la heterogeneidad socio -cultural. Aceptar que los actores agrarios son resultado de suhistoria, de su cultura, de su modo de producción.

4. Actuar abierta y críticamente ante los cambios Ser crítico y selectivo en la recuperación de lainformación, valorando la que puede adaptarse a surealidad.

3. Habilidades1. Analizar, relacionar y sistematizar fenómenosfísicos, biológicos y sociales.

Manejar numerosas variables para la interpretación delos sistemas productivos y la heterogeneidad de losactores sociales.

2. Ser capaz de integrarse en equiposinterdisciplinarios.

Realizar una integración de manera de no perder laautonomía en la toma de decisiones o en la impartición orecepción de órdenes.

3. Acceder a la información e interpretarla Tener destrezas en la búsqueda de información ycapacidad para seleccionar lo adecuado según lasnecesidades.

4. CompetenciasAsesorar en todo lo relacionado con la producciónagropecuaria atendiendo a la heterogeneidadsocial.

Dar recomendaciones en el proceso productivo desde latoma de decisiones hasta los modos de producción y decomercialización considerando las características decada sistema productivo.


Diseñar planes y proyectos de producción agraria. Planificar y proyectar teniendo en cuenta la interrelaciónde los subsistemas, la heterogeneidad socio -económica-ambiental y los principios de sustentabilidad agrícola.

Evaluar el impacto ambiental de las actividadesagrícolas.

Evaluar el impacto tanto al planificar y proyectar accionesproductivas como las ya ejecutadas. Evaluarconsiderando las condiciones de frágiles,intergeneracionales e intertemporales de lossubsistemas.

Diseñar políticas agrarias. Diseñar políticas relacionadas con la actividad agraria,tales como políticas de colonización, manejo de aguas ysuelo, desmontes, manejo forestal, etc.

Dominar el uso de tecnologías adecuadasrelacionadas con el manejo de los sistemasproductivos.

Desarrollar y aplicar tecnologías y asesorar sobre su usoconsiderando el conocimiento de las tecnologíasancestrales, tradicionales, modernas, tipo revoluciónverde, agroecológicas, etc.

ANEXO Nº 10

REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDADNACIONAL DE BUENOS AIRES

Fuente: - Documento oficial de la Facultad de Agronomía de la UBA.- Anexo Res-C-D. 980/ 95, Bases y Puntos de Partida

para la Reforma Curricular de la FAUBA

3.2. PERFIL DEL INGENIERO AGRONOMOY

OBJETIVOS DE LA CARRERA

El perfil profesional es la imagen objetivo a partir de la cual el sistema formador orienta sus acciones ycontribuye al logro de las competencias generales y específicas necesarias para un desempeño profesionalidóneo.

El Ingeniero Agrónomo es aquel graduado universitario con una sólida formación científica y tecnológica quele permite intervenir en las cadenas productivas de base agropecuaria, en el medio ambiente y en lapreservación de los recursos naturales desde una visión integral y s ustentable, dentro de un contextosocioeconómico con diversos niveles de innovación e incertidumbre, con el fin de promover el desarrollonacional y el del sector agropecuario.

El ejercicio de la profesión se da en distintos contextos generales de desemp eño:

(a) en el ámbito académico , en las demandas e innovaciones vinculadas con la generación, circulación ydistribución de los conocimientos agronómicos;

(b) en el ámbito profesional , a partir de las demandas propias de las diversas organizaciones;

(c) en el ámbito de la formulación y gestión de políticas sectoriales , atendiendo a las demandasprovenientes de los sectores públicos y privados;

En síntesis, en el ámbito social, como sistema dinámico total de interrelaciones que va conformandodistintos escenarios de ejercicio profesional.

La acción del sistema formador atenderá a la construcción de competencias (saber, saber hacer y saberser). Esto supone la vinculación FAUBA -Medio Profesional a fin de superar la dicotomía teoría -práctica.4 Lateoría aparece comprometida por la práctica y la práctica genera la necesidad de conocimientos teóricos defundamentación.


A partir de lo expuesto, la FAUBA se propone formar un Ingeniero Agrónomo con conocimientos,habilidades y actitudes para:

comprender las cadenas de producción de base agropecuaria en el contexto socioeconómico que lasorigina, asumiendo la sustentabilidad como eje de toda intervención y el enfoque sistémico como visiónnecesaria,

analizar las comunidades vegetales y animales, y los component es del medio ambiente a partir de dichoeje y enfoque,

manejar distintos instmmentos tecnológicos para intervenir sobre los grandes ámbitos de la producciónagronómica desde un desempeño profesional ético,

diseñar e implementar investigaciones científica s y desarrollos tecnológicos en el campo de las cienciasagronómicas,

participar en el diseño, ejecución y evaluación de políticas, programas, proyectos, etc. reconociendo sunaturaleza interdisciplinaria y su pertenencia a un marco socioeconómico dinámic o que presentamúltiples condicionantes y determinantes,

integrar redes formales e informales con instituciones de investigación, agentes de los sistemasproductivos, organizaciones de productores, etc. para actuar sinérgicamente en los diversos escenario slocales, regionales y nacionales,

desempeñarse dentro del marco legal de las incumbencias y las normas deontológicas profesionales,

comprometerse a una permanente construcción y reconstrucción del ejercicio profesional para gerenciarsu propia reconversión ante situaciones de baja previsibilidad.

3.3 ESTRUCTURA CURRICULAR

El diseño propuesto para la carrera de Agronomía es una estructura curricular flexible, constituida en tomo ados ciclos:

un ciclo general y básico (de formación general y básica agronómica) de dos años de duración quegarantiza una sólida formación propedeútica, permite la articulación interciclo e, incluso, la circulacióndel alumno en otras carreras de unidades académicas de la Universidad.

un ciclo profesional en el que se ava nza en la formación profesional específica. Al cabo del trayectoprofesional existe un bloque electivo de materias, incluido en el ciclo de intensificación, que el alumnoelegirá de la oferta existente en la facultad para la carrera. La elección del bloque le permite al alumnofocalizar el desempeño profesional en un área interdisciplinaria y asumir en forma activa unaresponsabilidad creciente por su formación. Esta actitud estará acompañada por la opción de distintasexperiencias de aprendizaje, modalidad es de cursos, etc.

Al finalizar el segundo ciclo se otorgará el título de grado de Ingeniero Agrónomo que garantiza los saberescorrespondientes a tal identidad profesional.

El diseño curricular de grado está articulado con una oferta de posgrado diversa que se concreta en cursosde actualización, especializaciones y maestrías en áreas específicas; y el doctorado en CienciasAgronómicas. La finalidad del posgrado responde a la perspectiva de una educación continua, que permiteel perfeccionamiento científ ico-tecnológico, el desarrollo profesional, la investigación y la docencia.

Además del cursado de las distintas disciplinas de los ciclos de la carrera de grado, se prevén actividadesde integración y acercamiento a la práctica profesional en forma de tal leres distribuidos a lo largo de lacarrera.


El objetivo de los talleres es garantizar a través de un espacio curricular propio la integración inter ytransdisciplinaria, el diálogo teoría -práctica y la inserción de los saberes en el desempeño profesional . Sibien ésta es una finalidad de todas las disciplinas de la carrera, los talleres la persiguen en forma específica.

ESQUEMA DE LA ARTICULACIÓNDE LA CARRERA CON EL POSGRADO


3.4. PROPOSITOS DE LOS CICLOS

Ciclo General

Brindar una formación genera l y básica sólida para el campo específico de esta carrera.La formación general se refiere a una visión integradora de las ciencias humanas, formales y fácticas; yla básica otorga los conocimientos fundamentales que permiten aprendizajes ulteriores.

Contribuir a la orientación de los estudiantes, facilitando su autoconocimiento y evaluación de susprocesos de aprendizaje.

Formar un pensamiento científico riguroso a partir de los procesos de reflexión, análisis, formulación yprueba de hipótesis.

Proveer las herramientas intelectuales de la informática y de una comunicación oral y escrita eficaz enla lengua matema y en la inglesa, concebida como lingua franca.

Ciclo Profesional

Articular la formación general y básica con la constmcción de las compete ncias específicas del campoprofesional.

Utilizar marcos científicos y tecnológicos en la detección, análisis y resolución de problemas referidos alsector agropecuario.

Avanzar hacia una identidad profesional propia a través de los bloques electivos, ta lleres, trabajos deintensificación, y otras modalidades de desempeño curricular.

ANEXO Nº 11

REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES DELA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. BUENOS AIRES.

RESOLUCION C.A. No; 038.-

Visto que esta Casa de Estudios ha venido trabajando enla elaboración de un nuevo Plan de Estudios para las carreras de IngeniaríaAgronómica e Ingeniería Forestal;

Que tanto los objetivos perseguidos como losmecanismos para su obtención se encuentran det allados en la presentación queacompaña a la nueva estructura curricular y sus contenidos, razón por la que pasana formar parte del presente acto administrativo;

POR ELLO:El H. Consejo Académico, de acuerdo con lo aprobado en

el día de la fecha por unanimidad de los miembros presentes;

RESUELVE:

1º) Aprobar el Proyecto del nuevo Plan de Estudios para las carreras de IngenieríaAgronómica e Ingeniería Forestal que acompaña a la presente, según lo previstoen el Artículo 76 inciso 4) del Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata. -


2°) Disponer la elevación de las actuaciones, solicitando la homologación por partedel H. Consejo Superior que establece el Artículo 52 inciso 18) del mencionadoEstatuto.-

3°) Regístrese y dése cumplimiento. -

PROPUESTA CURRICULAR

Fuente: Extracto del documento curricular oficial de dicha Facultad.

I. MARCO DE REFERENCIA PARA EL CAMBIO CURRICULAR

CONDICIONANTES DEL SECTOR AGROPECUARIO Y FORESTAL

a) CONDICIONANTES GENERALES.A nivel mundial se registran un conjunto de tend encias en los planos productivo,ecológico, científico - tecnológico, socioeconómico y comunicacional. Entre las másrelevantes se mencionan:• Interés marcado por mantener la productividad, conservando la calidad del ambiente y elvalor natural de los alimentos. Ello demandará cambios en los sistemas de producción delfuturo, orientados a minimizar el uso de insumos contaminantes. Los cambios desfavorables en la atmósfera y en otros elementos del clima,

condicionarán el potencial de especies cultivadas y la búsqueda de técnicas y/osistemas biológicos productivos apropiados.

La biotecnología y los avances científicos -tecnológicos que resultan de ella, tendrán unimpacto creciente sobre la agricultura y otras áreas relacionadas, generando elcompromiso de incorporar dichos cambios al desarrollo productivo.

La globalización y el libre comercio, que resultan acordes con la lógica de las ventajascomparativas, implican la búsqueda del máximo beneficio en economíasespecializadas con un nivel elevado de c ompetitividad.

Desde el punto de vista continental, Latinoamérica surge como una región condisponibilidad de ambientes no degradados, con bajo nivel de contaminación y unasignificativa biodiversidad conservada "in situ" que implica una riqueza potencia lconsiderable.

Se evidencia, en forma generalizada un importante crecimiento de la informática y de lascomunicaciones, que deberán ser incorporadas acorde a las características del sistemaagropecuario.

b) CONDICIONANTES PARTICULARES

La globalización planteará nuevas exigencias en la calidad de los productos, que sólopodrán alcanzarse si se tienen en cuenta adecuadas pautas en manejo del cultivo ynormados procesos de post -cosecha, tipificación y conservación de la materia primaagropecuaria.

Procesos de concentración de tierra con diversificación de tipos de productores y formasde organización.

Nuevos mercados surgirán con renovados desafíos en un marco de alta competitividad yriesgo.

Transformación progresiva del sector público hacia polític as cada vez menosproteccionistas, resultando dificultosa la sobrevivencia de pequeñas y medianasunidades, las cuales deberán desarrollar un manejo muy ajustado de todos los factoresdel sistema. Como consecuencia se requerirán de profesionales con una s ólida basecientífica que les permita interpretar y evaluar críticamente los sistemas de producción.

Necesidad de regular la introducción, experimentación y uso de plantas transgénicaspara evitar efectos ecológicos no deseados.


El avance de la tecnología, la dinámica de las demandas, las exigencias de losmercados, el impacto social, los costos ocultos (a nivel de ambiente y recursosnaturales), indicarían que el insumo más estratégico y crítico sería el conocimientoagronómico apropiado para producir en forma óptima bajo estas condiciones.

Demanda creciente de productos "libres de contaminación", que son actualmentecomercializados con precios más altos. Esto también implica un cambio en lavaloración de calidad por parte de los consumidores tendient e a restar importancia aalgunos aspectos estéticos. El futuro desarrollo de técnicas apropiadas para manejar laproducción bajo estas nuevas condiciones permitirá reducir los costos y mayorcompetitividad en el mercado internacional. Las regiones cuyos am bientes aún no hansido degradados se encontrarían mejor posicionadas para responder a esta demandade los consumidores.

III. PERFIL DEL FUTURO PROFESIONAL

La formulación de un nuevo plan de estudios, está orientada a la obtención de unprofesional cuya formación garantice:

a) Tener criterio científico para la interpretación de la realidad en general, agropecuaria yforestal en particular,

b) Poseer solidez en el conocimiento de las ciencias básicas y aplicadas con sentido^ecológico y social con el objeto de mejorar las técnicas productivas, tendiendo al usoracional de los recursos naturales.

c) Dominar los conocimientos que corresponden a una formación integral orientada a laproducción agropecuaria forestal,

d) Integrar dinámicamente la teoría y la práct ica.

e) Poseer la capacidad para actualizarse permanentemente, en la ejecución y valoracióncrítica de los métodos de elaboración, aplicación y transmisión del conocimiento.

f) Interpretar y aplicar métodos de investigación científica.

g) Ser capaz de generar innovaciones a través de la investigación científica que permitanla resolución de problemas concretos del país;

h) desarrollar alternativas tecnológicas reales y factibles de ser aplicadas, teniendoconciencia que es el hombre el destinatario de esa t ransformación.

IV.- OBJETIVOS DEL CAMBIO CURRICULAR

OBJETIVOS DIRECCIONALES

- Favorecer una formación integral - conocimientos, habilidades y valores éticos - deprofesionales de la Ingeniería Agronómica y Forestal, acorde a las nuevas tendencias quese avizoran para el próximo milenio.

- Brindar una oferta educativa acorde con la necesidad futura de una capacitaciónpermanente.

- Mejorar la calidad y la eficiencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje..

OBJETIVOS ESPECIFICOS


- Orientar la formación hacia un enfoque productivo sustentable que capacite alprofesional para extender los principios filosóficos y técnicos del mismo a su prácticaprofesional.

- Lograr una sólida formación básica; aplicada y generalista con énfasis en lo regional.

- Capacitar para:

- el uso adecuado de la información,

-realizar análisis sistémicos,

-resolver problemas técnicos con criterio científico,

-predecir tendencias y

-evaluar consecuencias socio -económicas de las tecnologías y prácticas agronómicas.

- Proyectar la capacitación del grado hacia un mayor nivel de profundización articulándolacon la de post-grado (Carreras de Especialista y Magister).

ANEXO Nº 12

CAMBIO CURRICULAR LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UNIVERSIDADNACIONAL DEL SUR

Fuente: documento oficial de cambio curricular

Características de las diferentes alternativas de planes de estudios de la UNS

Plan 1979 Propuesta I (95) Propuesta II(95)

Plan 1998

Duración total 5 años y medio 5 años 5 años 5 añosCiclos Básico

Profesional (--)Orientación (++)

BásicoProfesional (--)Opcional

BásicasbásicasBásicasbiológ.Profesionales

BásicoProfesionalConsolidación

Asignaturastotal

33 33 40 45

Asignat/conjunta

3 3 ó 4 4 ó 6 4 ó 5

Duraciónasignat

Cuatrimestre Bim/cuatrim/ann cuatrim/ann cuatrim/ann

Cargadis.básicas

9/33 27% 4/33 12% 6/4015%

6/45 13%

Orientaciones Prod. VegetalProd. AnimalSuelos y Aguas

Paquete deoptativas (4)

Paquete deoptativas (3)

Cicloprofesional: 5ºaño porpaquetes

Sistemaaprobac

TP + Final TP + Final TP + Final Eval. Continua

Pasantía Opcional/escasa no No Si


Act.integración No no Si:3seminarios

Si: 8 talleres

Plan 1979 Propuesta I (95) Propuesta II(95)

Plan 1998

Construcción Sumatoria deasignaturas

Cubrir trigo yvacas

Cubrir todaslasincumbencias

Básico 4 años +1 añoconsolidación

Asignaturas Aisladas Aisladas Aisladas ArticuladasEnfoque Científico Productivista Enciclopedist

aFormativo

Duraciónasign.

Libre Regulada (24hs.)

Regulada (24hs)

Regulada (24hs)

Cargadis.básicas

Fuerte Menor Menor AcotaAUDEAS

Orientaciones Fuertes Generalista Generalista ConsolidaciónSistemasaprobac

Tradicional Tradicional Tradicional Continuo

Pasantía ? ? ? Espacioconsolidaciónprofesional

Act.Integración

Post título ? ? Eje continuotoda la carrera

Actual.profesion

No, cursillos si si Especialización

Principales inconvenientes y resistencias manifestadas frente al plan 1998

Inconvenientes ResistenciasConstrucción Acotación de carga y contenidos

en asígnaturas modularesAvidez de protagonismo por partede los docentes

Alumnos Escasa participación (dase1976 -79)

Actúan “por arrastre”

Asignaturas Demanda intensa coordinaciónhora

Los docentes tienen su ritmo

Talleres Anticipan introducción delproblema

Docentes estructurados

Enfoque Los docentes no saben formar Implica mayor trabajo depreparación

Duración asign. Se excenden con activ.“opcionales”

No quieren eliminar contenidos

Cargadis.básicas

No se controlan sistemaDepartam.

No se enfatizan aspectosformativos

Optativas Superposición horaria, aulas No se generan optativasatractivas

Sistemasaprobac

Los docentes no saben evaluar Implica mayor trabajo decorrección

Pasantía No hay suficientes plazasrentadas

Superposición con clases,responsabilidad del “tutor”

Act. Integración Mayor gasto operativo-presupuesto

Los docentes no saben integrar


Actual.profesion

Es una demanda cambiante No hay docentes pre arados

ANEXO Nº 13

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE LA UNT Y DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA YZOOTECNIA

PERIODO 1998- 2000Nº de Proyectos de conorientación Ambiental

Facultades Nº Total deProyectos deInvestigación Nº %

Artes 5 ---Arquitectura 12 3 25Agronomía 22 5 22.7Bioquímica, Química yFarmacia

41 1 2.4

Ciencias Económicas 8 ---Ciencias Naturales 30 3 10Ciencias Exactas 46 4 8.7Derecho y Cs. Sociales 4 ---Filosofía y Letras 30 1 3.3Medicina 12 ---Odontología 11 ---Psicología 9 ---Educación Física 3 ---Rectorado 2 2 100TOTAL 235(100%) 19 (8.08%)Fuente: UNT. Secretaría de Ciencia y Técnica. (2000). Programas y Proyectos de Investigación -1998- 2000, de la Universidad Nacional de Tucumán. Edit. UNT. Tucumán.

PERIODO 2001- 2003Nº de Proyectos de conorientación Ambiental

Facultades Nº Total deProyectos deInvestigación Nº %

Artes 20 ------Arquitectura 36 6 16.7Agronomía 37 6 16.2Bioquímica, Química yFarmacia

53 4 7.5

Ciencias Económicas 19 -------Ciencias Naturales 42 2 4.7Ciencias Exactas 16 1 6.2


Derecho y Cs. Sociales 7 -----Filosofía y Letras 44 1 2.2Medicina 21 ----Odontología 15 ----Psicología 13 ----Educación Física 2 ----Rectorado 3 1 33.3TOTAL 328 (100

%) 21 (6.5 %)

Fuente: UNT. Secretaría de Ciencia y Técnica. (2001). Programas y Proyectos de Investigación - 2001- 2003, de la Universidad Nacional de Tucumán. Edit. UNT. Tucumán.

ANEXO Nº 14

POSGRADOS ESTRUCTURADOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁNDOCTORADOS- MAGISTER- ESPECIALIZACIONES

Fuente: Documentación de la Secretaría de Posgrado de la UNT - año 2000.

La Universidad Nacional de Tucumán posee 12 Facultades y 2 EscuelasUniversitarias.

En cuanto a las carreras de Grado que se dictan en dichas Facultades y Escuelas,ninguna cuenta con característi cas específicas de “carrera ambiental”.

Se encontraron algunos Posgrados, Magister ó Carrera de Especialización que tienensesgo ambiental, no así en el análisis de las carreras de Doctorados.

- CARRERAS DE MAGISTER

Total de carreras de Magister: 40

Total de carreras de Magister con característica Ambiental: 5 (1,25%)

1- Magister en Medio Ambiente visual e iluminación eficiente.2- Magister en Auditoría Energética3- Magister en desarrollo de zonas Áridas y Semiáridas, dependientede la Facultad de Agronomía y Zootecnia, proyecto regional.4- Maestría en Salud Ambiental, dependiente de la Facultad deMedicina5- Magister en Ciencias Agrarias. Orientación: Producción Sostenible, dependiente de la Facultad de Agronomía y Zootecnia.

- CARRERAS DE ESPECIALIDADES

Total de carreras de Especialidades: 19


Total de carreras de Especialidades con característica Ambiental: 2(1,05%)

1- Especialista en Ordenación del Territorio y Medio Ambiente2- Especialización en Medio Ambiente Visual e iluminación e ficiente.

ANEXO 15

Plan de Estudios de la FAZ


ANEXO Nº 16

CARACTERISTICAS DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA YZOOTECNIA DE LA FAZ

Fuente: Informe de Autoevaluación de la Facultadde Agronomía y Zootecnia. 1995.

DOCENTES

Cantidad Total de docentes = 247

CATEGORIA

EDAD

DocenteAuxiliarEstu-diantil

DocenteAuxilarGraduado

Jefe deTrabajosPrácticos

ProfesorAdjunto

ProfesorAsociado

ProfesorTitular

TOTAL

20 a 30 27 3 1 3130 a 40 2 46 24 2 1 7540 a 50 9 27 33 9 1 7950 a 60 1 1 11 19 10 4260 a 70 2 3 4 8 1770 a 80 3 3

TOTALES 29 59 55 49 33 22 247

Horas de dedicación docentes:

El 60 % de los docentes es de dedicación exclusiva, es decir cumple con 40 Hs.semanales de docencia.

Grado de Capacitación del personal docente:

El 52% de los docentes tiene formación pedagógica. El 8,7% de los docentes tiene titulación de Master o Doctor. El 72% realizan tareas de investigación a parte de las tareas docentes ( Fuente:

Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán - 1998.Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)

ANEXO Nº 17CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA

DE LA UNT

AÑOSNº DEALUMNOS

1991 1992 1993 1994 1995 2000(*)

INGRE-SANTES

238 154 120 104 95 243

REINSCRIPTOS

1049 902 929 781 622 982

TOTALPOR AÑO

1287 1056 1049 885 717 1225


Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.

Nº de alumnos promedio por año: 998

Nº de alumnos ingresantes prom edio por año: 142

Relación docente/ alumno: 0,29(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (LibroBlanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)

La relación egresado / ingresante en porciento , es de 12.2 %(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (LibroBlanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)

(*) Informe del rectorado de la UNT “La Universidad en cifras”, año 2002.

AÑOS

NºALUMNOSEGRE-SADOS

1991 1992 1993 1994 1995

57 44 38 46 26Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.

Nº de alumnos egresados en promedio por año: 42,2

Para el periodo 1991- 1995 la duración promedio de la carrera (años empleados paragraduarse) fue de 10, 02 años. ( Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.)

Porcentaje de desgranamiento: 80%(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán -1998. Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)


ANEXO Nº 18

ACTIVIDADES DE POSGRADO EN LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA

CURSOS DE POSGRADO REALIZADOS

Año Nº Total decursos por año

Nº Cursosrelacionados con

la temáticaAmbiental

1976 11977 41978 41979 61980 101981 91982 71983 7 119841985198619871988 9 41989 13 11990 17 31991 15 11992 21 41993 23 51994 51995 141996 91997 24 51998 92001 15 3TOTAL 222

(100 %)27

(12.2 %)Fuente: Informe del Departamento de Graduados de la Facultad de Agronomía y Zootecnia sobre Ofer tas académicas desde 1976 a 1998.

TRABAJOS DE TESIS DE MAESTRÍAS Y DOCTORADOS EN CURSO O TERMINADOS,PRESENTADOS EN EL DEPARTAMENTO DE POSGRADO DE LA FACULTAD DEAGRONOMÍA Y ZOOTECNIA HASTA EL AÑO 2001

Nº TOTAL DE TRABAJOS Nº TOTAL DE TRABAJOS RELACIONA DOSDIRECTAMENTE CON LA TEMÁTICAAMBIENTAL

42 1Fuente: Departamento de Graduados de la Facultad de Agronomía y Zootecnia . 2001


ANEXO Nº 19

CARACTERISTICAS DEL AREA FISICA Y ADMINISTRATIVA DE LA FACULTAD DEAGRONOMIA Y ZOOTECNIA DE LA UNT.

PERSONAL NO DOCENTE

TOTAL: 118

(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco)Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)

PLANTA FISICA6.900 M2 . Ocupando el 5º lugar en relación al espacio físico que ocupan la s otrasFacultades de la UNT. (Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final.UNT. 1996. (Libro Blanco). Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)

PRESUPUESTOUNIDAD ACADÉMICA PRESUPUESTO ASIGNADO ($)Agronomía y Zootecnia 7.034.239Arquitectura y Urbanismo 3.711.226Artes 3.205.133Bioquímica, Química yFarmacia

6.101.018

Ciencias Económicas 8.045.000 Ciencias Exactas 11.270.221Ciencias Naturales 3.834.240Derechos y Ciencias Sociales 3.511.259Filosofía y Letras 5.876.530Medicina 8.872.010Odontología 3.404.497PsicologíaEsc. De Educación Física 27.131TOTAL 101.762.366(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán - 1998. Edic. IRO S.A. Argentina.1999. y Programa de Evaluación Inst itucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco) Secretaría Académica de laUNT. Edit. UNT.)

El 4º mayor presupuesto dentro de la escala presupuestaria asignada a cada Facultad.

(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 199 6. (LibroBlanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.

Costo por alumno: $6710

(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán -1998. Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)


ANEXO Nº 20

CONCLUSIONES PROYECTO DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA DE LAFACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNT.

EJE- OBJETIVOPROYECTO FOMEC

OBJETIVOSESPECIFICOSPLANTEADOS

METAS

Actualizar bibliografía Adquirir equipamiento informáticoDisponer de materialpara mejorar la calidadde la enseñanza

Adquirir libros de reciente ediciónInfraestructura yequipamiento

Acceder a nuevastecnologías/ sistemas deinformación

Conformar una intranet con accesoa internet

Perfeccionamiento /Capacitación docente

Instrumentar medio parala capacitación docente anivel de especialización ypostgrado

- Realizar cursos deespecialización.- Promover la formación depostgrado

- Explicitar los objetivosinstitucionales- Definir una política deinvestigación

- Tender hacia las innovacionestecnológicas que respondan alperfil de necesidades locales ymacroregionales.

- Transferir las innovacionestecnológicas logradas.

Entrar en un proceso deautoevaluación y controlde gestiónDiseñar e implementaruna estructuraorganizativa dinámica yflexible

- Lograr una FAZ moderna: conmetas de calidad y excelencia

- Implementar mecanismos dedifusión e información (ej: e -mails, murales)

- Crear un ámbito propicio para ladiscusión y el consenso.

PlaneamientoInstitucional

- Articulaciones con otrasinstituciones

Fuente: Conclusiones de las jornadas taller sobre innovaciones pedagógicas y visión institucional yrealizadas el 23/3 / 98 en la FAZ en el marco del proyecto FOMEC de la FAZ.


ANEXO 21

RESOLUCIONES DEL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD D EAGRONOMÍA Y ZOOTECNIA, DEL 12/10/99, REFERIDAS A LAREFORMA DEL PLAN DEESTUDIO DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIAEN EL MARCO DELPROYECTO FOMEC (FONDO PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA - FAZ)

Se analizaron las Resoluciones del HCD de la FAZ del 12/10/99, que constituyen losacuerdos logrados en reuniones plenarias de cada uno de los Departamentos Docentes,realizadas en presencia del Consultor Sr. Juan Argüello y que luego fueron ratificadas enreunión de la Comisión de Seguimiento del P royecto FOMEC integrada por elVicedecano, Secretario Académico y Directores de Departamentos de la Facultad. Lasmismas tienen como antecedente la Res. Nº 1097/ 98 en la que el Honorable ConsejoDirectivo de la FAZ aprobó la "Propuesta de Lineamientos Gen erales y Estrategias para laInnovación Curricular", de la cual es preciso recordar que determina sobre:

I) Curricula flexible; II) Sistemas de evaluación; II) Reducción de la carga horaria; IV)Selección y reducción de contenidos; V) Cobertura de las áre as de vacancia; VI)Formación de un profesional generalista; VII) Vinculación de la teoría con la práctica; VIII)Incorporación de aspectos metodológicos a la práctica de la enseñanza; IX) Articulacióndel grado y posgrado y X) Seguimiento institucional.

Puntos más importantes :

De acuerdo a lo que establece la Resolución 1035/99:

- El articulo 1, que trata sobre el análisis interdepartamental de los contenidoscurriculares. Si bien hay pequeños avances, todavía no se ha implementado en sutotalidad.

- Artículo 2, referido a implementar una curricula flexible y una oferta básica "Mínima".En el caso de Agronomía se llegaría a un núcleo básico de 2.970 horas, contando las30 materias que el alumno debe cursar y Qca. Orgánica como materia anual más unacarga horaria de 240 horas referido a la introducción de materias de producción animal,quedando márgen para fortalecer las actividades prácticas que siempre fueconsiderado un déficit en la carrera.

- El artículo 6, acepta los espacios de integración cu rricular de acuerdo a lo que losDepartamentos propongan en consideración con las áreas de vacancia (sistemas deproducción sustentables y preservación de la biodiversidad, calidad de alimentos ydesarrollo rural sustentable).

- En cuanto al artículo 10 ,se refiere a la incorporación de Inglés Técnico y deInformática.

La implementación de “Módulos” permite marcar una división entre contenidosindispensables de una asignatura y contenidos específicos que podrían dictarse enuna instancia de cursado opcional o vocacional por parte de los alumnos dentro delconcepto de curricula flexible.


En el caso de materias que presentan distintos niveles de complejidad, tal comoEcología , se propuso dictar una parte básica en los primeros años del cursado yuna parte más integradora y de mayor complejidad en el ciclo superior de la carrera.

Ninguno de los casos anteriormente detallados implica la creación de nuevasmaterias a adicionarse a la curricula, sino que son módulos bajo la responsabilidadde la misma cátedra ya existente.

La Resolución 1038/99 destaca innovaciones en el Departamento de ProducciónAnimal, como ser sistema de tutorías, sistema de créditos, y los espacios deintegración curricular.

Según la Resolución 1039/99 , establece que “la reducción de contenidos propuestaen el artículo 1º) para alcanzar las 90 horas establecidas para cada materia, serealizará en base a una selección de los mismos en cada una de las asignaturas quese dictan en el Depto. Producción Vegetal. Se propone la creación de u n espacio deintegración curricular : "Taller sobre propagación de plantas e industrialización", querespondan a las áreas de vacancia del Proyecto FOMEC.

Los “espacios de integración curricular” son identificados por el proyectoInstitucional FOMEC de la FAZ aprobado por la Res. del HCD de la FAZ 440/97 que dice:

“Objetivo 1: Implementación de mejoras curriculares Innovadoras.Introducir innovaciones de carácter curricular en ambas carreras. Estasinnovaciones consisten en la conformación de Módulos de integración (Unidadesintegradas o Areas interdisciplinarias) con ejes temáticos, que permitanestablecer un estrecho vínculo teoría - práctica en el logro de lascompetencias profesionales requeridas actualmente. Desde el inicio de lacarrera, los módulos se estructurarán alrededor de un eje temático y estaránintegrados por personal docente de al menos dos cátedras, de un mismo odiferentes departamentos. Estas unidades integradas estarán compuestas pormódulos que incluyan la experimentación en campo po r parte de los estudiantes, yasea en la finca experimetal de la Facultad, o en campos privados ó estatales (INTA,Estación Experimental de la provincia) a través de conveniios ya existentes. Enestos módulos, la investigación será un elemento retroaliment ador del procesoenseñanza- aprendizaje, que involucre en forma activa y práctica. Se privilegiaránlas propuestas de mayor carácter integrador e innovador en lo pedagógico. Losmódulos atenderán áreas interdisciplinarias fundamentales ya señaladas que hac enal bien público”.

La Resolución 1040/99 incorpora el módulo de integración curricular: "Manejointegrado de problemas fitosanitarios" (obligatorio y que se dictaría conjuntamente conlas asignaturas de 5º año).

En la Resolución 1041/99 se establece que Sociología Agraria se dictará en dosmódulos uno obligatorio y otro optativo. Para Biometría y Técnica Experimentaltambién se establece la misma mecánica de dictado.

- Para Economía Agraria se aceptan 2 módulos, pero en el Plan 2001 éstos aparecencomo dos materias obligatorias: Economía Agraria con 60 horas y Gestión de la EmpresaAgropecuaria con 40 horas.


La Resolución 1043/99 acepta la propuesta de la Cátedra Uso del Suelo en lo que serefiere al desdoblamiento en módulos.

De igual manera para Ecología se aprueba el desdoblamiento en dos módulos.

De la revisión de los documentos de Autoevaluación de la FAZ y del documentode Evaluación Externa de la UNT conjuntamente con la “Propuesta de plan curricular2001”, transcribimos las siguientes reflexiones:

a) Es urgente buscar una solución al problema de la deserción de los alumnos que llega aun 80% a lo largo de la carrera.

b) Se precisa acortar el tiempo de duración de la carrera, ya que en estos momentossupera los 10 años. Como consecuenc ia, nuestros egresados lo hacen a los 28 -30 años,edad que complica el ingreso al mundo laboral y a las carreras de posgrado. Cabe tomaren cuenta lo que sugieren los especialistas en Renovación Curricular (Díaz Barriga, PérezLindo, Clotilde Yapur) cuando expresan que en las circunstancias actuales, la Universidaddebe procurar ofrecer una carrera de grado de corta duración, con un título de Ingeniero"generalista" y que los egresados puedan acceder al trabajo, o especializarse en unacarrera de posgrado a una edad conveniente.

c) De acuerdo a los datos existentes, nuestras carreras están entre las más caras por lacarga presupuestaria por alumno.

d) Se ha comprobado la necesidad de mejorar la conexión con el ciclo secundariomediante un plan efectivo y continuado de orientación vocacional y afianzar la nivelaciónen el ingreso.

Referencia de los Documentos institucionales citados:

1. Propuesta Plan de estudios 2001, de la comisión asesora del Sr. Decano de laF.A.Z.

2. Resoluciones del HCD de la FAZ del 12/ 10/99, referidas a la reforma curricular,según documentos proyecto FOMEC Institucional.

3. Autoevaluación de la FAZ. 19954. Informe Final Evaluación Externa de la UNT. 1998.5. Proyecto FOMEC institucional de la FAZ Res. HCD 440/976. Propuesta de AUDEAS para los pl anes de estudio de la enseñanza de agronomía

a nivel superior. 1997.


ANEXO Nº 22

CUADRO DE RESUMEN DE PROBLEMAS AMBIENTALES IDENTIFICADOS POR LOSENTREVISTADOS

FRECUENCIASNºPROBLEMA AMBIENTAL Auto

ridades

Egre-sa-dos

Doce-ntes

Total

1 Mal uso de productos químicos 6/6 4/4 8/16 15/261.2 Variación en las poblaciones de insectos por mal

manejo fitosanitario2/6 2/4 4/16 8/26

1.3 Contaminación de productos agrícolas poragroquímicos

5/6 1/4 4/16 10/26

1.4 Intoxicación de las personas por mal uso de losproductos químicos en los tratamientos sanitarios

2/6 1/4 4/16 7/26

1.5 Uso de Bromuro de metilo que afecta la capa deozono

1/6 3/4 1/16 5/26

1.6 Contaminación de las aguas 3/6 1/4 1/16 5/262 Problemas por mal manejo en el riego 2/6 1/4 1/16 4/263 Inundaciones 3/6 1/4 3/16 7/265 Degradación de suelos por mal manejo 6/6 3/4 8/16 17/266 Tala indiscriminada- desmonte sin control 4/6 1/4 4/16 9/267 Introducción de cultivos transgénicos 2/6 7/16 9/268 Accesibilidad al uso de los recursos naturales

(concentración en determinadas empresas)1/6 4/4 5/16 10/26

9 Quema de caña, pastizales y montes 3/6 2/4 3/16 8/2610 Caza y pesca ilegal 1/6 1/2611 Aumento de la población y sus consuecuencias 1/6 1/2612 Contaminación por fábricas 3/6 2/4 7/16 12/2613 Cambios climáticos 1/6 2/4 1/16 4/2614 Monocultivo de soja 1/4 3/16 4/2615 Uso de productos plásticos 1/4 1/26

ANEXO Nº 23

RESULTADOS ENCUESTA A LOS ALUMNOS INGRESANTES DE LA FAZ - UNT.

Fecha: Febrero de 2001.Estudiantes del primer año de la Facultad de Agronomía y Zootecn ia de la U. N.T.Nº de encuestas realizadas: 214Nº de encuestas total procesadas: 202

Características de la encuesta:

Encuesta de tipo estructurada, diseñada con 10 ítems, con 8 preguntas cerradas, 2


preguntas abiertas y 1 espacio final para comentario s.Las preguntas que estructuraron la encuesta realizada contemplaban cinco dimensionescentrales: contexto educativo de pertenencia; cognoscitiva; actitudinal; de opinión ypercepción.

En el caso de las preguntas cerradas, se diseñó de dos tipos:- Respuestas de 2 opciones- Respuestas de opciones múltiples.

Procesamiento de las encuestas

Se procesó con el programa Excell 2000, utilizando filtros para realizar el cruzamientos devariables. Los porcentajes a los que se arribó, en los resultados del procesa miento decada pregunta, tienen como referencia del 100% el total de opiniones vertidas en cadacaso en particular.

Entre las características de los encuestados, estudiantes del primer año de las carrerasde Agronomía y Zootecnia, donde el (79 %) son del sexo masculino y (21 %) delfemenino.

RESULTADO DEL PROCESAMIENTO DE DATOS

Pregunta 1: La Escuela donde realizaste tus estudios secundarios es: (Marque con una X laopción que corresponda).

PúblicaPrivada

Resultados:Tipo deEscuela

Nº opiniones %

Pública 92 45.5Privada 98 48.5No contestan 12 6TOTAL 202 100

Pregunta 1. 1:

Resultados:Procedencia Nº

opinionesPorcentaje %

San Miguel deTucumán

85 42.1

Interior de la provincia 80 39.6Otras provincias 33 16.3No contestan 4 2TOTAL 202 100

Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción,


la mayoría de los encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a estapregunta como de selección múltiple)

2- ¿Qué entendés por “problema a mbiental”? (Marque con una X la opción que te parezca másacertada)

Resultados:Nº Opciones Nº Opiniones Frecuencia

en %A Es cuando una sociedad utiliza sus recursos

naturales de manera insustentable a largo plazo.129 63.9

B Es cuando se pierden las cosechas porproblemas climáticos.

23 11.4

C Es la contaminación del aire. 54 26.7D Es la contaminación del agua. 44 21.8E Es la pérdida de suelos. 29 14.4F Es la acumulación de residuos. 45 22.3G Es la tala indiscriminada de los bosques. 36 17.8H Otro (especificar) 22 10.9TOTAL 382

Pregunta 3 Y 3.1

3- ¿Tenés información sobre la problemática ambiental de la Provincia?SINO

Respuesta:Opción Nº de opiniones Porcentajes

%Si 102 50.5NO 99 49NO Contesta 1 0.5TOTAL 202 100

3.1-- En el caso de haber contestado SI, Decí dónde la obtuviste: (de opción múltiple)A EscuelaB Medios de ComunicaciónC Otros (especifique)

Respuestas:Opción Nº de opiniones Frecuencia en

%A Escuela 50 24.8B Medios de Comunicación 69 34C Otros (especifique) 6 3

TOTAL 125*

* El total de las respuestas “si” de la pregunta 3 es de 102, es decir que hay encuestadosque optaron por más de una opción.

Pregunta 4: (Pregunta abierta)

4- Enumerá los 5 principales problemas ambientales de la Provincia en orden deimportancia.


Respuestas:Problema Nº de

opinionesFrecuencia en%

Contaminación del aire 151 74Contaminación del agua 146 72Basura 146 72Deforestación 102 50Contaminación en general 34 16Degradación de suelos 21 10Otros 190 94TOTAL 790

Pregunta 5:

Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos: (de opción múltiple)5-

SI NO NOSABE

A ¿Consideras que es importante la preservación de lasespecies vegetales y animales sólo por ser parte delecosistema, aunque para lograr la misma impliquedisminuir ó rechazar el consumo de ciertos productos(maderas de árboles autóctonos, camarones, merluzas,alimentos tratados con plaguicidas prohibidos, etc.).?

B ¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible,plásticos, aerosoles, plaguicidas, etc. a fin de disminuirla cantidad de residuos contaminantes y tóxicos?

C Para lograr los dos puntos anteriores, ¿estaríasdispuesto a consumir reciclados o reutilizados de, porejemplo: papel, vidrio, plástico, aluminio?

D ¿Te sentís responsable por la preservación de losRecursos Naturales para que puedan ser usados porlas futuras generaciones?

Respuestas:SI NO NO SE

Nº deopiniones

Frecuenciaen%

Nº deopiniones

Frecuencia%

Nº deopiniones

Frecuencia%

A 159 78.5 13 6.4 26 19.9B 170 84.2 9 4.5 21 10.4C 150 74.3 22 10.9 26 12.9D 139 69.8 30 14.9 28 13.9TOTAL 618 74 101

Pregunta 6: (de opción múltiple)

6- ¿Quién debería a tu entender ocuparse de solu cionar los problemas ambientales de laProvincia? (Marque con una X la o las opciones que considere adecuadas)


A Sólo las autoridadesB Los ciudadanos comunesC Las agrupaciones civiles relacionadasD Las instituciones gubernamentalesE Todos los anterioresF Otros

Respuestas:Opciones Nº de opiniones Frecuencia en

%A 9 4.5B 44 21.8C 10 5D 17 8.4E 150 74.3F 7 3.5TOTAL 237

Pregunta 7: (de opción múltiple)

7- ¿Cuáles considerás que serían los mecanismos o medios más adecuados par asolucionar los problemas ambientales de la Provincia?

(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas)

A Promulgación de leyes de protección y buen uso de los recursosnaturales Provinciales y el Medio ambiente

B Mayor cumplimiento de la legislación existenteC Fortalecimiento de la educación ambiental en todos los niveles

educativosD Denunciar en los medios de comunicación el problema ambientalE Participar activamente en agrupaciones que defienden el Medio

ambienteF Denunciar ante los organismos estatales la situación problemática y

seguir la vía administrativa correspondiente.G Los organismos gubernamentales deberían encargarse sin esperar

que medie denuncia.H Se debería cambiar los hábitos de consumo de la población.I NingunoJ No sé

Respuestas:Opciones

Opiniones

Frecuencia en%

A 114 56.4B 47 23.3C 124 61.4D 44 21.8E 57 28.2F 24 11.9G 69 34.2H 59 29.2I 0 0J 14 6.9


TOTAL 552

Pregunta 8:

8 - Pensás que en el futuro el ambiente provincial es tará:

A MejorB IgualC PeorD No sabe

Respuestas:Opciones

Nº de opiniones Porcentajes %

A 13 6.4B 21 10.4C 123 60.9D 45 22.3TOTAL 202 100

Pregunta 9 (Pregunta abierta) y 9.1 (Pregunta de opción múltiple) :

9- ¿Creés que la carrera de Agronomía y Zootecnia debería tener alguna injerencia en la problemática ambiental de la provincia? (Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas)

A SI¿Por qué?

B NO¿Por qué?

C No sabe

Respuestas:Opción Nº de

opinionesFrecuencia en %

A 131 64.9B 3 1.5C 64 31.7NoContestan

4 1.9

TOTAL 198 100.0

9.1 - En caso de que la respuesta hay sido SI.

De que tipo le parece debería ser:(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas)

A Brindar cursos de Educación ambientalB Participar activamente en la soluciónC Aportar en el área de investigaciones ambientalesD Otra (especificar)


E No sabe

Respuestas:Opciones Nº de opiniones Frecuencia en %

A 85 42.1B 65 32.2C 50 24.8D 4 2.0E 17 8.4TOTAL 221


ANEXO Nº 24CAUSAS DE DETERIORO AMBIENTAL

Autoridades

Egresados

Docentes POLITICO SOCIAL TECNOLÓGICO ECONOMICO

4 “Se debería hacer las cosaspensando en el MA pero en lapráctica no se lo hace.”

3 3 “El tema ambiental es impuestopor organizacionesinternacionales y por lo generalse aborda institucionalmente porpura formalidad bajo un cierto“oportunismo” de financiamientopara la institución tantogubernamental como ONGs”.

5 4 8 Los productores(medianos ypequeños), solo buscan comosobrevivir.No pueden implementaracciones que impliquenaumentos en sus costos (estoincluye costos de profesional conmayor curriculum, mayorescostos en horas de mano deobra ó insumos nocontaminantes de mayor precio,etc.)

1 Los productores que tienen otra“mentalidad”, que generalmenteposeen una preparaciónuniversitaria, podríanimplementar manejosambientales , en contraposicióncon los productores pequeños,que producen para sobrevivir.

4 “El tema ambiental se deberíatrabajar con el productor grande,más que con el pequeño, porque ellos son los que perjudicanmás, al aplicar tecnologías noaptas, en grandes extensiones.(Además ocupan el 70 % de la


superficie de la provincia)”.3 “¿Qué podemos

hacer nosostroscomo instituciónpara cuidar el MA,si el estado del cualdependemospermite que seapliquenagroquímicos queocasionancontaminación?”

4 3 Hay situaciones que deberíanser legisladas, pero tambiénexisten leyes que no se cumpleny no se hacen cumplir.

2 “El tema ambiental es un temaque esta saliendo ahora y hayplata para eso”

3 2 1 “Las grandes compañías, quetienen intereses en el sectoragropecuario, iniciden en latecnología que asume elproductor, ya sea por unacuestión económica , decompetitividad en el mercado, opor la tarea de extensión querealizan mediante la capacitacióne información que brindan a losproductores.”

3 4 1 “Para trabajarinterdisciplinariamente tenemosque empezar por entender porigual que es el MA y reconocerde forma unánime que existeuna problemática ambiental queproduce efectos en todas lasactividades y sectores de lasociedad.”

3 “La vía ambiental para resolverproblemas nos da reaseguro


para nuestro futuro y paranuestros hijos”

2 “No hay ética profesional”3 “Para que el productor adopte

una tecnología ambientalista hayque demostrarle los beneficios alproductor. Comparar con latecnología tradicional. Tiene queser un cambio paulatino.”

1 “Antes la producción era másartesanal, el productor hacía untrabajo más ambiental. Ahora seproduce en base a productosquímicos.”

1 “Generar conciencia es unatarea muy lenta”

1 Se considera que tanto el técnicocomo el productor sólo cumplencon las reglamentacionesambientales por temor a multaso represalias (caso de multas porno realizar los cordones exigidospor ley en la práctica dedesmonte)

2 “El problema defondo en la cuestiónambiental es elmodelo dedesarrollocapitalista.”

5 “La agronomía es producción, yobviamente eso atenta contra losRRNN.” “Hemos sido educadospara producir más, y lo que nosinteresa es sacar tremendosrendimientos de cualquiercultivo, que el productor ganemucho dinero, y un poco ese esel paradigma de la agricultura enla Argentina.”

4 Se considera que la temática


ambiental es algo “nuevo” y queen la medida que la población seva informando sobre el mismo,su tratamiento va ha ser másimportante. Se considera que enel futuro el tema ambientalocupará un lugar preponderante.

4 El profesional debe atender losintereses de cliente y éste nodemanda propuestas queaumenten sus costos en el cortoplazo (ya sea por más horas detrabajo, insumos más costosos,mayor gasto de mano de obra,etc)

2 - Burocracia, ineficiencia de losorganismos oficiales.

4 Los políticos no danprioridad a laproblemáticaambiental. Tienencomo prioridad lasacciones de cortoplazo que lebrinden unbeneficio electoral.Por lo generalaccionescoyunturales. Poreso es que lascuestionesambientalesmuchas veces sonpromesas debuenos deseos quesólo le brindanplafónpropagandístico.

1 Falta de subsidios a laproducción ambiental

2 Falta de


investigaciones(stándares,dignósticos, yestudioseconómicos, etc.)para llevar a cabouna gestiónambiental regional.

1 No se promuevenmercadosalternativos como elorgánico

1 Las propuestasambientales sonbuenas intenciones,pero no se insertanen el contexto de larealidad.

1 Las actitudes atomar respecto alambiente dependenmás de valorespersonales y hacendifíciles suimplementación encontextosinstitucionales


ANEXO Nº 25CUADRO DE FRECUENCIAS DE LAS OPINIONES SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO AGRONOMO

SECTOR OPINIONES

TOTA

LFR

ECU

EN

CIA

S Autoridad Egresados Docentes

21/26 6/6 4/4 11/16- Debería manejar conceptos ambientales para que, trabajando en forma coordinada con otrossectores, aporte a una visión de manejo agropecuario integral alternativo que se adapte a la región,que sea viable para el productor, tanto técnica como económicamente , manteniendo lasustentabilidad del medio productivo y evitando los problemas ambientales que se observan en laactualidad. (#)

8/26 4/6 4/4- Debería contar con formación en metodologías para mejorar las habilidades extensionistas y asípoder junto con el productor, llevar a cabo acciones que reduzcan o anulen, los impactos de laproducción en el ambiente.

4/26 4/4- Poseer capacidades para resolver problemas en la práctica

18/26 4/6 4/4 10/16- Es un tema nuevo que se esta requiriendo cada vez más por los organismos oficiales y por lacomunidad en general.

18/26 2/6 4/4 12/16- Es un tema que tiene que ver con la ética y el cambio de conciencia, para poder llevar a caboacciones que reviertan los problemas ambientales, ante las presiones que presenta el contextoeconómico.

3/26 1/4 2/16- El agrónomo naturalmente tiene predisposición por el cuidado del ambiente, el aprendizaje en el temadebe empezar desde pequeño, porque estos temas son difíciles de adoptar cuando la persona ya estáformada (es adulta o mayor).

5/26 2/6 1/4 2/16- Se necesita un agrónomo que tenga en cuenta que el manejo que el elija tiene influencia ensu futuro y el de sus hijos.

3/26 3/6- El agrónomo tiene que reconocer que existe un problema y que el modelo de producir que usó hastaahora no contribuye a la solución de la problemática ambiental, sino que la agrava. Es por eso quetiene buscar nuevas herramientas para convencer al productor y a los otros actores de la sociedad dela importancia de insertar en la región otro modelo de producción alternativo, que evite el impacto de laactividad en el ambiente, que trate de reparar el daño producido y tienda a mejorar el ambiente por biende la comunidad de la región.

2/26 2/6- El agrónomo tiene que prepararse para producir en un ambiente cambiante (por la transformaciónque está ocurriendo en el clima, en los suelos, por la contaminación que se produce a nivel global),bajo las pautas de un modelo de desarrollo sustentable para la región.

3/26 3/16- El agrónomo debe propender a un cambio para mejorar la calidad de vida de la sociedad.

- Si bien coinciden con el cambio (ver #), consideran que es utópico, de acuerdo al modelo


14/26 3/6 4/4 7/16 productivista en el que predomina en la sociedad (incluido el productor y el profesional)

10/26 3/6 7/16- Consideran que es factible ir introduciendo cambios en la metodología de producción actuandodentro del modelo productivista que nos rige.

ANEXO Nº 26RESÚMEN DE ENTREVISTAS A LAS CÁTEDRAS DE LA FAZ

Referencias: 1- Forrajes, 2 Edaf, 3 Ecol, 4 Tera, 5- Política, 6- Fruti, 7- Uso, 8- Horti, 9- Fitopatología, 10- Cultivos, 11- Industrias, 12- Economía, 13-Fitotecnia, 14- Caña.

1 2 3 4 5 6 7

REFORMULA-CION DELPROGRAMA

SIPero no entró envigencia

SISe puso envigencia en elaño 2000.

NOPero tienennueva propuesta

NOPero tienennueva propuesta

NOAunque sí loviene haciendoimplícitamente

NO NOPero tienennueva propuesta

RELACIONESCON LASOTRASCATEDRAS

Tienen relacióncon las materiasde ProducciónAnimal,

Especialmentecon Uso.

Deberían tenermás intercambioCon: Uso, Botánica,Silvicultura,Maquinaria

No tienenrelación perodeberían tenercon:Ecología,Microbiología,Fitopatología

Casi no tienerelaciones fueradelDepartamentoSocioeconó-mico.Deberíanmejo-rarlasespecialmentecon Ecología

Tienen relacióncon Matemática,Física y Química

METODOLO-GÍA DE LAENSEÑANZA

Clases:- Teóricas- Prácticas- Salidas

Clases:- Teóricas- Prácticas

Clases:- Teóricas- Prácticas- Salidas- Trabajos

grupalesSeminarios

- Profesiona-les invitados

Clases:- Teóricas- Prácticas- 3 Trabajos

grupales deexperimentación

- Seminarios- Profesiona-

Clases:- Teóricas- Teóricas-

Prácticas- Seminarios- Profesiona- les invitados

Clases:- Completan

una CartillaIntroductoriade repasode materiasanteriores

- Teóricas-Practicas

Clases:- Teóricas-

Practicas- 2 Salidas


lesinvitados

- Salidas

RELACIÓN DELA ASIGNATU-RA CON ELTEMAAMBIENTAL

- Tienen unaclaseintroductoriamotivadora

- Quiere queel alumnoconozca laregión.

- Trata deincluir losproblemasambientales

- Esnecesario alcomienzo dela materiahacer unarevisión delos temasbásicos deecología,porque hayconceptosque elalumno traedesvirtuados.

- Hacenreferencia almodelo deagricultruabasado enla necesidadde alinentosy elproblemadel aumnetodemográficoglobal.

- Dice que losalumnos enzoología venunaperpectiva yque ellostienen yquierendarle la “otracampana”

- Desde 1998se estáempezandoa introducirdictando unpráctico deDesarrollosustentable.

- “No loremarcamosporque nosparece queestáincorporadonaturalemente ennuestramateria.”

- “Los chicosvienenformadossin saber”(respecto altemaambiental)

- Todas lascátedrasdeberíamoshablar elmismolenguaje(respecto altemaambiental)

- Consideranque lascaracterística desu materia haceque el conceptoambiental estéincorporadonaturalemente.

8 9 10 11 12 13 14

REFORMULA-CION DELPROGRAMA

NOAunque sí lovienen haciendoimplícitamente

NO- Aunque sí lovienen haciendoimplícitamente.- Por el FOMECtuvo que sacarvarios temas del

NO NO SI- Aunque sí lovienen haciendoimplícitamente

NO NO- Aunque sí lovienen haciendoimplícitamente


programa

RELACIONESCON LAS OTRASCATEDRAS

- Necesitaríanrelacionarse con:- Botanica- Química- Cultivo- Caña- Fruticultura- Horticultura

Tiene contactos contodas las materiasdel Dpto.Socioeconómico ycon:- Horticultura- Silvivultrua- Caña- Matemática- BiometríaDeberían tener con:- Maquinaria- Cultivos

METODOLO-GÍA DE LAENSEÑANZA


experimenta-les


Clases:- Teóricas- Prácticas- 4 Salidas- Profesionales

invitados

Clases:- Teóricas- Prácticas- Salidas


Clases:- Teóricas- Profesionales

invitados

Clases:- Teóricas- SalidasProfesionalesinvitados quesuelen hacerreferencia aproblemasambientales.

RELACIÓN DELA ASIGNATU-RA CON ELTEMAAMBIENTAL

- Hace 7 añosqueincorporaronel tema deHuertaOrgánica.

- Tratan derecomendarun menor usodeagroquímicos.

- Aconsejanusar menosagroquímicos

- Y realizar uncontrolintegrado deplagas.

Si bien reconocenque deberíacambiarse haciaun manejo mássustentablepiensan que elcambio implica lainterveción de

- Algunosprofesionalesinvitadossuelen hacerreferencia atemasambientales

- A partir deahora piensainvitar aprofesionalesque hablendel tema

- Los problemasambientales y susposiblessoluciones soncomentadas enlas clases. Perono nos ocupamosdel temaespecíficamente.

- En algunospuntos se tocaalgo sobre el temapero no nosocupamosespecíficamente.

- Lespresentamosa los alumnoslas dosalternativaspara elmejoramiento.Tratamos dedarles las doscampanas.

- (Por ej. tematransgénicos)

- Algunos delosprofesionalesinvitadossuelen hacerreferencia aproblemasambientales.

En un tema que ami me toca darhago referencia alas ventajas de unmanejo que estámás cerca de loambiental que al


muchos factores,lo que lo haceinviable en laactualidad (casode productororgánico rodeadode productoresque puverizan conquímicos)

de quemar lacaña para lacosecha. Pero enla mayoría de lostemas no.“Porque si yo leenseño a producircaña, le tengo quedecir que tienenque meter tantacantidad deherbicida, deinsecticida, si leaparece esto o lootro y nada más.”


Algunas aclaraciones

- La mayoría de las materias se consideran de síntesis y por lo tantorequieren de los conocimientos de las materias que están ubicadasanteriormente

- 7 materias hacen referencia al poco tiempo que tiene para llevar a cabo susprogramas y consideran ese punto limitante para incorporar una temáticadistinta a la específica de sus asignaturas. (Edafología, Ecología,Terapéutica, Fruticultura, Uso de Suelo, Fitopatol ogía, Industrias Agrícolas)

- 6 entrevistados en la primera parte de la entrevista hacen referencia a queno tratan ni en la docencia, ni en los trabajos de investigación o extensiónconceptos ambientales, sin embargo al entrar en tema “descubren” lasrelaciones posibles con las tareas que vienen desarrollando (Terapéutica,Fruticultura, Uso de suelo, Cultivos, Industrias, Economía y Caña deAzúcar)

- Todos relacionan la temática de la entrevista con la asignatura Ecología, lamayoría opina que esa materia de bería estar en los cursos anteriores,brindando los conceptos básicos para luego en el 5 año realizar poderrelacionar los conceptos con los temas que tocan las materiasprofesionales. A algunos les parece que el programa de ecología está másrelacionado con una práctica de caso de lo visto durante la carrera, que conlos conceptos básicos de la ecología. Por eso se propone que seimplemente una Ecología Básica en el 1º o 2º año y en el 5º secomplemente con el programa de la Ecología Agrícola que se es tá dictandoactualmente. (Edafología, Ecología, Terapéutica, Horticultura, Economía)


ANEXO Nº 27OPINIÓN DE EGRESADOS- AUTORIDADES Y DOCENTES SOBRE LA F.A.Z

REFERIDA AL TEMA AMBIENTALAclaración: De la población entrevistada en “Autoridades” sólo 1 entrevistado no esIng. Agrónomo, por lo tanto no responde la consulta Nº 1. Todos son recibidos en laFAZ, excepto un entrevistadoFRECUENCIAPOR SECTOR

OPINIONES

Autoridad6/6

Egresados4/4

Docente16/16

TOTA

L (2

6)

Considera Ud. que ha recibido FA en su paso por la FAZ?4 2 - Se ve el tema en forma muy superficial , que no es suficiente

para resolver problemas ambientales6

43322111

-Relacionan la FA con lo visto en las materias- Ecología- Zoología Agrícola- Uso de Suelo- Terapéutica- Fitopatología- Edafonología- Sociología- Caña

17

1 - La libre elección de la carrera constituye, por naturaleza, unapredisposición para la atención de los temas relacionadoscon el ambiente, que el estudiante a medida que cursa lacarrera va acrecentado la conciencia sobre la problemática.(opinión de un profesional de más de 60 años)

1

1 - En la FAZ te enseñan a armar una bomba atómica.¿Entonces como uno va ha ser pacifista?

(En relación a la enseñanza del tema ambiental de un e gresadode menos de 40 años)

1

En la situación actual de la FAZ, que elementos consideraUd que favorecen o no la implementación de una acciónambiental a nivel de Facultad?

Favorece:5 3 2 - Dentro de las instituciones que existen en la provinci a la FAZ

es el lugar más sensible a desarrollar esta temática, y cuentacon capacidad, especialmente en lo que hace a recursoshumanos para desarrollarla.

10

1 - La FAZ podría calificar para obtener incentivos financierospara proyectos ambientales a par tir de organismosinternacionales.

1

5 - La posibilidad de integrar proyectos institucionalesfinanciados por el gobierno para mejorar la calidad de laenseñanza, como el FOMEC, viabilizan la conformación deespacios para debatir y concertar nuevas propu estas

5


curriculares.No Favorece:

3 3 2 - La baja prioridad que se le da a la temática dentro del contextoinstitucional.

8

6 3 - El poco contacto que la institución tiene con los demássectores de la comunidad.

9

6 4 9 - Dentro de los lineamientos que guían la enseñanza en la FAZ,el paradigma productivista , sigue teniendo un peso muyimportante.

19

4 - La metodología de la enseñanza se basa más que nada enteoría y poco en la práctica.

4

2 8 - El trabajo disciplinario estructurado a nivel de cátedra dificultala conexión interdisciplinaria y fomenta el aislamiento de losgrupos de trabajo, lo que interfiere en los posibles acuerdo yconsensos que se deberían lograr como institución.

10

4 5 - La escasa formación de docentes en el tema ambiental traeaparejado una dificultad para su tratamiento tanto dentro comofuera de la institución

9

2 3 - Los docentes tienen poca motivación institucional(inestabilidad laboral y bajo presupuesto) para llevar adelantecambios. (burocratización de la tarea docente)

5

6 - Persiste la visión de infinitud de los Recursos Naturales entrelos docentes y autoridades de la FAZ.

6

1 - La formación productivista tradicional que poseen gran partede los docentes y autoridades que tiene poder para la toma dedecisiones institucionales. Los mayores en edad, además, soninfluenciados por una actitud generacional que rechaza loscambios .

1

1 - Las propuestas sólo declamativas de promover la temáticaambiental

1

3 - La falta de lineamientos claros y consensuados queestablezcan los paradigmas que deberían guiar el accionar de laFAZ como centro de educación superior, de investigación y deextensión, lo que trae aparejado contradicciones en el accionardel personal.

3

2 - Los mecanismos institucionales para instrumentar los cambiospropuestos por los docentes son complicados y llevan muchotiempo (por ejemplo para modificar los programas de lasasignaturas).

2

7 - La ubicación en el último curso de la carrera de la asignaturaEcología, dificulta el tratamiento del tema en las asignaturas quese encuentran ubicadas en los curso anteriores, ya que losalumnos no poseen esos conocimientos primarios.

7

6 - Consideran que las horas con la que se cuenta para laenseñanza son escasas si se quisiera tratar durante el cursadootros temas a parte de los que figuran en el programa de cadaasignatura ( se piensa en el tema ambiental como un tema quese adicionaría el curriculum de cada asignatura).

6

1 1 6 - Que algunas propuestas tecnol ógicas para el mejor manejo delambiente, no son en la actualidad viables, tanto desde el punto

8


de vista económico, como técnico (desalinización de terrenos,cultivo orgánico, tratamiento de efluentes industriales, etc)

1 - Los docentes, influenciados por el prestigio académico de latecnología, a veces dan prioridad a la enseñanza de ciertosavances tecnológicos, aunque estos puedan constituir peligrospara el ambiente.

1

10 - Se considera que la incorporación de los temas ambientales enla enseñanza va más allá de la implementación de una nuevametodología para la enseñanza por parte del docente; implicatrabajar sobre temas que el docente universitario no maneja deltodo bien, como es el cambio de conciencia, el cambio dementalidad, el cambio de pensamiento, que depende de factoresabstractos de valores relacionados con las decisionesindividuales de cada persona.

10


Representaciones de técnicos agropecuariosacerca de sus prácticas de intervención con pequeños productores.

Eduardo Alberto Farber Truccone 6

PROLOGO

Llegado el momento de tener que elegir un tema para abordar en el

marco de mi tesis surgió una amplia gama de cuestiones que a lo largo de mi

trabajo como profesional de las ciencias agro pecuarias no había podido llegar a

profundizar o comprender suficientemente.

El haber completado mis estudios de postgrado en Sociología Aplicada

me permitió lograr una visión en perspectiva de tales cuestiones, lo cual las

delimitó con mayor precisión en cuanto a alcance y profundidad.

La elección de una problemática a estudiar dentro de un conjunto de

opciones obedeció en mi caso a dos criterios que consideré ineludibles aplicar

a fin de que el proyecto de investigación a emprender resultara en alguna

medida trascendente: el primero se refiere al aporte que el mismo pueda

realizar a favor de cambios positivos en la sociedad de la que uno es parte

integrante; el segundo guarda relación con el hecho de plantearse y tratar de

responder al desafío intelectual de realizar un aporte al conocimiento científico.Ambos criterios apuntan a dar respuesta a un compromiso no explícito que trato decumplir en mi desenvolvimiento profesional, y que considero tengo con la sociedadcontemporánea, que no es otro que el de retribuir al menos en parte la oportunidadque la misma me brindó en dos dimensiones: posibilitando mi acceso al nivel deeducación superior de carácter público en la Universidad Nacional de Córdoba, ymi permanencia y continuidad en éste como integrante d e la Universidad Nacionalde Tucumán.

En base a tales criterios es que me propuse abordar alguna temática

vinculada con mi experiencia en desarrollo rural. En ese sentido quedan a mi

entender algunos interrogantes sin respuestas o bien con respuestas que n o

llegan a explicar cabalmente la naturaleza y causalidad subyacente en ciertos

fenómenos vinculados con la interacción social que tiene lugar en los procesos

de intervención con pequeños productores agropecuarios.

6 Ingeniero Agrónomo. Magister Scientiae en Sociología Aplicada. Docent e del Instituto para elDesarrollo Rural del NOA (IPDERNOA). Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UniversidadNacional de Tucumán, Argentina .


A partir de mis primeros contactos con la realidad rural del noroeste argentino haceya diecisiete años, comencé a percibir -y al cabo de las entrevistas que tuve quedesarrollar para la realización de esta investigación puede corroborarlo - que eltrabajo de intervención con pequeños productores representa para quien lo realizauna complejidad sustantivamente mayor a la que conlleva el trabajar con medianoso grandes productores, o con empresas agropecuarias de tipo empresarial.

Esa complejidad encuentra su razón en un gran número de factores que

seguramente residen en la realidad de quienes son los destinatarios del

proceso de intervención; la realidad de quienes asumen la responsabilidad de

llevarlo adelante; las normas, pautas y actitudes que parten desde el ámbito

institucional que promueve tal intervención; y sin duda otras variables que

tienen origen en escenarios y circunstancias que se encuentran mucho más

allá de las relaciones interpersonales que se desencadenan entre los sujetos

sociales considerados en esta investigación.

Fue a partir del momento en que inicié mi desempeño como capacitador

de quienes desarrollan acciones de intervención con segmentos sociales

marginados, que comencé a tener conocimiento de la gran diversidad de

situaciones que se ponían de manifiesto como resultado de las vivencias

cotidianas de su ámbito laboral, y que tal diversidad incorporaba factores

causales que en la bibliografía hasta ese entonces disponible, o bien no eran

considerados, o en caso de serlo se encontraban minimizados en su

importancia relativa.

Todo ello representaba un desafío para incursionar en mayor

profundidad sobre algún caso concreto, de manera tal de acceder en forma

directa a aquellos actores que, en tanto protagonistas, hicieran un relato de sus

propias vivencias.

Finalmente, luego de un exhaustivo análisis crítico respecto de la

viabilidad de su realización, decidí abocarme a la tarea de tratar de desentrañar

–al menos en una primera aproximación – esa trama de relaciones cara a cara

que se establece en los procesos de intervención con un grupo social

diferenciado del resto del sector agropecuario: los pequeños productores

minifundistas cañeros.

Para ese propósito, como se podrá comprender más adelante, el

accionar del Programa Social Agropecuario (PSA) en Tucumán conformaba un

caso apropiado para analizar.


Uno de los primeros borradores que esbocé consideraba el abordaje de

las representaciones que al respecto de la relación tienen, no sólo los técnicos

y profesionales que se desempeñaban en ese programa sino también los

propios productores; ello en la perspectiva de arribar a un análisis comparativo

de ambas visiones que sin duda otorgaría mayor riqueza en materia de

resultados y conclusiones. Lamentablemente la reducida disponibilidad de

tiempo y de recursos materiales imposibilitó materi alizar tal propósito.

A pesar de la existencia de limitaciones y restricciones que debí

enfrentar, considero que los resultados, e incluso más que ellos, el proceso

mismo de la investigación, pueden llegar a conformar un aporte para quienes

compartan este anhelo de descubrir, de generar conocimiento útil para el

mejoramiento de la acción para el desarrollo.

RESUMEN

La presente investigación analiza desde una perspectiva sociológica las

prácticas de intervención de profesionales y técnicos con formación

agropecuaria que atienden a pequeños productores minifundistas en el marco

de un programa nacional de asistencia técnica dirigido a ese segmento social

marginado.

El estudio se realizó desde un enfoque que concibe a las prácticas de

intervención como moldeadas por la interacción entre los distintos actores

sociales intervinientes, más que como resultantes de la implementación de

modelos relativamente rígidos, lo que posibilita la identificación de formas

emergentes de interacción, procedimientos, estrategia s y prácticas que

responden a los intereses y expectativas de los actores institucionales e

individuales.

Los sujetos de estudio son los asistentes técnicos del Programa Social

Agropecuario (PSA) que desarrollan sus prácticas de intervención con

pequeños productores minifundistas de caña de azúcar en la provincia de

Tucumán.

El objetivo de la investigación es caracterizar desde una perspectiva

sociológica los principales rasgos de las prácticas de intervención a partir de


las representaciones que acerca de éstas tienen los propios asistentes

técnicos.

El método utilizado se basa en la combinación de a) Investigación

documental y b) Estudio de caso. Los instrumentos y las fuentes de información

fueron: a) Análisis de la documentación del PSA, y; b) Entrev istas en

profundidad realizadas a siete asistentes técnicos y a cuatro integrantes del

Equipo Técnico de Apoyo del PSA.La estrategia metodológica para el análisis de la información textual obtenida enlas entrevistas se basó en el empleo del Método de Co mparación Constante(MCC), y su aplicación se realizó mediante el programa informático NUDIST -VIVOpara el tratamiento de información cualitativa.

Los resultados obtenidos reflejan la existencia de múltiples factoresprovenientes de las distintas realidade s que interactúan en las prácticasde intervención; en éstas últimas se conjugan factores estructurales,elementos provenientes del proceso de socialización previa de losactores, como así también otros que van emergiendo como resultadodel proceso de intervención.

Las conclusiones indican que las prácticas de intervención se

desenvuelven tanto en un plano formal que responde a la normativa del

programa, como en otro real que incorpora además los intereses y expectativas

de los actores que interactúan sobre la base de la cuota de poder y grados de

libertad para la acción que cada uno de ellos dispone en cada caso; todo lo

cual da lugar a entendimientos tácitos entre los mismos tendientes a lograr la

compatibilización de intereses y expectativas tanto institu cionales como

personales.Las propuestas están orientadas hacia una profundización y ampliación de losconocimientos aquí alcanzados mediante la realización de nuevas investigaciones,principalmente con la participación de los actores involucrados. Se sugi ere ademáspromover una mejor adecuación del perfil de formación de los eventuales nuevosasistentes técnicos tendiente a lograr la superación de las limitacionesidentificadas.


INDICE GENERAL

I) INTRODUCCION1. El contexto2. Antecedentes2.1. Asistencia técnica y acción de intervención2.2. Marco conceptual de las prácticas de intervención3. El Programa Social Agropecuario (PSA)3.1. Características generales3.2. Los beneficiarios3.3. La asistencia técnica y los responsables de su ejecución4. El problema a abordar5. Objetivos general y específicos6. Hipótesis general e hipótesis parcialesII. METODO1. Selección del método (Estrategia metodológica)2. Población en estudio3. Estrategia metodológica para la obtención de la información3.1. Instrumentos y fuentes de información4. Estrategia metodológica para el procesamiento y análisis de lainformación5. Estrategia metodológica para la presentación de los resultados6. Síntesis de los pasos metodológicos seguidosIII. RESULTADOS DE LA INVE STIGACION1. Perfil de los entrevistados2. Codificación de las entrevistas3. Análisis de los resultados3.1. Realidad del contexto3.2. Resultados de la asistencia técnica3.3. Realidad de los pequeños productores3.4. Realidad institucional3.5. Realidad del AT3.6. Práctica de intervenciónIV. CONCLUSIONES


V. PROPUESTASVI. BIBLIOGRAFIA

VII. ANEXOS

I) INTRODUCCION

1. El contexto

La producción de caña de azúcar en la provincia de Tucumán ha estado

históricamente ligada desde sus inicios tanto a la exi stencia de pequeños

productores minifundistas como a la ocurrencia de crisis recurrentes que vienen

afectando de manera casi estructural al complejo agroindustrial de conjunto.

Distintos autores y en diferentes momentos han caracterizado y

analizado desde diversas perspectivas a este grupo social, su articulación con

la agroindustria azucarera, con otras actividades dentro del sub -sector, e

incluso con otros sectores 7.

Principalmente desde la profunda crisis por la que atravesó la actividad

en 1967 y hasta el presente, vienen teniendo lugar en su interior

transformaciones de distinta naturaleza (tecnológica, productiva, económica,

social, etc.); las mismas son consecuencia de procesos más amplios que

alcanzan además no sólo al resto del sector agropecuario sino también a la

sociedad toda, y que se fueron desencadenando a partir de distintas políticas

implementadas a lo largo de las últimas décadas.

Como resultado de la aplicación de políticas de precios, subsidios,

fijación de cupos de producción, programas de ajuste estructural,

desencadenamiento de procesos de modernización vía incorporación de

tecnologías ahorradoras de mano de obra, hasta la desregulación total del

mercado azucarero, se fueron produciendo cambios que afectan al sub -sector

7 Particularmente se destacan entre otros los aportes de Cortés (1969); Delich (1970); Martín(1981); Gatto y Quintar (1985); Giarracca-Aparicio (1991) y Manzanal (1993); siendo enparticular los dos últimos los que realizan un análisis detallado de la problemática más recientede los pequeños productores y especialmente de los cañeros.


cañero en general, y en particular dentro de éste al segmento de pequeños

productores, dando lugar a distintos tipos de respuesta en función de la

situación relativa de cada productor.

Se reconoce que todo lo hasta aquí señalado ha desembocado –en el

último tramo de este periodo– en una situación caracterizada por la existencia

de una mayor heterogeneidad estructural al interior del estrato de pequeños

productores debido a la ocurrencia de procesos de descampesinización,

descomposición y diferenciación interna. (Giarracca y Aparicio, 1991).

A pesar de los vaivenes y embates que ha debidosobrellevar el segmento de pequeños productores, al

interior de la referida heterogeneidad estructural existe aúnun importante número de ellos que se encuentra encondiciones de pobreza y marginalidad que en no pocoscasos llega a ser extrema.

La persistencia de este segmento se encuentraestrechamente asociada al desarrollo de estrategias desobrevivencia que les permite acceder a un ingresosuplementario al que obtienen con la venta de la caña deazúcar; algunas de las cuales contemplan la producción

para autoconsumo, el trabajo asalariado temporal delproductor e integrantes del grupo familiar –incluso en otrasprovincias y aún en actividades no ligadas a la producciónagrícola–, pero en general sin perder su condición esencialde productores cañeros. (Manzanal, 1993).

En el referido contexto de estancamiento y pobreza creciente, asociado

a la persistencia de pequeños productores minifundistas a lo largo de todo el

territorio argentino, hizo su aparición el Programa Social Agropecuario (PSA)como programa nacional de carácter gubernamental orientado al apoyo de los

segmentos más pobres del sector agropecuario: los pequeños productoresminifundistas (PPMs).

2. Antecedentes

2.1. Asistencia técnica y acción de intervención


La asistencia técnica a productores agropecuarios ha estado

tradicionalmente asociada al difusionismo o transferencia tecnológica ; es decir

focalizada en aquellas cuestiones vinculadas a los procesos de adopción de

tecnología por parte del productor para el mejoramiento de la productividad y

rentabilidad de la explotación agropecuaria.

En gran medida ello responde a una concepción que ha predominado

desde mediados de los ’50 y hasta principios de los ’90 que, en grandes rasgo s

y con distintos matices partía de la premisa de que el escaso o bajo nivel

tecnológico de las explotaciones agropecuarias es el principal factor causal de

la falta de desarrollo (Ruttan, 1980).

Sobre la base de esta perspectiva existieron distintas varia ntes que en

general compartían una visión marcadamente productivista y economicista que

además relativizaba u omitía consideraciones de naturaleza sociológica.

Particularmente en Argentina, en tiempos de la creación del INTA 8 se

sostenía que el incremento en la productividad se traduciría en una “elevación

del nivel de vida social y económico de la familia campesina, para propender a

la formación de una población rural instruida, competente, próspera y sana, en

condiciones de disfrutar las comodidades que b rindan los adelantos de la vida

moderna”. 9

Para el caso concreto de los pequeños productores o campesinos, subyacía enesta visión cierto sesgo estructuralista que en términos generales se basaba en laconcepción de que, por un lado los campesinos eran pa rte de estructuras socialestradicionales y atrasadas; y por el otro que los técnicos eran –en tanto integrantesde la sociedad moderna– portadores del progreso, principalmente de naturalezatécnica y por añadidura del desarrollo.

A partir de la reinstauración de la democracia en el año 1983

comenzaron a difundirse con más fuerza, tanto en los ámbitos académicos

como en las instituciones vinculadas a la acción directa de apoyo a los

productores agropecuarios, concepciones de asistencia técnica que

representaban un cambio importante respecto de aquellas que predominantes

hasta entonces.

Las modalidades de asistencia técnica que vienen siendo

implementadas por las distintas instituciones, programas y proyectos a lo largo

8 Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria9 Considerandos del Decreto Ley N°21.680/56; citado por Benencia, R. y otros, 1988.


de la última década responden –aunque con distintos matices de acuerdo al

tipo de beneficiario y objetivos perseguidos – a cierto esquema general que

incorpora elementos comunes tales como: el reconocimiento del saber

campesino, la efectiva participación de los beneficiarios, la promoción de

formas asociativas de los mismos, el carácter educativo de la asistencia

técnica, etc.; y por sobre todo una perspectiva que trasciende lo estrictamente

productivo e incorpora aspectos sociales.

Caracciolo de Basco emplea el concepto deasistencia técnica como sinónimo de extensión cuando

“...se realiza una actividad que no se limita al mejoramiento de

la explotación o empresa agropecuaria sino que incluye

actividades socio-organizadoras dirigidas a mejorar la calidad

de vida de los productores familiares qu e trabajan y viven en

áreas rurales” (Caracciolo de Basco, 1998: 1).

Obviamente los objetivos, contenidos, metodologías, modalidades, etc.,

presentan variaciones de acuerdo con la institución, programa o proyecto que

la implementa, y por cierto en función del perfil de quienes serán sus

receptores.

Pero además es en la práctica concreta en donde pueden identificarse

diferencias más o menos significativas en su implementación; al respecto la

misma autora señala que “Las diferencias se manifiestan en terreno y tal vez

podría sostenerse que hay tantas variaciones entre los profesionales de una

misma institución o programa como entre los diferentes programas”. (Ibid. p.

64)

En este sentido interesa aquí identificar las fuentes de las cuales

provienen tales diferencias; según la misma autora “Las variaciones se

explicarían por estilos personales, por su formación y experiencias, por el tipo

de productor con el que deben trabajar y por el contexto en el que se mueven,

principalmente el provincial”. (Ibid. p. 64)

Por su parte las prácticas de intervención son en cierto sentido el

vehículo de la asistencia técnica; su concreción a través de la acción en

terreno. Quienes son los responsables de llevarla a cabo deben ajustarse al

marco normativo establecido por su ins titución de pertenencia, asumiendo el


correspondiente rol asignado para tal fin.

Desde una perspectiva conceptual la acción deintervención conforma un proceso más o menos continuo ysistemático orientado a la transformación de determinadarealidad; y para su implementación requiere de quienes laejecutan el poseer un acervo de conocimientos tantoteóricos como metodológicos que sustente su capacidad de

análisis y de elaboración de propuestas adecuadas a esarealidad.

A diferencia del asesoramiento técnico de carácter privado, por lo

general realizado por técnicos y profesionales independientes y empresas

consultoras entre otros, la acción de intervención es por lo general llevada a

cabo por instituciones, programas y proyectos tanto de carácter gubernament al

como no gubernamental sin fines de lucro.

Su implementación en terreno se encuentra por lo general a cargo de

agentes con formación en ciencias agropecuarias de nivel medio y superior, y

sólo en pocos casos –principalmente en el ámbito de organismos no

gubernamentales– esa responsabilidad recae en personal con algún tipo de

formación en ciencias sociales.

2.2. Marco conceptual de las prácticas de intervención

El concepto de prácticas de intervención aquíempleado hace referencia a la manera en que cada individuoen particular implementa en la práctica la acción deintervención prevista por una institución, programa oproyecto.

Una primera aproximación consiste en superar elsupuesto –la mayoría de las veces implícito – de que losencargados de implementar la acción de intervención ,responden de una manera más o menos ajustada al “estilo”

o “modelo” determinado por el marco normativoinstitucional. En ese sentido se propone aquí


“…enfocar las prácticas de intervención como moldeadas por lainteracción entre varios participantes, antes que como modelos deintervención con los que hacemos referencia a las construccionestípicas ideales que tienen sobre el proceso los planificadores y susclientes”10.(Long, 1992: 35, traducción propia).

Precisamente el enfoque orientado al actor presenta la ventaja de

ampliar la perspectiva tradicional de análisis de la acción de intervención al

proponer identificar “...formas emergentes de interacción, procedimientos,

estrategias prácticas y tipos de discurso y categorías cultur ales presentes en

contextos específicos”. (Ibid. p. 35, traducción propia).

Reforzando la idea de que los “modelos” de intervención no dan cuenta

de la interacción concreta que en el plano de la práctica tiene lugar entre

técnicos y productores, debe tener se presente que “...es más frecuente que se

defina el encuentro entre programas o proyectos y beneficiarios en términos de

sus rasgos previos, tomados generalmente como algo dado, cuando en realidad

se estructuran y reestructuran en su mutua relación”. 11

El análisis estratégico planteado por Crozier y Friedberg (citados por

Benencia y Flood, 2000 ), en tanto conforma una de las perspectivas de

abordaje teórico y metodológico predominante en las dos últimas décadas,

“...se orienta a captar la puesta en juego de las capacidades de los actores,

trabajando en función de sus intereses, a partir de una cuota de poder disponible

y dentro del marco de una organización social dada, funcionando en base a

determinadas reglas” (Benencia y Flood, 2000, 29).

Los mismos autores puntualizan además que este análisis “…está

centrado en la aplicación de una estrategia basada en reglas de juego

institucionales u organizacionales, de las cuales pueden sacar provecho los

actores en función de sus intereses y necesidades, y de la existencia de “áreas

de incertidumbre” negociables” (Ibíd. p. 30).

Un aspecto que requiere particular atención, entre otras cosas por ser

uno de los menos estudiados en relación con la temática, es el nivel micro de

10 Long propone el “enfoque orientado al actor” contrapesando la posición sostenida por losenfoque estructurales –tanto los basados en la “modernización” como los “neo-Marxistas”– queen su opinión poseen un carácter determinista, lineal y externalista. (Long 1992).11 Friedberg, Erhard (1993): Le pouvoir et la règle. Editions du Seuil, Paris, p.223. Citado porBenencia y Flood, 2000, 33.


aplicación de los programas de intervenc ión, que representa el espacio en el

cual tiene lugar la interacción entre el programa y sus beneficiarios,

principalmente a través de los agentes de terreno; en tal sentido

“Es también el lugar de intersección entre las áreas de incertidumbre

naturalmente provocadas por los problemas y necesidades de la

población, y las áreas de incertidumbre artificiales –también podríamos

denominarlas inducidas– que en buena medida son consecuencia

intencional de la intervención externa (por ejemplo, reglamentos,

procedimientos y normas para el acceso a los recursos facilitados por el

programa y su administración en terreno)” (Ibíd.. p. 32).

En referencia a la producción normativa que existe tanto en las agencias

oficiales como en las no gubernamentales respecto de la int ervención, los

mismos autores señalan que ésta comprende, además de las normas y

propuestas del programa, otros aspectos muchas veces implícitos vinculados

con los intereses particulares o corporativos de quienes trabajan en él.

Igualmente sostienen que el espacio de encuentro con los beneficiarios y

la incidencia que cada uno de los actores posee sobre los mecanismos que

regulan la interacción “ ...es determinante para la resolución de las áreas de

incertidumbre artificiales o inducidas, de las cuales depen den en buena medida

los resultados del programa” (Ibíd.. p. 33).

En síntesis, la acción de intervención analizada desde la perspectiva

hasta aquí desarrollada importa reconocer que esencialmente se trata de “... un

proceso sobre la marcha, socialmente cons truido y negociado, no la simple

ejecución de un ya especificado plan de acción con resultados esperados”.

(Long, op. cit. p. 35, traducción propia).

Por lo tanto se trata entonces de reconocer que en la intervención se

produce el encuentro entre

“…por un lado, instituciones o agencias de desarrollo, con sus

propios intereses corporativos, concepciones ideológicas y

tecnológicas, recursos técnicos y financieros, y, por otro, de actores

que también poseen una historia y una cultura previa, así como

necesidades e intereses diferenciados” (Benencia y Flood, op. cit.

p. 35).


Además contempla la existencia de otros actores y sus respectivas

racionalidades; lo que conforma “...un campo de relaciones que cobra la forma

de sistema en permanente cambio” (Ibíd.. p. 35); y que además al interior del

mismo pueden identificarse determinados espacios de maniobra , que en

diferentes grados y de acuerdo a las circunstancias en las que se encuentran,

tienen todos los actores intervinientes 12.

Respecto de la importancia de tal es “espacios demaniobra” en el enfoque orientado al actor, Long señala que

a partir de la utilización de este concepto

“... se comienza con un interés en explicar respuestas diferencialesa circunstancias estructurales similares, aún cuando lascondiciones aparecen como relativamente homogéneas. De estemodo se asume que las pautas diferenciales que aparecen son enparte la creación de los propios actores” (Long, op. cit. p. 21)

Heintz advierte acerca de la importancia de establecer la diferenciación

entre estructura y procesos, precisamente debido a que ambos se encuentran

estrechamente relacionados; ya que “...es posible que dentro de una misma

estructura se desarrollen varios y diferentes procesos” (Heintz, 1965: 1) .

Considerando que dentro de lo que se denomina estructura se encuentran –

entre otras cosas– las pautas que rigen los distintos papeles o roles que

desempeñan los actores sociales, hace notar que

“...los papeles previstos por la estructura no se desempeñan

siempre conforme con esas pautas, aun que los dos aspectos de

los mismos, el ideal y el real, no son tampoco independientes entre

sí. Las pautas contienen ciertas expectativas sociales bien

definidas, pero que no son nunca totalmente rígidas” (Ibíd.. p. 1)

Otra cuestión relevante para el análi sis es la concerniente a los distintos

discursos y su vinculación con las realidades o mundos de vida de los actores

intervinientes13; al respecto

“…el reconocimiento de discursos alternativos usados por o

12 Según Long deben considerarse además otros sujetos sociales que “…no obstante estarausentes, influyen sobre la situación afectando acciones y resultados”. (Long, 1992: 21,traducción propia).13 Long emplea la expresión “mundos de vida” de manera equivalente a realida des.


disponibles para los actores ofrece, por un lado, l a noción de que la

racionalidad es una propiedad intrínseca del actor individual, y por

el otro, que ésta simplemente refleja la ubicación estructural del

actor en la sociedad” (Long, op. cit. p. 25, traducción propia) .

Para Prieto Castillo (1989), un disc urso se caracteriza por la preferencia

de determinados temas y la manera de expresarlos; y agrega que lo que se

expresa en los mismos no es otra cosa que las representaciones.

Precisamente para el estudio de las prácticas de intervención una

perspectiva relativamente poco explorada se basa en el análisis de las

representaciones que al respecto poseen los responsables de llevarlas a cabo;

entendiendo por tales “...la manera de ver, entender, interpretar o concebir una

realidad” (Yáñez Cossio, C. 1989: 99) .

La misma autora reflexiona acerca de los diferentes tipos de

representaciones existentes en toda sociedad, señalando que las diferencias

radican por una parte en la cantidad y calidad de información que contienen y

por otra, de carácter psico-social, en la concepción sociocultural que expresan.

La incidencia que tienen las representaciones tanto en las prácticas de

intervención como para el análisis de las mismas requiere de particular

atención.

En relación con la primera de las perspectivas y analizando c uestiones

vinculadas con los procesos de adopción tecnológica, se señala la importancia

de que en la práctica se cumpla –entre otros– un presupuesto básico que

apunta a la necesidad de que “Productores y extensionistas deberían discutir y

confrontar las representaciones diagnósticas que cada uno posee sobre la

realidad que se propone transformar” (Cáceres et al. 1997: 127).

Respecto del análisis de las prácticas concretas, uno de los puntos de

partida de la presente investigación parte de la premisa de que en el proceso

de intervención se ponen en contacto distintas realidades – y sus respectivas

representaciones – que se corresponden con quienes son los actores del

mismo. Al respecto

“Cuando hablamos de hechos sociales, por lo tanto, no podemos

aceptar que haya una realidad absoluta y válida para todos los

pueblos y para todas las situaciones, dado que las condiciones


individuales, grupales culturales, ecológicas, económicas y políticas

varían de manera considerable según el caso” (Yáñez Cossio, op.

cit. p. 92-93).

En el mismo sentido Long hace referencia a las perspectiva de las

distintas realidades y a las interpretaciones que sobre la base de ellas se

realizan; señalando que

“…si tenemos en cuenta que estamos tratando con “múltiples

realidades”, intereses sociales y normativos potencialmente

conflictivos, y configuraciones de conocimiento diversas y

discontinuas, entonces debemos mirar con detalle la cuestión de

cuáles interpretaciones o modelos (p. ej. de científicos agrícolas,

políticos, agricultores o extensionistas) prevalecen por sobre los de

otros actores y bajo qué condiciones”. (Long, op. cit. p. 26 -27,

traducción propia).

Por último, y en relación con los actores, es importante tener presente la

aclaración de Long cuando especifica que el alcance d e la expresión actor

individual o actor social no está restringido al individuo en un sentido estricto

del término, sino que es extensivo a entidades con poder de decisión que

actúan conforme a ello, como es el caso de empresas, reparticiones del estado,

partidos políticos, etc. Precisamente para el caso de esta investigación, ello da

lugar a que –por ejemplo– cada grupo de productores, e incluso el propio PSA

puedan ser considerados como actores sociales en sí mismos.

3. El Programa Social Agropecuario (PS A)

A comienzos de los años ’90 la SAGPyA 14 venía implementando distintos

programas y proyectos orientados a la atención de la compleja y difícil

problemática de los productores minifundistas. Sin embargo reconocía que

“…el financiamiento disponible hasta el presente ha resultado

insuficiente para atender esta situación que provoca

consecuencias sociales graves, como la migración rural urbana

o más aún el cólera, la mortalidad infantil, etc. (SAGPyA -PSA,

Manual Operativo: p. 3)

14 Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación.


Uno de los principales aspectos que caracteriza al PSA desde su

concepción misma, es su especificidad en lo que respecta a la población meta.

Hasta el momento de su creación no se registraban en Tucumán mayores

antecedentes de trabajo con pequeños productores minifundistas; en ese

sentido la trayectoria seguida por lo que tradicionalmente se conoce bajo la

denominación de extensión agrícola se ha caracterizado por mostrar una

marcada tendencia hacia la atención de los requerimientos tecnológicos de

productores medianos–grandes, siendo tangencial la brindada a los pequeños

y menor aún en aspectos que excedan lo estrictamente productivo.

Por lo hasta aquí referido, la focalización del accionardel PSA en los productores más pobres del sectorrepresentó un hecho innovador en el escenario de la políticanacional y provincial, que lo invistió de una especificidadhasta entonces no contemplada en programas deintervención de carácter gubernamental.

3.1. Características generales

El PSA fue creado por la SAGPyA en el año 1993 como instrumento de

apoyo técnico y financiero para ampliar su capacidad de acción en áreas

rurales pobres. Tiene por propósito “ Tender a la superación de las restricciones

económico productivas junto con un fortalecimiento asociativo de los

productores minifundistas y el fo rtalecimiento de las instituciones públicas y

privadas que los atienden”. (SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 3)

Este propósito a su vez se encuentra enmarcado en el objetivo general

de la política de desarrollo rural de la entonces Secretaría de Agricultura,

Ganadería y Pesca de la Nación (SAGyP) que se encuentra dirigido a

“…incrementar los ingresos de los productores minifundistas y a promover su

participación organizada en las decisiones de políticas, programas y

proyectos”. (SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 4)

Para el logro del objetivo se encuentran definidas estrategias de

desarrollo diferenciadas principalmente de acuerdo al tipo de productor,

teniendo además en consideración el sistema en su conjunto y sus


interrelaciones; acotando que cuanto más pobres sean los productore s mayor

importancia adquiere la producción de autoconsumo. Tales estrategias se

diferencian según el tipo de productor

“Para los productores con posibilidades de evolución, se plantea la

reconversión productiva de sus predios hacia alternativas con

posibilidades de mercados, la intensificación de su producción, la

diversificación y el mejoramiento del proceso poscosecha. Para los

productores más pobres se propone la generación de nuevos

emprendimientos productivos asociativos en áreas rurales, tales

como agroindustrias, servicios a la producción agropecuaria, etc., y

el reforzamiento de la producción de autoconsumo”. (SAGPyA-

PSA, Ibíd.. p. 4)

Para la materialización de las estrategias se propone la utilización de

diferentes instrumentos: la asistencia financiera, que incluye tanto el crédito

como el subsidio selectivo y discriminado , la asistencia técnica, el apoyo a la

comercialización, y la capacitación que se aplican diferencialmente, entre otras

cosas, según el tipo de productor.

“Estos instrumentos estarán destinados a promover el

desarrollo de emprendimientos asociativos que aporten a la

reconversión productiva a través de: a) el cambio hacia rubros

no tradicionales; b) la diversificación incorporando nuevos

rubros; c) la integración vertical incorporand o pasos post-

cosecha; d) la intensificación de sus actuales producciones

incorporando tecnología; y e) intensificar y diversificar las

producciones para el consumo de las familias”. (SAGPyA -PSA,

Ibíd.. p. 4)

En lo que respecta a la asistencia financiera e l PSA dispone de dos

líneas de apoyo dirigidas a la población meta:

a) El Fortalecimiento de la producción de autoconsumo se propone

mejorar las condiciones de vida de los productores, no sólo a través

de la incorporación de nuevos bienes alimenticios, sin o también

disminuyendo los gastos de la familia, lo que contribuye a mejorar

su nivel general de ingresos”.


b) “Los Emprendimientos Productivos Asociativos (EPAs) apoyan la

creación o fortalecimiento de actividades productivas generadoras de

bienes o servicios agropecuarios y agroindustriales mediante formas

asociativas de pequeños productores. De la misma manera, se estimulará

la producción para el autoconsumo de modo de mejorar los niveles de

vida de la población rural”. (SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 5)

Ambas líneas de apoyo a las que se hace referencia son proyectos que

surgen como resultado de la intervención del programa a través del trabajo de

asistentes técnicos con un número variable de PPMs agrupados.

Desde el punto de vista operativo el PSA está conformad o a nivel de

cada provincia por un Equipo Técnico de Apoyo (ETA) que representa el apoyo

directo técnico y administrativo del Coordinador Provincial (CP) , quien ejerce la

dirección del programa en la provincia.

El ETA posee una conformación variable según la jurisdicción que se

trate; en Tucumán consta de un responsable de evaluación ex ante; un

responsable de seguimiento de la asistencia técnica; un responsable de

crédito; un responsable de capacitación; un responsable de comunicación y un

responsable de mercadeo.

La estructura organizacional contempla además la Unidad Provincial

(UP), que tiene por función asegurar la descentralización y la toma de

decisiones en forma concertada en lo referente a estrategias, focalización y

aprobación de los EPA’s (Emprendimientos Productivos Asociativos) . Consta

de seis miembros: el Coordinador Provincial; dos representantes de los

pequeños productores; un representante del estado provincial; un

representante de las organizaciones no -gubernamentales (ONGs) que operan

como entidades de apoyo en la provincia; y un representante del INTA.

3.2. Los beneficiarios

Las características distintivas de los sujetos queconforman el grupo social al cual está dirigido el PSArespecto de otros sujetos sociales agrarios estánclaramente especificadas, ya que se trata de pequeñosproductores minifundistas (PPMs). Tal categoría de


productores es definida por el propio PSA como aquellos

que cumplan con los siguientes requisitos generales:

i. El productor y su familia realizan trabajos direct os dentro de la

explotación, siendo ésta su vivienda permanente.

ii. No existe contratación de trabajo asalariado permanente;

admitiéndose los casos de contratación de empleo transitorio en

momentos picos de trabajo imposibles de cubrir con la mano de

obra familiar.

iii. No existen otras fuentes de ingresos, exceptuándose los

casos de los extraprediales provenientes de remuneración por

trabajos transitorios o la elaboración artesanal, no superiores al

salario del peón rural.

iv. El nivel de ingresos proveni entes de la explotación no supere el

valor mensual de dos salarios correspondientes al peón

agropecuario permanente.

v. El nivel de capital (mejoras y capital de explotación) de la unidad

productiva no superará el equivalente a un tractor mediano (70 -80

HP) semiamortizado (alrededor de $20.000).

Adicionalmente diferencia dentro de este segmento dos estratos:

“Uno superior, que vive básicamente de la venta de su producción,

aunque en condiciones de subsistencia, con indicadores visibles de

pobreza y el otro estrato, inferior, que combina la producción en el

predio con tareas transitorias como asalariado y que se encuentra

en situaciones más agudas de pobreza, llegando en algunos casos

a pobreza extrema”. (SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 3)

3.3. La asistencia técnica y los responsables de su ejecución

La responsabilidad de la ejecución de la asistencia técnica recae en los

denominados Asistentes Técnicos (ATs); quienes pueden atender un número

variable de grupos de PPMs que no puede superar los diez. A su vez cada

grupo suele estar conformado por un número de integrantes que se encuentra


en el orden de los ocho productores.

A diferencia de lo que hasta ese entonces fue la modalidad

predominante –como por ejemplo el caso del INTA –, la asistencia técnica está

a cargo de agentes privados que son contratados para tal fin; es decir, no

forman parte de la estructura del estado.

Respecto de este instrumento el PSA puntualiza que

“… la asistencia técnica es esencialmente una actividad decapacitación participativa. La asisten cia técnica es el apoyo que el olos técnicos –tanto en el área social como productiva – realizan a lolargo de la vida del proyecto mediante visitas a grupos eindividuales en forma periódica y previamente pautada de acuerdocon las necesidades socio-organizativas y productivas del grupo”.(SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 28)

Por su parte el Reglamento de Asistencia Técnica establece que

“...a través del servicio de asistencia técnica el PSA debería

asegurar el éxito del emprendimiento tanto en su faz productiva

tecnológica como en su faz organizativa grupal y de esta

manera mejorar los ingresos del productor y su familia.”

(SAGPyA-PSA, Reglamento de Asistencia Técnica, p. 1)

Por lo tanto el rol de la asistencia técnica no esprecisamente aquel tradicional de transfer ir tecnología, sinoel de actuar a modo de catalizador de un proceso de cambiodentro del cual la cuestión tecnológica se convierte en un

aspecto más –aunque muy importante– del mismo. Seasienta en “…objetivos macro que trascienden loagropecuario y apuntan a lo rural y a los actores sociales:educación o capacitación no formal de los productoresfamiliares” (Caracciolo de Basco, op. cit. p. 24) .

Más específicamente la asistencia técnica es definidapor el PSA como “...un proceso de capacitación que sesustenta en los siguientes principios:

Adecuada: la asistencia técnica tiene que estar vinculada

orgánicamente con las necesidades del grupo.


Participativa: no se aprende oyendo un discurso –aunque sea

técnico– sino participando activamente y evaluando esa pr áctica.

Operativa: los aprendizajes son perdurables cuando son una

respuesta concreta a un problema del grupo.

Crítica: efectuar un análisis crítico de la situación problema; es

decir no sólo describir los problemas, sino comprender los

procesos que los determinan y sus interrelaciones.

Sistemática: tiene que partir siempre por sistematizar la

experiencia acumulada por los productores, para lo cual debe

recuperar las formas específicas de conocer y comunicar que

poseen los pequeños productores.” (SAGPyA -PSA, op. cit. p. 1)

Estos principios están remarcando y acotando de manera bastante

precisa la naturaleza y el alcance que para el PSA tiene la asistencia técnica en

tanto proceso de capacitación no formal.

En suma, los principales rasgos que determinan la co mplejidad que

conlleva la implementación de la asistencia técnica tal como es concebida por

el PSA pueden resumirse en los siguientes: el trabajo grupal; la asistencia

técnica como proceso de capacitación; y el abordaje de aspectos tanto

productivos como socio-organizativos.

Las características que en materia de perfil debieran reunir quienes

asumen la responsabilidad de implementar la asistencia técnica se encuentran

reseñadas en las condiciones de elegibilidad de los técnicos , las que

establecen que

“...se tendrá en cuenta, entre otras condiciones, su experiencia enterreno en condiciones ambientales similares, su conocimiento sobrelos sistemas de producción de los pequeños productores (no sólo delíneas productivas) y sus antecedentes en relación a la pr oblemática delos pequeños productores” (Ibíd.. p. 2)

Al mismo tiempo, en las condiciones establecidas para la prestación de

la asistencia técnica se señala que: “Los técnicos a contratar para brindar la

Asistencia Técnica deberán estar capacitados para:

Dar respuesta a los problemas técnicos productivos y socio -

organizativos del grupo.


Comprender y analizar los sistemas productivos campesinos y la

racionalidad campesina.

Mostrar predisposición para trabajar en equipo y para capacitarse.”

(Ibíd.. p. 3)

De alguna manera lo hasta aquí puntualizado en materia de asistencia

técnica converge en lo que podría denominarse modelo de rol o rol establecido

por el PSA para los ATs.

La puesta en marcha del PSA requirió del alistamiento de personal con

formación técnica agropecuaria –de nivel medio y superior– con el propósito de

afectarlo a las tareas de asistencia técnica de los grupos de PPMs que ellos

mismos serían los encargados de formar.

En todos los casos quienes pasaron a desempeñar el rol de ATs fueron

egresados provenientes de escuelas agrotécnicas de nivel medio, o bien de la

Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán;

en algunos casos con ambos niveles de formación.

Desde el punto de vista operativo, para la contratación de un AT por

parte del programa es necesaria la presentación de un Plan de Asistencia

Técnica, que para cada EPA debe ser elaborado por el AT conjuntamente con

los integrantes del grupo; el mismo debe contener:

a. Objetivos generales y específicos de la asistencia téc nica.

b. Resultados esperados.

c. Cronograma de visitas y actividades.

d. Presupuesto.

Por último, los técnicos deben presentar mensualmente el Informe de

Asistencia Técnica que debe contener los siguientes puntos:

e. Actividades desarrolladas.

f. Grado de cumplimiento de las metas establecidas.

g. Planificación de las actividades para el próximo mes o dos meses.

h. Dificultades que se presentaron.


4. El problema a abordar

Con el transcurso del tiempo la práctica cotidiana de trabajo fue

poniendo en evidencia la existencia de ciertas limitaciones de los ATs para

enfrentar la acción de intervención; las mismas –en opinión de los propios ATs–

son consecuencia del tipo de formación recibida.

En este sentido son manifiestas y reconocidas por la mayoría de los

técnicos y profesionales que trabajan en acciones de apoyo a los PPMs,

limitaciones de diferente naturaleza que se ponen en evidencia al momento de

llevar adelante su accionar, las que afectan en grados variables según cada

caso la efectividad de su labor.

Las limitaciones a las que se hace referencia abarcan diversos aspectos

que –en rasgos generales– involucran cuestiones tanto de naturaleza técnico -

productiva como aquéllas vinculadas a los denominados aspectos socio -

organizativos; con la particularidad adicional de que –como se verá enseguida–

la especificidad del grupo social al cual se encuentra dirigido su accionar las

acentúa aún más.

Haciendo referencia a la importancia que adquiere la complejidad

institucional de terciarizar un servicio como la asistencia técnica integ ral, Basco

(op. cit. p. 57) señala que “En la asistencia técnica, entendida como un proceso

de capacitación no formal, están incorporados formas de ver la inserción del

productor en la sociedad, valores, creencias y actitudes sobre ambos”.

La relación técnico-productor asume características de cierta

complejidad, que incluso es vista con ciertos contornos de contradicción dados

por “… un entorno que apura la competencia, les da excesiva información y no

los capacita suficientemente para buscar la que es per tinente.” (Ibíd.. p. 61)

En la mayor parte de los casos, el trabajo con PPMs. significa para los

ATs enfrentar un mundo nuevo, una realidad diferente en un doble sentido; por

una parte es diferente a aquella a la cual pertenecen y de la cual provienen, y

por la otra diferente también a aquella para la cual fueron formados y con la

que incluso en ciertos casos no tuvieron experiencia laboral previa hasta el

momento de iniciar su trabajo en el PSA.

En la práctica, lo anteriormente señalado se materializa en l a carencia


de capacidades e instrumentos adecuados para identificar, caracterizar,

procesar y ayudar a encontrar respuestas a la multiplicidad de problemas que

les plantea esa realidad con la que deben trabajar; problemas que exceden e

incluso llegan a tener origen fuera del campo estrictamente tecnológico -

productivo.

Como ya se señalara, la necesidad de incorporar la modalidad grupal en

la acción de intervención –característica no exclusiva del PSA – agrega un

factor más a la ya referida complejidad, en la medida que son manifiestas y

reconocidas las carencias formativas y la falta de experiencia que en este

aspecto tienen los ATs.

Al respecto Caracciolo de Basco remarca la dificultad de los agentes

para implementar en terreno metodologías grupales participa tivas. En ese

sentido concluye afirmando que, más allá de lo que instituciones y programas

proponen, “…existen técnicos que reúnen a los grupos de productores pero no

generan las condiciones para que ese grupo de personas constituya un grupo.

No hay una operatividad grupal sino a lo sumo la expresión de algunas

individualidades”. (Ibíd.. p. 64-65)

Las referidas limitaciones –sumadas a restricciones o condicionantes de

naturaleza estructural 15 que afectan a todos los sujetos involucrados – son

identificadas por los ATs como los principales factores que afectan la

efectividad de su trabajo; efectividad que puede ser entendida en términos del

desencadenamiento de procesos de cambio tendientes a la superación de las

condiciones de partida en las que se encuentran los PPMs en el momento de la

aparición del AT y la conformación del grupo.

Por último, es necesario señalar que independientemente de cuál sea el

marco institucional, conceptual, y metodológico que da lugar a la acción de

intervención, ésta suele ser mayor mente considerada desde la perspectiva del

deber ser, más que desde el análisis de las prácticas concretas.

En resumen, independientemente de las limitaciones que los propios

ATs identifican y reconocen tener, múltiples factores se ponen en juego en la

15 Factores que provienen de fuera de las relaciones interpersonales existentes entre lossujetos sociales individuales que se consideran en este trabajo; tales como nivel de actividadeconómica, comportamiento de los mercados; políticas macroeconómicas y sectoriales; nivelde desempleo, etc.


acción de intervención. En este sentido la presente investigación estuvo

orientada hacia la búsqueda de respuestas acerca de cómo se desenvuelven

las prácticas concretas a partir de las perspectivas que al respecto tienen los

propios protagonistas.

Conocer en mayor profundidad la naturaleza intrínseca de las mismas

puede ser de utilidad como aporte para una revisión crítica por parte de los

ATs; integrantes del ETA; niveles decisorios del PSA a nivel nacional y; en

general para todos aquellos interesados en lo grar una mejora en la calidad de

la asistencia técnica en programas de naturaleza semejante a la del PSA.

Surgen entonces algunos interrogantes a los que se pretende dar

respuesta, o al menos esclarecer, a partir de la presente investigación:

¿En qué medida las prácticas concretas de intervención de los ATs se

ajustan a lo establecido en las normas fijadas por el PSA en la materia?.

¿Qué tipo de problemas le genera a los ATs el tratar de llevar a la

práctica el rol prescripto por el PSA?.

¿Se pone de manifiesto cierta tensión entre el rol tradicionalmente

asignado a los técnicos y profesionales en ciencias agropecuarias y el

que les asigna el PSA?.

¿Cuáles son las principales limitaciones de los ATs para llevar a la


¿Qué tipo de factores condicionantes enfrentan los ATs para llevar a la


¿Buscan los ATs adecuar el rol prescripto por el PSA a las situaciones

concretas que en cada caso se presentan?.

En el accionar concreto; ¿es el P SA totalmente coherente con lo que en

sus documentos propone, o presenta algún tipo de contradicciones que

en cierta medida condicionan el accionar de los ATs?.

¿Cómo se modifica la relación AT/Grupo a través del tiempo?.

¿De qué manera los ATs buscan fort alecer su capacidad de

intervención?.

¿Qué aspectos concernientes a las realidades de los ATs y de los

PPMs tienen mayor incidencia en la interacción entre ambos?.


¿Cómo influyen las expectativas que ATs y PPMs tienen sobre los

resultados a alcanzar?.

¿En base a qué elementos elabora cada AT en particular su propio rol?

5. Objetivos general y específicos

Objetivo general

Caracterizar desde una perspectiva sociológica los principales rasgos de

las prácticas de intervención con pequeños productores minifund istas

cañeros de la provincia de Tucumán, a partir de las representaciones que

de éstas tienen los asistentes técnicos del PSA.

Objetivos específicos

A partir de las representaciones de los ATs, se pretende:

Identificar los principales aspectos institucionales propios del PSA

que influyen sobre sus prácticas de intervención.

Identificar los principales aspectos de sus propias realidades que

influyen sobre sus prácticas de intervención.

Identificar los principales aspectos de la realidad de los PPMs que


Identificar los principales aspectos de su relación con los PPMs que


Identificar las principales fuentes de condicionamiento externo a las

relaciones interpersonales objeto de este trabajo, que influyen sobre

sus prácticas de intervención.

Identificar de qué manera influyen sobre sus prácticas de

intervención los resultados alcanzados , fruto de su trabajo con PPMs.

Contrastar los roles elaborados por los ATs con el modelo de rol

establecido por el PSA para tal función.


6. Hipótesis general e hipótesis parciales 16

Hipótesis general

Las representaciones que sobre sus propias prácticas de

intervención con PPMs tiene el AT, incorporan distintos factores

provenientes de: su propia realidad; la realidad de los PPMs; la

relación que establece con su grupo; las expectativas que él y su

grupo poseen respecto de los resultados esperados y alcanzados; y

del ámbito institucional del PSA (ETA y otros ATs); factores todos

que se encuentran atravesados por distintos condicionamientos

externos a las relaciones interpersonales que tienen lugar entre los

sujetos sociales analizados.

Hipótesis parciales

El AT va progresivamente elaborando su propio rol en las situaciones

de interacción con los PPMs sobre la base del modelo de rol

institucionalmente establecido por el PSA.

En el proceso de elaboración del rol del AT se conjugan los mismos

factores que están presentes en las representaciones que posee

sobre sus propias prácticas de interven ción y las de sus colegas.

Las prácticas de intervención del AT se van retroalimentando y

recreando nuevas formas, modalidades y variantes de la interacción.

El intento por parte del AT, de asumir el rol institucionalmente

prescripto por el PSA, produce un a tensión del rol que pone en

evidencia sus propias limitaciones.

El intento por parte del AT, de asumir el rol institucionalmente

prescripto por el PSA, produce una tensión del rol que pone en

evidencia las contradicciones existentes en el propio PSA.

16 Tanto la hipótesis general como las de carácter parcial fueron surgiendo y han sido objeto demodificaciones como resultado del avance de la investiga ción.


En la medida que el espacio de interacción se va expandiendo, va

siendo asimilado por el AT y los PPMs, lo que tiende a otorgar una

mayor fluidez a la relación.

En la medida que la experiencia del AT se va acrecentando, sus

estrategias de abordaje de los grup os van siendo objeto de

modificación

Las vivencias de los ATs en materia de trabajo de intervención

conforman una de las principales fuentes de conocimiento que

retroalimenta sus prácticas actuales.

En términos generales los ATs tienden a priorizar el logr o de

resultados de naturaleza técnica por sobre aquéllos de carácter

educativo y socio-organizativo.


II. METODO

1. Selección del método (Estrategia metodológica)

En la presente investigación se adoptó la estrategia de la triangulación

(Valles, 1999). La misma consistió de una combinación entre:

a) Investigación documental.

b) Estudio de caso.

La investigación documental estuvo orientada al análisis del marco

normativo institucional propio del PSA; que define entre otras cosas las

características y modalidad de l a asistencia técnica a implementar a través de

la acción de intervención mediante un modelo de rol (rol asignado a los ATs).

El estudio de caso estuvo centralmente orientado a captar las

representaciones que poseen los ATs acerca de sus prácticas de interv ención

derivadas del marco normativo institucional del PSA; representaciones

materializadas en su discurso y recogidas mediante entrevistas.

PROCESO DE ANÁLISIS DE LAS PRACTICAS DE INTERVENCIÓN

MODALIDAD DEASISTENCIATÉCNICA y

MODELO DE ROL

PRACTICAS DEINTERVENCION

REPRESENTACIONESDE LOS ATs

MARCONORMATIVO

INSTITUCIONAL

DISCURSODE LOS ATs

REPRESENTACIONES DE LOS ATsCAPTADAS EN LAS ENTREVISTAS


2. Población en estudio

Los sujetos sociales en estudio fueron los Asistentes Técnicos (ATs) que

trabajan con grupos de pequeños productores minifundistas cañeros en el

Programa Social Agropecuario de la provincia de Tucumán. Los mismos

ascendían al momento de la realización del traba jo de campo a un total de 10

personas con formación en ciencias agropecuarias de nivel medio y superior.

El número de entrevistas realizadas a los ATs –siete en total– fue el

resultante de haber alcanzado el punto de saturación teórica ; ello en razón de

haberse empleado métodos y técnicas cualitativas de investigación; en relación

con este concepto

“Saturación significa que no se encuentran datos adicionales

donde el sociólogo pueda desarrollar propiedades de la

categoría. Conforme va viendo casos similares una y otra vez el

investigador adquiere confianza empírica de que una categoría

está saturada” (Glaser & Strauss, 1967: 61; citado por Valles,

1999: 214-15).

El perfil personal de los ATs entrevistados fue relevado a partir de dos

fuentes:

i. A modo de primera aproximación se solicitó a una de las personas más

calificadas dentro del ETA, que realizara una breve caracterización

cualitativa de cada uno de los ATs que contemplara aquellos aspectos

más salientes en términos de su desempeño como tales.

ii. Previo al inicio de cada entrevista se solicitó a cada uno de los

entrevistados la información necesaria para cumplimentar la

correspondiente Ficha Personal del Entrevistado , que contempla

aspectos que permiten conocer sus datos personales y caracterizar su

formación, trayectoria y status laboral, entre otras cosas (Anexo N° 4).

3. Estrategia metodológica para la obtención de la información

Se basó en la combinación de: a) análisis de fuentes documentales; b)


entrevistas en profundidad; conformando estas últi mas la principal técnica

empleada.

A su vez las entrevistas en profundidad fueronrealizadas a dos niveles: por un lado y con carácter

exploratorio a integrantes del ETA, y por el otro a los ATssujetos de estudio.

3.1. Instrumentos y fuentes de informaci ón

Un primer instrumento empleado en la investigación consistió en el

relevamiento, recopilación y análisis de toda la información secundaria

disponible referidas al PSA. Las fuentes documentales consultadas fueron las

siguientes: el Documento Base en el que figuran, entre otras cosas, sus

objetivos, modalidad operativa, etc.; los distintos reglamentos internos ; e

informes de monitoreo . Estas fuentes proveyeron la información necesaria

para:

a) contextualizar la información que fuera posteriormente obtenida a

través de las entrevistas, ya que representa el marco institucional a

partir del cual el programa desarrolla sus actividades, y;

b) establecer un punto de referencia que a modo de marco normativo

permitiera la contrastación entre el rol prescripto por el PSA y el rol

elaborado por los ATs en materia de intervención.

La entrevista fue el segundo instrumento seleccionado a partir del

conjunto de técnicas cualitativas disponibles con el fin de recabar la

información primaria; entre las principales razones porque, en tanto proceso

comunicativo, permite obtener

“…una información de una persona – el informante o

entrevistado – que se halla contenida en la biografía de ese

interlocutor. Entendemos aquí biografía como el conjunto de las

representaciones asociadas a los acontecimientos vividos por el

entrevistado. Esto implica que la información ha sido

experimentada y absorbida por el entrevistado y que será


proporcionada con una orientación e interpretación significativa

de la experiencia del entrevistado” (Alonso, 199 9: 225-6).

Más específicamente, dentro del espectro de variantes que presenta la

entrevista, se seleccionó aquella denominada entrevista en profundidad o

entrevista abierta, en razón de que –por el objetivo planteado en el presente

trabajo– resulta de utilidad para “…obtener informaciones de carácter

pragmático, es decir, de cómo los sujetos diversos actúan y reconstruyen el

sistema de representaciones sociales en sus prácticas individuales” (Ibíd.. p.

226).

En otros términos, permite obtener una suerte d erelato de vida del entrevistado que se encuentraprincipalmente –y no excluyentemente– orientado hacia susvivencias en relación con el rol desempeñado.Adicionalmente el mismo autor señala que con esta técnica

se apunta centralmente a “…los comportamientos pasados,presentes o futuros, es decir, al orden de lo realizado orealizable, no sólo a lo que el informante piensa sobre elasunto que investigamos, sino a cómo se actúa o actuó enrelación con dicho asunto”.

Finalmente, y a modo de síntesis plantea que “…nose sitúa en el plano puro de la conducta –el orden del hacer–, ni en el lugar puro de lo lingüístico –el orden del decir–sino en un campo intermedio en el que encuentra su plenorendimiento metodológico: algo así como el decir del hacer”(Ibíd. p. 227).

A fin de realizar lo que Taylor y Bogdan (1996) denominan

descubrimiento en progreso ; es decir, la identificación de temas, desarrollo de

conceptos y proposiciones como una primera aproximación a la realidad que se

busca estudiar, se realizaron entrevistas exploratorias a algunos integrantes del

ETA de la provincia de Tucumán.

Se optó por realizar las entrevistas a quienes dentro del ETA pudieran

ser los informantes más calificados, principalmente por su mayor conocimiento

y contacto directo con los ATs, pero también con los grupos de productores

atendidos por aquellos. En tal sentido fueron entrevistados cuatro integrantes


del ETA.

Para la realización de estas entrevistas se elaboró un listado de temas y

aspectos que a priori se consideró pertinente abordar en las mismas. Se dio

comienzo con una breve introducción orientada principalmente a la clarificación

de los objetivos perseguidos por la investigación, para luego solicitar a los

entrevistados que se explayaran acerca de cómo veían la relación q ue

habitualmente se entabla entre el AT y su grupo y por ende también entre el AT

y los productores que lo integran, desde la perspectiva en la que cada uno de

los entrevistados se encuentra en función de su rol dentro del ETA.

Una vez desencadenadas las entrevistas, fueron surgiendo preguntas

que permitieron ir profundizando o aclarando ciertos aspectos. Logrado el

rapport –o grado de confianza necesaria – con los entrevistados, fueron

emergiendo distintos aspectos que –a juicio de cada uno de ellos– resultan

relevantes en relación con el trabajo de intervención.

Precisamente muchos de estos aspectos tuvieron por finalidad servir de

información de contexto, permitiendo ajustar y delimitar con mayor precisión el

alcance y profundidad del guión o pauta que se elaboró para la realización de

las entrevistas en profundidad que posteriormente se realizaron a los ATs

(Anexo N°1).

Confeccionado el guión, se dio comienzo a las entrevistas en

profundidad a los ATs. Al igual que con las anteriores, se motivó a los

entrevistados a relatar en forma totalmente libre; estos es, sin pautas

previamente establecidas, sus experiencias en materia de intervención en el

PSA, interviniendo el entrevistador mediante la formulación de preguntas,

acotaciones y ampliaciones sólo cuando lo ameritaban aspectos que estando

considerados en el guión, o bien no habían surgido o requerían de mayor

precisión o ampliación por parte del entrevistado.

Los dos tipos de entrevistas arriba mencionados fueron realizados entre

los meses de noviembre de 2001 y junio de 2002; fueron registradas mediante

la utilización de grabador y luego transcriptas íntegra y literalmente en archivos

computacionales.


4. Estrategia metodológica para el procesamiento y análisis de lainformación

Para el procesamiento y análisis de la información obtenida a partir de

las entrevistas en profundidad se empleó el Método de Comparación Constante

(MCC) (Glaser & Strauss, 1967; citado por Valles, 1999); cuyas principales

características pueden resumirse como:

Busca generar categorías conceptuales, sus propiedades e hipótesis,

respecto del problema a investigar.

Las propiedades de las categorías teóricas pueden ser: causas,

condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos, etc.

No busca verificar la universalidad ni la pru eba de causas sugeridas u

otras propiedades. Y al no haber prueba, únicamente requiere la

“saturación de la información”.

Para la aplicación del MCC se empleó el programa NUDIST (Non -

numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing), que es

considerado uno de los mejores exponentes de la tecnología informática para

el análisis de información cualitativa.

Las trascripciones textuales de las entrevistas realizadas –tanto a

integrantes del ETA como a los ATs – fueron ingresadas al NUDIST, dando así

inicio a la etapa de tratamiento analítico de las mismas 17. Para ello se siguieron

los siguientes pasos (Valles, op. cit. p. 223):

a) Codificación de los textos tomando como base las categorías

conceptuales y descriptivas más significativas emergentes de los

mismos y sus respectivas propiedades.

b) Agrupación de los fragmentos de texto en la categoría o propiedad

correspondiente, previa separación de los mismos de las entrevistas

originales, sin perder la identificación de origen de cada uno.

c) Revisión y reelaboración de hipótesis preliminares y elaboración de

nuevas hipótesis.

17 Aunque se utiliza aquí el concepto de “etapa”, se adhiere a la posición de que “… el análisisde los datos no es un elemento discreto dentro del proceso de investigación que pueda serseparado nítidamente de las otras fases del proyecto”. (Burgess, Pole y otros (1994: 143;citado por Valles, 1999: 341).


d) Reclasificación e interpretación del material codificado tomando como

unidades de análisis las categorías definidas.

e) Integración final de los resultados y elaboración de conclusiones.

5. Estrategia metodológica para la presentación de los resultados

Buscando mantener la necesaria coherencia que debe existir entre las

distintas etapas de la investigación, y siguiendo a Valles (op. cit. p. 231) en lo

que se refiere a los modos generales de ori entar el análisis y la escritura del

informe, se optó por el “análisis centrado en las cuestiones, temas o asuntos”

(categorías, dimensiones y propiedades) , y no en el “análisis caso por caso”.

La focalización en las categorías analíticas y sus dimensiones obedece

precisamente al objetivo principal planteado para este trabajo; esto es,

caracterizar los principales rasgos de las prácticas de intervención,

independientemente de cada caso en particular.

6. Síntesis de los pasos metodológicos seguidos

i. Identificación de los principales aspectos (temas, cuestiones) a

considerar para tomar como base del diseño de la pauta de

entrevistas exploratorias a integrantes del ETA.

ii. Diseño de la pauta de entrevistas exploratorias a integrantes del

ETA.

iii. Realización de las entrevistas exploratorias a integrantes del ETA.

iv. Procesamiento de las entrevistas exploratorias a integrantes del

ETA; confección de un cuadro -resumen de los principales

aspectos (temas y proposiciones) emergentes.

v. Elaboración de hipótesis preliminares or ientadoras.

vi. Diseño de la pauta de entrevistas en profundidad a los ATs.


vii. Realización de las entrevistas en profundidad a los ATs.

viii. Desgrabación y transcripción textual de las entrevistas en

profundidad realizadas a los ATs.

ix. Codificación de las transcripciones textuales de las entrevistas a

los ATs mediante nodos basados en las categorías y dimensiones

emergentes y sus propiedades.

x. Elaboración de un cuadro -resumen de las categorías,

dimensiones y propiedades emergentes de las entrevistas

realizadas a los ATs.

xi. Revisión y reelaboración de hipótesis preliminares y elaboración

de nuevas hipótesis.

xii. Elaboración de un modelo descriptivo -explicativo de las

interacciones existentes entre las distintas categorías.

xiii. Reclasificación e interpretación del material codificado tomando

como unidades de análisis las categorías y dimensiones

definidas.

xiv. Revisión de las hipótesis formuladas. Elaboración de resultados

preliminares.

xv. Revisión de resultados preliminares y elaboración de resultados

finales.

xvi. Elaboración de conclusiones y p ropuestas.


III. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

1. Perfil de los entrevistados

Los integrantes del ETA que fueron entrevistados –cuatro en total– son

profesionales con reconocida trayectoria; se trata de un asistente social, dos

ingenieros agrónomos y un ingeniero zootecnista.

Por su parte los ATs entrevistados cuentan en su totalidad con formación

en ciencias agropecuarias; seis de ellos son ingenieros agrónomos de los

cuales tres poseen además formación agropecuaria de nivel medio; el restante

es perito agrónomo.

La edad promedio de los ATs es de 43 años con un mínimo de 32 y un

máximo de 55. Su antigüedad en el PSA es en promedio de siete años. La

cantidad de grupos a su cargo es de entre tres y nueve.

La totalidad posee experiencia previa o simultánea en otras instituciones,

programas o proyectos orientados hacia la problemática de pequeños y

medianos productores y sectores sociales marginados.

2. Codificación de las entrevistas

Finalizado el proceso de análisis de las entrevistas realizadas –y

respondiendo a lo establecido por el objetivo general del presente trabajo –,

quedaron definidas seis categorías y sus respectivas dimensiones, las que

representan los principales factores intervinientes en la acción de intervención.

Las mismas se presentan en la si guiente tabla en el mismo orden en que se

procederá al análisis de los resultados:


CATEGORÍAS DIMENSIONES

1. REALIDAD DEL CONTEXTO a) Incidencia sobre los resultados del trabajo deintervención.

b) Incidencia sobre la realidad de los PPMs.

c) Incidencia sobre la realidad de los ATs.

d) Incidencia sobre la realidad institucional.

e) Incidencia sobre la acción de intervención.

2. RESULTADOS DE LAASISTENCIA TECNICA

a) Resultados alcanzados.b) Consecuencias no deseadas.

3. REALIDAD DE LOS PPMs a) Especificidad.b) Heterogeneidad.

4. REALIDAD INSTITUCIONAL a) Contradicciones.b) Relaciones internas del Programa a nivel local.

5. REALIDAD DEL AT a) Marco ideológico.b) Estrategia laboral.

Mantenimiento del nivel de actividad.

Razones por las que trabajan en el PSA.

c) Fortalezas.

c) Limitaciones.

Principales limitaciones.

Manejo y superación de limitaciones.

e) Vivencias de los ATs.

6. PRACTICA DEINTERVENCIÓN

a) Estrategia de abordaje. La convocatoria para la conformación del grupo.

La etapa de formación del grupo.

El inicio de la acción de intervención.

b) Liderazgo y dependencia.

c) Orden negociado.d) Procesamiento de conflictos y tensiones.

e) Componente afectivo. Confianza.

Franqueza.

Compromiso.

f) Componentes del rol. Interpretaciones sobre el modelo de rol.

Componente técnico.

Componente socio-organizativo.

Componente capacitador.


Por su parte el siguiente diagrama representa la interacción existenteentre las principales categorías analíticas surgidas del presente trabajo:

3. Análisis de los resultados

3.1. Realidad del contexto

Está referida a aquellas influencias provenientes de fuera de las

relaciones interpersonales "cara a cara" existentes entre los sujetos sociales

individuales que se analizan: AT/Grupo; AT/PPMs; AT/ET A; AT/Otros ATs;

Grupo/ETA; y de sus respectivas realidades.

Se trata de factores o variables de carácter estructural que actúan a

modo de condicionantes de prácticamente todas las restantes categorías y sus

respectivas dimensiones, e inciden sobre las prá cticas de intervención tanto de

manera directa como indirecta.

Condicionantes de esta naturaleza tienen origen principalmente en la

situación de contexto actual, pero también en sus antecedentes y sus

perspectivas; las distintas políticas macroeconómicas de carácter fiscal, social,

REALIDADDEL

CONTEXTO

REALIDADDEL AT

PRACTICA DEINTERVENCION

REALIDADINSTITUCIONAL

REALIDAD

DE

LOS

PPs

RESULTADOS DE LAASISTENCIA TECNICA


laboral, crediticia, etc.; el comportamiento de los mercados de tierras, de

trabajo, de productos, de insumos, etc.; otros sujetos sociales; y la crisis

estructural de los últimos años que alcanzó su punto máximo en la recesión.

No se persigue aquí el propósito de hacer un racconto pormenorizado de

este tipo de factores –los que además varían en su naturaleza y grado de

incidencia según los casos– sino de poner de manifiesto algunas de las

expresiones más significativas de los en trevistados realizadas en torno de los

mismos. Para ello se consideró más apropiado resaltar la manera en que –

según los entrevistados– tales factores afectan o inciden sobre las restantes

categorías.

a) Incidencia sobre los resultados del trabajo de inte rvención

Como ocurre en toda actividad agrícola, los resultados que se obtienen

desde el punto de vista productivo se encuentran permanentemente sujetos a

la incidencia de los distintos factores climáticos. Algunos ATs rescataron la

voluntad de grupos que continúan su marcha a pesar de la ocurrencia de tal

tipo de adversidades: ” …habían tenido algunos problemas por cuestiones

ajenas a ellos: tuvieron granizo, inundaciones, pero el grupo siguió hasta el fin”.

En muchos casos el mejoramiento de los rendimien tos logrado como

resultado de la asistencia técnica resulta neutralizado –por ejemplo– por el

deterioro experimentado por el precio de la caña: “…entonces hay que

explicarles que con la caída de los precios del azúcar, si no hubieran hecho

esos cambios estarían peor… no es fácil explicarles”.

La visión acerca de las perspectivas poco promisorias de la actividad

cañera se encuentra también presente; las mismas son identificadas como

fuertes condicionantes del futuro de los distintos actores, pero al mismo ti empo

como un desafío. Además posiblemente sean consideradas como fuente de

continuidad laboral de los ATs en el programa: “...ya todos sabemos que la

caña se va a terminar para los productores pequeños y medianos; de ahí viene

el desafío: primero para uno como profesional, segundo para el mismo

programa”.


b) Incidencia sobre la realidad de los PPMs

El bajo nivel de ingresos de los PPMs cañeros resultante de las políticas

de precios y comercialización entre otros factores, afecta su nivel

socioeconómico y por ende sus posibilidades de evolución : “...hubo un tiempo

en el que por ejemplo el precio del azúcar estaba un poco mejor, no estaba el

quebranto tan a flor de piel y la gente creía que podía seguir tirando, peleando”.

La profundización de la crisis en l os últimos años dio lugar a una

progresiva incorporación de los minifundistas al mercado laboral con el carácter

de asalariados transitorios, incluso fuera del sector y por lo general de manera

informal. Un AT señalaba que: “…a tal punto esa gente está tra bajando fuera

del contexto, que están haciendo cosas extraprediales, la mayor parte haciendo

vigilancia, de serenos, haciendo trabajos que no son la conducta de un

agricultor”.

La dependencia que históricamente han generado los ingenios y los

compradores de caña hacia los PPMs no sólo continúa afectándolos sino que

además debido a la crisis se ve profundizada: “Hay gente que vende la caña en

pie, con lo que le daban una cantidad determinada por tn, que tres años atrás

eran 17 ó 18 pesos, era plata, y hoy no sé si llega a los 4 pesos, si es que le

pagan...”.

c) Incidencia sobre la realidad de los ATs

Igualmente a consecuencia de la crisis es creciente la necesidad de los

ATs de buscar fuentes de ingresos complementarias , lo que implica una

modificación de su estrategia laboral que actúa en detrimento del tiempo que

asignan al trabajo con los productores: “Lamentablemente como están las

cosas tengo que trabajar en el SENASA; el PSA no tiene presupuesto...”.

Igualmente se hizo también referencia a la cada vez m ayor dificultad

para acceder a otras alternativas laborales que posibiliten mantener el nivel de

vida de su familia: “Yo en mi caso tengo a mi vieja, que hago mal en decirlo, me

mantiene a mí, porque si yo tuviera que mantener una familia no me

alcanzaría”.


Desde el ETA la opinión al respecto fue terminante: “Ultimamente, la

crisis ha hecho que los técnicos también estén cayendo en picada; tienen el

ánimo por el suelo”.

d) Incidencia sobre la realidad institucional

Básicamente son las restricciones presupuestarias –consecuencia

directa de las distintas medidas de ajuste fiscal – las que progresivamente

vienen afectando en forma directa al programa y por ende a la continuidad de

la asistencia técnica; se sostuvo que “…hay proyectos que hemos empezado el

año pasado y nos han cortado por la mitad”.

La opinión mayoritaria coincide en que uno de los principales aspectos

afectados es la calidad de la asistencia técnica : “…la misma situación actual

con el retraso de sueldos, visitando escasamente los grupos y pregun tándose

cómo estarán; son todas cosas que no dependen ni de los productores ni de

los ATs, sino de los niveles más altos de la esfera gubernamental”.

Desde el ETA se señaló también que la misma carencia de recursos

produce una fuerte restricción del espacio para la acción, pero que no obstante

ello no lo cierra: “En este momento el Programa no tiene otra cosa más que

darle contención a los técnicos, y algunos elementos sobre las propuestas que

ellos tienen y que los grupos van haciendo…”.

e) Incidencia sobre la acción de intervención

Los cambios en el contexto afectan las diferentes velocidades que

tienen, por un lado los procesos de cambio que no son susceptibles de alterar

por parte de los actores involucrados en la acción de intervención, y por la otra

la adaptación a los mismos a la que están sujetos productores, técnicos e

instituciones; lo que ocasiona que las respuestas se vean desfasadas en el

tiempo; en tal sentido se sostuvo que “…los procesos en los que uno anda son

mucho más lentos, los plazos pa ra alcanzar las metas son mucho más largos

que aquellos por donde va la realidad económica; máxime ahora con todos los

cambios en las reglas de juego”.


Precisamente tales cambios plantean un desafío concreto a la capacidad

de desempeño y de adaptación de los ATs: “A veces uno se pregunta cómo se

acomoda uno con sus propuestas de asistencia técnica en estos nuevos

contextos, ante estos factores que antes no existían y que hoy en día imperan

tan fuerte …”

En definitiva, el contexto en permanente cambio limita las posibilidades

concretas de implementar la planificación tal como ha sido tradicionalmente

entendida: “…siempre dentro de un contexto tan duro y cambiante que a uno

también le exige estar constantemente replanteando todo”.

Por otro lado se constata la permanente y creciente incidencia de

aspectos políticos del entorno tales como presiones y clientelismo; cuestiones

que fueron remarcadas por todos los entrevistados y que debido a la situación

de precariedad y vulnerabilidad de los PPMs llegan en ciertos casos a

condicionar el espacio de maniobra para la acción de intervención: “…la

actividad de estos caudillos políticos nunca estuvo orientada a trabajar en la

parte productiva, y menos a buscar que la gente sea independiente; todo lo

contrario”.

A modo de conclusión, un entrevistado dejó abierto el interrogante que

plantea en qué medida estos condicionantes deben ser abordados durante las

sesiones de trabajo con los grupos, de manera tal que no incidan

negativamente en su funcionamiento: “Digamos que se pue den incorporar

algunas cosas a las cuestiones grupales; pero por ahí me ha pasado que

después el tema se termina desvirtuando la reunión por un tema puntual: se

termina hablando de la crisis del azúcar, o del que no les paga, del gobierno

que los estafa… y en realidad uno quiere centrarse en el problema del grupo y

termina hablando de cualquier cosa”.

En síntesis, si bien los diferentes factores de carácter estructural aquí

considerados fueron identificados como condicionantes de las prácticas de

intervención, lo son principalmente a través de la influencia que ejercen sobre

las restantes categorías.

Resulta llamativo el hecho de que en cierta medida fuera relativizada su

importancia en relación con las posibilidades concretas de llevar adelante la

labor de asistencia técnica; ello en el sentido de ser considerados como


factores condicionantes –cuya importancia no fue de ninguna manera

subestimada– y no como impedimentos insalvables para el logro de resultados,

o al menos para la búsqueda de soluciones a los problemas.

Lo hasta aquí señalado está indicando que los entrevistados reconocen

implícitamente que disponen de un espacio de maniobra que les permite ir

buscando junto a los productores formas o mecanismos de acción que, si bien

no modifican o alteran la existencia de tales condicionantes, les posibilitan

atenuar o contrarrestar en alguna medida la influencia negativa que ejercen

sobre la acción de intervención.

Como contraparte de lo anterior, prácticamente no existieron referencias

directas a la potencialidad que –en términos de oportunidades factibles de

explorar por parte de los ATs y sus grupos – presenta el contexto; aunque sí

indirectamente algunas de las propuestas contempladas en los EPAs dan

cuenta de ello.

3.2. Resultados de la asistencia técnic a

Una primera cuestión que surge en el discurso de los entrevistados

consiste en señalar que en general obtienen algún tipo de resultados a pesar

de la existencia de limitaciones de distinta índole. En el mismo se reflejan tanto

aquellos intencionalmente buscados como las consecuencias no deseadas o

contraproductos que resultan de la acción de intervención 18.

a) Resultados alcanzados

Dentro de los que corresponden al primer tipo fueron señalados tanto

aquéllos de naturaleza productiva como los vinculados a cuestiones socio-

organizativas y de aprendizaje.

Posiblemente como reflejo de su autoestima, todos los ATs –en mayor o

menor grado– defendieron su trabajo exhibiendo algún tipo de resultado,

independientemente de la naturaleza del mismo, de manera tal de m ostrar

18 Se emplea aquí el término contraproducto como sinónimo de la ocurrencia de consecuenciasno deseadas o contrarias al propósito de la acción.


algún cambio respecto de la situación inicial del grupo. La reflexión de un

técnico resume lo anterior: “Yo tengo que defender mi trabajo, pero pienso que

nuestro trabajo ha sido positivo”.

Logros relacionados con las metas que habitualmente se fija n en materia

de producción –como el mejoramiento en el manejo del cultivo, incremento en

los rendimientos, incorporación de nuevas variedades, diversificación de la

producción, etc.– fueron referidos por los entrevistados con bastante frecuencia

en su discurso, pero no obstante ello no necesariamente como lo más

importante; o en todo caso en un mismo nivel de importancia que aquéllos de

naturaleza no productiva.

Se mostraron además aquéllos que exceden lo estrictamente productivo ,

tales como la incorporación de valor agregado a la materia prima, la venta de

servicios a terceros a partir de maquinaria adquirida con crédito del programa y

la venta directa de productos en mercado entre otros.

El aprendizaje de los productores en materia de manejo del cultivo fu e

considerado un logro en sí mismo; independientemente del resultado

alcanzado por el EPA y más aún cuando éste no fuera el esperado: “Si, sí, hay

algo positivo, porque por ejemplo la gente está aprendiendo nuevas técnicas”.

El haber desarrollado nuevas capacidades en los PPMs principalmente

vinculadas a la esfera organizativa y más específicamente a la gestión del

grupo fue rescatado como un logro importante: “Cuando pasa el tiempo y uno

ya no atiende más a un grupo, por ahí los encuentra en los pasillos y te

cuentan que ya están en otra cosa, que fueron progresando, y uno se da

cuenta que las raíces de esa gente fueron el trabajo nuestro… queda esa

satisfacción”.

Fue resaltada en más de una entrevista la valoración de la dimensión

grupal como herramienta para resolver problemas de diferentes tipos: “Cuando

la gente empieza a ver que el hecho de estar dentro de un grupo les hace dar

cuenta que tienen una serie de problemas, ven también que el mismo grupo es

una herramienta para resolverlos, que va más allá d e lo productivo”.

Un entrevistado presentó los logros alcanzados junto a los PPMs como

resultantes de la conjugación de sus propios intereses con los que poseen los

productores: “Yo he conseguido muchas cosas, para crecimiento personal y


profesional mío, y espero que a ellos también les haya servido; de hecho ellos

lo están manifestando”.

Buscando rescatar algún logro a pesar de no haber alcanzado los

resultados esperados desde el punto de vista material –lo que por otra parte no

es inusual–, un AT señaló sus avances en materia de motivación de los

productores: “…algo ha quedado, por lo menos la esencia de que la gente ha

intentado luchar, intentó llegar...”.

Otro AT remarcó la importancia de poder exhibir una experiencia exitosa;

ya que no sólo fortalece la capacidad de intervención del AT ante nuevos

grupos sino que además le permite adquirir mayor confianza en sí mismo,

mayor prestigio personal y acrecentar el nivel de confianza que sobre su

desempeño tiene el programa ”Con el primer productor fue como una

experiencia piloto que duró casi dos años, y además me sirvió para hacer dos

publicaciones y hacerla conocer a través de diarios, revistas y radios. Esa

experiencia nos sirvió para hacer otras seis más”.

En la misma dirección un AT reflexionó en torno de la trascendencia que

posee en relación con su propia realidad la obtención de resultados; los que

“…realmente determinan que el grupo o el proyecto puedan seguir adelante y

que de eso va a depender el éxito o el fracaso mío”.

La visión desde el ETA rescató un logro común a todos los grupos y que

guarda relación con el protagonismo alcanzado por los productores: “Lo que la

gente (los productores) dice es que el Programa les deja participación; la que

han tenido y tienen dentro del programa, no la han tenido nunca. No hay

grupos en los que la gente no visualice que el programa es de ellos”.

b) Consecuencias no deseadas

La aparición de consecuencias no deseadas –o contraproductos– fue

igualmente señalada a lo largo de las entrevistas. Si bien ellas responden a

distintos factores causales –que por otra parte no necesariamente resultan

excluyentes entre sí– éstos pueden ser agrupados en tres niveles de

ocurrencia: limitaciones de los ATs; problemas del grupo; y condicionantes

externos.


Así por ejemplo el no haber logrado un grado razonable de cohesión

interna del grupo conforma uno de los contraproductos más frecuentes: “...creo

que uno ha fallado en la formación y organización de esos grupos, porque al

llegar la plata cada uno hacía la suya”.

Igualmente aspectos no previstos en el plan de asistencia técnica llegan

a alterar los resultados esperados: “En cualquier proyecto grupal se explicita

qué cambios técnicos se van a hacer, su influencia en los rindes, objetivos,

metas, algo en lo social…; pero después aparece n muchos problemas que no

estaban previstos, y menos en el papel”.

Relacionado con lo anterior, la aparición de conflictos entre los

integrantes de los grupos, y posiblemente también la subestimación o

desconocimiento de los mismos por parte del AT frecuen temente impiden

alcanzar los objetivos fijados: “Muchas veces uno no sabe lo que pasó en las

vidas de los integrantes de un grupo hace quince años, o hace un mes…y de

golpe empiezan a aflorar las miserias, se desencadena el problema, y se

termina el proyecto; y uno se pregunta qué pasó, si uno como técnico fue

impecable…”.

La incidencia de condicionantes externos aparece en algunos casos

como justificativo de la falta de resultados; lo cual no necesariamente exime al

AT de su cuota de responsabilidad al res pecto: “...justo me ha tocado mala

época, en el caso de los cañeros he tenido malas experiencias porque los

últimos cuatro años han sido desastrosos”.

3.3. Realidad de los pequeños productores

Esta categoría recoge la visión de los ATs respecto de quienes

conforman su población meta, por lo que rescata la base de conocimientos que

poseen sobre la realidad con la que deben trabajar, conformando un elemento

central del componente cognitivo de sus actitudes.

En general los entrevistados evidenciaron tener un nivel adecuado de

conocimientos sobre esa realidad; en relación con ello debe tenerse presente

que su experiencia y antigüedad en el PSA –que es de siete años en

promedio– les otorga un grado razonable de manejo de la misma; a lo que se


agrega en algunos casos la experiencia acumulada por el desempeño en otros

programas.

Vinculado con lo anterior resulta igualmente relevante el hecho de que

pusieran de relieve las particularidades de esta realidad a partir del relato de

situaciones concretas por las que atr avesaron fruto de su trabajo, y no como

mera enunciación de conceptos provenientes de su formación o de la

capacitación recibida.

Sin embargo debe considerarse que las representaciones que respecto

de esa realidad tenían prácticamente la totalidad de los A Ts al momento de

iniciar su trabajo con minifundistas daban cuenta de contextos y situaciones

diferentes a los que debían enfrentar y para los que no se encontraban

preparados: “Me di cuenta que tenía en la cabeza otro campo distinto, otro

productor distinto; otra realidad distinta”.

Esa realidad se refleja básicamente en dos dimensiones: por un lado en

la especificidad productiva, socioeconómica y cultural de los PPMs; y por el

otro en la heterogeneidad de situaciones existentes al interior de este

segmento social.

a) Especificidad

Esta dimensión apunta a aquellos elementos o características que

fueron señalados como relativamente comunes a las distintas situaciones

frecuentes de encontrar.

Un AT hizo referencia a este segmento social a partir de las diferencias

existentes respecto de su propia realidad: “Es evidente que la vida de ellos no

tiene la velocidad de las nuestras; sus intereses también son distintos a los

nuestros”.

En general fue reconocida la crítica situación de los minifundistas y la

consecuente complejidad que conlleva la acción de intervención con esa

realidad: “…uno se da cuenta que está metiendo al hombre de campo en una

situación bastante compleja, especialmente cuando tiene que desenvolverse en

un medio en el que tiene que subsistir”.


Asimismo se hicieron referencias al grado de privación relativa en el que

se encuentra el minifundista y su familia, identificando su grupo de pertenencia.

Un AT en particular avanzó en una valoración desde su propio marco

ideológico afirmando que “Acá se t rabaja con gente pobre, pobre de dinero,

pobre de actitud frente a la vida y hasta pobre de espíritu”.

Fue asumido el hecho de que se trata de un segmento social

subordinado y marginado , con la consiguiente aceptación del desafío de

ayudarlos a superarla: “Pero yo necesito herramientas para hacerles ver que

ellos también son importantes dentro de la comunidad, del espectro productivo;

que el ingenio no tiene por qué pisotearlos por el hecho de ser chicos”.

Vinculado a lo anterior varios ATs pusieron de man ifiesto que una actitud

frecuente en los PPMs es la de estar en una posición defensiva ante los ATs; lo

que determina que sean considerados desconfiados y reacios . Tal apreciación

adquiere sentido cuando se considera que los minifundistas asumen tal actitu d

como resguardo ante agentes externos que por lo común procuran su propio

beneficio: “El primer contacto con los productores es como de rechazo, como

que te estudian, no se entregan así nomás; están cansados de los políticos, de

los compradores de caña… eso me ha pasado con la mayoría de los grupos”.

La especialización relativa de carácter productivo asociada al cultivo de

caña de azúcar por parte de los PPMs es uno de los principales rasgos

reconocidos en relación con el doble objetivo de mejorar el mismo y a la vez

explorar las posibilidades de diversificación: “...lo que el productor cañero

seguro sabe hacer bien, es la caña de azúcar”.

También asociada a la caña de azúcar pero desde una perspectiva

sociocultural algunos entrevistados sugirieron la exist encia entre los PPMs de

una mentalidad diferente basada en la existencia de actitudes individualistas:

“…ahí empieza el problema, porque no quieren compartir con los otros. Todo

esto del monocultivo y la tradición de la caña de azúcar es de casi dos siglos , y

siempre se ha manejado así; nos está costando pero creo que poco a poco se

va cambiando esa mentalidad. Por ahí se oye a productores decir que solitos

no pueden hacer nada”.

Sobre este aspecto un integrante del ETA remarcó algunas cuestiones

que echan luz al respecto; haciendo notar que “ En el tema cañero, en donde


cada uno tiene su finca, es como que el grupo está para tomar decisiones, pero

cada uno hace las cosas individualmente. Es una contradicción”.

El individualismo –como se verá más adelante– conforma una actitud

que en el sentido planteado no es privativa de los minifundistas, sino que

resulta frecuente entre los mismos ATs; y que en definitiva no difiere

mayormente de la que predomina en la sociedad contemporánea.

Asimismo la existencia de una racionalidad económica diferente fue

considerada por un AT como una de las limitantes de su capacidad de

expansión; obviamente visto desde la racionalidad dominante que es la

empresarial: “...sólo se puede contar con su trabajo, el de su familia, y

eventualmente alguna que otra herramienta y una mula; o sea que es otra

cosa…no tiene espalda financiera; no suele tener la disposición que tiene el

grande; cualquier cambio es algo nuevo para él; no suele ver la actividad como

negocio, o en todo caso mientras t enga para arrimar un puchero más a la sopa,

para él eso es negocio”.

Las aspiraciones de los minifundistas en materia de movilidad social se

ven reflejadas en el esfuerzo de hacer lo posible para que sus hijos estudien y

de esa forma evitar que reproduzcan su situación: “Dentro de todo la gente

trataba de hacer estudiar a sus hijos para mejorar, es decir, ellos han sido unos

tristes obreros que todavía siguen yugueando y tratan de poner el lomo”.

En todos los casos la multiocupación fue reconocida como uno de los

principales mecanismos empleados por los productores para afrontar y

eventualmente superar esa realidad: “La mayor parte de los productores que yo

tenía hacía trabajos extraprediales...”.

También fueron referidas situaciones en las que los productor es

mostraron inhibición para expresarse en las reuniones de grupo; lo que puede

deberse al temor de realizar afirmaciones o consideraciones que

eventualmente den lugar a alguna refutación por parte del AT; en definitiva el

típico temor de expresarse en púb lico: “…cuando uno está a solas con ellos,

sacan a relucir temas que se habían tocado en alguna reunión; lo que quiero

decir es que a veces tienen miedo de hablar delante de sus pares”.

Finalmente se resaltó la sensibilidad propia de la población rural: “… la

gente es un poco celosa, cuando se visita más a una persona que a otra el


productor se resiente; además la gente de campo es muy sensible. Uno tiene

que tratar de que no se produzca esa situación”. Como se verá luego, esta

consideración adquiere particu lar relevancia en relación con las estrategias de

abordaje empleadas por los ATs.

b) Heterogeneidad

No obstante existir características comunes, se señalaron también

algunos rasgos que dan lugar a distintas variaciones en torno de ellas. La

heterogeneidad de situaciones se ve reflejada en cuestiones tales como la

evolución de cada grupo, los conflictos internos, e incluso en los resultados

mismos; lo que se constata por ejemplo en los informes de monitoreo

realizados por el programa.

La existencia dentro del segmento de PPMs de pautas culturales tanto

asociadas como no asociadas al trabajo en grupo, fue reconocida como una de

las dimensiones no productivas de la heterogeneidad existente: “…uno

amontona la gente y entra a ver cómo influyen las diferencias qu e hay entre la

gente, no sólo en lo económico sino también en el nivel de preparación que

tiene cada uno, el hecho de que algunos hayan tenido experiencias asociativas

y otros no”.

Se sostuvo también que la heterogeneidad suele ponerse en evidencia

en el desempeño de los productores una vez agrupados: “…con el correr del

tiempo me di cuenta que había grupos que más que grupos eran listas y otros

que sí efectivamente eran grupos que tenían claros sus derechos y

obligaciones; mientras que los otros eran una l ista para ver si sacaban algún

beneficio”.

La multiocupación referida anteriormente como un factor común entre los

minifundistas fue asimismo señalada como indicador de heterogeneidad en la

medida que –al asumir distintos grados– determina entre otras cosas y en cada

caso en particular la disponibilidad real de tiempo de cada productor para

abocarse al trabajo específico que demanda el EPA: “…dentro de ellos había

gran heterogeneidad de situaciones; ...o sea que tienen una estrategia de vida

que es distinta a la del resto, que incluye por ejemplo el autoconsumo, la


realización de otras actividades como el trabajo en el sector de la construcción,

jornaleros en la producción de papa, gastronómicos, etc..”.

Un integrante del ETA sostuvo que en general las repre sentaciones de

los ATs respecto de los PPMs están sujetas a un cambio permanente a medida

que la relación cara a cara se extiende en el tiempo: “Las representaciones

tienen una dinámica: muchos llegan con una representación de cómo son los

cañeros, y durante la interacción la modifican, en la medida en que la relación

cara a cara es prolongada”.

A modo de conclusión, la afirmación de un AT al evocar su primer

contacto con PPMs resume su reacción ante lo nuevo : “Yo salí de la facultad

pensando que al tercer día me iban a estar esperando los grandes productores

con una camioneta… Encontrarme con una realidad totalmente distinta fue

para mi shockeante”.

3.4. Realidad institucional

Esta categoría recoge distintas contrastaciones realizadas por los

entrevistados entre lo que cada quien considera el “deber ser” y lo que

efectivamente tiene lugar en la práctica en torno del funcionamiento del PSA.

Se incluyen en esta categoría aquellas cuestiones vinculadas con el

funcionamiento del programa a nivel provincial, ya sea que se trate de la

coordinación, el ETA, otros ATs; así como algunas referidas al nivel nacional.

a) Contradicciones

En relación con aspectos de naturaleza político-institucional distintos

entrevistados coincidieron en que los cambios de conducción del programa –

tanto a nivel nacional como provincial – afectan en alguna medida el trabajo de

los técnicos: “…no siempre hay una continuidad que a uno le dé cierto margen

de tranquilidad de que esto va a seguir por el mismo camino. Se producen esos

cambios bruscos de conducción que de pronto afectan el normal

desenvolvimiento de las cosas, se genera un clima muy enrarecido, temor…


son etapas que se han vivido”.

Igualmente se hizo referencia a cierto desconocimiento por parte de las

esferas de gobierno a nivel provincial acerca de la naturaleza y la marcha

misma del programa: “…a veces uno percibía que las mismas autoridades

provinciales ni lo conocían al programa, o hablaban cosas que no tienen nada

que ver”.

Relacionado con el financiamiento en tanto condicionante externo se

señaló que en los últimos tiempos la discontinuidad del mismo está ocasionado

una marcada disminución en el ritmo de ejecución del programa, lo cual es

visto por los entrevistados como un hecho preocupante a la luz del nivel de

crisis generalizada: “Sería una lástima que todos lo que se ha invertido sobre

todo en recursos humanos no se los utilice al máximo, y es una lástima que hoy

se los esté desperdiciando; desgraciadamente son factores que dependen de

la política, de decisiones en los n iveles de gobierno”.

En la misma dirección el nivel de las remuneraciones de los técnicos fue

identificado como un freno importante para la continuidad de la asistencia

técnica. Se afirmó al respecto que “...nuestro trabajo ha sido positivo a pesar de

que creo que no tenemos la continuidad que necesitamos tener en este tipo de

trabajo; la continuidad son los jornales que uno le dedica al grupo”.

A modo de conclusión en torno de aquellas contradicciones que tienen

origen en cuestiones presupuestarias –y con un marcado sentido

reivindicativo– un entrevistado mostró la incidencia del nivel de las

remuneraciones en el presupuesto personal de los ATs: “Siempre hemos tenido

el mismo problema y lo hemos planteado; muchas veces uno tiene que

subsidiar al grupo porque tiene que ir tres o cuatro veces, cuando el programa

sólo reconoce una sola; entonces el resto es un subsidio que uno le da al

grupo”.

En referencia al desempeño del ETA provincial se señaló la existencia

de algún grado de dependencia del mismo respecto de la coordinación

provincial para la toma de decisiones de carácter operativo, las que en muchos

casos requieren de inmediata resolución: “Muchas veces están estructurados y

te dicen que hay que ver lo que opina la coordinación. Uno necesita la

respuesta aquí hoy, y hay veces en las que son ellos los que tienen que darla”.


Igualmente desde el punto de vista operativo, una delimitación difusa

que existiría entre algunos componentes del programa a nivel local dio lugar a

que un AT observara que “…algunas c osas están muy mezcladas; por ejemplo

el crédito con la asistencia técnica”.

En ese mismo sentido se remarcaron deficiencias en la coordinación

entre componentes, las que son consideradas generadoras de situaciones de

tensión con los grupos en las que el técnico queda involucrado a pesar suyo:

“Los mismos referentes de crédito del PSA convocan al grupo a una reunión sin

anunciar el motivo de la misma, y cuando llegan empiezan a atosigar a la gente

y a pedirles que paguen”.

La necesidad de contar con instancias más formales de intercambio de

ideas y experiencias a nivel zonal sobre el trabajo con grupos cañeros fue

remarcada en varias oportunidades a lo largo de las entrevistas. No obstante

haberse reconocido que fueron realizados algunos intentos, en los he chos los

mismos no han alcanzado –a criterio de algunos técnicos – un grado de

materialización suficiente. Sin embargo un entrevistado reflexionaba que en

cierta forma se trata de una iniciativa que está en manos de ellos mismos

tomar; concluyendo que “… la verdad es que nos podríamos poner de acuerdo

entre los técnicos”.

La carencia de una sistematización adecuada del trabajo que realizan

los ATs con sus grupos fue indicada por un AT como una contradicción;

apreciación que en cierta forma resulta inexacta s i se considera que ello en

realidad es realizado por el programa: “Si alguien hoy le pregunta al programa

cuántas gallinas ponedoras; toneladas de caña, o lo que fuera producen sus

productores, estoy seguro que nadie puede responder. Esa es una carencia

importante del PSA”.

Algunas representaciones guardan relación con los alcances del rol y las

prácticas de intervención , siempre en lo que a contradicciones se refiere.

Partiendo de la necesidad reconocida por la totalidad de los

entrevistados de recibir formación específica previo al ingreso al programa

sobre aspectos no técnicos, un AT observó que “...lo hicieron después que

estaba adentro. No me han preparado de antemano, claro, porque eran los

primeros tiempos, lógicamente se estaba organizando”.


El poco frecuente trabajo en equipo entre los mismos ATs fue señalado

por distintos entrevistados como una de las principales contradicciones dada la

naturaleza del propio PSA. A pesar de que en alguna medida ello depende de

la falta de predisposición de los prop ios ATs, un entrevistado justificaba tal

deficiencia en la formación recibida: “No estamos formados para trabajar en

equipo; pero al mismo tiempo tenemos que transmitirle a la gente que trabaje

en equipo para que subsista, ¿cómo, si nosotros no lo hacemos ?…”.

También relacionadas con las exigencias del rol de los ATs algunas

opiniones sostuvieron que se debería haber contemplado la inclusión de

personal que tuviera a su cargo los aspectos no productivos. Sin embargo en

este sentido cabe acotar que quien tu vo a su cargo el componente de

capacitación desempeñó la función de acompañamiento de los técnicos en

esos aspectos: “Creo que el trabajo con esos productores debería ser

interdisciplinario, porque se necesita la opinión de un sociólogo, que esté, que

participe, que opine, que oriente”.

En contraposición a lo que como aspecto positivo representa el trabajo

con productores agrupados, un AT señaló que en los primeros tiempos del

programa la urgencia misma por avanzar en su implementación mediante la

conformación de nuevos grupos, impidió que se produjera una adecuada

selección de los productores: “…era tal la disparidad que había entre ellos que

yo no sabía en lo que me estaba metiendo, pero los plazos que son tan crueles

iban corriendo, había que armar el gru po con gente que ni siquiera se conocían

entre ellos… uno amontona la gente”.

Desde un punto de vista productivo, no obstante ser la promoción del

autoconsumo un componente importante, existen casos en los que no se

implementa, o cuando ello ocurre es frec uente que los ATs le asignen escasa

importancia en relación con el cultivo principal. Al respecto un integrante del

ETA encuentra la explicación en que “Una mejora en el autoconsumo lleva más

trabajo, más tiempo y concientización que ir y tratar de mejorar el cultivo

principal. Por eso es que también (los ATs) piensan: si el PSA me paga dos

jornadas, no voy a ir tres para mejorar el autoconsumo”.


b) Relaciones internas del Programa a nivel local

Diferentes aspectos referidos a las relaciones internas que r econocen

como actores a la Coordinación Provincial, el ETA y los ATs fueron objeto de

algunas consideraciones realizadas por los entrevistados. Los mismos guardan

relación con el apoyo recibido, la existencia de conflictos, algunos privilegios, y

el siempre controvertido tema del individualismo.

Prácticamente todos los ATs hicieron alguna referencia a la

Coordinación Provincial y al ETA como fuentes de apoyo en cuestiones

diversas: “La parte positiva es que nos dio formación, tuvimos cursos

continuos, me dio la posibilidad de capacitarme en otros temas, libertad dentro

de lo permitido para planificar con los grupos, nos apoyó en nuestras

iniciativas”.

Igualmente fueron reconocidos como puntos de referencia tanto para la

resolución de problemas como para la mediación en los conflictos : “...siempre

me han apoyado para resolver problemas y hemos trabajado juntos para

encontrarle una respuesta al grupo.”

A la par del reconocimiento al apoyo recibido del ETA fue señalada

también cierta limitación de carácter opera tivo debida al elevado número de

grupos a atender: “...el ETA dio su apoyo, quizás no el que los técnicos

esperaban, porque eran muchos técnicos, muchos grupos, había que darle

apoyo a todos y en muchos casos se veía rebasado”.

En algunos casos el reconocimiento fue personalizado en la figura del

coordinador y con cierto tono de crítica hacia la relación con el ETA; lo que

podría obedecer a una mayor afinidad con el primero y a la existencia de

diferencias de algún tipo respecto de los integrantes del segun do: “...con el

ETA he tenido una relación que no es como la que yo hubiese querido tener;

porque ha sido una relación más con el coordinador que con el ETA”.

Aunque en opinión de un AT el apoyo del ETA habría generado en

algunos casos cierto grado de dependencia en materia de toma de decisiones:

“Mostrarles a los productores que hay un equipo que está coordinando es

importante, pero muchas veces uno les dice que esperen para ver qué opina el

ETA…”.


También resulta frecuente que el AT recurra al apoyo de otros ATs;

particularmente ello fue relatado en relación con circunstancias en las que la

capacidad operativa del ETA se vio desbordada; tal actitud podría igualmente

responder a otras razones tales como procurar evitar poner en evidencia

determinadas situaciones; preferir la colaboración de otro AT respecto de quien

tiene mayor confianza o preferencia; etc.: “Muchas veces el ETA no tiene el

tiempo suficiente para manejarse con todos los ATs y todos los grupos;

entonces otros técnicos lo suplen. Ante un proble ma uno le avisa al ETA que va

a ir primero con otro técnico, y que si no se pudo solucionar después le

cuenta”.

En relación con la existencia de privilegios y conflictos es necesario en

primer lugar diferenciar dos escenarios vinculados a momentos y person as

diferentes. Por un lado el que corresponde al desempeño del primer CP cuya

gestión concluyó en el año 2000. El segundo se refiere a quien le sucediera en

el cargo.

Respecto de la primera coordinación ningún entrevistado hizo referencia

a la existencia de conflictos propiamente tales. En dos casos se hizo mención a

la manera personalizada empleada para la asignación de grupos a los ATs:

“…en un momento hubo cierta competencia, porque el coordinador tenía la

costumbre de premios y castigos. Por ahí premiab a al AT que a su criterio

cumplía más con el programa, dándole más grupos, y eso creaba un

desequilibrio que hacía que el AT que tenía menos grupos mirara medio mal al

que tenía más, se generaba cierto celo…”.

Respecto de lo anterior debe tenerse presente que existen criterios

establecidos para la asignación de grupos, entre otros el máximo de diez por

AT establecido por el Manual Operativo del programa, así como la evaluación

sobre el desempeño de cada AT en particular.

Acordando en torno de la existencia de cierto personalismo en las

decisiones o de preferencias hacia algunos ATs por parte de la coordinación y

el ETA, un entrevistado minimizó su trascendencia: “A veces las noto, pero no

les doy importancia a esas cosas; a lo mejor las tomo como un desatino nada

más, porque son cosas que no hacen a la cuestión”.

Ya en relación con el segundo escenario algunos entrevistados pusieron


de manifiesto la existencia de una crisis resultante del cambio de coordinación,

la que dio lugar a una suerte de fractura interna a nivel local. Posiblemente por

tratarse de un conflicto aún no resuelto es que las referencias al mismo fueron

en cierta forma indirectas y emergieron en torno de hechos puntuales

ocasionados por cierta discrecionalidad en la nueva gestión: “…hubo

resentimientos; a algunos ATs les sacaron grupos para dárselos a otros… ese

tipo de cosas desgraciadamente resintió las relaciones y provocó heridas que

no están sanadas”.

Un AT explicitó lo que a su modo de ver conforma la base de tal

conflicto, y que está referida al rol de mediador que debe asumir la

coordinación provincial: “Hay una línea que divide a unos por acá y otros por

allá; inclusive me animaría a decir que dentro de un mismo sub -grupo hay

también una división. Con el coordinador anterior no se nota ba porque él era un

poco el moderador en los conflictos. La última coordinadora hacía lo contrario,

potenciaba más los conflictos y creo que eso también de alguna manera hizo

que viéramos quién es quién dentro del programa”.

La misma crisis institucional puso además en evidencia algunas

cuestiones vinculadas con la relación entre el ETA y los ATs: “A partir de la

experiencia negativa que tuvimos con la última coordinación, creo que muchos

hemos tomado conciencia de lo que es el ETA, de lo que son los técnic os de

campo, y de la profunda fractura que había entre una cosa y la otra”.

Por otra parte la asignación de grupos de manera arbitraria estaría

además acompañada por el no cumplimiento por parte de algunos ATs de las

obligaciones contractuales relacionadas con la atención de los mismos. Tal

situación fue expresamente señalada por un AT pero también por otros de

manera indirecta: “A mí me quitaron grupos, y esos productores hoy a mí me

hablan y me piden que vaya a verlos y a charlar con ellos, porque jamás e l

nuevo técnico los ha visitado, y si va está dos minutos y se va”.

Al mismo tiempo un entrevistado que se desempeña desde los inicios

del programa acotaba la importancia del problema, reconocido que conductas

de este tipo no han conformado un hecho corriente sino que responden a

algunas situaciones ocurridas durante la última coordinación: “Desde que estoy

en el PSA nunca había pasado eso de quitarle un grupo a alguien para dárselo


a otro”.

Tomando distancia respecto de este tipo de situaciones, un AT

reflexionó en torno a la existencia de actitudes de los propios pares que

resultan funcionales a sus intereses personales: “...hay una minoría que

siempre ha sido beneficiada durante el ejercicio del anterior coordinador y del

actual también”.

Por otra parte un entrevistado en particular reconoció haber resultado

beneficiado en ambas gestiones por algún tipo de contemplación vinculada a

su situación personal: “Yo estoy agradecido, porque me podrían haber corrido

porque no tengo un vehículo, sin embargo me han m antenido y bueno…yo no

pido que me aumenten el sueldo ni que me den más grupos, porque yo corro

de atrás”.

A modo de reflexión acerca de la inexistencia en el PSA de

condicionamientos hacia los productores, un AT realizó una comparación con

su trabajo previo en una ONG: “…ahí vi la otra cara de la moneda, porque por

un lado el trabajo me gustaba mucho, pero veía que de la puerta para afuera

era un mensaje pero de la puerta para adentro era otro distinto; no me parecían

claras las reglas de juego que imponía (la ONG) en ese momento, se

manipulaba mucho los productores”.

Las representaciones referidas a otros ATs del programa se asientan en

la mayoría de los casos sobre comparaciones entre las actitudes y conductas

de los entrevistados respecto de las correspo ndientes a sus pares; aunque en

algunos casos parecieran responder también a cierto grado de autoreferencia.

Un entrevistado buscó diferenciarse de algunos ATs que a su entender

poseen una actitud diferente a la suya respecto del trabajo con minifundistas:

“...son técnicos para trabajar con otro tipo de productores, empresarios, en

donde la relación es puramente técnica”.

Otra diferenciación surgió de la comparación entre la actitud de un AT y

la de sus pares, pero en referencia a la relación trabajo/remune ración: “Integrar

el equipo obliga a trabajar, y ahí está el problema para ciertos técnicos.

También muchos piensan que lo que se les paga es muy poca plata, y

entonces dicen: “yo hago hasta aquí nomás””.

En la misma dirección la existencia de diferentes grados de dedicación al


programa surgió también a modo de autojustificación: “Muchos tienen además

otro trabajo, y tienen que repartir su tiempo entre los dos; entonces trabajan en

proporción a lo que cada uno le remunera”.

La aparentemente frecuente insuficiente dedicación a la atención de los

grupos por parte de algunos ATs dio lugar al relato de situaciones que en su

momento resultaron comprometedoras para el entrevistado: “…muchas veces

cuando llego a un grupo del cual yo no soy el AT pero he tenido que ver en la

conformación del grupo, me preguntan qué pasa con su AT que hace como tres

meses que no los visita”.

La eventual ausencia de franqueza de algunos técnicos ante sus pares –

que posiblemente obedezca al intento de no poner en evidencia sus propias

limitaciones– fue resaltada por un AT que procura tenerla, haciendo referencia

a lo sucedido en un taller del programa: “Si éramos diez técnicos, cuatro

sacamos a relucir nuestras debilidades y el resto parecía que no tenía

debilidades”.

Respecto de lo anteriormente apuntado y haciendo una contrastación

con lo ocurrido en las entrevistas de esta investigación, pareciera que los ATs

tienden a no poner de manifiesto sus limitaciones en público ante sus pares; sin

embargo ello no ocurre cuando se encuentran en un ámbito más íntimo como

lo es una entrevista, en donde su sinceramiento es mayor. Posiblemente ocurra

algo semejante con la coordinación y con algunos integrantes del ETA.

Actitudes basadas en el individualismo no fueron mayormente

señaladas, aunque en algunos casos puntuales adquieren algún grado de

importancia en la medida que las mismas se ponen en evidencia debido a la

naturaleza del PSA.

Una faceta de este aspecto la representa la escasa disposición de

algunos ATs a conformar equipos de trabajo ; esta característica, que ya fuera

anteriormente apuntada en relación con las contradicciones del programa, fue

motivo de reflexión de un AT en referencia a la formación recibida: “La facultad

no tiende a formar equipos de trabajo, y cuando salimos nos pregunt amos

cómo podemos trabajar junto con otros colegas, más bien se busca eliminar a

quien es competencia: nos forman como competidores”.

Visto desde el ETA este problema no es exclusivo ni excluyente de los


ATs del PSA, sino que guarda relación con nuestro mo delo de sociedad:

“Estamos bombardeados por la propaganda a favor de lo individual; y eso se

refleja en los técnicos y más fuerte en la formación académica, que apunta a la

individualidad”.

Aunque según la opinión de un AT el individualismo encuentra límites

concretos en la práctica misma, lo que no significa que realmente se supere

sino que en todo caso resulte enmascarado: “Hay técnicos que se sienten

celosos; hay muchos a los que les gusta figurar, pero finalmente terminan

trabajando en equipo; el indiv idualismo en los ATs es frecuente, pero cuando

se ve desbordado busca a otros”.

Sobre este aspecto un entrevistado consideró que la acción del ETA

suple en cierta medida tal falencia de los ATs basada en el individualismo: “El

ETA ha podido superar la falta de trabajo en equipo de los técnicos”.

3.5. Realidad del AT

Corresponde a las distintas dimensiones que asume la vida de los ATs

entrevistados relacionadas de manera más o menos directa con la esfera

laboral; y más en particular vinculadas con su desemp eño en el PSA.

a) Marco ideológico

Esta dimensión abarca diversos aspectos que incorporan algunas

definiciones e interpretaciones que poseen los ATs para su propia valoración

de las distintas realidades.

En general todos los entrevistados pusieron de man ifiesto su

identificación con el segmento social de pequeños productores, y

consecuentemente su vocación para el trabajo con los mismos; en algunos ello

se ve reforzado por la influencia de lazos familiares vinculantes con dicho

segmento: “Mi madre y sus hermanos nacieron en la finca y eran PPMs, y yo

desde chico siempre fui a la finca y veía cómo se trabajaba, se priorizaba el

trabajo manual…”; “De las dos familias tengo ascendencia agrícola y


especialmente de la caña de azúcar. Las dos familias han tenido que luchar

mucho…”

Particularmente un AT de origen urbano señalaba que la actitud de los

técnicos que provienen del campo o de poblaciones de áreas rurales suele ser

diferente a la de aquéllos que provienen de las ciudades. Como se analizará

más delante, esta particularidad tiene una notable influencia en diferentes

aspectos de la acción de intervención, y particularmente en el grado de

confianza que llegan a alcanzar con los grupos: “En el PSA se dan casos de

algunos peritos agrónomos que son un integrant e más del grupo, son familiares

de productores, vienen del campo… entonces la actitud de ellos frente al grupo

era distinta a la de aquellos que venimos de otra zona”.

En el mismo sentido un miembro del ETA observó que entre los ATs

“…hay muchos de origen pobre o clase media baja rural o de poblaciones del

interior. Toda esta gente ve a los minifundistas como gente como ellos... van

con una actitud predominantemente participativa”.

No hubo en general por parte de los entrevistados identificación con

posiciones que denoten algún tipo de descalificación o de prejuicios hacia los

PPMs: “Por más pobre que sea la gente no la veo como algo inferior”. “Nunca

tuve ningún prejuicio respecto del PPM”.

Sin embargo, un AT con trayectoria previa en otro programa orientad o a

productores de mayor tamaño, dejó entrever cierto grado de prejuicios no

vinculados con el status social ni con la posición económica de los productores,

sino más bien en relación con la existencia de una mentalidad diferente; hecho

que ya fuera referido en relación con la realidad de los PPMs. Tal actitud

responde en cierta medida a una visión estereotipada frecuente entre quienes

provienen de las ciencias agropecuarias: “…me costaba hacerles entender;

pero antes de entrar en el PSA yo ya sabía cómo er a la mentalidad de ellos”.

Algunas consideraciones con relación al status que representa ser AT

del PSA aludieron a opiniones vertidas por técnicos de otros programas; ello

podría responder a cierto grado de competencia existente entre algunos

técnicos pertenecientes a los diferentes programas contemporáneos: ” Yo no

sentía que había una diferencia de status entre el que trabajaba en uno u otro

programa, pero sí me daba cuenta que otros técnicos hacían la diferenciación y


decían: “pero aquéllos son del PSA” ”.

En cierta forma vinculado con lo anterior, algunas referencias indirectas

se focalizaron en la importancia asignada por otros ATs –que no

necesariamente trabajan con productores cañeros – al escaso prestigio social

que representaría ser técnico del PSA: “Hay gente que cree que trabajar con el

pequeño productor no te da prestigio...”.

Mas bien fue reconocida la escasa trascendencia que tiene la cuestión

del prestigio social; posiblemente en razón de la cercanía social o identificación

de algunos entrevistados con los PPMs: “...yo nunca me hice ese planteo de si

tengo o no prestigio; creo que si soy útil en una zona en la que me he dispuesto

a trabajar; siempre me voy a inclinar más a trabajar con los productores más

chicos”.

Se planteó asimismo alguna difer enciación entre el prestigio social

originado en la pertenencia institucional, y el prestigio personal que se adquiere

como fruto del propio trabajo; siendo este último considerado como condición

necesaria para la legitimación del primero: “Yo creo que al prestigio se lo

alcanza, se lo construye con una conducta de trabajo; me parece que el “cartel”

de una institución es algo momentáneo”.

Un entrevistado subrayó la relevancia de tener un buen desempeño

como AT para así evitar el desprestigio ante sus pares; fenómeno que puede

encontrar su explicación en la necesidad de preservar su única fuente de

ingresos: “Claro que hay gente que no le interesa, a mi sí me interesa porque

de esto vivo y entonces no puedo quedar mal...”.

El prestigio personal alcanzado a través de un buen desempeño y de los

resultados alcanzados suele pasar a conformar un aspecto central de la

imagen del AT para la apertura de nuevos grupos: “Tuve la suerte de tener un

grupo exitoso, de muy buenos productores; tal es así que otros grupos me

vinieron a hablar para que les armara el proyecto de cerdos, porque así era la

cosa: que yo les armara el proyecto”.

También afloraron algunas ideas, principios éticos y religiosos que en

cierta forma subyacen en las actitudes de algunos entrevistados en r elación

con su desempeño laboral.

Buscando alguna explicación al hecho de que los PPMs frecuentemente


asumen una actitud de inferioridad o de sumisión ante la presencia de agentes

externos, un AT sugirió que ello puede deberse a la privación relativa como

factor determinante de la misma: “…cuanto menos tiene piensa que cualquiera

es más que él; y creo que a todos nos pasa”.

Se resaltó también la importancia de procurar obtener resultados a

través del esfuerzo propio, y no por amiguismo, corrupción o mentira : “Yo

siempre he tratado de ganarme las cosas por mis propios méritos; soy así y así

me han formado”.

Un entrevistado puso de manifiesto su valoración de la independencia

del ser humano como principio rector de la acción de intervención: “…creo que

el hombre tiene que ser independiente, tiene que ser libre; si la familia, o el

grupo, son independientes van a mejorar su calidad de vida, sino van a estar

toda su vida bajo la sombra de otros y actuando a gusto y paladar de otros”.

Por último, cierto componente de naturaleza místico-religiosa emergió

del discurso de varios ATs y en reiteradas oportunidades como un factor causal

de la disposición para trabajar con PPMs; al respecto un entrevistado sostuvo

que “...soy católico creyente, y a lo mejor ya viene de an tes esto de la vocación

de servicio, la caridad, la solidaridad… porque hay varios valores que uno tiene

que conjugar en esto, no tan sólo lo técnico”.

b) Estrategia Laboral

Esta dimensión recoge una serie de aspectos vinculados con las

expectativas y estrategias personales que en materia laboral poseen los

entrevistados.

Mantenimiento del nivel de actividad

Algunos entrevistados optan por concentrar su actividad laboral en el

PSA a fin de optimizar el empleo de su tiempo en lugar de dividirlo entre los

distintos programas existentes; lo que era frecuente entre los técnicos de

campo principalmente en los años ‘90: “Yo he optado por trabajar en un solo

programa a full que trabajar en dos o tres programas a medias”.


En el extremo opuesto se encuentra la multi-ocupación de los ATs;

hecho reconocido como frecuente y mayormente aceptado por los mismos; sin

embargo fue repudiado por un entrevistado al sostener que “…no se puede

tener cargos como en el caso de compañeros que trabajaban en Cambio Rural,

en ProHuerta, en el PSA, o trabajaban en una delegación comunal, o

trabajaban en una intendencia y aparte trabajaban en una escuela

determinada”.

Aunque no fuera explicitado abiertamente por los entrevistados, el factor

principal que condiciona la opción entre las do s estrategias citadas radica

básicamente en el nivel de ingreso factible de obtener en una y otra; más allá

de otro tipo de preferencias personales.

Una manera de disminuir el tiempo a asignar al tratamiento de aspectos

organizativos –y por ende al trabajo con el grupo– es hacerlo con productores

que poseen algún tipo de experiencia asociativa previa como es el caso de

aquellos grupos surgidos a partir de las cooperativas cañeras: “…a mí se me

facilitó el trabajo con ellos por la experiencia que ya venían a rrastrando, eso me

allanó un poco el camino”.

Igualmente orientado al ahorro de tiempo de trabajo con los grupos –

variante que ningún entrevistado manifestó seguir pero que no obstante fue

mencionada por varios de ellos – se encuentra el uso de recetas; entendiendo

por tales la prescripción por parte del AT de determinado paquete tecnológico

sin mayor participación de los productores en tal decisión; hecho referido a

grupos altamente dependientes del AT. Al respecto fue reconocida la existencia

de ciertos riesgos; ya que “Es más fácil, pero yo no sé si después cuando se

ejecuta en la práctica si la gente te va a acompañar”.

Profundizar el trabajo con los mismos grupos en lugar de conformar

otros nuevos es una más de las estrategias seguidas; lo que pareciera otorgar

seguridad al AT y demandarle menor dedicación en la medida que se

encuentra compenetrado con el funcionamiento del mismo y el perfil de sus

integrantes; obviando además la complejidad que representa el proceso de

conformación de un grupo: “…porque habiendo fondos y habiendo

posibilidades, en vez de ir a armar un grupo nuevo, yo prefiero profundizar en

los grupos que ya conozco”.


En contraposición con la anterior, otro camino consiste en procurar que

el trabajo con los grupos no se extienda demasiado en el tiempo, y en su lugar

tratar de replicar una experiencia exitosa – por lo general asentada en

determinada propuesta técnica- en nuevos grupos dentro de la misma zona.

Además de las razones expuestas por el entrevistado, posiblemente ello

igualmente le brinde cierto margen de seguridad en torno de los resultados a

alcanzar: “…normalmente lo que yo utilizo como estrategia en la mayoría de los

casos es replicar esa experiencia de trabajo con algún otro grupo de la zona;

no perpetuarme en un grupo porque eso genera desgaste y muchas cosas que

a mi no me sirven en este trabajo”.

Focalizar el trabajo en una determinada zona responde –según un AT– a

preferencias personales; y aunque no fuera puesto de manifiesto, posiblemente

también a cuestiones tales como un menor costo de movilidad y mejor

aprovechamiento del tiempo disponible: “…una vez que estoy en la zona me

gusta quedarme; y lo que uso como estrategia es vincularme con nuevos

productores susceptibles de formar grupos a través de aquellos productores

más comprometidos y emprendedores. Y así es como voy preservando mi

trabajo”.

Por último, no resulta inusual que por determinadas circunstancias un AT

pierda el interés en continuar brindando asistencia a un grupo; al respecto un

entrevistado optó por la est rategia de continuar siendo formalmente el AT, pero

desentendiéndose en los hechos del mismo; ello con el fin de continuar

percibiendo la remuneración hasta la finalización del contrato, permitiéndoles a

los productores continuar teniendo acceso al crédito : “A mí me ha paso no

querer trabajar más con un grupo, pero tenía que cumplir el contrato hasta tal

fecha; entonces la disyuntiva era dejar al grupo y perder esa plata o “hacer la

vista gorda” respecto de algunas cosas que no me gustaban”.

Razones por las que trabajan en el PSA

Básicamente las referencias sobre este aspecto reconocen dos

vertientes: una de índole material como lo es el ingreso que significa para los

ATs la retribución por su trabajo; la otra relacionada con aspectos

motivacionales de naturaleza tanto personal como profesional. En la mayoría


de los casos se trata de situaciones en las que ambas fuentes se conjugan.

Precisamente en el plano de tal conjugación y relacionado con la visión

de que los PPMs son pobres pero no inferiores, el traba jar con ellos representa

para un AT la compatibilización entre un desafío personal y la posibilidad de

lograr una mejora laboral: “...trabajar con este tipo de gente es como un

desafío, y con el aporte que uno puede hacer organizándola y armando

proyectos viables, creo que se puede potenciar mucho lo que la gente tiene y

hasta mejorar las posibilidades laborales de uno mismo”.

También fue reconocido como una manera de obtener un ingreso

complementario al proveniente de otro trabajo, pero al mismo tiempo

desarrollando una actividad que resulta del agrado del AT: “...en la

municipalidad yo gano muy poco y con eso como; además en el PSA,

trabajando con los productores es donde uno disfruta de la profesión, aprende

mucho de la gente… gracias al programa tengo un a moto con la que salgo a

trabajar, estoy construyendo mi casita…”.

En otro caso el desafío reconoce un contenido estrictamente profesional :

“Era un desafío de poder tener la máxima eficiencia con los elementos mínimos

que ellos tenían; eso me gustó, me gu stó buscar la forma de cómo trabajar con

ellos, de buscar las alternativas”.

Se hizo referencia al hecho de trabajar como AT como primer paso para

la ampliación del espacio de movilidad social mediante la búsqueda de nuevos

horizontes laborales: “Por ahí h abía colegas que han empezado siendo

técnicos de campo, pero que después querían entrar al ETA, y después del

ETA querían ser Agentes de Proyecto de CR, y después de eso ubicarse en la

actividad privada, lo que parecía ser una secuencia lógica…”.

Afirmando que el trabajo de asistencia técnica forma parte de su

proyecto de vida, un AT marcó la diferencia existente entre su caso y el de

otros que se encuentran a la espera de mejores perspectivas laborales: “…no

es como en otros casos que lo ven como una “cha nguita” que se va a terminar

y la hacen hasta que aparezca algo mejor…”

Ya en el terreno de razones que encuentran su origen en preferencias y

expectativas personales –en general con un alto grado de contenido

ideológico– surgieron respuestas que explican el porqué del trabajo con PPMs.


Desde la perspectiva vocacional un AT manifestó tener un objetivo

personal centrado en trabajar y ser útil a quienes va dirigido su accionar: “A mi

no me interesa hacerme rico, lo que me interesa es trabajar y ser útil, como

quien dice, dejar algo en la vida. La satisfacción para mí es que lo que yo haga

sirva para mejorar algo, si no sirve para nada es una frustración”.

Otra razón por la cual un AT justificó su trabajo consiste en la concreción

de una aspiración proveniente desde la época de estudiante: “…y me acuerdo

que contesté que me gustaría trabajar con el minifundista cañero; en verdad

era mi anhelo”.

Alcanzar una satisfacción personal –posiblemente originada en la

empatía y en cierto grado de cercanía en la pirámide s ocial– es una respuesta

que explica el porqué trabajar con un segmento social marginado: “Yo no

trabajo con PPMs porque espere de ellos un peso más, voy porque me gusta;

me siento más cómodo, como en familia”.

En un caso particular el trabajo en el program a responde básicamente a

una actitud altruista combinada con la necesidad de canalizar cierto grado de

insatisfacción personal mediante la ayuda a los demás: “…todas esas

cuestiones me llevan a quedarme dentro de la faceta de tipo alegre que me

gusta hablar solo pero que esconde un personaje con problemas. Eso me

ayuda a vivir; es decir, en el dolor de los demás, de la gente de campo que los

veo tan indefensos he buscado yo un sosiego, y ¿cuál es el sosiego? El

ayudarlos en lo más indispensable”.

Otro AT puso de manifiesto que este trabajo deja mucho como

enseñanza y que en cierto modo le ha servido para reposicionarse de otra

manera ante la vida y ante los demás: “Me genera una satisfacción personal

enorme, y me ayudó como persona..., me ha hecho ver la vid a de otra manera,

me ha ayudado a interactuar con la familia, a aprender a escuchar las

opiniones de los demás...”.

Luego de haber señalado distintos aspectos positivos del trabajo, y a

modo de corolario, un AT mostró lo que de algún modo representa una faceta

negativa, como lo es la falta de estabilidad laboral igualmente mencionada por

otros entrevistados; hecho que remite a una de las contradicciones señaladas

dentro de los aspectos institucionales: “También uno quisiera estar tranquilo,


tener una continuidad en este trabajo con la meta de progresar”.

c) Fortalezas

Se hace referencia aquí a algunos aspectos que los entrevistados

pusieron de manifiesto como tales, en contraposición con las limitaciones que

más adelante se analizan. Resulta llamativa la ba ja cantidad de referencias que

se hicieron sobre este aspecto, lo que puede deberse a la tendencia de los

entrevistados a subvalorar sus propias capacidades.

La mayor fortaleza reconocida por los ATs radica en el manejo de

aspectos productivos ; conclusión que además fuera obtenida al cabo de un

taller interno del PSA: “…hemos alcanzado las metas en cuanto a lo productivo,

que es nuestra fortaleza”.

Asimismo fue destacada la especialización temática que cada técnico en

particular posee en torno de algunas l íneas productivas: “En mi caso como

técnico extensionista, manejo algunas producciones y en otras “toco de oído””.

El contenido actitudinal de las prácticas de intervención fue indicado

como un factor decisivo por un entrevistado que se autodefinió desde e sa

perspectiva: “Lo que a otro le puede sobrar de inteligencia, a mí me sobra de

actitud, de ganas, de perseverancia”.

El contar con algún tipo de experiencia de trabajo en una zona – aunque

no necesariamente con PPMs – fue apuntado como un factor positivo para la

formación de nuevos grupos: “Yo vivía en Bella Vista y trabajaba en la

municipalidad; eso me ayudó mucho porque tenía conocimiento de algunas

personas que podían llegar a conformar un grupo”.

Asimismo fue reconocida la utilidad para conocer a la ge nte y aprender a

tratarla el haber trabajado en otros programas, en la industria azucarera,

cooperativas, etc.: “Para el trabajo con PPMs me ha servido mi trabajo previo

de tres años en el ingenio...”.

A modo de síntesis sobre su apreciación de las diferen cias de perfil de

los distintos ATs, un integrante del ETA puso de manifiesto su opinión

resaltando que en general “Son muy buenos profesionales”.


d) Limitaciones

Principales limitaciones

La mayoría de las limitaciones señaladas encuentran su origen en l as

deficiencias provenientes de la formación recibida.

Sobre este aspecto la opinión de un integrante del ETA aludió a la

limitación de los profesionales de las ciencias agropecuarias para ver la trama

de relaciones sociales sobre la que se asienta la inte rvención, por lo que en

consecuencia su visión suele centrarse en el productor y su finca, tendiendo en

consecuencia a focalizar su accionar más en lo individual que en lo grupal: “...

no están preparados para lo social, para ver las relaciones que se van dando

entre las personas… están mucho más deformados en cuanto a su capacidad

de tener esa visualización del grupo como tal... (además)... han sido formados

para ver al productor y su finca sin ver el contexto, no están formados para

atender estos grupos.

La anterior aseveración es coincidente no sólo con conclusiones

surgidas de otras investigaciones, sino también con la opinión de los propios

ATs.

Como ya fuera señalado en relación con la realidad de los PPMs, fue

reconocido por los entrevistados el desco nocimiento que tenían al iniciar su

trabajo en el programa respecto del tipo de actores sociales con los que debían

interactuar, con la consiguiente toma de conciencia de la limitación que ello

representaba: “Yo me daba cuenta que me estaba metiendo en alg o que no

conocía… se empezaba a trabajar con un tipo de productor que antes no se

consideraba. Al entrar al PSA me di cuenta que no estaba preparado para

trabajar con minifundistas”.

Sumado a lo anterior, una demanda recurrente de los productores es la

relacionada con la atención de aquellas dimensiones que exceden lo

productivo: “...ellos me demandaban a mí un mayor diálogo, no sólo de

aspectos técnicos, sino un diálogo social al cual yo no estaba acostumbrado”.

Posiblemente el aspecto más señalado como ce ntral en lo que respecta


a la capacidad de intervención sea precisamente la ausencia de esa temática

en las asignaturas de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad

Nacional de Tucumán. Ello es así debido al supuesto tácito prevaleciente en

esa unidad académica de que la formación impartida resulta suficiente para

enfrentar tal tipo de función: “...cuando yo las cursé no me enseñaron sobre la

intervención”.

En ese sentido un entrevistado apuntó que la perspectiva que tienen los

ATs difiere de la que poseen quienes provienen de las ciencias sociales, lo que

remite una vez más a su falta de formación en aspectos socio -organizativos.

Tal aseveración explica en cierta forma la necesidad de muchos ATs de recurrir

al apoyo de quien desde el ETA tiene esa capacidad: “Yo no tengo la mirada

especial que puede tener una visitadora social”.

Igualmente en la misma dirección otro AT puso de manifiesto una

limitación operativa de relevancia que concierne al logro de un acercamiento

adecuado a los productores, la que proviene de la falta de formación en materia

de comunicación: “Me costó mucho porque por supuesto salimos con muy poca

formación para el trato con la gente; allí nos enseñan a cómo investigar, a

cómo encontrar información, pero no en cómo brindársel a a la gente; en qué

momento, cómo hay que hablarle…”.

No sólo lograr entablar el diálogo con los productores , sino también

mantenerlo, fue señalado como un impedimento importante para poder

identificar sus expectativas y necesidades y lograr avanzar en el trabajo con el

grupo: “Yo me veo en figurillas porque después de explicar lo que el PSA veo

que la gente no me pregunta nada, y yo ya no sé qué decir. Ahí es donde entra

a actuar el asistente social, a preguntarles”.

Ya en el plano específico del trabajo con grupos se puso en evidencia el

déficit existente en la formación sobre el manejo de las dinámicas grupales ; no

obstante haber sido las mismas objeto de actividades de capacitación

implementadas por el programa: “…notaba que tenía limitaciones sobre el

manejo de los aspectos grupales: uno quería llegar a cierto punto y de pronto

resulta que la gente llevaba la reunión hacia otro tema…”.

Siempre dentro del ámbito de la comunicación un AT aludió al

vocabulario cargado de tecnicismos comúnmente empleado por los técnicos


para transmitir conocimientos a los productores; particularidad que suele ser

predominante y característica de quienes poseen formación profesional de

naturaleza técnica: “Mi principal limitación era el vocabulario; cómo dar un

mensaje sin marearlos, lograr que interpreten bien el mensaje que quería

darles, sobre todo al hacer una recomendación técnica”.

Más estrechamente vinculada con la necesidad de sistematizar la

realidad de los productores afloró la dificultad de un AT para llevarla a la

práctica; ello no obstante contar con instrumentos diseñados desde el propio

programa, lo que posiblemente se deba a la carencia de un acompañamiento

adecuado desde el ETA para tal propósito: “…intenté muchas veces llevar una

ficha de cada uno, pero es dif ícil porque no estoy acostumbrado, y después no

sé cómo procesar esa información tan personal de cada uno; entonces prefiero

dejarlo así”.

En torno del componente técnico se hizo alusión a la separación de las

carreras existentes en la Facultad de Agronomí a y Zootecnia de la Universidad

Nacional de Tucumán – agronomía por un lado y zootecnia por el otro – y la

consecuente especialización relativa de sus egresados en las respectivas

producciones, lo que da origen a marcadas limitaciones para el manejo de

producciones que son abordadas en la carrera de la cual no son egresados;

principalmente cuando el AT debe hacer frente al desafío de la diversificación:

“Todo esto me creaba otra complicación porque yo no sabía ni de aves ni de

cerdos, ya que soy agrónomo”.

La toma de conciencia de las limitaciones se vio reflejada en un AT a

través de cierta sensación de malestar muy próxima a la frustración, lo que

posiblemente sea representativo de lo que ocurrido en otros casos: “…uno

volvía medio mal por sentirse limitado para acercar algunas herramientas a la

gente”.

En síntesis, prácticamente la totalidad de las limitaciones que adolecen

los ATs poseen estrecha relación con su capacidad para enfrentar los desafíos

que en distintas dimensiones plantea la acción de interve nción con

minifundistas, y en última instancia con la formación recibida.

Manejo y superación de limitaciones


En términos generales existe en los ATs una tendencia a tratar de

superar sus limitaciones más que a enmascararlas. El esfuerzo que realizan en

ese sentido se encuentra orientado a recurrir a todo tipo de fuentes de

conocimiento, independientemente de su origen y grado de formalización; sin

embargo la experiencia propia y la que poseen los colegas conforman las

principales. Aunque posiblemente sea factible encontrar más de una

explicación a este hecho, una de las más plausibles se refiere a la necesidad

de tener que encontrar respuestas relativamente inmediatas a los problemas

que surgen de su trabajo; por lo que las instancias de capacitación llega n en

muchos casos a resultar extemporáneas.

Las fuentes o mecanismos a las que recurren los ATs comprenden una

gama de alternativas que va desde las formas más rudimentarias –que por lo

general cumplen la función de encubrir o superar transitoriamente sus

limitaciones–, hasta la participación en instancias de capacitación más

formalizadas.

Un AT reconoció que en ciertas circunstancias en las que surgen

temáticas sobre las que no posee mayor conocimiento, procura eludirlas

reorientando el diálogo con el grup o hacia otros temas que en alguna medida

domina: “…cuando aparecen cosas que yo puedo no dominar, los voy llevando

para el lado que yo conozco”.

Otra de las maneras más elementales –y por lo general poco efectiva–

de sobrellevar las limitaciones se basa en recurrir a algún tipo de

improvisación: “…estamos como quien dice todos improvisando, o sea,

hacemos funcionar el ingenio”.

Igualmente el intento de extrapolar información proveniente de otros

programas resulta prácticamente estéril: “Entonces por ahí com encé a leer

alguna información que me brindaba CR y trataba de asimilarla al PSA pero no

servía; principalmente por la escala de gente; por el tipo de sistema

productivo”.

Ya en el plano de la búsqueda de respuestas a partir de la experiencia

propia, pero en una dimensión menos intuitiva y de corte pragmático, el trabajo

basado en la visita individual a cada productor es empleado para poder

avanzar en aquellas situaciones en las que el abordaje grupal no resulta


efectivo en primera instancia; posiblemente p or no lograr el AT la motivación

del grupo: “…las primeras reuniones fueron muy ásperas, y fue así durante casi

todo un año en el que me la pasé intentando… entonces comencé a cambiar

mi actitud respecto de cómo llegar a la gente: empecé a hacerlo de forma

individual; usaba la reunión solamente para cuestiones muy generales, para

grandes decisiones”.

Apuntando en la misma dirección, un integrante del ETA manifestó que

trabajar individualmente con cada productor evita poner en evidencia las

falencias del AT vinculadas principalmente con la dimensión socio -organizativa:

“…por aquello de no tener un manejo suficiente de lo social; por eso les es más

fácil visitar a todos los productores uno por uno que trabajarlo en forma grupal”.

Pero al mismo tiempo reflexionaba que tales limitaciones se fueron

superando en gran medida mediante el trabajo mismo con los PPMs; es decir,

el aprendizaje desde la práctica: “…han ido aprendiendo junto a los

productores los códigos para poder leer en las relaciones los significados”

Coincidentemente un AT aludió a la acción de intervención calificándola

como una tarea compleja cuyo aprendizaje es en gran medida fruto de la

práctica: “A todo eso uno lo tuvo que vivenciar; nadie me dijo que hiciera tal o

cual cosa”.

Una variante del aprendizaje a partir de situaciones concretas fue

referida por un AT que orientó su accionar en perfeccionar y profundizar el

conocimiento que los propios productores poseen en relación con la

elaboración de subproductos de la caña, con lo cual logró evitar los riesgos que

con frecuencia traen aparejados los intentos de diversificación de la

producción: “Me puse a buscar bibliografía sobre el tema, y en realidad es poco

y nada lo que pude encontrar, así que me puse a trabajar junto con los

pequeños productores… y les propuse que me enseñaran paso a paso todo el

proceso…”.

También frecuente es la búsqueda de apoyo en las instituciones

vinculadas al quehacer agropecuario con el fin de obtener asesoramiento en

temáticas relacionadas con aspectos productivos: “Sie mpre he buscado apoyo

en la Universidad, la Estación Experimental Colombres, en el mismo INTA y en

otros ATs del PSA”.


Precisamente el recurrir a otros ATs fue señalado como un recurso de

frecuente utilización para la superación de los distintos tipos de l imitaciones.

La existencia de un grupo informal de técnicos amigos fue referida como

una manera frecuente de colaboración mutua: “…yo me hice de un grupo de

técnicos en el que somos más que amigos; vamos a algunas reuniones de los

grupos de otros y nos colaboramos mutuamente; así nos ayudamos, salimos

del paso y nos ayudamos a solucionar problemas, y si no lo logramos,

buscamos otra instancia”.

Una variante reconocida como efectiva consiste en asistir a las

reuniones que hacen otros ATs con sus grupos para interiorizarse acerca del

manejo de cuestiones grupales: “A mí me costó mucho esfuerzo aprender esto,

incluso iba a reuniones de otros ATs como observador para ver cómo

manejaban las cosas, para aprender; tomaba ejemplos de lo que me parecía

más acertado, para aplicarlos”.

Igualmente la implementación de instancias en las que cada técnico

expone sobre aquellos temas en los que posee mayor dominio fue señalada

como un mecanismo empleado para la complementación de conocimientos :

“…surgió la idea de que cada uno diera una charla sobre el tema que mejor

manejara, en una palabra: “para desburrarnos”…”.

La realización de reuniones zonales –tanto de técnicos como de

productores– para promover el aprendizaje sobre la base del intercambio de

experiencias conforma una modalidad reconocida como útil “...para que los

saberes y las experiencias de un productor se junte con los de otros, intentar

ver cómo solucionaron los problemas; porque todos los grupos tienen

problemas”.

También en el ámbito del propio PSA a través de las sucesivas

actividades de capacitación que fueron implementadas y más en particular de

las experiencias transmitidas por los docentes y por otros ATs que participaron

de las mismas, un AT concluyó que “…pude conocer muchas personas que

estaban trabajando en desarrollo rural, y a partir de las experiencias que me

iban comentando empecé a incursionar en lo que es el desarrollo… tanto la

experiencia de los capacitadores como la de los compañeros de curso me

enriqueció mucho”.


Relacionado con lo anterior, un miembro del ETA reflexionó sobre las

actitudes predominantes en los ATs respecto de las capacitaciones realizadas

por el propio programa; lo que puso en evidencia la existencia de una fuerte

contradicción si se tiene en cuenta el ya referido predominio de limitaciones

relacionadas con aspectos no productivos: “Cuando se trata de darles

capacitación en temas no referidos a producción, ellos mismos no demuestran

interés, por lo general creen que no les servirá. Si se trata de un tema técnico,

entonces sí demuestran interés”.

Por último, aunque relativamente poco frecuente, la participación en

distintos tipos de eventos de capacitación ofrecidos por instituciones del medio

conforma otra de las fuentes referidas para la superación de limitaciones en

materia de formación: “Yo buscaba además la mía, tratando de capacitarme a

través de eventos de capacitación ofrecidos en el medio”.

e) Vivencias de los ATs

Esta dimensión en particular refleja las distintas situaciones de contexto

a partir de las cuales surgieron l as apreciaciones realizadas por los

entrevistados en el marco de esta investigación. Es en razón de ello que no

tiene significación en sí misma, sino que la adquiere en la medida que otorga

significado al discurso de cada AT.

La importancia de tales vivenc ias en las representaciones radica en que

las mismas tuvieron por protagonistas a ATs que poseen una importante

experiencia de trabajo acumulada. En ese sentido es que tales

representaciones no se basan en el deber ser que cada cual supone en

relación con un hecho concreto, sino que se encuentran vinculadas a la

percepción de las distintas realidades y consecuentemente a la definición de la

situación que realizó cada entrevistado en su momento.

Por otra parte el contenido de esta dimensión no se restringe a l plano de

lo meramente anecdótico, sino que refleja enseñanzas y conclusiones

extraídas de las experiencias mismas.

En la mayoría de los casos se trata de evocaciones más o menos

extensas y pormenorizadas de situaciones vividas, las que por diversas


razones fueron desencadenantes de modificaciones en sus actitudes respecto

de su trabajo y que en razón de ello se ven reflejadas en el discurso: “Hay

situaciones anecdóticas que a uno lo van marcando, porque uno ha salido con

una formación básica y la realidad hace que uno se transforme o se ponga a la

altura de las circunstancias”.

Al respecto la opinión de un integrante del ETA refleja la trascendencia

que tienen las vivencias respecto del desempeño de los ATs: “Las actitudes

más tienen que ver con las experi encias personales de cada uno”.

3.6. Práctica de intervención

Agrupa esta categoría aquellos aspectos referidos a las relaciones cara

a cara con los grupos y los productores que los integran. Las distintas

dimensiones en las que se desagrega dan cuenta en mayor o menor grado de

las categorías y dimensiones hasta aquí analizadas.

a) Estrategia de abordaje

Esta dimensión hace referencia a los aspectos centrales que conforman

la manera en la que el AT inicia su trabajo con el grupo, desde la convocatoria

hasta los primeros pasos de la acción de intervención propiamente dicha.

La convocatoria para la conformación del grupo

Atendiendo a la necesidad de contar con un grado razonable de

respuesta a la convocatoria para la conformación del nuevo grupo, la

preferencia en la mayoría de los casos es realizarla a partir de uno o más

productores que reúnan determinadas características: “…un productor que sea

un referente en la zona, un líder, un productor que moviliza a la gente…

entonces le pido que busque gente que vaya a poner el hombro, que sea

responsable, que vaya a devolver el crédito…”.

Se resaltó que recurrir a este tipo de productores –que en cierta forma

ofician de garantes de la seriedad del AT – facilita el proceso de ir logrando la


confianza del grupo en las primeras etapas de formación y consolidación: “…yo

trato de llegar con la recomendación de algún productor que conozca a otros,

que me abra un poquito el camino, porque cuando alguien te recomienda te

resulta más fácil”.

Una variante tiene lugar cuando el AT es convocado por productores

que, estando en conocimiento de alguna experiencia exitosa que ha tenido o

tiene con algún grupo de la zona, desean conformar uno nuevo. En cierta forma

ello explica por qué en general los ATs cuidan mantener su prestigi o en la

zona: “…otros productores habían visto cómo yo había organizado el primero,

que habían podido progresar y pagar el crédito…”.

Asimismo suele ocurrir que algunos ATs sean requeridos para la

formación de nuevos grupos debido a su capacidad para tal p ropósito. Un

integrante del ETA explicaba que “... sabemos que algunos son muy buenos

formadores de grupos y otros que son un desastre. Lo que buscamos es dar a

quienes saben formar grupos, atraer a la gente y darles un buen mensaje; se

les dice: “vos vas a hacer un grupo, pero la asistencia técnica se la vamos a

dar a otro””.

Aunque no fuera explicitado, con el procedimiento anteriormente

señalado el programa procura dar respuesta al interés institucional de contar

con grupos que posean un perfil tal que l es posibilite su evolución y el recupero

del crédito entre otras cosas.

En relación con lo anterior el hacerse cargo de grupos ya conformados

fue reconocido como una manera de obviar la etapa de convocatoria y

selección de productores; tareas que resultan de difícil abordaje para algunos

ATs y en particular para los recién incorporados: “Había grupos que habían

formado integrantes del ETA, pero no tenían AT para poner a cargo, así que

me los dieron a prueba”.

La posibilidad de acceso al crédito fue señalada como uno de los

principales factores de atracción empleados para la formación de grupos.

Precisamente en torno de lo que puede denominarse la “vidriera” del PSA es

que los ATs entrevistados demostraron tener unificado el discurso sobre el cual

se asientan las primeras instancias con sus grupos: “El PSA como posible

fuente de financiamiento de los proyectos fue el “gancho” que permitió el


armado de grupos en la zona”.

Para reforzar su imagen y lograr mayores niveles de credibilidad por

parte de los productores, algunos ATs buscan contar con fuentes múltiples de

apoyo, como la presencia del coordinador, algún integrante del ETA, o algún

colega de alguna institución reconocida: “En las primeras reuniones busqué

que el coordinador fuera para que la gente viera otra cara distinta de la mía y

así la cosa tuviera más credibilidad. Cuando empezamos a armar el proyecto

hice contacto con algunos colegas del INTA, así la gente veía que había otras

instituciones y que todo tenía un respaldo que permitía ir ganando segur idad”.

La etapa de formación del grupo

Esta etapa fue considerada clave debido a la alta ponderación que tiene

el componente asociativo en el PSA y por ende para un adecuado

desenvolvimiento de la acción de intervención.

La confianza mutua entre los integ rantes del grupo fue señalada como

punto de partida y factor necesario para la cohesión y consolidación del mismo;

un AT sostuvo que “…la clave es el grupo humano; a veces es el grupo

humano que no logra esa identidad social; son conocidos, son medio parie ntes,

pero hasta ahí nomás… y a eso se lo detecta después”.

La selección de productores suele resultar compleja debido –entre otras

razones– a la existencia de factores exógenos al PSA ligados con la historia

previa de los potenciales integrantes de un nue vo grupo, principalmente

vinculada a conflictos preexistentes o latentes, los que son previsibles en su

ocurrencia pero no así en su naturaleza: “Muchas veces las etapas en las que

se hace el armado, la selección para constituir el grupo, no se hacen de la

mejor manera, y empiezan a sumarse factores que no tienen nada que ver con

el proyecto en sí, y van desencadenando una serie de roces y de

circunstancias en las que de pronto uno se encuentra en el medio”.

A pesar de la importancia que en general le asign an los entrevistados a

esta etapa, fue señalado como hecho frecuente –principalmente en los

primeros tiempos– que no fuera manejada de manera adecuada debido a la

premura del PSA por formar grupos; y posiblemente también de los mismos

ATs interesados en acrecentar el número de grupos a su cargo: “Hay etapas,


especialmente en lo que hace a la selección del grupo, que son claves; muchas

veces por el imperio de la necesidad o de trabajo, el apuro es conseguir la

gente, armar el grupo, amontonar la gente… y los problemas vienen después”.

Resulta habitual que en estas instancias se busque la ocurrencia una

selección natural o decantación de productores, a partir de la salida del grupo

de quienes, entre otras razones, se encuentran menos motivados o no

demuestran mayor interés en la propuesta del programa. Este mecanismo de

selección resulta ser el más simple y a la vez el que genera un menor grado de

compromiso al AT. En ese sentido un AT relató que en un caso particular, por

ser excesivo el número de interesados: “…se me ocurrió que haciendo dos

reuniones más posiblemente el número de interesados iba a ir disminuyendo.

Felizmente quedó un grupo de doce productores”.

Más allá de que los PPMs interesados en integrar un nuevo grupo deban

cumplimentar con el perfil es tablecido por el PSA, los ATs manifestaron tener

además sus propias preferencias ; las que seguramente responden a

conclusiones por ellos extraídas de sus propias experiencias. Algunos buscan

que se trate de gente respetable y bien dispuesta; otros que sean responsables

y trabajadores; otros asignan una mejor calificación a las mujeres: “…aunque

me gusta mucho más trabajar con las mujeres porque son mucho más

emprendedoras”; otros que se trate de productores unidos por lazos de amistad

y no de parentesco, ya que según su parecer en el primer caso se logra mayor

cohesión y en el segundo son más propensos a arrastrar conflictos previos:

“…sí o sí hay que buscar ese pequeño gran detalle, porque si no hay una

amistad de por medio, se dispersan”.

Particularmente un entrevistado enfatizó la necesidad de profundizar en

el conocimiento de los productores : “Yo prefiero perder dos o tres días más, y

con mucho estilo tratar de conocer la opinión que entre ellos mismos se tienen,

preguntar si se llevan bien, quién es quie n…”. Esta particularidad puede

obedecer al interés por prevenir la ocurrencia de conflictos internos al grupo,

hecho que frecuentemente atenta contra la continuidad del mismo.

Precisamente otro AT aseveró que una aparente homogeneidad de

productores puede no ser tal, sino que responde al hecho de que estén

evitando poner en evidencia disputas internas: “Ellos no te dicen no en un


primer momento cuando uno los convoca para formar un grupo; y una vez

formado el grupo no dicen que no quieren participar porque también está tal o

cual productor, o me lo dicen pero en voz baja”.

Existe un predominio del trabajo asentado en los dos o tres productores

más destacados por su capacidad o disposición, que en cierto sentido son

reconocidos como líderes o referentes por l os demás productores. Suele

tratarse de los mismos que participaron en la fase de convocatoria, pero en

esta oportunidad asumiendo en una primera instancia el rol de dinamizadores

del grupo y luego de motorizadores de la propuesta técnica.

Llamativamente ninguno de los ATs entrevistados hizo referencia a la

fase de diagnóstico del grupo, tal como lo establece la normativa del PSA. Este

aspecto fue señalado por un integrante del ETA como una debilidad de los

mismos al mostrar que las encuestas existentes par a tal fin son

cumplimentadas, pero su contenido no es mayormente transformado por los

técnicos en un diagnóstico propiamente dicho que como tal les resulte de

utilidad: “Lo que nos anda haciendo falta es que los técnicos realicen un

diagnóstico. Hemos notado que a la información de las encuestas no la tienen

en cuenta, por eso hicimos una matriz para que vuelquen allí todos los

datos...”.

El inicio de la acción de intervención

La frecuente dificultad de lograr alcanzar en las primeras reuniones un

clima de confianza entre el grupo y el AT y aún entre los mismos integrantes,

suele ocasionar que el nivel de participación de la mayoría de los productores

sea bajo.

En general los ATs buscan crear un clima ameno con la generación de

un espacio participativo para que los productores vayan ganando confianza,

exteriorizando sus problemas y expresando su visión sobre la situación. A partir

de allí lo más usual es iniciar el trabajo a partir de un abordaje tangencial de

aspectos técnico-productivos.

A fin de motivar a los productores e incentivar su participación, es

frecuente el empleo de dinámicas grupales; sin embargo su empleo en la

práctica suele resultar algo limitado debido a que los ATs reconocen no tener


un manejo adecuado de las mismas; no obstante haber impl ementado el propio

programa acciones de capacitación al respecto.

Si bien es reconocida su utilidad para lograr un mayor grado de

participación, para la identificación de problemas y para la búsqueda de

alternativas; sobre el empleo de dinámicas grupales u n entrevistado concluyó

que: “…hay unas dos tres personas que se motivan y a los demás no les

interesa, por más que uno use la técnica que use”.

Igualmente tendiente a lograr superar la dificultad de integración del

grupo –e incluso también de éste con el técnico– una estrategia que con

distintas variantes es frecuentemente empleada consiste en el abordaje

individual. El mismo suele desencadenarse a partir de conversaciones que

tienen lugar –por lo común fuera del ámbito de la reunión del grupo – entre el

AT y uno o unos pocos productores que se acercan al mismo para plantearle

sus dudas o inquietudes; lo que finalmente desemboca en la visita predial.

Una vez alcanzado a criterio del técnico el nivel de confianza necesaria

con un productor a través de la visi ta a su finca; acompañado por él visita a otro

y así sucesivamente. A partir de esta variante un AT relataba que “Eso me

permitió formar sub-grupos, dentro del grupo, que me responden, que se

animan a lo grupal; porque yo veo que la gente no está preparada para trabajar

en grupo”.

El abordaje individual no sólo responde a la existencia de limitaciones de

los productores, sino también en alguna medida a la dificultad propia de los

técnicos para el abordaje grupal. Esta modalidad de trabajo fue considerada

por un integrante del ETA como un aspecto negativo que va en desmedro de

las instancias grupales: “Por desgracia hay muchos técnicos que se ocupan

más de lo individual que de lo grupal, por aquello de no tener un manejo

suficiente de lo social”

Al respecto uno de los entrevistados observaba que “En realidad no me

gusta hacer ese trabajo individual con los productores… pero hay mucha gente

que prefiere trabajar de esa manera; te diría que hasta le resultan molestas las

reuniones de grupo; les parece una formal idad, una exigencia, y no una

cuestión que pueden tomar como valiosa”.

No se logró diferenciar con claridad –a partir del discurso de los


entrevistados– las modalidades “extremas” susceptibles de encontrar en el

trabajo con los productores; esto es, por un lado aquélla exclusivamente grupal

y por el otro el trabajo individual productor por productor en el cual la instancia

de reunión con el grupo asume un carácter puramente formal.

En todo caso pareciera primar una suerte de combinación de ambas en

la que nuevamente es recurrente la figura de los referentes o líderes que

desempeñan funciones claves de intermediación entre el AT y el resto del

grupo.

Para el trabajo con el grupo algunos ATs asignan excesiva importancia

al poder tener el dominio de la situación, observando la existencia de sub -

grupos y tratando de identificar la trama de relaciones existentes. Un AT señaló

que “... cuando se disponen de la misma manera empiezo a dudar, porque eso

puede indicar que puede haber sub -grupos dentro del grupo que de spués

pueden llegar a ser difíciles de controlar. Si se sientan siempre de igual manera

uno puede ver quiénes son más amigos o menos… eso para mí es importante”.

La propuesta técnica propiamente dicha suele por lo general estar

elaborada de antemano –al menos en grandes rasgos–, principalmente cuando

el AT ha tenido resultados positivos con ella en otros grupos; no obstante ello

se trata de presentarla en el momento que juzga más oportuno: “…lo primero

que hago es hablar de cualquier cosa menos de temas téc nicos como técnico;

puedo llevar una propuesta bajo el brazo pero no empiezo por ahí”.

En todos los casos los ATs reconocieron explícita o implícitamente que

la acción de intervención se desarrolla más como resultado de la

implementación de una estrategia flexible que como producto de una

planificación relativamente estructurada; al respecto un AT sintetizó en cierta

forma esa tendencia: “Tengo un objetivo a futuro y a todo lo demás lo dejo

librado a cómo se va desenvolviendo esa trama que es la vida de los

productores; porque yo no la manejo, y por más que me plantee un camino a

seguir, salen nuevos problemas que los tengo que resolver junto con ellos...”.

b) Dependencia y liderazgo

Ambos aspectos conforman elementos recurrentes en el discurso de los


entrevistados; se encuentran estrechamente vinculados con el manejo de las

relaciones de poder tanto al interior de los grupos como entre ellos y los ATs.

Dependencia

Un integrante del ETA se refirió a la existencia de casos en los que se

puede inferir que existe algún grado de dependencia respecto de lo que el AT

plasmó en el proyecto como materialización de las ideas de los productores; ya

que “Cuando uno habla con los grupos, se da cuenta que están dependiendo

de lo que el técnico escribió, pero no saben re almente qué escribió, o si lo leen

no saben interpretar qué significa”.

Otro integrante del equipo afirmó además que en los grupos

marcadamente dependientes de los ATs los proyectos fracasan porque “... el

productor se subordina, hace lo que le dice el téc nico, recibe la plata y se va”.

La complejidad del proceso de intervención da lugar –a juicio de algunos

entrevistados– a la delegación de tareas e incluso de decisiones en la persona

del AT, lo que fue considerado como indicador del grado de dependencia d el

grupo respecto de aquél: “En actividades como ésta, relativamente complejas,

la gente empieza a depender demasiado de uno, y uno mismo empieza a

desarrollar algunas tareas que, creo yo, no le corresponde”.

En el mismo sentido un entrevistado reflexionó acerca de su actitud y la

de otros técnicos, reconociendo haber generado dependencia sin que ese fuera

su propósito: “Yo no tenía por qué gestionar el préstamo, ir al banco, etc., todo

eso era responsabilidad de ellos. Al igual que yo, en varios casos hemo s

malacostumbrado a la gente”.

Lo anteriormente señalado fue en cierta forma refrendado por otros

técnicos; sin embargo no se pusieron de manifiesto las razones por la que tal

fenómeno tiene lugar. Una explicación puede radicar en el hecho de asumir el

AT conductas prosociales respecto de aquellos grupos que poseen escasa

capacidad de gestión o bien carecen de los recursos necesarios para enfrentar

la realización de algunas diligencias; pero también es probable que tales

conductas busquen compensar de algun a manera alguna deficiencia en el

desarrollo de su rol.


La dependencia suele ser calificada como un fenómeno de frecuente

ocurrencia en las primeras etapas de trabajo con los grupos: “…creo yo que la

dependencia resulta algo natural o normal en los primer os tiempos del grupo”.

Sin embargo también se señaló que suele persistir a través del tiempo,

al punto tal que en el momento en que el AT concluye su trabajo con el grupo,

éste se disgrega o comienza a tener serias dificultades para mantener su

cohesión. Una manera de evitar tal desenlace consiste en no dejar al grupo

abruptamente sino en forma gradual: “…yo siempre trato de ir alejándome

despacito…”.

En particular referencia a los caudillos políticos, se sostuvo que han

dejado en muchas zonas una cultura d e dependencia generada por ellos

mismos; señalando que su actividad “... nunca estuvo orientada a trabajar en la

parte productiva, y menos a buscar que la gente sea independiente; todo lo

contrario”.

La existencia de grupos que dependen del técnico en razó n de poseer

ese hábito fue relatada en relación con productores que por distintas

circunstancias acostumbran a delegar las gestiones; así por ejemplo “...los que

han venido trabajando con cooperativas están acostumbrados a esa

dependencia, porque delegaban todo en dos o tres personas que hacen las

gestiones...”.

Reconociendo que siempre en algún grado existe, la dependencia fue

también presentada como antítesis de la autogestión ; colocada esta última en

la perspectiva del “deber ser”. En tal sentido fue señ alado que la meta final

para el grupo, desde el punto de vista del AT es: “…tratar de que lleguen a la

autogestión”.

Igualmente fue referido el logro concreto por parte de algunos grupos de

un alto grado de autogestión: “Hay casos muy claros de grupos que han

superado al técnico, al punto de que al grupo no le hacía falta el técnico; la

misma gente me contaba que no les hacía falta, porque ellos iban cien metros

más adelante”.

Tanto desde un punto de vista valorativo –muy vinculado al marco

ideológico del entrevistado– como operativo, un AT manifestó la inconveniencia

de generar dependencia; en ese sentido su posición sostiene que “Generar


dependencia es malo, hasta molesto, y hoy en día caro además porque se

debe viajar más, gastar en teléfono. Además yo cr eo que el hombre tiene que

ser independiente, tiene que ser libre...”.

Algunos ATs evidenciaron tener identificado con bastante claridad el

límite existente entre la dependencia y la conducta prosocial basada en la

ayuda al grupo; afirmando que sólo “…cuan do cierta tarea les significa un gasto

para ellos, entonces yo les hago la gestión, les facilito la tarea, les hago el

trabajo”.

Por último, un técnico planteó la existencia de una “interdependencia” –

hecho considerado como reflejo de un alto grado de cons ideración mutua–

cuando ocurre que el AT no toma decisiones sin consultar al grupo y viceversa:

“…cuando estamos ante una propuesta, no decido yo solo ni tampoco ellos

solos, lo hacemos en conjunto”.

Liderazgo

Esta dimensión hace referencia a dos tipos de situaciones diferentes:

una que corresponde a la posición de liderazgo que suelen detentar uno o más

productores integrantes de un grupo; la otra en la que es el propio AT quien

asume o le es asignada por el grupo –siempre de manera tácita– esa figura.

El apoyo de los ATs a los líderes y en los líderes es un elemento

recurrente en el proceso de intervención no obstante generar grados variables

de dependencia recíproca. Más allá de ello, se reconoce que los mismos

desempeñan diversos roles que facilitan el trabajo de los ATs.

La existencia de un líder en el grupo fue remarcada prácticamente por la

totalidad de los entrevistados como una ventaja. Diversas razones explican tal

afirmación; más allá de pequeñas diferencias la mayoría converge en el

reconocimiento del líder como una suerte de mediador entre el AT y el grupo:

“Para mí el líder es algo importante, porque el líder maneja cosas que yo no

puedo manejar, como la voluntad de los productores; puede hacer trabajos

como el de convocar gente, y cuando uno no les ha llegado muy bien, ahí es

importante el trabajo del líder”.

Respecto de esta dimensión fue referido el hecho de que la elección por

parte del propio grupo de sus representantes ante el PSA no siempre obedece


a cuestiones de liderazgo, sino que puede responder a criterios de naturaleza

predominantemente formal en el sentido de procurar reflejar una buena imagen

del grupo hacia el programa: “…a ese personaje lo ponían al frente porque era

una cara, tenía una buena historia y eso era como que le daba un a buena

imagen a lo que ellos querían hacer”.

Igualmente fue considerado frecuente que el líder de un grupo se

encuentre encubierto, y que no necesariamente alguno de sus representantes

ante el programa detente tal carácter: “…me fui dando cuenta que a vec es el

líder está enmascarado, no sale a la luz”.

Por lo arriba referido es que fue considerado importante el poder

individualizar esa figura entre los integrantes del grupo: “…poder identificar a

esa persona capaz de llevar adelante una gestión me parece d ifícil pero muy

importante. Yo trato de identificar y apoyar a aquellos que pueden tener ese

perfil”.

En determinadas circunstancias suele ocurrir que el AT considere como

líderes a aquellos productores capaces de movilizar a otros para conformar

grupos, cuando en realidad su capacidad sólo se limita a su poder de

convocatoria: “Muchas veces esa persona que más sobresale en la zona, o que

es en cierta forma un líder y que es la que convoca a la gente, no es la que

termina sobresaliendo en el grupo, sino otr a persona”.

Un integrante del ETA resaltó que los mismos productores –debido a

una larga tradición de caudillos vinculados a la producción cañera y al

movimiento cooperativo– tienden a seguir a los líderes, aunque no de una

manera tan marcada como décadas atrás debido a que actualmente éstos

suelen carecer de respuestas a los problemas; concluyendo que: “…hoy el

liderazgo está siendo más negociado que impuesto”.

Al respecto un AT reflexionó acerca de los límites que deben

establecerse en la relación con los líderes; en el sentido de tratar de no dar

lugar a suspicacias respecto de una presunta complicidad con el técnico:

“Cuando tienen razón se la doy, pero si no la tienen no; porque a veces quieren

imponer su criterio, y no siempre tienen razón; no es conve niente que siempre

tengan razón, porque los otros lo primero que piensan es que el AT y el líder

son un solo corazón”.


Otro AT igualmente puso cierto reparo respecto de la cuota de poder que

se debe asignar a los líderes; en el sentido de que ésta al menos no debería

ser ilimitada: “Yo apoyo a los líderes, pero trato de no darles un “cheque en

blanco”, porque eso es un arma de doble filo”.

Igualmente fueron referidos casos en los que la figura del líder resultó

inconveniente para el grupo; por ejemplo al tr atar de imponer –respondiendo a

intereses personales– ideas contrarias al buen funcionamiento del mismo:

“Como él no podía pagar el crédito, había propuesto que nadie pagara”.

Un técnico puso reparos acerca de la representatividad de algunos

líderes y del riesgo que trae aparejado para el grupo la ausencia de la misma:

“Es difícil determinar si realmente es un vocero o habla por él mismo; en el

inicio es difícil diferenciar eso, con el tiempo sí te das cuenta, pero claro que ya

el proyecto está en ejecución”.

Otra faceta del liderazgo se señaló como aquélla resultante de la falta de

experiencia de algunos técnicos al momento de ingresar al PSA respecto del

manejo de los aspectos grupales. Frecuentemente ello da lugar a que se

identifiquen a sí mismos como l íderes del grupo y que sobre la marcha

descubran que al interior del mismo existen productores que responden a ese

perfil; la demora en que ello ocurra suele ocasionar conflictos o roces entre el

AT y esos productores: “Al principio creía que era uno el qu e lideraba…hasta

que me fui dando cuenta que hay gente que tiene sus dones naturales para ir

llevando adelante a los otros, y cuando uno empieza a actuar y no los deja que

expresen esos dones, les está haciendo daño, porque siempre están

enmascarados… y a veces hasta tienen algún encontronazo con uno, porque

uno confunde los roles”.

Desde el ETA se hizo mención a la figura del “técnico -líder”; es decir

aquél que por determinadas características personales es reconocido y

aceptado como líder –aunque implícitamente– por los miembros del grupo:

“También tiene que ver la personalidad del técnico: si es caudillo, la gente lo

sigue, no se apropian del proyecto sino que siguen lo que dice el técnico; esto

al técnico le resulta más fácil”.

En el mismo sentido un ent revistado apuntó la existencia de

consecuencias negativas asociadas al liderazgo del AT: “Yo he podido


comprobar que cuando el líder es el técnico la mayoría de la gente no asiste a

las reuniones, buscan justificativos, van a la hora que quieren, todos los

problemas están resueltos porque es el ingeniero el que hace todo”.

Como fuera señalado anteriormente, el liderazgo del técnico suele

generar tal grado de dependencia que cuando éste concluye su trabajo con el

grupo, el mismo deja de funcionar como tal, p udiendo incluso llegar a su

disolución: “...cuando el líder es el técnico ocurre que el día que se va, el grupo

se viene abajo”.

Respecto de este mismo aspecto un integrante del ETA sostuvo que

suelen presentarse casos en los que tiene lugar cierta compete ncia entre el AT

y el líder del grupo; señalando que “Hay casos de competencia por el liderazgo

entre técnico y productores... “. Su conclusión sobre este aspecto fue que “...

en general a casi todos los técnicos les gustaría liderar”.

c) Orden negociado

Esta dimensión involucra los distintos tipos de entendimientos tácitos

existentes entre el AT, el grupo y sus integrantes, a partir de los cuales se

desarrolla el proceso de intervención.

En opinión de un integrante del ETA, la imposición de ideas –

comúnmente denominada “bajada de línea” – es minoritaria entre los ATs: “En

una proporción significativa se da el hecho de que tengan cierta predisposición

a trabajar sin bajar línea”.

En relación con la misma actitud otro integrante hizo notar la

trascendencia que posee el posicionamiento de los propios productores al

respecto; señalando que “En los grupos donde el técnico trabajó lo grupal

desde el inicio, y hace negociaciones permanentes, difícilmente el grupo le

acepte una bajada de línea; es el caso de un gr upo que ante un cambio de

técnico, al ser el nuevo de bajar línea, el grupo se terminó disolviendo”.

Asociado con la tendencia a trabajar con los líderes, y respondiendo a lo


solicitado por los integrantes del grupo al momento de tener que elegir a sus

representantes, es en algunos casos el propio AT quien tiene en sus manos tal

decisión, buscando apoyar a aquellos productores que a su criterio poseen el

mejor perfil; al respecto un entrevistado señaló: “…debo confesar que muchas

veces uno los elige porque sabe que el grupo va a tener éxito si están esas

personas y caso contrario no”.

Así como fue señalada la existencia en el grupo de un líder natural,

incluso desde antes de la aparición del programa, también suele suceder que

sea el propio técnico quien en cierta forma promueva a través de un fuerte

apoyo la legitimación de uno de sus integrantes como líder. Ello responde por

un lado a las cualidades del individuo como líder potencial, pero también en

alguna medida a su preferencia personal y procurando su p ropio

reconocimiento como AT: “Cuando uno ve que cierto productor tiene

condiciones, lo va “fogoneando”, le va dando el apoyo y le dice que tiene

condiciones…”. “…pero como técnico uno tiene preferencia por alguno, porque

es con quien tiene más confianza, el que tiene más apertura con uno, que me

ha demostrado que le gusta como soy”.

Aunque en determinados casos el ejercer influencia sobre los

productores en materia de elección de representantes desembocó en un

resultado positivo para el grupo, también fue referido el resultado contrario:

“...yo me he equivocado, porque soy quien en cierta manera señaló quien iba a

ser la tesorera, cosa que debieron hacer ellos… yo he presionado sobre el

grupo porque creía que ella era la mejor”.

Reforzando lo anterior un en trevistado dejó entrever el riesgo que ello

suele implicar: “Si te equivocaste al comienzo cosa que a mi varias veces me

ha pasado hay que ver la forma de revertirlo, y hay veces que ya no se puede”.

El empleo de elementos de persuasión respecto de alguien con mayor

poder relativo, como es el caso del líder del grupo, fue relatado por un AT que

no logró en ese caso su cometido: “…este hombre tenía una personalidad muy

fuerte e influía sobre las decisiones de los demás integrantes... traté de

persuadirlo para que no hiciera eso, pero no pude manejar la situación…”.

El grado de participación basado en el intercambio de ideas y posiciones

y en la democratización de las decisiones es un componente importante de la


interacción AT-Grupo.

Fue resaltado el reconocimiento de los productores respecto de la

existencia de un grado razonable de apertura del AT hacia ellos: “Yo discuto

con ellos sobre muchos temas, y creo que a eso lo valoran”.

Ante la emergencia de cuestiones o temas no previstos de antemano

para las reuniones del grupo, los entrevistados reconocieron en general

adoptar actitudes participativas ; ya que como lo resaltara un AT “…por más que

me plantee un camino a seguir, salen nuevos problemas que los tengo que

resolver junto con ellos”.

Asimismo fue enfatizada la importancia de recurrir a la ejemplificación y

a la argumentación con el fin de reforzar la propuesta para el grupo: “Cuando

se argumentan bien las cosas los productores empiezan a convencerse, no es

una cuestión que se pueda hacer imponiendo las ideas”.

En la misma dirección la presentación de opciones por parte del técnico

permite abrir un espacio de interacción que posibilita a los productores tener

elementos de juicio para la toma de decisiones. Sin embargo fue reconocido el

hecho de que en última instancia el AT suele tener algún grado de influencia:

“Siempre trato de llevarles varias opciones para que elijan, aunque muchas

veces uno “manijea” esas cosas, como también muchas veces son ellos los

que deciden, pero finalmente uno siempre tiene al guna injerencia”.

El proceso de intercambio y negociación entre el AT y su grupo conduce

progresivamente a la concreción del proyecto grupal, conformando al mismo

tiempo un aprendizaje de ambas partes. El tiempo que importa este proceso

fue señalado como un aspecto negativo; pero a la par de ello se rescató el

significado que adquiere para los productores ser actores de ese proceso: “Esa

conversación me llevó como cuatro meses; inclusive porque cuando les

presenté el proyecto ya terminado, hicieron tantas o bservaciones y

cuestionamientos que prácticamente tuve que volver a hacerlo de nuevo… así

se sintieron protagonistas, porque cuando es así se entusiasman”.

Cuando los ATs se encuentran por motivos diversos urgidos por los

tiempos, una modalidad intermedia entre la participación y la imposición

consiste en relevar las ideas que poseen los productores y sobre esa base

diseñar el proyecto que luego se lo somete a consideración de los mismos;


llegando esto último en algunos casos a tener lugar con posterioridad a su

aprobación por parte del programa. Se reconoció que no obstante ser una

solución de compromiso que permite en cierta forma avanzar con mayor

rapidez, no es la manera más adecuada: “...estuvieron de acuerdo, pero

después que armamos el proyecto y lo p resentamos, recién después lo fuimos

a discutir con los productores; absolutamente al revés de lo que es el proceso

lógico”.

Fue señalado como frecuente el hecho de que sean los propios

productores quienes soliciten al AT que elabore el proyecto para el gr upo; lo

que puede responder a motivos tales como comodidad, dependencia, falta de

acuerdo y hasta cierto grado de desinterés; sin embargo algunos entrevistados

consideraron que ello no es lo más adecuado: “Ese compromiso de que yo lo

haga, a mi no me gusta; más bien prefiero discutirlo con ellos analizado las

cosas a favor y en contra de las distintas alternativas”.

El hecho de que lo anteriormente señalado sea relativamente habitual

fue justificado por un entrevistado al considerar que la existencia de

limitaciones o inhibiciones de los productores les impide expresar lo que

persiguen; afirmando que: “…en la mayor parte de los casos lo arma el técnico,

porque la gente no sabe hablar, no sabe expresarse, no sabe decir qué es lo

que quiere”.

Sin embargo es igualmente cierto que existen limitaciones en algunos

ATs para lograr que los productores exterioricen sus propios intereses, así

como para interpretarlos y compatibilizarlos.

En opinión de un miembro del ETA, cuando los proyectos grupales no

están consensuados con los productores, éstos finalmente no se apropian del

mismo; ya que “Lo generó el técnico a partir de las charlas con los productores,

el técnico lo escribe, lo presenta, está aprobado... pero la gente nunca lo armó,

nunca lo elaboró... no se apropi aron de la decisión”.

Reflexionando en torno del grado de participación de los productores, un

integrante del ETA relató una situación que suele presentarse cuando realizan

visitas junto al AT a los grupos en los que éste trabaja sólo con algunos

productores: “Cuando ellos están hablando siempre hay una mirada hacia el

técnico, para ver si están diciendo bien o mal las cosas; y cuando le das


participación al resto y les preguntas qué opinan, algunos de los que no hablan

nada corcovean y dicen que no partici pan mucho en las reuniones, que hace

mucho que no vienen, o bien la mirada es miedosa hacia el técnico o hacia el

representante del grupo. Todo eso da la idea de que tal vez el grupo no se está

reuniendo, o de que el técnico simplemente va y se preocupa po r uno o dos

productores...”.

De alguna manera lo anterior está indicando tanto el ya referido trabajo

con sólo algunos de los integrantes del grupo y/o la existencia de cierto grado

de dependencia de éste respecto del AT.

Aún en aquellas circunstancias en las que el proyecto es elaborado

dentro de un marco participativo, es reconocido el hecho de que a partir de su

implementación los productores hagan uso de su espacio de maniobra ; al

respecto un AT aludió a que suele asumir una actitud de relativa permisiv idad

que estimula el protagonismo de los mismos: “Les doy cierta libertad como para

que puedan modificar algunas cuestiones, creo que así la gente se siente más

protagonista y en definitiva se apropia más del proyecto”.

Argumentando a favor de las práctica s participativas, un AT agregaba

que “…además no te queda otra”. Interrogado acerca de cuál suele ser la

actitud de los demás técnicos, respondió que la mayoría busca consensuar,

porque “... la persona que no trabaja de esta manera, no se mantiene en el

sistema”.

La actitud participativa de los ATs hacia los productores –en opinión de

un integrante del ETA– fue considerada predominante; señalando que además

“Los productores valoran mucho el hecho de que los técnicos los escuchen, y

la mayoría sabe hacerlo”

d) Procesamiento de conflictos y tensiones

Esta dimensión contempla la ocurrencia de tal tipo de situaciones en dos

niveles: uno situado en la relación del AT con el grupo, y el otro entre los

integrantes del mismo. Sin embargo sólo en uno de los casos an alizados se

puso de manifiesto la existencia de conflictos en el primer nivel, y fue debida


una circunstancia puntual en la que el AT intentó asumir el rol de cobrador del

crédito: “…se producen tensiones entre el AT y el grupo cuando uno sin

identificar la situación de cada productor se pone en el papel de cobrador; ahí

la gente en cierta forma te retira el apoyo, se muestra más reticente”.

Situaciones de conflicto intra -grupo fueron identificadas como hechos

frecuentes; las mismas asumen diferentes matice s como también responden a

diversos factores causales.

Independientemente del nivel de ocurrencia, los conflictos fueron en

general considerados obstáculos para la evolución de los grupos y para el

adecuado desarrollo de la labor de asistencia técnica; tan to más cuanto menor

sea la explicitación de su existencia y de la naturaleza de los mismos por parte

de los productores hacia el AT.

Un integrante del ETA remarcó que en ciertos casos el conflicto se

presenta entre el grupo y el AT como consecuencia de que este último se

apoya en demasía en el líder del grupo, ocasionándole en alguna medida una

pérdida de reconocimiento por parte de los restantes integrantes: “La gente

sigue al caudillo, y el técnico tiende a apoyarlo a veces al punto tal que

pareciera que trabaja con él sólo, y ahí empieza el conflicto con el técnico

porque queda enganchado con el caudillo”.

Es frecuente que los conflictos entre los productores provengan de

situaciones que tuvieron lugar con anterioridad a la aparición del PSA y que se

pongan de manifiesto a partir de la necesidad de estar agrupados: “También

muchas veces se ha dado que los problemas ya existían desde antes de la

llegada del PSA, y afloraban en algún momento”.

Fueron también señalados aquéllos que se suscitan debido a la fal ta de

práctica en materia de trabajo asociativo: “Muchos conflictos se han dado

precisamente porque la gente ( los PPMs) hasta la llegada del PSA nunca había

trabajado grupalmente, no estaba acostumbrada a compartir nada”.

Igualmente es frecuente que el pro blema se suscite a partir de la

oposición injustificada de una minoría a decisiones tomadas por la mayoría del

grupo; situaciones en las que por lo general los ATs apoyan a esta última con

la intención de preservar su continuidad. Un AT relató que ante una situación

de este tipo “... ni yo ni los productores cedimos, así que los dos dejaron el


grupo”.

La inasistencia de algunos productores a las reuniones grupales, así

como la no realización de las mismas en ausencia del AT suele obedecer –

además de otras causales– a la ocurrencia de conflictos.

Disputas de carácter personal entre integrantes del grupo suelen estar

encubiertas y llegar a conocimiento del técnico una vez transcurrido algún

tiempo: “…noté que había cierto disgusto, que estaba pasando algo… ent onces

uno finalmente me dijo: “...bueno ingeniero, lo que pasa es que no nos

reunimos porque tal y tal se han disgustado y ha habido una cuchillada por

cuestión parece de mujeres…””.

La existencia de posiciones políticas encontradas entre productores de

una zona fue reconocida como un impedimento frecuente para la evolución de

los grupos; en un caso particular este inconveniente fue superado a partir del

ingenio del técnico mediante la creación de sendos grupos separados: “…un

día le pregunté al delegado po r qué no asistían a las reuniones determinados

productores, y él me respondió porque eran del partido opositor”.

El intento de intromisión por parte del poder político, se identificó una

variante de conflicto, pero entre el grupo y agentes externos: “…el m ismo

intendente se reunió con el grupo para presionarlos y eso originó comentarios

por todas partes sobre la ingerencia que quería tener el intendente buscando

torcer la voluntad de la gente, entre otras cosas ofreciéndoles de todo”.

Una manera reconocida por varios ATs como eficaz para explicitar la

existencia de conflictos para su adecuado tratamiento consiste en no hacerse

eco de comentarios en forma aislada y colocarlos en la reunión, de manera tal

de promover su resolución por parte del grupo mismo: “L a clave está en

conversar y no dejarse llevar por lo que dice “fulano” en forma aislada o

privada, sino que cuando te plantean el problema, uno lo anota en el cuadernito

y lo propone como tema de la próxima reunión”.

Buscar pasar por alto el problema que origina el conflicto a partir de

desviar la atención del grupo mediante un llamado a la reflexión fue

considerado un camino adecuado; sin embargo es posible que tal actitud sólo

dé por resultado que el mismo quede en estado latente. Un AT relató que “...

les digo que están reunidos para hacer un proyecto que les genere plata, y que


vamos a hacerlo de la mejor manera posible, lo que implica que tratemos de

llevarnos bien”.

A criterio de algunos técnicos ignorar los conflictos en lugar de

enfrentarlos como mediador no resulta lo más adecuado, pues puede llegar a

ser interpretado por los productores como una falta de apoyo o de compromiso:

“La gente está desprotegida, y peor es si uno se hace el tonto; es mejor

demostrar que uno los está apoyando, tratar de med iar, de ser moderador, pero

que ellos busquen la solución”.

En determinadas circunstancias asumir el rol de moderador llega a

colocar al AT en posiciones comprometedoras; tal como lo relatara un

entrevistado que procuró mantenerse en una posición lo más eq uilibrada e

imparcial posible ante la existencia de enfrentamientos originados en el espacio

personal de algunos miembros del grupo: “El representante me decía que o se

iba del grupo el amante de su mujer, o se iba él; que yo decidiera. En

situaciones así muchas veces uno queda enredado sin quererlo. Y ahí entra

uno como mediador; y hay que tener un tacto bárbaro”.

La aseveración de un AT respecto del papel que deben asumir en los

conflictos fue clara: “…en pocos casos no lo toman al técnico como mediador”.

Sin embargo no siempre los ATs logran la superación de conflictos por

parte del grupo: “Muchas veces he podido solucionar el conflicto, pero también

muchas veces se me escapó de las manos”.

Fue señalado que debido a la falta de un nivel adecuado de confia nza

entre el grupo y su AT, el conflicto sea explicitado en su existencia pero no en

su esencia, quedando este último al margen de la situación sin posibilidad de

intervención para su resolución: “…por disputas internas a las que yo no puedo

acceder porque no me dejan acceder; estas disputas llevaron a la desunión y al

aislamiento de los integrantes”.

La imposibilidad de lograr superar situaciones de conflicto existentes en

los grupos, ya sea por verse desbordados por su magnitud, o bien por

encontrarse de algún modo involucrados en las mismas, es frecuente que los

ATs recurran a integrantes del ETA como mediadores: “…cuando yo no lo pude

solucionar he recurrido al ETA”.

Por último, en más de un caso fue rescatado el hecho de que la


resolución adecuada de los conflictos o situaciones de crisis desemboca por lo

general un fortalecimiento del grupo: “Ese conflicto, esa crisis, realmente

fortaleció al grupo que vio materializado su proyecto”.

e) Componente afectivo

Confianza

Esta es aquí considerada desde dos perspectivas: una en el sentido de

confiar y la otra en relación con la familiaridad en el trato; ambas referidas a la

relación entre el AT y los productores. La importancia de esta dimensión radica

en que el logro de un razonable nivel de confianza result a necesario para que

el proceso de intervención resulte eficaz.

Mayor significación aún adquiere este aspecto si se considera que se

encuentra asociado a la ya referida actitud de los minifundistas de ser

desconfiados y reacios ante la presencia de cualquier agente externo.

Precisamente la falta de confianza de los productores hacia el técnico –

por lo general resultante de experiencias previas negativas – en tanto externo al

grupo es en general percibida como la primera actitud con la que deben

enfrentarse. Comienza a superarse a medida que el técnico va demostrando

ser un intérprete adecuado de sus ideas y poniendo en evidencia su capacidad,

idoneidad y sinceridad entre otras cosas: “Uno de los primeros problemas que

tuve fue la desconfianza; primero porque no me conocían lo suficiente; además

porque tienen muy malas experiencias con gente que llega de afuera a trabajar

con ellos...”.

Una de las primeras pruebas que deben superar los ATs para lograr

credibilidad ante los grupos –y de esa manera legitimar su rol– consiste en

responder a distintas preguntas tendientes a identificar qué conocimientos

poseen en relación con la producción de caña de azúcar, entre otras cosas:

“Empiezan probándolo con preguntas cuyas respuestas ellos ya saben; eso

ocurre siempre y es la primera prueba”.

Más difícil se considera el proceso de ganar la confianza cuando el AT

no es presentado a los interesados en formar un grupo por otro productor que

lo recomiende o avale; pero aún así la desconfianza inicial resulta inevitable:


“En grupos donde nadie me había presentado o recomendado me costó más

ganarme la confianza de los productores. Pero en cualquier caso como no te

conocen no te tienen confianza, por más que te recomiende otro productor”.

Una fórmula identificada como necesaria p ara alcanzar una mejor

comunicación y por ende de utilidad para lograr un mayor acercamiento al

grupo consiste en el manejo de códigos lingüísticos lo más cercanos posible a

los empleados por los productores: “De esta manera uno podía entrar en el

diálogo hablando el mismo idioma... así la misma gente se afloja, se distiende”.

Fue señalado que la apertura de los productores hacia el AT suele

resultar de un proceso de maduración de las relaciones entre ambas partes. Lo

que inicialmente es planteado como un s imple lazo instrumental, una relación

profesional-cliente, se va transformando en una relación más compleja que

incorpora lazos afectivos; hasta que “…llega un punto en el que ya no te ve

como técnico, te ve como amigo, aunque a veces uno tenga que retarlo por

algo que hizo mal”.

Tanto la personalidad del AT como su actitud hacia el grupo son

elementos que influyen sobre el nivel de integración que llega a lograr con el

mismo; alcanzando incluso una participación plena en la vida comunitaria y

familiar y siendo considerado prácticamente un integrante más del endogrupo:

“…llegó un momento en que me he mimetizado, porque hablaba el mismo

idioma de ellos, compartía, conocía las relaciones, me comentaban los

problemas económicos, los problemas con los hijos”.

Manifestaciones como la precedente muestran cómo en ciertos casos –

principalmente los de aquellos ATs que poseen cierta empatía o cercanía con

los PPMs en la pirámide social – se produce una marcada mimetización, que

más que intencional posee características de espontánea.

En el mismo sentido distintos entrevistados consideraron frecuente que

se alcancen tales niveles de confianza; conforme se concluyó además en un

taller entre técnicos del PSA: “Muchos técnicos dijeron y asumieron que son

uno más del grupo”.

En opinión de un AT –y posiblemente también como autoreferencia – a la

mayoría de sus colegas les agrada alcanzar un trato casi familiar con los

productores: “…al técnico le gusta, porque sino no lo haría. Si no te gustara


pondrías los puntos sobre las íes; dirías “yo vengo a dar asesoramiento técnico

y nada más…”.

Otro técnico entrevistado relató con un alto grado de complacencia y

satisfacción que es considerado por los integrantes de sus grupos como uno

más de ellos: “…me meto tanto en sus problemas, en s us necesidades, que

muchas veces ya no me ven como técnico sino como un integrante más del

grupo; y eso no me incomoda, me gusta, me gusta…”.

Sin embargo, según un integrante del ETA, no siempre se alcanza un

alto nivel de confianza con todos los integran tes del grupo, sino que en algunos

casos ello ocurre sólo con algunos. En opinión del entrevistado esta confianza

se alcanza “... cuando se le da al productor todo el tiempo para que hable,

tomar mate, ver su familia, hablar sobre distintas cosas... Ese ti po de relación

es la que crea confianza. Yo diferencio entre lo que es el grupo y los

representantes; si el grupo es de 10 productores, no con los 10 entras en

confianza; tal vez con 3 o 4, y dentro de ellos están los representantes”.

Pero el mismo también resaltó la existencia de casos en los que se

observa un elevado grado de confianza con la totalidad de los integrantes: “...el

otro día nos tocó ir a ver un grupo en que estaban todos, y el técnico sabía el

nombre y el apodo y todo lo demás, y a su vez el grupo le hacía bromas. Ahí se

veía el grado de confianza existente entre todos”.

Otra perspectiva sobre esta dimensión que se encuentra asociada a la

resolución de conflictos, apunta a la existencia de cierto umbral de confianza

que debe ser superado para que el grupo exponga sus problemas ante el

técnico: “...algo que yo considero muy importante en los grupos, que es hacerte

participar de los conflictos internos... Si no puedes conseguir que el grupo te

tenga la confianza para decirte el problema, cuando explota el conflicto ya es

demasiado tarde”.

El mantenimiento de la confianza depositada en el AT depende en gran

medida de las actitudes y conductas de este último. Al respecto fue remarcado

que un desempeño inadecuado del técnico suele ocasionar que el g rupo vaya

cerrando progresivamente el espacio de interacción; ya que “…si uno les

promete una cosa y a los dos meses ven que no es así, entonces de a poco te

van dando cada vez menos participación en las cosas que ellos efectivamente


creen y piensan”.

También se sostiene que tener un grado razonable de acercamiento con

el grupo, permite al AT conocer pormenores de la realidad de sus integrantes,

lo que le posibilita adecuar su desempeño a cada caso en particular: “Como

uno se convierte en uno más del grupo, conoce cuál es la situación de cada

uno de ellos, sus problemas, y hay gente que realmente no puede pagar, y uno

no la puede apurar para que lo haga…”.

Un AT consideró que la confianza ganada ante los productores

frecuentemente es objeto de reconocimiento por parte de los mismos, el que se

materializa en gestos de gratificación. No obstante debe tenerse presente que

tales actitudes suelen ser frecuentes entre los PPMs, y por lo tanto no

necesariamente guardan relación el grado de confianza alcanzado: “…cua ndo

yo voy por ejemplo me regalan un chancho en gratitud por haber ido y haber

compartido con ellos”.

Finalmente un entrevistado planteó sus dudas respecto de la

conveniencia de llegar a sentirse como un integrante más del grupo;

posiblemente por considerar que ello en alguna medida puede afectar

negativamente su efectividad como AT a través de una pérdida relativa de

autoridad: “…normalmente trato de integrarme rápidamente al grupo, y a veces

me siento uno más de ellos, y creo que eso puede ser un error”.

Franqueza

Señalado como un aspecto determinante de la imagen y credibilidad del

AT ante el grupo y punto de partida para lograr su confianza. Esta dimensión se

encuentra asociada a la valoración que sobre la misma suelen tener los

habitantes de las áreas rurales; y más aún en relación con agentes externos.

La mayoría de los entrevistados reconoció que asumir ante el grupo el

desconocimiento sobre determinado tema o cuestión, conforma un recurso que

les posibilita buscar respuestas en donde corresponda. Tal actitud no sólo evita

tener que eludir la situación sino que además es valorada por los productores:

“...siempre sé reconocer cuando no manejo un tema, así que les digo que

esperen un poco a que encuentre la respuesta y después vuelvo y les contesto.

A la gente le gusta que le responda eso, porque no les gusta los que se las


saben todas, los rechazan, y yo he podido comprobar eso”.

Adicionalmente la falta de sinceridad tiene además riesgos que los ATs

conocen, de los cuales el principal es el ser descubier to con la consiguiente

pérdida de credibilidad ante el grupo: “…es importante no responder con una

mentira, porque el productor no es tonto, siempre está evaluando al técnico,

quiere saber hasta dónde sabe, te pregunta ¿qué es esto?, o un día te

pregunta algo y te lo vuelve a preguntar días después para saber si la

respuesta es la misma”.

Otra faceta de esta dimensión consiste en expresar frontalmente

objeciones u observaciones sin temor a que sean mal acogidas por el grupo:

“…pero si tengo que decir algo q ue no les gusta lo digo”.

Mostrar los riesgos y desventajas de una propuesta técnica, a la par de

sus bondades o beneficios fue igualmente identificada como una forma de

sinceramiento que apuntala el proceso de toma de decisiones de los

productores: “…mostrándoles los beneficios y los riesgos, buscando proveerles

a ellos todos los datos, la información para que tengan una idea lo más clara

posible sobre lo que están por hacer”. Sobre esta actitud una variante valorada

por los PPMs la representa el hecho de no crear expectativas de dudoso

cumplimiento: “Siempre trato de ser sincero, de no mentirles ni crearles

fantasías, falsas expectativas, ni decirles cosas de más”.

Ampliar, reducir, o incluso perder el espacio de comunicación con los

productores depende también del grado de cumplimiento de lo prometido: un

AT señalaba que “…si uno les promete una cosa y a los dos meses ven que no

es así, entonces de a poco te van dando cada vez menos participación en las

cosas que ellos efectivamente creen y piensan”.

Por último, un entrevistado consideró clave manejar con la máxima

transparencia posible cuestiones vinculadas al manejo de dinero; señalando

que “…uno se tiene que acostumbrar a rendirles cuenta, a dejarle la factura,

por más que ellos en ese momento ni las mir an a los comprobantes, porque

después cuando se quedan solo empiezan a revisar las boletas. Cuando uno

les rinde cuentas sin que ellos lo pidan, el grupo va valorando la presencia de

ese “externo””.


Compromiso

Estrechamente vinculado a la vocación y motiv ación y disposición del AT

respecto de su trabajo; y éstas a su vez a su ideología.

Un técnico lo reflejó en cuestiones relacionadas con su propia

elaboración del rol, al afirmar “…que esa familia mejore se logra con mucho

trabajo y aportando todo lo que u no tiene, mucha fuerza, fe más que nada;

trabajar mucho sobre la parte anímica de la gente, levantarle la autoestima, su

estado de ánimo”.

Particularmente en algunos casos la vocación reconoce su origen en la

ya referida existencia de lazos familiares que vinculan a algunos ATs con el

segmento social de los minifundistas: “...entonces uno lo lleva en la sangre y

aspira a que esa gente viva mejor”.

La actitud de compromiso con la realidad cotidiana de los PPMs suele

dar lugar a la internalización de sus prob lemas por parte de los técnicos; a

pesar de que aquéllos se encuentren fuera de su alcance para ayudar a

solucionarlos: “... pero muchas veces los otros problemas de la zona o de la

gente, uno los hace carne propia”.

Relacionado con lo anterior, la existen cia de problemas de naturaleza

social que no son adecuadamente manejados por la familia del productor por

falta de educación –como lo es por ejemplo el control de la natalidad – dan lugar

a que el AT asuma el compromiso de aportar soluciones: “…yo me vi en una

situación comprometida, pero recurrí a mi hermana que es asistente social y les

dio a varias mujeres de la zona una charla sobre el tema”.

El compromiso, sumado al reconocimiento del AT se vio también

reflejado hacia el programa. Un AT sostuvo que “…si mi formación, mi

experiencia y mis ganas le sirven a otra gente para que viva mejor; poder

transmitirle mi entusiasmo y la esperanza de que podamos de alguna forma

seguir vivos… todo eso se lo debo al PSA”.

Los ya referidos problemas de insuficiencia o di scontinuidad de

financiamiento por los que en determinadas etapas ha debido pasar el

programa, no han sido motivo para que algunos ATs discontinuaran su tarea:

“…no por eso uno deja de ir a ver a los grupos, porque sino todo se pierde”.

Tanta importancia como la asistencia técnica misma es asignada por


algunos ATs al compromiso personal con su trabajo: “Hay muchos valores que

al final cierran el trabajo nuestro; lo técnico es importante, pero también es

importante tener cierta humildad y ser solidario sin c aer en el asistencialismo”.

Por el contrario, una situación que indica la falta total de

compromiso fue referida por un miembro del ETA en relación con aquellos

técnicos cuyo interés en su trabajo se restringe al ingreso monetario que éste

les representa: “...lo ven como una fuente de trabajo y nada más. Y esos

grupos son los que más defienden al técnico, porque tal vez él les está

sirviendo para llevarles cosas de la ciudad, o hacerles algún servicio...

entonces él está supliendo su falta de asistencia té cnica con el asistencialismo

a los productores. Ahí se da una relación oculta entre los productores y el

técnico”.

f) Componentes del rol

Interpretaciones sobre el modelo de rol

El modelo de rol establecido por el PSA es un aspecto con aristas

conflictivas en el sentido de no existir entre los entrevistados un grado

razonable de acuerdo sobre sus alcances. Diferentes interpretaciones surgen

en torno de esta cuestión según la lectura que cada cual hace al respecto, pero

por sobre todo prevalecen las que pr ovienen de las circunstancias concretas a

partir de las cuales el AT se interroga acerca del mismo.

Esta cuestión ha sido objeto de numerosas discusiones en torno de una

diversidad de puntos de vista expresados por los ATs del PSA en las distintas

instancias de capacitación y talleres de intercambio; ello siempre apuntando a

lograr acuerdos en torno de lo que debe hacer el AT como tal.

Un AT definió con bastante precisión lo establecido sobre este aspecto;

dando la impresión de estar reiterando lo que pare ciera ser su discurso habitual

ante productores interesados en el programa: “Como es modalidad del PSA, se

promueve el trabajo en grupo, que la gente se asocie para un determinado fin;

digamos trabajar con un grupo de entre seis y doce productores, elabora r una

propuesta de trabajo con objetivos claros, resultados y metas, y apuntar a

donde se pueda llegar con los pilares básicos que son: organización,


capacitación y asistencia técnica”.

Una perspectiva más reflexiva basada en su propia experiencia se refl eja

en la expresión de un AT: “Con los años y las capacitaciones uno ha ido

dándose cuenta que uno más bien tiene que orientar, que acompañar a la

gente, pero permitiendo que ellos en libertad vayan creciendo solos, y actuar

sólo en casos en los que el liderazgo puede resultar medio negativo”.

Otro entrevistado rescataba como más importante la perspectiva que al

respecto debieran llegar a tener los productores. subrayando que se debe

buscar que el grupo “... sienta que aunque el AT es un dinamizador, un

movilizador, quien los acompaña y los ayuda a preparar el proyecto, el proyecto

es de ellos”.

En alguna medida la interpretación del modelo de rol se vio reflejada en

la modalidad de trabajo empleada por un técnico: “Yo siempre me dedico a

visitarlos individualmente entre reunión y reunión… recorremos la finca,

hacemos alguna visita al laboratorio del ingenio; o los llevo a ver materiales a la

experimental o al INTA… trato de mostrarles distintas facetas, ir más allá de las

reuniones y del rol de asesor; trato de hablar, de compartir el tema de la familia,

ver de canalizarlo”.

Otro entrevistado puso el acento en lo que a su entender debe apuntar el

trabajo del AT; y es que “... el grupo funcione sin su presencia; a esa

autogestión uno tiene que despertarla y el los mantenerla”.

Componente técnico

Debido al perfil de formación de los ATs, este componente es aquél en

torno del cual poseen mayores ventajas comparativas y experimentan mayor

seguridad para su abordaje. No obstante ello, se hallan en el discurso de lo s

entrevistados algunas reflexiones que reflejan la preocupación por

complementarlo con los restantes; lo que no significa que ello efectivamente

ocurra en la práctica en todos los casos.

Una opinión proveniente del ETA enfatizó la necesidad de que los

técnicos posean cierta capacidad de adaptación y respuesta a las necesidades

emergentes de la propia acción de intervención en materia productiva; hecho

que no se da en todos casos debido a la ya referida especialización relativa de


los egresados de las carreras de agronomía y zootecnia: “Muchos ATs se

reconvirtieron de cañeros a chancheros”.

La preocupación frecuente por brindar a los productores información

referida a alternativas productivas y adelantos tecnológicos, dio lugar para que

un AT planteara el interrogante de cuál debiera ser el volumen adecuado de la

misma de manera tal de no incrementar la complejidad de la toma de

decisiones: “Es un tema medio complicado porque uno empieza a

bombardearlos con información”.

Para el abordaje de este componente –y posiblemente tratando de

vencer la desconfianza de los PPMs –, la tradicional parcela demostrativa

continúa teniendo vigencia a la hora de mostrar las ventajas de una propuesta

tecnológica: “…le propusimos hacer dos lotes para comparar el cultivo como él

lo venía haciendo con la manera que nosotros le proponíamos… Primero el

PPM quiere ver, se quiere convencer y recién entonces se decide”.

La ya referida figura de la “ receta” aparece en algunos casos como

antecedente causal de la resistencia de los produc tores a nuevas propuestas

técnicas: “…también tenían malas experiencias con los técnicos, porque había

gente que iba con recetas armadas, y los productores muchas veces se

mostraban reacios a aplicarlas; primero porque no estaban de acuerdo, y

segundo porque corrían un riesgo muy grande”.

Vinculado a lo anterior, un técnico sostuvo –haciendo referencia a lo que

acostumbran a realizar otros colegas – que existen esquemas de trabajo

asentados exclusivamente en este componente; lo que supone la casi total

desatención de los restantes: “Hay gente cuya estrategia pasa exclusivamente

por las cuestiones técnicas; elegir uno que otro “amigo” dentro del grupo y

manejarse a través de esas personas siempre sobre cuestiones técnicas”.

Otro esquema empleado se basa en pro poner un mejoramiento de lo

que el productor ya viene haciendo, a la par de incursionar en alguna propuesta

de diversificación; procurando con esto último dar cuenta de una de las

estrategias del PSA: “…conocer lo que están haciendo para ver si podemos

mejorarlo, y además considerar alguna actividad diferente a la caña de azúcar”.

En términos generales la formulación del EPA reconoce en la mayoría

de los casos un predominio del componente productivo. Al respecto ya se


señaló la tendencia de algunos PPMs a d elegar esa tarea en el AT, lo que a

éste le origina una gran responsabilidad, tanto mayor cuanto menor

participación haya habido de parte de los mismos. No obstante resulta

frecuente que tal delegación cuente con la aceptación del técnico: “En la

mayoría de los casos fue así… Para mí es particularmente un compromiso muy

grande cuando la gente me pide que le haga el proyecto; en realidad a mí me

cuesta muchísimo”.

Asimismo se señaló la frecuente aparición de resultados no deseados en

situaciones en las que el rol técnico se restringe exclusivamente a promover un

incremento de la productividad sin considerar otros elementos contextuales:

“…es un error porque uno puede eficientizar algunas cosas, pero resulta que

después nadie te compra esa mayor producción, y hay que regalarla o

malvenderla”.

En aquellos casos en los que el AT es consecuente con la

complementariedad que debe existir entre este componente y el capacitador, la

propuesta técnica suele por lo general estar acompañada por algún tipo de

fundamentación; aunque ello no necesariamente resulta suficiente para

asegurar el desencadenamiento de un proceso de aprendizaje por parte de los

productores: “En general a la gente le doy las razones de porqué hay que hacer

cada cosa”.

La no realización por parte del AT de evaluaciones periódicas sobre el

avance del proyecto es una deficiencia que –según un entrevistado– encuentra

explicación en la falta de instrumentos para tal fin. Sin embargo el programa

puso a disposición de los técnicos una metodología con ese pro pósito, por lo

que la limitación posiblemente radique en la dificultad del mismo para

implementarla: ”…no las hago porque me gustaría tener alguna herramienta

que me permita hacerla con características más formales, Me gustaría poder

sistematizar todo eso como para poder después corregir el rumbo. En realidad

me cuesta hacerlo”.

En síntesis, éste resulta ser el principal componente sobre el cual se

asientan las prácticas de intervención de los ATs; en algunos casos incluso en

detrimento de los restantes. El lo puede deberse a más de una razón, aunque

posiblemente las principales radiquen en que; por un lado conforma su principal


fortaleza desde el punto de vista de su formación; y por el otro, el hecho de que

los resultados a obtener son más tangibles y facti bles de lograr en el lapso de

tiempo que comprende su contrato.

Componente socio-organizativo

Como ya se viera reflejado en algunas de las categorías previamente

analizadas, este componente fue reconocido como uno de los que representa

mayor dificultad para su implementación. Es en la práctica en donde se ponen

en evidencia las debilidades en materia de formación relacionadas con el

mismo; el que además suele ser manejado por los ATs de manera más intuitiva

que sistematizada.

A la par de reconocer la dif icultad para desarrollar este componente, un

AT puntualizó que fue la práctica misma la que le posibilitó ir ganando

confianza en ese sentido: “Antes me costaba mucho salirme del rol de técnico;

con el tiempo y sobre todo con la ayuda de la gente ( los PPMs) lo fui logrando,

porque cuando uno le puede trasmitir a la gente esas cuestiones que no pasan

por lo técnico, ellos mismos te ayudan”.

El trabajo con minifundistas plantea exigencias que no pueden ser

atendidas sólo a partir de la formación recibida; hec ho que fuera analizado en

detalle en la categoría limitaciones. Al respecto un AT relataba en relación con

los PPMs que “…ellos me demandaban a mi un mayor diálogo, no sólo de

aspectos técnicos, sino un diálogo social al cual yo no estaba acostumbrado”.

La perspectiva social fue reconocida en un mismo nivel de importancia

en relación con los aspectos técnicos; considerando que ”…es el componente

más importante de la relación del AT con el grupo; más allá de la parte

técnica… son dos cosas que van de la mano : el componente social y el

componente técnico”.

Lo socio-organizativo fue identificado además como un componente

transversal a la acción de intervención y en particular a la perdurabilidad del

grupo y a la viabilidad del proyecto: “…uno empieza a ver que son los valores

humanos, aspectos que tienen que ver con la persona, con su forma de ver las

cosas, de comportarse, de su conducta de vida, y que realmente determinan


que el grupo o el proyecto puedan seguir adelante...”.

En el mismo sentido fue remarcada la importancia del rol del AT para el

sostenimiento de la acción de intervención: “…yo veo las necesidades que

tienen; necesidad de que el técnico los contenga, que los esté dinamizando,

empujando…”.

Otro entrevistado resaltó la importancia de aquellas cue stiones que

exceden lo productivo; afirmando que “…me parecen cuestiones de peso y que

ayudan a trabajar con el grupo; son cosas complejas pero eso es lo que

verdaderamente te sostiene y hace crecer los grupos en el tiempo”.

Con sinceridad un AT que no pos ee formación universitaria reconoció

que el abordaje de este componente importa la incursión en ámbitos del

conocimiento sobre los cuales no cuenta con una formación específica: “Puedo

agregar alguna cosita de la parte social que uno va aprendiendo sobre l a

marcha, pero uno la sabe de manera no organizada”.

No siempre ocurre que la incorporación de otros aspectos que exceden

lo productivo surja por iniciativa del AT, sino que suele ser también el resultado

de la actitud de los mismos productores a partir de situaciones concretas: “…yo

creo que a partir de los conflictos es que ellos empiezan a tomar conciencia de

que eran importantes otras cosas además de las cuestiones técnicas”.

Como ya fuera mencionado, el apoyar la acción de intervención en

demasía sobre este componente suele en determinadas circunstancias

desembocar en conductas asistencialistas de los ATs, que como tales dan

lugar a resultados no deseados.

Lo antes señalado tiene mayores probabilidades de ocurrencia en

aquellos ATs que llegan a adquiri r un alto grado de mimetismo al incorporarse

a la vida cotidiana del productor y su familia, pasando así a ser parte de su

realidad; tal como lo relatara un técnico que “…preparaba en matemática y

física: participaba en todos los acontecimientos como bauti smos, casamientos,

día del niño, día de la madre; en los velorios cuando fallecieron dos

productores…”.

Particularmente un técnico hizo referencia a que su actitud en relación

con este componente es la de acompañamiento del grupo, por ejemplo

aconsejándolo respecto de lo que es conveniente que hagan, pero dejando


luego en sus manos hacer la gestión propiamente dicha: “Si después ellos

hacen mal la negociación, no es culpa mía, porque para eso hemos

conversado en la reunión”.

En síntesis, las prácticas de los ATs en torno de este componente se

encuentran orientadas más hacia la atención de problemas de naturaleza social

–que de hecho poseen elevada importancia en la vida cotidiana de los PPMs –

que hacia el abordaje de aspectos vinculados a la promoción y prof undización

de la capacidad de organización y gestión de los grupos. En este sentido, las

actitudes y conductas predominantes en los ATs tienden a asumir en cierta

forma un rol equivalente o semejante al que desempeña –por ejemplo– un

asistente social.

Componente capacitador

Tercer pilar de la acción de intervención y posiblemente el que conforma

la esencia de la misma, ya que es a partir de los aprendizajes desencadenados

por ella que se espera que los grupos incrementen a lo largo del tiempo sus

capacidades tanto en materia de producción como de organización y gestión.

Primeramente cabe acotar que en la filosofía de trabajo y en la

operatoria del PSA, la capacitación de los productores está planteada en dos

dimensiones. En la primera constituye el vehículo de la asistencia técnica, ya

que ésta es entendida como un proceso de capacitación continua; por lo que el

componente capacitador resulta transversal a los dos restantes. Ello significa

que todo AT es en esencia un capacitador, más allá de que no sea su f unción

específica implementar actividades de capacitación como tradicionalmente son

concebidas, tales como cursos o talleres.

La segunda, complementaria y paralela a la anterior, contempla

instancias específicamente programadas y a cargo del referente

correspondiente en el PSA; por lo que el desempeño del mismo no es objeto de

análisis en la presente investigación.

En relación con la responsabilidad que le cabe a los ATs en este sentido,

la aseveración de un entrevistado es coincidente con la trascendencia que el

programa mismo le asigna a este componente al considerarlo una actividad

continua: “Además de desarrollar la tarea específica de asistencia técnica, uno


está permanentemente en el rol de capacitar”.

Existe consenso entre los entrevistados en que par a muchos grupos la

capacitación representa un camino para su crecimiento y su independencia; un

técnico señaló que “…con el tiempo empiezan ellos a buscar, porque aparecen

esas necesidades que tal vez uno, o el mismo programa, no logra satisfacerles;

entonces empiezan a poner en práctica lo que han aprendido“.

Igualmente fue puntualizado que la acción de capacitación

frecuentemente trasciende la instancia puntual que por lo común tiene lugar en

las sesiones grupales, encontrando continuidad en las instancia s cara a cara

con el AT: “...cuando uno está a solas con ellos, sacan a relucir temas que se

habían tocado en alguna reunión”.

Como fuera mencionado con anterioridad, en ciertos casos son los

mismos productores quienes se convierten en capacitadores, tanto del técnico

como de otros productores, habida cuenta de su conocimiento y capacidad

para el manejo de determinados temas y técnicas: “Yo aprendí de él,

aprendimos juntos, y además me sirvió para replicar la experiencia exitosa en

otros lugares”.

Ante la debilidad del AT para el tratamiento de aquellos aspectos que no

le resultan de fácil manejo, el apoyo externo –sea del ETA o de terceras

personas o instituciones– se convierte en una alternativa de capacitación tanto

para él como para su grupo: “Para aquel los aspectos no técnicos en los que

tenía debilidades yo me apoyé mucho en una fundación, y me enseñaron

mucho…incluso iban a algunas reuniones conmigo para hablar sobre algunos

temas como cooperativismo, que los propios productores querían conocer; así

yo aprendía a la par del grupo”.

La ejemplificación sobre la base de la demostración, una vez más

aparece como herramienta de la capacitación asociada al componente

productivo: “Partí del hecho de que todo esto entra por los ojos; entonces hacía

una huerta comunitaria y un semillero de caña dentro del cual comparábamos

la manera tal como ellos venían haciendo con la que yo les proponía”.

Pero además se reconoció la importancia que posee la fundamentación

que otorga sentido práctico y hace replicable a toda ex periencia: “Yo les tuve

que ir explicando cuál era el sentido de hacer las cosas de determinada


manera, que no era un capricho mío, sino para beneficio de ellos mismos”.

Cuando el AT posee un conocimiento y manejo adecuado del tema,

aborda en su rol de capacitador aquellos aspectos que por tener “valor de uso”

para los productores les posibilita avanzar con mayor rapidez y seguridad en su

proyecto: “Yo les hice unos afiches con las proporciones para la preparación

del alimento; les enseñé a pesar, mezclar. moler, embolsar… Ahora ellos

saben en dónde les conviene comprar cada uno de los componentes. Lo

mismo hice con el tema de las ventas, y ya las hacen solos”.

Otro aspecto de importancia es –una vez más– el relacionado con el

lenguaje empleado por el AT par a lograr una adecuada comprensión de los

contenidos que busca transmitir a los productores: “… discutíamos,

hablábamos, yo les enseñaba, les hablaba con términos criollos, no con

tecnicismos...”.

Vinculadas con la necesidad de tener un manejo adecuado de l os

contenidos de la capacitación aparecen las limitaciones del AT en temas no

técnicos y la consiguiente necesidad de recurrir a algún tipo de apoyo;

particularmente del componente de capacitación del PSA: “La capacitación que

podemos dar nosotros es técni ca, pero la capacitación de digamos relaciones

humanas no la podemos hacer nosotros; generalmente siempre vamos a

depender de otro organismo que está especializado en eso”.

Y a propósito de este aspecto un AT sostuvo que por no contar con la

preparación necesaria para el manejo de temas no técnicos: “…el capacitador

tendría que ir con el técnico desde el momento en que empieza la relación con

el grupo; no ir recién cuando ya se ha otorgado el crédito y se han producido

abandonos o deserciones dentro del gru po”.

Interrogados acerca de si consideran que desempeñan el rol de

capacitadores, la respuesta fue de un tenor muy semejante en toda las

entrevistas: “No en todos los casos, porque uno por razones naturales puede

capacitar en algunas cosas y en otras no; n o creo que uno sea tan amplio

como para abarcar todo”.

En síntesis, una vez más se ponen en evidencia las carencias que en

materia de formación adolecen los ATs; en este caso en relación con sus

capacidades para desempeñarse como capacitadores en terreno de los propios


productores. Al igual que lo señalado para el componente socio -organizativo,

este es predominantemente abordado desde una perspectiva pragmática que

se asienta en elementos investidos de un alto grado de intuición y no en una

formación específica que debiera incorporar aspectos provenientes de la

educación entre adultos.

IV. CONCLUSIONES

En primer lugar es necesario señalar que el alcance y la validez de los

resultados y conclusiones que surgen de la presente investigación se

restringen exclusivamente a la población estudiada; por lo que la posibilidad de

extrapolación de los mismos a situaciones homólogas deberá ser previamente

corroborada.

Los resultados obtenidos reflejan la existencia de múltiples factores

provenientes de las distintas real idades que interactúan en las prácticas de

intervención, las que a su vez exceden el espacio mismo en el que se

desenvuelve el entramado de relaciones sociales que tienen lugar entre los

actores involucrados.

Asimismo en la interacción se conjugan tanto el ementos elaborados en

el proceso de socialización previa de los actores –ya que existen historias y

vivencias incorporadas a sus respectivas realidades –, como otros que se van

construyendo como resultado de aquélla.

Si bien las prácticas de intervención de bieran responder a un proceso de

interacción social institucionalmente pautada , ello en cierta forma es así en sus

inicios; sin embargo con el transcurso del tiempo va dejando gradualmente de

poseer tal carácter en la medida que cada uno de los actores va tomando

posición respecto de los restantes, realizando su definición de la situación e

identificando su propio espacio de maniobra.

Cuando inicialmente el AT intenta asumir el rol establecido por la

normativa del PSA mediante el cumplimiento de las exigenc ias que el mismo

impone, lejos de lograr una adhesión plena al mismo, experimenta una tensión

del rol en el sentido de la aparición de dificultades de naturaleza diversa.

Tal tensión se origina en un conflicto de roles que involucra tanto

expectativas como obligaciones recíprocas de los actores y reconoce distintas


fuentes que lejos de ser mutuamente excluyentes resultan complementarias y

aditivas:

La confrontación entre las exigencias del modelo de rol establecido por

el PSA y las exigencias, expectativas y contradicciones que surgen de

las distintas interpretaciones que los actores involucrados –

principalmente funcionarios, ATs y productores – realizan sobre ellas. Lo

anterior pone en evidencia –entre otras cuestiones– las limitaciones de

los ATs en materia de formación para el trabajo con PPMs.

Los distintos tipos y grados de influencia que ejercen los factores

intervinientes en la acción de intervención, que son los identificados en

el presente trabajo.

La superación de esa tensión representa para el AT la necesidad de

elaborar su propio rol teniendo siempre como pauta indicativa el establecido

por el PSA, pero sobre la base de la propia definición de la situación que en

cada caso realiza.

El espacio de maniobra que representa los grados de libertad que

dispone cada actor individual en relación con los demás, es lo que en última

instancia posibilita desviarse en alguna medida de lo pautado por el programa.

Su existencia se verifica en relación directa con la cuota o espacio de poder

con que cuenta, la que a su vez responde a factores tales como: su ubicación

dentro de la escala social (status adscrito y adquirido); posición respecto del

programa –sea como funcionario, técnico o productor – y a su capacidad para

efectivizar su potencial de protagonismo, entre o tras cosas.

Debe tenerse presente que tanto el PSA como los grupos de

productores comparten la particularidad de ser actores sociales colectivos;

razón por la cual sus respectivos roles son encarnados por aquellos actores

que los integran.

La importancia que posee el mantener y ampliar dichos espacios radica

en que éstos permiten llegar a satisfacer el cúmulo de intereses que posee

cada actor y que responden a necesidades, aspiraciones y expectativas que se

sitúan en distintos planos, tales como el personal , institucional y corporativo.

A pesar de existir una diversidad de cúmulos de interés que se

encuentran en permanente confrontación, se observan grados variables de


complementariedad entre los mismos; y cuando no es así –por encontrarse en

cierta forma en pugna– ello da lugar a la ocurrencia de acuerdos o

entendimientos mayormente tácitos tendientes a lograr su compatibilización,

manteniendo de esta forma el equilibrio inestable que caracteriza a todo el

proceso de intervención.

Precisamente tales tipos de acuerdos se van sucediendo a lo largo del

tiempo entre los actores individuales –principalmente entre ATs y PPMs – con el

propósito de delimitar, asignar y reasignar los espacios de poder que cada uno

dispone. Como resultado de ello va teniendo lugar un co nstante

reposicionamiento de los actores en el escenario de la intervención.

En relación con lo anterior y desde la perspectiva de los resultados

alcanzados, es necesario puntualizar que, en términos generales, los grupos de

productores se encontraban al m omento de su conformación –y más allá de

algunas variantes– en circunstancias estructurales similares, particularmente

en materia de disponibilidad de recursos y grado de desarrollo socioeconómico;

por lo tanto puede concluirse, conforme fuera planteado en el marco conceptual

de este trabajo, que efectivamente son los propios actores –ATs y PPMs–

quienes sobre la base de sus conocimientos y capacidades y haciendo uso de

sus respectivos espacios de maniobra fueron dando lugar a procesos y

resultados diferenciales en cada caso.

Por otra parte se constata la existencia de al menos dos planos en los

que se desenvuelven las prácticas de intervención: el formal, que en cierta

medida responde a los objetivos y expectativas emergentes del marco

normativo institucional que da lugar al proceso de intervención; y el real que

contiene las prácticas concretas que responden –además de a lo ya señalado–

al cúmulo de intereses de los distintos actores.

Al plano formal19 recurren todos los actores con el propósito de

cumplimentar con las exigencias que establece el programa; tales como plan

anual de trabajo, plan de asistencia técnica, proyecto grupal, informes, actas de

reuniones, rendiciones de cuenta, etc.; en ese sentido es que prima la

funcionalidad de las actitudes de los mismos, por lo que con frecuencia suele

19 Es equivalente a lo que Benencia y Flood denominan “ár eas de incertidumbre artificiales oinducidas”.


no reflejar de manera acabada lo que ocurre en el plano real.

Adicionalmente el plano formal adquiere funcionalidad –por ejemplo–

para el mantenimiento del status adquirido –y por ende de la fuente de trabajo –

de funcionarios y técnicos; para la legitimación, mantenimiento o ampliación de

su prestigio personal; o para el caso de productores y grupos, para mantener o

ampliar su accesibilidad a los recursos disponibles en el programa, tales como

el crédito, capacitación y asistencia técnica.

El plano real –como en cierta forma ya fuera señalado – es el escenario

concreto de la intervención en el que entran en juego todos los elementos

considerados en esta investigación, con la importancia relativa que cada uno

de ellos adquiere en cada caso.

Por otra parte existen al menos dos aspectos formales que habilitan a

los ATs como agentes externos para su legitimación ante los grupos; están

representados en todos los casos, por un lado, por el status adquirido de

asistentes técnicos, y por el otro, por conformar la “llave de acceso” a los

recursos disponibles en el programa para los PPMs. A partir de allí cada

técnico recurre a distintos aspectos menos formales en base a los cuales –

además de reforzar su legitimidad – busca lograr los cambios que en cada caso

se plantea.

La convalidación del rol de asistente técnico suele ser el resultado de un

proceso en el cual se va produciendo de manera gradual la transformación de

una relación secundaria basada en la existencia de lazos puramen te

instrumentales, en otra en la que se desarrollan lazos efectivos que van

incorporando progresivamente las características propias de una relación

primaria; en otros términos, se va produciendo la incorporación del AT a la

realidad de los PPMs.

Para su convalidación y reafirmación ante el grupo, así como para el

logro de cambios actitudinales en los productores, los ATs recurren –aunque no

necesariamente en forma premeditada o planificada – a determinados

elementos que incorporan a sus prácticas desde una perspectiva

predominantemente pragmática asentada en el empleo del sentido común y en

la experiencia acumulada por su persona y por otras.

Tales elementos consisten –por ejemplo– en demostrar sus capacidades


para el manejo del conocimiento técnico (saber e specializado), para la

resolución de problemas, para la mediación, etc.; o bien en exhibir cualidades

personales como la sinceridad, similitud o mimetización con los beneficiarios;

reconociendo sus limitaciones e incluso manteniendo conductas

asistencialistas tendientes a suplir algunas de sus deficiencias.

El avance en el proceso de intervención da lugar al logro de niveles de

confianza entre los actores que suelen desembocar en la ocurrencia de

fenómenos de proyección de poder de los productores en sus l íderes; y de

éstos a su vez en los ATs. Los mismos guardan relación con la existencia de

los ya referidos entendimientos tácitos que responden –por una parte– al

interés de los grupos por acceder a los recursos disponibles en el programa, y

por la otra a la necesidad de los ATs de avanzar eficazmente en su trabajo de

intervención; además de los ya referidos “cúmulos de interés” individuales que

atraviesan a este último.

Igualmente los líderes o referentes de los grupos conforman también una

suerte de llave de acceso disponible para el AT para el abordaje del grupo;

aunque en ciertos casos la carencia o debilidad de aquellos da lugar a que sea

el mismo AT reconocido implícitamente como líder por los productores.

La delegación de poder de los líderes en los A Ts suele contar como

contraparte –entre otras cosas– con el apoyo de estos últimos para su

reafirmación como tales ante el grupo. Se trata entonces de una modalidad de

liderazgo negociado y compartido que, eludiendo el plano formal, cumple la

función de mediación entre el programa y sus beneficiarios; no obstante llegar

en algunos casos a conformarse en un condicionante de la asistencia técnica.

El grado de democratización que llegan a alcanzar las relaciones

AT/Grupo resulta difícil de establecer, y depend e en gran medida de la manera

en que en cada caso particular se desenvuelven las relaciones de poder. En

determinadas circunstancias la aparente existencia de un espacio de

participación conforma una suerte de “cubierta” que enmascara la ocurrencia

de relaciones asimétricas entre los integrantes o entre ellos y el AT. En

cualquier caso no es frecuente que se llegue a alcanzar un grado de

participación plena de todos los integrantes del grupo.

Por otra parte el escenario de la interacción AT/Grupo no resulta de fácil


acceso para los niveles de coordinación y del ETA; llegando incluso a ser

virtualmente inaccesible no sólo para aquellos sino también para los restantes

integrantes del grupo en aquellas situaciones de interacción “cara a cara” que

frecuentemente encuentran al AT con cada productor individual. Todo lo

anterior guarda relación con cuestiones de liderazgo, nivel de confianza y orden

negociado, pero por sobre todo con la existencia de los ya referidos acuerdos

tácitos entre los actores.

La adecuación del modelo de rol a las demandas concretas emergentes

de los integrantes del grupo y a las características del mismo, da lugar a que

cada uno de sus componentes vaya adquiriendo un grado de importancia

relativa diferencial.

Como consecuencia de lo anterio r suele ser el componente capacitador

el que por lo general resulta más relegado, ya que su importancia muchas

veces no es adecuadamente dimensionada tanto por los productores como por

los ATs; resulta además uno de los aspectos que posee mayor dificultad de

abordaje para estos últimos, y en cierta forma sus resultados no llegan a ser

visibles en el corto plazo. En consecuencia, este componente que debiera ser

transversal a la acción de intervención, posee en la práctica un grado de

atención relativamente residual.

Por su parte el componente socio -organizativo es frecuentemente

abordado en forma parcial, en la medida que las actitudes y conductas

prosociales con cierto sesgo asistencialista se entremezclan –no obstante

existir entre los propios ATs concienc ia de su efecto contraproducente– con las

que apuntan a la esencia del mismo, la cual requiere de la promoción y

generación de actitudes en los productores tendientes a ampliar su capacidad

de organización y gestión.

Actitudes como las que se acaba de seña lar reconocen su origen en al

menos alguna de las siguientes razones: la existencia de problemas de

naturaleza social que frecuentemente requieren de la atención de los ATs como

paso previo necesario para el abordaje de cuestiones más vinculadas al

componente técnico; el perfil ideológico de los mismos que actúa como

determinante de tal tipo de actitudes; las deficiencias en materia de formación

sobre aspectos socio-organizativos.


En síntesis, la elaboración de su propio rol por parte de los ATs produce

como resultado en la mayoría de los casos un predominio del componente

técnico por sobre los otros, principalmente debido a que se corresponde con

sus fortalezas; además porque los resultados son factibles de alcanzar en

relativamente corto plazo y resultan m ás tangibles para los propios ATs, para el

programa y para los productores.

En grandes rasgos, el gradiente de prioridades que predomina en la

práctica de los ATs responde entonces a la siguiente secuencia en orden

decreciente de importancia:

Mejoramiento de aspectos relacionados con la producción > Atención de

aspectos vinculados con problemas sociales y socio -organizativos >

Capacitación en general no resultante de una planificación ad -hoc.

Otro aspecto que sobresale por su influencia en las prácticas e s el

conflicto de roles vinculados a más de un status adquirido por determinados

actores sociales, lo que da lugar a la ocurrencia de contradicciones que suelen

provocar tensiones y conflictos que inciden en distintos grados sobre los

resultados que se alcanzan.

Tal conflicto de roles se pone en evidencia cuando aquellos actores que

poseen más de un status adquirido –aunque uno o más de ellos no se

encuentre formalizado– deben desempeñar los roles correspondientes a cada

uno, los que frecuentemente resulta n en alguna medida incompatibles. Tal es

el caso de las ya señaladas situaciones de liderazgo del AT que suelen dar

lugar a un conflicto entre los roles de dos status adquiridos: el de asistente

técnico y el de líder encubierto del grupo. Algo semejante oc urre cuando el AT

posee además algún tipo de dependencia funcional respecto de otra institución

o empresa que genera exigencias del rol que resultan en algún grado

incompatibles con las correspondientes al de AT.

A nivel de grupo situaciones homólogas suel en tener lugar –por ejemplo– con

sus líderes, cuando entran en conflicto los roles que deben desempeñar como tales y

al mismo tiempo como integrantes del mismo; o con quienes siendo integrantes se

encuentran además asociados a una cooperativa o trabajan pa ra un comprador de la

producción.

Resulta igualmente frecuente que bajo determinadas circunstancias los


objetivos de programa o bien de los grupos lleguen a entrar en contradicción

con los intereses de algunos actores individuales. Tal es el caso de

entrecruzamientos entre los objetivos y las expectativas institucionales con

algunos intereses individuales de su personal; o bien los correspondientes al

grupo respecto de los personales de cada productor.

Asimismo es común que se produzcan desfasajes entre los

requerimientos o expectativas que en materia de resultados poseen por un lado

el programa y por el otro los grupos (plano formal y plano real). La ocurrencia

de este tipo de fenómenos trae aparejada una disyuntiva para los ATs, quienes

en última instancia deben tratar de conciliar ambos vía negociación y

asignación de grados de prioridad tanto para la atención de requerimientos de

sus grupos –que a veces responden a necesidades de primer orden que

exceden la cobertura prevista por el programa – como para el alcance de metas

emergentes del plan de acción institucional.

Precisamente lo anterior da lugar a una reflexión en torno de la

importancia que reviste el rol de mediador de los ATs que se materializa en

distintas facetas: gestor de recursos ante el PSA u otras instituciones; gestor

comercial del grupo; resolución de conflictos; atención de problemas

personales o sociales; y en última instancia como nexo que articula a los

grupos con la sociedad global.

Un aspecto que en forma recurrente emerge en los prog ramas y

proyectos que promueven el desarrollo de sus beneficiarios, y que en general

es motivo de preocupación por parte de quienes tienen en sus manos la

responsabilidad de implementarlos, guarda relación con la dificultad para

articular intereses particulares en los grupos secundarios, tales como los que

conforman los PPMs en el marco del PSA.

Lo anterior en cierta forma se vincula con la paradoja de la acción social

formulada por Olson20, que sostiene que con frecuencia las acciones colectivas

no se desarrollan de acuerdo con lo que haría presuponer una defensa racional

de los propios intereses por parte de los actores, lo que suele ponerse de

manifiesto en su falta de participación en procesos o acciones que en principio

20 Olson, M. “Logique de láction collective”, PUF, Paris, 1978 (citado por Benencia y Flood,2000).


los beneficia.

Una aproximación a este interrogante posiblemente radique en el hecho

de que el poder delegado o proyectado por los integrantes del grupo en su líder

o en el AT les posibilita la continuidad en el acceso a los recursos del

programa, a pesar de que ello les signifique cierta pérdida de autonomía para

la toma de decisiones, e incluso hasta una aparente pérdida de identidad.

Fenómenos como el señalado estarían asentados en la denominada

“secuencia de Freud” referida por Heintz 21; la misma sostiene que “... un

sentimiento general de impotencia o desamparo puede inducir a una persona a

proyectar en otra, a la que percibe como diferente, sus deseos de obtener

influencia o poder”. Tal persona puede ser tanto un integrante del endogrupo

como un agente externo.

Esta perspectiva de análisis posiblemente explique –al menos en parte–

dos fenómenos estrechamente relacionados, como lo son el liderazgo y la

ocurrencia de bajos niveles de participación de los productores en las

cuestiones grupales. Sin embargo debe tenerse presente que la exist encia de

ambos fenómenos excede el ámbito social de los PPMs, alcanzando en

general a los distintos grupos sociales que integran nuestra sociedad

contemporánea.

Finalmente cabe realizar una reflexión acerca de dos cuestiones de

relevancia.

La primera de ellas está referida a las carencias formativas de los ATs,

en el sentido que con frecuencia éstas han sido señaladas por otros actores

que no son precisamente quienes las padecen –como evaluadores,

funcionarios, productores, etc.–; por lo tanto éste sería un caso en el que han

sido los mismos sujetos sociales estudiados quienes, a través de sus

reflexiones, han puesto de manifiesto sus propias dificultades, y han abierto a

la interpretación un espectro importante de espacios donde es preciso

incursionar en mayor profundidad a fin de mejorar este aspecto de la

intervención.

La segunda cuestión apunta a la sugestiva no aparición de la temática

ambiental en el discurso de los entrevistados; hecho que pone en evidencia un notorio

21 Heintz, P, op. cit. p.3.


vacío en relación con este aspecto que es transversal a la acción de intervención, y

muy en particular a la realidad de los PPMs. Dicho vacío abre un interrogante que si

bien no es objeto de este trabajo, deja planteada la necesidad de ser abordado en

futuras investigaciones.

V. PROPUESTAS

El primer desafío que plantea la presente investigación es el de realizar

uno o más talleres de intercambio con quienes fueron entrevistados a fin de

rescatar sus impresiones, comentarios y observaciones respecto de lo que ésta

propone, de manera tal de enriquecer los resultados y conclusiones de la

misma.

Se sugiere además la realización de estudios complementarios que

permitirían obtener resultados que complementen y profundicen los aquí

reflejados; ello con el propósito de contar con un acervo de conoc imientos

sobre las prácticas de intervención que sea de utilidad tanto para quienes

actualmente se desempeñan en ese ámbito como para aquéllos que lo hagan

en el futuro.

- Realizar estudios complementarios basados –por ejemplo– en la

observación participante, a fin de corroborar in situ la ocurrencia de los

fenómenos y procesos identificados en esta investigación.

- Contrastar los resultados de esta investigación con los que se pudieran

obtener a partir de un estudio equivalente al presente pero sobre la ba se de las

representaciones de los integrantes de grupos de productores atendidos por los

ATs entrevistados.

- Realizar estudios comparativos con otras situaciones estructuralmente

homólogas, a fin de identificar patrones de comportamiento existentes en la s

prácticas de intervención.

- Indagar en mayor profundidad la ocurrencia de aquellos fenómenos y

procesos que aparecen como centrales en el desenvolvimiento de las prácticas

de intervención.

- Encarar estudios que procuren identificar los factores que exp lican la

ausencia total de la temática ambiental en el discurso de los actores aquí

entrevistados.


Por último, se sugiere promover una mejor adecuación del perfil de

formación de los eventuales nuevos ATs; ello con el propósito de lograr la

superación de las limitaciones identificadas. La misma podría lograrse a partir

de la incorporación de la temática de la intervención en el sistema educativo,

tanto de nivel medio como superior, así como en acciones de capacitación a

desarrollar por el propio programa pr evio al ingreso de los mismos.

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VII) ANEXOS

ANEXO N° 1: Pauta de entrevistas a Asistentes Técnicos

Experiencia previa.Prejuicios respecto de los PPMs.Origen social de los AT.Cuestiones ideológicas.Preservación del espacio de trabajo.Aspectos Institucionales.Rol asignado por el PSA a los técnicos.Contradicciones del PSA.Obligaciones de los técnicos.Interdisciplinariedad.Individualismo.Visión del mundo de los PPMs.Visión sobre el autoconsumo.Mejora en la calidad de vida de los PPMs.Identificación de diferencias entre productores.Factores estructurales.Análisis de contexto.Dependencia del grupo respecto del técnico.Relacion técnico/grupo Vs. Relación técnico/productor.Resolución de conflictos.Influencia de la formación agropecuaria media y superior.Superación del déficit de formación.Superación de deficiencias en el trabajo con grupos.El trabajo con el grupo.Capacidad para formar grupos y llevarlos adelante.Grado de conocimiento de la realidad de cada productor.Retroalimentación de las prácticas.Actitudes predominantes en los técnicos.Tipo de actitud que prefieren los grupos.Imposición Vs. participación e intercambio de ideas.El proyecto grupal.Relación Técnico / líderes.Relación grupo / líderes.Espacios de poder.Negociación con el grupo.Mediación de los ATs.


Decisiones finales del grupo.Niveles de toma de decisiones.Técnicos con “poder relativo”.Asistencialismo/recetismo.Disposición para con los grupos.Logro de la confianza del grupo.Cómo reparte su tiempo de trabajo.Niveles de confianza alcanzables entre el técnico y el grupo.Grado de confianza y resultado del trabajo de AT.Agrupamiento zonal de los técnicos.Competencia por el liderazgo.Manejo de los componentes técnico, social y capacitador.


ANEXO N° 2: Fragmento de un reporte del N -VIVO sobre la Categoría“Realidad del AT/Estrategia laboral/Razones por las que trabajan en elPSA”:

Document 'AT5', 5 passages, 1733 characters.Section 0, Paragraph 4, 317 characters.

Y los AT buscábamos un número grande de productores porque en los iniciosdel PSA nos pagaban en proporción al monto del préstamo que se le otorgabaal grupo; un porcentaje que se prorrateaba a lo largo del tiempo que unotrabajaba con el grupo. Entonces todos buscábamos el máximo: cuarentaproductores y 1200 pesos.

Section 5, Paragraph 25, 322 characters.

Volviendo con ella un día de una reunión con un grupo, se había enojadoporque los productores habían llegado tarde; y me dijo que si por ella fuera loshabría echado a todos; y yo le contest é que yo no hubiera hecho eso porque elPSA era mi único trabajo y de él depende una parte importante del ingreso demi familia...


Yo creo que a la “chapa” se la da uno mismo; por ejemplo CR es una muybuena “chapa”, pero si uno es un “chanta” no le sirve de nada; el INTA es unbuen respaldo, pero mucho depende del técnico que eso tenga valor. Haygente que valora al técnico que trabaja en el PSA o en CR, porque no es fáciltrabajar con este tipo de productores


Al final de un informe de monitoreo del PROINDER sobre un grupo deautoconsumo que yo tengo, decía que era meritoria mi tarea de tener quetrabajar con gente llena de limitaciones y carencias; es difícil trabajar con ellos,

Section 18, Paragraphs 64-65, 537 characters.

Y suponiendo que el PSA tenga continuidad; ¿seguiría trabajando en él?.Sí, sí, porque te cuento que soy católico creyente, y a lo mejor ya viene deantes esto de la vocación de servicio, la carida d, la solidaridad… porque hayvarios valores que uno tiene que conjugar en esto, no tan sólo lo técnico; unotambién tiene que ser solidario con ellos, y aquí en la FAZ no te enseñansolidaridad, caridad o humildad; a todas esas cosas uno las tiene que irsumando, y después uno llega a ver que lo técnico es a lo mejor el 10% deltrabajo;

Document 'AT6', 4 passages, 1266 characters.Section 1.3, Paragraph 22, 285 characters.


...me ayuda a vivir, porque realmente si yo tuviera que hacer eso no lo haría, esdecir que en realidad yo no tendría que caminar los 8 Km, mentiría, hablo porteléfono, me manejo con información o voy a la terminal y le pido a alguno queme hable por teléfono… Hay gente que lo ha hecho.


ANEXO N° 4: Ficha personal del entrevistado

FICHA PERSONAL DEL ENTREVISTADO

1. Edad: 2. Sexo:

3. Estado civil: 4. Hijos:

5. Lugar de residencia habitual:

6. Formación (tipo y nivel):

7. Establecimiento del cual egresó (escuela o facultad):

8. Formación específica sobre pp:

9. Antigüedad en el PSA:

10.Experiencia previa al ingreso en el PSA (tipo y tiempo)10.1. En otros programas:

10.2. En otro tipo de actividad:

11.Cantidad de grupos PSA que atiende y cantidad de integrantes en cadauno:

12. Otro(s) trabajo(s) además del PSA:

OBSERVACIONES


Factores que aportan a la sostenibilidad de un programa de apoyo al sector depobres rurales y urbanos marginales: el caso del Programa Pro Huerta Tucumán

(Argentina).

Alejandro Daniel Ríos22

ÍNDICE DE TEMASl. RESUMEN.

ll. INTRODUCCIÓN.

lll. EL DESARROLLO RURAL.1. Las condiciones del desarrollo rural.2. El desarrollismo.3. El desarrollo rural integrado.4. Los fondos de inversión social.5. Un nuevo modelo para los programas de desarrollo rural.5.1. Las organizaciones.

5.2. Los servicios de apoyo.

5.3. Extensión agropecuaria y asistencia técnica.

6. El desarrollo rural sustentable.7. El caso de estudio.7.1. El contexto macroespacial.

7.2. El contexto socioeconómico.

7.3. La provincia de Tucumán.

7.4. Los productores agropecuarios.

8. El Programa Pro Huerta.8.1. Antecedentes.

8.2. Beneficiarios.

8.3. Organización.

8.4. Objetivos.

8.5. Componentes.

8.6. La propuesta técnica.

8.7. La capacitación.

8.8. La modalidad de ejecución.

8.9. La metodología de trabajo.

22 Ingeniero Zootecnista. Master en Agroecología y Desarrollo Rural Sostenible. Doc ente delInstituto para el Desarrollo Rural del NOA (IPDERNOA). Facultad de Agronomía y Zootecnia dela Universidad Nacional de Tucumán, Argentina .


8.10. La población participante.

8.11. Resultados del programa.

8.12. Las principales características.

9. El problema a investigar.9.1. El Pro Huerta en Tucumán.

9.2. Objetivos.

9.3. Método y técnicas.

9.4. Etapas de la investigación.

9.4.1. La etapa descriptiva.

9.4.2. La etapa explicativa.

9.4.3. El análisis de la información.

10. Resultados esperados.

lV. RESULTADOS.1. Etapa descriptiva.1.1. La población beneficiaria.

1.2. La estrategia de intervención del Pro Huerta.

1.3. Los componentes agroecológicos.

2. La etapa explicativa.2.1. Los atributos de la sostenibilidad.


2.3. La evaluación del Pro Huerta.

V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.1. Los actores.2. La sostenibilidad.3. La capacitación.4. La evaluación.

VI. BIBLIOGRAFÍA CITADA.

APÉNDICE.


I. RESUMEN.

La crisis económica iniciada en 1989 en la Argentina originó el diseño y posterior

ejecución del Programa Pro Huerta (PH) que, en el marco de los nuevos enfoques de

desarrollo, tiene por objetivo principal la autosuficiencia al imentaria.

A pesar del tiempo transcurrido y los logros obtenidos por esta iniciativa en el nivel

nacional y, particularmente, en la provincia de Tucumán, todavía se desconocen los

factores y las interrelaciones que contribuyeron a ello.

El problema planteado es singularmente complejo. En él confluyen, por un lado, el

accionar de los principales actores involucrados, técnicos y beneficiarios y, por el otro,

la estrategia de intervención empleada y la propuesta tecnológica del PH.

En el caso de los primeros, tanto los técnicos como los beneficiarios son producto,

entre otras cosas, de su formación y capacitación. No sólo de la que ya poseen sino

también de la que reciben por parte del Programa.

Sobre la estrategia de intervención, apoyada en los component es de capacitación

y asistencia técnica y la propuesta tecnológica difundida, que puede ser aceptada

como agroecológica, todavía se desconoce los indicadores para evaluar la verdadera

sustentabilidad de las mismas y su relación con el desempeño de los part icipantes.

Debido a la temática estudiada la investigación se abordó con el enfoque de

estudio de casos y con metodología cualitativa, circunstancia que permite avanzar

desde la descripción del fenómeno estudiado a su explicación desde el punto de vista

de los involucrados.

Las técnicas empleadas fueron el análisis de bibliografía y la entrevista, que se

realizó a coordinadores, informantes calificados, técnicos y beneficiarios. Esta

circunstancia no sólo permitió conocer y analizar sus opiniones, sino t ambién triangular

información.

Para el análisis de los discursos se recurrió a la perspectiva socio hermenéutica,

que implica reconocer la praxis de los sujetos más allá de la estructura del texto, como

manera de comprender e interpretar sus argumentos.


Los resultados indican que la propuesta tecnológica del PH tiene los atributos

necesarios para contar con un alto nivel de sustentabilidad. Sobre todo si se analizan

las dimensiones de las propiedades: adaptabilidad y autogestión. Al mismo tiempo los

factores de riesgo son la provisión de insumos, la estabilidad de los técnicos y la

participación formal de los beneficiarios.

Se espera que los resultados obtenidos reorienten las estrategias

de intervención de los programas de desarrollo y permitan mejorar la

calidad educativa y técnica de las actividades de capacitación

(identificación de contenidos, diseño, metodologías, modalidades y

técnicas educativas, seguimiento, evaluación).

Un elemento a destacar es que el autor del presente trabajo conoce

de experiencias anteriores a la mayoría de los técnicos y profesionales

que han sido entrevistados. En este sentido, se ha realizado un

permanente esfuerzo por conservar la mayor objetividad posible en el

desarrollo de la investigación aquí presentada.

ll. INTRODUCCIÓN.

Para la presentación de este trabajo se recurrió a la división de temas por

capítulos y secciones estas últimas a su vez, y de acuerdo con la importancia de los

conceptos expuestos, pueden contar con subdivisiones.

El capítulo III, el desarrollo rural, es el más extenso y cuenta con 10 secciones. En

el inicio y luego de plantear las condiciones necesarias para el mismo se describe y

analiza desde una perspectiva histórica los enfoques que se aplicaron en América

Latina. Se mencionan así la escuela del desarrollismo, los programas de desarrollo

rural integrado y los actuales fondos de inversión social. Posteriormente se postula la

necesidad de un nuevo enfoque para el desarrollo y se analizan los cambios

necesarios en el nivel de las organizaciones , los servicios de apoyo y la extensión

rural, en este último caso con especial énfasis en la formación y capacitación

profesional de los asistentes técnicos.

La sección 6 propone al desarrollo sustentable, basado en la satisfacción de las


necesidades humanas, los principios agroecológicos y la participación social, como

una opción válida para las condiciones analizadas precedentemente. También se hace

notar que a pesar de que existan varios atributos o propiedades para evaluar la

sostenibilidad de los sistemas, son todas comparables entre sí.

Las secciones 7 y 8 presentan las características del contexto y del caso

estudiado: el Programa Pro Huerta (PH). En el primer caso se describen las

particularidades del sector agropecuario argentino, en especial la s de los medianos y

pequeños productores, quienes se encuentran actualmente sumidos en una grave

crisis. La información sobre el PH se obtuvo en su totalidad de informes internos y

documentos de análisis institucional.

La sección 9 enuncia el problema inv estigado, junto con los objetivos alcanzados

y el método y las técnicas empleados para ello. Debido a lo complejo de la

investigación se consideró de especial interés profundizar en el método de análisis de

la información obtenida. La última sección del ca pítulo III, la número 10, lista los

resultados esperados y las contribuciones que estos puedan hacer a la mejora de los

programas de desarrollo similares al investigado.

Como su nombre lo indica, el capítulo IV presenta los resultados de la

investigación, ordenados de acuerdo con su pertenencia a las etapas descriptiva o

explicativa. En el caso de los primera se obtiene la caracterización promotores y

huerteros, para continuar con la definición de la estrategia de intervención del PH y

sus componentes agroecológicos.

La etapa explicativa se centró en definir los atributos y dimensiones que confieren

sostenibilidad a la propuesta analizada. La adaptabilidad de la misma y el creciente

grado de autogestión son dos de los elementos fundamentales, sin descarta r las

propiedades de productividad y estabilidad.

La capacitación, dado la importancia que se le asigna en el proceso de

intervención, tiene entidad propia y por ello es analizada en detalle junto con las

dimensiones definidas por los mismos actores invol ucrados. El capítulo de resultados

se cierra con la evaluación del PH y del trabajo de los asistentes técnicos realizada por

los propios beneficiarios.

El capítulo V, discusión y conclusiones, resume y sintetiza en sus cuatro


secciones los atributos de la sostenibilidad del PH y las debilidades que pueden llegar

a comprometer su ejecución futura.

Los capítulos VI y VII agrupan, respectivamente, la bibliografía citada y el

apéndice que reúne información complementaria sobre el caso en estudio.

III. EL DESARROLLO RURAL.

1. Las condiciones del desarrollo rural.

Nadie discute en la actualidad que el concepto de desarrollo involucra algo más

que el crecimiento económico, en el caso particular del desarrollo rural implica cumplir,

al menos, con tres condiciones (Haudry de Soucy, 1988):

La inversión en recursos materiales y humanos.

La democratización.

La política económica.

La inversión tiene que ser suficiente en cantidad y calidad para asegurar los

bienes y servicios que aseguren la viabilidad de la pr opuesta.

La democratización se refiere al “empoderamiento” de la población beneficiaria,

de otro modo el poder de decisión de los grandes productores o grupos industriales es

mucho mayor que el de miles de campesinos.

Por último, la política económica de be incluir los siguientes aspectos:

autosuficiencia y seguridad alimentaria, posición ante las políticas de subsidios de los

productos agrícolas del mundo desarrollado, precios relativos de los productos

alimenticios y fortalecimiento de los mercados local es y regionales.

Bajo estos preceptos se analizan los distintos enfoques de desarrollo rural que se

aplicaron en América Latina.

2. El desarrollismo.


A comienzos de la década de 1960 se iniciaron en casi toda América Latina

programas de desarrollo enmarcados en lo que se denominaría el enfoque

modernizante o desarrollista, también llamado “industrialización por sustitución de

importaciones”23. En él prevalece una percepción de dualismo económico, expresados

en la identificación de dos sectores, el moder no: industrial y capitalista (que busca

maximizar sus ganancias) y el tradicional: agrícola y estancado orientado a una

economía de subsistencia.

Para el sector agrícola latinoamericano el desarrollismo persiguió básicamente

dos objetivos:

1. Ampliar el mercado interno para la colocación de productos de la industrianacional a través de la incorporación de la masa campesina a la demandamonetaria. Ello presupone un cambio de relaciones precapitalistas en que laremuneración de la mano de obra se efectúa a través del otorgamiento detierras o especies;

2. Disminuir la presión sobre la tierra gracias a programas de reforma agraria ycolonización que alivien la tensión económica y social (Heynig, 1982).

Es decir que en última instancia buscó mejorar las condi ciones de funcionamiento

del capitalismo dependiente. Por otro lado, los inconvenientes que encontraron los

procesos de reforma agraria encarados ocasionó su paralización en la mayoría de los

países. Cabe destacar que ni la Argentina ni el Uruguay hubo ini ciativas en este

sentido.

Descartada o fracasada la redistribución de tierras se intensificó el interés por

incrementar la productividad agrícola mediante la incorporación de tecnología,

concepto impulsado por la Revolución Verde, y que se constituyó en d efinición clásica

de desarrollo rural para los sostenedores de la economía neoclásica (Heynig, 1982).

Dentro de este esquema, prácticamente todos los recursos fueron destinados a

los productores con posibilidades de convertirse en empresarios, medianos y grandes,

dejando de lado a los sectores campesinos.

Todo esto a pesar de que una de las funciones del campesinado es la de

minimizar los efectos de la expansión capitalista agropecuaria; circunstancia que

también origina los visibles procesos de diferenci ación campesina: campesinos en

23 Estrategia diseñada por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), organismo dependientede la Organización de Estados Americanos (OEA).


comunidades de la región andina, campesinos en áreas de minifundio tradicional y

campesinos proveedores de las agroindustrias entre otros (Brignol y Crispi, 1982).

Schejtman (1983) completa el concepto cuando afirma que una de las formas de

“resistencia” campesina es su peculiar lógica de manejo, contraria a maximizar la tasa

de ganancia optando, en cambio, por obtener el máximo producto total. Esta

característica les permite competir con la agricultura empresarial.

Con una postura similar Rosset (1999), luego de afirmar que en el Tercer Mundo

las iniciativas que promueven las políticas de exportación, basadas en grandes

explotaciones, atentan contra la viabilidad de las fincas campesinas; sostiene que

estas últimas son la garantía de la agricultura sustentable. La persistencia de las

pequeñas fincas debe ser analizada dentro de su contexto histórico y espacial; en los

últimos 5.000 años su existencia ha sido una constante en todo lugar en donde pueda

desarrollarse un cultivo.

3. El desarrollo rural integrado.

Fracasados los programas de corte desarrollista y como la pobreza rural seguía

creciendo en Latinoamérica, los organismos multilaterales de crédito orientaron un

nuevo tipo de programas para los agricultores más pobr es que se denominaron

genéricamente como desarrollo rural integrado (DRI). Para Barril García (1989) este

cambio de postura ocasionó una serie de problemas tales como:

La carencia de profesionales especializados en proyectos de desarrollo social.

Los criterios para definir a los beneficiarios fueron confusos.

Nunca se tuvo en cuenta el problema del acceso y la tenencia de la tierra.

Los proyectos eran muy complejos de diseñar.

La participación de los beneficiarios fue muy escasa.

Estas limitaciones, sumado a sus altos costos y dificultades para replicarlos sin

grandes inversiones ocasionaron, a mediados de los ochenta, que declinara la oferta

de este tipo de proyectos.

4. Los fondos de inversión social.


A inicios de la década de 1990 se suceden las ini ciativas dirigidas a generar u

obtener Fondos de Inversión Social (FIS), que redefinen el compromiso y el rol del

Estado, haciéndolos más coherente con la concepción macroeconómica dominante.

Se promueve entonces, simultáneamente, el ajuste macroeconómi co y los

programas sociales que contrarrestan "efectos no deseados” de aquel entre los

distintos sectores de la sociedad. En este contexto no puede suponerse que los

programas formen parte de una estrategia pública de desarrollo rural.

Los FIS fueron creados con el objetivo de aliviar las consecuencias de la crisis y el

ajuste estructural, poseyendo una serie de características comunes entre sí:

autonomía, eficiencia administrativa y transparencia en la gestión;

focalización en los grupos más carenciad os, que incluyen tanto a los

tradicionalmente pobres como a los recientes empobrecidos, a fin de lograr

mayor impacto;

implicación y participación de los beneficiarios y entidades mediadoras de

diversa índole, involucramiento de la sociedad civil;

descentralización de los servicios y responsabilidades; y

seguimiento y evaluación permanente de resultados y procedimientos.

Este tipo de Fondos se configuran como entes de asesoría y financiamiento,

mediadores o coordinadores de la acción de los beneficiario s y la sociedad civil;

capaces de movilizar recursos internacionales y nacionales; importantes en términos

absolutos pero mínimos en relación con una población objetivo creciente. En el

siguiente cuadro se resumen las características de los enfoques del de sarrollo rural

que se aplicaron en América Latina.


Cuadro 1: Enfoques de desarrollo, características y beneficiarios (1960 - 2000).Enfoque de desarrollo Años Características Beneficiarios

Desarrollismo 1960 -1970

- Modernización del agro- Redistribución de la

tierra- Incorporación de

tecnología

- Productoresmedianos ygrandes conposibilidades decapitalización

Desarrollo RuralIntegrado

1970 -1990

- No productivistas- Gran inversión en

infraestructura- Muy compleja

formulación

- Pequeñosproductores conacceso a tierra

Fondos de InversiónSocial

1990 -2000

- Criterios de focalización- Trasparencia en la

gestión- Participación de los

beneficiarios

- Poblacióncarenciada

Una revisión de los principales programas ejecutados o en ejecución en el nivel

regional o nacional, permite apreciar la existencia de varios orientados directa o

indirectamente a los medianos y pequeños productores y/o a la población rural pobre

(en el cuadro 2 se presenta un listado de los mismos). Entre ellos tenemos el

Programa de Asistencia Subsidiada a Productores Ganaderos Minifundistas de la

Patagonia (PROSUB); el Programa de Desarrollo Regional Forestal; el Programa Pro

Huerta; el Programa de Reconversión de Áreas Tabacaleras (PRAT), financiado por el

Fondo Especial del Tabaco (FET) en las provincias tabacaleras; el Programa de

Crédito y Apoyo Técnico para Pequeños Productores Agropecuarios del Noreste

Argentino (PPNEA-FIDA/BID/GOA), continuado con el Programa de Desarrollo Rural

de las Provincias del Noreste Argentino (PRODERNE A-FIDA/GOA) a partir de 1999; el

Programa Social Agropecuario; la Unidad de Planes y Proyectos de Investigación y

Extensión para Productores Minifundistas (Unidad de Minifundio); y el Programa

Federal de Reconversión Productiva para la Pequeña y Mediana Em presa

Agropecuaria (CAMBIO RURAL) 24.

El Programa de Alivio a la Pobreza e Iniciativas Rurales (PROINDER) se inició

parcialmente en 1999, existiendo algunos avances para la ejecución del Programa de

Desarrollo Rural del Noroeste Argentino (PRODERNOA -FIDA/GOA), del Programa

para Productores Familiares (PROFAM) y de un Cambio Rural II que lo incluye en el

24 A pesar de su menor importancia cuantitativa, debería mencionarse el Programa Mujer Campesina,ahora extendido a todo el país, por su aporte a la reflexión y acción en torno a la problemática degénero.


ámbito de la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA),

PRODERNEA y del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA),

respectivamente.

Cuadro 2: Programas de desarrollo rural ejecutados o en ejecución (1994 - 2003)

Programa de Asistencia Subsidiada a Productores Ganaderos Minifundistas de laPatagonia

Programa de Desarrollo Regional Forestal Programa Pro Huerta Programa de Reconversión de Áreas Tabacaleras Programa de Crédito y Apoyo Técnico para Pequeños Productores

Agropecuarios del NEA Programa de Desarrollo Rural de las Provincias del Noreste Argentino Programa Social Agropecuario Unidad de Planes y Proyectos de Investigación y Extensión para Productores

Minifundistas Programa Federal de Reconversión Productiva para la Pequeña y Mediana

Empresa Agropecuaria (Cambio Rural) Programa de Alivio a la Pobreza e Iniciativas Rurales

El listado no agota la totalidad de las iniciativas existentes, ya que tanto en el nivel

nacional, y especialmente provincial, pueden encontrarse otras propuestas, quizás

menos conocidas, dirigidas a los productores agropecuarios más pobres. En muchos

casos dependen de la SAGPyA y/o del IN TA, en tanto otras tienen que ver con el

Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación (por ejemplo el Fondo Participativo de

Inversión Social-FOPAR y de Capitalización-FONCAP), con el Ministerio del Interior,

con el Ministerio de Trabajo (Proyecto Jove n; Plan Trabajar, Plan Jefes y Jefas de

Hogar Desocupados), etc., ya sea que los ejecuten directamente, o en coordinación

con gobiernos provinciales, municipales y entidades privadas.

Atenuar el impacto de las políticas macroeconómicas, atender inicialmen te alguna

situación particular de precios o de clima, aliviar la pobreza de los sectores más

desprotegidos de la sociedad y favorecer la transformación y/o reconversión de las

economías familiares, constituyen algunos de los propósitos buscados. En algunos

casos, los enunciados generales tienen en cuenta la necesidad de lograr mayor

participación de los destinatarios en la actividad económica, social y política del país,

por lo que se establecen pautas para su participación en la gestión de los respectivos

programas y proyectos.

Visto desde otro ángulo, el presupuesto asignado a los programas vigentes


permite afirmar que no es poca, aunque a todas luces insuficientes, la cantidad de

medios volcados directamente a los programas de productores rurales con men os

recursos, tanto con aportes del presupuesto nacional como de recursos externos

(Banco Mundial, BID, FAO, FIDA, UNIFEM, etc.). A ellos se suman muchos programas

y proyectos públicos que indirectamente influyen sobre los productores familiares y,

aunque en monto decreciente, otro tipo de apoyos externos canalizados por las

Organizaciones No Gubernamentales (ONG's) y entidades gremiales como la

Federación Agraria Argentina y pequeñas organizaciones campesinas. Las ONG's

nutrieron con su experiencia muchas d e las reflexiones y propuestas públicas iniciales

y participan activamente en la ejecución de algunos de los programas para

productores con pocos recursos.

En realidad, dadas las características y objetivos de los programas FIS, es

discutible si se trata o no de un enfoque de desarrollo rural, de todos modos es una

presencia importante, a veces la única, en muchos países latinos.

5. Un nuevo modelo para los programas de desarrollo rural.

En los últimos años la ejecución de distintos programas de desarr ollo rural y

campesino ha tenido al menos cuatro características:

Hubo un efecto neto positivo de la asistencia técnica sobre laproducción, productividad e ingresos.

Lo que se ofrecía a través de la asistencia técnica sólocorrespondía muy parcialmente a la demanda de los diversosusuarios campesinos de la misma.

Los sistemas empleados eran caros y difícilmente sostenibles entérminos económicos.

Los profesionales que proporcionaban tales servicios tienen unfuerte sesgo agronómico y productivista, cuando muchas vecesel requerimiento principal de la asistencia estaba en lacomercialización y otros aspectos no agropecuarios (Haudry deSoucy, 1996).

Estos cuestionamientos, entre otros, llevaron a revisar el concepto del desarrollo

rural y la extensión agropecuaria, tradicionalmente asociado a la difusión de


tecnología, sobre todo en lo que se refiere al papel de los productores. De receptores

pasivos y acríticos de las innovaciones propuestas, pasaron a ser reconocidos como

sujetos activos y por lo tanto tomadores de sus propias decisiones, lo que implica

distintas situaciones y distintas demandas tecnológicas, productivas y sociales.

Las condiciones precedentes conformaron un nuevo modelo para los programas y

proyectos de desarrollo. Se pasó de con cebirlos desde la “oferta institucional” a

intentar hacerlo desde la “demanda de los beneficiarios”. Ahora las acciones están

centradas en entregar responsabilidades y protagonismo a los productores, sus

comunidades y sus organizaciones.

Otro rasgo diferencial lo constituye el hecho de que las unidades de proyectos

se conforman con una cantidad mínima de integrantes, ya que todas las

actividades que antes eran ejecutadas por equipos técnicos propios de las

organizaciones y proyectos, pasaron a convertirse en servicios de apoyo

tercerizados. Esta característica, que de acuerdo con Engel (1998), es una de las

causas de la actual crisis de la extensión agropecuaria, fue motivada por los

estados nacionales, condicionados por la crisis socioeconómica producida a

mediados de la década del ochenta y las posteriores reformas a las estructuras

gubernamentales.

En el caso particular de los organismos públicos vinculados con el desarrollo

rural, las medidas involucraron desde la descentralización de los servicios de

extensión hasta la desaparición total de éstos. Una opción frecuente fue la

elaboración de diversas propuestas de asociación público -privada para la

prestación de servicios de asesoría técnica a los productores. Esta última opción

significó, en muchos casos, la privatización total de los servicios quedando el

estado sólo como agente de control.

Algunos de los supuestos y principios que conforman este nuevo enfoque son,

entre otros, que:

Los campesinos tienen demandas y saben expresarlas.

Los campesinos pagan por los servicios que les interesan.

Existe un mercado pobre (pero mercado) de servicios rurales.


Los servicios rurales no deben ser estrictamente agropecuariosporque los ingresos rurales lo son cada vez menos.

Si los campesinos son los princ ipales demandantes de serviciosrurales también son oferentes de muchos de ellos.

Desarrollar el mercado de servicios rurales implica subsidiar a loscampesinos para que dispongan de demanda efectiva. La mejormanera de hacerlo es a través de transferenci as directas dedinero a sus cuentas bancarias en forma decreciente ytemporalmente acotada.

Los campesinos de autosubsistencia que no generen volúmenesde negocios significativos y/o suficientes para sostener en eltiempo un mínimo de servicios de asisten cia técnica requerirán deinversiones y apoyos complementarios que no pasanexclusivamente por el desarrollo del mercado de servicios(Haudry de Soucy, 1998).

De esta manera, el nuevo rol de los proyectos es asignar recursos a los usuarios y

crear condiciones para un mejor encuentro de la oferta y demanda de capacitación

asistencia técnica, comercialización, sistemas de información, comunicación o

financiamiento. Así los campesinos y los pobres rurales podrían comprar los servicios

que realmente desean adquirir del oferente que prefieran (gubernamental o no), sin

verse limitados por una oferta fija y preestablecida.

Puede sostenerse entonces que este posicionamiento frente a propuestas de

intervención para el desarrollo implica al menos nuevos diseños y m odalidades de

ejecución diferentes, lo que plantea por lo menos tres desafíos:

revisar el papel de las instituciones, organizaciones y empresas dedicadas a

prestar servicios de apoyo;

redefinir la función de la asistencia técnica que se ha visto superad a en sus

conocimientos y capacidades; y

diseñar servicios de apoyo coherentes con las nuevas demandas.

5.1. Las organizaciones.


Ante la presencia creciente de proyectos de desarrollo rural y campesinodiseñados y ejecutados bajo este nuevo enfoque, es necesario abrir el debate sobrelas condiciones existentes que puedan favorecer u obstaculizar la realización de losmismos.

Como se mencionó, una de las características de los proyectos actuales deberíaser la de generar condiciones para el encuentro e ntre las demandas campesinas y lasofertas de servicios, tanto de asesores técnicos privados como de institucionespúblicas o no gubernamentales.

La demanda de los pequeños productores agropecuarios es generalmente muyamplia, sobre todo cuando se está e n presencia de proyectos o programas queofrecen un conjunto de servicios (asistencia técnica, créditos, subsidios, insumos,mejoras de infraestructura básica y otros) a costos sensiblemente más bajos que losdel mercado formal.

Además, esta necesidad campesina se ve muchas veces influenciada por lasdistintas coyunturas sociales, económicas y/o climáticas. Así es que los requerimientospueden incluir temas como: el acceso a la tierra, el llevar adelante acciones para ladeclaración de emergencia en zonas de desastre agropecuario, las luchas porcondonaciones de deudas y paralización de remates, el estudio de medidas paracontrarrestar las variaciones anuales de los precios de los productos, el análisis de losprotocolos de los mercados comunes, los requisi tos, presiones y obligaciones fiscales,los procesos de migración a los centros urbanos como de repoblamiento de algunosespacios rurales y un largo listado que se modifica casi jornada tras jornada.

Es evidente que la deteriorada institucionalidad agrari a pública, sobre todo enámbitos locales, tiene muy poco para ofrecer y todo indica que la situación iráempeorando, cada vez tendrán menos capacidades técnicas, operativas y financieraspara ofrecer alguna respuesta que se vincule con las necesidades de los usuarios delos proyectos o programas de desarrollo.

Por otro lado el mundo no gubernamental, quien a priori estaría en mejorescondiciones para competir en situaciones ventajosas frente a los aparatos públicos, lamás de las veces no puede salir de l a contradicción entre hacer de la institución unaherramienta para el desarrollo o convertirla voluntaria o involuntariamente en un mediopara mejorar la calidad de vida de sus propios integrantes.

Además, tanto la organización pública como la privada, t ienen un fuerte sesgo enlo que podría llamarse el enfoque desde las ofertas, es decir, cuando se abre unespacio de trabajo con campesinos (sobre todo en el ámbito de la capacitación) sebusca adecuar la demanda a las ofertas propias, más allá de que las mismascoincidan o no con las necesidades de los pequeños productores agropecuarios.

En lo que respecta a los asesores técnicos, en una proporción significativa,también incorporan o tratan de incorporar en sus prácticas de trabajo lo queefectivamente conocen o en lo que se sienten seguros, por sobre la demanda real yefectiva de los usuarios de los servicios ofrecidos. Por ello

...resulta muy común encontrar que los técnicos aplican laconcepción tradicional de promoción o extensión que podríadenominarse de “trabajo a la oferta”. Es decir que los técnicospuestos en situación de asesores -promotores del Programaadoptan la posición de “oferentes” de soluciones a los múltiples


problemas que detectan entre los grupos de campesinos ypequeños productores, las que están además supuestamenteenmarcadas y predeterminadas entre las posibilidades que ofreceel mismo Proyecto (Fuentes, 1997).

Es probable que algunas de las causas de tal comportamiento obedezcan al tipo

de formación que reciben los técnicos por parte de las organizaciones educativas, en

donde los cursos y materias se planifican sin ninguna participación de los educandos.

5.2. Los servicios de apoyo.

Los nuevos enfoques de los proyectos de desarrollo rural requieren

necesariamente de nuevos modelos de servicios de apoyo que superen los hasta

ahora vigentes. Muchas de las prácticas hasta hoy utilizadas no podrán dar cuenta de

las nuevas demandas y necesidades de quienes son los beneficiarios de la asistencia

financiera traducida en proyectos.

Al diseñar un sistema de servicios de apoyo, técnico, educativo o cualquier otro,

para los usuarios de los proyectos de desarrollo, se debería partir de un concepto

clave: lo más importante no es la capacitación sino el desempeño (Bravo Díaz, 2000).

Desde este punto de vista se torna relevante no solo el "qué se va a entregar"

(contenidos), sino también el "a quién se lo va a entregar" (usuarios) y el "cómo se lo

va a entregar" (métodos y técnicas).

Para responder al “qué se va a entregar” (contenidos) de be tenerse en cuenta que

es lógico que la estructura de la demanda de los usuarios por servicios educativos,

culturales, técnicos, jurídicos, etc., responda a la estructura de su ingreso actual y

futuro. Los consejos técnico productivos que necesitan son l os que le permiten

responder a las señales de los mercados donde generan sus ingresos o realizan

intercambios.

Al momento de establecer "a quién/es se lo va a entregar" (usuarios) es preciso

considerar que ya no son los campesinos clásicos o tradicionales sino que aparecen

nuevas categorías que se definen, entre otras variables, por el tipo de actividad

productiva (agropecuaria, artesanal, de servicios, etc.), por la composición de los

ingresos (prediales y extraprediales) e inclusive por su ubicación geog ráfica,


característica que excede el ámbito estrictamente rural para incluir, por ejemplo, a los

habitantes de ciudades intermedias.

Tampoco será fácil responder al “cómo se lo va a entregar” (métodos y técnicas).

En general las posiciones que los técnico s y/o capacitadores rurales aún mantienen

frente a los productores oscilan entre una verticalidad casi absoluta y el empleo de un

metodologismo a ultranza; pasando por intentos de mejorar métodos y técnicas, pero

que no logran traducirse en buenos resultad os. Quizás sea necesario volver a

comprobar que los mejores logros en procesos de transferencia de tecnología han sido

impulsados por promotores campesinos, productores innovadores y líderes no

formales (Ranaboldo, 1997) y emular sus métodos y técnicas de comunicación.

Un elemento a considerar es el de las lecciones de las experiencias acumuladas

hasta el momento en la ejecución de este tipo de proyectos. Se han dado casos en

que las diferencias internas de las propias organizaciones campesinas se traslad aron

e impactaron en el resto de los actores, instituciones y organizaciones involucradas

alterando las condiciones de ejecución.

Los propósitos de generar y/o fortalecer mercados de servicios rurales muchas

veces no son posibles de lograr bajo condicion es reales. Lo realizado hasta el

momento señala que uno de los principales escollos se presentan en el terreno de los

de servicios financieros rurales, cuando éstos deben operar en espacios geográficos

en donde no existe institucionalidad bancaria o financ iera alguna.

Por último es necesario considerar que todas estas iniciativas tienen un marcado

acento en un conjunto de recomendaciones y prácticas técnico -productivas, esto es,

mejorar los resultados productivos de las unidades campesinas para incrementar los

ingresos económicos de las familias rurales.

Asimismo todas, en mayor o menor medida, hacen referencias a la necesidad de

preservar los recursos naturales y mantener el equilibrio ecológico en los espacios

geográficos en donde actúan de manera direc ta. Esto es debido a dos motivos

fundamentales:

La problemática medio ambiental va adquiriendo relevancia a partir del agudo

deterioro que presentan los agroecosistemas y que las áreas de predominio de

formas productivas campesinas están situadas mayorita riamente en ecosistemas


frágiles.

El abordaje de la problemática ambiental se ha transformado en un requisito

“sine qua non” para acceder a fuentes de financiamiento de proyectos de

desarrollo.

Cumplir con todas las condiciones precedentes supone el em pleo de un enfoque de

desarrollo rural que pueda integrar todas las dimensiones involucradas asegurando, al

mismo tiempo, una mejora en la calidad de vida de los beneficiarios.

5.3. Extensión agropecuaria y asistencia técnica.

No cabe duda que un cambio en las organizaciones y en los servicios de apoyo

está directamente relacionado con la formación de los técnicos e ingenieros que se

desempeñan en los programas o proyectos de desarrollo. Los asistentes técnicos que

se desempeñan en el sector agropecua rio, además de su trabajo vinculado con la

producción de bienes y servicios, realizan una actividad que los distingue de cualquier

otro grupo profesional: se trata de la extensión agropecuaria o transferencia

tecnológica.

Los orígenes de esta singular tarea pueden rastrearse en los primeros estudios

sobre el suelo puestos al alcance de los productores ingleses en el siglo XVIlI, para

entonces en Gran Bretaña se habían publicado más de 200 obras sobre agricultura y

se habían difundido la rotación de cultivo s por parte de Townsend. La publicación

periódica de Arthur Young, iniciada en 1784, contribuyó grandemente a los avances

tecnológicos en la agricultura de Europa y América del Norte (Swanson y Claar, 1987).

La labor de extensión se consolidó definitivame nte en 1862 cuando en Estados

Unidos se crean los “land grant college”. Estas instituciones se orientaron

decisivamente hacia la educación y las necesidades de los agricultores, con la

finalidad de mejorar el rendimiento de los cultivos y evitar el deterio ro de las tierras.

Con estos principios se generaron en toda América Latina las primeras

organizaciones educativas o servicios estatales para atender las demandas de los

productores. La consolidación de este modelo de asistencia se produjo en la década

de 1950 de la mano de la corriente “difusionista” y con la creación de muchos de los


servicios oficiales de extensión agropecuaria que todavía funcionan en nuestros

países y que se denominaron genéricamente Servicios de Extensión Agrícola (Indarte,

1989).

El “modelo difusionista” se basa en generar y difundir más eficazmente el

conocimiento técnico, para lograr una disminución de las diferencias en las

productividades entre agricultores y entre regiones. Pero, de acuerdo con Ruttan

(1982),

lo que fue descubierto sobre la dinámica del proceso de difusión, acoplado conla observación de amplias brechas de productividad entre países desarrolladosy países en desarrollo, así como la suposición de que los campesinosirracionales y atados a sus tradiciones no ad judicaban bien los recursos a sudisposición, produjo un sesgo en la selección de estrategias de desarrollo enmuchos países

Así la aplicación de este tipo de estrategias no condujo a los resultados

esperados porque, entre otros factores, no comprendió l a peculiar lógica de manejo de

las unidades de producción y por lo tanto, no se incorporó en el diseño de alternativas

tecnológicas (Schejtman,1986).

Una explicación complementaria para explicar los magros resultados obtenidos

por esta propuesta es la que sostiene Indarte (1989) cuando analiza la cuestión desde

la relación oferta-demanda afirmando que:

El análisis de la organización y funcionamiento de los mecanismos degeneración en general, ha incorporado el supuesto equivocado de que lademanda de tecnología es lo suficientemente homogénea como para que unaúnica y determinada organización institucional y una única y determinadaestrategia operativa, fueran suficientes para cubrir diferentes requerimientos ypor lo tanto útil ella sola para provocar cam bios a nivel de diferentes tipos deproductores, a nivel de diferentes regiones e incluso a nivel de diferentespaíses.

Es evidente que el término “extensión” no es muy preciso y puede definirse e

interpretarse de distintas maneras. De todos modos, existe un cierto consenso en que

se trata de: un proceso que tiene por objetivo incorporar, mejorar o modificar

conocimientos y habilidades de los productores con la finalidad de que estos

incrementen su calidad de vida.

Un concepto más operativo, pero menos ab arcador, entiende la extensión como el

nexo necesario e imprescindible entre la investigación para la generación de


tecnología y el proceso de adopción de la misma por parte de los agricultores.

El término "asistencia técnica" en cambio es más preciso q ue el de "extensión",

aunque también suele ser entendido de diferentes formas. Normalmente se refiere a

asesorías especializadas, técnico -productivas y/o socio-organizacionales, dirigidas

hacia distintos tipos de productores agropecuarios. Generalmente, pe ro no siempre,

los mismos productores pagan de forma directa o indirecta por este tipo de servicio.

Actualmente la asistencia técnica agropecuaria está en crisis, no sólo en América

Latina sino también en otras partes del mundo. Causa de ella es los fuert es cambios

que se produjeron a partir del modelo económico generalizado en la década de 1980,

entre ellos la reducción de programas y subsidios estatales destinados a apoyar la

pequeña agricultura y la privatización de los servicios de asistencia técnica.

Esta situación no sólo afectó profundamente la sostenibilidad socioeconómica de

los sistemas de producción campesinos, sino la de los mismos técnicos de los

servicios privatizados, que perdieron su estabilidad laboral.

Además, la extensión agropecuaria tradicional, es decir, ubicada como un nexo

entre la investigación científica y la producción agropecuaria, sostenida principalmente

por fondos estatales, está seriamente cuestionada por quienes sostienen la necesidad

de un enfoque más integrador para res olver los problemas de los pequeños

productores. Un abordaje que no pase sólo por lo productivo sino que también

incorpore las dimensiones sociales, ecológicas y económicas, buscando plantear

soluciones a largo plazo y no basadas en el asistencialismo.

Ante estos cuestionamientos, se hace necesario, entre otras cosas, un cambio

sustantivo que reoriente el concepto, los enfoques y metodologías de la extensión

agropecuaria. Ya no basta la extensión clásica como vehículo de transmisión de

resultados de la investigación tecnológica hacia los productores agropecuarios. La

extensión debería emplearse como instrumento para fortalecer la capacidad de

autoaprendizaje e innovación permanente de las comunidades rurales hacia la

competitividad y la sostenibilidad.

5.3.1. La capacitación y el aprendizaje.


Es muy frecuente que en el trabajo con productores campesinos, la asistencia

técnica esté estrechamente asociada con actividades de capacitación. La revisión de

los planes de trabajo realizados por asistentes técn icos permite ver esta combinación

casi en forma permanente. Incluso hay autores que sostienen que cuanto más pobres

sean los productores con los cuales se trabaja, más difícil es disociar un tipo de

actividad de la otra.

Capacitar una persona es cooperar con ella para que realice con éxito ciertasexperiencias de aprendizaje. Aprender significa incorporar nuevas formas derelacionarse con la realidad, pero esta incorporación no es pasiva: implica tanto laasimilación de los datos de la realidad, como el aj uste del sujeto y la programación deacciones para llevar a cabo las necesarias transformaciones en la realidad. De hecho,cualquier proceso de intercambio entre un ser vivo y su medio ambiente, como larespiración y la alimentación, envuelve estos dos mom entos de asimilación yacomodación. En el caso de una acción más propiamente humana, como elaprendizaje, el proceso se hace más complejo y acelerado (Argumedo, 1990).

En cada momento de sus vidas, las personas aprenden, es decir, adaptan sus

conductas a los estímulos que perciben del medio ambiente. Durante el aprendizaje, la

persona produce conocimientos sobre ella misma y sobre su contexto, procesando las

informaciones que recibe. Con ese objetivo, utiliza como instrumentos los

conocimientos anteriormente adquiridos. Pero aprendizaje no es igual a capacitación;

esta última supone una intervención externa.

La capacitación procura modificar el contexto a partir de una acción sobre los

sujetos, promoviendo o facilitando ciertos y determinados tipos de apr endizajes. El

trabajo del técnico es en gran medida, generar las condiciones para que efectivamente

se produzcan los aprendizajes buscados.

5.3.2. La formación de los asistentes técnicos.

Es innegable que los cambios producidos en los últimos años, p lantean nuevos

problemas a la asistencia técnica rural. El desafío es cómo insertar a los sectores

pobres rurales al desarrollo agrícola, en un contexto económico globalizado y

competitivo que genera crecimiento en un reducido segmento de productores (sólo los

que logran acceso al mercado) y que restringe las condiciones de acceso a los

productores campesinos con escasos recursos productivos.

En este escenario se torna insuficiente la asistencia técnica orientada a mejorar la


productividad de los rubros t radicionales y aparecen nuevos temas, como el desarrollo

de mercados, la identificación de negocios rurales (no necesariamente agrícolas), la

microempresa rural, la gestión de recursos hídricos, el manejo de suelos, entre otros.

Muchas de las organizaciones y empresas dedicadas actualmente a estas

prestaciones, no tienen la capacidad de interpretar el contexto de la economía

campesina y proveer soluciones técnicas apropiadas, realmente beneficiosas para las

familias rurales en situación de pobreza. Además , estos requerimientos han superado

con creces las capacidades, los conocimientos y las habilidades de las personas que

son contratadas como extensionistas y/o asesoras.

Sin embargo, ponerse de acuerdo en el “qué” de la nueva formación sólo es una

parte del problema. Los asesores técnicos provienen, en su gran mayoría, de carreras

educativas vinculadas a la formación técnica -agronómica, tanto de nivel medio como

superior (ingenieros agrónomos, zootecnistas, médicos veterinarios, técnicos

agrónomos y otros similares).

Las instituciones educativas orientan, preferentemente, la formación profesional a

los requerimientos que surgen de los sectores más dinámicos de la agricultura,

especialmente los segmentos empresa riales vinculados a actividades de

agroexportación, excluyendo del currículo los temas relacionados con el desarrollo

rural y campesino.

La formación de profesionales y técnicos se orientafundamentalmente para que presten eficientes servicios a laempresa capitalista tradicional, nada en su for mación les indicalas posibilidades, potencialidades y limitaciones de otros sectoressociales agrarios, especialmente los más pobres -campesinos yasalariados rurales- (Barril García,1989).

Además, a transferencia de conocimientos necesarios para un proc eso de

desarrollo es una misión que exige capacidades especiales y

En general los esfuerzos que se realizan para la formación de losextensionistas, tanto en los ámbitos universitarios como en laspropias instituciones de extensión son insuficientes. En lasFacultades de Agronomía, la incorporación a los planes deestudio de la materia Extensión Agrícola o sus equivalentes esrelativamente reciente, muchas veces confundidas o agrupadascon otros elementos (Cetrángolo, 1991).


En este sentido, Ceconello (1996) afirma "que a pesar de que un importante

número de profesionales de las ciencias agropecuarias se desempeñan como

extensionistas en diversas instituciones oficiales y privadas, no han tenido una

formación adecuada para esa tarea".

Una consecuencia de la situación descripta es la escasez de técnicos y

profesionales competentes para abordar el trabajo de desarrollo junto a sectores

campesinos. Esto es, formados en paradigmas que permitan comprender e integrar los

elementos socioculturales, técnicos y e cológicos de los agroecosistemas. Tal es el

caso de las metodologías alternativas de trabajo bajo el enfoque de los sistemas de

producción o los modelos agroecológicos que, además, no son incompatibles con el

abordaje de sistemas productivos de tipo empres arial.

El perfil clásico de técnico/extensionista incorpora en su práctica laboral, en mayor

o menor grado, al menos cinco características, las que se describen a continuación:

a) Un concepto lineal de las relaciones de causalidad.

b) Un desprecio por los conocimientos no científicos.

c) Escasa preocupación por las demandas de los productores y las exigencias de

los mercados.

d) Un enfoque paternalista en la relación con los campesinos.

e) Una atención al productor individual, por lo general el jefe d e hogar.

a) Un concepto lineal de las relaciones de causa y efecto.

Esta visión simplista de la realidad asume un vínculo lineal entre la

investigación científica por un lado (en la persona del técnico) y los productores

agrícolas, por el otro. Por ejemp lo, el técnico cree que entregando una “receta”

científicamente validada, el productor la puede adoptar automáticamente, obteniendo

los resultados esperados. Esta deformación no reconoce que la productividad también

depende de los vínculos entre los mismos actores y las complejas relaciones entre

distintos componentes (sociales, económicos, ecológicos) del sistema.

No es sólo el contacto con la ciencia o la tecnología lo que prima en las

necesidades del pequeño productor de hoy día, sino también el interr elacionamiento


con todos aquellos actores sociales con los cuales puede formar alianzas estratégicas

para definir y realizar propuestas productivas viables y sostenibles.

En este sentido, la tecnología es un factor entre otros, igual o más determinante,

que incide en las decisiones productivas de las familias campesinas. Por ejemplo, la

adopción de alimento balanceado para cerdos no estará solo determinada por su

resultado productivo, sino también por aspectos organizativos (sí los productores

pueden organizarse para la molienda y mezclado del alimento) y económicos (el maíz,

base del alimento, también forma parte de la dieta de otros animales y de los mismos

campesinos) entre otros.

b) Un desprecio por los conocimientos no científicos.

La práctica de extensión agropecuaria tradicional, se caracteriza por ser vehículo

de transferencia de conocimientos científicos despreciando el aporte de los mismos

productores.

Muchos creen que el rol del asistente técnico es el de transferir lo que aprende en

la universidad hacia el mundo campesino y no considera que el asesor técnico puede

aprender de las experiencias de los productores campesinos. Este supuesto

desconoce que muchos de los descubrimientos científicos tuvieron origen en

elaboraciones intuitivas o a partir de datos e información emanada de la experiencia,

que poco tienen que ver con la rutina aceptada de los laboratorios y los campos

experimentales.

Ejemplo de ello es el interés creciente de las grandes empresas que estudian las

prácticas campesinas de cultivo tradicional, buscando identificar las estrategias para el

control de plagas o de agricultura orgánica. Además, está suficientemente demostrado

que, en una relación educativa, tanto aprende el que enseña, como enseña el que

aprende.

c) Escasa preocupación por las demandas de los productores y las exigencias de los

mercados.

Otra característica frecuente es que la asistencia técnica se dirige casi

exclusivamente a lo productivo, sin mayor preocupación ni conocimiento por los

procesos de comercialización, organización o gestión empresarial. Muchas veces, la


asistencia técnica se ofrece orientada a ciertos rubros que se cree positivo impulsar,

con independencia de las demandas de los productores y las exigencias de los

mercados. Así, la recomendac ión tecnológica está sesgada por el tipo de

conocimientos que el técnico trae sin atender adecuadamente a las condiciones

especificas de producción y mercado del usuario.

d) Enfoque paternalista.

La práctica de la extensión agropecuaria tradicional se caracteriza muchas veces

por un marcado acento paternalista. De alguna manera los técnicos fueron educados

para creer que ellos son la fuente del verdadero conocimiento agrícola y que, por lo

tanto, deben guiar a los campesinos hacia objetivos y métodos que estos por sí

mismos no son capaces de entender.

Es probable que el motivo de este comportamiento sea que como en la educación

formal se comienza a trabajar con niños y niñas de muy corta edad, cuando el técnico

debe asumir el papel de educador o educado ra, reitere el estilo con el que fue formado

desde su infancia. Esta situación, tal como lo expresó Paulo Freire (1972), no sólo

inhibe el proceso de aprendizaje del productor, sino también del extensionista.

e) Atención al productor individual.

Por último, es necesario señalar la orientación casi exclusiva de la práctica del

técnico asesor hacia el productor individual.

Por una parte, su trabajo se orienta al productor varón jefe de hogar, sin

considerar a la mujer, a los hijos y otros familiares que i ntervienen directamente en la

producción familiar y, que por lo mismo, también son potenciales usuarios de la

asistencia técnica. Es frecuente, por ejemplo, que el veterinario trate con el jefe de

hogar, aunque sea la mujer quién cuide los animales, excluy endo por ejemplo de la

capacitación a la persona que directamente la necesita.

Por otra parte, la asistencia técnica es por lo general una actividad individual,

descuidando la alternativa de las actividades grupales que permitiría generar espacios

de diálogo entre los productores campesinos, mejorando la efectividad de la

intervención.


Es evidente que muchas de las deficiencias nombradas se deben a que las

ciencias agropecuarias, generadora de la mayor cantidad de ofertas de servicios

técnicos rurales, poseen un status más complejo que otras disciplinas. En este sentido

y siguiendo a Becher (1993) la ingeniería agropecuaria (y sus numerosas derivadas)

puede incluirse en la clasificación de “dura -aplicada”, que se caracterizan por ser:

“finalistas (con propósitos claros); pragmáticas (tecnología por medio del conocimiento

duro), preocupada por el dominio del entorno físico; sus resultados son productos y/o

técnicas”.

Pero, al mismo tiempo comparten elementos comunes con las ciencias exactas

“duras-puras” y las sociales “blandas-aplicadas”. En este último caso existe evidencia

para sostener que, la mayoría de las veces, las deficiencias o fracasos profesionales

están vinculadas a esta área; revelando que el solo manejo de la cuestión tecnológica

es insuficiente.

Así por ejemplo, los problemas derivados de la comunicación, la capacitación a

productores o de la adopción de tecnología no pertenecen al ámbito de las ciencias

“duras-aplicadas”, pero se presentan muy frecuentemente en la práctica de la

profesión. Pese a ello la respuesta de las instituciones educativas no ha sido, hasta

ahora, la adecuada.

5.3.3. La respuesta de las instituciones educativas.

La demanda de conocimientos para los profesionales agrónomos

excede con creces su capacidad para la prod ucción de materias primas

indiferenciadas. El aprendizaje ya no implica solamente conocimientos y

habilidades para el desempeño del "rol" profesional o el "saber hacer",

sino también el "saber ser", entendido como el desarrollo de estrategias

de observación, interpretación y evaluación, para permitir reflexionar

sobre la acción y revisar las actividades en función de lo que demanda

el medio. Este "saber ser" puede sinteti zarse como el logro de una

actitud científica (Benencia y Ferrazzino, 1996).

Por otro lado, la sociedad cuenta con sus instituciones de educación superior para

la formación de profesionales capaces de generar, conducir y adaptarse a los cambios

producidos. Sin embargo, en el área de las ciencias agropecuarias la oferta educativa


puede caracterizarse por un marcado sesgo hacia la formación teórica, aislamiento de

las condiciones reales de producción, métodos de enseñanza que privilegian la

transferencia y no la generación de conocimiento y un predominio del área técnica

sobre la socioeconómica.

Instituciones con matrícula decreciente, que retienen sólo una mínima porción de

sus ingresantes, quienes por otro lado egresan después de más de siete años de

permanencia y en donde, además, la repetición y superposición de contenidos son

una constante; explican en parte el actual deterioro de la enseñanza agropecuaria.

Situación que se refleja y sintetiza en el hecho de que no responden adecuadamente a

las necesidades del sector productivo.

Este diagnóstico es compartido en mayor o menor medida p or numerosos trabajos

sobre el tema, entre ellos: Saravia (1983), FAO (1988, 1991 y 1993), Indarte (1993),

Tacchini (1995), Benencia y Ferrazzino (1996), Ceconello (1996), y Sariego Mac Ginty

(1998).

No cabe duda de que este estado de cosas es conocido po r las numerosas

Facultades de agronomía del país y que muchas de ellas, alentadas por la aparición

de programas estatales para la mejora de la calidad de la enseñanza o incluso por

cuestiones de subsistencia institucional; han iniciado procesos tendientes a revertir la

situación. Estos incluyen, casi indefectiblemente, revisiones para la modificación de los

currículos.

Las tendencias al respecto son, después de haber efectuado un diagnóstico

institucional, realizar una serie de propuestas sobre la necesid ad de generar un

currículo flexible; pero que sólo se remiten a un listado de sugerencias para introducir

en los planes de estudio, entre ellas: seleccionar contenidos, dividir el cursado en

ciclos (básico y de formación profesional), relacionar la teoría con la práctica, cambiar

el régimen de cursado (de cuatrimestral a anual o viceversa), optar por el sistema de

créditos, incrementar el número de materias optativas y la participación en actividades

de integración (talleres, pasantías, trabajos monográfico s y otros). En el Apéndice se

reproducen los planes de estudio, el vigente y la última modificación aprobada, de la

Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán, que constituyen un claro ejemplo de

lo expuesto.

En realidad muchas de las medidas mencionada s se vienen proponiendo por lo


menos desde hace 40 años25, lo que, además de un indicador de la complejidad del

problema, demuestra lo costoso que resulta introducir cambios en la educación

superior.

Es más, a veces pareciera que la tendencia es volver at rás. Así, la última

propuesta de la organización que nuclea a la educación agropecuaria superior

(AUDEAS, 1997) se basa en establecer una carga horaria mínima de 3.500 horas para

la carrera de ingeniero agrónomo y definir 15 núcleos temáticos, en donde sól o uno, el

socioeconómico, incluye claramente problemas no estrictamente asociados con lo

tecnológico productivo. Es decir, una repetición del tradicional plan de estudios de las

Facultades de agronomía.

Se hace evidente entonces que la problemática expue sta no aparenta tener una

solución dentro del ámbito de las Facultades de agronomía, por lo tanto deberán ser

los programas y proyectos quienes aporten las medidas necesarias para superar las

deficiencias formativas de sus recursos humanos.

5.3.4. Intervención y participación.

En el ámbito de los proyectos de desarrollo, la práctica de los y asistentes

técnicos se denomina intervención. Una de las razones de tal denominación es que

éstos, salvo casos excepcionales, son sujetos externos a las realidades campesinas.

Pero intervención también significa que no necesariamente fue la sociedad misma, en

el nivel local, la que ha "diagnosticado" su situación y, por consiguiente, ha actuado

buscando soluciones y/o resolviendo los obstáculos encontrados, sino que el impulso

viene, total o parcialmente, de afuera. Los técnicos de terreno son agentes externos al

medio (organización campesina, comunidad local) que se quiere transformar. Esta

condición de externalidad supone que:

25 Al respecto pueden consultarse algunas de las publicaciones siguientes:Segunda Conferencia Latinoamericana de educación Agrícola Superior (1962). “Informe de la SegundaConferencia Latinoamericana de educación Agrícola Superior”. San José, Costa Rica: SegundaConferencia Latinoamericana de Educación Agrícola Superior.Castronovo, A (1966). “Realidades del curriculum en agricultura”. La Agricultura y la Universidad. BuenosAires: Consejo de Educación Superior en las Repúblicas Americanas.FAO, UNESCO y OIT (1970). “ Conferencia mundial sobre enseñanza y capacitación agrícola”. Vol. I.Copenhague: FAO, UNESCO, OIT.Nasca, A; Ledesma, N; et. al (1970). “Estado actual de la enseñanza agrícola superior en Argentina”.Seminario sobre planificación de la Educación Agrícola Superior. Informe Final. Río de Janeiro: IICA,ABEAS, UNESCO.


El que diagnostica no vive los problemas planteados.

El que formula el programa de acción no percibirá los resultados del mismo de

igual modo que los beneficiarios.

De ahí la dicotomía que muchas veces se observa entre:

La lógica de construcción de un programa de trabajo realizado por un as istente

técnico.

La lógica de ejecución de un programa cuando es asumido por los propios

campesinos.

Para evitar que el desencuentro entre lógicas produzca el fracaso de las

intervenciones, la participación de los campesinos es fundamental. La participac ión se

refiere a formar parte de... o tener parte en... (muchas veces implica un rol poco activo)

pero también tomar parte de o en... (lo cual implica acción efectiva).

De todos modos debe quedar claro que participación es más que la mera presencia

física. En este sentido, es equivocado sostener que hay participación porque en las

reuniones de planificación hay una presencia masiva de los beneficiarios.

La intervención constituye así, un proceso complejo de toma de decisionesbasada en el conocimiento y análisis de una realidad. El diseño de objetivos yacciones de transformación coloca a los técnicos de terreno en un doble desafío.

Por una parte, deben ser capaces de brindar recomendaciones pertinentes a cada

realidad específica y, por otra parte, colaborar para que las decisiones productivas y/u

organizacionales de los campesinos se apoyen en un adecuado análisis de su realidad.

Para que ello ocurra deben ser capaces de generar un diálogo horizontal con los

productores, ayudarlos a analizar sus potencialidades y restricciones, y contribuir con

sus conocimientos a ese proceso de diagnóstico y toma de decisiones.

Por esto es necesario considerar qué tipo de elementos (conceptuales,

metodológicos, instrumentales) son necesarios para desarrollar un tra bajo de

intervención eficiente y efectivo y que, además, incorpore las condiciones para el


desarrollo o el fortalecimiento de mercados de servicios rurales.

En el contexto señalado, las necesidades de educación, capacitación e

información por parte de los productores están creciendo exponencialmente. El

desarrollo rural buscado dependerá mucho de la capacidad de los actores

involucrados de dar respuestas adecuadas a los desafíos múltiples que se presentan,

y de la manera en cómo los productores y otros act ores se organicen para generar e

implementar propuestas de desarrollo.

La asistencia técnica debería convertirse en un servicio de generación de

propuestas, alianzas (y organizaciones para potenciar sus efectos), como también de

intercambio de experiencias, conocimientos e información. Debería dirigirse a

fortalecer la capacidad propia de los actores sociales rurales de innovar, de generar

propuestas y de organizarse para implementarlas. Debería fortalecer la interacción

entre los productores, facilitarles la comunicación con otros agentes económicos,

sociales y políticos, y estimular la búsqueda de soluciones especificas, de información

pertinente y su aplicación bajo condiciones locales.

6. El desarrollo sustentable.

No cabe duda de que el desarrollo entendido como crecimiento económico y ellogro de mayor bienestar personal, atado este último al nivel de ingresos, ha fracasadoen América Latina. Actualmente la inequidad social, los problemas ambientales y laescasa o nula legitimidad de los gobiernos (incluso los elegidos mediante el votopopular) son mayores que nunca.

También es evidente que el concepto de desarrollo, por ser tan abarcador yestablecer complejas interrelaciones entre distintos componentes, no puedepermanecer sólo en el marco de la economía o alguna de sus especializaciones. Eneste sentido Yurjevic (2000) propone la integración y el aporte de tres paradigmas paraalcanzar la sustentabilidad: el de desarrollo, el de gobernabilidad y el de manejo derecursos naturales. Los modelos mencionados reciben a su vez diversascontribuciones de áreas del conocimiento que han asumido que el crecimientoeconómico indefinido sólo genera más pobreza e inequidad, sea esta inter ointrageneracional.

En este marco, la conservación de los recursos naturales para que “respondan a

las necesidades de la presente generación y garantice a la generación futura la

satisfacción de los suyos (Comisión Bruntland)”, es un imperativo. Por ello


El motor de la sustentabilidad debe ser las personas con susinstituciones básicas, pero en un contexto en que el Estado regulae incentiva la protección ambiental y el gobierno asumedecididamente la superación de la pobreza, con las economíassociales de mercado en pleno funcionamiento (Yurjevic, 2000)

Así la sustentabilidad no es simplemente un asunto de ambiente, de justicia socialy de desarrollo. “También se trata de gente y de nuestra sobrevivencia comoindividuos y cultura. Es decir, de manera más significativa, la pregunta es si losdiversos grupos de gente continuarán sobreviviendo y de qué manera (Barkin, 2001)”.

Como se expuso anteriormente, los modelos de desarrollo rural no escaparon, en

líneas generales, a propiciar el incremento de la productividad para transformar el

sector. Más allá de la coherencia i nterna de los mismos, es innegable que se

asentaron en los principios de la primera “Revolución Verde”, que pregonó la

mecanización, la fertilización, los pesticidas y las semillas mejoradas como solución

universal (Montesinos, 2000) al problema del desarr ollo.

Esta carrera productivista se ha visto nuevamente acelerada a partir de los

descubrimientos y contribuciones de la biotecnología, madre de los organismos

genéticamente modificados, presentada a la sociedad como la “Segunda Revolución

Verde” y la que, según sus propulsores, erradicará el hambre en el mundo. Sin

embargo, hasta ahora, sólo ha demostrado ser una herramienta para aumentar las

ganancias de las empresas productoras de semillas y agroquímicos, al mismo tiempo

que continúa deteriorando el med io ambiente.

Al respecto es necesario comprender que el éxito no depende sólo de aumentar

los rendimientos, sino además del incremento de la capacidad de sus habitantes para

tomar decisiones, manejar recursos, adquirir información y evaluar resultados. El

mejoramiento de los conocimientos, las habilidades y las destrezas de los agricultores

debe ser considerado como una inversión y no como un costo (Altieri y Uphoff, 1999).

Esto último significa que la educación y capacitación, tanto de técnicos como de

productores, es un componente esencial del desarrollo agropecuario sustentable.

Una respuesta a esta necesidad la constituye la agroecología, ciencia que tienepor objetivo “promover tecnologías de producción estables y de alta adaptabilidadambiental (Altieri, 1995)”. Pero que al mismo tiempo es un enfoque para el desarrolloagropecuario, especialmente importante en las enseñanzas técnico profesionales yuniversitaria, en el área de investigación agrícola, en los sectores de asesoría yservicios a la agricultura y en las estructuras y personas dedicadas a la planificación ytoma de decisiones (García Trujillo, 2000).


Si bien existen muchas definiciones de agricultura sustentable, todas comparten,

en mayor o menor medida, una serie de objetivos comunes:

Producción estable y eficiente de recursos productivos Seguridad y autosuficiencia alimentaria Uso de prácticas agroecológicas o tradicionales de manejo Preservación de la cultura local y de la pequeña propiedad Asistencia a los más pobres a través de un pro ceso de autogestión Alto nivel de participación de la comunidad en decidir la dirección

de su propio desarrollo agrícola Conservación y regeneración de los recursos naturales (Altieri,

1995).

Acordados los objetivos de la agricultura sustentable, es preci so desarrollar un

conjunto de indicadores de comportamiento socioeconómico y agroecológico para

juzgar el éxito de un proyecto o programa. Al respecto, como se trata de un área en

continua evolución, no hay total coincidencia entre todos los autores, de to das

maneras la flexibilidad de la propuesta es más que suficiente como para adaptarla a

situaciones particulares.

Como ejemplo de lo anterior se exponen dos conjuntos de atributos o condiciones

de sostenibilidad de sistemas agroecológicos.

“Sustentabilidad: se refiere a la capacidad de un agroecosistemapara mantener la producción a lo largo del tiempo, a pesar de lasrestricciones ecológicas y socioeconómicas a largo plazo.

Equidad: mide como se distribuyen los costos y beneficios delagroecosistema.

Estabilidad: es la constancia de la producción dada bajo unconjunto de condiciones ambientales, económicas yadministrativas.

Productividad: es una medida cuantitativa de la tasa o cantidad deproducción por unidad de tierra o trabajo (Altieri, 1997)”.

“Conseguir un alto nivel de productividad, mediante el uso eficientey sinérgico de los recursos naturales y económicos.

Proporcionar una producción confiable, estable (no decreciente) yresiliente a perturbaciones mayores en el transcurso del tiempo,asegurando el acceso y disponibilidad de los recursos productivos,el uso renovable, la restauración y la protección de los recursoslocales, una adecuada diversidad temporal y espacial del medionatural y de las actividades económicas y mecanismos dedistribución de ingresos.

Brindar flexibilidad (adaptabilidad) para amoldarse a nuevascondiciones del entorno económico y biofísico, mediante procesosde innovación y aprendizaje y el uso de opciones múltiples.


Distribuir justa y equitativamente los costos y benefici os del sistemaentre diferentes grupos afectados o beneficiados, asegurando elacceso económico y la aceptación cultural de los sistemaspropuestos.

Poseer un nivel aceptable de autodependencia (autogestión) pararesponder y controlar los cambios inducido s desde el exterior,manteniendo su identidad y sus valores (Masera, Astier y López,1999)”.

Puede observarse que la similitud de conceptos es casi total, de los siete atributos

listados, tres de ellos (confiabilidad, estabilidad y resiliencia) son equiva lentes a la condición de

sustentabilidad de la primera opción. Las definiciones de adaptabilidad (que hace hincapié en

el aprendizaje) y de autogestión (que mide el grado de dependencia externa) más que

establecer alguna diferencia completan el concepto de sustentabilidad.

En síntesis, la agroecología y sus principios fundamentales constituye una alternativa

válida y coherente con los otros cambios enunciados cuando se trata de diseñar programas de

desarrollo enmarcados en el nuevo modelo. Por otro lado, actualmente puede sostenerse que

los proyectos denominados FIS cumplen con muchas de las condiciones propuestas, sobre

todo las vinculadas con la participación de los beneficiarios, su autonomía y capacitación. Pero

tampoco puede dejar de mencionarse el h echo de que, mayormente, carezcan de objetivos

productivos, característica esencial en cualquier iniciativa para el desarrollo rural.

Sin embargo el caso que se presenta a continuación tiene la particularidad de combinar

una propuesta de tipo FIS, con un componente productivo fundado en principios

agroecológicos circunstancia que, más allá de sus resultados, lo hace un interesante objeto de

estudio.

7. El caso en estudio.

7.1. El contexto macroespacial.

La República Argentina (Mapa 1 en el Apéndice ) se ubica en la parte sur de

Sudamérica, entre los 22º y 55º de latitud sur y 54º a 67º de longitud oeste. Cubre una

superficie de 3,7 millones de km 2 incluyendo partes de la Antártida e islas en el

Océano Atlántico Sur. Limita con Bolivia al norte; Parag uay al noreste; Brasil, Uruguay

y el Océano Atlántico al este y Chile al poniente. Un tercio de la superficie del país es

húmedo con un 30% de bosques montañosos subtropicales; el resto se compone de la

pampa o áreas simples húmedas. Dos tercios del territ orio se compone de áreas

semiáridas y áridas con períodos prolongados de sequía.


El territorio nacional se divide en 23 provincias. Según la constitución política de

1853, modificada en 1994, las provincias son partes de un sistema federal, con

decisiones centrales tomadas en el Capital Federal. La administración central incluye

tres poderes principales: el ejecutivo, el legislativo y el judicial. El idioma oficial del país

es el español. La población total alcanza los 36.223.947 de habitantes (Instituto

Nacional de Estadísticas y Censos - INDEC, 2001).

La actividad agropecuaria en el país se desarrolla en dos macroregiones con

características bien diferenciadas y tradicionalmente conocidas como la región

pampeana y extra pampeana. Las diferenciaciones mar cadas entre las dos

macroregiones responden a las características fisiográficas y climáticas que

condicionan los aspectos productivo -agropecuarios, y los aspectos socio -económicos.

La región pampeana es agroecológicamente homogénea y comprende partes de

la provincia de Buenos Aires, Córdoba, La Pampa, Santa Fe y Entre Ríos. En esta

región se cultiva el 100% del trigo, el 90% de la soja, el 85% de maíz, el 75% de

girasol. La población bovina existente suma alrededor de 41 millones de cabezas, lo

que representa casi el 80% del stock total.

La región extra pampeana comprende cuatro regiones con diferencias muy

marcadas:

a) Cuyo: comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis. La producción

agrícola, totalmente bajo riego, comprende la vid, los fru tales de pepita y carozo y las

hortalizas.

b) Patagonia: corresponde a la parte sur del país con las provincias de Río Negro,

Neuquen, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Las condiciones climáticas permiten

cultivos de peras, manzanas y hortalizas en l os valles protegidos que cuentan con

riego, y el pastoreo extensivo de ovinos hacia el sur.

c) Noreste argentino (NEA): comprende las provincias de Corrientes, Chaco, Formosa,

Misiones y la parte norte de las provincias de Santa Fé y Entre Ríos. Los cultivos

importantes son el algodón, el té, el arroz, la yerba mate, el tabaco, los cítricos y las

hortalizas. En la provincia de Misiones es importante la explotación forestal.

d) Noroeste argentino (NOA): Tiene una gran variabilidad fisiográfica con ár eas


altoandinas, llanuras semiáridas y microregiones con clima subtropical húmedo. Las

producciones son principalmente el algodón, tabaco, cítricos, hortalizas, caña de

azúcar y legumbres. Comprende las provincias de Salta, Jujuy, Santiago del Estero,

Catamarca, La Rioja y Tucumán.

7.2. El contexto socioeconómico.

Los drásticos cambios económicos ocurridos en 1991 debido a decisiones

apuntadas a abrir la economía, instituyeron el denominado Plan de Convertibilidad,

privatizando empresas públicas y reducie ndo el empleo en el sector público. Estas

medidas afectaron significativamente la estructura de precios relativos que

disminuyeron la importancia del sector industrial, aumentando el peso del sector de

servicios.

Desde un punto de vista social, las polít icas de ajuste estructural afectaron

especialmente a los sectores más pobres de la población. A nadie escapa el hecho de

que hoy en la República Argentina, el Estado Nacional y los estados provinciales

parecen haberse desentendido del problema de la pobrez a, y en particular de la

pobreza rural. Argentina es hoy, un país dramáticamente empobrecido.

Algunos estudios muestran que la brecha de ingresos entre el 10% más pobre y

más rico de los perceptores, en el lapso comprendido entre los años 1975 -1990, se

amplió un 25% (López y Romeo, 2000) 26.

Sin embargo, en el período comprendido entre los años 1990 -1999, la mismabrecha aumentó un 57%, pasando el primer decil de perceptores de participar en el2,1% de los ingresos totales en el año 1990 a distribuirse ape nas el 1,5% en 1999. Porel otro lado, el decil más rico de perceptores paso de percibir el 33,6% del total deingresos en 1990 al 36,7% en el año 1999.

Lo precario de la situación social y económica en las regiones del NOA y del NEA

se refleja cuando se analizan los datos estadísticos de Artemio López (2000) -cuadro

3- sobre los dos grupos de mayor vulnerabilidad socioeconómica: niños menores de

15 años y mayores de 60 bajo la línea de indigencia, es decir que no logran el acceso

a una ingesta diaria capaz de aportar las calorías mínimas demandadas para realizar

26 Los datos utilizados, en su totalidad oficiales, son suministrados por cortes especiales deingresos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) relevada periódicamente por el InstitutoNacional de Estadísticas y Censos. La EPH consiste en el mayor relevamiento periódico nacional sobresituación socioambiental de los hogares. Se basa en "una muestra probabilística, estratificada en dosetapas, que comprende 35.000 viviendas en todo el país y pr oduce estimaciones válidas para losaglomerados que cubre y para el total del país".


movimientos moderados.

Cuadro 3: Niños menores de 15 años y mayores de 60 años indigentes por región deresidencia. Total país (octubre de 2000).

Regiones

Menores de 15años

indigentes

por región(%)

Mayores de 60años

indigentes

por región (%)

Mayores de 60años indigentes

por región(absoluto)

Menores de 15

años indigentes

por región

(absoluto)Gran Buenos Aires 11,1 3,5 61.257 310.084

Región central 12,9 4,2 76.723 320.353Región patagónica 7,1 3,2 4.624 43.170

Región cuyana 13,3 5,9 14.411 101.632Región NEA 21,4 10,7 31.253 236.286Región NOA 20,6 9,9 34.145 264.332TOTAL PAÍS 13,1 4,2 222.413 1.275.857

(López, 2000)

Los indicadores de pobreza y marginalidad se agudizan cuando nos

circunscribimos a las regiones que conforman el norte del país. La población pobre en

el NOA y NEA argentinos es aproximadamente del 45%, el doble del porcentaje de la

región Puerto y Centro27 y seis veces superior al porcentaje de la Capital Federal,

alcanzando su situación límite cuando nos circunscribimos a la población rural del

NOA y NEA, en donde la proporción de pobres varía entre el 60 y 70% (Cátedra de

Estadística, 1998). También la mayor indigencia infantil se observa en estas regiones

donde los niños indigentes superan el 20% del universo de menores de 15 años

residentes.

En otras palabras, sobre un universo de 2,4 millones de menores de 15 años

residentes en el NOA y NEA, 500.000 son niños indigentes. Igualmente la mayor

cantidad de indigentes para el tramo de mayores de 60 años se observa en las

mismas regiones. Se trata en conjunto de 1.498.270 residentes de extrema

vulnerabilidad, niños o residentes de tercera edad, que sin soporte alimentario o de

ingresos externos no logran acceder a una diet a básica de alimentos que garantice

siquiera su supervivencia.

27 Esta región comprende las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos y Córdoba.


Estas cifras se incrementaron a partir de la crisis económica iniciada en segundo

semestre de 2001 y que ocasionó, además de la caída del gobierno nacional, una gran

disminución del poder adquisitivo de la población y el aumento del desempleo a cifras

superiores al 20%. Así, según el INDEC (2003), el 57,5% de la población argentina,

equivalente a 19.700.000 personas, se encuentra bajo la línea de pobreza.

7.3. La provincia de Tucumán.

La provincia de Tucumán (Mapa 2 en el Apéndice) ubicada en el centro de la

región NOA, es la más pequeña de todas las provincias argentinas con una extensión

de 22.524 Km2 (0,6% del total nacional).

La población según el último censo nacional (INDEC, 2001) es de 1.336.664

habitantes, lo que da una densidad de población de 59,3 hab/km 2, siendo una de las

más altas del territorio nacional. Para el mismo año de referencia, la población rural es

de 132.024 personas (se considera población rural la perteneciente a localidades de

menos de 2000 habitantes). El 51% de los pobladores vive en la capital provincial.

El área rural de Tucumán responde a una microregionalización dada en primer

lugar por el conjunto de condiciones ambientales, a lo que se suma el desarrollo

infraestructural y geográfico-político de la provincia. La organización política y territorial

se orienta en el sentido de una especialización de zonas para la producción de bienes,

identificándose en primer término el espacio de concentración de la activ idad eje de la

economía tucumana: el área cañera e industrial azucarera (centro y sudoeste de la

provincia); las llanuras orientales (franja este a lo largo del territorio provincial) y los

valles de altura (norte y oeste), que representan un vasto territo rio con escaso

desarrollo y con una menor densidad demográfica.

La red vial converge desde cualquier punto del territorio provincial al área de

concentración de la actividad azucarera. Lo mismo puede observarse con el suministro

de agua (industria, consumo y riego) y otros servicios. En esta angosta faja territorial

se concentra el 92 % de la población provincial.

En la medida que uno se aleje de la zona agroindustrial azucarera, disminuye la

densidad de población y los servicios se tornan escasos. Para lelamente comienzan a


manifestarse, con mayor intensidad, las evidencias de la postergación social y

económica, cuando no, situaciones de extrema pobreza y marginalidad (Bustos, 1994).

Esta circunstancia se refleja en el gran porcentaje de la población qu e se halla

bajo la línea de pobreza e indigencia. Para fines de 2002 habitaban la provincia

946.000 (70,8% del total) personas pobres y 456.000 personas indigentes (INDEC,

2003). Es decir, dentro del panorama nacional, la región del NOA y particularmente l a

provincia de Tucumán, se halla entre las más empobrecidas.

7.4. Los productores agropecuarios.

La crisis mencionada afecta a todos los productores de la Argentina, entre 1988 y

2002, desaparecieron 103.405 productores agropecuarios, no obstante la sup erficie

sembrada se mantuvo casi inalterable, creció apenas un 5,2%, lo que indica más

cantidad de tierra en menos manos (La Tierra, marzo de 2003).

Siendo el segmento de los pequeños productores agropecuarios el más numeroso,

representan el 38,8% de las unidades productivas del país y el 60,1% en la región del

NOA (Fuentes, 1995), no cabe duda de que fue el más afectado de todos.

De total de población que vive en hogares rurales con necesidades básicas

insatisfechas, el 70% se localizan en regiones extra pampeanas, la perteneciente al NOA

concentra la mayor cantidad de pobres rurales (43%), siguiéndole el NEA (37%), Cuyo

(13%) y Patagonia (7%). No solo el 80% de los pobres rurales se concentran en las

provincias norteñas sino que, además, algunas de estas provincias superan,

individualmente en términos absolutos, a todos los pobres rurales existentes en la región

Patagonia. Es el caso, en orden de importancia, de Santiago del Estero, Chaco,

Tucumán, Misiones, Corrientes, Mendoza y Salta (Manzanal, 1993).

Muchas de las causas del actual estado de situación se atribuyen al ya mencionado

Plan de Convertibilidad (noviembre de 1991), que inició un proceso de concentración a

todos los niveles que redujo el poder de negociación y la participación de los

productores más pequeños, incrementando su subordinación a los otros eslabones del

sistema: mercados de productos e insumos, transportes, política impositiva, etc. (De

Nicola, 1998). Un claro ejemplo del deterioro lo constituye el hecho de que entre 1979 y


1983 un productor, para generar idéntico ingreso, necesitó una superficie cuatro veces

menor que en 1994 (Peretti, 1994).

La provincia de Tucumán no escapó a este proceso. Entre los años 1988 y 2002 el

número de explotaciones agropecuarias disminuyó en un 41,2%, pasando de 16.571 a

9.751 (INDEC, 2003). Como se aprecia en el cuadro 4 el porcentaje mencionado es el

mayor de toda la región.

Cuadro 4. Cantidad de explotaciones agropecuarias 1988 -2002.

Cantidad de ExplotacionesAgrop.

Variación 2002 - 1988RegiónNOA

1988 2002 Absoluta RelativaCatamarca 9.538 7.905 - 1.633 - 17,1

Jujuy 8.526 8.403 - 123 - 1,4La Rioja 7.197 7.591 394 5,5

Salta 9.229 9.327 98 1,1Sgo. del Estero 21.122 20.871 - 251 - 1,2

Tucumán 16.571 9.751 - 6.820 - 41,2TOTAL 72.183 63.848 - 8.335 - 11,5

(INDEC, 2002)

Es muy probable que muchos productores se hayan desplazado hacia las periferias

de los grandes conglomerados urbanos, algunos de los cuales incrementaron su

población, en el mismo período de años, hasta un 25%.

Interesa señalar algunos rasgos que configuran y caracterizan la realidad agraria y

campesina en el ámbito regional. En este sentido es posible constatar:

Presencia de explotaciones de subsistencia con pequeños excedentes hacia el

mercado.

Presencia de pequeños productores agropecuarios con escasez de tierras

razonablemente aptas para la agricultura y de capital, lo que junto a elevados

índices de desocupación y subempleo, provoca la migración temporal o

permanente hacia otras zonas principalmente urbanas.

Junto a la limitada calidad y disponibilidad de recursos productivos y de capital,


se agudizan las condiciones desventajosas del pequeño productor agropecuario

para vincularse a circuitos de comercialización, sea a través de la producción

directa o mediante procesos de agroindustrialización campesina.

Bajos rendimientos y niveles de producción agrícola, debido entre otras cosas a

la insuficiente generación y difusión entre los pequeños agricultores de

propuestas técnicamente factibles, económicamente viables, am bientalmente

adecuadas y socialmente aceptadas.

Estas, junto con otras características han dado lugar a la generación de algunos

procesos entre los que podemos mencionar:

Transformaciones en la estructura social agraria, a partir de la modificación

paulatina de la estructura productiva y de empleo que privilegia una clara

orientación hacia la producción de bienes y agroexportación, como eje dinámico

del sector agrario. Se observan procesos crecientes de pauperización del

pequeño productor, afectando s ignificativamente el rol de la mujer campesina, ya

sea a través de su mayor participación en el trabajo productivo agropecuario, en

actividades comerciales y/o crecientemente en actividades asalariadas

extraprediales.

Los nuevos procesos que envuelven al sector agrario han derivado en el

surgimiento de nuevas categorías de pobreza rural, ampliando las

tradicionalmente utilizadas. Se agregan la masificación de los trabajadores

agrícolas temporales, las mujeres a cargo de unidades familiares y los jóvenes

rurales.

Esto ha generado, con expresiones diferenciales en las distintas zonas que

conforman la región, un creciente protagonismo de la institucionalidad no

gubernamentales en la implementación y ejecución de proyectos y programas,

especialmente en los ámbitos locales y provinciales, a través de acciones

directas junto a los sectores en condiciones de pobreza rural.

Si bien estos elementos adquieren expresiones particula res en los distintos

espacios geográficos provinciales que conforman la re gión NOA, configuran una

realidad esencialmente dinámica, esbozándose en mayor o menor medida procesos de

transformación creciente que impactan directamente sobre las condiciones de


producción, intercambio e inserción social de los pequeños productores campesinos.

Por ejemplo, en 1995 se produjo la incorporación de la Argentina al Mercado

Común del Sur (MERCOSUR), junto a Brasil, Paraguay y Uruguay, la participación en

este importante bloque comercial trajo ventajas significativas para los productores

empresariales, entre ellas un mercado potencial de más de 200 millones de personas.

No sucedió lo mismo en el caso de los pequeños productores.

En la provincia de Tucumán el cultivo de caña de azúcar tiene una antigüedad de

más de 120 años y, al contrario de otras pro vincias productoras, la presencia de

pequeños productores siempre fue mayoritaria (alrededor del 68% del total). Esta

circunstancia, entre otras, favoreció históricamente la aprobación de leyes que, de una

u otra forma, representaron algunas ventajas para los productores más pequeños.

Sin embargo la incorporación al mercado ya mencionado produjo, a inicios de

2003, el veto presidencial a la denominada “ley de protección azucarera”. La vigencia

de esta medida, que impedía la introducción de azúcar desde Br asil y el consiguiente

impacto negativo en la economía tucumana, deteriorará aún más la situación de los

productores. Al respecto cabe mencionar que, incluso con la ley vigente, no menos de

7.000 zafreros (cañeros y obreros de los ingenios azucareros) se d esplazan todos los

años para trabajar como cosecheros “golondrinas”.

A corto y mediano plazo es muy probable que medidas similares a las

mencionadas afecten las condiciones de vida de otros pequeños productores, sobre

todo de quienes producen insumos par a la agroindustria, tal es el caso por ejemplo

de tabacaleros y algodoneros.

8. El Programa Pro Huerta.

8.1. Antecedentes.

A partir la década de los años 1980, se pusieron en marcha solicitudes estatales

de financiación a organismos multilaterales (FID A, BID, Banco Mundial), a la vez que

se sucedieron un conjunto de actividades y gestiones con organizaciones no

gubernamentales, que culminan con la creación en 1987 de la Unidad de Minifundio

dependiente del INTA. El Consejo Asesor de la misma, y sus répl icas en el interior del

país, constituyeron un espacio de encuentro y coordinación de estrategias entre


distintos actores públicos y privados.

Paralelamente, en la entonces Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca

(SAGyP) y el Ministerio de Salud y Ac ción Social, comienzan a intensificarse las

preocupaciones por otros sectores productores y/o habitantes del mundo rural. Para

las pequeñas y medianas empresas agropecuarias en crisis fue formulado el

Programa Federal de Reconversión Productiva para la Peq ueña y Mediana Empresa

Agropecuaria (Cambio Rural), para los productores campesinos se pone en marcha el

Programa Social Agropecuario (1993). La población del área rural y suburbana más

pobre se constituyeron en el foco de atención del PH a partir de 1990.

La principal razón para la creación de este último programa fue la crisis

hiperinflacionaria de 1989, que tuvo importantes consecuencias negativas sobre el

abastecimiento de alimentos, especialmente en los estratos sociales más necesitados.

Por tal motivo el Gobierno Nacional, solicitó al INTA la formulación y ejecución de un

programa de autosuficiencia alimentaria.

Los programas nombrados se inician en el país al mismo tiempo que un profundo

ajuste macroeconómico de neto corte neoliberal, similar al a plicado al resto de los

países latinoamericanos.

8.2. Beneficiarios.

Pobladores en situación de pobreza estructural (población NBI 28) y por debajo la

línea de pobreza29 (pauperización por caída de ingresos).

8.3. Organización.

Este programa es ejecutado por el INTA, y depende de la Secretaría de Políticas

Sociales del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación (MDS).

28 El método de necesidades básicas insatisfechas (NBI) define como pobres los hogar es que noalcanzan a satisfacer alguna de las necesidades definidas como básicas. Algunos de los criteriosutilizados son el hacinamiento, el tipo de casa, los servicios sanitarios, la educación primaria y criterioscombinados que indican una probable falt a de ingreso adecuado. Fuente: Instituto Nacional deEstadísticas y Censos (INDEC), 1990.29 La línea de pobreza se calcula sobre la base del costo de una canasta de alimentos que permitasatisfacer las necesidades nutricionales mínima en materia de caloría s y proteínas. En términos másprecisos, la línea de pobreza equivale al ingreso que es necesario tener para destinar al rubroalimentación un monto equivalente al costo de esa canasta de alimentos (Naciones Unidas, 1984).


El PH aborda la seguridad alimentaria desde la perspectiva de la autoproducción

de los alimentos por parte de los beneficiarios del mis mo, estando el INTA a cargo de

los aspectos técnico-operativos de su ejecución, mientras que el MDS participa en su

planificación y efectúa el control de gestión, financiando su operatoria anual (Pro

Huerta, 1998 y 2000).

El Programa tiene carácter nacional, habiendo alcanzado en el año 2002 a

2.485.356 de beneficiarios30.

Además de las unidades del INTA, el PH se articula fuertemente, en el nivel local,

con las principales organizaciones de la sociedad civil, públicas y privadas, que de

forma solidaria asumen funciones de promoción, coordinación y acompañamiento de

las actividades que desarrollan los beneficiarios

La organización abarca una mínima unidad central (compartida entre el INTA y el

MDS) y con coordinaciones provinciales. Tiene un órgano de c onducción central con

representantes de dichas coordinaciones, una Coordinación Técnico Operativa

dependiente del INTA y una Coordinación de Planificación y Control de Gestión

dependiente del MDS.

Esta forma de operación descentralizada, sumada a la artic ulación

interinstitucional con organizaciones locales, ha permitido una adecuada expansión del

alcance y penetración territorial del Programa; y una llegada directa al beneficiario.

8.4. Objetivos.

Los objetivos del Programa son:

Mejorar la alimentación de los sectores de menores ingresos a través de la

autoproducción de alimentos en pequeña escala.

Procurar una dieta más balanceada, incrementando la calidad y la variedad de

los alimentos.

30 Esta cobertura corresponde a l os resultados definitivos de la campaña primavera -verano 2001-2002.


Incentivar la participación comunitaria en la solución de los p roblemas

alimentarios, procurando una mayor capacidad de gestión en la población.

Generar, validar y sistematizar información sobre tecnologías apropiadas para

la producción de alimentos sanos.

Promover pequeñas alternativas productivas agroalimentarias que generen

ingresos y nuevas fuentes de trabajo.

8.5. Componentes.

a) Promoción de la autoproducción de alimentos: difusión de la propuesta y sus

beneficios, a fin de movilizar el interés de la población objetivo y de facilitar una

motivación sostenida.

b) Capacitación de técnicos y promotores (agentes multiplicadores): componente

central del PH, consiste esencialmente en formación de formadores, es decir, la

capacitación permanente de los profesionales y técnicos y del voluntariado

interviniente (promotores) para que a través de éstos se desarrolle la capacitación

de la población objetivo (familias, niños en establecimientos escolares,

organizaciones de la comunidad). Los contenidos de la capacitación incluyen

técnicas de autoproducción con modelos a mbientalmente sustentables, educación

alimentaria y ambiental, aprovechamiento, conservación y distribución de lo

producido.

c) Asistencia técnica: brindada por los profesionales y técnicos, se orienta a asegurar

la continuidad de los emprendimientos, ade cuado nivel de producción y alto

aprovechamiento de los recursos disponibles localmente.

d) Generación y validación de tecnologías alternativas: comprende actividades de

investigación participativa, experimentación adaptativa y rescate y sistematización

de métodos y equipos aplicables como soporte tecnológico de la propuesta del

Programa.

e) Articulación interinstitucional: red de cooperación recíproca entre organizaciones de

muy diverso tipo y a diferentes niveles (barrial, municipal, provincial, naciona l) para


complementar e incluso sinergizar mediante la aplicación del programa diferentes

intervenciones de promoción social.

f) Provisión de insumos críticos: aportación a los destinatarios de elementos

necesarios para la iniciación de los diferentes modelos de autoproducción (semillas

hortícolas, plantines de frutales y otros alimentos frescos, planteles de animales

menores de granja, materiales didácticos, etc.) como núcleo disparador de tales

modelos.

8.6. La propuesta técnica.

Se asienta en la huerta/granja orgánica en pequeña escala. La opción por

promover estos modelos se fundamenta en la certeza que los mismos resultan los más

apropiados y asimilables para las condiciones que enfrenta la población objetivo.

La huerta/granja orgánica se define como un a forma natural y económica de

producir alimentos sanos durante todo el año. Natural, porque imita los procesos de la

naturaleza, económica, porque maximiza la utilización de los recursos disponibles,

propiciando así mayor autosuficiencia y sostenibilidad y sana porque se trata de

producción libre de agrotóxicos.


La propuesta de capacitación del PH contempla diferentes estrategias:

Actividades formales, que responden a diferentes áreas temáticas y

consideradas indispensables para la implementación de la huerta orgánica.

Adoptan la forma de talleres, cursos y jornadas, por ejemplo: reuniones de

capacitación con la entrega de semillas, reuniones con nutricionistas

destinadas a promotores, reuniones de capacitación de técnicos, asisten cia

técnica a los beneficiarios en las visitas a las huertas, reuniones en las

instituciones destinadas a las familias (prevención de la desnutrición infantil,

cursos de cocina para mejorar la dieta familiar), etc..

Actividades no formales que son conside radas como un componente

permanente del programa, por ejemplo, todo encuentro entre promotor y


beneficiario, todo intercambio casual o programado con los técnicos, entre

promotores y técnicos, etc..

El PH planteó desde su inicio la necesidad de implementa r diferentes tipos de

estrategias de capacitación, según los niveles de evolución que el grupo de

beneficiarios y/o promotores hayan alcanzado a través de su trayectoria en el

programa (ver en el Apéndice el detalle de las actividades de capacitación). Est o

significa diseñar metodologías apropiadas según el nivel evolutivo que se trate.

En síntesis, “el PH se centra en procesos educativos donde la semilla es eldisparador del compromiso de los beneficiarios, a quienes hay que motivar, capacitary supervisar (Pro Huerta, 2000)”.

8.8. Modalidad de ejecución.

El PH centra su operatoria en dos campañas anuales: otoño -invierno y primavera-

verano diferenciadas según ciclos biológicos. El abastecimiento de semilla hortícola,

principal insumo del programa, se produce por licitación pública durante los meses de

diciembre y mayo según campaña. La cantidad requerida por el programa surge de la

estimación establecida al final de la campaña anterior y forma parte de la planificación

para el año en curso.

Al momento de su lanzamiento el programa definió un kit de semillas para una

huerta familiar con una superficie de 100 m 2 contemplando, al mismo tiempo, una

ingesta balanceada en aportes vitamínicos, calóricos y de minerales, y la biodiversidad

necesaria para la producción autosostenida, con la posibilidad de asociaciones y

fundamentalmente la reposición de fertilidad, mediante rotaciones con leguminosas.

Dadas las diferentes condiciones agroecológicas que presenta el país, se ajustó la

composición de las colecciones hortícolas entregadas según regiones diferenciadas

(distintas especies y variedades). Estas colecciones diferenciadas están integradas

por especies de adaptación y consumo local.


8.9. La metodología de trabajo.

La metodología de trabajo del PH se basa en 5 pilares:

1) La utilización de un marco teórico de referencia con ideas rectoras abiertas para

que, mediante modelos de aproximación (en lo teórico y en lo empírico), se

desarrollen las propuestas locales, adecuándolas y ejecutándolas con la

intervención de organizaciones, técnicos, promotores y población objetivo.

2) La participación activa del voluntariado (promotores comunitarios, institucionales y

docentes) que, motivado y debidamente capacitado, lleva adelante con los técnicos

y profesionales las acciones con la población objetivo del Programa.

3) La generación y consolidación de redes sociales, a través de dicho voluntariado y

la convergencia de entidades copartícipes en las acciones.

4) La aplicación del concepto de procesos educativos en sus distintas líneas de

acción (la huerta como recurso pedagógico en educación alimentaria, ambiental y

generación de habilidades productivas).

5) El empleo de herramientas dinámicas para ponderar la validez de sus logros y

correcta focalización, mediante actividades de monitoreo y evaluación de impacto

de las acciones en curso.

8.10. La población participante.

1) Grupos familiares (hogares) urbanos y rurales que se encuentran con necesidades

básicas insatisfechas y/o bajo la denominada línea de pob reza. Con estas

categorías estaría cubriendo tanto situaciones de pobreza estructural, como

sectores pauperizados por caída de sus ingresos.

2) Niños en escuelas de áreas críticas, priorizando escuelas con comedor escolar y/o

localizadas en áreas deprimidas, marginales o rurales dispersas.

Dentro de esta caracterización quedan comprendidos pequeños productores

minifundistas, asalariados rurales, comunidades aborígenes, desempleados,


subocupados, grupos familiares pauperizados y población vulnerable en tér minos de

seguridad alimentaria (hogares a cargo de mujeres, niños pequeños, ancianos y

discapacitados en áreas de pobreza).

La demanda potencial del Programa era, a principios de 1991, de 6.427.000

personas (población en hogares con necesidades básicas in satisfechas). Esta

demanda corresponde a población en situación de pobreza estructural. El PH también

alcanza a los sectores poblacionales pauperizados, es decir, aquellos que se sitúan

bajo la denominada “línea de pobreza”, aunque en este caso no se dispo ne aún de

información que posibilite cuantificarlos y situarlos a escala nacional.

8.11. Resultados del Programa.

El nivel de cobertura sitúa al Programa (año 2000) en todas las provincias del

territorio nacional, con presencia efectiva en el 53% del c onjunto de municipios

existentes y realizaciones en casi 3.900 localidades de todo el país. El cuadro 5 detalla

la clase y el número de huertas.

Cuadro 5: Tipos de huertas y población asistida por el PH (1995 - 2000)

Año 1995 1996 1997 1998 1999 2000Poblaciónasistida

1.290.000

1.901.200

2.265.109

2.898.900

2.615.700

2.478.500

Huertasfamiliares 181.300 285.500 342.474 441.496 404.680 384.400

Huertasescolares 4.400 5.600 6.077 7.033 6.494 5.832

Huertascomunitarias 1.800 2.000 2.444 2.685 2.432 2.251

(Pro Huerta, 2001)

El 66% de las huertas familiares se ubican en áreas urbanas y suburbanas, con

predominio de las localidades de hasta 50.000 habitantes. La superficie trabajada es

de entre 90 y 120 mts2, produciendo cerca de 177 a 210 kgs. de hortaliz as/año. La

composición familiar promedio es de 5 personas.

En diciembre de 2000, la estructura operativa del PH comprendía 1.607 técnicos

(310 del INTA, 453 contratados por el Programa y 844 de Instituciones copartícipes)

equivalentes a 589 técnicos a tiempo completo (80 INTA, 378 contratados y 131 otros),


que capacitan, supervisan y acompañan en forma continua el trabajo de 14.106

promotores o agentes multiplicadores voluntarios (39% comunitarios, 31%

institucionales y 30% docentes).

La red de vinculación interinstitucional comprende a más de 6.400 entidades u

organismos de muy diverso tipo, entre los que se destacan municipios (1.017), centros

de jubilados y hogares de ancianos (621), organizaciones de base (598), hospitales y

centros de salud (518), ent idades religiosas (489), organizaciones de la sociedad civil

(421), minoridad y discapacitados (340), comedores comunitarios (258), programas y

organismos provinciales (239), escuelas agrotécnicas (205) y centros de rehabilitación

(130).

8.12. Las principales características.

Emplea técnicas orgánicas, no requiriendo el uso de agroquímicos.

Responde a necesidades efectivas de los beneficiarios.

Los beneficiarios participan activamente de la propuesta.

Es autofocalizable ya que la asistencia alimentar ia requiere de la mano de

obra del propio beneficiario.

Mejora la autoestima, haciéndolos participar en una actividad que tiene

reconocimiento social y valor productivo.

La capacitación brindada, además de favorecer mejores condiciones de

acceso a alimentos frescos, provee conocimientos para una mejor

alimentación, una mejora del hábitat y la generación de habilidades

productivas.

Los emprendimientos comunitarios (centros de salud, cárceles, etc.) se

integran a las acciones desarrolladas por la propia or ganización.

Fomenta acciones de animación social y desarrollo comunitario en torno a

las actividades de los promotores voluntarios y aquéllas de huerta entre


vecinos.

Tiene costos decrecientes a medida que los beneficiarios se hacen

autosuficientes en el manejo de la huerta/granja orgánica.

Genera una cadena de actividades comunitarias completa, eslabonando a

beneficiarios, promotores, organizaciones locales, técnicos del programa y

de otros programas sociales y a las cooperativas de pequeños productores

de semillas e insumos orgánicos.

Respecto a la capacitación, que junto con la asistencia técnica es parte de la

estrategia de intervención utilizada, se debe destacar que también es un componente

empleado frecuentemente como un indicador de sostenibilid ad. Tal es el caso de

Müller (1996) que lo vincula con la propiedad de resiliencia social; Masera y otros

(1999) para el atributo de adaptabilidad (flexibilidad) y Trigo (1996) cuando menciona

que una de las mejores inversiones que pueden realizar los gobi ernos para promover

el desarrollo sostenible es en educación formal e informal. Esta circunstancia

determinó un tratamiento específico para el componente mencionado y así se presenta

en el capítulo de resultados.

9. El problema a investigar.

9.1. El Pro Huerta en Tucumán.

En la provincia de Tucumán la ejecución el PH abarca todo el territorio. La

población beneficiaria está en el orden de las 136 mil personas, las que comprenden a

aproximadamente 23 mil familias en zonas periurbanas y rurales.

El equipo técnico aportado por el PH está integrado por 14 técnicos en terreno y 2

en tareas de coordinación y apoyo. Los mismos operan desde las Estaciones

Experimentales, las Agencias y las Delegaciones de INTA.

Su ejecución efectiva se basa en el accionar conjunto de: técnicos de terreno,

promotores voluntarios y huerteros. En todos los casos los promotores también son

beneficiarios.


La propuesta tecno-agroecológica involucra la producción de alimentos mediante

huertas orgánicas y cría de gallinas doble pr opósito (producción de huevos y carne).

Con el transcurso de los años el esquema se amplió, eventualmente, con árboles

frutales, forestación y producción de lombrices.

Cada una de las producciones nombradas conlleva, como primera medida,

actividades de capacitación hacia los huerteros beneficiarios este componente, junto

con la propuesta agroecológica mencionada, es una parte fundamental de la estrategia

de intervención empleada. Oportunamente los técnicos también fueron capacitados en

temas productivos, socioeconómicos y organizativos.

Con más de 12 años de ejecución, lo que también es un indicador de la

sustentabilidad, se considera que el programa referido es un éxito, sin embargo no se

conoce cuáles son los atributos agroecológicos de la propuesta tecn ológica y la

relación entre ésta y el componente de capacitación. Identificar y explicar esto, desde

el punto de vista de los actores involucrados (técnicos, promotores y huerteros),

permitirá incrementar la eficacia de su accionar y proponer medidas para fortalecerlo.

9.2. Objetivos.

1. Identificar junto con beneficiarios del PH indicadores de sustentabilidad vinculados

al enfoque agroecológico durante el período de intervención del Programa.

2. Analizar la propuesta educativa (estrategias, contenidos, met odologías,

modalidades, sistemas de seguimiento y evaluación) dirigida a los asistentes

técnicos de un programa de apoyo al sector de pobres rurales y urbano

marginales.

3. Evaluar los resultados en las prácticas de trabajo, que estas actividades educativ as

han generado en los técnicos de terreno.


9.3. Método y técnicas.

La investigación se enmarcó dentro de los denominados estudios

de caso. Estos, además de posibilitar el conocimiento en profundidad de

un fenómeno, se esfuerzan por reconstituir, más allá de lo visible, la

historia de una decisión, y por ende como se transforman las

organizaciones (Touraine, 1983).

Además se optó por el enfoque cualitativo, situación no sólo que

permite trabajar con diversidad de fuentes y de niveles de análisis que

permiten la elaboración conceptual característica del enfoque, sino

también interpretar el complejo fenómeno estudiado.

La propuesta metodológica consistió en la identificación que los

beneficiarios participantes en el Programa hagan de la evolución de

algunos indicadores construidos a los fines de la investigación, para

posteriormente analizar el proceso educativo que los asistentes técnicos

de esos grupos han tenido dentro del ámbito del Programa.

Dicho de otra manera, se tomará como punto de referenci a inicial

los resultados del trabajo de los técnicos de campo expresados a través

de las opiniones de los beneficiarios, para luego reconstruir hacia atrás

los posibles vínculos entre estos resultados y los aportes conceptuales y

metodológicos que las actividades de capacitación generaron en los

técnicos de terreno.

9.4. Etapas de la investigación.

La investigación constó de dos etapas diferenciadas, la primera

descriptiva y la segunda, fundamentalmente explicativa.

9.4.1. La etapa descriptiva.

La etapa descriptiva se orientó a caracterizar las particularidades de

la ejecución del PH de Tucumán, sobre todo en lo que concerniente a

los componentes agroecológicos de su propuesta tecnológica y a la

estrategia de intervención empleada, para lo cual se proc edió a realizar:


1. Recolección y análisis de los documentos institucionales del PH.

2. Entrevistas a los integrantes de la Coordinación Provincial del PH.

3. Entrevistas a informantes calificados

El instrumento usado para los pasos 2 y 3 fue la entrevi sta no

estructurada focalizada (Ander Egg, 1983), registradas oportunamente

en cassettes de sonido para su posterior análisis (en el Apéndice se

reproducen las pautas de entrevistas empleadas para los distintos

participantes).

En el caso de la Coordinación Provincial del PH se indagó sobre:

Criterios de selección de los asistentes técnicos.

Criterios utilizados para la identificación de las necesidades educativas de los

técnicos de terreno.

Proceso de selección de contenidos y modalidades educativas de capacitación

para los técnicos de campo.

Criterios para evaluar las ofertas de capacitación de terceras instituciones.

Criterios de selección de usuarios de las ofertas de capacitación de terceras

instituciones.

Para la entrevista a informantes calificado s se solicitó su opinión

sobre:

El diseño de los proyectos.

Las prácticas de intervención de los técnicos de terreno.

Las debilidades y fortalezas de estas prácticas.

Líneas de acción para un abordaje integral de la problemática de las prácticas

de los técnicos de campo.

Los informantes fueron personas que por su trayectoria laboral e

intelectual tienen opinión fundada respecto a los temas abordados.

Al finalizar esta etapa se contaba con información para:

a) Caracterizar la población beneficiaria del PH d e acuerdo con la opinión de los


mismos involucrados.

b) Describir la estrategia de intervención y los componentes agroecológicos del

PH.

9.4.2. Etapa explicativa.

Esta etapa buscó “captar la definición de la situación que efectúa el

propio actor social y el significado que este da a su conducta, las cuales

son claves para interpretar los hechos. El análisis busca contemplar la

totalidad de la configuración en donde se sitúa el actor y es, por lo tanto

holístico (Gallart, 1993)”.

La población en estudio estuvo integrada por técnicos de terreno y

promotores beneficiarios del PH. En el caso de los primeros se

seleccionaron los nueve técnicos que desarrollan sus actividades en la

zona centro-norte de la provincia y que representa la mayor diversidad

agroecológica. Para los segundos se aplicó el concepto de saturación

teórica (Glazer y Strauss, 1963) por lo tanto no es posible conocer su

número a priori. En el transcurso de la investigación se entrevistaron a

once personas.

También se incorporó a la coordinación del PH, integrada por dos

personas, y a tres informantes calificados, de esta forma se pudo

contrastar o triangular las distintas fuentes de información. Al igual que

en la etapa descriptiva, las entrevistas fueron no estructuradas

focalizadas. En este momento de la investigación se buscó lo siguiente:

a) Seleccionar un conjunto de indicadores asociados a la sostenibilidad de la

propuesta tecnológica y el componente de capacitación del PH y establecer la

evolución de los mismos.

b) Evaluar la propuesta del PH de acuerdo con todos los actores involucrados en

el mismo.

En el cuadro 6 se resumen cuáles son los productos esperados de las dos etapas


planteadas: la descriptiva y la explicativa.

Cuadro 6. Etapas y productos de la investigación

Etapas de lainvestigación

Productos

Descriptiva Describir: Población Beneficiaria Estrategia deIntervención Componentesagroecológicos

Explicativa

Explicar: Sostenibilidad del PH

Capacitación

Evaluar el PH

Los indicadores se construyeron basados en dos fuentes

conceptuales: Desarrollo Humano (Max -Neff, 1993) y Sostenibilidad.

Dentro de estos marcos conceptuales, se buscó que los mismos se

relacionaran con la práctica de los actores involucrados (técnicos y

promotores). En el caso particular del atributo o propiedad de equidad

se la consideró parte integral de la propuesta del PH y por tanto no fue

analizada en particular.

9.4.3. El análisis de la información.

La generación de datos a partir de las entrevistas se inició por su

transcripción y repetidas lecturas para familiarizarse con sus contenidos,

para luego haber procedido al análisis de los mismos. Esto implica

“introducirse en un proceso interactivo y cíclico de perman ente contacto

con la realidad, reducción e interpretación de la información y obtención

de conclusiones (Sánchez, 1993)”.

Un obstáculo repetido en el enfoque cualitativo es el lugar o la

forma que debe asumir el análisis del discurso. De acuerdo con Alons o

(1998), existen tres niveles básicos para hacerlo: el nivel

informacional/cuantitativo; el nivel estructural/textual y el nivel social


hermenéutico.

El primer nivel es el más inmediato y descriptivo, busca aislar,

sistematizar, cuantificar. Su estilo es la explicación, esto implica una

visión del mundo como un universo de objetos independientes de sus

observadores y que funciona externamente a los sujetos. No se

involucra en la dimensión comunicativa, sino en la informacional:

señales transmitidas, señales recibidas.

El nivel estructural/textual es un análisis que reduce el texto sólo al

lenguaje, no da cabida a los sujetos ni sus interacciones, intercambios,

transformaciones de los actores o conflictos de poder. Toda explicación

va de lo abstracto a lo concreto, del modelo a la realidad.

El tercer enfoque, social hermenéutico, fue el empleado en esta

investigación. Se sustenta en el hecho de que el discurso desborda al

texto, aquí no interesa la perfección o la estructura del mismo, sino la

capacidad de acción, la praxis del discurso. En esta perspectiva hay

sujetos que actúan, que tienen intereses, necesidades conflictos. Desde

este punto de vista es un análisis pragmático del texto y de la situación

social que lo ha generado. No busca códigos universal es sino el

significado de las acciones de los sujetos sociales. Los argumentos

toman sentido cuando se ponen en relación con los actores que los

enuncian.

Este tipo de abordaje, definido como perspectiva estructural, que

busca explicar las relaciones entr e los fenómenos estudiados en

términos de los sujetos involucrados y sus percepciones, es uno de los

idóneos para la investigación agroecológica.

10. Resultados esperados.

Una vez finalizado el trabajo se espera contar con un conjunto de

conocimientos cuyo valor de uso se podría vincular con:

1. La reorientación de las estrategias para el apoyo educativo a técnicos de


terreno a fin de aumentar el impacto en las prácticas de trabajo.

2. Contar con elementos para los procesos de análisis y toma de decis iones que

estén dirigidos a generar condiciones que permitan la sustentabilidad de los

programas de apoyo al sector de pobres rurales y urbano -marginales.

IV. RESULTADOS.

1. Etapa descriptiva.

1.1. La población beneficiaria.

1.1.1. Los Promotores.

Ocho de los once promotores entrevistados tienen entre seis y ocho años de

antigüedad en su función, los restantes se incorporaron hace un poco más de dos

años.

La mayoría de los beneficiarios del PH se identifican e incorporan a través de la

tarea de los promotores voluntarios, quienes también son beneficiarios del Programa.

Principalmente a través de los promotores voluntarios, docentes oinstitucionales, que pueden o no pertenecer a una organizaciónlocal. Generalmente sí pertenecen a una organización. Y es genteque trabaja en su comunidad, es gente que viene trabajando conlos vecinos en distintos temas, en la promoción social, y usa al PHcomo una herramienta más para su tarea social dentro de lacomunidad (T1).

Todos los grupos de promotores asisti dos por los técnicos entrevistados tienen o

han tenido experiencias en grupos u organizaciones de muy variada índole. Se

encuentran así dirigentes gremiales, referentes de iglesias evangélicas, agentes

sanitarios del sistema provincial de salud, gestores d e comedores escolares e

integrantes de centros vecinales entre otros.

En el caso de dirigentes ferroviarios, otros vienen de la parte desalud, otra que colabora es Alejandra que ha sido estudiante deagronomía y que sigue colaborando. Otros con experienc iapolítica, o experiencia de organizaciones barriales, que manejan


un comedor (T3).

Sí, de organización previa, pero sí el programa les ha dado unsentido de organización más firme, ya que la entrega de semillasy la capacitación, eran tareas más secuenc iales, que los hizotener una organización más fuerte (T8).

Sí, con grupos gremiales de ferrocarril o docentes, otros concomedores comunitarios, ya con experiencia política. El queasume como promotor carga con experiencia organizativa, porquees difícil que los que no tengan experiencia se pongan a repartirsemillas de por sí nomás (T9).

En este sentido los técnicos aprecian el valor de la experiencia previa de los

promotores para encarar la difusión del PH. En menor medida también se mencionan

casos en que estos no cuentan con ningún antecedente en labores similares.

1.1.2. Los Huerteros.

La principal fuente de ingreso de la mayoría de los beneficiarios del PH es el

trabajo eventual pagado a destajo, “changas”. Existe también gran cantidad de

desocupados y subempleados, en este sentido la población tiene carencias similares.

La mayoría es gente que no tiene trabajo o que hace trabajo dechangas. Aunque también le doy a la gente de la universidad quelo toma como hobby (P5).

Y la mayoría son gente pobre sin trabajo, no tienen otro ingreso,la mayoría son gente que trabaja de changas (P7).

Es gente que trabaja de la cosecha de limón, o sea que sonempleados temporarios, trabajan en las cortadas, empleadosgolondrinas...(P10).

Las necesidades más urgentes se originan en la falta de ingreso o lo escaso de

este, por lo tanto los pobladores difícilmente puedan cubrir necesidades básicas como

alimentación o vivienda. No aparecen diferencias significativas entre zonas rurales y

suburbanas.


Empezamos por alimentación, vivienda, salud, o tal vez salud ydespués vivienda, porque pernoctan en el lugar donde trabajan ynecesitan estar bien alimentados y bien de salud para podertrabajar. Es gente que no tiene obra social, es gente que no tieneayuda ni siquiera de lo familiares, gente incluso sin familia. .. (P2).

La alimentación, la alimentación y la ropa. Porque son familiasque tienen muchos hijos y los recursos son pocos... yo soy agentesanitario y cuando nosotros llegamos a una casa, por ej. Tienen 7hijos, y a nosotros nos dan una planilla que la tenemos que llenarcon todos los datos de la familia, y el SIPROSA (SistemaProvincial de Salud) es lo único que nos da, que nosotrosvayamos a levantar datos (P5).

1.2. La estrategia de intervención del PH.

Las respuestas coinciden en destacar que la estrategia de intervención se apoya o

fundamenta en dos componentes principales: la capacitación y la asistencia técnica

para una propuesta productiva agroecológica.

La capacitación que es la más importante, tanto a los técnicoscomo a los promotores y a las familias beneficiarias. La asistenciatécnica sería otra la estrategia... (T4)

Está la capacitación, la asistencia técnica para superar lasdificultades del desarrollo de la actividad (T5).

De manera complementaria los coordinadores también se mencionan la

participación, la validación de tecnologías y la provisión de insumos críticos.

Primero tratar de que participe la población en la solución delproblema alimentario. No es solamente decir “vamos a ent regarinsumos”, que es uno de los elementos de la estrategia, peroademás está la participación, en el sentido de que no es unarecepción pasiva (C1).

También hay instancia de validación de algunas tecnologías comoconcepto. No es que sean novedosa la agr icultura orgánica o laproducción de conservas sin agregado de químicos. Cosas queno hay que salir a investigar sino incorporarlas al programa (C2).

... y la articulación interinstitucional y la provisión de insumos


críticos, que serían las semillas de h ortalizas principalmente (C1).

Los informantes calificados acuerdan con el diseño correcto del PH y sus

estrategias, sin embargo éstas no aseguran su éxito si fracasan en la práctica.

En general se puede decir que están bien diseñados, por lomenos en el papel, llámese PH, Proyecto Minifundio, PSA, tienenbuen diseño, el problema surge cuando pasa a la acción sobre elterreno, fundamentalmente la necesidad que ha surgido, en esteproyectos y otros, en lo que hace a la capacitación de los técnicospara trabajar con el sector pobre del sector rural (I1).

Otra opinión interesante es la que resalta que, al contrario de todos los otros

programas actualmente en ejecución, para ser beneficiario del PH no es necesario

formar un grupo.

... no poner como condic ión inicial la formación de un grupo parael trabajo productivo, me parece muy interesante, porque laexperiencia indica que muchas veces los grupos no son tales. Y laforma de abordaje me parece más interesante de pensar al grupodesde lo productivo, acá me van a querer matar los sociólogos,pero creo que la organización viene desde lo productivo, quedespués se empiezan a apreciar las ventajas de ese trabajo engrupo para otras cuestiones, como incrementar la capacidad degestión, poder comercializar, etc . (I2).

Esta poco común forma de trabajo tiene indudables ventajas para la consolidación

de las organizaciones locales

... a partir de allí uno puede empezar a ver en el trabajo diario yopuedo contar con fulano con mengano y aquel otro es un vago, nole interesa, o le interesa nada más si aparece un subsidio...y ahíver con quien armo los grupos, que es un proceso más largo, perolos grupos tienen mayor posibilidad de sobrevivencia cuando seacabe el PH que por ejemplo (I2).

1.3. Los componentes agroecológicos.

La propuesta tecnológica inicial del PH incluía principios agroecológicos como

elementos fundamentales, más como ésta era demasiado difusa, se fue adaptando

localmente para dotarla de un grado adecuado de flexibilidad y responder a la


demanda de la gente.

El equipo original que ideó el proyecto es el que ha puesto lapropuesta de lo orgánico o ecológico. Después si se ha idodiscutiendo entre los técnicos a nivel nacional y provincial...nosotros nos capacitábamos en algunos talleres nacionales ybueno ahí se ha ido adaptando también localmente la propuesta,usando recursos locales, tanto humanos como materiales... (C1).

... la propuesta inicial era muy amplia. Por ejemplo, las granjas noson orgánicas porque usamos vacunas y antibióticos, no es unapropuesta orgánica pura. Incluso los menos fundamentalistas delos orgánicos podrían cuestionar muchas cosas de las cabañasdonde se producen las Negras INTA. La gente después las haceorgánicas de prepo (C1).

La propuesta se hace a demanda de la g ente, cuando trabajamospara involucrarlas en sus problemas, surgen cosa tales como laelaboración de conservas o la producción de arroz, batatas omandioca, que en la propuesta original no figuraban. Entoncesvamos respondiendo esa demanda en la medida de nuestrasposibilidades. No sé si alguno querrá hacer caracoles, pero sihacemos lombrices (C2).

La incorporación de lo “orgánico”, coherente con la producción de alimentos sanos

y accesibles, se demostró también en la práctica.

Resulta obsceno decirle a quien no tiene para comprar un litro deleche, que compre un agroquímico para elevar la producción enuna superficie de 10x10. Además a lo largo del tiempo quedósaldada la discusión, cientos de miles de huertas en todo el paísdemuestran que no hacen fa lta agroquímicos para produciralimentos con calidad y en cantidad suficiente (T9).

En las respuestas siempre se hace mucho hincapié en la flexibilidad de la

propuesta orgánica a distintas circunstancias y el trabajo a demanda.

... cuales son las limitaciones para que funcione una huerta quepueda servir para la alimentación de esa familia. Algunas veces lalimitante es el agua, o los animales y se necesita una cerca... yasí se van definiendo la asistencia técnica (T3).

Podemos hacer algunas ofertas, pero se incorporan si haydemanda. Además tenemos la costumbre de definir las


necesidades con las organizaciones de las distintas zonas paraestablecer las líneas de intervención. Por ej. sabemos que elprincipal problema de las huertas ubicadas en zonas u rbanas esla calidad del suelo. Entonces trabajamos con las aboneras, eluso de abonos verdes y las capacitaciones al respecto (T6).

Queda muy claro que en la estrategia de intervención del PH los

promotores voluntarios (y al mismo tiempo beneficiarios) son un

elemento clave. Sin su participación el programa no habría alcanzado

los niveles de cobertura con los que cuenta actualmente. También es

notable el perfil común de los promotores: todos, salvo escasas

excepciones, cuentan con experiencia y/o formaci ón previa en

cuestiones socio-organizativas. Esta característica también es deseada

por los técnicos.

La estrategia de intervención del programa esta asentada en dos

componentes: capacitación y asistencia técnica. Si bien se mencionan

otros elementos valiosos, como la participación, los involucrados tienen

muy en cuenta que sin el resultado concreto de la producción de

alimentos no pasaría de una acción puramente asistencialista. Todos

los otros elementos quedan supeditados este logro.

En los documentos institucionales los componentes agroecológicos

de la propuesta del PH se presentan de modo bastante difuso, sin

embargo en la práctica se demostró el grado suficiente de flexibilidad

para adaptarse a los diferentes contextos. También es notable la

postura ecléctica referida a la agroecología, se le reconoce un gran

valor pero no se cae en fundamentalismos como evitar todo insumo de

origen externo.

2. La etapa explicativa.

Como se mencionó oportunamente, para procesar las entrevistas se recurrió al

análisis del discurso con una perspectiva socio hermenéutica. Dada las características

del programa, para evaluar al sostenibilidad de la propuesta se recurrió al esquema

presentado por Masera y otros (1999) en donde los atributos están más

desagregados. El cuadro 7 se construyó basado en las repuestas de los entrevistados.


La selección de los indicadores se basó en el conocimiento previo del programa y en

las posibilidades de la técnica empleada.

Cuadro 7. Atributos de la sostenibilidad del PH y sus indicadores

Atributos de laSostenibilidad Indicadores

La incorporación de la propuestaLos obstáculos para la

incorporaciónLa Adaptabilidad

El intercambioLa Productividad Producción de excedentes

La Estabilidad La diversidad de especiesLa participaciónLa Autogestión Identificación y autoestima

2.1. Los atributos de la sostenibilidad.

2.1.1. La adaptabilidad.

2.1.1.1. La incorporación de la propuesta.

Para los Coordinadores la apropiación o incorporación de la

propuesta tiene mucho que ver con la r evalorización de prácticas que

mucha gente viene realizando desde hace tiempo.

Hay un nivel de familias como que ya son huerteros orgánicos, escomo que se ha revalorizado esas prácticas orgánicas. Y en lasfamilias que han tenido una capacitación, creo q ue hay unaadopción, pero no te podría decir el grado de adopción nicuantificarlo (C1).

No tengo cifras, pero sí una apreciación. Al principio, cuando elmodelo era ideal (abonera, cerco vivo, trampas), era difícil. Perocuando, ante la misma crisis del PH, se generan proyectos deproducción de semillas y de lombrices con base en la abonera, laapropiación fue mayor (C2).

El PH promociona una forma de hacer las cosas que ya existía en lagente entonces no podemos hablar de apropiación, en todo caso deadecuación de una propuesta que parecía novedosa, pero que lamayoría de la gente ya tenía. Por eso aparece más lo “orgánico”, enrealidad hago lo que ya hacía, pero ahora el INTA me deja mostrarlo


sin vergüenza (C1).

Tanto técnicos como promotores coincid en en que depende del tipo de práctica o

actividad propuesta. La que permite satisfacer necesidades de manera directa es

adoptada más rápidamente.

El tema de las conservas, la gente se ha prendido en formainstantánea. Ahora creo que se ha adoptado como h a venido elpaquete pedagógico de aves (T5).

En el caso de las gallinas hay gente que ya venía haciendo,entonces lo que nosotros le proponíamos no era algo nuevo y porlo tanto la adopción es rápida, además la experiencia se pasabaentre los vecinos. En 3-4 meses ya podían estar con sus gallinas,en producción ya a esa altura se tiene el gallinero, los bebederos,comederos (T7).

Por eso algunos dicen: bueno yo con la huerta, si esto me vienegratis, con esto voy a ahorrarme algo de verdura y con esta pla tavoy a incorporar en otra... (P4).

Se entiende que a la verdura no se la ve tan sólo como verdura,sino que es una moneda ahorrada en cada planta. Una planta 10o 5 centavos, o sea ellos lo ven como algo invertido ahí en elsuelo (P9).

Otro factor mencionado como importante para el logro de la adopción es la

confianza que los beneficiarios le dispensan al técnico.

Es rápida la absorción. Lo absorbe mucho... Justamente te decíalo de la rotación, eso un poco también es aceptado digamosporque el técnico y a través del video que han visto y lo que eltécnico le dice, lo acepta enseguida (P1).

Y después todo lo que el técnico nos está explicando y estransmitido. Después el técnico tiene oportunidad de visitar lahuerta y de hablar con los huerteros y los consejos que le dan sonllevados a la práctica (P3).

2.1.1.2. Los obstáculos para la incorporación.

Los entrevistados reconocen que hay recomendaciones que, a pesar del tiempo

transcurrido, no han tenido aceptación. Este es el caso de la abonera (pa ra el empleo


posterior del compostaje); igualmente tampoco se incorporó masivamente la cobertura

de la huerta, dejándose el suelo descubierto. Las causas de estas conductas se

explican porque exigirían demasiado trabajo o por gustos y preferencias personal es.

Otra práctica más simple que es como ser el compostaje, casinadie lo hace, inclusive hay gente que todavía sigue usandoagroquímicos. Porque en la zona lo pueden conseguir sin costo yentonces lo aplican. En la zona este consiguen que sojeros que lepuedan dar un poco de insecticidas, consiguen por ahí ½ kilo (T3).

Hay cosas que a pesar de los años no logramos que la haga,como el caso de la cobertura. Repetimos, le hemos dicho, que yosé que hay algunas cosas que Ud. no me cree... le hemos hechodemostraciones... quizás porque es un trabajo más arduo... Cómoque la gente se apropiara de las cosas que son más fáciles,menos complicadas, creo yo (T4).

Pero hay cosas, como la abonera, que es lo que más les cuesta, ycasi nunca se logra (T6).

Otras causas que impiden o retardan la adopción, mencionadas muy

escasamente sólo por los promotores, fueron relacionadas con la edad de los

beneficiarios o sus escasas ansias de superación.

Pero los viejos lo plantan como ellos saben, cuesta que ellosapliquen las técnicas de INTA (T5).

A veces es por la crianza de la gente, porque algunos que tienenganas de salir, de superarse y otros no (T8).

2.1.1.3. El intercambio.

En este aspecto las respuestas son coincidentes en destacar que el intercambio

entre huerteros no sólo abarca los frutos y vegetales cosechados, sino también

plantines y semillas. Esta proceso se ve muy favorecido por las ferias de trueque.

Y sí, hay intercambio de plantines, de verdura, hay donaciones, ahí está elvecino Don Juan que sabe que si le pide lechuga se la va a dar, y entonces seacuerdan de cuando encuentran una planta, que saben que a Don Juan le va agustar, van y se la dan. Hay tipos que tienen varias variedades de ají, que nose les van a formar de por sí, sino que alguie n le ha dado (T6).


Sí, cuando yo visito las huertas veo que entre ellos ya se hanpasado, ya se conocen las huertas, o los promotores que van aotra zona y ven otras huertas, intercambian ya sea verdura oaromáticas sobre todo... (T11)

Las ferias de trueque tienen un papel muy destacado en las opiniones de los

promotores, incluso el intercambio o pago con especies es empleado para pagar

algunos servicios como por ejemplo cortes de cabello.

Otra cosa es que intercambiaban verdura por harina, por azúcar,con el carnicero, el verdulero ...una cosa así (P6).

A parte había alguna gente que vendía la verdura. Sí venden laverdura. Venden para comprar carne, y esas cosas que sonfundamentales. Siempre venden lo que sobra (P7).

Para mí, es mi forma de ver, la bendita huerta no sólo sirve parala alimentación de los hijos, o a la familia, sino para darle algomás, que son las necesidades que de pronto no las tenemoscubiertas, y bueno un médico, el corte de pelo, el enfermero,todo... (P9).

Los técnicos también reconocen algunos intercambios de información y

experiencias, no así los promotores.

En el Departamento Famaillá actualmente manejo 30 promotores,con tendencia a incrementarse y actualmente, hacemos unareunión provincial, en la que los promotores inte rcambianexperiencias y valores, que es lo que sería la feria del trueque, asícomo nosotros lo llamamos (P4).

Sí, entre los promotores y huerteros, tanto de información comode experiencias, semillas, plantines... (P8).

La adaptabilidad depende claramente de la clase de propuesta que se realice, las

que satisfacen una necesidad son rápidamente aceptadas por los beneficiarios.

Aquellas otras que no tienen efecto aparente en el corto plazo, y además implican

trabajo extra, son dejadas de lado. De todas man eras en este ultimo caso es

importante la influencia del asistente técnico.

El intercambio es una práctica común entre los beneficiarios y que se ve muy

incentivada cuando se planifican actividades al respeto.


2.1.2. La productividad.

2.1.2.1. Producción de excedentes.

Como se mencionó oportunamente, al no existir datos confiables sobre la

productividad de las huertas, se recurrió a la generación de excedentes como

indicador indirecto.

La opinión compartida por técnicos y promotores es que la genera ción de

excedentes, situación que abarca a no más del 20% de los beneficiarios, depende

mucho de los recursos de estos; en particular de la superficie disponible (por eso es

más frecuente en áreas rurales) y del tamaño de la familia (los consumidores).

En algunos casos sí. Los excedentes tienen una relación con la disponibilidadde tierra y agua que tiene la flia. Muchas veces entregás una colección desemillas, en Quilmes, los Mena, creo que son 14 en la familia. Hacen unahuerta interesante, pero no van a tener excedente, porque son muchos y latierra y el agua es poca (T3).

Depende de la zona, en las zonas rurales sí, en las urbanas no se da porqueson superficies mucho más chicas de 4 por 5 metros (T9).

Lo que tiene es que son huertitas chicas y otr as son de familias numerosas yahí ya no hay excedentes (T10).

La gente misma prefiere que haya excedente para poder participar en el clubdel trueque. No es que sea mucha la semilla que viene, que se distribuye más.Si no que yo Pérez quiero tener más p ara venderle a Romano, para poderadquirir otras cosas, o no venderle pero entrar en el club del trueque (P7).

Ellos lo que tienen es para consumo de ellos, y lo que le sobra le dan a losvecinos que quiere plantar a partir de los plantines. Hay familias que plantanuna cantidad y la mitad de eso ellos venden y con eso compran... (P9).

Sin embargo puede suceder que sin haber producción sobrante igual se venda

para obtener dinero o se intercambie para acceder a otros bienes. Esta última práctica

es muy frecuente.

Normalmente lo que producen mucho o pueden acumular, por ej. zapallo, elloslo guardan. Normalmente lo cambian con gente del cerro, de los puestos, quetraen carne, queso y ellos se llevan algo de verdura o fruta (P1).

Una parte los regala o dist ribuye entre los vecinos o familiares y otra parte lo


intercambia por trueque o lo comercializa. Algunos las venden, van casa porcasa y las venden, en el caso de la rinconada y bueno se rebusca con eso(P5).

Como ya se mencionó el atributo de la producti vidad depende de los recursos y la

cantidad de consumidores, parece difícil superar estos limitantes en el corto plazo,

salvo que se trabaje en soluciones de tipo organizativas. De todas formas, en la

mayoría de los casos, los rindes alcanzados son suficie ntes.

2.1.3. La estabilidad.

2.1.3.1. La diversidad de especies.

En este caso el indicador seleccionado fue el de la diversidad de especies en la

huerta. Las respuestas se dividen por igual entre quienes opinan que si hay

diversificación y quienes la n iegan. En apariencia existe una relación positiva entre la

cantidad de recursos del huertero. Si la zona es muy pobre sólo se siembra la

colección de semillas entregada. Otro factor a considerar es la experiencia o “el saber

hacer” del beneficiario.

Seguro, porque lo que presenta el PH a través de su cartilla, sus videos lo hansabido reacomodar la huerta, nos dan bien el porque de una rotación, el porqueuna flor en la huerta. Cada vez la van haciendo mejor a la huerta...(P2)

Sí, porque entre ellos mismos se intercambian. Alguna variedad de ají, algunavariedad de tomate. Ellos mismos empiezan a injertar, es fantástico, porque depronto te das cuenta que es como una familia grande...(T7).

No, siempre es lo mismo. Como es una zona bastante carenciada, p lantan loque uno le da y nada más (P8).

Similar al caso anterior, la diversidad depende en parte de los recursos de los

huerteros. Una posibilidad para incrementarla es aprovechar la experiencia y

conocimientos de los productores más antiguos, que han id o probando algunas

incorporaciones.

2.1.4. La autogestión.

2.1.4.1. La participación.


En el caso de este indicador fue recurrente la mención a la identificación y a la

autoestima de promotores y beneficiarios. Todos los técnicos reconocen un muy buen

nivel de participación que obedece fundamentalmente a tres razones. Un grupo de

respuestas menciona que se debe al trabajo del técnico, así a más “presión” sobre los

promotores y los beneficiarios mejora su participación. Por ende también se asocia

con las crisis de financiamiento que redujeron drásticamente la labor técnica.

...esa presión por parte mía hace que se muevan más, por supuesto que mefalta ver a mucha gente que yo todavía no he podido llegar. Antes el contactocon el técnico era escaso y segura mente el trabajo de ellos no era el mismo yen muchos caso han abandonado el trabajo que estaban haciendo (T1).

Se ha dado una gran participación en el ‘98, sobre todo los técnicos.Estábamos menos presionados por algunas circunstancias institucionales, creoque en el ‘99, a raíz del desfasaje, no cobramos el sueldo en tres meses... ycuando uno vive sólo de esto...no tenés plata para...bueno cuando empezás aahorrar gasoil es que estás mal, yo en ese momento no tenía medios demovilidad y era sacar de todos lados para tener la posibilidad de llegar a lospromotores (T3).

El segundo grupo de respuestas relaciona la participación de los beneficiarios con

la necesidad que tengan.

Ellos participan en la medida que necesitan. En el caso de los pollos, de l asplantas frutales. Hay gente que participa siempre y otras no (T8).

Generalmente aumenta la participación. Primero es la entrega de insumos, ennuestro caso la semilla, y después tiene mucho que ver el nexo de lacomunidad con el programa, y va aumentan do generalmente la inserción de lacomunidad, por el requerimiento de insumos, o por el requerimiento decapacitación (T11).

Por último el tercer grupo explica la participación como consecuencia de otorgar

más responsabilidades o nuevo “espacios” a los pr omotores y huerteros. En este

sentido la participación tiene más que ver con proceso compartido de crecimiento que

con una intervención por parte de los técnicos.

La participación está en la medida del incentivo a la participación, en la medidaque se les da más responsabilidades más participan. Los picos son en lasferias del trueque, antes y después de eso, y se incorpora nueva gente altrabajo (T5).

Pero la participación de los promotores sigue siendo alta, no tan solo porpropuestas que vienen del PH, como la feria del Trueque, sino por propuestaspropias, como es que la zona de las Talitas, quieren armar una red con lasorganizaciones que están trabajando ahí para tratar de hallar cosas en comúne ir trabajando en conjunto (T7).


La Coordinación en cambio explica los vaivenes de los niveles de participación

debido a la inestabilidad del PH, esta respuesta es similar a la del grupo de técnicos

que mencionan que cuando pueden trabajar adecuadamente la participación aumenta.

Sí, hubo momentos de alta y de baja, que tuvo que ver con momentos políticos,tanto superestructurales, de política social, definición o indefinición de lo que sequiere para el programa y con cuestiones presupuestarias. Y por otro ladocuestiones de política interna nuestra (C2).

Es importante destacar que la actual participación de los beneficiarios se reduce aorganizaciones locales más o menos formales, sin haber conseguido hasta ahorarepresentación en la conducción del INTA.

En el nivel de organismos formales, consejos nacio nales,regionales y locales, cero. Pero cuando se toma en cuenta laparticipación y se trabaja con promotores y líderes naturales elavance ha sido importante, por ejemplo la constitución de la RedOrgánica Solidaria (C1).

La participación aparece como un componente fundamental, sin embargo algunos

técnicos la continúan percibiendo como dependiente de su trabajo con la comunidad.

Paradójicamente todavía no ha podido incorporarse ningún beneficiario a las

estructuras formales de conducción del PH -INTA, situación común cuando se trata de

organizaciones locales.

2.1.4.2. Identificación y autoestima.

Para los técnicos, la identificación del PH por parte de los

beneficiarios es debida, más que nada, a los insumos entregados.

Aparece también un tema no resuelt o que es la confusión entre el PH y

el INTA.

Sí, por ejemplo en cuanto a los beneficiarios, dicen que la bolsitale han dado del INTA. Bueno el PH, pero el INTA es lo que máshacen referencia. Si se encuentran con un huertero que compró lasemilla, los otros resaltan que a ellos se la dio en INTA, o el PHles llevó la semilla (T6).

Los promotores saben que existe un programa, pero la gente engeneral nos identifica con el INTA, y nosotros para no perder eltiempo entre el INTA y el programa no insistimos en la diferencia.Pero con los promotores sí. Los promotores sí tienen


identificación con el programa... (T9).

También para los promotores la respuesta es afirmativa pero no se esgrimen

razones para fundamentarla, salvo el hecho de que a los beneficiario s les gusta recibir

la visita de los técnicos.

Cada vez que llega un técnico es el del PH. Y lo llaman por elnombre y al conocer la persona es porque creo que lo identificany se sienten parte, familia del PH (P5).

Sí, porque cuando está la huerta como para empezarla a comer,vienen las visitas, viene EP, viene MG, viene DB. A los huerterosles gusta que le vengan a ver la producción (P8).

Para los Coordinadores también hay identificación con el programa porque se

sienten contenidos en él, otra de las opiniones la vincula con el valor de uso de la

propuesta

Bueno, los promotores porque ellos mismos dicen que sonpromotores del PH, se sienten contenidos en el programa, nosdemandan muchas mas cosas de lo que nosotrosinstitucionalmente podemos ofrecer. Digamos que porque ellos lomanifiestan (C1).

Muchísima gente, de manera espontánea, ha sentido que elprograma era importante en sus vidas desde el momento que leshabía hecho posible volver a una práctica que habían perdido. Loshabían convencido que s in grandes extensiones, químicos ymaquinarias, era imposible hacer agricultura. Pero la volvió ahacer en una banquina, un terreno abandonado o al borde de unavía; todas estas cosas las expresan en talleres y encuentros (C2).

Estas opiniones son similares a las sostenidas por uno de los profesionales

entrevistados cuando menciona a la pertenencia, una de los componentes de la

identificación, como condición necesaria.

Primero el usuario tiene que sentirlo al programa suyo, porquesino su participación queda como un mero interés coyuntural.Cuando los productores lo sienten suyo al proyecto y loconsideran relevante, sea porque aprenden a hacer cosas o elprograma le enseña a hacer cosas, a producir, le enseña acomercializar, le enseña a hacer cosas conj untas (I3).

El concepto de autoestima para los promotores entrevistados hace referencia a


que “alimentarse con lo que uno mismo cultiva” confiere dignidad. Además genera un

efecto multiplicador en otros usuarios.

Se sienten mejor, han cambiando mucho p orque ellos lo han vistopor la dignificación del hombre. Se sienten bien, le gusta elprograma, lo necesita. Además piden que vayan más técnicos,que quieren que vaya más tiempo porque quieren conversar deuna cosa, quieren preguntarle otra... (P1)

Dignidad. Yo te lo podría definir así, le da dignidad a la gente (P5).

Han levantado un poco su autoestima y ellos sienten como que lagente mira desde afuera: ¿Cómo puede ser que ellos lo tengan yyo no lo tenga? Y eso es como ha mejorando un poco laautoestima (P8).

Por otro lado los técnicos reconocen que para una persona ser

promotor incrementa su autoestima porque mejora su imagen ante la

comunidad.

En cuanto a los promotores, ellos te piden el logo, es importantecaer a las casas y decir que son promoto res del PH. Y está esode que yo siempre dejo que entre el promotor primero, que mepresente y que el diga quien soy y de donde vengo... (T4)

Pero ellos lo tienen asumido al programa, es como que siempreestá la presencia del Estado, los promotores, aunqu e no hayacapacitación. Por ejemplo en Tafí, hace mucho que no se haceuna capacitación, pero la gente llega, reclama la semilla, le pide alpromotor (T8).

Obtenida la participación, aparecen la identificación y la autoestima. Para uno deellos pertenecer al PH mejora su imagen en la comunidad y lo legitima.

En general puede afirmarse que la propuesta del PH tiene un grado elevado desostenibilidad, revelando sobre todo una gran adaptabilidad y una adecuadaautogestión, aunque en este último caso la exc esiva dependencia de la semilla puedecomplicar el panorama futuro.


El cuadro 8 presenta las dimensiones asociadas a la capacitación. Cada una

de éstas se explican a continuación del mismo.


Cuadro 8: Las dimensiones de la capacit ación

Componente DimensionesEl trabajo del técnico

La incorporación al PHLa formación profesional

La capacitación y suimpacto

La oferta decapacitación

La evaluación

La capacitación

Las propuestas

2.2.1. El trabajo del técnico.

Las actividades que declaran realizar los técnicos son muy variadas, entre ellas se

destacan: la promoción y difusión del PH, entrega de semillas, capacitaciones,

asistencia técnica, seguimiento de las huertas.

Repartir los insumos, básicamente semillas, tambié n hacemos tareas decapacitación sobre huerta, granjas familiares (T3).

Y son capacitaciones, entrega de colecciones, seguimiento, asistenciatécnica... (T4).

Con mucha frecuencia y en casi todos los casos tiene en un lugar

muy destacado el fortalecimiento de la organización ya sea orientada

directamente a los huerteros o a convenios con organizaciones locales.

Y sigo siempre haciendo contacto, con centro de jubilados, con organizacionesde base, me refiero no a los gobierno o comunas, con ellos no tengoproblemas, por ahí sí con los municipios, pero siempre tratando de hacer elenganche y ahí ya directamente antes de darle la semilla... (T4).

...y estoy haciendo y tramitando convenios con un montón de instituciones quede alguna u otra manera van a colaborar con el PH, mediante la provisión deinsumos, gestión, personal para que sean promotores, o por ahí con la sesiónde terrenos (T7).

Por otro lado, el trabajo de asistencia técnica o los vinculados con el área

productiva es considerado como uno más y no se destaca especialmente del resto, lo

que indica su relativa importancia.


2.2.2. La incorporación al PH.

Los técnicos de mayor antigüedad no fueron evaluados para integrarse al

programa, el motivo es que por entonces no había mecanismos formales d e

incorporación. Distinta es la situación del último profesional contratado que si fue

evaluado en un concurso. Sin embargo, al igual que en el caso de los promotores, son

personas con experiencia en trabajos de promoción comunitaria y que habían recibido

capacitaciones pertinentes o se habían desempeñado como promotores voluntarios.

...cuando yo ingresé al programa, ¿qué capacitación había recibido yo?. Unavez como centro de estudiantes organizamos una charla, en la que el INTAcomo PH presentaban el programa a la facultad. Ahí lo conocí. Después de esouna práctica concreta del PH en Mancopa, con el mismo centro... (T3)

No. Bueno yo ya era promotor desde el año ‘96, y ya conocía elPrograma...(T5)

No, porque eran los primeros años del Programa, no se rendía concurso, yo yahabía estado en el CECAIN en capacitaciones, me explicaron como era el temaque tenía que trabajar, y yo había trabajado con gente en cosecha de limones ybuscaba gente de Simoca, conocía los lugares para tener relaciones con lagente (T6).

Los Coordinadores comparten esta postura.

La incorporación de la mayoría de la gente del equipo, ha sido porque lamayoría de los que estábamos ya en el equipo conocíamos, que sabíamos quetenían experiencia en el tema, que sabíamos que tenían un perfil que podíaandar bien para ese trabajo, que lo conocían de experiencias anteriores (C1).

Inicialmente por recomendaciones, contactos o trabajos anteriores en común.Luego se fueron incorporando técnicos que durante su período de estudiantesse habían desempeñado como promotores del PH (C2).

Es decir que los mecanismos de evaluación para el acceso de los técnicos, fuera

esta formal o informal, siempre estuvieron presentes. En las palabras de un

coordinador:

Evidentemente se busca un perfil y una ap ertura para la propuesta, de loorgánico y de lo organizativo (C1).

2.2.3. La formación profesional.

Para los profesionales fueron muy pocos los conocimientos útiles que recibieron


durante su educación formal, sin embargo el concepto de utilidad está so lamente

vinculado con lo “práctico y aplicable” y a la falta de tratamiento de otros temas como

el de trabajo grupal. De todas forma reconocen que hubo materias que si aportaron a

la parte productiva como horticultura por ejemplo.

En la parte sociológica muy poco. Hace 10 años que me he recibido y esperoque las cosas hayan cambiado, espero que sean un poco más prácticos, porahí se dedican demasiado tiempo en la parte conceptual, en la parte filosófica,y no a la aplicación de una materia que realmente es muy importante para estetipo de trabajo social (T4).

...desde el punto de vista social, en este tipo de programa creo que laformación de la Facultad es deficiente, tanto en la cuestión técnica. Como enlas sociales. Creo que al área socioeconómica tamb ién le falta rato para tenerun enfoque un poco más ligado a las cuestiones ligadas a la realidad, y másfalta aún para que el alumno que está en la Facultad en ese momento vea queeso es importante y lo tome (T1).

Yo diría más bien tirando a poco. La te mática científica o científica-técnica, nosirve, porque acá la formación para trabajo en grupo, para extensionista, y lasmaterias que no tienen ese perfil o las que deberían tenerlo no estánorientadas. Sobre todo el tema de no estar en contacto con la g ente, se tienemás contacto con los libros que con los productores o con la gente con qué unova a trabajar (T8).

La opinión de los Coordinadores es totalmente coincidente

Era una formación bastante estructurada, universitaria, no tan sólo con pocoselementos en la cuestión social, la cuestión política, no partidaria, sino quecuando uno interviene en algún aspecto social, es importante tener presentelas cuestiones de los grupos de poder, como también entra en juego eso en lacuestión técnica (C1).

Primero la poca capacidad de trabajo con la gente y los grupos. No por falta desensibilidad, sino porque no asumen que este trabajo no es esencialmentetécnico sino organizativo. Lo segundo es la resistencia manifiesta a incorporarla agricultura orgánica como propuesta o concepto. Si, trabajamos con estopero recomiendo agroquímicos por las dudas (C1).

Los informantes calificados también critican el sesgo productivista de la formación

profesional y el desconocimiento del sector de pequeños productores.

Lo que hace a sus actividades generalmente tienen un fuerte sesgoproductivista, son tipos formados para producir (I1).

no tienen una claridad de lo que es el pequeño productor delsector rural. Y la formación que se recibe en la Facultad deAgronomía y Zootecnia de Tucumán es para una actuación enextractos de tipo empresarial y no de pequeños productores (I2).


No entienden cuál es la lógica de funcionamiento del pequeñoproductor, como se articulan los integrantes de la familia depequeño productor, muchas veces no alcanzan a explicarse comoellos combinan los distintos recursos que disponen, o el recurso“trabajo” de la familia, para poder subsistir a través del año. Todosestos aspectos hacen a la dinámica de la familia rural pobre (I1).

2.2.4. La capacitación y su impacto.

Para todos los técnicos la capacitación recibida por el PH tuvo un gran valor,

sobre todo porque les permitió responder mejor a las demandas de la gente. Entre las

más destacadas mencionan la de manejo de grupos, la de huerta orgán ica, la de

producción avícola y la de manejo del paquete audiovisual.

Creo... la gente te pregunta de todo y creo que aumenté mi capacidad derespuesta, creo que avancé en temitas chiquitos, como es lombrices, que lagente te pregunta y la Facultad nunca te lo ha dado y uno no tiene capacidadde respuesta (T5).

Sí, aparte de la capacitación interna que fui beneficiario en el Prohuerta, yohice cursos de huerta orgánica, y también en el tema avícola (T7).

Sí, recuerdo especialmente el tema de Metodología s de capacitaciónaudiovisual, que fue una capacitación larga e intensa (T9).

Otro elemento importante es que las capacitaciones tienen aplicación inmediata

sobre la realidad, al contrario de lo que sucede con las efectuadas en el circuito

educativo formal.

Antes de entrar al PH, cursé política agraria en la Facultad y el tema del trabajogrupal fue el campesinado cañero, y hoy me pregunto como pude ser tan neciode presentar la teoría que presenté en esa oportunidad y el cambio de lo quepensaba y la práctica... (T7).

Y bueno el manejo con la gente, si bien yo trabajé con el centro de estudiantes,la mayor experiencia me la ha dado el programa, el hecho que yo me puedaparar al frente para hablar frente a una audiencia... (T9).

Para la Coordinación el impacto de las capacitaciones fue notable, sobre todo en

los casos en que fueron sistematizadas y masivas, como fue la propuesta de la

Pedagogía Masiva Audiovisual (PMA). La causa principal de su incorporación es ser

funcional a los procesos organizativos.

En la propuesta inicial del PH se hablaba de educación popular, pero ya


veníamos de experiencias donde se creía que eso pasaba por poner las sillasen círculo, considerar al capacitando como un compañero más y hacerdinámicas de presentación con caramelo s o tarjetas. Estas prácticasenmascaran otros conceptos. Cuando se habla de modelos de capacitaciónclásicos, de arriba hacia abajo, el modelo vertical es funcional al modelo liberalque sostiene que la riqueza va a desbordar, cosa que hasta ahora nunca h asucedido. La pedagogía masiva no es ninguna maravilla, pero nos permitesuperar el modelo clásico, que no es funcional a construir organización con lagente (C1).

Es interesante lo que sostienen los informantes calificados, si bien consideran

adecuada la capacitación brindada por el PH, reconocen que, sobre todo en el caso

del área sociorganizativa, ésta no suele responder adecuadamente a los

requerimientos.

Sí, yo creo que la capacitación del PH ha sido coherente ysostenida a través del tiempo. El PS A, tuvo capacitación deacuerdo a los problemas que se le iban presentando al PSA, nocreo que haya habido una planificación de capacitación como laque tuvo el PH (I2).

Y el PH tuvo niveles de capacitación dinámicos, bastanteinteresantes, fáciles de uti lizar, no tan sólo para los técnicos sinotambién para los beneficiarios, mediante el sistema de videos (I3).

Sin el nivel de capacitación que fue permanente, de muy buennivel, adecuado a las necesidades de las poblaciones a atender yadecuado a los problemas que iban a tener los técnicos.Trabajando sobre terreno, yo creo que fue uno de los pilares deléxito del PH de Tucumán (I1).

.. como los diagnósticos no estaban errados, el problema veníapor el componente sociorganizativo, y en algunos caso se apo yó aesa capacitación. Pero mi experiencia indica que en muchoscasos se terminó confundiendo capacitación sociorganizativa condinámica de grupos. Más que nada con fuerte presencia enmetodología más que contenido en los sociorganizativo (I2).

2.2.5. La oferta de capacitación.

Como actualmente, debido a falta de recursos, no hay posibilidades de

capacitación masiva y sistemática, las respuestas, de manera unánime, sólo

mencionan las reuniones de técnicos como el ámbito propicio para dar conocer las

demandas que posteriormente serán analizadas por la coordinación.


En talleres que se hace del programa con el equipo técnico. Y seplantean las necesidades y se ve la factibilidad de hacerlo (T2)

Nosotros tenemos reuniones una vez al mes. Estamos reunido sen dos zonas, sur y norte, y bueno el grupo humano dondeparticipo yo, hay gente que conozco desde hace 7 u 8 años y aparte una relación diaria intensa, y entonces se puede plantearcualquier tipo de planteamiento en capacitación (T7).

...cuando se requiere una capacitación hago una nota al PHpidiendo, o a través de los informes mensuales. O mediante lasreuniones mensuales que se hacen por zona, ahí los técnicos.Tenemos oportunidades de opinar de algunos temas que sepodrían incorporar al paquete que ya tiene el PH (T9).

Una de las formas de responder a estas demandas es analizarla en relación conlas prioridades del PH o con las realizadas por los promotores. La opción másfrecuente es seleccionar uno o dos técnicos para que se capaciten al respec to.

Y ...en relación a qué prioridades nosotros establecemos en lacapacitación. Hay temas que nos demanda el promotor, nosdemanda la flia. Si sobre esos temas no estamos preparados,entonces vemos la oferta que hay y elegimos el tema, y formamosahí algún técnico para ese tema (C2).

Para los informantes calificados la capacitación es esencial, pero ésta debería

encararse en el nivel de los programas y no basarse en preferencias personales.

Que con los recursos humanos que contamos es necesaria queesa capacitación la encaren los programas, sino todo se vadesperdigando, en el menú de opciones que hay cada uno seplantea su propia conveniencia (I3).

También es preciso incorporar las características locales para que el proceso sea

más eficaz.

Yo creo que tienen que seguir haciendo los aggiornamientos ymejoramientos del diseño nacional de acuerdo a lascaracterísticas de la provincia, y de las regiones o ecosistemas ode acuerdo a como se lo quiera dividir a Tucumán... y hacer ladiferenciación en las distintas regiones de Tucumán. No es lomismo atender a la gente de los valles, que atender a gente de lazona central, o atender gente del área tabacalera, sonpoblaciones totalmente distintas (I1).


2.2.6. La evaluación de la capacitación.

Esta es una función reservada a la Coordinación y Subcoordinación y para ella se

emplean distintos elementos: los informes mensuales que eleva cada técnico, el

monitoreo de las distintas áreas donde se desempeñan y el tiempo en que se entregan

las semillas, entre otros.

Creo que se evalúa de varias maneras. Una que es por lo que yo gasto. Si yogasto en tiempo y forma y hago rendición y todo lo demás. Se ve cuanto unoanda, ese es un indicador, que sé que lo están usando ahora en lacoordinación. Creo que se evalúa a veces en terreno, porque a veces va lacoordinación, sobre todo el año pasado ha empezado a ir a terreno, porque esrequerimiento también de los promotores (T3).

La Coordinadora Provincial, que lo hace a través de los informes, a través delos seguimientos y a través de la presencia en el tema de capacitación (T4).

Una observación repetida es que el sistema de evaluación es insuficiente porque

se basa sólo en datos cuantitativos y se deja de lado la calidad del trabajo.

Cuando viene un porteño a evaluarnos, nos evalúa por el número de huertas.Pero para mi trabajo eso no indica la calidad. No es lo mismo 2000 huertas encapital que las 2200 huertas que tengo yo acá. Seguro que se satisface máslas necesidades acá. Pero no hay, o es bastante complicada la forma demedirlo (T4).

Creo que tenemos un método ineficiente de evaluación. Como se maneja lospresupuestos, a nivel nacional, es en base a los resultados medibles. Y losresultados que se miden, son la semilla que uno entrega y la huerta quelogra.... y medio que termina ahí nomás. Creo que eso como relleno y no comoparte principal de la evaluación. Por eso yo creo que es una evaluación muysesgada, porque no valoriza otros productos que está teniendo el programa,que pasan desapercibidos (T8).

Todos reconocen la utilidad que tiene la evaluación para la práctica laboral, es una

instancia de intercambio de opiniones antes que una amonestación.

...más que evaluación es seguimiento, en el sentido de decir, mirá apuntá a tallado o hagamos esto, y por ah í uno pregunta, está bien, está mal, locorregimos, hasta donde es posible tirar de la soga... Sobre todo con quiénestá a cargo nuestro hay muchas posibilidades de charlar... (T5).

siempre que a uno lo evalúen es bueno, para modificar el trabajo que uno estáhaciendo en la zona, y ver lo errores o aciertos, y después a uno le dicen comoresultó de la evaluación (T8).

...uno tiene una charla con el Subcoordinador o Coordinadora, o el referente


avícola por ejemplo. Y sí me sirven porque eso permite tratar de perfeccionarmi labor con la gente. Capaz que ellos están viendo un lado de mi trabajo queyo no lo percibo y entonces a mí si me sirve porque permite evaluarinternamente mi trabajo y tratar de mejorarlo (T1).

La diversidad de respuestas sobre la eva luación se explica porque, a pesar de

figurar como un elemento importante en la propuesta original del PH, en la práctica es

muy difícil de realizar.

No hay parámetros fijos, muchas veces se habló de hacer evaluaciones. Creoque debe haber una evaluación de desempeño pero en un programa concontratos de 3 o 5 meses ¿de qué sirve plantearse una evaluación?. El únicocontrato anual que se hizo fue en 2000. Ahora en 2003 llegó una circular deextender el contrato a enero ni siquiera a febrero, ¿cómo voy a pla ntear unaevaluación?. Además no estoy en el nivel de decisión necesario y cuando sehabla de evaluación de desempeño se lo asocia con un achique o ponerle unnúmero a alguien para que después se vaya (C1).

De todos modos los controles o seguimientos que se realizan tienen como objetivocorregir prácticas y no sancionar al técnico.

Se intenta hacer un monitoreo de la zona de cada uno que también sirve paracorregir eventuales errores. Pero no como policía, lo importante es conversarcon la gente, pedirle al técnico que te muestre la mejor huerta, el mejor trabajo.Con observarlo es suficiente, si conoce la zona, el trato con la gente, con lospromotores, son indicadores que se evalúan (C1).

2.2.7. Las propuestas.

La respuesta común de los técnicos es que necesitan más capacitación, pero los

temas de la misma están bastante difusos y dispersos. Unos se inclinan por reforzar lo

socio-organizacional, otros por ampliar sus conocimientos técnicos y productivos. Es

probable que esto se deba a la necesidad de responder adecuadamente a las

crecientes demandas de los beneficiarios, que muchas veces supera sus

conocimientos.

Nosotros hemos sido formados dentro de una estructura que es productivista,todo lo que es la comunicación social, las dinámicas de grup o, que siempre heinsistido con estos temas, si yo lo hecho ha sido por capacitaciones puntuales,no porque haya habido un curso más prolongado sobre el tema, entonces creoque eso habría que reforzar (T1).

Que se tome más capacitación, ya que ahora no no s estamos capacitandocomo años anteriores. Qué nos capacitemos más seguido. Sí, por ahí surgen


temas, porque la gente nos toma, no solamente que uno hace el trabajo delPH, cuando uno va al campo la gente nos preguntan de todo tipo de cosas, ysalís del contexto del programa, sos como un “consultor de campo”, tepreguntan de la gallina, de frutales, de los chanchos, de las vacas, de todasesas cosas (T2).

Bueno, yo creo que el PH tendría que profundizar más en capacitación. Queme indica eso. Por ej. El tema avícola, hay muchas cosas que la gentepregunta y soy consciente que hay técnicos, que ese es su lado flaco (T7).

Las propuestas para resolver estas demandas son muy generales y no pasan de

mejorar los canales de comunicación entre los técnicos o si stematizar adecuadamente

las demandas.

Para la Coordinación la propuesta es no fomentar la especialización de los

técnicos. En el caso que fuera necesario capacitar a algunos técnicos en temas

específicos se espera que puedan, posteriormente, “socializar” sus nuevos

conocimientos.

... no fomentar la especialidad en los técnicos, si formar uno o dos, si es que sedebe hacer por razones presupuestarias, en un área, pero que eso se logresocializar en el equipo, mediante todo un esquema de capacitación, para quetodo el equipo logre la destreza que a logrado ese técnico en ese tema. Asítodos estén capacitados para a su vez capacitar a la familia o a los promotores(C2).

2.3. La evaluación del Pro Huerta.

El cuadro 9 presenta las dimensiones asociadas a la evaluación. Cada una de

éstas se explican a continuación del mismo.

Cuadro 9. Las dimensiones de la evaluación

Componente DimensionesEl indicador de los promotores

beneficiariosEl trabajo del técnicoLa evaluación

Las propuestas

2.3.1. El indicador de los promotores beneficiarios.


Las opiniones de los entrevistados se vinculan casi totalmente con los cambios

generados en la población beneficiaria, como segundo motivo se resalta los resultados

productivos.

El número de huertas y la partici pación de la gente. A parte... te indica mucho...Mirá, te llega la semilla y yo no tengo paz en mi casa...que dame la semilla,que hay que hacer semilla, que llegan y te conversan si cuando vienen lostécnicos, que los necesitamos, que queremos charlar.. . Y eso indica que elprograma es bueno, y la gente está pero mirá, de 10, con el programa (P3).

Y bueno porque veo que la gente cambia su modo de vida, porque ellos dicenque la semilla es una buena ayuda para ellos. Porque ellos no ven la hora deque llegue la semilla para que la siembren (P5).

Que venga y vea lo que está sembrado, que venga y que se siente almorzar yvea que se está comiendo verdura, que se inventan comida, que se elabora,que se elabora. Eso no es fácil, pero que se inventan comidas a base de lo quese tiene en la huerta: “Tengo muchas zanahorias”, y bueno el bocadito dulce dezanahoria. El bocadito de acelga, y bueno hagámoslo de otra forma. Laempanada de acelga... yo nunca había visto... (P6).

El mejor indicador es el trato con l a gente, porque los números son fríos,podrán ser exactos, no sé, pero son fríos. No es lo mismo que el trato con lagente, el trato con la gente es otra cosa. El agradecimiento que hay (P9).

De manera complementaria sostienen que la gente está muy agrade cida al PH,sin embargo no abundan en razones. Solo se menciona, recurrentemente, la entregade semillas como motivo principal. Las referencias a otras actividades comocapacitaciones o asistencia técnica son casi inexistentes.

Cuando llevo al técnico a ver las huertas, la gente le agradece mucho al INTA,porque es un beneficio muy grande que le da a la comunidad (P6).

Y bueno que es una buena ayuda, que es una buena ayuda porque...inclusoahora se ha demorado mucho, mucho en traer la semilla y la gente t odos losdías venía a preguntar. Un día han venido casi junta a preguntar por la semilla(P10).

...cuando se han dado cuenta que no alcanzaba la semilla, porque entonces seestaba enseñando a la gente a guardar sus propias semillas, entoncesrecurrieron al INTA para que le provean de semilla. O sea que ellos lo queopinan es que la necesitan, que necesitan al PH para seguir con lo suyo (P11).

De manera coherente las críticas que los promotores dicen recibir por parte de lo

huerteros también se refieren a cuestiones productivas, principalmente quejas por la

calidad de algunas semillas y lo insuficiente de los planteles de aves. Cabe destacar

que esta última producción fue muy apreciada por los beneficiarios.


...algunas veces me dice del tema de las semi llas que no son buenas, elpimiento, que el tomate...A parte la gente siempre me pregunta por los pollos,porque una vez trajeron pollos, y me preguntan cuando van a volver a traer(P2).

Los promotores también valoran mucho haber recibido varias capacitac iones,

circunstancia que les permite enseñar a los beneficiarios. De estas actividades

rescatan el clima de trabajo y compañerismo logrado.

Por último es necesario recalcar que tanto interés por recibir las colecciones de

semillas indica una gran dependencia de los insumos externos, situación que atenta

contra la autogestión.

2.3.2. El trabajo del técnico.

De una u otra forma el técnico siempre es muy valorado, no por su formación o

aportes al manejo productivo sino porque “está con la gente y los apoy a”. En este

sentido las respuestas son similares a la de los asesores técnicos cuando sostienen

que su tarea no es tanto productiva como socio -organizativa.

Ha sido muy bueno, porque he visto el énfasis que ponían los técnicos. En lalocalidad, el tiempo que daban era muy importante, y muy aceptado por lagente. Por eso cuando había reuniones en el consejo consultivo, los técnicos.Siempre iban, nunca han dejado de ir (P3).

...hubo como 5-6 cursos que le han dado a la gente el técnico. Aparte tienemucha convocatoria eso, me parece muy buena la idea. Estoy muy conforme.A parte el técnico. Siempre ha venido nos ha apoyado y siempre ha venido aver la huerta (P4).

Buenos, son muy buenos, ellos siempre se preocupan por la gente, que losayudemos mejor, que “haiga” mejora (P5).

Esta postura también es compartida por la Coordinación del Programa cuando

menciona las bondades del equipo técnico que inciden en su compromiso con la

comunidad.

Creo que la fortaleza del PH Tucumán es el equipo técnico, que en alg unosaspectos tiene más claridad, por ejemplo en la idea de lo que debería ser elPH, en otros aspectos otras motivaciones, más solidaridad entre los técnicos,más confianza. Yo creo que el equipo técnico es lo que hace la diferencia encómo se interviene en la comunidad, ya que se lo hace con másconvencimiento, con más compromiso hacia la comunidad (C1).


2.3.3. Las propuestas.

La dispersión de las respuestas es grande pero pueden agruparse en tres

conjuntos similares. Un grupo menciona la necesidad de aumentar la cobertura

geográfica del Programa incorporando más técnicos.

Yo creo que un solo técnico es poco para una zona tan grande, necesitaría unapoyo para que esto crezca más. Porque juntando de a 50 huerteros por cadazona, sería bueno que hubiera alguien para que le ayudara a hacer elseguimiento de las huertas (P1).

Aparte los promotores estamos divididos por sector, y falta la asistenciatécnica. Y muchas veces por cuestiones de que no le pagan, o por burocracia,no por que ellos no quisieran i r, no sé cuál es el criterio... pero siempre por laparte económica, por falta de movilidad... (P5).

El segundo grupo de respuestas hace hincapié en mejorar la calidad y cantidad de

insumos entregados e incrementar la oferta de propuestas técnicas.

Bueno eso sí, como le decía anteriormente la calidad de las semillas es lo quesiempre me reclama la gente, que incorporen la lechuga crespa (P3).

Y otra cosa de que nos den la semilla a tiempo. Que con los pollitos nosayuden más, ya que ni a la cuarta parte de la gente le he dado (P8).

El último grupo de sugerencias está referido a cuestiones que tiene que ver con

aumentar la participación de los promotores en la planificación y a mejorar su situación

actual.

Ustedes cuando hacen reuniones para planificar el año jamás nos invitan a lospromotores. Nosotros trabajamos con la gente, está con la gente, y conocecómo viven ellos, lo que desean ellos del programa, y tienen ideas paraaportar... (P2).

Que le paguen al día a los técnicos, a los ingenieros, y seg undo que nos denalgo a nosotros, pero eso una buena voluntad de nosotros mismos, quenosotros queremos ayudar a la gente (P10).

Si bien no se mencionan indicadores que tengan que ver con la propiedad de

resiliencia, en este caso es correcto asociarla co n las propuestas realizadas, es decir

con las condiciones de trabajo de los técnicos, la provisión de insumos y los

mecanismos de participación de los beneficiarios.


V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.

1. Los actores.

La población beneficiaria del PH, que incluye habitantes de zonas rurales y

periurbanas, está constituida casi exclusivamente por pobres con necesidades de

alimentos, salud, educación, trabajo y vivienda. Al contrario de otras iniciativas

similares no es preciso cumplir ninguna otra condi ción (una muy común actualmente

es la de conformar un grupo o constituir una organización), situación que a la larga

favorece iniciativas genuinas en este sentido y sin imposiciones externas.

Uno de los componentes principales del programa, y al mismo tiempo una de sus

ventajas, es la tarea cumplida por los promotores, en su doble papel de beneficiarios y

voluntarios que son, sin duda, uno de los sostenes del Programa. Seleccionar para

esta función a personas con antecedentes y experiencia en trabajos o rganizativos o

con grupos también es una forma de incrementar la eficacia de las acciones llevadas a

cabo logrando, al mismo tiempo, un mayor reconocimiento comunitario para estos.

Un riesgo probable es que algunos promotores pudieran desvirtuar por inte reses

externos las acciones del PH, sin embargo no se ha obtenido información en este

sentido. Todos los voluntarios entrevistados poseen el reconocimiento de sus

comunidades, tampoco aparece ninguna clase de discriminación sobre sus orígenes,

educación o pertenencia religiosa.

La estrategia de intervención empleada, que combina capacitación y asistencia

técnica, ha demostrado ser correcta, sobre todo cuando la primera responde a la

demanda de los usuarios. Los componentes agroecológicos, traducidos en la

producción orgánica de alimentos, son esenciales para brindar un resultado concreto

que va más allá de las clásicas propuestas meramente organizativas. Sin embargo

también en este tema se mantienen posiciones flexibles, es más importante proveer de

alimentos que sostener principios agroecológicos a ultranza. En este sentido es un


programa de autoproducción de alimentos con una propuesta orgánica y no una

manera de producir alimentos orgánicos.

2. La sostenibilidad.

La propiedad de adaptabilidad o flexibil idad, junto con sus

indicadores, es la más mencionada de todas. Esta seguramente está

relacionada con la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios y

que, para muchos de ellos, significa poner en práctica conocimientos

que ya poseían.

De todos modos cuando las actividades no inciden directamente sobre el

resultado productivo, producir alimento, o exigen un esfuerzo físico extra, el índice de

adopción decae significativamente, como es el caso de la elaboración de compostaje.

Sin embargo también es preciso tener en cuenta la confianza depositada en el técnico

que, muchas veces, supera los obstáculos vinculados con gustos o preferencias

personales de los usuarios.

El intercambio entre huerteros, que no sólo abarca semillas, plantines, frutos y

vegetales cosechados, sino también conocimientos y prácticas, es una característica

sobresaliente del PH. Sobretodo cuando puede considerarse una “externalidad”

positiva porque no estaba previsto en los logros originales. Una debilidad al respecto

es el hecho de que los espacios de intercambio, por ahora, son generados desde el

programa que aporta el financiamiento y la logística; la posibilidad de establecer redes

de intercambio permanente, incluso sin necesidad de contacto “cara a cara” debe ser

un objetivo a mediano plazo para consolidar las prácticas de intercambio.

La productividad es una propiedad relacionada con la superficie disponible y la

cantidad de consumidores, es lógico entonces que haya una ventaja por parte de los

beneficiarios de áreas rurales, que disponen de mayor cantidad de terreno. En el caso

de los habitantes de zonas periurbanas la falta de superficie o la mala calidad del

suelo, muchas veces unida a una gran cantidad de consumidores, no es fácil de

solucionar, salvo que se recurra a al ternativas organizativas. De cualquier manera la

cantidad de producto obtenida por metro cuadrado es comparable a la de huertas

tradicionales.

Otro elemento a favor de los habitantes de zonas rurales es que, por lo general,


tienen mayor experiencia con la horticultura, por lo tanto sus rindes y diversidad de

especies es mayor que la de los beneficiarios de las ciudades.

Para todos los entrevistados existe una gran identificación con el PH, situación

que supone un gran nivel de participación. Sobre esta última cabe aclarar que tiene

más de una causa, ellas son: el trabajo del técnico, el valor de la propuesta (la

satisfacción de necesidades) y la generación de nuevos “espacios” para personas que

normalmente no pueden expresarse de otra manera .

El valor de uso de la propuesta está fuertemente asociado con el concepto deautoestima que se refleja en “alimentarse con lo que uno mismo cultiva”.

En cuanto a la participación es preciso incorporar a beneficiarios del PH a lasestructuras formales de conducción, de otro modo existe el riego de que los niveles departicipación se diluyan.

Un comentario significativo de los técnicos es la importancia que tiene la entregade semillas que, a pesar de ser un insumo crítico, los usuarios no mencionan con elmismo grado de importancia. Es probable que los primeros estén influenciados por laimportancia que tiene la distribución de las colecciones de semillas en su trabajocotidiano.

3. La capacitación.

Como se mencionó oportunamente, la capacitación es de por sí un indicador de

sostenibilidad, una de las formas que asume en el PH la del fortalecimiento de las

organizaciones, no solo de beneficiarios directos sino también destinada a generar

redes con escuelas, centros de atención de salud y gobiernos locales. El trabajo de

asistencia técnica es uno más y no se destaca del resto.

Es claro el papel estratégico que tiene la capacitación que brinda el PH a sus

técnicos, sobre todo en las primeras incorporaciones que realizaron sin considerar su

formación específica aunque, al igual que en el caso de los promotores, se tuvieron en

cuenta los antecedentes en el área socio -organizativa. Esta, posteriormente se afianzó

mediante el uso de métodos que demostraron su buen resultado en la práctica, tal es

el caso de la Pedagogía Masiva Audiovisual.

En temas puntuales la oferta de capacitación no está organizada y responde a la

demanda de los técnicos, relevada en forma casi informal. En este sentido no se

avanzó en una organización más eficiente, es decir en relación con l as prioridades del


PH; aunque es poco probable que esto suceda dada las preferencias particulares y

heterogéneas de los asistentes. Esta característica es evidente cuando se consulta al

respecto, situación que obedece, casi seguramente, al deseo de respond er a todos los

requerimientos de los beneficiarios.

La evaluación de la capacitación, en realidad del trabajo del técnico, es vista más

que nada como seguimiento, lo que es coherente con el “espíritu” participativo del

Programa. De todos modos es necesa rio incorporar variables cualitativas, a pesar de

las dificultades que significa su procesamiento.

4. La evaluación.

Para todos los promotores el PH Tucumán es un éxito. La afirmación se basa en

dos motivos: los resultados productivos y los cambios vi sibles en los beneficiarios,

sobre todo los que tienen que ver con la participación y el aprovechamiento de la

huerta.

De manera coherente con lo anterior, la provisión de semillas es un factor

fundamental, gran parte de la actividad del técnico y de los promotores gira en torno a

ella, otras tareas como la capacitación o la asistencia técnica no son consideradas con

la misma importancia. Sin embargo los promotores también valoran haber sido

capacitados porque a su vez pueden capacitar a otros beneficiario s.

El papel del Técnico es otro elemento central. Su valoración se explica más por el

compromiso con los demás participantes que por sus cualidades técnicas o sus

aportes al manejo productivo. Esta circunstancia implica reconocer que la tarea técnica

es, más que nada, de capacitación y socio -organizacional; por esto también es

necesario ampliar o modificar la formación tradicional de los extensionistas

incorporando o profundizando la dimensión social. Pero también mejorar o consolidar

las formas de contratación asegurando un nivel mínimo de estabilidad y permanencia

Por ende, las propuestas de mejoramiento que mencionan los entrevistados para

el PH se asocian con tres áreas que en el futuro pueden atentar contra la

sostenibilidad del Programa: a) el increm ento de la cobertura geográfica del Programa

incorporando más técnicos; b) la mejora, en calidad y cantidad, de los insumos

entregados, y c) la inserción de los promotores en estructuras formales de


participación.

En síntesis se puede afirmar que el PH T ucumán presenta actualmente un nivelde sostenibilidad que no todos los programas o proyectos de apoyo al sector depobres rurales y/o urbano-marginales lo tienen. Esto está sostenido en elementos talescomo:

a) Una filosofía de trabajo como equipo que fue construida y reforzada desde el

área de Coordinación del Programa.

b) Un equipo de técnicos que han sabido traducir en la práctica los objetivos y

mensajes institucionales.

c) Una gran adaptabilidad ante las permanentes modificaciones en los escenarios

de contexto y coyuntura, tanto en lo fenosituacional como en lo

genosituacional.

d) Altos niveles de participación en torno a las propuestas tecnológico -

productivas, educativas y socio -organizacionales, lo que da como resultado

grados crecientes de autogestión.

Sin embargo es necesario destacar que la excesiva dependencia de los insumosexternos y la falta de participación de los beneficiarios en las estructuras orgánicas dedecisión, pueden complicar a futuro el panorama, afectando la resiliencia delPrograma.

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X.


APÉNDICE


Mapa 1

Republica Argentina


Mapa 2

Provincia de Tucumán


PLAN DE ESTUDIOS PARA LA CARRERA DE INGENIERO AGRÓNOMOFACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE TUCUMÁN. APROBADO EN ABRIL DE 2003


PAUTA DE ENTREVISTAS A BENEFICIARIOS DEL PROGRAMA PROHUERTA TUCUMÁN

Nº: ........ Fecha: .../.../...I. INFORMACIÓN GENERAL

- Nombre:- Zona de trabajo:

II. LOS BENEFICIARIOS

- ¿Cuáles son las principales fuentes de ingreso de las familias huerteras?- ¿Cuáles son las principales necesidades de las familias?- ¿Cuál es en general la opinión de los beneficiarios del PH sobre el

Programa?- ¿Hay alguna crítica que desde los huerteros se le hace al PH?

III. EL PROGRAMA

- ¿Hace cuánto tiempo que usted está vinculado al PH?- ¿Cuál es su opinión sobre el trabajo que desarrollan los técnicos del

PH? (IE)- ¿Hay intercambios entre los huerteros de su zona? (IE)- ¿Hay intercambios con huerteros de otras localidades? (IE)- ¿Los huerteros se identifican con el PH?; ¿cómo se man ifiesta esto?- La autoestima de los huerteros, ¿ha variado con el tiempo? (mejoró,

empeoró, se mantiene igual)- ¿Hay excedentes en las producciones de las huertas?; ¿siempre lohubo?- Si hay excedentes, ¿qué se hacen con los mismos?- ¿Las huertas se han ido diversificando con el tiempo?- ¿Qué tiempo transcurre entre que se propone una nueva práctica y la

incorporación de la misma?- Desde su punto de vista; ¿cuál sería un indicador de que el PH es un

programa con un balance en general positivo?- ¿En qué debería mejorar el PH?

(IE): identificar la evolución a través del tiempo (desde que está vinculado al PHhasta la fecha).


PAUTA DE ENTREVISTA A COORDINADORES DEL PROGRAMA PROHUERTA TUCUMÁN


- Nombre:- Cargo:- ¿Desde cuándo ocupa ese cargo?:- Antigüedad en el PH:

II. EL PROGRAMA

- ¿ Por que surgió el PH- ¿Cuáles son los objetivos del PH?- ¿Cuál es la estrategia de intervención del PH?- ¿Cómo se definen las propuestas tecnol ógicas que se llevarán aterreno?- ¿Cómo se identifican las familias beneficiarias de las acciones del PH?- ¿Cómo se define el tipo de asistencia técnica que esas familiasrecibirán?- ¿Cómo evaluaría los niveles de apropiación por parte de los

beneficiarios de las propuestas tecnológicas aportadas desde elPrograma?

- ¿Cómo evalúa la evolución en los niveles de participación por parte delas familias beneficiarias?

- ¿Existe una identificación de las familias con el Programa?; ¿cómo semanifiesta esto?

- ¿Por que el PH adopto una propuesta de agricultura orgánica?.

III. LOS TÉCNICOS

- ¿Cómo es el proceso de selección de los técnicos del PH?- ¿Cuáles son las principales debilidades de un técnico cuando recién

ingresa al Programa?- ¿Se realizó un diagnóstico de las prácticas laborales de los técnicos?- ¿Cómo se evalúa el trabajo de los técnicos?- ¿Existen mecanismos para identificar las necesidades educativas de los

técnicos?- ¿Cómo se definen los contenidos de la capacitación a técnicos?- ¿Qué elementos se consideran en el diseño de las actividades de

capacitación dirigidas a los técnicos?- ¿Cómo se evalúan los resultados de la capacitación a técnicos?- ¿Se realiza un seguimiento de las actividades de los técnicos?; ¿cómo

se hace?- ¿Cómo se seleccionan las ofertas de capacitación de terceras

instituciones?- ¿Cómo se definen quiénes harán uso de las mismas?


PAUTA DE ENTREVISTA A INFORMANTES CALIFICADOS


- Nombre- Institución- Cargo

II. LOS PROGRAMAS DE APOYO AL SECTOR DE POBRES RURALES

- ¿Qué opinión tiene respecto al diseño de los programas y proyectos deapoyo al sector de pobres rurales?

- ¿Cuáles son las principales debilidades que tienen los técnicos queparticipan en esos programas?

- ¿Cuál es el origen de esas debilidades?- ¿De que factores dependen la participación de los beneficiarios en estos

programas?- ¿Cuál es su opinión sobre las capacitaciones que estos programas

brindan a sus técnicos de terreno?

III. EL PROGRAMA PRO HUERTA

- ¿Cuál es su opinión sobre el programa PH en Tucumán?- ¿Qué aspectos (si es que existen) diferencian al PH Tucumán de otros

"Prohuertas" que se ejecutan en la región?- ¿Tiene opinión sobre la capacitación que el PH Tucumán brinda a sus

técnicos de campo?- ¿Cree que estas capacitaciones tienen algún impacto en las prácticas de

trabajo de los técnicos?- ¿Qué sugerencias haría para mejorar el ciclo de la capacitación a los

técnicos de terreno (identificación, diseño, ejecución, S&E, ...)?


PAUTA DE ENTREVISTAS A TÉCNICOS DEL PROGRAMA PRO HUERTATUCUMÁN


- Nombre- Nivel de formación- Institución en la que curso sus estudios- Antigüedad en el PH- Zona de trabajo

II. LOS BENEFICIARIOS

- Antigüedad de vinculación de las familias con el PH- ¿Cómo se vincularon al PH?- ¿Hubo otro técnico antes?- ¿Cuál es el trabajo que habitualmente hace con esas familias? (descripción de

la práctica)- ¿Cuántas veces por mes se reúne con los beneficiarios?- ¿Quién convoca a esas reuniones?- ¿Cómo fue la evolución del grupo en cuanto a niveles participación?- ¿Este grupo tuvo experiencias socio -organizacionales anteriores?; ¿cuál/es?- ¿Hay intercambios dentro del grupo? (IE)- ¿Hay intercambios con otros grupos? (IE)- ¿El grupo se identifica con el PH?; ¿cómo se manifiesta esto?- ¿Hay excedentes en las producciones de las huertas?; ¿siempre los hubo?- Si hay excedentes, ¿qué se hacen con los mismos?- ¿Qué tiempo transcurre entre que se propone una nueva práctica y la

incorporación de la misma?

III. LA CAPACITACIÓN

- ¿Cómo hace conocer al PH sus necesidades de capacitación?- ¿El PH realizó un diagnóstico de su práctica de trabajo?- ¿Existen mecanismos de consulta sobre su disp onibilidad de tiempo antes de

una capacitación?- ¿Existen mecanismos de consulta sobre la pertinencia o necesidad de un tema

antes de una capacitación?- Las capacitaciones realizadas desde el PH, ¿aportaron a mejorar su práctica

de trabajo?- ¿Qué indicador tendría para fundamentar la respuesta anterior?- ¿Quién evalúa su trabajo?- ¿Cada cuánto tiempo se evalúa su trabajo?- ¿De qué forma se realiza la evaluación de su trabajo?- Los resultados de esta evaluación, ¿tienen utilidad práctica?- ¿Cuál es la modalidad educativa más conveniente para su trabajo? (cursos,

talleres, pasantías,...)- ¿A través de qué mecanismos se entera de ofertas de capacitación de terceras

instituciones?- ¿Qué propondría para mejorar las actividades educativas organizadas d esde el

PH?

(IE): identificar la evolución a través del tiempo (desde que está vinculado al PH


hasta la fecha).

ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN DESARROLLADAS POR EL PROGRAMAPRO HUERTA

A) TÉCNICOS

1. 1º Jornada de la Huerta Orgánica (INTA - Santiago del Estero 1992).

2. Curso Taller “Promotores de Huerta Orgánica” (INTA PROHUERTA, Tucumán

1992).

3. Curso sobre “Técnicas de Elaboración de Proyectos y Evaluación de Programas

Sociales “ (Dr. Ezequiel Ander Egg, ICSA PROHUERTA, 1994).

4. Curso “Agroecología” (INTA PROHUERTA Tucumán, 1994).

5. Taller “Planificando la Acción” (PROHUERTA, 1995).

6. Curso de Agricultura Orgánica (Ing. María José Guazzelli -Brasil- PROHUERTA ,

1995).

7. TALLER DE PRINCIPIOS BÁSICOS DE PRODUCCIÓN PEDAGÓGICA EN

VIDEO (Consorcio ENCUENTRO-PERU-, INTA/PROHUERTA, PRCDR-

UNION EUROPEA/FIDA/PNUD; TUCUMÁN, 1996).

8. Curso “CRÍA DE PECES EN ESTANQUES” (INTA/PRO HUERTA/GTZ -

Cooperación Técnica Alemana-, 1997).

9. Curso “USO DEL CORREO ELECTRÓNICO COMO INSTRUMENTO PARA

PROYECTOS SOCIOECONÓMICOS” (IPDERNOA/UNT, T UCUMÁN, 1997).

10. JORNADA SOBRE DESARROLLO PRÁCTICO DE COMPOST

(INTA/PROHUERTA, TUCUMÁN, 1997).

11. PRIMER TALLER EL PRO HUERTA EN LAS ESCUELAS (INTA/PRO

HUERTA-SEC. PROMOCIÓN SOCIAL, 1997).


12. Taller “Avicultura” (PROHUERTA, 1998).

13. Curso de Procesamiento de Frutas y Hortalizas Mediante Métodos Artesanales

y de Pequeña Escala (FAO/ONU; UNSe; Proyecto FAO/TCP/ARG 8821;

2000).

14. Taller “El Pro Huerta y la Seguridad Alimentaria” (PROHUERTA, SAGPyA,

MDSMA, INTA; 2000).

15. Jornada “Capacitación en Lombricultura” (INTA /PROHUERTA; 2000).

B) BENEFICIARIOS E INSTITUCIONES

Año Nombre de la actividad Institución/es Lugar FechaDuració

n(horas)

1. JornadaCapacitaciónAgua Segura

ProHuertaINTA-

ESCUELAUNIVERSITA

RIA DEENFERMERÍ

A(UNT)

AGUILARES 05/07/00 4

2. JornadaCapacitaciónAgriculturaOrgánica paraBeneficiariosPlanes Trabajar

ProHuertaTucumán

J. B.ALBERDI 04/07 8


ProHuertaTucumán


2000


ProHuertaTucumán




n(horas)

5. Curso HuertaOrgánicaIntensiva

ProHuertaTucumán-CUEFYL

S. M. deTucumán

03,04,06,13/05/00 20

6. Poda dedurazneros yacondicionamiento de estacasyemeras.

INTAProHuerta

CasasViejas. Dpto.Tafí del Valle

16/08 8

7. Encuentro depromotores deLeales Norte

INTAProHuerta

EstaciónAráoz 02/10 6

8. Formulación deproyectos paradocentes deBurruyacu

INTAProHuerta

Esc. dePolicía. SanMiguel deTucumán

20/10 5

9. Planificación delProyecto PRANI

INTAProHuerta -

PRANI

Ce.Ca.In.(EEA INTAFamaillá)

20/03 6

10. Evaluación delProyecto Fondopara lasAméricas

INTAProHuerta Ce.Ca.In. 30/04 8

11. Crianza caserade gallinas

INTAProHuerta(C/PPAV)31

Ce.Ca.In. 02 y 03/06 16

12. Manejo delgallinero

INTAProHuerta -

PRANICe.Ca.In. 21/10 8

1999

13. Diagnóstico deescuelas de altamontaña


14. Encuentro dehuerteros

INTAProHuerta Las Talitas 08/02 8

15. Evaluación delProyecto Fondopara lasAméricas


16. Huerta orgánicafamiliar

INTAProHuerta(C/PPAV)

Taif Viejo 12, 15 y22/05 24

17. Usos del PPAV18. (Módulo I)

INTAProHuerta Ce.Ca.In. 24 y 25/06 16

1997

19. Alimentaciónsaludable

INTAProHuerta Ce.Ca.In. 16, 17, 18

y 19/06 32

31 C/PPAV: con Paquete Pedagógico Audiovisual.



n(horas)

20. Poda deduraznero

INTAProHuerta

Casas Viejas(Tafí del

Valle)14/06 8

21. Capacitación enUso de PaquetePedagógicoAudiovisual“Huerta OrgánicaFamiliar·”

INTAProHuerta

AMBA -Costanera

Sur

04 al08/08 40



Colalao delValle 22 y 23/08 8

23. Alimentación yConservaciónSaludable

INTAPROHUERTA-PROYECTO

7 PSE,

Ce.Ca.In. 19 AL21/08 24



FAZ-UNT 03, 04 y05/11 24

25. Evaluación yPlanificación delProgramaProHuerta

INTAProHuertaTaller con

promotores

Horco Molle 10, 11 y12/12 24



Ce.Ca.In. 21, 22 y23/02 24



Ce.Ca.In. 28, 29/02y 01/03 24



Ce.Ca.In. 13, 14 y15/03 24

29. Huerta orgánica

INTAProHuerta

Reunión condemostración

Lules 21/04 6



Ce.Ca.In. 10, 11 y12/04 24



Capital 13, 20 y27/05 24

32. Poda deduraznero


1996

33. Agriculturaorgánica

INTAProHuerta Capital 23,24 y

25/10 24



n(horas)

34. Huerta orgánica INTAProHuerta Ce.Ca.In. 06 al

08/02 24



Ce.Ca.In. 15 al17/02 16

36. Huerta orgánica INTAProHuerta

Colegio SanCayetano

16, 20, 22y 25/03 20

37. Huerta orgánica INTAProHuerta Colombres 19/04 3

38. Huerta orgánica INTAProHuerta FAZ-UNT 24 al

26/04 12

39. Huerta orgánica INTAProHuerta Lules 30/05 y

01/06 20

40. Huerta orgánica INTAProHuerta Aguilares 28 al

30/06 18



Ce.Ca.In. 26 al28/07 24



Aguilares 02 al04/08 24



Hospital deConcepción

23 al26/08 20

44. Huerta orgánica INTAProHuerta Yonopongo 25/08 4



HospitalObarrio

28 al30/08 12



FAZ-UNT 30, 31/08y 01/09 12



Ce.Ca.In. 18 al20/10 24



AER Orán,Salta 14,15/09 18



Ce.Ca.In. 15 al17/11 24

1995


INTAProHuerta –EMETA Tafí

del Valle(C/PPAV)

Sta. Cruz(Tafí del

Valle)

18 al20/12 24



n(horas)

51. Definición roltécnico del Pro-huerta

INTAProHuerta Ce.Ca.In. 23 al

25/02 24

52. Huerta OrgánicaIntensiva

INTAProHuerta Las Talitas 17 al

18/03 16

53. Huerta orgánicaintensiva


INTAProHuerta Trancas 28/01 8


56. Rol del promotor

INTAProHuerta

Amaicha delValle

01 al02/04 12


INTAProHuerta Capital 11 al

15/04 15



INTAProHuerta Aguilares 11 al

15/04 15

60. Huerta orgánica INTAProHuerta Ce.Ca.In. 28, 29 y

30/04 24


INTAProHuerta Simoca 16 al

18/05 15


INTAProHuerta

Finca ElManantial 11/06 4


INTAProHuerta

Banda delRío Salí

14 al16/06 24

64. Estrategias deintervención. Roldel Promotor

INTAProHuerta

Amaicha delValle 22 y 23/07 12



INTAProHuerta Trancas 23/09 8


INTAProHuerta Ce.Ca.In. 15 al

17/09 24

1994


INTAProHuertaC/PPAV

Alderetes 07 al11/11 15

69. Huerta orgánica INTAProHuerta Ce.Ca.In. 10, 11 y

12/03 24 horas1993

70. 1er Curso deComunicaciónSocialProducción deProgramas deRadio

OCLADE(Obra

Claretianapara el

Desarrollo) -FUDER

Abra Pampa,Jujuy 04 y 11 90



n(horas)


16/04 24

72. Huerta orgánica INTAProHuerta FAZ-UNT 09, 10 y

11/07 24


25/09 24

74. Huerta orgánica INTAProHuerta Ce.Ca.In 18, 19 y

20/10 24


18/11 24


Formación universitaria y extensión agropecuaria. Desencuentro entre oferta ydemanda. El caso de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán y el

Programa Cambio Rural.

Marcos Mauricio Ceconello 32

Índice de temas.

Resumen.

I. Universidad, requerimiento profesional y progreso técnico.

1. Universidad y progreso.

2. La educación superior en América Latina y la Argentina.

3. Los nuevos requerimientos profesionales.

3.1. Los nuevos requerimientos pera los profesionales de las ciencias agrarias.

4. La formación agropecuaria superior.

4.1. Factores externos.

4.2. Factores internos.

II. Extensión y el Programa Cambio Rural.

1. La extensión en las facultades de agronomía.

2. Las nuevas tendencias para la extensión institucional.

3. El Programa Cambio Rural.

III. El problema y su importancia. Objetivos de la investigación.

1. Objetivos de la investigación.

1.1. Objetivo general.

1.2. Objetivos específicos.

2. Importancia del problema.

IV. El caso: La FAZ y CR en Tucumán.

32 Ingeniero Zootecnista. Magister Scientiae en Extensión Agropecuaria . Docente de la Cátedrade Sociología Agraria de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional deTucumán, Argentina.


1. Orígenes.

2. La FAZ y sus indicadores.

3. Los planes de estudio.

4. La estructura departamental: una propuesta organizativa.

5. Las comisiones curriculares.

6. Iniciativas recientes.

7. Reflexiones finales.

8. Cambio Rural en Tucumán.

V. Método.

1. Selección del método.

2. Etapas de la investigación.

2.1. Etapa exploratorio-descriptiva.

2.1.1. Población en estudio.

2.1.2. Instrumento.

2.1.3. Recolección de la información.

2.2. Etapa explicativa.

VI. Resultados.

1. Título y antecedentes profesionales de los Pas .

2. Selección y evaluación do las materias de la FAZ.

3. Demandas de capacitación de los Pas.

4. Codificación de las entrevistas.

4.1. Dimensión institucional.

4.2. Dimensión Departamental.

4.3. Dimensión: la Materia.

4.4 Dimensión Docente/personal.

VII. Discusión.


VIII. Conclusiones.

IX. Propuestas.

X. Referencias bibliográficas.

APÉNDICE

Resumen.

Este trabajo analiza la compleja relación entre formación universitaria en el área

de la extensión agropecuaria y la demanda de capacitación de un programa nacional en

esa área.

El punto de partida son las transformaciones de la educación universitaria,

considerando los aportes del conocimiento científico y tecnológico al desarrollo, en

particular en el campo de las ciencias agronómicas y a la s nuevas tendencias en

extensión agropecuaria.

El objeto de estudio son la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la

Universidad Nacional de Tucumán (FAZ/UNT) y el Programa Cambio Rural (CR). El

estudio de caso involucra a 33 extensionistas egresados de la F AZ y a 15 docentes de la

misma.

El problema investigado es el desajuste entre la respuesta curricular de la FAZ y

las demandas de capacitación de los profesionales extensionistas.

El trabajo incluye una evaluación de la organización académica y el análisis del

proceso curricular de la FAZ, enfatizando en el área socioeconómica.

El método está basado en la combinación del análisis cuantitativo con el

cualitativo. Los instrumentos empleados fueron encuestas y entrevistas. Con respecto a

los extensionistas se consideraron principalmente su incorporación a CR, sus demandas

de capacitación y su evaluación sobre la formación universitaria recibida. Con los datos

generados a partir de esta información se entrevistó a los docentes de la FAZ.

Las conclusiones indican que la mayoría de las demandas de capacitación de los

extensionistas se refieren al área socioeconómica. Sin embargo la formación impartida

en la FAZ tiene una marcada inclinación hacia las cuestiones técnico -productivas. En

esto inciden, el papel asignado tradicionalmente a la profesión, la inexistencia de un


perfil profesional por parte de la FAZ y el predominio de la estructura de Cátedra.

Las propuestas incluyen generar un sistema coordinado de capacitación entre la

FAZ y CR y, particularmente para la FAZ, la revisión de su currículo.

I. Universidad, requerimiento profesional y progreso técnico.

1. Universidad y progreso.

Las funciones actuales de la universidad son una herencia del pasado yconsecuencia de su proceso histórico de formación. En sus orígenes, eran gremios deestudiantes interesados por aprender, pero al contrario de asociaciones similares delmundo antiguo, se iniciaron con fines profesionales prácticos. Ya la universidad deBolonia, reconocida como tal entre los años 1110 y 1115, fo rmaba ahogados ynotarios (Mondolfo, 1957).

Empieza así la Universidad preocupándose por preparar a sus estudiantes para elejercicio de oficios requeridos por el público, en correspondencia con lasnecesidades de la vida social; este carácter se mantiene a lo largo de la historiamedieval y moderna hasta nuestros días (Mondolfo, 1957:98).

En toda Europa, durante la edad moderna la correspondencia entre necesidades

sociales y educación fue tal que, donde hubo un proceso de industrialización siempre

fue acompañado de progreso en la instrucción y así la educación superior comentaría a

tener un papel cada vez más protagónico.

Sin embargo, su desarrollo tuvo importantes obstáculos hasta la primera

Revolución Industrial, dato que se la consideraba como una cau sa del alejamiento de los

trabajadores rurales de su medio, quienes instruidos obtenían mejores empleos en las

ciudades. Pero los que sostenían estas ideas pronto notaron que los artesanos instruidos

eran más productivos e ingeniosos que los analfabetos (C ipolla, 1970).

Podemos decir que la existencia de la Universi dad permitió la difusión deconocimientos sin la cual el progreso científico técnico de las sociedadesmodernas hubiera sitio problemático. La Universidad fue, pues, un instrumentoauto - evolutivo formidable. Fue uno de Los medios por los cueles el hombremoderno fue superponiendo al mundo de la naturaleza, un mundo culturalproducto de su esfuerzo (Pérez Lindo, 1985:13).

La asociación “universidad -progreso científico técnico” se ha mantenido hasta

el presente, pero la globalización de la economía mundial y le necesidad de una

creciente competitividad internacional ha llevado al replanteo de tal relación. Así,


muchos países en vías de desarrollo e incluso los desarrollado han realizado o realiz an

un análisis crítico de su educación superior para acomodarla al nuevo marco

internacional.

Japón, por ejemplo, posee una de las economías con mayor crecimiento del

planeta. Para este logro la inversión en educa ción ha sido un factor determinante. Entr e

las reformas llevadas a cabo sobresalen, por su valor estratégico, la rigurosa forma ción

teórica, la formación práctica y la actualización a cargo de las empresas; el aumento

progresivo de los índices de escolaridad en todos los niveles; el éntasis en l a formación

tecnológica y la vinculación de las universidades con las empresas para tareas de

investigación, entre otros cambios (Fonseca, 1994).

España, entre las medidas tomadas para mejorar su competi tividad dentro de la

Comunidad Europea, reformó en 1983 la ley universitaria, permitiendo a sus

universidades la vinculación con los sectores empresariales cono forma de potenciar sus

tareas de investigación, además de introducir medidas tendientes a mejorar la capacidad

investigadora de sus recursos human os (Herruzo, et. al. 1993).

La República de Corea. Malasia, Singapur y Taiwan,

han logrado en los últimos dos decenios un extraordinario crecimiento Industrial, comocomponente fundamental del conjunto del desarrollo nacional. Todos han creído firmement e quela enseñanza es el elemento fundamental del desarrollo, y dada la falta de grandes recursosnacionales, la inversión en educación es de capital importancia en tanto que motor de cambio yde progreso... Han desarrollado sobre todo los sistemas de ense ñanza superior junto con suspolíticas de industrialización... (Singh, 1991).

En la ex URSS, de acuerdo con Merkuriev (1991), se intensi ficará el papel de la

universidad dentro del sistema educativo, porque el problema central apunta ahora a las

cuestiones sociales y económicas. Consagradas la autonomía y la autoadministración, se

hará mucho más variada la interacción entre la sociedad y la universidad.

La UNESCO (t995:28), analizando los desafíos que enfrenta el desarrollo

mundial, sintetiza el papel que le cabe actualmente a la educación superior.

La educación superior se destaca como una de las claves para poner en marcha los procesos másamplios que son necesarios para hacer frente a los desafíos del mundo moderno.Los establecimientos y las organizaciones de educación superior.. representan con sus funciones


de enseñanza, formación, investigación y servicios, un factor necesario del desarrollo y de laejecución de las estrategias y políticas de desarrollo.

Se precisa una nueva visión de la educació n superior que combine las demandas deuniversalidad de la educación superior y el imperativo de una mayor pertinencia para respondera las expectativas de la sociedad en que opera.

Se ha visto hasta aquí que desde sus orígenes la educación superior ha es tado

asociada al progreso científico y técnico y a la profesionalización. Sin embargo los

nuevos escenarios mundiales y la necesidad de responder más eficientemente a las

demandas sociales, determinan que la relación sociedad -universidad sea actualizada

redefiniendo sus términos.

2. La educación superior en América Latina y la Argentina.

En la segunda mitad del siglo XX, los sistemas educativos latinoamericanos no

sólo se han vuelto más complejos y diversificados (características que comparten con

otros sistemas similares del mundo), sino que además deben desenvolverse en un marco

de restricciones económicas que puede durar mucho tiempo (Brunner, 1990). La

educación superior se incluye en este cuadro.

A ello se le suma que en Latinoamérica, a diferencia de lo que sucede en los

países desarrollados, nadie percibe los benefi cios sociales que aporta la enseñanza

superior, aparte de la ganancia personal que pueden obtener los titulados

(Schwartzman,1991).

En el caso particular de la Argentina, Filmus (1993) explica esta situación

analizando el papel de la educación frente a la transformación científico -tecnológica.

Este autor plantea que la concepción educativa que postulaba una relación determinante

entre educación y desarrollo se quiebra abruptamente duran te los años 70. A ello

contribuyeron por lo menos tres factores.

El primero fue la aparición de nuevas teorías sobre la educación que afirmaban

que la escuela reproducía y fijaba las desigualdades sociales, transformándose en un

instrumento de dominación cultural.


La destrucción premeditada y sistemática del Estado fue el segundo factor. Los

procesos de endeudamiento externo, la tendencia a bajar compulsivamente los gastos y

el predominio de las leyes de mercado por sobre las políticas redistributivas t uvieron el

efecto de que la educación comenzara a ser vista como no productiva. De la inversión

para el desarrollo se pasó a la educación como gasto.

El tercer factor es el evidente desencuentro entre lo que eran las demandas

sociales y la capacidad de respuesta del sistema educativo. Este factor no hacia más que

reforzar los dos anteriores constatándolos empíricamente

Así, insertas en un sistema educativo que carece de objetivos precisos y que no

responde a desandas sociales concretas,

nuestras universidades continúan formando profesiona les que no se adaptan a las necesidadesdel país, que no responden a los requerimientos de la industria, del agro o del comercio, que noofrecen una respuesta válida a las urgencias de nuestra sociedad” (Marquez, 1986).

Estos profesionales son producto de una institución de educación superior que

se expande en función de su propio desarrollo. Ella no sólo está ajena a la resolución de losproblemas básicos de la población sino que exige de la sociedad un esfuerzo consi derable parafinanciar actividades cuyo rendimiento social es irrelevante (Perez Lindo, 1985:307).

Compartiendo una visión similar sobre la inserción social de la universidad,

Albornoz (1993) indica que para la educación superior argentina, uno de los de bates

imprescindibles es el de la función social de la universidad, proponiendo una institución

que colabore con la solución de los problemas productivos y tienda a generar la equidad

social. Deja establecido además que “las universidades nacionales deben cumplir una

función Ineludible de extensión, que apunte a difundir los avances del conocimiento en

la sociedad y contribuya a su desarrollo...”.

3. Los nuevos requerimientos profesionales.

Los nuevos requerimientos profesionales a la luz de la globaliz ación y la


transformación de los modelos productivos muestran una débil articulación entre la

demanda de profesionales y la oferta universitaria. En documentos de la CEPAL -

UNESCO difundidos profusamente, se postula al conocimiento como eje de la

transformación productiva con equidad:

la generación de capacidades y destrezas indis pensables para la competitividad internacional -crecientemente basada en el progreso técnico - reciben un aporte decisivo de la educación y de laproducción del conocimiento en u na sociedad. La reforma del sistema de producción y difusióndel conocimiento es, entonces, un instrumento crucial... (CEPAL-UNESCO, 1992:3).

Hoy, el conocimiento es un factor fundamental para la competitividad entre las

naciones. Esta se traduce en un aumento cuantitativo y cualitativo de la producción de

bienes y servicios, por ello el mercado del trabajo es uno de los cuestionadores del

sistema educativo.

Las impugnaciones del mercado de trabajo, particularmente el industrial, fueron

estudiadas por Gentilli (1994). Las innumerables criticas a La universidad, realizadas

por empresarios o ejecutivos de empresas argentinas líderes en su rubro, se resumen en

la siguiente cita: “lejos de funcionar como ámbitos educativos adaptados a las demandas

planteadas por las unidades productivas, actúan en sentido contrario, lanzando al

mercado profesionales poco disciplinados y mal formados (Gentilli, 1994:93).

El autor puntualiza además, que las críticas no están acompañadas por

propuestas ni los ejecutivos hicier on referencias precisas a demandas concretas sobre

cómo deberla participar el sistema universitario como centro de investigación científica

o cómo mejorar la calidad del egresado.

Para Pérez Lindo (1985 y 1989), la baja eficacia social de las universidade s y

por lo tanto de los profesionales egresados de ellas, deviene del modo en que éstas se

articulan con el medio. Esto es consecuencia del desempeño de los actores sociales, la

inercia institucional y los procesos económicos y políticos. En Latinoamérica

se impuso hacia fines del siglo XIX el modelo acadé mico francés -división por cátedra,autoridad suprema del jefe de cátedra - pero sin las articulaciones que el sistema francés teníacon el Estado. En realidad seguía vigente el modelo cultural de la épo ca colonial -academicismo,aislamiento respecto a la sociedad, predominio de la formación profesional, desinterés por lainvestigación científica- (Pérez Lindo, 1985:76).


Esta forma de articulación ocasiona que la función casi exclusiva de las

universidades sea la de producir profesionales, sin que la actividad científica o

productiva ocupe un lugar importante. El área cultural recién se incorporó en este siglo

como extensión y no, como algo propio de la formación universi taria (Pérez Lindo,

1989).

Desde una perspectiva similar, Gómez Campo y Tenti Fanfani (1989) critican el

concepto clásico de las profesiones, sosteniendo que el adelanto de la ciencia y de la

técnica ha producido su redefinición. Estas ya no consisten en aprender a reconocer y

resolver cierto número de problemas, sino en desarrollar capacidades para manejarse en

contextos complejos y situaciones de gran incertidumbre. Entre las muchas criticas que

realizan al concepto clásico de la profesión, sobresalen tres.

a) la educación profesional está orientada casi siempre a producir especialistas

que no están calificados para trabajar en equipos, junto a otros profesionales.

Tampoco saben interactuar con los clientes en la identificación de problemas y

posibles soluciones;

b) las oportunidades para formarse como organizadores, administradores de

proyectos o coordinadores de equipos interdisciplinarios son casi inexistentes.

En la mayoría de los casos, ese tipo de formación queda para el posgrado;

c) la educación profesional no hace uso adecuado de las ciencias sociales para

desarrollar en sus estudiantes las capacidades vinculadas a la elaboración de

diagnósticos, las implicancias éticas de su accionar profesional y la necesidad de

capacitación permanente.

3.1. Los nuevos requerimientos pera lo s profesionales de las ciencias agrarias.

Los nuevos requerimientos o capacidades exigidos por el mercado del trabajo,

también se reconocen para el sector agropecuario. Para Benencia y Ferrazzino (1994), la

estructura ocupacional, el empleo y las capacida des necesarias para desempeñarlo


sufrirán cambios. Estos se deberán a,

a) la obsolescencia de muchos oficios y profesiones y por ende, también de los

respectivos planes de estudio, particular mente los vinculados con la

tecnología;

b) la aparición de nuevos requerimientos que abarcan no sólo nuevos

conocimientos y capacidades, sino también nuevas defini ciones curriculares;

c) nuevas formas de articulación entre el sector productivo y el educativo,

redefiniendo el papel de este en el desarrollo industrial y agropecu ario;

d) nuevas formas de articulación entre ambos sectores para planificar

conjuntamente las políticas económicas y sociales vinculadas a las científico

- tecnológicas;

e) nuevas formas de aportar a la satisfacción de necesidades sociales básicas.

Desde otra perspectiva, Chambers (1986) relaciona los fracasos de los planes de

desarrollo (entre ellos los agropecua rios) con el rol que desempeñan los profesionales.

Distingue dos extremos, el “profesionalismo normal” y el “nuevo profesionalismo”. El

profesionalismo normal, sin ser una tendencia universal, está ligado estrechamente con

el poder, el confort y la riqueza. También comparten conceptos sobre la tecnología y

métodos de investigación frecuentemente vinculados con los clásicos ensayos en

laboratorio o en estaciones experimentales, aislados de la incertidumbre de la realidad

productiva.

Estas dos formas de profesionalismo mencionadas, como se observa en el

cuadro 1, involucran diferentes percepciones sobre los sujetos para quienes trabajan los

profesionales y la definición de sus propios roles.


Cuadro 1. Profesionalismo normal y nuevo, contactos, percepciones y roles(Chambers, 1986).Contactos Profesionalismo normal Profesionalismo nuevo

Prefieren contactos congente que es:

PoderosaDe alto “status”

EducadaMasculina

AdultaBlanca

MarginalBajo “status”Sin educación

Sin distinción de sexo, edado color

PercepcionesA los clientes marginales

los ven:Obstinadamenteconservadores

PasivosIgnorantesCulpables

BeneficiariosInferiores

AdoptadoresDependientes

Racionalmente opuestos alos riesgos

ActivosConocedores

VíctimasColaboradores

IgualesInnovadoresAutónomos

RolesLos roles del profesional

son:EducadorExperto

EducandoConsultor

Sin duda, el profesionalismo normal puede asociarse en gran medida con el

concepto clásico de las profesiones, ya desarro llado en el punto anterior.

Por ello, Indarte (1993) sostiene la necesidad de que “la formación (en ciencias

agrarias) deberá enfatizar el cambio de un concepto de trabajo esencialment e enfocado a

plantas, a uno de trabajo en sistemas sociales que integren plantas y (seres) humanos”.

Una de las medidas propuestas es la de incorporar un mayor contenido de ciencias

sociales en los planes de estudio.

La inclusión de las ciencias sociales, para el caso de las ciencias agrarias, es una

necesidad; pero no debe significar más contenidos teóricos, aislados o marginales

dentro del plan de estudio, sino que debe cumplir con los siguientes objetivos:

1. Desarrollo de una conciencia profesional sobre la urgencia e importancia de la pequeñaagricultura y del rol protagónico que le corresponde a las propias familias rurales en latransformación de situaciones de pobreza, a través de una acción creati va y responsable.2. Desarrollo de la capacidad gerenci al para el análisis e interpretación de los problemasde los agricultores y de sus causas, y para la puesta en práctica de solucione, eficientes basadasen el manejo de los recursos efectivamente disponibles en las unidades productivas, en el manejo


de la comercialización de insumos y productos y en el impulso a las organizaciones deproductores.3. Desarrollo de la capacidad de comunicación bidireccional efectiva con las familiasrurales, con el fin de oír, conocer e interpretar sus inquietudes, a objeto de difundir innovaciones,impulsar la organización de las comunidades y su movilización, de modo que tengan acceso alos bienes y servicios necesarios para que ellos mismos puedan lograr su desarrollo con menordependencia externa (Food and Agriculture Organ ization of the United Nations -FAO-,1991a:38).

Una posición similar comparte la Asociación Latinoamericana de Educación

Agrícola Superior (ALEAS). En la X Conferencia Latinoamericana de Educación

Agrícola Superior, analizando los cambios producidos por l a modernización agrícola,

propone una serie de conocimientos y habilidades que deberá tener un profesional para

responder adecuadamente a los nuevos requerimientos. Entre ellos se menciona una

sólida formación general con enfoque en la teoría de sistemas, capacidad de evaluar,

interpretar y criticar los sistemas de producción reales. Además deberá ser capaz de

“comprender los procesos físico -biológicos de la producción, a los actores sociales y

generar tecnología (ALEAS, 1995:15)”.

Estas recomendaciones ya habían sido acordadas por los Secretarios

Académicos de las Facultades de Agronomía del NOA, quienes se reunieron en 1989

para definir el perfil del Ingeniero Agrónomo necesario y señalar estrategias para

lograrlo. Este perfil precisa que:

se trata de formar un profesional capacitada para poder aportar soluciones efectivas anterequerimientos diferentes; un Ingeniero Agrónomo generalista, evitando una acentuadaespecialización en el grado, con una formación integral expresada en un adecuado equilibrioentre la formación tecnológica y la socioeconómica -humanística, el que además estarácapacitado para orientar y realizar trabajos de investigación y experimentación científica -técnicaen temas de importancia regional (Informe de la reunión de Secretarios Ac adémicos, 1989)33

4. La formación agropecuaria superior.

La formación agropecuaria superior es, en muchos casos, ina decuada para cubrir

los nuevos requerimientos profesionales. Saravia (1983:212), al analizar los planes de

estudio de varias facultades de agronomía de América Latina y el Caribe de cara a Los

nuevos requerimientos del fin de siglo, concluyó que:

parecería que la educación agrícola está más preocupada por discutir las ventajas o desventajas

33 Inédito y de circulación restringida.


de rígidos o flexibles o de cursos anuales o sem estrales, que por analizar si tales currículos sonlos más apropiados a la formación de los profesionales que requiere la sociedad que está pagandopor ella.

En los últimos años la FAO se ha ocupado reiteradamente del problema de la

inadecuación de los profesionales de las ciencias agropecuarias a los requerimientos de

los productores. Las deficiencias pueden ser resumidas en factores externos e internos.

4.1. Factores externos.

a- Proliferación de instituciones y masificación de la enseñanza.

La proliferación de instituciones atenta directamente contra la eficiencia del

sistema. “En la mayoría de los casos, el crecimiento no ha respondido a una

planificación de la educación superior, ni a estudios integrales sobre la necesidad de

profesionales (FAO, 199a)”.

Así, por ejemplo, en Chile durante la última década se ha duplicado con crecesla oferta de carreras universitarias ofrecidas en las áreas de Ingeniería Agronómica,Medicina Veterinaria e Ingeniería Forestal. En Brasil, hasta 1968, se ofrecían 37carreras en el área de las ciencias agrarias; en los siguientes 20 años se crearon 65carreras adicionales, totalizándose 112 facultan en 1987 (FAO. 1991a).

En la Argentina las carreras vinculadas con las ciencias agropecuarias que

otorgan titulo de ingeniero, incluida. las ciencias veterinarias son 43 (Ministerio de

Cultura y Educación y Secretaria da Políticas Universitarias, 1995).

b- Insuficiencia de recursos.

La situación actual limita el flujo de recursos hacia las facultades. Estas carecen

de equipos de laboratorio o los existentes son obsoletos; las bibliotecas no cuentan con

material necesario para la actualización de los docentes y alumnos. Además, un gran

número de textos fueron escritos para otras realidades, lo que los hace inadecuados; por

ejemplo, para el casa de edafología, climatología y las ciencias del área

socioeconómica, la información no es relevante para el conocimiento y la comprensión

del medio.

La maquinaria agrícola disponible en las facultades, además de escasa es

obsoleta y en su mayoría consiste en equipos destinados a la agricultura empresaria.


También existen serias limitaciones de transporte para las salidas al campo, lo

que ocasiona que docentes y alumnos desconozcan los problemas del medio (FAO,

1993).

La asignación de recursos interna es rígida e impide asignar prioridades a

actividades estratégicas (FAO, 1991a).

4.2. Factores internos.

Estos factores, sin establecer ninguna causalidad entre ellos, pueden

subdividirse en tres grupos: aquellos que atañen a la vinculación de las facultades con el

medio; los referidos a las deficiencias en la formación docente de los profesores y los

concernientes a los planes de estudio.

a- La vinculación con el medio.

Las facultades han permanecido al margen de la dinámica del sector productivo;

por ejemplo, no se han ocupado de los pequeños productores, de sus sistemas

productivos, ni de la investigación, generación y transferencia de tecnología para sus

necesidades específicas.

Tampoco forman parte de organismos de planificación para el desar rollo y

existe poca coordinación entre ellas y los que prestan servicios a los productores.

Las facultades no tienen mecanismos de consulta con sus egresados o con los

empleadores de sus egresados, lo que les permitiría determinar necesidades de

formación realistas (FAO, 1985 y 1991a).

Para Mundt y Tomassi (1994), la falta de inserción en el medio que debe atender

es la mayor de las deficiencias de la formación profesional en ciencias agrarias Pero,

ésta “no se logra con visitas y ensayos aislados, sino a través de una activa política de


inserción rural, con actividades y proyectos en conjunto con entidades, asociaciones e

instituciones agrarias (Mundt y Tomassi, 1994)”.

b- La formación docente.

El crecimiento de la matrícula generó una gran demanda de doce ntes, por ello

muchos pasaron de alumnos en las aulas a docentes, sin haber tenido experiencia

productiva. Además, los programas destinados a la formación docente no fueron

masivos ni estuvieron orientados hacia la práctica pedagógica innovadora.

Muchas facultades favorecen la formación de sus académicos en investigación ,

descuidando la formación pedagógica y su tarea más propia, la docencia.

Hay escasez de docentes con experiencia profesional y conocimiento vivencial

de los problemas rurales.

Además, muchos de los recientemente egresados, se incorporan a la docencia

universitaria como una alternativa de empleo, sin estar motivados por ella ni haber sido

entrenados en adecuadas metodologías de enseñanza. Si a ello se les suma que son

reclutados en la misma facultad, se entiende que el nuevo docente no introduzca

innovaciones a la materia y reproduzca las mismas distorsiones (FAO, 1993).

c- Los planes de estudio.

Los planes de estudio poseen un excesivo número de materias, a veces sin el

adecuado grado de integración entre ellas. Las cátedras o los departamentos funcionan

de manera aislada, en contraposición al enfoque multidisciplinario necesario para

abordar los complejos problemas de la realidad rural (FAO, 1988, 1991a y 1993).

La formación es demasiado teórica y abstracta, siento impartida con métodos de

enseñanza poco participativos.

La mayoría de las facultades descuida aspectos claves para incrementar la

competitividad de los bienes producidos, como son la administración, el procesamiento,

la comercialización y la organización de productores (FAO, 1991a).


El enfoque curricular

Suele seguir una estructura por disciplina y por rubro, sin ofrecer oportunidades paraque los conocimientos se integren en torno a los problemas existentes en el campo ymucho menos en torno a sistemas di versificados e integrados de producciónagropecuaria. Ello contribuye a que los alumnos no sepan para qué estudian unadeterminada asignatura y en que torna ésta podrá contribuir a mejorar la eficiencia deun rubro en particular, y mucho menos del sistema integrado le producción (FAO,1993:33).

Estos planes de estudio le impiden al alumno reflexionar sobre los contenidos

recibidos, lado el excesivo tiempo que pasa en contacto con el profesor (45 a 50 horas

por semana). Unido a ello, la falta de práctica en situaciones reales ocasiona que el

estudiante no pueda conocer, ejecutar y practicar las tareas relativas a su futuro

desempeño profesional.

La consecuencia directa del tipo de formación recibida es un profesional que n o

egresa apto para desempeñarse eficientemente en el medio (FAO, 1988 y 1993).

A nivel regional, el análisis de la FAO es compartido por los SecretariosAcadémicos de las Facultades de Agronomía del NOA, quienes o una reuniónconvocada para acordar el perfil profesional de los futuros egresadas, mencionan unaserie de deficiencias de los planes de estudio, entre ellas:

a) la inadecuada capacitación docente en aspectos pedagógicos, a lo que se

agrega, en algunos casos, la falta de experiencia en la produ cción agropecuaria;

b) la ausencia de mecanismos para evaluar el desempeño de los docentes;

c) el énfasis en la capacitación tecnológica, la que no siempre es

satisfactoria, en desmedro de la formación en ciencias sociales;

d) alta carga horaria de los cursos, a veces derivada del gran número de

materias;

e) currículos poco flexibles, lo que no les permite adecuarse a los cambios

en el contexto socioeconómico;

f) insuficiencia de contactos de los alumnos con el medio rural durante su

formación;

g) fragmentación de los conocimientos que impide o dificulta un enfoque

globalizador en el proceso de capacitación y la síntesis posterior por parte de los


alumnos (Documento Base. Encuentro Regional de Secretarios Académicos,

1989)34.

La deficiente formación profesional es reco nocida también por quienes trabajan

junto con productores. En un Taller de expertos en estrategias grupales con productores

agropecuarios (Facultad de Agronomía y Veterinaria de Esperanza, 1993), entre sus

conclusiones se sostuvo que la capacitación profes ional es deficiente en economía, en

comercialización y en todas las mate rias del área social. Así, el Ingeniero Agrónomo

para responder a las necesidades del productor y adaptarse a las circunstancias del

medio, deberla tener un perfil integral o generali sta.

Las carencias de la formación universitaria también se señalan desde el lado de

los empleadores. Por ejemplo, el Programa Cambio Rural (diseñado para la

reconversión productiva de empresas rurales y que será objeto de un análisis detallado

más adelante), en su Primera Reunión de Comités de Acción Provin cial destaca las

deficiencias en la formación básica de los profesionales y postula la necesidad de

asegurar mecanismos de capacitación permanentes como cuestión prioritaria (Cambio

Rural, et al., 1993).

Igualmente, también dentro del Programa Cambio Rural, los Talleres de la

Primera Reunión Nacional de representantes de Grupos realistas en julio de 1994,

mencionan reiteradamente la necesidad de capacitación en metodologías de trabajo

grupal, comercialización y mercados (Cambio Rural, et al., 1994).

34 Inédito y de circulación restringida.


II. Extensión y el Programa Cambio Rural.

1. La extensión en las facultades de agronomía.

Si bien todas las universidades nacionales reconocen como funciones propiasla docencia, la investigación y la exten sión, es solamente en las facultades de cienciasagropecuarias donde la tercera función tiene características propias. No se relacionacon contenidos culturales que permitan completar una formación más o menosintegral, sino con capacidades específicas que deben poseer los profesionales parapoder influir sobre el comportamiento de los productores agropecuarios y lograr asíque éstos incrementen cuali -cuantitativamente su producción.

No se puede concebir entonces, la formación de un profesional aislado de su entorno, educado enesquemas teóricos válidos, pero ignorante de los resultados de su aplicación tecnológica,desconocedor de las características sociales y económicas de los productores y su grado deheterogeneidad productiva, y pensar que como profes ional ese mismo sujeto va a podercomunicarse o comunicar su conocimiento a una población a la que nunca se le propusocomprender (Cloquell, s.f.). 35

Sin embargo, los Ingenieros Agrónomos y Zootecnistas han sido formadostradicionalmente como asesores sob re aspectos productivos, formación que sólo seríaválida si

la ingeniería agronómica tuviera como ámbito de aplicación contextos cerrados, sininfluencia ni interacción con el ambiente. Pero el ejercicio profe sional vincule no sólocon los resultados productivos, sino también con las personas, los grupos, las distintasorganizaciones, la comunidad local, etc. (Benencia y Ferrazzino, 1994:42).

Planteado así el nuevo escenario profesional, el aprendizaje ya no implicasolamente conocimientos y habilidade s para el desempeño del rol profesional o el“saber hacer, sino también el “saber ser”, entendido como el desarrollo de estrategiasde observación, interpretación y evaluación, para permitir reflexionar sobre la acción yrevisar las actividades en función de lo que demanda el medio. Este “saber ser” puedesintetizarse como el logro de una actitud científica (Benencia y Ferrazzino, 1994).

Concretamente, un profesional extensionista para contribuir eficazmente aldesarrollo rural, debería saber generar tec nologías apropiadas; organizar a losproductores para que disminuyan su dependencia de los servicios externos y capacitara las familias rurales para que éstas, entre otras cosas, puedan ampliar susconocimientos y habilidades productivas y gerenciales (FAO, 1991b).

El logro de estos conocimientos exige dominar, aparte de los aspectostecnológicos de la producción agropecuaria, los temas de gestión, mercadeo ytransformación de los bienes producidos. En lo específicamente metodológico, elénfasis debería ponerse en técnicas de comunicación, estrategias de capacitación deadultos, formación de grupos de autogestión, instrumentos de desarrollo, dinámicagrupal, técnicas participativas, informática y “marketing” (FAO, 1995).

35 Cloquell, S. (s. f.). Rol de un centro de extensión en el modelo de enseñanza aprendizaje dela Facultad de ciencias Agrarias de Rosario (dactilografiado).


Pero, la transferencia de conocimientos necesarios, para un proceso dedesarrollo es una misión que exige adiestramiento especial y “los profesionales delagro no tienen ninguna formación en este ámbito (Yurjevic, 1993:13)”.

Compartiendo esta postura, Cetrángolo (1991) sostiene que:

En general los esfuerzos que se realizan para La formación de los extensionistas, tanto en losámbitos universitarios como en las propias instituciones de extensión, son Insuficientes. En lasfacultades de agronomía, la incorporación a los planes de estudi o de la materia ExtensiónAgrícola o sus equivalentes es relativamente reciente, muchas veces confundidas o agrupadascon otros elementos ...

Puede inferirse entonces que, a pesar de que un importante número de

profesionales de las ciencias agropecuarias se desempeñan como extensionistas en

diversas instituciones oficiales y privadas, no han tenido una formación adecuada para

esa tarea.

2. Las nuevas tendencias para la extensión institucional.

La generación de tecnología agropecuaria se inició en el país a finales del siglo

pasado con la instalación de las primeras estaciones experimentales, entre ellas la de

Tucumán.

En tanto, la asistencia técnica a los productores la realizaban las escuelas

agrícolas. El Estado comenzó a prestar este servicio luego de la Primera Guerra

Mundial, con la instauración de las Agronomías Regionales.

La creación del Instituto Nacional de Tecnología Agropecua ria (INTA) en 1956

implica una ruptura con las concepciones anteriores sobre la extensión. En efecto, es a

partir de aquí donde ésta toma un carácter primordialmente educativo en procura de

lograr la tecnificación y el mejoramiento de la empresa y de elevar el nivel de vida de

los habitantes rurales (Torres y Nocetti. 1993). El surgimiento de este tipo de

instituciones fue común a toda América Latina, donde para promover y perfeccionar la

transferencia de tecnología desde los Centros de Investigación a las unidades de

producción, se crearon organismos especializados denominados genéricamente

Servicios de Extensión Agrícola (Indarte, 1989).

El concepto de desarrollo agropecuario que sustentaban estas instituciones puede


encuadrarse en lo que Ruttan (1982) denomina “el modelo difusionista”. En este

modelo, la ruta hacia el desarrollo agropecuario recurre a generar y difundir más

eficazmente el conocimiento técnico, para lograr una disminución de las diferencias en

las productividades entre agricultores y entre regiones.

Pero, de acuerdo con el mismo autor,

Lo que fue descubierto sobre la dinámica del proceso de difusión, ac oplado con la observaciónde amplias brechas de productividad entre países desarrollados y países en desarrollo, así comola suposición de que los campesinos irracionales y atados a sus tradiciones no adjudicaban bienlos recursos a su disposición. produjo un sesgo en la selección de estrategias de desarrollo enmuchos países... (Ruttan, 1982).

Para Schejtman (1986), la aplicación de este tipo de estrategias no condujo a los

resultados esperados porque, entre otros factores, no se comprendió la peculiar lógica de

manejo de las unidades de producción y por lo tanto, no se la incorporó en el diseño de

alternativas tecnológicas.

Indarte (1989), para explicar la falta de resultados concretos, analiza la cuestión

desde la relación oferta - demanda de tecnología, afirmando que:

El análisis de la organización y funcionamiento de los mecanismos de generación en general, haincorporado el supuesto equivocado de que la demanda de tecnología es lo suficientementehomogénea como para que una única y determinada organización institucional y una única ydeterminada estrategia operativa, fueran suficientes para cubrir diferentes requerimientos y porlo tanto útil ella sola para provocar cambios a nivel de diferentes tipos de productores, a nivel dediferentes regiones e incluso a nivel de diferentes países.

Estos cuestionamientos llevaron a revisar el papel de la extensión agropecuaria,

tradicionalmente asociado a la difusión de tecnología, sobre todo en lo que se refiere al

papel de los productores. De receptores pasivos y acríticos de las innovacio nes

propuestas, pasaron a ser reconocidos como sujetos activos y por lo tanto tomadores de

sus propias decisiones, lo que implica distintas situaciones y distintas demandas

tecnológicas.

Incluso, el mismo concepto de tecnología debió ser modificado, ya que de ser

considerada Únicamente un producto palpable, pasó a incluir también,


la capacidad adquirida por el productor, para mejorar la eficiencia con la que utiliza los recursosproductivos a su disposición. De es ta manera, cuando se genera y se transfiere tecnología, segenera y se transfiere habilidad para combinar y manejar mejor los recursos... (Indarte, 1989).

Es evidente que estos replanteos significaron un cambio de rumbo en las

instituciones vinculadas con la extensión agropecuaria. En el caso concreto del INTA se

reconoció que la posibilidad de lograr un mayor impacto en su accionar, se veía limitada

por una

- Escasa coordinación interinstitucional.- Poca claridad del papel a desarrollar por sectores oficial y privado.- Organización, planificación y evaluación centralizadas.- Escasa integración entre investigación y extensión.- Proceso generación transferencia no responde a la realidad del productor.- Insuficiente dotación de recursos humanos y mat eriales en cantidad y calidad” (Torres, 1989).

Entre las medidas tomadas para contrarrestar este estado de cosas y en lo

específicamente referido a la falta de respuesta a la realidad del productor, se

instrumentó la experimentación adaptativa, como méto do idóneo para mejorar los

resultados de la adopción tecnológica. Esta estrategia basa su éxito en la formación de

equipos interdisciplinarios; la integración de los aspectos técnicos, económicos y

sociales y, sobre todo, en la participación efectiva de lo s productores durante todo el

proceso de generación- transferencia (Torres, 1989). Estos y otros cambios significaron

que los extensionistas debieron actualizar y renovar sus conocimientos para adecuarse a

las nuevas modalidades de la extensión.

Al respecto, Jimmerson (1989), analizando los valores que guiarán el futuro de

la extensión, sostiene que los extensionistas en su papel de educadores, deberían contar

con:

a) destreza para imaginar el futuro, definida como lo que hay que hacer para

que los programas sigan respondiendo a las necesidades de los productores;

b) destreza para analizar valores y creencias de los productores;

c) destreza para interpretar la información;

d) destreza para realizar investigación -acción o dicho de otra forma, contribuir

a que los productores puedan generar y comunicar el conocimiento sobre

ellos mismos y sus realidades;


e) destreza para balancear la ciencia y la ideología, lo que significa lograr que

lo que deseen los productores coincida con lo que lo que investigan las

instituciones.

Además de las modificaciones mencionadas, en los últimos años el INTA debióadecuarse a los cambios producidos en el sector agropecuario a nivel mundial ynacional. Entre los primeros, se cuentan el creciente proteccionismo y la privatizacióndel conocimiento científico. A nivel nacional son importantes las restriccionespresupuestarias, la mayor presencia del sector privado, el incremento de la demandade tecnologías específicas y el desarrollo de nuevas alternativas productivas (Torres yNocetti, 1993).

Esta situación implica una serie de cambios en los objetivos de la extensión

agropecuaria. El acento está puesto, no tanto en la difusión y adopción de tecnología,

sino en que los productores puedan lograr una administración eficiente de sus

establecimientos, lo que sumado a un aumento de la producción y a nuevas formas

organizativas, les permitiría incrementar su competitividad en los mercados nacionales e

internacionales.

En el caso concreto del extensionista y en consonancia con lo expuesto

anteriormente, éste deberá entre otras cosas convertirse en un dinamizador del cambio

tecnológico y en promotor de la organización y la capacitación de los productores para

el desarrollo rural (Torres y Nocetti, 1993).

3. El Programa Cambio Rural.

En el INTA se encuentran en vigencia tres grupos de programas y/o proyectos

sobre generación y transferencia de tecnología, diferenciados entre si por su modo de

considerar a la extensión.

El primero de ellos, bajo la órbita de los Planes Nacionales de Tecnología

Agropecuaria (PLANTA), comprende acciones de transferencia de tecnología realizadas

en forma tradicional. Dentro del PLANTA 1990 -1995 se incluyeron 15 planes

regionales y más de un centenar de proyectos que abarcaron todo el territorio nacional.

La Unidad de Planes y Proyectos de Investigación y Extensión para Productores

Minifundistas (comúnmente denominada Unidad de Minifundio), es el segundo grupo


de proyectos. Esta unidad del INTA, creada en 1987, funda su accionar en tres

componentes: Mensaje Tecnológico, Organización y Capacitación.

En este caso, el componente tecnológico es visto, entre otras cosas, como un

medio para incrementar la seguridad alimentaria de los productores, ocupar la mano de

obra familiar y mejorar la producción para el mercado.

La organización y la capacitación son estrategias que buscan incrementar la

capacidad de autogestión para la producción y comercialización de los bienes producido

(Fuentes, 1995).

El tercer y último grupo de proyectos se halla bajo la dirección del Pr ograma

Federal de Reconversión Productiva de la Pequeña y Mediana Empresa Rural -Cambio

Rural (CR).

De acuerdo con Fuentes (1995), este programa reestructuró

conceptual y metodológicamente la propuesta de transferencia tecnológicatradicional de este instituto [el INTA], llegando en algunos casos a cerrar lastradicionales Agencias de Extensión Rural y articulando con las asociaciones deproductores de la región y los gobiernos de cada provincia, una propuestaautosostenible de organización social para el cambio técnico...

Cambio Rural se originó a partir de un diagnóstico sobre la situación económica

de los medianos y pequeños productores de la región pampeana.

Del análisis realizado surge que la crisis económica de los productores

mencionados es el resultado de la interacción de cuatro factores:

a) las políticas proteccionistas de los países desarrollados y los precios deprimidos en el marcointernacional de productos agropecuarios de consumo masivo;

b) los impactos diferenciales de algunos instrumentos d e política sectorial y la necesidad demayores niveles de eficiencia en los procesos de apertura y desregulación económica enmarcha;

c) la limitada posibilidad de incorporación de innovaciones que puedan incrementarsustancialmente la productividad de la tie rra en el actual contexto económico externo einterno, excepto que disminuyan los precios de ciertos insumos estratégicos y se losincorpore en procesos sustentables;


d) las rigideces en las estructuras productivas pampeanas que en el corto plazo no tienen laflexibilidad para resolver las restricciones que les imponen las economías de escala,acompañado por deficiencias en la capacitación y dedicación empresaria (INTA, 1992).

Es por ello que las soluciones a la crisis deberían contemplar propuestas que,

además de considerar la política macrosectorial, tengan en cuenta la oferta tecnológica,

la estructura de producción y la decisión empresarial (INTA, 1992).

Basados en estas premisas el INTA, junto con la Secretaria de Agricultura,

Ganadería y Pesca de la Nación, elaboran la propuesta para el programa CR,

mencionando específicamente que,

En el contexto económico actual. los mayores exceden tes deberán ser generadosa partir de un aumento en la competitividad. Esto podría lograrse principalmente através del cambio tecnológico, contemplando nuevas alternativas de diversificaciónproductiva. Al mismo tiempo, se deberán superar posturas individualistasbuscando en el esfuerzo asociativo, mecanismos para generar economías deescala, complementado por una mayor de dicación e incremento en la gestiónempresarial (INTA y CR, s.f.).

El conjunto de acciones orientadas a pequeños y medianos productores, estádividido en dos módulos, uno de asistencia técnica y otro de vinculación al crédito.Sobre este último, debido a que no es el módulo principal del programa y que, por otrolado, el acceso al crédito por parte de los productores fue muy reducido (CambioRural, 1995), no será analizado.

A su vez el módulo de asistencia técnica esta integrado por los siguientes

componentes:

asistencia técnica propiamente dicha; capacitación entrenamiento; promoción y motivación yapoyo en áreas especificas [estos componentes] persiguen tres propósitos centrales:

- Intensificar la atención de pequeñas y medianas empresas rurales a través de los proyectos delINTA y por las actividades de extensión que vienen desarro llando las provincias y lasinstituciones del sector, mediante su vinculación con la formación y/o consolidación de por lomenos de 1500 grupos de productores;

- Consolidar una fuerte articulación entre los grupos de productores y las fuentes tecnológicasintegrando todo su potencial a las entidades intermedias del sector agropecuario, en cuyo marcose insertará la acción de los promotores asesores;

- Asistencia en el armado de la carpeta de clientes en los aspectos técnicos,económicos y financieros (INTA y CR, s.f.).

Una modalidad del programa es la de asistir sólo a productores organizados engrupos de trabajo, ya que


el grupo constituye un soporte importante para la toma de decisionesempresariales porque sostiene al individuo, le ofrece un ámbito de reflexiónsobre la. ventajas y desventajas de las alternativas y lo acompaña en la ejecucióny mantenimiento de la decisión (SAGyP e INTA, 1993:6).

El programa CR previó la incorporación de aproximadamente 1600profesionales de la ciencias agrarias. Cien de ellos, denominados Agentes deProyectos (AP), estuvieron a cargo de la capacitación y .1 seguimiento de la labor delos 1500 profesionales restantes. Estos últimos, habilitados como PromotoresAsesores (PAs),

después de una capacitación adecuada, participarán del diseño de propuestasmejoradas para los sistemas predominantes, asistirán a los grupos deproductores en la organización social y productiva y los ases orarán en aspectostécnicos, económicos y financieros para facilitar el diseño de alternativas queincrementen los excedentes económicos (INTA y CR, s. f.).

Puede apreciarse que dentro de las capacidades profesionales requeridas para

desempeñarse como PAs, no sólo figuran las relacionadas con los aspectos técnicos de

la producción, sino que además se incluyen otras vinculadas con aspectos sociales y

económicos.

Hacia fines de 1994 el programa CR habla superado sus metas iniciales,

contando entre sus logros 1620 grupos de productores y 1486 PAs que asesoran en

forma grupal e individual a los productores (Cambio Rural, 1995).

En síntesis, debido a sus características principales (el concepto no tradicional de

la tecnología, el protagonismo del product or, el hincapié en nuevas formas

organizativas, la asistencia técnica, económica y financiera a grupos, el papel de la

extensión) este programa puede inscribirse entre las nuevas orientaciones del desarrollo

rural.

Al respecto, puede afirmarse que Camb io Rural es claro exponente de

la nueva etapa del desarrollo rural, que se inicia en la década de los 90`s,contempla como prioridad ineludible llevar a cabo una evaluación objetiva delpasado y de corregir los errores más groseros en cuanto al desperdic io de losrecursos, pero por sobre todo, implica un gran esfuerzo por elaborar modelos,conceptos, tecnologías y actitudes nuevas, acordes con los nuevos problemasque debe enfrentar el mundo y la región en particular (Rivera, 1996).


III. El problema y su importancia. Objetivos de la investigación.

En la provincia de Tucumán existe desde 1947, la Facultad de Agronomía y

Zootecnia (FAZ) dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). De esta

institución han egresado la mayoría de los profesional es que se desempeñan

actualmente como Promotores Asesores del Programa Cambio Rural en Tucumán. Sin

embargo, se desconoce si la formación recibida por los egresados de la FAZ en el área

de la extensión concuerda con los nuevos requerimientos profesionales, tal como fueron

planteados en el capítulo anterior.

Esta investigación pretende dar respuesta a los siguientes interrogantes.

- Desde la perspectiva de los egresados. ¿cuáles son las materias o cursos que

más deberían aportar a su formación como exten sionistas?.

- Desde el lugar de PAs, ¿cuáles son sus demandas de capacitación?, ¿con qué

materias de la formación de grado se relacionan?, ¿qué tipos de saberes están implícitos

en las demandas?, ¿saberes conceptuales, metodológicos o estratégicos?.

- La formación en extensión del plan de estudio de la FAZ, ¿concuerda con las

demandas de los egresados?, ¿existe discrepancia o ajuste entre lo aprendido en la FAZ

y lo que se necesita para trabajar en extensión?.

- ¿Cuál es la opinión de los PAs egresados d e la FAZ con respecto a su

formación en extensión?, ¿es eficiente o deficiente?, ¿cómo analizan la situación?.

- ¿Cuál es la percepción de los docentes de la FAZ con referencia a la formación

en extensión de sus graduados?, ¿cómo la explican?, ¿cuáles son los aspectos que

resaltan?.

- ¿Cuál es la relación entre las nuevas demandas de profesionales y la respuesta

curricular de la FAZ?.

1. Objetivos de la investigación.

1.1. Objetivo general.

Analizar las relaciones entre la formación en extensión dada por la FAZ y las

demandas de capacitación de sus graduados que se desempeñan como PAs en el


Programa Cambio Rural.

1.2. Objetivos específicos.

Identificar las demandas de capacitación de los egresados de la FAZ que se

encuentren trabajando en CR.

Caracterizar institucionalmente a la FAZ/UNT, con especial referencia a la

formación en extensión.

Analizar, desde la perspectiva de los docentes de la FAZ, la formación en

extensión de los graduados de esta facultad.

Analizar, desde la perspectiva de los gr aduados, la formación recibida en la

FAZ.

Cotejar las perspectivas de docentes y egresados de la FAZ, respecto a la

formación en extensión de Ingenieros Agrónomos y Zootecnistas.

Realizar propuestas para mejorar la calidad de la formación para la extensi ón de

la FAZ.

2. Importancia del problema.

El análisis de las causas o condiciones que determinan la actual formación

profesional para la extensión de los graduados de una facultad determinada, conducirá

al estudio de un componente curricular. La inform ación así provista dará cuenta de los

desajustes y constituirá consecuentemente la base para una toma de decisiones

racionales.

En la medida que el análisis establezca conexiones válidas con la dinámica del

cambio tecnológico, económico y social del medi o rural, sus resultados tendrán dos

efectos principales:

a) en la instancia institucional posibilitará una mejor integración de las

facultades con otros organismos dedicados a la capacitación, investigación y extensión

agropecuaria;

b) en el aspecto formativo será plausible diseñar propuestas curriculares que

mejoren la preparación de profesionales competentes para analizar, diseñar, desarrollar,


evaluar y redefinir problemas surgidos de la cambiante realidad agropecua ria.

El análisis de caso presentado en este estudio será un insumo critico para la FAZ

y la UNT, las que durante el ano 1996 estarán abocadas a un proceso de autoevaluación

institucional. uno de cuyos objetivos es el diagnóstico de su situación actual. Su

utilización puede resultar inmediata, dado que aportará información relevante para la

FAZ, si asume su transformación académica, la reorganización institucional y la

reforma curricular concomitantes.

La información obtenida podrá ser también inmediatamente em pleada por el

Centro Interdisciplinario de Curriculum y Aprendizaje (CICAI), organismo de la FAZ

al que desde su creación en el año 1990, le fuera encomendada la modificación de lo.

planes de estudio de las carreras de Ingeniería Agronómica y Zootécnica y la atención

psicopedagógica de la docencia.

También el método usado y los datos generadas por esta investigación podrán

ser empleados, con las limitaciones del caso, por otras facultades de ciencias agrarias.

El conocimiento de las demandas de los PAs de CR y el método empleado para

determinarlas, asimismo podrán ser de utilidad para otras regionales del INTA, debido a

la similitud de los problemas.


IV. El caso: La FAZ y CR en Tucumán.

1. Orígenes.

En 1613 los jesuitas fundaron la primera universidad argentina en la ciudad de

Córdoba. Poco más de doscientos años después, Bernardino Rivadavia, por entonces

presidente de la República, fundó la Universidad de Buenos Aires, en agosto de 1821.

Desde esa techa a la actualidad se crearon 31 universidades nacionales más, 5

universidades provinciales y 40 instituciones privadas con rango universitario

(Ministerio de Cultura y Educación y Secretaria de Políticas Universitarias, 1995).

La Universidad Nacional de Tucumán (UNT) figura entre las cinco más antiguas

del país. Abrió sus puertas en 1875 como institución provincial, pasó a la categoría de

Universidad Provincial en 1914 y adquirió su condición de Universidad Nacional en

1921.

En lo referido a educación agropecuaria, existía en Tucumán desde 1870, la

Quinta Normal, convertida luego en Escuela de Agricultura y Arboricultura y

posteriormente, en la actual Escuela de Agricultura y Sacarotecnia, establecimiento de

nivel secundario dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán.

Hasta el 15 de diciembre 1947 de no se contó con una institución universitaria

permanente para el estudio de las ciencias agrícolas. En esa fecha, por resolución

rectoral, se fundó la Escuela de Agronomía, dependiente de la Facultad de Ciencias

Biológicas. Esta escuela se convirtió en Facultad de Agronom ía el 15 de noviembre de

1951 y en Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) en diciembre de 1960, al

aprobarse la carrera de Ingeniería Zootecnista (FAZ, 1977).

2. La FAZ y sus indicadores.

De acuerdo con Pérez Lindo (1993) antes de analizar una instituc ión académica,

se debe tener una idea del estado global en que se encuentra. Para ello propone una serie

de variables e indicadores cuantitativos, de los que se han considerado solamente los


relativos a la función de enseñanza sobre el total de las 6 propu estas (enseñanza,

investigación, información, extensión, gestión y bienestar estudiantil), porque involucra

de modo directo a docentes, alumnos y egresados.

Cuando se analizan los 6 indicadores, el autor mencionado les asigna un puntaje

máximo de 1000 puntos. El seleccionado para la FAZ puede alcanzar un máximo de

330 puntos que se discriminan en: docencia (150), alumnos (100) y egresados (80). En

el Apéndice se incluye el detalle del análisis realizado.

Para la variable “docentes con dedicación exclusi va” sobre el número total,

considerando los cargos de auxiliares estudiantiles, se cantó con datos de 5 anos. En

ninguno de éstos la relación fue inferior a 40,7% (cuadro I del Apéndice), valor que

excede con creces el límite superior propuesto, por lo que se le asignó 50 puntos.

En cuanto al número de docentes con estudios de postgrado aprobados

(maestrías y doctorados) no se contó con información suficiente, pero se presume que

no alcanzan al 10% del total, por lo tanto a esta variable le corresponde 10 puntos.

Actualmente existen 22 presentaciones en el Departamento de Graduados de la

FAZ para iniciar este tipo de estudios, lo que indicarla una tendencia al mejoramiento

en la calificación académica de cuadros docentes para el futuro.

En lo que respecta a la relación docente - alumno los datos muestran que fue

baja en los 5 últimos año (cuadro II del Apéndice), aproximadamente entre 5 y 8

alumnos por docente, proporción señalada con 20 puntos en la escala.

En síntesis, el puntaje final para la vari able “docente” es de 80 sobre un máximo

posible de 150.

Estos valores permiten suponer un compromiso cada vez mayor de los

profesores con la institución, estimado en horas de dedicación a la universidad, lo que

posibilitaría un mejor cumplimiento de las funciones de docencia, investigación y

extensión.


En el caso de los “alumnos” es significativa la disminución continua del número

de ingresantes (cuadro III del Apéndice), calificada con 5 puntos.

La tasa de retención de las sucesivas cohortes varia e ntre 37,4 y 18% como

valores extremos (Cerrizuela de López, 1988), abarcando los datos disponibles

únicamente las promociones entre 1969 y 1975. Para conocer la de los últimos 10 años

no se cuenta con datos precisos, aunque para la Cátedra de Estadística d e la Facultad de

Ciencias Económicas (1988), los valores promedios para la UNT oscilan entre el 15 a

20% de cada carnada anual de estudiantes.

Pérez Lindo (1993) corrobora tales valores cuando afirma que “una retención

inferior al 20% de los ingresantes la consideramos deficiente. En este nivel se sitúa el

promedio nacional universitario argentino”. Puede entonces aceptarse como probable

una tasa de retención del 20%, equivalente a 20 puntos de la escala utilizada.

Para la variable “estudiantes de post grado”, no se encontraron datos, pero se

considera que no alcanza al 2% de la matrícula (10 puntos).

Dado el puntaje total obtenido para la variable “alumnos” (35 puntos sobre un

total máximo de 100), el futuro institucional puede pronosticarse como prob lemático en

este aspecto.

El total para la variable “egresados” -tomando en cuenta su crecimiento en 10

años lectivos (cuadro IV del Apéndice) que sumó 40 puntos y la cantidad de egresados

por alumnos en igual lapso (cuadro V del Apéndice) inferior al 10 %, que equivale a 10

puntos- asciende a 50 sobre un máximo posible de 80.

Estos valores deberían reconsiderarse sobre la base del tiempo de permanencia

en la institución para la obtención del titulo y el promedio general obtenido en la

carrera.

Los planes de estudio actualmente en vigencia en la FAZ establecen un cursado

de 5 años. Puede asumirse, entonces, que la duración teórica de las carreras es de 6

años. Sin embargo, el 95,9% de los egresados de los últimos 10 años demoró más de ese


lapso para obtener su título (cuadro VI del Apéndice).

En cuanto a las notas promedios obtenidas por los egresados, si se comparan con

la valoración establecida por el actual Reglamento de Actividades Docentes de la FAZ

(basada en una escala de 0 a 10 puntos), los cal ificados corno insuficientes (nota menor

a 4) serían más que los distinguidos (nota entre 8 y 9 - ver cuadro VII del Apéndice). La

nota promedio mínima encontrada fue de 3,39 (1993), mientras que la máxima alcanzó

a 8,93 (1987).

La suma de los puntajes de las tres variables involucradas alcanza la cifra de 165

puntos, valor que significa el 50% del máximo de 330 puntos establecidos para el

indicador seleccionado.

Considerando el puntaje máximo asignado a cada variable en forma individual,

los valores son: 53.3% para los docentes, 35% para los alumnos y 62,5% para los

egresados.

Al observar la interrelación entre los distintos ítems analizados aparecen algunas

discrepancias. Una de ellas es que la facultad no parece ser una opción interesante para

los posibles ingresantes.

Otra es que el aumento de las dedicaciones docentes, aparentemente, no ha

incrementado la cantidad y calidad de los egresados.

Por último, la baja relación docente alumno no se tradujo en mejoras de las notas

promedio de los egresados y/o una disminución de los tiempos de permanencia.

3. Los planes de estudio.

El plan de estudios es el elemento que debe sintetizar la formación requerida por

el profesional. Ello implica que debe abarcar las siguientes definiciones:

1. un diagnóstico de necesidades en materia de recursos humanos;2. una propuesta del perfil de egresado que responde a la necesidad;3. los requisitos necesarios para la implementación de la formación (facilidades y limitantes);


4. la toma de decisiones respecto a la mejor alterna tiva para lograr la formación deseada;5. la selección de metodologías y recursos necesarios para desarrollar la formación de recursos

humanos escogida;6. la determinación de los mecanismos evaluativos de resultados y procesos a los efectos de

retroalimentar el sistema ya sea para mejorar, cambiar o suspender el plan (Yapur, 1986).

De acuerdo con la definición precedente no existe en la FAZ informaciónsistematizada sobre los distintos planes de estudio que tuvieron y tienen vigencia.Solamente se cuenta con resoluciones del Decano y/o del Consejo Directivo elevadasal rectorado para su aprobación final, pero que no contienen ningún tipo de análisis oargumentaciones, remitiéndose solamente a las formalidades administrativas.

Desde el año de su creación y hast a la actualidad, en la FAZ han regido sieteplanes de estudio, los cuales se designan por los años de su puesta en vigencia: 1947,1950, 1952, 1953, 1960, 1967 y 1978.

Todos se remiten únicamente al listado de materias, el régimen decorrelatividades entre ellas y su ordenamiento temporal. En ningún caso se hallaronmenciones sobre los perfiles profesionales, fundamentos, objetivos y otroscomponentes técnicos.

El plan de 1947, cuando la FAZ todavía era Escuela de Agronomía, constaba de 36

materias obligatorias ordenadas en cinco años de cursado. Una diferencia respecto a los

planes futuros es que establecía la cantidad de horas semanales de teoría y práctica por

materia.

En octubre de 1950 el Consejo Superior aprueba un nuevo plan de estudios por

pedido de las autoridades de agronomía (Res. 1322/50 HCS). Lo integraban 24 materias

obligatorias distribuidas en cuatro años y contemplaba cinco orientaciones distintas

integradas por entre cinco y ocho materias más.

Es lógico suponer que lo desmesurado de e ste plan de estudios con tantas

orientaciones haya ocasionado la generación de otro más acorde a las reales

posibilidades de la institución. Así fue que l a primera autoridad al frente de la FAZ, en

1952, informó que,

antes de finalizar el primer trimestr e del año que termina (1952), esta Delegación solicitó a losseñores profesores que pertenecían a esta facultad, al perso nal técnico superior y algunosprofesionales del ambiente, su colaboración para la preparación de un nuevo Plan de Estudiosque se ajustara a las necesidades actuales del País y fuera concordante con los Planes de Estudiode las demás Facultades de Agronomía del País mejorándolo de ser posible, con la introducciónde nuevas materias y con objeto de modificar el Plan existente... (UNT, 1953).

El Plan de Estudio de 1953, que posibilitaba la obtención del titulo de Ingeniero

Agrónomo, quedó constituido por 36 materias obligatorias anuales, divididas en 5 años


de cursado (ver Apéndice). Del área socioeconómica se dictaban 3 materias: Econ omía

Agraria en 3er año y Legislación Agraria y Administración Rural y Contabilidad, en

5to.

En 1960 se modificó por cuarta vez el Plan de Estudios y apareció también, la

segunda carrera de la FAZ: Ingeniería Zootecnista. El plan para Ingeniería Agronómi ca

estaba integrado por un ciclo básico de 26 materias obligatorias anuales y un ciclo

profesional de 8, de las cuales se requería aprobar por lo menos 6, con lo que el total de

materias para alcanzar el título de ingeniero era de 32 (ver Apéndice). El pla n de

Ingeniería Zootecnista solamente menciona las 31 materias obligatorias para la

obtención del titulo (ver Apéndice).

La aparición de esta carrera provocó que la carrera de Ingeniero Agrónomo

quedara únicamente con una asignatura relacionada con la pr oducción animal,

Zootecnia General (Anatomía, Fisiología y Nutrición), perdiendo Zootecnia Especial e

Industrias de la Granja. Por su lado, la carrera de Ingeniería Zootecnista no contó con

ninguna asignatura vinculada a la producción vegetal salvo las Bot ánicas (General y

Sistemática) y Forrajicultura.

En este plan aparecen las 4 materias del área socioeconómica, tal como se

conocen en la actualidad y comunes a ambas carreras. Ellas son: Sociología Agraria,

Economía Agraria, Política Agraria y Legislació n Rural.

Ninguna de las modificaciones futuras alteró el total de materias dictadas, su

denominación o los títulos emitidos por la institución.

La reforma del año 1967 significó volver al sistema de ordenamiento de 5 años

(ver Apéndice), comenzar con el dictado cuatrimestral para las materias de 3ro a 5to año

y eliminar la posibilidad de cursar materias optativas. Con esta última medida se llevó a

34 el número de materias necesarias para graduarse de Ingeniero Agrónomo. Ingeniería

Zootecnista mantuvo las 31 originales (ver Apéndice).

Las 4 materias socioeconómicas pasaron a dictarse durante 3ro y 4to año.


En el año 1978 se pusieron en vigencia los últimos Planes de Estudios aprobados

en la FAZ (ver Apéndice). Todas las materias, excepto Química Orgá nica y Zootecnia

General I, pasaron a dictarse cuatrimestralmente. De la carrera de Ingeniería

Agronómica se eliminó la materia Zootecnia General y el total de materias para la

obtención del título se redujo a 31 (30 obligatorias y 1 optativa). Para Zootec nia las 31

materias continuaron obligatorias. Ambas carreras permanecieron progra madas para un

cursado regular de 5 años.

En el caso de las materias socioeconómicas, Sociología Agraria fue trasladada a

2do año y Legislación Rural a 5to año, quedando las otras dos (Economía Agraria y

Política Agraria), en 4to.

Actualmente sigue vigente el Plan de Estudios de 1978.

Puede afirmarse que los planes de estudio de la FAZ se estructuraron en el año

1960, cuando se inició la carrera de Ingeniería Zootecnista. Todas las modificaciones

posteriores estuvieron dirigidas a intensificar la rigidez de la planifica ción. Así por

ejemplo, se ordena el cursado en 5 anos, aparece un nuevo régimen de correlatividades

y casi desaparecen las materias optativas (la carrera d e Zootecnia nunca las tuvo). Este

concepto cerrado e inflexible del currículo no ha variado sustancialmente, a pesar de los

casi 40 años transcurridos desde entonces y explicaría el aislamiento de la institución

formadora con respecto a otras instituciones empleadoras o capacitadoras de graduados

en ciencias agronómicas.

4. La estructura departamental: una propuesta organizativa.

En el año 1966, la estructura de la FAZ pasa a ser departa mental. La razón

invocada para ello fue “la necesidad de promover una más eficiente organización en el

funcionamiento de las cátedras en sus tareas de docencia e investigación” (Res. 686/66

del Delegado Interventor). Este nuevo modo de organización se plasmó en la

agrupación de cátedras, buscando promover el trabajo en e quipo y el intercambio de

conocimientos. Por otro lado, se pensó que el “agrupamiento tendrá como resultado una

mayor eficiencia desde el punto de vista docente’ (Res. 686/66 del Delegado


Interventor).

En un principio quedaron constituidos 8 departamento s (ver Apéndice), siendo

los más pequeños el de Sanidad Vegetal y el de Maquinarias e Industrias con 3 cátedras

cada uno y el Socioeconómico con 4. La reglamentación de sus objetivos y funciones

fue posterior a su creación.

Una Comisión Especial creada e n el año 1973 afirmó que la estructura

departamental era superior a la de cátedra, pero que había algunos departamentos con

problemas de comunicación. Entonces, la comisión propuso modificar su composición y

su número, llevando el total a cuatro: Agronomía , Zootecnia, Ciencias Básicas y

Socioeconomía. Cada uno contenía a su vez secciones o grupos de cátedras (FAZ, 1974)

que, en esencia, mantenían la estructura departamental anterior. Este proyecto fue

aprobado por el Delegado Interventor de la FAZ (Res. 111 3/73) con la constitución que

figura en el Apéndice.

Menos de 2 años después, en marzo de 1975, el Decano Normalizador modificó

nuevamente la estructura departamental. Entre las muchas consideraciones realizadas

para justificar esa medida, sobresalen la s que resaltan el incumplimiento de aspectos

formales y administrativos, por parte de los departamentos. Así por ejemplo:

se puede anotar la ausencia de Profesores Titulares en el proceso técnico - administrativo de losDepartamentos, en contravención con lo dispuesto por la Ley Universitaria que determina a lascátedras como las unidades fundamentales de la Universidad;................................................................. la complejidad y aparente perfeccionismo de la estructura existente nose ha reflejado en la eficiencia y rendimiento del personal, llegándose a descuidarincluso algunos aspectos fundamentales, como ser las Memorias Anuales queespecíficamente determina la Reglamentación actual de los Departamentos (Res.055/75).

De esta manera quedaron constituidos 4 departamentos, formados por las

cátedras que integraban los distintos ciclos del plan de estudios (ver composición en el

Apéndice), los cuales se denominaron: Departamento Ciclo Básico, Departamento Ciclo

Medio, Departamento Ciclo Superior de Agronomía y Departamento Ciclo Superior de

Zootecnia.

Poco más de un año después, en 1976, nuevamente por resolución del Decano


(Res. 769/76) se modifica la estructura departamental llevando su número a 7. Este

cambio significó sólo una variación formal de números, pues en esencia se mantenía la

estructura de 1966. Solamente se disolvió el Departamento de Maquinarias e Industrias

pasando sus 3 cátedras a 3 departamentos distintos (ver Apéndice).

La última modificación de la estructura departamental es la del año 1994 y se

realizó para integrar el Departamento de Ciencias Básica (que existía desde 1966) con el

resto de las cátedras, porque:

de los aspectos que profundamente impacta a nuestros ingresantes es el hecho de encontrarse conmaterias sin orientaciones agropecuarias, información des ligada de la realidad productiva delmedio. Para subsanar ello, es importante la inserción de las asignaturas básicas enDepartamentos con claras orientacio nes de producción, lo que influirá deci didamente en lareformulación y reorganización de prácticas curriculares acordes a los objetivos de la carrera(Res. 903/94).

El número actual de departamentos es 6. Son ellos: Biología, Ecología. Sanidad

Vegetal, Producción Vegetal, Producción Animal y Socioeconomía (ver composición en

Apéndice). Las materias del ex Departamento de Ciencias Básicas se incluyeron en

algunos de ellos. La resolución mencionada no hace referencia a ningún otro criterio

para el reagrupamiento, ni explica por qué hay departame ntos que no tuvieron ninguna

modificación, como es el caso del de Producción Animal y el de Sanidad Vegetal.

La forma en que se implantó la estructura departamental en la FAZ y los

sucesivos y erráticos reagrupamientos producidos a lo largo de los años, ponen en duda

que el objetivo perseguido fuera la modernización de las estructuras como apoyo

organizativo a innovaciones curriculares. Al respecto, Pérez Lindo (1985:239) afirma

que:

muchos creyeron que la reestructuración académica, la departamentalizac ión en este caso.tendría un efecto profundo en la modernización de la Universidad. Se introdujo el Departamentosea a partir de esta ilusión, sea para conformarse con las nuevas tenden cias dominantes. Elresultado fue un eclecticismo que ocultaba la cont inuidad de las viejas prácticas docentes.

Es evidente que en la FAZ, esta nueva forma organizativa no aportó elementos

para mejorar la formación profesional en general y, particularmente, en extensión.


5. Las comisiones curriculares.

Bajo este nombre genérico se han agrupado las comisiones especiales,

nombradas por el Decano o por el Consejo Directivo para proponer cambios en los

planes de estudio de la FAZ.

Al igual que en el tema tratado precedentemente los informes encontrados

carecen de cualquier sistematización e incluso muchos de ellos ni siquiera llegaron a

trataras como proyectos definitivos.

Entre los antecedentes hallados se cuenta una publicación conjunta de la FAZ y

el Centro de Estudiantes de Agronomía y Zootecnia (CEAZ): “Hacia un pla n de

estudios para la Facultad y el País” (FAZ y CEAZ, 1959). En ella se transcriben muchas

opiniones de docentes y alumnos de la FAZ, incluidas las del Decano de entonces,

quien menciona -entre otras cosas- la necesidad de dividir la carrera en dos ciclos : uno

básico y otro profesional. Este último tendría orientación regional y un sistema de

materias optativas. También aquí “será conveniente considerar la posibilidad de incluir

materias que como la Sociología Agraria constituye hoy una disciplina de real

importancia para la formación del ingeniero agrónomo (FAZ y CEAZ, 1959)”.

Una importante reflexión realizada por este profesional fue señalar la

imposibilidad de imponer reformas curriculares si docentes y alumnos no están

convencidos de sus bondades.

La comisión encargada de proponer las reformas estuvo integrada por

profesores, estudiantes y egresados. Entre las falencias del plan de estudios vigente

mencionan, la “insuficiencia del conocimiento de las ciencias bási cas, falta de

experiencia práctica, superficialidad de los contenidos técnicos y ausencia de sentido

económico en los planteamientos técnicos por parte de nues tros egresados (FAZ y

CEAZ, 1959)”.

La propuesta de reforma realizada se inclinaba hacia la formación de un

Ingeniero Agrónomo “mejorador de la producción agrícola en general”, sosteniendo que

la producción animal y la forestal no eran prioritarias por ser de menor importancia


socioeconómica en la región. Si bien las modificaciones posterio res al plan de estudio

de Ingeniería Agronómica lo inclinarían fuertemente hacia la producción vegetal, la

carrera de Ingeniería Zootecnista aparecería en 1960.

En 1973 la Comisión de Actividades Docentes, sin mencionar en forma directa

modificaciones a los planes de estudio, propuso tres medid as que serian concretadas

muy posteriormente.

La primera de ellas sostenía la exclusión de la asignatura Zootecnia General del

plan de Ingeniería Agronómica. Esta medida se fundamentaba en que tal materia

proponía “una visión informa tiva de la Zootecnia para el ingeniero agrónomo, y ese

objetivo no se cumple por estar ubicada en 1er año, carecer de base y no contar por

parte del educando con una visión de conjunto de la situación agropecuaria regional

(FAZ, 1974)”. La segunda medida propendía a modificar el régimen de correlatividades

de la carrera de Ingeniería Zootecnista, porque los alumnos de 1er año debían cursar

Anatomía y Fisiología Animal sin tener conocimien tos de Química Biológica.

Por ultimo, la reforma más fundamentada, proponía el régimen cuatrimestral

para todas las materias de ambas carreras, porque este sistema

cuatrimestral basado en un calendario estable exigirá del docente una planificación detallada delcurso, una estricta selección de contenidos y el empleo de técnicas de enseñanza moderna. yeficientes.Las prácticas deberán basarse en la elaboración a partir de datos. Cada materia deberá buscar queel alumno piense y razone en términos de la disciplina que se enseña antes que procurar quemaneje determinadas técnicas (FAZ, 1974).

El sistema cuatrimestral también debía romper con el esquema de clasesmagistrales por un lado y trabajos prácticos desligados de ellas por el otro.

La recomendación final indicaba que, siendo de 7,5 años la duración promediode la carrera para 1970, la solución era distribuir las materias en 6 años y disminuir deese modo la carga horaria, sobre todo en 3ro y 4to año.

Si bien la reforma de planes de estudio de 1978 incorporaría todas lasrecomendaciones realizadas por esta comisión (salvo la de l levar el cursado a 6 años)no se han hallado evidencias de que efectivamente se tomaran en cuenta talespropuestas.

Durante el año 1979 el Decano formó una Comisión Especial integrada por 4docentes, para que elaborara un anteproyecto tendiente a restit uir al plan de estudiosde la carrera de Ingeniero Agrónomo, las materias relacionadas con la producción


animal. El argumento fue que las incumbencias profesionales habilitaban a losegresados para realizar actividades ganaderas para las que no estaban cap acitados,conforme al plan vigente (FAZ, 1979). Téngase en cuenta que hacía sólo un año quese habla eliminado del plan de Agronomía la única materia vinculada con la producciónanimal. Otras reformas a incorporar, tales como la elaboración de un trabajo f inal y laactualización de programas se introducirían a partir de 1981. Pero ésto evidentementeno sucedió.

En el mes de abril de 1984, a solicitud del Decano Normalizador, se constituirlala Comisión de Planes de Estudio, seguramente la más numerosa de todas hasta elmomento. Estaba integrada por 2 docentes por departamento, 2 estudiantes porcarrera y 2 egresados, lo que sumaba un total de 20 miembros. El producto de estacomisión fue un plan de estudios estructurado a partir de un perfil profesional ba sadoen devolver al Ingeniero Agrónomo la formación en producción animal, debido a quelas incumbencias profesionales los habilitaban para tales menesteres. Esta posturaprodujo roces en el seno de la comisión, al enfrentarse las posiciones de agrónomos yzootecnistas. El informe fue elevado al Decano en 1986, quién se remitió a crear unanueva Comisión Curricular.

Esta comisión, integrada en 1987 por un docente de cada departamento y unestudiante por carrera, viajaría incluso a la ciudad de Córdoba, par a interiorizarsesobre las reformas del plan de estudio de la Facultad de Ciencias Agropecuarias,dependiente de la Universidad Nacional de esa provincia. No se hallaron informes oresultados concretos sobre su gestión.

Al respecto, un informe realizado por el Centro de Pedagogía Universitaria(CPU) sobre los avances de las Comisiones Curriculares de la distintas facultades dela UNT, indica que la comisión de la FAZ había cumplido con las etapas de diagnósticoy diseño del plan de estudio. Sin embargo, a firma que en los diagnósticos elaboradospor las Comisiones Curriculares

no se explicita que se haya relevado la situación de las áreas de Investigación yExtensión, ni planteos en lo que hace a su rendimiento cualitativo y cuanti tativo...Pareciera predominar una visión profesiona lista ‘determinar el perfil profesional,‘estudio de mercado’, etc., donde la acción del diagnóstico parece centrarse en unaevaluación de contenidos. Esto se confirma al analizar los problemas señalados comoprioritarios (CPU, 1987)36.

Como se mencionó anteriormente, en el año 1990 se creó en la FAZ el CentroInterdisciplinario de Curriculum y Aprendizaje (CICA) a cargo de dos profesionales delas Ciencias de la Educación. Las misiones de este organismo eran, contribuir amejorar las prácticas docentes e iniciar un proceso destinado a la reforma curricular dela facultad.

El CICA tuvo a su cargo el asesoramiento y asistencia a la última ComisiónCurricular que se desempeñó en la FAZ. Esta fue formada en 1991 con la participaci ónde docentes y alumnos. Una de las acciones emprendidas fue solicitar a losdepartamentos de la FAZ sus opiniones respecto de los cambios que considerabannecesarios introducir en los planes de estudio. Todos los departamentos, excepto el deProducción Vegetal, emitieron sus respuestas. Estas, en todos los casos fueronelaboradas por las cátedras que los componían, comprobándose nuevamente lailusión que representa la estructura departamental.

36 Centro de Pedagogía Universitaria (1987). Informe sobre comisiones curriculares(dactilografiado).


Las respuestas se dividieron entre las que aportaban más mat erial para elanálisis y las que indicaban qué nuevos conteni dos debían ser incluidos en lasmaterias. Sólo dos docentes, en nombre de sendas cátedras, propusieron reformasintegrales que incluían, entre otras medidas, revisión de contenidos, adecuación d e lasmaterias básicas a las profesionales y currículo flexible, para el logro de un profesionalcon formación generalista.

Analizando estas respuestas, la comisión informó que,

tal como se viene desarrollando la tarea de la Comisión de Reformulación Cu rricular, yal mismo tiempo, la escasa repercusión que la misma tiene en la ComunidadAcadémica..., se puede prever que el tiempo calculado para la introducción decambios significativos en la estructura curricular va a ser mucho mayor que elinicialmente previsto (Informe de las activi dades realizadas por la Comisión deReformulación Curricular (1991) 37.

Otras actividades fueron la de solicitar las opiniones de otras institucionesvinculadas al sector agropecuario, entre ellas el Colegio de Ingenieros Agrónomos yZootecnistas, el INTA, la Estación Experimental Obispo Colombres, la Secretaría deEstado de Agricultura y Ganadería de Tucumán y a diversas asocia ciones deproductores.

En una segunda etapa se analizaron los planes de estudio de carrerassimilares dictadas en otras facultades nacionales, entre ellas Buenos Aires, Rosario.Córdoba y Salta.

Producto de la labor realizada, en 1993 se entregó al Decano una propuesta dereformulación curricular, que también incluía un diagnóstico de la formació nacadémico-profesional de la FAZ. En él se afirma que:

Algunos miembros de la FAZ y de otras instituciones coincidieron en señalar que laprincipal dificultad de la formación actual de ingenieros agrónomos y zootecnistas es loarcaico de los planes vigentes: no atienden los desarrollos de la tecnologíaagropecuaria contemporánea y forman un ingeniero que desconoce la rea lidad sinestar preparado para atender las demandas que se realiza n a su profesión (Propuestade la Comisión Curricular de la FAZ, 1993)38.

Entre las innumerables criticas efectuadas a los actuales planes de estudio,sobresalen las relacionadas con el desconoci miento de la realidad agropecuaria porparte de los egresados y la desarticulación entre las distintas asignaturas, lo que va endesmedro de la capacidad para resolver problemas.

En cuanto a las reformas curriculares, se incluyeron:

a) la organización de los planes de estudio en dos ciclos: uno de formación

general y otro de orientación profesional;

b) la adecuación de los contenidos y las cargas horarias de las llamadas ciencias

básicas;

37 Comisión de Reformulación Curricular de la FAZ (1991). Informe de las actividades(dactilografiado).38 Comisión de Reformulación Curricular de la FAZ (1993). Propuesta de reformulacióncurricular de la FAZ (dactilografiado).


c) la revalorización de las prácticas y creación de Talleres de Prácticas

Agrícolas y Ganaderas con enfoque sistémico;

d) la generalización del sistema de promoción de las materias;

e) la eliminación del régimen de regularidad por materia;

f) una recomendación para que la carga horaria por materia no supere las 100

horas;

g) la incorporación de un mayor énfasis en la formación humanística, en

ciencias sociales y economía.

La propuesta, elevada al Decano, ni siqu iera fue considerada por el ConsejoDirectivo. Este fue siempre, el destino de los informes de las Comisiones Curriculares.

6. Iniciativas recientes.

Estas iniciativas, si bien no se encuadran expresamente entre las destinadas aproducir una reforma integral de los planes de estudio, pretenden promover una seriede cambios que producirían algún efecto sobre ellos. Al no haberse constituidoninguna otra Comisión Curricular, la Secretaria Académica, siguiendorecomendaciones de la Asociación de Universida des de Educación Agrícola Superior(AUDEAS), ha realizado y realiza diversas consultas a las cátedras de la FAZ.

Las mismas se han orientado a recabar información sobre carga horaria pormateria, núcleos temáticos mínimos y datos sobre la cantidad de alu mnos que asistena las clases teóricas, regularizan la materia y aprueban el examen final. Dicha informa -ción todavía no ha sido procesada.

7. Reflexiones finales.

Como se ha expuesto, casi todos los intentos que se realiza ron en la FAZ paraproducir cambios en sus planes de estudio fueron erráticos y desordenados, sin tener,en la mayoría de los casos, una definición precisa de los conocimientos, habilidades ydestrezas en que deberla capacitarse a un futuro egresado.

La constitución de Comisiones de Reformas Curriculares aparece como unaconstante a lo largo de los años. Sin embargo, sus propuestas nunca fueron tomadasen cuenta. Casi la totalidad de los cambios introducidos en los planes de estudio de laFAZ fueron realizados por Interventores, D elegados Normalizadores o Decanos,funcionarios nombrados por gobiernos que suprimieron la autonomía universitaria.

Se vuelve a recalcar la ausencia de documentos que registren adecuadamentelas razones académicas de las sucesivas reformas de los planes de estudio anterioreso sustenten los vigentes. Es también llamativo que las propuestas no estén precedidaspor estudios diagnósticos o sea la evaluación de necesidades internas o externas queden cuenta de un estado de situación, a partir del cual se form ulen políticas detransformación académica.


Sucede lo mismo con los informes de las sucesivas Comisiones Curriculares.En el mejor de los casos, se hallan en manos de algún ex integrante de las mismas; enel peor, se han extraviado definitivamente. Esto es un indicador del desconocimiento ofalta de interés por las cuestiones curriculares.

Por otro lado, los análisis o propuestas sobre los planes de estudioprivilegiaron, casi siempre, al área docente, en desmedro de las de investigación yextensión.

En ese sentido, no existió ni existe en la FAZ una materia u área que se ocupeespecíficamente de la formación en extensión rural. Sólo se encuentran temasrelacionados con ella en las materias del Departamento Socioeconómico.

Actualmente, la oferta educativa puede caracterizarse por un marcado sesgohacia la formación teórica, el aislamiento de las condiciones reales de producción, losmétodos de enseñanza que privilegian la transferencia y no la generación deconocimiento y un predominio del área técnic a sobre la socioeconómica. Todo ésto seexplica a la luz de una particular dinámica institucional, incapaz de superar elformalismo curricular.

8. Cambio Rural en Tucumán.

En la provincia de Tucumán se hallan trabajando en este momento -julio de1996- 83 Promotores Asesores (PAs) entre técnicos agropecuarios e ingenieros, lamayoría de los cuales recibieron su titulo en la FAZ.

En los documentos de CR se explicita el siguiente perfil para los PAs:

Profesional de las ciencias agropecuarias con no meno s de 1 (un) año de egresado,que resida preferentemente en la zona donde desarrollará su labor.Debe demostrar; adecuada formación técnica, conocimientos de planeamientoempresarial y aptitudes para el trabajo en equipo y las relaciones humanas (SAGyP eINTA, 1993).

La capacitación inicial de estos profesionales y técnicos fue responsabilidad decada regional del INTA. Se realizó teniendo en cuenta, entre otras cosas, que laincorporación al programa presentó una dinámica diferente en cada provincia o re gión,que el nivel de conocimientos y experiencias de los postulantes era muy variable y, porúltimo, que las características socioculturales de los productores presentaban susparticularidades provinciales o regionales (SAGyP e INTA, 1993).

Esta preparación, de 5 días de duración, tenía como objetivo general:

Brindar los elementos mínimos indispensables para desempeñarse como promotorasesor.Objetivos específicos

a) Ser capaces de hacer un diagnóstico técnico -económico-financiero y social de unaempresa agropecuaria.

b) Estar entrenados para conducir una reunión.c) Poder operar una PC (Planilla de cálculo -Procesador de palabras-Base de datos).d) Manejar algunas herramientas básicas de animación grupal.e) Poder elaborar un plan de trabajo de un grupo.f) Ser capaces de planificar una empresa agropecua ria (SAGyP e INTA, 1993).


Otro tipo de capacitación que contempla el programa CR es la permanente,que complementa la inicial y su finalidad es “... profundizar la disponibilidadmetodológica de los Promotores Asesores e n temas técnicos, económicos-financierosy de dinámica de grupos (SAGyP e INTA, 1993)”. Estas acciones dependen de losrequerimientos de los PAs de cada zona.

En tal sentido, el programa CR contó con una encuesta realizada a 49 PAs deTucumán39, destinada a planear las actividades del año 1995 y con los resultados delCatastro de ofertas y demandas de capacitación (Ríos, 1995) 40. Este catastrosistematizó 628 demandas, realizadas por extensionistas de la regiones noroeste ynoreste argentinas.

Cuadro 2. Demandas de capacitación de los PAs de CR de Tucumán (Unidad deExtensión y Experimentación Adaptativa, 1995).

Aspectos Cantidad %SocialesTécnicos

EconómicosOtros

Sin comentarios

24124854

26135254

Total 93 100

Puede observarse que los aspectos que concentran mayor cantidad dedemandas de capacitación son los económicos y sociales, sumando entre ambos el78% del total.

El aspecto económico incluyó demandas de capacitación en proyectos, créditos,

mercados y otros relacionados.

El social englobó demandas vinculadas con dinámica de grupo, psicología

social, sociología y comunicación.

A pesar de que los PAs consideraron que la capacitación recibida durante 1994

fue buena, siguen requiriendo formación en dinámica grupal y formulación de proy ectos

(Unidad de Extensión y Experimentación Adaptativa, 1995).

Para profundizar en este tema, se entrevistó al responsable de la capacitación de

los PAs en la provincia de Tucumán y a tres Agentes de Proyecto. En general, estos

profesionales, comparten la opinión de que los PAs desconocen casi absolutamente los

39 Unidad de Extensión y Experimentación Adaptativa (1995). Capacitación en el programaCambio Rural: bases para la acción en el período 1995. Tucumán. Estación ExperimentalAgropecuaria Famaillá (informe interno).40 Ríos, A. (1995). Resultados preliminares del catastro de ofertas y demandas de capacitación(actualización de eventos). Tucumán. IPDERNOA -UNT (informe interno).


temas vinculados con dinámica de grupo, lo que explicaría su gran demanda. Pero

también debe considerarse que muchos promotores no los consideran tópicos

pertinentes a su formación profesional.

Otra deficiencia que mencionan es la referida a la formación en economía, sobre

todo lo relacionado con la elaboración de proyectos, comercialización y mercados. Estas

carencias (que no son nuevas ni propias de los profesionales jóvenes), se hacen muy

evidentes en un programa como CR.

Los resultados del catastro de ofertas y demandas de capacitación corrobora, en

general, los datos y el análisis precedente. Este catastro ordena las demandas sobre la

base de 19 áreas previamente definidas y codificadas. A su vez cada área abarca un

número determinado de subáreas de acuerdo con el grado de especificidad de la

demanda.

Cuadro 3. Demandas de capacitación de extensionistas del NEA y NOA (Ríos, 1995).

Código Áreas Frec. %01000200030005001100

Técnicas productivas prediales (*)Transformación del productoMetodologías y técnicas de intervenciónComercialización del productoOrganización y capacitación campesinasOtras demandas agrupadas (**)

15042

1748257

123

23.96.7

27.713.09.0

19.6(*) Estas demandas tienen un alto grado de heterogeneidad.(**) Ninguna de las 14 áreas restantes supera el 5% del total.

Puede apreciarse que las áreas vinculadas con metodologías y técnicasde intervención, comercialización del producto y organización de productores s umanun total de 313 demandas (49,7%), lo que indica deficiencias formativas en estasáreas.

Considerando la información disponible, se concluye que existe una

formación deficiente de los profesionales extensionistas, asociada principalmente con el

área socioeconómica en su conjunto.


V. Método.

1. Selección del método.

Esta investigación se enmarcó dentro de los denominados estudios de caso.Estos, además de posibilitar el conocimiento en profundidad de un fenómeno, seesfuerzan en reconstituir, más allá de lo visible, la historia de una decisión. Por lo tantopermiten conocer cómo se toma esa decisión y por ende como se transforman lasorganizaciones (Touraine, 1983).

El objeto de estudio -el desajuste entre la oferta de formación profesional y la

demanda de esos profesionales - es muy complejo debido a las múltiples dimensiones

involucradas. Es por ello que el empleo de un único método no hubiera permitido un

enfoque correcto. En este sentido, se tuvo en cuenta que cualquier tipo de estudio que

emplee sólo un método de investiga ción deja sin probar hipótesis rivales o

interpretaciones alternativas sobre el mismo fenómeno estudiado, que cuestionan la

validez de los hallazgos de la investigación (Brewer y Hunter, 1990).

Coincidiendo con el empleo de más de un método, Gallart (1993) afirma que

cuando un investigador define su problema de investigación suelen aparecer dos

interrogantes. Uno, la medida o magnitud del fenómeno a estudiar; el otro remite a qué

originó el proceso que condujo a ese fenómen o. Si solamente se responde al primer

interrogante se puede

mostrar una relación insumo - producto, pero nada nos dice sobre los mecanismos de la ‘cajanegra´ que produce esa transformación. Tanto para conocer un problema, como para actuar sobreél, este conocimiento de la caja negra es necesario.

El rol del análisis cualitativo, en particular, y de la integración de métodos en general, apareceasí claramente (Gallart, 1993:111).

Se propone entonces combinar análisis cuantitativo con cualitativo paraexplicar adecuadamente el caso. Sobre esta combinación se acuerda que:

ambas perspectivas han llevado a cabo un proceso convergente y de reconocimiento mutuo. Laperspectiva cuantitativa ha aflojado en alguna medida el énfasis en la verificación y aumentadoel énfasis en la construcción de teorías a través de la modelación y la simulación; la cualitativaha seguido con su énfasis en la construcción y generación de teorías, aumentando el aspectoverificativo y confirmativo (Alvira MartIn, 1985:73).


2. Etapas de la investigación.

La investigación constó de dos etapas diferenciadas. La primera, de tipoexploratoria descriptiva y la segunda, funda mentalmente explicativa, buscando “ captarla definición de la situación que efectúa el propio actor social y e l significado que ésteda a su conducta, los cuales son claves para interpretar los hechos. El análisis buscacontemplar la totalidad de la configuración en que se sitúa el actor y es, por lo tantoholístico (Gallart, 1993:109)”.

La etapa exploratorio-descriptiva estuvo orientada a caracterizar a los PAsegresados de la FAZ y a determinar dos cuestiones. Una, concerniente a las materiasque consideran más relacionadas con su tarea de extensionistas y la evaluación de loscontenidos recibidos. La otra, a conocer cuales eran sus demandas de capacitación.

La etapa explicativa empleó los datos obtenidos en la primera, paracomprender las situaciones encontradas:

La reconstrucción de los supuestos y las convicciones de profesores sobre lasrelaciones entre sus situaciones y sus acciones (ello) proporciona información sobresus teorías subjetivas. Si conocemos estas vinculaciones y evaluaciones, podemos porun lado comprender las acciones en el aula y por otro la resistencia implícita a loscambios (Huber, 1991:2).

2.1. Etapa exploratorio-descriptiva.

2.1.1. Población en estudio.

La población en estudio estuvo constituida por todos los PAs egresados de la

FAZ y que prestaban servicio en el programa de CR en la provincia. Como esta

cantidad se desconocía, e l total poblacional considerado inicialmente fue de 74

individuos (cifra que incluyó a todos los PAs).

Los PAs se hallan distribuidos en 5 grupos, con sede en distintas localidades.

Ellas son: Banda del Río Salí, Famaillá, Aguilares, Trancas, Tafí Viejo y Amaicha del

Valle (este grupo de 9 promotores no fue incluido, debido a que en él solamente se

desempeñaban 2 egresados de la FAZ y su localización geográfica impedía un contacto

frecuente). El número de PAs por grupo varia entre 9 y 23.

El instrumento se aplicó a 61 o sea al 82,4% del to tal.


2.1.2. Instrumento.

Se confeccionó un cuestionario con preguntas abiertas y de selección múltiple,

definido también como entrevista semiestructurada (Ander Egg, 1983).

La prueba del instrumento se realizó con pe rsonal del Instituto para el

Desarrollo Rural del Noroeste Argentino (IPDERNOA), organismo dependiente de la

FAZ con 12 años de experiencia en investigación y capacitación para el desarrollo rural.

Esta prueba permitió mejorar la redacción de algunas pregu ntas posibilitando una mejor

comprensión y la modificación de las escalas (en las preguntas en que el entrevistado

debía realizar algún tipo de evaluación), llevándolas de 5 a 3 intervalos para facilitar las

respuestas.

El cuestionario final (ver Apéndice ) constó de 8 ítems: 1) datos personales; 2)

antecedentes profesionales; 3) ingreso a CR; 4) demanda de capacitación; 5) formación

recibida en la FAZ (sólo para ser respondida por los egresados de la misma); 6)

características del grupo de productores; 7) problemas y soluciones propuestas al grupo

de productores y 8) resultados obtenidos, vinculados con el número de adoptantes de las

prácticas o recomendaciones realizadas.

Las preguntas a responder fueron 21.

2.1.3. Recolección de la información.

Para aplicar la encuesta se tuvo en cuenta la disponibilidad de tiempo de los PAs

durante sus reuniones periódicas en las localidades respectivas (1 o 2 por mes). En estas

reuniones, salvo en un grupo donde la asistencia fue completa, se observaron

porcentajes variables de ausencias.

El período de recolección de información. de acuerdo con el grupo de PAs,

abarcó desde la segunda quincena del mes de mayo a fines del mes de julio de 1996.


En el caso de los grupos de Banda del Río Salí y Famaillá se contó con la

colaboración, en calidad de encuestadores, de alumnos que cursaban la materia

Sociología Agraria en la FAZ, quienes fueron entrenados previamente.

El tiempo empleado para completar el cuestionario osciló entre los 20 y 30

minutos.

2.2. Etapa explicativa.

En esta etapa se debe considerar que,

No existe en el análisis cualitativo la identifica ción entre unidad de análisis y unidad derecolección, tan común en la matriz de datos del análisis cuantita tivo de encuesta, sino quegeneralmente se trabaja con diversidad de fuentes y de niveles de análisis que permitan laelaboración conceptual característica del enfoque cualitativo (Gallart, 1993:120).

Basándose en los datos generados en la etapa previa se realizaron entrevistas a 7

Promotores Asesores para contrastar y profundizar los resultados de la encuesta. Con

este número se alcanzó la saturación teórica (Glazer y Strauss, 1967).

De acuerdo con los resultados parciales obtenidos, que indicaban una deficiencia

en el área socioeconómica, se entrevistó a los 11 docentes (sobre un total de 13) que

participan activamente del dictado de las 4 materias que componían originalmente el

Departamento Socioeconómico de la FAZ. En la actualidad y como se expuso

previamente, el departamento cuenta con dos cátedras más, Matemáticas y Biometría y

Técnica Experimental. Como ninguno de los actuales PAs cursó las materias

mencionadas después de esta reestructuración departamental, éstas no se incluyeron en

el análisis.

Al indicar la información obtenida en las encuesta s, que muchos PAs

consideraban a varias materias técnicas relacionadas con su tarea actual, también se

entrevistó a 4 docentes de otras tantas materias de esa área.


Todas las entrevistas fueron no estructuradas focalizadas (Ander Egg, 1983) y se

registraron en casetes de audio. Las guías de las entrevistas para docentes y promotores

asesores se revisó con el personal del Centro Interdisciplinario de Curriculum y

Aprendizaje (CICA). En el caso de los docentes las primeras preguntas concernían a la

definición (desde la perspectiva de los actores) de los objetivos del Departamento

Socioeconómico y de las materias que allí se dictan. Luego se profundizó en los

cambios introducidos en el cursado y la razón de ellos. Por último, se les dio a conocer

la calificación otorgada por los PAs a las materias del área socioeconómica,

solicitándoles sus opiniones al respecto.

En el caso de los PAs, como ya se contaba con sus califica ciones sobre las

materias, se indagó preferentemente el porqué de las mismas.

Las entrevistas fueron oportunamente transcriptas y luego de repetidas lecturas

para familiarizarse con la temática, se procedió a analizar sus contenidos.

“Operativamente esto supone introducirse en un proceso interactivo y cíclico de

permanente contacto con la realidad, reducción e interpretación de la información y

obtención de conclusiones (Sánchez. 1993:151)”.

El proceso mencionado requirió 3 pasos:

1) Búsqueda de las ideas generales que están detrás de las afirmaciones de los entrevistados,identificando las palabras, frases y temas más rele vantes, hasta llegar a descomponer losdocumentos en unidades más significativas.

2) Reducción de los datos a través de la numeración de las unidades de significado y elestablecimiento de un sistema de categorías.

3) Clasificación de las unidades de significado en función de su pertenencia a las categoríasestablecidas (Sánchez, 1993:152-3).

Concluido el tercer paso, “se logra con ello, en el mejor de los casos, unaaproximación a las estructuras significativas en el texto c odificado. Se ha de intentar,por lo tanto, vislumbrar configuraciones o interrelaciones típicas o recurrentes entrecódigos (Huber, 1991:15)”. Para determinar dichas relaciones se realizó el análisistexto por texto y las comparaciones entre ellos.

El cumplimiento de las dos etapas precedentemente planteadas permitió generar

un proceso de triangulación, definido éste como la contrastación entre diversas fuentes

de información. Se obtuvo así la visión particular que sobre el fenómeno estudiado

poseen los actores involucrados (docentes y egresados).


VI. Resultados.

1. Título y antecedentes profesionales de los Pas.

Cuadro 4. Título profesional de los PAs.Título Frec. %Técnicos o Peritos AgrónomosIngenieros Agrónomos (FAZ)Ingenieros Zootecnistas (FAZ)Ingenieros Agrónomos (*)Médicos Veterinarios

1828591

29.545.98.214.81.6

(*) egresados de otras facultades.

Los profesionales egresados de la FAZ son 33. corresponde destacar que la

totalidad de los Ingenieros Zootecnistas, junto con el Médic o Veterinario, se desempeña

en el grupo con asiento en la localidad de Trancas, lugar donde se hallan la mayoría de

los tambos de la provincia.

Cuadro 5. Año de egreso de la FAZ de los PAs.Años de egreso Nro. %

< - 7980 – 8485 – 8990 - >ns / nc

36

11121

9.118.233.336.43.0

Aproximadamente el 70% de los PAs egresó en los 10 años últimos, lo que

permite abarcar, por lo menos, igual periodo de tiempo en el análisis de la formación

brindada en la FAZ.

Cuadro 6. Años de experiencia profesional d e los PAs.

Años de experiencia Nro. %Sin experiencia

1 a 56 a 10

11 a 1516 o >ns / nc

26

12742

6.118.236.421.212.16.1


Solamente 2 del total de los encuestados, no poseían experiencia profesional,debido a que ingresaron a CR en forma inme diata a la obtención de su tituloprofesional. Para los restantes, el siguiente cuadro discrimina las áreas de esaexperiencia.

Cuadro 7. Áreas de experiencia de los PAs.Áreas de experiencia Nro. %

Asesoramiento técnicoDocenciaInvestigaciónExtensión ruralProducción agropecuaria (*)Promoción y venta (**)Otras áreas

211065

1662

36.414.98.3

13.219.87.43.0

(*) Por cuenta propia.(**) De productos agropecuarios.

2. Selección y evaluación do las materias de la FAZ.

La pregunta respectiva solicitó evaluar solamente aquellas materias que los PAs

consideraban relacionadas con su tarea actual.

En el cuadro se consignan las seleccionadas por más del 60% (18) de los 28 PAs

que respondieron a la pregunta; 5 no evaluaron ninguna materia.

Cuadro 8. Frecuencia y calificación de las materias de la FAZ, ordenadas por curso.Curso Materia (*) Frec. Cal.

1º2º2º3º3º3º3º3º3º4º4º4º4º4º4º5º

Botánica Gral.Sociología Agr.Botánica Sist.Zoología Agr.

ClimaBiometría

MicrobiologíaMaquinaria Agr.Fisiología Veg.Economía Agr.Fitopatología

EdafologíaUso de SueloPolítica Agr.

Terapéutica Veg.Legislación Rur.

Fruticultura

20262019201818231926202324212221

3133223121333121


5º5º5º5º5º5º

Cultivos Ind.ForrajiculturaOlericultura

Caña de azúcarEcología

221918212126

332231

(*) Las materias se designaron por el nombre que comúnmente le dan los alumnos.

Para la valoración se empleó una escala de 1 a 3, según la cual los contenidos

recibidos eran:

1= deficientes,

2= regulares,

3= buenos.

La calificación final es equivalente al modo.

Solamente 6 materias fueron evaluadas con 1 (contenidos deficientes), entre

ellas las 4 del área socioeconómica. En el siguiente cuadro se detallan las califi caciones

por puntaje.

Cuadro 9. Calificación de las materias socioeconómicas de la FAZ.

Materia 1 2 3 TotalSociología AgrariaEconomía AgrariaPolítica AgrariaLegislación Rural

15111114

81097

3510

26262121

Excepto en el caso de Legislaci ón Rural, las tres materias restantes del área

socioeconómica obtuvieron para su contenido, por lo menos en una ocasión. el

calificativo de bueno.

3. Demandas de capacitación de los Pas.

Las demandas de capacitación se agruparon de acuerdo con el sistem a empleado

por el Programa Regional de Capacitación en Desarrollo Rural (UE, FIDA. PNUD,

UNT; 1993) detallado en el Apéndice. Este clasifica las demandas en 19 áreas


previamente codificadas, que a su vez se dividen en subáreas de mayor especificidad

temática.

Por ejemplo, el código 500 designa al área Comercialización de Productos (ver

Apéndice), que a su vez incluye 6 subáreas (del 501 al 506), entre ellas,

comercialización de productos agrícolas y estudios de mercado. El número de subáreas

por área es variable. Se clasificaron 83 demandas por áreas y 71 por subáreas.

Cuadro 10. Demandas de capacitación de los PAs por área. Frecuencia.

Cod. Áreas Frec. %0100030005001700

Técnicas productivas prediales.Métodos y técnicas de intervenciónComercialización de productosInformáticaOtras no clasificables

133619 312

15.743.422.9 3.618.1

La categoría “Otras no clasificables” incluye las demandas realizadas enescasa cantidad y aquéllas sin especificidad temática, por ejemplo, dinámicaeconómica y temas de actualidad.

Cuadro 11. Demandas de capacitación de los PAs por subáreas y frecuencia.

Cod. Subáreas Frec. %0101030403050314050105051700

Técnicas productivas agrícolas.Evaluación y seguimiento de proyectos.Administración y gestión de proyectosEstrategias de intervención.Comercialización de la producción.Estudios de mercadoInformática

13 5151610 9 3

18.3 7.021.122.514.112.7 4.2

Las demandas de capacitación de los PAs indican una deficiencia en cuestiones

socioeconómicas. Sumando las áreas de “metodologías y técnicas de intervención” y

“comercialización de productos”, se obtiene el 66,3% del total de las demandas

realizadas.

En lo relativo a la capacitación en técnicas productivas, la cantidad no es


despreciable, pero son muy heterogéneas entre si (ver Apéndice).

4. Codificación de las entrevistas.

Cuadro 12. Sistema de categorías y dimensiones para el análisis de las entrevistas.Sistema de categoríasDimensión Institucional

Frecuencias

ICO – El contextoIFA – La FAZICU – El currículoIFO – La formación profesional

20212617

Dimensión DepartamentalDOD – Objetivos del DepartamentoDOM – Objetivos de otras materiasDOS – Concepto/opinión del DepartamentoDOO – Concepto/opinión de materias

176

1433

Dimensión: la MateriaMOM – Objetivo de la materiaMCM – Contenidos/métodosMEM – Estilo de la materiaMOT – Opinión de la materias técnicas

15411419

Dimensión: Personal / DocentePAE – Opinión alumno/egresadoPLC – Opinión de los colegasPEA – Experiencias personalesPED – Expectativas, deseos

201665

Total 290

Las frecuencias indican el número de veces que aparecen las dimensiones y las

categorías en el texto y no se relacionan con el número de personas entrevistadas.

4.1. Dimensión institucional.

a. El contexto (ICO).

La mayoría de las opiniones emitidas hace hincapié en la notoria influencia del

contexto sobre la formación de los futuros profesionales.

... hay una cultura, insisto, uno entra a la facultad y el Ingeniero Agrónomo es mane jo detecnología y el que más tecnología maneja es el más admirado, es el más reconocido por lasociedad y existe un tácito subestimamiento a las materias socioeconómicas.

... el alumno tiene una tendencia al estudio de tina materia técnica, le gusta todolo técnico, entonces le da mayor relevancia, le da mayor interés.


Esta “cultura tecnicista” no es generada en la facultad, sino que es unacaracterística del sistema educativo.

... un técnico formado bajo una dinámica desde la secundaria, primaria, te cnicista. Entonceshasta la misma estructura formativa de la universidad le ha dado más importancia a esasmaterias.

Otra forma de explicar esta situación es desde las expecta tivas laborales de los

estudiantes, lo cual en realidad es una forma similar de ver la influencia del contexto.

En este sentido son coincidentes las opiniones de docentes de distintas categorías y de

los promotores asesores.

... (la cultura tecnicista) quiero creer que mucho tiene que ver con las expectativaslaborales; de pronto el chico piensa que va a estar arriba de un tractor y va a estarsiendo responsable directo de todo lo que es la organización de la finca en si, un pocoabstraído de lo que es el tema sociológico y económico, medio que no lo ha medido, nole ha dado importancia a este tipo de materias.

... la gente que entra con la mentalidad del gran hacendado o del contratista o el asesorde Bunge y Born, con esa mentalidad esta el. 90% de la gente de esta facultad. Sonpocos los que entran con una mentalidad de preocupars e por la extensión o cosas así.

... (el alumno) piensa: yo voy a salir a traba jar, voy a salir a trabajar en el campo, voy atrabajar con el arado, con la vertedera, con la tierra, con la semilla.

Sin embargo, así como el contexto ha venido sesgando l a formación hacia losaspectos técnicos de la profesión, también puede actuar de modo contrario. En laactualidad;

... aparentemente, está tomando mucha más relevancia el resultado a nivel empresa, elmanejo de los precios en los mercados internacionales. el comportamiento que tienenlos productos verstas las aperturas que han tenido las economías. Ha evolucionadomucho.

... (la crisis) ha ido, a mi entender, poniendo en blanco sobre negro y haciendo que seacada vez más inexorablemente necesario ser capa ces de hacer buenos números y detomar decisiones en función a la mayor cantidad de elementos posibles y ahí lasmaterias del Departamento Socioeconómico. Yo creo que en especial Economía,también otras, tienen un rol cada vez más importante, según yo.

Estas opiniones también son compartidas por una docente que participóactivamente en los relevamientos de demandas de capaci tación que se vienenrealizando en toda la región del NOA y del NEA.

Vimos a directivos, a personal intermedio, a técnicos y a prod uctores, todos, todos -inclusive los productores-, apuntaban a demandas que tienen que ver con elgerenciamiento de proyectos de distintos niveles, niveles de directivos, niveles deproductores. Porque ahora los productores se van a tener que dar con que e llos van atener que contratar la asistencia técnica, por lo tanto necesitan herramientas para eso;todo lo que tiene que ver con planificación y formula ción y gerenciamiento de proyectosproductivos y proyectos de desarrollo rural...


b. La Facultad de Agronomía y Zootecnia (IFA).

Para los docentes entrevistados, la FAZ no ha definido el perfil profesional desus egresados. Esta situación se refleja de diversas formas.

... la universidad pierde de vista sus objetivos y entonces los caminos comienzan a sererráticos. Le pasa a las facultades en general y a la nuestra en especial, también se haperdido de vista el objetivo y también agarramos caminos diferentes.

La facultad nunca conseguimos que defina el perfil del egresado que queríamos.Entonces, si ese objetivo no esta definido, le resulta muy difícil a cada cátedra (técnicao socioeconómica) definir sus objetivos particulares.

De acuerdo con un docente, esta situación conduce a que,

... cada cátedra pretende ser la más importante dentro de la f ormación del IngenieroAgrónomo. Entonces, medio que el chico que va sesgándose a las cuestionestecnológicas y descuida el otro aspecto de lo que es la economía.

Esta opinión fue compartida por los promotores, quienes expresaron entre otrascosas:

... son materias importantísimas dentro de nuestra formación profesional, que noentiendo que en la facultad no las valoremos; no nos enseñaron a valorarlas tampoco,pero cuando salimos a terreno nos damos cuenta que son las más importantes.

... es una estructura formativa que creo que ya escapa a la misma materia, en elsentido de valorizar más lo técnico y hasta, no se si es el caso, de darle mayorpresupuesto a materias técnicas y por ende más personal.

Otros docentes opinaron sobre la FAZ sin establecer relaciones con la falta dedefinición del perfil profesional. Sin embargo sus expresiones permiten confirmar elmarcado sesgo hacia la cuestión tecnológica en la formación impartida actualmente.

... creo que en general en la facultad esta área (socioecon ómica) no es consideradacon el peso relativo que tiene, digamos, es considerada un complemento.

Acá, dentro de la facultad nuestra, ha costado mucho que los profesionales tomenconciencia de la importancia de estas áreas, yo creo que recién en estos últi mostiempos están tomando conciencia...

Respecto a la parte de transferencia tecnológi ca, que vendría a hacer el extensionista,creo que ahí esta el aplazo más grande que tenemos nosotros como facultad.

Tanto la posición de los docentes como de los PAS es coincidente sobre que laimportancia de los aspectos socioeconómicos sólo se conoce al dejar la facultad.Estas opiniones demuestran el aislamiento de la institución respecto del medioproductivo, pues al contrario de lo que sucede en la realidad rural , en la FAZ lascuestiones técnico-productivas están sobrestimadas.

c. El currículo (ICU).


Otro factor mencionado como causante del actual sesgo tecnicista en laformación profesional de la FAZ, fue el currículo.

El currículo es caracterizado como un listado de materias sin conexiónaparente, lo que conduce a:

... una suma de información que cada una de las cátedras se encargan anualmente deincrementar y que el estudiante va metiendo todo esto como pelotas en una bolsa, queno se pueden relacionar. Son pelotas de plástico y donde termina esa pelota empiezaotra, pero no hay forma de integrar estas actividades o la facultad no se ha preocupadopor buscar la forma de integrarlas.

... mientras se van superando materias son etapas superadas. No hay proc eso deintegración y cada cosa que se le ha dado en una materia que esta aproba da, y meolvidé y ya no sirve para más y se sigue rindiendo y superando etapas para quererrecibirse. Ese es el problema.

Además de lo mencionado, la preeminencia de lo técni co sobre lo social esnotoria y ambas áreas no tienen objetivos comunes en la formación de profesionales.

... hay una especie de idealización de lo técnico por parte de los estudiantes de lafacultad, que no nace de ellos, sino que nace quizás de la propu esta curricular de lafacultad misma. Es anteponer lo técnico a lo socioeconómico.

... es una cuestión de fondo, yo creo que el ordenamiento curricular no permite laapreciación del conjunto y hay como una especie de paradigma de lo técnico...

... no hay coherencia entre las distintas materias de la carrera, así las materiasculturales (técnicas) apuntan a un tipo de Ingeniero Agrónomo y las socioeconómicas nisiquiera tienen en cuenta al mismo profesional.

Docentes de 3 de las 4 materias socioeconómic as mencionaronespecíficamente los inconvenientes que ocasiona el orden en que se dictan lasmaterias.

... yo creo que el abordaje de estas temáticas socioeconómicas requieren de ciertamadurez que se da en función de una capacitación sistemática. No obst ante eso, laubicación de estas materias no esta en función de la madurez que tendrá el alumno altranscurrir por las diferentes instancias que la facultad le propone.

... uno puede meter un montón de temas, un montón de bibliografía y demás, pero elalumno está en segundo año, está con las Químicas y las Físicas y por lo menos porvarios años Sociología va a seguir con las Físicas y las Químicas compartiendo elmismo ambiente de estudio.

Está en quinto año, comprimida en el sentido del tiempo, por un m ontón de materias‘monstruo’; comprimida por un montón de salidas al campo. Todas esas materiastienen salidas al campo y medio que esta materia queda comprimida en todos susaspectos, en dedicación, en tiempo, en carga horaria; en todos los aspectos.

Las propuestas para solucionar ésto son comunes a docentes de materiastécnicas y a los promotores, quienes sostienen la necesaria integración de materias oáreas.

... si bien se puede prever una formación básica a principio o a mitad de la carrera, todoel Departamento Socioeconómico debe estar metido en las producciones de una formau otra, participando activamente en el dictado de la materia, en la ejecución de lostrabajos prácticos, en la planificación.


La idea es que los contenidos del Socioeconómic o se integren a las otras materias. Así,si vas a ver una explotación no sólo te fijás si produce 5 o 10 naranjas, sino por qué,entrás por lo económico.

... (a Sociología y Economía) las haría parale las a las profesionales, como unidades deapoyo. Algunos contenidos teóricos básicos, porque si no todos quieren dejar todo parael último. Y después una parte aplicada.

Es evidente la identificación existente entre currículo y listado de materias. Estelimitado concepto de currículo es coherente con las sol uciones propuestas pordocentes y PAs. Todas ellas se remiten a reordenar las materias o a integrar, sinespecificar de qué manera, las áreas técnicas con las socioeconómicas.

d. La formación profesional (IFO).

La mitad de las opiniones se refirieron a las deficiencias formativas en el áreade la extensión agropecuaria, resaltando al mismo tiempo la necesidad de que elegresado sea un promotor del desarrollo rural.

Pero el puente entre el ambiente rural y la universidad siempre es un puente roto, nadiese hace cargo de eso...

Yo creo que hay que formar... también, de un modo activo, para que tienda adesempeñarse como promotor del desarrollo rural y como promotor de desarrollo en lamedida que, por desarrollo también se entiende eso de facilitar el prog reso de quienesestán más postergados.

Yo creo que todo lo que se pueda dar para mejor preparar a la gente a los fines detransferir tecnología y además de ser capaces de adaptar tecnología a la situaciónparticular de cada productor rural o de cada segme nto de productores, evidentementeayuda al objetivo final, que es que la actividad sea más compe titiva o que la actividadsea realmente una vla de mejorar la calidad de vida de la gente que vive en el campo.

La formación en la parte técnica fue consider ada mejor que la socioeconómica,pero se hizo la aclaración de que también es una formación desvinculada del medio,

... el técnico del que hablé hace un rato, está formado de `tranqueras adentro’, de‘tranqueras afuera´ uno no sabe que es lo que pasa...

... hemos estudiado tantas cosas y nos han enseñado tantas cosas que, inclusivecomparándonos con otros profesionales, estamos mejor formados o por lo menossabemos mucho más, inclusive que profesiones especificas, ahora ¿cuál es el grado deutilidad de eso en el campo...

4.2. Dimensión Departamental.

a. Objetivos del Departamento Socioeconómico (DOD).

De las 17 opiniones registradas, 11 sostienen que el objetivo del DepartamentoSocioeconómico es ubicar en la realidad o contexto al profesional. Esta realidad notiene una definición precisa. Solamente en 3 casos se hace mención a personas oproductores como sujetos participantes, junto al profesional, en la producciónagropecuaria.


... nuestras materias, fundamentalmente Economía Agraria, Política Ag raria ySociología Agraria son materias que le dan a este futuro técnico una gran dosis derealismo, de realidad.

... ese conocimiento concurre a completar la formación de los estudiantes, pero no esun elemento más, sino que permitiría realizar la integr ación del conjunto de losconocimientos. Es decir, a la capaci tación técnica le daría un sentido dentro del contex -to, entonces el objetivo seria profundizar el conoci miento de la realidad en general.

Fueron 4 los docentes, 3 del Departamento Socioecon ómico y 1 de una materiatécnica, que sostienen que no existen objetivos departamentales.

Los objetivos departamentales como tales (algo que una, que unifique, incluyan, queamplíe) no hay. Si los hay explícitos, yo no los conozco...

... bajando todavía a nivel de departamento, se me ocurre que cada uno de losdepartamentos no tiene claro para que está y cuál es la parte que le corres ponde en laformación de un estudiante comprometido y responsable.

Sólo 1 docente de una materia técnica determinó objet ivos de diferente nivel ylos relacioné con algunos contenidos.

Creo que son varios los objetivos. Algunos son los esencialmente económicos.., quepasa en primera instancia por reconocer lo que pueden ser las variablesmacroeconómicas, que pueden condicio nar o no un tipo de producción.En segunda instancia (el aspecto microeconómico) ubicar al Ingeniero Agrónomo oZootecnista a escala de finca, a fines de obtener una producción rentable.Y en el aspecto socioeconómico, lo que puede ser el extensionismo agr ícola y concriterio más amplio lo que puede ser la sociología rural.

b. Objetivos de las materias del departamento (DOM).

Bajo este ítem se clasificaron las opiniones que emitieron los docentes sobrelos objetivos de las otras materias del departamento . Únicamente 2 docentesmencionaron genéricamente esos objetivos.

El caso de Sociología, lo que hace en mayor o menor medida a los elementos detransferencia tecnológica, a los instrumentos que usa el Estado en Economía y quéefectos tiene sobre el sector agropecuario.

... Legislación, es el soporte de las leyes y normas que rigen al sector agropecuario yque es necesario conocer para que el Ingeniero Agrónomo y Zootecnista, una vez queesta en el campo de accionar profesional, obviamente que no puede de sconocer elmareo legal sobre el cual se rigen las diferentes actividades que el administra o ayudaa administrar.

c. Concepto/opinión sobre el departamento (DOS).

Las opiniones pueden dividirse por igual entre las que le asignan aldepartamento una importancia primordial en la formación del Ingeniero Agrónomo(importancia creciente dado el actual contexto) y las que afirman que las materias quelo componen no reflejan la realidad.

En particular yo creo que esa realidad no es reflejada por el conjunt o del departamento;la realidad, lo que esta operando efectivamente a nivel del sector.


... aquello de que las materias del Departamento Socioeconómico no responden a larealidad, son irreales y eso es algo que yo veo en las materias que me rodean,Economía, Política, en Legislación y también en Sociología. Tenemos cierta tendenciaa caer en la irrealidad.

El departamento no debería estar dividido en materias, sino un módulo de 1ro. a 5to.Año. Estas materias debieran ir acompañando todas las materias técnicas y a lasbásicas también por supuesto. El departamento deberla darle al estudiante una visiónmás global de la problemática agropecuaria.

d. Concepto/opinión sobre materias del departamento (DOO).

La mitad de los docentes, incluidos los del Dep artamento Socioeconómicodijeron desconocer casi totalmente los contenidos o la forma de dictado de las otrasmaterias socioeconómicas.

En realidad yo no podría responder bien sobre otras materias, porque en realidad loque yo dije del departamento era lo que yo me acuerdo y alguna cosa que uno seentera por ahí y no tengo un seguimiento de las materias del departamento...

Pero en realidad no puedo decir cual está mejor dictada. No tengo la más remota ideasobre las socioeconómicas...

En lo que hace al aspecto de preparación para la extensión y en lo que seria SociologíaRural, realmente no he tenido oportunidad de apreciar como resultado y tampoco secomo se la dicta.

El resto de las respuestas expresaron que las materias socioeconómicas noresponden a la realidad.

(las materias)... no están respondiendo para nada al medio, se quedaron atrás y esteavanzó mucho más rápido y todavía va a avanzar muchísimo más rápido. Y nosotrosnos ponemos a dar cosas del ‘89 para atrás.

... no le ven la utilidad; en el momento que la cursaron se alejan bastante de la realidad.Materias que (supuestamente) tienen que ver con la realidad no les sirven, no les sonútiles.

En esta categoría se concentraron las opiniones de los PAs, en su mayoríareferidas a lo irreal de las materias socioeconómicas. Otro grupo de respuestas fueroncríticas a los contenidos o forma de dictado de las materias.

... era una joda el dictado. Cuando ves que es joda vos no te vas a poner mas papistaque el Papa. Ese es el problema: mal dictad a la materia, no había planificación.

Qué es un arriendo nos enseñaban y en el campo vos salís y no lo ves así. En elcampo se te presenta un tipo y te dice: -Che arrendárnela. -Meta, entrá y ya está elarriendo. No hay papeles ni nada en el campo. En el campo no hay una organizaciónasí.

No estudiar economía agraria, costos de produc ción. No, ubicadas dentro del programa(se refiere ligada a las materias productivas), programas especí ficos... O sea ubicarseen la realidad.

Porque nos damos cuenta que en la actividad profesional son de fundamentalimportancia y como se las dictó en su momento,... no han sido dictadas o orientadaspara que nos sirvan en la actualidad para trabajar.


... están desvinculadas y muy teorizadas. Maria falta una cuota mucho má s alta depráctica y de trabajo a terreno, como decía recién.

En ese sentido creo que es imprescindible que las materias tengan una visión, o no,más bien que la materia llegue a ser una muestra real de las condicio nes o situacionesa las que se va a enfrentar el técnico en su vida profesional y que pueda a través deeso tomar conciencia en si. Le falta a las materias esos elementos. Estamos enfocadosmás bien a una cuestión teórica en vez de práctica y real que te lleve a tomarconciencia.

4.3. Dimensión: la Materia.

a. Objetivos de la materia (MOM).

Los objetivos enunciados para las materias del Departamento Socioeconómicofueron vinculados a la idea de lograr el contacto con la realidad o ser una herramientapara el diagnóstico de la misma.

El conocimiento de a dónde vamos, qué mercados hay que satisfacer, cuales son lascalidades, en fin, concretamente lo pone en contacto al productor y al futuroextensionista con las grandes directivas ‘tranqueras afuera’ para saber después quehacer ‘tranqueras adentro’ y no al revés.

... el objetivo es dar un elemento especifico. una herramienta que permita el diagnósticoen cierta forma de las situaciones económicas, patrimoniales y financieras de lasunidades de producción agropecua rias, sean de tipo empresario o de otro tipo.

... le asigno un papel de mucha importancia, no en el sentido de que sea un objetivo ensi el conocimiento de legislación, sino en el sentido que lo veo como si fuera unaherramienta fundamental... No nos tenemos que olvidar de que todas las actividadestienen su regulación legal. Esta, lógicamente también la tiene y en ese sentido la ley esfundamental, un accesorio fundamental.

De Sociología en particular, en el año de la carrera en que está, me parece que tieneque ser como una introducción a la realidad agropecuaria o sea que. puesta en esesitio no puede cumplir otra función, porque no tenés más elementos de juicio. Tieneque ser una materia introductoria al ciclo socioeconómico.

b. Contenidos y/o métodos de la materia (MC M).

Esta categoría concentró el mayor número de definiciones por parte de losdocentes de las materias socioeconómicas.

Se consideró más demostrativo presentar los resultados por materia.

Sociología Agraria, hace aproximadamente 10 años, sufrió una m odificaciónmuy grande de contenidos al cambiar sus docentes, un Abogado y un Psicólogo, porun Ingeniero Agrónomo y un Sociólogo. En la actualidad sus contenidos son revisadosanualmente.


Los cambios introducidos apuntan a que el alumno adquiera la capa citaciónnecesaria para actuar como promotor del desarro llo en el sector de los pequeñosproductores.

Las modificaciones se deciden, basados en la idea que se tiene del perfilprofesional, una encuesta anual a los alumnos y por la observación de la real idadagraria.

... ha habido consultas a los estudiantes y también observación de la realidad agraria,particularmente en Tucumán y de los cambios de esa realidad agraria. En función deeso se han ido incorporando año a año cambios en los contenidos. Por ejemplo, en losúltimos años se incorporó la temática, se desarrolló más la temática de extensión y elestudio de las nuevas modalidades de extensión, que aparecieron como Cambio Ruralo Plan Social Agropecuario en cuanto a los contenidos.

Se reconoció que todavía se siguen dictando algunos contenidos librescos yque a pesar de que deberla ser una materia con muchas salidas al campo, éstas no serealizan.

Y yo creo que en Sociología hay un poco de teorización. Teorización es unaenfermedad que le ocurre a los docentes cuando dan más vuelta sobre los libros quesobre la actividad, sobre la actividad profesional.

... deberla ser una materia de mucha salida al campo. de mucho trabajo directo con losproductores, porque ahí se palpa realmente la realidad. No con ver un tipo de productorya se conoce la realidad. Debería ser un trabajo así, de continuo contacto, no unamateria tan teórica, sino más práctica, con contacto con el productor.

En Política Agraria se dicta una introducción a la macroeconomía y se analizanlas situaciones especificas de las diferentes actividades productivas nacionales. Lasúltimas incorporaciones al programa fueron los procesos de planificación a nivelregional y el papel de la agricultura en los distintos enfoques del desarrollo.

Uno de los docentes de la cátedra cree que los cambios todavía no estánplasmados y que debería incluirse una visión mucho más crítica sobre los procesos dedesarrollo. Además reclamó la necesidad de una vinculación sistemática con el medio.

La otra área incorporada es todo lo que hace al rol de la agricultura en los procesos dedesarrollo con distintos enfoques y distintos ejemplos, sin llegar a profundizar endemasía, cómo se ha dado o como ha sido la participación en distintos ejemplos que sepueden utilizar y los procesos que se han dado en los distintos países.

Y fundamentalmente, lo último es la planificación a nivel regional, pero tampoco sinllegar a profundizar.

Creo que eso se deberla incluir, una visión mucho más crítica, más dinámica de lo quefueron los proyectos de desarrollo implementados en el país o en la región en losúltimos 20 años.

Y obviamente una vinculación con el medio, que se dé de una forma más dinámica,pero que sea más organizada de lo que hoy es. Porque uno larga a los chi cos a hacerun seminario a cada uno y se olvida. En todo caso que sean 1 o 2 trabajos, pero quesea articulado, que se pueda comparar, se pueda discu tir...

La cátedra de Economía Agraria sufrió un proceso de selección de contenidoshace 5 años. Estuvo basado en evitar la superposición temática con otras cátedras


(Política y Legislación) y en la eliminación de todo contenido que no fuera útil para laresolución de problemas microeconómicos.

... acá estamos dando Economía para Ingenieros Agrónomos, no Ec onomía paraeconomistas... Entonces yo me preguntaba, ¿ésto le ayudaba a resolver los proble -mas?. Estoy totalmente convencido que no, que no le ayuda a resolver los problemas.Entonces son temas que, bajo ese punto de vista los hemos ido analizando y los vamosdejando, los vamos dejando; no los damos.

La otra cuestión que hemos tenido en cuenta era de qué forma estos temas estabanligados a otras materias del departamento y ¿qué veíamos?. Que a veces también losdaban, que es el caso de Política y el caso de Legislación.

En la actualidad los temas centrales son: herramientas para la administración,costos de producción y evaluación de inversio nes.

Se abandonaron las clases teóricas, de escasa asistencia, por clases teóricoprácticas obligatorias y se organizó un trabajo de seminario, elaborado por grupos de 5ó 6 alumnos bajo supervisión docente.

La razón de los cambios obedeció a las deficiencias observadas en losegresados en el tema de administración para productores empresariales.

Y es así que nosotros tenemos un trabajo de seminario pivoteando en 2 grandestemas, costos de producción y evaluación de proyectos, porque creemos que son lascosas que demandan en mayor medida o son las cosas de más utilidad para unegresado. Siempre pensando en un egresado que va a ir a trabajar en la administracióno ayudando a la administración de campos.

...nosotros priorizamos o entendemos que nuestra materia se refiere a quien va ahacer, va a estar vinculado directamente al trabajo de producción y buena par te de lametodología o del herramental de economía agraria también está destinada, más queal que trabaja con pequeños productores, al que trabaja con grandes productores ograndes empresas...

En el caso de Legislación Rural no se mencionaron contenidos explícitos; si, encambio, las dificultades para un dictado adecuado de la materia.

Entonces en ese sentido y en una materia en la cual uno se ve forzado a darcontenidos mínimos, probablemente interiores a los que uno querría dar, a los que unotrata de dar. Está por un lado comprimida... hay tantas materias comprimidas queforzosamente hay alguna que materialmente no es posible abordarla comocorresponde. Ese sería un tema para tratarlo.

c. Estilo de la materia (MEM).

En general, los docentes de las materias socioeconómicas reconocieron queéstas se regularizan más fácilmente que las técnicas y que por ello los alumnos lesprestan menor atención.

... en las materias socioeconómicas, aparente mente depositan mucho más laresponsabilidad de las respuestas de lectura, preparación de temas, de preparación de


monografías en los estudiantes y ellos a eso lo relativizan. Lo evalúan como fácil,cuando en general se esta queriendo, se procura en general, que ellos asuman laresponsabilidad, no con base a las exigencias de las pruebas, del parcial, de que si nocumple tal requisito no regulariza la materia.

... porque realmente no le dan importancia durante la carrera a las materiassocioeconómicas, se las hace como dice el dicho ‘de taquito. Porque Sociología espromocional, es fácil, es una materia `vox populi’ que no te jode mucho.

Por otro lado, los contenidos de estas materias son cambiantes año a año y espreciso estudiarlos de manera diferente que a los de las materias técnicas, a las queademás ya están habituados.

El caso concreto de esta materia, no saben como encararla, porque como es unarealidad cambiante tan vertiginosa, porque como cambia, como ha cambiado el paístan vertiginosamente, realmente no les gusta. Es como si los sacaran de una si tuacióna la que están acostumbrados hace mucho tiempo.

... otro aspecto que hay que tener en cuenta es que nuestras materias presentan desdeel vamos una estructura, como te diría, de silogismo, de pensamien to, distinta al de lastécnicas, a las que ellos ya vienen habituados; ya vienen encaminados por las materiastécnicas y les resultan indudablemente más fáciles...

Otra de las causas invocadas es que los conocimientos adquiridos en lasmaterias socioeconómicas son instrumentales o para la interpreta ción y no tienenaplicación directa o inmediata, a diferencia de los de las materias técnicas.

Como es una materia, un área de tipo herramental para los fines del IngenieroAgrónomo que tenga que ver pura y exclusivamente con el tema de producción dentrodel campo; como es herramental, medio que no le da importancia en la formación. Leda mucho más peso a las otras.

Yo creo que si sale más o menos actualizado de la facultad sobre qué productofitosanitario hay que aplicar para cierta enfermedad o para co ntrolar cierta maleza, va atener una respuesta muy inmediata. Yo creo que en Sociología también pasa eso, quéaplicación tiene en la relación con el productor, cosas como el estudio de lasestructuras agrarias, el proceso histórico y demás. En la relación con el productor esono aparece.

d. Concepto/opinión sobre materias técnicas.

Las materias técnicas fueron caracterizadas por los docentes de lassocioeconómicas como con mayores requisitos formales y con contenidos más fácilesde transmitir o emplear porque son “recetas”. Esta opinión fue avalada por 1 docentede una materia técnica.

... las materias del área socioeconómica presen tan un estilo de proceso de enseñanzaaprendizaje que no responde a lo que normalmente se encuentra en la facultad en l asmaterias técnicas, que es la presión de exigencias, llámese asistencia, llámeseparciales, prácticos.

Tienen un uso más directo y casi la mayoría da recetas y entonces lo ven como algomuy útil, no tienen que pensar mucho y tienen una respuesta rápida; está más alalcance de ellos para solucionar un problema productivo.


Son muy pocas las materias (técnicas) que están bien dadas, pero lo que pasa es quese da más contenido, más tiempo, más infraestructura. Por ejemplo. Fitopatología tiene170, 180 horas; tiene una cátedra con 11 docentes y no sé cuantos adscriptos. Y yo noconsidero que esté bien dada, pero está bien ubicada, con muchas horas y entoncescomo uno sale formado de acá con un montón de fórmulas para aplicar, entonces lamateria que te da más fórmulas, esa es la que está mejor dada.

Los docentes de materias técnicas consideraron que el logro de mejorescalificaciones se debió, sobre todo, a la combinación de teoría y práctica de susrespectivas materias. En un caso se mencionó la mala memor ia de los egresados o lode “todo tiempo pasado fue mejor” para explicar la buena calificación.

... tienen mucha práctica, ven mucho laborato rio, ven mucho campo, tienen contactoconcreto con la realidad y ellos lo vivencian a eso y entonces, de alguna m anera, apesar de ser una materia larga y difícil, les queda un núcleo importante.

... se les enseña sobre cosas concretas, se le muestran cosas concretas y después quetiene esa imagen es cuando comenzamos a analizar en trabajos prácticos... A lasclases prácticas se les ha dado mucha importancia, nosotros debemos tener por lomenos unas E salidas de campo, que sobre el total de 20 clases prácticas es un altoporcentaje en relación con otras materias.

Para algunos PAs, la buena calificación fue obtenida por los contenidosteóricos, aclarando sobre la falta de elementos para una aplicación correcta. Otros,discriminaron entre materias que consideraron bien y mal dictadas.

Yo pienso que la puntuación (de las materias técnicas) esta dada a un nivel tambiénteórico y haría falta mucho más trabajo de terreno, también en esas materias. Quizás laaplicación práctica de los conocimientos es mucho más accesible o es mucho más fácilde llevarla a cabo a la aplicación de la teoría en las materias técnicas. Pero aun asíhace falta mucho trabajo de terreno en las materias científicas.

... pero si el tipo está trabajando a campo se tiene que dar cuenta que lo que le hanenseñado no le sirve para m... Caña de Azúcar no te sirve ni para m... Yo con unagricultor que recién empieza, no te digo un cañero viejo, no tenemos ningunadiferencia en cuanto a pararnos en el cañaveral y mirarlo. En Fruti, si salís para parartemuy bien. En Horticultura salís p ara moverte, pero después...

4.4 Dimensión Docente/personal.

a. Opinión sobre alumnos y/o egresados (PAE).

Los docentes dividieron en dos grupos sus opiniones sobre los alumnos. Unoslos definieron con mayor propensión al estudio de materias técnicas; otros, como pococreativos, debido a deficiencias curriculares y con inco nvenientes para estudiarmaterias donde los contenidos están relacionados con el contexto socioeconómico.

... ellos no generan nuevas alternativas de planteos y soluciones, es decir no haycreatividad, hay una pasividad muy grande por parte del alumno. Ellos se limitan a sertomadores de los conocimientos que nosotros les estamos informando, es decir, ellosson receptores de lo que nosotros les informamos y no tienen una creatividad.

A lo técnico lo aprenden con más disposición. Ellos no han estudiado agr onomía paracuestionarse lo económico, lo social. Ellos han estudiado para resol ver problemastécnico - productivos. Lo otro lo resuel ven los gobernantes u otras profesionesespecificas: economistas, sociólogos.

... ese tipo de exámenes, como no les toc a las Gimnospermas o los Halógenos, lestoca un tema que tiene vinculación con la realidad, con todos los temas, eso les


molesta. No sólo les molesta sino que están desacostumbrados a estudiar sin esasistematización y algo que cambia todos los días.

En relación con los egresados, fueron definidos como poco criteriosos alcomienzo de su desempeño profesional, momento además, en que recién tomanconciencia de la importancia de las materias socioeconómicas. Tampoco demuestranactitud para problemas que no sean técnico-productivos.

Bueno, el fenómeno del reconocimiento, de la importancia de las materiassocioeconómicas. es un reconocimiento una vez graduado, una vez graduados escuando reconocen la importancia de estas disciplinas en el ejercicio profesiona l, seaprivado o público.

Lo que yo creo es que el egresado, sobre todo el primero, no articula y no hace uso conbuen criterio de aquellos sedimentos básicos que el ha recibido durante la carrera.

Yo he visto, hay falta de predisposición. Inclu so, no se crean aptitudes para el análisiseconómico, llamale análisis macro -análisis micro, la importancia que pueden teneraspectos de comercialización. Todos los mecanismos de comercialización y de‘marketing’, resultan, en algunos casos, absolutamente descono cidos.

b. Opinión sobre los colegas (PLC).

En este aspecto las opiniones compartidas fueron entre un docente y los PAs,que sostuvieron la necesidad de que los profesores del DepartamentoSocioeconómico de la FAZ tengan un contacto efectivo con el sect or agropecuario.

... tampoco hay un conocimiento vivencial de lo que es la realidad y esa cuestión no estanto de los estudiantes, pero si de la mayoría de los docentes. Normalmente eldocente de la universidad, de la facultad no tiene un contacto directo con el sector.

Profesores que están en dos lados; están en el campo asesorando o en lasinstituciones, en contacto directo con los productores y a su vez van y te dictan lamateria. Vos estas recibiendo un poco el mensaje de lo que a ellos le toca vivir en elcampo. Entonces yo creo que ahí es la diferencia, la gran diferencia.

Otro concepto compartido por un docente de una materia técnica y los PAs esque los profesores de las materias socioeconómicas carecen de interés y motivación.

... ni he visto jamás que sus docentes muestren interés en participar en las materiasprofesionales, amén que, sin desmerecer los profesionales de otras áreas, hemostenido, por ejemplo, sociólogos, hemos tenido profesores de Legislación, que no teníanningún tipo de experiencia ni proyección hacia la producción agropecuaria...

.. y un poco por la motivación de los docen tes. Hay algunos que ni saben para queestán. Por más que les des ‘los contenidos´, con tipos así no creo que lo logremos.

... en una valoración hacia todas las materias me parece que las sociales son muyimportantes, son n las que menos hincapié se ha hecho en nosotros comoestudiantes. No se les ha dado importancia. Al no dársele la importancia, uno lastomaba como tal. Rendir Sociología era - uh! rendir Sociología.

Por último, la actitud positiva a la introducción de cambios en los contenidos delas materias socioeconómicas fue asociada, en 2 casos, a la edad de los docentes,sosteniendo que los más jóvenes están más cercanos a la innovación.


c. Experiencias como alumno o docente (PEA).

Las experiencias relatadas fueron 6 y cualitativamente se consideraron pocosignificativas para la investigación.

d. Expectativas y deseos (PED).

Las expectativas estuvieron centradas en emprender un trabajo conjunto entrelas cátedras que forman el Departamento Socioeconómico, teniendo como objetivo elperfeccionamiento profesional y en la posibilidad de que Sociología Agraria puedadictarse en una etapa superior de la carrera, posibilitando así profundizar e n loscontenidos.


VII. Discusión.

El análisis de las demandas de capacitación de los PAs confirma los datos con

que se contaba. La mayor parte de ellas (66,3%) se halla relacionada con aspectos

socioeconómicos en general.

Es notorio que este tipo de demanda de una forma u otra no haya sido satisfecha

anteriormente, dado que la gran mayoría de los PAs (69,7%) cuenta con más de 6 años

de experiencia previa a su ingreso a CR, concentrada en el asesoramiento técnico y la

producción agropecuaria. Por otro l ado, ésto nos indica claramente que, hasta no hace

mucho, el manejo de las cuestiones socioeconómicas no era tan indispensable para un

desempeño profesional adecuado.

Otro aspecto notable es que, a pesar de haber recibido capacitación en aspectos

socioeconómicos, ésta no ha cubierto las necesidades de los PAs, ya que las mismas

demandas se repiten.

Los requerimientos técnicos son puntuales y revelan una gran heterogeneidad

temática, lo que hace difícil cubrirlos durante la etapa de formación profesional de los

PAs.

La calificación asignada por éstos a los contenidos de las materias

socioeconómicas de la FAZ, es coherente con las demandas de capacitación enunciadas.

En cambio, las materias técnico -productivas aparecen mejor calificadas, salvo en el caso

de Maquinarias y Ecología, cuyos contenidos se evaluaron como deficientes.

La formación impartida por la FAZ es considerada, por docentes y egresados,

con una marcada inclinación hacia las cuestiones técnicas, en desmedro de las

socioeconómicas. Las causas de ésto son muchas.

Por ejemplo, el contexto aparece como un claro responsable del sesgo tecnicista

en la formación profesional. Este contexto, que se presenta como un condicionamiento

fijo e inmodificable, también determina las expectativas laborale s de los alumnos. Para

docentes y egresados, las motivaciones de los ingresantes a las carreras de la FAZ están


fuertemente vinculadas con aspectos tecnológicos, porque son los que otorgan mayor

reconocimiento social.

Sólo en algunos casos, los docentes prevén alguna modificaciones contextuales

para el futuro, situación que permitiría mejorar la formación socioeconómica de los

egresados.

Hubo acuerdo unánime entre ellos al señalar que la FAZ no tiene definido perfil

profesional alguno. Los docentes ven ésto como un obstáculo para que sus cátedras fijen

sus propios objetivos. Sin embargo, nada les impediría considerar esta ausencia del

perfil como una ventaja relativa, ya que por ejemplo, podría elaborarse uno que

incluyera de manera explícita aspectos vi nculados con las ciencias sociales.

Para los PAs, también la FAZ es responsable de que durante su formación no le

hayan prestado la debida importancia a las materias socioeconómicas. Aquí los

egresados revelan una predisposición a la pasividad, similar a la de los docentes.

Piensan que el perfil, la valoración de una materia, las acciones concretas para

modificar el actual estado de cosas, debe provenir de la Institución, entidad de la que no

parecen formar parte. Por ello ni docentes ni egresados hiciero n mención a un perfil

probable o consideraron específicamente el caso de la extensión.

El acuerdo sobro la necesidad de rever el currículo, definido como el listado de

las materias, es unánime entre los docentes. Para los que dictan las materias

socioeconómicas, es un elemento más que se suma al contexto para sesgar la formación

hacia lo técnico. Así hicieron planteos concretos en el sentido de que las materias

socioeconómicas deberían cambiar su ubicación en la carrera o por lo menos impartirse

en idénticas condiciones que las materias técnicas, sobre todo en lo referente a carga

horaria. Pero tampoco hay solicitudes ante las autoridades correspondientes o iniciativas

tendientes a revisar, aunque sea con cátedras afines, estrategias comunes para modificar

la situación actual.

El mismo comportamiento se observa en los PAs cuando proponen la

integración del área socioeconómica a la técnica, pero no definen cómo hacerla.

En lo que se refiere a la extensión, la formación recibida en la FAZ es


considerada deficiente aún por los docentes del Departamento Socioeconómico, quienes

lo asumen, nuevamente, como algo establecido y que debería modificar la Institución.

Para estos docentes, la formación técnica es más fácil de lograr y, en algunos casos es

buena, pero desvinculada del medio.

El departamento es concebido solamente como un agrupamiento de cátedras, por

lo tanto no existen objetivos explícitos desde el punto de vista de la formación

profesional.

A pesar de que para los docentes la finalidad del depar tamento es vincular al

alumno con la realidad, ésta siempre se define desde la cátedra. Entonces, dependiendo

de la asignatura, esa realidad se expresa de diferentes maneras. Para algunas, la

constituyen la situación de los pequeños productores; para otras , las empresas

agropecuarias o un sector más o menos definido de la economía.

Esta situación permite, además, que ningún docente se interese o conozca de

modo preciso qué se dicta en otras materias, situación común no sólo entre los

profesores de materias técnicas y socioeconómicas, sino dentro mismo del

Departamento Socioeconómico. Por ello, docentes del mismo departamento expresaron

que las otras materias socioeconómicas no muestran la realidad.

La irrealidad de dichas materias es plenamente compartid a por los PAs: todo lo

aprendido es teórico, desvinculado de las condiciones reales de la producción y, en

algunos casos, de bajo nivel. En este sentido sus opiniones son terminantes. Sin

embargo, definir la realidad casi exclusivamente ligada a las prácti cas en terreno, es

negar el valor del conocimiento teórico para analizarla.

Los departamentos están aislados entre sí, lo que obedeció a la idea de agrupar

exclusivamente materias afines. Esta práctica no impidió el crecimiento de algunos de

ellos (más docentes, equipos, recursos), como en el caso del Departamento de Sanidad

Vegetal o el de Producción Animal.

No fue casual que la mayoría de las opiniones de los docentes se concentrara en

aspectos que tienen que ver con su materia. La Cátedra aparece nue vamente como el


centro de todo.

Los objetivos de las materias socioeconómicas se vincularon, en casi todos los

casos con la obtención de “herramientas” para la toma de decisiones.

Contradictoriamente, también se afirmó que tales herramientas no son de fá cil

aplicación, porque exigen capacidad de análisis, al contrario de lo que sucede con las

materias técnicas.

Ningún docente de las materias socioeconómicas cuestionó los bajos puntajes

obtenidos por éstas materias, aduciendo que si bien son fáciles de c ursar, no enseñan

cosas concretas, de aplicación inmediata. Si a ello se le agrega que los alumnos vienen

predispuestos hacia las cuestiones técnicas, se explica por qué las califican con bajo

puntaje. Además, las evalúan como deficientes porque no entiend en la importancia que

tienen para su futuro profesional. Sin embargo, los docentes no asumen ser los

encargados de mostrar esa importancia.

Otro elemento a tener en cuenta es que las materias técnicas se consideran como

la aplicación de una receta. Como en las socioeconómicas es necesario razonar de

manera diferente, la resistencia de los alumnos es mayor.

Los docentes de las materias técnicas, en cambio, asocian sus buenas

calificaciones al contacto con la realidad que tienen sus contenidos, aunque esa realidad

también es entendida como lo que se hace fuera de la facultad, en las salidas al campo.

Para los PAs no todas las materias técnicas están bien dadas, pero como tienen

predisposición hacia ellas, la clasificación pudo ser exagerada. Sin embargo, son

comunes las quejas por la falta de práctica, actividad que, al igual que los docentes,

relacionan con habilidades o destrezas.

La relación docente alumno se estimó competitivamente. Los docentes del área

socioeconómica, calificaron tanto a alumnos c omo a egresados como faltos de

creatividad o criterio. condición que va subsanando el ejercicio profesional. Estas fallas

se asociaron con el sesgo técnico en la formación o con problemas curriculares.


En forma similar, los PAs juzgaron a los docentes de svinculados de la realidad

del sector rural y sin interés por su materia.

En todas las materias analizadas (tanto socioeconómicas como técnicas) se han

introducido cambios para el cursado. Estos obedecen, siempre, a la visión particular que

cada cátedra tiene sobre el perfil profesional o los cambios en el sector agropecuario.

Salvo excepciones, las innovaciones se limitan a los contenidos y/o métodos de

enseñanza aprendizaje. Casi nunca se avanza sobre objetivos, sistema d. evaluación o

contenidos que competan específicamente a la investigación o extensión.


VIII. Conclusiones.

Debido a que esta investigación fue planteada como un estudio de caso, las

conclusiones no pueden generalizarse más allá de las instituciones y actores

involucrados. Sin embargo, ello no impide que uno de sus hallazgos principales resida

en echar luz sobre situaciones frecuentes: las demandas de capacitación y el

desequilibrio entre la formación de recursos humanos y los requerimientos del mundo

del trabajo.

En este sentido, la formación impartida en la FAZ posee dos características

principales: una, es la marcada inclinación hacia las cuestiones técnico -productivas, en

desmedro del área socioeconómica. La otra, es la inadecuada relación teoría -práctica.

Las causas de esta formación son, principalmente:

a. el contexto tradicional de la profesión que considera como único campo de

acción profesional el ámbito de lo productivo;

b. la inexistencia de un perfil profesional por parte de la FAZ;

c. el protagonismo absoluto de la estructura d e cátedra, aún dentro de la

organización departamental.

Tal sobreestimación de la cátedra también ha ocasionado que los docentes no se

sientan parte de la institución FAZ, lo que en la práctica se traduce en desentenderse de

la problemática curricular, aspecto que creen de competencia institucional.

Esto último no implica que no se hayan producido o se produzcan cambios en

los programas de las asignaturas, pero éstos son decididos desde y para la cátedra. Así,

las innovaciones temáticas o metodológicas r esponden a motivaciones individuales o

experiencias personales y profesionales de los docentes, más que a necesidades

estratégicas de la institución, asociadas con políticas curriculares sobre la dinámica

ocupacional de los egresados.

Para los PAs, las materias o cursos de la FAZ que más deberían aportar a su

formación como extensionistas, no cumplen con su cometido y, por lo tanto, son

calificadas de modo deficiente.


La mayoría de las demandas de capacitación de los PAs están relacionadas con

el área socioeconómica, independientemente de sus instituciones formadoras de origen.

En efecto, no hay diferencias significativas entre las demandas de los PAs formados en

la FAZ con las de los provenientes de otras instituciones educativas.

En la FAZ, las materias de esta área abordan separadamente algunos aspectos de

la realidad del sector productivo pero sin la existencia de una etapa de integración entre

ellas.

Los docentes del Departamento Socioeconómico de la FAZ reconocen las

falencias en la formación en exte nsión de los egresados, pero consideran esta situación

prácticamente inmodificable.

En aspectos técnicos, las demandas de capacitación de los PAs son puntuales y

heterogéneas entre si. En la FAZ, las materias técnicas analizadas se dictan más

adecuadamente que las socioeconómicas, pero también hay algunas donde la

preparación es deficiente.

Por otro lado, los saberes implícitos en las demandas de los PAs casi nunca son

conceptuales, en la mayoría de los casos se relacionan con métodos o técnicas para

resolver situaciones puntuales. Esto requiere estudios más profundos de la relación entre

teoría y práctica. Las demandas puntuales (el “cómo” hacer determinada tarea u

operación), responden a una lógica lineal: para cada tarea existe un procedimiento

predeterminado. Esta concepción es inadecuada para la estrategia de resolución de

problemas definida por CR, donde se supone que el PA debe diagnosticar, interpretar y

proponer alternativas de solución que exceden, con creces, la mera aplicación de un

procedimiento.

En consecuencia, la formación impartida actualmente en la FAZ no se adecua a

los requerimientos de los nuevos programas de extensión.

No existen propuestas concretas, ni por parte de los docentes, ni por parte de los

egresados, sobre cómo mejorar la f ormación profesional en la FAZ.


Todas las que se realicen deberían considerarse incluidas dentro de un sistema

único que permitiera a la FAZ no desvincularse de sus egresados ni de las instituciones

en las que ellos se desempeñan.


IX. Propuestas.

Con las mismas consideraciones preliminares planteadas para el caso de las

conclusiones, las propuestas realizadas toman como foco a la FAZ y al programa CR de

Tucumán.

Como primera medida seria positivo que se encargan a la FAZ, la capacitación

de los PAs. Esto permitiría estar al tanto de los nuevos requerimientos de los programas

de extensión. Dicho procedimiento se debería realizar sobre todo en el caso del área

socioeconómica, que podría ir introduciendo en su programación las modificaciones

necesarias para mejorar la formación de grado.

Esta propuesta, que parece contradictoria con los resultados de la investigación,

obligaría a los docentes involucrados a preparar y dictar temas fuera de los programas

de sus materias y de los condicionamientos de la F AZ. Tal misión implicarla un nuevo

papel de los capacitadores, de una postura difusionista a otra de interacción Facultad -

medio.

Al respecto, los antecedentes que existen en la UNT demuestran lo eficaz de este

proceder. Fue a partir de la capacitación, r ealizada por docentes universitarios, de

profesionales recién egresados, para el Proyecto Universitario de Promoción

Comunitaria (PUPC), que se inició la modificación de los planes de estudio de, por lo

menos, tres facultades; al mismo tiempo que se promov ía el desarrollo de pequeñas

comunidades rurales.

La interacción entre dos subsistemas vinculados con el sector agropecuario (la

UNT/FAZ y el INTA/CR) es una necesidad primordial. Superar una relación basada en

vínculos esporádicos por una de tipo estruc tural, permitirla efectos dinamizadores sobre

la formación de recursos humanos.

Por su parte, CR debería profundizar en las causas que determinan que sus PAs

demanden, siempre, los mismos temas de capacitación. Al respecto, es probable que

incidan motivos ajenos a la calidad de la formación profesional recibida, como pueden

ser los derivados de las interrelaciones humanas en los grupos de trabajo.


También seria importante conocer cómo se relaciona la capacitación recibida por

los PAs con sus desempeños en los grupos de productores. Estos estudios deberían

completarse con otros que permitan identificar las estrategias que mejoran el accionar

de los PAs. Desde Luego, sin desconocer que las múltiples y complejas interacciones

que se presentan no dependen so lamente de la capacitación recibida.

La Importancia de transferir los resultados de estas investigaciones a las

facultades de agronomía es fundamental, de otro modo, las fallas en la formación

profesional se perpetúan en el tiempo hasta considerarse impos ibles de modificar.

A continuación se realizan una serie de propuestas para el ámbito de la FAZ.

Estas abarcan, principalmente, cuestiones curriculares, es decir de vinculación con el

medio y de organización institucional. En este sentido, su valor se fu ndamenta en una

de las características de los estudios de casos, la posibilidad de conocer cómo y por qué

se transforman las instituciones.

Por de pronto, es imperativo que la facultad retome la cuestión curricular como

un tema fundamental para su futuro . Ello contribuirá, incluso, a su persistencia

institucional. Para lograrlo es necesario encontrar alternativas a las tradicionales

Comisiones Curriculares, las cuales, por las razones oportunamen te enumeradas, nunca

pudieron concretar cambios en los plan es de estudio.

Un nuevo diseño curricular deberla contemplar explícitamente las 3 funciones de

la educación universitaria: docencia, investigación y extensión. Todo esto, dentro de un

marco de flexibilidad que permitiera, entre otras medidas, incrementar

significativamente el número de materias opcionales; el régimen de promoción en todas

las materias posibles; la elaboración de trabajos de integración de las distintas áreas por

parte de los alumnos y un régimen de pasantías en instituciones o estableci mientos

agropecuarios, previos al otorgamiento del titulo.

Para la elaboración de los trabajos de integración debería contarse con un cuerpo

de consejeros compuesto por: docentes de la FAZ, profesionales del sector privado y

representantes de institucione s agropecuarias oficiales (INTA, Estaciones

Experimentales, Secretarias de Agricultura y otras).


Un sistema de pasantías en fincas de productores, instituciones y

establecimientos agropecuarios permitirían al alumno ponerse en contacto con las reales

condiciones de producción y analizar su formación profesional antes de abandonar la

FAZ.

En el caso de los egresados, la FAZ debería arbitrar los medios necesarios para

poder conocer y satisfacer las demandas de capacitación de éstos. La oferta sistemática

de cursos de actualización profesional es frecuente en muchas disciplinas, no así en las

ciencias agropecuarias.

En este sentido, la capacitación a distancia, con el empleo del correo electrónico y las

redes informáticas, es una alternativa válida a los c ursos tradicionales.

Los docentes de la FAZ, especialmente loe integrantes del Departamento

Socioeconómico, deben asumir la responsabilidad que les compete: transmitir a sus

alumnos la importancia que tienen las ciencias sociales para el éxito de cualqui er

actividad productiva. El papel estratégico del área socioeconómica también debe

reflejarse claramente en los planes de estudio.

La estructura departamental, totalmente desaprovechada desde el punto de vista

formativo, debe sustentar el protagonismo de la formación docente con la generación de

trabajos de investigación, docencia y extensión, para que la figura de la cátedra pierda

su vigencia hegemónica.

Por último, es preciso el diseño de políticas instituciona les que favorezcan y

recompensen las iniciativas vinculadas al mejoramiento de la calidad de los egresados.


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APÉNDICE


Indicadores de la FAZ.

Variable I: Docentes

1. Docentes con dedicación exclusiva (% sobre el total).

Escala Puntosa. más de 20% 50b. del 10% al 20%c. menos del 10%

2010

2. Docentes con estudio de posgrado (% sobre el total).

Escala Puntosa. más de 20% 50b. del 10% al 20%c. menos del 10%

2010

3. Docentes por alumno.

Escala Puntosa. entre 1/10 y 1/30 50b. menos de 1/30c. más de 1/30 promedio

2010

Cuadro I. Porcentaje de docentes con dedicación exclusiva.

Año Doc. con ded. excl. Docentes totales %19911992199319941995

96139142159162

236255255263256

40.754.555.760.563.3

Cuadro II. Docentes por alumnos.

Año Doc. con ded. excl. (*) Alumnos totales Relación19911992199319941995

145.3177.0180.8190.3190.8

119310471150 823 898

8.25.96.44.34.7

(*) Para esta variable (I.3) se convirtieron todos los cargos docentes a dedicaciónexclusiva. La conversión se realizó tomando en cuenta que 2 docen tes de dedicaciónparcial o 4 docentes de dedicación simple equivalen a 1 docente de dedicaciónexclusiva.


Variable II: Alumnos

1. Evolución del ingreso en los últimos 10 años.

Escala Puntosa. crecimiento del 20% o más 30b. crecimiento del 1% al 20%c. ingreso en disminución

10 5

2. Tasa de retención en los últimos 10 años.

Escala Puntosa. del 50% o más de las cohortes 40b. entre el 20% y el 50% de las cohortesc. menos del 20% de las cohortes

20 5

3. Estudiantes de posgrado

Escala Puntosa. 10% de la matrícula o más 30b. entre el 2% y el 10%c. menos del 2% de la matrícula

15 10

Cuadro III. Evolución del ingreso

Año Inscriptos Evolución1986198719881989199019911992199319941995

370368309318366269173168122158

1.000.990.840.860.990.730.470.450.330.43

Variable III: Egresados

1. Crecimiento del número de egresados (10 años).

Escala Puntosa. más de 20% 40b. del 1% al 20%c. disminución

2510


2. Egresados por alumnos (10 años).

Escala Puntosa. 20% de la matrícula o más 40b. entre el 10% y el 20% de la matrículac. menos del 10%

2510

Cuadro IV. Crecimiento del número de egresados.

Año Egresados Crecimiento1985198619871988198919901991199219931994

40423035382959514952

1.001.050.750.860.950.731.481.281.231.30

Cuadro V. Cantidad de egresados por alumnos.

Año Matrícula Egresados Relación (%)1985198619871988198919901991199219931994

122411521462133011891210119310471150 823

40423035383959514952

3.33.72.02.63.22.45.04.94.36.3

Nota: Los años de los cuadros IV y V corresponden a años lectivos y abarcan desdeel 1 de abril del año considerado hasta el 30 de marzo del siguiente.

Cuadro VI. Años de permanencia en la FAZ para el total de los egresados(1985 - 1994).

Año Egresados %< - 6.0

6.1 - 7.07.1 – 8.08.1 – 9.0

18638456

4.114.519.312.9


9.1 – 10.010.1 – 11.011.1 – 12.0

12 - >

64473073

14.710.8

6.916.8

Total 435 100.0

Cuadro VII. Nota promedio del 80% de los egresados de la FAZ (1986 - 1994). Escalade 1 a 10.

Nota promedio Egresados %< - 3.994.00 – 4.995.00 – 5.996.00 – 6.997.00 – 7.998.00 – 8.999.00 - >

15 96106 62 29 8 0

4.730.433.519.6

9.22.5

0Total 316 100.0

Sobre datos de Sección Alumnos de la FAZ.


PLAN DE ESTUDIOS DE LA FACULTAD DE AGRONONIAAprobado por el Honorable Consejo Nacional Universitario en fecha 11 de marzo de

1953. Vigente a partir de la fecha.

PRIMER AÑO1. Complementos de Química (Inorgánic a. Orgánica y Biológica).2. Complementos de Matemáticas.3. Física.4. Botánica Agrícola (Anatomía, Organografía y Sistemática).5. Dibujo.6. Zootecnia General (Anatomía, Fisiología y Nutrición).

SEGUNDO AÑO1. Química Analítica (Cualitativa y Cuantitat iva)2. Topografía.3. Fisiología Vegetal y Fitogeografía.4. Climatología y Fenología Agrícolas.5. Cálculo Estadístico y Biometría.6. Mecánica Aplicada.7. Zoología Agrícola.8. Zootecnia Especial.

TERCER AÑO1. Fitopatología.2. Maquinaria Agrícola.3. Edafología.4. Genética y Fitotecnia.5. Microbiología Agrícola.6. Química Agrícola (Fitoquímica).7. Economía Agraria.

CUARTO AÑO1. Horticultura y Floricultura2. Hidrología Agrícola.3. Construcciones Rurales4. Industrias de la Granja.5. Industrias Agrícolas I (lácticas de conservación).6. Forrajicultura y Cerealicultura.7. Fruticultura.8. Cultivos Industriales.

QUINTO AÑO1. Silvicultura.2. Legislación Agraria.3. Parques y Jardines.4. Administración Rural y Contabilidad.5. Industrias Agrícolas II parte (vinos).6. Terapeutica vegetal.7. Cultivos Industriales II parte (caña de azúcar).

San Miguel de Tucumán, abril 6 de 1953


PLAN DE ESTUDIOCarrera: INGENIERO AGRONOMO

Matemáticas.Biometría y Técnica Experimental.Química General e Inorgánica.Química Orgánica.Química Analítica.Botánica General (Anatomía y Morfología).Botánica Especial (Sistemática y Fitogeografía).Fisiología Vegetal.Física I parte.Física II parte.Genética.Fitotecnla General.Edafología.Uso del suelo.Climatología y Fenología Agrícola.Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola.Fitopatología.Economía Agraria.Zoología Agrícola.Sociología Agraria.Terapeutica Vegetal.Zootecnia General.Microbiología Agrícola.Política Agraria.Ecología Agraria.Legislación Rural.

CICLO PROFESIONAL: (optativas y orientales)

Silvicultura.Fruticultura.Olericultura.Plantas Ornamentales y Floricultura.Cultivos Industriales.Forrajicultura y Cerealicultura.Caña de Azúcar.Industrias Agrícolas (Extractivas, de Conservación y Fermentación).

Para obtener el Título de Ingeniero Agrónomo, se requiere aprobar la totalidadde las materias del Ciclo Básico (26) y por lo menos (6) materias del Ciclo Profesional.

APROBADO POR EL E. CONSEJO UNIVERSITARIO EN SESION DEL DIA 11 DEMAYO DE 1960



1er Año

Matemáticas.Química General e Inorgánica.

Botánica GeneralFísica I parte.

Zootecnia General

2do Año

Biometría y Técnica Experimental.Química Orgánica.Química Analítica.Botánica Especial.

Física II.Climatología y Fenología Agrícola.

3er Año1er Cuatrimestre 2do Cuatrimestre

Elementos de MecánicaMaquinaria Agrícola.Economía Agraria.Zoología Agrícola.

Genética.Sociología Agraria.Microbiología Agrícola.

4to Año1er Cuatrimestre 2do Cuatrimestre

Edafología.Fitopatología.Fitotécnia General.Política Agraria.

Uso del Suelo.Tetapeutica Vegetal.Ecología Agraria.Legislación Rural.

5to Año1er Cuatrimestre 2do Cuatrimestre

Olericultura.Fruticultura.Cultivos Industriales.Forrajicultura yCerealicultura.

Plantas OrnamentalesFloricultura.Silvicultura.Carla de Azúcar.Industrias Agrícolas.

Año 1967- Resolución Nº 207/967.



(programación de 5 años)

Disposición de las materias por cuatrimestre

1978

Primer Cuatrimestre Segundo Cuatrimestre1er año

Matemáticas.Botánica General.

Química General e Inorgánica.Física I.

2do añoQuímica OrgánicaQuímica Analítica.Sociología Agraria.

anual Química Orgánica.Botánica Especial.Física II.

3er añoZoología Agrícola.Climatología y FonologíaAgrícola.Biometría y TécnicaExperimental.

Genética Vegetal.Microbiología Agrícola.Elementos de Mecánica yMaquinaria Agrícola.

4to añoEdafología.Fitopatología.Economía Agrícola.

Uso del Suelo.Terapéutica Vegetal.Política Agraria.Fitotecnia General.

5to añoLegislación Rural.Fruticultura.Cultivos Industriales.Forraiicultura yCerealicultura.

Olericultura.Carla de Azúcar.Ecología Agraria.(materias optativas)*Industrias Agrícolas.Silvicultura.Plantas ornamentalesy Floricultura.

Título: Ingeniero AgrónomoDuración: 5 añosResolución Nº 1821/979* El estudiante para obtener el titulo de Ingeniero Agrónomo, deberá aproba r por lomenos una (1) materia optativa a su elección.


PLAN DE ESTUDIOCarrera: INGENIERO ZOOTECNISTA

Matemáticas.Biometría y Técnica Experimental.Química General e Inorgánica.Química Orgánica.Química Analítica.Botánica General.Botánica Especial.Física 1 parte.Física II parte.Genética General.Política Agraria.Economía.Edafología.Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola.Climatología y Fenología.Manejo de Animales (Comercialización e Industrialización, etc.).Nutrición Animal.Histología y Embriología Normal.Anatomía y Fisiología Animal.Sociología Agraria.Forrajicultura.Ecología.Microbiología Agrícola.Zootecnia General 1 parte.Zootecnia General II parte.Zootecnia Especial 1 parte (Bovinotecnia y equinotecnia).Zootecnia Especial II parte (Ovinotecnia, porcinotecnia, caprinotecnia).Lechería.Granja.Arte Veterinario y Primeros Auxilios.Legislación Rural.

APROBADO POR EL H CONSEJO UNIVERSITARIO EN SESION DEL DIA 11 DEMAYO DE 1960



1er Año

Matemáticas.Química General e Inorgánica.

Botánica General.Física I parte.

Anatomía y Fisiología Animal.

2do AñoBiometría y Técnica Experimental.

Química Orgánica.Química Analítica.Botánica Especial.

Física II.Climatología y Fenología Agr ícola.

3er año1er cuatrimestre 2do cuatrimestre

Elementos de Mecánica yMaquinaria Agrícola.Economía Agraria.Histología y Embriología Normal.

Genética. Sociología Agraria. Microbiología Agrícola. Zootecnia General I.

4to añoEdafología.Arte Veterinario yPrimeros Auxilios.Política Agraria.

Zootecnia Especial I.Ecología Agraria.Legislación Rural.

5to añoZootecnia Especial II.Lechería.Nutrición Animal.Forrajicultura.

Zootecnia General II.Granja.Manejo de Animales.

Año 1967 - Resolución Nº 207/967.



(programación de 5 años)

Disposición de las materias por cuatrimestre

1978

Primer Cuatrimestre Segundo Cuatrimestre1er año

Matemáticas.Botánica General.

Química General e Inorgánica.Física I.Anatomía y Fisiología Animal.

2do añoQuímica Orgánica anual Química OrgánicaQuímica Analítica.Sociología Agraria.

Botánica Especial. Física II.

3er añoHistología y Embriología Normal.Climatología y Fenologia Agrícola.Biometría y Técnica Experimental.

Genética Vegetal.Microbiología Agrícola.Elementos de Mecánica yMaquinaria Agrícola.

4to añoEconomía Agraria.Edafología.Zootecnia Especial I.Zootecnia General I. Anual

Política Agraria.Zootecnia Especial II.

Zootecnia General I.

5to añoLegislación Rural.Nutrición Animal.Lechería.Forrajicultura.

Granja.Manejo de Animales.Zootecnia General II.Ecología Agraria.

Título: Ingeniero ZootecnistaDuración: 5 añosResolución Nº 1821/979


ESTRUCTURA DEPARTAMENTAL, AÑO 1966 (Res. 686/966)

Departamento de BiologíaBotánica GeneralBotánica EspecialFisiología VegetalGenética GeneralEcología AgrariaHistología y Embriología NormalAnatomía y Fisiología AnimalBiometría y Técnica Experimental

Departamento de Sanidad VegetalFitopatologíaZoología AgrícolaTerapéutica Vegetal

Departamento de FitotecniaFitotecnia GeneralFruticulturaOlericulturaCaña de AzúcarForrajicultura y CerealiculturaPlantas Ornamentales y FloriculturaCultivos Industriales

Departamento de SuelosEdafologíaUso del SueloMicrobiología AgrícolaClimatología y Fenología AgrícolaSilvicultura

Departamento de ZootecniaZootecnia General (agrónomos)Zootecnia General IZootecnia General IIZootecnia Especial IZootecnia Especial IIManejo de AnimalesNutrición AnimalArte Veterinario y Primeros AuxiliosGranja

Departamento de Maquinarias e IndustriasElementos de Mecánica y Maquinaria AgrícolaIndustrias AgrícolasLechería

Departamento Socio - EconómicoSociología AgrariaLegislación RuralPolítica AgrariaEconomía Agraria


Departamento de Ciencias BásicasMatemáticasQuímica General e InorgánicaQuimba OrgánicaQuímica AnalíticaFísica IFísica II



Departamento de Agronomía

a. sección Biología Vegetal:Botánica GeneralBotánica EspecialGenéticaFitotecnia GeneralBiometría y TécnicaExperimentalFisiología VegetalMicrobiología Agrícola

b. sección Ecología:Climatología y Fonología AgrícolaEdafologíaUso de SueloEcología

c. sección Producción Vegetal:Forrajicultura y CerealiculturaFruticulturaOlericulturaCultivos industrialesCaña de AzúcarSilviculturaPlantas Ornamentales yFloriculturaElementos de Mecánica yMaquinaria AgrícolaIndustrias Agrícolas

d. sección Sanidad Vegetal:Zoología AgrícolaFitopatologíaTerapéutica Vegetal

Departamento Socio - EconómicoEconomía AgrariaPolítica AgrariaLegislación RuralSociología Agraria

Departamento de Ciencias Básicas

a. sección Química:


Química General e InorgánicaQuímica OrgánicaQuímica AnalíticaFísica II

b. sección Físico - Matemáticas:Física IMatemáticas

Departamento de Zootecnia

a. sección Biología Animal:Anatomía y Fisiología AnimalHistología y Embriología NormalZootecnia GeneralZootecnia General I

b. sección Producción Animal:GranjaManejo de AnimalesZootecnia Especial IZootecnia Especial IILecheríaArte Veterinario y Primeros Auxilios

c. sección Nutrición y Alimentación:Nutrición AnimalZootecnia General II



Departamento Ciclo BásicoQuímica General e InorgánicaQuímica OrgánicaQuímica AnalíticaFísica IFísica IIMatemáticasIdioma Nacional (*)Historia Argentina (*)Geografía Argentina (*)

(*) Estas 3 materias se incorporaron por la circular 5/975 del Coordinador acargo del Despacho de los Asuntos de UNT, en todas las carreras dictadas en esa época.En 1976 se derogó la circular mencionada.

Departamento Ciclo MedioBotánica GeneralBotánica EspecialGenéticaBiometría y Técnica ExperimentalFisiología VegetalMicrobiología AgrícolaClimatología y Fenología AgrícolaEdafologíaUso de SueloEcologíaEconomía AgrariaPolítica AgrariaSociología AgrariaLegislación Rural

Departamento Ciclo Superior de AgronomíaFitotecnia GeneralForrajicultura y CerealiculturaFruticulturaOlericulturaCultivos IndustrialesCaña de AzúcarSilviculturaPlantas Ornamentales y FloriculturaIndustrias AgrícolasElementos de Mecánica y Maquinaria AgrícolaZoología AgrícolaFitopatologíaTerapéutica Vegetal

Departamento Ciclo Superior de Zo otecniaAnatomía y Fisiología Animal


Histología y Embriología NormalZootecnia General IZootecnia General IIZootecnia Especial IZootecnia Especial IIGranjaManejo de AnimalesLecheríaNutrición AnimalArte Veterinario y Primeros Auxilios



Departamento de Ciencias BásicasQuímica General e InorgánicaQuímica OrgánicaQuímica AnalíticaFísica IFísica IIMatemáticas

Departamento de FisiogenéticaBotánica GeneralBotánica EspecialFisiología VegetalNutrición AnimalGenética Animal y Genética VegetalHistología y Embriología NormalAnatomía y Fisiología AnimalBiometría y Técnica Experimental

Departamento de EcologíaEdafologíaUso del SueloEcología AgrariaClimatología y Fonología AgrícolaElementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola

Departamento de EconomíaSociología AgrariaLegislación RuralPolítica AgrariaEconomía Agraria

Departamento de Producción AnimalZootecnia General IZootecnia General IIZootecnia Especial IZootecnia Especial IIManejo de AnimalesArte Veterinario y Primeros AuxiliosGranjaLecheríaForrajicultura y Cerealicultura

Departamento de SanidadFitopatologíaZoología AgrícolaTerapéutica VegetalMicrobiología Agrícola


Departamento de Producción VegetalFitotecnia GeneralFruticulturaOlericulturaCalla de AzúcarPlantas Ornamentales y FloriculturaCultivos IndustrialesIndustrias AgrícolasSilvicultura



Departamento de BiologíaFisiología VegetalNutrición AnimalGenética: Orientación Animal y Orientación VegetalHistología y Embriología NormalAnatomía y Fisiología AnimalQuímica OrgánicaFísica IIDepartamento de EcologíaEdafologíaUso del SueloEcología AgrariaClimatología y Fenología AgrícolaElementos de Mecánica y Maquin aria AgrícolaQuímica General e InorgánicaQuímica AnalíticaFísica IMicrobiología AgrícolaDepartamento Socio EconómicoSociología AgrariaLegislación RuralPolítica AgrariaEconomía AgrariaBiometría y Técnica ExperimentalMatemáticasDepartamento de SanidadFitopatologíaZoología AgrícolaTerapéutica VegetalDepartamento de Producción AnimalZootecnia GeneralZootecnia General IIZootecnia Especial IZootecnia Especial IIManejo de AnimalesArte Veterinario y Primeros AuxiliosGranjaLecheríaForrajicultura y CerealiculturaDepartamento de Producción VegetalFitotecnia GeneralFruticulturaHorticulturaCaña de AzúcarPlantas Ornamentales y FloriculturaCultivos IndustrialesIndustrias AgrícolasSilviculturaBotánica General


Botánica Especial

UNT - FACULTAD DE AGRONONIA Y ZOOTECNIA (FAZ)CÁTEDRA DE SOCIOLOGIA AGRARIA - 1995

Encuesta a Promotores Asesores del Programa de Cambio Rural

Estimado/a colega:La Cátedra de Sociología Agraria de la FAZ, con la colaboración

del INTA, se halla abocada a relevar la formación y demandas de capacitación de losPromotores Asesores (PA) del programa Cambio Rural (CR). Es por ello quesolicitamos su amable colaboración para completar este formulario. Toda informaciónbrindada será anónima.

Esperamos que el procesamien to de estos datos aporten iniciativas para elperfeccionamiento de nuestro accionar profesional y por ende el de nuestrasinstituciones.

1. DATOS PERSONALES

1.1 ¿Cuál es su titulo?

Perito AgrónomoIngeniero AgrónomoIngeniero ZootecnistaOtra (por favor indicar) ______________________________

1.2 ¿Qué institución se lo otorgó? (indique también el lugar).

_______________________________________ Lugar

______________________

1.3 ¿En que año egresó?. 19____

2. ANTECEDENTES PROFESIONALES

2.1 ¿Tuvo experiencia profesional previa a CR?. SI NO

2.2 Si contestó NO. ¿Por qué?.

Ingresó a CH inmediatamente después de recibido.Estuvo buscando empleo.Continúa con estudios de posgrado.Otra razones (por favor indicar) ______________________ _______

2.3 Si contesto SI. ¿Cuántos años de experiencia tiene? ________

2.4 ¿En qué áreas es esa experiencia? (puede marcar más de una opción).

Asesoramiento técnico.Docencia.


Investigación.Extensión.Producción agropecuaria (por cuenta propia).Promoción y venta de insumos agropecuarios.Otras áreas (por favor indicar) ______________________________

3. INGRESO A CAMBIO RURAL (CR)

3.1 ¿En que fecha ingresó a CR?. Mes __________ año__________

3.2 ¿Cómo se enteró de la existencia de CR? (puede marcar más de una opción).

Por medios de comunicación masiva (diarios, tv, etc).Por su vinculo con alguna institución (INTA, FAZ, etc).Por sus vínculos con otros profesionales.Por medio de sus amistades o relaciones informales.Por medio de algún productor.Otras medios (por favor indicar) ______________________________

3.3 ¿Cómo fue contratado/a como PA?.

Un grupo de productores lo presentó ante INTA (CR).INTA (CR) lo contrató para organizar un grupo.Ud. organizó un grupo y se presentó ante INTA (CR).Por otra forma (por favor indicar) ____________________________

3.4 ¿En que localidad está su grupo? _____________________________________

3.5 ¿En que localidad reside Ud.? ________________________________________

4. DEMANDA DE CAPACITACIÓN

4.1 Como PA, ¿cuáles son en este momento sus 3 (tres) demandas principales decapacitación?. Por favor ordénelas de acuerdo con su necesidad.

Por favor, trate de ser lo más especifico posible. Por ejemplo, producción defrutillas es un tema demasiado amplio, si sólo desea conocer sobre fertilización y riegoen frutillas.

Otro ejemplo. El tema marketing de productos agropecuarios es muy extenso,si Ud. sólo quiere aprender a manejar las fuentes de información sobre precios.

1___________________________________________________________________

2 ________________________________________________________________ ___

3 ___________________________________________________________________


4.2 ¿Cuál le parece la mejor forma de satisfacer estas demandas? (puede marcar más deuna opción).

Talleres de capacitación.Cursos sobre el tema.Capacitación a distancia.Pasantías a otras instituciones.Otras (especificar) _____________________________________

5. FORMACION RECIBIDA EN LA FAZ (Sólo para ser respondida por egresados dela FAZ).

5.1 El siguiente es un listado de las materias que debió cursar y apro bar para obtener sutitulo profesional. Evalúe los contenidos recibidos, solamente de aquellas que considererelacionadas con su actual tarea de PA.

Utilice una escala de 1 a 3.(1= deficientes, 2= regulares, 3= buenos) 1.

MatemáticasBotánica generalQuímica inorgánicaFísica IQuímica orgánicaQuímica analíticaSociología agrariaBotánica especialFísica IIZoología agrícolaClimatologíaBiometríaGenéticaMicrobiologíaMaquinariaFisiologíaEconomíaFitopatologíaEdafologíaUso de sueloPolíticaTerapéuticaFitotecniaLegislaciónFruticulturaCultivos industrialesForrajesOlericultura


Caña de azúcarEcologíaAnatomíaHistologíaArte veterinarioZootecnia esp. IZootecnia gral. IZootecnia esp. IINutrición animalLecheríaGranjaManejo animalZootecnia gral. II

1. Las materias han sido listados por el nombre abreviado con que las designanhabitualmente los estudiantes.

6. CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO DE PRODUCTORES

6.1 En el siguiente cuadro complete la información solicitada para cada productorintegrante de su grupo.

En la columna Ingreso no agropecuario estime si este es mayor (+), menor ( -) oigual (=) que el ingreso generado por la actividad agropecuaria.

Nro. Sup.(ha)

Cultivos oactividades

Nroactv.

Actividadno agrop.

Ingreso noagropecuario

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15


T

X

7. PROBLEMAS y SOLUCIONES PROPUESTAS

7.1 ¿Cuáles son los problemas del grupo y cuáles son las soluciones propuestas paraellos? (puede tratarse de problemas técnicos, económicos u organizacionales).

Problemas Soluciones propuestas

7.2 ¿A través de que medios se determinó que esos eran los problemas y se plantearonlas soluciones? (puede marcar más de una opción).

Por sus conocimientos previos de la zona.Por reuniones con otros PA y su Agente de Proyecto.Por indicaciones del programa CR.Por reuniones entre Ud. y sus productores.Por otras formas (por favor indicar) ____________________________________

7.3 ¿Qué métodos aplica para facilitar la adopción de las solucionespropuestast<puede marcar más de una opción)

Charlas técnicas entre especialistas y el grupo.Charlas entre especialistas y representantes grupales.Reuniones grupales con el promotor.Ensayos y demostraciones en fincas de miembros del grupo.Días de campo.Visitas en finca.Giras técnicas.Distribución de material impreso o videos.Compartir experiencias con otros grupos.Por otras formas (por favor indicar)._____________________________________

8. RESULTADOS OBTENIDOS

8.1 Indique el número de productores de su grupo que adoptó o e sta en proceso deadoptar la solución propuesta a los problemas detectados. ¿Cómo evalúa ese grado deadopción?.Utilice una escala de 1 a 3 (1= baja, 2= media, 3= alta).


Soluciones propuestas Nro. deproductores

Evaluac.adopción

8.2 ¿A qué causa atribuye el alto, medio o bajo grado de adopción de cada una de lassoluciones propuestas (puede marcar más de una opción).

Propuesta 1

Características socioculturales del grupo.Características económicas del grupo.Insuficiencias en su formación debidas al plan de estudios.Medio empleado para determinar problemas y soluciones.Métodos empleados para lograr la adopción de la solución.Otras causas (por favor indicar)_________________________________________

Propuesta 2


Propuesta 3



PROGRAMA REGIONAL DE CAPACITACIÓN EN DESARROLLO RURAL(UE - FIDA - PNUD - UNT)

Listado de descriptores por áreas y subáreas

Áreas Subáreas

0100 Técnicas productivas prediales0100 Técnicas productivas prediales0101 Agrícolas0102 Pecuarias0103 Forestales0104 Artesanales0105 Recolección de productos

0200 Transformación de productos0201 Agroindustria campesina0202 Manufactura

0300 Metodologías y técnicas de intervención0301 Identificación de proyectos0302 Diagnóstico para proyectos0303 Elaboración y formulación de

proyectos0304 Elaboración y seguimiento de

proyectos0305 Administración y gestión de proyectos0306 Asistencia técnica para latransferencia tecnológica0307 Capacitación campesina0308 Extensión rural0309 Comunicación rural0310 Difusión0311 Promoción organizacional0312 Sistematización de experiencias0313 Programación y organización de0314 Estrategias de intervención

0400 Servicios a la producción0401 Vialidad0402 Energía0403 Agua potable0404 Otras

0500 Comercialización del producto0501 Agrícolas0502 Pecuarios0503 Forestales0504 Artesanales0505 Estudios de mercado0506 Otros


0600 Servicios básicos0601 Salud en general0602 Higiene ambiental0603 Nutrición0604 Educación0605 Alfabetización0606 Transporte y comunicación0607 Información0608 Recreación0609 Asistencia social y legal0610 Vivienda0611 Agua potable

0700 Infraestructura predial0701 Riego0702 Acopio0703 Corrales y galpones0704 Maquinarias y herramientas0705 Cercos

0800 Infraestructura extrapredial0801 Riego0802 Acopio (Bodegas, silos, etc.)0803 Corrales0804 Vialidad local (caminos)0805 Maquinarias y herramientas

0900 FInanciamiento0901 Sistema de crédito de inversión(Salarios, manejo, etc.)0902 Sistema de crédito de inversión(Infraestructura)

1000 Manejo y conservación de recursos1001 Agua1002 Suelo1003 Bosques1004 Cuencas1005 Fauna1006 Praderas1007 Fitogenéticos

1100 Organización y capacitación campesina1101Autogestión campesina1102 Organizaciones productivas yservicios1103 Organizaciones comunitarias1104 Gestión empresarial1105 Administración y contabilidad rural1106 Legislación

1200 Tenencia1201 Regularización de la propiedad de la

tierra1202 Regularización derechos de agua


1300 Insumos y servicios a las explotaciones campesinas1301 Semilla1302 Fertilización

1400 Investigación aplicada1401 Sistemas de producción campesina1402 Investigación participativa1403 Metodología para estudios y técnicasespecificas

1500 Mujer campesina1501 Organización1502 Desarrollo, perspectiva de gén ero

1600 Juventud rural

1700 Informática1701 Computación básica1702 Manejos de software

1800 Desarrollo rural, conceptos, enfoques, etc.

1900 Otros no clasificados


DEMANDAS DE CAPACITACION DE LOS PAs

(0100) – Técnicas productivas prediales

101 – AgrícolasRiego en cultivos intensivosSiembra directaCaña de azúcar (rendimiento en ingenios)RiegoFertilización de papaCaña de azúcar (variedades)Fertilización de solanáceas bajo cubiertaFertilización en tabacoAgroquímicos para caña de azúcarManejo de plagas y enfermedades en hortalizasProducción de espárragos y alcaucilesFertilización y riego en frutillasCultivo químico de caña de azúcar

(0300) – Metodología y técnicas de intervención

304 – Evaluación y seguimientode proyectos

305 – Administración y gestiónde proyectos

314 – Estrategias deintervención

Análisis económico financiero Gestión empresarialGestión empresarialGestión empresarialEconomía

Dinámica de grupos (org. dereuniones)Dinámica grupal (manejo grupal)Dinámica grupal y extensiónDinámica grupalDinámica grupalDinámica de grupos (manejo)Formas asociativas

Alternativas de producción EconomíaEconomía

Sociología agrariaDinámica grupal

Producciones alternativasAnálisis económicos

Gestión económica deempresarialGestión económica empresarialControl de gestiónGestión de proyectosFormulación de proyectos

Dinámica grupalManejo de gruposDinámica de grupos

Evaluación de proyectosAlternativas de producción

Proyectos y diagnósticos Manejo de relaciones humanas

Gestión empresarialGestión empresarial

Dinámica de gruposSociología agrariaFormas asociativas


(500) – comercialización del producto

501 – Productos agrícolas 505 – Estudios de mercadoComercialización (formas asociativas)ComercializaciónComercialización y mercadeoComercialización en el MERCOSURComercialización de productos hortícolas Mercadeo

MercadeoComercializaciónComercialización de cañaComercialización hortícolaComercialización para la exportación

Mercado de granos a futuroInformación diaria sobre mercadosMercados agropecuarios

Comercialización de hortalizas Información sobre precios hortícolasEstudios de mercadoMarketing de productos agropecuarios (quesos)Marketing

Otras demandas no clasificables

Dinámica técnicaTecnologíaTemas puntuales de actividadCapacitaciónDinámica económicaPolítica y legislación agrariaComputación (*)CapacitaciónComputación (*)Redes informáticas (*)Idiomas (portugués)Temas técnicos de cultivosIndustrialización de productos hortí colasIndustrialización de productos hortícolasProblemas de empresas familiares(*) Estas demandas se incluyeron en el área 1700.

Formación de profesionales para el desarrollo: dgtcos. y propuestas.

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