Formación de personal profesional policial para la atención a grupos vulnerables. Guía para...

Formación de personal profesional policial para la atención a grupos vulnerables

Guía para personal docente de institutos de formación policial

Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores

Andrés Vázquez, coordinador (2010) Formación de agentes de policía para la

atención a víctimas de violencia doméstica. Guía para facilitadoras y facilitadores.

Asunción: Ministerio del Interior. Viceministerio de Asuntos Políticos. Dirección de

Derechos Humanos.

Elaboración de contenidos: Luis Claudio Celma, Silvina Francezón, Nora Lezcano,

Silvia López Safi y Andrés Vázquez.

Aportes: Karina Cuevas.

Edición: Sandra Crocetti.

El presente material forma parte de la Consultoría para la Realización de

Capacitación a Personal Policial de la Unidad de Atención Especializada a Víctimas de

Violencia Intrafamiliar y de Género en el marco del Proyecto “Atención Especializada

a Víctimas de Violencia Intrafamiliar y de Género: Seguridad Ciudadana” ejecutado

por el Ministerio del Interior con el financiamiento de la Agencia Española de

Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y gestionado por el Programa de

las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

Primera edición en formato electrónico. Asunción, Noviembre de 2010.

Este documento es utilizado para la formación de formadores del Instituto Superior de Educación Policial (ISEPOL) de la Policía Nacional de Paraguay, como una herramienta complementaria en la formación para la atención, asistencia e intervención con personas pertenecientes a grupos considerados en situación de vulnerabilidad.

Se autoriza su reproducción en todo o en parte siempre que se cite fuente.

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Sumario

Introducción

1. Compromisos del Estado por la igualdad entre hombres y mujeres en Paraguay

2. La problemática de las violencias en el ámbito doméstico e interfamiliar en Paraguay

3. Rol e importancia del Estado en la visibilización de vulneraciones de derechos humanos en general y en particular de aquellas que afectan a la mujer, y a la niñez y adolescencia.

I. Fundamentos de la propuesta formativa

1. ¿Cuál es la concepción de la diferencia entre hombres y mujeres? (fundamentos antropológicos)

2. ¿Cómo se validan los saberes?, ¿Qué incidencia tiene la socio-cultura en la valoración de los saberes? (fundamentos sociológicos y epistemológicos)

3. ¿Cómo aprendemos las personas?, ¿Hay un modo de aprender según el sexo? (fundamentos pedagógicos)

II. Propuesta formativa

1. Líneas fundamentales (en la formacion será base)

1.1 Educación en derechos humanos; 1.2 Educación a personas adultas; 1.3 Abordaje vivencial en grupos; 1.4 Perspectiva de género; 1.5 Diálogo intergeneracional.

2. Objetivo

3. Contenidos

4. (METODOLOGIA) Actividades para propiciar aprendizajes

4.1 Actividades de presentación; 4.2 Análisis de casos y experiencias grupales; 4.3 Comunicación con víctimas de violencia en la tarea policial; 4.4 Mesas de café (o tererejere); 4.5 El esqueleto; 4.6 La caja secreta (ojo que esto es un ejercicio!!!) ; 4.7 Violencias, percepciones y acciones desde el rol policial (ojo que esto es contenido) ; 4.8 Ejercicios para abordar la temática de la policía comunitaria; 4.9 Trabajos a distancia; 4.10 Actividades de cierre.

Separar en Actividades de presentaciones

Actividades de desarrollo

Actividades de cierre

5. Modalidades de evaluación

III. Organización de la propuesta formativa

1. Selección de las personas facilitadoras

1.1 Capacidades de las personas facilitadoras; 1.2 Acompañamiento del proceso de facilitación.

2. Diseño del programa de trabajo

2.1 Relevamiento inicial; 2.2 Estructura y organización de las sesiones formativas

3. Planificación, desarrollo y evaluación de las sesiones formativas

3


3.1 Sesión inicial; 3.2 Sesiones intermedias (sesión tipo); 3.3 Sesión final.

4. Monitoreo y evaluación del proceso formativo

4.1 Sistema de registro; 4.2 Sesiones de acompañamiento a facilitadoras y facilitadores; 4.3 Evaluación de las opiniones de los participantes; 4.4 Evaluación de los aprendizajes

Bibliografía de referencia

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Introducción

El Estado es responsable de garantizar los derechos de todas

las personas, para lo que debe prestar especial atención a

quienes, por la situación en que se encuentran, requieren una

protección específica. En situaciones de violencia, las

mujeres adultas, los niños, las niñas, las y los adolescentes

son los sujetos que requieren preferentemente protección

especial y efectiva para el cumplimiento de sus derechos.

El conjunto de programas, planes, acciones e inversión que

el Estado pone a disposición de las personas, a través de

distintas instituciones públicas y en cooperación con

diferentes actores sociales, permiten visibilizar, prevenir,

atender y reparar el daño sufrido en situaciones de violencia

y contribuyen a la política pública sobre la temática.

La propuesta metodológica utilizada en el Programa de

Actualización en Derechos Humanos y Violencias con

Enfoque de Género, Niñez y Adolescencia que se recupera

en el presente material, busca contribuir con la

profesionalización del personal policial y fortalecer sus

destrezas para promover, defender, proteger y asegurar los

derechos humanos de las personas víctimas de violencias en

el ámbito doméstico.

El desarrollo de las capacidades institucionales del Estado para gestionar acciones y

estrategias para responder a la conflictividad social manifestada en hechos de

violencia o delictivos, se encuentra entre los principales desafíos políticos tanto del

Paraguay como de la región. La seguridad ciudadana es uno de los pilares del Estado

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Social de Derecho, y constituye uno de los requerimientos más sentidos de la

sociedad paraguaya al gobierno actual, interpelado por la necesidad de respuestas a

demandas históricamente postergadas como lo es el respeto a los derechos humanos

de quienes habitan el territorio nacional.

En ese sentido, es importante mencionar que la mirada en cuanto a la

conceptualización de “seguridad” ha experimentado un cambio significativo: el

constructo de “seguridad nacional”, focalizado en la protección de la integridad del

Estado, fue superado para dar paso al concepto de “seguridad pública”, cuyo énfasis

residía en los aspectos institucionales y operacionales de las políticas públicas. Más

recientemente se construye la idea de “seguridad ciudadana”, concepto que ubica a

la problemática de la seguridad en el marco de un régimen democrático. Desde esta

perspectiva, el énfasis está puesto en el respeto a los Derechos Humanos de las

personas, sus garantías y libertades, transveralizado por los principios de

participación, equidad y justicia. La seguridad pública, por lo tanto, es una

herramienta para garantizar la seguridad ciudadana.

Por otra parte, la seguridad ciudadana está estrechamente ligada al concepto de

desarrollo humano, dado que éste supone la expansión de oportunidades y libertades

para las personas de manera equitativa, en igualdad de condiciones y sin

discriminaciones. La falta de seguridad, en tanto bien público, incide en las

posibilidades reales de desarrollo humano, tanto a escala personal como colectiva.

La incidencia de las violencias, especialmente en las mujeres adultas, y en niños,

niñas y adolescentes de ambos sexos, hace parte de la cultura exclusora de género y

edad. El Estado debe poner en marcha medidas de protección especial para estos

grupos vulnerables.

En este sentido, el Ministerio del Interior realizó la identificación y priorización de

acciones, en tanto líneas de trabajo para su plan de los primeros cien días de

gobierno, como para las líneas estratégicas de todo el período. En materia de

seguridad, se estableció la “Atención especializada a mujeres [adultas], niñas, niños,

adolescentes y [miembros de las] comunidades indígenas”.

Este material busca contribuir con el fortalecimiento de la capacidad de respuesta de

la Policía Nacional como institución del Estado paraguayo, cuya misión es trabajar en

pos de la seguridad pública en general y atender en particular la seguridad de

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aquellas personas que sufren alguna situación de vulneración de derechos, asociada a

situaciones de violencias, incluyendo el ámbito doméstico e intrafamiliar.

En el 2010 está prevista la implementación de unidades

especializadas para la atención a mujeres adultas, niñez y

adolescencia en comisarías ubicadas en lugares identificados

como de alto riesgo en el territorio nacional, en coordinación

con la Secretaría de la Mujer y la Secretaría de la Niñez y la

Adolescencia.

1. Compromisos del Estado por la igualdad entre hombres y mujeres en Paraguay

La Secretaría de la Mujer de la Presidencia de la República (SMPR), de acuerdo a sus

propias definiciones, es la institución rectora, normativa y estratégica de políticas de

igualdad para mujeres y hombres cuyo desafío es promover la incorporación de la

perspectiva de género en la elaboración, coordinación, ejecución, seguimiento y

evaluación de las políticas públicas en el Estado paraguayo. Así, el Estado y el

Gobierno tienen la responsabilidad de diseñar, implementar y evaluar políticas

públicas dirigidas a lograr la igualdad efectiva y real entre hombres y mujeres,

incluyendo medidas de acción positiva hacia las mujeres. De ahí la importancia de

fortalecer su accionar, incidiendo en el desarrollo e implementación del III Plan

Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2008-2017 (PNIO),

como principal instrumento guía y base de su trabajo.

En 1992, la creación de la SMPR (ley 34/92) pone de manifiesto cómo el Estado

organiza la institucionalidad pública para impulsar acciones que mejoren la situación

de las mujeres y se formulen e implementen políticas públicas con enfoque de

género.

El país ha realizado avances significativos en la adopción de medidas legales para la

protección de los derechos humanos y los derechos de la mujer. Entre los

instrumentos internacionales que Paraguay ha suscrito se cuentan: la Declaración

Universal de los Derechos Humanos (Ley Nº 1/89), el Pacto Internacional de Derechos

Civiles y Políticos (Ley Nº 5/96), el Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Sociales y Culturales (Ley Nº 34/92); la Convención contra la Tortura y otros Tratos o

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Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes (Ley Nº 69/90); la Convención

Interamericana sobre Concesión de Derechos Políticos de la Mujer; la Convención

sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer – Cedaw

(Ley Nº 1215/86); la Convención Americana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la

Violencia contra la Mujer o Convención de Belém do Pará (Ley Nº 605/95).

Hacia fines de 1995, después de la Conferencia de Población y Desarrollo (El Cairo,

1994) y de la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), Paraguay asumia los

compromisos de ambas conferencias y se comprometía a hacer frente a la

discriminación con una política explícita de igualdad de oportunidades entre hombres

y mujeres.

En 1997, desde la Secretaría de la Mujer de la Presidencia de la República se elaboró

el Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Hombres, PNIO,

(1997-2001). En este documento se incluyeron las doce áreas críticas de la

Plataforma de Acción de Beijing, siendo uno de los ámbitos el de la “Erradicación de

la Violencia contra la Mujer”. Después de una evaluación interna y externa del

Primer Plan de Igualdad de Oportunidades, se elaboró el Segundo Plan de Igualdad

de Oportunidades (PNIO, 2003-2007) aprobado por Decreto Nº 1958/2004, y adoptado

como política de Estado. Actualmente, se encuentra vigente el Tercer Plan Nacional

de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (PNIO, 2008-2017). El actual

PNIO cuenta con nueve líneas estratégicas de acción para coadyuvar a la superación

de las asimetrías existentes, las que, mayoritariamente, afectan a las mujeres. La

línea estratégica número VI, orientada a “Una vida libre de violencia”, cuyo objetivo

general es prevenir y erradicar todas las formas de violencia contra la mujer.

Lineamientos destacados de acción del III Plan de Igualdad de Oportunidades de Paraguay

Denunciar permanente y sistemáticamente la existencia de la violencia contra la mujer como un tema de Derechos Humanos.

Asegurar, mediante la coordinación interinstitucional, la rápida gestión de las denuncias presentadas en relación a la violencia doméstica.

Sensibilizar y capacitar a los actores relevantes que intervienen en la prevención, erradicación y sanción de la violencia contra la mujer para lograr la detección y tratamiento adecuado de esta problemática.

Desarrollar y apoyar programas y proyectos dirigidos a la erradicación, prevención y atención de la violencia contra la mujer.

Fomentar la continuidad efectiva y el fortalecimiento del Plan Nacional de Prevención, Sanción y Erradicación de la Violencia contra la Mujer.

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Incorporación del módulo de violencia doméstica y/o sexual en los currículos de las carreras profesionales del sector policial, justicia y de salud.

Creación de servicios de emergencia para las mujeres víctimas de violencia de género, asegurando su accesibilidad y rapidez, por parte de las fuerzas y cuerpos de seguridad, y de los servicios de emergencia, al momento de la denuncia.

Conocer la magnitud de la incidencia y las causas de la violencia contra la mujer para proponer medidas para su erradicación.

Implementación del Sistema Único de Registro de Violencia a fin de obtener estadísticas confiables sobre la magnitud del problema y mejorar las formas de detección.

2. La problemática de las violencias en el ámbito doméstico en Paraguay

La Constitución de 1992 establece la igualdad de derechos civiles, políticos,

económicos, sociales y culturales entre el hombre y la mujer (art. 46, 47 y 49), y

dispone la ejecución de políticas con el fin de erradicar la violencia en el ámbito

doméstico (art. 60).

Como mencionamos antes, en ese mismo año, se crea la SMPR, quien está a cargo de

“elaborar planes, proyectos y normas para erradicar toda forma de violencia contra

la mujer” (art. 2° inc. e, ley 34/92).

En 1997, se promulga el Código Penal y en 1998 el Código Procesal Penal, incluyendo

este último la violencia familiar como hecho punible (art. 229): “el que en el ámbito

familiar, habitualmente ejerciera violencia física sobre otro con quien conviva, será

castigado con multa”. Se introducen igualmente tipos penales contra la autonomía

sexual: coacción sexual, abuso sexual y trata de personas, entre otros.

En particular, el Código Penal ha sido criticado por sólo considerar la violencia física

en el hogar, excluyendo otras formas de violencia y por penalizar sólo con multa al

agresor. Se considera también que la legislación contiene omisiones normativas y

normas positivas que atentan contra la igualdad jurídica de las mujeres. Conforme a

estos antecedentes, y con el objetivo de crear una Ley especial contra la violencia

hacia la mujer en el 2000, se aprobó la Ley N° 1600/00 “Contra la Violencia

Doméstica”.

En el 2003 se realizó una Encuesta Nacional sobre Violencia Doméstica e

Intrafamiliar, coordinada por el Centro de Documentación y Estudios (CDE). La misma

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fue aplicada sobre un total de 1206 casos, que representaban un 51% de mujeres y un

49% de hombres. El 54% de esta población tenía residencia en zonas urbanas del país,

mientras que el 46% vivía en áreas rurales. Un 33% de los casos se ubicaban entre los

15 y 24 años de edad y un 50% entre los 25 y 44 años, mientras que el 17% tenía entre

45 y 65 años.

La existencia de la violencia doméstica e intrafamiliar es percibida por la población

encuestada como muy frecuente en el 54% de casos y como frecuente por el 40%. Las

personas encuestadas expresaron que esta problemática se observa con más

frecuencia en la población de menores recursos económicos (32%), menos en la

población con mayores recursos económicos (el 21%) y en mucha menor medida en la

población de clase media.

En cuanto a las percepciones y opiniones sobre la violencia doméstica e intrafamiliar

existe por parte de la población una percepción casi unánime de la misma como

problema (99%). Se considera como altamente frecuente en la vida de los hogares

(94% de los casos). El 90% de la población reconoce al menos una de estas acciones

como conductas penalizadas por la ley, pero apenas un 23% sabe que todos estos

comportamientos están contemplados en la legislación nacional. También es

importante mencionar que la población urbana tiene mayor información respecto a la

violencia que la población rural y dentro de este sector, la franja etárea de 25 a 44

años conoce más sobre el tema que las personas de menor o de mayor edad.

En la “Encuesta Nacional de Demografía y Salud Sexual y Reproductiva – 2008”

elaborada por el Centro Paraguayo de Estudios de Población (CEPEP), se incluyeron

preguntas nuevas (no incluidas en el módulo de 2004) que permitieran mayor

comparabilidad con los instrumentos promulgados a escala internacional por la

Organización Mudial de la Salud (OMS). Entre los aspectos incluidos se tomó el eje de

las actitudes y creencias de las mujeres sobre algunos aspectos de las relaciones

íntimas de la pareja y de las relaciones intrafamiliares.

La encuesta señala que el 36% de las mujeres que han estado o están casadas o

unidas de hecho, reportó violencia verbal, porcentaje mayor que el registrado en la

encuesta del 2004, que fue de un 33,4%. Con relación a la violencia física se aprecia

que casi 2 de cada 10 mujeres (17,9%) reportaron haber sido víctimas de este tipo de

violencia, porcentaje suavemente menor que el registrado en la encuesta anterior

(19,3%). Las diferencias encontradas entre las encuestas 2004 y 2008 en lo que atañe

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a la violencia verbal y la violencia física no son estadísticamente significativas. Igual

situación se verifica en cuanto a la violencia sexual, la que disminuyó de un 7,6% en

2004, a un 5% en la ENDSSR 2008, disminución estadísticamente poco significativa.

3. Rol e importancia del Estado en la visibilización de vulneraciones de derechos humanos que afectan a mujeres de todas las edades y a niños y adolescentes

La legitimidad de toda Policía se basa en la credibilidad que

alcance frente a la comunidad.

Sir Robert Pell, 1820

Creador de la Policía Metropolitana de Londres

En la actualidad, se refuerza el modelo civil de la Policía basado en el enfoque de

servicio público que busca proteger los derechos y libertades fundamentales de las

personas a través de la prevención, investigación y persecución del delito.

Bajo estos criterios, la policía democrática o comunitaria tiene las siguientes

características:

• Está al servicio de la comunidad y la representa, siendo su razón de ser el

garantizar el libre y pacífico ejercicio de derechos y libertades, sin ningún

tipo de discriminación.

• La función policial es ordenada por la ley. Su organización institucional está

bajo el mando civil.

El carácter democrático de la Policía significa:

• Su desmilitarización;

• El servicio en interés del bien común.

• Su carácter apartidario y respetuoso de la diversidad

• La persecución exclusiva de hechos criminales.

• El respeto de los Derechos Humanos

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Los buenos policías no son enemigos de los derechos

humanos; todo lo contrario, son sus principales defensores.

Prevenir una situación implica anticiparse a las posibles circunstancias que puedan

presentarse y, de esta manera, evitar o minimizar las consecuencias que la situación

pudiera generar.

Tradicionalmente, el profesional policial no estaba abocado a acciones preventivas.

Desde la mirada inclusiva y garante de los derechos y de la seguridad ciudadana, las

acciones de prevención del delito están delimitadas por las siguientes estrategias:

- Correctivas y disuasivas:

Las estrategias correctivas están constituidas por el conjunto de

acciones dispuestas en el procedimiento judicial y sus resultas, ante la

comisión de un hecho punible.

Las estrategias disuasivas, están conformadas por las acciones previas,

dirigidas a informar acerca de la responsabilidad penal del hecho

cometido o a cometerse.

- Proactivas y reactivas:

Las estrategias proactivas pretenden adelantarse a posibles

situaciones, eventos o condiciones, que podrían facilitar o conllevar a

la comisión de un hecho punible.

Las estrategias reactivas, son consecuencia del hecho punible y

pretenden reducir la incidencia de los mismos.

En materia preventiva, y desde el punto de vista de las víctimas y victimarios,

deben considerarse dos tipos de circunstancias:

- cuando se ha recibido información de un hecho delictivo y se cuenta con

registros o antecedentes

- cuando se han identificado grupos vulnerables a cierta situación (por ej.:

adolescentes indígenas vulnerables a situaciones de violencia sexual).

La prevención deberá estar orientada a víctimas y victimarios y suscribe a una visión

restitutiva y no vindicativa. En referencia al victimario, implica el desarrollo de

acciones de educación y reintegración social; y en referencia a la víctima, la

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orientación y contención vinculándola a servicios profesionales (legal, psicológico,

médico, y otros).

En el marco de las acciones contra todas las formas de violencias en el ámbito

doméstico y especialmente las acciones comunitarias tendientes a eliminar la

violencia contra la mujer, es indispensable garantizar un proceso seguro de

recolección, análisis y manejo de la información sobre las víctimas, que permita su

sistematización para alimentar decisiones estratégicas y mejorar la calidad de la

respuesta brindada por la institución policial.

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I. Fundamentos de la propuesta formativa

La propuesta formativa para la actualización

del personal profesional policial en materia de

atención a víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica

parte de una concepción del ser humano

congruente con el enfoque de derechos humanos.

1. ¿Cómo se concibe al ser humano?(fundamentos antropológicos)

En la concepción de ser humano se privilegia la integralidad de la persona humana,

como un ser en relación constante. Esta perspectiva permite comprender que cada

individuo de la especie humana es un ser en vinculación con los otros individuos, con

su entorno físico, temporal, psicológico y cultural y consigo mismo. Esta propuesta

reconoce la diversidad como fundamento sobre el que se configuran las comunidades

y la sociedad en su conjunto, una diversidad que se expresa tanto en las condiciones

(sexo, género, edad, color de la piel, apariencia física, lugar de origen y de

residencia, capacidades) como en las elecciones (creencias religiosas y políticas,

opciones sexuales, lugar de residencia, trabajos y ocupaciones, actividades de ocio,

intereses e inquietudes, entre otros).

Cada persona está atravesada por este conjunto de condiciones y elecciones, que

pueden modificarse en el tiempo: así una persona no sólo puede ser mujer, sino

también adolescente, de piel blanca, con alguna discapacidad e interesada en el

deporte. Percibir a las personas sólo en una de sus dimensiones, significa desconocer

su complejidad y etiquetarlas en función de una sola de sus características, lo que

podría derivar en un estigma que impidiera el desarrollo pleno de la persona.

Expresiones como “negro”, “paralítica”, “gorda”, “inútil” construyen un arquetipo

en ocasiones estigmatizador, que condiciona a la persona, la que será juzgada desde

esa perspectiva.

En la interacción entre los individuos y entre las comunidades de individuos estas

diversidades se evidencian, interactúan y mantienen un campo de relación de

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fuerzas. Estas relaciones de fuerzas pueden generar formas de interrelación que

reconocen o tornan invisibles estas diferencias y las validan o invalidan, incluyendo o

excluyendo a los individuos que las presentan. Cuando la invalidación se vuelve

permanente el individuo excluido sufre una forma de sometimiento y sumisión en

tanto se produce una “naturalización” de esa exclusion que lleva a asumir como

“normal” la desigualdad entre las personas de una comunidad. Diferentes

comunidades y sociedades han construido una realidad que naturaliza las

desigualdades entre sus miembros: así, en muchas se considera natural el uso de la

fuerza bruta y la violencia como legitimadores de un gobernante, o que ciertas clases

sociales sean las que deciden la elección del mismo, o que sólo los hombres puedan

formar parte del gobierno, o que las personas con discapacidad sean “descartadas” al

nacer, etc.

A lo largo de la historia de la humanidad se ha intentado comprender qué hace que el

ser humano sea gregario en tanto que en las últimas décadas se ha investigado de

qué modo se introduce la violencia en la convivencia. En esta búsqueda surgieron

numerosos planteos teóricos que analizaron el proceso de socialización, abordando

posturas que van desde considerar al ser humano innatamente “bueno” y

posteriormente corrompido por la sociedad, tal como planteaba Jean Jacques

Rousseau, o por el contrario el considerar a la sociedad como el medio a través del

cual el ser humano innatamente “malo” o “egoista” se torna “bueno” y socialmente

apto, tal como señalaba Thomas Hobbes.

Estos marcos teóricos alimentan las configuraciones políticas de las sociedades. Si

todas las personas somos “malas”, requerimos de ser limitadas en la sociedad por

una fuerza superior para no acabar las unas con las otras. Esto puede derivar

fácilmente en tiranías que se justifican en este peligro de vivir juntos sin control

alguno. Si todos los individuos somos “buenos” y la sociedad nos corrompe, debemos

ser protegidos de esa sociedad que nos puede hacer daño, lo que puede derivar

fácilmente en otras formas de tiranías que mantienen una sobreprotección basada en

la idea del peligro que representa para cada persona “buena” estar en una sociedad

“mala”.

En todo caso, estas nociones parten de dos premisas que resultan claves: el hecho de

que el ser humano tienda a conformar grupos humanospara optimizar sus

posibilidades de supervivencia y desarrollo, y la idea de que el ser humano y la

sociedad son “buenos” o “malos” en sí mismos.

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Considerando estas premisas se sobreentiende que el ser humano sólo puede

desarrollarse en interacción con otros y que en esta convivencia requiere de pautas

de comportamiento. Estas pautas están dirigidas a proteger a los unos de los otros,

de un peligro supuesto para el grupo social o para los individuos que lo conforman.

La mirada esencialista1, que coloca al “bien” y al “mal” en las personas y en la

sociedad como una característica inherente a cada una de ellas, se ve limitada por

una concepción estática y permanente de las relaciones humanas y sostiene en el

tiempo el estado de una situación de opresión y sumisión. Principalmente, porque

quienes determinan dónde se encuentran el “bien” y el “mal” también son seres

humanos y tienden a asumir como “bueno” lo que les es propio y como “malo” lo que

les es ajeno, desconocido o simplemente distinto. Además, para que estas

concepciones sean las “verdaderas” deben recurrir al uso de la fuerza y al

sometimiento de quienes son “malos” o diferentes.

Para poder incluir una mirada participativa,

requerimos concebir al ser humano

en su diversidad.

De este modo, el ser humano es concebido esencialmente

como una persona en igualdad de derechos con las otras, en

relación constante con su entorno y en proceso de desarrollo

permanente.

Desde una postura que reconoce la diversidad como valor positivo, se derivan otros

lineamientos para el orden público, distintos al mero control o a la sobreprotección.

Se trata de generar pautas que permitan a cada individuo desplegar su potencial con

libertad y en interacción respetuosa de la otredad. De este modo, toda sociedad

deberá generar y garantizar las condiciones para que todos sus integrantes actuales y

futuros puedan desarrollarse en igualdad de condiciones y oportunidades.

1 Los filósofos escencialistas pretenden que la escencia precede a la existencia, lo que tiene por resultado negar la libertad del individuo, entonces reducido al producto de determinismos que lo definen y que no puede extraer. Es por ello, que el escencialismo se constituye en base ideológica para el segregacionismo, el que apoyándose en las diferencias, divide a la sociedad en entidades distintas, a menudo jerarquizadas y les atribuye características, un papel social o estatutos específicos.

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En este sentido,

el fundamento antropológico lleva a

mantener el equilibrio en la mirada

entre el individuo y sus grupos sociales.

Por ello, la presente propuesta formativa se focaliza en cada participante, en las

interacciones del grupo de participantes de la capacitación y en las relaciones que

establecen los participantes con sus grupos de referencia (la institución policial, sus

familias, las personas civiles con que interactúan a través de sus tareas cotidianas, y

otros).

2. ¿Cómo se validan los saberes?(fundamentos sociológicos y epistemológicos)

Históricamente, la validacion de la verdad fue prebenda de los grupos de poder que

imponían sus saberes y constructos culturales a la vez que los instituían como

reguladores de la dinámica de la sociedad de la que eran parte. En la actualidad,

esta mirada ha sido superada y se considera que no existe un único saber o verdad

absoluta, sino mútiples saberes de acuerdo a los colectivos de los que emergen, sus

entornos y su devenir histórico.

Tradicionalmente,

se consideraba que existían un solo “mundo” y una “verdad”

que se imponían desde los estamentos de poder

Al plantear cómo se produce el conocimiento se debe considerar que:

- los conocimientos se construyen a través de las experiencias diversas de las

personas y de las comunidades en que ellas viven;

- esos conocimientos así construidos no necesariamente se corresponden a una

realidad, sino que responden a las necesidades, intereses e inquietudes de

cada grupo y comunidad en un momento determinado;

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- el valor del conocimiento no está puesto en su adecuación a una realidad

externa, sino en su utilidad para el grupo que lo produce;

- el contenido del conocimiento puede modificarse y variar cuando no responda

ya a las necesidades, intereses e inquietudes del grupo que lo produjo;

- cuando entre grupos distintos se contraponen los conocimientos, tiende a

producirse una “lucha” entre esos grupos para que prevalezca su perspectiva,

y esta lucha está vinculada a las relaciones de poder entre esos mismos

grupos.

Este cambio de enfoque, se debió en parte al fracaso de la implementación de

políticas centradas en las miradas tradicionales que ignoraban la multiplicidad de

saberes e imponían como único y valioso frente a otros saberes, el saber oficial.

Al reconocer la importancia de una realidad descripta a través de diferentes miradas,

se obtuvo como resultado una visión completa y participativa a la vez que las

políticas públicas se hacían más viables.

Según Mario Robirosa:

“Los diversos 'métodos' de construcción de conocimientos producirían siempre

conocimientos hipotéticos -hipótesis, no 'verdades' de validez necesariamente

universal-, validados por el método aplicado. Estos planteos epistemológicos

aceptan pues la validez de diversos saberes, es decir, de diversos

encaminamientos racionales, de diversas racionalidades, en la construcción de

los conocimientos sostenidos por cada uno. Nada de esto se refiere a la

'verdad' de los conocimientos generados por las diversas racionalidades.

Acepta en cambio que esta variedad de conocimientos sólo hipotéticos,

validados por distintos sistemas racionales, pueden todos ser socialmente

legÌtimos hasta tanto no se pruebe su no consistencia con la realidad bajo

observación.”

Al gestionar e intervenir en forma planificada, estos planteos adquieren una singular

importancia al ser aplicados en realidades complejas e implican como señala

Robirosa “un enorme respeto hacia los diversos saberes ajenos y la deseabilidad de

confrontar y sintetizar aquellas diversas hipótesis sustentadas por actores sociales

diversos.”

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Así las políticas de Estado se dirigen hacia la articulación de saberes, demandas e

intereses de los distintos actores e involucran a estos actores en la gestación de la

normativa no sólo como destinatarios, sino también como generadores.

En este contexto, en el que no hay un saber único y en el que la dinámica se centra

en la participación activa que potencia las miradas mútiples de la realidad, el

reconocimiento de derechos no se refiere solamente a favorecer el acceso a los

servicios de atención social y garantías económicas o incidencia en la toma colectiva

de decisiones sino, también, a conceptos de vida social que garanticen la soberanía

de la persona para que “viva su propia vida” (Beck y Beck, 2003).

Por soberanía de la persona se entiende la libre elección de sus opciones culturales,

sexuales y religiosas y, por ende, la distribución democrática de los saberes, la

información y el conocimiento a los efectos de promover actores sociales

autoreflexivos.

Tal como señala Ludwig Guendel (“La encrucijada del enfoque de derechos”, 2007):

“La política de los derechos humanos articula el debate sobre la subjetividad

y la objetividad de un modo tal que el sujeto se transforma en el centro de lo

social. Se hace una ruptura con la visión objetivista de lo social y el sujeto

emerge como el eje en torno al cual hay que discutir el futuro de la

humanidad. Los temas como el desarrollo, la pobreza, la desigualdad y la

democracia adquieren sentido desde la perspectiva de la relación entre los

hombres y las mujeres en sus diferentes ciclos de vida y en los contextos

socioculturales específicos en los que se desenvuelven”.

Al pretender una propuesta participativa,

la concepción del conocimiento

debería explicar las experiencias y razonamientos

que llevan a sostener una idea y a modificarla,

a la vez que a favorecer la inclusión de las ideas y miradas de

todas las personas y grupos

en una mirada más amplia.

19


En las concepciones epistemológicas2 contemporáneas, que estudian el modo en que

se produce el conocimiento, se entiende que éste es una construcción social que se

realiza principalmente a través del lenguaje y de las acciones comunicativas. Desde

muy temprana edad incorporamos vivencias como experiencias, las reflexionamos e

intentamos explicar y construimos ideas sobre cómo funcionan las relaciones

humanas y el mundo en su conjunto.

De este modo, las expresiones con que nos referimos a las vivencias y experiencias

son las que terminan construyendo la realidad en que vivimos, proceso llamado de

“reificación” por Berger y Luckman (1991).

Esto implica en las acciones formativas reconocer que el conocimiento construido por

cada persona es válido en sí mismo y que a la vez puede ser respetuosamente

cuestionado en un espacio en que sus fundamentos y procesos lógicos puedan ser

revisados y ajustados. Significa también que las vivencias y las palabras para dar

cuenta de ellas son las herramientas por excelencia, pues permiten ejercer

respetuosamente la aproximación a las ideas y propiciar su revisión.

Esta perspectiva de construcción desde uno mismo de cara al otro, impregna el

espíritu de la capacitación con el enfoque de derechos humanos y facilita el

intercambio de miradas sobre las problematicas que se abordan. Así, las violencias no

son percibidas desde una única mirada. Esto viabiliza la construcción de

conceptualizaciones sobre las violencias desde múltiples perspectivas lo que

enriquece la mirada individual en su intercambio con los otros y permite profundizar

la discusión y el abordaje de las mismas.

2 Epistemología (del griego episteme=conocimiento y logos=teoría) es una rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico. Se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento y los criterios por los cuales se los justifica o invalida.

20


3. ¿Cómo aprendemos las personas?(fundamentos pedagógicos)

La concepción pedagógica hace referencia a las nociones acerca de las dinámicas del

proceso de enseñanza - aprendizaje en que se basa la presente propuesta formativa.

De los fundamentos antropológicos, sociológicos y epistemológicos se desprenden los

fundamentos pedagógicos, pues estos responden necesariamente a una concepción

del ser humano, sus saberes y sus constructos culturales. En las líneas fundamentales

se detallan las perspectivas del aprendizaje (sección II, 1).

En las políticas educativas tradicionales, estos saberes eran ignorados en pos de una

formación unificada y instituida por los grupos de poder y validada como única. En

palabras de Paulo Freire, educador brasileño, se trataba de una “educación

bancaria” donde se introducen en el alumnado sentado en un banco, los

conocimientos que deben manejar para desenvolverse en la sociedad y sobre los

cuales el alumnado no tiene incidencia alguna.

En cambio,

de las concepciones antropológicas centradas

en la dignidad, la diversidad y el diálogo

y de las perspectivas sociológicas y epistemológicas

de la construcción social de los conocimientos,

se deriva una concepción pedagógica centrada

en el proceso de interacción entre las personas

que les permite (de)construir sus conocimientos

y desarrollar habilidades y actitudes relevantes

para ellas mismas en sus contextos.

Se parte de la premisa de que las personas se encuentran constantemente en

procesos diversos de aprendizaje, que se orientan por sus propias motivaciones,

intereses e inquietudes. Tal como se señalara con anterioridad, el ser humano se

desarrolla en la interacción con los otros y con el entorno. Por ello, la educación no

sólo se produce en el ámbito institucional, sino que permea toda la actividad que la

21


persona desarrolla en su interacción con los demás. Los grupos de pertenencia

primarios (familia), secundarios (comunidad cercana y sus instituciones como clubes,

escuelas, centros de recreación, etc.) y terciarias (ciudades, instituciones,

profesiones, países, etc.) son agentes de la educación.

Podemos concebir a la educación como

una acción propia del conjunto social

mediante la cual las personas aprendemos en conjunto

y nos educamos mutuamente.

La educación es entonces entendida como una dimensión de la vida social de la

persona a lo largo de su existencia. El sujeto aprende en la familia, en la comunidad

circundante, en el conjunto social y político, en otras instituciones, en el mundo del

trabajo o en las relaciones afectivas.

Cuando en una sociedad se establecen las dinámicas institucionales educativas y se

configuran las currículas, se escogen los contenidos específicos en función a un

objetivo políticamente determinado que, a su vez determinará un perfil de

ciudadano.

En este contexto, y a lo largo de las últimas décadas se han estructurado modelos

educacionales que respondían al autoritarismo predominante en América Latina

durante el período de las políticas de Seguridad Nacional, los que han sido

paulatinamente superados en tanto y en cuanto se produjo la apertura hacia modelos

democráticos.

Estos nuevos modelos posicionados en el marco de respeto a los Derechos Humanos, a

la diversidad y con una perspectiva inclusiva (intergeneracional y de género, entre

otras) conciben al educador no como un componente estático recipiendario de la

sabiduría o del poderío, sino como un sujeto que participa y orienta respetando los

saberes de su alumnado e intercambiando roles, ya que en ocasiones la dinámica

educando - educador es reversible y el maestro aprende de sus alumnos.

Estas perspectivas pedagógicas han ido permeando el sistema educativo en su

conjunto, aunque todavía conviven con las perspectivas tradicionales.

22


Con la intención de abordar una propuesta participativa,

la formación deberá entonces tener en consideración

la circulación de las personas por roles diversos

para el aprendizaje: en tanto educadoras y educandos.

Esto significa recuperar todos los saberes ,

ponerlos en valor y propiciar el diálogo respetuoso

entre las personas participantes de cada espacio.

En este contexto teórico, las acciones formativas tienden a proponer una dinámica

de intercambio de roles, ya que, en tanto el facilitador puede dominar el marco

teórico y procedimental, el alumnado desde sus vivencias y saberes aporta a la

construcción del conocimiento y se empodera desde su proceso de aprendizaje. El

educador por su parte, ve ampliado sus horizontes y reflexiona sobre sus saberes

teóricos con los aportes vivenciales que incorpora.

23


S í n t e s i sF U N D A M E N T O S D E L A P R O P U E S T A

La propuesta formativa se fundamenta en

(1) una concepción del ser humano

como ser en relación y desarrollo constante;

(2) una noción del conocimiento

como producto dinámico socialmente construido;

(3) una perspectiva de la educación

como espacio de aprendizaje compartido entre las personas.

Comparación entre los fundamentos de las perspectivas tradicional y participativa

Perspectiva tradicional Perspectiva participativa

Concepción antropológica (ser humano)

El modelo de ser humano es uno único para cada cultura, exclusor de los demás distintos que son considerados inferiores.

La especie humana es esencialmente diversa. El ser humano es un ser en relación con otros y con su entorno y en constante desarrollo.

Concepción epistemológica(conocimiento)

Existe una verdad que se corresponde con la realidad y ésta es determinada por quienes tienen el poder.

Las verdades de cada grupo social son construidas en base a su experiencia y se modifican en función de su utilidad para la convivencia y la supervivencia.

Concepción pedagógica(aprendizaje y educación)

Las verdades pueden ser transmitidas de una generación a otra y para ello se requiere del orden, el control y el disciplinamiento.

La educación organiza ese disciplinamiento para que las personas se ajusten a las normas sociales.

Las personas experimentan procesos de aprendizaje que se asocian a vivencias (incluidas las interacciones con las demás personas y con los diversos entornos) y a motivaciones, intereses e inquietudes. La educación propicia la reflexión sobre esas vivencias como una nueva experiencia de aprendizaje compartido.

24


II. Propuesta formativa

1. Líneas fundamentales

Las líneas fundamentales de la propuesta formativa están

dadas en el cambio actitudinal frente a los principios de la

educación en derechos humanos, de la educación a personas

adultas y de la formación vivencial y grupal.

En estas líneas fundamentales confluyen las preocupaciones por una formación con

enfoque de derechos humanos, una propuesta de proceso centrada en el sujeto

adulto, orientada por el proceso grupal y fundada en la igualdad de género y el

diálogo intergeneracional. En todo caso, éstas son distinciones que contribuyen a

organizar el trabajo y no se refieren a categorías separadas entre sí: varios principios

de la educación en derechos humanos son similares a los de la educación a personas

adultas y, a su vez, coinciden con la formación vivencial en grupos.

Además, permiten una orientación específica desde el inicio hacia la tarea y el rol

que deben asumir el personal profesional policial en la atención a víctimas de

violencia intrafamiliar y doméstica.

1.1 Educación en derechos humanos________________________________

La educación en derechos humanos es entendida como

la orientación intencionada de las actividades propuestas y

llevadas adelante hacia una vivencia y una praxis

conscientemente centradas

en los principios de los derechos humanos.

Esto significa que la educación en derechos humanos no se limita a la transmisión de

la información sobre los derechos humanos, sino que plantea la revisión de las

25


prácticas en clave de derechos humanos, incluyendo aquellas que hacen al

funcionamiento del grupo en proceso de actualización y formación.

De esta manera, la propuesta tendrá como características fundamentales en función

de la educación en derechos humanos:

• la inclusión de los aportes de cada participante

• la confrontación de las vivencias y experiencias con los principios de derechos

humanos y

• la orientación al cambio de actitudes.

La consideración efectiva de los aportes de cada participante

En la educación en derechos humanos, cada participante es concebido como el sujeto

de su propio aprendizaje y el grupo se constituye en un espacio físico, temporal y

psicológico privilegiado para contener y propiciar la continuidad de los mismos.

De allí que el aporte de cada participante al grupo se considera esencial para la

definición de los problemas que enfrentan y de las formas en que pueden ser

abordados. Este trabajo debe realizarse en equilibrio con el respeto por los tiempos y

modos particulares de expresión con que cuenta cada participante en los diferentes

momentos.

Se requiere entonces, equilibrar los plazos previstos en la planificación para una

actividad con los tiempos que requieren los miembros del grupo para realizar esas

actividades, reflexionar sobre ellas y expresar sus opiniones y propuestas.

Aquello que puede parecer un error en función de los principios de derechos humanos

también debe ser incluido sin cuestionar su validez en forma inmediata, sino

propiciando la exploración de los fundamentos y lógicas de razonamiento que llevan

a cada participante a sostener una afirmación determinada. Si la persona facilitadora

califica como equivocado o errado un aporte, se mueve al modelo tradicional como

experta y cierra la posibilidad de recorrer los itinerarios de pensamiento y

experiencias por los cuales se transitó para construir esa idea.

26


La confrontación de las vivencias y experiencias

con los principios de los derechos humanos

Las vivencias, experiencias e ideas de los participantes requieren ser confrontadas

con los principios de derechos humanos. Estos principios se constituyen en las

herramientas de análisis más valiosas al momento de reflexionar sobre esas

vivencias, experiencias e ideas, pero no deberían ser impuestas como verdades

absolutas, sino que también deben ser cuestionadas conforme a las posibilidades de

cada grupo de trabajo.

Para posibilitar esta confrontación se requerirá de un trabajo sobre los principios más

allá de su mera presentación expositiva, que permita a las personas recuperar en su

propia historia y vivenciar en interacción con el grupo el sentido de la universalidad,

de la integralidad, de la participación y de todos los demás principios de derechos

humanos.

Las experiencias, vivencias e ideas a ser confrontadas pueden ser tanto aquellas que

se realizan en el mismo grupo (“aquí y ahora”) como aquellas que se recuperan del

cotidiano fuera de él (“allá y entonces”). Por ejemplo, el malestar que se suscita

porque una persona no es elegida como vocera de un grupo de trabajo, hace al “aquí

y ahora”, en tanto, el recuento de un procedimiento realizado ante una situación de

violencia presentada en la comisaría, hace al “allá y entonces”.

La orientación hacia acciones que propicien

nuevas actitudes promotoras de los derechos humanos

El ciclo de educación en derechos humanos se completa con el proceso de

modificación en las acciones y actitudes de los sujetos participantes. No alcanza con

que las personas sientan que están siendo tenidas en cuenta en el grupo y con que

puedan valorar sus experiencias, vivencias e ideas en función de los principios de

derechos humanos, sino que se precisa de cambios concretos y básicos en las

prácticas que se deriven de estas reflexiones.

Por todo ello, resulta necesario que en el espacio formativo se trabaje en la

elaboración de propuestas alternativas de abordaje frente a las situaciones ya

conocidas y que estas propuestas puedan ser revisadas en conjunto nuevamente

27


recurriendo a los principios de los derechos humanos. De este modo, el proceso de

cambio puede ser efectivamente acompañado.

Como propuesta formativa participativa,

orientada por la educación en derechos humanos,

se debe incluir:

(1) la consideración efectiva de los aportes

de cada participante;

(2) la confrontación de ideas, experiencias y vivencias

con los principios de los derechos humanos; y

(3) la orientación hacia acciones que propicien

actitudes promotoras de derechos humanos.

1.2 Educación a personas adultas__________________________________

La educación a personas adultas constituye una modalidad de la educación con

características particulares, que la diferencian sobre todo de la educación de niñas,

niños y adolescentes. Evidentemente, cuenta con algunos principios compartidos y

con otros específicos, derivados de las condiciones de la vida adulta en las

sociedades y de las características psico sociales de los hombres y las mujeres

adultas.

Así, resultan características de la educación a personas adultas: el reconocimiento de

los saberes; la interactividad y la flexibilidad; y la relevancia práctica, pero desde

una perspectiva de opinión, de reflexión y debate que coadyuve a la construccón

grupal del conocimiento que se pretende.

Reconocimiento de los saberes

Las personas adultas cuentan con un conjunto de saberes (de)construidos en su

experiencia y vivencia. Estos saberes sostienen sus propias prácticas cotidianas y

laborales, se fundamentan en sus concepciones filosóficas implícitas, su cosmovisión

y en sus creencias políticas y religiosas. Se trata de aquellos aprendizajes que para

ellas resultaron útiles a lo largo de su devenir.

28


En la educación a personas adultas, la recuperación y la puesta en valor de estos

saberes se constituye en un elemento clave de trabajo para propiciar el aprendizaje

continuo. No sólo es importante recuperar los contenidos de esos saberes, sino

también los procedimientos por los cuales fueron construidos (metodologías, lógicas,

procesos de razonamiento) y los espacios y oportunidades en que resultaron útiles.

Ninguno de estos saberes debe valorarse en forma aislada ni absoluta, requieren

justamente de la consideración de los contextos en que se produjeron y utilizaron,

por lo cual se vuelve parte del rol del educador propiciar espacios y oportunidades

para compartir procesos en los que se intercambien las vivencias y experiencias.

Interactividad y flexibilidad en el diseño y la implementación de la propuesta

El diseño de la propuesta formativa, su implementación y ajustes requieren de una

participación activa de los sujetos participantes, esto implica modos de presentar y

de compartir la propuesta, a la vez que de relevar e incluir sus sugerencias en forma

adecuada.

Probablemente, deba evitarse el uso de lenguaje técnico propio de las disciplinas

pedagógicas o jurídicas y tener en cuenta que al ser novedosa una práctica de

consulta, los aportes pueden requerir de tiempos diferentes a los que se planteen

inicialmente. Se deberán encontrar mecanismos de ajuste a lo largo del proceso, en

tanto los participantes se concienticen de las implicancias que tiene para ellos una

modalidad participativa de trabajo.

Relevancia práctica

Entre las personas adultas, los procesos formativos intencionados plantean siempre la

pregunta acerca de la utilidad que puedan tener en sus vidas las actividades y

contenidos que se abordan. Particularmente, en la formación y actualización

profesional, suele requerirse una vinculación casi inmediata con la práctica laboral y

con la resolución de los problemas que en ella se presentan.

Sin embargo, esta exigencia no debe dejar de lado el desarrollo personal de quienes

participan, es decir, la mejor comprensión de sus modos de relación e interacción, la

valoración de sus medios de expresión más genuinos, la recuperación de su historia

personal, así como otras cuestiones que, a primera vista, resultan indirectamente

vinculadas al rol profesional.

29


En todo caso, el abordaje desde problemas típicos de la práctica laboral permite

comprender el universo de sentido de los temas y cuestiones abordadas. Entonces,

proponer un trabajo que se inicia con la apreciación de un problema o su

construcción (una noticia sobre un hecho de violencia familiar, un vídeo

representando una recepción de casos, un juego de roles simulando una intervención

directa) puede dar cuenta de las diversas dimensiones en juego y contribuir a

comprender tanto la importancia de los procedimientos y las leyes, como de las

capacidades para reconocer las propias emociones y sensaciones en estas situaciones.

La variedad en el tipo de actividades propuestas contribuye a que las personas

mantengan la atención y el interés y se conecten con nuevas modalidades de

aprendizaje. Esta variedad debe equilibrar la orientación hacia los objetivos

intencionados del espacio formativo con los intereses expresos de las personas

participantes del grupo: no debe limitarse a presentaciones y paneles, sino que debe

incluir además trabajos grupales y plenarios, actividades individuales, estudio de

casos, lluvia de ideas, juegos de roles, visitas con observación participante, lecturas

dirigidas, vídeo debate y análisis de contenido en textos, canciones y películas, entre

otros.

1.3 Abordaje vivencial en grupos__________________________________

A traves del abordaje vivencial en grupos se concretan las

perspectivas de educación en derechos humanos y de

educación a personas adultas con un enfoque participativo.

El abordaje vivencial en grupos representa una propuesta en la cual se privilegia el

aprendizaje integral en la persona, como proceso contenido y propiciado en un grupo

que, en el caso del personal profesional policial u otros operadores de justicia que

intervengan en casos de violencia intrafamiliar o doméstica, se constituye como

heterogéneo de pares.

Abordaje vivencial y aprendizaje integral

El aprendizaje integral hace referencia a la consideración de las dimensiones de la

persona humana como interrelacionadas entre sí:

30


- las sensaciones, emociones y sentimientos en cada experiencia;

- las impresiones, ideas y razonamientos para dar cuenta de ellas;

- la motivación y la voluntad frente a ellas.

La consideración efectiva de estas dimensiones puede realizarse a través de un

abordaje vivencial, que parte de las experiencias vividas por cada persona como

vivencias particulares: momentos de su historia personal, modos de estar en el

grupo, incomodidades, ganas, modos de respirar, reacciones y respuestas frente a un

hecho, y otras.

Para que un abordaje pueda ser considerado vivencial, debe partir del “aquí y ahora”

de la experiencia de la persona y del grupo, incluso cuando se están recuperando

situaciones y vivencias del “allá y entonces”. La característica principal es que se

pregunta qué estoy sintiendo en este momento: con qué me está conectando esta

vivencia y qué siento yo con ello. A partir de esta conciencia sobre la vivencia, se

construye un aprendizaje determinado.

Este abordaje requiere entonces tener en consideración que:

- No hay sensaciones, emociones ni sentimientos “buenos” o “malos” en sí

mismos. Ninguna de las personas puede ser obligada a sentir aquello que no

siente o que debería sentir. Muchas veces en nuestras culturas se considera

como “malas” las emociones asociadas a la ira, la tristeza y el miedo y

procuramos evitarlas u ocultarlas cuando se hacen presentes. En un abordaje

vivencial, es importante hacerles lugar, permitir que se expresen y explorar

de qué modo podemos ponerlas en acción.

El enojo puede cegar a las personas y hacer que actúen impulsivamente, pero

también puede convertirse en una energía que contribuye a hacer frente a

una situación adversa. La tristeza puede desconectar a una persona de las

otras y hacer que sufra demás, pero también puede constituirse en el medio

de conexión con otras y acompañarse mutuamente en el sufrimiento. El

miedo, en cambio, puede paralizar a las personas, pero también puede

constituirse en una forma de tomar precaución frente al peligro o el riesgo.

- Todas las sensaciones, emociones y sentimientos expresados por las

personas deben ser recibidos por la persona facilitadora y por el grupo. En

31


este sentido, ninguna de las personas debería juzgar como “buena” o “mala”,

“verdadera” o “falsa” una sensación, emoción o sentimiento expresado.

- Las sensaciones, emociones y sentimientos planteados en el grupo

requieren de un procesamiento grupal que pasa nuevamente por la

vivencia. Para ello, se requerirá pasar a la acción física y corporal:

dramatizar una nueva situación o la expresada, buscar otro final posible,

representar el momento desde lo gestual o lo corporal.

El proceso grupal

El sentido del trabajo en grupos es propiciar la contención de los procesos de

aprendizaje en las personas y favorecer su continuidad. De este modo, el rol del

grupo y de la persona facilitadora en él se constituyen en sentidos de orientación y

confrontación de las ideas construidas por las personas participantes.

En una propuesta participativa desarrollada en un grupo se requiere trabajar

constantemente en la configuración del cuerpo grupal, pero sobre todo se requiere

dedicar un tiempo específico al inicio del proceso de trabajo: las personas precisan

conocerse entre sí, identificarse mutuamente, reconocerse como compañeras de un

proceso, entre otros.

La dinámica grupal incidirá necesariamente en el proceso formativo: las dificultades

de convivencia, el modo en que se resuelven las diferencias (horarios de asistencia,

posturas políticas distintas, concepciones de género opuestas, etc.) y los aportes que

se realizan son efectivamente los problemas más directos desde los cuales se puede

aprender a leer en clave de derechos humanos y a proponer un trabajo en equipo

para adquirir nuevas competencias.

1.4 Perspectiva de género________________________________________

La perspectiva de género en la propuesta formativa permite comprender que los

roles tradicionalmente asignados a los individuos de uno y otro sexo se sustentan en

bases históricas y de tradiciones, por lo que pueden ser modificados. En el caso de la

cultura paraguaya, estos roles fueron tradicionalmente distribuidos asignando mayor

valor al hombre y lo masculino.

Para que la propuesta formativa incluya esta perspectiva, se debe considerar posible

que muchos de los participantes y facilitadores no hayan abordado aún la reflexión

32


sobre la problemática de género, por lo que sus percepciones y modos de interacción

estarán, en mayor o menor medida, permeados de las actitudes tradicionales. Por

ello, es importante abrir espacios para el debate, siempre que la ocasión lo permita:

¿cómo afecta en forma distinta este hecho a los hombres y a las mujeres? ¿con

quiénes y con qué cuentan unos y otras al momento de hacer frente a este hecho?

¿qué debería modificarse para que puedan gozar ambos de las mismas oportunidades?

1.5 Diálogo intergeneracional_____________________________________

El diálogo intergeneracional es un proceso que se produce en la convivencia cotidiana

entre personas de diferentes grupos etarios. Las generaciones están delineadas por

las condiciones de una sociedad que permite o limita acciones en función del rango

de edad en que se encuentra la persona. A la vez, se hace presente el componente

subjetivo por el cual las personas se identifican con una generación y no con otra,

refiriéndose a sus contemporáneos. El surgimiento de los conceptos de niñez,

adolescencia y juventud en el mundo occidental tienden a la diferenciación entre las

condiciones de desarrollo e interacción social de las personas conforme a la edad que

tienen. De hecho, el reconocimiento de la niñez tal como la conocemos hoy, se

remonta al siglo diecinueve, el de la juventud a los años sesenta del siglo veinte y el

de la adolescencia a los años setenta y ochenta del mismo siglo. En la última década

se ha instalado el concepto de tercera edad o adultos mayores para referirse a los

“nuevos” ancianos que participan activamente en el colectivo de pertenencia.

En el proceso formativo del personal profesional policial que trabajará con

situaciones de violencia doméstica e intrafamiliar, debe reconocer la

intergeneracionalidad. Así la atención específica de la niñez y la adolescencia o de

personas adultas mayores en contextos de violencias en el ámbito doméstico o

intrafamiliar, podrá realizarse en tanto y en cuanto se desarrollen habilidades y

capacidades para establecer el diálogo contenedor y constructivo con los miembros

de estas franjas etarias.

2. Objetivo

Generar espacios para el desarrollo de capacidades en el personal profesional policial

para la atención directa de víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica con

criterios fundados en los derechos humanos y el enfoque de género.

3. Contenidos

33


Los contenidos de trabajo se organizan en tres módulos específicos que se entraman

entre sí: derechos humanos, violencias y procedimientos. Estos módulos, a su vez,

presentan contenidos de orden conceptual, procedimental y actitudinal,

diferenciados a fin de organizar mejor la información y favorecer el seguimiento de

las planificaciones elaboradas con cada grupo participante.

(Desarrollar contenidos propios de la formación de formadores y actividades

recomendadas para transversalizarlos)

34


Contenidos metodológicos propuestos para la formación de personal policial especializado en atención a víctimas de violencias, con énfasis en género e intergeneracionalidad

Módulos

ContenidosDerechos humanos Violencias Procedimientos

Contenidos conceptuales

Principios rectores de los derechos humanos.

Sentido significado y alcance de los derechos humanos.

Las asimetrías incidentes en la violencia doméstica e intrafamiliar

Asimetrías de poder en razón de género : el sistema sexo-género; los sexismos; mitos, roles y estereotipos de género. Las perspectivas género sensitiva.

Asimetrías de poder en razón de la edad: las incapacidades y capacidades diferenciadas según desarrollo; mitos, roles y estereotipos intergeneracionales. Enfoque de niñez y adolescencia. Enfoque de persona adulta mayor

Conceptualización de la violencia. Factores sociales y culturales en la producción y perpetuación de las violencias.

Efectos y consecuencia.

Mitos acerca de la violencia.

Taxonomía de las violencias.

Normas relativas a la lucha contra la violencia doméstica e intrafamiliar. Normas nacionales e internacionales. Normas constitucionales, civiles, penales y administrativas. Rol y responsabilidad del Estado y sus órganos

Profesionalización del rol policial ante la violencia intrafamiliar y doméstica: competencias y roles específicos

La revictimización, sus causas y sus consecuencias

La documentación y la fedación (fé pública)

Contenidos del modo de proceder (que se ajustará cuando esté resuelto el Manual)

Cómo percibir señales de alerta de situaciones de violencia intrafamiliar y doméstica

Elementos comunicacionales para el acompañamiento policial a víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica: entrevistas y situaciones de crisis. Escuchar receptiva y proactivamente. El decálogo de los SI y los NO

Cuáles son los procedimientos específicos de la policía nacional frente a situaciones de violencia doméstica e intrafamiliar

Conocer los mecanismos propios de la policía nacional para identificar y lidiar con las emociones propias frente a situaciones de violencia.

Cómo se analiza el factor de riesgo.

Tomar eficientemente los datos. Identificar los datos relevantes. Conservar la precisión en el acto producir el documento (parte policial). Preservación registral de los datos recavados. Mecanismos de provisión de información oportuna a la persona víctima de violencias o a posibles denunciantes.

35 Mayo/2010


Ciclo de la violencia.

Síndrome de la persona agredida.

Síndrome de compasión.

Herramientas de policiamiento comunitario aplicables a situaciones de prevención, protección y asistencia de personas víctimas de violencias con perspectivas intergeneracional y de género.

Cómo evitar la revictimización

Cómo articular el trabajo policial con otros servicios y operadores. Cómo intersecar la aplicación de procesos civiles, penales y administrativos.

Cuando y cómo hacer procedimientos de oficio

Cómo hacer la comunicación intra e interinstitucional.

Cómo hacer notificaciones judiciales.

Cómo administrar la información para diferentes públicos.

Procedimientos de pericia policial.

Cómo lidiar con perfiles especiales de personas agresoras (personas públicas, colegas policías, etc.)

Cómo ejecutar las medidas ordenadas por el juez. Cómo proceder ante su incumplimiento.

Cómo hacer el seguimiento de los casos.

Cómo producir y analizar estadísticas.

Cómo hacer un diagnóstico del trabajo realizado y rendir cuentas de la gestión

Contenidos actitudinales

Internalización de valores relativos a los derechos humanos y en particular de los atinentes a la violencia de género e intergeneracional.

Deconstruir prejuicios y estereotipos del sistema sexo-género, y los vinculados a la violencia en razón de sexo, género y edad

Identificar y lidiar con las emociones propias

Desarrollar actitudes de no-discriminación en la actuación policial

Internalizar la importancia del análisis de factor riesgo en los casos de violencia

36 Mayo/2010


Reforzar la internalizacion de la importancia del rol de la policía nacional en la promoción y protección de los derechos humanos, como el primer eslabón en la recomposición de los mismos, particularmente de mujeres, y los de niñas, niños y adolescentes.

frente a situaciones de violencia

Desarrollar empatia hacia las víctimas sin caer en el síndrome de la compasión

Internalizar la importancia de la No revictimación

Internalizar la relevancia de la violencia doméstica e intrafamiliar como un delito y como una seria violación a los derechos de la persona

Asumir que la violencia doméstica e intrafamiliar constituye un asunto de relevancia pública que trasciende el ámbito privado y genera serias consecuencias en el orden social, económico, y de salud pública.

doméstica e intrafamiliar

Desarrollar competencias de fortaleza y objetividad para lidiar con perfiles especiales de personas agresoras

Desarrollar criterios en el empleo de la fuerza y armas de fuego en situaciones de violencia doméstica e intrafamiliar

Reconocer la importancia de los datos relativos a situaciones de violencia

Reconocer la sensibilidad de la información relacionada con víctimas y denunciantes de violencia, y asumir en consecuencia el manejo de dicha información

Propuesta de planificación para formación de personal policial

El esquema modular es una propuesta de organización de los contenidos en un continuo de tiempo formativo. Esta propuesta está organizada en base a cuatro encuentros semanales de cuatro horas de duración a lo largo de tres semanas, totalizando 48 horas presenciales a las que se suman 12 horas de trabajos a distancia.

Objetivos Contenidos básicos Actividades propuestas (ejemplos)

1. Reconocer las expectativas y experiencias de trabajo del grupo participante.

Objetivos y modalidad de formación.

Expectativas y rol de los y las agentes especializados.

Acuerdos básicos para el espacio formativo.

Completar la ficha de diagnóstico.

Presentación interpersonal.

Presentación de la propuesta formativa.

2. Realizar un abordaje de los derechos humanos como parte del rol policial.

Principios de los derechos humanos.

Rol profesional de los y las agentes como defensores y defensoras de los derechos humanos

Ping-pong de preguntas y respuestas

3. Etc....

37 Mayo/2010


Propuesta de planificación para formación de formadores de personal policial

El esquema modular es una propuesta de organización de los contenidos en un continuo de tiempo formativo. Esta propuesta está organizada en base a tres encuentros semanales de seis horas de duración a lo largo de tres semanas, totalizando 18 horas presenciales a las que se suman 12 horas de trabajos a distancia.

Día 1 Día 2 Día 3

Presentación y propuesta metodológica Conceptos básicos de intergeneracionalidad y no discriminación

La violencia y la edad

Nociones generales de derecho Particularidad de tratamiento de infancia y adolescencia: conceptos, principios y procedimientos

Las consecuencias de la violencia

Principios rectores de derechos humanos La violencia. Concepto y características Los procedimientos especiales de actuación policial en violencia doméstica e intrafamiliar

Conceptos básicos de sexo y género La violencia y el género La documentación: el acto de documentar y la fedación

El patriarcado. Instituciones que apoyan el patriarcado

El sesgo de género y los sexismos

La igualdad

Contenidos de la capacitación propuesta para docentes

1. Nociones generales de derecho

2. Principios rectores de derechos humanos

3. Conceptos básicos sobre género

38 Mayo/2010


◦ Sexo y género. Diferencias◦ Perspectiva de género◦ Identidad de género◦ Análisis de género

4. El patriarcado. Instituciones que apoyan el patriarcado◦ El deber ser del hombre y de la mujer

▪ La sociedad patriarcal y la socialización patriarcal▪ Los mandatos de género

• Los roles sociales identificados con el sexo de una persona▪ El dicotomismo▪ La feminización excesiva▪ La masculinización excesiva▪ Las consecuencias negativas

◦ El androcentrismo◦ Las asimetrías y los privilegios◦ La discriminación por razón de sexo◦ El lenguaje sexista◦ Consecuencias de la invisibilización

5. El sesgo de género y los sexismos◦ Androcentrismo◦ Sobregeneralización y/o sobreespecificidad◦ Insensibilidad al género◦ Doble parámetro◦ Deber ser de cada sexo◦ Dicotomismo sexual◦ Familismo

39 Mayo/2010


6. La igualdad◦ Valoración de la diferencia◦ Igualdad como trato idéntico y como trato diferenciado◦ Igualdad sustancial e igualdad androcéntrica◦ Igualdad declarativa y de resultados

7. La violencia.◦ Concepto◦ Características

8. La violencia y el género◦ Concepto de violencia contra las mujeres

▪ La definición de Belem do Para◦ Clases de violencia de género◦ Formas de violencia contra las mujeres◦ El ciclo de la violencia◦ El síndrome de la violencia

9. La violencia y la edad◦ Concepto◦ Clases de violencia en razón de la edad◦ Formas de violencia contra niños, adolescentes y adultos mayores

10. Consecuencias de la violencia◦ A nivel personal◦ A nivel social

▪ Para el Estado de Derecho

40 Mayo/2010


▪ Para la economía y la salud pública

11. Los procedimientos especiales de actuación policial en violencia doméstica e intrafamiliar

12. La documentación◦ El acto de documentar

▪ La calidad de agente u oficial público▪ La competencia

◦ La fedación▪ La autenticidad de los dichos▪ La necesidad del discurso indirecto

41 Mayo/2010

4. Algunas actividades que pueden desarrollarse

4.1 Actividades de presentación

Las actividades de presentación son utilizadas para abrir un espacio de confianza y

de trabajo. En el caso de los procesos de formación con grupos de personas que

comparten espacios de interacción similares, estas dinámicas permiten que conozcan

diferentes aspectos de la personalidad de quienes son sus colegas cotidianamente y

se genere en el grupo empatía significativa, clima de cooperación y actitud

participativa para el proceso de aprendizaje entre pares.

Según el contexto y el grupo con que se está comenzando la tarea, se pueden utilizar

algunas ideas para propiciar que las personas se involucren en estas actividades.

Ideas para propiciar la participación en actividades de presentación

Nunca acabamos de conocer a otro. El conocimiento es un proceso, no un acto.

Las personas somos una permanente caja de sorpresas. Cada uno y una es un misterio en escencia y no terminamos de conocer a las otras personas.

Cuando nos conocemos mejor, somos capaces de enfrentar más eficientemente tareas comunes. En un grupo de trabajo se puede contar con un mejor clima de colaboración si sus miembros se conocen y apoyan mutuamente.

El conocimiento de las otras personas comienza en la periferia de lo que mostramos (gestos, frases, comportamientos,...) pero podemos ir conociendo rasgos más profundos de las personalidades de los demás.

Ejercicios de acercamiento interpersonal

Todo el grupo se coloca en círculo. Cada persona, desde su sitio y en silencio, mira

por algunos segundos al resto, elige a la persona que menos conoce y la invita a una

entrevista recíproca. (Si el grupo es mixto conviene que la pareja sea hombre -

mujer. Y si el número de participantes es impar, un grupo será de tres personas o

una de las personas facilitadoras formará parte de una pareja). Durante diez minutos

las parejas hablan sobre hechos y opiniones personales que permitan un

conocimiento mutuo mínimo. Luego se colocan otra vez en círculo y cada persona va

contando lo que descubrió en el otro y cómo se sintió en la conversación.

Presentación por tarjetas

Se reparten tarjetas con los nombres de los integrantes del grupo. (Si alguien saca su

propio nombre, lo cambia). Se procede a entrevistar a la persona cuyo nombre

figuraba en la tarjeta. Posteriormente, cada pareja elige a otra y se forma un

cuarteto en el que cada uno presenta a la persona que conoció. No se puede hablar

de sí mismo. Al final pueden hacerse preguntas directamente.

Presentación por características

Este ejercicio consiste en tratar de ubicar a la persona cuyas características están

descritas en un papel o tarjeta. Se divide el grupo en dos subgrupos. El facilitador

hace una descripción por escrito de los miembros de uno de los subgrupos,

contemplando lo más característico y observable de cada persona. El otro subgrupo,

que no ha sido descrito, recibe las descripciones y debe ubicar a cada persona.

Presentación personal verbal

Cada participante se presenta diciendo su nombre, en qué lugar o dependencia de la

institución trabaja, y una cualidad que le gusta de sí mismo. También se puede

aprovechar esta ocasión para relevar expectativas acerca del Programa de

Actualización, Curso, Entrenamiento, etc. Este tipo de presentación es recomendable

en grupos de no más de treinta personas.

4.2 Análisis de casos

Se conforman en grupos de cinco personas. Se invita a que cada grupo lea y

reflexione acerca de una historia distinta. Se solicita a los y las participantes:

- Identificar a los actores del sistema de protección de derechos implicados en

la respuesta a la situación.

- Consignar las competencias propias de cada actor.

- Señalar la ruta de trabajo, que a criterio del grupo, debe seguirse en la

situación planteada.

Pueden redactarse preguntas dirigidas según cada caso y luego se presentan los

comentarios en plenario.

Algunos ejemplos a utilizarse

(I) La historia de Victoria

La señora Victoria Balmaceda concurre al Juzgado de Paz a promover denuncia por violencia doméstica contra su concubino, con quien se halla unida de hecho hace siete años, resultando víctima la citada y sus menores hijos de tres y cinco años de edad respectivamente.

La misma alega que su concubino es ebrio consuetudinario y casi cada noche al llegar al domicilio en común, imprime violencia contra los miembros de su familia incluyendo golpes, patadas, injurias verbales y amenazas de muerte, infundiendo miedo e inseguridad en ellos.

El Juzgado imprime los trámites pertinentes fijando audiencia a fin que las partes comparezcan a efectos de sustanciar el procedimiento especial de protección.

Diligenciadas las pruebas ofrecidas por la denunciante, consistente en instrumentales (Diagnóstico Médico refiriendo golpes en la cabeza y en diversas partes del cuerpo de la señora Balmaceda, Denuncias por ante la Comisaría de su barrio) y testificales (dos vecinos quienes en forma conteste expresaron la veracidad de los hechos denunciados); el Juzgado dicta resolución luego de tres días de haber concluido la referida audiencia de sustanciación.

La resolución hace lugar a la acción, disponiendo la salida de la vivienda del denunciado y la asistencia a un programa para alcohólicos anónimos, estableciendo igualmente como medida de control, la comparecencia de las partes los días lunes de cada mes, durante tres meses consecutivos, a fin de verificar la evolución en su caso, del tratamiento dispensado y la conducta del denunciado.

Consecuentemente el victimario interpone recurso de apelación en los términos del artículo 6º de la Ley 1600/2000, alegando que la resolución carece de eficacia pues fue dictada después de tres días de haberse llevado a cabo la audiencia de sustanciación, y no inmediatamente al concluir la misma; incumpliendo lo preceptuado en el artículo 5º de la mencionada Ley, en el sentido de proceder a la lectura de la resolución en la misma audiencia.

Pregunta complementaria: A su criterio, en el caso que el Juzgado de Paz haya

ordenado el allanamiento de domicilio, y remitido oficio a la Policía Nacional. A

su criterio, ¿corresponde o no cumplir la orden de allanamiento? Fundamente la

respuesta.

(II) La historia de Claudia

La Srta. Claudia Gómez instaura una acción de violencia doméstica contra su ex novio, fundada en el artículo 1º de la Ley 1600/2000, manifestando que el mismo la hostiga en su vivienda, en su lugar de trabajo, en el club que frecuenta, y que en los últimos días mientras se desplazaba en su vehículo, se percató que el victimario la seguía.

Asimismo expresó que recibe de parte del citado, llamadas telefónicas constantemente, aun en horas de la madrugada, volviéndose insostenible la situación, no sólo porque el hostigamiento constituye un obstáculo constante para la movilidad de ella, limitando sus actividades e invadiendo su privacidad, sino por el peligro que conlleva para su integridad una situación como la descripta.

La denunciante alegó que el motivo del hostigamiento es la ruptura de su relación con el citado luego de tres años, decisión que tomó, cansada de las agresiones e injurias permanentes por parte del denunciado, por celos infundados, que en palabras de la víctima rayan la anormalidad, ya que en más de una ocasión amenazó con quitarse la vida y quitarle la vida a ella, si no cedía ante sus caprichos.

El Juzgado de Paz interviniente dictó resolución disponiendo medidas como la prohibición de acceso del denunciado al hogar y al lugar de trabajo de la denunciante en un radio de 500 metros, así como la prohibición de realizar llamadas telefónicas a la misma, y de acercamiento a los lugares que frecuenta la víctima.

El denunciado interpuso recurso de apelación conforme a lo dispuesto en el artículo 6º de la Ley 1600/2000, fundado en que las medidas fueron ordenadas sin atender a la vigencia o tiempo de duración impuesto en el artículo 5o - primer párrafo de la mencionada Ley, atentando contra la seguridad jurídica que todo ciudadano requiere.

Pregunta complementaria: A su criterio, en el caso que el Juzgado de Paz

ordene montar guardia frente al domicilio de la víctima, ¿corresponde o no que

la policía cumpla con la orden judicial? Fundamente la respuesta.

(III) La historia de Anastasia

La señora Anastasia Espínola de Torres, comparece ante el Juzgado de Paz de su localidad, denunciando un hecho de violencia doméstica contra su marido y padre de sus tres hijos menores de edad, de diez, trece y quince años de edad, respectivamente.

La denunciante explicita que los hechos consisten en maltratos verbales y físicos, y en ocasiones sexuales, ya que la obliga a mantener relaciones contra su voluntad, amedrentándola en el sentido que si la misma lo denuncia, la expulsará del hogar conyugal, atendiendo a que el inmueble en el que habitan es un bien propio, producto de la herencia de los padres del agresor.

Además la amenaza de privarle de la convivencia con sus hijos, e inclusive del relacionamiento con los mismos, basado en que si la víctima es expulsada del hogar, no tendrá como mantenerlos, pues es sólo ama de casa, y no posee un salario o empleo que le permita llevarse con ella a sus hijos.

El Juzgado de Paz ordena prima facie la medida cautelar de protección consistente en la salida de la vivienda del victimario, hasta tanto se resuelva en la audiencia de sustanciación la vigencia o no de la medida, prohibiendo el acceso del denunciado a la vivienda o lugares que signifiquen peligro para la víctima, así como la entrega de sus efectos personales, ínterin se sustancia la audiencia referida.

Efectivamente la medida fue ratificada por el Juzgado interviniente, por el plazo de tres meses, disponiendo asimismo la convivencia de los menores hijos con la madre, en el hogar conyugal, habiéndose comprometido la misma a iniciar por ante el Juzgado de la Niñez y la Adolescencia de su domicilio, los Regímenes de Convivencia y de Relacionamiento pertinentes, así como el Juicio de alimentos.

El denunciado interpuso recursos de apelación y nulidad basados en la arbitrariedad de la medida, y atendiendo a que la primera providencia no dispuso junto con las medidas de protección ordenadas, la entrega de copias de los antecedentes del caso, atentando consecuentemente contra su derecho constitucional a la defensa en juicio.

Pregunta complementaria: A su criterio, en el caso que el Juzgado de Paz

ordene montar guardia frente al domicilio de la víctima, ¿corresponde o no que

la policía cumpla con la orden judicial? Fundamente la respuesta.

4.3 Comunicación con víctimas de violencia en la tarea policial

a. Objetivos:

- Sensibilizar a los participantes y reflexionar sobre la importancia de los

procesos comunicacionales que los involucran en la tarea de entrevistar y

recolectar información en diversas situaciones de violencias.

- Identificar elementos conceptuales y procedimentales mínimos a ser

considerados en la tarea de entrevistar y recolectar información en diversas

situaciones de violencias

b. Desarrollo de la actividad:

Se espera que el tema sea introducido hilando el proceso de trabajo que se viene

desarrollando y los objetivos del mismo. Se dispone la sala de trabajo de manera que

los participantes puedan verse y escucharse. Preferentemente en forma de

semicírculo.

Primer Momento: Creando el clima para introducir el tema

La persona facilitadora invita a los participantes a pensarse a nivel individual

como una persona víctima de alguna forma de violencia. Realiza la invitación

en primera persona y puede sugerir que los participantes cierren los ojos para

realizar el ejercicio de visualización, respirando lentamente, inhalando y

exhalando.

Pide que cada persona identifique una forma concreta de violencia, luego que

se piense y se vea a sí misma en esa situación, luego que se sienta en esa

situación y, finalmente, que se imagine cómo necesitaría o le gustaría ser

atendido y contenido para poder expresar lo que le esta ocurriendo ante las

autoridades policiales.

Las consignas se dan lentamente, una por vez, dejando intervalos de tiempo

razonables para que cada participante pueda completar el ejercicio.

Antes de volver a abrir los ojos, se reitera la invitación de respirar

lentamente, inhalando y exhalando hasta poder reintegrarse a la plenaria.

En plenaria, la persona facilitadora invita a plantear las situaciones de

violencia elegidas, sentimientos vivenciados y necesidades de atención y

contención identificadas.

En un papel-poster o pizarra se escriben las respuestas y, al terminar de

colectarlas, se pregunta a la plenaria para qué cree que sirve el ejercicio.

Redondea este momento enfatizando la importancia de:

- ser empáticos con las personas que traen a nuestro conocimiento situaciones en las que tomamos intervención,

- producir retroalimentación a nivel de lenguaje corporal y verbal con lo que escuchamos

- tomar acciones preparatorias que colaboren con el clima de comunicación en el marco de la confidencialidad y la confianza de la víctima o denunciante hacia el servicio prestado por la institución policial.

Segundo Momento: Identificando elementos externos que facilitan el

proceso de comunicación

La persona facilitadora invita a los participantes a conformar grupos de no

más de cinco personas. Cada grupo se asume como un equipo de profesionales

policiales a cargo de realizar entrevistas con víctimas o denunciantes de

situaciones de violencias. Se les invita a que conversen y contesten las

siguientes preguntas fundamentando sus respuestas:

-

¿Qué elementos materiales y personales colaboran con la generación

de un clima de confianza para asegurar una comunicación efectiva

entre la persona víctima o denunciante y el profesional policial?

-

¿Qué elementos materiales y personales obstaculizan la generación de

un clima de confianza para asegurar una comunicación efectiva entre

la persona víctima o denunciante y el profesional policial?

-

Si el proceso de comunicación se realizara en “el lugar en el que se

produce la situación”, ¿qué elementos colaboran con la recolección de

datos y qué elementos obstaculizan la recolección de datos?

-

¿Cuál es la importancia del adecuado registro de los datos?

Finalizada el trabajo en grupos, la persona facilitadora invita a compartir en

plenaria lo conversado. Cada grupo va exponiendo sus conclusiones y la

persona facilitadora va registrando las ideas fuerza rescatadas por cada

grupo, focalizando en “facilitadoras” y “obstaculizadoras” en situación de

entrevista y recolección de información en situación de flagrancia del hecho.

Una vez que todos los grupos han compartido sus reflexiones y se han

escuchado, se pregunta en plenaria cuál es el propósito del ejercicio. Se

retroalimentan las respuestas y se van redondeando las ideas, rescatando,

ordenando o agregando elementos conceptuales a los enumerados.

Tercer Momento: La importancia del registro de datos para una intervención oportuna, adecuada y eficiente.

Se retoma la actividad, distribuyendo entre los participantes el formulario de

registro de denuncias. Se pide que individualmente cada participante lea el

documento en voz baja. Finalizada la lectura individual, se va compartiendo

en plenaria cada apartado del formulario recalcando la importancia de cada

dato y su para qué.

Se piden sugerencias de los participantes para agregar datos y/o realizar

precisiones de lenguaje. Se explica que el modo de completar el formulario

está vinculado al proceso de comunicación que se logre en la entrevista y que

no debería ser completado inquisitivamente. La víctima o denunciante pueden

o no firmar el formulario, ya que pueden desear mantener su identidad en

anonimato por seguridad, situación que debe ser respetada por el profesional

policial. Lo importante es que la calidad de los datos relevados sean útiles

para impulsar acciones de orientación, asistencia, investigación y derivación a

las instancias jurisdiscionales y de protección.

Cuarto Momento: Habilidades comunicacionales en entrevistas

La persona facilitadora introduce elementos básicos de comunicación: ¿Qué es

la comunicación? ¿Cómo nos comunicamos? Secuencia comunicacional,

obstáculos y elementos facilitadores de la comunicación. Interferencia y

ruido.

Lo hace en forma expositiva y participativa, animando a los participantes a

realizar aportes o a generar preguntas. Utiliza idealmente como soporte

audiovisual el power point y la pizarra o papel poster.

Posteriormente, se enumeran los elementos fundamentales de un proceso de

comunicación interpersonal efectiva: escucha atenta, adecuacion de las

preguntas y retroalimentación usando el parafraseo, y mensajes en primera

persona, entre otros. Desarrolla elementos que hacen a cada una de estas

herramientas.

Quinto Momento: Práctica con el grupo, diferentes tipos de intervenciones

comunicacionales. Formulación de preguntas, parafraseos, mensajes en

primera persona.

Cuando se entiende que el grupo cuenta con los elementos mínimos, se

propone el siguiente ejercicio de juego de roles: se invita a armar grupos de

cuatro participantes. En cada grupo una persona asume el rol de víctima o de

denunciante, otra de acompañante de la víctima o denunciante, otra de

profesional policial, y otra, de observador.

La persona facilitadora explica que se espera que haga cada uno en su rol, en

general. Luego, se acerca a cada grupo e indica a la persona que asume el rol

de victima y/o denunciante sobre qué tipo de violencias va a realizar su

relato. En lo posible, se asegurará de que haya diversidad de situaciones de

violencias en conversación.

Le indica a la persona que asume el rol de observador que registre las

intervenciones comunicacionales de quien representa el rol de profesional

policial que le parecieron adecuadas y oportunas consignando por qué. Ej:

realiza preguntas abiertas porque necesita recolectar cantidad de

información; interrumpe y parafrasea porque necesita entender y evitar que

el relato se haga confuso y extenso, etc.

En tanto el juego de roles se realiza, el facilitador se acerca a los grupos a

observar las intervenciones comunicacionales. Tomará en cuenta lo que

observa para retroalimentar los aprendizajes en plenaria.

El facilitador invitará a desarmar los grupos y a ubicarse de tal modo que

todos puedan participar de la plenaria. En esa instancia, irá pidiendo al

observador de cada grupo que comparta sus observaciones con el resto. Va

anotando en la pizarra o en el papel póster las ideas fuerzas más

significativas. Terminada la socialización de las observaciones trabaja con las

siguientes preguntas:

¿qué aprendimos?

¿qué se nos hizo más difícil en el desempeño de roles?

¿qué nos resultó más fácil?

¿qué tendríamos que fortalecer como habilidad y como práctica?

Sexto Momento: Conclusiones provisorias

Se distribuye entre los y las participantes el material de lectura

complementaria sobre el tema. Se invita a que cada uno piense y anote tres

aprendizajes y tres desafíos que se lleva de la sesión de trabajo. Entrega las

notas al facilitador.

Termina la sesión con una ronda en la que cada participante expresa con una

palabra como se sintió durante el encuentro de trabajo.

4.4 Mesas de café (o tererejere)

Esta actividad se puede utilizar para:

- Reconocer violencias en el ámbito doméstico de acuerdo a las

conceptualizaciones internacionalmente utilizadas y a la tipificación

específica de nuestro país.

- Sensibilizar sobre características propias de grupos específicos y reconocer

elementos que producen estigmatización y doble victimización.

La persona facilitadora propone al grupo:

- Agruparse en forma aleatoria en grupos de no más de cinco personas.

- Elegir a una persona del grupo como moderadora.

- Elegir una de las situaciones que se les presentarán.

- Identificar en las situaciones: elementos que caracterizan las violencias, tipo

de violencia y su relación con el ámbito doméstico.

- Identificar las instancias sociales, instituciones gubernamentales en general y

dependencias de la Policía Nacional que atiendan al sector específico de

referencia. ¿Existe algún prejuicio relacionado con el grupo específico con el

que estamos trabajando?

- Identificar al menos tres acciones que podrían colaborar con minimizar el

prejuicio y tres instancias gubernamentales o no gubernamentales que

pudieran acompañar la intervención.

Se preparan previamente al menos seis mesas. En cada una de ellas se disponen

relatos de situaciones de violencias y/o recortes periodísticos que aborden

situaciones de violencias. Cada grupo al menos conversará en torno a dos mesas

diferentes.

Cada grupo se ubica en una mesa. El moderador muestra el material y el grupo elige

la situación que analizará. Se lee en voz alta la situación y grupalmente se la analiza

teniendo en cuenta las tres últimas preguntas enumeradas previamente.

El moderador toma notas de las respuestas más significativas del grupo. Terminada la

tarea en una mesa, el grupo se traslada a otra mesa y repite la actividad con otros

relatos o recortes periodísticos.

Si se dispone de mayor tiempo todos los grupos pueden pasar por todas las mesas. La

actividad concluye con una plenaria en la que se comparten las reflexiones de cada

grupo. El facilitador da intervención a los moderadores de cada grupo y luego cierra

con reflexiones o preguntas sobre el tema.

4.5 El esqueleto

Esta actividad apunta a tornar visibles los prejuicios que tenemos en general las

personas sobre las violencias. La actividad se plantea en forma individual: se invita a

los participantes a observar el esqueleto humano y colocarle nombre.

Recolectadas las fichas de todos los participantes, el facilitador cuantifica cuántos

colocaron nombres femeninos y cuántos masculinos. Expone al grupo los resultados y

abre una breve conversación sobre los prejuicios que se asocian a las decisiones

tomadas por los participantes en el momento de seleccionar un nombre.

4.6 La caja secreta

La caja secreta es una estrategia que permite en cualquier momento de la sesión de

aprendizaje o trabajo grupal, que los participantes formulen aquellas preguntas que

se les han presentado y no pudieron ser conversadas en ese momento ya sea por falta

de tiempo o por no animarse a preguntar a viva voz durante la plenaria.

Desde la primera sesión, se pone a disposición del grupo una caja, papeles y

bolígrafos. La caja queda en un lugar determinado de la sala de trabajo y la consigna

es que “la caja secreta” está abierta a que cualquiera, en cualquier momento del

trabajo, pueda acercarse y colocar su pregunta, inquietud o comentario.

Se revisa la caja en los momentos de pausa o al final de cada sesión de trabajo.

Puede hacerse en presencia del grupo o sin ellos. Cuando no están presentes, se

traerá a la siguiente sesión (o en esa misma sesión, si se tratara del único espacio)

las preguntas o inquietudes agrupadas por ejes, contenidos o similitudes, y se

plantearán algunas respuestas como disparadoras. Cuando está presente el grupo, se

pueden extraer de a una e ir conversándolas o extraer todas las preguntas y

organizarlas para luego conversar sobre ellas.

De esta manera, se amplían los canales de comunicación y se posibilita que personas

que tienen una participación menos activa en lo verbal, puedan aportar al grupo sus

inquietudes, sugerencias o valoraciones.

4.7 Violencias, percepciones y acciones desde el rol policial

Con esta actividad se busca contribuir a explicitar las percepciones del grupo en

relación a las violencias y las acciones policiales frente a ellas, procurando

determinar su ajuste a las pautas del enfoque de derechos.

Para ello:

- Se conforman grupos de hasta cinco personas.

- Cada grupo elige al menos tres preguntas de las propuestas.

- El grupo intercambia ideas sobre las mismas (una persona del grupo toma

notas de lo conversado)

- El grupo selecciona las ideas fuerza de lo conversado y las expone en un

papelógrafo.

- Se realiza la puesta en común en plenaria por respuestas a cada pregunta.

Conversamos entorno a…

• ¿Qué es la violencia para nosotros/as?

• ¿Qué hechos de violencia hemos vivido o han vivido otras y otros?

• ¿Cómo esos hechos han condicionado o influido en nuestra vida?

• ¿De qué manera se manifiestan las violencias de género e intergeneracional en el país?

• ¿Cómo afecta la vida cotidiana de:

a. niñez y adolescencia

b. la mujer

c. los grupos excluidos por razones de opción sexual, religión,

etnia, u otros

• ¿Cuál es la respuesta institucional policial frente a las situaciones de violencias denunciadas por:

a. niñez y adolescencia

b. la mujer

c. los grupos excluidos por razones de opción sexual, religión, etnia, u otros

4.8 Ejercicios para abordar la temática de policía comunitaria

Ejercicio 1: Policía y comunidad

El objetivo de este ejercicio es definir el marco de actuación del profesional policial

dentro del esquema de una sociedad democrática.

Se sugiere al grupo leer y comentar en subgrupos de cuatro personas el siguiente

texto:

“La policía constituye un servicio público de la comunidad, siendo su razón de ser la de garantizar, a todos los ciudadanos, el libre y pacífico ejercicio de los derechos y libertadas que la Ley reconoce”. Carta Europea del Policía, 1992

A lo largo de la historia, la seguridad, ya sea del Estado o la de quienes son ciudadanos, ha sido una de las principales preocupaciones. Para tal efecto, los diferentes Estados han creado leyes e instituciones que tienen como función, mantener el orden público y asegurar la convivencia social. En el caso de los cuerpos policiales estos tiene su origen en la protección y garantía de ciertos elementos particulares.

Se invita a identificar en la Ley 222/93 “Ley orgánica de la Policía Nacional”, las

funciones que reflejan alguna relación del personal profesional policial y la

comunidad.

Ejercicio 2: Policía preventiva, policía comunitaria

El objetivo del ejercicio es identificar el modelo comunitario y habilitar el espacio

para debatir sobre su aplicación a las condiciones propias. Se presentan partes del

texto siguiente al grupo y se organizan conversaciones sobre lo leído (lo nuevo, lo ya

conocido y lo posible en cada situación).

“La policía nunca pensó en tener responsabilidad por la calidad de vida. La nueva orientación del trabajo policial es mas proactiva que reactiva”. Hernan

Goldstein, profesor de la Escuela de Derecho de la Universidad de Wisconsin, EEUU, es uno de los más reconocidos investigadores sobre la policía comunitaria. Una Policía es preventiva, cuando orienta su desempeño a conocer las posibles condiciones de vulnerabilidad de la población y las amenazas que aumentan el riesgo de victimización entre sus integrantes; incidiendo en mejorar las capacidades de la misma para prevenirlas, contenerlas y enfrentarlas.

De ahí que cuando se habla de policía preventiva, salta rápidamente a nuestra mente la figura de las Policías Comunitarias. Dicha relación tiene sentido, si recordamos que mientras las “policías del régimen” hacían referencia en su actuar a un interés único, manifestado en la pronunciación del Estado mediante las clases gobernantes; una policía democrática, en cambio, atiende a las demandas, intereses y necesidades de la población.

Una policía preventiva, lejos de orientar su desempeño en función de la sospecha, la contención y la represión del delito, busca disminuir su incidencia, mediante estrategias orientadas a mejorar las relaciones sociales de la comunidad; mediando para el establecimiento de normas mínimas de convivencia entre los vecinos; procurando alianzas estratégicas con grupos que pudiesen aportar soluciones mínimas a condiciones de vulnerabilidad dentro de la población o a mejorar las capacidades para enfrentar un riesgo; y por último, incidiendo en el mejoramiento de espacios físicos, que puedan exacerbar la condición y/o la percepción de inseguridad dentro de la población.

El fin último de una policía preventiva no es solamente la persecución del delito, sino, la disminución de su incidencia en la comunidad, mediante la procuración de mejores prácticas sociales dentro de la misma. Ésta debe poseer capacidad de enfrentar una alteración súbita de la paz y la tranquilidad, ocasionada por la manifestación de un hecho delictivo, siendo su obligación contenerlo y/o reprimirlo para que no trascienda a mayores proporciones. Siempre y cuando se tenga en cuenta, la racionalidad en el uso del recurso de la fuerza y el respeto al debido proceso.

El concepto de policía comunitaria implica cambios en la concepción del rol de la policía en nuestras sociedades. La pregunta fundamental es “¿quién define el ‘orden’ y cómo debe mantenerse?” El concepto se refiere a un grupo de medidas que le adjudica a la comunidad un rol importante en la definición de la labor policial y en guiar su desempeño a nivel local.

Entre los elementos esenciales de una policía comunitaria se incluyen: la prevención comunitaria, el despliegue de patrullas para interactuar con la comunidad en situaciones rutinarias, la articulación con la ciudadanía a cumplir con tareas de servicio público, y oportunidades para recepcionar las opiniones y sugerencias (retroalimentación) que tenga el público sobre la operación policial. (Bayley 1984)

En el modelo de una policía comunitaria se asume lo siguiente: las vecindades o pequeñas comunidades sirven como ubicación de la organización y operación

policial; la labor policial se organiza y conduce a nivel vecinal o comunitario; cada comunidad enfrenta problemas del orden que son únicos y distintos a los que un modelo policial tradicional no responde; el consenso logrado en la comunidad debe guiar la respuesta de la policía a los problemas comunitarios del orden público. (Murphy citado en Zhao 1996)

La adopción de la metodología de una policía comunitaria generalmente no requiere cambios en las leyes orgánicas ni en los reglamentos de los cuerpos policiales. Sin embargo, dentro de este amplio marco regulatorio, el impacto sobre aspectos de administración y gerencia institucional es considerable. Una policía comunitaria implica una mayor generalización de destrezas y tareas policiales, una descentralización de las estructuras organizativas, y una mayor autoridad para los comandantes policiales en cada dependencia. También es importante que la institución premie la exitosa identificación y resolución de problemas. (Zhao 1996)

El concepto de Policía Comunitaria, no basa su desempeño en una receta generalizada a todas las localidades donde preste servicio la institución. Mas bien, ésta se basa en la justa observancia al marco legal dispuesto y a los Derechos Humanos, aceptando en su definición local, el sazón de las características de la comunidad, media vez no se contrapongan al ordenamiento primordial, en tanto que si pueda complementarlo.

Estudio de casos: Luego de este breve acercamiento al concepto de policía preventiva, es el momento de discutir sobre algunos ejemplos y elaborar un listado de tareas concretas que se pueden implementar en el trabajo cotidiano para luchar contra la violencia doméstica. Trabajar esta actividad en pequeños grupos y exponerlo ante el resto de compañeros.

Policía enfocada a los problemas

Herman Goldstein traza la distinción entre las tres fases que sigue una institución para adoptar la metodología de una policía comunitaria y así aumentar la cooperación con la ciudadanía para resolver crímenes. La primera fase se caracteriza por actividades como el patrullaje a pie y las reuniones con la comunidad. Los buenos resultados logrados dejan avanzar a una segunda fase de mayor descentralización. En esta etapa, los oficiales son asignados a un vecindario y trabajan con la comunidad para controlar el crimen. Un rasgo más sofisticado de la policía comunitaria se incorpora en una tercera etapa, cuando la policía apoya a la comunidad en su propia definición de sus problemas y cómo resolverlos. En esta fase, la policía desarrolla el “problem oriented policing”, es decir que la actividad policial está orientada al análisis y respuesta de los problemas específicos que afectan a la comunidad. Este modelo se basa en la idea que la policía no puede resolver todas las causas del crimen, pero sí puede servir de vínculo a otros servicios que los resuelvan.

En Montreal, Canadá, sólo el 30 por ciento de las llamadas a la policía se referían a un crimen. Éstas eran referidas a un agente, mientras que el otro 70 por ciento

quedaba prácticamente sin atenderse. Los operadores telefónicos recibieron capacitación sobre cómo discernir entre llamadas y cómo referirlas a los servicios apropiados. En Uruguay, desde el año 2007 se llevan a cabo congresos contra la violencia doméstica organizados por la Policía que buscan identificar líneas de acción para el trabajo preventivo.

“Ventanas Rotas”

La política del “mantenimiento del orden”, también llamada la política de las “ventanas rotas”, se utiliza mucho en los Estados Unidos. La teoría de las ventanas rotas se refiere a un barrio que se ve descuidado o existen características específicas que generan violencia. En este modelo, la policía usa acciones específicas. En España, la Guardia Civil ha desarrollado campañas específicas para concientizar a mujeres sobre medidas de prevención ante casos de agresión o violencia doméstica en aquellas comunidades en las que se registraba un mayor número de denuncias relacionadas. Por otro lado, la Comisión Estatal de Seguridad Local también ha estudiado el borrador del Real Decreto por el que se aprobará el Reglamento que regulará las Juntas Locales de Seguridad, en el marco de las cuales los Ayuntamientos establecerán el grado de implicación de sus policías.

Sopa de letras

Se propone al grupo que localice la mayor cantidad de palabras que se relacionen con

el tema de desempeño policial en una sociedad democrática

T C A R A C T E R C I V I L DR L E G A L I D A D G T T D DA C O M U N I C A C I O N E PB H J N G R D F V C S W R T JA C O M P R O M I S O E D I DJ D B G T Y U I O O C D E C NO W Q S D L I U H H R C F A OE T I C A P T B O G E C R D IN D F E L O R S Y T D S G E CE F R D K Ñ H F H T A D T D NQ C D D Ñ U U D E R E C H O EU V B G M Y T Y H C A D H F VI H V A L O R E S V S S N R EP Y C O N F I A N Z A U H T RO L I D E R A Z G O E F O R P

4.9 Trabajos a distancia

Los trabajos a distancia son asignaciones realizadas en los grupos como una forma de

integrar los diversos temas abordados, propiciar la reflexión sobre ellos y ampliar la

información relativa. Asimismo, permiten anticipar temas a abordar, retomar los

conceptos que requieren ser reforzados y plantear nuevos itinerarios para el trabajo.

Ficha de trabajo a distancia sobre el enfoque de derechos

¿De qué manera están presentes los principios del enfoque de derechos humanos en nuestras acciones?

Los/las invitamos a que en grupos de tres, lean el texto sugerido:

Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo. (Fuente: Oficina de Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Cap. III, “El enfoque basado en los derechos humanos: definición y aspectos generales”. http://www.un.org)

A partir de lo leído les proponemos que compartan sus respuestas a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles serían para ustedes las ideas más significativas del texto y cómo se vinculan con su trabajo? Escriban las tres más importantes del texto y una pregunta que quieran compartir en el próximo encuentro.

2. Si eligieran una acción concreta emprendida por ustedes,

(a) ¿De qué manera creen que están presentes en la acción elegida los principios del enfoque de derechos humanos?

(b) ¿Qué podrían hacer en la acción elegida para tenerlos más en cuenta?

(c) ¿Qué NO deberían hacer para garantizar este principio en la acción elegida?

Ficha de trabajo a distancia sobre las violencias

¿Cómo nos afectan las VIOLENCIAS y a qué desafíos nos comprometen?

Se invita a que, reunidos en grupos de cuatro personas, lean los siguientes textos:

1. Rubén Capdevila y otros (2009) Violencia social y derechos de la niñez en Paraguay. Asunción: CDIA-Plan Internacional.

- Marco teórico, pp. 13 a 21;

- Marco jurídico, pp. 26 a 28;

- Análisis cualitativo y descriptivo, pp. 31 a 59.

2. Myrian González Vera (2009) ¿Hasta cuándo? Violencia contra las mujeres en el ámbito doméstico en: Codehupy (2009) Derechos humanos en Paraguay | Yvypóra derécho Paraguáipe. Asunción: Codehupy, pp. 323 a 335.

Ejercicio 1.

Elaborar un cuadro caracterizando los diferentes tipos de violencia que afectan a niños, niñas y adolescentes (considerar tipo de violencia, características, efectos psicosociales y comunitarios, señales de alertas)

Tipo de violencia Características de la violencia

Efectos psicosociales y comunitarios en la persona víctima

Señales de alerta

Ejercicio 2.

Preparar un cuadro caracterizando los diferentes tipos de violencia que afectan a mujeres niñas, adolescentes y adultas (considerando tipo de violencia, características, efectos psicosociales y comunitarios y señales de alertas)

Tipo de violencia Características de la violencia

Efectos psicosociales y comunitarios en la persona víctima

Señales de alerta

Ejercicio 3.

Enumerar las normas de derecho internacional y nacional que deben ser tenidas en cuenta para la protección y punición de situaciones de violencias.

Ejercicio 4.

Considerando la normativa vigente sobre protección y punición de las violencias y a la luz de las competencias de la Policía Nacional (en el marco de la ley orgánica policial), señalar:

- Tres acciones preventivas de la Policía Nacional a través de la especialidad.

- Tres acciones investigativas de la Policía Nacional a través de la especialidad.

Trabajo a distancia sobre policía comunitaria

El modelo de la policía comunitaria:filosofía, obstaculizadores y desafíos en democracias en construcción

Se invita a formar parejas para leer los siguientes textos:

1. Hugo Früling (2006) El desafío de la reforma policial en América latina en: Revista Eletrónica.

2. Alberto Montbrun (2002) Policía y seguridad pública: modelos en marcha en: Revista La Ley – Gran Cuyo. Año VI Nº 1.

3. Carmen Rosa León Escribano (2004) Manual de seguridad preventiva y policía comunitaria. Guatemala: Iepades/NED.

Responder las siguientes preguntas conforme a los criterios autorales de estos textos:

¿En qué consiste el modelo de la policía comunitaria y qué paradigma lo sostiene?

¿Qué elementos caracterizan el modelo operativo de la policía comunitaria?

¿De qué manera los elementos mencionados pueden ser tenidos en cuenta en la División Especializada en los procedimientos?

4.10 Actividades de cierre

Este tipo de propuestas se utiliza para socializar las emociones que se han generado

entre personas que participaron de un proceso de trabajo. Pueden ser utilizadas al

final de un proceso o como cierres parciales a los efectos de ir verificando el alcance

de los contenidos, el desarrollo de las competencias, las percepciones, las

emociones, etc.

¿Qué me llevo? ¿Qué aporté?

Cada participante expresa en pocas palabras algo que aprendió en la sesión de

aprendizaje, en el módulo o en el proceso de trabajo y algo que aportó al grupo.

Puede consistir en una afirmación o en una pregunta, como por ejemplo: “Me llevo

mayor claridad sobre los conceptos de género”; “sobre los procedimientos de cómo

atender a personas víctimas de violencias”; “Aporté mi curiosidad”; “Aporté mis

saberes sobre una situacion determinada”.

¿Qué sentí?

Se invita a que cada participante en una palabra exprese un sentimiento o una

emoción respecto de la sesión o sesiones de trabajo en que participó. Por ejemplo:

“Ganas”, “Sueño”, “Entusiasmo”.

Telaraña

Se utiliza con varios propósitos. Entre ellos: cerrar un proceso de trabajo grupal en el

que se quiera enfatizar la importancia de lo grupal en la tarea y en los resultados

frente a otras personas.

Se dispone de un ovillo de lana o una madeja de hilo. La persona facilitadora invita a

los participantes a formar una ronda. Se dan las consignas pertinentes al momento

que se está invitando a cerrar, por ejemplo: “Los invito a que podamos expresar qué

espero de mi compañero/a de trabajo en la tarea común y qué estoy dispuesto a dar

en esa tarea”.

Comienza la persona facilitadora sosteniendo la punta del ovillo o hilo y

manifestando lo que se expresa en la consigna. Terminada su alocución, se queda con

la punta y pasa la lana o hilo a cualquiera de las personas del grupo. La lana o hilo va

entretejiendo una red o telaraña. Al término del juego, todos los participantes

tuvieron que poder expresarse. Una variante de la dinámica es que se pueda ir

desarmando la telaraña en el sentido inverso a la que se tejió y cada participante

pueda repetir lo que su compañero dijo o responder a una segunda pregunta.

5. Modalidades de evaluación

Las estrategias de evaluación se asocian principalmente al proceso de trabajo y a

verificar efectivamente el logro de los resultados de aprendizaje. Para ello, se toman

en consideración los trabajos realizados por las personas participantes a lo largo del

proceso formativo, tanto en los encuentros presenciales como en los trabajos a

distancia.

Principalmente, se debe prestar atención a:

- La asistencia a los encuentros presenciales;

- El involucramiento activo en las sesiones de aprendizaje;

- La presentación de los trabajos a distancia en fecha para poder compartir con

el grupo de pares;

- La presentación de ideas propias a partir de las lecturas realizadas y de las

actividades desarrolladas,

- La conexión de estas ideas con la práctica policial;

- La disposición para el contacto con personas de diferentes grupos;

- La reflexión crítica frente a la temática de las violencias;

- El manejo de los instrumentos que dan cuenta de los procedimientos de

trabajo.

Se considerará que un desempeño eficiente del personal profesional policial se

aprecia en sus competencias generales para la realización de acciones de prevención

comunitaria y atención de situaciones relevadas en cuestiones de violencia doméstica

e intrafamiliar, conforme a los procedimientos establecidos con enfoque de derechos

humanos y perspectiva de género, en coordinación con las instituciones públicas y

privadas de la comunidad.

III. Organización de la propuesta formativa

1. Selección y acompañamiento de las personas facilitadoras

Entre las primeras tareas para la organización de la propuesta formativa debe

contarse con una adecuada selección y acompañamiento de las personas

facilitadotas, esto es, el equipo de personas que acompañará al grupo en proceso de

formación.

Las personas facilitadoras deben contar con un importante desarrollo de las

capacidades descritas en el perfil, ser abiertas y flexibles. Es muy importante en una

propuesta participativa que se cuente con al menos dos personas facilitadoras por

cada grupo, puesto que el trabajo compartido permite responder adecuadamente a

las necesidades derivadas de una propuesta vivencial: pueden co-coordinar una

actividad, distribuirse las tareas de coordinación y registro y responder a un

emergente individual sin dejar de lado al grupo. Además, al momento del registro y

la evaluación, se cuenta con miradas diferentes que se complementan.

1.1 Capacidades de las personas facilitadoras3

Las capacidades deseables en las personas facilitadoras fueron organizadas en

relación con el diseño de la presente capacitación.

a. Diseño de espacios formativos con enfoque participativo

Diseñar los espacios formativos con enfoque participativo es una tarea que requiere

poder establecer los objetivos de la formación y anticipar las necesidades en función

de esos objetivos y el modo en que se responderán. Básicamente, las capacidades

asociadas se refieren al diseño del programa, la aplicación de metodologías

participativas, el diseño de materiales para las actividades, el uso de herramientas y

técnicas de evaluación y la coordinación de actividades participativas.

3 Adaptado de las capacidades para la educación en derechos humanos de Equitas, Centro Internacional de Educación en Derechos Humanos, Montreal 2009.

Capacidades en el diseño de actividades formativas

A. Diseñar un programa educativo

1. Determinar las metas y objetivos del programa

2. Determinar el contenido del programa

3. Elaborar los materiales de capacitación (guías, fichas, etc.).

4. Evaluar las necesidades de formación en el grupo

5. Evaluar el desarrollo del programa.

B. Aplicar la metodología y la teoría en el diseño del espacio formativo

6. Usar técnicas participativas en el diseño de la propuesta.

7. Aplicar los principios de la educación en derechos humanos.

8. Aplicar los principios de la educación a personas adultas.

C. Diseñar materiales para las actividades

9. Redactar un caso a ser abordado.

10. Diseñar un juego de roles.

11. Redactar las consignas para los trabajos y actividades grupales.

D. Usar herramientas y técnicas de evaluación

12. Evaluar las necesidades de aprendizaje en conjunto con el grupo participante

13. Desarrollar indicadores para evaluar los aportes, resultados e impacto de la actividad.

14. Conducir entrevistas.

15. Redactar cuestionarios de evaluación.

16. Utilizar un diario de registro.

E. Coordinar actividades formativas participativas

17. Llevar adelante un plan de logística (local, merienda, material didáctico, acomodaciones…)

18. Diseñar y manejar un presupuesto de actividad.

b. Facilitación de espacios formativos con enfoque participativo

La facilitación de espacios formativos es una capacidad específica referida a la

posibilidad de coordinar el proceso formativo en un grupo, de forma tal que las

personas integradas se involucren activamente y que sus aprendizajes puedan

resultar significativos. Para ello, se requiere básicamente preparar el espacio de

trabajo (tanto físico como psicológico), coordinar las dinámicas de grupo, acompañar

el proceso del grupo y comunicarse efectivamente.

Capacidades en la facilitación de actividades formativas

A. Preparar el espacio de trabajo

1. Elegir y preparar el espacio físico para el trabajo.

2. Crear un entorno de apoyo donde la gente se sienta libre y sin miedo para asumir riesgos.

B. Coordinar dinámicas de grupo

3. Mantener al grupo en actividad durante todo el encuentro.

4. Administrar el uso del tiempo y asegurar que las personas participantes respeten el horario pautado.

5. Equilibrar las necesidades individuales de cada participante con las necesidades del grupo.

6. Armonizar las necesidades de cada participante con las exigencias del programa de trabajo (objetivos).

7. Encauzar aportes y comentarios difíciles de vincular con el proceso.

8. Trabajar de manera constructiva en un contexto de diversidad.

9. Considerar el estado de ánimo del grupo y hacer los ajustes necesarios.

10. Acompañar al grupo en la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje.

C. Acompañar el proceso del grupo

11. Presentar las actividades de manera clara y concisa.

12. Formular preguntas para estimular el diálogo reflexivo.

13. Realizar síntesis de los diálogos.

14. Utilizar las expresiones de los participantes al momento de formular preguntas y realizar síntesis.

15. Establecer conexiones entre los temas de los diálogos y el rol del personal profesional policial en la atención a las víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica.

16. Utilizar en momentos oportunos actividades “energizantes”.

17. Utilizar una variedad de técnicas participativas (lluvia de ideas, juego de roles, estudio de casos, fotolenguaje, etc.).

18. Utilizar recursos audiovisuales de manera creativa (papelógrafo, presentaciones audiovisuales dinámicas, fotografías, etc.).

19. Definir un problema en la tarea de atención a víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica.

20. Generar soluciones de manera participativa

(continúa en la página siguiente)

(viene de la página anterior)

D. Comunicarse efectivamente

21. Escuchar enfocándose en lo que el o la participante está diciendo, antes que concentrase en la respuesta que se le dará.

22. Comprender los signos no-verbales de los participantes y confirmar estas percepciones.

23. Alentar el diálogo constructivo en lugar del mero debate.

24. Realizar presentaciones dinámicas.

25. Orientar el diálogo hacia la acción concreta.

1.2 Acompañamiento del proceso de facilitación

Todo el proceso de facilitación debería estar acompañado por especialistas que

permitan a los facilitadores diseñar las actividades formativas, reflexionar sobre su

práctica, rediseñar las nuevas actividades y ampliar así sus competencias.

En una estructura de trabajo adecuada se podría planificar la incorporación de los

profesionales policiales egresados de la capacitación como facilitadores. Es

importante asegurar un acompañamiento multidisciplinario con al menos una persona

especialista en derecho y otra en educación y psicología. En todos los casos, deberían

contar con formación y actualización en enfoque de derechos humanos, perspectiva

de género y niñez y adolescencia.

2. Diseño del programa de trabajo

2.1 Relevamiento inicial

El relevamiento inicial es un sondeo que se realiza con el grupo de participantes a los

fines de reconocer sus experiencias previas en la materia y algunas de sus opiniones

acerca de la violencia intrafamiliar y doméstica. Básicamente, contribuye a tomar

decisiones acerca de los contenidos a desarrollar y sobre el tipo de textos y

actividades a que se puede exponer a los participantes.

El relevamiento inicial puede realizarse mediante una ficha de inscripción ampliada,

un cuestionario inicial, una sesión previa con actividades participativas o una

combinación de estas y otras actividades.

- La ficha de inscripción ampliada permite acceder a datos más amplios sobre

la persona. Puede incluir, por ejemplo, preguntas sobre el nivel de instrucción

alcanzado, los intereses y motivaciones para realizar la capacitación, las

expectativas en cuanto al curso, sus opiniones acerca de la violencia

doméstica e intrafamiliar, y otras.

- El cuestionario inicial puede contribuir a recoger información detallada no

sólo sobre los aspectos relevados en la ficha de inscripción ampliada, sino

también sobre cuestiones más específicas, pues permite profundizar más,

introduciendo casos para el análisis de las respuestas que darían como

profesionales.

- La sesión previa con actividades participativas es una ocasión para relevar

los mismos datos de la ficha de inscripción ampliada y del cuestionario inicial,

incluyendo actividades participativas, que permitan el acercamiento y el

primer intercambio de trabajo.

La ventaja de la ficha de inscripción ampliada o del cuestionario inicial es que a ser

escritos, resultan de evaluación rápida. Además, una ficha o cuestionario formulado

con preguntas cerradas puede tabularse con rapidez lo que permite acceder a la

estadística en poco tiempo. Las desventajas pueden ser respuestas poco claras o

confusión en relación a las consignas con lo que podrían obtenerse respuestas poco

confiables.

Las ventajas de la sesión previa es que permite un acercamiento inicial de los

participantes a la vez que permite diagnosticar dificultades en cuanto a la aplicación

de la modalidad participativa. Esto permitirá organizar adecuadamente un abanico

de posibilidades para lograr el éxito. La principal desventaja es que se requiere de

una sesión de trabajo extra, cuando generalmente no se dispone de muchos

encuentros para el desarrollo de los contenidos.

2.2 Estructura y organización de las sesiones formativas

Una sesión formativa generalmente dura entre tres y cinco horas reloj (incluidos los

recesos). Sin embargo, independientemente del tiempo de duración, debe contar con

una secuencia didáctica orientada a propiciar y contener el proceso del grupo. Esto

es, debe tener un plan de trabajo relativamente estructurado y similar entre un

encuentro y otro que brinde suficiente seguridad para desempeñarse en las

actividades y flexibilidad para acomodar los tiempos de cada una.

La estructura básica de la sesión formativa incluye la presentación, el desarrollo y el

cierre.

- La presentación debe incluir la recuperación de las actividades desarrolladas

en sesiones anteriores, además de las inquietudes e intereses presentes en los

participantes en relación con sus experiencias previas en materia de atención

a la violencia doméstica e intrafamiliar.

Esta presentación puede desarrollarse con actividades abiertas a través de

preguntas del tipo “¿en qué andan hoy? ¿cómo les fue en la semana con…?”,

con cuestiones más dirigidas como el intercambio y la socialización de un

trabajo asignado o el análisis de una noticia relevante de los periódicos. Es

importante que quienes facilitan el proceso puedan también compartir sus

experiencias y vivencias, incluidas sus intenciones planteadas para el

encuentro.

- El desarrollo debe conectarse con los elementos emergentes de la

presentación y debe plantear una secuencia de actividades variadas en las

cuales puedan abordarse las temáticas planificadas por el equipo facilitador y

las requeridas por el grupo en la presentación. Este equilibrio puede

realizarse teniendo en consideración los objetivos de la formación y los

contenidos requeridos para lograrlos. El desarrollo debe contemplar

momentos de actividades individuales, grupales y de plenario que, a su vez,

involucren la acción física y creativa, la lectura y la reflexión compartida.

- El cierre es un momento que apunta a recuperar la conciencia sobre el

proceso de la sesión, los aprendizajes activados y su vinculación con el

proceso general de la formación y con las competencias a desarrollar. Resulta

clave en este momento incluir las voces de todos los participantes, así como

la vinculación de las ideas trabajadas con el enfoque de derechos, la

perspectiva de género e intergeneracional y con las tareas propias de la

función policial. Este es un momento privilegiado de evaluación y proyección.

3. Planificación, desarrollo y evaluación de las sesiones formativas

3.1 Sesión inicial

La sesión inicial se diferencia de las otras sesiones porque en ella se realiza el

recuento de las expectativas y su equilibrio con los objetivos y la metodología

propuesta. En la sesión inicial se evidencia la dinámica de grupo, por lo que resulta

importante el intercambio entre los participantes acerca de sus expectativas,

experiencias e intereses. Es importante asegurar desde el principio, un espacio en el

cual sea posible expresarse sin temor, ni riesgos.

En la sesión inicial se puede trabajar dedicando tiempo a las técnicas de interacción

grupal y de conocimiento mutuo.

Una vez que se dispone de un mapeo de expectativas de los participantes se pueden

presentar los objetivos de la capacitación y la metodología a seguir, abriendo un

diálogo entre las expectativas y la planificación, mediante preguntas tales como:

- ¿en qué coinciden sus expectativas con esta propuesta?

- ¿de qué modo podemos incluir las que no coinciden sin modificar nuestros

objetivos de formación ni el sentido de este espacio?

- ¿consideran que algunas expectativas no podrán satisfacerse en este espacio?

En función de estas constataciones, es importante establecer las pautas de

interacción y las responsabilidades que se asumen en el proceso de trabajo para

llegar al logro de los objetivos propuestos y para poder desarrollar todas las

actividades planteadas. Para ello, es conveniente partir de lo que ellas mismas

entiendan como responsabilidades compartidas, registrarlas y dejarlas a la vista de

todos. Asimismo, resulta importante contar con los mecanismos por los cuales se

recordarán estas pautas cuando no estén siendo cumplidas. En vez de asumir una

dinámica de recompensas y castigos, los mecanismos de conciencia de las propias

responsabilidades y los de alerta contribuyen a desarrollar conductas autónomas en

los grupos.

La sesión inicial debe relevar las expectativas de las personas

participantes, confrontarlas con los objetivos, la metodología

y los contenidos propuestos y contribuir a acordar tanto las

pautas de interacción para lograr esos objetivos como los

mecanismos de alerta para su cumplimiento.

3.2 Sesiones intermedias (sesión tipo)

Las sesiones intermedias son las sesiones formativas

propiamente dichas,

en ellas es importante tener en consideración

los tres momentos planteados:

presentación, desarrollo y cierre.

El inicio de la sesión intermedia debe incluir tanto la recuperación de las actividades

planteadas en sesiones anteriores como los trabajos desarrollados y las experiencias

vividas desde la sesión inmediatamente anterior. Esta recuperación ayuda a que las

personas puedan “ir llegando” al espacio formativo, retomando la corriente del

proceso vivido y disponiéndose a continuarlo. Para quienes no hayan estado

presentes resulta en una actividad útil para su actualización.

El desarrollo de la sesión debe incluir los momentos de presentación de las

actividades, su implementación y el momento de los comentarios:

- La presentación de las actividades debe plantearse en forma concisa y clara.

No es necesario en todos los casos explicar el para qué de la actividad, pero sí

es importante que ésta resulte atractiva.

- La implementación es el desarrollo mismo de la actividad, durante el cual las

personas facilitadoras deben prestar especial atención a que todas los

participantes puedan involucrarse activamente y de distintas formas en los

procesos individuales y grupales. Es importante prestar especial atención a los

nudos temáticos que puedan emerger y antes que “adoctrinar”, es mejor

brindar pistas y preguntas orientadoras para que las personas puedan expresar

lo que realmente piensan (y no lo que creen que las personas facilitadoras

esperan que digan).

- El momento de los comentarios debe habilitarse partiendo de qué sintieron

las personas al realizar la actividad, es decir, cuáles fueron las sensaciones y

emociones presentes. Posteriormente, se puede preguntar sobre las ideas

surgidas y los descubrimientos logrados por medio de la actividad. Luego, se

reflexionará sobre el propósito de la actividad.

El cierre de la sesión debe contemplar un momento en el cual se realice una síntesis

de las principales ideas circulantes, que puede ser realizada por el grupo o por los

facilitadores. Posteriormente, se evaluará el encuentro (puede contarse con un

instrumento de evaluación en formato estándar, escrito u oral, que permita relevar

percepciones y perspectivas). Todo lo que se releve por escrito debe ser recopilado,

organizado y devuelto al grupo.

En cuanto a la distribución de tiempo se pueden plantear diferentes formatos

enfocándose en propuestas modulares u horarias. Es importante considerar al menos

un receso para la distensión general y la optimización de la atención del grupo.

Relación de tiempos para los momentos de una sesión tipo

Momento

Sesión de 3 h Sesión de 5 h

En un bloque

En dos bloques

En un bloque

En dos bloques

Inicio Recuperar lo vivido en sesiones anteriores y en el tiempo entre sesiones.

Presentar trabajos asignados

30 min 30 min 45 min 30 min

15 min

Desarrollo Presentar la actividad

10 min 5 min

5 min

30 min 20 min

10 min

Implementar la actividad propuesta

50 min 25 min

25 min

90 min 45 min

45 min

Comentar acerca de la vivencia de la actividad propuesta

30 min 15 min

15 min

50 min 25 min

25 min

Cierre Evaluar el 30 min 15 min 45 min 20 min

encuentro y proyectar

15 min 25 min

Receso 20 min 20 min 40 min 20 min

20 min

3.3 Sesión final

La sesión final hace referencia al último encuentro de una serie de sesiones de

formación. Todavía más que en las sesiones inicial e intermedias, el proceso de la

sesión final requiere de un espacio para la recuperación del proceso. De hecho,

podría afirmarse que la sesion final implica necesariamente el cierre. Sin embargo,

también cuenta con sus propios momentos.

La sesión final se puede iniciar con una recuperación de todo el proceso formativo

compartido por el grupo, invitando al grupo a evaluarse en sus competencias,

reconociendo las modificaciones producidas y su propia percepción y los cambios en

sus habilidades y actitudes.

El desarrollo de la actividad puede incluir:

- la presentación y socialización de los trabajos asignados, cuidando el uso de

los tiempos ;

- un recorrido por el itinerario formativo, que podría realizarse sobre una línea

de tiempo a fin de identificar recuerdos y emociones de cada momento;

- un recuento de los compromisos asumidos orientados a mejorar la tarea y las

experiencias en su aplicación (dificultades, posibilidades);

- una revisión del material producto de la capacitación y de las expectativas de

trabajo comparadas con los resultados;

- y toda otra actividad que de forma participativa permita evaluar el proceso y

apreciar incidencias en cada profesional.

El momento del cierre debe incluir un componente esencialmente emocional, que

habilite a las personas a contenerse mutuamente en la despedida del grupo y en la

proyección hacia su tarea.

4. Monitoreo y evaluación del proceso formativo

4.1 Sistema de registro

Al plantearse todo el proceso formativo como un conjunto de oportunidades de

aprendizaje, el sistema de registro resulta clave para su revisión, acompañamiento y

ajustes. Para ello, se sugiere que todas las producciones de los grupos sean

registradas.

Además de contarse con el plan de cada sesión, el equipo facilitador debe registrar

las actividades que efectivamente se realizan, las respuestas del grupo en cada una

de ellas y los ajustes realizados en función a la dinámica del grupo. Estos registros

facilitan la sistematización del proceso y la revisión de estrategias de abordaje y

contenidos.

Datos básicos para el registro de sesiones formativas

Fecha, lugar, número de sesión.

Participantes, Equipo facilitador, Personas invitadas.

Actividades realizadas

Respuestas del grupo en las actividades

Dificultades y nudos temáticos de la sesión

Cuestiones para trabajar entre equipos facilitadores

Cuestiones a tener en cuenta para la próxima sesión

Observaciones

4.2 Sesiones de acompañamiento entre facilitadoras y facilitadores

Cuando se realizan a la vez capacitaciones en varios grupos y se dispone de equipos

facilitadores diferentes para ellos, es recomendable que puedan contar con la

posibilidad de compartir el trabajo que realizan y aprender en conjunto. En todo

caso, las sesiones de planificación del equipo resultan más efectivas cuando pueden

estar acompañadas por asesores pedagógicos y del derecho, con sensibilidad al

género.

En estas sesiones, los registros pueden ser socializados, se pueden profundizar las

dudas y cuestionamientos y reorientar las acciones. Para los encuentros de

intercambio y acompañamiento se puede utilizar la misma secuencia de inicio,

desarrollo y cierre:

- En el inicio se habilita el espacio para que los facilitadores y las facilitadoras

compartan sus vivencias de la sesión formativa y planteen los temas que les

interesaría abordar y trabajar.

- En el desarrollo se pueden revisar los registros, concentrarse en las

dificultades y las cuestiones para las siguientes sesiones e incluso realizar un

juego de roles con las situaciones difíciles vividas, a fin de identificar

posibilidades de abordaje e intervención. Es conveniente habilitar un espacio

para la elaboración del plan de trabajo de la sesión siguiente.

- En el cierre se recuperan los aprendizajes de la sesión y las orientaciones

para el proceso de trabajo.

4.3 Evaluación de las opiniones de los y las participantes

Recuperar la perspectiva del grupo permite identificar el desarrollo de los procesos

de aprendizaje y optimizar las estrategias de abordaje.

Para ello, se puede recurrir a diferentes actividades:

- Preguntar abiertamente “¿qué están sintiendo?”, “¿qué opinan acerca de esto

que sucedió?”, “¿cómo creen que podríamos continuar trabajando?”.

- Habilitar un buzón donde las personas puedan colocar sus impresiones e ideas

en forma anónima, con la garantía de que serán leídas por el equipo

facilitador.

- Proponer la conformación de un afiche grupal que integre dibujos, textos y

diseños que expresen sus perspectivas.

- Responder un cuestionario breve al final de cada sesión y en la sesión final.

4.4 Evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes se refiere a verificar los cambios que se produjeron

en las personas participantes en relación con los objetivos de la propuesta formativa.

Para ello, el relevamiento inicial debe incluir información sobre sus conocimientos,

habilidades y actitudes en la atención a la violencia intrafamiliar y doméstica, que

permita posteriormente identificar cambios en esas tres dimensiones:

- ¿qué nuevos conocimientos y saberes fueron incluidos por las personas entre

sus modos de explicar sus acciones y actuaciones? (no se refiere por tanto a lo

que saben sino a cómo explican lo que hacen);

- ¿qué nuevas habilidades desarrollaron en este tiempo para poder responder

efectivamente a situaciones de violencia intrafamiliar y doméstica con

enfoque de derechos y perspectiva de género e intergeneracional?;

- ¿qué disposiciones y modos de actuar han desarrollado las personas

participantes en sus acciones frente a la violencia intrafamiliar y doméstica

que aseguran una perspectiva de género y un enfoque de derechos humanos

en sus respuestas?

V. Bibliografía de referencia

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Formación de personal profesional policial para la atención a grupos vulnerables. Guía para...

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