Formacion de Hegel a Gadamer

7/30/2019 Formacion de Hegel a Gadamer

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(Scheler). En medio de la incipiente crisis dela modernidad, se haca cada vez tns difcilencontrar un lugar para la Bildung, la Pai-deia, la Humanitas o, lo que es lo mismo,para una cultura animi destinada a promo-cionar pedaggicamente los valores del esp-ritu humano globalmente considerados.La Bildung -despus de los plantea-mientos iniciales del maestro Eckhart duran-te la Edad Media- se desarroll en contactocon aquel neohumanismo del siglo xvul quemira al mundo greco-latino, perdurandodurante dcadas a modo de un ideal (Bi!-dungsdean que acta como una dea-fuerzaque transita toda la pedagoga contempor-nea. De hecho, la idea de humandad signifi-ca un proyecto de cultura general humanaque no excluye la individualizacin, sino quejustamente la exige. EI concepto de forma-cin (Bildung) -al decir de Gadamer, estetrmino fue el ms grande pensamiento delsiglo xvttt, encontrando las ciencias del esp-ritu, en la formacin, su razn de ser- no sloconstituye la ms importante aportacin delclasicismo alemn sino, tambin, el elementofundamental que vivieron las ciencias huma-nas en el siglo x[x. Sin embargo, la idea deformacin (Bildung) -referente indiscutiblepara las ciencias del espritu o humanas- hayque vincularla al mbito institucional de laUniversidad de Berln, fundada en el ao1810 por Humboldt con su lema soledad ylibertad, establecindose el binomio ciencia-formacin. Pero entrado el siglo xtx y, ante elempuje de las ciencias experimentales, sepens que la poca filosfica de la universi-dad haba llegado a su fin con la irrupcin deuna etapa tecno-cientfica que acabb porentronixar el poder de la ingeniera.

HEGEL Y LA TRADICIN DE LA BILDUNGEs sabido que, a falta de una mejor traduc-cin, el concepto de Bildungse ha identihca-do con la idea de formacin aunque, enotros momentos, se ha traducido por cultu-ra^. Pero rns all de su controvertida equi-valencia, conviene significar que el conceptode Bildungse da en ntima relacin con otrasexpresiones como las de Geist (espritu) yFreiheit (libertad). Estos tres trminos -Bil-dung, Geist y Freiheit- constituyen loscimientos sobre los cuales descansa unapedagoga que atiende a la plenitud de lohumano en el hombre, segn los deseos delibertad que siguieron a la Revolucin Fran-cesa que fue interpretada -de acuerdo con lafilosofia kantiana- como algo noumnico.De este modo, la libertad ingresaba, junto alas ideas de formacin, cultura y razn, en unmundo espiritual que se levantaba sobre lopuramente fenomnico. Frente al ideal cotte-sano de la sociedad del Antiguo Rgimen,apareca, as, el ideal de hombre culto de laBildung, como modelo (Vorbild) del nuevohombre burgus y, en ltimo trmino, comoideal de la humanidad (Humanitdt) en un^tlnea iniciada por Herder y que fue asumida,en el siglo xtx, por Krause y Natorp^.En efecto, el neohumanismo -duranteel largo perodo que va del iluminismo ilus-trado al romanticismo, del historicismo deDilthey a la pedagoga de las ciencias delespritu- recurri a la formacin (Bild:.in^)para forjar una nueva imagen humana. Lasideas de la Aufkldrung, los valores celhumanismo y la sensibilidad romntica sedarn cita en la Alemania que transita delsiglo xvttl al x[x, en medio de un ambiente

(3) Gadamer pone en relacin la paide(a grega con la palabra culturaconfiriendo al trmino un sentiduldico: "No es slo el placer del juego libre es, tambin, el esfuerzo de la siembra y la cosecha del espritu, Inn+eK: l.acultura y la palabra, en Etogio de la Teon.Barcelona, Pennsula, (1993), p.16).(4) Con re lacin a la hlstoria y evolucin del concepto de Btldung pueden consultarse -entre otrar lossiguientes trabajos: J. M. Qutt^rr^tv^ CÂ^tv^s: El concepto de formacin (Bildun) en ef pensamiento alrm:n,Analisi Pedagogtca, 2, 1986, pp. 11-25; W. BOt+M: Bildung come concetto fondamentalle della pedagogia trdrs-ca, Rassegna di Pedagog{a, 4(1991), pp. 249-261; M. GerrNêt: Storia de/la Bftdung. Brescia, La Scuola, 1)95 ( 2êd., 1998); J. Ptawp: Et concepto de Bitdung en e! neohumanismo atemdn. Huelva, Hergu, 1999; M. GevNnki:Fitosqjfa deltaformazionedel!'uomo. Milano, Bompiani, 2001.

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nFluido por el pietismo y la filantropa.Como fruto de este estado de cosas, se con-fi en el progreso de la humanidad, en lasposibilidades de la historia y de la educa-cin del gnero humano (Lessing), en lamoralizacin de la humanidad (Kant), en ladimensin esttica de la educacin huma-na (Schiller), en la resolucin de las diso-nancias en el nterior de uno mismo (Hl-derlin), en el desplegar de las potencialida-des autoformativas que plantea el Meisterde Goethe e, incluso, en el carcter dialc-tico de la formacin hegeliana segn lacual cada individuo alcanza un yo que seha hecho libre a s mismo como manifesta-cin del espritu absolutos.No podemos olvidar que la idea de Bil-dunges el reflejo de la relacin que se pro-duce entre el mundo espiritual -entendidocomo un mundo de valores objetivos- y laindividualidad adecuadamente formada.De alguna manera, la Bildung neohuma-nista se haba presentado como una media-dora entre la libertad individual del sujeto yla vocacin cosmopolita de mejora delgnero humano, aspecto que asumi lafilosofa de la historia que, en et caso deLessing, Herder y Kant, se articula, tam-bin, a modo de una Bildungsroman, esdecir, como un relato de formacin. Aspues, la filosofa de la historia adquiere elcariz de una autntica fuerza formadora(bildendeKrafl) que, ordenando y jerarqui-zando las finalidades humanas y el conjun-to de las facultades en funcin del ideal dehumanidad, conforma orgnicamente e!espritu humano.

En este senddo, podemos decir que Bil-dungy Geist-fortnacin y espritu- asutnenplenamente un valor paradigmtico de caraa un horizonte teleolgico -un fin univer-sal, la meta final del mundo-6 que se ha deescribir segn el sentido de la filosofa de lahistoria hegeliana porque el Espritu consti-tuye la esencia de la historia o, dicho conotras palabras, la realizacin del espritu seda en la historia porque la historia universalse despliega racionalmente en la esfera delespritu. Para Hegel, el universo cornprendedos esferas distintas: la naturaleza fsica y laespiritual. Y, aunque la naturaleza fsicainterviene tambin en la historla, el ncleosubstancial de la historia es el esprit>.t(Ceist) y el curso de su evolucin histricaporque la verdad no reside en el mundosensible de lo estrictamente fenomnico.En realidad, la historia -entendida como eldespliegue de Dios en el Espritu- no esotra cosa que la pura exteriorizacin delproceso de la Idea (la Razn que es verda-dera y eterna) que se busca y se encuentr


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Y es que la esfera del espritu lo englo-ba todo, enwelve cuanto ha suscitado ysuscita el inters humano: el hombre slopuede formarse en el mundo del Espritu8.Si la historia ha evolucionado en pos de lalibertad desde los tiempos del despotismooriental cubriendo sucesivas etapas (mun-do griego, mundo romano, cristianismo,mundo germnico), tambin, el hombre,en su formacin, debe recorrer, en cuantoa su contenido, las fases de formacin delespritu universal, pero como figuras yadominadas por el espritu, como etapas deun camino ya trillado y allanado9. Por con-siguiente, la formacin del ser humanoimplica un proceso de espiritualizacinporque el hombre nace dos veces, a saber,natural y espiritualmente. Por la vida natu-ral, posee una esencia individual pero, gra-cias a la vida espiritual, adquiere unadimensin universal: mientras la individua-lidad se identifica con el ser natural, la uni-versalidad surge con el ser racional, esdecir, parte de la naturaleza deseandoacceder a la conciencia absoluta (Esprituabsoluto), participando del devenir univer-sal que es la totalidad de un Espritu queest en constante actividad y desarrollo, demanera que la formacin individual apare-ce como un momento de un acontecimien-to absoluto. Pero no se trata slo de unascenso -de lo material a lo espiritual-sino, tambin, de un descenso porque louniversal se hace consciente de s y se rea-liza por medacin de los individuos: vivir

es crearlo todo (tesis) y destruirlo negarlo(anttesis) para recrearlo (sntesis) en unaunidad superior que camina hacia un idealsiempre inacabado porque toda sntesiscrea una nueva anttesis.EI cultivo de s mismo -a manera de undesarrollo autoformativo a travs del cualel ser humano adquiere su mayora deedad en cuanto construye su unicidad pormedio de un proceso dialctico-biogrfi-co-- ser el camino, exclusivamente, inte-rior y espiritual mediante el cual el hombrese puede elevar a su verdadera condicinhumana, logrando, a travs de la formacinuna emancipacin intelectual que, tam-bin, incluye dimensiones estticas y mora-les. En funcin de este mismo plantea-miento, la Fenomenologa del Espritu(1807) de Hegel puede ser interpretadacomo una novela de formacin en la que laprotagonista es la conciencia que va evolu-cionado a lo largo de la historia10.De hecho, Hegel incluye el conceptode Bildung


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medio de la conciencia. 5e trata, por consi-guiente, de un proceso que debe recorrercada individuo singular al comps de lasfases de formacin del espritu universalporque la meta es la penetracin de1 esp-ritu en lo que es el saber12. As pues, elhombre necesita formarse (formar su con-ciencia) porque, al no ser por naturaleza loque debe ser, debe apropiarse a travs dela experiencia de la conciencia (autocon-ciencia) que, al comprenderse, se universa-liza. L a Bildung hegeliana implica unatransformacin para que la voluntad huma-na abandone el estadio natural para alcan-zar el mundo universal del espritu dondese concitan todas las creaciones supra-indi-viduales' 3.Ahora bien, la derrota de la burguesaliberal alemana en 1848 favoreci la conso-lidacin del Segundo Imperio (1871) y laconsiguiente unificacin de Alemania bajola tutela de la monarqua prusiana. Estanueva situacin geopoltica propici elsometimiento de la educacin al Diktatbismarckiano, cristalizndose as una Kul-tur pedaggica -bajo el control de 1a

hegemona prusiana- de talante autoritarioque explicara el triunfo de la mecnicaherbartiana que implicaba, en manos delos discpulos de Herbart, una frrea disci-plina escolar articulada en torno a una ins-truccin intelectualista' . Esta situacinincidi negativamente en la marcha de laBildung que, en virtud de este proceso, sealej, en ocasiones, de la bsqueda de lasideales de formacin. EI autoritarismo, elespritu ultranacionalista y el sentido disci-plinar del sistema educativo del SegundoImperio (principalmente del Gymnasium yde las universidades germnicas) propicia-ron la crtica de Nietzsche a la educacin,plan-teando, a modo de alternativa radical,una solucin basada en la idea del super-hombre y en la funcin cultural del eternoretorno15.

LAS CIENCIAS DEL ESPRITUANTE LA CRI5IS DE LA CULTURAAunque la obra de Dilthey correspondebsicamente al siglo xtx, lo cierto es que

(12) G. W. F. Hecet.: ibidem, pg. 22.(13) Existen diversos estudios que realizan una lectura pedaggica de la filosofa hegeliana. Amn de loslibros clsicos itallanos (F. RAV ACw ou: ffegel e! educazione. Roma, Armando, 1968; G. Vecctu: I! concelto di peda-gogta fn Hegel. Milano, Mursia, 1975), eftamos los siguientes articulos: l. GtmRRt:r Zut.uocA: -EI concepto de Bif-dung en el proceso ideolgico de los escrltos hegelianos, R ev ^ta Espariola de Pedagogfa, 97, (1967), pp. 21-34;L . WIGGER: EI concepto de escuela en los discursos gimnasiales de Hegel, Educactn, 36, 1987, pp. 25-39;K, Lowmi: II contetto hegellano dl Bildung, en A. IGtseR: (Ed.), La Btldung ebraico-tedesca de! Nocrcenta. MiCa-no, Bompiani, 1999, pp. 285-302; j. SANros HeRCEG: Amor, vida, formacin: tr.ts la huella del espfritu hegelia-no, Thmata, 24, 2000, pp. 227-243.(14) Como alternativa al carcter normativo de la pedagoga herbartiana, Schleiermacher apursta a frvorde una pedagoga de signo hermenutico que favorece la interpretacin yue se establece entre el di^;curso trcS-rico y la praxis educativa. En realidad, Herbart y Schleirrmacher contribuyeron a suprrar la fase prrcrtica y retb-rica de una incipiente pedagog(a que, en el siglo xvtu, se presentaba a manera de simple narracin segn rlmodelo de E! Emillo de Rousseau (1762). Con todo, Herbart y Schleiermacher representan dos navegacionrsque, aunque paralelas, difieren ostensiblemente ya que, mientras la pedagogta herbartiana mmporta una disci-plina metdica y rigurosa, Schleiermacher destaca la autonomfa de los agentes edurativos (M. GeNNAtte F. D. E.Schleiermacher e la sua Blldung religiosa, Pedagogta e Vita, 58, 2t)00, 2, pp. 75-95 y 5, pp, 77-98).(15) Para una crtica de Nletzsche a la educacin de su pora, vasec Sobre el porventr de >ruestras esa^e-las. Barcelona: Tusquets, 1977. En los ltimos tiempos se est asistiendo a una lecturr pedaggica de la filc^so-fa nietzscheana, cosa que no ha de extrarlar si consideramos que ha sido presentado como un apstol patit-moderno. Entre otros trabajos, pueden consultarse los siguientes: M. L, RonRlcuez: Elementos para una peda-gogfa nietzscheana, RetNsta de FilosoJi'a, IX, (1996), pp. 37-48 y 257-268; M. SARUr: Nietz,che y la rducacirn,Revista deEducacldn, 297, (1992), pp. 25-46, A. GIN'LO FERNNDBZ: Poltica, educacin y filosofa en F. Nietzs-che, Revista de Fstudtos Politicos, 104,


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-clespus de caer un tanto en el olvido- serecuper al finalizar la Primera GuerraMundial. De hecho, el pensamiento de Dil-they sirvi de acicate para el desarrollo delas ciencias del espritu (Geisteswisseras-chaften) que aparecan como un revulsivoante un panorama de crisis no slo materalsino tambin espiritual que acechaba almundo durante el perodo de entreguerras(1919-1939). Se constataba, asimismo, ladistancia existente entre los principias delneohumanismo pedaggico (Herder, Hum-boldt, Pestalozzi) y una realidad social frag-mentada por la divisin del trabajo. A lavista de este estado de cosas, todo invitabaa reflexionar en torno a la necesidad depromover un mundo de valores y de cons-truir unas verdaderas ciencias del espritucamo condicin de posibilidad para larehabilitacin de un mundo espiritual que,a su vez, quera ser una respuesta alternati-va a la transmutacin de valores propuestapor Nieizsche.

En aquel contexto, las ciencias delespritu -que se caracterizan por su histori-cidad y dimensin hermenutica- fueronequiparadas a unas ciencias de la vida, deuna vida que apareca mecanizada y des-humanizada. Ante tal situacin, surga lanecesidad de un nuevo humanismo quehaba de entroncar con el humanismo delRenacimiento y con el neohumanismo delclasicismo alemn (1770-1830). Por consi-guiente, la idea de formacin (Btldung)pasaba a ser, de nuevo, el elemento funda-mental de las ciencias del espritu, mstodava si consideramos que a partir de Dil-they se buscaba reaccionar frente al desga-rramiento moderno entre el yo y el mundo,presentando la formacin como un procesode mediacin entre el espritu subjetivo y elespritu objetivo. Por otra parte, y despusde la crisis de la metafsica, se aspiraba a

captar la realidad de una vida interior quese escapaba a las objetivaciones de la cien-cia natural y, por ende, de la psicologaexperimental (Wundt) que explicaba laconducta humana a travs de epifenme-nos de naturaleza fisiolgica.

En esta direccin, Dilthey haba indica-do que junto a las ciencias de la naturaleza-que dan explicaciones a partir del princi-pio de causalidad- existen las ciencias delespritu que se significan por su capacidadde comprensin ( iêrstehen). Su frmula esbien conocida: la naturaleza la explicamas,la vida del alma la comprendemos. Tantoms cuando en las ciencias de la naturale-za la direccin del conocimiento se da ni-camente en un plano fenomnico, mientrasque en las ciencias del espritu se intentacaptar la vivencia (Erlebnis) humana entoda su amplitud y complejidad. Para Dil-they, las ciencias del espritu enfatizan tresaspectos del acontecer humano: la viven-cia, la comprensin y la conexin. Estostres elementos se complementan hasta elpunto de que la vida humana se da en untodo global que tiene un significado propioy caracterstico y que, adems, se manifies-ta en el tiempo, es decir, a travs de la his-toria. Gadamer apostilla que ^la universali-dad de Dilthey, como historiador del esp-ritu, reside, justamente, en esa ampliacinindefinida de la vida a travs de la com-prensin16.

Spranger -siguiendo los pasos de Dil-they- postula el comprender como elmtodo propio y caracterstico de las cien-cias del espritu. Por comprender, hay yueentender la capacidad de captar el senticlode las conexones espirituales puesto quela vivencia particular impiica una conexinde conexones. Ahora bien, cada vivenciaparticular tiene sentido a partir del toclo yareivindicado por la filosofa hegeliana. la

(16) Gadamer apunta yue, mientras Hegel ve en la autcxonciencia filosfica el final :+bsoluto clrl nu>v-miento del espritu, Dilthry rechaza esta pretensin como dogmtica, abrindose al horironte limit:+do de I:+conciencia histrica lo cual implica una ampliacin dr la perspectiva vital (H.-G. Gû^Mee: terdarl yMe^ûclu, II .Sa{amanca, 5guemr, 1994, p5g. 38).

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rnanifiesta en la propia vida y en las reali-zaciones culturales. En cualquier caso, elespritu objetivo -las objetivaciones de lavida espiritual- moldean y forman al indi-viduo, sin que ello implique ninguna cami-sa de fuena para su personalidad. Graciasa este proceso, la cultura -o lo que es lomismo, el espritu objetivo- se convierte enespritu objetivado que es apropiado porcada individuo particular. De este modo, seproduce una idealizacin de la historiahumana que se fundamenta en la tenden-cla a contemplar la historia desde el prismade la historia espiritual. De hecho, losproductvs histricos de la cultura son losque integran ese espritu objetivo definidopor la tradicin idealista alemana (Hegel,Dilthey, Spranger). Si la pedagoga empri-co-experimental slo atiende a causas, lapedagoga espiritual se abre al mundo delos valores de una manera teleolgica, yaque stos constituyen el verdadero objetivode la educacin porque -como sealabaSpranger- no basta conocer hechos y diri-girlos tcnicamente; hay que tener, porencima de s, los valores a los que noshemos de adscribir. En realidad, la cienciamoderna -con su afn de recopilar hechosy nexos causales- se haba despreocupadode la esfera de los valores, manifestndoseen contra de toda consideracin metaffsica,religiosa y simb lica19.As pues, la vida -no meramente bio-lgica sino, sobre todo, entendida comoestructura psquica en un mundo histrico-adquiere una alta significacin para lasciencias del espritu. La serle de smosis yendsmosis entre el hombre y su mundoconstituye la vida misma que est determi-nada por los valores de la cultura. Si enmuchos aspectos se puede decir que elhombre es un producto de su mundo, tam-bin, se puede afirmar que el mundo es unproducto del hombre que vive en l porquese da una ntima conexin entre el indivi-duo y la historia. Por tanto, la pedagoga se

construye con principios que extrae delmundo de la cultura porque la interioridad(la conciencia o vida interior) se da encontacto con el mundo exterior. De ahque la pedagoga, como ciencia del espri-tu, considere al hombre como ser espiri-tual en el mundo de la cultura, sin desde-ar su relacin con la naturaleza. Demanera que el hombre siempre vive dosmundos: el vital que es biolgico y elsupra-vital que representan los valores,ideales y smbolos. En el fondo, es siempreel espritu quien educa, apoyndose en sudoble realidad, como subjetividad y objeti-vidad, Influencia y recepcin, vivencia yvalores, individualidad y comunidad,espontaneidad y cultura. Por tanto, el indi-viduo formado es aquel que vive como unser espiritual en el mundo cultural de su[iempo siendo capaz de crear nueva cultu-ra, esto es, transformar el espritu subjetivoen espritu objetivo. Por la subjetividadindividual, la naturaleza originaria delhombre cumple su obra y por la subjetivi-dad plena de valores, gracias a la cultura,el espritu progresa y se forma. Por ello, sedefiende una pedagoga viva que presen-ta al hombre como un ser espiritual quevive en un mundo espiritual que se elevapor encima de la escala zoolgica: slo as,el espiritu objetivo se hace vivo en el indi-viduo y se convierte en espritu subjetivoy, a su vez, como si de un camino de wel-ta se tratase -pensar es una odisea, unretornar sobre s mismo tal como planteaHegel- quien crea cultura va de lo subjeti-vo a Io objetivo.En consonancia con lo que decimos ypara superar el predominio que tanto elpositivismo (pedagogfa experimental cons-truida a partir de los datos empricos) comoel idealismo neokantiano (pedagoga nor-mativa elaborada con mtodos raconales)haban ejercido en la pedagoga moderna,se recurri a las ciencias del espritu queconfiguraron una Pedagoga histrica que

(19) E. C^stxea: Las ciencku de !a cukuro. Mxico, Fondo de Gultura Ernnmica, 1972.

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deseaba comprender el presente en fun-cin del pasado y una Pedagoga sistem-tica que aspiraba a establecer las categorasque orientasen la actividad educativa20. Dehecho, lo que se debata era, justamente, lalegitimidad epistemolgica de la pedago-ga que buscaba, a travs de las ciencias delespritu, un estatuto espiritual y cientficoporque, en ltimo trmino, se impona laconstnaccin de un mundo espiritual abier-to a la metafsica que recurra a un ordoamoris, de tradicin platnica y pestaloz-ziana, para su apropiacin y transmisineducativa21.Es obvio que tales planteamientosencontraban un inequvoco punto de refe-rencia en la tradicin neo-humanista ale-mana, segn la cual, la individualidad delhombre se extiende a su totalidad median-te la evolucin armoniosa del conjunto delas posibilidades reunidas en l. De acuer-do con las posiciones ilustradas, se soste-na que por encima del ideal nacional decada pueblo flota siempre el ideal humano,esto es, la idea de Humanidad. De ah, elsentido democrtico y universalista de lasciencias del espritu que, distancindose deuna lectura totalitaria de la fenomenologadel espritu tal como realiz 1a derechaneo-hegeliana (Gentile), pretendan situar-se ms all de los intereses de los partldospolticos y de los estados porque -a suentender- la educacin deba permaneceral servicio de la totalidad de la cultura de laque es su mejor expresin. De algunamanera, las ciencias del espritu se presen-taban como un antdoto contra la barbariepoltica del totalitarismo y la exclusividadcientfica del reduccionismo positivista quegeneraba una visin escindida del mundo

al separar el mbito terico-cientfico delmundo de la vida (Lebenswelt).De este modo, Jaeger -otro defensor

de las ciencias de la cultura- reivindic elresurgir de un nuevo humanismo quehaba de beber en las fuentes de la tradi-cin griega, tal como expres en su monu-mental e inacabada Paideia, presentada amodo de historia de la formacin del hom-bre22. De conformidad con los modelosclsicos, la pedagoga de las ciencias delespritu propona una estimulacin delcarcter como reaccin contra la mecani-zacin , aprovechando la rica tradicinhumanizante de la cultura. En este sentido,las ciencias del espritu comportaban unacrtica al sistema de la divisin del trabajode la sociedad moderna impuesta por laproduccin en serie satirizada por Charloten Tiempos modernos (1936). De ah lasconexiones entre la psicologa de Sprangery la pedagoga del trabajo de Kerschenstei-ner, ya que se persegua una especie deutopa social que destacaba el papel de laorientacin profesional a fin de adaptar elmundo del laboral a las aptitudes y voca-ciones de los individuos, sin olvidar ladimensin tico-moral del trabajo.

Se aspiraba, pues, a pasar de una con-cepcin mecnica de la vida -propia de lasociedad industrial- a una configuracinabierta a los valores de una axiologa cultu-ral, cosa lgica si consideramos que la vidade la Humanidad se conceba -segn la tra-dicin hegeliana- como un trato espiritualde los hombres dentro de sus propios con-tenidos espirituales. Por consiguiente, elorbe del espritu engloba todo lo humano:el hombre en s, individual y colectivamen-te, a la vez que sus acciones y productos. EI

(20) W. Fu^rneR: Pedagogta Slstemttca. Barcelona, Labor, 1935.(21) EI educador se caracteriza, pues, por una doble dimensin: amor a los valores culturrles yue ha de

tener vivos en el alma para poderlos transmitir y amor hacia al individuo en formacin, a quien se desea ayu-dar en la realizacin de las posibilidades que Ileva consigo. EI tema del amor se encuentra presente en Spran-ger y Scheler, generando en Espaa una excepcional obra de filosofa de la educacin como es Amory mundo,publicada en el exilo mexicano en 1940 Q. }Gww: Amory mundo y otrac escrtlas. Barcelona, Peninsula, 1983)

(22) W. Jnecen: Patdela. Las fdeales de ta cultura griega. Mxico, PCE, 1957.

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saber espiritual antepone la libertad a lanecesidad, la totalidad a la parcialidad, locreador a la reproduccin constante, la ple-nitud vital al esquematismo conceptual. Demanera que la medula del fenmeno espi-ritual contempla el intercambio espiritual,la vivificacin de las tradiciones medianteel estmulo proporcionado por el espritu,esto es, la superior conduccin del hombrepor las tutas de la objetividad espiritual.Desgraciadamente, estos ideales cultu-rales (KulturpcYdagogik) -de signo social yespiritualizador-23 sucumbieron en 1933,producindose una disolucin de la Bi!-dung culturalista que perdi su dimensincreativa y humanista. Tanto es as, quealgunas disciplinas -y la pedagoga fueuna de las ms afectadas- quedaron desa-creditadas al impregnarse de una atmsfe-ra destructiva y totalitaria. De esta forma,la Bildung (Formacin, cultura) se trans-farm en Bindung, es decir, en dependen-cia y sometimiento. El desarrollo de losacontecimientos acab por imponer unacosmovisin (Weltanschauung) queimposibilitaba e! ejercicio del sentido crti-co, la capacidad del juicio autnomo y eldesarrollo de la creatividad personal. Nadams contrario a los ideales de la Bildung-entendida, tradicionalmente, como sin-nimo de culiura y civilizacin- que la gue-rra, la destruccin y la barbarie que azota-ron a Europa entre 1939 y 1945. En virtudde este praceso, el ser humano queddiluido en la masificacin annima quefuncionaba bajo el dictado de unos lderescarisrnticos que pretendan restaurar

aquella seguridad anterior al estallido de laPrimera Guerra Mundial.

GADAMER Y EL GIRO HERMENUTICOA partir de 1960, con la aparicin de Verdady mtodo de Gadamer, se puede hablar enfilosofa de un verdadero giro hermenuti-co que se da, de manera paralela, al giro lin-gilstico gestado en la primera mitad delsiglo 7ot (Heidegger, Wittgenstein)24. Nocabe la menor duda de que este giro her-menutico ha sido, en buena medida, unacreacin personal de Hans-Georg Gada-mer, filsofo nacido en 1900 y fallecido el14 de marzo de 2002, bautizado en la con-fesin protestante y formado a la sombra deNatorp, Hartmann, Hnigswald, Bultmann,Husserl y Heidegger, tal como ha contadoen su propia autobiografa que recuerda lasaventuras del Meisterde Goethe25.Su extraordinaria longevidad ha hechode Gadamer uno de los pocos pensadoresen activo que ha asistido personalmente ala evolucin de la filosofa a lo largo delsiglo xx, siglo hermenutico en opinin deGrondin2. Tradicionalmente, el trminohermenutica designaba la doctrina o trni-ca de la interpretacin (del griego .herme-nuetn, que significaba interpretar, explicar,traducir). La hermenutica haba tenido unimportante papel en la interpretacin de los[extos bblicos (Schleiermacher) a comien-zos del siglo xix y, ms tarde, como doctri-na de1 mtodo especfico de la filologa27.Por extensin, a comienzos del siglo xx, la

(23) M. V etvsetova: Kutturpddagogtk und Soxialpddagogik be! Kerscbenstetner, Spranger und Litt. Brrln,Junker und Dunnhaupt Verlag, 1930.(24) H. G. G^n,u^tea: Et giro hermenutico. Madrid, Ctedra, 1998.(25) H. G. G^n^M ex: Mtsa iasdeaprendixa,Je. Barcelona, Herder, 1996. Tambin puede consultarse su auto-presentacin, texto que, despus de aparecer en la segunda parte de V erdad y M todo, ha sido incluido rn suAntologa (Salamanca, Sgueme, 2001).(26) J. GeoNniN: lians-Georg Gadamen una btograJi'a. Barcelona, Herder, 2000.(27) Una buena sntesis de la evolucin de la hermenutica puede encontrarse rn: A. MnHQuFs, L'hrrme-

nPutica filo.5bfica contemporania, Quaderns de Vtda Crtstiana, 201, (2001), pp. 9-45. Con rrlaciGn a la apuna-cin de Schleiermacher pueden consultarse Los dfscursossobre hermenutica (Cuadernos dr Muario Filosfi-co, nm. 83).

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hermenutica fue considerada la disciplinapredilecta de las ciencias del espritu que,frente al apogeo del mtodo experimental,precisaban, urgentemente, de una legitima-cin y justificacin epistemolgica. Hayque recordar que el positivismo buscaba -aligual que el Crculo de Viena- una cienciaunificada lo cual llev a defender la especi-ficidad de las ciencias del espritu ya quemientras las ciencias naturales dan explica-ciones causales, las ciencias del esprituaspiran a interpretar y comprender el acon-tecer humano. Tanto es as que Heidegger yGadamer son los depositarios inmediatosde la herencia de Dilthey, ya que ambos sehicieron cargo de la preocupacin diltheya-na por la vida histrica, de modo que elconcepto del êntender se desprendi delmarco metodolgico de las ciencias delespritu para aplicarse a la comprensin dela existencia humana.

La hermenutica destaca la influenciaque ejerce la historia hasta el punto de queGadamer escribi en Verdad y Mtodo unade sus tesis ms provocativas y en la queresuenan los ecos de la filosofa de la his-toria de Hegel, al sealar que la historia nonos pertenece, sino que nosotras pertene-cemos a ella. Mucho antes de que nos com-prendamos a nosotros mismos por mediode la rememorizacin, nos entendemosdentro de la familia, la sociedad y el estadoen Ios que vivimos, de modo que la auto-determinacin del individuo no es ms queun centelleo fugaz en el circuito cerrado dela corriente de la vida histrica. En mediodel pesimismo que sigui a la derrota de191$, Gadamer se introdujo en el crculopotico de Stefan George en un momentohistrico en el yue la voz de los poetas(Hlderlin, principalmente) despertaba lasalmas juveniles de una generacin yuedeseaba combatir un ambiente dominado

por la literatura de Spengler y Theodor Les-sing. El peligro era evidente ya que todauna generacin poda perder la confianzaen la razn, adems de asistir impvida a laaparicin de manifestaciones extravagan-tes (teosofa, orientalismo, espiritismo,antroposofa, quirornancia, etc.), en unmomento histrico en el que empez aencontrar venta fcil todo aquello que pro-meta emociones extremas como las drogas(morfina, cocana, herona)2s.A todo ello, hay que aadir que, en1917, Franz Rosenzweig localiz en Leipzigaquel texto fragmentario de Schelling,Hegel y Hlderlin conocido como El msantiguo programa de sistema del idealmoalemn (1796?). Adems de reivindicar lafuerza de las razones poticas, aquel mani-fiesto criticaba el proyecto ilustrado con surazn mecnica, cosa que ha de ser desta-cada si tenemos en cuenta que la crtica a laIlustracin ser un elemento nuclear de lafilosofa hermenutica que manifiesta uncierto escepticismo ante las pretensionesabsolutas de la ciencia. De alguna manera,se participaba de una doble visin del pro-yecto ilustrado atribuyendo las causas de lamecanizacin a la Ilustracin francesa einglesa que contrastaba eon la Ilustracinalemana que, gracias a sus dosis romnti-cas, exaltaba la poesa y la imaginacin.Tanto es as que estas razones simblicas,estticas y poticas fueron rescatadas porCassirer y Heidegger y, a fin de cuentas,por Gadamer que nunca ha negado que sucrtica a la Ilustracin hunda sus races enel romanticismo alemn para el cual elmundo de la Ilustracin no es la nica posi-bilidad de formacin. De alguna manera,podemos decir que el pensamiento deGadamer constituye un cruce cle caminosentre el idealismo (Platn, IÎcgcll y clromanticismo (Htderlin), apuntanclo

(28) Esta actiwct proclive a las corrientes irraciunatistas innuyG nrgativamrntr en la culturi cir Li Nri^hii-ca de Weimar (1919-1933) hasta el punto dr yue afect la estructur.t del currculum escvlar yue ilisminuy,por ejemplo, las horas dedicadas a la enseanza cle lu matemtica U'. FokMw: Cullura er: Wcîmur: cat^scdidur!ytcroractirtlica. 1)113-1927. Madrid, Alianza F.c)itoriul, 1984).

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hacia un horizonte abierto a las novedadesque se derivan de la filosofa de Heidegger,especialmente, a partir del giro iniciadocon su Carta sobre el Humanmo (1946).

En efecto, la adopcin del conceptohermenutica por Heidegger (vase elprrafo 32 de Sery Tiempo, 1927) generali-zaba la significacidn que posee la interpre-tacin para la vida humana. La compren-sin se sita en el centro de la existenciadel Dasein y es presentada como un exis-tenciario", es decir, como un elemento dela constitucin ontolgica del Daseinhumano. De ah que la existenca impliqueuna dimensin hermenutica porque todoacceso al mundo supone una autocom-prensin de la misma existencia. Ahorabien, si Heidegger reconoci en 1973 quela filosofa hermenutica es cosa de Gada-mer, Habermas en su Laudatio de Gada-mer (1979) saludb la hermenutica gada-meriana como la urbanizacin de la pro-vincia heideggeriana.Influido por la filosofa platnica,Gadamer ha apreciado el arte del dilogoy, por esta va, la idea de una tica dialgi-ca porque el dilogo constituye -desde laperspectiva hermenutica- la clave del pla-tonismo y del quehacer filosfico. No hayduda que Gadamer ha sido -a pesar deconferir a su filosofa una orientacin pro-pia-- el discpulo por excelencia de Heideg-ger, si bien, la concepcin dialgica y tica-de inspiracin platnica- puede conside-rarse ya como una correccin hermenuti-ca a la filosofa heideggeriana que se com-prometi polticamente -al aceptar Hei-de^ger en 1933 el rectorado de la Universi-dad de Friburgo- con el rgimen nacional-

socialista. Una de las claves de la filosofahermenutica radica en el nfasis que sepone al hecho de or: a travs de laaudiencia no cabe adoptar una actituddominadora, sino que uno ha de dejarsellevar por la actividad de la cosa (Sache)que es el mtodo preconizado por la Feno-menologa det Fspritu, si bien, Hegel creaque el proceso de la Fenomenologa eraposible gracias a la presencia del absolutoque diriga el movimiento del espritu,mientras que Gadamer no admite el carc-ter absoluto del saber hegeliano29.

En 1938, Gadamer llega a la Universi-dad de Leipzig donde, a pesar del momen-to histrico que se viva, se respiraba toda-va un ambiente liberal poco influido por lainjerencia polca. All, se haba desarrolla-do precisamente una importante tradicinpedaggica al amparo de las ciencias delespritu representadas por Eduard Sprangery T'heodor Litt30. Dado que Litt haba dimi-tido voluntariamente por desacuerdo conlas autoridades nazis, Gadamer asumi ^ adireccin del Instituto Filosfico y Pedag-gico de Leipzig pasando a formar parte dela tradicin de las ciencias del espritu. Apartir de este momento, Gadamer profun-diza en la filosofa como fundamento detodas las ciencias del espritu, de modoque, en 1940, imparte, en el semestre deverano, un curso sobre los principios de lasciencias del espritu que -a su entender- seencuentran ms cerca de la experienciaartstica que de la cientfica porque trans-miten una verdad que no es accesiblesiguiendo los mtodos de la ciencia experi-mental. La verdad de las ciencias del espri-tu es, en esencia, histrica, de modo que

(29) Con relacin a la influencia de Hegel en la Filosa^a hermenuca, vase: J. M. AxTO U: ^Considerrcio-nes fragmenrarias sobre la presencia de H egel en el pensam iento actual, Fstudios Filosficos, }IXXI, 1982, pg.493 y ss.(30) En l.eipzig se publicaba, desde 1925, la revista Die Eniehung bajo la direccin de Aloys Fischer, Wil-helm Flitner, Theodor Irtt, Hermnann Nohl y Eduard Spranger. Se trataba de una especie de portavoz de la peda-gogia de las ciencias del espritu durante los aos de la Repblica de W eimar (1919-1933). En realidad, la peda-

goga de las ciencias del espiritu sirvi de marco terico-conceptual para el desarrollo del movimiento cle laEscuela Nueva en A lemania que adquirib tonos peculiares al presentarse como una autntica reForm a educati-va (Reformpoldagogik) que sirvi de ejemplo para la Segunda Repblira espaola (1931-1939).

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profundiza en la filosofa de Hegel, quienhaba reconocido que la historicidad no esuna dimensin simplemente extrnseca alsaber filosfico, sino que forma parte delmismo de modo esencial: el espritu slo eslo que es y lo que ha llegado a ser. Con estaidea, se anuncia ya un tema central de i^er-dad y mtodo. la crtica a la pretensin deverdad absoluta en nombre de una histori-cidad ya presente en Hegel y que se acen-tu con Dilthey y Heidegger.Despus de un periplo por diversas

universidades alemanas -fue rector de laUniversidad de Leipzig en tiempos de laocupacin sovitica, pasando, efmera-mente, por la Universidad de Francfort- seinstal en Heidelberg donde sucedi a Jas-pers. Mientras tanto, sus alumnos empeza-ron a solicitarle que escribiese la concep-cin de conjunto que, desde haca tiempo,tena en mente. Pareca lgico que hubieserecurrido al nombre de MHermenuticapara dar titulo a su obra pero la tradicin,excesivamente metodolgica, de la herme-nutica diltheyana hizo que se decantasepor el de Verdad y mtodo, formulacinque recuerda lejanamente aquella Pcesa yverdadde Gcethe. La versin definitiva dellibro -despus del estmulo que representla invitacin en noviembre de 1957 a lactedra cardenal Mercier de Lovaina- seredact en el semestre de invierno de1958-1959. Lo que importaba a Gadamerera una verdad emblemtica detrs de lacual el mtodo slo puede ir cojeando por-que la verdad se da antes que el mtodo.Tal actitud vena a expresar que, de acuer-do con la hermenutica, la verdad existe,que no se puede vivir sin ella, y que la feen el mtodo -tal como desarroll la cienciamoderna a partir de Descartes- amenaza

con convertirse en un nuevo objeto deidolatra.Con [ erdad y mtodo, Gadamer preten-da fundamentar la epistemologa de lasciencias del espritu. Segn la tesis bsicadel libro, siempre llegamos demasiado tardecuando tratamos de comprender y sometera un mtodo aquello que realmente enten-demos. Una experiencia hermenutica noes algo abstracto sino algo que nos afecta yabre nuevas perspectivas. La desconfianzade Gadamer no se dirige nunca contra laciencia sino contra una exaltacin metodo-1gica que slo puede dar cuenta y razn deuna parte de nuestra experiencia vital. Lainfluencia y recepcin histricas son lasautntcas condiciones de posibilidad de lacomprensin; slo entendemos en la medi-da que buscamos y encontramos palabraspara expresar precariamente nuestra com-prensin a travs del dilogo o, lo que es lomismo, por medio de una disciplina del pre-guntar y del indagar que es condicin deposibilidad de la verdad. Por ello, Gadamercontrapuso a la dialctlca totalizadora deHegel la dialgica platnica de la pregunta.Y si Heidegger slo quera esperar uncomienzo radicalmente nuevo de la historiafilosfica para superar el olvido del ser dela era tecnolgica, Gadamer apela a losvalores humanistas del dilogo, de la raznprcdca y de la facultad del juicio humanopara resituar la filosofa en el plano de labsqueda de sentido que diese pistas sobrela comprensin del mundo.Lo que persegua era una praxis her-menutica basada en el arte de compren-der y de hacer comprensibles las cosas,partiendo de un principio propio de ladocta ignorancia clsica: el reconocer, deantemano, la posible superioridad del

(31) Tal actitud puso a Gadamer en el centro de las criticas que lanzaban quienes -siguiendo a Hahenn:^s-defendfan la emancipacin, esto es, una filosofta mn voluntad de una trensformacin sociaL t/erdad y mtcxtuparta de la divisin cisica diltheyana entre ciencias naturales y ciencias del espiritu (filoiogta, historia y teolo-ga). Ahora se agregaban las ciencias sociales. Habermas queda ver en ellas, tambin, un paso adelante rrsprc-to del estadio conservador de Gadamer porque las ciencias sociales no slo persiguen desarrollar unr tr.^di-cin cultural sino reivindicar una capacidad teraputica, con lo cual, se agregaba unr dimensin crtica a las

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interlocutori1. Por tanto, comprender esdialogar con el otro, comprender no esdominar al otro sino dejarlo ser, dejarlohablar hasta el punto de que se llega aaprender de aquellos que aprenden de unoporque Gadamer entiende por hermenuti-ca la capacidad de escuchar a otra personapensando que puede tener razns2.Efectivamente, el secreto de su herme-nutica reside en aceptar que el otro puedetener razn: la filosofa comienza con elreconocimiento socrtico de la propiaignorancia. En Estados Unidos, la filosofahermenutica ha cosechado -ante la sor-presa de Gadamer- muchos seguidores,aspecto significativo si consideramos quela hermenutica constituye un contrapuntoa la fascinacin de un mundo altamentetecnificado. Gadamer descubri en EstadosUnidos que el ethos de la ciencia y de latcnica na lo era todo, sino que all seguanvivos otros valores, entre ellos la herenciapuritana del comunitarismo social, demodo que la hermenutica constituye unaalternativa a la filosofa de fa ciencia y a lafilosofa analtica.FORMACIN Y HERMENUTICA:LA EDUCACIN ES EDUCARSESi consideramos que toda la obra de Gada-mer est repleta de referencias pedaggi-cas, no ha de extraar que se ocupase en

una breve conferencia -pronunciada el 19de mayo de 1999 en el Dietrich BonhoefferGymnasium de Eppelheim- de la educa-cin. Se trata de un breve texto que res-ponde al sugestivo ttulo de La educacirres educarseen el que se expone, desde unaperspectiva pedaggica, su concepcindialgica que da una gran importancia alaprendizaje de las lenguas33. No por casua-lidad, Heidegger y Gadamer fueron influ-dos por la paideia patnica que defiendeuna dialctica -o mejor dicho, una dialgi-ca- de la pregunta y de la respuesta. Tantoes as que la formacin (Bildun^ apela auna teora de la formacin humana enmar-cada en una tradicin cultural -Gadamerafirma que vivimos dentro de unas tradi-ciones que heredamos- que cultiva el usode la palabra, porque, justamente, en lapalabra, se encuentra el secreto de la trans-misin de la cultura humana. Siempre quevivimos algo, siempre que superamos loextrao, siempre que se producen ilumina-ciones, conocimiento, asimilacin, se reali-za el proceso de insercin en la palabra yen la conciencia comn" .Ante el peligro que representa un mun-do tecnolgico que reduce la educacin auna simple estrategia que busca el xito yno la verdad --tal como formul Lyotard ;5,la hermenutica nos ofrece la posibilidad derepensar la Bildunga la manera de un juegoabierto de interpretaciones. Probablemente,esta idea de juego -yue es una pieza esen-cial de la hermenutica gadameriana-

ciencias del esptritu meramente comprensivas. La hermenutica, nicamente, pretenda entrnder el mundo; rnla cratica a la ideologa -siguiendo la herencia de la Escuela de Frtncfon- se trataba de trensformarlo. Natural-mente, el debate Gad:^ mer-Habermas -al socaire del movimiento estudiantil de 1968- provoc una rxtensa litr-raturd que situaba la polmica a manera de una antinomia irreconciliable: la comprensin hermrnutica era ron-siderada conservadora mientrss que la crtica a la ideotoga se tena por progresista. Con el paso dca tirmpo-aunque el enfrentamiento subsiste todava hoy- parece que las cosas se han tranyuilizado ya yur, induso rnel caso de Flat erlas, la teora critica ha dado paso a una teoria de la accin comunicativa yur no husca t:m[o luemancipacin como la reconstruccin social.(32) Para una lectura pedaggica de la obra de Gadamer, Vasr: R. PAGANO: Tracce per una prdagogiaermeneutica in H. G. Gadamer, Pedagogia e V ita, 3, 1999, pp. 91-110. Del mismo autor. L'rm pUcito pedaguglcuin H. C. Gadamer. Brescia, La Scuola, ]999.

(33) H- G. GADAM e x : La educactn es educarse. Barcelona, Paids, 2000.(34) H- G. GAn An + e x : Antologa, obra citada, pg. 42.(35) F. LvoTAen: La condtcin partmoderna. Madrid, Ctedrr, 1984.

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interna vivida donde aparecen las expresio-nes de la vida espiritual del hombre.

Gadamer insiste en que la educacines educarse, que la formacin es formarse,porque cada poca pero, sobre todo, cadapersona, desde horizontes nuevos y dife-rentes, comprendern sentidos nuevos enun proceso infinito de interpretaciones quedarn sentido a su proceso de formacin.Ahora bien, para alcanzar tal objetivo, nadamejor que permanecer en casa, en el pro-pio hogar, donde se produce el milagro dela comunicacin humana entre padres ehijos. As pues, la familia tiene un papelms importante que la escuela porque don-de ha fracasado, difcilmente, el maestropodr tener xito. De lo que se trata es deque el hombre acceda, que construya supropia casa en el mundo a travs del len-guaje, porque -adems de la comprensiny de la interpretacin- la naturaleza delpensamiento es lingiistica, esto es, nuestropensamiento se encuentra inmerso en ellenguaje. No por casualidad, Heideggerproclam en su Carta sobre el Fiumansmoque el lenguaje es la casa del ser y en suvivienda habita el hombre que as se con-vierte -frente al olvido del ser- precisa-mente, en el pastar del ser, es decir, deaquello ms digno de pensar. Todo sebasa, por tanto, en el ejercicio humano dela palabra


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lenguaje formal. El mundo que entiende elcientfico positivista es un sistema compli-cado de idealidades matemticas que dis-ponen de una fuerza explicativa que justifi-ca la inteligibilidad de los fenmenosempricos pero que, en ocasiones, acabanpor ocultar y enmascarar el mundo de lavida (Lebenswelt), tal como denunciaronHusserl y Heidegget't'. Vistas as las cosas,resulta lgico que Gadamer se muestrecontrario a la introduccin prematura delas especializaciones porque, en su opi-nin, la cultura participa de una vocacinglobal y unitaria en sintona con los valoreshumanistas.

A MODO DE CONCLUSINNo hay duda que Gadamer se inscribe enla tradicin de la Bildung neohumanista alrecalcar la prioridad del estudio de las len-guas y del dilogo en el proceso de forma-cin. De esta manera, la formacinencuentra en la convivencia, a travs delas asociaciones cvicas, un cauce naturalpara desarrollar la dimensin humana, afin de que la racionalidad dialgica yexperiencial se imponga sobre el anoni-mato tecnolgico. Las mquinas tienenuna capacidad informativa pero no comu-nicativa. Adems, en una educacin masi-ficada, difcilmente, el profesorado puedareconocer a sus alumnos de manera perso-nalizada. Una posible solucin puedeencontrarse en esta formacin de talantehermenutico que se basa en la lectura yen la reflexin, en la interpretacin de unostextos yue sirven para encontrar sentido ala experiencia personal. Cuando losmedios de comunicacin dominan pordoquier y la especializacin cientfica crece

sin parar, Gadamer reclama una educacinbasada en la lectura y en el dilogo porquesegn la pedagoga hermenutica -here-dera de las ciencias del espritu- la verdadse da empalabrada, es decir, canalizadapor el lenguaje.Junto a las diversas posiciones que sevislumbran en el actual panorama pedag-gico -pedagoga performativa, pedagogapost-estructuralista, pedagoga crtica,etc.- no podemos olvidar esta tradicin dela pedagoga hermenutica que, salvandatodas las distancias, posee un largo histo-rial que se remonta a los albores de lamodernidad (Schleiermacher) y que, alenfatizar la importancia formativa del esp-ritu (Hegel), ha sido defendida por Diltheyy Spranger hasta llegar a Gadamer. Quizs,en esta pedagoga hermenutica que asu-me los valores humanistas de la formacinhumana, podamos encontrar resortes parasubstraernos a los funestos efectos de unacultura altamente tecnificada que, nica-mente, atiende al xito y a la eficacia: porencima de la materialidad, puede -y quizsdeba- imperar el mundo del espritu yuehemos recibido a travs del patrimonio his-trico que representa la cultura y yue tenr-mos la responsabilidad de transmitir a lasgeneraciones venideras.

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(41) Recordemos aqu la posicin de Cassirer que, al resaltar la dimensin simblica del hombre, manifrs-taba que la ciencia significa abstraccin y la abstraccin represrnta, siempre, un empobrrcimiento de ia rrali-dad. Desde Descartes, fa pedagoga moderna se ha preocupado por transmitir un conocimirnto claro y distintc.de la realidad con el corcespondiente predominio de la matemtica en el currculum rscolar qur responde nltimo trmino- a la jerarqua de la enciclopedia drl saber positivista (Comte) yue estahlrce la hrgrmona clrla s matrmticas.

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