Formación de conceptos y razonamiento analógico referidos al arte en personas mayores

FORMACIÓN DE CONCEPTOS Y

RAZONAMIENTO ANALÓGICO REFERIDOS AL

ARTE EN PERSONAS MAYORES

Psicología del Pensamiento y el Lenguaje

ALCALÁ LÓPEZ, DANIEL – [email protected]

DE JUAN VÁZQUEZ, FRANCISCO JOSÉ – [email protected] LÓPEZ CANO, BLANCA – [email protected]

POSTIGO ALONSO, BÁRBARA – [email protected] ROJO BARRUTIETA, ÁNGELA – [email protected]

UTRERA RODRÍGUEZ, ANA – [email protected]

20/06/2012

Palabras clave: Categorización, formación de conceptos, razonamiento analógico,

discriminación simple, criterio científico, contextual, sincrético.

El objetivo de la investigación fue comprobar qué factores influyen en la categorización y en el razonamiento

analógico en adultos. Se tuvieron en cuenta las variables nivel de escolarización (adultos no escolarizados, estudios

básicos, estudios intermedios y estudios universitarios) e interés/formación artística. Se utilizaron como indicadores

los resultados en una prueba de discriminación simple y otra condicional de segundo orden, así como los criterios

empleados para la formación de los conceptos. Participaron 20 adultos de edad avanzada (entre 65 y 92 años) a los

que se dividió en cuatro grupos. Los principales resultados obtenidos parecen señalar una diferencia en cuanto a

los criterios en la categorización en las personas mayores que recibieron escolarización frente a las que no.

También se encontraron en ambos grupos diferencias en el nivel de acierto. No obstante, dichas diferencias no se

producen también entre los distintos niveles de escolarización. Estos resultados parecen poner de relieve el hecho

de que la escolarización que recibieron las personas que actualmente pertenecen a la llamada tercera edad difiere

en gran medida a la que se da hoy en día.

Psicología del Pensamiento y el Lenguaje Curso 2011/2012

FORMACIÓN DE CONCEPTOS Y RAZONAMIENTO

ANALÓGICO REFERIDOS AL ARTE EN PERSONAS

MAYORES

ALCALÁ LÓPEZ, DANIEL1; DE JUAN VÁZQUEZ, FRANCISCO JOSÉ

1, LÓPEZ CANO, BLANCA

1;

POSTIGO ALONSO, BÁRBARA1; ROJO BARRUTIETA, ÁNGELA

1; UTRERA RODRÍGUEZ, ANA

1.

1 Departamento de Psicología Básica y Experimental, Facultad de Psicología, Universidad de Sevilla.

RESUMEN

El objetivo de la investigación fue comprobar qué factores influyen en la categorización y en el razonamiento

analógico en adultos. Se tuvieron en cuenta las variables nivel de escolarización (adultos no escolarizados, estudios

básicos, estudios intermedios y estudios universitarios) e interés/formación artística. Se utilizaron como indicadores

los resultados en una prueba de discriminación simple y otra condicional de segundo orden, así como los criterios

empleados para la formación de los conceptos. Participaron 20 adultos de edad avanzada (entre 65 y 92 años) a los

que se dividió en cuatro grupos. Los principales resultados obtenidos parecen señalar una diferencia en cuanto a

los criterios en la categorización en las personas mayores que recibieron escolarización frente a las que no.

También se encontraron en ambos grupos diferencias en el nivel de acierto. No obstante, dichas diferencias no se

producen también entre los distintos niveles de escolarización. Estos resultados parecen poner de relieve el hecho

de que la escolarización que recibieron las personas que actualmente pertenecen a la llamada tercera edad difiere

en gran medida a la que se da hoy en día.

ABSTRACT The objective of this work was to prove which factors or variables affect categorization and analogic reasoning in

adults. It was taken into account the variables respecting to the subject’s education level (non-educated, basic

education, secondary education and college studies) and also those related to either their interest or their training

in the field of arts. It has been used as indices (or rates) the results from a simple discrimination task and second

order conditional discrimination task, as well as the criteria used in the concept formation. 20 subjects participated,

all of them elderly (over 65 to 92 years old), and they were divided into four groups. The main results seem to

indicate a difference regarding to the type of criteria used in categorization among the adults of had received any

education compared to these who had not. Nevertheless, these differences are not significant among the several

levels of education considered. These results appear to point out the fact that the education received by elderly

people is quite so different than today’s education.

PALABRAS CLAVE

Categorización, formación de conceptos, razonamiento analógico, discriminación simple, criterio científico,

contextual, sincrético.


Categorización

Diversos enfoques han abordado el estudio de la formación de conceptos. Tradicionalmente,

desde las teorías clásicas de la Psicología Cognitiva, se ha mantenido que los conceptos están

totalmente definidos y formados por propiedades específicas que comparten todos los miembros,

de manera que se consideran equivalentes. Es decir, se entiende que los estímulos son conjuntos

de ítems que varían en un número limitado de dimensiones y atributos, como la forma, el color o

el tamaño. No obstante, el supuesto de que una categoría es definida por un conjunto de

pequeños atributos-criterio es arbitrario y refutable. Esto se debe a que por lo general las

categorías se forman atendiendo a muchos rasgos, y ningún rasgo simple es fundamental. De esta

forma nos encontramos con que los miembros de una categoría no comparten todos sus atributos,

sino que guardan algunos aspectos en común pero se diferencian en otros.

Esta postura alternativa a la aproximación clásica es la que defiende el enfoque

probabilístico o de los prototipos de E. Rosch, que entiende que los conceptos se caracterizan por

ser difusos y para nada equivalentes, teniendo algunos casos más representativos que otros.

Siguiendo esta línea, la formación de conceptos es una función básica de los seres humanos,

pues ayuda a discriminar, identificar, organizar y relacionar clases estímulos del contexto que se

utilizan diariamente. Dado que vivimos en un mundo compuesto de infinidad de estímulos,

mediante el proceso de categorización podemos hacer que esta diversidad se reduzca y, por

consiguiente, en lugar de tratar uno a uno estos estímulos, tratarlos como semejantes

clasificándolos en sistemas de categorías. En consecuencia, la existencia de clases, conceptos y

categorías implica el hecho de responder de forma equivalente ante estímulos físicamente

diferentes.

Rosch (1978) destaca que el sistema de categorías usado normalmente es básicamente

adaptativo y por ello la categorización deberá ser compatible con el mundo percibido. Los

atributos que encontramos naturalmente se configuran en una estructura correlacional a menudo

de forma redundante, lo que hace más fácil su predicción. En términos conductuales, se logra así

una adaptación exitosa a nuevas situaciones, pues no hace falta entrenar directa y explícitamente

todas las conductas.

También ha de tenerse en consideración que los sistemas de categorías tratan de obtener la

mayor información con el menor esfuerzo cognitivo. El proceso de categorización nos permitiría,

por una parte, identificar, es decir, considerar que distintos estímulos son en realidad formas de

la misma cosa y, por otra parte, clasificar estímulos distintos como equivalentes, reduciendo en

uno y otro caso la información. De este modo podemos dividir el mundo en un número bastante

limitado de categorías, transformándolo así en algo mucho más manejable y además todo el

conocimiento que poseemos sobre la categoría que hemos formado puede afirmarse


inferencialmente sobre el conjunto de elementos que se incorporen a dicha categoría sin

necesidad de examinarlo detenidamente.

Estos dos puntos, el carácter adaptativo y la economía cognitiva, son para Rosch los pilares

para de la categorización humana y son los principios de los que ha partido en sus

investigaciones (Rosch, 1978; Rosch el al., 1976; Mervis y Rosch, 1981). Para esta autora,

existen dos dimensiones para organizar las categorías: la dimensión vertical y la horizontal.

Por un lado la dimensión vertical la constituyen las categorías básicas y hacen referencia a la

jerarquía de las categorías. Éstas, según el grado de abstracción e inclusividad, forman

taxonomías, que suelen diferenciarse en tres niveles: (a) las categorías básicas, aquellas en las

que los objetos se agrupan más comúnmente; (b) en un mayor nivel de abstracción se encuentran

las categorías supraordinadas, que contienen menos información y un menor número de

atributos comunes y, finalmente, (c) en un menor nivel de inclusión encontraríamos las

categorías subordinadas, que contienen mucha más información del objeto pero menos

diferenciable.1

También es importante observar su importancia a través del desarrollo ontogenético, es

decir, la adquisición de estas categorías en la infancia temprana y un ejemplo representativo de

ello es el experimento de Rosch et al. (1976) donde usaron sujetos de diferentes edades y,

mostrándoles fotografías de objetos se les preguntaba si les parecían iguales o el mismo tipo de

cosa. Con esto eliminaban la necesidad de acudir a una etiqueta verbal para designarlo. Algunos

de los ítems presentados precisaban de un juicio categorial de nivel básico, cuya ejecución fue

perfecta, y otros de nivel supraordinado, donde sólo se acertó la mitad de las veces en el caso de

los niños.

Esto no es exclusivo de ciertos ámbitos culturales sino que se trata de un fenómeno

universal, como se ha demostrado a partir de estudios antropológicos, por ejemplo en la

investigación de Berlin (1978) acerca de las taxonomías de los Mayas Tzeltal y los augaruna de

Perú, que coinciden en el nivel genérico con las clasificaciones científicas. Esto no ocurre con

todos los niveles, pues se ha encontrado incluso una ausencia de etiquetas para algunos

elementos de categorías subordinadas en algunas culturas ya que no son culturalmente

relevantes.

Esto se corresponde con lo expuesto en la teoría de Rosch, la cual propone que las

categorías se construyen a partir de las correlaciones observadas en el medio. Esto llevaría a

diferencias dependiendo de la cultura en la que el sujeto esté inmerso y, a pesar de que durante

unas décadas la teoría de Whorf (1956) sobre el relativismo lingüístico tuvo una aceptación

1 Basándonos en los estímulos empleados en nuestro estudio, un ejemplo de categoría básica sería

“Pintura”, el “Arte” correspondería con la categoría supraordinada y “Estilo artístico o época” como

categoría subordinada.


considerable, Rosch defiende que lo universal no es el contenido de las categorías, sino sus

características, es decir, la existencia de niveles, la relevancia de la categoría básica, la

importancia de los prototipos y su carácter difuso.

Con esto, concluimos que el nivel básico es el central y que existen pruebas que apoyan su

universalidad y relevancia adaptativa.

Por otro lado encontramos la dimensión horizontal o tipicidad, que se refiere a la estructura

interna. Como se ha comentado, la concepción de que las categorías tengan algunos ejemplos

más representativos, difieren de la noción clásica de categorías. Sin embargo, ha investigaciones

que corroboran la hipótesis de la tipicidad, como la categorización del color, donde hay una

tonalidad concreta que resulta más prototípica o las categorías de objetos, sobre la que Rosch

(1975) realizó un estudio en categorías supraordinadas encontrando resultados significativos

incluso en poblaciones cultura y gráficamente distantes.

Según Rosch, la tipicidad viene determinada, entre otras cosas por el parecido familiar, es

decir, el hecho de que una categoría se caracteriza porque algunos miembros comparten ciertos

atributos y no necesariamente todos haciendo que el de mayor parecido familiar sea el

prototípico.

El estudio de conceptos ha sido también abordado por la Psicología Histórico-Cultural.

Vygotski (1991, 1993) diferencia niveles en la categorización humana, dividiéndolos en

desorganizados, complejos y genuinos o científicos, niveles que se desarrollan en ese orden a

nivel ontogenético. Además, se interesó por ubicar tal desarrollo en los escenarios institucionales

o socioculturales en los que tiene lugar (Kozulin, 1994; Wertsch, 1993; Wertsch, Hagstrom &

Kikas, in press).

Según esta teoría, existen diferencias entre los conceptos en diversos puntos principales. Los

conceptos cotidianos son el resultado de una experiencia personal y una reflexión por parte del

sujeto, por lo tanto, dependen del contexto aunque esto los hace más práctico. Su estructura es

asimétrica y están escasamente organizados. Su desarrollo se denomina de “abajo a arriba”, pues

va de lo particular, de una experiencia concreta a lo general.

Sin embargo, los conceptos genuinos o científicos son estructurados y organizados de forma

jerárquica y formal, resultado de la institucionalización. Por ello y por su carácter lógico son

fácilmente expresables de forma verbal. Su inconveniente es que pueden caer en el verbalismo y

llegar a ser etiquetas verbales sin contenido. Su desarrollo es inverso a los conceptos cotidianos,

de “arriba a abajo”, eso es, de lo general a lo particular, partiendo de lo general al objeto

concreto.


Basándonos en los criterios de Vygotski anteriormente expuestos, hemos elaborado un

sistema de categorías en el que nos hemos basado para clasificar las respuestas dadas por los

sujetos experimentales de nuestra investigación:

- CIENTÍFICO: se trata de un pensamiento estructurado y organizado jerárquicamente

de forma lógica. Se puede expresar de forma verbal con facilidad. Presentan un

inconveniente y es que pueden caer en el puro verbalismo y ser etiquetas verbales sin

contenido de referencia. Se desarrollan desde lo general a lo particular, es decir, desde

el concepto al objeto concreto.

- CONTEXTUAL: es un criterio de experiencia personal formados asimétricamente y

totalmente dependiente del contexto. Su inconveniente es la escasa organización y

jerarquización de estos conceptos. Tiene un desarrollo creciente, desde lo particular a

lo general, van de lo empírico al concepto verbal.

- SINCRÉTICO: se trata de un pensamiento global, consiste en considerar el conjunto

antes que el detalle o más que éste. Da acceso a un pensamiento representativo o

simbólico, solo en cierta medida, le faltan las características de pensamiento racional.

Se tratan de impresiones subjetivas.

- NO ARGUMENTA: en esta opción se recogen aquellas respuestas en las que no da

ninguna explicación.

El procedimiento seguido en nuestro estudio está basado en los trabajos realizados por

Watanabe, Sakamoto y Wakita (1995). Entrenaron palomas en discriminación de cuadros de

Monet y Picasso. Trabajaron con ocho palomas utilizando cajas de Skinner. Se comenzó

trabajando con diez cuadros de Monet y otros 10 de Picasso. En un grupo se reforzaron

solamente las respuestas ante cuadros de Monet y en el otro los de Picasso. Posteriormente se

comprobó que las palomas transfirieron esas discriminaciones a nuevas pinturas a cuadros de

estos autores no entrenados directamente, así como a pinturas de otros autores de los mismos

estilos (Cezanne y Renoir con las de Monet por ser impresionistas y Braque y Matisse con las de

Picasso por ser modernos).

Otros estudios como el de Porter y Neuringer (1984) partieron de los mismos presupuestos

para estudiar los conceptos en la música. Enseñaron a un grupo de palomas a discriminar entre

obras de Bach y Stravinsky. Aprendieron la discriminación y, además, identificaron la música de

otros autores barrocos con la de Bach y la de otros compositores modernos con la de Stravinsky.

A pesar de los interesantes resultados arrojados por estos estudios, poco se ha ahondado en

el tema en los últimos años. El propio Watanabe (2001) realizó una replicación del experimento

incluyendo algunas variaciones. Volvió a la carga con palomas, Van Gogh y Chagall. Esta vez el


grupo de control fueron estudiantes universitarios sometidos al mismo entrenamiento. La

habilidad de las palomas fue similar a la de los humanos.

Este tipo de experimentos hace que nos planteemos las posibles implicaciones de dichos

resultados en el aprendizaje. Quizás podrían aplicarse en el ámbito escolar ciertos

procedimientos adaptados de los paradigmas experimentales para optimizar el proceso de

aprendizaje.

Nuestra investigación pretende, al igual que las expuestas anteriormente, estudiar tanto la

formación de categorías en personas mayores como el criterio utilizado para definir tales

categorías por los propios sujetos.

Razonamiento analógico

El razonamiento analógico es una facultad que no sólo ha sido considerada tanto por

filósofos (Aristóteles, ver Pelegrino, 1985), psicólogos (Inhelder y Piaget, 1985; James, 1980), y

físicos (Oppenheimer, 1956) como una de las bases del intelecto y la creatividad humana, sino

que algunos autores piensan que constituye el sustrato mismo de las habilidades cognitivas

humanas (Johnson-Laird, 1980; Rumelhart y Norman, 1981; y Keane, 1988).

El razonamiento analógico puede ser tanto verbal como no verbal y consiste en recurrir a

información conocida para la solución de un problema nuevo, de forma que la información

conocida y la nueva no necesariamente pertenecen a un mismo nivel de conocimiento, pero es

posible establecer algún tipo de relación entre ambos.

Este tipo de razonamiento está implicado por tanto en la clasificación, en la resolución de

problemas, en la explicación y en el pensamiento creativo. Es fundamental entonces en el

aprendizaje y en la enseñanza de la ciencia (Goswami, 1992). Es también importante en el

desarrollo del lenguaje tanto oral (Wolf y Gillespie, 1990; Masterson y Perrey, 1999) como

escrito (Goswami y East, 2000).

Existen estudios que sugieren que la competencia analógica no suele encontrarse antes de la

etapa conocida como de “operaciones formales” (Piaget, 1972), es decir, alrededor de los 11

años, y que los niños por debajo de esta edad tienen dificultad incluso para resolver las tareas

analógicas más sencillas (por ejemplo, Levinson y Carpenter, 1974; Sternberg y Rifkin, 1979).

No obstante, existen evidencias de estudios recientes que han comprobado que ciertas tareas de

analogía pueden ser resueltas por niños de 3 años e incluso por primates (Alexander et al. 1989;

Bovet y Vauclair, 2001; Goswami, 1991; Goswami y Brown, 1989; Thompson y Olden, 2000).

La analogía es el procedimiento cognitivo que consiste en recurrir a un dominio de

conocimiento para conocer o comprender mejor otro dominio total o parcialmente desconocido.


Este procedimiento permite transferir conocimiento de unas áreas a otras, y se pone en

funcionamiento ante situaciones nuevas, parcial o totalmente desconocidas.

En el campo del razonamiento, la analogía es considerada por algunos autores como una

forma de razonamiento inductivo (Holyoak y Nisbett, 1988), que permite solucionar problemas

por comparación con otros problemas y con sus respectivas soluciones.

La solución de problemas por analogía consta de un análogo-objetivo, de un análogo-base y

de una serie de procesos de correspondencia entre los componentes de ambos análogos. El

procesamiento analógico comienza cuando, a partir del análogo-objetivo, se busca en la memoria

un análogo-base y, a continuación, se procede a establecer una serie de correspondencias entre

algunos de los componentes de los dos análogos. El conocimiento del análogo-base sirve para

comprender, conocer y solucionar el análogo-objetivo, de modo que se recurrirá a un problema-

base suficientemente conocido.

Siguiendo este esquema conceptual, la solución de problemas por analogía ha sido

segmentada en cuatro etapas:

1. Construcción de las representaciones mentales del problema-base y del problema-

objetivo.

2. Búsqueda/selección y recuperación de análogos-base potencialmente relevantes para

solucionar el problema-objetivo.

3. Proyección o transferencia de los componentes del problema-base y del problema-

objetivo (identificar los componentes que juegan funciones análogas).

4. Adaptación de la proyección para generar reglas que puedan ser aplicadas al

problema-objetivo y así alcanzar una solución.

5. Aprendizaje por analogía, inducción de problemas-esquema (sólo para algunos

autores: Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard, 1986).

La primera fase, desde la teoría estructural de la memoria, se plantea de la siguiente manera:

el problema-objetivo se encuentra en la memoria de trabajo y el problema-base en la memoria a

largo plazo. El principal problema de la recuperación de un problema-base es que depende, en

parte, del nivel de abstracción al que se representa el problema-objetivo. Por ello, se piensa que

la recuperación de un problema en presencia de otro debe estar ayudada por representaciones

formadas a partir de las abstracciones “profundas” de ambos.

En la segunda fase, al igual que en la primera, la búsqueda y recuperación resulta más

problemática cuando el dominio de la base es muy diferente del dominio objetivo. Las

explicaciones a este problema se desarrollan bajo los planteamientos de dos hipótesis (Kean,

1988): (1) la hipótesis de la búsqueda mediante claves superficiales, que supone que los análogos

son recuperados por medio de los conceptos superficiales semejantes compartidos por ambos

dominios; (2) la hipótesis de la búsqueda mediante claves superficiales más la estructura


relacional o causal, que mantiene que la recuperación de análogos-base es una función de los

conceptos superficiales semejantes y de las estructuras relacionales compartidas.

En la recuperación intervienen otros factores como las metas de los sujetos (Holyoak y

Thagard, 1989), la experiencia acerca de los dominios de conocimiento, dimensionada en

expertos y novatos (Brown, 1989; Gentner, 1989), y los esquemas (Gick y Holyoak, 1983).

La tercera fase plantea la correspondencia entre dos análogos. Dado que normalmente son

varios los conjuntos de correspondencias que pueden establecerse entre dos dominios, uno de los

problemas que plantea esta fase es saber cuál es el principio encargado de decidir qué conjunto

resulta más adecuado para establecer la analogía. Y consiguientemente, llevaría al problema de

determinar la naturaleza de dicho principio que rige la selección de correspondencias. A este

respecto, actualmente existen dos posiciones básicas: (1) el principio de naturaleza pragmática,

en el que la selección se hace en función del contexto o de las metas de la persona; (2) el

principio de naturaleza sintáctica, en el que la selección es independiente del contexto y de las

metas.

La siguiente problemática de esta fase tiene que ver con los contenidos de la

transferencia: entre qué contenidos de los problemas (objetivo y base) se establece la analogía.

Es decir, conocer realmente qué es lo que se proyecta; qué es lo que se transfiere del problema-

base al problema objetivo: la correspondencia de los atributos de los conceptos, las

correspondencias de los conceptos o la correspondencia de algunas de las relaciones causales

existentes entre los conceptos.

La cuarta fase trata de ajustar las correspondencias entre los componentes de la analogía,

con el fin de verificar su validez. Dado que el razonamiento analógico, es un heurístico utilizado

por las personas cuando desconocen o carecen de reglas generales para comprender o resolver

una situación nueva para ellas, puede considerarse como un mecanismo de adquisición de

conocimiento o aprendizaje (Rumelhart y Norman, 1981). El aprendizaje puede consistir

simplemente en mantener la representación del problema-objetivo más la solución generada, en

la inducción de una regla general, o en el perfeccionamiento y refinamiento analógico.

Los modelos que han despertado mayor interés para abordar la solución de problemas por

analogía han sido el modelo de Gentner (1983; 1989) y el modelo de Holyoak (Holyoak, 1985;

Holland et al., 1986; Holyoak y Thagard, 1989).

El modelo sintáctico de Gentner, denominado proyección de la estructura, es el

representante prototípico del enfoque sintáctico. Este modelo sostiene que una analogía consiste

en la proyección del conocimiento de un dominio (el base) a otro (el objetivo), que conlleva el

hecho de que un sistema de relaciones que se mantiene entre los conceptos de la base también se

mantiene entre los conceptos del objetivo. De tal manera que una analogía es centrarse en los


aspectos comunes, con independencia de los conceptos en los que el sistema de relaciones esté

implantado.

El enfoque pragmático de Holyoak tiene como argumento central sostener que la

información trasferida desde un dominio-base a un dominio -objetivo está fuertemente

influenciada por las metas del sistema.

Dado que los resultados experimentales obtenidos parecen insuficientes para superar la

polémica entre estos dos modelos, Keane (1990,1991; Keane, Ledgeway y Duff, 1994) presenta

un nuevo modelo de razonamiento analógico que recoge muchas de las características de los

modelos de Gentner y de Holyoak. El factor que lo diferencia es que incorpora una serie de

elementos, que actúan durante el proceso de emparejamiento y transferencia, no recogidos en los

modelos anteriormente citados. Entre los nuevos elementos que incorporan los más destacados

son la memoria operativa y el conocimiento previo.

En cuanto a la memoria operativa, Keane postula que ésta puede afectar de dos formas

distintas al modo en que se lleva a cabo un razonamiento analógico. Por una parte, y debido a los

límites de la memoria operativa, si se sobrecarga ésta es probable que se pierda información

relevante, lo cual produciría errores. Keane (1990, 1991) ofrece evidencias experimentales de

que cuanta más información conceptual contenga un dominio, mayor será la cantidad de errores

en razonamiento. Además de ser una fuente potencial de errores, la memoria operativa también

puede influir en el modo a la hora de procesar la analogía. Debido a que dicha memoria puede

colapsarse, las personas pueden desarrollar técnicas de emparejamiento y transferencia que

reduzcan la sobrecarga. Keane asume que el emparejamiento entre el dominio-base y el dominio-

objetivo debe producirse de modo gradual, evaluándose su adecuación. A continuación se realiza

la transferencia y se comprueba si esta nueva información es pertinente para el análogo objetivo.

Al completarse la transferencia, este esquema de emparejamiento y transferencia se repetirá con

otras informaciones hasta que se complete el proceso de analogía.

Respecto al conocimiento previo, Keane señala que es un factor determinante a la hora de

aceptar o no una transferencia analógica. Si nuestro conocimiento previo es compatible con la

información extraída de la analogía, entonces la aceptaremos; en caso contrario la rechazaremos.

Keane (1991) encuentra que las personas tardan menos tiempo en realizar una tarea analógica si

la información a emparejar y a transferir es consistente con el conocimiento previo que si no lo

es o es neutra.

El modelo de Keane, al igual que los modelos de Holyoak y Gentner, incluye una serie de

restricciones en el proceso de emparejamiento y transferencia. Estas restricciones impiden que

determinados tipos de emparejamiento innecesarios no se lleven a cabo y, además, permite elegir

un determinado tipo de emparejamiento entre varios. Las principales restricciones

computacionales son estructurales, pragmáticas y de similitud. En cuanto a las restricciones

estructurales, éstas permiten hacer emparejamientos sólo entre entidades del mismo tipo. Por


ejemplo, emparejar atributos con atributos y no atributos con objetos. Estas restricciones reducen

bastante la cantidad de emparejamientos formados. Otra característica de este mecanismo

computacional es que permite o favorece los grupos de emparejamiento (principio de

sistematicidad, Gentner, 1983), de forma que el sistema tenderá a mapear al grupo que tenga

mayor cantidad de conectividad. En cuanto a las restricciones de similitud se postula que tienen

una doble funcionalidad. Por una parte, reducir el número de emparejamientos ambiguos y, por

otro, permitir que elementos idénticos o semánticamente parecidos se emparejen. Por último, las

restricciones pragmáticas permiten que no se lleven a cabo emparejamientos inadecuados. Este

mecanismo identifica cuál es la meta del problema y busca un análogo que comparta dicha meta,

y a partir de aquí se comienzan a seleccionar aquellos elementos que sean coherentes o

pertinentes a la meta.

En la presente investigación, se plantearon las siguientes preguntas: (a) ¿existen diferencias

en la formación de conceptos en personas mayores en los distintos niveles de escolarización?; (b)

teniendo en cuenta el aprendizaje previo en formación de conceptos, ¿existen diferencias en el

aprendizaje de razonamiento analógico en personas mayores en los distintos niveles de escolarización?;

(c) atendiendo al criterio utilizado para formar los conceptos, ¿existen diferencias en el aprendizaje?; (d)

¿influye la escolarización en los criterios que se utilizan para formar conceptos?; y (e) ¿influye la

formación artística en la adquisición de los conceptos propuestos?

Para responder dichas cuestiones se plantearon las siguientes hipótesis de investigación: (i) las

personas mayores escolarizadas obtendrán una mayor tasa de aciertos que las no escolarizados en la

formación de conceptos; (ii) las mejores puntuaciones seguirán un orden descendente desde los sujetos

con estudios universitarios hasta los no escolarizados; (iii) en la tarea de razonamiento analógico las

personas mayores escolarizadas obtendrán mejores puntuaciones que las no escolarizados; (iv) los

criterios que las personas mayores con mejores puntuaciones utilizan serán distintos de los que utilizan

los mayores con peores puntuaciones; (v) existirán diferencias en los criterios utilizados por las personas

mayores no escolarizadas respecto a las escolarizadas según los distintos niveles educativos; y (vi)

existirán diferencias en el índice de aciertos en las personas mayores con interés/formación

artística frente a los que no.

MÉTODO

En el presente trabajo se utilizaron como variables independientes el nivel de

escolarización con 4 valores: (a) sin escolarización; (b) estudios básicos; (c) estudios

intermedios; y (d) estudios universitarios, y por otra parte la formación artística.

Por su parte, las variables dependientes que se tomaron en cuenta fueron, por un lado el

nivel de acierto en las pruebas utilizadas y, por otro, el tipo de criterio empleado por los sujetos

para argumentar la formación de conceptos, con 4 posibles valores: (i) científico; (ii) contextual;

(iii) sincrético; y (iv) no argumenta.


La muestra elegida se compuso de 20 sujetos de edades comprendidas entre 65 y 92 años.

Se seleccionó a los sujetos en función de los 4 valores de la variable independiente “nivel de

escolarización”: un grupo “Sin escolarización” formado por dos individuos, uno con “Estudios

básicos” compuesto por siete individuos, otro con “Estudios intermedios” constituido por seis

sujetos y, por último, otro con “Estudios universitarios” conformado por cinco sujetos.

A todos ellos se les pasó un cuestionario sobre cuestiones demográficas esenciales y

sobre interés/formación artística para el posterior análisis de los datos.

Para el experimento se programaron dos aplicaciones para el Sistema Operativo Android

utilizando la herramienta App Inventor del MIT (Massachusetts Institute of Technology). Dicha

elección se fundamenta, principalmente, en el hecho de que al ser Android un SO de código

abierto permite la difusión libre y sin ánimo de lucro del contenido que en él se trabaje.

Por ello, el material utilizado para la investigación fue una tablet de 10’1 pulgadas

modelo Asus eee Pad Transformer TF101G.

La primera aplicación, para la tarea de formación de conceptos, consistió en una

discriminación simple con estímulos visuales. Los estímulos utilizados en el experimento fueron

cuadros de estilo gótico/románico y barroco. Al acceder a la aplicación se activaba el primer

ensayo, en el cual aparecía el primer estímulo-muestra. El proceso de distribución de los

estímulos en muestras y comparaciones se llevó a cabo de forma aleatoria. No obstante, la

presentación fue la misma para todos los sujetos, es decir, el orden de presentación de los 20

ensayos se realizó de manera sistemática. Tras un intervalo entre estímulos de 15 segundos en el

que el sujeto experimental debía observar las características del cuadro muestra, aparecían otros

dos estímulos a modo de comparación. En este momento desaparecía la limitación del tiempo,

para dar al sujeto todo el que necesitara hasta elegir su respuesta. Ante esta situación de elección,

el sujeto debía elegir el estímulo de comparación que perteneciera al mismo estilo pictórico que

el estímulo de muestra. Para ello solamente debía tocar por sí mismo en la pantalla táctil el


cuadro que creyera correcto. Una vez emitida la respuesta, el ensayo finalizaba y comenzaba el

siguiente con otro juego de estímulos.

La segunda aplicación, para la tarea de razonamiento, tuvo un funcionamiento

similar al de la anterior, sólo que en este caso el procedimiento experimental fue una

discriminación condicional de segundo orden. Al iniciarla aparecía el par de estímulos

condicional. Dichos estímulos demarcaban una relación de semejanza/diferencia en cuanto a la

categoría previamente entrenada: el estilo pictórico. Durante un intervalo entre estímulos de 15

segundos se dejaba que el sujeto experimental observase ambos estímulos para que dedujera la

relación que ambos guardaban. Agotado ese tiempo, aparecía en la pantalla un tercer estímulo: la

muestra. Una vez más el sujeto disponía de 15 segundos para observar dicho estímulo. Pasado el

tiempo aparecía, por último, el par de estímulos de comparación. Al igual que antes, en este paso

desaparecía la limitación de tiempo. En este punto, el sujeto debía trasladar la relación del par de

estímulos condicional a la muestra y las comparaciones (ej: si ambos estímulos condicionales

pertenecían al estilo barroco, la relación era de igualdad, por lo que el sujeto experimental debía

elegir aquel estímulo de comparación que perteneciera al mismo estilo que la muestra).


En cuanto a la recogida de datos, primero se recogió para cada sujeto experimental un

cuestionario breve en el que se cumplimentaban los datos sociodemográficos básicos como

género, edad, nivel de estudios, etc. Posteriormente se le leyó a cada uno las instrucciones (ver

Anexo X) correspondientes a la primera prueba (formación de conceptos). Antes de empezar con

la tarea, se le presentaba a cada sujeto un ensayo de prueba para comprobar que había entendido

las instrucciones. Una vez hecha esta comprobación, se ejecutaba la tarea experimental.

Al finalizar la primera tarea, y tras agradecer al sujeto su participación recalcando la inapreciable

ayuda que suponía para la investigación, se pasaba a leer las instrucciones de la segunda tarea

(razonamiento). Al igual que en el caso anterior, se les ofrecía un ensayo de prueba para comprobar que

habían entendido la tarea para, seguidamente, pasarle la prueba.

RESULTADOS

Categorización

Para el análisis de los datos recogidos se utilizó el software estadístico SPSS v.18. El análisis de la

media y la desviación tipo de los distintos criterios en función de los distintos niveles de

escolarización arroja los siguientes datos:

Científico Contextual Sincrético No argumenta

Sin

escolarización

0,0500 0,5899 0,4800 0,3667

DT 0,22072 0,49363 0,50212 0,48391

Estudios

básicos

0,5250 0,1799 0,04794 0,5167

DT 0,50574 0,38546 0,47937 0,50182

Estudios

intermedios

0,4000 0,0719 0,03589 0,1000

DT 0,49614 0,25933 0,35887 0,30126

Estudios

universitarios

0,0250 0,1583 0,01407 0,0250

DT 0,15811 0,36632 0,14071 0,15678

Tabla 1 - Análisis de las medias y las desviaciones típicas. Se relacionan el nivel de escolarización con el criterio utilizado.


Gráfica 1 - Representación de la media de aciertos y su desviación tipo en relación al nivel de estudio

siguiendo el criterio: (a) científico; (b) contextual; (c) sincrético; y (d) no argumenta.

Por otro lado, se calculó el porcentaje de criterios utilizados sobre el total de respuestas emitidas

por cada grupo de sujetos:

Criterios usados por "Sin escolarización"

Científico Contextual Sincrético No

5% 52,5% 40% 2,5% Porcentual

2 21 16 1 PD

Criterios usados por "Estudios básicos"


59,29% 17,86% 7,14% 15,71% Porcentual

83 25 10 22 PD


Criterios usados por "Estudios intermedios"


48% 35% 15% 2% Porcentual

48 35 15 2 PD

Criterios usados por "Estudios universitarios"


36,67% 45,00% 11,67% 2,50% Porcentual

44 54 14 3 PD

Gráfica 2 - Criterios más usados en función del nivel de estudios.

Además, se quiso comprobar el índice de aciertos de cada grupo de sujetos en función de

los criterios utilizados. Para ello se obtuvo el porcentaje de aciertos que la media de los sujetos

de un grupo tuvo en función del criterio utilizado. Es decir, de todas las veces que han utilizado

los del grupo “Sin escolarización” el criterio científico, cuántas veces han acertado al usarlo:

Tabla 2 - Porcentaje de criterios usados sobre el total de emisiones. (A) Grupo "Sin escolarización"; (B) Grupo "Estudios básicos"; (C) "Estudios intermedios"; y (D) "Estudios universitarios".


Porcentaje de aciertos por criterio


Sin escolarización 50% 47,6% 50% 100%

Estudios básicos 84,3% 76% 80% 22,7%

Estudios

intermedios 81,3% 62,9% 73,3% 50%

Estudios superiores 72,7% 64,5% 58,3% 33,3%

Tabla y gráfica 3 - Porcentaje de aciertos en función del criterio utilizado por nivel de estudios.

También se calculó, de forma general, cuáles fueron los criterios más usados por el total

de sujetos:

Criterios más usados


PD 177 133 55 28

Porcentual 44,25% 33,25% 13,75% 7%

Tabla y gráfica 4 - Criterios más utilizados por el total de sujetos.

Para un análisis más detallado, se quisieron comprobar las diferencias entre las 4

puntuaciones más altas en la prueba y las 4 más bajas:

Puntuaciones más altas

Total 63 15 0 2

Porcentual 78,75% 18,75% 0% 2,5%

Puntuaciones más bajas

Total 19 32 9 20

Porcentual 23,75% 40% 11,25% 25%

Tabla 5 - Relación entre las puntuaciones más altas y más bajas.


Por otra parte, se quiso comprobar la relación entre nivel de aciertos y nivel de estudios:

Aciertos en función del nivel de estudios

Sin escolarización Estudios básicos Estudios intermedios Estudios universitarios

PD 23 102 73 80

Porcentual 57,5% 85% 73% 66,67%

Tabla y gráfica 6 - Aciertos en función del nivel de estudios. Medida en puntuaciones directas (PD) y porcentuales.

Otro análisis efectuado fue la medida del porcentaje de aciertos por cada ensayo. El

sentido de esta medida fue comprobar si hubo algún ensayo especialmente fácil o difícil de

discriminar.

Ensayo Porcentaje de aciertos Ensayo Porcentaje de aciertos

1 ,45 11 ,85

2 ,90 12 ,50

3 ,90 13 ,80

4 ,75 14 ,85

5 ,70 15 ,60

6 ,37 16 ,80

7 ,60 17 ,75

8 ,45 18 ,80

9 ,80 19 ,70

10 ,45 20 ,80

Tabla y gráfica 7 - Nivel de acierto en porcentaje de cada ensayo

0

0,5

1

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19

Aciertos por ensayo



Los resultados de la prueba de razonamiento analógico no pudieron ser analizados debido

a que ninguno de los sujetos excepto uno pudo completar la prueba.

DISCUSIÓN

Categorización

En base a los resultados obtenidos, las hipótesis de investigación planteadas se confirman.

Como muestran los resultados, las personas mayores que habían recibido escolarización

obtuvieron mayor índice de aciertos que los no escolarizados (ver tabla y gráfica 6). Sin

embargo, nuestra segunda hipótesis de partida queda rechazada ya que los sujetos universitarios

obtuvieron mayor índice de aciertos que los sujetos con estudios intermedios pero no que los

sujetos con estudios básicos. Aun así, la diferencia de todos ellos con respecto a los sujetos sin

escolarización fue muy notable.

En cuanto a los criterios utilizados por los sujetos con mayores puntuaciones respecto a

los que obtuvieron las peores puntuaciones, se confirma que los primeros utilizan

mayoritariamente criterios científicos, mientras que los segundos se basaron más en criterios

contextuales (ver tabla 5).

Por otro lado, se comprobó que existen diferencias en los criterios utilizados por las

personas mayores no escolarizadas respecto a las que sí estuvieron escolarizadas según el nivel

de estudios (ver tabla y gráfica 2).

Por último, en cuanto a las diferencias en el nivel de aciertos en las personas mayores con

interés/formación artística frente a las que no, encontramos que los 4 sujetos obtuvieron

puntuaciones altas (18, 18, 15 y 15 sobre el total de 20). Sin embargo, no hemos podido evaluar

si esas puntuaciones suponen una diferencia estadísticamente significativa con respecto al resto

de los sujetos experimentales.

Basándonos en la teoría de los prototipos de Rosch ya comentada, se analizaron cuáles

eran los ensayos con más porcentaje de aciertos por parte de los sujetos. Algunos de ellos tenían

un alto nivel de respuestas correctas, lo que nos lleva a pensar que la relación correcta de

estímulos que componen dichos ensayos son los más representativos de la categoría a la que

pertenecen. Así si ambos estímulos (cuadros) tienen un alto grado de representatividad del

concepto (gótico/románico-barroco) es más fácil ubicarlo dentro de la misma categoría. Sin

embargo si uno de los cuadros a elegir no posee demasiados rasgos comunes con el prototipo,


resultará más complejo ver la relación entre ellos y agruparlos dentro de la misma categoría.

Muchos de los sujetos se basan en rasgos comunes contextuales (similitud en la posición de las

figuras del cuadro, en las escenas, etc.) para relacionar los cuadros, no llegando a crear el

concepto de estilo artístico.


Los resultados obtenidos en la prueba de razonamiento analógico fueron altamente

inesperados; no sólo por que no se cumpliera ninguna de las hipótesis planteadas en relación al

mismo, sino porque los sujetos fueron incapaces de comprender lo que se les estaba pidiendo

para realizar el ejercicio.

No existe una causa clara que explique el anterior suceso. No obstante, sí que influyen una

serie de variables que, en su conjunto, han hecho posible este resultado.

En primer lugar, es indispensable tener en cuenta las condiciones biográficas que enmarcan a

los sujetos de nuestra investigación. A pesar de que todos se criaron en el mismo país que el

nuestro, hubo dos acontecimientos que marcaron su desarrollo escolar: la Guerra Civil (1936-

1939) y la Dictadura Franquista (1939-1975). Indudablemente, los contenidos impartidos y las

herramientas de aprendizaje en aquella época difieren de los actuales. Dado que hemos

desarrollado la prueba de razonamiento analógico bajo concepciones vigentes, existe un salto

cualitativo considerable que no se ha tenido en cuenta a la hora de realizar la prueba pero cuya

repercusión hemos podido comprobar a posteriori.

Las escuelas del siglo pasado centraban su atención en que el alumnado aprendiera a leer

y escribir, debido al especialmente alto porcentaje de analfabetismo que reinaba en nuestra

región y a la escasez de recursos destinados a la educación. El contenido de las clases era mucho

más homogéneo que el actual, y sus ejercicios cognitivos más limitados. Además, solían ser

escuelas unitarias, por lo que no estaban dividas en cursos y recibían durante diferentes años la

misma lección. No hay que olvidar tampoco las trabas que suponían que, al llegar a casa, la

mayoría de los padres no pudiera ayudar a los hijos en sus tareas académicas y andamiar sus

zonas de desarrollo próximo (Vygotski, 1988).

Por otra parte, es reseñable el contexto en el que se aprenden las analogías y se usan.

Adrover y Duarte (1996) han señalado la importancia y beneficios de la utilización de analogías

en el contexto de los procesos de aprendizaje. Los autores sostienen que las analogías funcionan

como organizadores previos, en el sentido en que asisten y promueven la asimilación de nuevos

conceptos mediante la comparación estructural con dominios para los cuales los sujetos se

encuentran más familiarizados. En este sentido, es probable que los sujetos no comprendieran la

tarea por el hecho de que no utilizan este razonamiento en su vida diaria, y no tienen en su


memoria el problema-base (Carretero, Almaraz, Fernández Berrocal, 1995) al que recurrir para

darle una solución al problema.

Sin embargo es probable que si hubiéramos realizado en lugar de una tarea de

razonamiento analógico de carácter puramente formal, hubiéramos llevado a cabo un problema

como el desarrollado por Gick & Holyoak (1980) de carácter más informal, los resultados

hubieran sido muy diferentes. Los autores dividieron la sesión experimental en tres fases. En la

primera de ellas se presentaba a las personas una historia bien definida, con el objetivo de que

dispusieran de un análogo-base. Luego se les presentaba a las mismas personas una historia

incompleta y se les pedía que la intentaran resolver. Si las personas eran incapaces de resolver el

problema, se les indicaba que podían encontrar la solución a partir de la primera historia. Los

principales resultados experimentales obtenidos en esta investigación permitieron a los autores

afirmar que las personas pueden resolver problemas nuevos recurriendo a dominios de

conocimiento conocido. Constataron que la naturaleza del problema o análogo-base determina el

tipo de solución sobre el problema-objetivo o análogo-objetivo. Es por ello que las personas

mayores, al no estar tan familiarizadas con procedimientos formales de razonamiento necesiten

de un contenido y un procedimiento más informal relacionado con su vida cotidiana.

Otro aspecto a tener en cuenta, en la línea del razonamiento anterior, es que la confusión

podría estar relacionada con problemas en las fases del razonamiento analógico (Carretero,

Almaraz, Fernández Berrocal, 1995). La dificultad se encuentra directamente en la primera fase:

representación. Ello es debido a dos factores: en primer lugar, los sujetos debían tener en su

memoria representaciones formadas a partir de abstracciones profundas de ambas analogías. En

segundo lugar, podrían no haber siquiera formado un problema-base en su memoria al que

recurrir para resolver la tarea.

Por otro lado, la jubilación es otra variable que puede haber influido en los resultados

obtenidos, aunque de manera diferente en cada sujeto. Ello es debido a que el intervalo de edad

de la muestra era amplio (de 65 años a 92), y el estado cognitivo en el que se encuentran es

variable. Por una parte, algunos de ellos no se encontraban jubilados, y los que sí lo habían hecho

se encontraban en situaciones diferentes, pues mientras unos seguían estimulando sus

capacidades cognitivas, otros lo hacían en menor medida.

La idea de que la analogía como tal puede ayudar a comprender y desarrollar nuevas

nociones abstractas o a cambiar las ideas ya existentes, aun siendo útil y sugerente para ciertos

fines, puede conllevar un riesgo importante (José María Oliva, 2004). Debido al curso evolutivo

natural, las personas mayores tienen una menor capacidad para modificar los problemas-base

previamente asentados que en otras etapas del ciclo vital. Esto provocaría que, ante una situación

en la que dichas representaciones no sean válidas para resolver la tarea, les supondría un mayor

esfuerzo modificarlos para adaptarse a esta nueva situación.


Este planteamiento también puede apoyarse en una perspectiva más biologicista. Dicho

apoyo se basa en la característica de plasticidad cerebral que tiene el sistema nervioso, aún en el

envejecimiento. Sucintamente, ésta se refiere a la capacidad adaptativa del cerebro de modificar

su organización estructural y funcional, en virtud de las experiencias vividas por el individuo.

Esto implica que pese a los cambios cerebrales que conlleva el aumento de edad, el cerebro

puede reorganizarse y así permitir tanto la mantención de las funciones cognitivas de la persona

como el desarrollo de nuevas habilidades.

El cerebro envejecido muestra patrones de atrofia neuronal y declive funcional, además

de muerte celular. A lo largo del proceso de envejecimiento normal, el cerebro presenta cambios

cuantitativos y cualitativos en: número de neuronas, extensión dendrítica y número y estructura

de sinapsis (Coleman y Flood, 1987; Brody, 1992). Estos cambios anatómicos, que son

específicos de determinadas regiones (como el córtex o el hipocampo), probablemente se

relacionan con disminuciones tanto en la capacidad conductual como en la plasticidad asociada

al envejecimiento. Dicha disminución de la plasticidad se refleja en diferentes cambios que

podrían explicar, al menos en parte, el deterioro fisiológico y cognitivo asociado a la edad. El

cerebro envejecido responde de modo menos adaptativo a los estímulos fisiológicos y

ambientales, tanto a nivel celular como sistémico (Walsh y Opello, 1992). A partir de los datos

disponibles actualmente es evidente que la plasticidad se encuentra disminuida en el cerebro que

está envejeciendo.

Sin embargo, diversos investigadores han propuesto que una cierta plasticidad sigue

manifestándose (aunque de forma más reducida) durante toda la vida del individuo. Así, se ha

observado que el crecimiento adaptativo y respuestas de tipo regenerativo se encuentran

preservadas en el envejecimiento normal e incluso en la enfermedad de Alzheimer (Mirmiran et

al., 1996).

El hecho de que la reducción de la capacidad regenerativa del cerebro asociada a la edad

se produzca fundamentalmente en hipocampo y lóbulo frontal tiene una serie de repercusiones

sobre la función ejecutiva (Roberts, Robbins & Weiskrantz, 1998; Tekin & Cummings, 2002).

Concretamente, el deterioro cognitivo leve asociado a la edad afectaría a la flexibilidad

cognitiva, entendiéndola como la capacidad de cambio de estrategias ante conductas no

adaptativas, así como la capacidad de abstracción.

En nuestro experimento hemos podido tener contacto directo con estas nociones de

confusión de tarea, falta de problema-base y dificultad en la flexibilidad cognitiva. Cuando se

pedía a los sujetos que pasaran de la prueba de formación de conceptos a la de razonamiento,

usaban como criterio el adquirido en la primera prueba, pues recurrían al problema-base que

anteriormente habían tenido que llevar a cabo. Esto causó que obviaran las analogías de igual-

diferente entre los estímulos condicionales, que en ningún momento llegaron a trasladar a la

muestra y las comparaciones. Es por ello que la realización consecutiva de ambas pruebas pueda


haber tenido una relación influyente en el rendimiento de la segunda, interfiriendo en la

ejecución de los sujetos.

Una posible solución a esta eventualidad podía haber sido proporcionar feedback a los

sujetos para que pudieran confirmar o rechazar los criterios utilizados. Al proporcionarle

información acerca de si estaban realizando la tarea correctamente o no, podrían darse cuenta de

que el criterio que estaban utilizando, el cual les había servido en la prueba anterior, no era

correcto en la segunda prueba.

Cabe destacar una variable no estudiada en este trabajo que puede haber intervenido en

los resultados de la investigación. Existen trabajos que parecen poner en entredicho el efecto de

la educación a largo plazo, argumentando que, incluso personas que han recibido escolarización,

si no han continuado teniendo una vida mental rica con desafíos, problemas a resolver y, en

definitiva, ejercicio cognitivo, los efectos estructurales y funcionales producidos por la

educación podrían llegar a desaparecer.

De cara a los insatisfactorios resultados obtenidos en la prueba de razonamiento, se

podrían plantear nuevos experimentos sobre esta línea de investigación. De esta manera

contaríamos con más datos que nos permitirían validar o refutar las posibles causas planteadas.

Una de las modificaciones viable podría ser el proporcionar a los sujetos un

entrenamiento previo en la prueba de razonamiento. Veríamos si son capaces de realizar la tarea

con éxito y el tiempo que necesitarían para la adquisición del aprendizaje. Se pondría de

manifiesto con este entrenamiento si poseen las capacidades necesarias para el aprendizaje

correcto de la tarea y la influencia de la educación recibida.

Como experiencia personal, a todos nos ha sorprendido positivamente el trato con las

personas mayores. En relación a la Licenciatura en Psicología, este ámbito de estudio no se

explota en ninguna de las asignaturas que hemos cursado hasta ahora, por lo que es la primera

vez que se nos da la oportunidad de participar en un trabajo como éste. Para nosotros ha supuesto

una revelación descubrir las características de esta población, ya que es muy satisfactorio ver

cómo proporcionando algo a veces tan poco valorado como una conversación o una sonrisa te

devuelven una inmensa gratitud y mucho entusiasmo por ayudar en lo que puedan. Es interesante

valorar la manera en que jóvenes y mayores pueden beneficiarse de las características que nos

definen y compartirlas en un ambiente de intercambio de vivencias.

Nuestra reflexión se basa en la necesidad que hemos percibido por parte de esta población

no sólo de apoyo psicológico, sino de compañía o trato diario de personas más jóvenes que


puedan aportarles estimulación diferente a la que reciben habitualmente. Por nuestra parte, el

descubrimiento de este nuevo ámbito nos abre miras hacia un campo profesional en expansión.

Cuando se trabaja con este grupo poblacional se puede percibir que no sólo colaboran de

manera desinteresada sino que, por otra parte, tú estás aportándole compañía, bienestar y algo de

novedad a su rutinaria vida. De esta manera al trabajar con ellos están contribuyendo a la

investigación y al tratamiento de estas personas.


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Formación de conceptos y razonamiento analógico referidos al arte en personas mayores

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