Formación ciudadana en perspectiva del potencial...
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Universidad de Antioquia Facultad de Educación Doctorado en Educación, línea Formación Ciudadana Informe final de tesis doctoral Formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio Ciudadano territorial: fundamento de la democracia Por: Alberto León Gutiérrez Tamayo Directora: Doctora María Raquel Pulgarín Silva Medellín Mayo de 2012
Transcript of Formación ciudadana en perspectiva del potencial...
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Doctorado en Educación, línea Formación Ciudadana
Informe final de tesis doctoral
Formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los
estudios del territorio
Ciudadano territorial: fundamento de la democracia
Por:
Alberto León Gutiérrez Tamayo
Directora:
Doctora María Raquel Pulgarín Silva
Medellín
Mayo de 2012
Alberto León Gutiérrez Tamayo
Formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los
estudios del territorio
Ciudadano territorial: fundamento de la democracia
Tesis presentada como requisito para la obtención del título de
Doctor en Educación, línea Formación Ciudadana,
por la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia,
Medellín-Colombia
Medellín
Mayo de 2012
2
A Juvenal, nuestro Juenalito y a Emilia Rosa, nuestra Milla,
mis padres,
por darme la vida e inculcarme la dicha de vivirla simple, honesta e intensamente;
por estimularme siempre
a soñar, soñar, soñar, soñar y nunca dejar de soñar
y, al tiempo, alentarme
a luchar, luchar, luchar, luchar y a diario luchar
para hacer de mis sueños una feliz realidad...!!!
3
Agradecimientos
A la Universidad de Antioquia, mi universidad, por brindarme la oportunidad y facilitarme la realización del doctorado en educación, línea formación ciudadana:
La mejor manera de saldar asuntos de vida pendientes y ponerme a paz y salvo con misideales y aspiraciones académicas;
A los grupos de investigación de la Universidad de Antioquia Medio Ambiente y Sociedad- MASO, especialmente a la línea de investigación en Planeación, Ciudadanía y Territorio-
PCT y, Didáctica de la Educación Superior-DIDES por la acogida otorgada a la idea de investigación, el respaldo para su implementación y el acompañamiento permanente para su
feliz culminación;
A la Empresa de Desarrollo Urbano de Medellín-EDU y a sus servidores públicos, especialmente los vinculados con los PUI y con el PUI-NOR; a la Empresa Metro de Medellín-METROMED y a los profesionales afines al Metrocable; al ISVIMED y su
personal comprometido con las experiencias de consolidación habitacional en Juan Bobo y La Herrera; a las Secretarias de Educación y de Cultura Ciudadana; a las organizaciones
sociales, instituciones educativas, profesores y voceros comunitarios de la zona Nororiental de Medellín, entre muchos otros, que hicieron posible la realización de esta investigación,
compartiendo sus experiencias, conocimientos y reflexiones;
A la profesora María Raquel Pulgarín Silva, mi tutora, por sus aportes, enseñanzas, consejos, paciencias y tolerancias en este proceso investigativo creativo e innovador;
por la compañía, a su manera, en los momentos de soledades y enclaustramientos queconlleva la realización de una tesis doctoral;
A mis profesoras y profesores, colegas, compañeras y compañeros en esta aventura académica por sus contribuciones, críticas, alegrías y disfrutes; a las personas que desde la
institucionalidad pública, privada, no gubernamental, académica y comunitaria creyeron que esta investigación valía la pena y aportaron su granito de arena para consolidarlo.
A mi gente, la mía de verdad, por su grata, estimulante y motivante cercanía, entendimiento y acompañamiento en el difícil pero, a la vez, muy motivante atrevimiento de generación de conocimiento científico, pertinente y útil para una sociedad que, como la nuestra requiere y
demanda continuamente nuevas rutas y alternativas de acción transformadora.
Gracias vida, gracias miles de todo corazón. Ahora sí y definitivamente, en lo académico,
nada me debes, nada te debo, estamos en paz.!!!
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Lista de siglas:
Asocomunal: Asociación de Juntas de Acción ComunalAUI: Actuación urbana integralBID: Banco Interamericano de DesarrolloBM: Banco MundialCEDEZO: Centro de desarrollo económico zonalCN: Constitución Nacional de ColombiaCEHAP: Centro de Estudios del Hábitat Popular de la Universidad Nacional de ColombiaCEPAL: Comisión Económica para América LatinaCINEP: Centro de Investigación y Educación PopularCMA: Institución educativa colegio mayor de AntioquiaColciencias: Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación de ColombiaCorantioquia: Corporación autónoma regional del centro de AntioquiaCORVIDE: Corporación de vivienda y desarrollo social de MedellínDANE: Departamento Nacional de Estadísticas de ColombiaDAP: Departamento Administrativo de PlaneaciónDIDES: Grupo de investigación Didáctica de la Educación SuperiorDNP: Departamento Nacional de PlaneaciónECAES: Exámenes de Estado de calidad de la educación superiorECCOS: Entornos de Convivencia y Contornos SegurosECV: Encuesta de calidad de vidaEDU: Empresa de desarrollo urbano de MedellínENS: Escuela Nacional SindicalEP: Empresa privadaEPM: Empresas Públicas de MedellínExE: Fundación empresarios por la educaciónFLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias SocialesGIIS: Grupo de investigación en intervención socialICFES: Instituto colombiano para el fomento de la educación superiorICV: Índice de calidad de vidaIDH: Índice de desarrollo humanoIE: Institución educativaINDER: Instituto de Deportes y Recreación de MedellínINER: Instituto de estudios regionales de la Universidad de AntioquiaINSVIMED: Instituto Social de Vivienda de MedellínJAC: Junta de Acción ComunalJAL: Junta Administradora LocalJUDE: Junta Departamental de EducaciónJUDI: Junta Distrital de EducaciónJUME: Junta Municipal de EducaciónJUNE: Junta Nacional de EducaciónMASO: Grupo de investigación Medio Ambiente y SociedadMDEM: Municipio de MedellínMEN: Ministerio de Educación Nacional de ColombiaMetrocable: Línea K del sistema de transporte masivo de MedellínMetromed: Empresa Metro de MedellínOC: Organizaciones comunitariasOEA: Organización de Estados Americanos
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OEI: Organización de Estados IberoamericanosOG: Entidades de la estructura gubernamental del EstadoONG: Organismo no gubernamentalOPM: Secretaría de Obras Públicas de MedellínOS: Organizaciones socialesPA: Proyecto de aulaPEI: Proyecto educativo institucionalPEM: Plan educativo municipalPEDI: Plan educativo distritalPED: Plan educativo departamentalPEN: Plan educativo nacionalPIA: Plan integrado de áreaPDC: Plan de desarrollo de comuna o corregimientoPDD: Plan de desarrollo departamentalPDM: Plan de desarrollo municipalPDN: Plan nacional de desarrolloPAZ: Plan alternativo zonalPMIB: Programa de mejoramiento integral de barriosPNDE: Plan nacional decenal de educaciónPNUD: Programa de las Naciones Unidas para el DesarrolloPOT: Plan de ordenamiento territorialPPPP: Programa de planeación local y presupuesto participativoPRIMED: Programa integral de mejoramiento de barrios subnormales en MedellínPUI: Proyecto urbano integralPUI-NOR: Programa urbano integral de la zona nororiental de MedellínPTFD: Planes Territoriales de Formación DocenteREGION: Corporación Región para el Desarrollo y la DemocraciaRICYT: Red Iberoamericana de Indicadores de Indicadores de Ciencia y TecnologíaSABER: Sistema nacional de evaluación de la educación básica, 5° y 9° gradoSECREM: Secretaria de Educación de MedellínSINERGIA: Sistema nacional de evaluación de gestión y resultadosTICs: Tecnologías de la información y la comunicaciónTIGO: Empresa de telefonía celular Colombia MóvilUDEA: Universidad de AntioquiaUGI: Unión Geográfica InternacionalUNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la CulturaVCPDM: Veeduría ciudadana al plan de desarrollo de Medellín
Lista de ilustraciones:
Pág.1. FotografíasFoto 1. Antes y después en la calle 107 175Foto 2. Antes y después en la calle 106 175Foto 3. Antes y después en la carrera 42B 176Foto 4. Antes y después del puente de La Paz sobre la quebrada Juan Bobo 176Foto 5. Antes y después del puente El Mirador sobre la quebrada La Herrera 177
6
Foto 6. Antes y después del parque La Imaginación, Villa Socorro: calle 105xcarrera 49 178
Foto 7. Antes y después del parque lineal a Herrera entre las carreras 38 y 42B 179
Foto 8. Antes y después del parque biblioteca España 180
Foto 9. Antes y después del CEDEZO en el parque La Candelaria 181
Foto 10. Antes y después de la consolidación habitacional en la quebrada Juan Bobo 182
Foto 11. Antes y después del parque recreativo y deportivo Granizal, calle 102 x carrera 34 182
Foto 12. Pintando la Esperanza 211
Foto 13. Comités comunitarios PUI-NOR 242Foto 14. Resultados ilustrativos de los talleres de imaginarios PUI-NOR 248
Foto 15. Talleres de imaginarios PUI-NOR 251
Foto 16. Ilustración de los pactos ciudadanos en PUI-NOR 259
Foto 17. Ilustración del proceso de planeación local y presupuesto participativo en PUI-NOR 268
2. GráficasGráfica 1. Evolución histórica y conceptual de la formación ciudadana en Colombia 49
Grafica 2. Inserción política y componentes de los PUI 62
Gráfica 3. Metodología de los PUI 62
Gráfica 4. Síntesis conceptual 79
Gráfica 5. Ilustración de la triangulación de información 84
Gráfica 6. Ilustración de la triangulación teórica 101
Gráfica 7. Relación dialéctica del soporte teórico 149
Gráfica 8. Síntesis sobre prácticas sociales inherentes a la constitución del territorio 275
Gráfica 9. Ilustración del proceso de constitución del territorio, integrado 276
Gráfica 10. Ilustración de los estudios del territorio con finalidad formativa/pedagógica 288
Gráfica 11. Ilustración de la interdisciplinariedad en la formación ciudadana 302
Gráfica 12. Ilustración de las potencialidades pedagógicas de los estudios del territorio 306
3. MapasMapa 1. División político-administrativa comunas 1 y 2. Área de influencia PUI-NOR 67
Mapa 2. Municipio de Medellín en la subregión del Valle de Aburrá 156
Mapa 3. División del municipio de Medellín en comunas y corregimientos 156
Mapa 4. Área de intervención y acciones planeadas por el PUI-NOR 173
Mapa 5. Representación. Transformación en la materialidad, jurisdicción PUI-NOR 184
Mapa 6. Representación. Dinámicas socioculturales, jurisdicción PUI-NOR 207Mapa 7. Representación. Semantizaciones, jurisdicción PUI-NOR 226
Mapa 8. Representación. Prácticas sociales, jurisdicción PUI-NOR 269
4. TablasTabla 1. Evolución del índice de calidad de vida-ICV, comunas 1 y 2 de Medellín 159
Tabla 2. Evolución del índice de desarrollo humano-IDH, comunas 1 y 2 de Medellín 160
Tabla 3. Indicadores de gestión social del PUI-NOR 201
Tabla 4. Síntesis de pactos ciudadanos al 2006, jurisdicción PUI-NOR 256
Tabla 5. Síntesis de la producción científica, comunicación y redes de conocimiento 382
Tabla 6. Síntesis de las proyecciones investigativas 388
7
Tabla de contenido
Pág.
Introducción: cimientos del proceso de investigación vivido 10
1. Contexto: nuevos escenarios para añejos ideales 29
1.1 Formación ciudadana: investigaciones afines 34
1.2 Formación ciudadana en Colombia: perfil deóntico a partir de 1991 40
1.2.1 El mandato constitucional de 1991 40
1.2.2 Desarrollos normativos de la Constitución Política de 1991 43
1.3 Desarrollo urbano en Medellín: escenario de programas urbanos integrales 50
1.3.1 Tres procesos urbanos significativos 50
1.3.2 El programa de mejoramiento integral de barrios, PMIB 54
1.3.3 Los proyectos urbanos integrales, PUI 58
1.4 El programa urbano integral de la zona nororiental de Medellín, PUI-NOR 63
2. Ruta metodológica: haciendo camino al andar 74
2.1 Síntesis del problema de investigación abordado 75
2.2 Tipología, características y alcances de la investigación 80
2.3 Descripción del proceso investigativo 85
2.3.1 Preparación de la investigación 85
2.3.2 Acceso y trabajo de campo 87
2.3.3 Selección de informantes, fuentes de información y estrategias de procesamiento 90
2.4 Procedimientos para análisis y tratamiento de la información 92
8
3. Significación: análisis y resultados de investigación 96
3.1 Ciudadano territorial: esencia de la formación ciudadana 100
3.1.1 El anhelado proyecto político democrático: marco de actuación 105
3.1.2 Formación y formación ciudadana: apuesta desde los procesos conscientes 113
3.1.3 Ciudadano y ciudadanías: aporte desde las ciencias políticas 123
3.1.4 T erritorio: contribución desde la geografía crítica 131
3.1.5 Estudios del territorio y formación ciudadana: potencialidad pedagógica 140
3.1.6 Ciudadano territorial: fundamento democrático 145
3.2 Configuración de prácticas sociales y derivación de potencialidades 150
pedagógicas para procesos de formación ciudadana: la experiencia PUI -NOR
3.2.1 Área de influencia del PUI-NOR: territorio en proceso de constitución 154
3.2.2 Prácticas sociales: vínculos con el proceso de constitución del territorio 229
3.2.3 Estudios del territorio: potencialidad pedagógica para la formación ciudadana 276
3.3. Directrices de política pública: aportes al sistema educativo colombiano 310
3.3.1 Política, política pública y política pública educativa 313
3.3.2 Escenarios de política pública educativa 322
4. Conclusiones: logros, aportes, producción científica y proyección 360
4.1 Logros y contribuciones a la formación ciudadana 364
4.2 Aportes a las ciencias de la educación 372
4.3 Producción científica, comunicación y redes de conocimiento 378
4.4 Proyección investigativa: la utopía 384
Referencias bibliográficas 390
Anexos 425
9
Introducción: cimientos del proceso de investigación vivido
Ejecutada entre Junio de 2009 y Julio de 2011 la investigación Formación ciudadana en
perspectiva de los estudios del territorio como potencial pedagógico, avalada en Febrero 9
de 2009 por el Comité de Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia-
Colombia como proyecto de tesis para optar al título de doctor en educación, línea de
formación ciudadana (Gutiérrez, 2009a), corresponde ahora elaborar el informe
investigativo final, en formato académico, con el propósito de exponer y comunicar de
manera organizada análisis y valoraciones acerca de las interpretaciones, hallazgos,
resultados y conclusiones que surgieron del trabajo investigativo, particularizando en lo
referido al marco de actuación en el cuál se llevó a cabo; la manera como se vivió y
efectuó; las teorías en que se fundamentó y el aporte teórico que de ellas emergieron para
las ciencias de la educación; las evidencias, análisis, resultados y tendencias relacionadas
con la realidad objeto de análisis; las conclusiones y aportes prácticos que se plantean para
la formación ciudadana que le compete por función pública, en Colombia, al sistema
educativo, en particular, las aplicables a la educación básica y media; y, la generación de
nuevas ideas que han de guiar futuras investigaciones y debates en torno a la formación
ciudadana con perspectiva territorial: propósito eje del proceso de investigación.
La finalidad superior es develar la importancia del problema investigativo abordado
en relación con los procesos de generación de conocimiento científico en el campo de la
educación; dar cuenta de las incidencias investigativas en el pensamiento educativo
contemporáneo, particularmente, desde las nuevas perspectivas teóricas y prácticas que
aporta para el fortalecimiento de la formación, especialmente la ciudadana, al interior de las
ciencias de la educación vigorizadas desde sus interrelaciones con las ciencias políticas, las
ciencias sociales y la geografía crítica; además, el presente informe permite verificar el
cumplimiento de los propósitos, objetivos y resultados investigativos comprometidos.
Al efecto, siguiendo los postulados propios de los informes en investigación
cualitativa (Galeano, 2004; Hernández, Fernández y Baptista, 2003; Rodríguez, Gil y
García, 1996, Strauss y Corbin, 2002; Van Maanen, 2003) el documento se ocupa, en
primera instancia, del contexto teórico, normativo, histórico y práctico en el cual se llevó a
10
cabo la investigación reseñando investigaciones en temas afines, sus finalidades eje,
similitudes, diferencias y principales resultados; exponiendo el perfil deóntico de la
formación ciudadana en Colombia a partir de la puesta en vigencia de la Constitución
Política de 1991; recreando los programas de desarrollo urbano en que se incursionó
recientemente en Medellín, haciendo referencia a tres casos urbanos significativos:
Moravia, PRIMED y Playón de los Comuneros, en el programa de mejoramiento integral
de barrios-PMIB y en los programas urbanos integrales-PUI, antecedentes y soportes del
programa urbano integral de la zona nororiental, el PUI-NOR, experiencia real objeto de
análisis y base de la estrategia metodológica empleada.
En segunda instancia, se expone la metodología guía de la investigación explicando,
en genérico, el planteamiento del problema de conocimiento abordado y, de manera
específica, el proceso vivido, la metodología adoptada, el acceso a campo, la selección de
informantes y fuentes de información, el diseño de instrumentos, la planeación del trabajo
en campo, la recolección, selección y análisis de información y, la posterior generación de
hallazgos, interpretaciones y resultados (el fundamento teórico de la investigación, la
configuración del sistema de prácticas sociales vinculadas al PUI-NOR y, las directrices de
política pública educativa); por último, la derivación de conclusiones.
En tercera instancia, se presenta la significación de la investigación, mediante la
descripción, análisis, explicación y comprensión de hallazgos y resultados de la
investigación, conforme los compromisos asociados a los tres objetivos específicos
investigativos. Así, en primer lugar, se plantea el aporte teórico que la investigación hace a
las ciencias de la educación y al sistema educativo colombiano: el ciudadano territorial
como esencia de la formación ciudadana, apoyado en la triangulación de los postulados
provenientes precisamente, de éstas ciencias, de las ciencias políticas y de la geografía
crítica. En segundo lugar, el informe se ocupa del proceso de constitución en territorio en
el área de influencia PUI-NOR, así como de la configuración de las prácticas sociales
asociadas a éste, de donde emergen luego, las potencialidades pedagógicas que se le
endilgan a los estudios del territorio como generadoras de motivaciones y estímulos para
aspirar a alcanzar la categoría de ciudadano territorial -uno de los dos aportes prácticos que
hace la investigación a las ciencias de la educación-, las mismas que han de fortalecer los
11
procesos de formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio. En tercer
lugar, como resultado investigativo, se describen las directrices de política pública
educativa -el otro aporte práctico-, tanto para el escenario normativo-institucional como
para el de planeación-estratégico, aplicables a la formación ciudadana en la educación
básica y media.
Finalmente, se derivan conclusiones que dan cuenta, en primer lugar, de la
importancia entre el problema de investigación planteado buscando atender la necesidad de
conocimiento vinculada con la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del
territorio y el proceso científico propio de la investigación educativa, en particular, la de
corte cualitativo orientada a la creación y elaboración de nuevo conocimiento,
interpretación y aplicación en materia de procesos de formación ciudadana en el escenario
del sistema educativo colombiano, especialmente aquellos dirigidos a los niveles de la
educación básica y media. En segundo lugar, se presentan las evidencias que permiten
verificar el cumplimiento del propósito investigativo en lo relativo a la contribución teórica
que se hace desde la fundamentación conceptual de la formación ciudadana con la
incorporación del potencial pedagógico proveniente de la constitución del territorio, de su
estudio y de las prácticas sociales que les son propias; la configuración del sistema de
prácticas sociales en el proceso de constitución en territorio del área de influencia del PUI-
NOR, fuente de las potencialidades pedagógicas atribuidas a los estudios del territorio para
nutrir la formación ciudadana en Colombia; y, las directrices de política pública educativa
aplicables al sistema educativo colombiano. En tercer lugar, se justifican y contrastan las
diferencias, similitudes y tendencias más importantes de la investigación con los resultados
y avances logrados por los trabajos e investigaciones reseñadas en el contexto investigativo,
tanto en el escenario Iberoamericano, como en el colombiano. Adicionalmente, se dibujó la
proyección del tema investigado, con sustento en los efectos generados tanto en los
espacios de socialización y divulgación de los avances y resultados de la investigación:
todo un despliegue de apropiaciones, difusiones y transferencias del conocimiento generado
mediante la investigación efectuada.
La estructura del informe guarda coherencia con el planteamiento que antecede, con
las referencias bibliográficas de soporte pertinentes y actuales, en especial aquellas que
12
permitieron cimentar el contexto, los esquemas metodológicos, el fundamento teórico, los
hallazgos, resultados e interpretaciones y, las directrices de política pública educativa. Con
la batería de anexos que ofrecen, tanto el resumen de la investigación como los respaldos
metodológicos e instrumentales, válidos y confiables que soportan la cientificidad de la
investigación. Y, con la reseña sobre la producción científica publicada en libros, revistas
indexadas y capítulos de libro; la divulgación del conocimiento mediante ponencias
académicas locales, nacionales e internacionales; las contribuciones efectuadas a la
dinamización de redes de conocimiento del orden local, nacional e internacional; la
dinamización de convenios de cooperación académica suscritos; y, la identificación de
posibles líneas de acción investigativa que demandan diversos sectores académicos,
privados, gubernamentales, no gubernamentales, sociales, cívicos y comunitarios alrededor
de la formación ciudadana como fundamento para la promoción, construcción y
consolidación del Estado social de derecho y la democracia, en Colombia e Iberoamérica.
Así las cosas, en el primer numeral, se dibujan el marco de actuación de la
investigación desde la identificación de nuevos escenarios científico-teórico, normativo y
práctico, asociados con añejos ideales vinculados a la consolidación del Estado social de
derecho y a los anhelos e ideales democráticos en construcción. Constituye, en conjunto, la
evidencia acerca de la relevancia de la investigación en el escenario educativo,
particularmente en lo relacionado con los debates propios de las ciencias de la educación
contemporáneas. La revisión de la literatura más importante acerca de investigaciones
efectuadas sobre formación ciudadana, sus similitudes y diferencias, hallazgos y resultados
más significativos posibilitó enmarcar el escenario científico-teórico que destaca la
jerarquía del tema abordado en relación con las referencias obtenidas sobre las diferentes
orientaciones teóricas y metodológicas al respecto; con ello, no sólo se identificó la
necesidad de conocimiento emergente, sino las entidades que la declararon, los múltiples
problemas de investigación a ella asociados y, en particular, la justificación social y
académica, junto a los supuestos que sirvieron de base para la selección del problema
investigativo, su planteamiento, la programación, inicio y ejecución del trabajo previsto. De
la revisión de la literatura se destacan las siguientes: la coincidencia en su finalidad,
dirigida al compromiso con la consolidación de la democracia y, al consecuente
13
requerimiento de formar ciudadanos dispuestos a contribuir a su fortalecimiento; la
evidencia del reto por superar la simple generación de ciudadanos cívicos y respetuosos de
la norma; la exigencia de fomentar la convivencia, el pluralismo, la equidad y la paz; la
diversidad de enfoques teóricos, metodológicos y pedagógicos que orientan estos procesos
formativos; la búsqueda insistente de incentivos para promover ciudadanos en ejercicio de
diversas ciudadanías, a fin de vigorizar la sociedad civil y, como consecuencia, la
democracia; y, la ausencia de consideración del territorio y de los estudios del territorio
como potencialidad pedagógica para sustentar los procesos de formación ciudadana.
El escenario normativo, proviene del análisis sobre los postulados en formación
ciudadana considerados por la reforma constitucional de 1991 en Colombia, sus posteriores
despliegues legislativos y las correspondientes orientaciones de política pública educativa
emanadas del Ministerio de Educación Nacional-MEN, puestos en vigencia hasta la
actualidad, en particular, para los niveles de básica y media de la educación colombiana. De
lo reseñado surge, a manera de tendencia, que en Colombia la educación, asociada como el
sistema educativo, en su condición de derecho y servicio público, normativamente tiene
asignada la función de formar ciudadanos dispuestos a consolidar el Estado social de
derecho, democráticos y participativos; además de cívicos, se orienta esta formación a que
sean competentes (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004; Ministerio de Educación Nacional-
MEN, 2004a, 2006; Restrepo, Sarmiento y Ramos, 2001; Ruiz y Chaux, 2005). Sin
embargo, tal y como aconteció con las investigaciones sobre formación ciudadana
contenidas en la literatura revisada, la normatividad colombiana tampoco es explícita, ni
clara en cuanto a la vinculación del potencial pedagógico atribuido a los estudios del
territorio (Gutiérrez, 2010; Gutiérrez y Pulgarín, 2009) para vigorizar estos procesos de
formación dirigidos a gestar el ciudadano dispuesto a ejercer sus ciudadanías, fortalecer la
sociedad civil, robustecer la institucionalidad, profundizar el Estado social de derecho y, al
tiempo, contribuir en la construcción del proyecto democrático. De esta constatación
emergen tanto la contribución teórica relativa a la concepción del ciudadano territorial
como esencia de la formación ciudadana expuesta en el numeral 3.1, como los aportes
prácticos vinculados con la identificación del potencial pedagógico proveniente de las
prácticas sociales inherentes a los procesos de constitución de territorio (Gutiérrez y
14
Pulgarín, 2009; Gutiérrez y Sánchez, 2009) recreadas en el numeral 3.2, junto a las
directrices de política pública educativa aplicables a los procesos de formación ciudadana
en la educación básica y media colombiana dibujadas en el numeral 3.3.
La reseña histórica de procesos de desarrollo urbano en Medellín y la
caracterización del PUI-NOR, dieron lugar al escenario práctico. En verdad, el recorrido
hecho sobre las experiencias del programa en el barrio Moravia, el programa integral de
mejoramiento de barrios subnormales-PRIMED y el programa de titulación de predios
urbanos y viviendas de interés social en el barrio Playón de los Comuneros; la descripción
del programa de mejoramiento integral de barrios en Medellín-PMIB; y, la caracterización
de los programas integrales urbanos-PUI, en conjunto, dejan ver la tendencia, no
intencionada, ni preestablecida más sí explícita sobre la existencia de procesos urbanos
constitutivos de territorio (Gutiérrez, 2010; Gutiérrez y Pulgarín, 2009; Gutiérrez y
Sánchez, 2009), susceptibles de estudiarse y con potencialidades pedagógicas provenientes
de las prácticas sociales a ellos asociadas, aplicables a procesos de formación ciudadana
contextualizada, consciente y dirigida al posicionamiento del Estado social de derecho y al
fortalecimiento democrático. Lo anterior, en conjunto, se convirtió en el escenario
vivencial, operativo y práctico que soporta el surgimiento del PUI-NOR, seleccionado
como experiencia relevante para recrear supuestos, derivar hallazgos, inferencias,
directrices de política pública y conclusiones que se exponen en el texto, como respuestas y
alternativas a la necesidad de conocimiento y al problema de investigación formulado.
Así concebido y estructurado, este marco de actuación cimentó los diseños de la
metodología que guió la investigación; la fundamentación teórica que la orientó y que
constituye el aporte en la materia para las ciencias de la educación; la configuración del
PUI-NOR, en tanto proceso contribuyente a la constitución de su área de influencia en
territorio y la identificación de las prácticas sociales a ello vinculadas, como
potencialidades pedagógicas emanadas de los estudios del territorio, aplicables a procesos
de formación ciudadana en contexto, conscientes y con la finalidad predeterminada de
contribuir al proyecto democrático; y, al tiempo, la derivación de directrices de política
pública para el sistema educativo colombiano, niveles de básica y media.
15
En el numeral 2 se expone la huella metodológica plasmada por la investigación en
su propósito de hacer camino, al andar. Allí se da cuenta del planteamiento del problema
de investigación abordado, la definición de la estrategia metodológica adoptada y los
términos cualitativos empleados; el acceso a las fuentes de información y el trabajo de
campo, la selección de situaciones observadas e informantes clave, las tácticas para
recolección y análisis de datos; la derivación de resultados y conclusiones.
Para el efecto, se entretejen varios aspectos esenciales a saber: el primero, se dedica
a recrear el planteamiento del problema de investigación propuesto y ejecutado; el segundo,
expone la tipología, las características y los alcances investigativos, partiendo para ello de
su condición como típica investigación teórica y no experimental, básica, cualitativa y
apoyada en el análisis de una experiencia real: el PUI-NOR, con soporte en la estrategia del
caso único, con la finalidad de validar en ella la fundamentación teórica construida,
posibilitando el enriquecimiento de la experiencia misma mediante nuevas comprensiones
y, a la vez, vigorizando la construcción teórica que guió su descripción e interpretación; el
tercero, dibuja la estrategia metodológica desplegada y los aspectos más relevantes del
proceso de conocimiento vivido: planeación, ejecución, análisis; generación de resultados;
procedimientos y mecanismos para la comunicación y socialización de avances; y, la
identificación de proyecciones investigativas sobre la materia; el cuarto, hace visibles los
procedimientos empleados para realizar los análisis de la información acopiada, la
reducción de datos y la derivación de las directrices de política pública educativa y las
conclusiones. En conjunto, todo lo expuesto, constituyó un arsenal metodológico coherente,
adecuado y apropiadamente diseñado para afrontar la necesidad de conocimiento
identificada mediante procedimientos, acciones e instrumentos válidos y confiables
científicamente, útiles para la identificación, acopio, procesamiento y utilización de la
información requerida por la investigación planteada.
La investigación se planteó desde la finalidad superior de auscultar posibilidades
para fortalecer el proyecto político democrático en Colombia. Una evidencia relevante
otorga la literatura revisada, relacionada con la necesidad que tienen las democracias de
contar con ciudadanos que contribuyan a su construcción, posicionamiento y consolidación.
Estos ciudadanos, en criterio de algunos de los autores consultados entre los cuales se
16
destacan Cortina (1999), Espínola (2005), Naranjo (2006) y Santos (1998), no nacen, se
forman y, para ello, requieren de estímulos y motivaciones que les permita avistar el
alcance de la categoría de ciudadano como algo deseable, importante y útil en su
cotidianidad, en el escenario del proyecto político vigente en el lugar que habitan, usan
(Silveira, 2008), apropian y modifican desde sus prácticas sociales, individuales y
colectivas. Por ello se supuso, entre otras cosas, que vincular los sujetos, como potenciales
ciudadanos, a los procesos de constitución del territorio, en tanto que deviene de la
transformación de la materialidad, la dinamización sociocultural y la semantización
(Gutiérrez, 2008), es decir, como producto de construcciones sociales y culturales (Fals
Borda, 2000), podría generar las motivaciones requeridas para aspirar a la categoría de
ciudadano. Y, además, que al estudiar este territorio, en su proceso de constitución,
posibilitaría la emergencia de prácticas sociales contenedoras de potencialidades
pedagógicas nutritivas para alentar procesos de formación ciudadana, en particular, desde la
educación en los niveles de básica y media en Colombia.
De lo expuesto, consecuentemente, surgió la necesidad de conocimiento que
justificó el planteamiento investigativo y alentó su ejecución y culminación: las
potencialidades pedagógicas que ofrecen los estudios del territorio para dinamizar los
procesos de formación ciudadana orientada hacia la construcción del anhelo democrático.
Máxime si se tiene en cuenta que de la revisión realizada sobre las investigaciones
relacionadas con el tema de la formación ciudadana en Colombia e Iberoamérica, resultó
que no se había indagado por las potencialidades pedagógicas del territorio, ni de los
estudios del territorio para generar identidad, sentido de pertenencia y arraigo; ni acerca de
la importancia de la relación ciudadanía y territorio como aspecto estimulante para hacerse
ciudadano y ejercer ciudadanías en procura de apropiarlo para transformarlo; ni sobre las
motivaciones que genera sentirse parte de un territorio y hacerlo propio, para generar
ciudadanos dispuestos a transformarlo; tampoco, sobre las potencialidades pedagógicas de
los estudios del territorio para vigorizar procesos de formación ciudadana.
Para atenderla se optó por el análisis de una experiencia real, el PUI-NOR,
empleando como estrategia para el diseño metodológico, el caso único. Se tomó como
referencia esta experiencia en virtud a que, además de transformar físicamente su área de
17
influencia, poseía características propias de los procesos de constitución de territorio
basadas en apropiaciones, arraigos y sentidos de pertenencia, presencia de dinámicas
socioculturales asociadas con el área geográfica intervenida y, dotación de nuevos sentidos
por parte de los habitantes generando semantizaciones. Dos preguntas recrearon la
investigación: ¿cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos apropiados para los
procesos de formación ciudadana que incorporen el potencial pedagógico de los estudios
del territorio desde la interdependencia ciudadanía y territorio? y, ¿de qué manera los
estudios del territorio pueden aportar potencialidades pedagógicas para incentivar la
formación ciudadana en la educación básica y media colombiana? A partir de ellas, se
planteó como objetivo general, constituir teórica y metodológicamente la formación
ciudadana con incorporación del potencial heurístico de los estudios del territorio, en
perspectiva de construcción de lo público y para lo público, en la educación básica y media.
Y, tres objetivos específicos, a saber: fundamentar teóricamente la formación ciudadana, en
el marco de los estudios del territorio, con base en las interdependencias ciudadanía-
territorio, como potencial pedagógico; configurar un sistema de prácticas sociales en
ciudadanía y territorio desde el PUI-NOR, para incentivar procesos de formación ciudadana
en Colombia; y, proponer directrices de política pública educativa en formación ciudadana
para la educación básica y media.
La estructura teórico-conceptual que sirvió de guía para la investigación realizada,
se basó en la triangulación de los postulados provenientes de las ciencias de la educación,
las ciencias políticas y la geografía crítica. Metodológicamente, la investigación se asumió
teórica y básica, soportando su diseño en la estrategia del caso único; acudió además, para
el análisis, a la hermenéutica, la fenomenología, la etnografía y la investigación-acción;
operativamente se ejecutó por fases, a saber: elaboración del contexto de actuación y del
fundamento teórico; documentación, análisis y configuración del PUI-NOR; significación
desde los componentes descriptivo, analítico, explicativo y comprensivo para derivar
hallazgos, realizar interpretaciones y resaltar resultados; y, elaboración del informe final y
socialización parcial de los resultados comprometidos; además, se estimaron como acciones
de comunicación y divulgación: un seminario académico, un artículo en revista indexada,
una ponencia en evento académico, la difusión de la investigación en medios masivos de
18
comunicación social, la exposición del informe de investigación y promoción de debates
sobre directrices de política pública en los ámbitos nacional, departamental y municipal.
Del diseño metodológico expuesto se infiere que la investigación realizada se
propuso avanzar teóricamente en materia de formación ciudadana desde la perspectiva de
los estudios del territorio y, al tiempo, con esta lente teórica como guía, se centró en
describir, analizar, explicar, comprender y enriquecer la realidad concreta vinculada al PUI-
NOR para incrementar su potencial como fuente de conocimiento y, a la vez, para vigorizar
el aporte teórico propuesto. Por tanto, la investigación no fue sobre un caso único; optó de
manera estratégica, en su diseño metodológico, por apoyarse en la experiencia PUI-NOR,
descrita y comprendida desde el método de caso único, para poner a prueba la
fundamentación teórica elaborada, fortalecer la experiencia misma y, de vuelta, mejorar la
construcción teórica de partida con los hallazgos provenientes de la realidad estudiada. Es
también visible que la investigación resalta la relevancia del problema y la necesidad de
conocimiento trabajada, en su relación con procesos científicos de generación de
pensamiento renovado en educación, especialmente en las ciencias de la educación,
involucrando el potencial pedagógico de los estudios del territorio, en la intención de
formar los ciudadanos requeridos por la democracia. Adicionalmente, permite vislumbrar la
coherencia entre el problema de conocimiento estudiado y el diseño implementado,
particularmente desde sus fases de operación: preparación, acceso y trabajo de campo,
selección de informantes y fuentes de información. Todo ello, en conjunto, posibilitó
cumplir los propósitos investigativos.
El texto se ocupa en el numeral 3 de los hallazgos e interpretaciones de la
información obtenida mediante el despliegue de la metodología descrita, para generar los
resultados investigativos en directa relación con los tres objetivos específicos
comprometidos en el proyecto avalado y sus respectivos resultados esperados, a saber: la
fundamentación teórica de la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del
territorio; la configuración del sistema de prácticas sociales vinculadas al proceso de
constitución del área de influencia del PUI-NOR en territorio, junto a la identificación de
las potencialidades pedagógicas provenientes de los estudios del territorio aplicables a
procesos de formación ciudadana; y, la derivación de directrices de política pública para el
19
sistema educativo colombiano. En el numeral 3.1 se exponen los fundamentos conceptuales
de la formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del
territorio, sintetizados en la noción de ciudadano territorial como su esencia; corresponde
al primer objetivo específico y resultado esperado de la investigación. Es el aporte teórico
que la investigación hace a las ciencias de la educación (De Tezanos, 2006; Flórez, 2005;
Mialaret, 1977; Ríos, 2005, 2006; Zuluaga, 1998, 1999, 2007), en especial a la pedagogía y
muy en particular a los procesos de formación ciudadana en el escenario del sistema
educativo colombiano, lugar donde emerge de la triangulación teórica proveniente de los
procesos conscientes (Álvarez de Zayas, 1998, 1999; Álvarez de Zayas y González, 1998),
las ciencias políticas (Bobbio, 1987; Camps, 2001; Lechner, 1987, 1995a,b) y la geografía
crítica (Harvey, 1998, 2003, 2007; Santos, 1996, 1997, 2000), complementados con el
enfoque de las prácticas propuesto por Güell, Frei y Palestini (2009).
Al efecto, se parte de recrear debates, limitaciones, concepciones y posibilidades del
proyecto político democrático como un anhelo no sólo colombiano sino iberoamericano. En
la dirección de fortalecerlo, se enfatiza acerca de la necesidad de diferenciarlo del proyecto
político neoliberal; de vigorizar la gobernabilidad e incrementar el reconocimiento de la
institucionalidad; de fortalecer la sociedad civil, en particular, aquella representada en las
organizaciones sociales, no gubernamentales, cívicas y comunitarias; de promover el
ejercicio de las diversas ciudadanías posibles y presentes en un momento histórico, en un
lugar determinado; y, a la vez, de formar el ciudadano capaz, consciente y dispuesto a
alentar estos procesos asumiéndose como persona de derechos y deberes, como individuo
clave en los diversos colectivos sociales existentes, como sujeto conocedor de sus
potencialidades de transformación y, además, como actor de los cambios soñados
individual y colectivamente, en la realidad que vive, usa, cambia y disfruta. La formación
de un ciudadano poseedor de capacidades transformadoras desde sus prácticas sociales,
arraigados dinámica y críticamente1 al territorio donde habitan y luchan por materializar sus
sueños: más que cívicos, amantes de su patria, competentes, cumplidores de sus deberes y
1 En el sentido expuesto por Martín-Barbero (2002, p. 23) alusivo a “redes, flujos, movilidades, instantaneidad, desanclaje”, adicional a “raíces, raigambre, territorio, tiempo largo, memoria simbólicamente densa” que, recordando a Eduard Delgado (2000, p. 32), doten de sentido las identidades en movimiento (moving roots) y reafirmen que: “sin raíces no se puede vivir pero muchas raíces impiden caminar”.
20
en ejercicio de sus derechos, se precisa que sean capaces de modificar su realidad, a partir
de múltiples y diversas territorialidades, aquellos sentidos otorgados al espacio geográfico
para transformarlo en territorio (Echeverría y Rincón, 2000; Gutiérrez y Pulgarín, 2009;
Gutiérrez y Sánchez, 2009), enmarcado por la vigencia del proyecto político democrático.
Posteriormente se explícita la formación ciudadana entendida como proceso
educativo basado en la pedagogía que acontece por encargo y finalidad social en la escuela,
orientado por la teoría de los procesos conscientes (Álvarez de Zayas, 1998, 1999) y con la
finalidad explícita de incentivar y promover prácticas sociales, múltiples ciudadanías,
dinámicas de la sociedad civil y, como consecuencia de ello, contribuir a la construcción de
democracia. Esta formación, al considerarse en perspectiva de los estudios del territorio, 2
puede entonces entenderse como el proceso pedagógico soportado en la teoría de los
procesos conscientes, mediante el cual se forma al ciudadano territorial, desde la
instrucción, la educación y el desarrollo, en contexto, para que ejerza como fin último,
desde sus prácticas sociales una ciudadanía territorializada. Una formación pensada desde
el proceso docente, en donde el territorio puede convertirse en objeto de estudio y, por
tanto, en contenido, medio y método de enseñanza, haciendo emerger potencialidades
pedagógicas provocadoras de aprendizajes en ambientes dignos.
Materialidad, dinámicas socioculturales asociadas y semantizaciones, en contexto,
son activadas por múltiples y diversas prácticas sociales inherentes, (Güell et al., 2009).
Todas ellas, al poderse considerar objeto de estudio, se convierten en fuentes de
potencialidades pedagógicas que actúan como incentivos para que el sujeto aspire a obtener
la categoría de ciudadano y, al tiempo, valore los beneficios de constituirse en actor de la
transformación positiva de su realidad; estas potencialidades, a la vez, son los nutrientes
que requieren los procesos de formación orientados a contribuir a formar los ciudadanos
2 Territorio entendido como el lugar cercano al accionar ciudadano, a la práctica social, al ejercicio de la ciudadanía, al sentido que le otorga la territorialidad; como resultante de la interacción, en contexto, entre la transformación de la materialidad, la dinamización socio-cultural que estas transformaciones generan, las nuevas semantizaciones que de ellas emergen (Gutiérrez, 2009b, 2010, 2011a, b), transversalizadas por las prácticas sociales inherentes. Como lo expresa Santos (2000), un sistema de objetos y de acciones, fijos y flujos, horizontalidades y verticalidades dinámicas, cambiantes, contextualizadas, en movimiento permanente. No sólo como espacio geográfico, físico-espacial; ni como contenedor de las relaciones sociales y de éstas con la naturaleza; ni siquiera como el territorio formal, el concebido a partir de las divisiones político-administrativas y fiscales; es más que ello, el construido socio-culturalmente y en el fragor de la lucha por la inclusión, por la equidad, por la justicia. Tanto la ciudadanía ejercida por el ciudadano incide en la configuración y semantización del territorio como éste, a la vez, determina y moldea las posibles y múltiples prácticas sociales y territorialidades que aquella genera (Santos, 1998).
21
que requiere el proyecto democrático. De estas discusiones emerge la noción de ciudadano
territorial, como esencia democrática y aporte teórico.
El numeral 3.2 da cuenta de la configuración de las prácticas sociales vinculadas al
proceso de constitución del área de influencia del PUI-NOR en territorio y la consecuente
derivación de las potencialidades pedagógicas atribuidas al estudio del territorio para
dinamizar la formación ciudadana, especialmente, en los niveles de la educación básica y
media colombiana; corresponden al segundo objetivo específico y resultado esperado de la
investigación. Como tales, son fundamento y fuente de los incentivos advertidos en el
planteamiento de investigación como requerimiento de los sujetos para anhelar y aspirar a
alcanzar la categoría de ciudadanos territoriales; aquellos conscientes de su condición,
dispuestos a ejercer sus ciudadanías, fortalecer la sociedad civil, robustecer la
institucionalidad y, en esencia, contribuir a la construcción y posicionamiento del proyecto
político democrático. Son parte del aporte práctico a las ciencias de la educación, en
particular, a la formación del ciudadano territorial, vinculada con el territorio y su estudio.
Tres son los asuntos en los que se detiene este numeral: el proceso de constitución
en territorio del área de influencia del PUI-NOR, la visibilización de las prácticas sociales
propias de este proceso y, la emergencia de potencialidades pedagógicas para la formación
ciudadana provenientes de los estudios del territorio. En primer lugar, aparece la
descripción, análisis, explicación y comprensión del proceso de constitución en territorio
aludido ilustrado desde las categorías que lo determinan: contexto, materialidad en
transformación, dinámicas socioculturales y semantizaciones. En el contexto, se recrea el
marco de actuación en el cual se desenvolvió el PUI-NOR, enfatizando los aspectos
relacionados con los ámbitos espacial, ambiental, social, cultural, económico, político y
tecnológico generándose como resultado, un escenario contextual complejo, diverso,
conflictivo y, a la vez, enriquecido para desatar un proceso de constitución de territorio. La
reseña de la materialidad y su transformación fáctica en términos de movilidad,
centralidades vecinales, vivienda y equipamientos comunitarios permitió evidenciar que en
la jurisdicción del PUI-NOR se llevaron a cabo cambios relevantes de orden físico que
incidieron en la dotación de infraestructuras apropiadas al lugar, la exaltación del paisaje, la
puesta al día en parte de las obligaciones pendientes con esta población y la activación
22
social, política, económica y cultural de su cotidianidad. Las dinámicas socioculturales
posibilitaron visibilizar cambios importantes en las personas, sujetos y actores de esta
experiencia, así como en sus familias, grupos y organizaciones sociales; se destacan asuntos
asociados con la generación de actitudes y valores democráticos, la conformación de
comités comunitarios, los talleres de imaginarios, los pactos ciudadanos y de convivencia,
el programa de planeación local y presupuesto participativo. Finalmente, con la
semantización, aquella que deviene de la interacción en contexto de la transformación
material y la dinamización sociocultural, se exaltaron los nuevos usos, las apropiaciones,
representaciones y simbologías en términos de incremento del sentido de pertenencia, la
dignificación de la vida, la apuesta por la convivencia, la seguridad y la paz, la lucha
constante por borrar estigmas e incluirse en la ciudad y, además, por sonreír, soñar y hacer
posible pasar del miedo a la esperanza (Alcaldía de Medellín, 2008). Todo ello, en
conjunto, evidencia con suficiencia, apoyándose en fuentes primarias documentadas,
investigaciones efectuadas, testimonios de informantes e ilustraciones, el proceso de
constitución de territorio al que se asiste hoy en Medellín, en la jurisdicción PUI-NOR.
En segundo lugar, el texto se detiene a recrear y hacer visible la emergencia de las
prácticas sociales inherentes al proceso constitutivo del territorio en mención, a manera de
eje transversal propio e inherente. Para ello, se acude al enfoque de las prácticas (Güell, et
al., 2009), en particular, a las características de la institucionalidad, las subjetividades y el
conocimiento práctico presente en la experiencia, bases para enfrentar las tensiones propias
del escenario de las prácticas desatado por la interacción entre voceros gubernamentales,
líderes sociales y civiles, representantes de la empresa privada, las organizaciones no
gubernamentales y la academia, en medio de los juegos de las prácticas que se hicieron
presentes: de identidades, de poder, de intercambios y de información. Por efectos de
alcance y para no hacer reiterativa la descripción, el análisis, la explicación y comprensión
de las prácticas sociales, se decidió efectuar la reseña a partir de los cuatro hitos más
relevantes de la experiencia PUI-NOR: comités comunitarios, talleres de imaginarios,
pactos ciudadanos y, programa de planeación local y presupuesto participativo-PPPP. El
resultado que surge enriquece la constitución del territorio desde su consideración como
fuente de potencialidades pedagógicas para la formación ciudadana, al estudiarlo.
23
En tercer y último lugar, aparece la emergencia de las potencialidades pedagógicas
para la formación ciudadana provenientes de los estudios del territorio. Al efecto, se tuvo
como premisa que el territorio constituido o en proceso de constitución, puede ser
considerado objeto de enseñanza. Esto es, de un lado, hacer de sus características: contexto,
materialidad, dinamización sociocultural, semantizaciones y prácticas sociales que le son
inherentes, contenidos de enseñanza que incentiven, en particular, el conocimiento, la
apropiación y la aprehensión para transformarlo a imagen de los anhelos de quienes lo
habitan, usan y desean cambiarlo, convirtiéndose este propósito en motivación para lograrlo
y, al entender que una manera de hacerlo es alcanzando la categoría de ciudadanos
territoriales, para constituirse como tales. Del otro lado, el territorio mismo y sus
características también pueden considerarse como medio para la enseñanza, es decir, una
manera de estimular su conocimiento y transformación mediante procesos democráticos,
basados en el respeto por la institucionalidad, el incremento de la gobernabilidad, el
fortalecimiento de la sociedad civil, el ejercicio de las diversas ciudadanías posibles y, ante
todo, la obtención de la categoría de ciudadano territorial dispuesto a activarlo todo.
Contenidos y medios, darán lugar a métodos variados, enriquecedores de la enseñanza y
provocadores del aprendizaje con sentido. Estas potencialidades, enmarcadas por el
enfoque de las ciencias de la educación, aplicadas a la educación como proceso, en el
escenario de la pedagogía y su eje, la formación dirigida por la teoría de los procesos
conscientes, se convierten en la esencia de los procesos de formación ciudadana, en
particular, de formación del ciudadano territorial.
El numeral 3.3 se aplica a dar cuenta del tercer objetivo específico y resultado
esperado de la investigación: las directrices de política pública educativa aplicables a la
educación básica y media colombiana. Se trata del otro aporte práctico que la investigación
ofrece a las ciencias de la educación. Para ello, se esboza, dibuja y plantea el escenario
político propicio para desatar al interior del sistema educativo colombiano opciones reales,
asertivas, coherentes y de gran aliento, basadas en la normatividad y realidad vigentes, que
hagan posible la implementación de la fundamentación teórica sobre la formación
ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio expuesta en el numeral 3.1 y, al
tiempo, brinden oportunidades concretas, viables y factibles para operacionalizar, al menos
24
en la educación básica y media colombiana, las potencialidades pedagógicas atribuidas a
los estudios del territorio, en tanto objeto de enseñanza y por tanto, apreciables desde su
intencionalidad formativa, para alimentar y vigorizar los procesos de formación ciudadana,
especialmente, los dirigidos a la formación del ciudadano territorial.
En Colombia -y sin duda, en Latinoamérica- las transformaciones de lo establecido,
los cambios estructurales de los sistemas vigentes, las innovaciones y opciones renovadas
de la realidad actual, especialmente en lo que a educación y al sistema educativo se refiere,
no son fáciles de realizar, ni es común que acontezcan. Por más evidencias que se tengan
acerca de su inoperancia, inefectividad y lejanía de los productos, resultados, efectos e
impactos esperados, la tendencia es que se continúe con lo vigente, con lo normatizado. No
basta tener a la mano avances, elaboraciones o fundamentos teóricos que brinden nuevos
elementos comprensivos de la realidad; tampoco, que se cuente con alternativas de acción,
maneras renovadas de operacionalizar la realidad derivadas de la argumentación y base
teórica existente. En ocasiones, pocas por cierto, se incorporan algunos cambios en las
políticas gubernamentales, aquellas que tendrán vigencia durante los períodos del gobierno
nacional, departamental, distrital o municipal; luego, otros gobernantes, a su turno, podrán
simplemente derogarlas, modificarlas y adecuarlas a sus pretensiones, objetivos y
propósitos. Para aspirar a posicionar transformaciones de fondo, relevantes y de alta
incidencia Estatal se requiere, como condición necesaria, de la concepción, promulgación,
implementación y evaluación de políticas públicas (Salazar, 1999), de Estado; aquellas que
superan los períodos de gobierno, gestando actuaciones coherentes en el corto, mediano y
largo plazo, vinculantes de los actores interesados en la educación colombiana.
El texto se ocupa, en consecuencia, de delinear directrices de política pública
educativa en materia de formación ciudadana, en perspectiva de los estudios del territorio,
aplicables a los niveles de la educación básica y media, que abran las posibilidades de
incorporar como propósito del sistema educativo nacional, departamental, distrital,
municipal y de la institucionalidad educativa, la formación del ciudadano territorial. Al
efecto, la atención se centra en dos escenarios estructurantes: el normativo-institucional y el
de planeación-estratégico. Ambos consolidan formas alternativas de hacer posible, en la
escuela, la aplicación de la fundamentación teórica elaborada en materia de formación
25
ciudadana, desde la perspectiva de los estudios del territorio y, además, la implementación
de las potencialidades pedagógicas emergentes atribuidas a estos estudios para nutrir los
procesos formativos, especialmente, el dirigido a la gestación del ciudadano territorial.
Por último, el texto se detiene en su numeral 4, a recrear las conclusiones
investigativas derivadas de la significación expuesta en el numeral 3, conforme las
orientaciones metodológicas contenidas en el numeral 2, en el escenario enmarcado por el
contexto que abrigó no solo la experiencia PUI-NOR sino, a la vez, la investigación
conforme aparece en el numeral 1. Un aspecto relevante y destacado por su importancia a
lo largo de la investigación, tanto desde su concepción, planteamiento, diseño, ejecución y
el informe técnico final que da cuenta del proceso desatado, guarda relación con los
aportes, teórico y prácticos, que se realizan a las ciencias de la educación, en tanto
investigación de tesis doctoral en educación y, sus interrelaciones, a saber: la investigación
se aplicó a avanzar teóricamente en materia de formación ciudadana, incorporándole la
perspectiva de los estudios del territorio y generando la noción del ciudadano territorial; al
tiempo, con esta lente teórica como guía, se aventuró a describir, analizar, explicar y
comprender la realidad concreta asociada con la experiencia PUI-NOR y, en particular, con
sus contribuciones a la gestación de un típico proceso de constitución de territorio en su
área de influencia; al concebirla de esta manera, no sólo se hizo visible su riqueza práctica
sino que, a la vez, se vigorizó como opción para estudiarla y fuente de conocimiento,
haciendo emerger potencialidades pedagógicas para alimentar procesos de formación
ciudadana que la enriquecieron y, de paso, complementariamente, robustecieron y
fortalecieron el cuerpo teórico planteado. Es decir, de manera dialéctica, sinérgica y
compleja se partió de la teoría para estudiar la realidad práctica y, al hacerlo, no solo se
vigorizó la práctica misma sino que, dinámicamente, se fortaleció la teoría: de la teoría a la
práctica y de ésta, fortalecida, de nuevo a la revitalización de la teoría.
La estructura de las conclusiones se definió a partir de cuatro asuntos que dan
cuenta, en forma sintética, de lo que se considera más destacable en la investigación. En
primer lugar, los logros, que parten de recrear el cumplimiento de los propósitos y del
objetivo general de la investigación, así como sus implicaciones sociales y académicas, al
constituir teórica y metodológicamente la formación ciudadana con la incorporación del
26
potencial heurístico de los estudios del territorio, en perspectiva de construcción de lo
público y para lo público, en la educación básica y media colombiana, tal y como se
comprometió en el proyecto de investigación (anexo 2). En segundo lugar, el
planteamiento, desde las semejanzas y diferencias con las investigaciones afines tanto en el
escenario colombiano como latino e iberoamericano, de los aportes teórico: el ciudadano
territorial, esencia de la democracia; y, prácticos: las potencialidades pedagógicas de los
estudios del territorio para fomentar formación ciudadana y, las directrices de política
pública educativa para fortalecer los procesos de formación ciudadana en Colombia, que se
hacen a las ciencias de la educación. En tercer lugar, las proyecciones investigativas que
surgen, a manera de preguntas pendientes por resolver, los llamados a la didáctica y al
currículo para que aporten complementos, las necesidades de implementar investigaciones
temáticas comparadas y, entre otras cosas, las aplicaciones subsiguientes mediante
investigaciones experimentales en las Instituciones Educativas colombianas. En cuarto
lugar, la reseña de la producción científica que emanó de la investigación, asociada con la
apropiación, difusión y transferencia de los conocimientos generados en diversos
escenarios académicos, gubernamentales, privados, no gubernamentales y comunitarios,
tanto del nivel municipal, como departamental, nacional e internacional.
El informe técnico final se complementa con dos aspectos vitales en la investigación
científica, especialmente, en la de orden cualitativo como la realizada. Se trata, de un lado,
de las referencias bibliográficas y la cibergrafía de soporte y, del otro, de la batería de
anexos diseñados para hacer posible, conforme la metodología expuesta en el numeral 2, la
elaboración del contexto de referencia descrito en el numeral 1, la significación que
contiene el numeral 3, especialmente lo referido a la fundamentación teórica expuesta en el
numeral 3.1, la configuración de prácticas sociales y el surgimiento de las potencialidades
pedagógicas propias de los estudios del territorio reseñadas en el numeral 3.2 y, el
delineamiento de las directrices de política pública educativa expuestas en el numeral 3.3
para cimentar los procesos de formación ciudadana, viabilizarlos y posibilitarlos en la
educación básica y media.
Las referencias bibliográficas en este caso son relevantes, por cuanto la
investigación tuvo como objetivo específico la fundamentación teórica de la formación
27
ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio; requería conceptualizar la
metodología; y, además, soportar teóricamente las conclusiones. Más que un listado
general, las referencias bibliográficas de la investigación se constituyen, de una parte, en el
soporte que evidencia la amplitud y profundidad teórica requerida para alcanzar la
fundamentación comprometida; y, de otra parte, en fuente de consulta e incentivo para
quienes deseen continuar profundizando en la temática, abordar investigaciones
comparadas o aplicadas en las instituciones educativas interesadas en implementar los
resultados investigativos.
Por su parte los anexos, no solo enriquecen la investigación educativa
contribuyendo a innovar y ampliar las posibilidades de acercamiento, identificación,
procesamiento y análisis de información sino que, a la vez, brindan formas creativas,
sencillas y estimulantes que han de motivar su uso, adecuación y rediseño en
investigaciones temáticas similares, tanto en Colombia como en Iberoamérica.
En suma, el presente texto se constituye en evidencia que hace visible la relevancia
de la investigación realizada, en términos de la significancia del problema de investigación
abordado en su relación con el método científico de investigación en ciencias de la
educación; exalta las contribuciones al pensamiento educativo contemporáneo, en
particular, desde nuevas perspectiva teórico-metodológicas y prácticas; y, al tiempo, brinda
los elementos suficientes y adecuados para expresar el cumplimiento del propósito, los
objetivos y los resultados de la investigación realizada.
28
1. Contexto: nuevos escenarios para añejos ideales
Transcurridos poco más de doscientos años de la instauración del sueño democrático
inspirado por la revolución francesa y liderado por el ideario de J. J. Rousseau, el mundo
occidental, Iberoamérica, Latinoamérica y, en particular, Colombia, continúan luchando por
consolidarlo. La democracia, como forma de gobierno, aún está en construcción y siquiera;
sigue siendo un proyecto en ciernes, sujeto a los ajustes, adecuaciones y amasijos propios y,
al ritmo del contexto dinámico, complejo y diverso que impera en la humanidad. La
educación, considerada como sistema ligado a la política pública y a la estructura
gubernamental del Estado; hecho, encargo y proceso social; no ha sido ajena a esta
realidad; todo lo contrario, desde el mismo ideal democrático francés hasta nuestros días, se
le ha encomendado de diversas maneras, en especial, como encargo y finalidad social, la
función de contribuir en la construcción, fortalecimiento y consolidación de la democracia,
particularmente, desde la educación cívica y en valores, la urbanidad, la educación para la
ciudadanía, la formación democrática, política y ciudadana.
Esta tarea educativa no ha resultado fácil. Históricamente desde la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-UNESCO, el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD, la Organización de Estados Iberoamericanos-
OEI, la Organización de Estados Americanos-OEA, el Banco Mundial-BM, el Banco
Interamericano de Desarrollo-BID y, entre otros, estudiosos de la educación, centros de
generación de conocimiento educativo, organizaciones gremiales y, en Colombia, el
Ministerio de Educación Nacional-MEN, la Fundación Empresarios por la Educación-ExE
y varios investigadores sobre el tema; han dedicado esfuerzos y recursos de todo tipo en
procura de entenderla, asumirla, implementarla y procurar que además de eficiente y eficaz,
sea realmente efectiva (Bernal y Álvarez, 2005; Chaux et al., 2004; Comisión Europea,
2004; Cox, Jaramillo y Reimers, 2005; Delors, 1996; Espínola, 2005; Fundación
Empresarios por la Educación, 2004; Gómez, 1998; Kymlicka y Wayne, 1997; Lechner,
2000; Magendzo, 1996, 2004; MEN, 2004a, b; MEN y OEI, 2002; Morín, 1999; OEI, 2008,
2010; Ortiz y Vanegas, 2001; Osler y Starkey, 2004; PNUD, 2004a; Ruiz y Chaux, 2005;
Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz, 2001; Unión Europea-Eurydice, 2005).
29
Democracia, sociedad civil, participación, convivencia, pluralismo, ciudadanía y ciudadano
nutren hoy día la agenda educativa Iberoamericana (OEI, 2010).
Múltiples debates y diferentes posturas teóricas y metodológicas han emergido
acerca del papel protagónico que tiene la educación en la construcción, posicionamiento y
fortalecimiento de los proyectos políticos, en particular, del democrático, bien sea desde la
educación para la ciudadanía o la formación ciudadana. En todo caso, la coincidencia sobre
la necesidad de formar ciudadanos para que ejerzan sus ciudadanías múltiples, fortalezcan
la sociedad civil y el Estado y, al tiempo, contribuyan a gestar democracia, en contexto,
está siempre latente como ideario y propósito alcanzable. Quizá la consecuencia más
relevante de la pluralidad de estos debates y posturas teórico-metodológicas, enmarcados
por la complejidad, dinámica y diversidad del contexto societal que la educación ha
enfrentado, atiende y deberá afrontar en lo sucesivo, se expresa en los múltiples asuntos no
resueltos que le enmarcan su función, tanto desde los preceptos teóricos, conceptuales,
metodológicos y operativos, como desde la normatividad que le define, estructura y
concreta dando lugar a su perfil deóntico.
Temáticamente el interés se ha centrado en la educación cívica, la formación en
valores, la educación para la ciudadanía y la democracia, el patriotismo, la equidad, el
multiculturalismo, la diversidad, la convivencia, los derechos humanos, las tensiones
global-local, deberes y derechos y, la participación, en el marco de la globalización; en
suma, ciudadanos civiles, políticos y sociales tradicionales, clásicos y útiles al proyecto
político vigente. Indistintamente, sin aparente tensión, ni confrontación conceptual de
fondo, se hace referencia a la educación y a la formación ciudadana; a la educación para la
ciudadanía y a la formación para la ciudadanía; no sólo desde la escuela, pero sí con
preeminencia en ella. Y, adicionalmente, estos procesos han estado orientados respecto al
territorio, vinculándolos a la escuela y a su entorno inmediato: el vecindario; a las
instituciones públicas responsables del financiamiento de la educación; a las organizaciones
comunitarias, de voluntariado y asociativas cercanas; a la sociedad en genérico; al espacio
geográfico; a la geografía humana y social, a partir de mapas; al espacio público urbano; a
los ecosistemas; y, al territorio formal, político-administrativo y fiscal.
30
En materia teórica, por ejemplo, son variados los enfoques existentes y vigentes
sobre democracia, sociedad civil, ciudadanía y ciudadano; educación y formación;
educación democrática, cívica, en valores y ciudadana; educación para la ciudadanía y
formación ciudadana. Y, a nivel normativo, existen bases que albergan concepciones
fundantes y orientan la práctica educativa democrática, en el escenario contextual que
caracteriza la sociedad actual, en particular la colombiana, dado que en últimamente se
han presenciado cambios importantes en la forma como los ciudadanos se relacionan con los asuntos públicos. A nivel internacional, el Estado ha ido reduciendo sus funciones en aras del protagonismo de la iniciativa privada, los partidos políticos han ido perdiendo valor como mecanismo de representación de intereses sociales y los ciudadanos se han retraído de los asuntos de la colectividad. Especialmente los jóvenes se alejan de lo público o son atraídos por formas de participación menos formales. A esos síntomas de disolución del ámbito de lo público como había sido conocido durante el siglo XX en Colombia se añaden las dificultades de un conflicto interno cada vez más amplio e intenso que ha corroído la legitimidad del Estado (Ortiz y Vanegas, 2001, p. 7)
En este marco, atreverse a constituir teórica y metodológicamente la formación ciudadana,
incorporándole el potencial heurístico de los estudios del territorio,3 en perspectiva de la
construcción de lo público y para lo público, desde la educación colombiana, básica y
media; requiere, como mínimo, en primera instancia, aproximarse a la literatura sobre
resultados de investigación en Colombia e internacionalmente; en segunda instancia,
acercarse al escenario normativo que le reglamenta desde la puesta en vigencia de la
Constitución Nacional de 1991 y, sus desarrollos legislativos; en tercera instancia, para
efectos de enmarcar esta investigación realizada en Medellín, período 2009-2011, recrear el
marco de los programas de desarrollo urbano acontecidos a partir de los 90's, antecedente
del Programa Urbano Integral de la zona Nororiental, PUI-NOR.
Esto permite advertir y colorear nuevos escenarios, provenientes de la emergencia
propia del territorio y de sus estudios como potencialidad pedagógica, para motivar la
formación ciudadana en procura de aspirar a alcanzar viejos ideales: consolidar la
democracia, fortalecer la sociedad civil como parte de su fundamento, escenificar diversas
ciudadanías y, ante todo, promover el surgimiento de un ciudadano renovado, concebido
más allá del clásico -republicano, liberal o comunitarista-, caracterizado (Gutiérrez y
Pulgarín, 2009) por su perfil democrático, participativo, social y político de manera activa y
3 Territorio, entendido como “...espacio geográfico semantizado, usado, apropiado y construido socioculturalmente, producto de la transformación histórica efectuada por los sujetos.” (Gutiérrez y Pulgarín, 2009, p. 42).
31
crítica, en capacidad de asumirse íntegramente como tal para ejercer sus ciudadanías,
robustecer la sociedad civil, fortalecer la institucionalidad, vigorizar la gobernabilidad y
contribuir a la construcción y posicionamiento de la democracia: el ciudadano territorial
(Gutiérrez, 2009b,c; 2010; Gutiérrez y Sánchez, 2009).
Para el efecto, en primera instancia, se recorre la literatura reseñada sobre
investigaciones en el ámbito Iberoamericano sobre formación ciudadana y temas afines,
enfatizando los aspectos más relevantes, en tendencia, y haciendo visibles sus similitudes y
diferencias, los aspectos más relevantes de los que se han ocupado, los asuntos aún no
investigados, ni estudiados acerca de esta temática, soporte de la necesidad de
conocimiento identificada y fuente del problema de investigación planteado, ejecutado y
ahora, felizmente culminado, contribuyendo tanto teórica como operativamente a las
ciencias de la educación y al sistema educativo colombiano. La coincidencia en la apuesta
por la democracia como finalidad esencial; la necesidad de formar ciudadanos dispuestos a
contribuir al fortalecimiento democrático; la evidencia del reto por superar la generación de
ciudadanos cívicos y respetuosos de la norma; el requerimiento de fomentar la convivencia,
el pluralismo, la equidad y la paz; la diversidad de enfoques teóricos, metodológicos y
pedagógicos que orientan estos procesos; la búsqueda insistente de incentivos para
promover el alcance de la categoría de ciudadano, en ejercicio de diversas ciudadanías,
robustecer la sociedad civil y, en consecuencia, la democracia; junto a la evidente falta de
consideración del territorio y de su estudio como potencial pedagógico para orientar los
procesos de formación ciudadana son, entre otras, las consideraciones más relevantes que
esta revisión de literatura disponible brinda.
En segunda instancia, resultó conveniente dibujar el perfil deóntico de la formación
ciudadana en Colombia, a partir de 1991, invitando a la lectura de los preceptos
constitucionales en clave de educación y de formación, para hacer visible su espíritu
normativo, esencia de la concepción que le alberga y de la operación práctica que,
consecuentemente, sugiere; complementariamente, se expone una reseña sucinta y, por los
alcances de este texto, genérica, de los posteriores desarrollos normativos que
materializaron el espíritu constitucional e hicieron posible su introducción a la educación
pública, niveles de básica y media (Gutiérrez, 2008, 2009b,c; Gutiérrez y Pulgarín, 2009).
32
Lo que de allí emana permite deducir que la educación como derecho y servicio público en
Colombia, normativamente concibe, considera, ordena y tiene previsto formar los
ciudadanos que se requiere, en términos generales y sin digresiones semánticas,
conceptuales y teóricas, para contribuir en la construcción, fortalecimiento y consolidación
del Estado social de derecho, enfatizando en la democracia participativa y, en particular,
orientándose a la formación de ciudadanos competentes (Chaux, et al., 2004; MEN, 2004a,
2006; Restrepo et al., 2001; Ruiz y Chaux, 2005); más, tal y como también emerge de la
revisión de la literatura aludida, la normatividad colombiana tampoco considera, ni incluye
de manera explícita, estratégica e intencionada al territorio, ni su constitución, ni su estudio
como potencialidades pedagógicas para motivar la constitución de ciudadanos dispuestos a
consolidar la democracia y, por tanto, nutrientes claves para alimentar los procesos de
formación ciudadana en el país y en sus entidades territoriales. Este nuevo escenario
normativo colombiano se constituye en pilar de la concepción sobre formación ciudadana
que guía el presente texto, la cual se fortalece en sus nexos con el territorio y su estudio
como potencial pedagógico, desde la novedad que también otorgan los avances en materia
de desarrollo urbano en Medellín, base de los Programa Urbanos Integrales-PUI y, por
tanto, del PUI-NOR, experiencia real objeto de la investigación realizada.
Por ello, en tercera instancia, y procurando hacer visibles diversos procesos de
constitución de territorio a partir de iniciativas gubernamentales -todos susceptibles de ser
estudiadas y por tanto, de hacer emerger sus potencialidades pedagógicas para nutrir los
procesos de formación ciudadana- se recrea el recorrido que a partir de la década de los
90's del siglo pasado ha trasegado Medellín-Colombia, relativo a programas de desarrollo
urbano, desde el proyecto Moravia hasta los programas urbanos integrales-PUI, para
posibilitar la puesta en escena y advertir estrategias de iniciativa gubernamental, ejecutadas
con la vinculación y apoyo de los diversos sujetos del desarrollo (Gutiérrez y Sánchez,
2009), que constituyen y construyen territorio, posibilitando identificar la potencialidad
pedagógica que sus estudios poseen para incentivar y estimular la formación (Álvarez de
Zayas, 1998) de los ciudadanos (Cortina, 1999; Espínola, 2005; Naranjo, 2006; Santos,
1998) requeridos para contribuir a fortalecer el Estado social de derecho y la democracia.
33
En cuarta instancia, la reseña del PUI-NOR permite avizorar su contribución al
proceso de constitución de su área de influencia en territorio construido socio-culturalmente
y por tanto, la opción de estudiarlo visibilizando la potencialidad pedagógica que alberga y
su positiva influencia en los procesos de formación del ciudadano requerido y demandado
para contribuir a la construcción del proyecto democrático: el ciudadano territorial.
1.1 Formación ciudadana: investigaciones afines
Un breve recorrido por las investigaciones más relevantes sobre formación ciudadana
realizados en Iberoamérica desde múltiples ejes temáticos, diversos propósitos, variadas
estrategias y metodologías permite dibujar lo que se ha intencionado y realizado para
atender la necesidad de conocimiento planteada: los vínculos entre ciudadanía y territorio y,
entre formación ciudadana y estudios del territorio. Como resultado de ello emana un hecho
verificable: en los procesos de formación ciudadana no ha sido incorporado el potencial
pedagógico de los estudios del territorio; a lo sumo, en algunos de ellos, se ha considerado
el entorno de la relación sociedad-naturaleza, el espacio geográfico y el lugar producto de
divisiones político-administrativas y fiscales (Chaux et al., 2004; Comisión Económica para
América Latina-CEPAL, 2000; Cox et al., 2005; Delors, 1996; Espínola, 2005; Fundación
Empresarios por la Educación-ExE, 2006; Peralta, 2009; Reimers y Villegas, 2005; Ruiz y
Chaux, 2005; Torney-Purta et al., 2001).
De una parte, la temática se ha centrado en la educación cívica, la formación en
valores, la educación para la ciudadanía y la democracia, el patriotismo, la equidad, el
multiculturalismo, la diversidad, la convivencia, los derechos humanos, las tensiones
global-local, deberes y derechos y, la participación, en el marco de la globalización; en
suma, ciudadanos civiles, políticos y sociales tradicionales, clásicos y útiles al proyecto
político vigente. De otra, indistintamente, sin aparente tensión, ni confrontación conceptual
de fondo, se hace referencia a la educación y a la formación ciudadana; a la educación para
la ciudadanía y a la formación para la ciudadanía; no sólo desde la escuela, pero sí con
preeminencia en ella. Una más, estos procesos han estado orientados respecto al territorio,
vinculándolos a la escuela y a su entorno inmediato: el vecindario; a las instituciones
34
públicas responsables del financiamiento de la educación; a las organizaciones
comunitarias, de voluntariado y asociativas cercanas; a la sociedad en genérico; al espacio
físico o geográfico; a la geografía humana y social, a partir de mapas; al espacio público
urbano; a los ecosistemas; y, al territorio formal: político, administrativo y fiscal.
En Europa se ha orientado la educación para una ciudadanía democrática (Comisión
Europea, 2004; Osler y Starkey, 2004; PNUD, 2004a; Unión Europea-Eurydice, 2005)
desde razones que la hacen deseable e invitan a promoverla: la primera, aumento en los
niveles de apatía política y cívica por la falta de confianza en las instituciones democráticas
y por el aumento en los casos de corrupción, racismo, xenofobia, nacionalismo agresivo,
intolerancia a las minorías, discriminación y exclusión social, todos las cuales amenazan la
seguridad, estabilidad y crecimiento de las sociedades democráticas; la segunda, necesidad
de proteger los derechos de los ciudadanos para hacerlos conscientes de sus
responsabilidades y para fortalecer la democracia; y, la tercera, la responsabilidad de las
actuales y futuras generaciones por mantener y salvaguardar las sociedades democráticas y,
el rol de la educación como promotora de la participación de todos en la vida política,
cívica, social y cultural; ello, dada la contribución que esta educación hace a la “cohesión
en contextos de diversidad e igualdad sexual y en la mejora curricular y pedagógica
anima también la necesaria promoción de una sociedad “libre, tolerante y justa” que
contribuya, a defender los “valores y principios de libertad, pluralismo, derechos humanos
y el reino de la ley” como bases de la democracia (Espínola, 2005, p. 27).
En Latinoamérica, las experiencias han estado más orientadas a la reforma de la
tradicional enseñanza de la educación cívica para transformarla en una educación para la
ciudadanía y la democracia; casos típicos al respecto han acontecido en Chile, Colombia y
México (Cox et al., 2005; Espínola, 2005; OEI, 2008, 2010; PNUD, 2004a; Reimers y
Villegas, 2005). Las investigaciones efectuadas dan cuenta de un hecho verificable: la
democracia y el libre mercado son en Latinoamérica, los paradigmas político y económico
preferidos para la modernización, el desarrollo y la integración del continente a la economía
global;4 de allí que la educación ciudadana, desde las escuelas, deba brindar conocimientos
4 “América Latina presenta actualmente una extraordinaria paradoja. Por un lado, la región puede mostrar con gran orgullo más de dos décadas de gobiernos democráticos. Por otro, enfrenta una creciente crisis social. Se mantienen
35
democráticos orientados a alcanzar mayor impacto político, social y económico sobre las
acciones públicas; a incrementar la conciencia sobre la importancia de los derechos
humanos; y, a fortalecer lo que es la democracia y su práctica desde las bases.
La formación cívica, patriótica, en derechos y deberes, y la formación ciudadana
(Ruiz y Chaux, 2005) han estado presentes en el sistema educativo colombiano,
especialmente, a partir de la promulgación de la Constitución Nacional de 1991 y su
desarrollo normativo dado por las leyes 30 de 1992 y 115 de 1994. Las competencias
ciudadanas (Chaux et al., 2004)5 han sido consideradas el punto máximo alcanzado en la
materia después de los lineamientos curriculares para Ciencias Sociales6 y de los estándares
básicos en competencias ciudadanas, 7 ambos promulgados por el MEN (2002, 2006); han
permeado la totalidad del currículo en la educación básica y media e inclusive trascendido
hasta la educación superior. Sin embargo, existe multiplicidad y variedad en las maneras
como se llevan a cabo; en ocasiones hacen parte del denominado currículo oculto -
prácticas cotidianas en aula, normas institucionales, extensión comunitaria-, de las llamadas
cátedras de Constitución y Democracia, de cursos que imparten conocimiento normativo
acerca de la Constitución Política y sus desarrollos legales hasta los de formación en
valores cívicos, políticos y patrióticos. Esta formación ha estado ligada sí al territorio, más
al formal, al geográfico, al vinculado solo con las división político-administrativa y fiscal
de la Nación (Chaux et al., 2004; MEN, 2002, 2004a, b, 2006).
profundas desigualdades, existen serios niveles de pobreza, el crecimiento económico ha sido insuficiente y ha aumentado la insatisfacción ciudadana con esas democracias —expresada en muchos lugares por un extendido descontento popular—, generando en algunos casos consecuencias desestabilizadoras” (PNUD, 2004a, p. 11).5 Por competencias ciudadanas se entienden los “conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actué de manera constructiva en la sociedad democrática. Como toda competencia, las competencias ciudadanas se evidencian en la práctica, en lo que las personas hacen. La acción ciudadana (ejercida de manera autónoma y no por imposición por parte de otros) es el objetivo fundamental de la formación ciudadana” (Chaux et al., 2004, p. 20). Este autor diferencia varios tipos de competencias: los conocimientos; las competencias básicas cognitivas, emocionales y comunicativas; y, las competencias integradoras. Todas requieren de ambientes democráticos para la acción ciudadana.6 Mediante los cuales se propuso que la enseñanza del área de Ciencias Sociales en la Educación Básica y Media, se abordase a través de: ejes generadores, preguntas problematizadoras, ámbitos conceptuales, desarrollo de competencias y, estructuras flexibles, abiertas, integradas y en espiral (MEN, 2002, p. 56).7 Los estándares fueron concebidos como “ criterios claros y públicos que permiten juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad” (MEN, 2006, p. 11). Como tales, en competencias ciudadanas, se estructuraron tres grupos: Convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Fueron diseñados para los grados primero a undécimo de educación, es decir, para la básica y media. La frase empleada como símbolo del texto fue: Formar para la ciudadanía... ¡Sí es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer.
36
En el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia expidió las
directrices básicas desarrolladoras de las competencias ciudadanas sugiriendo su
transversalidad en el currículo y proponiendo metodologías para su aplicación; a pesar de
ello, en la práctica, es visible su carácter de esfuerzos aislados que no transforman la
cotidianidad en el aula, ni las actuaciones de los protagonistas del proceso educativo.
En Colombia, la formación ciudadana ha estado centrada en la constitución y el
fortalecimiento de ciudadanos liberales, conocedores de sus deberes con el Estado, amantes
y defensores de la patria, exigentes de sus derechos y cumplidores de la normatividad
vigente en procura, la mayoría de las veces, de fortalecer y mantener el estado actual de las
cosas, es decir, funcionales al tipo de Estado vigente, al proyecto político imperante y a la
particular sociedad establecida (Arcudi, Bermúdez, Borrero, Bravo, Brion-Meisels,
Castilleja, Chaux, Godson, Hart, Haste, Holter, La Russo, Lind, Magendzo, Milani,
Mockus, Murillo, Padilha, Patti, Pétris, Pinto, Roche y Wray, 2005; Bernal y Álvarez,
2005; Gómez, 1998; MEN y OEI, 2002; Peralta, 2009; Restrepo, Ayala y Rodríguez,
2002). Brindan conocimientos sobre valores cívicos y políticos para actuar de conformidad
con lo establecido y ejercer una ciudadanía funcional al Estado, al tipo de sociedad
existente y vigente, en esencia, cívica (Ortiz y Vanegas, 2001).
Existen excepciones, al menos desde la intención (Chaux et al., 2004) orientadas a
la atención de los procesos de formación integral para fortalecer el ser ciudadano
democrático, crítico y activo dispuesto a transformar pacíficamente la realidad en procura
de mejores niveles de calidad de vida; más no para hacer lecturas del territorio donde han
de vivir, ejercer y poner en práctica su ciudadanía aprovechando la potencialidad que éste
ofrece e incrementar los valores asociados con el arraigo sin ataduras, ni enclaves
inmovilizadores; el sentido de pertenencia; la construcción de convivencia. Evidentemente,
tampoco consideran, por lo general, los estudios del territorio, ni su potencialidad
pedagógica en procesos de formación ciudadana.
El panorama descrito no sólo permite vislumbrar la latente necesidad de
conocimiento sino que, al tiempo, justifica múltiples problemas de investigación educativa.
El que anima este proyecto se basa en la dupla: procesos de formación ciudadana y estudios
del territorio como categorías en la investigación. Sus nexos alientan un objeto de
37
conocimiento: las potencialidades pedagógicas que emergen para los procesos de formación
ciudadana del PUI-NOR, en tanto es posible describirlo y comprenderlo desde sus
contribuciones al proceso de constitución en territorio de su área de influencia y, a la vez,
tratarlo como objeto de análisis desde las interdependencias entre ciudadanía y territorio.
La experiencia del PUI-NOR, a diferencia de las experiencias reseñadas que tienen
vínculos directos con educación, posee desde su concepción, diseño, implementación,
ejecución y seguimiento, prácticas sociales novedosas en materia del ejercicio renovado de
la ciudadanía, del surgimiento de territorialidades particulares, de transformaciones
espaciales, de constitución del territorio y sus interrelaciones, que animan a hacerlas
visibles y útiles, a manera de potencialidades pedagógicas, en procesos de formación
ciudadana de la educación básica y media colombiana. Como objeto de conocimiento,
supone que estudiar el territorio, se constituye en motivación para hacerse ciudadano y en
estímulo para alimentar la formación ciudadana soportada en políticas públicas educativas.
Pocas investigaciones que incorporen las categorías de formación ciudadana y
estudios del territorio para el escenario de la educación básica y media se han realizado en
Colombia, a pesar que en la Ley General de Educación -la 115 de 1994-, se concibió la
educación como un sistema orientado a educar ciudadanos de acuerdo con las necesidades
de la sociedad; formar sujetos críticos, propositivos y con un fuerte arraigo a su territorio
para posibilitar una formación general por medio del acceso creativo al conocimiento
científico, tecnológico, artístico y humanístico y de las relaciones con la vida social y con la
naturaleza, de tal manera que prepare el ingreso a los niveles superiores de la educación y,
la vinculación a la sociedad y al trabajo (MEN, 1993). En el año 2002 se establecieron los
lineamientos curriculares para la enseñanza de las Ciencias Sociales con la finalidad de
formar al estudiante desde la interdisciplinariedad del conocimiento, en el reconocimiento
de la diversidad étnica y cultural, desde la pedagogía crítica y apoyándose en pedagogías
activas como requerimiento para el aprendizaje significativo en la escuela. Dos ejercicios,
en Antioquia, le apostaron al estudio del territorio como concepto articulador del
conocimiento social que se enseña y al fortalecimiento del sentido de pertenencia hacia el
espacio habitado. En primer lugar, el proyecto sobre los Lineamientos pedagógicos para la
cátedra Antioquia, liderado desde el Instituto de Estudios Regionales-INER y la Facultad
38
de Educación de la Universidad de Antioquia, en convenio con la Secretaría de Educación
para la Cultura de Antioquia y cuyo texto final, fue aprobado como directriz curricular para
dinamizar la enseñanza de las ciencias sociales en el departamento. En segundo lugar, la
propuesta de formación docente para los 120 municipios de Antioquia no certificados en
educación, donde la estrategia didáctica implementada fue el Estudio del territorio como
estrategia de formación en ciencias, también liderada por la Universidad de Antioquia.
Con la definición en el año 2004, por parte del Ministerio de Educación Nacional de
los estándares en competencias ciudadanas, el énfasis se orientó a formar para la paz y la
convivencia: competencias definidas como conjunto de habilidades cognitivas, emocionales
y comunicativas que se deben desarrollar desde pequeños para saber vivir con los otros y
sobre todo, para actuar de manera constructiva en la sociedad. Existen otros procesos
pedagógicos experimentales en materia de formación ciudadana, liderados desde el
proyecto de ciudades educadoras; entre las propuestas desarrolladas se destacan las Salidas
que enseñan ciudad lideradas por la Fundación TERPEL; Medellín para enseñar y
aprender, Fundación Empresas Públicas de Medellín; Recorridos urbanos, Corporación
Región; Maestros gestores de nuevos caminos, Corporación Penca de Sábila; y, Quince
experiencias para aprender ciudadanía ... y dos más, de la Fundación ExE (2004) para el
MEN. Experiencias pedagógicas, todas, que no necesariamente se integran al currículo
escolar; más bien aparecen como experiencias complementarias, no pensadas por los
docentes como componente fundamental en el proceso formativo; aprovechan el potencial
educativo del entorno y la ciudad, buscan fortalecer y complementar la oferta educativa de
la escuela y brindar una opción constructiva para el uso del tiempo libre de niños y jóvenes.
Una conclusión surge: estos procesos de formación ciudadana aún no incorporan el
territorio entendido como producto social en permanente construcción (García, 1976; Fals,
1993) y como sentido otorgado al espacio geográfico mediante la territorialidad (Echeverría
y Rincón, 2000), en la gestación de ciudadanos, ni en el ejercicio de la ciudadanía. Esta
evidencia en cuanto al tímido avance en procura de atender la necesidad de conocimiento
descrita, justificó y animó aún más la realización de la investigación efectuada dado que
aún no estaba debidamente satisfecha; tres énfasis la enmarcaron: el primero, la necesaria
conexión entre educación y las categorías de investigación en formación ciudadana y
39
estudios del territorio, a fin de hacer visible la ciencia de la educación en la cual se inscribe;
el segundo, los aportes teórico y prácticos y, su novedad, identificando los vacíos
educativos que llenará; el tercero, la importancia de validar la constitución teórica
pretendida, con la evidencia empírica proveniente del PUI-NOR en Medellín, Colombia.
1.2 Formación ciudadana en Colombia: perfil deóntico a partir de 1991
Con la puesta en vigencia de la Constitución Nacional de Colombia de 1991, el país no solo
se adecuó a las exigencias y realidades del contexto internacional, sino que se atendieron
las demandas y exigencias propias del marco de actuación nacional, regido por el mandato
de 1886, un siglo atrás. La educación, entre otros temas relevantes del panorama nacional,
enfrentó nuevas concepciones, retos y orientaciones que le demandaron ajustes y sendas
renovadas; la más relevante para los propósitos investigativos, fue la alusiva a su función
de formar ciudadanos para consolidar el nuevo Estado social de derecho8 y el proyecto
político democrático; responsabilidad que considera como tarea fundamental de la
educación en Colombia, formar estos ciudadanos, con el propósito declarado.
Para recrear el panorama descrito se recorre a continuación, en clave de educación y
de formación, la carta magna colombiana y los preceptos normativos que posteriormente le
desarrollaron mediante la Ley 115 de 1994, dejando entrever con suficiencia, el talante de
la función pública educativa atribuida al Estado y en particular, a su estructura
gubernamental, nacional y territorial.
1.2.1 El mandato constitucional de 1991
La Carta Magna colombiana concibió y estructuró una nueva Nación, dispuesta a enfrentar
las flaquezas y desaciertos de la democracia representativa vigente hasta entonces, dar
respuesta a las demandas ciudadanas y de las organizaciones sociales en materia de
8 Un Estado social de derecho incluye en el sistema de derechos fundamentales, no sólo “las libertades clásicas, sino también los derechos económicos, sociales y culturales. La satisfacción de ciertas necesidades básicas y el acceso a ciertos bienes fundamentales para todos los miembros de la comunidad se presentan como exigencias éticas a las que el estado debe responder” (Cortina, 1999, p. 77).
40
participación, superar los diversos conflictos, atender la crisis del Estado de bienestar, la
falta de gobernabilidad, el incremento de la pobreza y, entre otras cosas, modernizarse
atendiendo la dinámica del contexto internacional. Se fundamentó en el ideal del Estado
social de derecho, es decir, en la garantía y práctica de los mínimos de justicia
reconociendo los derechos civiles, políticos y sociales, entre estos, el de la educación, base
de la construcción del proyecto político democrático, la promoción de la participación y el
reconocimiento de la diversidad, el cual fue declarado así:
Artículo 1°. Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía en sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general (Manrique, 1991, p. 5).
Entre los fines esenciales del Estado colombiano, el artículo 2° constitucional previó el
“servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los
principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución; facilitar la participación de
todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica, política, administrativa y
cultural de la nación” (Manrique, 1991, p. 8). Uno de los principales derechos consagrados
en la Carta Magna es el atribuido al sistema educativo en relación con el mandato de la
Constitución, la instrucción cívica, las prácticas democráticas y la participación ciudadana:
Artículo 41. En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo, se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución (Manrique, 1991, p. 27)
Este espíritu constitucional encarna, desde las instituciones educativas, la formación
ciudadana a partir de la instrucción sobre las normas constitucionales; los fundamentos de
la democracia; los procedimientos, mecanismos e instancias de participación; y, los
derechos ciudadanos, potenciando claramente al ciudadano, en el ejercicio de su
ciudadanía. Un aspecto relevante adicional es que se enfatiza, en el artículo 44
constitucional, la educación como derecho fundamental de los niños, prevaleciendo junto a
los otros que se les reconoce, sobre todos los demás consagrados por la Carta Magna; al
tiempo, en el artículo 45, se establece la función del Estado y la sociedad alusiva a la
garantía de la participación activa de los jóvenes en “los organismos públicos y priva dos
41
que tengan a cargo la educación de la juventud” (Manrique, 1991, p. 33). De la educación
hacen parte, según el artículo 52 constitucional, el deporte y la recreación.
Aspecto fundamental asociado con la educación en la Carta Magna, es su
consideración como derecho y servicio público, con función social dirigida a la formación
de los colombianos en los derechos humanos, la paz y la democracia; asunto que le
corresponde velar por su regulación, evaluación y cumplimiento, al Estado, desde sus
diversas estructuras gubernamentales: Nación, Departamentos, Distritos y Municipios:
Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente... Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos (Manrique, 1991, p. 39)
En consecuencia, el espíritu constitucional colombiano consagró la educación como
derecho y servicio público, con función social; dispuso que era uno de los derechos
fundamentales de los niños, prevaleciendo sobre cualquiera otro de los derechos
consagrados y, de obligatoriedad en todas las instituciones educativa del país, en particular,
lo referido a la enseñanza de la Constitución Nacional, la instrucción cívica, la democracia
y la participación ciudadana. Para reafirmarlo, le otorga precisamente al Estado, como uno
de sus objetivos fundamentales para lograr el bienestar general y el mejoramiento de la
calidad de vida de la población, en procura de cumplir su finalidad social, precisamente, el
de solucionar las necesidades insatisfechas de educación, según reza en el artículo 366:
Artículo 366. El bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son finalidades sociales del Estado. Será objetivo fundamental de su actividad la solución de las necesidades insatisfechas de salud, de educación, de saneamiento ambiental y de agua potable. Para tales efectos, en los planes y presupuestos de la Nación y de las entidades territoriales, el gasto público social tendrá prioridad sobre cualquier otra asignación (Manrique, 1991, p. 331)
Para este efecto, se consagró en los artículos 356 y subsiguientes, la garantía para la
financiación de la educación mediante los recursos provenientes del sistema general de
participaciones. La educación es uno de los sectores de inversión que tienen garantizado,
42
según lo estableció el artículo 359 constitucional, la destinación específica de recursos
provenientes de las diversas fuentes de financiamiento del erario público.
La Carta Magna colombiana también hace referencia directa a la formación, en el
marco de la educación. Si bien no se detiene a concebirla, la alude y menciona
explícitamente en los artículos 45, 52, 67, 68, los cuales son desarrollados, luego, en la Ley
115 de 1994. El artículo 45 establece el derecho de los adolescentes a la protección y a la
formación integral. Ésta formación se asocia, artículo 52, con la función atribuida al
“ejercicio del deporte, sus manifestaciones recreativas, competitivas y autóctonas”
(Manrique, 1991, p. 35), en procura de preservar y desarrollar una mejor salud de las
personas; con el “respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia, artículo 67; y
en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del ambiente” (Manrique, 1991, p. 39), tarea que ha de
acometer el Estado; y, en el artículo 68, se establece el derecho de los grupos étnicos a una
“formación que respete y desarrolle su identidad cultural” (Manrique, 1991, p. 39).
Educación y formación confluyen, desde el espíritu constitucional en la promoción,
respeto y contribución a la democracia, a los derechos humanos, a la participación y al
mejoramiento de la calidad de vida y el bienestar general de las personas. Como tales,
fueron consagradas y desplegadas por la normatividad subsiguiente, en particular, con la
ley general de educación y su reglamentación.
1.2.2 Desarrollos normativos de la Constitución Política de 1991
En la última década del siglo XX y la primera del XXI, se dieron despliegues normativos
del espíritu constitucional colombiano adoptado en 1991, en particular, alusivos a la
educación y a la formación. La puesta en vigencia de la Ley 115 en Febrero 8 de 1994,
llamada la Ley general de educación; la Resolución 2343, Junio 5 de 1996; las
orientaciones de 1998, 2002, 2004 y 2006 emanadas del MEN en materia de lineamientos
para el Área de ciencias sociales donde se contempla la Constitución y Democracia y,
estándares básicos de competencias -lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales,
ciudadanas y las competencias laborales; y, la promulgación de las leyes 1013 y 1029 de
Enero 23 y Junio 12 de 2006, respectivamente, constituyen el soporte normativo vigente.
43
En ninguna de ellas, de manera explícita o implícita, se consideran el territorio y los
estudios del territorio, como potencialidad pedagógica para nutrir los procesos de
formación ciudadana dirigidos a gestar el ciudadano requerido para fortalecer el Estado
social de derecho y el proyecto político democrático.
La Ley 115, reguló la educación como servicio público con función social para el
libre desarrollo de la personalidad, en el marco de una formación integral, física,
intelectual, ética, social y afectiva. Se estructuró a partir de cinco temáticas, a saber:
principios generales y fines de la educación; organización académica y pedagógica;
organización administrativa y financiera; derechos y garantías; e, inspección y vigilancia de
la educación. Se fundamenta en los principios de libertad de enseñanza, aprendizaje,
investigación y cátedra; libertad de escoger el tipo de educación y la no obligatoriedad de la
educación religiosa en las instituciones estatales; gratuidad de la educación estatal; igualdad
para el acceso y permanencia en la educación; obligatoriedad de la educación básica; y, la
responsabilidad familiar para garantizar el ingreso y asistencia. Además, ratificó los fines
de la educación consagrados en la Carta Magna de 1991, destacándose la formación en el
respeto a los derechos humanos y la paz; los principios democráticos, de convivencia,
pluralismo, justicia y equidad; y, al ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
En el artículo 1, se definió la educación como un “proceso de formación
permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Colombia, Congreso
de La República, 1994a, p. 2). Ordenó las normas generales para regularla como servicio
público, en cumplimiento de su función social y definió los niveles para la educación
formal. El artículo 5, definió los fines de la educación, destacándose entre otros, los
alusivos a principios democráticos, participación, respeto por la autoridad y la ley y, el
desarrollo de capacidades para contribuir al progreso socio-económico del país, lo cual
directamente se orienta hacia la consolidación del proyecto político democrático:
La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principiosdemocráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de
44
la tolerancia y de la libertad.; La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación..; La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios .; El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país (Colombia, 1994a, p. 2)
Con el artículo 7, se le otorga a la familia como núcleo fundamental de la sociedad, la
“responsabilidad de la educación de los hijos”, complementando la función pública en la
materia atribuida al Estado, representado por la estructura educativa gubernamental. Esta
responsabilidad es compartida por la sociedad, según reza el artículo 8 (Colombia,
Congreso de La República, 1994a, p. 3). Resalta al respecto, la identificación de objetivos
comunes en todos los niveles educativos, plasmados en el artículo 131: formar la
personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía derechos y deberes;
proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los
derechos humanos; fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y
estimular la autonomía y la responsabilidad (Colombia, 1994a, p. 125). El artículo 14
consagró los preceptos sobre la enseñanza obligatoria, materia de debates recientes,
particularmente con la promulgación de las Leyes 1013 y 1029 de Enero 23 y Junio 12 de
2006, respectivamente, relativos a la necesidad de considerar una asignatura específica para
el estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica; y, para el
aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la
educación física, la recreación y el deporte formativo.
Los objetivos generales de la educación básica fueron establecidos en el artículo 20,
destacándose como tales, los siguientes: “d) Propiciar el conocimiento y comprensión de la
realidad nacional para consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales
como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la
cooperación y la ayuda mutua; f) Propiciar la formación social, ética, moral y demás
valores del desarrollo humano”. En lo relativo a la básica primaria, resaltan en el artículo
21 como objetivos específicos: “a) La formación de los valores fundamentales para la
convivencia en una sociedad democrática, participativa y pluralista; j) La formación para la
45
participación y organización infantil y la utilización adecuada del tiempo libre; k) El
desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de convivencia
humana; n) La iniciación en el conocimiento de la Constitución Política”. Mientras que
para la básica secundaria, se reitera lo relativo a “la formación en el ejercicio de los deberes
y derechos, el conocimiento de la Constitución Política y de las relaciones internacionales”
(Colombia, Congreso de La República, 1994a, p. 6).
En el artículo 76, a su turno, se concibió el currículo como el “conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el proyecto educativo institucional” (Colombia, Congreso de La República,
1994a, p. 41), de tal manera que la educación impartida pudiera “favorecer el pleno
desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del
conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales,
ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el
desarrollo socioeconómico del país” (Colombia, Congreso de La República, 1994a, p. 52).
Apoyándose en el mandato constitucional y normativo, asociado al deber ser de la
instrucción cívica, las instituciones educativas colombianas desarrollaron contenidos
escolares mediante la enseñanza de las áreas en Ciencias Sociales y Educación en Valores.
Cada vez que se establecen nuevas disposiciones normativas reglamentando la puesta en
práctica del mandato constitucional, se les encomiendan a las ciencias sociales, como área
directamente responsable de su enseñanza en las instituciones educativas; asunto que se
limita, en el mejor de los casos, a proveer la información y por ende a alcanzar la
instrucción contenida en la nueva normatividad, sin superar la elemental instrucción cívica.
Esos preceptos normativos han prevalecido en el tiempo con modificaciones relevantes
alusivas a la formación ciudadana (Colombia, Congreso de La República, 1994b);9 al
9 La ley 136 de Junio 2 de 1994, estableció en su artículo 142, respecto a la formación ciudadana que: “ Los alcaldes, los concejales, los ediles, los personeros, los contralores, las instituciones de educación, los medios de comunicación, los partidos políticos y las organizaciones sociales deberán establecer programas permanentes para el conocimiento, promoción y protección de los valores democráticos, constitucionales, institucionales, cívicos y especialmente el de la solidaridad social de acuerdo con los derechos fundamentales; los económicos, los sociales y culturales; y los colectivos y
46
diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo
y el establecimiento de indicadores de logros curriculares para la educación formal (MEN,
1996);10 a lineamientos curriculares para la formación en Constitución política y
democracia (MEN, 1998a);11 a lineamientos curriculares de ciencias sociales (MEN, 2002);
a estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y
sociales y, ciudadanas (MEN, 2004a, b, 2006);12 y, con la promulgación de las Leyes 1013
y 1029 de Enero 23 y Junio 12 de 2006 (Colombia, Congreso de La República, 2006a,
2006b), relativas a la creación de asignaturas de Constitución e Instrucción Cívica.13
Disposiciones y directrices curriculares se ajustaron a las políticas educativas
internacionales dictadas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura-UNESCO, dirigiéndolas hacia actividades educativas para el
fortalecimiento de valores cívicos, en esencia, atendiendo los diversos acontecimientos de
índole político y social que han permitido, en especial desde los 90's, la instauración de
gobiernos democráticos. En general, propenden por la gestación de ciudadanos conscientes
de sus derechos y responsabilidades; y, al tiempo, buscan crear ámbitos cívicos apropiados
para la promulgación del respeto por la diversidad, la pluralidad y los valores comunes que
han de compartirse. La UNESCO (2005, p. 2)14 orientó al mundo la accesibilidad de los
derechos humanos, sugiriendo considerar la integración en los textos escolares, de los
valores humanos que favorecen la realización de la paz, la cohesión social, y el respeto de los derechos humanos y de la dignidad humana. Sustituir los métodos de enseñanza tradicionales por métodos más participativos y democráticos. Democratizar las estructuras internas de la escuela
del medio ambiente. El desconocimiento por parte de las autoridades locales, de la participación ciudadana y de la obligación establecida en este artículo será causal de mala conducta”.10 Se destaca el que despliega los indicadores de logros curriculares comunes para la educación básica, primaria y secundaria y, para la educación media, en Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia.11 En ellos se proponen 3 aspectos para la formación ciudadana: desarrollo de la subjetividad para la democracia; aporte en la construcción cultura política para la democracia; y, conocimiento de las instituciones y la dinámica política del Estado, articulando nociones sobre Constitución política, democracia, ciudadanía, ciudadano y, entre otras, educación cívica.12 Respecto a las competencias ciudadanas, se publicó además la Guía No. 6 sobre Estándares básicos en competencias ciudadanas. Formar para la ciudadanía: ¡si es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer (MEN, 2004a).13 En la práctica, desatendidas por la Instituciones Educativas colombianas, por considerarlas un retroceso en el proceso de formación ciudadana en el país, al pretender no sólo asemejarla y retornar a la simple instrucción en Constitución política y cívica, sino, tener que generar una asignatura específica para impartirla, impidiéndole constituirse en eje transversal e integrador del proyecto educativo institucional.14 Ver documento completo: Educación para la ciudadanía. Tema desarrollado durante la 3a semana del 60° aniversario de la UNESCO, Septiembre 19 al 26 de 2005. Obtenido el 20 de enero de 2011 del sitio web: http://www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi03_citizenship_es.pdf
47
(participación de los niños en la vida escolar, creación de asociaciones escolares y consejos de alumnos, integración de medidas disciplinarias en el proceso de aprendizaje...).
Propuesta que se reconoce y acoge por el MEN en documentos rectores que reglamentan la
normatividad vigente en educación, en particular, en aquellos que promueven la formación
ciudadana en el país. Sin embargo, no basta con tener una extensa normatividad sobre el
deber ser de la educación en una sociedad de derecho, ni es suficiente una amplia
concepción sobre la participación democrática si en el proceso educativo no se promueve
su asimilación, comprensión y puesta en práctica; lo cual implica, como consecuencia
obvia, la actuación del sujeto acorde con el conocimiento adquirido. Al respecto, es
ilustrativo el planteamiento de Morín, (1999, pp. 3-4):
La educación debe conducir a una “antropo-ética”, considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo-sociedad-especie. En este sentido, la ética individuo-especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo-especie convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie.
En síntesis, el espíritu constitucional de la reforma de 1991 efectuado en Colombia, alusivo
a educación y formación, ha sido coherente, concordante, secuencial y lógico con el
despliegue normativo efectuado y vigente. Este perfil deóntico contribuye desde la base, a
cimentar los nuevos escenarios que abren paso y brindan renovadas posibilidades a los
viejos ideales de consolidación del proyecto político democrático, mediante el
fortalecimiento de la sociedad civil, el ejercicio de la ciudadanía y la formación del
ciudadano capaz, conocedor y dispuesto a luchar por ello.
Ciudadanos que, conforme lo concibe Thiebaut (1998), estén dotados de derechos,
de tal manera que puedan cumplir con sus deberes y participar en los asuntos de la esfera
pública. Por ello, la educación debe, entre otras cosas, llevar a la escuela el debate por el
ciudadano, la ciudadanía y el proyecto democrático que quiere ayudar a formar; por el
proceso de construcción de una sociedad civil sólida, activa y organizada cimentada en
valores democráticos, de justicia, solidaridad, paz, pluralismo; el disfrute de las diferencias,
el respeto por los derechos humanos y el desarrollo de los seres humanos, como mínimos
para asegurar la convivencia.
48
Sin embargo, es también evidente que este arsenal normativo desplegado a partir de
1991 sobre formación ciudadana, ha orientado sus acciones de espaldas y no de cara al
territorio, ni a su estudio, desconociendo la potencialidad que ambos poseen para incentivar
el alcance de la categoría de ciudadano, ejercer las múltiples ciudadanías, fortalecer la
sociedad civil y contribuir al posicionamiento del Estado social del derecho y del proyecto
democrático; en suma, a gestar un ciudadano ligado a su territorio, de manera flexible,
dispuesto a consolidar, individual y colectivamente, la democracia. Una ilustración con la
evolución histórica y conceptual de la formación ciudadana en Colombia se presenta a
continuación enfatizando los hitos desde la organización curricular, en la época y en las
concepciones guía sobre formación ciudadana correspondientes (gráfica 1).
Gráfica 1. Evolución histórica y conceptual de la formación ciudadana en Colombia
Grandes hitos Educación colombiana
(Organización curricular)Época Concepciones sobre
Formación Ciudadana
La Educación a cargo del Estado (Función política de la
educación)
Constitución Política colombiana
Ley General de Educación (sistema educativo)
Lineamientos curriculares Ciencias sociales
Competencias ciudadanas Estándares básicos en sociales
Leyes 1013 y 1029
Instrucción cívica Educación en valores
Educación para la democracia (Estado social de Derecho)
La educación un proceso permanente desarrollador de la
participación
Formación desde la enseñanza de las ciencias sociales
Formación desde la responsabilidad social y personal
Sobre ciudadanía desde la cátedra de instituciones y la práctica de la constitución
49
1.3 Desarrollo urbano en Medellín: escenario de los programas urbanos integrales
A partir de la década de los 50's del siglo XX, Medellín inició procesos de planificación
urbana dirigidos a regular la ocupación de su espacio geográfico, considerando las
especificidades y particularidades del valle del Aburrá. El mayor reto que en esta materia se
ha enfrentado, se encuentra asociado con la migración de personas provenientes de otros
municipios de Antioquia y de Colombia movilizados, en gran medida, por las diversas
oleadas de violencia armada. Los propósitos de regularización de la ocupación han sido
insuficientes para generar la calidad de vida anhelada; sin embargo, han dejado
experiencias, conocimiento e innovaciones en materia de desarrollo urbano y urbanismo
que no solo orientan una manera de construir ciudad, vía la constitución de su territorio,
sino que ejemplifican intervenciones similares en el país y en América Latina.
Programas de iniciativa gubernamental y vinculación de diversos sujetos: privados,
académicos, no gubernamentales, comunitarios y cívicos, son destacados en el presente
texto: Moravia, PRIMED y el Playón, en virtud a que sirven de antecedente y soportan
adecuadamente la consideración de la experiencia seleccionada: PUI-NOR. De cada uno de
estos tres programas se destacan a continuación su finalidad y las principales lecciones
aprendidas que dejaron.
1.3.1 Tres procesos urbanos significativos
El programa de rehabilitación del basurero en el barrio Moravia, realizado entre 1983 y
1987, tuvo como finalidad atender la emergencia sanitaria originada por el depósito
indiscriminado y anti-técnico de las basuras provenientes del municipio de Medellín y en
los otros nueve municipios del Valle de Aburrá, así como las pésimas condiciones de
habitabilidad, convivencia y de salud pública generadas en el asentamiento humano que a
sus alrededores emergió. Las acciones, proyectos, programas, planes, directrices y políticas
implementadas fueron promovidos e implementas por la Dirección de Programas de la
Alcaldía, en asocio con el Comité de Rehabilitación del Basurero, el cual era presidido por
50
el alcalde metropolitano (Alcaldía de Medellín, 1984).15 Entre las principales lecciones que
dejó a la ciudad este programa se destacan: articulación interinstitucional generada, tanto
pública como privada, no gubernamental y comunitaria; concertación social experimentada,
fundamento de los alcances y resultados obtenidos; innovación en la intervención
efectuada, apoyada en instrumentos de gestión y financiación tales como los denominados
bonos de ayuda mutua -estrategia de incentivos para la participación social-; y, el trabajo
comunitario, basado en estos bonos, como reconocimiento del derecho a la adquisición de
títulos de propiedad sobre la tenencia de predios ilegalmente poseída.
Al terminarse el período formal de ejecución se identificaron como criterios de
sostenibilidad del programa, entre otros aspectos, la necesidad de culminar adecuadamente
los procesos de legalización de títulos de propiedad; la necesidad de ejercer control político
y social sobre posibles nuevas ocupaciones de las zonas no aptas para la localización de
viviendas en el sector del basurero; la regularización normativa y administrativa del
incremento de construcciones ilegales; del aumento en los índices de pobreza y de
hacinamiento; las bajas condiciones de habitabilidad urbana; la crisis ambiental presente y
potencial (Alcaldía de Medellín, 2007a, pp. 5-6).
La experiencia de Moravia no sólo hizo visible la problemática ambiental urbana de
Medellín, en particular, la asociada con el manejo y la disposición de los residuos sólidos
sino que, al tiempo, demandó su atención integrada y sostenible y, ante todo, posibilitó la
generación de estrategias de atención focalizada e interinstitucional de los múltiples
problemas a ella asociados tales como los relacionados con el asentamiento humano y el
fenómeno de la urbanización informales, ilegales y no planificados; todo ello permitió
experimentar acciones novedosas de intervención física, habitacional, política,
organizacional y social, en escenarios conflictivos, acumulando conocimientos para
promover la construcción de una ciudad inclusiva, elemento clave de la dinámica
sociocultural propia del proceso de constitución del territorio (Gutiérrez, 2008; Gutiérrez y
Pulgarín, 2009; Gutiérrez y Sánchez, 2009).
15 Este programa se respaldó normativamente en los Acuerdos municipales 12 de 1985 y 44 de 2001, complementados con el Decreto reglamentario 463 de 1985.
51
Durante el período comprendido entre 1992 y 1998, apoyado en el acuerdo de
cooperación financiera entre el gobierno de Alemania representado por el banco KFW, el
Estado colombiano en cabeza del Departamento Nacional de Planeación y los Ministerios
de Hacienda y Desarrollo Económico, el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo-PNUD y, la Alcaldía de Medellín, en articulación con organizaciones privadas
no gubernamentales, sociales y comunitarias, se llevó a cabo el programa integral de
mejoramiento de barrios subnormales en Medellín, PRIMED. Este programa surgió
enmarcado por la creciente crisis de gobernabilidad de Medellín, agudizada por el
narcotráfico, que demando la creación, desde el gobierno nacional, de la Consejería
Presidencial para Medellín y su Área Metropolitana.16
Los componentes y énfasis del PRIMED se orientaron hacia la planeación y gestión,
la promoción y participación comunitaria, el mejoramiento barrial y la mitigación del
riesgo, el mejoramiento y reubicación de viviendas, y la legalización de predios. En sus dos
fases de actuación intervino, en la zona Noroccidental de Medellín, los barrios El Progreso
No. 2, El Triunfo, Mirador del Doce, Picacho y Picachito; en la zona Centroccidental, los
barrios El Salado, Las Independencias y Nuevos Conquistadores; en la zona Centroriental,
los barrios Trece de Noviembre y partes de El Pinal y Los Mangos; y, en la zona
Nororiental, los barrios Santo Domingo, Carambolas, Carpinelo y sectores aledaños.17
Como lecciones significativas aprendidas del PRIMED, entre otras, se destacan el
mejoramiento integral de barrios como estrategia para actuar sobre la informalidad en el
sitio donde acontece, sin requerir desplazamientos, ni nuevos asentamientos; la formulación
e implementación de procesos de planeación y gestión zonal (Planes de Intervención Zonal-
PIZ), garantes de la generación de impactos positivos en la estrategia de focalización de la
inversión pública, privada, solidaria y comunitaria; el fortalecimiento del capital social
local, mediante la formación en nuevos liderazgos y la apropiación de metodologías
flexibles para la formulación, gestión e implementación de proyectos sociales; el
incremento significativo de la calidad de vida de la población generado por las obras de
16 El PRIMED fue creado mediante el Decreto 21 de 1993. Para su operación fue designada la Corporación de Vivienda y Desarrollo Social-CORVIDE, organismo competente en materia de desarrollo de las políticas de vivienda en Medellín17 En 1996, el PRIMED fue postulado ante la Agenda Hábitat de Naciones Unidas, por el Ministerio de Desarrollo Económico, como la mejor práctica de La República de Colombia, resultando seleccionada entre las 16 más significativas del mundo (Alcaldía de Medellín, 2007a, p. 6).
52
mitigación del riesgo y de mejoramiento barrial, de equipamientos para educación, salud,
deporte y recreación; la titulación de viviendas; la apertura y adecuación institucional para
la vinculación de recursos provenientes de la cooperación internacional, del crédito con la
banca internacional, de la Nación y de las organizaciones privadas, no gubernamentales y
comunitarias, dirigidos a la intervención integral y focalizada de la rehabilitación de
asentamientos de inacabado proceso de consolidación en Medellín, en Valle de Aburrá,
Antioquia y Colombia (Alcaldía de Medellín, 2007a, pp. 6-7).
Con PRIMED, en Medellín, se apropiaron los aprendizajes de Moravia y se avanzó
en la construcción de ciudad mediante la constitución de su territorio, desde
transformaciones significativas y focalizadas de la materialidad en el sitio, mediante los
componentes de mejoramiento barrial, mitigación del riesgo geológico y, construcción,
mejoramiento y reubicación de vivienda; así mismo, desde la movilización y promoción de
dinámicas sociales y culturales, acompañadas de diversas semantizaciones generadas desde
los componentes de planeación y gestión, participación y promoción comunitaria y,
legalización de viviendas y predios. Adicionalmente, en este programa se combinaron
acciones relativas a la intervención y mejoramiento del hábitat en el lugar, la reubicación a
su interior y en otros lugares de la ciudad; la focalización e integralidad de la intervención
se fortaleció, aportando y alentando aún más orientaciones dirigidas a profundizar
auténticos procesos de constitución de territorio.
Mediante el programa de titulación de predios urbanos de vivienda de interés social
en el barrio Playón de los Comuneros, Comuna 2 de Medellín, realizado entre 1995 y 2001,
también liderado por la Corporación de Vivienda y Desarrollo Social-CORVIDE, se
llevaron a cabo la compra y la cesión de lotes como opción habitacional dirigida a los
pobladores de sectores informales, con la finalidad de garantizarles el acceso a la tierra
urbana, a obtener escrituras de los predios que ocupaban, a afianzar los patrimonios
económicos de sus familias y, entre otras cosas, a contar con la posibilidad de acceder al
sistema financieros formal; todo ello, en suma, buscó promover la cultura de la legalidad y
transformaciones socioculturales vinculadas con la transferencia y el legado de derechos
adquiridos formalmente entre los miembros de la familia.
53
Esta experiencia también dejó aprendizajes significativos vinculados a los procesos
de construcción de ciudad y, por tanto, de constitución de territorio. Entre los más
relevantes pueden reseñarse: saneamiento y titulación de predios urbanos, representadas en
la adquisición de escrituras públicas; articulaciones entre las políticas de subsidios para
vivienda puestas en vigencia tanto en el ámbito nacional como en el municipal;
formulación e implementación de procesos de planificación participativa dirigidos a superar
la planeación sectorial y a buscar transversalidades al implementar simultáneamente planes,
programas y proyectos multisectoriales, interdisciplinarios, interinstitucionales y flexibles
dirigidos a movilizar y focalizar las inversiones públicas, privadas, sociales y comunitarias
dispuestas para procesos de desarrollo territorial (Alcaldía de Medellín, 2007a, pp. 7-8).
Las vivencias asociadas con la experiencia en el barrio Playón de los Comuneros
permitió avanzar y consolidar, sin proponérselo, en la consolidación de procesos de
construcción de ciudad, en este caso, desde el fortalecimiento de las dinámicas
socioculturales, la dotación de nuevos sentidos y la apropiación de la materialidad,
elementos constitutivos del territorio (Gutiérrez, 2008). Si bien no hubo intervención
directa sobre la materialidad, es decir, acciones de intervención en la adecuación,
mejoramiento o construcción de viviendas, la legalización de la tenencia movilizó e
impactó positivamente en gran medida la apropiación y el sentido de pertenencia al lugar,
dinamizando el proceso de constitución del territorio (Gutiérrez y Pulgarín, 2009).
1.3.2 El programa de mejoramiento integral de barrios-PMIB
Como resultado de las experiencias urbanas reseñadas y otras, como las vividas en los
barrios El Limonar, la Iguaná y Villa Tina, fundamentaron el surgimiento de los programas
de mejoramiento integral de barrios-PMIB, soporte de los PUI y bases del PUI-NOR. Su
principal propósito se orientó hacia la potenciación del crecimiento armónico y la evolución
de los asentamientos en precarias condiciones de adecuación, mediante acciones de
planificación concertada y la implementación de mecanismos integrales de gestión y
financiación. Predominan como beneficiaría del PMIB, la población de estratos
socioeconómicos 1 y 2: bajo-bajo y bajo; precisamente, aquellos que son objetivo
54
prioritario y sujetos de la acción de mejoramiento urbano, como contribución al desarrollo
humano integral y sostenible de los asentamientos humanos en la ciudad (Alcaldía de
Medellín, 2007a), esencia y finalidad de los procesos de constitución del territorio, dado
que es éste el que se desarrolla, en forma planificada (Gutiérrez y Sánchez, 2009).
Los PMIB buscan facilitar desarrollo de asentamientos con formas de producción
informal del hábitat, protegiendo potencialidades y fragilidades naturales y del ambiente;
así mismo, buscan el disfrute y beneficio, desde el aumento en calidad de vida de la
población, en términos de habitabilidad y mejoramiento de sus entornos naturales. Estos
PMIB, se basan en 4 principios eje: prevalencia del interés público y la función social y
ecológica de la propiedad; distribución equitativa de las cargas y beneficios derivados del
desarrollo urbano; protección incremento y calidad en la oferta de espacio público; y,
procesos de ordenamiento en forma participativa y concertada en las diferentes fases -
formulación, ejecución, seguimiento, evaluación y ajuste-, posibilitando
complementariedad, de acuerdo con las circunstancias del momento y las dinámicas
demandas ciudadanas (Alcaldía de Medellín, 2007a, pp. 13-14). Su finalidad esencial está
orientada a “hacer urbanismo” y
construcción de ciudad a partir de un planeamiento urbano integral que incorpora nuevos territorios al desarrollo urbano o adecua los existentes, incluyendo nuevas funciones y formas urbanas en sus tejidos de manera que permite el adecuado desenvolvimiento de las diferentes actividades de la vida urbana: habitación, trabajo, recreación y encuentro ciudadano. El ordenamiento de asentamientos precarios se hace mediante los instrumentos de planificación como los planes parciales de mejoramiento integral o los proyectos urbanos para la regularización urbanística, aplicación de la función pública del urbanismo en procesos de participación democrática para mejorar la calidad de vida de estas comunidades y asegurar la eficiencia de las políticas públicas. El proyecto urbano se construye y concerta con los diferentes actores de la comunidad y del Estado en desarrollo de estrategia transversal de participación, comunicación y concertación, privilegia el interés general para posibilitar el acceso a vías públicas, infraestructuras de transporte, instalación de servicios públicos definitivos, espacios públicos y equipamientos, disminución de los conflictos derivados de las relaciones entre espacio privado y espacio público para concretar el derecho a una vivienda digna, la protección a moradores, las normas y usos del suelo acordes a la realidad. Se protocoliza en decreto o licencia de legalización urbanística con usos del suelo, normas específicas con densidades, aprovechamientos y obligaciones que serán consideradas por las curadurías urbanas en la expedición de las licencias de urbanización, construcción, aprobación de planos de propiedad horizontal y en el reconocimiento de la existencia de edificaciones, facultando al municipio de Medellín para definir sanciones a quienes estén en contravía del mismo (Alcaldía de Medellín, 2007a, pp. 29-30)
Con los criterios de política base de los PMIB, se busca fortalecer la construcción de
vivienda de interés social y la localización de actividades productivas en el entorno de
55
Medellín; se convierte el espacio público en el elemento estructurante del ordenamiento
territorial; se contribuye a restringir el crecimiento de la ciudad sobre los bordes de las
montañas circundantes; se orienta el crecimiento de la ciudad racionalizando el uso y
ocupación del suelo con acciones de renovación, redesarrollo, densificación, mejoramiento
y consolidación habitacional; se concede prioridad al mejoramiento de la infraestructura
para la movilidad de los peatones; se dota a los barrios de espacios públicos, equipamientos
y actividades complementarias; y, entre otras cosas, se originan procesos de participación
mediante estrategias de formación ciudadana (Alcaldía de Medellín, 2007a, p. 14).
En suma, con los PMIB, se promueven acciones integrales orientadas de conjunto, a
la constitución de territorio en los términos concebidos por Gutiérrez y Sánchez (2009), es
decir, interviniendo para modificar y transformar la materialidad, el espacio geográfico;
intencionando alrededor de estas intervenciones físicas, dinamizaciones socioculturales e
incrementos en la apropiación y los sentidos de pertenencia al lugar; y, adicionalmente,
promoviendo la participación de diversos y múltiples sujetos en los procesos de decisión y
mejoramiento de las condiciones y la calidad de vida de la población en general. Evidencia
de ello, es el reconocimiento, como parte de sus principales logros, la implementación de
lineamientos, principios y componentes del modelo de ocupación, imaginario, objetivos,
políticas y contenidos de los programas y proyectos estratégicos del Plan de Ordenamiento
Territorial-POT adoptado a comienzos de la década del 2000 en Medellín; su contribución
a la consolidación de la política de intervención en los asentamientos precarios del
municipio de Medellín; el planteamiento de alternativas para enfrentar la limitada
capacidad de acción institucional, combinando políticas públicas preventivas orientadas a
romper el ciclo de exclusión que genera la informalidad, el riesgo geológico y la
inaccesibilidad a los servicios públicos básicos; y, al tiempo, la generación de efectos e
impactos relevantes de la inversión pública, privada, no gubernamental y comunitaria
dirigida a beneficiar la población más necesitada (Alcaldía de Medellín, 2007a, p. 82).
La ejecución de los PMIB en Medellín, ha dejado aprendizajes que, en conjunto,
han permitido aclarar, despejar y orientar el panorama en futuras intervenciones urbanas
focalizadas (Alcaldía de Medellín, 2007a, pp. 80-81), en particular, aquellas dirigidas, aún
sin intencionalidad manifiesta, a provocar una manera particular de construir ciudad y de
56
contribuir a animar procesos de dinamización y constitución de territorio. Entre otros,
pueden destacarse su consideración como modelo de intervención en asentamientos
urbanos inacabados o de insuficiente adecuación, generador de confianzas hacia el Estado,
capaz de afrontar fenómenos de informalidad urbana estructural; el que sean programas que
exigen soporte institucional para fluir, evaluarse y ajustarse en el tiempo, requiriendo, por
tanto, en primer lugar, de formulaciones de propuestas de ordenamiento territorial
concertadas a partir de actuaciones urbanas integrales con horizontes, mínimo, de 10 años y
dirigidas a mejorar la calidad de vida y la vivienda social urbana de los sectores de bajos
ingresos y, en segundo lugar, de vincular, articular y potenciar la combinación de recursos
provenientes de la cooperación internacional, del crédito bancario y de otras fuentes de
financiación que garanticen y posibiliten su adecuada y efectiva financiación.
El principal activo de los PMIB, lo constituye la construcción de capital social,
vinculado a la implementación de los programas y la participación de sectores sociales
tradicionalmente excluidos, en la construcción del proyecto colectivo de ciudad. Se trata, en
esencia, de acciones integrales para la consolidación de una ciudad incluyente, equitativa y
moderna, en donde la transformación física, la dotación de nuevos sentidos, el
fortalecimiento de las organizaciones comunitarias y sociales y las apropiaciones que
generan sentidos de pertenencia, mayores arraigos e identidades, en conjunto, guían la
totalidad de la intervención.
Los PMIB, como política compartida Estado-Sociedad para la gobernabilidad de los
asentamientos en desarrollo, la consolidación de los procesos de participación democrática
y la constitución de territorios, afrontan sus propios retos. Se destacan como tales, la
consolidación del modelo de ocupación territorial planteado por el POT según prioridades
adoptadas en los respectivos planes de desarrollo; garantizar el ingreso de recursos del
crédito ante la imposibilidad de las administraciones local, departamental y nacional para
soportar sus costos con los recursos propios; desarrollar, adecuar e implementar los
instrumentos de gestión y financiación de la Ley 388 de 1997; expedir normas específicas,
acordes con la realidad, aplicables por las curadurías urbanas en los barrios y sectores con
decreto o resolución de legalización urbanística resultado de procesos consensuados en el
57
territorio; garantizar seguimiento y evaluación de los PMIB, en tanto política pública de
intervención en los asentamientos precarios (Alcaldía de Medellín, 2007a, pp. 81-82).
La reseña efectuada deja ver que, sin proponérselo, ni intencionarlo explícitamente,
las tres experiencias convergen en procesos típicos de constitución de territorio en virtud a
que, en primer lugar, apuestan por transformaciones positivas de una materialidad, un lugar,
espacio físico o geográfico determinado, acotado y mapeable; en segundo lugar, dinamizan
fuertemente la actividad sociocultural vinculable a las transformaciones físicas previstas,
empleando para el efecto diversas estrategias de promoción y fortalecimiento de la
participación individual y colectiva de los sujetos territoriales, bien sean los voceros de las
entidades gubernamentales, los representantes de empresas privadas o los voceros de
organizaciones no gubernamentales, sociales y comunitarias; y, adicionalmente, en tercer
lugar, logran como efecto e impacto positivo, nuevos usos de la materialidad transformada,
otras representaciones y simbologías que constituyen, en conjunto, otras semantizaciones
del lugar, de la materialidad considerada.
Al complementarse todo ello con la consideración del contexto que incide en la
intervención, con la focalización e integralidad de la acción y la finalidad explícita de
vinculación a otros proyectos, programas o planes orientados a procurar el mejoramiento de
las condiciones y de la calidad de vida de la población objetivo, da lugar a procesos típicos
de constitución de territorio, apoyados en prácticas sociales particulares y, por tanto, objeto
de estudio y, consecuentemente, de enseñanza (Gutiérrez y Pulgarín, 2009; Pulgarín, 2008).
1.3.3 Los proyectos urbanos integrales-PUI
Enmarcados por los PMIB reseñados, emergen los proyectos urbanos integrales-PUI,
concebidos como un “.. .instrumento de intervención urbana que abarca lo físico, lo social y
lo institucional, con el objetivo de resolver problemáticas especificas sobre un territorio
definido, colocando todas las herramientas del desarrollo de forma simultánea en función
58
del área de intervención”,18 aplicable en lugares donde exista una marcada ausencia del
Estado, en procura del mejoramiento de las condiciones de vida de sus habitantes.
Los PUI tienen como objetivo, implementar modelos de intervención integral que
contengan los componentes de participación comunitaria, coordinación interinstitucional,
promoción de vivienda, mejoramiento del espacio público y de la movilidad, adecuación de
equipamientos colectivos y recuperación del medio ambiente, dirigidos al mejoramiento de
las condiciones de vida de los habitantes de la zona intervenida, mediante la ejecución de
iniciativas de desarrollo integral que acerquen a la administración municipal con las
comunidades, mediante la participación comunitaria permanente, la generación de empleo
y el fortalecimiento del comercio: un instrumento de intervención urbana integral dirigido
hacia la constitución y el desarrollo del territorio (Gutiérrez y Sánchez, 2009).
Su componente social, en particular, es fundamental en la estrategia metodológica
para lograr el desarrollo en el lugar de intervención, con la participación ciudadana, el
fortalecimiento de la organización comunitaria y la promoción de liderazgo que posibiliten
la recuperación del tejido social; es esencial que la comunidad participe activamente en
todas las etapas del proceso, desde la identificación de problemáticas y oportunidades a
través de recorridos de campo, hasta la formulación y aprobación de los proyectos mediante
la utilización de prácticas de diseño participativo; en otras palabras, su orientación está
dirigida a la dinamización sociocultural de la población asentada en el área de intervención,
a la generación de nuevos sentidos en su ocupación y uso, y, a incrementar sentidos de
pertenencia, aspectos relevantes de los procesos de constitución de territorio.
El institucional, consiste en la coordinación integral de las acciones de todas las
dependencias del municipio en una zona, comuna, corregimiento, barrios o sectores de
ellos; también se promueven alianzas con el sector privado, organismos no
gubernamentales-ONG, entidades nacionales e internacionales y con las organizaciones
comunitarias a fin de promover y garantizar la vinculación de los diferentes sujetos
interesados en la constitución del territorio (Gutiérrez y Sánchez, 2009), y, al tiempo,
llamados de un lado, en lo concerniente a los que representan la estructura gubernamental
18 En Internet: Sitio Web de la Empresa de Desarrollo Urbano EDU: www.edu.gov.co, http://www.edu.gov.co/index.php?option=com_contentytask=viewyid=159yItemid=213, último acceso el 01/03/2009.
59
del Estado, al cumplimiento de la función pública al respecto, atribuida constitucional y
normativamente; y, del otro lado, en lo que hacer referencia a quienes no hacen parte de
esta estructura, es decir, la empresa privada, la academia y los sectores sociales, cívicos y
comunitarios, a cumplir su doble responsabilidad social, todos, en relación con la búsqueda
del desarrollo del territorio, mediante su adecuada y oportuna planeación.
El componente físico, incluye la construcción y mejoramiento de espacios públicos
y vivienda; adecuación de edificios públicos y recuperación de medio ambiente, a través de
la construcción de parques, aspectos que enmarcan la intervención transformadora sobre la
materialidad, otro aspecto constitutivo del territorio (Gutiérrez y Sánchez, 2009)
Y, el componente de gestión institucional busca propiciar en los líderes, grupos
organizados y la comunidad su participación en el PUI, además convoca a las
organizaciones sociales, establece mecanismos de participación y concertación, informa,
comunica y propicia la cooperación y apropiación del programa por parte de la comunidad,
contribuyendo al fortalecimiento del capital social, requerimiento de la sostenibilidad del
territorio y fundamento de los procesos de planeación para el desarrollo del territorio
(Gutiérrez y Sánchez, 2009).
Como estrategia general, se promueve la participación de los sujetos sociales,
privados, comunitarios y cívicos en el antes, durante y después de la ejecución del PUI, en
la intervención física, esbozo y concertación de diseños participativos de obra, promoción
de la prevalencia del interés público sobre el interés privado, formación para su
participación como mano de obra calificada, acompañar el seguimiento y la veeduría
ciudadana a la intervención, generar sentido de pertenencia; es decir, los PUI asumen como
parte de sus soportes, la presencia y vinculación de sujetos, individual y colectivamente
considerados, para su implementación, otro de los principios atribuidos por Gutiérrez y
Sánchez (2009) a los procesos de constitución del territorio.
Tal participación se concreta identificando potencialidades de la zona, haciendo
propuestas y en la concertación sobre actuaciones urbanísticas, en los talleres de
imaginarios, en la formación sobre el uso y apropiación de los espacios públicos, en la
veeduría de los proyectos y en los comités de obra, en la selección de mano de obra, en la
ejecución de los proyectos y en la entrega de éstos a la comunidad. Se identifican y se
60
convocan a los líderes de la comunidad, para crear espacios de información, formación y
participación, conformación de comités comunitarios y de concertar acciones con las
organizaciones sociales y la comunidad.
En este modelo de intervención se vinculan el Consejo Consultivo Comunitario de
la zona, las Juntas Administradoras Locales, las Juntas de Acción Comunal reunidas en
Asocomunales, las Mesas Barriales, las ONG, las organizaciones sociales y comunitarias,
los líderes institucionales, naturales y la población en general. Los comités comunitarios, se
conciben como estrategia de sensibilización, información, concertación, divulgación y
promoción al interior de las comunidades. Los talleres de imaginarios, como metodología
social que involucra a la población en la formulación de los proyectos, en la participación
activa en todas las etapas del proceso, desde la identificación de problemáticas y
oportunidades por medio de recorridos de campo, hasta la formulación y aprobación de los
proyectos mediante la utilización de prácticas de diseño participativo. Con ello se posibilita
la formación, concertación, participación y decisión colectiva frente al modelo de
intervención integral.
Adicionalmente, la participación ciudadana y comunitaria, la identificación de
nuevas áreas de oportunidades y problemáticas, el incremento del sentido de pertenencia
con el proyecto, la presencia de la administración municipal de manera coordinada;
espacios públicos que permiten el encuentro y la convivencia de los habitantes; realizar una
gestión con transparencia y coordinación y, lo más importante, recuperar la confianza en la
ciudad y encontrar ciudadanas y ciudadanos comprometidos con el desarrollo de su
territorio.
Los PUI están insertos en la política pública vigente, han estructurado sus
componentes y poseen su propia metodología de trabajo, diseñada para que los diversos
sujetos del territorio, acompañen permanentemente el proceso, lo que legitima cada una de
las intervenciones desarrolladas (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 7). Una síntesis de los
componentes propios de los proyectos urbanos integrales, de su secuencia lógica y de su
vinculación con el plan de ordenamiento territorial-POT vigente en Medellín, se puede
apreciar en la gráfica 2:
61
Grafica 2. Inserción política y componentes de los PUI
Fuente: Alcaldía de Medellín (2006)
Metodológicamente, los PUI poseen su propia estructura de planificación: diagnostico,
formulación y gestión; distribuidos en tres fases: diseño, ejecución y animación; y, en diez
etapas: reconocimiento físico-social, perfil del proyecto, anteproyecto y proyecto
arquitectónico, en la fase del diseño; insumos para la contratación, contratación y obra, en
la fase de ejecución; planteamiento, gestión y ejecución, en la fase de animación:
Gráfica 3: Metodología de los PUI
Fuente: Alcaldía de Medellín (2006)
62
En Medellín, a partir del 2004, teniendo como punto de partida el PUI-NOR, primero en
implementarse, se han desatado y están en marcha otros PUI, dirigidos a luchar contra la
exclusión y la desigualdad, en las zonas Noroccidental y Centroriental, en la Comuna 13
(barrios las Independencias, Juan XXHI-La Divisa y Vallejuelos), en Altavista y en la
Iguaná. Como tales, estas iniciativas gubernamentales, vinculantes de esfuerzos, iniciativas
y recursos de la empresa privada, la academia, las organizaciones no gubernamentales,
sociales, cívicas y comunitarias, con la contribución de diferentes fuentes de financiación
nacional e internacional, se pueden asociar con estrategias coherentes, capaces de orientar
procesos de constitución de territorios desde la transformación intencionada, concertada y
focalizada de la materialidad; la promoción de dinámicas socioculturales novedosas; y, la
emergencia de semantizaciones que otorgan nuevos usos, sentidos, apropiaciones y, entre
otras cosas, sentidos de arraigo y pertenencia relevantes (Gutiérrez, 2008; Gutiérrez y
Pulgarín, 2009; Gutiérrez y Sánchez, 2009). Estos procesos además, al estudiarse, en
particular, desde la óptica de las prácticas sociales, permiten hacer visibles potencialidades
pedagógicas motivantes para nutrir procesos de formación (Pulgarín, 2008).
1.4 El programa urbano integral de la zona nororiental de Medellín, PUI-NOR
El PUI-NOR fue seleccionado como la experiencia real a describir y comprender en razón a
su contribución al proceso de constitución en territorio de su área de influencia, a partir de
la combinación de acciones transformadoras de la materialidad, la generación de dinámicas
socioculturales y las nuevas semantizaciones provenientes de diversas prácticas sociales
que soportan, así mismo, potencialidades pedagógicas motivantes y estimulantes aplicables
a procesos de formación ciudadana, en contexto y con la clara intencionalidad de mejorar
las condiciones de vida de la población que habita el espacio geográfico intervenido. Una
breve historia, unida a la descripción del programa y componentes, se exponen enseguida.
A mediados del siglo XX se inicia en Medellín la formación de los primeros
asentamientos periféricos al nororiente de la ciudad, los cuales hoy hacen parte de las
comunas 1 y 2. Por estos horizontes, Medellín iba territorial y administrativamente, hasta
63
los barrios Berlín, San Isidro y Aranjuez, generados a partir de diversos momentos
orientados por la parcelación medianamente planificada de acciones dirigidas a fomentar
desarrollo formal, de acuerdo con la normatividad vigente. La ocupación de asentamientos
se realizó, principalmente, a lo largo de la carrera 52, denominada Carabobo, de norte a sur,
la única vía de adecuaciones aceptables existente en el sector. De a poco, otros
asentamientos se fueron ubicando de manera fragmentada, independiente, sin conexiones
viales y separados entre sí por la forma geográfica del área, definida a partir del sistema de
quebradas, el cual no permitió la integración espacial, vial, ni habitacional. Los barrios más
cercanos al río Medellín, en la parte baja de la zona nororiental, fueron trazados
geométricamente respetando una planeación por manzanas, según las posibilidades y
restricciones que brindada la topografía. No había equipamientos colectivos, ni servicios
públicos adecuados y, las vías en su mayoría, eran senderos peatonales o carreteables.
En los años 60's, la zona se transformó sustancial y completamente. Surgieron
nuevos asentamientos que vinieron a ocupar los espacios geográficos libres. Entre los
barrios Andalucía y Santa Cruz, se fundaron los barrios Villa Niza y Villa del Socorro, con
trazados diversos dado que correspondieron a intervenciones públicas, orientadas mediante
estrategias de urbanización formal destinadas, prioritariamente, a mitigar el déficit de
vivienda de interés social ya existente para la época. Al tiempo, empezaron las ocupaciones
ilegales, las invasiones y posesiones que conformaron luego los barrios Granizal, Popular y
Santo Domingo Savio; por sus características de barrios informales e ilegales, en proceso
de consolidación, no disponían de vías adecuadas para el acceso, servicios públicos, ni
equipamientos colectivos. La forma irregular de apropiación del espacio y la topografía
misma de los terrenos, impidieron la realización de trazados en forma de manzanas, tal
como aconteció en los barrios planificados ubicados en la parte baja del sector. La densidad
aumentó con los años y, para comienzos de los 70's, quedaban muy pocos espacios vacíos
para ocupar; sólo estaban disponibles las cuencas y los retiros de las quebradas, lugares de
alto riesgo geológico para la construcción de viviendas o equipamientos colectivos, dado su
evidente grado de amenaza por inundación y deslizamiento y, de vulnerabilidad, para la
población que allí osara asentarse.
64
La zona nororiental era ya, para entonces, un sector bien definido conforme la
ocupación y el uso del suelo; se notaba la diferencia sustancial entre los barrios de la parte
baja -hoy, Comuna 2- que fueron mejor intervenidos y los de la parte alta -hoy, Comuna 1-
en su mayoría, asentamientos inadecuados y en constitución, típicos de las invasiones
irregulares y no planeadas. Aún así, mediante la intervención continua de entidades de la
estructura gubernamental del Estado, en estos asentamientos humanos se empezaron a
construir vías de acceso que, a pesar de las condiciones difíciles de los terrenos, lograron
conectar y comunicar los barrios existentes. La densidad poblacional aumentó rápidamente,
así como la tipología de las edificaciones las cuales empezaron a crecer horizontalmente y
en altura. El espacio disponible, aún el que era concebido como de alto riesgo geológico,
continuaba disminuyendo ante el incremento de las invasiones, principalmente a lo largo de
las cuencas de las quebradas La Herrera y Juan Bobo.
Para la década de los 80's, la zona nororiental de Medellín se vigoriza y conforma
aún más. Continuaron aumentando las edificaciones, en particular las destinadas a vivienda
en material definitivo, así como la definición y articulación de los trazados viales, de
senderos carreteables y peatonales. Las áreas verdes de los interiores de manzanas fueron
desapareciendo y se redujo el espacio libre en las cuencas de las quebradas debido a las
continuas invasiones. Este fenómeno hizo que los barrios, de procedencia y características
distintas, empezaran a verse como una única aglomeración urbana, sin límites definidos,
excepto por las quebradas y la topografía de los terrenos. En los barrios de la parte alta
como El Popular, los senderos peatonales se fueron transformando en calles definidas. Al
inicio del siglo XXI, ya se contaba con vías asfaltadas, equipamientos colectivos, servicios
básicos e iluminación pública; y, se iniciaba la formalización y legalización de la tenencia.
Aunque la zona se consolidó en su totalidad para la década de los 90's, siguió
siendo marginal, con altos índices de inequidad y de violencias, con bajos niveles en la
calidad de vida y el más bajo de los resultados en desarrollo humano; las cuencas y zonas
de retiro de las quebradas siguieron ocupándose y no existían eficientes conexiones viales,
intercomunicación, ni conectividad entre los barrios. La intervención de las organizaciones
propias de la estructura gubernamental del Estado, tanto municipal como departamental y
nacional, continuaba siendo escasa, aleatoria y no planificada. Ante la insuficiente
65
presencia de la fuerza pública, se fue tornando cada vez más grave la situación de
seguridad, sobre todo a finales del siglo XX, cuando la crisis social del sector pasó por su
peor momento, con la presencia de bandas, milicias y autodefensas en conflicto mutuo.
Cuatro grandes problemas aquejaban para entonces la zona, en particular a las
Comunas 1 y 2, a saber: altos niveles de pobreza, inapropiadas intervenciones del Estado,
déficit de espacio público y discontinuidad en la movilidad peatonal y, déficit de vivienda,
deterioro y agotamiento del medio ambiente (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 6). Esta
realidad se hizo más visible con la construcción del metrocable y gestó las bases de un
programa urbano integral, enmarcado en los PMIB, para atenderla estratégicamente: El
PUI-NOR, el cual hace parte del proyecto estratégico de intervención integral en el área de
influencia de metrocable, concebido como PMIB; no abarcó desde su formulación, ni
durante la ejecución, toda la jurisdicción de las comunas 1 y 2 de la ciudad. Se planificó
desde su origen, como iniciativa de la Alcaldía de Medellín y la Empresa de Desarrollo
Urbano-EDU, en 2004; inició su ejecución en Marzo de 2005 y, aunque formalmente aún a
la fecha tiene acciones puntuales en obra, su finalización oficial fue en Julio de 2007.
Como tal, es un proyecto de intervención urbana que articuló lo físico, lo social y la
coordinación interinstitucional con el objetivo de atender problemas dentro del área de
influencia de un espacio geográfico predefinido conforme la trayectoria del metrocable, el
cual se caracterizaba, en esencia, por la recurrente y fragrante ausencia de acciones e
intervenciones propias de la función pública atribuida a las organizaciones de la estructura
gubernamental del Estado; buscó, como finalidad explícita, incidir en la trasformación
social de los habitantes impactados por el programa, integrando estrategias de desarrollo
local dirigidas a elevar la calidad de vida y concentrando “todos sus recursos en un solo
territorio, con el ánimo de focalizar los esfuerzos y lograr un resultado que se refleje en el
desarrollo y transformación integral de las comunidades, en lo social y en l o físico”.19 Su
diseño consideró, además, modelar intervenciones replicables en otras zonas de la ciudad,
de características similares; metodológicamente contempló la participación comunitaria
para legitimar, apropiar y convalidar los proyectos realizados.20
19 Hernández, C. (2006). El Proyecto Urbano Integral de la Nororiental. Un Verdadero Milagro Social. Medellín: EDU.20 Ver: http://www.edu.gov.co (consultada en septiembre 20 de 2010).
66
Mapa 1: División político-administrativa de las comunas 1 y 2. Área de influencia PUI-NOR
Fuente: elaboración propia apoyada en cartografía EDU, 2011
El PUI-NOR fue formulado e implementado para 20 barrios de la zona nororiental,
articulado a otros proyectos estratégicos previstos, tales como el Parque Biblioteca Santo
Domingo-Biblioteca España, el Centro de Desarrollo Económico Zonal-CEDEZO, los
colegios de calidad Santo Domingo Savio-Antonio Derka e Institución Educativa La
Candelaria, los proyectos de generación de espacios públicos en el norte que incluyeron la
intervención en el cerro Santo Domingo, varios proyectos de generación de equilibrio
urbano y de recuperación de la calidad ambiental del POT y, la construcción del metrocable
desde la estación Acevedo hasta el barrio Santo Domingo. Todos, en su conjunto,
consolidaron un modelo de ocupación territorial entre la longitudinal del río Medellín,
sobre la carrera 52, y la conformación del borde de protección ambiental y urbanística al
oriente de la ciudad, en límites con el corregimiento de Santa Elena. Su área de influencia
impactó directamente a habitantes de los barrios La Francia, Andalucía, Granizal, Santo
Domingo Savio No.1, y partes de los barrios Villa Niza, Villa del Socorro, Moscú No. 2,
Popular, Santo Domingo Savio No.2, La Esperanza No.2 y La Avanzada.
La concepción descrita del PUI-NOR, fue coherente y consecuente con su
programación e implementación al basarse en tres componentes eje que, a su vez,
67
denotaron su intencionalidad transformadora de la realidad geográfica, social, cultural y
organizativa del área de influencia, así como el fortalecimiento de la institucionalidad
pública, privada, no gubernamental, social y comunitaria: físico, social e institucional.
Desde el componente físico, se trazó cuatro propósitos orientadores: adecuación de
espacios públicos mediante el mejoramiento de calles, la construcción de parques y
plazoletas, con la finalidad de fomentar la continuidad en la movilidad a partir de puentes
peatonales y vehiculares; adaptar nuevos equipamientos colectivos como la construcción de
bibliotecas públicas, terminales de buses, estaciones de policía, parque biblioteca y centros
de desarrollo empresarial, todos ellos, a manera de escenarios para el encuentro ciudadano;
promover programas habitacionales mediante la regularización, legalización, mejoramiento
y construcción de edificios de vivienda mixta, vivienda de borde, vivienda en interior de
manzana abierta y el plan terrazas, dirigidos a reducir el déficit habitacional; y, a la vez,
mitigación del deterioro ambiental mediante estrategias de reforestación, adecuación de
áreas para la educación ambiental, renovación de fauna y flora, construcción de sistemas de
recolección y tratamiento de aguas residuales, obras de control a la erosión, manejo de
residuos sólidos, recuperación de corrientes de agua, reubicación de viviendas ubicadas en
zonas de alto riesgo geológico, así como la promoción de campañas preventivas, de
conservación y control de las cuencas de quebradas. Con ello, en conjunto, el PUI-NOR
generó cambios relevantes, significativos y positivos en la materialidad enmarcada por su
área de influencia, al interior de las Comunas 1 y 2 de Medellín.
Desde los componentes social e institucional, el PUI-NOR se orientó a partir de dos
propósitos: de un lado, el fortalecimiento de las organizaciones comunitarias mediante la
capacitación de líderes, la realización de actividades informativas, el monitoreo y
evaluación del proyecto y, la conformación de comités comunitarios; del otro lado, la
promoción de intervenciones adecuadas por parte de las entidades que hacen parte de la
estructura gubernamental del Estado a partir de la conformación de un comité directivo
municipal, la formación de mesas de trabajo con entidades públicas para lograr acuerdos
con este sector, así como con el sector privado y académico de la ciudad, junto a la gestión
para la participación de entidades nacionales y agentes de la cooperación internacional.
68
El componente social, tuvo su énfasis en fortalecer las organizaciones comunitarias,
sociales, cívicas y de base, así como en el plan de comunicaciones públicas que posibilitó la
circulación efectiva de información; en este escenario, se hacen visibles transformaciones
positivas en las dinámicas y construcciones socioculturales de la población que habita la
zona, así como en la dotación de nuevos sentidos, significados renovados y apropiaciones
diversas de los nuevos escenarios y espacios públicos construidos; ello, de conjunto,
permite visibilizar semantizaciones que dan cuenta de las apropiaciones adecuadas de la
materialidad transformada.
El interinstitucional, generó instancias, momentos y tipos de coordinaciones
interinstitucionales e intersectoriales, tanto en el orden de lo público, como de lo privado y
entre ambos, movilizando relaciones de poder, de incidencia y presencia institucional en la
zona, fortaleciéndose.
Los tres componentes aludidos, es visible, respondieron conjuntamente a la
búsqueda de cumplir los objetivos específicos, general y, ante todo, el objetivo superior
atribuido al programa: “elevar las condiciones de vida de los habitantes del área de
intervención mediante la ejecución de iniciativas de desarrollo integral que acerquen la
Administración Municipal con las comunidades” (Alcaldía de Medellín, 2006; Alcaldía de
Medellín, 2007a; Alcaldía de Medellín, 2008; Departamento Nacional de Planeación-DNP,
Alcaldía de Medellín y EDU, 2008; EDU, 2006a; Hernández, 2008).
Procurar alcanzar los propósitos, objetivos, metas y llevar a buen término el PUI-
NOR en el período 2004-2007, fue una función encomendada a la Empresa de Desarrollo
Urbano-EDU, ente municipal, administrativo y autónomo que hizo la gerencia del proyecto,
orientó el diseño y la planeación, dirigió la organización, administración de recursos e
información, así como la ejecución de las obras, las contrataciones requeridas para
realizarlas, el seguimiento y evaluación del programa (Alcaldía de Medellín, 2006).
La experiencia del PUI-NOR dejó en criterio de la Alcaldía de Medellín (2006, pp.
22.23), logros y recomendaciones relevantes para la ciudad. Entre los logros, se destacan la
apropiación de la metodología de intervención reflejada en los beneficios del proyecto dado
que fue evidente, la transformación positiva de la zona de intervención desde los
componentes físico-espacial, social, cultural, ambiental y económico, contribuyendo
69
significativamente al mejoramiento del índice de desarrollo humano y al incremento de la
calidad de vida de sus habitantes.
El principal logro del PUI es desarrollar una metodología que sirve como modelo eficaz de intervención urbana con un alto componente social. La conformación de los comités, es el eje desde donde las obras de infraestructura se convierten en una herramienta de desarrollo social, porque son un mecanismo de participación incluyente que no sólo ayuda a que los proyectos se validen por la gente para los que fueron pensados, sino que fortalece a los individuos que deciden pertenecer a ellos, capacitándolos para la organización social, la gestión, la ejecución y en la mayoría de los casos, descubriendo nuevos líderes capaces de jalonar procesos sociales que en definitiva terminan restableciendo el tejido social, tan necesario para el avance de las comunidades. Además, esta metodología y, sobre todo el taller de imaginarios, se convierte en la mejor manera de garantizar proyectos exitosos, pues no existe la posibilidad de la no aceptación por parte de la comunidad, porque participan en el diseño, la construcción, la inauguran, y el cuidado. El acompañamiento permanente desde lo social permitió el desarrollo del proyecto en el marco del mayor respeto por la comunidad, sus maneras, procesos y necesidades, esto humaniza la intervención y permite una relación entre iguales, lo que constituye una de sus importantes fuentes de riqueza, porque los proyectos de esta manera desarrollados, son una inversión en la sociedad con la cual no pueden competir los miles de millones de pesos invertidos en infraestructura; la dignidad que el componente social y sus métodos de intervención le devuelven a la gente no tiene medida equiparable en pesos (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 22)
Ejemplos dicientes de ello son, en primer lugar, el proceso de reubicación de familias para
la construcción del parque lineal La Herrera debido a la necesidad de negociar muchos
predios; la sensibilización previa, posibilitó que el proceso fuera ágil, transparente y
respetuoso de los duelos sociales por las incomodidades espaciales y morales. En segundo
lugar, el desarrollo de proyectos como el paseo urbano Andalucía los cuales permitieron
que la vocación comercial de esta zona se acentuara y en este caso, se generaran nuevas
fuentes de recursos, empleos y dinámicas comerciales importantes.
El desarrollo sistemático y sin excepción de la metodología posibilitó a la población
y a sus organizaciones sociales, cívicas y comunitarias, encontrar la manera de adelantar
proyectos que se instalaron en su conciencia social, de tal manera que cualquiera entidad
que pretenda en adelante realizar inversiones en obras de infraestructura, deberá respetar la
participación que los líderes y personas que allí habitan ahora reclaman y han
experimentado con éxito.
Cuando se iba a hacer el Parque de los niños en Santo Domingo Savio, y con el fin de darle la mayor participación posible a la comunidad, los arquitectos ponen en consideración del comité los materiales que se utilizarían: La comunidad debió decidir entre arenilla o cemento y se enfrascó en una discusión que se prolongó por días y que en ese momento los retrasó y dividió. Fue entonces cuando los profesionales entendieron que la capacidad de decisión de la comunidad tiene que llegar hasta donde llegan sus saberes, que la línea entre la búsqueda de la validación de las obras y el
70
exceso de participación, como la misma comunidad lo calificó, es delgada y que traspasarla, podría salir caro, haciendo que los proyectos no sólo puedan verse afectados físicamente, sino que las comunidades en lugar de encontrarse, terminen dividiéndose (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 24)
La negociación de predios en las consolidaciones habitacionales alrededor de las quebradas
Juan Bobo y La Herrera y, del parque biblioteca Santo Domingo Savio, mostró que ésta es
una de las etapas más delicadas de los proyectos; antes de negociar los terrenos con las
familias es preciso hacer una sensibilización casa por casa, necesaria para que las personas
entiendan muy bien el proceso, de manera que puedan asimilar adecuadamente sus cambios
e incorporarlos en su cotidianidad.
Entre los aprendizajes más valiosos generados por la experiencia, se reseña el que a
las familias reubicadas se les debe asesorar en temas de administración y optimización de
recursos. En la mayoría de los proyectos, la contratación de la mano de obra no calificada
de la zona fue un gran logro que permitió a la población apropiarse de los espacios y, por
supuesto, aumentar legal y legítimamente sus ingresos; sin embargo, el aprendizaje
generalizado es que la postulación de las personas debe hacerse con alto grado de
responsabilidad, teniendo en cuenta la calificación para el trabajo. No es apropiado, se
estimó, llegar sólo hasta la entrega de la obra realizada; se requiere, adicionalmente,
acompañamiento y capacitación para que se apropien debidamente y se sientan propias,
comprendiendo el valor, la utilidad, el uso y significado de los bienes públicos; en esta
medida el proceso continuará fortaleciéndose, así mismo se incrementaran positivamente
las relaciones entre los ciudadanos que tienen ahora un patrimonio propio, legal, que cuidar
para ellos mismos y, a futuro, para sus hijos; se trata asuntos complejos, propios de las
dinámicas socioculturales, jurídicas e institucionales que requieren tiempo y recursos y,
además, deben contemplarse con antelación, de la misma manera que lo son las demás
etapas de la intervención (Alcaldía de Medellín, 2006).
Como recomendaciones surgieron la valoración de la calidad humana de los
profesionales que lideraron la intervención e hicieron respetar la toma de decisiones
importantes conjuntamente con la población y sus voceros; así mismo, la implementación
de éstas metodologías novedosas y exitosas en intervenciones urbanas integrales que hacen
evidentes los beneficios que genera al ser replicada en otros proyectos, a fin de generar
71
nuevos logros y múltiples aprendizajes (Alcaldía de Medellín, 2008; Departamento
Nacional de Planeación et al., 2008; Hernández, 2008).
El escenario en el cual se llevó a cabo la investigación, en consecuencia y a manera
de síntesis, se caracterizó por cuatro asuntos claves: el primero, la identificación de un
alentador problema de investigación asociado con la búsqueda de vínculos entre formación
ciudadana y estudios del territorio, en particular, desde el potencial pedagógico de éstos
últimos para fortalecerla y motivarla; como problema de conocimiento, emergió de la clara
necesidad sentida por diversos sujetos de la realidad colombiana -representantes de las
entidades gubernamentales del Estado, voceros de la empresa privada, académicos,
animadores de organizaciones no gubernamentales, sociales, cívicas y comunitarias-
interesados todos, en trabajar asuntos relacionados con la educación: fortalecer el Estado
social de derecho y, por tanto, el proyecto político democrático, mandato esencial del
ordenamiento constitucional puesto en vigencia a partir de 1991.
El segundo, la constatación desde la literatura revisada acerca de resultados de
investigación sobre el tema, efectuados tanto en Colombia como en Iberoamérica, de crasas
ausencias y evidentes desatenciones de las relaciones entre ciudadano y territorio, y, entre
formación ciudadana y estudios del territorio, como esquemas teórico-prácticos
potencialmente fuertes para, no sólo motivar el alcance de la categoría de ciudadano que
requiere el propósito de promover, fortalecer y consolidar la democracia sino para, a la vez,
enriquecer los procesos de formación ciudadana en que se encuentra comprometido
Constitucional y normativamente el país.
El tercero, la evidencia que proporcionan los proyectos, programas y planes de
intervención urbana puestos en vigencia en Medellín a partir de la década de los 80's del
siglo pasado, acerca de una tendencia visible en sus resultados, efectos e impactos
parciales, asociados con la apuesta, no intencionada, ni explícita, de contribuir a la
constitución de territorios, aquellos susceptibles en términos de Gutiérrez y Sánchez
(2009), de desarrollar.
El cuarto y último, alude a la riqueza del PUI-NOR al hacer visibles sus
características y componentes, como experiencia valiosa para constatar procesos de
constitución de territorio, a partir de la visibilización de prácticas sociales relacionadas con
72
las transformaciones materiales que acontecieron, la promoción de nuevas dinámicas
socioculturales asociadas con estas transformación y el surgimiento de semantizaciones
que, considerados todos en contexto y convertidos en objeto de estudio, generan
potencialidades pedagógicas para nutrir procesos alentadores de formación ciudadana, muy
en particular desde la escuela, en la educación básica y media colombiana.
Con ello, todo, como marco de referencia, la investigación se aventuró por caminos
metodológicos previamente demarcados como se expone en el numeral 2, los cuales
condujeron hacia el cumplimiento de los objetivos específicos propuestos, visibles en el
numeral 3 sobre significación, mediante la fundamentación teórica de la formación
ciudadana desde la perspectiva del potencial pedagógico atribuido a los estudios del
territorio; la configuración de las prácticas sociales y la derivación de las potencialidades
pedagógicas visibles en el PUI-NOR, enmarcadas por sus contribuciones al proceso de
constitución en territorio de su área de influencia; y, a la derivación de las directrices de
política pública para la educación colombiana, niveles de básica y media, orientadas
fortalecer los procesos de formación ciudadana. Todo ello condujo a las conclusiones
investigativas en términos de aprendizajes, aportes y proyecciones investigativas.
73
2. Ruta metodológica: haciendo camino al andar
Recreado el escenario contextual de la investigación, concierne ahora describir la ruta
seguida, el camino andado o hecho para ejecutarla, brindando la información básica sobre
la metodología que la guió con la finalidad de develar el proceso seguido desde el
planteamiento del problema de investigación, la definición de la estrategia metodológica
adoptada y los términos cualitativos empleados, el acceso a las fuentes de información y el
trabajo de campo, la selección de situaciones observadas e informantes clave, las estrategias
para recolección y análisis de datos, la exposición de los resultados, la derivación de
hallazgos, interpretaciones, el diseño de las directrices de política pública educativa para los
procesos de formación ciudadana con inclusión de los estudios del territorio y, las
conclusiones aplicables en la educación básica y media en Colombia.
Al efecto, el texto se estructuró en cuatro numerales complementados por
introducción, glosario, referencias bibliográficas y los anexos de soporte. En el primero, se
expone sintéticamente el planteamiento del problema de la investigación Formación
ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio como potencial pedagógico; ello
implicó recrear la necesidad de conocimiento, la justificación académica y social, los
antecedentes, el problema de investigación, la experiencia de la realidad seleccionada; las
preguntas, objetivos y metodología de investigación; los resultados, compromisos y
acciones de comunicación, además de su ejecución, prevista en 24 meses calendario.
El segundo, alude a la tipología, características y alcances de la investigación
partiendo de su concepción cualitativa y sus fundamentos afines: enfoques, métodos,
estrategias e instrumentos utilizados (Rodríguez et al., 1996); recrea más en profundidad la
experiencia identificada para validar la construcción teórica realizada y, al tiempo,
fortalecerla con nuevos análisis: el PUI-NOR, el cual es descrito conforme lo orienta el
diseño de caso único para analizar las contribuciones que hace al proceso de constitución en
territorio de su área de influencia y las prácticas sociales inherentes en tanto fuente de sus
potencialidades pedagógicas al considerársele objeto de enseñanza -estudios del territorio-
para la formación ciudadana y, en particular, su condición como germen de motivaciones y
estímulos para aspirar a obtener la categoría de ciudadano territorial.
74
El tercero, describe la estrategia metodológica desplegada y los aspectos relevantes
del proceso vivido: preparación, acceso y trabajo de campo; selección de los informantes,
las fuentes y las estrategias para el procesamiento de la información. Expone la manera
como se identificaron las condiciones contextuales que enmarcaron la investigación;
describe los análisis basados en la triangulación teórica, metodológica y de datos que
posibilitaron la visibilización del contexto investigativo, la fundamentación teórica que
aporta la noción de ciudadano territorial, la configuración de las prácticas sociales en la
experiencia PUI-NOR, la identificación de directrices de política pública educativa en los
escenarios normativo-institucional y de planeación-estratégico, así como las conclusiones.
Y, en el cuarto, se relatan las estrategias empleadas para el análisis de la
información acopiada, la comunicación y socialización del conocimiento generado -reseña
de ponencias, publicaciones, redes de conocimiento, convenios y pasantías- y los
principales resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia metodológica descrita,
conforme los objetivos investigativos comprometidos los cuales, a manera de hallazgos,
interpretaciones y conclusiones, se exponen más ampliamente en los numerales siguientes.
A manera de marco de referencia, la metodología diseñada tuvo en cuenta que la
investigación debía aplicarse, en primera instancia, a avanzar conceptualmente en la
fundamentación teórica requerida para sustentar los procesos de formación ciudadana en
perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio; al tiempo, en segunda
instancia, concentrarse en la descripción, análisis, explicación y comprensión de la realidad
concreta seleccionada, el PUI-NOR, para incrementar, innovar y enriquecer sus
contribuciones a la constitución en territorio del área de intervención; para con ello, en
tercera instancia, vigorizar el cuerpo teórico construido.
2.1 Síntesis del problema de investigación abordado
Para identificar el tema investigativo atendido, se partió del reconocimiento de la existencia
de una confluencia perversa, casi tramposa entre los proyectos políticos neoliberal y
democrático (Dagnino, Olvera y Panfichi, 2006) y, de su mutuo requerimiento de
ciudadanos en ejercicio de diversas y múltiples ciudadanías; no sólo clásicos, otros, más
75
renovados, para este caso, territoriales. La literatura revisada arrojó como corolario que
estos ciudadanos no nacen (Cortina, 1999; Espínola, 2005; Naranjo, 2006; Santos, 1998), ni
poseen en Colombia, suficientes y adecuados incentivos para hacerse y actuar como
ciudadanos. Se forman y aprenden a ejercer sus ciudadanías enmarcados por los proyectos
políticos vigentes en el territorio que habitan, construyen y dotan de sentido. Así, se estimó
que ciudadano y ciudadanía inciden en la construcción del territorio y viceversa (Santos,
1998), es decir, son interdependientes y, por tanto, es posible deducir que al estudiar el
territorio, surjan potencialidades pedagógicas, a manera de contenidos y medios para la
enseñanza (Álvarez de Zayas, 1998, 1999) que puedan nutrir la formación de los
ciudadanos. Tal supuesto permitió la emergencia, como necesidad de conocimiento, del
potencial pedagógico del estudio del territorio para dinamizar procesos de formación
ciudadana orientados a la contribución en la construcción y fortalecimiento del anhelo
democrático.
Atender esta necesidad se justificó desde el hecho verificable en la literatura
revisada, que la democracia, al menos en Colombia, está naciendo y necesita fortalecerse
(Fals Borda, 1993; Hoyos, 2008). Para ello, requiere de ciudadanos democráticos,
participativos, sociales y políticos actuando de manera activa, creativa y crítica, arraigados
fluidamente al territorio, es decir, ciudadanos territoriales (Gutiérrez, 2008, 2010, 2011a,
b). Como estos no nacen, sino que se forman, es preciso orientar el proceso de formación
de tal manera que puedan alcanzar y ejercer sus ciudadanías. Sentirse, ser y hacer parte del
territorio; apropiarlo y optar por transformarlo se consideró, como supuesto orientador,
estimula y motiva el deseo de hacerse ciudadano territorial. Además, se evidenció en la
literatura, que la ciudadanía democrática requiere de un espacio geográfico usado,
apropiado y sentido por los sujetos para su acción individual y colectiva; que demanda un
territorio semantizado y, al tiempo, semantizable, además usado, usable; apropiado, en
apropiación y apropiable; sentido, en permanente dotación de sentidos y sentible.
De ahí se dedujo que la formación ciudadana encontraría en las potencialidades
pedagógicas de los estudios del territorio, escenarios ideales para cumplir su finalidad y
encargo social: educar, instruir y desarrollar sujetos capaces de asumirse como ciudadanos
76
territoriales; dispuestos a ejercer su ciudadanía en contexto; y orientados hacia la finalidad
de contribuir al fortalecimiento del proyecto político democrático.
Los antecedentes ilustrados a partir de la reseña de investigaciones afines
permitieron establecer que, al respecto, en Colombia e Iberoamérica, no se ha investigado
sobre las potencialidades pedagógicas del territorio, ni sobre las potencialidades de los
estudios del territorio para generar identidad, sentido de pertenencia, arraigo dinámico y
fluido (Martín-Barbero, 2002). Tampoco, sobre la importancia de la relación ciudadanía y
territorio como aspecto motivante y estimulante para hacerse ciudadano y ejercer las
ciudadanías de manera democrática, participativa, social, política, en forma activa y crítica,
en procura de apropiarlo y semantizarlo para transformarlo. Ni acerca de las motivaciones
que genera sentirse parte de un territorio y hacerlo propio, para la gestación de ciudadanos
dispuestos activa y críticamente a transformarlo, en procura de contribuir a la construcción
colectiva del anhelo democrático territorial. Menos aún, sobre las potencialidades
pedagógicas atribuibles a los estudios del territorio para nutrir la formación ciudadana.
Tales supuestos condujeron a la emergencia del problema investigativo, el cual
tomó como base para su diseño metodológico apoyado en una realidad concreta, el PUI-
NOR: objeto de conocimiento ilustrativo y ejemplo potente de contribuciones al proceso de
constitución en territorio de su jurisdicción, desde las interdependencias ciudadanía y
territorio, evidenciadas en sus componentes: materialidad, dinamización sociocultural y
semantización, en contexto, transversalizados por las prácticas sociales individuales
(vinculadas con las características del ciudadano territorial) y colectivas documentadas
(asociadas con las características del proyecto político democrático). Además, permitieron
considerar la formación ciudadana cimentada en el contexto, guiada por la teoría de los
procesos conscientes (Álvarez de Zayas, 1998, 1999) con la finalidad de generar
ciudadanos dispuestos a ejercer su ciudadanía y construir democracia territorial.
El PUI-NOR se identificó y seleccionó como experiencia de la realidad ideal para
visibilizar las potencialidades pedagógicas emergentes de los estudios del territorio,
aplicables a procesos de formación ciudadana en perspectiva de orientar políticas públicas
para la educación oficial, básica y media en Colombia, en virtud a que, además de
intervenir integralmente el espacio geográfico de su jurisdicción renovándolo y
77
transformándolo, poseía características nítidas contribuyentes, en su área de intervención, al
proceso de constitución de territorio, denotado por la apropiación, arraigo y sentido de
pertenencia que generó, visible en la población asentada en su jurisdicción: barrios de las
comunas 1 y 2 del municipio de Medellín; por la aparición de dinámicas socioculturales
asociadas con el área geográfica intervenida, en medio de tensiones y conflictividades que
le acompañaron; y, además, por el surgimiento de acciones orientadas a la dotación de
nuevos sentidos por parte de los habitantes que contrastaban el antes y el durante,
posicionándose en el después de la ejecución, mediante enriquecedoras semantizaciones.
Dos preguntas alentaron la investigación en busca de derivar tanto el aporte teórico,
como las contribuciones prácticas para las ciencias de la educación en Colombia e
Iberoamérica: ¿cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos apropiados para los
procesos de formación ciudadana que incorporen el potencial pedagógico de los estudios
del territorio desde la interdependencia ciudadanía y territorio? y, ¿de qué manera los
estudios del territorio pueden aportar potencialidades pedagógicas para incentivar la
formación ciudadana en la educación básica y media colombiana? A partir de ellas, se
planteó como objetivo general, constituir teórica y metodológicamente la formación
ciudadana con incorporación del potencial heurístico de los estudios del territorio, en
perspectiva de construcción de lo público y para lo público, en la educación básica y
media en Colombia. Para alcanzarlo, se formularon 3 objetivos específicos: fundamentar
teóricamente la formación ciudadana, en el marco de los estudios del territorio, con base
en las interdependencias ciudadanía-territorio, como potencial pedagógico aplicable a la
educación básica y media; configurar un sistema de prácticas sociales en ciudadanía y
territorio, desde la experiencia del PUI-NOR e identificar las potencialidades pedagógicas
para incentivar procesos de formación ciudadana en la educación básica y media
colombiana; y, proponer directrices de política pública educativa para procesos de
formación ciudadana que incorporen los estudios del territorio como potencial pedagógico
motivante para ser ciudadano, ejercer la ciudadanía y construir democracia. El esquema
teórico-conceptual que sirvió de guía para la investigación realizada, se basó en la
triangulación de los postulados provenientes de las ciencias de la educación, las ciencias
políticas y la geografía crítica (gráfica 4).
78
Gráfica 4. Síntesis conceptual
Fundamento: ciencias de la educación/teoría de procesos conscientes, ciencias políticas y geografía crítica
Contexto global-local: escenario de actuación
Fuente. Formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio como potencial pedagógico. Proyecto de tesis doctoral en Educación, línea Formación Ciudadana, Universidad de Antioquia, febrero 9 de 2009 (anexo 2)
Metodológicamente, la investigación se asumió teórica y no experimental; además, básica,
pues se propuso la creación de nuevas teorías provenientes de la fundamentación teórica de
la formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del
territorio y, al tiempo, comprometiendo novedosas interpretaciones de los procesos de
formación, junto a aplicaciones prácticas para el sistema educativo colombiano derivadas
de las directrices de política pública educativa para la formación ciudadana. Además, para
describir y comprender la realidad concreta de la experiencia PUI-NOR, se basó en el
diseño metodológico orientado por la estrategia del caso único, no con la finalidad de
describirlo en forma exclusiva y exhaustiva, sino más bien, enfocándose a configurarlo
para, a partir de ello, hacer visibles las prácticas sociales individuales y colectivas presentes
en el proceso de constitución en territorio que alentó en su jurisdicción y, derivar de ellas al
estudiarlo, las potencialidades pedagógicas que forjaron la fundamentación teórica y
metodológica de la formación ciudadana, incorporando precisamente, la perspectiva de los
estudios del territorio.
79
Complementariamente, en relación con la metodología, la investigación se apoyó en
la hermenéutica, la fenomenología, la etnografía y la investigación-acción. Operativamente
se programó ejecutarse en 4 fases: una, construcción del marco de actuación y del
fundamento teórico, en contexto; dos, documentación, descripción, análisis, explicación y
comprensión de la configuración de prácticas sociales inherentes al proceso de constitución
en territorio alentado por la experiencia PUI-NOR en su jurisdicción para hacer visibles las
potencialidades pedagógicas y derivar las directrices de política pública educativa; tres, la
significación de la información acopiada en términos de hallazgos, interpretaciones,
resultados y conclusiones; y, cuatro, elaboración del informe final y socialización de los
resultados comprometidos: tres documentos escritos sobre fundamentación teórica,
configuración de las prácticas sociales, identificación del potencial pedagógico y,
derivación de directrices de política pública educativa para básica y media en Colombia.
Adicionalmente, se estimaron como acciones de comunicación y divulgación, un
seminario académico, un artículo en revista indexada, una ponencia en evento académico,
la difusión de la investigación en medios masivos de comunicación social, la exposición de
informes de avance y final de investigación y la promoción de debates en torno a directrices
de política pública resultantes como estrategias para incidir en los gestores y decisores de
política pública educativa en los escenarios nacional, departamental y municipal.
2.2 Tipología, características y alcances de la investigación
La investigación fue eminentemente cualitativa (Bartolomé, 1992; Bunge, 1985; Denzin &
Lincoln, 1994; Fourez, 2000; Galeano, 2004; Goetz y Le Compte, 1988; Hernández et al.,
2003; Rodríguez et al., 1996; Strauss y Corbin, 2002; Van Maanen, 1985; Van Maanen,
2003). Ello implicó, entre otras cosas, asumir su carácter multiequívoco en la concepción21
y “multimetódico en el enfoque” (Denzin & Lincoln, 1994, p. 2), en razón a que una
perspectiva como ésta posibilita considerar la realidad objeto de conocimiento como
dinámica, global y construida, lo cual permite estudiarla tal y como sucedió, ubicando sus
21 Particularmente en lo referido al problema más recurrente de la investigación cualitativa: la “ambigüedad de los términos empleados, los cuáles adquieren distinto significado según quién los utiliza” (Rodríguez et al., 1996, p. 261), haciéndose indispensable definirlos claramente a fin de evitar equívocos.
80
sentidos e interpretando los fenómenos asociados de acuerdo con lo que significaron para
los sujetos. Reconocer su condición inductiva, partiendo de la realidad concreta estudiada y
los datos que aportó, permitió llegar a la teorización y aportes prácticos alcanzados. Valorar
la flexibilidad metodológica y el diseño ajustable de métodos, estrategias, técnicas e
instrumentos a medida que fue desarrollándose, permitió describir exhaustivamente el
objeto de investigación; y, adicionalmente, desde los contenidos, posibilitó el cruce de los
aportes provenientes de diversas ciencias: de la educación, políticas y geográficas
(Rodríguez et al., 1996).
El propósito superior que orientó la investigación, guiados por la concepción de
Stake (1994, p.47), fue la comprensión22 de las “complejas interrelaciones” que
caracterizan la situación estudiada, con énfasis en la interpretación, buscando el
entendimiento de la totalidad de la realidad concreta seleccionada, el PUI-NOR, para con
fundamento en ello, derivar hallazgos, interpretaciones, resultados y conclusiones
investigativas cimentadas en las observaciones realizadas en campo, las entrevistas
efectuadas a informantes, la documentación hecha, los datos obtenidos y las
correspondientes triangulaciones analíticas tenidas en cuenta. Al efecto, se asumió que tal
comprensión proviene, en sintonía con la concepción de Galeano (2004, p. 20), del
“proceso histórico de construcción a partir de la lógica de los diversos sujetos sociales, con
una mirada “desde adentro”, y rescatando la singularidad y las particularidades de los
procesos sociales”. Además y en primera instancia, conviene enfatizar la concepción de la
investigación en contexto, tanto el propio de la jurisdicción PUI-NOR como el que marcó
las comunas 1 y 2, la zona nororiental, el municipio de Medellín, la subregión del Valle de
Aburrá, el departamento de Antioquia, Colombia y el mundo, tal y como quedó descrito en
el numeral 1 del presente texto.
En segunda instancia y para generar la noción de ciudadano territorial, esencia del
aporte teórico que la investigación brinda a las ciencias de la educación, se apeló a la
triangulación teórica de los postulados expuestos por Álvarez de Zayas (1998, 1999) y por
Álvarez de Zayas y González (1998) desde la teoría de los procesos conscientes, fuente de
22 La cual, asumida como método propio de las ciencias humanas, es “una forma de empatia o de recreación en la mente del pensador del clima mental, los pensamientos, los sentimientos y las motivaciones de los objetos de su estudio. La comprensión está unida también a la intencionalidad” (Von Wright, 1971, p. 6)
81
la concepción sobre formación, enmarcada por la pedagogía, la consideración de la
educación como proceso social, todo ello cobijado por el enfoque teórico de las ciencias de
la educación; los propios de las ciencias políticas recreados por Bobbio (1987, 2001, 2003),
por Bobbio, Mattencci, Pasquino, Crisafio y Martí (2005), Lechner (1987, 1992, 1995a,
1995b, 2000, 2002a) y Magendzo (1996, 2004) soporte de las bases conceptuales acerca de
ciudadano, ciudadanías, sociedad civil, Estado social de derecho y democracia; y, además,
con los planteamientos provenientes de la geografía crítica, en particular, los liderados por
la escuela brasileña a partir de las enseñanzas de Santos (1996, 1997, 1998, 2000),
Haesbaert (2004, 2007) y Harvey (1998, 2003, 2007) de donde emergieron las nociones
sobre territorio y estudios del territorio. Esta triangulación teórica se complementó con el
enfoque de las prácticas (Güell, Frei y Palestini, 2009), las potencialidades pedagógicas
atribuidas a los estudios del territorio y las directrices de política pública educativa. Todo
ello, plataforma del marco conceptual base para definir el tipo de información requerida,
procesada y analizada; la identificación y selección de fuentes de información; el diseño de
las estrategias e instrumentos implementados durante la ejecución de la investigación.
En tercera instancia, de acuerdo con las preguntas de investigación planteadas, la
labor investigativa se soportó en la combinación de varios métodos, asumidos como la
“forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que
la orienta” (Rodríguez et al., 1996, p. 40). Así, para explicar la esencia de la experiencia y
las prácticas sociales de los sujetos individuales y colectivos, se acudió a la fenomenología
(Fourez, 2000) empleando entrevistas a informantes y documentación de anécdotas; para
describir e interpretar valoraciones, ideas y prácticas socioculturales, contribuyeron la
etnografía (Rodríguez et al., 1996) y la hermenéutica (Gadamer, 1992) a partir de
entrevistas semi-estructuradas, observaciones y registros de campo; la descripción de las
transformaciones positivas de la realidad, los cambios sociales y culturales, los nuevos
usos, apropiaciones y significados identificadas, requirieron apelar a la investigación-
acción. Esta pluralidad y diversidad metodológica permitió disponer de una visión más
global, integral y holística del objeto de análisis y, realizar una enriquecedora triangulación
metodológica aprovechando las potencialidades de cada método.
82
En cuarta instancia, para significar, entender y comprender de la mejor manera
posible la experiencia PUI-NOR, conforme las preguntas y los objetivos de investigación
trazados, se acudió a las dos estrategias típicas de la investigación cualitativa (Stake, 1994,
2007): la interpretación directa de asuntos particulares y la integración de hechos hasta
identificar una tendencia colectiva relevante para la investigación, bien en lo relativo a la
elaboración del marco de referencia, la fundamentación teórica, la constitución del
territorio, las prácticas sociales, el potencial pedagógico inherente al estudio del territorio o
la derivación de directrices de política pública educativa aplicable en básica y media.
Por último y también en el plano estratégico de la investigación realizada
(Rodríguez et. al, 1996, p. 92), en busca de responder las preguntas planteadas y
comprender la realidad concreta del PUI-NOR, su diseño se soportó en la estrategia del
caso único (Merrian, 1988; Stake, 1994, 2007; Stenhouse, 1990; Yin, 1984), buscando
oportunidades para aprender (Merrian, 1988) acerca de las potencialidades pedagógicas de
los estudios del territorio para los procesos de formación ciudadana en Colombia. En esta
dirección, la investigación se centró, en el análisis inductivo de asuntos prácticos,
situaciones, acontecimientos cotidianos -individuales y colectivos-, experiencias y prácticas
sociales asociadas con el PUI-NOR, los cuales posibilitaron su descripción, análisis,
explicación y comprensión, fundamentadas en las facilidades para accederlo; multiplicidad
de procesos, programas, acciones, instituciones y personas que en él intervinieron;
disposición de los informantes y la existencia de documentación para estructurarlo; y, aún
en medio de restricciones propias del conflicto armado latente en la jurisdicción del área de
influencia, las posibilidades otorgadas para realizar la observación y el trabajo de campo.
Optar por la estrategia de caso único para dinamizar el diseño metodológico de la
investigación se justificó a partir de diversos criterios, tomados de la propuesta de Yin
(1984), citado por Rodríguez et al. (1996, pp. 95-96). Uno, su carácter crítico, lo cual
posibilitó confirmar y ampliar los conocimientos sobre esta realidad concreta y, al tiempo,
fundamentar la construcción teórica de base para la formación ciudadana en perspectiva de
los estudios del territorio; dos, el carácter único e irrepetible de los sujetos que intervinieron
en la planeación, ejecución y sostenibilidad del programa; tres, las posibilidades que brindó
el PUI-NOR para observarlo desde la investigación científica; y, cuatro, las potencialidades
83
que ofreció este diseño metodológico para cimentar posteriores indagaciones de caso
múltiples e investigaciones comparadas con experiencias similares en Colombia, Brasil
(Programa Favela-Bairro) y España (Nou Barris).Aunque en estricto sentido, las
investigaciones que optan por los diseños metodológicos soportados estratégicamente en el
caso único tienen como cometido la descripción exclusiva de situaciones o fenómenos de
índole natural o social, particularizándolos (Stake, 2007, p. 20), en la presente investigación
de carácter teórico mixto en virtud a su condición dual de investigación teórica y básica, se
previeron, comprometieron y, a la vez, se generaron aportes teóricos novedosos como el
asociado con la concepción del ciudadano territorial y los estudios del territorio; al tiempo,
se crearon innovadoras interpretaciones que permitieron proponer aportes prácticos para las
ciencias de la educación vinculados, por un lado, con las potencialidades pedagógicas
provenientes del proceso de constitución y estudio del territorio y relacionadas, por el otro
lado, con las directrices de política pública educativa para la formación ciudadana.
Adicionalmente, a partir de la tipología y categorización investigativa, se lograron
allegar generalizaciones que tuvieron como ruta orientadora el problema de investigación
planteado, preguntas, objetivos expuestos y marco conceptual de base. La triangulación de
datos provenientes de la observación en campo, las entrevistas a informantes y la
documentación de fuentes primarias se constituyó en la fuente más relevante para derivar
las evidencias en que se soportan tanto los hallazgos, como las interpretaciones, las
conclusiones y directrices de política pública educativa propias de la investigación.
Gráfica 5. Ilustración de la triangulación de información
►
84
2.3 Descripción del proceso de investigación
Para ejecutar la investigación diseñada, obtener los resultados y las conclusiones que se
describen en los numerales siguientes, se siguió un proceso sinérgico y dialéctico integrado
por 5 momentos secuenciales y lógicos, más no lineales, a saber: uno, la preparación de la
investigación; dos, el acceso y trabajo de campo -para delinear el contexto investigativo,
fundamentar teóricamente la formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico
de los estudios del territorio, configurar las prácticas sociales, identificar las
potencialidades pedagógicas y derivar las directrices de política pública educativa para la
básica y media-; tres, la selección de informantes, de fuentes de información y de
estrategias tanto para la recolección como para el procesamiento de los datos obtenidos;
cuatro, la definición de procedimientos para el análisis y la reducción de la información -a
partir, en esencia, del uso de triangulaciones: teóricas, metodológicas y de datos-; y, cinco,
la derivación de hallazgos, interpretaciones, resultados y conclusiones, junto a varias
proyecciones temáticas y a la reseña de la evidencia cronológica, entre 2008 y 2011 por
orden de importancia, de la apropiación, difusión y transferencia del conocimiento
generado efectuadas en eventos académicos de orden internacional, nacional y local,
publicación de avances investigativos en revistas indexadas y libros de texto,
fortalecimiento de redes de conocimiento, divulgación en medios masivos de comunicación
social y, aplicaciones prácticas en procesos de intervención.
Todo ello, guiado por la certeza que, en la investigación cualitativa, el
“conocimiento es un producto social y su proceso de producción colectivo está atravesado
por los valores, percepciones y significados que lo construyeron” (Galeano, 2004, p. 21).
Los tres primeros momentos se comentan en este numeral mientras que los dos restantes, se
recrean en los siguientes: 3 y 4 del informe técnico.
2.3.1 Preparación de la investigación:
A partir del aval otorgado en febrero 9 de 2009 por el Comité de Doctorado de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia-Colombia, se procedió entre marzo y junio de
85
2009, a planear, preparar, diseñar y programar la correspondiente ejecución de la
investigación. Al efecto, se diseñó un plan de acción basado en 3 momentos:
contextualización, conceptualización y significación, con su respectivo cronograma a
desarrollarse entre Junio de 2009 y Julio de 2011.
Se bosquejaron las guías para la realización de las observaciones previstas en el área
de influencia del PUI-NOR durante el acceso y trabajo de campo; se acordaron los criterios
para la elaboración de las entrevistas semi-estructuradas dirigidas a los decisores de política
pública en el municipio de Medellín, a los operadores del PUI-NOR, a los académicos e
investigadores en el tema y, a los voceros de las organizaciones sociales y comunitarias que
intervinieron en la realización del programa; y, también, se diseñaron los esquemas para la
documentación, obtención y reducción de información alusiva al contexto investigativo, la
fundamentación teórica, la configuración de las prácticas sociales, la identificación de las
potencialidades pedagógicas y la derivación de las directrices de política pública educativa.
Además se estructuró la bitácora de la investigación; se agendaron las jornadas de
trabajo con la directora de la tesis; se establecieron los productos investigativos a generar,
así como los esquemas para presentar informes de avance y levantar las ayudas de memoria
de los encuentros académicos realizados, acopiando, en conjunto, la huella metodológica
del proceso investigativo (anexos 3.1 a 3.9).
Un hecho relevante por constituirse en resultado importante no previsto y, al tiempo,
brindar elementos de apoyo para la ilustración de los hallazgos, resultados y conclusiones
de la investigación fue la representación cartográfica efectuada para, de un lado, registrar
aspectos claves del proceso de constitución de territorio al que se asiste en la jurisdicción
del PUI-NOR y, del otro lado, visibilizar las prácticas sociales más significativas
documentadas, pudiéndose resaltar las potencialidades pedagógicas de los estudios del
territorio para fortalecer los procesos de formación ciudadana y la generación de estímulos
y motivaciones para aspirar a alcanzar la categoría de ciudadano territorial al
incorporárseles en los proyectos de aula, en los planes integrados de área, en los proyectos
educativos institucionales, en los planes educativos municipales y departamentales e,
inclusive, en la política pública orientadora del sistema educativo colombiano.
86
Aunque estos diseños, esquemas y preparativos fueron esbozados, probados e
implementados desde el inicio de la ejecución de la investigación, la dinámica propia de
ella, los aspectos no considerados inicialmente que fue necesario incluir y el carácter propio
del caso único, demandaron su ajuste y readecuación a la realidad observada, contada y
documentada con el transcurrir del cronograma previsto.
2.3.2 Acceso y trabajo de campo:
Como se expresó anteriormente, procurar cumplir con los propósitos investigativos
comprometidos exigió atender varios asuntos correlacionados: la identificación del
contexto, la fundamentación teórica, la configuración de las prácticas sociales, la
identificación de las potencialidades pedagógicas, la socialización y publicación de avances
investigativos en escenarios y literatura académica y, la derivación de directrices de política
pública educativa.
Sin que pueda afirmarse que el proceso de acceso y trabajo de campo fue lineal, al
contrario, su dinámica, complejidad, exigencia, dificultades y limitaciones que debieron
afrontarse, le otorgó lógicas disimiles, complejas, sinérgicas y dialécticas que lo
enriquecieron; los altibajos propios de la activación y desactivación del conflicto armado en
el área de influencia del PUI-NOR, durante la ejecución de la investigación, hicieron que el
ritmo y la celeridad del proceso, en términos temporales, se vieran afectados;
afortunadamente no ocurrió así con la disposición de los informantes, la accesibilidad a las
fuentes de información y las documentaciones realizadas.
Uno de los aspectos en que se ocupó la investigación fue la identificación del
contexto investigativo. Al efecto, apoyados en el esquema elaborado con sustento en
información relevante sobre 11 componentes y 28 subcomponentes, con sus respectivas
referencias bibliográficas (anexo 3.2), se obtuvo la información que posibilitó la redacción
del numeral 1 del presente informe empleando para el análisis, la triangulación de datos y
las estrategias de interpretación directa y agrupada por temas asociados con el escenario
político nacional e internacional; antecedentes en formación ciudadana y estudios del
territorio en los ámbitos nacional, iberoamericano y mundial; resultados de investigaciones
87
efectuadas en el mundo, particularmente en occidente, relacionados con las 2 categorías eje
de la investigación: formación ciudadana, estudios del territorio y sus interrelaciones,
enmarcadas por el contexto que les brinda el proyecto político democrático; directrices en
formación ciudadana provenientes tanto del escenario nacional como del internacional
(organismos multilaterales); normatividad vigente en Colombia a partir de 1991; y,
motivaciones requeridas para aspirar a ser ciudadano, desde la aplicación del potencial
pedagógico de los estudios del territorio para la formación ciudadana.
La fundamentación teórica de la formación ciudadana en perspectiva del potencial
pedagógico proveniente de los estudios del territorio se apoyó en el esquema teórico que
aparece en el anexo 3.3, integrado por 2 categorías y 6 subcategorías. Para elaborarlo se
acudió a la interpretación directa y conjunta de temas y, al análisis a partir de la
triangulación de la teoría de los procesos conscientes, la formación desde la pedagogía, la
educación como proceso y las ciencias de la educación; de las ciencias políticas, para
soportar las nociones sobre democracia, sociedad civil, ciudadanía y ciudadano; y, de la
geografía crítica, para derivar la noción de territorio y estudios del territorio; todo lo cual
condujo a la noción sobre ciudadano territorial, el aporte teórico de la investigación.
La configuración del sistema de prácticas sociales desde la realidad concreta del
PUI-NOR, fundadas en el enfoque de las prácticas (Güell et al., 2009), a manera de
potencialidades pedagógicas motivantes para alcanzar la condición de ciudadano territorial
y para fortalecer los procesos de formación ciudadana, requirió la aplicación y combinación
de varios métodos, estrategias técnicas e instrumentos, a saber: observaciones en campo,
entrevistas a informantes y esquema para la documentación de la información secundaria
las cuales, interpretadas y trianguladas, generaron las evidencias investigativas que
soportan los resultados y las conclusiones investigativas. Todas ellas posibilitaron hacer
visibles la institucionalidad que rigió el PUI-NOR, las diversas subjetividades allí
presentes, el conocimiento práctico acumulado y expuesto, así como las múltiples prácticas
individuales y colectivas puestas en acción por los sujetos para procurar dirimir,
administrar y negociar las tensiones emergentes, poniendo en juego las identidades, los
poderes, los intercambios y la información disponible; así, en ocasiones, se hicieron
88
visibles nuevos aprendizajes generados por las prácticas sociales implementadas, las cuales
engendraron auténticos procesos de enseñanza, tal y como lo conciben Güell et al. (2009).
La observación de -y en la - experiencia del PUI-NOR implicó la conjugación de
diversas representaciones teórico-metodológicas que permitieron su interpretación
mediante 5 actividades secuenciales, cada una orientada con su respectiva guía (anexos 3.4
a 3.7). La primera, dirigida al reconocimiento, análisis preliminar, elaboración de mapas,
identificación del área PUI-NOR y de las personas clave -institucionalidad pública y
privada, organizaciones sociales y comunitarias, académicos e investigadores-; a
vislumbrar la posibilidad de representar cartográficamente el antes y el después, tanto de la
transformación material, como de las dinámicas socioculturales y las semantizaciones
constitutivas del territorio, además, de las prácticas sociales y las potencialidades
pedagógicas para la formación ciudadana, en particular, para la formación del ciudadano
territorial; situar la documentación de soporte existente y a consultar, así como su ubicación
y restricciones para el acceso.
La segunda, para ubicar y verificar la transformación fáctica en el área PUI-NOR,
apoyándose en entrevistas semi-estructuradas a personajes clave: decisores de política
pública municipal y regional, operadores del programa, voceros de la empresa privada,
académicos e investigadores y, actores sociales.
La tercera, para identificar evidencias sobre las dinámicas socioculturales generadas
en el escenario de las transformaciones de la materialidad, las prácticas sociales
individuales y colectivas y, las potencialidades pedagógicas atribuidas a los estudios del
territorio desde la descripción, el análisis, la explicación y comprensión de 4 hitos
relevantes, a saber: los comités comunitarios, los talleres de imaginarios, los pactos
ciudadanos y el programa de planeación local y presupuesto participativo-PPPP.
La cuarta, para visibilizar y constatar la semantización, es decir, los nuevos usos,
significados, apropiaciones y simbologías de los cambios materiales y de las dinámicas
socioculturales tanto a nivel individual, como familiar, organizacional, grupal y social; y, a
manera de resultado no previsto, para realizar talleres reflexivos con docentes de las IE de
las comunas 1 y 2 de Medellín, en su contribución al proceso de constitución en territorio
de su área de intervención; de las prácticas sociales individuales y colectiva; de las
89
potencialidades pedagógicas provenientes de los estudios del territorio para fortalecer los
procesos de formación ciudadana y, la formación del ciudadano territorial.
Evidencias, todas, de la constitución típica de un territorio y de la emergencia de sus
potencialidades pedagógicas para nutrir y fortalecer los procesos de formación de
ciudadanos, en particular, del ciudadano territorial, al estudiarlo, es decir, al considerarlo
objeto de enseñanza: contenido y medio.
2.3.3 Selección de informantes, fuentes de información y estrategias de procesamiento
Las entrevistas a informantes diferenciaron 4 tipologías: una, los decisores y gestores
políticas públicas en el municipio de Medellín; dos, los operadores gubernamentales del
programa; tres, los voceros de la empresa privada vinculados a la ejecución del programa,
académicos e investigadores en formación ciudadana y estudios del territorio; y, cuatro, los
voceros de las organizaciones sociales, cívicas y comunitarias que se vincularon a la
realización del PUI-NOR. Cada tipología de sujetos requirió el diseño de una entrevista
semi-estructurada, conforme aparecen en el anexo 3.5. En total, se entrevistaron 40
informantes: 8 decisores de política pública, 10 operadores del programa, 13 académicos e
investigadores y, 9 voceros sociales.
Para complementar la configuración de la realidad concreta del PUI-NOR se acudió
como fuentes de información, en primer lugar, a la documentación de la información
secundaria disponible, para lo cual se estructuró un esquema integrado por 10 componentes
y 40 subcomponentes, de los que se obtuvieron datos soportados en las respectivas
referencias bibliográficas conforme el método de la Asociación Americana de Psicología-
APA (anexo 3.6). Se consultaron y registraron asuntos asociados con el PUI-NOR relativos
a la definición; antecedentes; componentes físico-espacial, socio-cultural, dotación de
sentidos e institucional; convivencia; metodología; informes y balances; generalidades.
En segundo lugar, se apeló a la realización de 3 talleres reflexivos con profesores de
ciencias sociales, vinculados a 13 Instituciones Educativas entre oficiales y mixtas,
localizadas dos en el área de influencia del PUI-NOR, los cuales buscaron hacer visible la
incorporación de los estudios del territorio a los procesos de formación ciudadana y los
90
análisis frente a resultados obtenidos en pruebas SABER y en competencias ciudadanas
(anexo 3.7).
En tercer lugar, se tuvo en cuenta la documentación metodológica para ilustrar el
proceso de constitución de territorio en el área de influencia del programa PUI-NOR, las
prácticas sociales y las potencialidades pedagógicas de los estudios del territorio para
fortalecer la formación ciudadana y motivar la consecución de la categoría de ciudadano
territorial (anexo 3.8). Junto a ella, se reseñó la consulta de políticas públicas educativas en
Colombia, a partir de 1993, encaminado a la identificación de directrices de política pública
educativa para el sistema educativo colombiano en dos escenarios: el normativo-
institucional, dirigido a la adecuación legislativa y normativa requerida para la
incorporación de los estudios del territorio como potencial pedagógico estimulante y
motivador de la formación ciudadana; y, el de planeación-estratégico, orientado a los
planes, programas y proyectos educativos nacional, departamentales, municipales, de las
instituciones educativas, las áreas y las aulas.
Por último, se diseño el anexo 3.9 para el registro de la producción científica, la
transferencia y las redes de conocimiento gestadas al calor de la investigación realizada.
Todo ello, asumido como cuerpo y sustrato del aporte práctico de la investigación a
la educación en Colombia, en particular, en los niveles de la educación básica y media,
tanto desde las directrices del MEN, como desde los planes educativos departamentales y
municipales, proyectos educativos institucionales-PEI, planes integrados de área-PIA y
proyectos o planes de aula-PA.
La estrategia intencionalmente diseñada para la socialización de avances en eventos
académicos municipales, departamentales, nacionales e internacionales y, la publicación de
resultados parciales en revistas indexadas y libros de texto académico, posibilitó en
proceso, la discusión, puesta en común y validación temática -teórica y metodológica- con
pares académicos calificados y, al tiempo, dibujó las posibilidades de proyección y
continuidad de la investigación, así como la realización de indagaciones sobre casos
múltiple e investigaciones comparadas en el escenario Iberoamericano. Es la proyección de
la investigación y del tema. El anexo 3.9, contiene los esquemas diseñados para reseñar la
participación en eventos académicos, publicaciones y las redes académicas dinamizadas.
91
El trabajo de campo se llevó a cabo, en la práctica, entre la fecha de realización de
la pasantía académica en España: Febrero de 2009 y la finalización del período de 2 años
calendario concedidos mediante aval del Comité de Doctorado en Educación para ejecutar
la investigación: Julio de 2011, fecha en la que se decidió abandonar el campo para
dedicarse a la redacción y elaboración definitiva del informe técnico de investigación,
puliendo los resultados, afinando las conclusiones avistadas y deduciendo las directrices de
política pública educativa, todo ello, conforme el formato académico adoptado en los
posgrados de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Colombia.
2.4 Procedimientos para análisis y tratamiento de la información
Para el análisis de la información acopiada se privilegió el procedimiento inductivo aunque,
en ocasiones y complementariamente, también se acudió a la deducción. El empleo como
estrategia de análisis de la interpretación directa y, en algunos momentos, de la
interpretación conjunta, posibilitó confirmar los supuestos, significar y comprender de
mejor manera el PUI-NOR. Adicionalmente, se acudió a la triangulación teórica,
metodológica y de datos para visibilizar las evidencias base de la derivación de resultados y
conclusiones investigativas expuestas (Rodríguez et al., 1996).
Tanto en la identificación y elaboración del contexto investigativo como en la
fundamentación teórica, la configuración de las prácticas sociales inherentes al proceso de
constitución en territorio del área de influencia del PUI-NOR, la identificación de las
potencialidades pedagógicas asociadas a los estudios del territorio y el diseño de las
directrices de política pública educativa, se realizaron reducciones, disposiciones y
transformaciones de la información recolectada apoyándose, para el efecto, en los
componentes y categorías predefinidos en la fase de preparación de la ejecución de la
investigación; ello posibilitó, en todos los casos, depurar y descartar datos irrelevantes e
información inútil para los propósitos de la investigación.
Los datos acopiados, aunque voluminosos en contenido, no demandaron el uso de
programas informáticos; su manejo fue mediante procedimientos físicos y manuales. Si
bien en la planeación y programación de la ejecución de la investigación se consagró la fase
92
de análisis posterior a la de recolección y procesamiento de la información, en verdad, en
este caso, los elementos analíticos emergieron desde la recolección misma de los datos,
posibilitando con ello, una mayor focalización en aspectos concretos, de mayor interés
investigativo, tales como las evidencias del proceso de constitución de territorio en el área
de influencia del PUI-NOR, la emergencia de las prácticas sociales provenientes de las
interacciones entre ciudadano y territorio que, luego, posibilitaron la identificación de las
potencialidades pedagógicas de los estudios del territorio tanto para motivar la adquisición
de la condición de ciudadano territorial, como para fortalecer los procesos de formación
ciudadana en la escuela, particularmente en los niveles de básica y media en Colombia y,
así mismo, para deducir las directrices de política pública educativa.
Con fundamento en lo dicho, emergieron los resultados, hallazgos, interpretaciones
y conclusiones más relevantes de la investigación. En esencia, el análisis se orientó
procedimentalmente desde la tríada interpretativa representada por los componentes
descriptivo, analítico y explicativo-comprensivo combinados, para el caso del marco
conceptual, con la triangulación teórica y, tanto para la configuración de las prácticas
sociales como para la derivación de las directrices de política pública educativa, con la
triangulación de la información obtenida, todo lo cual posibilitó, de un lado, exponer,
categorizar y comprender los datos generados por las fuentes de información empleadas; y,
del otro, dar cuenta del rigor, pertinencia y originalidad de la información acopiada en tanto
permitió deducir la significación y conclusiones conforme el supuesto investigativo inicial.
En primer lugar, pueden destacarse los aspectos esenciales en que ello se apoya: la
identificación del contexto que le sirvió de marco, en donde se apuesta por la consolidación
del proyecto político democrático; la construcción de la noción de ciudadano territorial,
fruto de la fundamentación teórica de la formación ciudadana en perspectiva del potencial
pedagógico de los estudios del territorio -el aporte teórico a las ciencias de la educación-; la
configuración de las prácticas sociales individuales y colectivas inherentes al proceso de
constitución del territorio, bases de las potencialidades pedagógicas y de las motivaciones
para aspirar a obtener la condición de ciudadano territorial. En segundo lugar, resaltan la
interpretación y comprensión de la realidad concreta seleccionada, el PUI-NOR, en sus
contribuciones a la gestación al proceso de constitución en territorio de su jurisdicción,
93
fruto de las prácticas sociales que, al estudiarlo, permitió aflorar haciendo visibles, sus
potencialidades pedagógicas para alimentar procesos de formación ciudadana. En tercer
lugar, emerge la derivación de directrices de política pública para la educación básica y
media en Colombia, en los escenarios normativo-institucional y de planeación-estratégico,
aplicables a orientaciones del MEN, a planes educativos departamentales y municipales, a
proyectos educativos institucionales, a planes integrados de área e, inclusive, a los
proyectos de aula: uno de los aportes prácticos a la educación en Colombia, aplicable según
la Ordenanza No. 005E, enero 22 de 2004, en la cátedra Antioquia articulada a las cátedras
municipales existentes.
Adicionalmente y por último, de estos análisis y resultados, unidos a los momentos
de socialización de avances investigativos con pares en eventos académicos y a la
divulgación de resultados parciales mediante publicaciones en revistas indexadas y en
libros de texto académico (anexo 3.9), surgieron las proyecciones investigativas dirigidas,
en lo sucesivo al diseño de indagaciones sobre casos múltiple e investigaciones
comparadas, vinculando realidades concretas similares a la experiencia del PUI-NOR, con
vivencias en Colombia e internacionales como las de Nou Barris en Barcelona-España y la
de Favela-Bairro en Sao Paulo-Brasil. Así mismo, las contribuciones al fortalecimiento de
redes de generación de conocimiento científico tales como la de investigadores en
ciudadanía en Colombia-REDICC; la Red de experiencias significativas en la enseñanza de
la geografía y las ciencias sociales y red colombiana de educación geográfica-Geosociales;
y, la red latinoamericana en didáctica de la geografía-REDLADGEO.
Además, a los aportes teórico-metodológicos en materia de formación ciudadana
brindados a la alianza interinstitucional de la Secretaría de Desarrollo Social del Municipio
de Medellín, la Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia y la Corporación
Región para el Desarrollo y la Democracia, mediante las reflexiones conjuntas promovidas
en el marco del proyecto previsto para las 16 comunas y los 5 corregimientos de la ciudad,
denominado: “Capacitación y formación ciudadana para jóvenes y adultos del municipio de
Medellín y fortalecimiento de veedurías ciudadanas y redes sociales comunitarias,
ejecutado en 2011; y, asimismo, al diplomado Fortalecimiento conceptual y metodológico
en el conocimiento del territorio: hacia la promoción de la Inteligencia Territorial, dirigido
94
a servidores públicos de las ocho territoriales de la Corporación Autónoma Regional del
Centro de Antioquia, CORANTIOQUIA, en alianza con la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia, convenido para llevarse a cabo en 2012.
Todo el arsenal metodológico descrito posibilitó, en conjunto, realizar la
investigación planteada como proyecto de tesis doctoral en Educación, línea Formación
Ciudadana y avalado por la instancia académica correspondiente en la Universidad de
Antioquia; exaltar la relevancia, importancia y significado del problema de conocimiento
estudiado en relación con el proceso cualitativo de investigación científica educativa
llevado a cabo; incidir en la generación de pensamiento educativo contemporáneo y en la
contribución al debate teórico-metodológico, operativo y práctico en materia de formación,
pedagogía, educación como proceso y ciencias de la educación, junto a estimulantes
escenarios propios de las ciencias políticas y la geografía crítica; cumplir con amplitud y
agrado, los propósitos investigativos comprometidos desde el proyecto inicialmente
propuesto, con fundamento en las coherencias metodológicas planeadas para articular el
problema investigativo con los diseños investigativos, en especial, desde la verificación de
la validez y confiabilidad en los instrumentos creados, las estrategias y procedimientos
implementados tanto para la identificación, como para la recolección, procesamiento y
análisis de la información. En fin, una base metodológica sólida, capaz de soportar los
resultados obtenidos, tanto en materia de elaboración del marco de actuación descrito en el
numeral 1, como de la significación en términos de hallazgos, interpretaciones y resultados
que se visibilizan en el numeral 3, desde lo alusivo a la fundamentación teórica expuesta en
el numeral 3.1, la configuración de las prácticas sociales vinculables a las potencialidades
pedagógicas de los estudios del territorio que se presentan en el numeral 3.2, las directrices
de política pública educativa recreadas en el numeral 3.3; las conclusiones y proyecciones
investigativas expuestas en el numeral 4.
95
3. Significación: análisis y resultados de investigación
Esbozado el contexto investigativo desde la consideración de nuevos escenarios para
añejos ideales, y descrita la ruta metodológica que guió la investigación: haciendo camino
al andar, corresponde ahora significar la información obtenida para hacer visibles
hallazgos, interpretaciones y resultados de investigación, acordes con el planteamiento
expuesto. La finalidad de la significación es explicar y develar nítidamente desde el
recorrido efectuado y los procedimientos realizados entre la aplicación de las estrategias,
métodos e instrumentos de recolección de información diseñados, los resultados obtenidos,
pasando por los hallazgos e interpretaciones propios de los análisis en procesos de
investigación cualitativa (Rodríguez, et al., 1996).
Se busca con ello, dar cuenta de los compromisos investigativos esenciales
conforme los objetivos investigativos planteados; declarar la ruta y los criterios tenidos en
cuenta para elaborar la fundamentación teórica, la configuración de las prácticas sociales
inherentes al proceso de constitución del área de influencia del PUI-NOR como territorio,
la derivación de las potencialidades pedagógicas atribuidas a los estudios del territorio para
fortalecer los procesos de formación ciudadana y, adicionalmente, la identificación de las
directrices de política pública aplicables al sistema educativo colombiano en los niveles de
básica y media; bosquejar, procesar y recrear los datos acopiados, de diversa tipología,
conforme las fuentes de información empleadas para el efecto; e ilustrar la utilización de
los sistemas categoriales diseñados para el análisis, así como las características de las
disposiciones, transformaciones y comparaciones efectuadas para obtener los hallazgos, las
interpretaciones y los resultados más relevantes, provenientes de los datos acopiados.
En general, tal y como se comentó en el numeral 2, el manejo de los datos y la
información obtenida fueron realizados mediante procedimientos manuales, orientados por
los esquemas diseñados para el efecto (anexo 3) sin necesidad de programas informáticos.
Aunque inicialmente se previó en la programación realizar la fase de significación después
de aplicadas las estrategias, los métodos e instrumentos para la recolección de información,
realmente aconteció que, desde el mismo momento de iniciarse la investigación,
transcurrido el cuarto mes del plan de acción, se empezaron a vislumbrar elementos
96
analíticos que permitieron validar los instrumentos, redefinirlos, ajustarlos y focalizarlos en
dirección a los aspectos concretos de interés esencial de la investigación. Al respecto,
fueron útiles las entrevistas a investigadores del tema para ajustar la fundamentación teórica
y derivar, de un lado, las potencialidades pedagógicas vinculadas a los estudios del
territorio y, del otro, las directrices de política pública educativa; observaciones en campo,
representación cartográfica y entrevistas a informantes, posibilitaron estructurar la
documentación efectuada para dar cuenta de la constitución del área de intervención del
PUI-NOR en territorio, así como de la configuración de las prácticas sociales vinculadas
con este proceso, fuentes todas de las potencialidades pedagógicas requeridas para vigorizar
la formación ciudadana, en particular, la formación del ciudadano territorial.
La estructura del numeral responde a los resultados esperados plasmados en el texto
del proyecto de investigación, en directa conexión con los 3 objetivos específicos diseñados
para alcanzar el propósito investigativo. Consecuentemente con ello, en primera instancia y
a fin de darle cumplimiento a la fundamentación teórica, se recrea la elaboración del marco
conceptual: el ciudadano territorial como esencia de la formación ciudadana,
fundamentación y aporte teórico de la investigación a las ciencias de la educación, en
particular al enfoque que concibe la educación como proceso social, soportado en la
pedagogía como su ciencia fundante y desde la formación como su eje central, apoyada en
la teoría de los procesos conscientes y complementada por las ciencias políticas y la
geografía crítica. La triangulación teórica fue el método analítico que posibilitó la
fundamentación, respaldada en datos e información generada por el anexo 3.3.
Seis aspectos dieron cuerpo a la elaboración conceptual mencionada, reseñada el
numeral 3.1: uno, el marco de actuación basado en la apuesta por el proyecto político
democrático como anhelo colombiano -e, Iberoamericano- en construcción; dos, las
concepciones sobre formación y formación ciudadana desde la apuesta de la teoría de los
procesos conscientes; tres, las nociones de ciudadano y de ciudadanía derivadas de los
postulados de las ciencias políticas; cuatro, el concepto de territorio proveniente de la
geografía crítica; cinco, los estudios del territorio y el surgimiento de las potencialidades
pedagógicas para nutrir los procesos de formación ciudadana; y, seis, la concepción
97
emergente de ciudadano territorial como fundamento democrático, esencia de la formación
ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio para la educación en Colombia.
En segunda instancia, para dar cuenta de las prácticas sociales y de las
potencialidades pedagógicas, se recrea, ilustra, analiza e interpreta la configuración de las
prácticas sociales vinculadas al proceso de constitución en territorio del área de influencia
del PUI-NOR, haciendo visibles las motivaciones para alcanzar la categoría de ciudadano
territorial comprometido con la construcción del proyecto político democrático, que
provienen de las potencialidades pedagógicas propias de los estudios del territorio. Al
efecto, apoyados en los componentes descriptivo, analítico y explicativo-comprensivo se
presentan como aspectos esenciales, las evidencias sobre el proceso de constitución del
territorio aludido, cimentados en las nociones expuestas en el numeral 3.1, a partir de las
transformaciones de su materialidad, las dinámicas socio-culturales vinculadas a estas
transformaciones y, la emergencia de nuevas semantizaciones propias de la interacción
entre ambas, todas, consideradas en contexto y con apuestas democráticas palpables; la
descripción e interpretación de las prácticas sociales relativas a la relación ciudadano-
territorio que surgen en el proceso PUI-NOR; y, la emergencia de las potencialidades
pedagógicas atribuidas a los estudios del territorio para nutrir los procesos de formación
ciudadana: una formación ciudadana de “cara” y no de “espaldas” al territorio, es decir, en
perspectiva territorial. Tres hallazgos que soportan, así mismo, las motivaciones
demandadas por el planteamiento de investigación inicial para estimular la aspiración de
alcanzar la categoría de ciudadano territorial, consciente de su condición, dispuesto al
ejercicio de las diversas ciudadanías, capaz de fortalecer la sociedad civil y la
institucionalidad y, ante todo, comprometido con su contribución a la construcción del
proyecto político democrático.
La configuración alcanzada y descrita en el numeral 3.2, especialmente desde la
identificación del potencial pedagógico de los estudios del territorio para robustecer la
formación ciudadana, apoyado en las prácticas sociales inherentes al proceso de
constitución del territorio, es uno de los dos aportes prácticos que se hacen a las ciencias de
la educación. Para lograrlo, se acudió analíticamente, como complemento, a la
triangulación de datos provenientes de la observación en campo, las entrevistas, los
98
esquemas para la documentación, la representación cartográfica y las guías para la
realización de talleres reflexivos con docentes de las Instituciones Educativas del área de
influencia del PUI-NOR (anexos 3.4 a 3.8).
En tercera instancia, en lo relativo a la política pública educativa, se delinean a
partir de los insumos generados por los dos hallazgos comentados -el teórico y el práctico-,
las directrices de política pública educativa aplicables en los niveles de básica y media, lo
cual se constituye en el otro aporte práctico para la educación en Colombia. Los insumos
provienen, en esencia, de la triangulación teórica y de información efectuada para el
análisis; la descripción, análisis, explicación y comprensión aplicadas a los datos generados
por el anexo 3.6; así como de los informantes entrevistados, especialmente, las que se
efectuaron a decisores y operadores de políticas públicas en el municipio de Medellín. Dos
son los escenarios en los cuales se plantean directrices de política pública educativa: el
normativo-institucional y el de planeación-estratégico.
Marco conceptual, configuración de prácticas sociales como fuente de
potencialidades pedagógicas para la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del
territorio y directrices de política pública educativa en Colombia se constituyen en los
principales hallazgos e interpretaciones investigativas que emergen de la significación de la
investigación. Como tales, de una parte, soportan las motivaciones aludidas en el
planteamiento inicial de la investigación, requeridas por los sujetos para aspirar a alcanzar
la categoría de ciudadanos territoriales, dispuestos a contribuir con el fortalecimiento del
proyecto político democrático y justifican la adopción del diseño metodológico de la
investigación apoyado en una experiencia concreta, analizada mediante la estrategia del
caso único: PUI-NOR. Y, de la otra parte, brindan la base que permite valorar el avance
teórico para la formación ciudadana expuesto en el numeral 3.1 a manera de guía
investigativa; exaltar la descripción, el análisis y la comprensión de la realidad del PUI-
NOR enriqueciéndolo como típico proceso de constitución de territorio en su jurisdicción y,
al estudiarlo, hacer visible sus potencialidades pedagógicas para nutrir la formación
ciudadana; y, dialécticamente, posibilitar la vigorización de la teoría elaborada.
A la vez y cómo significación superior, surgen de la descripción y el análisis de los
planteamientos que a continuación se exponen, las evidencias que permiten explicar y
99
comprender, de una parte, cómo de los estudios del territorio (es decir, del asumir el
territorio como objeto de enseñanza, haciendo de sus características -contexto; triada
compuesta por materialidad, dinámicas socioculturales y semantizaciones; y, prácticas
sociales inherentes- contenidos formativos conforme se conciben por la teoría de los
procesos conscientes) emergen potencialidades pedagógicas aplicables a los procesos de
formación ciudadana y, al tiempo, por qué éstas potencialidades pueden ser fuentes de
incentivos para que los sujetos aspiren a alcanzar la categoría de ciudadanos territoriales,
más allá de la simple condición de ciudadanos legales o jurídicos, cercanos a la de
ciudadanos territoriales, es decir, democráticos, participativos, políticos y sociales, de
manera activa y crítica; requerimiento esencial para ejercer las ciudadanías, fortalecer la
sociedad civil y la institucionalidad y, contribuir a construir y posicionar el proyecto
político democrático; y de la otra parte, también, para explicar y comprender la
conveniencia, en el escenario colombiano, de elevar estas reflexiones a la categoría de
política pública educativa, a fin de garantizar su aprehensión y aplicación en el sistema
educativo colombiano, especialmente, como parte de la función del estamento oficial.
3.1 El ciudadano territorial: esencia de la formación ciudadana
Fundamentar teóricamente la formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico
de los estudios del territorio, para que sea aplicable a la educación básica y media
colombiana, es el propósito del presente numeral. Con ello se dio cumplimiento al primer
objetivo específico del proyecto de investigación, a uno de sus resultados comprometidos y,
al tiempo, se brinda un aporte teórico esencial para alimentar los debates y las discusiones
en la materia al interior de las ciencias de la educación. Aunque la documentación obtenida
de la revisión de la literatura efectuada para realizar esta fundamentación fue abundante
sólo se consideró como relevante la vinculable a las dos categorías centrales de análisis en
la investigación: la formación ciudadana y los estudios del territorio y, en parte, la relativa a
sus subcategorías: formación, ciudadano, ciudadanía, sociedad civil, gobernabilidad,
democracia, territorio, prácticas sociales y potencialidades pedagógicas.
100
Al efecto, desde los enfoques teóricos elegidos, se describieron las nociones básicas
asociadas con las categorías y subcategorías investigativas relevantes; se realizaron los
correspondientes análisis desde sus contribuciones a la investigación, sus interrelaciones y
sinergias enriquecedoras del fundamento conceptual generado con base en el diálogo
interdisciplinar y teórico tenido en cuenta; ello posibilitó explicar las similitudes,
diferencias y complementariedades para, como resultado, comprender sus vínculos y
conexiones en la noción de ciudadano territorial.
La significación efectuada se soportó en la triangulación teórica entre ciencias de la
educación, las ciencias políticas y la geografía crítica, complementada con los aportes del
contexto fraguado por los debates, proyecciones, concepciones y tensiones propios de la
instauración del proyecto político democrático; con los ofrecidos por el enfoque de las
prácticas sociales inherentes al proceso de constitución del territorio y, por las
contribuciones asociadas con las potencialidades pedagógicas para nutrir procesos de
formación ciudadana atribuidas a los estudios del territorio (ver gráfica 6):
Gráfica 6. Ilustración de la triangulación teórica
El texto se estructuró en seis partes. En la primera, se recrea a manera de contexto, el
anhelo democrático vigente ligándolo a la necesidad de contar con ciudadanos formados
dispuestos a contribuir con su construcción, ejerciendo sus diversas ciudadanías,
fortaleciendo la sociedad civil, incrementando la gobernabilidad y vigorizando la
101
institucionalidad. En la segunda, se opta por la noción de formación ligada a la teoría de los
procesos conscientes, cobijada por la pedagogía y la consideración de la educación como
procesos social, conforme las orientaciones del enfoque propio de las ciencias de la
educación. En la tercera se recrean las contribuciones de las ciencias políticas para entender
las nociones de ciudadano y ciudadanía proyectando, desde ellas, la del ciudadano
territorial, a partir de sus características esenciales: democrático, participativo, social y
político de manera activa y crítica. La cuarta se ocupa de develar la noción guía sobre
territorio siguiendo los postulados de la geografía crítica y el enfoque de las prácticas. En la
quinta, se recrean los estudios del territorio como fuente de potencialidades pedagógicas
nutritivas de los procesos de formación ciudadana. Y, en la última, se expone la noción de
ciudadano territorial, atribuyéndosela a la formación ciudadana en perspectiva de los
estudios del territorio, desde la escuela, como esencia de la democracia.
Constituir la noción de ciudadano territorial, fundamento conceptual guía y aporte
teórico básico para las ciencias de la educación, demandó recrear y dibujar como marco de
actuación y escenario de soporte, la consolidación del proyecto político democrático
(Bobbio, 1987; Gallardo, 2007; Lechner, 1995a; PNUD, 2004a; Sartori, 2003), aún en
medio de los debates vigentes y tensiones latentes con el proyecto político neoliberal
(Dagnino et al., 2006); en particular, desde las exigencias que le son propias asociadas con
la coexistencia de institucionalidades públicas, privadas, no gubernamentales, académicas,
sociales, civiles y comunitarias formales y en diálogo permanente para alcanzar adecuados
grados de gobernabilidad; con la presencia de una sociedad civil fortalecida, dinámica y
responsable; con el ejercicio de las diversas y múltiples ciudadanías que la democracia
posibilita, promueve y demanda; y, ante todo, con la existencia de ciudadanos democráticos
(Kymlicka y Wayne, 1997), participativos (Dewey, 1971), sociales (Lechner, 2000),
políticos (Marshall y Bottomore, 1998), de manera activa (Lechner, 2000; Unión Europea,
Fundación Social y Alta Consejería para la Reintegración, 2010) y crítica (Freire, 2005;
Magendzo, 1996; Unión Europea et al., 2010), capaces de transformar la realidad cotidiana,
arraigados dinámica y fluidamente (Martín-Barbero, 2002) al territorio donde habitan y
luchan por materializar sus sueños y, mediante sus prácticas sociales (Bourdieu y
Wacquant, 2008; Güell, Frei y Palestini, 2009; Gutiérrez, 2002; Lefebvre, 1961; Melo,
102
2002; Sini, 1997) en disposición de protagonizar la dinámica democrática ejerciendo sus
ciudadanías, robusteciendo la sociedad civil y contribuyendo a construir el proyecto
político democrático (Gutiérrez, 2008, 2009b,c, 2010, 2011a,b; Gutiérrez y Pulgarín, 2009).
Estos ciudadanos no nacen, se hacen o, mejor aún, se forman (Cortina, 1999; Espínola,
2005; Naranjo, 2006; Santos, 1998); la categoría de ciudadano no viene dada; se obtiene y
logra consciente e intencionalmente; es decir, a ser ciudadano, “se aprende” (Cortina, 1999,
p. 219), especialmente, en la interacción social, histórica y cultural, con otros (Vigotsky,
1979, 1987; Unión Europea et al., 2010).
Para dirimir la tipología de formación que contribuye a la constitución del
ciudadano territorial, ubicados en el enfoque de las ciencias de la educación (De Tezanos,
2006; Flórez, 2005; Mialaret, 1977; Ríos, 2005, 2006; Zuluaga, 1998, 1999, 2007) se
acudió metodológicamente a la triangulación teórica desde los postulados de la teoría de los
procesos conscientes (Álvarez de Zayas, 1998, 1999), las ciencias políticas (Bobbio, 1987;
Camps, 2001; Lechner, 1987, 1995a,b) y la geografía crítica (Harvey, 1998, 2003, 2007;
Santos, 1996, 1997, 2000). En primer lugar, iluminados por las ciencias de la educación, se
asumió la educación como proceso social (Flórez, 2005), basado en su ciencia fundante: la
pedagogía (Flórez, 2005; Zuluaga, Echeverri, Martínez, Restrepo y Quiceno, 1988), para
derivar su esencia: la formación (Flórez, 2005; Flórez y Vivas, 2007; Vierhaus, 2002),
desde la concepción orientadora de los procesos conscientes, es decir, considerada en
contexto, fruto de la interrelación entre instrucción, educación y desarrollo, con una
finalidad predefinida (Álvarez de Zayas, 1998, 1999; Álvarez de Zayas y González, 1998;
Díaz y Quiroz, 2005); esta formación es, por finalidad y encargo social, propia de la escuela
(Kant, 1983; Meirieu, 2004), particularmente, de la escuela inicial (Dewey, 1971).
En segundo lugar, desde las ciencias políticas, se delinearon las características del
ciudadano que se considera requiere la consolidación del proyecto democrático; más allá
del ciudadano clásico: republicano, liberal, comunitarista (Kymlicka y Wayne, 1997) o
mestizo (Uribe, 1998, 2005), un ciudadano democrático, participativo, social y político, de
manera activa y crítica, consciente (Flórez, 2005) de la cualidad alcanzada y de su
condición de sujeto (Cubides, 2004; Redón y Rubio, 2006) democrático, capaz de asumirse
como actor de su realidad para, apoyado en su categoría de ciudadano, aspirar a conocerla,
103
apropiarla y transformarla desde el ejercicio de sus ciudadanías, el fortalecimiento de la
sociedad civil y las diversas institucionalidades, así como el reconocimiento de la
institucionalidad en procura de contribuir a la consolidación de la democracia.
Más, para alcanzar la categoría de ciudadano descrita se estimó es necesario,
adicionalmente a la fundamentación teórica, disponer de motivaciones propias y de
estímulos externos que incentiven, promuevan e induzcan a lograrlo; allí emergió, en tercer
lugar, la geografía crítica aportando la noción de territorio como construcción sociocultural
(Santos, 1996, 1999, 2000, 2004, 2005; Santos e Silveira, 2001; Santos, De Souza e
Silveira, 1994; Silveira, 2004, 2006), usado (Silveira, 2008; Torres, 2005), escenarios de
múltiples conflictos (Haesbaert, 2004, 2007) fruto de la combinación entre transformación
de la materialidad, nuevas dinámicas socioculturales y semantizaciones (Gutiérrez, 2008,
2009b, 2010, 2011b; Gutiérrez y Pulgarín, 2009; Gutiérrez y Sánchez, 2009) alentadas
desde las prácticas sociales (Güell et al., 2009) de los sujetos vinculados a su configuración.
El territorio, así concebido, puede ser objeto de enseñanza (Castellar, 1996, 2009a,
b, 2011; Copetti, 2005, 2011; De Sousa Cavalcanti, 1998, 2002, 2011; Flórez, 1991, 2005;
Gurevich, 2005; Pulgarín, 2002, 2008, 2011a) y, por tanto, al estudiarlo, es decir, al centrar
la mirada en los estudios del territorio como contenido y medio para la enseñanza (Álvarez
de Zayas, 1999; Pulgarín, 2011a; Villegas, Pulgarín y Pimienta, 2007) emergen
potencialidades pedagógicas (Flórez, 2005; Flórez y Vivas, 2007; Pulgarín, 2011b;
Zuluaga, Echeverri, Martínez, Quiceno, Sáenz y Álvarez, 2003) orientadoras de procesos
de enseñanza que estimulan su conocimiento y apropiación, incentivan sentidos de
pertenencia y arraigo fluido (Martin-Barbero, 2002), identidades y posibilidades de
convivencia en medio de las múltiples diferencias, generando como resultado, la
posibilidad de transformarlo, a imagen y semejanza de los anhelos, los sueños e ideales de
quienes lo han construido, individual y colectivamente; lo han usado, usan y usarán; y, ante
todo, podrán vivirlo, junto a otros, diferentes, diversos y plurales, para aspirar a ser más y
mejores humanos (Arendt, 1996; Freire, 2002, 2005; Peralta, 2009). Esta particularidad
otorga al ciudadano una característica y condición adicional: territorial, permitiendo
derivar la noción de ciudadano territorial; aquel que se aspira, sea propósito y esencia de
los procesos de formación ciudadana de “cara” y no “de espaldas” al territorio, la cual sea
104
asumida por finalidad y encargo social, desde el sistema educativo vigente, con
preeminencia, desde la escuela inicial, en los niveles básicos y medios.
Con el proyecto político democrático como marco de actuación, en síntesis, se
estructuró en el texto la construcción de la noción de ciudadano territorial, esencia de la
democracia, derivada de la triangulación teórica entre los postulados de las ciencias de la
educación, las ciencias políticas y la geografía crítica, complementados por el enfoque de
las prácticas y la noción sobre potencial pedagógico para cimentar la concepción renovada
sobre procesos de formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico
proveniente de los estudios del territorio.
3.1.1 El anhelado proyecto político democrático: marco de actuación
Asistimos paradójicamente a la instauración simultánea del proyecto neoliberal y del
democrático; una especie de confluencia perversa, es decir, contradictoria en su apariencia,
de efectos no evidentes inmediatamente y que se revelan diferentes a lo que se espera sean;
por ello, dicen, también sería tramposa (Dagnino et al., 2006). De una parte, el proyecto
neoliberal que surgió del denominado consenso de Washington, de características global-
local, promueve simultáneamente para consolidarse, la instauración de un Estado mínimo
administrativa y políticamente; el traslado de parte de los deberes, obligaciones y servicios
sociales asumidos antes por el Estado de bienestar como su razón de ser; la privatización de
las empresas del Estado; la globalización económica; la presencia del ciudadano activo, la
ciudadanía dinámica y la sociedad civil (Lechner, 2005; Olvera, 2003) corresponsable de la
construcción democrática anhelada (Dagnino, 2004). Además está incidiendo en la
reconstrucción del Estado a partir del desmonte paulatino del modelo de bienestar; en la
globalización de la economía; en el incremento de las interdependencias global -local; y,
entre otros asuntos, en la modificación de la cultura política.
Por la otra parte, persiste como propósito, la instauración del sueño democrático
inspirado por la revolución francesa. Esta democracia, como forma de gobierno aún está en
construcción; continúa siendo un anhelo dependiente de su propia dinámica y al ritmo del
complejo contexto vigente; como opción y estrategia para alcanzar niveles adecuados de
105
bienestar individual y colectivo, aspirar a mejorar la condición de los seres humanos,
incrementar los niveles de calidad de vida de la población y de disfrute de la vivencia con
otros, se ha convertido en una alternativa posible (Gallardo, 2007; OEI, 2008, 2010; PNUD,
2004a) porque crea y amplía espacios de participación para la sociedad civil en los asuntos
del Estado, en la toma de decisiones relevantes de la vida en sociedad, en la expansión de la
ciudadanía, en el diseño e implementación de políticas públicas y en el fortalecimiento de
la democracia como sistema de gobierno. Veinte años atrás, era para los latinoamericanos,
una ilusión (De Tocqueville, 1984); en la actualidad, al menos desde lo formal, es una
realidad: no queda ninguna dictadura militar vigente. Curiosamente, apuntando “hacia
direcciones opuestas y antagónicas, ambos proyectos requieren una sociedad civil activa y
propositiva” (Dagnino, 2004, p. 196), territorializada, constituida por ciudadanos
participativos y democráticos, en ejercicio de su ciudadanía. Tal coincidencia es aparente
aunque, como afirman Dagnino et al. (2006), está sólida y cuidadosamente
construida a través de la utilización de referencias comunes que convierten su interpretación en una tarea difícil, especialmente para los actores de la sociedad civil involucrados, y a cuya participación se apela tan vehementemente en términos tan familiares y seductores (p. 18).
La confluencia de ambos proyectos hace emerger una tensión conceptual y práctica que
exige cuidarse para no resultar contribuyendo, sin darse cuenta, precisamente con aquello
que se desea combatir: la implementación del proyecto político neoliberal, a partir de la
construcción inocente de escenarios donde se puedan ejercer ciudadanías con la intención
de profundizar la democracia. Evocando a Bauman (2004, p. 28), De Paz Abril (2007, p.
14) ilustra el camino adecuado para trasegar al recordar que, no nos encontramos
ni mucho menos al final de la historia, ni tan solo al principio del final; nos encontramos en el inicio de otra gran transformación: la de poder someter las fuerzas globales, justamente con sus efectos ciegos y nocivos, al control democrático popular, para obligarlas a respetar y observar los principios éticos de la convivencia humana y de justicia social.
La paradoja descrita se hace más compleja al enmarcase en el contexto actual, referido a
dinámicas socio-culturales, políticas, económicas, tecnológicas, ambientales y territoriales
que impactan todos los ámbitos de la sociedad (Gutiérrez y Sánchez, 2009). Contexto
entendido (Santos, 1997; 2000) como un paradigma para la comprensión de los diferentes
aspectos de la realidad actual en donde cada lugar, cada territorio es, al tiempo, objeto de
106
razones de índole global y de alcances locales y, también, mediador entre el mundo, la
sociedad nacional y la local, que invita, por tanto, a superar antagonismos como los
descritos entre los proyectos neoliberal y democrático. Sin embargo, por ello
necesariamente, se demanda mayor atención y análisis para no defender uno de estos
proyectos y resultar aportándole realmente al otro. La práctica y la acción, la finalidad y la
razón de ser del ciudadano y de la ciudadanía, no podrán ser inocentes frente al contexto, ni
a los proyectos políticos que les convocan para propósitos diferentes; máxime si se
reconoce que, en ni los países industrializados, ni en América latina, ninguno ha logrado lo
que pregona: mejores seres humanos, más bienestar y mejor calidad de vida (Espínola,
2005; UNESCO, 2004).
Unidas a la revolución científica y tecnológica, a la creciente descentralización del
Estado, a la internacionalización económica que hace del mundo un mercado en
permanente disputa y a la tendencia del desarrollo sostenible, aparecen en la actualidad dos
tendencias más que enmarcan la realidad: la democratización de la relación entre sociedad
civil y Estado -como forma de gobierno- y la creciente demanda de la población por ocupar
más espacios de participación real en la toma de decisiones en los aspectos de carácter
público (Wolfe, 1984); estas tendencias contextuales vigentes requieren para gestarlas,
consolidar, ampliar y profundizar la democracia; aprender, incorporar y practicar valores
democráticos; adoptar, vigorizar e innovar modos de vida, costumbres, maneras de ser;
reconocer y respetar la diferencia, fortalecer la identidad la convivencia en escenarios
plurales, conflictivos, complejos y diversos. Este es el escenario de la globalización:
fenómeno contemporáneo, mas no por ello actual, dado que tiene (CEPAL, 2000) raíces
profundas que han marcado el devenir histórico de la humanidad (Boisier, 2001), demanda
incrementar la justicia y la convicción de que el triunfo de la lógica económica
Implacable, basada en la ley del más fuerte y sometida a las exigencias de un neoliberalismo sinalma, nos obliga a sacudir nuestra conciencia, a desvelar nuestra ética frente a la cuestión socialprimordial que plantea el aumento de las desigualdades en el mundo (Delors, 1996, p. 189).
Entendida la globalización como proceso histórico que penetra y reformula todos los
ámbitos de la sociedad y que tiene implicaciones de gran relevancia en la época
contemporánea, que incita otras maneras de intervenir e investigar la realidad, habrá que
107
mencionar su ineludible relación con lo local. Existen diferencias entre el orden global y
local (Santos, 2000); ambos constituyen dos situaciones genéticamente opuestas, aunque,
en cada una se verifiquen aspectos de la otra. En realidad cada lugar, al mismo tiempo, es
objeto de una razón global y de una razón local que conviven dialécticamente. El orden
global-local sugiere un énfasis en el territorio, el cual termina siendo el gran mediador entre
el mundo y la sociedad nacional y local, ya que en su funcionamiento, el mundo necesita de
una mediación de los lugares según sus posibilidades para usos específicos. En un momento
determinado, se escoge algunos lugares y rechaza otros y, en ese movimiento, se modifica
el conjunto de los lugares, el espacio como un todo. El lugar ofrece al movimiento del
mundo la posibilidad de su realización más eficaz; lo cual implica que el mundo, para
hacerse espacio, depende de sus propias posibilidades.
Se evidencia así la relación de interdependencia entre lo global y lo local, escenario
actual del ciudadano, de sus prácticas sociales, del ejercicio de las diversas y múltiples
ciudadanías posibles, del territorio y de la formación ciudadana dado que, podría decirse, el
contexto global se asocia con un sistema mayor, de escala amplia, incluso virtual, en el que
ocurren diferentes fenómenos sociales, culturales, políticos, económicos, tecnológicos,
espaciales y ambientales que impactan todo el planeta, y es aquí donde emerge la escala
geográfica de lo local, recibiendo pero también creando y recreando, en sus dinámicas
cotidianas tales fenómenos globales e impactando el sistema mayor.
Estas tendencias, derivadas de la condición glo-cal contemporánea en el “ámbito
socio-cultural, político, económico, tecnológico, ambiental y espacial” (Sánchez, 2005, p.
41) advierten sobre las nuevas exigencias y posibilidades que el contexto plantea, aportan
pautas para lograr una visión más comprehensiva de las dinámicas que acontecen en la
actualidad y motivan la búsqueda de alternativas de acción plausibles que permitan la
transformación progresiva de la sociedad. Afrontar esta realidad en la perspectiva de
alcanzar mejor calidad de vida y mayores niveles de bienestar general, demanda hoy como
opción posible, de la consolidación, ampliación y profundización de la democracia; del
respeto por lo público; y, entre otras cosas, de la formación y gestación de ciudadanos.
La democracia es un añejo ideal, aún en construcción. Etimológicamente el término
proviene de dos raíces griegas: demos, pueblo y kratos, gobierno: gobierno del pueblo.
108
Antiguamente, tenía una clara y definida base territorial, su espacio de referencia era la
ciudad-Estado, la polis; a ella pertenecían las personas que la habitaban, haciéndose sujetos
de derechos y deberes políticos, los cuales estaban obligados a participar en la formación
del gobierno y en la toma de las decisiones al respecto; de la polis se excluía a esclavos y
extranjeros quienes, por tanto, no tenían derechos, ni deberes políticos, no eran
considerados ciudadanos. Se le consideraba basada en la igualdad de los ciudadanos, es
decir, de los miembros de la polis; en la igualdad política y social del “demos” y en su
ejercicio directo del poder. Esta tradición democrática mantiene aún hoy continuidad
teórica, a pesar que los ensayos llevados a cabo para implementarla, en diversos periodos
de la humanidad, han resultado fallidos. El sufragio universal implementado en 1848,
modificará notablemente el lenguaje político, y culminará la mutación de la palabra democracia. De periférica, la referencia a la democracia va rápidamente a imponerse, designando indisociablemente un régimen y una forma de sociedad... Más que un régimen o una sociedad, la democracia traducirá en adelante una creencia común en la igualdad (Rosanvallon, 1993, pp. 26-27).
Varios debates en materia de democracia continúan latentes. Uno, alude a las múltiples
tensiones que históricamente ha vivido el proceso de construcción del proyecto político
democrático. Otro, no menos relevante, lo constituye su confluencia con el proyecto
político neoliberal; una confluencia casi perversa y en ocasiones hasta tramposa (Dagnino
et al., 2006). Otro, la necesidad de diferenciar la democracia del contrato social y la
democracia liberal; la representación y la participación. Como tales son considerados de
vieja data y remiten a la dinámica y al quehacer democrático, es decir, al gobierno del
pueblo (Bobbio, 1987; Lechner, 1995a; PNUD, 2004a; Sartori, 2003). La forma como
manda el pueblo depende de su concepción de democracia, lo cual evidencia que además de
soñarla, ¡ se puede y se debe construir!23
23 “Aunque 140 países del mundo viven hoy bajo regímenes democráticos -hecho valorado como un gran logro-, sólo en 82 existe una democracia plena”. Gobiernos elegidos democráticamente tienden a sostener su autoridad con métodos no democráticos: modificando las Constituciones nacionales en su favor, interviniendo en los procesos electorales, independencia a los poderes Legislativo y Judicial. La democracia no se reduce al acto electoral; precisa de eficiencia, transparencia y equidad en las instituciones públicas, así como de una cultura que acepte la legitimidad de la oposición política, reconozca y defienda los derechos de todos dado que, “la democracia no sólo es un valor en sí misma, es un medio necesario para el desarrollo”. Para el PNUD, la gobernabilidad democrática es “un elemento central del desarrollo humano (...) la democracia es el marco propicio para abrir espacios de participación política y social, en especial para quienes más sufren: los pobres y las minorías étnicas y culturales” (PNUD, 2004a, p. 23).
109
No es posible la democracia si no existe una ciudadanía actuando lo que, a la vez,
demuestra que sus sujetos son los ciudadanos participantes. A pesar de reconocerse como
esencial, existe gran preocupación por la poca participación en escenarios democráticos
(Kymlicka y Wayne, 1997). La obligación ciudadana es (Magendzo, 2004) participar en la
construcción del Estado, fortalecer la sociedad civil y ejercer la ciudadanía para mantener el
anhelo democrático. Sin ciudadanía, la democracia no es posible; sin ciudadanos, la
ciudadanía tampoco lo será. Se requiere de ciudadanos ejerciendo su ciudadanía para
construir y afianzar el sueño democrático como proyecto político de gobierno posible,
soporte de mejores condiciones de vida y mayor bienestar general.
En América Latina cobra fuerza el reto de construir y desarrollar democracias;
haciéndolas más congruentes con la economía (PNUD, 2004a). Para el efecto, se enfrentan
como desafíos, entre otros, pasar de democracias de electores a democracias de ciudadanos;
hacer posible que la democracia enfrente los incrementos en las pobrezas y las
desigualdades; documentar y realizar balances entre reformas implementadas y realidades
transformadas; comprometer a los organismos internacionales de cooperación en la
promoción de las democracias; continuar explorando los avances, los retos y las
dificultades que enfrentan los desarrollos democráticos. Adicionalmente, es preciso
completar los debates y los fundamentos teóricos para consolidar la diversidad de proyectos
de democracia existentes; asumir los déficit de sociedad civil como falencias de la
democracia; concebir el carácter ciudadano como fuente y justificación de la autoridad del
Estado democrático, es decir, como sujetos de la democracia; y, entender que vivir
múltiples ciudadanías va más allá del ejercicio de derechos civiles, políticos y sociales.
Así entendida, la democracia requiere para su consolidación, indispensablemente,
del ejercicio ciudadano participativo, social y político, en forma activa y crítica. Fortalecer
y consolidar democracia exige además de institucionalidades públicas, privadas, no
gubernamentales, académicas, sociales y cívicas establecidas; de escenarios de convivencia,
pluralidad y diversidad; de marcos normativos flexibles y posibilitadores; de una sociedad
civil actuante, legítima y reconocida; de múltiples ciudadanías actuando. Y, ante todo, de
formas, caminos, rutas o maneras de motivar y estimular su constitución, es decir, de
metodologías participativas dirigidas a robustecer la democracia.
110
Para teóricos y tratadistas del tema, parece obvio que la democracia directa o
participativa, sólo es posible en lugares próximos, donde los pobladores puedan interactuar
fluidamente; a medida que se amplían el espacio geográfico y se incrementa la población,
se tiene que apelar a la representación, a la delegación del poder de decisión, de control, de
evaluación, haciendo más difícil la gobernabilidad de todos y gestándose una élite
gubernamental que orienta y define el Estado, dejando por fuera en la mayoría de los casos,
la población que dicen representar. La participación perfecta sólo es posible (Bobbio, 1987)
en una democracia directa, en la que todos se reúnen, discuten y deciden los asuntos
públicos. El desarrollo político debe contribuir a que las personas se constituyan en sujetos
activos frente a los procesos sociales y políticos en un camino de doble vía que contribuya a
lograr el desarrollo de quien participa y el cambio de la estructura social y política en la que
interviene; a pesar de la necesidad de participación de un ciudadano actuante, en general,
preocupa la poca participación existente (Kymlicka y Wayne, 1997).
Una relevante obligación del ciudadano, así las cosas (Magendzo, 2004), es
participar en la construcción del Estado, en el fortalecimiento de la sociedad civil y en el
ejercicio activo de la ciudadanía para edificar y mantener el anhelo democrático. La
democracia no es viable sin la existencia de ciudadanías actuando permanentemente, de
ciudadanos participativos dispuestos a contribuir con la construcción del Estado, el
fortalecimiento de la sociedad civil, el ejercicio activo de sus ciudadanías para defender y
mantener el anhelo democrático. Sin ciudadanías dinámicas, fruto de las diversas prácticas
sociales, individuales y colectivas, de los ciudadanos la democracia no es posible; tampoco
lo será, obviamente, la ciudadanía sin ciudadanos en interacción.
En este marco cobra mayor fuerza, al menos en Latinoamérica (PNUD, 2004a), el
reto de construir y desarrollar la democracia como la “mejor forma de gobierno y
organización de la vida social y pública” (Bárcena, 1997, p.47); de ha cerla más congruente
con la economía,24 en medio de diversos desafíos: pasar de una democracia de electores a
una democracia de ciudadanos; hacer posible que la democracia enfrente los incrementos
24 “Otro tema central a debatir es el de las posibilidades de una economía congruente con la democracia, es decir, una economía que promueva la diversidad para fortalecer las opciones ciudadanas. En esta perspectiva, el debate sobre la diversidad de formas de organización del mercado debe ingresar en la agenda de discusión pública. La discusión sobre el futuro de la democracia no puede ignorar las opciones económicas. La economía es clave (...) de ella depende el despliegue de la ciudadanía social” (PNUD, 2004a, p. 28)
111
en la pobreza y la desigualdad latinoamericana; documentar y realizar balances entre
reformas implementadas y realidades transformadas; comprometer a los organismos
internacionales de cooperación en la promoción de la democracia; continuar explorando los
avances, retos y dificultades que enfrenta el desarrollo de la democracia. Adicionalmente,
es preciso completar los debates empíricos y los fundamentos teóricos para consolidar el
ideal democrático; asumir los déficit de la sociedad como deudas de la democracia;
concebir los ciudadanos como fuente de la autoridad del Estado democrático, es decir,
como sujetos democráticos; vivir la ciudadanía va más allá de los derechos civiles, políticos
y sociales vigorizando la interrelación Estado, sociedad civil y ciudadanía.
La educación, tanto como función pública atribuida a la estructura gubernamental
del Estado y, a la vez, como responsabilidad social asumida por los voceros de la empresa
privada, las organizaciones no gubernamentales, la academia y de las diversas y múltiples
organizaciones de la sociedad civil; como deber del Estado y derecho de los sujetos
individual o colectivamente considerados, tiene a su cargo un papel importante en la
contribución a la consolidación del proyecto político democrático mundial (PNUD, 2004a),
iberoamericano (OEI, 2008, 2010) y colombiano (MEN, 1998a, 2006). Si bien no es la
única tarea que tiene encomendada, especialmente en Colombia, si es una de las más
relevantes y fundamentales en el propósito de fomentar y apropiar el Estado Social de
Derecho conforme quedó expuesto en el escenario deóntico reseñado en el numeral 1.2.
Construir y consolidar la democracia mencionada, no es tarea fácil; se precisa de
ciudadanos dispuestos a emprenderla. Ciudadanos poseedores de la capacidad para
transformar desde sus prácticas sociales la realidad cotidiana, arraigados dinámica y
críticamente (Martín-Barbero, 2002) al territorio donde habitan y luchan por materializar
sus sueños: más que cívicos, amantes de su patria, cumplidores de sus deberes y en
ejercicio de sus derechos, se precisa que sean capaces de transformar su realidad, a partir de
múltiples y diversas territorialidades, aquellos sentidos otorgados al espacio geográfico
para transformarlo en territorio (Echeverría y Rincón, 2000; Gutiérrez y Pulgarín, 2009;
Gutiérrez y Sánchez, 2009). Estructurar la formación ciudadana capaz de tejer este anhelo
demanda del sistema educativo, por finalidad y encargo social, proponérselo como meta del
proceso consciente mediante el cual se fortalecen conocimientos desde la instrucción, las
112
habilidades y competencias que otorga el desarrollo, los valores y actitudes propios de la
educación, en contexto e intencionado, acorde con el proyecto político democrático vigente.
3.1.2 Formación y formación ciudadana: apuesta desde los procesos conscientes
Si no se nace ciudadano, entonces éste se hace, se forma. Es una manera de ser, una
conducta, un modo de vida que se aprende y se fortalece con la experiencia cotidiana y la
puesta en escena del ejercicio ciudadano, de las diversas y múltiples ciudadanías, mediante
prácticas sociales que conlleva la interacción histórica y cultural con otros sujetos. Para
alcanzar la categoría de ciudadano y obtener los fundamentos requeridos por el ejercicio de
la ciudadanía, soporte de la democracia, se precisa de una formación que fundamente y, de
escenarios que la propicien; ello será posible, alternativamente, si en los procesos de
formación ciudadana se incorporan potencialidades pedagógicas orientadas a forjar
ciudadanos, promover prácticas sociales para el ejercicio de las ciudadanías y, contribuir a
gestar la democracia anhelada. Formación y formación ciudadana deben ser,
consecuentemente, concebidos y enmarcados como puntales de este planteamiento.
Al efecto, como enfoque teórico orientador de la investigación, se optó por las
ciencias de la educación (De Tezanos, 2006; Flórez, 2005; Ríos, 2005, 2006; Mialaret,
1977; Zuluaga, 1998, 1999, 2007; Zuluaga et al., 1988). Estas ciencias están constituidas
por diversas disciplinas sociales y humanas, interesadas en la profundización científica de
múltiples aspectos relacionados con la educación; históricamente, emergen del debate
pedagógico desatado en Europa a finales del siglo XIX y principios del siglo XX; en
concreto, se tiene referencias que indican su surgimiento en Ginebra (suiza), en 1912, al
crearse el Instituto de Ciencias de la Educación, el cual, en “1929 formará parte, como
Facultad, de la Universidad de Ginebra” (De Tezanos, 2006, p. 53); su propósito fue
“renovar las condiciones de existencia de la pedagogía o ciencia de la edu cación, y la débil
formación pedagógica y psicológica de los maestros en el ámbito” (Ríos, 2005, p. 5).
En la literatura existente se sostiene que con la publicación de la obra de Mialaret:
las ciencias de la educación (editada en castellano en 1977), se estructuró la cartografía
vigente de las ciencias de la educación, ligándolas a la tradición francesa y clasificándolas
113
en tres grupos, a partir de las disciplinas existentes. Un grupo fue integrado por aquellas
disciplinas dedicadas a estudiar las condiciones generales y particulares de la educación
tales como la historia de la educación y de la pedagogía, la sociología de la educación, la
etnología de la educación, la demografía escolar, la economía de la educación, la
administración escolar y, la educación comparada. Otro grupo, el conformado por las
ciencias interesadas en el análisis y la comprensión de las situaciones y los hechos de la
educación, también denominadas ciencias pedagógicas, categorizadas a su vez en las
disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde la óptica fisiológica,
psicológica y psicosociológica; las didácticas y la teoría de los programas; las ciencias de
los métodos y de las técnicas pedagógicas; y, las ciencias de la evaluación. Y, el otro grupo,
incluyó las disciplinas dedicadas al análisis reflexivo y las ciencias del futuro las cuales
contenían la filosofía de la educación, la prospectiva en pedagogía y la planificación (De
Tezanos, 2006). Por lo regular, las ciencias de la educación se
presentan como algo diferenciado y distanciado de la pedagogía y la didáctica, en tanto las primeras se producen al interior de la universidad, y las segundas entran directamente en el dominio de la práctica de los maestros y en el terreno de las instituciones de formación de docentes. Esto implica que es, al interior de las ciencias de la educación, que se produce investigación y, por tanto, conocimiento científico, aunque se cuestione su estatuto (De Tezanos, 2006, p. 55).
Desde el enfoque planteado, se asume la pedagogía como una de las ciencias de la
educación, junto a las demás disciplinas que las conforman; al tiempo, como tal y a
diferencia de las otras, se le reconoce como ciencia por su carácter científico. Así las cosas,
las ciencias de la educación incluyen a la pedagogía; pero la pedagogía no incluye a las
ciencias de la educación: “las ciencias de la educación no son pedagogía; la incluyen”
(Ríos, 2006, p. 19). La pedagogía, sin embargo, tiene la posibilidad de fundamentarse en las
demás ciencias de la educación; por ello, a éstas se las ha considerado las ciencias
auxiliares de la pedagogía, lo cual hizo finalmente que, dado el carácter unitario,
sistemático e integrador de la pedagogía, fuera históricamente “considerada la ciencia de la
educación” (Quintana, 1983, p. 98). Estas ciencias se caracterizan (Gimeno, 1978) entre
otras cosas, porque procuran explicar la educación mediante diversas teorías; se dedican a
configurar una tecnología normativa en procura de alcanzar su objeto y, además, en virtud a
su carácter expansivo, pretenden incrementar los límites de las capacidades humanas y de la
114
cultura. Adicionalmente, innovan al tomar la educación como un objeto inacabado en
donde se asume que la aplicación de las teorías a la realidad debe iluminar la finalidad
pretendida, el componente utópico, la configuración de la imagen objetivo a alcanzar.
La educación guía, encamina y enseña; a la vez, contribuye a desarrollar cualidades,
a transmitir valores y hábitos, a promover el desarrollo de la creatividad y provocar el
crecimiento personal. Adicionalmente, Durkheim (1990, p. 51), la denominó “acción”
intencionada, no producto del azar; una institución social insertada en cada tipología de la
sociedad.25 Como tal, por un lado, cumple la función de reproducir las culturas constituidas
y, por el otro, de innovarlas (Gimeno, 1978). Por ello, entre otras cosas, puede asumirse
como hecho, encargo y, además, como proceso social e
intersubjetivo mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros según sus propias reglas, calores, pautas, ideología, tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos por la mayoría de la sociedad, Mas modernamente la educación no solo socializa a los individuos sino que también rescata en ello lo más valioso, aptitudes creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como personas. Hoy día educarse no es adaptarse a la sociedad (Flórez, 2005, p.350).
Como hecho social, se fundamenta en la sociología de la educación y tiene a la escuela
como su escenario por excelencia; según Picut (2000), retomando a Durkheim, la educación
es un fenómeno social y por ese hecho representa uno de los métodos privilegiados de
integración y de socialización no sólo por el medio en que se efectúa sino por los
contenidos que constituyen su objeto propio, la cultura social, los fines y funciones de esa
educación, por los factores que la motivan y realizan así como por los condicionamientos a
que está sujeta, sociales en su gran mayoría.
Como encargo social, se analiza desde la filosofía de la educación, y se lee desde
aquellas características que la sociedad busca garantizar, a través de la educación, la
transmisión activa a las nuevas generaciones de los avances de la cultura humana, de ahí
que de acuerdo con su nivel de desarrollo y sus aspiraciones, conforma las características
que deben poseer los ciudadanos que aspira a formar, constituyéndose en los objetivos del
25 “L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore müres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d‘'etats phisiques, intellectuels et moraux que réclment de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particuliérment destiné” (Durkheim, 1990, p. 51). En castellano, traduce: “la acción ejercida por lo s adultos que tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que le exige el medio al que está particularmente destinado”. Gastón Mialaret, según De Tezanos (2006), no sólo compartió esta no ción, también la calificó de “excelente” (p. 44).
115
proceso educativo. En este sentido Kant (1983, p. 20) explicó la educación como cierta
forma de progreso; le otorgó gran importancia en el desarrollo humano, en el “ascenso
hacia lo mejor”; la consideró el camino para “lograr la perfectibilidad del hombre”; y,
sentenció que “el hombre es lo que la educación hace de él”. Por su parte Rousseau (1997),
en su obra El Emilio, presentó la educación como el camino idóneo para formar ciudadanos
libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando.
A la educación Piaget, citado por Gabriel De la Mora en el prólogo del libro
Didáctica Magna de Comenio (1995), le otorgó el valor de ser la primera tarea de todos los
pueblos, más allá de las diferencias ideológicas y políticas; Freire (2005), por su parte, la
presentó como un recurso que la sociedad utiliza para conseguir determinados fines que
considera deseables. Actualmente el encargo social de la educación se expresa en los fines
de los diferentes sistemas educativos de los países, los cuales de acuerdo con Savater
(1999), se preguntan insistentemente por una educación para preparar aptos competidores
en el mercado laboral o para formar hombres completos; para potenciar la autonomía de
cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social; para desarrollar la
creatividad o mantener la identidad tradicional del grupo y, entre otras cosas, por una
educación que permita o no la búsqueda, privilegio y promoción de modelos de excelencia.
La educación como proceso social, emprendido con miras a lograr la formación, es
abordado por la pedagogía, “reina de las ciencias de la educación”, (Flórez, 2005, p. 211).
Precisamente en el seno de la pedagogía es donde se sitúa, para la investigación efectuada,
como su “misión y eje teórico” (Flórez, 2005, p. 106), la formación, entendida también
como el proceso docente, consciente, intencionado y en contexto mediante el cual se
instruye para brindar conocimientos, se educa en actitudes que incorporen lo instruido y, se
desarrolla mediante habilidades prácticas (Álvarez de Zayas, 1998; Álvarez de Zayas y
González Agudelo, 1998) que permiten, en conjunto, a partir del conocimiento, alcanzar la
categoría del ser, para hacer y transformar. En la formación, tienen lugar la enseñanza y el
aprendizaje, abordados de manera específica por la didáctica y la psicopedagogía,
respectivamente, lo cual corresponde a la consideración de las ciencias de la educación, en
plural. Proceso que es por excelencia (Freire, 2008), un evento comunicativo, acto
comprensivo y liberador, planeado y organizado desde la institución educativa.
116
Así, la pedagogía puede entenderse desde Kant (1983) como la teoría de la
educación, concepción que persiste en diversos grupos de pedagogos; en este sentido
Zuluaga et al. (2003, p. 15), definieron la pedagogía como la que describe, analiza, discute
e interpreta los modos que asume la relación pedagógica en tanto mediadora del pasaje de
un individuo desde la sociedad natural - familiar a la sociedad civil; es decir, de su
formación y de su proceso de apropiación cultural, es el conjunto de constructos logrados
desde la investigación de las prácticas educativas; un saber abierto desde donde se logra la
fundamentación conceptual de las prácticas pedagógicas; es ese espacio de
conceptualización del arte de enseñar,
el saber busca la línea del movimiento mientras que la disciplina busca y encuentra el reposo, la tranquilidad de espacios fijos. De ahí que su interés no es asumir la pedagogía como ciencia [...], no se dirige a determinar el valor científico de la pedagogía y su fundamento lógico, sino como un saber que busca establecer puentes, caminos y encuentros con otras disciplinas formalmente constituidas.
En esta discusión epistemológica se le atribuye a la pedagogía el estudio de la educación
desde la dimensión formativa de las prácticas educativas, haciendo énfasis en la
fundamentación teórica de la educación. De ahí que se le nombre como la disciplina
fundante (Zuluaga et al., 2003), la más abarcadora de las ciencias de la educación, por el
objeto que se le atribuye: el proceso de formación. Proceso que va encaminado “hacia un
uso más amplio en el ámbito de la pedagogía, de las ciencias de la educación y la
“formación” en general, pero también del pensamiento y la discusión sobre el hombre, la
humanidad, la sociedad y el Estado” (Vierhaus, 2002, p. 7); entendido, así mismo, como
“eje y principio fundador de la pedagogía. misión de la educación y de la enseñanza”
(Flórez, 2005, p. 351), para facilitar lo personal, cualificar y potenciar lo humano.
Fue, según Vierhaus (2002, p. 57), la “cuestión social del siglo XX” que comprende
“un amplio campo del hacer práctico y la realidad social”; y, además, se gesta en proceso,
fruto del devenir histórico y cultural propio de la sociedad donde acontece (Vigotsky, 1979,
1987). Díaz y Quiroz (2005) la asocian, complementándola, con aprendizajes particulares,
destrezas o habilidades como medios para alcanzar un ser integral, en contexto; la cual se
logra por medio de los modelos pedagógicos que orientan la instrucción, el desarrollo y la
educación, en su relación sistémica, bases de la teoría de los procesos conscientes (Álvarez
de Zayas, 1998). Instrucción como apropiación de conocimientos, hábitos y habilidades
117
cognitivas; desarrollo en referencia a las regularidades internas, físicas y cognitivas,
propias de la personalidad del sujeto; y educación orientada a la formación de hábitos,
convicciones, carácter y conductas de los seres humanos.
Los procesos conscientes son una tendencia pedagógica, un modelo pedagógico
(González, 1999), sistémico y abierto, y por ende complejo, donde sus relaciones son en
esencia dialécticas; tendencia que surge de los modelos desarrollistas sociales, mediante su
estructuración como sistema abierto de relaciones dialécticas de los procesos educativos,
instructivos y desarrolladores, esboza un paradigma donde los sujetos no son ajenos a su
proceso de aprendizaje, a su proceso de educación, a su proceso de formación y, por ello,
pueden participar plena y libremente en el desarrollo económico de las nuevas sociedades
del conocimiento (Álvarez de Zayas, 1998). Como tales, se constituyen en una alternativa
pedagógica donde confluyen las dimensiones educativa, instructiva y desarrolladora que
interpretan dialécticamente los modelos pedagógicos anteriores, particularmente los
provenientes del enfoque histórico-cultural como fundamento conceptual de la pedagogía y
de la teoría de la actividad desarrollado por Vigotsky (Daniels, 2003) y el relativo a la
teoría del currículo en Dewey (Canfux, Rodríguez, Sanz, Rojas, Corral, González, Ojalvo,
Castellanos, Viñas, González y Hernández, 1996), otorgándole valor a los aciertos y
formulando nuevos componentes para involucrar la escuela con la vida a través de la
educación basada en problemas, al tiempo que, relaciona el proceso docente con la
investigación atendiendo el requerimiento de la sociedad del conocimiento.
En este marco la formación puede asumirse como proceso orientado por la
pedagogía, como ciencia fundante de las ciencias de la educación, con fundamento en bases
teóricas que deben ser explícitas desde el orden filosófico (concepción de ser humano), el
sociológico (relación con el entorno) y el psicopedagógico (proceso de la educación) para
que, de conjunto, dirijan la enseñanza y el aprendizaje; además, en términos ilustrativos y
argumentativos de Flórez (2005, p. 351), como el
eje y principio fundador de la pedagogía; se refiere al proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario.
118
Si bien la formación así entendida acontece en los espacios de socialización del sujeto: la
familia, la escuela, la iglesia, los medios masivos de comunicación social, el espacio
público y, entre otros, los partidos políticos, es en la escuela donde, por finalidad, se debe
impartir (Meirieu, 2004); además la escuela también es, por encargo social, el escenario
privilegiado para formar al ciudadano y forjar los valores, virtudes y soportes de la
ciudadanía dado que, como tal (De Paz Abril, 2007, p. 7) se convierte en el lugar ideal para
aspirar a alcanzar una sociedad verdaderamente democrática que “trascienda el mero
formalismo de las votaciones y el barullo de los procesos electorales para posibilitar
universos en los que sean reales la igualdad de oportunidades, la justicia y la auténtica
libertad, desde una ciudadanía crítica y reflexiva”.
Una escuela consciente de que el hombre es, en esencia, lo que “la educación hace
de él” (Kant, 1983, p. 20); conocedora de que no se es, por naturaleza, lo que se debe ser
sino que, mediante la formación, en el curso del devenir histórico, se asume la tarea de irse
construyendo de manera interminable, procurando poder llegar a ser lo que en el camino de
la vida, puede ir siendo (Gadamer, 1992); sabedora de que es en los primeros años de la
vida, donde podrá formarse en lo esencial (Dewey, 1971), aquello sobre lo cual en la edad
adulta podrá pedírsele cuenta al sujeto, lo que será esperable aplique en su acción, en su
práctica individual y colectiva. Una escuela capaz de conjugar “integración, emancipación
y promoción de la humanidad en la persona” al intencionar la formación de “ciudadanos de
un Estado democrático para un mundo solidario” (Meirieu, 2004, p. 79).
El sujeto en el proceso de formación, es quién aprende; aquel que tiene el contexto
social como un punto de apoyo e incentivo para desarrollarse. Según Rozo (2005, el sujeto
es todo hombre, considerado como una persona, no sólo un individuo; es algo más, es esa
parte constituyente de los individuos y de las colectividades que estando dentro los
envuelve en todas sus actuaciones y conductas. Es decir el sujeto humano conoce el mundo
con las descripciones de su entorno socio-cultural y con sus libertades y constricciones, lo
cual significa, que el mundo actual (Rozo, 2005, p. 287),
es nuestra creación, o como dice Maturana, “alumbramos un mundo” y lo hacemos desde el lugar del sujeto, de ahí que para cada sujeto haya un mundo diferente, pero entendido el sujeto en sus múltiples interacciones con sus entornos, en sus interpenetraciones, es decir, configurado con partes de la sociedad, de la cultura, de las formas de pensamiento, de la mentalidad, del lenguaje, etc.,
119
interacciones atravesadas por la experiencia individual, y expresadas en un lenguaje que siempre es social, se da la posibilidad de consensos por medio de conversaciones.
Ahora bien, resulta obvio que quien se forma en los términos expuestos, guiado por los
postulados de la teoría de procesos conscientes, es el sujeto; el mismo que al adquirir la
categoría de ciudadano territorial estará en posibilidad de contribuir a constituir territorios
y a protagonizar prácticas sociales, individuales y colectivas, que favorezcan la gestación
del proyecto político democrático. En este escenario, no se trata del sujeto determinado por
el mercado, individualizado y consumista, funcional al proyecto moderno de occidente: en
donde la idea de un sujeto libre, individualista y sometido al consumo se sostiene a partir de
subjetividades determinadas por el consumismo. La subjetividad consumista crea un sujeto
que suple sus necesidades en el mercado, donde el consumo se configura como acto e
imaginario económico, cultural, político, educativo, simbólico, y por ende regulador del
pensamiento y de la acción (Cubides, 2004, p. 315).
Se trata del sujeto capaz de construir nuevas realidades posibles a partir de la
interpretación de su propio presente, haciendo que la acción individual y colectiva cobre
nueva trascendencia (Redón y Rubio, 2006) relacionando las vivencias del tiempo
histórico, las formas de construcción de sentido vinculadas con el orden social y las
posibilidades de construcción de futuro (Lechner, 2002a). Touraine (2001) propone
recuperar y fortalecer este sujeto -en la convicción de que no existe sujeto sin otros, sin otro
suj eto (Cortina, 1999, p. 31)- a fin de definir los mínimos de justicia que permitan recrear la
sociedad y proyectar una acción colectiva desde la sociedad civil, relanzando la acción del
sujeto desde su proyecto personal e individual hacia un escenario social y político que
permita asumir que si bien nunca veremos la tierra prometida, jamás se deberá abandonar el
camino hacia ella (Gimeno, 2000, p. 19).
Un sujeto dispuesto a asumir su papel transformador de la realidad en que interactúa
colectivamente, teniendo en cuenta las amenazas propias del proyecto neoliberal y
aprovechando las oportunidades que brinda el proyecto democrático buscando, con ello,
gestar el mundo acorde a sus anhelos y esperanzas, un mundo común (Arendt, 1996) en
donde se pueda soñar, actuar y vivir juntos (Touraine, 2001); con otros, plurales y diversos.
120
De lo que antecede surge la noción sobre formación ciudadana que orientó la
investigación: ante todo, es un proceso, en virtud a su nexo con la pedagogía como ciencia
fundante de las ciencias sociales, vinculada al carácter de proceso social de la educación, en
relación directa con la sociología y la filosofía de la educación, con la psicopedagogía y la
didáctica. Un proceso educativo que acontece no sólo, pero si preeminentemente, en la
escuela y, muy en particular, en los niveles básicos. Orientada por la teoría de los procesos
conscientes en tanto se asume como resultado de la instrucción, la educación y el
desarrollo, en contexto, con intencionalidad transformadora en esencia, es decir, una
formación para conocer, ser, actuar y transformar. Y, con la finalidad de contribuir a formar
ciudadanos territoriales, de “cara y no de espaldas” al territorio, motivados para ejercer
mediante sus prácticas sociales, ciudadanías territorializadas; preparados para fortalecer la
sociedad civil desde la interacción y convivencia con otros sujetos; y, como consecuencia
de ello, estimulados para contribuir a la construcción del anhelo democrático.
Al incorporarle a esta noción sobre formación ciudadana la concepción de territorio
(Gutiérrez, 2009b, 2010, 2011a,b; Gutiérrez y Pulgarín, 2009; Gutiérrez y Sánchez, 2009)
puede entonces entendérsele como el proceso pedagógico soportado en la teoría de los
procesos conscientes, mediante el cual se forma al ciudadano territorial apoyado en las
categorías de la instrucción, la educación y el desarrollo, en contexto, para que ejerza como
finalidad última, desde sus prácticas sociales (Bourdieu, 1999; Bourdieu y Wacquant, 2008;
Güel et al., 2009; Gutiérrez, 2002; Melo, 2002), una ciudadanía territorializada. Formar
ciudadanos es el principal reto del siglo XXI; formarlos para el ejercicio de la ciudadanía,
en un territorio, con la finalidad de construir la democracia auténtica (Meirieu, 2004;
Delval, 2006; Giroux, 2006; Hoyos, 2008; OEI, 2008). No sólo en “competencias seguidas
unas de otras” (Meirieu, 2004, p. 121); con preeminencia en derechos y responsabilidades
civiles y políticas; sin incluir los económicos, sociales y culturales, los de solidaridad, así
como los ambientales y los colectivos, que trascienden los derechos individuales.26
26 En este sentido, coincidimos con De Paz Abril (2007, p. 26) cuando afirma que la sociedad, hoy día, parece “coincidir con la idea de que la escuela contribuya a formar ciudadanos y ciudadanas responsables, y no sólo alumnos y alumnas [...] cómo se puede preparar para la democracia, para una ciudadanía crítica y responsable, global, en una escuela en la que [.] se enseña de espaldas a la realidad [...]. Permitamos que los problemas cruciales, en particular los problemas que están incitando el cambio dentro de nuestra cultura, y nuestros procedimientos para pensar en ellos sea parte de lo que se
121
Así considerados, estos procesos tienen como intención, aportar a la formación de
ciudadanos democráticos, participativos, sociales y políticos, de manera activa y crítica,
dispuestos a producir los cambios que aseguren el incremento de la ciudadanía
territorializada orientada a fortalecer la democracia territorial, en tanto se ejerce en
territorios que confieren identidad y pertenencia a la colectividad de iguales pero a la vez
distintos, a la comunidad compleja y conflictiva de intereses plurales compartidos.27
Una formación ciudadana como posibilidad de fortalecerse teóricamente y a la vez
instruirse, de alguna manera, en ciudadanía: territorializada capaz de comprender los
sistemas de objetos y los sistemas de acciones que lo caracterizan; sus fijos y sus flujos, sus
verticalidades y sus horizontalidades. Comprometida con las potencialidades pedagógicas
que ofrecen los estudios del territorio para formar ciudadanos, gestar ciudadanía y construir
la democracia territorial, apoyándose en la interdependencia ciudadanía y territorio, es
decir, en las prácticas sociales (Bourdieu, 1999; Bourdieu y Wacquant, 2008; Güel et. al,
2009; Gutiérrez, 2002; Lefebvre, 1991; Melo, 2002; Sini, 1998) de la ciudadanía
territorializada. Pensada, en el proceso docente, desde el territorio como objeto de
enseñanza, contenido y medio, provocador de aprendizajes mediante la inclusión de
diversos métodos y la generación de ambientes propicios para su enseñanza. Garante del
conocimiento pertinente y contextualizado, en la interrelación de lo local y lo global, donde
se promueva la enseñanza de la identidad terrenal (Morín, 1999) desde el reconocimiento
de la multiculturalidad como característica de lo social hoy y, donde las tecnologías de la
información y la comunicación permiten la relación entre las diferentes culturas.
Es esta formación ciudadana, un proceso intencionado y consciente que conjuga la
finalidad de la educación, el contexto complejo que le enmarca y la disponibilidad de los
hace en la escuela y en el trabajo del aula, escribía Bruner (2000), para poder conseguir un mundo más justo, añadiríamos con Freire (2002)”.27 Reveladores y apropiados para acuñar esta concepción resultan los argumentos planteados por De Paz Abril (2007, pp. 39-30): “Una concepción integral del alumno y de la alumna contempla todas sus dimensiones (corporal, intelectual, espiritual, emocional, ética y social), de tal manera que, en consonancia con el Informe Delors, la educación aparezca para el sujeto como una experiencia global que desarrolla los cuatro aprendizajes básicos para hacer frente a los nuevos retos de la sociedad: aprender a conocer o adquirir los instrumentos de la comprensión (aprender a aprender), aprender a actuar y a influir en el entorno propio (aprender a hacer), aprender a vivir juntos (aprender a convivir) y aprender a ser personas (aprender a ser). Más aún, la educación para la ciudadanía global añade un quinto pilar dirigido a la construcción de un mundo más justo: aprender para el cambio, aprender a transformar, esto es, concibe una educación orientada al compromiso y a la acción a favor de la justicia y la solidaridad, lo que implica alentar al alumnado a responsabilizarse, a tomar decisiones, a participar en acciones de mejora de su entorno, a ser ciudadanos y ciudadanas de un mundo global”.
122
sujetos a ser partícipes de las acciones transformadoras de la sociedad que habitan, usan y
apropian, basados en el pluralismo y conflictividad propias de la interacción humana,
contribuyendo a gestar el ciudadano territorial; aquel que vigoriza la ciudadanía, en su
territorio, dispuesto desde sus prácticas (Güell et al., 2009; Lefebvre, 1961; Sini, 1997) a
contribuir en la construcción democrática como ideal propio y colectivo.
3.1.3 Ciudadano y ciudadanías: aporte desde las ciencias políticas
Por lo expuesto, el ciudadano del que precisan tanto neoliberalismo como democracia se
forma, de manera consciente y en contexto, conforme la intencionalidad del proyecto
político vigente en un territorio determinado, para que ejerza la ciudadana y contribuya a la
búsqueda de mayores niveles de desarrollo. Más que un ciudadano clásico, propio de las
concepciones tradicionalmente afianzadas desde las ciencias políticas (Bobbio, 1987;
Camps, 2001; Lechner, 1987, 1995a,b), es decir, típicamente civil: investido de deberes y
derechos; político: fruto del Estado liberal de mitad del siglo XX, asociado al sistema
electoral y al sufragio universal; o, social: generador de movimientos sociales y de una
sociedad civil en procura de la igualdad, propio de los Estados de Bienestar, se requiere de
otro ciudadano; capaz de comprender el antagonismo entre los proyectos políticos
neoliberal y democrático (Dagnino et al., 2006); en condiciones de develar la paradoja que
encarnan y asumir, consecuentemente, postura activas y críticas para evitar servir, sin darse
cuenta, a quien expresa proscribir.
La democracia requiere para fortalecerse y consolidarse, sin duda alguna, de
ciudadanos capaces de ejercer y vivir sus ciudadanías, dispuestos a subvertir el orden en
procura de vigorizar la sociedad civil y contribuir a la construcción del Estado democrático,
con capacidades para transformar la realidad, arraigados fluidamente, en términos de
Bailly, citado por Pagés (2003, p. 28), al territorio (Gutiérrez y Sánchez, 2009) donde
habitan, viven y luchan por materializar sus anhelos. Ser ciudadano y ejercer la ciudadanía
en el Estado democrático aludido, enmarcado por el contexto enunciado, requiere ser
partícipe de los asuntos y escenarios de la democracia; aprender, incorporar y practicar
valores democráticos; adoptar, implementar e innovar modos de vida, costumbres, maneras
123
de ser y mitos democráticos; conocer, comprender y asumir posiciones críticas frente al
establecimiento construido; velar por el cumplimiento de la función pública asignada a la
estructura gubernamental del Estado y complementarla, sin competir con ella, mediante el
adecuado ejercicio de la responsabilidad social.
Por ello, no basta con ser un ciudadano clásico o mestizo; se demanda, en contrario,
promover, innovar, preservar y transmitir una auténtica cultura democrática soportada en
otros ciudadanos, dispuestos al ejercicio de una ciudadanía renovada, más allá del civismo,
del patriotismo, de los buenos modales, valores y principios; un ciudadano territorial, para
una ciudadanía territorializada que edifique desde sus prácticas sociales la democracia para
la vida, para incrementar los niveles de bienestar general y procurar ser más humanos.
Existen varios enfoques políticos de ciudadano: republicano, liberal y comunitario
(Cortina, 1999; Kymlicka y Wayne, 1997; Bobbio, 1987); mestizo (Uribe, 1998). Ellos
pueden ser complementados con otro, más integral y democrático; que no alude solamente
al buen ciudadano, al cívico, que ama la patria, practica la cortesía, conoce y aplica las
reglas de interacción social, reconoce y respeta al ser humano, la familia y exalta valores
altruistas. No es únicamente el ciudadano virtuoso; se refiere al ciudadano que se forma
conscientemente y en contexto, con finalidades preestablecidas (Álvarez de Zayas, 1998),
en razón a que no todas las personas son ciudadanos (Santos, 1998). Se nace persona, sí; en
un determinado lugar, propio de un país; persona de derechos y de deberes, más no
ciudadano (Santos, 1998). Ser ciudadano es una condición que no viene dada, se logra a
base de luchas individuales y colectivas, por la inclusión (Wolfe, 1984); es una conquista
que se obtiene para ser mantenida, conservada (Santos, 1998, pp. 7, 79).
Por el hecho de nacer, de pertenecer a la sociedad humana, en un contexto
establecido, particularmente el democrático, las personas, los individuos tienen derechos
inalienables y, por tanto, les deben ser provistos. Nacer y vivir en un momento y lugar
determinado, implica asumir, con los otros, una herencia ética y moral portadora de
prerrogativas y de deberes (Santos, 1998).28 Ello no hace a la persona, ni al individuo
ciudadano; le hace un ser humano de derechos; le hace parte de una sociedad humana que,
28 Tales como, por ejemplo, el derecho a una vivienda que le proteja de la lluvia, del calor y del frío; el derecho a la alimentación; el derecho a la educación; el derecho a la salud; el derecho al trabajo, a la justicia y a la libertad; es decir, derecho a una vida, a una existencia digna, en marcos preestablecidos.
124
si se trata de una sociedad democrática, le debe asegurar su libertad de ser, hacer y pensar;
al tiempo, le demanda y requiere el cumplimiento de deberes. La condición de ciudadano
puede comenzar por “definiciones abstractas, concebidas en cualquier tiempo y lugar, mas
para ser válida debe poder ser reclamada” (Santos, 1998, p. 8). Entre la realización plena de
la persona o del individuo y el alcance de la categoría de ciudadano se encuentran las
organizaciones, de todo tipo, que estructuran la vida social.29 Es en la relación con otros, de
manera organizada y en sus prácticas sociales (Daniels, 2003; Güell et al., 2009; Lefebvre,
1961), donde el individuo se desarrolla y adquiere la categoría de ciudadano democrático.
Superar la condición de simple persona o individuo -de derechos y deberes- y,
aspirar obtener la categoría de ciudadano, requiere de incentivos, a manera de motivaciones
propias y estímulos externos. Motivaciones, que favorezcan e induzcan a pensar en la
posibilidad de ser ciudadano; hagan surgir, alienten y permitan crear mentalmente la idea,
el deseo y anhelo de alcanzar esta categoría, particularmente al comprender que con ello
puede incidirse en el mejoramiento de las condiciones y la calidad de vida propia y de
otros. Estímulos provenientes del contexto que impulsen a la acción, al proceso vital de
hacerlo realidad, de lograr la conquista de ser ciudadano y mantener esta categoría.
En la actualidad, el ciudadano se gesta en proceso; deviene de la combinación entre
estatus y actividad; no es sólo el que se define desde la norma, el legal o jurídico; es
también quien, actitudinal y políticamente, se expresa en sus prácticas sociales, luchas y
formas de participación concreta; es una condición, individual y colectiva, que se forja,
construye y conquista. El ciudadano, conocedor y en posesión de instrumentos para la
acción, dispuesto a la innovación social y política, en ejercicio de las ciudadanías, no es
solo una condición jurídica (Magendzo, 2004); es también una manera de vivir y de actuar
para transformar dado que, como miembro libre de una comunidad política, podría estar o
no de acuerdo con los postulados de la justicia concebidos como públicos y aceptados por
todos; al hacerlo contribuye a generar la convivencia política que se erigirá al ser aplicados;
además, estará en condiciones de exponer sus razones para convencer a otros, procurando
29 Una de las cuales es la escuela, institución donde, de manera intencionada, en cumplimiento de la finalidad y el encargo social asignado, se deben formar los ciudadanos.
125
reforzar el consenso que ya existe en una sociedad democrática en torno a los mínimos de
justicia consensuados: aquello sobre lo cual es posible estar de acuerdo (Rawls, 1991).
Este ciudadano, practicando e implementando sus ciudadanías, dispuesto a la
construcción de la democracia existe, se palpa, está ubicado y puede hacerse visible en un
territorio (Gutiérrez y Pulgarin, 2009; Gutiérrez y Sánchez, 2009), en un espacio geográfico
delimitado, contenedor de las dinámicas socioculturales (Fals, 1993; Santos, 1998). Es allí
donde se puede o no ser efectivamente ciudadano, se concreta la ciudadanía, se fortal ece la
sociedad civil, se vigoriza la institucionalidad, se incrementa la gobernabilidad y se
contribuye a la consolidación democrática; donde podrá o no favorecerse el mejoramiento
de los niveles de bienestar general. El ciudadano para actuar como tal, requiere del
territorio; por tanto, igual acontece con la democracia.
Se trata de un ciudadano que emerge como producto de la combinación entre
diversas concepciones y enfoques; contemporáneo al estar enmarcado por dinámicas
contextuales; poseedor de instrumentos para la acción (Magendzo, 2004) que le posibilitan
establecer de forma ética, maneras de vivir en medio de la diferencia; semantizador del
territorio, del territorio usado (Silveira, 2008), lo cual se convierte en su principal
motivación para actuar como ciudadano participativo, un auténtico promotor y orientador
de la práctica de ciudadanías renovadas. De acuerdo con Gutiérrez y Pulgarín (2009, p. 34)
este tipo de ciudadano ejerce prácticas participativas, sociales y políticas, de manera activa
y crítica. Participativas, porque está “unido a lo que ocurre; sus resultados constituyen una
diferencia para él [el ciudadano]. Por tanto hace todo lo que puede para influir en la
dirección que tomen los acontecimientos presentes” (Dewey, 1971, p. 112); es el llamado a
superar la ciudadanía -como condición legal- y asumir la plena pertenencia a una
comunidad política, la ciudadanía como actividad deseable, según la cual “la extensión y
calidad de mi propia ciudadanía depende de mi participación en aquella comunidad”
(Kymlicka y Wayne, 1997, p. 6). Sociales, en tanto está comprometido con el respeto a los
derechos sociales y con la superación del conflicto desatado por la mutua influencia entre
ciudadanía y clase social (Marshall y Bottomore, 1998), suponiendo qu e ser “ciudadano no
se refiere tan solo a la política institucional, sino progresivamente a la vida social”
(Lechner, 2000, p. 25). Políticas, dado que se encuentra vinculado a los derechos políticos
126
y al deber ser democrático, la norma, la legalidad, los deberes y derechos, la libertad, la
igualdad (Marshall y Bottomore, 1998), la justicia (Rawls, 1979; Habermas, 1987).
Este ejercicio participativo, social y político del ciudadano se lleva a cabo de
manera activa (Lechner, 2000; Unión Europea et al, 2010, p. 12), dado que hace más
énfasis en la vida social que en el sistema político, sin que ello aluda al fenómeno de
despolitización, sino a una “ciudadanización de la política” en tanto el ciudadano activo
participa “activamente en los asuntos de la comunidad. se siente responsable por el rumbo
que tome el país” (Lechner, 2000, p. 31). Asimismo, en forma crítica (Freire, 2005;
Magendzo, 1996; Unión Europea et al, 2010, p. 16-18), en tanto posee la capacidad
reflexiva asociada a la praxis que eleva la finalida d de la existencia: “conquistarse, hacerse
más uno mismo, y conquistar el mundo, hacerlo más humano” (Freire, 2005, p. 19).
Es, sin duda, un ciudadano renovado, contextualizado y consciente, reflexivo y
crítico; arraigado dinámicamente al territorio y por tanto, con raíces identitarias que le
permiten moverse y asumirse ciudadano mediante la acción y práctica de sus
territorialidades; en ejercicio de una ciudadanía para la vida, para fortalecer y profundizar la
democracia, en medio y a pesar, del proyecto político neoliberal vigente (Melano, 2001).
Como tal, dota de sentido el espacio geográfico mediante el ejercicio de su ciudadanía y sus
múltiples territorialidades, constituyendo el territorio (Echeverría y Rincón, 2000). En
suma, un ciudadano territorial (Gutiérrez, 2010, 2011a).
En el escenario latinoamericano y, en particular, en Colombia, este ciudadano aún
está en proceso de constitución; aún no se ha formado. Tampoco se cuenta con incentivos
suficientes que motiven y estimulen a hacerse ciudadano; a ejercer la ciudadanía; a gestar
territorialidades para llenar de sentido los espacios geográficos habitados, gestando
territorios en donde construir el proyecto democrático anhelado. Asistimos a una verdad
incuestionable: un dramático y evidente “déficit de ciudadanía” (Unión Europea et al.,
2010, p. 12). Todavía no se ha identificado y experimentado en los procesos de formación
ciudadana, el potencial pedagógico potente que se intuye poseen los estudios del
127
territorio,30 desde la interdependencia y las prácticas sociales vinculantes de la ciudadanía y
el territorio. Allí, se intuye, radican incentivos y finalidades clave para formar los
ciudadanos descritos: la posibilidad de transformar el territorio que se habita; el que posee
referentes de identidad; aquél que emerge de los sentidos que le otorga la territorialidad y
que permite, como fin esencial, aspirar a mejores niveles de desarrollo por la vía del
incremento en las condiciones de bienestar y de calidad de vida.31
Ahora bien, Estado y sociedad civil son concepciones aún por conciliar. Una posible
manera de comprender el Estado contemporáneo, el Estado democrático (Gutiérrez, 2006),
es como un todo del cual son y hacen parte todos pero de manera diferenciada, al menos
unos como gobernantes -aquéllos vinculados a la estructura gubernamental del Estado y
con funciones públicas indelegables que cumplir- y otros como gobernados -todos los
demás, aquéllos que no tienen vínculos con la estructura gubernamental del Estado y que
asumen su propia y doble responsabilidad social: exigir el cumplimiento de la función
pública y complementarla, sin competir con ella o pretender suplirla- los cuales, además,
tienen la capacidad de elegir a los gobernantes y la posibilidad de ser elegidos. Ambos con
el propósito común de mejorar los niveles de desarrollo territorial.
La construcción y mantenimiento del Estado democrático se fundamenta en el
adecuado cumplimiento tanto de la función pública como de las responsabilidades sociales
enunciadas, por parte de quienes les compete. A partir de ello es posible, además, constituir
redes mixtas de relaciones entre gobernantes, entre gobernados y entre ambos, conforme la
estructura territorial existente. Allí toman vital importancia la participación y la
representación auténtica; el incremento de la gobernabilidad territorial; las garantías para la
transparencia en la gestión pública territorial y, entre otras cosas, la reducción de los
márgenes posibles para la corrupción, tanto en el escenario público, como en el privado, de
manera sinérgica. En consecuencia es posible, para nuestros efectos, asumir que el Estado
30 Asumidos, en este caso, desde la escuela brasileña de geografía, con Milton Santos a la cabeza, como el análisis y la comprensión de los sentidos de los cuales una población humana dota al espacio físico o geográfico, en contexto, para constituirlo en territorio socio-culturalmente construido.31 En Colombia, la ausencia de los ciudadanos descritos es claramente visible (Garay, 2000) mediante la subordinación de lo público a intereses privados, la deslegitimación del Estado, la pérdida de la convivencia ciudadana, el conflicto armado, la ilegalidad en diversos ámbitos, la violación de los derechos humanos y el narcotráfico. A ello, simplemente, podría agregarse hoy, entre otros, el fenómeno de la parapolítica y los incrementos en muertes violentas, el secuestro, las pirámides de captación ilegal de ahorro privado y la inseguridad ciudadana.
128
somos todos, con dos atribuciones claramente diferenciadas: las propias de los gobernantes
y las que atañen a los gobernados. Es en esta noción donde cobra sentido la ciudadanía
como ejercicio de los ciudadanos, individual y colectivamente considerados; una
ciudadanía renovada y orientada a la construcción del anhelo democrático territorial. Ello
requiere además de ciudadanos, de nuevas ciudadanías, de ciudadanías renovadas.
La comprensión y aprehensión del concepto de ciudadanía -uno de los soportes de la
democracia- no sólo se hace indispensable para superar la simple separación jurídica o legal
y actitudinal o política entre ciudadanos y no ciudadanos, proponiendo una concepción de
ciudadanía que los integra y les permite dialogar; lo exige también la necesidad de concebir
el Estado de manera integral y, a la vez, la ciudadanía32 en contexto, como producto de la
experiencia, la capacitación, el rol de la educación en su formación (Bárcena, 1997), la
interacción y las prácticas sociales entre individuos, familias, grupos y organizaciones
sociales, en temporalidades y lugares diversos, a fin de alentar el propósito de continuar
construyéndola, fortaleciéndola, soñando con hacerla posible y real.
La ciudadanía tampoco es fácil de definir. Puede asumirse (Gagnon y Pagé, 1999
citados por Pagés, 2003, p. 4) como objeto complejo, multidimensional, con múltiples
ramificaciones y difícilmente abordable integralmente. Concebirse en función de la
identidad, es decir, lo critico-social; de las pertenencias, desde la actitud; de los derechos y
deberes, lo político; y, de la participación, lo democrático, conjunto propio de la ciudadanía
renovada que se plantea contextualizada; la que se aprende (Santos, 1998) y que es
requerida por el ciudadano territorial; una ciudadanía para la vida (Pagés, 2003), en suma,
vinculada a la sociedad civil y, territorializada.33
Adicionalmente, ciudadanía como categoría legal, política, crítico-social y
actitudinal alcanzable (Magendzo, 2004): legal, conforme lo establecen las normas
jurídicas vigentes (Unión Europea, 2010, pp. 13-14); política, en cuanto se otorga y ejerce
32 “Como la ciudadanía lleva implícita la idea de igualdad y, por consiguiente, la reivindicación de la justicia -en palabras de Gimeno, 2005- si la ciudadanía no es vivida en condiciones de igualdad entre los individuos de los diferentes pueblos ni dentro de ellos, el esfuerzo por disfrutar de ella en condiciones de igualdad se convierte en prioritario como frente de lucha y progreso humano” (De Paz Abril, 2007, p. 14).33 “Existe una importante relación entre la ciudadanía y las organizaciones de la sociedad civil. Ellas son sujetos relevantes en la construcción democrática, en el control de la gestión gubernamental y en el desarrollo del pluralismo. Resulta fundamental promover estrategias de fortalecimiento de la sociedad civil y de su articulación con el Estado y los partidos políticos. El Informe aboga por formas alternativas de representación que, sin reemplazar a las tradicionales, las complementen y fortalezcan” (PNUD, 2004a, p. 28).
129
particularmente en este ámbito; crítico-social, en cuanto abarca la posibilidad de la
transformación, más allá de derechos y deberes; actitudinal, en cuanto es un valor que se
incorpora a la conciencia y a la voluntad para ejercerse, reclamarse y dinamizarse.
Una ciudadanía que posibilita y prioriza la incorporación de los valores, de la norma
y de la política en individuos y colectivos; que asume y analiza los cambios sociales,
políticos, tecnológicos, culturales, económicos, ambientales y territoriales que hoy
acontecen, y exige replantear la ubicación en el mundo y la formación de quienes quieran
participar en la vida democrática de sus sociedades; que entiende la globalización y sus
implicaciones en la ciudadanía (Pagés, 2003) de un mundo que se puede ver a través de las
imágenes de los satélites, de la velocidad y del desplazamiento; que ya no puede ser
solamente la del Estado-nación y que ha de asemejarse a una ciudadanía dinámica y
renovada, no arraigada e inmóvil; todo lo contrario: activa, social, crítica, participativa y
democrática, sin atadura y, territorializada mediante las múltiples y diversas
territorialidades que dotan de sentido al espacio geográfico, constituyéndola.
Esta ciudadanía se aprende, mientras que al ciudadano se le forma para que la ejerza
(Santos, 1998) y la practique, individual y colectivamente. Es un estado del espíritu
individual y colectivo que hace parte de la cultura a manera de práctica social, de modo de
vida, de valor, de costumbre y aprendizaje. Por ello, la ciudadanía y la categoría de
ciudadano no son dádivas; son conquistas diarias, permanentes, en luchas constantes por
mantenerse y extenderse. Ciudadanía como algo más que la conquista individual; es una
categoría que se adquiere en la convivencia con otros, en sociedad. Como tal, tiene cuerpo
propio y límites establecidos por las reglas de juego de la sociedad, los escenarios jurídicos
y políticos; de ahí su carácter transformador y dinámico, de acuerdo con los contextos en
donde se analice; está asociada al respeto del individuo y a sus deberes como ley de la
sociedad y mandato establecido e instituido, sin distinciones, que cobije y proteja a todos
por igual dado que, para ser mantenida por las generaciones futuras, preservarse, tener
efectividad real y ser fuente de auténticos derechos, debe ser una ley escrita, pública, de
conocimiento generalizado de tal manera que asegure lo pactado y permita, siempre que se
vulnere, exigir y demandar su inmediato cumplimiento.
130
Así concebida la ciudadanía también requiere, como la democracia y el ciudadano,
de un escenario para desarrollarse, de un territorio. El ejercicio pleno de la ciudadanía, a
partir de las prácticas sociales del ciudadano, posibilitará la dinamización del territorio: su
aprehensión, apropiación, planificación, ordenamiento y transformación. Los ciudadanos,
ejerciendo debida y oportunamente su ciudadanía podrán, conforme sus intereses,
semantizar el territorio, innovarlo, dotarlo de sentido y hacerlo propio.
¿Quiénes son los sujetos de esta ciudadanía? ¿Existen, se están formando o tienen
que ser formados de tal manera que estén en condiciones de asumirla y emplearla para
aprehender, dinamizar y transformar el territorio? Quizá no. Es posible que no existan,
estén en proceso de formación e, inclusive, ni siquiera hayan pensado en la relevancia de
alcanzar tal categoría y se deba apelar a la pedagogía como fundamento de las ciencias de
la educación, en tanto proceso social, para contribuir a formarlos y gestarlos mediante
conocimientos, habilidades y actitudes que les permita enfrentar esta responsabilidad:
ciudadanos territoriales, dispuestos a aprender (Acevedo, 2003), a conocer para actuar y
transformar, para ejercer sus ciudadanías y construir la democracia territorial.
Mas estos procesos de formación ciudadana, en la línea de exposición que antecede
deben también ser integrales, conscientes, orientados hacia el saber, el ser, el hacer y el
saber hacer en medio del complejo contexto vigente; para la vida con otros, diversos y
plurales; para la interacción, la práctica social y la vivencia colectiva en medio de las
diferencias; para aprehender el territorio, territorializarlo y transformarlo en procura de
alcanzar más y mejores niveles de calidad de vida mediante la profundización de la
democracia, aún en el marco del proyecto político neoliberalismo imperante.
3.1.4 Territorio: contribución desde la geografía crítica
Diversos enfoques teóricos han orientado la concepción sobre territorio. Desde la corriente
antropológica, se expresó, emerge su interpretación como soporte material o contenedor del
desarrollo social y, al tiempo, como sustrato significativo en el ámbito de la cultura; el
vínculo territorio-colectividad y la producción social que de allí se deriva, modifica tanto el
lugar como a quienes lo habitan; el territorio así, se particulariza por los grupos sociales que
131
lo transforman haciéndolo parte de su devenir histórico, construyéndolo socialmente (Fals,
2000), como continente de las producciones culturales y consolidación de la identidad
social (Echeverría y Rincón, 2000, p. 30), objeto de apropiación simbólica colectiva
(García, 1976, pp. 29, 77), en procura de cambiar el espacio vital (Silveira, 2008, p. 23).
Generalmente en la geografía convencional cuando se habla de territorio, se le asocia
con el espacio geográfico que ocupa un grupo humano; cualquier extensión de la superficie
terrestre que está habitada y sobre la cual se ejerce poder, es decir se administra, ordena y
gobierna (Pulgarín, 2010). En este sentido, el territorio puede contener límites de soberanía,
propiedad, apropiación, disciplina, vigilancia y jurisdicción y, además, transmitir la idea de
cerramiento, estando “.relacionado con la idea de dominio o gestión dentro de un espacio
determinado; está ligado a la idea de poder público, estatal o privado en todas las escalas”
(Montañez y Delgado, 1998, p. 123). Esta acepción de territorio se ha visto fortalecida por
una amplia producción conceptual procedente de otras disciplinas, como la antropología, la
sociología, la psicología social y la política, entre otras, enriqueciendo la lectura y el análisis
del mundo. Hoy en día, las nuevas geografías3 consideradas en el contexto de la geografía
humana, asocian el territorio a la noción de espacio socialmente producido (Santos, 2000);
un espacio apropiado y valorizado, simbólica y/o instrumentalmente, por los grupos
humanos (Silveira, 2006). Es decir, son lecturas del espacio geográfico donde se privilegia
la perspectiva cultural; donde se marcan los lugares y las historias de los sujetos, las
dinámicas que afectan y transforman la identidad territorial. De ahí que al territorio se le
pueda considerar como un espacio geográfico donde se inscribe la cultura (Giménez, 1996,
2005); aquel que es fruto de la interrelaciones entre flujos, múltiples movimientos y
dinámicas diversas. Es en este territorio donde se imprimen costumbres, comportamientos y
percepciones para reconocer el lugar al cual se pertenece, generando y promoviendo
procesos de pertenencia socio-territorial que conducen a considerarlo como el espacio de
todos y a entender la geografía como análisis de la existencia, de la vida (Pillet, 2004).
34 Expresión en la que se ubican las tendencias de la geografía que conciben el espacio geográfico como un producto social, y donde hay un fuerte compromiso por la comprensión de las desigualdades en la ocupación y las dinámicas socio- geográficas en las regiones en el mundo y, donde tiene lugar la combinación de diversos lenguajes y posturas teóricas. Son aquellas nuevas miradas sobre las lógicas espaciales y territoriales, donde tiene gran peso la identidad cultural.
132
El territorio es un concepto donde se leen los giros culturales de la geografía. Al
estudiarlo es necesario reconocerlo como un espacio de poder, de gestión y de dominio del
Estado, de sujetos, grupos, organizaciones y empresas locales, nacionales y multinacionales
(Montañez y Delgado, 1998). Es un espacio socializado y apropiado por quienes lo habitan;
una construcción social (Santos, 2000) que debe explorarse desde el proceso de su
producción por tanto, no es fijo sino móvil, mutable y desequilibrado; es cambiante y
requiere permanentemente nuevas formas de organización territorial. Para poder
comprenderlo en su complejidad, es necesario acudir al eclecticismo geográfico como
posibilidad para su lectura (Pillet, 2004), apelando a las diversas ramas de la geografía y a
la necesaria complementariedad entre ellas, de tal manera que se constituya en un cuerpo
conceptual basado en los aportes teóricos de los diferentes paradigmas de la geografía; allí
en donde el territorio pueda ser abordado como un geosistema, como un mosaico de
lugares, de espacios habitados e, inclusive, desde la mudanza de su paisaje.
Desde la geografía critica, se deriva la concepción del territorio como un espacio
físico, habitado por una sociedad humana (Santos, 2000); una construcción histórica
(Gottmann, 1975) que hizo comprender que no era posible pensar una sociedad humana sin
un espacio que le fuera propio, aquel en el cual “las generaciones se suceden en una
continuidad tal que se realiza una identificación entre un pueblo y su territorio” (Isnard,
1978, p. 15), dando lugar a la noción de territorio usado (Silveira, 2008); es decir, a la
necesidad y conveniencia de explicar el territorio mediante su uso y apropiación por parte
de los diversos sujetos que lo habitan y poseen la potencialidad para modificarlo: la
estructura gubernamental del Estado, la empresa privada, la academia, las organizaciones
sociales, cívicas, no gubernamentales, ciudadanas y comunitarias, en conjunto, los
“gobernantes” y los “gobernados” (Gutiérrez y Sánchez, 2009, p. 34), los cuales, al
combinarse con aspectos o particularidades del territorio usado, hacen emerger el espacio
banal, aquél de “todas las personas, de todas las empresas, de todas las instituciones, que
puede ser descrito como un sistema de objetos animado por un sistema de acciones”
(Santos, 1996, p. 225), en permanente, sinérgica y dinámica interacción transformadora.
Vivimos con una noción de territorio heredada de la modernidad incompleta y de su legado deconceptos puros, muchas veces prácticamente intangibles atravesando los siglos. Es el uso del
133
territorio, y no el territorio en sí mismo, lo que lo hace objeto de análisis social. Se trata de una forma impura, un híbrido, una noción que, por ello, requiere constante revisión histórica. Lo que tiene de permanente es ser nuestro cuadro de vida. Su entendimiento es, pues, fundamental para alejar el riesgo de alienación, el riesgo de pérdida del sentido de la existencia individual o colectiva, el riesgo de renuncia al futuro (Santos, 1994, p. 15).
Como espacio banal, construido y usado, producto de la mutación histórica efectuada por
los sujetos, este territorio puede ser visto como escenario que favorece o dificulta la
práctica ciudadana y la gestación de ciudadanos. La tipología del territorio considerado
incidirá, entre otras cosas, en las posibles expresiones de ciudadanía y en el
comportamiento de los ciudadanos que lo habitan, usan y modifican. Este territorio podrá
ser definido y caracterizado mediante aspectos geográficos, políticos, administrativos o
fiscales; de características sociales, espaciales y culturales; de conjuntos indisoluble de
sistemas de objetos y sistemas de acciones; de fijos y flujos, de horizontalidades y
verticalidades (Santos, 1996): en suma, entendido y valorado como potencialidad para
formar ciudadanos arraigados, capaces de apropiarse, cada vez más, el territorio habitado.
Ubicados en el escenario de la planeación urbana-regional, es posible concebir el
territorio (Gutiérrez y Sánchez, 2009, p. 52) como el resultado de la interacción dinámica
entre la transformación de la materialidad, el surgimiento de dinámicas socioculturales y la
aparición de usos, significados y apropiaciones provenientes de la relación dialéctica entre
la materialidad y la dinámica sociocultural que lo hacen heterogéneo, simultáneo,
conflictivo, flexible, móvil y cambiante, en el marco de fuerzas contextuales internas y
externas. La materialidad se comporta como continente de producciones socioculturales,
donde se representa la significación de las acciones humanas y se elaboran las diversas
formas de conocimiento de la realidad; se trata del componente físico para la construcción
del universo cultural de las colectividades, donde se desatan las acciones individuales,
sociales, constituyéndose en marco de inscripción de la cultura y, por tanto, una de sus
formas de objetivación (Barbosa, 2002, pp. 132-139); en tanto la materialidad se dinamiza
y transforma de manera continua, el sistema de objetos condiciona la forma en que se da el
sistema de acciones. Los sujetos que habitan el territorio, al usarlo, lo banalizan,
otorgándole sentidos derivados de las diversas maneras en que se construye
socioculturalmente, desde la perspectiva de la interacción social, las formas particulares de
esa interacción y las influencias contextuales (García, 1976, p. 87).
134
Estas relaciones socioculturales, serán el marco de referencia de la institucionalidad,
las subjetividades, el conocimiento práctico, los juegos de prácticas sociales y los nuevos
aprendizajes que se visibilizan en las prácticas sociales (Güell et al., 2009), catalogadas
como acontecimientos que ponen en relación diversos sujetos con las condiciones
materiales de la realidad que habitan, usan y viven. La semantización emana de la relación
dialéctica entre materialidad y construcción sociocultural, aludiendo, por tanto, a los
sentidos que dan lugar al territorio, contextualizado. Considerado como objeto de
apropiación simbólica y real por parte de la colectividad, el territorio escenifica la posesión
cultural que los grupos humanos despliegan mediante acciones que lo constituyen y
significan (García, 1976, p. 29), en contexto. Así, este territorio se constituye
colectivamente; en virtud de ello, puede ser tratado como unidad multidimensional en tanto
abarca procesos complejos de la vida social, múltiples interrelaciones: “espacio geográfico
apropiado, puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio efectivo
del poder político” (Gurevich, 2005, p. 47). Aqu el en donde no es posible imaginar un
ciudadano, ni sus prácticas sociales vinculadas al ejercicio concreto de sus ciudadanías,
desligado del territorio. Un individuo se valora, desde el componente territorial
dependiendo del “lugar en que está. de esta ma nera, la igualdad de los ciudadanos supone,
para todos, una accesibilidad semejante a los bienes y servicios, sin los cuales la vida no
podrá ser vivida con los mínimos de dignidad que se requiere” (Santos, 1998, p. 116).
Asumir integralmente el territorio implica, además de explorarlo como continente
de producciones socioculturales, entenderlo como una red compleja donde se construyen
múltiples tramas a partir de la co-existencia simultánea de elementos internos y externos
que se superponen, yuxtaponen y confunden, ocasionando modificaciones en la
estructuración de la vida de la población que se refleja en su organización física, política,
económica y social y que, por la manera en que configuran el territorio, pueden señalar
posibilidades de integración y articulación sociocultural o peligros de ruptura del vínculo
social (Sánchez, 2005). Al respecto, y como hecho propio de la contemporaneidad,
Haesbaert (2004, 2007), ilustra y enfatiza aspectos asociados con los fenómenos de la
desterritorialización, la reterritorialización, la mutiterritorialidad, la inseguridad y el
descontrol de los territorios. Ello supone, de un lado, una instrumentación del
135
territorio capaz de atribuir a todos los habitantes aquellos bienes y servicios indispensables, no importa donde se encuentre la persona; y de otro lado, una adecuada gestión del territorio, por la cual la distribución general de los bienes y servicios sea asegurada (...) Y en el territorio tal como él actualmente es, la ciudadanía se da tal y como ella es hoy, esto es, incompleta. Se requieren cambios en el uso y en la gestión del territorio, si queremos crear un nuevo tipo de ciudadanía, una ciudadanía que se ofrezca con respeto a la cultura y como búsqueda de la libertad (Santos, 1998, p. 5).
Es conveniente advertir, también, que la funcionalidad del territorio adquiere significado
(Sánchez, 2005) en la medida que actúa como continente de las producciones culturales,
marco de referencia de la construcción de la identidad social (Echeverría y Rincón, 2000) y,
objeto de apropiación simbólica por parte de la colectividad (García, 1976). Este territorio
sugiere fuerzas ambivalentes que se expresan como prácticas sociales que revelan otras
interacciones entre los sujetos sociales, y entre éstos con el territorio, enmarcados por
sistemas de objetos y acciones (Santos, 2000). Ocurren en el territorio vinculaciones y
exclusiones que se confunden en lo que es interno y externo, regido por flujos y fijos, por
verticalidades y horizontalidades; estas aparentes contradicciones conforman los nuevos
contenidos que dinamizan lo socio-cultural, que toman forma y se nutren -o debilitan- de
acuerdo con las relaciones entre elementos del contexto glocal.
La relación de interdependencia entre territorio y ciudadanía deviene del proceso
dialéctico de transformación mutua, tanto material como cultural, palpable en las prácticas
sociales de los ciudadanos. Tal proceso pone de manifiesto un movimiento que va en doble
dirección: el territorio (Santos, 2000), considerado como sistemas de objetos y acciones,
susceptible de ser gobernado, ordenado y administrado, modifica la actividad humana, es
decir, la organización social se estructura y transforma en función de las modalidades de los
sistemas productivos, adaptados al contexto territorial; a su vez, la colectividad lleva a cabo
en el territorio, sucesivas transformaciones histórico-culturales que son representativas del
trabajo social acumulado y de los valores culturales agregados. Aspecto relevante para
entender interdependencias y conformaciones territorio-colectividad es que ésta se da, en la
medida en que los individuos imaginan, sienten y conciben el territorio de cierta manera y
desde estas imágenes lo construyen; los territorios que habitamos van marcando nuestras
maneras de imaginar, sentir y percibir; así la relación entre individuo transformador y
136
objeto transformado es bidireccional: aquél crea y modifica el territorio; éste deja huellas y
transforma al individuo y a la colectividad que lo habita (Echeverría y Rincón, 2000).
De ahí que podamos asumir y entender el territorio como espacio geográfico
semantizado, usado, apropiado y construido socio-culturalmente, producto de la
transformación histórica efectuada por la práctica social de los sujetos y, por ello, como
escenario que favorece o imposibilita el ejercicio de la ciudadanía; caracterizado mediante
la interdependencia y simultaneidad de aspectos geográficos (Pulgarín, 2002), políticos,
administrativos o fiscales; aspectos socio espaciales y culturales, ambientales, sistemas de
objetos y sistemas de acciones, fijos y flujos, horizontalidades y verticalidades (Santos,
2000). Dependiendo del tipo de territorio que se considere, de sus potencialidades o de sus
barreras, así serán el ejercicio de las ciudadanías de quienes lo habitan y transforman y, las
prácticas sociales que le son propias e inherentes a su proceso de constitución.
Aunque la literatura sobre prácticas sociales es amplia, particularmente desde las
producciones teóricas de Pierre Bourdieu (Gutiérrez, 2002, 2004), Certeau (2007), Giddens
(1995) y, entre otros, el equipo dirigido por Pedro Castro (1996) para los propósitos del
presente texto se acudió al enfoque de las prácticas planteado por Güell et al. (2009)35 el
cual permite concebirlas y comprenderlas basándose en las acciones colectivas y en el
actuar de los sujetos en la sociedad, es decir, en el escenario mismo de las propias prácticas.
Estas acciones están contextualizadas, orientadas y dirigidas por hechos preexistentes,
reales e históricos, presentes en la realidad tales como las instituciones y la normatividad
que les da soporte, el lenguaje y la distribución de bienes, es decir, hechos sociales
vigentes, decretados y normatizados mediante tribunales, que rigen los intereses de los
sujetos en tanto miembros de una sociedad establecida;36 la acción de los sujetos, por su
parte, está regida por la subjetividad, es decir, por un cierto grado de autonomía para
35 Para derivar este enfoque los autores acudieron, sin discutir semejanzas y diferencias, a varios autores de la teoría sociológica. Entre otros, a Bourdieu (1972, 1980), Certeau, Giard y Mayol (2006), Elías (1987), Giddens (1979, 1995), Levi-Strauss (1950) y Turner (2001), complementados por los aportes al respecto de Sen (1999) y PNUD (2002, 2004b).36 Lo cual representa la construcción del mundo social a partir de las reglar formales que definen lo que se puede o debe perseguir como fines de la acción en un espacio de prácticas, generalmente regulado por organizaciones establecidas; y, donde se definen, distribuyen y usan entre los sujetos que participan, los recursos, roles, poderes y lenguajes que han de guiar la acción: un mundo “para todos” (Güell et al., 2009, pp. 72-74).
137
definirse, establecer lo que se desea así como la mejor manera de obtenerlo.37
Institucionalidad y subjetividad se requieren para desatar la acción del sujeto y sus
relaciones con otros sujetos. Sin embargo, esta relación habitualmente no es
complementaria; es un escenario de múltiples tensiones en virtud a que, por un lado, la
forma en que la sociedad organiza sus reglas, le da sentido a sus normas o distribuye sus recursos no coincide plenamente con todas las necesidades definidas por las propias personas. Por el otro, las subjetividades personales no siempre encuentran en las instituciones de la sociedad los soportes para hacer efectiva su autonomía y darle un sentido propio a sus proyectos. En esto consiste la tensión entre sociedad e individuo: para hacer posible la coordinación de muchos actores, la sociedad debe traducir las situaciones particulares a reglas generales y la subjetividad, por el contrario, debe dotar de sentidos individuales y concretos las normas sociales. La tensión entre sociedad e individuo ha variado a lo largo de la historia. La sociedad moderna se caracteriza precisamente por la amplitud que ha alcanzado esta tensión (Güell et al., 2009, p. 70).38
Las tensiones entre institucionalidad y subjetividades abren escenarios de incertidumbre,
expectativas e inestabilidades que requieren ser atendidos para garantizar su articulación; es
precisamente la relación entre los sujetos sometidos a las reglas de juego definidas por la
institucionalidad y fruto, a la vez, de su subjetividad proveniente de la trayectoria histórica
generada por el conocimiento práctico,39 la que genera las relaciones necesarias para
garantizar su accionar, diverso y múltiple, dando lugar a las prácticas, las cuales permiten
construir maneras de hacer las cosas, permitiendo vínculos entre las exigencias y
propuestas de las instituciones y de las subjetividades. Tanto la subjetividad como las instituciones requieren de esos procesos de articulación, no sólo porque existen tensiones entre ellas, sino también porque no se bastan por sí mismas. Las instituciones requieren dejar un cierto grado de libertad y riesgo para que los individuos puedan ensayar acciones frente a situaciones o necesidades inéditas. La subjetividad requiere cierto grado de estabilidad en las relaciones sociales para poder constituirse como tal. Las prácticas sociales son, precisamente, esos procesos de articulación. Son las maneras de actuar y relacionarse que despliegan los actores reales en espacios concretos para satisfacer sus necesidades (...) Al mismo tiempo hacen posible procesos de aprendizaje para incorporar y establecer soluciones exitosas ante problemas nuevos (p. 71).
37 Lo cual representa la definición de una perspectiva propia desde la cual se puede organizar y apropiar el mundo como algo con sentido propio: un mundo “para mí” (Güell et al., 2009, pp. 74-76)38 Todo fenómeno social, es histórico; por ello, los conceptos centrales de la teoría de las prácticas sociales en Bourdieu: campo, habitus y capital y, la realidad que ellos capturan, son el producto de una construcción histórica; se podría decir que para esta teoría no hay nada que escape al devenir de la historia (Bourdieu y Wacquant, 2008).39 Apoyándose en Bourdieu (1972, 1980) y en Turner (2001), Güell et al. (2009) conciben el conocimiento práctico como lo que las personas hacen y ponen en juego en las prácticas sociales, aquello que llevan consigo y que tiende, con el tiempo, a estabilizarse y establecerse como lo adecuado, apropiado y deseable a hacer: cómo definirse a sí mismos y a los demás; cómo y para qué usar los recursos disponibles; qué es deseable, tolerable e inaceptable para cada situación particular. Este conocimiento práctico guía la práctica social en tanto, sedimenta las maneras de hacer las cosas, vuelve inerciales conductas y acciones; permite anticipar conductas y desplegar expectativas, posibilita innovaciones en las prácticas aprendizajes y nuevas maneras de hacer las cosas (pp. 76-78).
138
Por tanto, basados en Güell et al. (2009), puede inferirse que las prácticas sociales son
aquellas maneras de hacer las cosas, de actuar y de relacionarse que despliegan los sujetos
en una realidad concreta para satisfacer sus necesidades de tal manera que se desaten nexos
coherentes, consensuados, benéficos, estimulantes y motivantes para concertar, negociar y
administrar las exigencias provenientes de las reglas de juego planteadas por la
institucionalidad y las que devienen de los anhelos, sueños y propuestas propias de las
subjetividades, enmarcados por el conocimiento práctico. Son “constelaciones de relaciones
sociales mediadas por una multiplicidad de factores, tanto externos, como los diseños
institucionales -ligados a la institucionalidad- y cambios culturales -provenientes de las
subjetividades-, o internos, como los juegos de las prácticas” (p. 86),40 que dan lugar a las
prácticas sociales en un escenario de posibilidades indeterminadas e indefinidas. Estos
juegos pueden ser de diversa tipología: identidades, poder, intercambio e información.41
Como tales, soportan la inercia y la tradición propias de la acción rutinaria y el
sentido común que han acumulados los sujetos en el tiempo, llevándolos a preferir una
forma de actuar, resistiéndose a posibles procesos de aprendizaje promovidos por la
institucionales y orientados a adquirir nuevos aprendizajes que les permitan incorporar y
establecer soluciones novedosas y exitosas ante los nuevos problemas sociales que
enfrentan. No son estáticas, cambian; estos cambios por lo regular (Güell et al., 2009, pp.
86-89) provienen de presiones que promueven instituciones y subjetividades, de la
modificación en los factores externos y de los que emergen de las prácticas mismas. La
aplicación del enfoque de las prácticas sociales permite reconstruir los modos de hacer las
cosas en espacios concretos y reales de la sociedad analizada; inclusive, llevar sus
resultados e implicaciones, sus novedades y aprendizajes a escenarios políticos tales como
los propios de la implementación de políticas públicas (pp. 89-90).
40 En Güell et al. (2009), se denomina juegos de las prácticas a las relaciones dinámicas de reglas, objetos y actores que dinamizan las prácticas, haciendo que nunca puedan ser completamente determinadas previamente, ni por las subjetividades, ni por la institucionalidad que en ellas intervienen (pp. 78-85).41 Los de identidades aluden a las relaciones de adecuación, negociación y conflicto entre las diversas identidades presentes en un determinado espacio de las prácticas y provenientes de los roles formales propuestos por las instituciones, las identidades de los sujetos que participan y entre su propias identidades; los de poder, hacer referencia a la puesta en escena de los recursos institucionales y las capacidades subjetivas de quienes intervienen en ellos a fin de negociarlos en procura de obtener el máximo de beneficios; los de intercambio, están asociados con las transacciones que acontecen entre institucionalidad y subjetividades; y, los de información, se refieren al conocimiento requerido para dinamizar y actuar en un determinado escenario de prácticas sociales (Güell et al., 2009, pp. 79-85).
139
Constituir territorios, tal como se concibe desde la geografía crítica, brinda
posibilidades para formarse como ciudadano lo cual, siguiendo los postulados de la teoría
de los procesos conscientes (Álvarez de Zayas, 1998), implica tres procesos
complementarios y sinérgicos: instruirse, en el conocimiento básico requerido para la
comprensión de los temas de interés; educarse, para incorporar y hacer propia la
instrucción recibida; y, desarrollarse, para adquirir las habilidades y técnicas para aplicar lo
apropiado; todo ello, en contexto, de manera intencionada y consciente, con finalidades
predeterminadas en el juego propio de las prácticas sociales que le son inherentes.
3.1.5 Estudios del territorio y formación ciudadana: potencialidad pedagógica
El ciudadano es un individuo localizado, ubicado en un lugar, lo cual conlleva a la
ciudadanía concreta. En muchas ocasiones el espacio vivido contiene desigualdades e
injusticias que le hacen ser, en la práctica, un espacio sin ciudadanos por la imposibilidad
de acceder a los bienes y servicios necesarios; son espacios regulados por el mercado y por
el Estado para servir al modelo económico y político dominante e imperante; nunca, al
alternativo modelo cívico-territorial (Santos, 1998).42
La localización de las personas en el territorio es casi siempre una combinación
entre las fuerzas del mercado y las decisiones del Estado representando en esencia por el
gobierno. No es un asunto de la voluntad del individuo; está determinado por la
combinación de estas fuerzas. Por ello, la igualdad de los ciudadanos supone una
accesibilidad semejante para todos a los bienes y servicios esenciales para una vida digna;
ello presupone una ubicación territorial lejos del alcance del mercado, evitando que el
modelo económico incremente por ello las desigualdades sociales que ha generado ya la
distribución territorial. Las dificultades, desigualdades y exclusiones que genera la
42 Para Santos (1996), el valor del individuo que nace depende del lugar en donde se desarrolle, donde habite. Por ello, el acceso a los bienes y servicios esenciales para una vida digna, tanto públicos como privados, dependerá de esta ubicación territorial, la cual, las más de las veces estará implicada por desigualdades y exclusiones territoriales para obtener lo esencial que la vida demanda. En otras palabras, es allí donde puede o no ser efectivamente ciudadano; donde se concreta la práctica de su ciudadanía; donde es posible la construcción democrática anhelada; donde podrá o no contribuir mejorar los niveles de bienestar general siendo, como un todo, producto del, desde y para el territorio, bajo el manto implacable de las tendencias contextuales. Por ello el ciudadano requiere del espacio geográfico semantizado para actuar como tal; el ejercicio de su ciudadanía también tendrá clara referencia territorial; consecuentemente, igual acontecerá con la democracia. Así las cosas, el territorio es su eje vertebrador y determinante de las prácticas sociales.
140
ubicación geográfica para ser ciudadano habitualmente son duplicadas por la distancia
política dado que vivir en el centro o en la periferia no sólo genera distancias de los bienes
y servicios necesarios para una vida digna sino que, a la vez, es fuente del distanciamiento
de las personas de sus opciones políticas. Otro modelo, otro escenario pareciera en este
marco, requerirse para hacer posible en Latinoamérica, el proyecto democrático.
Se parte de aceptar que para alcanzar la categoría de ciudadano se requiere,
adicionalmente a la fundamentación teórica, de motivaciones y estímulos para lograrlo; la
búsqueda de estos incentivos llevó la investigación hasta los postulados de la geografía
crítica de donde se derivó la noción de territorio como construcción sociocultural (Santos,
1996, 1999, 2000, 2004, 2005; Santos e Silveira, 2001; Santos, De Souza e Silveira, 1994;
Silveira, 2004, 2006), usado (Silveira, 2008; Torres, 2005), escenario de múltiples
conflictos (Haesbaert, 2004, 2007) y, resultado de la combinación entre transformación de
la materialidad, nuevas dinámicas socioculturales y semantizaciones (Gutiérrez, 2008,
2009b, 2010, 2011b; Gutiérrez y Pulgarín, 2009; Gutiérrez y Sánchez, 2009), en contexto,
generados en la interacción propia de las prácticas sociales (Güell et al., 2009)
protagonizadas por los sujetos involucrados.
Formar los ciudadanos descritos de tal manera que adquieran conocimientos para
ampliar su saber; los incorporen como aptitudes que les permitan ser; les brinden actitudes
y habilidades para hacer; y, de conjunto, logren una formación integral que les permita
saber hacer y, por tanto, ejercer la ciudadanía pregonada para construir, fortalecer y
profundizar la democracia permite considerar el territorio y, muy en particular, a los
estudios del territorio, como la motivación y el estímulo esenciales requeridos para aspirar a
ser y a hacerse ciudadano. Ello significa asumir estos estudios desde la constitución del
territorio y las prácticas sociales inherentes como fuentes de incentivos para alcanzar la
categoría de ciudadano territorial, aspirar a ejercer la ciudadanía y, a la vez, como
potencialidades pedagógicas nutritivas de los procesos de formación ciudadana.
El propósito ahora, es develar el potencial pedagógico que tienen el proceso de
constitución del territorio -y su estudio- en tanto construcción compleja, conflictiva y
colectiva; social e histórica (Unión Europea et al., 2010, p. 20) que combina, al tiempo y en
proceso, contextualizados, la transformación del espacio físico-geográfico, el surgimiento
141
de dinámicas socioculturales, la aparición de renovadas semantizaciones (Gutiérrez y
Pulgarín, 2009; Gutiérrez y Sánchez, 2009) enmarcadas y transversalizadas por prácticas
sociales orientadas a motivar la aspiración de lograr la categoría de ciudadano territorial,
dispuesto a contribuir al fortalecimiento de la democracia. Se trata de una breve
aproximación a la perspectiva crítica de los procesos de formación ciudadana vinculados a
las configuraciones del territorio (Unión Europea et al., 2010, pp. 19-20) y soportados en
las prácticas sociales, individuales y colectivas, de los sujetos involucrados.
El territorio concebido como producto sociocultural, lugar de la construcción de
identidad social y objeto de apropiación real y simbólica, es semantizado conforme la
dinámica entre los sujetos que lo usan y la materialidad que les abriga. De este modo,
ocurren vinculaciones y desvinculaciones que activan lo sociocultural, toman forma y se
nutren -o debilitan- de acuerdo con las continuas relaciones entre los elementos del
contexto. Es allí donde, en perspectiva, emergen la motivaciones y estímulos necesarios
para desear, pensar y actuar en procura de alcanzar la categoría de ciudadano, dispuesto a
contribuir con la construcción de la democracia como la principal finalidad consciente que
le moviliza dado que, como tal y en virtud de ello, puede ser asumido como objeto de
enseñanza (Castellar, 1996, 2009a, b, 2011; Copetti, 2005, 2011; De Sousa Cavalcanti,
1998, 2002, 2011; Flórez, 1991, 2005; Gurevich, 2005; Pulgarín, 2002, 2008, 2011a), es
decir, como forma entendible e inteligible, como contenido y medio de enseñanza,
propiciando que su estudio y conocimiento mejore las condiciones requeridas para
intervenirlo y gestionarlo, contribuyendo a su desarrollo y, en últimas, para atreverse a
modificarlo y transformarlo (Bozzano, 2000), en contexto y con la finalidad explícita de
contribuir al fortalecimiento de la democracia.
Esta enseñanza es, en el marco del proceso educativo, la manera como se orientan
los saberes escolares mediada por escenarios afectivos e intelectuales favorables para la
construcción y apropiación del conocimiento (Pulgarín, 2011b). Exige, además, rigor y
profundidad respeto a los saberes, críticas, estética y ética; aceptación de lo novedoso y
rechazo de cualquier forma discriminatoria; reflexión crítica sobre la práctica y la identidad
cultural; reconocimiento del otro, respeto por la autonomía, el buen juicio, la humildad, la
142
tolerancia y la aprehensión de la realidad; convicción del cambio posible y, comprender que
la educación es una forma de intervenir el mundo real (Freire, 2008).
Hacer del territorio objeto de enseñanza permitiría, además, mejorar la comprensión
de la realidad, desarrollar mayores sentidos de pertenencia, visibilizar las múltiples
prácticas sociales, formar en ciudadanía y hacer emerger concepciones renovadas dado que,
por lo regular, la enseñanza “ignora el entorno y de qué manera es hoy una necesidad el
mantenimiento de un ambiente favorable para la vida humana” (Pulgarín, 2011a, p. 179).
Implicaría hacer del territorio un contenido a aprender y un motivo de enseñanza
constituyéndolo en contenido escolar explicito para el aprendizaje y, además, llevarlo de
manera consciente al currículo (Pulgarín, 2011a), en medio de reflexiones críticas acerca de
su estatuto epistemológico (Silveira, 2008), buscando constituir las bases necesarias para
mediar entre realidad y reflexiones metodológicas, haciendo posible esbozar esquemas que
permitan avanzar en la comprensión de su continua reorganización.
Significa, también, traer para el currículo escolar las dimensiones asociadas con las
prácticas sociales y las relaciones interpersonales, en tanto son escenario de contradicciones
y fenómenos duales (Copetti, 2011); superar superficialidades conceptuales, estableciendo
relaciones eficaces entre saber formal e informal (Castellar, 2011); y, a más de lo anterior,
posibilitar la construcción de habilidades espaciales, la realización de cartografía del
entorno como destreza de comunicación grafica y de visualización de relaciones espaciales
de los seres humanos en la cotidianidad, presentar alternativas para la educación y
reconocer el territorio como contexto posible para la formación (Moreno y Cely, 2011).
Todo lo anterior viabiliza, potencia y anima, consecuentemente, a que el territorio
pueda ser estudiado, es decir, que la enseñanza se centre en los estudios del territorio
(Pulgarín, 2011a; Villegas et al., 2007). Ello permitirá visualizar la complejidad del mundo
real y poner en evidencia la brecha existente entre naturaleza y sociedad; promover la
confluencia de diversos saberes: clima, recursos naturales, historia de las culturas y grupos
étnicos que lo habitan, formas de gobierno, actividades económicas, problemas sociales,
límites y fronteras políticas, para mejorar su comprensión; e, incluir el estudio del territorio
en la enseñanza como un proceso consciente e intencionado de formación ciudadana,
facilitando el fortalecimiento de los conocimientos que brinda la instrucción (información
143
sobre el territorio-contenidos), desarrollando habilidades y competencias (reconocimiento
directo del territorio) y, estimulando actitudes (para la solución de problemáticas socio-
territoriales); todo ello hace posible la “formación de un ciudadano ubicado, capaz de
hacerse visible en un lugar, de otorgar sentido al territorio que habita y a mostrar
compromiso en su transformación” (Pulgarín, 2011b, p. 7).
Estudiar el territorio es pues, la invitación a hacer de la enseñanza una “geografía de
los ambientes, una ciencia de los paisajes, una comprensión cualitativa del espacio, una
geografía del medio, una geografía del acondicionamiento del territorio” (Pulgarin, 2011a,
p.180) lo cual, entre otras cosas, posibilita el diálogo y la integración de saberes
provenientes de las ciencias sociales y naturales; hace más significativa la enseñanza al
permitir educar con mayor pertinencia, hacia el desarrollo de competencias ciudadanas
(Pulgarín, 2008). Es la posibilidad (Castellar, 2011, p. 154) de conocer acerca del
medio natural (localización del sitio), las características de los suelos; las cuentas hidrográficas; el origen de su formación territorial y poblacional y, analizar la cartografía de la ciudad en cuestión. Además, lo cotidiano contribuirá a percibir las diversas ciudades que existen en una ciudad (guetos, tribus, comunidades, barrios) ampliando la dimensión limitada que muchas veces se tiene de ella.
De los estudios del territorio, así concebidos, emergen potencialidades pedagógicas (Flórez,
2005; Flórez y Vivas, 2007; Pulgarín, 2011b; Zuluaga et al., 2003) orientadoras de procesos
de enseñanza que incentivan su conocimiento y apropiación, promuevan sentidos de
pertenencia y arraigo fluido (Martin-Barbero, 2002), identidades y opciones de convivencia
en medio de las múltiples diferencias, generando como resultado, la posibilidad de
transformarlo, a imagen y semejanza de los anhelos, los sueños e ideales de quienes lo han
construido; lo han usado, usan y usarán; y, ante todo, podrán vivirlo, junto a otros,
diferentes, diversos y plurales, para aspirar a ser mejores humanos (Freire, 2002, 2005).
Al comprender el territorio como el espacio apropiado y significado por los sujetos,
asume un poder que se expresa en su constitución, posibilitándose concebir los espacios de
poder y, al tiempo, los poderes del espacio (Copetti, 2011). Así, por ejemplo, el territorio
puede resultar del juego de fuerzas proveniente de diversos intereses de los sujetos que lo
constituyen, imponiéndose el predominio de determinados grupos humanos, los cuales
demarcan los contornos de su hegemonía y constituyen redes entre ellos y con otros grupos
presente en el mismo territorio y en otros territorios. Estudiar y vislumbrar estos asuntos
144
permite entender elementos que, organizados, conducen a la noción de prácticas sociales
desde el enfoque de Güell et al. (2009): cómo se vive, habita, dinamiza, usa, transforma y
semantiza el territorio; ello demanda a la enseñanza, competencias que habiliten el sujeto a
pensar con autonomía y a participar activamente en la vida social.
Por todo lo anterior, es conveniente a esta altura del planteamiento, tomar
conciencia del enorme potencial pedagógico y formativo que poseen tanto el territorio
como su estudio; adicionalmente, la necesidad de articular este potencial al proyecto
conscientemente democrático de formación que permita a los ciudadanos conocer los
escenarios de su vida cotidiana y entender que el territorio donde acontece es social, que es
producido socialmente y, por tanto, susceptible de generar beneficios individuales y
colectivos (De Souza Cavalcanti, 2011). El propósito es informarse acerca de las
peculiaridades del territorio para estimular su percepción como un todo, mediante la
profundización de la potencialidad atribuida para propiciar su uso, goce y disfrute por la
diversidad de grupos humanos que contiene, alberga y moviliza; así como de los múltiples
problemas y diversas potencialidades que ello genera, para que emerja una comprensión del
territorio como síntesis de lugares diferentes y desiguales, de culturas pasadas y presentes;
como expresión de nexos entre un orden próximo y un orden distante (Lefebvre, 1961), de
dimensiones globales y locales (De Souza Cavalcanti, 2011).
3.1.6 Ciudadano territorial: fundamento democrático
De hecho, la particularidad recreada, alusiva al territorio y a los estudios del territorio, le
otorga al ciudadano aludido, una característica y una condición adicional: lo territorial,
posibilitando derivar la noción de ciudadano territorial, aquel que se aspira, sea el
propósito y la esencia de la formación ciudadana, por finalidad y encargo social, orientada
desde la escuela inicial. Es, sin duda, en la conexión con el territorio y su estudio, donde el
ciudadano encontrará una motivación adicional, un valor agregado más para identificar las
posibilidades que tiene para transformarlo y donde se dotará de instrumentos para la
práctica social y ciudadana que le permita cimentar el sueño democrático.
145
Por tanto, son los estudios del territorio fundamento para la formación ciudadana
dado que la ciudadanía precisa del territorio para desarrollarse, mientras que el ciudadano
requiere sentirlo como propio, encontrar en su transformación un motivo más para el
ejercicio de su ciudadanía. Germina así la interdependencia ciudadanía y territorio,
enmarcada por los estudios del territorio y, su potencial pedagógico para nutrir procesos de
formación ciudadana. Máxime si se acepta que el ciudadano territorial no alude solamente
al cívico, ni al buen ciudadano: aquél que posee un conjunto de conocimientos y actitudes
que le permiten, de un lado, cumplir con los derechos y obligaciones establecidos y, del
otro, ejercer prácticas que propicien la relación consigo mismo y con el otro. No se trata
simplemente del ciudadano que participa en la política y en los fenómenos sociales, que
ama la patria, practica la cortesía, fomenta el conocimiento de la historia, conoce y aplica
las reglas de interacción social, otorga importancia al Estado; reconoce y respeta al ser
humano, la familia y exalta valores altruistas. No es solamente el ciudadano virtuoso,
creyente en el interés colectivo, en la solidaridad, en el bien de todos, que posee juicios
concretos e innovadores, y la apuesta a un orden social, público y moral.
Se refiere al ciudadano que se forma (Santos, 1998); aquel que posee características
diversas; producto de una combinación integral de las concepciones clásicas y renovadas;
alternativo, quizá, más contemporáneo al estar enmarcado por el contexto descrito. Un
ciudadano que estará, al ser formado, en condiciones de conjugar su papel transformador y
tendrá la capacidad de ejercer la ciudadanía requerida para construir, hoy, el anhelo
democrático; que resulta de la combinación entre estatus y praxis, dado que, como
conocedor y en posesión de instrumentos para la acción, dispuesto a la transformación del
territorio ejerciendo las ciudadanías mediante las diversas territorialidades, sabe que la
categoría de ciudadano es más que una condición básica, normativa y jurídica (Magendzo,
2004); que es, a la vez, actividad subversiva del orden injusto e inequitativo, establece una
manera de vivir en medio de las diferencias y la diversidad, una forma de actuar individual
y colectivamente en marcos éticos para transformar positivamente la realidad.
Es el ciudadano que semantiza y se arraiga crítica, dinámica y libremente al espacio
geográfico, que lo dota de sentido y constituye en territorio. Este camino se convierte, a la
vez, en su principal motivación para actuar como ciudadano territorial: aquel que además
146
de democrático (Kymlicka y Wayne, 1997), es participativo (Dewey, 1971; Kymlicka y
Wayne, 1997), social (Lechner, 2000), político (Habermas, 1987; Marshall y Bottomore,
1998; Rawls, 1979; Sartori, 2003), activo (Lechner, 2000; Unión Europea et al., 2010) y,
ante todo, crítico (Freire, 2005; Magendzo, 1996; Unión Europea et al., 2010).
Todo lo anterior, constituye potencialidades democráticas desde la relación
ciudadano, ciudadanía, territorio y estudios del territorio. Los procesos de constitución de
territorio, fruto de la interrelación entre la transformación del espacio físico geográfico -la
materialidad-, la dinamización sociocultural y el surgimiento de múltiples semantizaciones
asociadas con novedosos usos, prácticas, apropiaciones y simbologías vinculadas a la
mutación física; y, concebidos como espacios de las personas, organizaciones, empresas
privadas e instituciones públicas en donde confluyen, dialécticamente, los sistemas de
objetos -lo construido, lo artificial- animado por el sistema de acciones -la red de relaciones
humanas- en permanente interacción transformadora, emergen como posibilidad
inmejorable para desatar las motivaciones -desear y pensar que es posible- y los estímulos -
actuar para hacerlo realidad- requeridos por los individuos para superar la condición natural
de personas de derechos y de deberes y aspirar, en marcos conflictivos, complejos y
dinámicos, a alcanzar la categoría de ciudadano democrático. Quien sabe que la fortaleza y
la estabilidad de la democracia (Kymlicka y Wayne, 1997) dependen, en parte, de sus
propias cualidades y actitudes: estar bien informado, con identidades establecidas,
capacidades de tolerar y trabajar con personas diferentes, sensible ante la dinámica social
(Gutiérrez y Pulgarín, 2009, p. 34); consciente de lo imposible que es imaginar “una
ciudadanía concreta que prescinda del componente territorial” (Santos, 1998, p. 116).
Un ciudadano contextualizado, ligado y arraigado al territorio constituido, dispuesto
a ejercer sus ciudadanías y contribuir a la construcción y posicionamiento de la democracia,
como opción de vida para disfrutar de los bienes y servicios que ofrece y dispone la
sociedad, alcanzar más y mejores condiciones de su existencia, de su vivencia con otros.
Aquél que, precisamente, por su condición de democrático está, en esencia, dispuesto a
participar en los asuntos públicos de incumbencia particular y general; comprometido con
los procesos sociales desatados en la ruta de constitución del territorio; dispuesto a ejercer
sus derechos y a cumplir sus deberes políticos, de manera activa y, ante todo, crítica, para
147
desatar prácticas sociales tejedoras de lazos de identidad (Haesbaert, 2002), integradoras de
redes de bienes y servicios, que incentiven hacerse más ciudadano (Santos, 1998).
En virtud a que el ciudadano democrático no nace, es posible a partir de las
motivaciones y estímulos provenientes del proceso de constitución del territorio, aspirar a
contribuir con su gestación, a forjarlo y formarlo, en particular, siguiendo los postulados de
la teoría de los procesos conscientes (Álvarez de Zayas, 1998), en cuanto a instruirlo en los
conocimientos básicos requeridos; educarlo para que apropie y haga suya la instrucción
recibida; desarrollarlo de tal manera que pueda aplicar en la realidad concreta lo apropiado,
en consideración al contexto vigente, de manera consciente y con la finalidad de contribuir
al fortalecimiento de la democracia. Visibilizada la posibilidad de gestar el ciudadano
democrático, se cuenta con la “materia prima”, el insumo esencial y el requerimiento básico
para aspirar a hacer realidad el anhelo democrático latinoamericano. En ello es
fundamental, la relación sinérgica entre ciudadano y territorio, más explícita y
directamente, entre ciudadano democrático y territorio constituido, como potencialidad para
continuar posicionando la democracia en América latina: uno de los más interesantes,
latentes y, quizá, más esquivos debates de la ciencia política.
En síntesis, si la opción posible para aspirar a mejorar el bienestar integral es la
democracia territorial real, plural y transparente, debe construirse para disfrutarla. Para ello
se deberán incrementar las estrategias y los recursos orientados a la gestación de
ciudadanos territoriales democráticos, participativos, sociales, políticos, activos y críticos
capaces de emprender esta tarea, incentivados por la transformación positiva de sus
realidades, por la aspiración motivante de alcanzar más y mejores niveles de desarrollo, por
el estímulo de vivir mejor; a la vez, casi al tiempo, para crear e incorporar la anhelada
ciudadanía territorializada como una manera de vivir, de relacionarse con otros en medio de
las diferencias, del pluralismo y de la otredad; como una forma de atender y administrar los
conflictos y construir espacios de convivencia pacífica. Ciudadanos territoriales ejerciendo
sus ciudadanías, son la materia prima para construir el anhelo democrático territorial.
Estos ciudadanos localizados y apropiados de su territorio dotado de sentido y
considerado como sistemas de objetos y sistemas de acciones, estarán en capacidad y
tendrán suficiente conocimiento para actuar en él, para intervenirlo, para transformarlo.
148
Ello permitirá incrementar su arraigo dinámico y móvil, su sentido de pertenencia, su
identidad como valor asociado al territorio y, por tanto, éste se convertirá en un estímulo
más, en una motivación adicional, en un valor agregado, en un potencial apropiado para la
práctica ciudadana y para el ejercicio de la ciudadanía. El territorio surge como razón más
para ser ciudadano y ejercer ciudadanías orientadas a transformar positivamente la realidad.
Lograr el tipo de ciudadano descrito, la ciudadanía anhelada y la apropiación
territorial como ingrediente detonante de ellas, requiere de una adecuada formación
integral, de una debida e intencionada formación ciudadana que trascienda, incluyéndolos,
los derechos y los deberes, lo político y lo social, el status y la práctica; que eduque,
desarrolle e instruya; que combine la enseñanza y el aprendizaje. Un proceso de formación
ciudadana integral, elevado a la categoría de política pública educativa, cuyo sentido sea
aportar a la transformación permanente y positiva del ciudadano territorial; de la ciudadanía
territorializada renovada; del lugar y del territorio en donde es posible escenificarla; del
proyecto democrático que le es propio y que, además, posibilite luchar por el derecho a una
vida decente, a obtener los bienes y servicios necesarios para vivir dignamente y en paz.
Esta formación ciudadana dispone de un potencial pedagógico que le nutre: los estudios del
territorio, considerados desde la interdependencia ciudadanía-territorio.
Gráfica 7. Relación dialéctica del soporte teórico
Dinámicastransformadoras
Sistema de objetos y acciones
Ciudadanías
Estiter
I Realidad
—
Prácticas Ciudadano sociales territorial i Territorio
Potencialpedagógico
vFormaciónciudadana
Institucion alidad
Contexto
Democraciafortalecida
149
3.2 Configuración de prácticas sociales y derivación de potencialidades pedagógicas
para procesos de formación ciudadana: la experiencia PUI-NOR
Uno de los supuestos de los que partió la investigación y quizás el más relevante, consistió
en reconocer la importancia que juega la emergencia de incentivos, a manera de
motivaciones internas y de estímulos externos, que impulsen a los sujetos, individual y
colectivamente considerados, en su aspiración y anhelo por alcanzar la categoría de
ciudadano territorial; en esencia porque de acuerdo con las orientaciones de la teoría de los
procesos conscientes, ubicados en el enfoque de las ciencias de la educación, en sintonía
con los aportes de las ciencias políticas y la geografía crítica, el ciudadano no nace, se
forma. Atribuirle a los estudios del territorio potencialidades pedagógicas para nutrir estos
procesos de formación ciudadana, provenientes de la constitución del territorio desde la
triada: transformación de la materialidad, dinámicas socioculturales y semantizaciones, en
contexto, transversalizados por la emergencia de las prácticas sociales que le son propias,
vinculantes de las relaciones ciudadano, ciudadanía y territorio, posibilitó complementar el
supuesto aludido y, además, plantearse metodológicamente la investigación, en forma
estratégica, desde el análisis de una experiencia concreta -el PUI-NOR- que permitiera, de
un lado, fortalecer el conocimiento de esa realidad, apoyándose en el marco conceptual
guía y, del otro, vigorizar desde su análisis y comprensión, la teoría misma.
Validar este supuesto en el escenario conceptual expuesto en el numeral 3.1, de tal
manera que permitiera delinear las directrices de política pública educativa que se plantean
en el numeral 3.3, demandó explorar, recrear, elaborar y sustentar tres (3) escenarios
asociados con la experiencia PUI-NOR. El primero, relativo al proceso de constitución en
territorio de su área de influencia visible en la descripción, el análisis, la explicación y la
comprensión de las transformaciones de la materialidad ocurridas en su jurisdicción: 20
barrios de las comunas 1 y 2; de las dinámicas socioculturales vinculadas a estos cambios
materiales; y, de las semantizaciones surgidas a propósito de la interrelación entre
transformaciones materiales y dinamización sociocultural; todo ello, visto en contexto. El
segundo, concerniente a las prácticas sociales emergentes del aludido proceso de
constitución en territorio y focalizadas en los hitos más relevantes que arrojó la
150
documentación efectuada, las cuales permiten visibilizar aspectos relevantes en cuanto a
acciones típicas de ciudadanos territoriales en formación; de prácticas incipientes de
ciudadanías renovadas; de fortalecimiento de las organizaciones sociales, cívicas y
comunitarias como expresiones representativas de la sociedad civil; de respeto,
reconocimiento y valoración de la institucionalidad; y, al tiempo, características de aportes
a la construcción y consolidación del proyecto político democrático provenientes del
tratamiento dado a las tensiones propias de los escenarios de prácticas sociales descritos y
analizados. El tercero, surge de la consideración del territorio como objeto de enseñanza, es
decir, susceptible de ser estudiado desde sus características pensadas como contenidos y, a
la vez, considerándolo un medio dinamizador del proceso de enseñanza, lo cual
complementa el surgimiento de potencialidades pedagógicas motivadoras de la aspiración
para alcanzar mediante la formación, la categoría de ciudadano territorial; potencialidades
aplicables, en particular, a los procesos de formación ciudadana en la educación básica y
media colombiana.
De lo expuesto se ocupa en extenso el numeral 3.2 conforme las orientaciones
metodológicas enunciadas en el numeral 2. La finalidad central es dar cuenta del segundo
objetivo específico investigativo vinculado, a la vez, al resultado esperado relativo a la
configuración analítica, en clave de formación ciudadana, del potencial pedagógico
atribuido a los estudios del territorio desde las interdependencias ciudadano, ciudadanía y
territorio, emanadas de la experiencia PUI-NOR. Lograrlo exigió, analíticamente, acudir a
la triangulación de datos provenientes de la observación en campo, las entrevistas a
informantes, los esquemas para la documentación, la representación cartográfica y las guías
de talleres reflexivos con docentes de las Instituciones Educativas de la jurisdicción del
PUI-NOR (anexos 3.4 a 3.7).
Adicionalmente, para su elaboración, se apeló a los componentes descriptivo,
analítico, explicativo y comprensivo tenidos en cuenta en el diseño metodológico, numeral
2. Como resultado de lo expuesto resultan, en primera lugar, la evidencia del aludido
proceso de constitución de territorio; en segundo lugar, las potencialidades pedagógicas de
los estudios del territorio para, de un lado, motivar la aspiración de alcanzar la categoría de
ciudadano territorial y, del otro, fortalecer los procesos de formación ciudadana en la
151
escuela; en tercer lugar y como resultado no previsto, la representación cartográfica
ilustrativa del proceso de constitución de territorio en la jurisdicción PUI-NOR y, las
potencialidades pedagógicas.
Las triangulaciones metodológica y de datos son, junto a las estrategias de
interpretación directa y conjunta de información, el fundamento analítico. El punto de
partida para el análisis lo brindan, de un lado, la construcción teórica sobre formación
ciudadana: novedad emergente aplicable al contexto latinoamericano; del otro lado, la
evidencia sobre la consideración del área de influencia del PUI-NOR como un típico
ejemplo de constitución de territorio, por tanto, estudiable y susceptible de imaginarse
fuente de potencialidades pedagógicas, es decir, objeto de enseñanza y aprendizaje; y,
finalmente, la conexión posible entre los estudios del territorio como potencialidades
pedagógicas y la formación ciudadana teorizada. Todo ello, considerado estímulo y
motivación para formarse como ciudadano territorial, ejercer la ciudadanía territorializada y
contribuir a la construcción del proyecto político democrático en Colombia.
Para explicar e ilustrar lo descrito y analizado, se apeló a la representación
cartográfica respaldada por la observación en campo, las entrevistas y la documentación
efectuada comprendiendo, de una parte, cómo de los estudios del territorio, es decir, de
asumir el territorio como objeto de enseñanza, haciendo de sus características -contexto;
triada: materialidad, dinámicas socioculturales y semantizaciones; prácticas sociales
inherentes- contenidos formativos conforme lo plantea la teoría de los procesos conscientes,
emergen potencialidades pedagógicas aplicables a los procesos de formación ciudadana en
la educación básica y media colombiana y, al tiempo, por qué éstas potencialidades pueden
ser fuentes de motivación para que los sujetos aspiren a alcanzar la categoría de ciudadanos
territoriales, más allá de la simple condición de ciudadanos legales o jurídicos y, al
contrario, próximos a la de ciudadanos políticos, sociales, activos, participativos, críticos y
democráticos, requerimiento esencial para ejercer las ciudadanías, fortalecer la sociedad
civil y la institucionalidad y, además, contribuir a construir y posicionar el proyecto político
democrático; y, de la otra parte, explicar y comprender la necesidad, en el escenario
colombiano, de elevar estas reflexiones a la categoría de política pública, a fin de garantizar
la aprehensión y aplicación en el sistema educativo como parte de su función pública
152
atribuida a la estructura gubernamental del Estado colombiano, proyectando las directrices
que se plantean en el numeral 3.3.
El texto se estructuró en tres partes. En la primera se describe, analiza, explica y
comprende el PUI-NOR desde las contribuciones que hace en su área de influencia al
proceso de constitución de territorio, dejando entrever la dinamización que de ello hicieron
las prácticas sociales inherentes.
En la segunda se procede igual, categorizando las prácticas sociales desde los cuatro
hitos más relevantes documentados a manera de escenarios prácticos (Güell et al., 2009), a
saber: los comités comunitarios, los talleres de imaginarios, los pactos ciudadanos y el
programa de planeación local y presupuesto participativo en los cuales se analizan las
formas, estrategias y tácticas empleadas para tramitar las tensiones surgidas entre
institucionalidad, subjetividades y conocimiento práctico, mediante la aparición de juegos
de prácticas y nuevos aprendizajes; a la vez, se enfatizan aspectos contextuales,
democráticos, de la sociedad civil, de la ciudadanía y del ciudadano en procura de ilustrar
prácticas sociales individuales, ligadas a la noción de ciudadano territorial y, colectivas,
asociadas con la consolidación del proyecto democrático.
En la tercera se retoma como objeto de estudio el territorio, es decir, medio y
contenido de enseñanza; medio, en tanto la posibilita y dinamiza; contenido, en tanto
permite enseñar sus características -contexto, transformación de la materialidad,
dinamización sociocultural y semantizaciones- y las prácticas sociales que le son
inherentes, todo ello, escenario propicio para la emergencia de potencialidades pedagógicas
dirigidas a incentivar procesos de formación del ciudadano territorial.
Como evidencias que permiten corroborar el supuesto inicial, a manera de síntesis
del numeral 3.2, surgen el proceso de constitución del territorio visible a partir de la
implementación del PUI-NOR; las prácticas sociales individuales y colectivas vinculadas a
esta experiencia de la realidad concreta; y, la emergencia de las potencialidades
pedagógicas atribuidas a los estudios del territorio para incentivar la aspiración de alcanzar
la categoría de ciudadano territorial, en particular, nutriendo los procesos de formación
ciudadana propios de la educación básica y media colombiana.
153
El programa urbano integral de la zona nororiental de Medellín, Colombia: PUI-NOR,
descrito en el numeral 1.4, fue seleccionado como la experiencia de la realidad concreta,
analizable mediante la estrategia del caso único, por su riqueza estructural en tanto
contribuyente a desatar un típico proceso de constitución de territorio en su jurisdicción: los
20 barrios de las Comunas 1 y 2 donde intervino (ver mapas 1 a 4).43
Como tal, en primer lugar, fue posible describirlo, analizarlo, explicarlo y
comprenderlo a partir del marco conceptual elaborado como guía de la investigación en el
numeral 3.1; en segundo lugar, fue fortalecido como realidad concreta, experiencia fáctica
y ejemplo de contribución a la constitución de territorio a la luz de las concepciones
planteadas en virtud a que su formulación, planeación, ejecución, seguimiento y evaluación
no estimó como resultado esperado, aportar a constituir territorios ni, por tanto, al ser
posible de estudiarse, convertirse en objeto de enseñanza desde su consideración como
medio y contenido, haciendo emerger potencialidades pedagógicas para nutrir los procesos
de formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio, es decir, de cara al
territorio, orientados a formar ciudadanos territoriales; y, en tercer lugar, desde las
evidencias que ofrece en relación con el proceso de constitución en territorio, con
capacidades para vigorizar la teoría expuesta en el marco conceptual, pudo concebirse
como fundamento para los procesos de formación ciudadana en Colombia.
En estas tres consideraciones radican la justificación y el valor que se le otorga al
proceso que a continuación se describe haciendo visible la constitución procesual de un
territorio desde las evidencias que provienen del trabajo en campo, de las entrevistas, de la
documentación y de la representación cartográfica efectuada.
Al efecto, se parte de la noción de territorio expuesta en el numeral 3.1.4 para
analizar la realidad intervenida por el PUI-NOR con el propósito de potenciarla y, a la vez,
fortalecer la concepción en que se basa: el ciudadano territorial como fundamento de la
43 Con influencia directa en siete barrios, a saber: La Francia, Andalucía, Granizal, Nuevo Horizonte, Popular 1, Popular 2 y Santo Domingo Savio No. 1; además influenció indirectamente trece barrios, a saber: El Playón, La Frontera, La Isla, Santa Cruz, Moscú 1, La Rosa, Moscú 2, Villa Guadalupe, San Pablo, La Esperanza 2, El Compromiso, La Avanzada y Santo Domingo Savio 2 (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 27).
3.2.1 Área de influencia del PUI-NOR: territorio en proceso de constitución
154
democracia. Este procedimiento permitió además, como se verá en adelante, describir las
prácticas sociales individuales y colectivas inherentes a la constitución del territorio,
complementariamente generadoras de las potencialidades pedagógicas atribuidas,
conceptualmente, al estudio del territorio para nutrir la formación ciudadana.
El territorio, en este caso, es asumido no sólo como lugar físico sino,
adicionalmente, como producto sociocultural, geográficamente ubicado y, asociado con
cuatro categorías mutuamente dependientes e interrelacionados (Gutiérrez y Sánchez, 2009)
que le determinan conceptualmente: la materialidad -establecida o en proceso de
transformación- que le determina y concreta, las dinámicas sociales y culturales que
acontecen al interior de la materialidad transformada o en transformación, las
semantizaciones que surgen de la relación dialéctica entre transformación material y
dinamización sociocultural, todas ellas, analizadas en contexto.
En forma secuencial y lógica, a continuación, se describen, analizan, explican y
comprenden cada una estas categorías aportando las evidencias más relevantes provenientes
de las fuentes de información en donde, debido al volumen acopiado en el trabajo de campo
fue necesario aplicar procedimientos de reducción de datos conforme criterios de
pertinencia, verificabilidad, credibilidad y complementariedad descartándose la
información que no los cumpliera, por irrelevante. Así las cosas, tanto el componente
descriptivo, como el analítico, el explicativo y el comprensivo se apoyaron en los aspectos
concretos de mayor interés asociados con el referido proceso de constitución de territorio.
La triangulación de datos fue la técnica empleada para el análisis.
A manera de síntesis puede afirmarse con suficiencia y confiabilidad, basados en la
información disponible procesada, que en el área de influencia del PUI-NOR y motivado
por sus intervenciones, se está gestando un auténtico proceso de constitución de territorio,
apoyado en diversas prácticas sociales individuales y colectivas que vinculan elementos de
ciudadanía y territorio, lo cual le confiere, al estudiarlo, movilidad, diversidad y riqueza en
potencialidades pedagógicas útiles para nutrir procesos de formación ciudadana.
155
Mapa 2. Ubicación de Medellín en la subregión del Valle de Aburrá
Fuente: elaboración propia apoyada en cartografía EDU, 2011
Mapa 3. División político-administrativa del municipio de Medellín en comunas y corregimientos4
Fuente: elaboración propia apoyada en cartografía EDU, 2011
El Municipio de Medellín en su división político administrativa está conformada por 16 comunas en el área urbana y 5 corregimientos en el área rural.
156
Contexto asociado al proceso de constitución del territorio
La primera categoría constitutiva del territorio que interesa analizar en la experiencia
acontecida en el área de intervención del PUI-NOR es el contexto; aquel que lo enmarca y
determina. En ocasiones, se le vincula con diversas y complejas dinámicas societales
contemporáneas propias de la relación global-local (Sánchez, 2005), en ámbitos de índole
sociocultural, político, económico, tecnológico, espacial y ambiental, que dejan al descubierto desafíos conceptuales y metodológicos en torno a la planeación y el desarrollo. El contexto globalizante que caracteriza la época actual penetra y reformula todos los ámbitos de la vida societal, no solo a escala mundial, sino también local, e implica transitar por un camino marcado de paradojas y contradicciones, dada la inauguración de otros escenarios, actores, potencialidades y alternativas (Gutiérrez y Sánchez, 2009, p. 2).
Estos ámbitos, por lo general, los ejercen diversos sujetos, de manera simultánea en el
tiempo y a escala espacial múltiple, provocando que el contexto se comporte como una
heterogénea cantidad de hechos y “situaciones que configuran la realidad y que permiten
desentrañar en ella una serie de articulaciones entre experiencias, conocimientos, visiones,
información e intereses, que llevan a mostrar con mayor claridad unos aspectos, dejando en
la oscuridad otros” (Ghiso, 1998, p. 1). Además, se desenvuelven en una suerte de
interdependencia, entrecruzándose y afectándose recíprocamente, haciendo más compleja la
comprensión e interpretación de la realidad y obligando, por tanto, a la reflexión e
imaginación permanente sobre los modos posibles de transformarla mediante acciones y
esfuerzos diversos enmarcados por las dinámicas, intereses, capacidades y condiciones
propias de la contemporaneidad y en medio de incertidumbres, limitaciones y
contradicciones múltiples.
En este escenario surgen la justificación, pertinencia, significado, legitimidad social
y política de los procesos sociales, por tanto, el reconocimiento de la realidad interna y
externa visible en el territorio, en los estudios del territorio y en donde ellos tienen
incidencia por ejemplo, en este caso, en el sistema educativo, en particular, desde su
función pública de formar ciudadanos territoriales teniendo en cuenta las interdependencias
de la relación global-local.
157
La jurisdicción del PUI-NOR posee elementos característicos propios que
conforman su contexto, en el antes y el durante del programa alusivos a los ámbitos
mencionados, generando escenarios de fortalezas y oportunidades y, a la vez, de
debilidades y amenazas vistas desde las posibilidades y limitaciones que le otorgaron para
contribuir a desatar, en el área geográfica de influencia, el proceso de constitución en
territorio; asimismo, brindan las bases para describir y comprender la institucionalidad, las
subjetividades, el conocimiento práctico, los juegos de las prácticas, las enseñanzas y
nuevos aprendizajes que demarcaron los escenarios de las prácticas sociales generados para
tramitar las tensiones vividas durante la implementación del programa.
La reseña del escenario contextual deja en claro que la zona nororiental de Medellín,
en particular las comunas 1 y 2 y, específicamente, los barrios impactados directa e
indirectamente por la construcción del metrocable como extensión y complemento del
sistema de transporte masivo del valle del Aburrá, eran “tierras del olvido, de nadie” (A.
Sánchez, entrevista personal, 27 de julio, 2010), de la desesperanza, del miedo y de la
exclusión en donde imperaba la “ley del más fuerte” (L. Lemus, entrevista personal, 18 de
septiembre, 2010); donde lo más preciado de los seres humanos, la vida, “no valía nada”
(E. Díaz, entrevista personal, 10 de agosto, 2010); eran el “lunar negro” de la ciudad (J.A.
González, entrevista personal, 23 de julio, 2010), aquello que se debía esconder, no mostrar
y hasta evitar saber que existía, que estaba ahí y con quien se tenían obligaciones
pendientes; en donde nada positivo, ni esperanzador, aparentemente, podría tener lugar,
nacer, florecer y dar frutos; en fin, una auténtica, sufrida y triste “geografía olvidada” (L.M.
Gómez, entrevista personal, 18 de septiembre, 2010).
Históricamente, la conformación territorial de esta zona ha estado ligada a la
informalidad en la vivienda, la ilegalidad en la tenencia de la tierra, la ocupación no
planificada, el urbanismo irregular, el deterioro del medio ambiente, la marginalidad de la
población, la informalidad laboral, la creciente problemática de violencia asociada a la
presencia de grupos alzados en armas y al margen de la ley, siendo quizá lo más relevante,
el contar recurrente e tradicionalmente con los índices más bajos, en términos absolutos, de
condiciones de vida y de desarrollo humano de la ciudad (Alcaldía de Medellín, 2004,
2006; Álvarez, Bernal, Vallejo, Sepúlveda y Castrillón, 2010; Arango y Pulgarín, 2010;
158
Cárdenas, 2006; Concejo de Medellín, 2008; Departamento Administrativo de Planeación
2002, 2002, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Echeverri, 2005), tal como se observa en las
tablas 1 y 2, elaboradas con información proveniente de las encuestas de calidad de vida de
la ciudad entre 1997 y 2009. Evidenciar esta crítica situación hizo recomendable, deseable
y necesaria la concepción, el diseño y la implementación de planes, programas, proyectos y
acciones gubernamentales, privadas, no gubernamentales y comunitarias encaminadas al
mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes.
Tabla 1. Evolución del índice de calidad de vida-ICV, comunas 1 y 2 de Medellín45
Comuna \ año medición del ICV 1997 2002 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Comuna 1: Popular 63.58 68.28 73.47 75.12 72.20 77.56 75.38 74.80Comuna 2: Santa Cruz 67.29 71.46 75.88 75.70 77.89 78.93 77.17 76.53Total Medellín 73.48 68.09 82.20 82.46 83.28 83.72 82.77 81.89Menor ICV, comuna 1: Popular 63.58 68.28 73.47 75.12 72.20 77.56 75.38 74.80Mayor ICV, comuna 14: El Poblado 84.38 84.77 92.92 92.20 93.08 94.05 93.18 91.94
Fuente: Departamento Administrativo de Planeación de Medellín. Encuestas de calidad de vida 2002 a 2010
Los resultados obtenidos para las comunas 1 y 2, entre 1997 y 2009, dejan ver en tendencia
mejoramientos progresivos en la calidad de vida de la población al pasar de 63.58 a 74.80 y
de 67.29 al 76.53, respectivamente; inclusive, en 2002, se observa que aunque la comuna 1
mantuvo en todo el período de análisis el ICV más bajo de la ciudad, superó en 0.19 el total
para Medellín. Los niveles más altos alcanzados en ICV tanto por la comuna 1 como por la
comuna 2, se registraron en 2007: 77.56 y 78.93, en su orden. Los registros en ICV
comenzaron a elevarse en ambas comunas a partir de 2004 y hasta 2009, período en el cual
se realizaron las acciones más relevantes del PUI-NOR; como puede observarse, la comuna
1 tuvo un incremento ponderado del 1.44%, mientras que en la 2 fue del 2.89%. Ambas
comunas permanecieron siempre con cifras de ICV por debajo del total para la ciudad y
muy lejos, en términos absolutos, del mayor ICV obtenido por la comuna 14: El Poblado.
45 El ICV es un resumen de diferentes características de la vivienda, del hogar y de las personas que lo componen. Está constituido por cinco grupos de variables; calidad de la vivienda, acceso a servicios públicos, capital humano y escolaridad, demografía y seguridad social en salud y, empleo. El ICV para los hogares considera valores entre 0 y 100; mientras más cerca esté el ICV a 0, menor calidad de vida hay en el hogar.
159
Tabla 2. Evolución del índice de desarrollo humano-IDH, comunas 1 y 2 de Medellín46
Comuna \ año de medición del IDH 2001 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Comuna 1: Popular 67.86 73.66 74.67 75.58 80.09 78.23 78.24Comuna 2: Santa Cruz 68.95 73.35 73.04 73.99 76.98 78.74 79.10Total Medellín 74.35 79.83 80.16 80.35 82.78 84.58 85.16Menor IDH, comuna 1: Popular 67.86 78.23 78.24Menor IDH, comuna 2: Santa Cruz 73.35 73.04 73.99Menor IDH, comuna 4: Aranjuez 74.82Mayor IDH, comuna 11: Laureles 82.47Mayor IDH, comuna 14: El Poblado 92.69 93.63 97.17 97.20 97.00 97.88
Fuente: Departamento Administrativo de Planeación de Medellín. Encuestas de calidad de vida 2002 a 2010
Las comunas 1 y2 no sólo permanecieron durante el período 2001-2009 con el menor IDH
respecto al total de la ciudad sino que estuvieron igualmente lejos del obtenido por la
comuna 14, la de mayor IDH en Medellín. Sin embargo es importante destacar la tendencia
también creciente en el período reseñado, siendo más consistente este comportamiento en la
comuna 2 que alcanzó un crecimiento ponderado del 1.30%, mientras que en la comuna 1
fue del 1.21%. El valor más alto de IDH en ambas comunas se presentó al igual que el de
ICV, en el año 2007: 80.09 y 76.98, respectivamente, por encima ambas del menor registro
en la ciudad obtenido por la comuna 4: Aranjuez, 74.82.
Esta realidad hizo que, por ejemplo, durante el período gubernamental 2004-2007 y
aprovechando la puesta en marcha del sistema de transporte masivo metrocable, el cual
promovió e hizo posible el mejoramiento de la movilidad urbana de los habitantes de las
comunas 1 y 2, la administración municipal trazara en el plan de desarrollo: “Medellín,
compromiso de toda la ciudadanía”, la estrategia denominada Proyecto Urbano Integral
Nororiental: PUI-NOR, centrada en transformar urbanística, social, cultural y
económicamente 20 barrios de las comunas 1: Popular y 2: Santa Cruz (Alcaldía de
Medellín, 2004); luego fue complementada mediante el plan de desarrollo 2008-2011,
“Medellín ES Solidaria y Competitiva”, en donde se concibieron como programa, los
proyectos urbanos integrales y a su interior, el PUI-NOR (Concejo de Medellín, 2008).
46 El IDH fue creado por el programa de Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD y se mide mediante tres dimensiones del desarrollo: esperanza de vida al nacer, educación y nivel de ingresos. También oscila de 0 a 100; entre más cercano esté la población a 100, mayor será su nivel de desarrollo humano.
160
Complementariamente y también a manera de ejemplo ilustrativo de la realidad que
asistió al PUI-NOR, en la década del 2000 al 2010 se desataron en el país, Antioquia,
Medellín y, particularmente, en las comunas 1 y 2, procesos significativos de paz,
desmovilización y reinserción a la vida civil de combatientes de grupos ilegales alzados en
armas, tanto vinculados a la guerrilla como a los paramilitares (Alcaldía de Medellín, 2011;
Franco, 2004; López y Grisales, 2011; Naranjo y Villa, 1997; Salazar, 2001; Salazar y
Jaramillo, 1992; Veeduría Ciudadana al Plan de Desarrollo de Medellín, 2008); relevante
fue la de los bloques de autodefensas Cacique Nutibara y Héroes de Granada, en 2003.
Medellín, su zona nororiental y, en particular, las comunas 1 y 2, se vieron afectadas
por el conflicto armado y la guerra irregular que de tiempo atrás se vive en el país la cual
alcanzó, en la década del 2000, características dramáticas para la población civil dadas las
disputas armadas recurrentes por el control ilegal de diversos espacios geográficos que han
causado daños humanos, sociales y económicos incalculables y, al tiempo, se han
constituido en verdaderos obstáculos para avanzar en materia de calidad de vida y
desarrollo humano. Al 2001, por ejemplo, se tenía registro de los más altos niveles de
crimen organizado: 164 bandas criminales identificadas de las cuales, 65 operaban en la
zona nororiental (VCPDM, 2008, pp. 32-33), la mayoría de ellas, en las comunas 1 y 2,
siendo la población joven la más afectada por este fenómeno. Estos hechos particularizan y
marcan firmemente la realidad concreta analizada, el PUI-NOR y, por tanto, soportan los
aspectos más fuertes de la institucionalidad que la rigió, unida a subjetividades,
conocimientos prácticos y juegos de prácticas, en términos de Güell et al. (2009), conexos.
Ubicados en el ámbito espacial, el área de influencia del PUI-NOR se reconoce,
especialmente, por la intervención del metrocable: “un sistema de cable aéreo de 2.050
metros de longitud (circuito doble), con cuatro estaciones fijas y telecabinas para 8
pasajeros” (Alcaldía de Medellín, 2004, p. 67). Con la construcción de este sistema se
promovió y se hizo visible un mejoramiento de la movilidad; las obras alrededor de las
estaciones empezaron a transformar el espacio público, junto a la manera participativa en
que la población y sus organizaciones sociales se fueron vinculando y apropiando de las
intervenciones realizadas por el programa.
161
Este programa fue formulado e implementado para 20 barrios de la zona nororiental
de Medellín articulado a otros proyectos estratégicos liderados por la municipalidad, tales
como el Parque Biblioteca Santo Domingo-Biblioteca España, el Centro de Desarrollo
Económico Zonal-CEDEZO, los colegios de calidad Santo Domingo Savio-Antonio Derka
y la Institución Educativa La Candelaria, los proyectos de generación de espacios públicos
en el norte que incluyeron la intervención en el cerro Santo Domingo, el PRIMED-Fase II
y, entre otros, varios proyectos de generación de equilibrio urbano y de recuperación de la
calidad ambiental del Plan de Ordenamiento Territorial-POT. Con ello, se consolidó un
modelo de ocupación territorial entre la carrera 52 y el borde de protección al oriente de
Medellín, en límites con el corregimiento de Santa Elena.
Como parte periférica de la ciudad, la zona empezó a ocuparse informalmente a
partir de los 50's. Para entonces, se iniciaron “procesos de ocupación de las partes m ás
empinadas y de difícil acceso de la ladera nororiental de la ciudad; la mayoría, promovidos
por especuladores que vendían lotes que no les pertenecían” (Empresa de Desarrollo
Urbano y Departamento Administrativo de Planeación, 2004, p. 68). Por ello, se convirtió
en punto de llegada para personas y familias que, en su mayoría, provenían del campo a la
cuidad en busca de oportunidades que les permitiera mejorar sus condiciones de vida y aún
con relaciones sociales y culturales vigentes, propias de la procedencia rural que los
caracterizaba (Ospina, 2004), dándole lugar a subjetividades, conocimientos prácticos y
juegos de prácticas particulares. La ocupación se dio mayoritariamente por medio de
invasiones, sin procesos de urbanización, ni de construcción formales, apoyados en la
autoconstrucción individual y colectiva. La zona nororiental de Medellín fue la cuna de la
urbanización pirata, donde la invasión en la mayoría de los casos, permitió hacer comunidad. La solidaridad y tenacidad de estos hombres lograron a punto de sudor y sangre y posteriormente con la fuerza espiritual de algunos sacerdotes católicos, hacer vida barrial. La colonización tuvo características de urbanización pirata, el loteo hizo su aparición (...) aun hoy algunas áreas del sector son consideradas como subnormales, y de hecho lo son, con viviendas sin ningún tipo de planeación ni distribución técnica del espacio físico que las rodea (González, 2003, p. 43)
Desde lo geográfico, la característica más relevante es su aspecto montañoso y empinado,
afectándose la accesibilidad y el desplazamiento barrial; debido a sus “características
topográficas, el acceso a esta zona se debe realizar por vías de gran pendiente, las cuales,
162
aunque están pavimentadas, no obedecen a una planificación urbaní stica definida” (Zapata,
Aguilar y Areiza, 2007, p. 11); ello, sumado a altas concentraciones de población, limitaba
el acceso a bienes y servicios contribuyendo a generar bajas condiciones de vida en
términos educativos, de salud y mortalidad así como altos índices de violencia y
accidentalidad. En materia de vivienda (Secretaría de Planeación Municipal, 1998, p. 39) el
déficit era y continua siendo alto, debido a la poca disponibilidad de terrenos, las
deficiencias en los programas habitacionales, las invasiones y el bajo nivel de ingresos de
los habitantes; un dato que lo ilustra es que al 2009, las comunas 1 y 2 presentaban el
número de personas más alto por vivienda de la ciudad: 4.20 y 4.29, respectivamente,
siendo el promedio de 3.88; al tiempo, eran las únicas dos comunas de Medellín en donde
todas las viviendas se encontraban en los estratos bajo-bajo y bajo (DAP, 2010, p. 516),
siendo en su mayoría precarias en sus materiales de construcción y ubicadas en zonas
demarcadas como de alto riesgo geológico (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 174).
El espacio público en proporción al número de habitantes, resultaba deficitario,
incidiendo en la marginalidad social y la segregación de la población (Concejo de Medellín,
2004); mientras que el sistema de espacios públicos en Colombia propone un índice de 15
metros por habitante, la “Comuna 1 tenía el segundo índice más bajo de espacio público
con 1.059 metros por persona, después de la Comuna 2 Santa Cruz, la cual tiene 0.737”
(Corporación Convivamos, 2007, p. 17). Los problemas más significativos eran, entre
otros, los pocos espacios existentes y las dificultades de acceso a escenarios destinados para
la recreación, el deporte y la cultura así como el déficit y la carencia significativa de
espacios públicos, junto a la discontinuidad en la movilidad peatonal (Alcaldía de Medellín,
2008; Alcaldía de Medellín, 2011; EDU, 2007a; Empresa de Desarrollo Urbano-EDU y
Departamento Administrativo de Planeación Municipal-DAP, 2004).
Ambientalmente la zona de intervención del PUI-NOR también presentaba
características complejas representadas en la ausencia de planes de manejo de quebradas,
vertederos de aguas negras, manejo de basuras y respeto por el espacio público; su
topografía abrupta posee cuencas con cauces profundos y de alta pendiente que incidieron
en la tenencia de vías interrumpidas, accesos vehiculares y peatonales difíciles,
configuración desordenada y aislamiento de los barrios; geológicamente estos suelos eran
163
de baja aptitud para el urbanismo dada el alto riesgo que representan (EDU y DAP, 2004).
Además, el agotamiento del medio ambiente se reflejaba en el hacinamiento, las viviendas
de construcción espacial y estructuralmente inadecuadas, con bajas condiciones de
salubridad, creciente tugurización y conexión ilegal a los servicios públicos (Cárdenas,
2006, p. 20). La invasión de los cauces de las quebradas con construcciones, los procesos
erosivos, los vertimientos de aguas residuales, y la disposición de escombros y basuras en las fajas de las quebradas plantea un conflicto de intereses que afectan el desarrollo urbano y la calidad ambiental; los habitantes han generado modificaciones y afectaciones a los terrenos, los nacimientos de las quebradas, los usos del suelo, la productividad hídrica y agrícola de las microcuencas, con efectos sobre la productividad económica y sobre el microclima” (Secretaría de Planeación Municipal, 1998, p.91).
De hecho, los ámbitos espacial y ambiental, aparentemente contraproducentes para
adelantar procesos de constitución de territorio resultaron ser, en el caso PUI-NOR,
potencialidades para llevar a cabo acciones de transformación material que, bajo el abrigo
de la institucionalidad puesta en vigencia y con la confluencia de las subjetividades propias
de la población allí asentada, junto al conocimiento práctico generado en la disputas por la
vida digna y los diversos juegos de prácticas implementados alrededor de la gestación de
identidad, de los poderes manifiestos, de los intercambios y las informaciones disponibles,
condujeron esta realidad concreta al inicio de un proceso típico de constitución de territorio,
en medio de tendencias aceleradas del fenómeno de urbanización el cual, según Borja y
Castells (1998, pp. 363-367), resulta a la vez creador y destructor, debido a que la
población tiende a concentrarse en el lugar generando nuevas centralidades pero, a la vez,
el espacio físico se fragmenta, así los lugares se difuminan y debilitan haciendo aparecer
fenómenos de segregación, polarización, marginación, exclusión del espacio urbano y
desterritorialización: nuevas consideraciones para los estudios del territorio que, en
palabras de Gabiña (1999, p. 22), tienen que ver con asuntos que afectan no sólo la esfera
económica de la sociedad actual y futura sino también la política, social, organizativa,
formativa y cultural (Gutiérrez y Sánchez, 2009).
Socioculturalmente la población que habita el área de influencia del PUI-NOR es,
en su mayoría, migrante; soporta altos niveles de pobreza generada por la inexistencia de
una economía estable, la informalidad en el empleo, el bajo nivel de escolaridad, el
164
conflicto social, el desplazamiento, la inequidad social y la baja cualificación de las
organizaciones sociales (EDU y DAP, 2004). Todo ello se reflejaba en violencia
intrafamiliar, marginalidad social, altos grados de desnutrición, resentimiento social y
desconfianza hacia el Estado (Alcaldía de Medellín, 2010, 2011).
Al 2005, la comuna 1, contaba con 116,312 habitantes (53.534 hombres y 62.778
mujeres) mientras que en la comuna 2, Santa Cruz, habitaban 89,943 personas (48,536
mujeres y 41,407 hombres); la mayoría de esta población era menor de 39 años de edad
(Corporación Convivamos, 2009, p. 38): todo un “contingente enorme de mano de obra
barata, un fuerte potencial electoral y una población propicia para seducir con la idea del
consumo” (Franco, 2005, p. 93).
Según encuesta de calidad de vida Medellín 2009 (DAP, 2010), la comuna 1 tenía al
2009 la tasa de ocupación más baja de la ciudad: 40.394, mientras que la comuna 2, poseía
la quinta más baja con 44.07, comparadas con la total para la ciudad estimada en 45.96 (p.
513); la comuna 2 tenía el segundo nivel más bajo de personas afiliadas al sistema de
seguridad social en salud: 4.62 y la comuna 1, el quinto, con 5.44 (p. 278); en relación con
el porcentaje de personas mayores de 15 años que sabían leer y escribir para entonces, la
comuna 2 presentó el 2 más bajo nivel de la ciudad con 4.29%, mientras que la comuna 1,
se ubicó en el 5 lugar más bajo con 4.86%.
La comuna 1 tuvo en la ciudad, el porcentaje más alto de población desplazada por
causas asociadas con asuntos vinculados al orden público (presiones de grupos armados y
amenazas de la delincuencia común): 11.73%
En educación, la cobertura se encontraba en nivel medio respecto al resto de la
ciudad y los índices de deserción escolar eran altos aún así, existían altos porcentajes de
población sin educación: 26% y 22% en las comunas 1 y 2, respectivamente; por ejemplo,
en el rango de edad de 6 a 12 años, era notoria la desescolarización en ambas comunas
representando 55% en la comuna 1 y 45.7% en la comuna 2 (DAP, 2010, pp. 237-261).
Sumado a ello, las instituciones educativas tenían bajos niveles académicos y
sistemas inadecuados de evaluación; los profesores ofrecían pedagogías obsoletas, era
evidente la falta de oportunidades para educación profesional y la ausencia de recursos
económicos dificultaba el acceso a la educación superior (Zapata et al., 2007, p. 12). La
165
zona nororiental en general y las comunas 1 y 2 en particular tenían los “índices más bajos
de calidad en educación de la ciudad” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 174)
En términos de organización y capital social, el espíritu cívico y solidario que
caracteriza esta población y su lucha constante por mejorar sus condiciones de vida, han
permitido la construcción y defensa de un desarrollo equitativo y una participación activa y
constante en los beneficios de la ciudad, generándose escenarios e instrumentos de
integración, coordinación, control y promoción de actividades colectivas buscando superar
las desconfianzas entre los mismos actores comunitarios, las organizaciones sociales, no
gubernamentales y privadas, así como frente al Estado debido a que históricamente y muy
en particular la institucionalidad pública apostó a la atención de problemáticas
fundamentales y al pago de la deuda social acumulada, sin tener en cuenta ni hacer
relevante la organización social existente, ni la participación de los diversos actores
comunitarios y cívicos interesados en debatir y proponer al respecto (EDU y DAP, 2010).
Las organizaciones sociales del área de intervención del PUI-NOR se han
caracterizado por la lucha, la defensa y el fortalecimiento del tejido social; mientras que sus
habitantes, por sus antecedentes reivindicativos de apropiación y lucha por el territorio, han
han mantenido y posicionado un discurso de organizaciones populares que dan cuenta de procesos organizativos que nacen desde el arraigo y construcción cotidiana, donde las características culturales, económicas y sociales, así como sus antecedentes le son comunes por sus vivencias, historias y formas de apropiación. Por lo tanto los discursos reivindicativos frente a sus derechos como sectores excluidos en la búsqueda de construcción de poder popular pasa por la visibilización de las apuestas de planeación participativa, la lucha por la inclusión en la ciudad y por mejorar sus condiciones de vida, en una disputa no sólo por los recursos sino por unas relaciones distintas con la ciudad y con el Estado, lo cual tiene como sentido en esta zona la democratización de las relaciones y de la gestión del desarrollo local donde los sectores populares pueden ser participes protagónicos de las transformaciones de su entorno tanto comunal, zonal y de la ciudad (Franco, 2005, p. 106)
Siempre hubo en el área PUI-NOR, nutrida presencia de organizaciones sociales, cívicas y
comunitarias las cuales tenían dificultades para su articulación, en particular, desde lo
relativo a la ausencia de poder político y la falta de representación en las instancias
gubernamentales donde se decidían políticas públicas, planes de desarrollo e inversiones
(Corporación Convivamos, 2007; EDU y DAP, 2004).
En materia de seguridad y convivencia, el conflicto interno y la inseguridad que
vivieron la ciudad y el área de intervención del PUI-NOR no pueden analizarse por fuera
166
del contexto nacional. El prolongado conflicto armado y las violencias que surgieron bajo
su manto, dejaron secuelas en la población civil generando desplazamientos y produciendo
en las víctimas impactos sociales, económicos, políticos y sicológicos que influyeron en las
mentalidades, en las prácticas sociales y culturales, en los comportamientos, en los valores
y en las formas de relacionarse de la población, en particular de los jóvenes. Entre los años
1985 y 2003, la ciudad de Medellín y las comunas 1 y 2, registraron los más
altos índices de violencia e inseguridad gracias al narcotráfico, a la confrontación armada y disputa de territorios por parte de grupos al margen de la ley (guerrilla y paramilitares) y, a la conformación de bandas delincuenciales al servicio de dichos grupos (Bernal y Álvarez, 2005, p. 39)
La zona nororiental y en particular, las comunas 1 y 2, registraron las mayores tasas de
homicidios en la ciudad (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 174). En criterio de la Secretaría de
Planeación Municipal (1998), la concentración territorial de la población más pobre en el
norte y en la periferia, facilitó especialmente entre los jóvenes, el surgimiento del sicariato,
la conformación de milicias y bandas delincuenciales.
La movilidad y los cambios permanentes en el dominio territorial por parte de los
grupos al margen de la ley, generalizaron las violencias y permitieron que el conflicto y la
guerra se convirtieran en modo de vida para muchos jóvenes (González, 2003). Esto hizo
necesaria la “intervención de Instituciones que garanticen un apoyo, un control y una
seguridad a la población que ha estado por fuera del conflicto armado” (Zapata et al., 2007,
p. 12). Con la puesta en vigencia de las políticas de paz y de reinserción de grupos armados,
la zona Nororiental comenzó una etapa de transformación, devolviéndoles la esperanza a
los habitantes y permitiendo una presencia más efectiva por parte del Estado; la vocación
económica se dirigió hacia “el comercio y los niveles académicos de sus instituciones
educativas empezaron a superar las expectativas” (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 24)
En síntesis, socioculturalmente la población que habitaba la jurisdicción del PUI-
NOR tenía características propicias para vincularse, participar y promover procesos de
constitución de territorio, apoyándose para ello en sus subjetividades, sus conocimientos
prácticos acumulados, sus identidades y luchas históricas por mejorar sus condiciones y su
calidad de vida. Auténticos acumulados de capital humano y social dispuesto a aprovechar
las posibilidades de inclusión en la ciudad que ofreció el programa.
167
Desde el ámbito económico se evidencian históricamente, altas tasas de desempleo,
mayor desempleo y subempleo, crecientes niveles de informalidad, aumento del trabajo
temporal y escasa mano de obra calificada (Alcaldía de Medellín, 2008, 2010, 2011; EDU y
DAP, 2004; DAP, 2010). El empleo se mostraba como un “factor problemático pues la
participación de la población económicamente activa, dentro del mercado laboral, se
desenvuelve básicamente dentro del sector informal y no productivo de la economía, con
una estructura del empleo caracterizada por la inestabilidad y por los bajos costos de la
fuerza de trabajo” (Franco, 2005, p. 94).
Estos hechos indujeron la economía informal y el subempleo como respuesta a la
incapacidad del sistema productivo de la ciudad para incorporar dentro de la dinámica
laboral la mano de obra existente, caracterizada por los bajos niveles de calificación y
capacitación para el empleo. Este, se muestra como un factor problemático pues la
participación de la población económicamente activa,
dentro del mercado laboral, se desenvuelve básicamente dentro del sector informal y no productivo de la economía, con una estructura del empleo caracterizada por la inestabilidad y por los bajos costos de la fuerza de trabajo (trabajadores por cuenta propia, sin remuneración, subcontratistas, etc.), factores que conllevan al híper desarrollo de la economía informal y el subempleo, como respuesta frente a la incapacidad del sistema productivo económico del país y la ciudad de incorporar dentro de la dinámica laboral, la mano de obra oferente, caracterizada por los bajos niveles de calificación y capacitación necesarios para insertarse al mercado de trabajo y por estar sometida a los procesos de segregación socio espacial. (Franco, 2005, p. 94).
Así, las alternativas para generación de ingresos giraban alrededor del comercio informal y
las ventas ambulantes, predominando los establecimientos dedicados a la venta de
alimentos, cigarrillos y alcohol (Ospina, 2004). En los barrios de las comunas 1 y 2 se
apreciaba incremento del dinamismo comercial representado en la diversidad de servicios y
productos ofrecidos: panaderías, carnicerías, papelerías, legumbrerías, talleres, graneros,
misceláneas, licoreras (Empresa de Desarrollo Urbano y Departamento Administrativo de
Planeación, 2004). Esta situación ubicaba al comercio como la actividad económica más
marcada en la zona, al representar “el 66.4% y el 67.8% del total de establecimientos para
las comunas 1 y 2, respectivamente; en materia de servicios generales se tienen unas
participaciones de 29.5% del total de los negocios en la comuna 1 y un 25.9% para la
comuna 2” (Zapata et al., 2007, p. 17). Era evidente la necesidad de vincular diversos
168
actores dispuestos a contribuir con el empresarismo por medio de la cualificación de la
mano de obra, la capacitación en mercadeo, servicio al cliente y emprendimiento, así como
también, la financiación de microcréditos para las ideas de negocio y procesos
empresariales de las organizaciones comunitarias y sociales.
El ámbito político se caracterizaba por la necesidad de disminuir las funciones del
Estado, las cuales “deberían limitarse a la puesta en marcha de unas políticas focalizadas
que subsidien la demanda de los más pobres entre los más pobres en materia social” (Foro
Nacional por Colombia, 2004, p. 2). Además, marca como temas vinculantes la generación
de ambientes de gobernabilidad y legitimidad acompañados de la implementación
normativa y de las funciones asignadas al gobierno local de acuerdo con los requerimientos
de la CN de 1991 en materia de planeación, descentralización y participación; procesos de
reinserción, paz y reconciliación (Alcaldía de Medellín, 2008, pp. 50-59).
El área de influencia del PUI-NOR ha sido objeto tanto de procesos de planeación
zonal y local como de programas y proyectos encaminados hacia el mejoramiento de la
calidad de vida de sus habitantes. Muestra de esto se ve claramente en las estrategias y
programas trazados desde los planes de desarrollo municipal a partir del año de 1995: en el
plan de desarrollo municipal 1995-1997, se trazó desde la estrategia social, “trabajar
programas de mejoramiento integral de vivienda en aquellas áreas límites de la ciudad que
presentan serios conflictos fortaleciendo la paz y convivencia” (Alcaldía de Medellín, 1996,
p. 20); en el plan de desarrollo 1998-2000, Por una ciudad más humana, desde el objetivo
estratégico de paz e integración social, se propuso “dar continuidad al proceso de
mejoramiento integral que se viene adelantando en los asentamientos de desarrollo
incompleto e inadecuado, con criterios de intervención zonal, buscando la consolidación
barrial y la integración socio-espacial, mediante la configuración de subcentralidades en la
periferia” (Secretaría de Planeación Municipal, 1998, p. 42).
Ya para el período 2001-2003, se dio la posibilidad no sólo de implementar
programas de mejoramiento de barrios sino también, desde la línea 3: Primero el espacio
público, del plan de desarrollo: Medellín competitiva, darle entrada al nuevo sistema de
transporte y movilidad “soportado en el Metro y en un sistema complementario de mediana
capacidad, asegurando la disminución en los tiempos del viaje, el confort y la eficiencia en
169
el servicio, en armonía con el espacio público y el respeto al ambiente” (Alcaldía de
Medellín, 2001, p. 87).
Pero es quizás el período 2004-2007, el que adquiere más importancia en el ámbito
político-institucional de la jurisdicción del PUI-NOR, en razón a la llegada a la
Administración Municipal de un proyecto político alternativo: Compromiso ciudadano,
liderado por Sergio Fajardo Valderrama; es desde la concepción alternativa de la política
municipal donde se concibió implementar este programa de dinamización territorial para
las comunas 1 y 2, Popular y Santa Cruz respectivamente. En la línea 3, Medellín un
espacio para el encuentro ciudadano, el plan de desarrollo: Medellín compromiso de toda la
ciudadanía, se trazó desde el componente proyectos estratégicos de ciudad, el programa
Intervención integral en el área de influencia de metrocable, un proyecto de intervención
urbana integral a partir de la puesta en funcionamiento del metrocable, orientado a generar espacio público, construir equipamientos, recuperar elementos ambientales y adelantar procesos de regulación urbana y generación de vivienda... contará con un Plan de Movilidad y conectividad de la zona que articule los barrios entre si y estos con el resto de la ciudad. se fortalecerán las centralidades barriales generadas alrededor de las estaciones de Metrocable, dotándolas de espacios públicos adecuados y de equipamientos de servicios propios para la atención de diseñar y construir acciones modelo sobre las calles en las zonas de influencia de las estaciones (calles alimentadoras, calles barriales, calles vecinas y senderos” (Concejo de Medellín, 2004, p. 101)
Pero no sólo desde el plan de desarrollo municipal 2004-2007 fue posible implementar esta
intervención. Desde el plan de ordenamiento territorial de Medellín, se tenía como referente
en el artículo 130, la Actuación urbana integral de las áreas de influencia del metrocable:
Proyecto urbano que impacta directamente las comunas 1 y 2, con acciones que pretenden la generación y el mejoramiento del espacio público, la movilidad y los equipamientos; la consolidación habitacional, que comprende la reubicación, construcción y legalización de viviendas; la recuperación de las condiciones ambientales y el fortalecimiento de centralidades barriales. Se tiene definido el AUI - Actuación Urbana Integral y la ejecución de las acciones modélicas, entre las que encuentran las de la Quebrada Juan Bobo, de las calles 106 y 107, del Parque Andalucía y EL CEDEZO en el Parque La Candelaria (Acuerdo Municipal 46, 2006).
Adicionalmente, desde el ámbito político, cobran relevancia los procesos de reinserción,
paz y reconciliación de combatientes tanto de la guerrilla como de los paramilitares a la
vida civil y, los de planeación participativa del desarrollo, no sólo en la zona Nororiental,
sino también en las comunas 1 y 2. Políticamente, este sector de la ciudad vivió como
ninguna otra las implicaciones, tanto positivas como negativas, derivadas de la estrategia
170
nacional, departamental y municipal dirigida a promover la paz mediante el ofrecimiento de
incentivos para los actores armados de izquierda y de derecha que se desmovilizaran,
entregaran las armas y decidieran reinsertarse a la vida civil.
Así mismo, fue en la zona Nororiental de la ciudad en donde, al amparo del
escenario normativo implementado a partir de 1991 en Colombia y desplegado a partir de
1993 en Medellin, se inició un proceso de planeación zonal denominado Plan Alternativo
Zonal (PAZ) con niveles importantes de participación en la formulación, estructuración y
proyección del desarrollo de la zona; lamentablemente este proceso y sus productos no
fueron reconocidos por la Administración Municipal y, por tanto, no se apoyó su ejecución
(Corporación Convivamos, 2007, p. 1).
Sin embargo, con este acumulado latente, los pobladores y las organizaciones
sociales del área de influencia del PUI-NOR iniciaron y consolidaron procesos
encaminados a formular, gestionar, ejecutar y evaluar sus planes de desarrollo local en el
marco de la estrategia denominada programa de planeación local y presupuesto
participativo-PPPP, implementado por la Administración Municipal en el período 2004
2007 e institucionalizado mediante el Acuerdo 43 de 2007. Este proceso de planeación
local del desarrollo se convirtió en escenario de participación, discusión y concertación
entre sujetos activos y críticos: voceros de las organizaciones sociales y comunitarias,
Juntas y Asociaciones de Acción Comunal, Juntas Administradoras Locales para decidir
sobre la gestión del desarrollo en ambas comunas.
En síntesis, la descripción del escenario contextual en que se encontraba el área de
intervención del PUI-NOR antes de su implementación deja ver la complejidad,
conflictividad y riqueza que en materia espacial, ambiental, sociocultural, económica y
política la caracterizaba, vislumbrándola desde sus debilidades y sus potencialidades para
constituirse en territorio.
Al analizar este marco de actuación, resaltan como hechos importantes para el
efecto, sus particularidades físico espaciales y ambientales, las cuales tendrán directa
relación con la categoría del territorio denominada materialidad; la historia acumulada en
materia de organización social, luchas comunitarias, conflictividades, exclusiones y
esperanzas vivas en la población que la habitaba que, junto a las carencias en materia de
171
educación, salubridad, vivienda digna, empleo e ingresos adecuados, se constituyeron en
fuentes de subjetividades y conocimientos prácticos que alimentaron las categorías de
dinamización sociocultural y semantización propias del proceso de constitución del
territorio; adicionalmente, es también relevante desde el ámbito político, la decisión tomada
por los electores de Medellín en 2003, al llevar al frente de la Administración Municipal un
proyecto político alternativo, Compromiso ciudadano, liderado por Sergio Fajado
Valderrama el cual, desde el plan de desarrollo adoptado, asumió la tarea de complementar
los trabajos del metrocable, con un programa urbano integral que incrementara los índices
de desarrollo humano y de calidad de vida de la población de las comunas 1 y 2 de la
ciudad, incrementando la gobernabilidad, el respeto por la institucionalidad y la promoción
de la democracia (L. Vásquez, entrevista personal, 28 de septiembre, 2010).
Investigaciones realizadas sobre la zona Nororiental de Medellín, las comunas 1 y 2
y, en particular, en el área de influencia del PUI-NOR dieron como resultado generalizado
que allí se tenían “los más bajos índices de calidad de vida, producto de la marginalidad a
que estuvo sometida, a sus problemas económicos pero, sobre todo, a que la historia de
violencia de nuestra ciudad tiene allí un capítulo importante (Alcaldía de Medellín, 2006, p.
18).
En este marco, el PUI-NOR se convirtió en un gran aporte para contribuir a
solucionar la conflictividad espacial, ambiental, social, económica y política en que se
encontraba la mayoría de la población asentada en su jurisdicción y, a la vez, en una
estrategia de intervención integral focalizada en procura de mejorar los niveles de calidad
de vida de sus habitantes (C. Hernández, entrevista personal, 30 de julio, 2010).
Materialidad en el proceso constitutivo del territorio
La materialidad, sustrato geofísico del área de influencia PUI-NOR, se encuentra ubicada
en el flanco oriental de la cordillera central colombiana, al nororiente de la ciudad,
caracterizándose por ser una zona de ladera con grandes pendientes. En principio se estimó
que ésta área de intervención correspondió, aproximadamente, a 158 hectáreas; para
entonces, se encontraba habitada por cerca de 170.000 personas. El programa tuvo
172
incidencia en veinte (20) barrios de las comunas 1 (Popular) y 2 (Santa Cruz),de los cuales
se intervinieron directamente, siete (7), a saber: La Francia, Andalucía, Granizal, Nuevo
Horizonte, Popular 1, Popular 2 y Santo Domingo Savio No. 1 e, indirectamente, trece (13),
a saber: El Playón, La Frontera, La Isla, Santa Cruz, Moscú 1, La Rosa, Moscú 2, Villa
Guadalupe, San Pablo, La Esperanza 2, El Compromiso, La Avanzada y Santo Domingo
Savio 2; aún así, los efectos e impactos del PUI-NOR se proyectaron no sólo en la totalidad
de las dos comunas, sino en la zona misma y en toda la ciudad (Alcaldía de Medellín, 2006,
2008, 2010, 2011; EDU, 2007a; EDU y DAP, 2004, 2005; Hernández, 2007)47
Mapa 4. Área de intervención y acciones planeadas por el PUI-NOR
Fuente: Alcaldía de Medellín (2006)
47 Los programas y proyectos ejecutados en esta área de influencia del PUI-NOR acumulaban, a finales del 2006, inversiones cercanas a los 425.000 millones de pesos, la cual equivalía a casi 7 veces más que la inversión realizada en el sistema metrocable, cercana a los 65.000 millones de pesos (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 12). Para el período 20042008, la inversión total alcanzó los $615.000 millones (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 173).
173
Para cumplir con sus finalidades en cuanto a generar impactos positivos en el mejoramiento
de la calidad de vida de la población e incrementar los niveles de seguridad en su área de
influencia, el PUI-NOR diseñó e implementó sus acciones mediante la intervención y la
transformación integral del espacio público y privado, la organización social y los diversos
liderazgos existentes. En concreto, se planteó como propósitos, entre otros, la adecuación
del espacio público mediante el mejoramiento de calles y la construcción de parques y
plazoletas, fomentando la continuidad en la movilidad peatonal, a partir del plan de puentes
peatonales y vehiculares; el mejoramiento y adaptación de nuevos equipamientos colectivos
como la construcción de bibliotecas públicas, terminales de buses, estaciones de policía,
salas de navegación, parque biblioteca y centros de desarrollo empresarial; la generación de
espacios públicos para el encuentro ciudadano con especial énfasis en el mejoramiento de
algunos centros educativos, restaurantes escolares, centros de salud, y escenarios
deportivos; la promoción de programas habitacionales mediante la regularización,
legalización, mejoramiento y construcción de edificios mixtos, vivienda de borde, vivienda
en interior de manzana abierta y el plan terrazas; la mitigación del deterioro ambiental por
medio de programas de reforestación, generación de espacios para la educación ambiental,
renovación de fauna y flora; la construcción de sistemas de recolección y tratamiento de
aguas residuales, obras de control a la erosión, el manejo de residuos sólidos, la
recuperación de corrientes de agua; y, además, la reubicación de viviendas construidas en
zonas de alto riesgo geológico, así como campañas de prevención, vigilancia y control en
cuencas de quebradas (Alcaldía de Medellín, 2006, pp. 17-18). El planteamiento estratégico
que orientó la implementación de las acciones del PUI-NOR en su jurisdicción, consideró
proyectos prioritarios agrupados en 3 áreas de intervención: movilidad; centralidades
vecinales; y, mejoramiento, adición y construcción de equipamientos.
En lo relativo a movilidad, las transformaciones fueron efectuadas en la calles 107,
106, 106 A, el corredor vial de la carrera 42 B, el tirabuzón entre las carreras 52 y 47, y, la
carrera 49; la construcción de los puentes La Paz sobre la quebrada Juan Bobo y, El
Mirador sobre La Herrera, los cuales tuvieron como propósito integrar y conectar los
barrios La Francia, Andalucía y Villa del Socorro. Lo realizado se ilustra a continuación:
174
Foto 1. Antes y después en la calle 107
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
Esta intervención adecuó el espacio público existente, construyó parques y mejoró la
centralidad de Andalucía. Su fin fue fortalecer el corredor barrial reconociendo su carácter
de eje peatonal y dinamizando las actividades comerciales para el desarrollo socio
económico del sector. Dejó la vía en sentido único, de occidente a oriente, con accesos
peatonales alineados con el metrocable: de la estación Acevedo hasta la estación Andalucía.
Foto 2. Antes y después en la calle 106
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
El paseo urbano de la calle 106 incidió en vías, senderos peatonales, equipamientos y
urbanismo en la centralidad de Santo Domingo Savio; integró las intervenciones del anillo
vial de la calle 106B, Puerto Rico y 106A; los parques biblioteca España, Candelaria, los
Niños y Mirador; el CEDEZO y la I.E. la Candelaria; y, los mejoramientos urbanos.
175
Foto 3. Antes y después en la carrera 42B
Parque Los Pozos - Antes Carrera 42B, Barrio Popular - Después
Parque Los Pozos - Después Parque Paulo VI - Después
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2006)
Esta intervención mejoró vía, andenes y fachadas; además integró el sistema de parques en
el Popular: la Paz, del Ajedrez, los Pozos, Pablo VI, los Lavaderos y el mercado barrial,
teniendo como eje la carrera 42B, en la centralidad del barrio Popular.
Foto 4. Antes y después del puente La Paz sobre la quebrada Juan Bobo
Fuente: Archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
176
Foto 5. Antes y después del puente El Mirador sobre la quebrada La Herrera
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2010)
La construcción de estos puentes peatonales mejoró significativamente la conectividad
interbarrial en la parte media de la comuna 2; favoreció y optimizó el desplazamiento entre
los barrios La Francia, Andalucía y Villa del Socorro; y, se convirtieron en símbolo y
referente social positivo para la convivencia barrial.
Las ilustraciones hablan por sí solas. Sin duda alguna, el área de intervención
establecida para el PUI-NOR, es decir, su materialidad, fue transformada en los aspectos
más esenciales descritos tanto en el contexto que antecede como en el numeral 1.4,
relativos a la movilidad vehicular y peatonal. El efecto es evidente: se incrementó la
conectividad entre los barrios que la componen; se generaron espacios para la circulación
peatonal aumentando el área de espacio público por habitante; hubo continuidad vial
mejorando la circulación automotriz, todo lo cual posibilitó mayor integración barrial.
En cuanto a movilidad peatonal, se adecuaron 3.235 metros lineales en paseos urbanos o peatonales. Por primera vez generamos un corredor interbarrial peatonal de 343 metros lineales, con conexión a través de puentes peatonales que unen los barrios La Francia, Andalucía y Villa del Socorro, mediante el plan de puentes, con el que se construirán cuatro puentes peatonales y ocho pasos a nivel (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 174)
Respecto a centralidades vecinales, las intervenciones directas fueron efectuadas en los
barrios Andalucía, Popular y Santo Domingo; indirectamente se realizaron acciones en los
barrios Villa del Socorro, Granizal, Paulo VI y Villa Niza, teniendo como ejes articuladores
las 4 estaciones del metrocable: Acevedo, Andalucía, Popular y Santo Domingo Savio.
177
En la centralidad del barrio Andalucía se llevaron a cabo intervenciones alusivas a
la consolidación habitacional del tramo I de la quebrada Juan Bobo entre las Carreras 51B y
49B, del tramo II de la quebrada Juan Bobo entre las carreras 49B y 47, de la quebrada La
Herrera en calle 108 x carrera 48A y del paseo de la calle 107 entre las carreras 51 y 47; la
construcción de parques: La Imaginación, centralidad de Villa del Socorro, en calle 105 x
carrera 49; de las Victorias en calle 107 x carrera 49A; Nuestra Señora del Camino en
carrera 51B x calle 105; y, de La Paz y Cultura en la estación Andalucía, carrera 46;
además de los puentes El Mirador y de La Paz (Alcaldía de Medellín, 2006). Los detalles
de estas intervenciones se ilustran fotográficamente a continuación:
Foto 6. Antes y después del parque La Imaginación, Villa Socorro: calle 105xcarrera 49
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
En la centralidad alrededor del barrio Popular, las principales intervenciones realizadas por
el PUI-NOR ocurrieron en el anillo vial en la carrera 42B entre las calles 104 y 118; el
parque lineal quebrada La Herrera entre las carreras 42B y 38, el Balcón del Ajedrez en la
estación Popular en la carrera 42B, y, el del mercado barrial en la calle 105 con carrera
42B; los pozos en la calle 108 con carrera 42B y en Pablo VI en la calle 109 x carrera 42B;
los lavaderos en la calle 109A x carrera 42; la galería urbana en la estación Popular, con
una serie de murales que conectan visualmente las dos áreas de influencia en Santo
Domingo y en Andalucía; y, la unidad deportiva Granizal en la calle 102 x carrera 34
(Alcaldía de Medellín, 2006). En la foto 3 se ilustran estas transformaciones.
178
El conjunto de parques construidos en el corredor de la carrera 42B, se constituyó
en el primer logro proveniente de la identificación y diseño de obras por parte de los
voceros de la población (ver foto 3). Además, promovieron la consolidación urbanística del
sector y recuperaron su memoria histórica; se constituyeron en el hito urbano más valorado
del área de intervención PUI-NOR. El parque Los Lavaderos, ubicado en la centralidad del
barrio Paulo VI, recuperó la memoria y valorizó el uso del lugar que desde siempre había
sido utilizado como lavadero comunitario; el parque Pablo VI, articuló su uso activo y la
recreación pasiva; y, el de Los Pozos, exaltó el lugar donde históricamente, antes del
proceso de urbanización y ocupación masiva, se recolectaba agua para consumo humano.
Foto 7. Antes y después del parque lineal la Herrera entre las carreras 38 y 42B
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2010)
El propósito eje de esta intervención urbanística se constituyó en la recuperación ambiental
de la quebrada La Herrera, en el trayecto del barrio Popular, posibilitando la apropiación de
los nuevos espacios públicos lineales generados a lo largo del recorrido de la quebrada,
para articular áreas de recuperación ambiental y espacios públicos acondicionados para el
disfrute pasivo y activo de los habitantes del sector.
179
Mientras que en la centralidad alrededor del barrio Santo Domingo, las
transformaciones materiales se realizaron tanto por el PUI-NOR como por algunos
proyectos especiales, en los parques Biblioteca España, La Candelaria entre las carreras 32
y 32A y las calles 106 y 105, El Mirador en la calle 106 con carrera 32B y el de Los Niños
en la calle 106 x carrera 32B; los paseos peatonales en la calle 106 entre los parques de La
Candelaria y de los Niños y en la calle 106A desde la carreras 32 hasta la Iglesia Santo
Domingo; el CEDEZO en el Parque de La Candelaria; la calle Puerto Rico en la estación
Santo Domingo en la carrera 31A; el puente de Guadua que conecta el Parque Biblioteca
con Granizal; el centro de salud; los colegios de calidad Santo Domingo Savio-Antonio
Derka y La Candelaria en donde se adecuó, dotó y amplió el restaurante escolar; y, la
unidad deportiva del barrio Granizal (Alcaldía de Medellín, 2006). Los cambios ocurridos
en la materialidad de la jurisdicción de esta centralidad se ilustran a continuación.
Foto 8. Antes y después del parque biblioteca España
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
La construcción del parque biblioteca España tuvo como propósito central, la promoción
del desarrollo en el sector de Santo Domingo mediante la oferta de servicios relativos al de
biblioteca pública, el encuentro ciudadano, actividades recreativas, deportivas y culturales.
Complementó la intervención integral en la comuna 1 y “atrajo la mirada a una zona que,
por su inseguridad, antes provocaba miedo y desesperanza. Diseñado por el arquitecto
Giancarlo Mazzanti, fue inaugurado el 24 de marzo de 2007, con la visita de los Reyes de
España” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 152).
180
Foto 9. Antes y después del CEDEZO en el parque La Candelaria
Fuente: Archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
El Centro de Desarrollo Empresarial Zonal-CEDEZO tuvo como objetivo, brindar
oportunidades de capacitación y aprendizaje para los pobladores interesados en la creación
de pequeñas y medianas empresas. Este equipamiento se concibió de cobertura zonal
aunque su ubicación fue en el parque de la Candelaria, escenario que fortalece y concentra
equipamientos de idéntica índole en la centralidad de Santo Domingo Savio.
Como lo dejan ver las ilustraciones descritas, mediante la consolidación de las tres
centralidades vecinales definidas por el PUI-NOR se realizaron intervenciones
significativas en la materialidad de su jurisdicción. Estas, al igual que las comentadas sobre
movilidad, dotaron este lugar de nuevas estructuras físicas, equipamientos y espacios
públicos que le brindaron mayores posibilidades como escenario para el encuentro, el
disfrute, el esparcimiento y la convivencia. Las transformaciones sobre la materialidad que
alberga la jurisdicción del PUI-NOR, relativas a centralidades vecinales, se convirtieron en
puntos de referencia, identidad y orgullo para sus habitantes.
En lo relativo al mejoramiento, adición y construcción de equipamientos en el área
de influencia del PUI-NOR, se previeron como los más significativos, la consolidación
habitacional en inmediaciones de las quebradas Juan Bobo y La Herrera, la atención de la
zona de manejo especial de retiros en las corrientes naturales de agua y, la reubicación,
construcción nueva y mejoramiento de viviendas en el sitio, así como la intervención en la
zona deportiva y recreativa de Granizal, complementadas con la construcción del colegio
181
de calidad Santo Domingo-Antonio Derka y algunos mejoramientos en equipamientos de
educación y salud. La intervención del PUI-NOR en esta materia se ilustra a continuación.
Foto 10. Antes y después de la consolidación habitacional en la quebrada Juan Bobo
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2010)
Se trató de una intervención orientada por la estrategia integral de recuperación de
ecosistemas urbanos invadidos para responder a la problemática asociada con condiciones
precarias de viviendas y del entorno, mediante la implementación de acciones sostenibles
en términos físico-ambientales, socio-culturales y económicos, a fin de mejorar el estándar
habitacional y recuperar el ambiente urbano y natural (Alcaldía de Medellín, 2008, 2011).
Foto 11. Antes y después del parque recreativo y deportivo Granizal, calle 102 x carrera 34
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2010)
182
Este parque se ubica entre los dos ramales de la quebrada La Rosa, en el sector de Granizal
y tuvo como objetivo, enriquecer la dotación de espacios públicos para disfrute de la
población. La idea eje consistió en articular a las canchas deportivas existentes, espacios
acondicionados para el disfrute de actividades de recreación pasiva que consolidaran el
potencial del sector como centro deportivo zonal.
Evidentemente, la materialidad que acoge la jurisdicción o área de influencia del
PUI-NOR fue significativamente transformada. Las intervenciones realizadas tuvieron
directa relación con las falencias y los asuntos por atender descritos en el contexto que
antecede, particularmente desde los ámbitos espacial y ambiental. No sólo se incrementaron
la conectividad entre los barrios, la circulación vehicular y peatonal mediante acciones
directas en materia de movilidad, sino que se generaron espacios de encuentro,
esparcimiento, recreación, deporte, convivencia y comercio con las acciones que ubicaron y
definieron centralidades vecinales importantes como las de los barrios Andalucía, Popular y
Santo Domingo, complementadas con las que generaron tanto la unidad deportiva en
Granizal y la Institución Educativa Santo Domingo-Antonio Derka; y, adicionalmente, se
enfrentaron dos de los principales problemas urbanísticos de esta jurisdicción: la vivienda,
mediante las consolidaciones habitacionales en Juan Bobo y La Herrera, complementadas
con programas de mejoramiento en el sitio y mínimos reasentamientos en la jurisdicción; y,
el riesgo geológico proveniente de la topografía de alta montaña, pendientes pronunciadas y
quebradas, mediante la estabilización de taludes, el manejo de las aguas naturales, el
control de los residuos sólidos y líquidos y los retiros de los afluentes.
Con el PUI Nororiental generamos más de 125.000 metros cuadrados de espacio público. Con lo construido en tres años en espacio público nuevo, el indicador que prevaleció durante 53 años, 0.65 metros cuadrados/habitante, pasó a 1.48 metros cuadrados/habitante. Sembramos 1.527 árboles nuevos, que significan un incremento de 992%, ya que antes solo se contaba con 154 árboles en los sectores donde se realizaron las intervenciones. Entregamos siete equipamientos nuevos e hicimos adecuaciones a diez existentes (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 174).
Todo ello, en conjunto, estructura uno de los componentes del proceso de constitución del
territorio: la materialidad, establecida o en transformación (Gutiérrez y Pulgarín, 2009;
Gutiérrez y Sánchez, 2009) y lo visibiliza con creces en la experiencia del PUI-NOR: la
realidad concreta objeto de análisis desde su proceso de constitución en territorio.
183
Un territorio constituyéndose sin límites que aíslen, separen o controlen; sin muros
reales o ficticios que impidan la movilidad, el encuentro, la convivencia; sin exclusiones,
estigmatismos y señalamientos sobre la procedencia o el lugar de habitación; más bien, un
territorio caracterizado por bordes que conectan, entrelazan y posibilitan nuevas y mejores
formas de interacción, convivencia y encuentro; que generan a la vez, mayor dinamismo y
conectividad (Maturana y Varela, 1984) posibilitando otras dinámicas sociales y culturales,
nuevas simbologías, otros usos y apropiaciones.
En el mapa 5 se representan cartográficamente, de manera sintética, las
intervenciones realizadas por el PUI-NOR en su área de influencia, asociadas con la
transformación de la materialidad, mediante acciones que incidieron directamente en el
mejoramiento de la movilidad, en el posicionamiento y adecuación de las centralidades
vecinales y en el mejoramiento, la adición y construcción de equipamientos en educación,
cultura, salud, deporte y recreación dando cuenta de los hitos que desde este componente,
brinda evidencias acerca del proceso de constitución del territorio que se viene fraguando,
determinado por el contexto descrito.
Mapa 5. Representación. Transformación en la materialidad, jurisdicción PUI-NOR
Fuente: elaboración propia apoyada en cartografía EDU (2011)
184
La tercera categoría constitutiva del territorio que interesa analizar en el área de
intervención del PUI-NOR es la dinamización sociocultural; aquella que acontece en la
materialidad que le alberga, la cual emerge a propósito de su consolidación y
transformación determinada por el contexto. De hecho, al considerarse el territorio no sólo
como espacio físico sino, en esencia, construcción social, tal y como quedó plasmado en el
numeral 3.1.4, es lógico y entendible que tanto la materialidad incida en las dinámicas
socioculturales propias de la población que la habita, usa y transforma como éstas, de
manera dialéctica, generen efectos en aquella.
Las dinámicas socioculturales convulsionan y subvierten los sistemas de interacción
social, es decir, las prácticas individuales y colectivas; las redes sociales; los valores
colectivos dictados por las normas, los referentes simbolicos y los significados; y, también,
las concepciones y movilizaciones de la actividad social. Estas dinámicas, habitualmente,
se caracterizan por la “manifestación de nuevas lógicas, que rigen el funcionamiento de lo
social y que derivan hacia otros modos de estar juntos, de experimentar la pertenencia al
territorio y de vivir la identidad” (Gutiérrez y Sánchez, 2009, p. 7) y por ello enfrentan
consecuentemente, nuevos significados colectivos que exigen renovar lecturas, lógicas e
interpretaciones asociadas al proceso de constitución y estudio del territorio: diversas
formas de compartir y vivir con otros (Touraine, 2001), vigorizando las identidades.
Tendencialmente, la dinamización sociocultural se vislumbra, entre otros asuntos,
en las crisis del individuo, la familia y las organizaciones; en la revaluación de sentidos de
pertenencia; en el afianzamiento de referentes de identidad influenciados por la tendencia a
adoptar comportamientos globales; y, entre otras cosas, en el incremento de la demanda por
más y mejor prestación de bienes y servicios públicos. Uno de los efectos más destacados
que se desprende de tales tendencias es el individualismo, alimentado por el debilitamiento
de los sistemas de solidaridad y de comunicación, por la pérdida de contenido ideológico de
las luchas sociales y por la dificultad de las organizaciones sociales para lograr continuidad
y permanencia; colateralmente surgen la fragmentación del tejido social y nuevos registros
virtuales de la cultura trastocando su expresión verbal, gestual, espacial y temporal.
Dinámicas socioculturales en el proceso constitutivo del territorio
185
Por lo regular, las intervenciones y transformaciones en la materialidad del territorio
traen consigo nuevas dinámicas sociales y culturales (Santos, 2000; Tedesco, 2007)
vinculadas con valores, hábitos y pautas de conducta que definen las prácticas en una
sociedad y, al tiempo, la manera como sus contenidos son elaborados. Ello significa, como
mínimo, que tienen incidencia directa en las actitudes y comportamientos frente a los
lugares, la institucionalidad, las subjetividades y el conocimiento práctico vigente (Güell et
al., 2009), generando nuevos comportamientos; diversas lógicas, representaciones,
apropiaciones y usos; mas información e incentivos para forjar convivencia.
El PUI-NOR se planteó como finalidades complementarias a la intervención físico-
espacial en la materialidad de su jurisdicción, generar impactos positivos en el
mejoramiento de la calidad de vida de la población y en los niveles de seguridad en procura
de contribuir a dar respuestas apropiadas a la dramática realidad descrita en el contexto.
Para ello, en esta materia, se trazó como propósitos eje (Alcaldía de Medellín, 2006, pp. 17
18), fortalecer las organizaciones comunitarias mediante capacitación de líderes,
actividades informativas, de monitoreo y evaluación del programa y sus proyectos;
adelantar intervenciones concertadas orientadas por el comité directivo municipal, las
mesas de trabajo con entidades públicas, empresas privadas y academia, así como la gestión
vinculante de entidades gubernamentales y privadas nacionales e internacionales.
Para llevarlos a cabo se estimó pertinente, como asuntos nodales, apoyarse en la
experiencia adquirida por Metromed con la construcción del metrocable; respaldarse en uno
de los hechos políticos más relevantes acontecidos en Medellín en los últimos años: los
resultados del debate electoral municipal de 2003, mediante el cual ganó la Alcaldía
Municipal el movimiento político Compromiso Ciudadano, liderado por Sergio Fajardo,
primea vez que llegaba al poder un movimiento político alternativo, venciendo
electoralmente a los partidos políticos tradicionales; asumir como techo y abrigo de la
intervención en Plan de Desarrollo Municipal 2004-2007, Medellín compromiso de toda la
ciudadanía; orientarse por la concepción de urbanismo social y, en concreto, desatar con
rigor la metodología PUI, todo ello, dirigido a dinamizar, renovar e innovar prácticas
sociales, políticas y culturales identificadas desde los procesos realizados para la
implementación del metrocable en la nororiental; buscando respetar las ancestrales, propias
186
de las subjetividades y del conocimiento práctico (Güell et al., 2009); y, al tiempo,
promoviendo otras más participativas, activas y críticas, enmarcadas por la realidad social y
política vigente, privilegiando acciones y procedimientos amplios y democráticos.
Como estrategia general del PUI-NOR se estableció la promoción de la
participación de los actores sociales, privados, comunitarios y cívicos en el antes, durante y
después de la ejecución; en la intervención física mediante el esbozo y la concertación de
diseños participativos de obra; en la promoción de la prevalencia del interés público sobre
el interés privado; en la formación de pobladores para su participación como mano de obra
calificada, acompañantes del seguimiento y veedores ciudadanos de la intervención y,
además, para la apropiación, cuidado y generación de mayor sentido de pertenencia frente a
las intervenciones realizadas (Alcaldía de Medellín, 2006, 2008, 2010, 2011; DNP, 2008;
EDU, 2007a; Hernández, 2007). Tal participación se concretó, entre otras cosas, mediante
la identificación de las potencialidades de la zona; la formulación de propuestas de
intervención y la concertación sobre actuaciones urbanísticas en los talleres de
imaginarios;48 la formación sobre el uso y apropiación de los espacios públicos, las
veedurías ciudadanas a los proyectos, la vinculación directa de los líderes a los comités de
obra, la selección de mano de obra no calificada, la ejecución de pequeños proyectos y, la
apropiación y cuidado de las obras por parte de la población y sus organizaciones sociales
en los comités comunitarios49 (Alcaldía de Medellín, 2006; DNP, 2008; EDU, 2007a).
Talleres de imaginarios y comités comunitarios fueron complementados por
estrategias activas, motivantes y estimulantes de la participación de personas, líderes,
organizaciones sociales y comunitarias tales como los recorridos barriales, las escuelas de
formación de líderes, los pactos ciudadanos, el programa de presupuesto participativo y los
procesos de planeación local del desarrollo. Todo ello, en conjunto, partiendo de la realidad
48 Los talleres de imaginarios se diseñaron como una estrategia metodológica de carácter social para involucrar a la mayor cantidad de voceros de la población en la formulación de los proyectos, en la participación activa en todas las etapas del proceso de intervención: desde la identificación de problemáticas y oportunidades a través de recorridos de campo hasta el seguimiento, veeduría y evaluación de las obras realizadas, pasando por la aprobación, formulación y verificación de los proyectos mediante la utilización de prácticas de diseño participativo.49 Fueron identificados y convocados líderes de diversas organizaciones sociales y barrios del área de intervención para la creación, mantenimiento y dinamización de variados espacios de información, formación y participación, entre ellas, la conformación de comités comunitarios en las centralidades vecinales intervenidas: Andalucía, Popular y Santo Domingo, para debatir, analizar y concertar acciones con las organizaciones sociales y la población en general. Los comités comunitarios se concibieron como una estrategia apropiada para la sensibilización, información, concertación, divulgación y promoción del programa al interior de la población, sus organizaciones, voceros y vecinos.
187
descrita inicialmente en el contexto, posibilitó la implementación de acciones de carácter
social y cultural apoyadas en la formación, concertación, participación y decisión colectiva
frente al modelo de intervención integral propuesto por el PUI-NOR (DNP, 2008;
Echeverri, Rodríguez, Jaramillo y Hernández, 2007; EDU, 2007a).
En 2000, con la viabilidad y factibilidad verificadas por Metromed y el
consentimiento de la Administración Municipal de Medellín, se aprobó la construcción del
metrocable como parte integral del sistema metro de la ciudad, con la denominación de
línea K. De inmediato el grupo social de Metromed inició el trabajo con la población de las
comunas 1 y 2, especialmente, la de los barrios que tendría influencia directa.
Charlas abiertas con los jóvenes, las mujeres, los ancianos, los niños, los grupos organizados, las asociaciones, los maestros, además de visitas puerta a puerta, fueron el común denominador para que los habitantes conocieran, de primera mano, todos los pormenores de la obra. "Llevamos dos navidades comunitarias con ellos, acompañándolos, escuchando sus inquietudes y propuestas. También nos acompañaron los líderes, que fueron nuestros voceros en la zona. El trabajo de sensibilización fue exitoso", indica Luis Ramón Pérez, gerente de Metrocable (Gallo, 2003).
En Metromed, el área de Relaciones con la Comunidad trabajaba como eje fundamental de
su accionar, la participación ciudadana, asumida desde la posibilidad de expresarse, de
opinar sobre los asuntos del barrio, la organización comunitaria, popular y cultural. En
desarrollo de ella, se contribuyó decididamente a la “formación de actores sociales con
capacidad de generar nuevas relaciones sociales y de participar en la construcción de un
proyecto democrático de ciudad fundamentado en la equidad y en la solución pacífica de
conflictos” (Ocampo, Ortiz, Montoya y Valencia, 2006, p. 1). Propósito complementado
con la instrucción para el ejercicio de liderazgos democráticos, el reconocimiento como
personas capaces de participar en la gestión del desarrollo barrial, zonal y municipal; la
capacitación para contribuir a elevar los niveles de eficiencia y eficacia de las
organizaciones sociales; la promoción de una cultura de comportamiento ciudadano basada
en el respeto y la valoración de lo público; la búsqueda de una formación de ciudadanos
con capacidades para construir una ciudad basada en relaciones equitativas, en donde se
pueda aspirar a incrementar la productividad (Ocampo, et al., 2006). Todo un reto para
Metromed; enorme, intenso e interesante porque nos permitió formar públicos para lo
público, para apropiar, respetar y cuidar un bien público como lo es el sistema metro de
188
Medellín; los niños fueron la población objetivo, desde los 5 años en el primer nivel de la
escuela, hasta el grado 11 (J. Gutiérrez, entrevista personal, 21 de julio, 2010).
Historias jamás contadas, ilusiones desatendidas una y otra vez, sueños latentes,
contiendas individuales y luchas colectivas, acuerdos y anhelos plasmados en pactos
comunitarios, en propuestas para las distintas administraciones municipales, necesidades
priorizadas y cuidadosamente redactadas en prosas que nutrían los documentos base del
plan alternativa zonal de desarrollo-PAZ, fueron los resultados positivos de esta estrategia
de acercamiento liderado por el equipo social de Metromed. Junto a ellos, la evidencia
negativa de las diversas violencias que se ensañaron y adhirieron a la zona nororiental y, en
particular, a las comunas 1 y 2 de la ciudad como males endémicos. Y, al tiempo, la
esperanza, la credibilidad y la fe en que el metrocable fuera posible, que estos pobladores
se merecían ya que se hiciera algo por ellos y que se invirtieran recursos públicos para
aliviar, en parte, sus dolencias; para atender lo que por tanto tiempo se había desatendido.
Juan Álvaro González, el sociólogo del proyecto, junto a un equipo de profesionales de las ciencias sociales se acercaron a la comunidad y descubrieron los baluartes escondidos de un grupo humano que había estado olvidado por mucho tiempo. Lo que convirtió el trabajo en un modelo de intervención social en comunidades marginadas (...) Partimos de dos principios: respetar a la gente y hablar siempre con la verdad. Sabíamos que estaban cansados de que se aprovecharan de ellos. Que les prometieran y nunca les cumplieran. La gente no tenía asomo de esperanzas de que allí se construyeran obras de envergadura, y mucho menos de que quien fuera a hacerlas les hablara con la verdad. Por eso no prometimos más de lo que el proyecto podía dar (...) Palpé de inmediato que la gente lo que más necesitaba era que la escucharan. Y esa fue la herramienta que más nos sirvió para llegar a ellos. Nunca pensé que para ellos fuera tan importante que los escucháramos. Eso nos permitió ampliar los conversatorios y mantenerlos informados” (Gómez, 2004b).
Al comienzo hubo mucha incredulidad. No parecía posible, ni era creíble una inversión en
infraestructuras tan grandes y de tanto dinero, en un sector de la ciudad tradicionalmente
olvidado y abandonado; mucho menos si no tenían que pagar por ello, si no se haría por el
impuesto indirecto de valorización. J.A. González (entrevista, 23 de julio, 2010) recuerda
que cuando contaba que harían una extensión del metro hacia la zona nororiental, le decían
que se la había “fumado verde”, que el metro nunca “subiría hasta Santo Domingo”, que
eso “era imposible”. Sin embargo, de a poco y con el inicio de las obras, sin mediar
relaciones clientelistas, ni corruptas, los hechos empezaron a darle forma al dicho y la fe,
junto a la confianza y a la credibilidad en medio del asombro, surgieron:
189
Cuando Rosalba Cardona llegó de San Carlos, el sector era un peladero imposible de andar. Su constancia y la de otros líderes como José Brand, Marcos Calle, Jesús Villa, Julio García, entre muchos otros, permitieron que los más pobres entre los pobres, pudieran tener agua y energía, así fuera de contrabando. Ante el olvido estatal de varias décadas, el desempleo, el hambre y la necesidad hicieron de las suyas para incubar en el barrio grupos armados que por más de 10 años amedrentaron a los habitantes y volvieron a Santo Domingo un lugar de miedo, que estigmatizó a todo el que se dijera del barrio. La guerra entre bandas, milicias y autodefensas acabaron con la vida de cientos de jóvenes, mujeres y niños.” Es que aquí ni había esmeraldas, oro o petróleo para que los muchachos se mataran. Todos compartíamos la misma pobreza", asegura Rosalba. La situación empezó a amainar en el 2002, cuando la gente escuchó incrédula de un proyecto de transporte aéreo similar al teleférico, llamado Metrocable. "Eso es puro cuento", dijeron miles de veces los habitantes cuando les hablaron de las obras. A diez días de la inauguración del Metrocable, los 'dominicanos' no se cambian por nadie "porque este privilegio no lo tienen siquiera en El Poblado", dice Teresita, ama de casa del sector. Jorge Corrales, docente del liceo, opina que el desempleo, el hamb re y la pobreza no se han ido. Sin embargo, mañana, cuando Santo Domingo Savio cumpla 40 años y la gente celebre, se abrazarán esperanzados en que el futuro será mejor. En eso confían todos (Gallo, 2004).
Adicional a la estrategia social de acercamiento directo, comunicación clara y precisa,
ausencia de promesas -aunque para la época se avecina una contienda electoral municipal
para designar alcalde, concejales y ediles- y reiteración de las propuestas, se tuvieron como
aciertos la puesta en marcha de la escuela de líderes y la generación de empleo,
especialmente, en mano de obra no calificada, generándose más confianza, alivio y
credibilidad en la intervención de Metromed. A. Sánchez (entrevista, 27 de julio, 2010)
expresó que la escuela de líderes de Metromed fue la primera acción concreta que el equipo
social hizo en la nororiental para conocer, capacitar, instruir y formar líderes capaces de
contribuir y apoyar la construcción del metrocable y, además, para iniciar el tejido de la red
social de base requerida para garantizar no solo la puesta en marcha del sistema de
transporte masivo aéreo, sino su apropiación, cuidado y sostenimiento; al comienzo,
aseguró, se trabajo con la población escolarizada y luego con líderes naturales y de las
organizaciones sociales y comunitarias existentes.
Con el inicio de la ejecución del metrocable se ofrecieron empleos a los habitantes
del sector; al comienzo, de mano de obra no calificada y, posteriormente, cuando
empezaron a surtir efectos las capacitaciones, también hubo de calificada. Obras son
amores y no sólo buenas razones (J.A. González, entrevista personal, 23 de julio de 2010):
Cuando llegó la etapa de la ejecución de la obra [decía J.Á. González], ésta venía con el tema de la generación de empleo. Tuvimos que advertir que no era Metromed el encargado de contratar sino una Unión Temporal, aunque nosotros haríamos la sugerencia. Los contratistas reunieron a todas las organizaciones sociales y les pidieron hojas de vida. A la comunidad eso le pareció muy importante porque nunca los habían tenido en cuenta para un empleo. Hubo épocas en que el porcentaje de
190
contratación de mano de obra no calificada fue del 72% y se mantuvo un promedio del 52%. Del 11 de abril del 2003 al 2004 se cancelaron 1.000 millones de pesos (Gómez, 2004b).
Metromed realizó diagnósticos sociales en los tres sectores más importantes para el
proyecto metrocable: los corredores viales de la calle 107, la carrera 45 y la calle 30.
“Tomamos una foto social con todos los colores de la realidad, multicolor, diversa y
variada” (J.A. González, entrevista personal, 23 de julio de 2010). Como tales, se
constituyeron en fundamento para la toma de decisiones frente al manejo del proyecto, en
tanto contenían el conocimiento sobre las necesidades de la población impactada directa e
indirectamente por el proyecto y, además, las expectativas que frente a las obras a realizar.
También contenían las características socio-demográficas y culturales, así como el marco
conceptual sobre movilidad y transporte, elementos necesarios para direccionar alternativas
de transporte urbano (Restrepo y Gutiérrez, 2002).
“Sin lugar a dudas la zona carece de un equipamiento urbano necesario para satisfacer las necesidades de educación, recreación, cultura, salud, y de seguridad, vitales para lograr indicadores mínimos de desarrollo social. Esto ha permitido una desarticulación de valores éticos y morales, necesarios para mitigar los fenómenos de violencia que aun se viven en la zona. Pese a la carencia de equipamiento urbano [...] la iniciativa estatal en la realización de obras ha sido impuesta sin tener el mínimo de participación ciudadana” (González, 2003, p. 45)
A pesar de lo expuesto, sin atender toda la problemática identificada en virtud a que no era
parte de la misión de Metromed y en medio de múltiples expectativas, acuerdos y
desacuerdos, críticas y aplausos, incertidumbres y confianzas, mitos y realidades
metrocable fue construido, inaugurado y empezó a funcionar. La línea k del metrocable se
conectó con la línea A y otros tiempos, sueños, anhelos y esperanzas empezaron a volar
para las comunas 1 y 2 de la ciudad; metrocable pasó del dicho al hecho y con ello, se
afianzaron las esperanzas, abonándose el camino para incrementar la credibilidad en la
institucionalidad pública, en la empresa privada, en las organizaciones sociales y no
gubernamentales, en la cooperación municipal, regional, nacional e internacional dispuestos
todos a apostarle al cambio integral en la nororiental.
Es un día apoteósico para la zona nororiental y para Medellín. La gente presencia con credibilidad el inicio de las pruebas del sistema comúnmente llamado Metrocable. Hemos hecho un gran abono a la deuda social que tenemos con esta zona. Esta primera prueba consiste en observar los procesos de movilidad de las cabinas sin carga. En términos generales, los vemos bien. Lógico habrá que hacer ajustes. La puesta en servicio comercial esperamos que sea el 30 de julio, el día de la inauguración, pero desde 15 días atrás, a mediados de junio, ya la comunidad va a utilizar las cabinas a manera de
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prueba. En este lapso se hará una campaña instructiva y se le enseñará al usuario cómo abordar y descender. Toda la cultura Metro también se trasladará al sistema de cabinas (Márquez, 2004).
Las claves para el éxito en la labor social de Metromed, en criterio de J. Gutiérrez
(entrevista, 21 de julio. 2010), J.A. González (entrevista, 23 de julio, 2010) y A. Sánchez
(entrevista, 27 de julio, 2010) fueron la generación de confianzas y el aumento de la
credibilidad en la institucionalidad pública. Para ello, coinciden, se apoyaron en la
homologación del lenguaje empleado para comunicarse con todos los actores de la realidad
en la nororiental, incluidos los que se encontraban al margen de la ley; en emplear como
estrategia de encuentro y diálogo, la escucha, el saberse tenidos en cuenta sin importar de
dónde viniera, ni quien hablara; y, las acciones comunicacionales desplegadas para
informar, debatir, acordar y evaluar lo que se estaba realizando: las manillas del “parcero” y
con la bandera de Colombia, las gorras y chalecos emblemáticos, el programa metro-
amigos, entre otros, fueron aspectos fundamentales en la intervención de metrocable.
Fue otro inicio, esta vez más esperanzador, de otros tiempos; de nuevos vientos; de
opciones democráticas orientadas a mejorar la calidad y las condiciones de vida de la
población, apoyadas en las capacidades instaladas y los liderazgos sociales existentes, en la
fortaleza de las organizaciones sociales y comunitarias, en compromisos institucionales
serios e intervenciones planeadas, concertadas y asertivas por parte del ente gubernamental;
en fin, un escenario propicio para que afloraran nuevas prácticas sociales que posibilitaran
asumir las tensiones entre la institucionalidad vigente, las subjetividades acumuladas y el
conocimiento práctico basado en relaciones clientelistas y corruptas. Nuevas dinámicas
sociales, políticas y culturales se intuían y avecinaban; el conocimiento práctico instaurado
mediante la politiquería, la clientela, la amenaza, la corrupción empezaba a sentirse debía
ser renovado; otra institucionalidad y otras subjetividades estaban presentes; habría que
empezar a idear novedosas maneras de relacionarse y dirimir las diferencias, enfrentar las
tensiones y orientarse hacia caminos comunes, con metas individuales y colectivas claras.
J.A. González (entrevista, 23 de julio. 2010) evidenciaba ya cambios en los proyectos de
vida de las personas y las organizaciones de la nororiental: al comienzo los niños solo
dibujan escenas de guerra, hoy dibujan cabinas con alas, volando; antes la institucionalidad
192
eran los cuerpos de seguridad armados y los politiqueros prometiendo, hoy, entidades que
se comprometen y hacen, profesionales sin “doctoritis” que escuchan, dialogan y propo nen.
Operador, operador, puede dar inicio a la operación comercial de Metrocable', fueron las palabras del presidente Álvaro Uribe Vélez al inaugurar, a las 12:00 del medio día de ayer, el nuevo sistema de transporte para la zona Nororiental. Los aplausos, la alegría y la expectativa de los presentes no se disimularon en el acto, en el que Uribe Vélez, como de costumbre, rompió todos los protocolos. Cargó en sus brazos a Deisy Pérez y Diego Valencia, los niños encargados de entregarle las réplicas de las cabinas, hechas por dos artesanos del barrio Santo Domingo Savio. No contento con ello, tomó a Daniel Vásquez para que el embajador de Francia, Daniel Parfait, lo levantara en sus brazos. Uno a uno, los niños de la zona nororiental, que entregaron las cabinas como símbolo de Metrocable, sintieron el abrazo, el beso y el orgullo de estar en manos del alcalde, Sergio Fajardo; del gobernador, Aníbal Gaviria; del ministro de Transporte, Andrés Uriel Gallego y del embajador de Israel, Yair Recanati (Gómez, 2004a).
Con las elecciones para Alcalde, Concejo y J A L s de Medellín del 2003, todo confabuló a
favor de la zona nororiental de la ciudad, en particular para las comunas 1 y 2 y,
especialmente, para los barrios intervenidos directa e indirectamente por metrocable. Por
primera vez en la historia política de Medellín, fue elegido popularmente como alcalde de
la ciudad el representante y líder de un movimiento político alternativo: Sergio Fajardo V.,
por el movimiento Compromiso ciudadano. Antes, en la historia democrática de la ciudad y
en particular desde la elección popular de alcaldes, siempre habían sido elegidos voceros de
uno de los dos partidos políticos tradicionales: liberal o conservador, en sus diversas
vertientes y amalgamas que ofrece el proyecto político democrático en Colombia, a partir
de la puesta en vigencia de la Constitución Nacional de 1991. Los fundamentos y principios
de la administración liderada por Sergio Fajardo se sintetizan, en sus palabras, en que:
Hay otra tarea igualmente esencial: recuperar la confianza ciudadana. En las autoridades civiles, con transparencia, sin corrupción, con coherencia y decencia. En la fuerza pública a partir del reconocimiento de las personas. En el sistema judicial para entender lo que significa el valor de las leyes, sin privilegios, con eficiencia e independencia. En las demás personas, para que tenga sentido la solidaridad. Nuestra herramienta es la cultura ciudadana: a cada acción un mensaje, con un lenguaje diferente, con una acción pública auténtica, con rupturas simbólicas y culturales que cambian comportamientos derrotistas y resignados, propensos a la solución de problemas por cualquier medio. Le apostamos al juego limpio, como respeto, sin intimidación de las normas de convivencia y la corresponsabilidad como aporte voluntario a una mejor sociedad. Buscamos recuperar el Estado legítimo y los tiempos perdidos. Con conciencia de que cada día que pasa con menos violencia ganamos espacio para el avance social y cultural. Es así de simple, claro y realista. Con cada paso recuperamos confianza, facilitamos el siguiente, reforzamos los comportamientos positivos, aumentamos el sentido de pertenencia y avanzamos sin retroceder. Es una tarea de paciencia, persistencia y convicción (Fajardo, 2005).
193
Aunque desde las columnas de opinión que publicaba regularmente en el periódico El
Colombiano antes y durante su campaña electoral Sergio Fajardo había expresado
reiteradamente su desacuerdo con la construcción del metrocable, no sólo le correspondió
inaugurarlo como alcalde electo sino que, adicionalmente, recorriéndolo y conociéndolo en
lo cotidiano, encontró allí una enorme oportunidad para materializar su idea de gobierno,
complementando lo hecho por Metromed, con acciones urbanísticas regidas por la
priorización de la inversión pública en aquellos sectores más deprimidos, mas abandonados
y con menor nivel de calidad de vida y de desarrollo humano de la ciudad; la zona
nororiental y especialmente el sector impactado por metrocable fue el estandarte para
experimentarlo y demostrar que era posible equilibrar, sin prebendas, ni corrupción, ni
clientelismos la inversión pública de manera justa y equitativa; se trataba (L. Vásquez,
entrevista personal, 28 de septiembre, 2010) de desatracar la ciudad en inversión social, de
ponerla al día de manera lógica, ordenada e intencionada, buscando incrementar la
institucionalidad, la gobernabilidad desde opciones democráticas, participativas, no
violentas, ni provenientes de grupos al margen de la ley.
El señor alcalde ha decidido tomar este proyecto como núcleo alrededor del cual habrá una serie de inversiones en materia de educación, salud, medio ambiente, recreación y seguridad. La Secretaría de Transportes y Tránsito lleva muy avanzado los estudios de integración de rutas al cable y hay conversaciones con transportadores para alimentar al cable. Con estas condiciones aspiramos a mover 20.000 a 25.000 usuarios día en las primeras etapas. Siguen las buenas noticias y a esto se suma el acuerdo para el pago de la deuda del Metro el viernes pasado (Márquez, 2004)
La propuesta de gobierno se plasmó en el PDM 2004-2007 dándole soporte teórico y
conceptual, viabilidad estratégica, orientación metodológica, recursos frescos y las
capacidades instaladas necesarias para ejecutarla, todo lo cual dio origen a lo que luego se
denominarían Programas Urbanos Integrales-PUI, el primero de los cuales en llevarse a
cabo en la ciudad fue el PUI-NOR, guiado por la apuesta del urbanismo social (C.
Hernández, entrevista personal, 30 de julio, 2010). Por su parte E. Díaz (entrevista, 8 de
agosto, 2010) entendía el urbanismo social como una manea de dignificar la población
haciendo partícipe a la comunidad, de manera concertada y abierta, en la transformación
del territorio; alude a la transformación del territorio que trasciende lo físico, involucra las
personas como eje principal de la intervención desde la participación, la expresión de sus
194
ideas, la pedagogía (J.O. Ortiz, entrevista personal, 26 de agosto, 2010); es una manera,
expone O. Santana (entrevista, 26 de agosto, 2010), de dar a entender que la ciudad se está
construyendo es desde un grupo de personas que llevan los proyectos al sitio pero que quizá
es desde el mismo sitio, con las persona en campo, donde el proyecto realmente emerge,
donde se va moldeando la intervención desde varios puntos de vista, a partir del diálogo
permanente, de justificar las cosas desde los saberes académico, político y de la comunidad.
Urbanismo social es cambiar como esta forma de vida y potencializar las zonas; es darle un nuevo horizonte a las comunidades y mostrarles que sus territorios valen, que sus territorios son muy importantes, que los empiecen a querer y a cuidar; cuidar todo lo que hoy tienen y a potencializar más lo que ellos tienen; que asuman que ese es el territorio donde están viviendo, donde nos estamos encontrando, donde es el cotidiano y donde realmente está el urbanismo, porque ahí es donde vivimos. Ellos tienen el lugar de la ciudad propiamente, donde vive la ciudad, donde conviven en la calle; ese es el sitio de sus vidas, donde responden a todo el sistema de vivir real y plenamente la ciudad (E. Idárraga, entrevista personal, 18 de agosto, 2010).
La noción sobre urbanismo social (Echeverri y Orsini, 2010) se consolidó a partir del
aprendizaje generado mediante la escucha de la población en recorridos y asambleas
barriales donde se plantearon necesidades, sueños e ideales sobre la manera de edificar
juntos una ciudad mejor, haciendo surgir la premisa de los procesos de participación como
principal insumo para que los proyectos de intervención física tuvieran un componente
social que contribuyera a transformar territorios abrigados por el esquema participativo.
La construcción colectiva de ciudad con sus protagonistas, los propios ciudadanos, es un proceso no sólo de 4 años, es un punto de partida para una visión estratégica que se fortalezca en el tiempo y que lleve implícita una verdadera política de transparencia hacia las acciones públicas que favorezcan a los ciudadanos y generen dinámicos polos de desarrollo en la ciudad. Lograr este producto participativo ha sido posible con la intervención de profesionales de varias disciplinas que trabajan conjuntamente, imprimiendo un sello de integralidad a esta gestión. Son arquitectos, ingenieros, trabajadores sociales, comunicadores, y sociólogos que aportan lo mejor de su ingenio, su creatividad y su disposición de ayudar para hacer realidad el Urbanismo Social, el que hoy Medellín se siente orgullosa de multiplicar en sus proyectos. Este concepto devela la profundidad de vincular temas sociales y culturales de bienestar con las obras físicas que son más que construcciones de cemento de manera que la arquitectura se convierta en un motor de progreso para los habitantes de la ciudad (Empresa de Desarrollo Urbano-EDU, 2007b, p. 4).
Evidentemente, desde la concepción y orientación metodológica del PUI-NOR, no sólo
persisten las estrategias sociales que fueron exitosas en la construcción de metrocable, sino
que se refuerzan y complementan. La apuesta por la construcción colectiva, sin
imposiciones técnicas, ni políticas; sin prebendas, ni relaciones clientelistas o corruptas
prevalece; las propuestas y no las promesas son lavase de las iniciativas; el respeto por los
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saberes institucionales, la normatividad, las subjetividades y los conocimientos prácticos
gestados en años, estuvo a la mesa dispuesta para construir juntos. Es decir, la exigencia
renovadora de las dinámicas sociales, políticas y culturales iniciadas por Metromed,
permanece con el PUI-NOR y, como puede verificarse a continuación, se vigoriza. Con este
escenario como marco de actuación llegó a la nororiental el equipo social de la EDU,
apoyado por el propio de Metromed, para realizar acciones conjuntas y complementarias
(A. Sánchez, entrevista personal, 27 de julio, 2010; E. Díaz, entrevista personal, 10 de
agosto, 2010; J.O. Ortiz, entrevista personal, 26 de agosto, 2010).
Llegamos a la nororiental Javier Jaramillo y yo, a nombre de la EDU, en el 2004. Exactamente en el momento en que ya se había construido metrocable y había un cambio en la administración municipal. La anterior administración había hecho el metrocable pero dejó obras inconclusas. Entonces dijimos: para hacer el PUI-NOR necesitamos acotar el territorio y el eje de interés para nosotros será lo más cercano al metrocable, de tal manera que complementemos ese maravilloso sistema de transporte aéreo pero interviniendo en el suelo, en el piso, donde realmente le duele a la comunidad y que Metromed no había considerado (E. Díaz, entrevista personal, 10 de agosto, 2010).
Consecuentes con lo expuesto, el PUI-NOR definió su metodología de intervención
(Alcaldía de Medellín, 2006; DNP, 2008; EDU, 2007a) de manera apropiada a la realidad y
al contexto vigente en su área de actuación; mediante ella, buscó garantizar la participación
comunitaria orientada a generar satisfacción con las obras y apropiación por parte de la
población. En esencia, se estructuró en cinco etapas y doce pasos (Alcaldía de Medellín,
2006, pp. 36-57): etapa de planificación, con los pasos de diagnóstico y formulación; etapa
de gestión; etapa de diseño con los pasos de reconocimiento físico y social, perfil del
proyecto, anteproyecto de arquitectura y proyecto de arquitectura; etapa de ejecución, con
tres pasos: insumos de contratación, contratación y construcción de obra; y, etapa de
sostenibilidad y apropiación, con tres pasos: planteamiento, gestión y participación.
Fue una nueva manera de intervenir la ciudad a partir del respeto por la población y
sus organizaciones y el re-establecimiento de sus derechos, exigiendo a la vez el
cumplimiento de los deberes conexos. Esta metodología (Alcaldía de Medellín, 2006, p.
34) se constituyó en una de sus mayores riquezas al posibilitar transformaciones en la
materialidad, en el espacio físico geográfico, dirigidas a mejorar los niveles de desarrollo
del territorio, apoyadas en la recuperación y regeneración del tejido social frágil y disperso:
toda una innovación en la forma de aproximarse e intervenir una realidad territorial, de
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abordar a los actores presentes en ella, de generar relaciones de confianza y credibilidad
que, con el tiempo, demandaron ajustes, cambios y nuevas dinámicas sociales y culturales.
Dentro de su metodología de intervención, el PUI contempla la participación y el acuerdo con la comunidad para la materialización de los proyectos en la zona. Por eso, inició una estrategia de promoción, capacitación y asistencia técnica que involucró a líderes comunitarios, miembros de los comités y comunidad para que cada uno lograra el mejor provecho de los talleres y las asesorías y participara directamente en la planeación y en la construcción del desarrollo zonal. Este plan maestro ha permitido tener un horizonte más claro, motivar a las organizaciones comunitarias para la identificación, priorización, gestión y ejecución de proyectos futuros en la zona de intervención. La concertación la consideramos como un mecanismo mediante el cual establecemos comunicación con la comunidad organizada para pasar de su interés particular, a un interés colectivo bajo criterios técnicos, de eficacia, eficiencia e impacto. Para el proyecto, se asume como el proceso mediante el cual los diferentes actores exponen y negocian sus puntos de vista sobre las acciones a realizar, unifican criterios, metodologías, conceptos y recursos que permitan llevar a cabo su ejecución. En síntesis, nos interesa la participación como un hecho esencial de la vida democrática, ver a la comunidad como actores y como agentes de desarrollo del barrio y de la ciudad (EDU, 2006a, p. 5)
Una vez definida el área de intervención del PUI-NOR teniendo como eje articulador la
línea K del metro: el metrocable; con los resultados parciales del diagnóstico técnico y
social efectuado por la EDU y el DAP, en 2004; y con las líneas de actuación gruesas
acordadas, se decide iniciar la acción identificando y reconociendo los líderes de la zona,
las comunas, barrios y sectores; tanto los tradicionales como aquellos nuevos que venían
del proceso de capacitación realizado por Metromed. Los recorridos y las asambleas
barriales fueron la punta de la flecha para desatar la metodología de intervención, buscando
generar confianza, incrementar la credibilidad y neutralizar tanto a los líderes
convencionales de las organizaciones sociales, como a los políticos y actores del conflicto
allí presentes (J.O. Ortiz, entrevista personal, 26 de agosto, 2010).
Llegamos en un momento donde había una crisis entre Estado y comunidad, era decir: Nosotros vamos a dar la cara y nos vamos a quedar hasta que esto quede bien; aquí va a haber un responsable directo, no van a mandar un contratista solo, ellos van a estar en compañía de nosotros (...) la comunidad nos tomó como el muro de las lamentaciones, hacíamos reuniones semanales y nos quedábamos hasta las 10 de la noche escuchándolos, entonces ellos vieron una entidad que los estaba acompañando y cuando ya entramos nosotros y mostramos nuestra propuesta, hubo credibilidad porque las asperezas estaban limadas. Edgar Díaz, sociólogo PUI (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 39)
Las reuniones barriales eran amplias, con la asistencia de todo tipo de líderes, vinculados o
no a las organizaciones sociales, comunitarias y cívicas de la zona, las comunas 1 y 2, los
barrios y sectores incluidos en la jurisdicción del programa; inclusive quedó evidencia de la
participación de personas desmovilizadas y reinsertadas de los procesos de paz en marcha
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para entonces por la ciudad y el país; la idea era neutralizar los liderazgos tradicionales y
abrirle paso a los nuevos, vinieran o no de las organizaciones sociales vigentes. Con el
tiempo, la negativa e incredulidad inicial de los pobladores se fue transformando poco a
poco, en aceptación y simpatía mutua; estas fueron las bases para conformar y poner a
funcionar los comités comunitarios en Andalucía, Juan Bobo, Popular y Santo Domingo.
Inteligentemente la EDU acertó en no darle la demolición a una sola entidad, se la dio a la Junta de Acción Comunal y a la corporación Corpounipaz, que es donde están los muchachos reinsertados (...) De pronto la EDU con todas las capacitaciones que nos dio para las sensibilización de las obras y de todos los proyectos, nos unió a todas las instituciones de los barrios, porque no estoy hablando únicamente de Santo Domingo, ahora gracias a ellos, aprendimos que si estamos todas las instituciones unidas podemos lograr más, llegar a buenos acuerdos con cualquier entidad que venga, llámese como se llame. Jorge Corrales, JAC-Santo Domingo (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 43).
La EDU por su parte, y a la vez, inició la gestión interinstitucional al interior de la
Administración Municipal, en el marco del PDM 2004-2007, para vincular a la
intervención otras dependencias y nuevos recursos gubernamentales. La respuesta fue
positiva por parte de las Secretarías de Obras Públicas, Educación Salud, Bienestar Social,
Gobierno, Hacienda, Desarrollo Social y el INDER (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 41).
Este hecho significó e implicó otra dinámica institucional relevante: ahora ya no harían
presencia en la zona de intervención del PUI-NOR las dependencias e instituciones
municipales por separado, cada una por su cuenta y sin previa coordinación con las demás;
en adelante, la labor sería coordinada y planeada, con el liderazgo de la EDU.
Luego vinieron los recorridos barriales para promover la vinculación de actores,
recuperar la historia, la identificación y nominación de posibles intervenciones, las
prioridades de acción, las viabilidades y factibilidades de las obras, la georeferenciación de
imaginarios y sueños, en especial, los contenidos en el proceso del PAZ. Se trató de
recorridos a pié, por las áreas de intervención previstas, con el acompañamiento de los
principales líderes, con la finalidad de identificar problemas y oportunidades que sirvieran
de fundamento a los proyectos más factibles (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 45).
Estaba yo una vez aquí en la mañana y me llama John y me dice: Orlando le habla John Octavio Ortiz, usted estuvo en la reunión y necesito que hablemos, lo que pasa es que el PUI se dividió en tres áreas, Andalucía, Popular y Santo Domingo, y a mí me tocó Popular; pero resulta que en Popular yo no veo nada. Y le dije: No, venga para que conozca. Él me dijo: cuándo nos encontramos; y le dije: cuando quiera y donde quiera, como quién desafía a otro a peliar (...) Ese recorrido fue muy
198
espectacular, les mostramos el barrio, entonces el uno decía, mire esta cosa aquí, mire esto allí, vea qué posibilidades hay de hacer eso (...). Orlando García, Comité Popular (p. 47).
Posteriormente, surgió la necesidad de conformar los comités comunitarios tomando como
referencia las centralidades constituidas de hecho por las estaciones del metrocable. Estos
comités trabajaron una vez por semana, con la participación de líderes comunitarios,
naturales e institucionales, representantes de las organizaciones sociales y no
gubernamentales, la iglesia católica, grupos juveniles y de la tercera edad, y personas no
vinculadas a ninguna forma de organización social, potenciales beneficiarios de los
programas que deseaban obtener información, la cual replicaban con sus familias y vecinos.
Todas estas personas encontraron un espacio para ser escuchados en su idiosincrasia y
puntos de vista; cada comité fue asistido por un profesional del área social del PUI-NOR
que tenía la función de servir de “puente” entre la institucionalidad y la comunidad
(Alcaldía de Medellín, 2006, p. 47). Los comités se posicionaron como escenarios para
debatir, concertar y decidir obras prioritarias, participativa y democráticamente, sin
imposiciones; generar apropiaciones y ampliar el cuidado de las obras.
En los comités comunitarios y con la finalidad de ampliar los espacios de
participación y recoger las inquietudes de los pobladores de manera gráfica, surgieron los
talleres de imaginarios: estrategia potente para plasmar sueños, anhelos e ilusiones
individuales, grupales y colectivas que luego iban al taller de diseño de la EDU, volvían
como anteproyecto y, al convalidarse con quienes lo idearon, se proyectaba para iniciar las
etapas de ejecución, sostenibilidad y apropiación (Alcaldía de Medellín, 2006).
Nosotros felices viendo cómo avanzaba ese parque, eso fue volando, nosotros solicitamos el rediseño, hicimos el taller de imaginarios y a los ocho días nos estaban mostrando los renders, la comunidad hizo unas observaciones y le digo sinceramente que es una de las cosas que a nosotros más unos enorgullece (...). Orlando García, Comité Popular (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 49).
Al momento de entrar a definir la ejecución y en particular, la contratación de las obras y
actividades socioculturales previstas, reconocen E. Díaz (entrevista, 10 de agosto, 2010) y
J.O. Ortiz (entrevista, 26 de agosto, 2010) se presentaron dificultades con algunos sectores
de la población y sus organizaciones, acostumbrados a la contratación como pago de
favores personales o políticos y, por tanto, no comprendían los principios de transparencia,
calidad de la obra y privilegio del interés colectivo. Ello demandó incrementar el
199
acompañamiento social para aclarar dudas, sortear obstáculos y capacitar en los propósitos
del PUI-NOR, con lo cual, aseguró, se superaron las dificultades y al final, se logró la
aceptación de la contratación sin resentimiento por parte de la voceros comunitarios.
A las comunidades había que explicarles de dónde y por qué sale un contratista, porque ellos tienen grabado en su memoria que todas las obras que les han hecho han sido adjudicadas de manera irregular, a los amigos de la administración de turno. Allí les explicamos por qué se da una contratación, porque el temor de ellos era: ustedes arrancan la obra y nos la van a dejar iniciada. Entonces les mostrábamos que teníamos la reserva presupuestal para terminarla. César Hernández, Gerente PUI (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 51)
Al igual que ocurrió con Metromed, durante la construcción del metrocable, la EDU orientó
a los contratistas seleccionados mediante los criterios definidos por la norma municipal
vigente, a que vincularan personal de la zona en la ejecución de la obra, previo
cumplimiento de los perfiles requeridos. De nuevo, la comunicación directa, adecuada y
acompañada de la verdad, demostró que tiene alta incidencia en la revaluación y renovación
de las dinámicas sociales y culturales de la población; la experiencia en la zona de
intervención del PUI-NOR, no fue la excepción:
Yo como líder soy el primero en reconocer (yo sé qué muchos de mis compañeros líderes deben reconocer esa falencia) que la comunicación es vital. Así como a través de la comunicación yo escucho el deseo, el querer de mi vecino, a través de la comunicación se contrarrestan la especulación, los malentendidos y se perfila lo que ya se ha proyectado, lo que ya se tiene en mente y principalmente el apropiamiento, el empoderamiento. Carlos Mario Londoño, líder comunitario Santo Domingo Savio (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 57).
La metodología PUI-NOR fue complementada con estrategias como la de los comités de
convivencia y la firma de pactos ciudadanos alrededor de las obras de infraestructura
realizadas, dirigidos al garantizar su respeto, apropiación y mantenimiento; los pactos se
suscribieron entre el Alcalde de la ciudad y los voceros del respectivo comité; la operación
estuvo a cargo de la Secretaria Municipal de Cultura Ciudadana. El programa de planeación
local y presupuesto participativo-PPPP, liderado por la Secretaría de Desarrollo Social. Y,
la promoción, acompañamiento y asesoría en los procesos de planes de desarrollo de las
comunas 1 y 2, en cabeza del Departamento Administrativo de Planeación.
Todas ellas, en conjunto, estuvieron dirigidas al mismo norte: ganarse la confianza de
los líderes de las organizaciones sociales, comunitarias, ciudadanas y cívicas del sector, así
como de los pobladores y sus familias asentados en los barrios donde se llevó a cabo la
200
intervención, con la finalidad de renovar e innovar en sus prácticas sociales, individuales y
colectivas, provocando actitudes, cimentando valores, alentando ideales y propósitos de
inclusión. Las realizaciones sociales en la jurisdicción del PUI-NOR, al 2007, se ilustran a
continuación, en la tabla 3:
Tabla 3. Indicadores de gestión social del PUI-NOR
ACTIVIDAD JUAN BOBO ANDALUCIA POPULAR SANTO DOMINGO TOTALReuniones comité 10 14 16 9 46Reuniones comunidad 9 7 7 14 37Recorridos Barriales Permanentes Permanentes Permanentes Permanentes PermanentesVisitas Domiciliarias Permanentes Permanentes Permanentes Permanentes PermanentesEventos 1 1 1 2 5N° Integrantes por Comité 12 15 16 24 67N° Organizaciones Sociales 1 19 55 37 112Talleres 3 9 11 6 29
Fuente: DNP (2008, p. 68)
Los propósitos y finalidades en materia de dinamización sociocultural asumidos por el PUI-
NOR en su jurisdicción fueron cabalmente cumplidos. No solamente se evidenciaron
cambios positivos relevantes en el mejoramiento de la calidad de vida de la población, sino
que se incrementaron los espacios y escenarios de participación activa de la población
representada en sus organizaciones formales e informarles; se fortalecieron los liderazgos
individuales y colectivos; se validaron los escenarios colectivos de discusión, análisis,
acuerdos y decisiones de intervención prioritaria; y, entre otras cosas, se experimentó,
implementó, siguió, evaluó y posicionó la metodología de intervención social diseñada para
llevarlo a cabo. Sin duda, la participación ciudadana y comunitaria, la identificación de
nuevas oportunidades y problemáticas, el incremento del sentido de pertenencia, la
presencia coordinada de la administración municipal junto a voceros de la empresa privada
y la academia; los espacios públicos que permitían el encuentro y la convivencia de los
habitantes; la realización de una gestión pública basada en la transparencia, la confianza y
la coordinación; y, quizá lo más importante, la recuperación de la confianza en la ciudad, el
incremento de la gobernabilidad y el hallazgo de ciudadanas y ciudadanos comprometidos
201
con el desarrollo de su territorio (Alcaldía de Medellín, 2006), fueron los principales hitos
de la dinamización sociocultural evidenciada en la jurisdicción del PUI-NOR.
El Metrocable, inicialmente pensado como solución de transporte, fue el eje de nuestra profunda intervención en la zona, pues abrió las puertas de la confianza de la comunidad y propicio el diálogo. Allí convergieron todas nuestras líneas de inversión pública: educación, emprendimiento, presupuesto participativo, salud, vivienda, seguridad y convivencia, deporte y recreación, medio ambiente, cultura ciudadana, paz y convivencia (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 174)
Los habitantes del área de influencia del PUI-NOR individual, grupal o colectivamente
considerados no asistieron simplemente a la transformación de la materialidad realizada por
el programa; no fueron solamente espectadores, ni estuvieron al margen de la intervención.
Todo lo contrario. A pesar de las experiencias ingratas acumuladas históricamente en
relación con promesas incumplidas, con obras iniciadas y no concluidas, con relaciones
clientelistas y corruptas, con el incremento constante de la exclusión, con la vivencia de
múltiples conflictos y diversas violencias, volvieron a creer y esta vez, a movilizarse, a
creer, a actuar, a intervenir, a involucrarse y participar en la propuesta proveniente de la
institucionalidad pública, acompañada de iniciativas privadas, no gubernamentales y
académicas para soñar, imaginar y anhelar la manera en que habrían de contribuir a hacer
realidad sus sueños de vivir mejor, de incrementar sus condiciones y su calidad de vida, de
aumentar sus niveles de desarrollo humano. Pasaron de ser personas o individuos
fragmentados, encerrados, atemorizados, estigmatizados y olvidados, a constituirse en
sujetos, en auténticos sujetos en movimiento (Villasante, 2002), forjados a partir de
estrategias de capacitación y formación, para convertirse en actores dinámicos de sus
procesos de desarrollo, dispuestos a no ser más el “lunar negro” de la ciudad; a pasar de la
“geografía olvidada” al lugar turístico más atractivo de la ciudad, aquel que no puede dejar
de visitarse por propios y extraños: quién lo iba a creer, hasta los reyes de España vinieron
a visitarnos cuando se inauguró la biblioteca en Santo Domingo y se fueron maravillados
con los cambios que vieron (L.M. Gómez, entrevista personal, 18 de Septiembre, 2010).
Los cambios en las dinámicas sociales, políticas y culturales, tanto individuales
como grupales y colectivas, acontecidas en la jurisdicción del PUI-NOR y asociadas con la
transformación de la materialidad realizada, son evidentes. Los más relevantes podrían
sintetizarse en el incremento de las confianzas en la relación entre los mismos pobladores,
202
sus organizaciones sociales, la institucionalidad pública, la empresa privada y la academia;
en el surgimiento y la participación activa y crítica de nuevos líderes sociales, ya no solo de
los tradicionales; en las capacidades y habilidades obtenidas vía nuevo conocimiento,
adquirido mediante estrategias educativas, para relacionarse con la institucionalidad
pública, con las entidades y los voceros del gobierno municipal; en el reconocimiento, la
valoración y el respeto por la estructura gubernamental del Estado, particularmente en lo
alusivo al cumplimiento de su función pública y el compromiso de complementarla
mediante la propia responsabilidad social; y, entre otras cosas, en la reducción de las
relaciones clientelistas y corruptas tradicionalmente utilizadas para conseguir que se
atendieran las demandas y requerimientos de la población, es decir, la garantía del derecho
al derecho y del deber como debe ser (L.E. Carvajal, entrevista personal, 21 de julio, 2010).
Adaptarse a las nuevas reglas del juego planteadas por Metromed durante la
construcción del metrocable y por la Administración Municipal para la implementación del
PUI-NOR exigió a los pobladores de la nororiental, en particular de las comunas 1 y 2 y,
especialmente, a los del área de incidencia y a sus organizaciones sociales renovar e
innovar en sus dinámicas sociales y culturales. En criterio de L. Lemus (entrevista, 18 de
septiembre, 2010), no podíamos seguir siendo los mismos, ni haciendo lo mismo, ni
buscando lo mismo; teníamos que cambiar nosotros primero para poder hacer lo que nos
proponían y lograr lo que queríamos, entre todos. La Administración de Medellín por
medio de las dependencias e instituciones gubernamentales que estábamos interviniendo de
diferente manera en la zona PUI-NOR, en particular el INSVIMED, complementa J.
Arango (entrevista, 18 de noviembre, 2010), propusimos metodologías diferentes a las
tradicionales que buscaban la participación de todos para acordar y decidir entre todos, sin
importar la procedencia, la pertenencia a una organización, ni su condición social o política.
Indiscutiblemente las percepciones, las actitudes, los valores y las cosmovisiones,
en fin, la topofilia (Tuan, 2007) están presentes en la experiencia PUI-NOR. La percepción,
en tanto la transformación de la materialidad en su jurisdicción quedó registrada con
marcas indelebles en la memoria, la piel, la mirada y en todos los sentidos de sus habitantes
y las organizaciones sociales que ellos han conformado; es la respuesta de sus sentidos al
estímulo externo proveniente del proceso de constitución en territorio vía transformación
203
material y dinamización sociocultural. La actitud, en tanto surgieron nuevos fundamentos
culturales que permitieron a pobladores y organizaciones sociales asumir nuevas posturas
frente a su realidad, sus anhelos, la municipalidad y el mundo, construidas durante el
proceso de intervención, es decir, durante la experiencia misma, haciendo que se
solidificaran nuevos intereses y otros valores. La cosmovisión, porque la experiencia
misma les dotó de nuevos conceptos, de otras formas de conocer, interpretar y comprender
su realidad, el municipio, el departamento, el país y el mundo; al punto, quizá, que llegaron
a construir otro sistema de creencias, mas estructuradas, más acordes a la institucionalidad
vigente, a sus subjetividades, a su conocimiento práctico acumulado. Topofilia, porque
emerge nítidamente como un elemento clave de la experiencia analizada, en particular,
desde la dinamización sociocultural descrita, nuevos lazos afectivos entre las personas y su
lugar, su territorio, el que no sólo ahora habitan, sino que saben pueden transformar para
usar, apropiar y mejorar; el que les ha permitido sentirse orgullosos y esperanzados en
obtener otras formas de ser, de hacer y de estar en la zona nororiental de Medellín.
La construcción del metrocable y el PUI en la nororiental tienen un “algo”, un “filón” propio que hace esta experiencia única. En la zona habían valores históricos, saberes acumulados, vivencias irrepetibles vigentes que los pobladores traían de donde vinieron y que no habían sido aprovechados, ni tenidos en cuenta por las intervenciones públicas y privadas anteriores; por ejemplo, los soportes del sistema de cable aéreo no lo llamaron “torres” sino “pilonas” como el “pilón” que la abuela usaba para hacer mazamorra; “mi pilona”, les decían; les sembraron flores a sus alrededores, las pintaron de muchos colores, les pusieron nombres y las “metieron” en sus vidas cotidianas; nunca nadie atentó contra una “pilona”. No solamente aprendieron a querer el metrocable; también aprendieron a quererse ellos, a querer sus organizaciones, su historia, su barrio y la vida misma. Estas personas, hoy día, son otras, han crecido mucho (J.A. González, entrevista personal, 23 de julio, 2010).
Estas nuevas dinámicas y estímulos externos fueron complementados por motivaciones
internas experimentadas por personas y organizaciones sociales, que les llevaron a
participar porque valía la pena, porque les generaba además de beneficios individuales,
rentabilidades colectivas y les brindaba la posibilidad de convertirse en sujetos sociales,
políticos, activos y críticos dispuestos a constituirse en actores de su propio desarrollo. Ello
surgió, en criterio de E. Díaz (entrevista, 10 de agosto, 2010) y de J.O. Ortiz (entrevista, 26
de agosto, 2010), de las asambleas barriales, los recorridos barriales, las capacitaciones, los
talleres de imaginarios, los comités comunitarios, los pactos de seguridad y convivencia, el
PPPP y, muy especialmente, del proceso de planeación del desarrollo zonal y de comunas.
204
El desarrollo sistemático de la metodología, posibilita a la comunidad encontrar una manera de desarrollar proyectos que se instala en su conciencia social, de tal manera que cualquier entidad que pretenda realizar inversiones en obras de infraestructura allí, deberá cumplir unos requisitos mínimos de participación que los líderes están en condiciones de exigir (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 61)
Atreverse a vivir, de nuevo y como antes, la calle; apropiarse de los espacios y
equipamientos comunitarios construidos a imagen de sueños y anhelos colectivos que
respetaron la historia del lugar; incrementar los escenarios de convivencia familiar y
barrial; reducir los índices de violencia; y, entre otras cosas, contribuir a fortalecer la
organización social y comunitaria son, en conjunto, evidencias de la relación sinérgica entre
la dinamización sociocultural generada en el área de influencia del PUI-NOR y su proceso
de constitución en territorio, al activar de manera crítica, la participación, vinculada a la
actividad social y política de procesos llevados a cabo, eminentemente democráticos.
Proceso de constitución del territorio acompañado de motivaciones y estímulos
asociados con el incremento en ICV e IDH; en el comercio y la actividad inmobiliaria; en
oportunidades para estudio, empleo y mejoramiento de ingresos; en la movilidad vehicular
y peatonal, la visibilización e inclusión en la ciudad, la inversión pública y privada; el
cumplimiento de la función pública por parte de la estructura gubernamental del Estado y
de la responsabilidad social atribuida a la empresa privada, las organizaciones sociales, no
gubernamentales y la academia; en los equipamientos comunitarios para educación, salud,
recreación, deporte, transporte y ocio; de los metros cuadrados por habitante en espacio
público, parques y zonas verdes.
De visibles permutas en las relaciones con los partidos y movimientos políticos; en
el reconocimiento de la institucionalidad pública y el incremento de la gobernabilidad; y, en
las maneras de exigir derechos y cumplir deberes ciudadanos. Y, además, de novedades
como la presencia de entidades financieras y bancarias en la centralidad de Santo Domingo
Savio; mitigación y prevención del riesgo geológico; mejoramientos de la vivienda y
construcción de nuevas, dignificando el hábitat y contribuyendo a reducir la informalidad
en la tenencia de la vivienda. Todo ello, ubicados en el mismo lugar: el área de influencia
del PUI-NOR, generando a medida que transcurría el tiempo de la intervención, de menor a
mayor dinamización sociocultural.
205
Con el PUI-NOR lo que se hizo fue una acupuntura, entendida como el desarrollo de un plan maestro para poder transformar el territorio de manera ordenada, lo que no se pudo desarrollar en los 50 años de historia de la zona. Fue ese plan maestro lo que permitió articular las vías, los equipamientos, las viviendas. Todo sustentado en un trabajo participativo de la comunidad, que fue activa en todo el proceso y definió, junto con los técnicos y representantes de la Administración, la transformación del territorio de acuerdo con sus expectativas y necesidades” (Hernández, 2007, p. 8).
En el proceso PUI-NOR emergen sujetos, individuales y colectivos, más participativos,
incentivados por la posibilidad de recibir beneficios directos e indirectos, particulares y
generales; más sociales, en tanto comprenden y aceptan la prevalencia del interés general
sobre el particular; más políticos, porque reconocen el juego democrático, su regla de oro:
la mayoría, a quienes en él intervienen, sus alcances y limitaciones, sus beneficios y
perjuicios; más activos y dispuestos no sólo a integrar sino a promover y potenciar los
escenarios de encuentro, de comunicación, de debate, de discusión, de consenso y decisión
sobre los asuntos que les son más relevantes; y, al tiempo, más críticos frente al
establecimiento, las normas vigentes, las fortalezas y amenazas que se vislumbraron en el
horizonte de la experiencia vivida. En suma, sujetos actuando para contribuir a fortalecer
procedimientos democráticos, incrementar la gobernabilidad y el imperio del Estado Social
de Derecho. Todo ello motivado, como excusa, fin y no medio, por la obra física, es decir,
por la transformación intencionada, consciente y concertada de la materialidad.
Las obras que transforman positiva y sosteniblemente una realidad no son solo las de cemento, adobe y arena. Son aquellas que se asumen como excusa o incentivo para cambiar las relaciones sociales, la cultura, la esencia de la comunidad; las que permiten afianzar la civilidad, la participación, el reconocimiento del otro, la corresponsabilidad en el desarrollo; las que parten de valorar el que todos, sin importar quién o quienes sean, se involucren, empoderen y potencien la intervención física; las que consideran que la inversión social no solo facilita y favorece la inversión física, sino que la complementa y vigoriza (J.A. González, entrevista personal, 23 de julio, 2010).
En suma, la descripción, análisis, interpretación y comprensión de las dinámicas
socioculturales acontecidas en el área de influencia del PUI-NOR y asociadas con las
transformaciones de la materialidad y el contexto que para entonces estaba vigente,
permiten aflorar otra categoría que hace visible la activación de un típico proceso de
constitución del territorio en esta jurisdicción, caracterizado por nuevas lógicas de lo social,
otros modos de estar juntos y experimentar la pertenencia al territorio; diferentes maneras
de vivir la identidad y contribuir a la construcción de democracia. Así mismo, emergen
fuertes nexos entre las transformaciones de la materialidad y las dinámicas socioculturales
206
documentadas, al tiempo, entre éstas últimas con las nuevas semantizaciones y las prácticas
sociales, los cuales serán objeto de tratamiento en los numerales siguientes.
Semantizaciones en el proceso de constitución del territorio
La cuarta categoría constitutiva del territorio de interés analítico en la jurisdicción del PUI-
NOR es la semantización generada por la interrelación materialidad transformada y
dinámicas socioculturales, en contexto. Se trata de aquellos nuevos usos, apropiaciones,
simbologías y representaciones con los cuales tanto los pobladores, bien considerados como
personas, individuos, sujetos o actores, como sus organizaciones sociales, cívicas o
comunitarias, dotan sus realidades durante el proceso de transformación al que asisten
(Gutiérrez y Sánchez, 2009), tal y como fue concebido en el numeral 3.1.4.
Operativamente se seleccionaron los hitos más relevantes documentados en la
jurisdicción de la experiencia PUI-NOR vinculables a las semantizaciones evidenciables.
Ellos aluden de manera directa, a los renovados usos y nuevas simbologías que fueron
Mapa 6. Representación. Dinámicas socioculturales, jurisdicción PUI-NOR
Fuente: elaboración propia apoyada en cartografía EDU (2011)
207
emergiendo a medida que se ganaba en confianza y avanzaba la intervención; a incrementar
los sentidos de pertenencia al lugar, especialmente desde la historia, el afecto, el arraigo
viviendo, de nuevo, la “calle”, el espacio público, los puntos de encuentro barrial; a las
luchas y esfuerzos por dignificar la vida, individual y colectiva; al mejoramiento
significativo de la convivencia, la seguridad y la paz, tanto en la vida familiar como barrial
y social; a trabajar con empeño para dejar de ser la “geografía olvidada” de Medellín y a
sentirse incluidos, a ser también parte de la ciudad sin estigmatizaciones como las que
debieron soportar por años; a los efectos visibles y evidentes en las prácticas sociales
individuales, grupales y colectivas propiciadas por la estrategia del urbanismo social; y,
entre otras cosas, a convertirse en testimonio vivo de que es posible a partir de las nuevas
oportunidades que emergieron tanto para los sujetos como para sus organizaciones, pasar
del “miedo a la esperanza”, enmarcados por un proyecto político democrático alternativo.
Metodológicamente se procedió de manera similar a como se hizo con las otras
categorías del proceso de constitución del territorio comentadas. Inicialmente se parte de la
descripción de aquellos hitos que soportan las semantizaciones que interesa resaltar;
posteriormente se analizan, una a una, sus implicaciones, efectos y nexos con el proceso
constitutivo del territorio en la jurisdicción PUI-NOR; y, adicionalmente, se acude al
componente explicativo-comprensivo para exaltar sus propias contribuciones a nivel
individual, grupal y colectivo en los pobladores del área de intervención del PUI-NOR. Al
igual que en las anteriores categorías y tal como se ilustró en el numeral 2, las fuentes de
información consideradas fueron la observación en campo, las entrevistas, la representación
cartográfica y la documentación de fuentes secundarias realizada; la abundancia de
información disponible hizo, también en este caso, depurarla y utilizar solo las más
relevante e ilustrativa de la semantización vinculada al proceso de constitución en territorio
en el área de intervención del PUI-NOR.
La transformación de la materialidad y la dinamización sociocultural acontecida en
la jurisdicción del PUI-NOR, enmarcadas por el contexto descrito, generó nuevos usos en
la vivienda, los espacios públicos y los equipamientos comunitarios, basados en otras
representaciones y simbologías de la vida individual, familiar, grupal y colectiva. No hay
palabras para describir lo que sentimos al asistir, palpar y vivir los cambios que se
208
presentaron en los espacios donde quedaron el parque de La Imaginación en Villa del
Socorro y los del Ajedrez y Pablo VI en el Popular: antes basureros públicos, focos de
contaminación ambiental, lugares de nadie y, ahora, lugares para el encuentro, dignos y
agradables que renovaron el paisaje y fortalecieron el amoblamiento urbanístico (E. Díaz,
entrevista personal, 10 de agosto, 2010); el entusiasmo, la credibilidad, el asombro y la
alegría que significó para muchas personas y familias ver la transformación de una zona de
alto riesgo geológico, repleta de ranchos y viviendas inadecuadas, en material provisional,
ilegales en los márgenes de la quebrada Juan Bobo, en una realidad de consolidación
habitacional en altura, con la construcción de edificios para apartamentos en material
definitivo, recuperación de zonas verdes y taludes, limpieza de la quebrada, prevención y
reducción del riesgo geológico (J.O. Ortiz y O. Santana, entrevistas personales, 26 de
agosto, 2010); las sonrisas, los abrazos, la apropiación y las alegrías de los habitantes de los
bordes de la quebrada la Herrera al ver como lo que antes eran sus solares, el sitio a
esconder de la casa, el depósito de basuras e inservibles, el lugar abandonado y poco
agradable de la vivienda, se convertía con el proyecto del parque lineal de la Herrera, en sus
antejardines, en lo mejor de la vivienda, en la fachada, el lugar para mostrar, ver
amaneceres y atardeceres, para sembrar jardín y embellecer; el lugar que levantó la estima
y fortaleció la autoestima (E. Idárraga, entrevista personal, 18 de agosto, 2010)
Un buen ejemplo se vio en la reubicación de familias para el Parque Lineal La Herrera, donde se tuvieron que negociar muchos predios. Gracias a la sensibilización previa, se logra un proceso rápido, trasparente, respetuoso de los duelos sociales por las incomodidades espaciales y morales en beneficio del desarrollo de su comunidad (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 61).
La evaluación del PUI-NOR realizada por el Departamento Nacional de Planeación a través
de su programa SINERGIA en 2008 exalta y remarca el adecuado uso que los beneficiarios
del programa hicieron de los componentes que lo guiaron: institucional, físico y social.
Expresa que el componente físico, la población objetivo fue muy activa en todo el proceso
de diseño y desarrollo de las obras, complementando su vinculación con muestras de teatro,
conciertos, actividades recreación y deporte; iniciativas comerciales en el paseo de la calle
107 y en el barrio Santo Domingo donde se lleva a cabo cada mes el Festival del Mingo.
El desarrollo de proyectos como el Paseo Urbano Andalucía, permite que la vocación comercial de esta zona se acentúe y en este caso en particular, genere nuevas fuentes de recursos, empleo y, por
209
consiguiente, un mejoramiento en la calidad de vida para los habitantes de la zona en donde sólo en días venideros se podrán ponderar correctamente los beneficios (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 61).
En relación con el componente social, se hizo énfasis en el fortalecimiento de
organizaciones comunitarias mediante la capacitación de líderes y organizaciones sociales,
apoyo al proceso de planeación local y presupuesto participativo, así como el
acompañamiento para realizar actividades informativas, de motivación y divulgación.
Las comunidades participan en cada etapa del proceso y se convierten en protagonistas de su desarrollo. Con ellas se definen los problemas que se deben resolver, ellas se sueñan en talleres de “imaginarios” su desarrollo futuro y los proyectos, y luego es su fuerza de trabajo la que construye los nuevos espacios, edificios y puentes. Al final, las personas cuidan y disfrutan estos espacios en los que se encuentran porque son producto de sus sueños. La comunidad construye su barrio y todos participamos en la construcción de la Medellín que queremos (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 173).
Del barrio Granizal al Popular, pasando por Santo Domingo, entre 2006 y 2008, se llevó a
cabo el proyecto de galería urbana: Pintando la Esperanza, el cual contó con el apoyo de
TIGO y EPM. El propósito consistió en plasmar mediante pinturas en muros de viviendas
del sector, la vida cotidiana de las personas. La meta era pintar 50 muros con temáticas
novedosas que reflejaban los cambios visibles en nuevos usos, representaciones y
simbologías generadas por el proceso constitutivo del territorio al que asistió la jurisdicción
del PUI-NOR.
Resaltan entre los murales realizados, el de la ruta azul, el cual recoge la esencia de
los barrios y sus habitantes, de sus esperanzas y sueños, de sus vidas y resume, en un solo
espacio, los usos, simbologías y representaciones que renacieron en la nororiental para
darle cabida a otro territorio (Ortiz, 1998), más propio, dinámico y aprehensible, a imagen
del anhelo de sus pobladores, no sin dificultades mas dirigido, en medio de ellas, al
mejoramiento de las condiciones de vida y al desarrollo individual y colectivo, haciendo
prevalecer el bienestar general sobre el particular.
Por ejemplo cuando uno les hace la pregunta ¿usted qué piensa del proyecto, de la venta de su casa? dicen: Yo no me puedo oponer, yo sé que esto es para el progreso del barrio y con tal de que me den otra casita igual a esta, yo no tengo ningún problema. Eso dicen casi todos. Pienso que si la sensibilización no se hubiera hecho de esa forma, la gente diría, a mí qué me importa que aquí vayan a hacer un parque, háganlo más allá. Pero la gente está positiva frente a eso. Adriana González. Trabajadora Social, EDU (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 63).
210
Foto 12. Pintando la Esperanza
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
Muchos fueron los aprendizajes y los avances generados en las personas de la jurisdicción
del PUI-NOR en procura de incentivarlos a constituirse en sujetos y actores de la
transformación a la que asistieron. L.M. Gómez y L. Lemus (entrevistas, 18 de septiembre,
2010), junto a X. Urrea (entrevista, 11 de noviembre, 2010) y J. Arango (entrevista, 18 de
noviembre, 2010) destacaron los siguientes: la decisión casi unificada, de fortalecerse
mediante la capacitación como sujetos activos y críticos de su desarrollo, aprendiendo a no
“tragar entero”, ni creer en todo lo que dicen, respetando las diferencias y las posturas de
los otros, así fueran contrarias; encontrarle a la participación incentivos, en especial,
visibles en el logro de beneficios individuales y colectivos; entender la importancia de
fortalecerse como líderes naturales y al tiempo, contribuir a afianzar y robustecer las
organizaciones sociales y comunitarias establecidas; vislumbrar las potencialidades de los
procesos de planeación local y presupuesto participativo desde el incremento de las propias
confianzas y las relativas a las dependencias gubernamentales; encontrarle sentido al
reconocimiento de la institucionalidad pública y privada, a la legalidad y a la vigencia de
las normas.
Destacan la apropiación de las obras, aún en medio de debates y discusiones a veces
desalentadoras, porque en últimas, decían, las hicimos a imagen de nuestros sueños!
211
Cuando se iba a hacer el Parque de los niños en Santo Domingo Savio, y con el fin de darle la mayor participación posible a la comunidad, los arquitectos ponen en consideración del comité los materiales que se utilizarían: La comunidad debió decidir entre arenilla o cemento y se enfrascó en una discusión que se prolongó por días y que en ese momento los retrasó y dividió. Fue entonces cuando los profesionales entendieron que la capacidad de decisión de la comunidad tiene que llegar hasta donde llegan sus saberes, que la línea entre la búsqueda de la validación de las obras y el exceso de participación, como la misma comunidad lo calificó, es delgada y que traspasarla, podría salir caro, haciendo que los proyectos no sólo puedan verse afectados físicamente, sino que las comunidades en lugar de encontrarse, terminen dividiéndose (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 62).
Igualmente ocurrieron y quedaron registrados cambios significativos en el escenario grupal
y, especialmente, en las organizaciones sociales, cívicas y comunitarias existentes en la
jurisdicción del PUI-NOR. Las personas entrevistas destacaron como las más relevantes,
entre otras, las siguientes: el control y lucha frontal contra la corrupción social -asociada
con las prácticas ancestrales de líderes y de organizaciones sociales y comunitarias
tradicionales- y política -vinculada con los voceros de los partidos políticos tradicionales y,
en ocasiones, con funcionarios públicos; la valoración por el saber acumulado
históricamente en las luchas sociales por la inclusión, en particular, las derivadas del
proceso de planeación alternativa zonal, PAZ; el respeto por los escenarios democráticos,
especialmente por la regla de oro de la democracia para dirimir debates y discusiones: la
mayoría; así mismo, el incremento de la gobernabilidad y, en general, la prevalencia de
prácticas democráticas y no autoritarias.
Dos aspectos resaltan entre todos otros que pueden reseñarse en materia de usos,
apropiaciones y simbologías en la jurisdicción del PUI-NOR. El primero tiene relación con
la nueva dinámica comercial y financiera desatada en toda la zona, desde el barrio
Andalucía en la parte baja, cercana al río Medellín, hasta el barrio Santo Domingo Savio en
la parte alta. En 2008, en el sólo paseo peatonal de la calle 107, recuerda E. Díaz
(entrevista, 10 de agosto, 2010) se pasó de 18 locales comerciales que había en 2004, a más
de 300, aglutinados en una Asociación de Comerciantes; y, en Santo Domingo, el
incremento fue superior alrededor del parque La Candelaria y el CEDEZO, con la creación
de Visión Nororiental, una corporación en donde todavía trabajan instituciones públicas y
privadas junto a organizaciones sociales y comunitarias. Todo ello, continúa E. Díaz,
apoyado por la llegada de sedes de varias entidades bancarias y puntos de atención bancaria
electrónica como los de los Bancos de Colombia, Bogotá y Bancamia.
212
El segundo está vinculado con una práctica muy común en la zona, particularmente
debido a las múltiples violencias e inseguridades que allí se vivieron: encerrar los pocos
negocios de barrios que existían y las viviendas, con rejas; cerramientos en hierro que
asemejaban los barrotes de las cárceles y que pretendían, inútilmente, brindar protección.
Nos teníamos que encerrar para que no nos pasara nada recuerda L.M. Gómez (entrevista,
18 de septiembre, 2010); aunque las rejas nos daban una idea de seguridad, todos sentíamos
que vivíamos como en cárceles, encerrados y sin atrevernos a salir a nada, siempre
acompañados y pensando qué nos iría a pasar (L. Lemus, entrevista personal, 18 de
septiembre, 2010). La propuesta urbanística orientada a modificar el paisaje del sector no
combinaba con las rejas; debíamos buscar la manera de convencerlos y motivarlos para que
las quitaran y en eso trabajo mucho el equipo técnico y social (E. Idárraga, entrevista
personal, 18 de agosto, 2010). Según recuerda E. Díaz (entrevista, 10 de agosto, 2010), el
equipo social logró negociar con los habitantes el retiro de las rejas; el argumento central
era que debíamos mejorar el paisaje urbano y además, que las condiciones de violencia e
inseguridad habían cambiado; ellos lo entendieron y aceptaron quitar las rejas, dejar los
negocios y las viviendas abiertas y solo en algunos casos, solicitaron que se pusieran
pasamanos, a manera de amoblamiento urbanístico.
Evidentemente, tanto los usos como la simbología y la apropiación desatada por la
dinamización sociocultural, vinculada a la transformación de la materialidad, en el contexto
propio de la experiencia PUI-NOR, asistieron a cambios y mutaciones positivas; más
alentadoras, estimulantes y propicias para la vida barrial, la convivencia, la creatividad, la
ilusión, el sueño y el deseo de vivir mejor, junto a otros que por diferentes, no podían
continuar mirándose como enemigos, al contrario, vecinos del mismo sector, con iguales
necesidades, deseos e ilusiones (J. Arango, entrevista personal, 18 de noviembre, 2010). De
ahí que cuando se indaga por los cambios fundamentales en las personas, las familias y las
organizaciones sociales impactadas por el PUI-NOR, las respuestas apuntan hacia el
fortalecimiento del sentido de pertenencia y la apropiación del programa:
Yo creo que el principal cambio que estas personas vivieron fue aprender a vivir la calle y a querer su territorio. Ese lugar en donde ahora viven felices y del cual se siente orgullosos hoy día porque saben que no son rechazados por la ciudad, que hacen parte de ella y que pueden ser como otras personas de Medellín. Fueron incluidos y ellos mismos se incluyeron. Empezaron a apropiar y a
213
cuidar su espacio porque saben que está bien, se hizo la obra, ellos ayudaron a hacerla, pero deben mantenerla y hacer que dure porque finalmente es para ellos. Es muy gratificante para ellos (E. Idárraga, entrevista personal, 18 de agosto, 2010).
Adicional a la pretensión alusiva al mejoramiento de la calidad vida y el aumento de ICV e
IDH, el PUI-NOR implementó estrategias orientadas a incrementar el sentido de
pertenencia, el arraigo y la autoestima en la población beneficiaria y sus alrededores. Sin
duda alguna, una de las que más se recuerda y se mantiene viva en la memoria colectiva es
la galería urbana, en donde quedaron evidencias de ello para la posteridad, en tanto buscó
“generar más espacios para la expresión y la participación de los habitantes del barrio, a
partir de la representación artística de su historia y el relato de las transformaciones que ha
tenido el sector en los últimos años” (Cárdenas, David y Marciglia, 2008, p. 68). Cuatro
obras pueden ser reseñadas a manera de ilustración: Paisaje y la Fachada, para recuperar y
recrear el origen, el lugar de donde se vino a la ciudad, el verde de las montañas y el olor a
campo, la imagen del pueblo; Jardín de la 38, construido entre todos como un regalo de y
para todos; Popular, un balcón desde el cual se ven los vecinos y la ciudad, la
transformación y el cambio del cual todos hicieron parte.
La apropiación va en los líderes que estamos más cercanos a determinada obra, por ejemplo, aquí en el Parque de las imaginaciones de Villa del Socorro la gente se ha apropiado bien y estamos formando un comité con niños, para que se encarguen de barrerlo y lavarlo; la EDU nos colaboró con unas camisas y los uniformamos, hay alrededor de 12 personas y la pregunta siempre es, ¿por qué con niños? y yo digo, porque es que hay que enseñarles para que se apropien de estos espacios, puesto que ellos son los que más los disfrutan y los que más daños le pueden hacer. Jorge Andrés Agudelo. Presidente de la Junta de Acción Comunal de Villa del Socorro, comité Andalucía (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 65)
Las personas hoy día hablan de mi casa, mi calle, mi cuadra, mi parque, mi cancha, mi
barrio, mi comuna; el sentido de pertenencia y el arraigo al lugar han sido fortalecidos con
la intervención del PUI-NOR (E. Idárraga, entrevista personal, 18 de agosto, 2010). Luego
de las intervenciones del metrocable y del PUI-NOR, las cosas cambiaron radicalmente en
la nororiental. E. Díaz (entrevista, 10 de agosto, 2010), rememora que estuvo por la
nororiental a finales del 2000, cuando la época de la mayor violencia urbana registrada en
la historia de la ciudad: la gente, dice, no salía de sus casas y nosotros teníamos que hacer
nuestro trabajo social de 9 a 12 del día, aprovechando que los muchachos estaban
durmiendo; ahora, en 2007, se ven en la calle, afuera día y noche conversando, visitando
214
vecinos, disfrutando el espacio público, caminando de un lado al otro, sentados en las
bancas que hay en el paseo peatonal, viviendo su barrio; la gente participó, fue a los
recorridos barriales, estuvieron en los comités comunitarios y en los talleres de imaginarios
sin temores, sintiéndose de la nororiental, orgullosos de ellos mismos.
La historia registra la zona nororiental de Medellín, y en particular la jurisdicción
del PUI-NOR, como uno de los lugares más azotados por las violencias desatadas por el
narcotráfico, la guerrilla y los paramilitares. “En esos vecindarios, marginados durante
décadas, surgieron temibles bandas delincuenciales: Los Priscos, en la época del Cartel de
Medellín y La Terraza, bajo el dominio de las autodefensas. También milicias populares
que degeneraron en grupos de limpieza social. Unos y otros sometieron a la población al
terror de las armas y la muerte” (González, 2006). Sin embargo, como el ave Fénix, de casi
entre las cenizas, emergió una fuerza individual y colectiva renovadora, transformadora y
soñadora capaz de sobreponerse, levantar la cabeza y mirar hacia adelante con ilusión y
esperanza vigorizadas. “Hoy surge allí una nueva cultura ciudadana por la convivencia y el
reencuentro, la misma que refuerzan proyectos como Desde mi terraza" (González, 2006):
Los recuerdos del barrio, las tardes soleadas de vacaciones, del bolis en la tienda de la esquina, de las visitas y las charlas de las amigas y los cuatro años de ausencia de María Cristina fueron los motivos para enviar el mensaje. Por eso David Antonio Arango y sus padres, Luis Alfonso y Marta Elena, abordaron una cabina del metrocable. Llevaban cámaras fotográfica y de video. Recorrieron el trayecto que hay entre las estaciones Acevedo y Andalucía. Cuando pasaron por encima de su casa, en la calle 107 con carrera 40 C, registraron la frase en letras blancas que estaba escrita en la terraza: "Te extraño...". Volvieron a su casa y enviaron el video y las fotos a su hermana e hija, María Cristina, a las Antillas Holandesas, donde vive hace cuatro años. Ese fue el regalo de Navidad. El mensaje, pensado por David para su hermana, es una de las 23 frases que se observan en terrazas de la zona de influencia del metrocable con expresiones de los habitantes de los barrios Andalucía, Popular y Santo Domingo Savio. Las frases hacen parte de un proyecto de intervención artística del viaducto del metrocable, "Desde mi terraza", creado por el grupo de artistas urbanos La Polis (...) Arrancaron desde Santo Domingo y empezaron a tocar casa por casa. A José Silva le explicaron el proyecto y dijo de inmediato que sí. "Mire qué bonita como quedó la plancha con esta frase que dice: Amañado, tranquilo y contento me siento en mi barrio". José, de 62 años, jubilado de la Caja Social de Ahorros, convirtió su terraza en un lugar de encuentro. Hasta allí llegan sus ex compañeros de trabajo los fines de semana, para tomar un aguardiente, ver las cabinas y hacer sancochos. "Esto se volvió muy bueno. Antes no se podía ni salir. Mis amigos me felicitan por la plancha", afirma José, mientras señala la esquina donde la violencia le quitó a un sobrino hace 12 años, a diez metros. "Quiero que cuando las cambien pongan las que me inventé: Necesitamos pilotos que ayuden a elevar nuestros sueños y no dejes que el que no sueñe robe tus ilusiones", sostiene Luz Esney (...) Antes de que se cambien las frases en las terrazas, David ya tiene listo el nuevo mensaje que le enviará por video y fotografía a su hermana María Cristina: "Te extrañamos y queremos a Sara". Sara es la primera sobrina de David y él todavía no la conoce (González, 2006).
215
Además de contribuir a posicionar y robustecer cambios en las personas, los sujetos y
actores de la realidad asociada con la jurisdicción del PUI-NOR, es evidente con lo
expuesto el incremento y la ampliación del arraigo y los sentidos de pertenencia al lugar
expresados de diversas maneras. Así mismo, la necesaria apropiación y valoración de lo
realizado conjuntamente por los pobladores, de la mano con la institucionalidad pública y
privada. Los habitantes de la nororiental aprendieron solos y luego con el refuerzo del PUI
que cuando la comunidad se organiza, es más fácil que sean escuchados y atendidos por las
dependencias del gobierno y que sean apoyados por la empresa privada; ellos saben que
cada uno por su lado, no van a lograr mucho; juntos, lograron más (E. Díaz, entrevista
personal, 10 de agosto, 2010): “Paseos urbanos, calles emblemáticas, lug ares de encuentro
colectivo, nos han servido para restituir la calidad de la vida y para conectarnos de nuevo
con nuestra ciudad. La calle debe ser para la gente” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 169).
Todo ello ha contribuido también a dignificar sus vidas, sus familias y su existencia;
a hacer deseable habitar la zona, las comunas y barrios antes proscritos y olvidados.
Muestra de ello fue la entrega de la primera etapa de las viviendas que hacen parte del gran
proyecto de consolidación habitacional en las quebradas Juan Bobo y La Herrera: “Y
entonces llegó la dignidad. Miles de familias abrieron las puertas de unos nuevos hogares
limpios, tranquilos, seguros y bellos. Y hoy escriben un capítulo en sus vidas donde el
respeto y la autoestima, además de hacer parte de su presente, les brindan la oportunidad de
avanzar hacia el futuro” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 154).
Cuando fueron a decirles que los iban a trasladar de sus viviendas ellas se negaron. Se rancharon y dijeron que de ahí no las sacaba nadie. Hoy Ana Sofía Palacio se tapa la cara en ademán de vergüenza por las pataletas que hizo cuando le propusieron abandonar la casa que estaba sobre los taludes de la quebrada Juan Bobo. "Ve esos palos de naranja y aguacate. Esos eran los muros de contención del rancho donde vivía". Ahora Ana contempla el edificio donde estará su apartamento y el de sus dos hijos. "Cada uno tenía su pedacito y los tres tendremos apartamento en el mismo edificio", dice la mujer entusiasmada. La única feliz no es ella. Nubia Estela Zapata no se cambia por nadie. Ella se traslada con hermana e hija. "Yo nunca pensé que mi Dios nos iba a socorrer de esta manera", dice con la alegría en el rostro, mirando los dos edificios de apartamentos (Gómez, 2007b).
Jornadas de limpieza, recolección de basuras, retiro de escombros, pintada de fachadas,
arreglos de zonas verdes y antejardines, poda de árboles y limpieza de cauces de las
quebradas se sumaron al deseo de tener un hábitat apropiado, digno y limpio para el
disfrute individual y colectivo: “La comunidad respondió positivamente a la convocatoria
216
para una jornada de limpieza que se cumplió en un sector de la quebrada La Herrera,
comprendido entre las carrera 37 y 42B del barrio Popular uno que corresponde a la zona
de intervención del PUI Nororiental”, actividades que fueron apoyadas por Empresa Varias,
Secretarías de Medio Ambiente, Obras Públicas, Salud y Gobierno y, los equipos técnico y
social del PUI (EDU, 2008, p. 1). Además, continuamente fue reforzada la sensibilización a
la población para evitar que se arrojaran y acumularan residuos en forma indiscriminada y
para que se apropiaran del cuidado de los recursos en su entorno.
Encaminamos nuestras acciones a la creación o al fortalecimiento de centralidades comunitarias como espacios para el encuentro ciudadano, así: el cerro Santo Domingo, con la connotación natural de mirador urbano, propicia un espacio para la cultura con el parque biblioteca España; para el bienestar y cuidado de la gente, el centro de salud Santo Domingo; el nuevo colegio Santo Domingo Savio-Antonio Derka, insignia de educación con calidad; el CEDEZO de Santo Domingo para dar respuesta a todos los emprendimientos; el paseo urbano de la calle 106, con el parque de La Candelaria y el Mirador, referentes del empoderamiento comunitario con la creación del festival de Mingo, feria cultural y artesanal el cuarto sábado de cada mes; un puente a la alegría con el de guadua del parque biblioteca a la unidad deportiva Granizal; el parque lineal La Herrera, mucho más que un espacio ambiental en el corazón de los barrios populares acompañado de los parques Mercado Barrial, Balcón del Ajedrez, Los Pozos, Pablo VI y Los Lavaderos; el corredor vial de la carrera 42B para dinamizar la movilidad; la galería urbana “Pintando la esperanza”, donde lo privado se vuelve público en murales para embellecer el entorno barrial; el puente El Mirador, entre Andalucía y La Francia, y el puente de La Paz, entre Andalucía y Villa del Socorro, son símbolos del reencuentro y la convivencia; el parque de La Paz y La Cultura, el parque de Los Imaginarios; el parque Andalucía, y el parque de Nuestra Señora del Camino, espacios imaginados por todos y todas; el Paseo Andalucía (calle 107), gran símbolo de la transformación social y económica de la zona nororiental; la consolidación habitacional Juan Bobo -complementada con la de La Herrera-, dignidad para vivir en familia (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 175).
Los equipamientos comunitarios en educación, salud, deporte, recreación activa y pasiva,
esparcimiento también contribuyeron a nutrir la estima por la nororiental y la autoestima de
sus habitantes. Además de dignos, estos lugares se fueron convirtiendo en referentes para la
población, los barrios, las comunas y la zona. Granizal se identifica plenamente con la
unidad deportiva, cultural y recreativa que lleva su nombre; Santo Domingo es sinónimo de
centro cultural y educativo con el parque biblioteca España y las Instituciones Educativa la
candelaria y Antonio Derka, además de empresarial, comercial y financiero con el
CEDEZO; Popular es otro desde el sistema de parques y en particular, su mercado barrial y
el parque lineal de La Herrera; Andalucía se dinamizó y enorgullece con el paseo peatonal
de la calle 1007, los puentes de La paz y El Mirador y las consolidaciones habitacionales de
La Herrera y Juan Bobo. La dignidad también florece y el estigma, de a poco, se desvanece.
217
Cuando Sandra Ruiz y su familia entraron a una de las salas del nuevo centro de salud de Santo Domingo Savio, lo único que acataron a decir es que se sentían como "en un barrio de ricos". Las camas con las sábanas azules, los pisos brillantes y las paredes recién pintadas de verde, eran para ellas y para las decenas de personas que se acercaron a conocer la estructura, la muestra de que algo está cambiando en el barrio. "Nos tuvimos que ir siete años por la violencia y ahora no nos cambiamos por nadie. Mire esto tan bonito, no solo el centro de salud sino la biblioteca. Ojalá que la gente sepa aprovecharlo y lo cuide, porque el centro es para todos nosotros", comentó la mujer quien hace 23 años vive en el barrio. Lo mismo dice Ofelia Higuita, quien lleva 23 años en el sector y que cuenta con un poco de amargura que su casa fue una de las que tuvo que ser demolida para dar paso al parque biblioteca. "Yo miraba y pensaba: ¡pobrecitos los enfermos con esas ventanas tan chiquitas! y ahora que entré y vi esto con tanta luz, tan organizado, veo que es una bendición de Dios. ¡Por fin se están acordando del barrio!" (Vélez, 2007).
Dos murales dan cuenta de la dignificación lograda en el área de influencia del PUI-NOR:
La selva de cemento y el muro que crece. El primero es en verdad una selva. de sueños,
con árboles, y animales exóticos que se camuflan en la realidad de una comunidad que se
transforma y conserva la esperanza; en el segundo, se enreda la historia, como un cuento en
el que todos los personajes se sientan a descansar en medio de un paisaje apacible que les
brinda la tranquilidad anhelada, esa que antaño, pocos momentos pudieron disfrutar. Ahora,
como nunca lo imaginaron antes, podrían volver a soñar y a deleitarse con un mundo mejor,
al menos, del tamaño de sus aspiraciones.
Darío Araque se levantó y recordó que el poco sueño de la noche anterior se fue entre los gritos y el sonido de las balas, en la calle 107, en Andalucía. Se alistó para irse al trabajo y apenas abrió la puerta dos cuerpos le cayeron en los pies. Así recuerda ese día de 1992, cuando se fue del barrio. "Eso fue la tapa -comentó Darío-. Mataron a dos y me los dejaron recostados en la puerta. Cuando abrí se me metieron en el corredor. El susto fue tremendo. Como pude arreglé mis pertenencias y en ocho días me fui para Girardota". Hace 18 meses, con un barrio muy cambiado, Darío volvió a Andalucía. Le dijeron que las cosas iban mejor y que la violencia se había marchado. Él comprobó la situación y regresó. Se instaló en una casa al pie del barranco que da a la quebrada La Herrera, a una cuadra de su vivienda anterior. Hoy Darío descansa y disfruta de su jubilación. En la acera de su casa está el acceso al puente El Mirador. La obra que inauguró la Alcaldía el sábado pasado y que contribuyó en sus ganas de retornar. El Mirador es un puente de 82 metros. Pero más que un viaducto peatonal para comunicar La Francia con Andalucía es un sendero que une los sueños y las ganas de vivir en paz y disfrutar de miles de personas en la Comuna Nororiental. "Antes no podíamos salir. Las bandas se agarraban a plomo y la gente tenía que encerrarse en sus casas. Los muertos los tiraban a la quebrada y los niños ni podían ir a la escuela -recordó Claudia Agudelo, quien vive hace 28 años en La Francia-. Si uno era de un lado lo paraban en el otro. Eso era como vivir encerrados en nuestro propio barrio" (González, 2007).
Trabajar por la convivencia, la seguridad y la paz se convirtió para los habitantes de la
jurisdicción del PUI-NOR en un imperativo práctico. No bastaba con transformar el espacio
físico o geográfico, ni con constituir comités comunitarios, realizar talleres de imaginarios,
concertar y definir prioridades si continuaban matándose entre ellos mismos (E. Díaz,
218
entrevista personal, 10 de agosto, 2010). El programa, así las cosas, era imposible. Todos,
pobladores, organizaciones sociales, cívicas y comunitarias, instituciones públicas y
privadas, organizaciones no gubernamentales y académicos coincidieron en que en medio
de la guerra y la violencia indiscriminada no podrían lograr los propósitos trazados.
Muchas cosas van a cambiar a finales de este año; allí quedarán los rastros de una dura historia, pero transformada, en parques como Los Pozos, Los Lavaderos, la segunda etapa del Balcón del Ajedrez. Un puente más, hecho en Guadua, comunicará los barrios con el parque biblioteca Santo Domingo Savio. Del terror que reinaba en aquellos barrios hoy queda poco y por el contrario la confianza y se ha tomado las calles, los andenes y los rincones para hacer huir el miedo (Gómez, 2007a).
Las Secretarías de Gobierno y de Cultura Ciudadana, en convenio con la EDU, lideraron
los programas de convivencia requeridos para afianzar la intervención y favorecer entornos
y ambientes apropiados para su realización. La de Gobierno, implementó los ECCOS:
entornos de convivencia y contornos seguros, un trabajo integral en sectores, barrios y
comunas de la jurisdicción del PUI-NOR; su objetivo central consistió en identificar las
causas que afectaban la convivencia comunitaria para elaborar diagnósticos vivenciales y
presentar diversas propuestas dirigidas a la promoción de una sana convivencia, la
generación de ambientes seguros y la prevención de la aparición de focos de violencia en
inmediaciones de las intervenciones PUI-NOR (Empresa de Desarrollo Urbano, 2009, p. 6).
Este proyecto es muy importante porque te voy a contar algo, por ejemplo, ese callejoncito, antes se llamaba el callejón de la muerte, era oscuro, miedoso, las personas que subían por ahí se encontraban su muerto o su problema. Entonces, mirá que cómo no va a estar mejor, ahora hay mucha luz, ya los niños salen a jugar, las personas que vivían por ahí que antes ni salían, yo misma que casi no pasaba por ese lado, ya me voy hasta a peliar con los niños, a mí me gusta mucho, esperemos a ver cómo termina (...). Wendy Ríos, Líder comunitaria, comité Popular (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 68)
Por su parte la de Cultura Ciudadana, se aplicó a la gestación y formalización de los pactos
ciudadanos alrededor de las obras de infraestructura implementadas por el PUI-NOR; el
pacto ciudadano es un acuerdo entre una comunidad y la Alcaldía que se construye de
manera concertada, orientado a la apropiación, el uso social y la sostenibilidad de un hecho
de transformación; su construcción es un ejercicio pedagógico en el cual la ciudadanía
construye nuevos aprendizajes sobre la importancia de lo público; como tal, se constituye
en una estrategia pedagógica dirigida a contribuir en la construcción de la convivencia entre
los ciudadanos y a la solución pacífica de conflictos; a impulsar la apropiación del espacio
público, así como el uso y sostenibilidad de las transformaciones de ciudad a partir de la
219
participación de la ciudadanía y la cercanía de la Alcaldía; a crear corresponsabilidad entre
Alcaldía y ciudadanía. Fueron cuatro tipos de pactos: uso del espacio público, acceso y uso
de nuevos equipamientos públicos, convivencia en reasentamientos localizados en
propiedad horizontal y, convivencia en la ciudad.
En las calles, en las quebradas, en las curvas, y en muchos de los rincones que tienen historias de sangre, dolor y muerte, florecen de las entrañas de la tierra, envueltas en hierros, concretos y ladrillos, otras maneras de vivir. Fueron muchas las veces que los vecinos de la carrera 48 A tuvieron que esconderse y tirarse bajo la cama mientras pasaba la balacera. Era la calle de la muerte, el corredor de la violencia entre Andalucía, Villa del Socorro y La Francia. En esa cuadra vivía el jefe de Los Triana, recuerdan los habitantes, y allí pusieron un resalto tan alto, que lo que pretendía no era reducir la velocidad de las motos que los perseguían sino convertirlo en una trampa mortal. Por muchos años las quebradas se convirtieron en ejes de guerra de los grupos armados que dominaban las distintas zonas y en barreras que impedían el paso de los habitantes de un barrio a otro. Para ir a La Francia, desde Andalucía había que bajar tantas escalinatas y atravesar el cauce de La Herrera. Por esa razón los habitantes denominaron el lugar como El Hueco, allí mismo la violencia también dejaba su macabra marca. Lo mismo sucedía cuando desde Andalucía se pretendía ir a Villa del Socorro, atravesando la quebrada Juan Bobo (Gómez, 2007a).
Así como en la municipalidad, “convivencia, autorregulación, respeto, bienestar de las
familias y cuidado de lo público: valores y principios con los que hicimos de Medellín un
modelo y ejemplo para Colombia y para el mundo” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 166), se
convirtieron en ejes de la intervención en la jurisdicción PUI-NOR. Los habitantes de
sectores, barrios y comunas impactadas por el programa se atrevieron a salir a la calle, a
gozar de los paseos urbanos, a disfrutar de las actividades programadas en los espacios
públicos como una manera de usar los lugares para reconocerse, mirarse y respetarse; se
recuperaron “la legitimidad y la confianza en el Estado, y como el resto de la ciudad,
también la nororiental va adelante y sin reversa” (Alcaldía de Medellín, 200 6, p. 7).
Las barreras se borraron y atravesar las quebradas ya no es hoy un impedimento. Desde la 48A hacia el sur se extiende el puente circular. No sólo será un camino seguro sino que el puente conduce al Parque de Los Imaginarios, (que antes llamaban la curva de la muerte) el mismo que los habitantes diseñaron con sus historias de temor y donde hoy no quedan los cadáveres acribillados. Ahora se escuchan las risas y los juegos de los niños que encontraron un espacio para la diversión. Sólo basta ascender por el paseo de la 107 o Andalucía, para ver que de los barrios laberínticos de hace unos pocos años, ya va quedando menos. Para María Orfa Zapata la transformación urbana de la zona es todo un privilegio. Aunque de su mente no podrá borrar el día que mataron a un joven a "punta de piedra", ahora cuando mira la gran estructura que empieza enfrente de su casa y atraviesa el cañón de la quebrada La Herrera, al lado norte de la 48A, siente que en definitiva las cosas en la Nororiental han cambiado mucho. En ese profundo cañón, donde se levanta el único puente parque que existe en el país y que los habitantes llaman El Mirador, "se está construyendo un reto de la ingeniería nunca visto", dice César Hernández gerente del Proyecto Urbano Integral Nororiental (Gómez, 2007a).
220
La construcción del puente “El Mirador” -denominación que surgió de los talleres de
imaginarios con los habitantes de los barrios Andalucía y La Francia-, trajo beneficios en
materia de convivencia, seguridad y paz solo comparables con los del puente de La paz
entre los barrios Andalucía y Villa del Socorro; en algunos casos “implicó comenzar una
vida diferente, mover las familias de un lugar que les ha pertenecido por años, transformar
su forma de vivir y compartir en comunidad para dar paso a una obra física que se
construye con el propósito de traer desarrollo para los barrios vecinos” (Cárdenas, et al.,
2008, p. 56). Según la crónica de Gómez (2007a), estos mejoramientos generaron mucha
paz: “Esto es espectacular, es un desarrollo integral. Ahora podemos hablar en cualquier
lado. Es que todo ha mejorado”, dijo Marco Tulio Torres, presidente de la JAC de
Andalucía y, a su turno, le complementó María Orfa Zapata, habitante de Andalucia:
“Esto por aquí parecía el Oeste. Uno a las 5 de la mañana encontraba los muertos en la
puerta de la casa. Ahora el barrio ha mejorado pero mucho”
Los murales de la galería urbana: “Pintando esperanzas” no fueron aj enos a la
consolidación de la convivencia, la seguridad y la paz en la jurisdicción PUI-NOR. El
denominado Tobías, dejó plasmado en sectores donde no había muchas opciones, el deporte
como alternativa para fortalecer las relaciones vecinales, barriales y de comuna; Jabalí, por
su parte, ilustró la idea de una sociedad como construcción colectiva en la cual, a medida
que se intercambian ideas, se puede ir tejiendo comunidad y generando escenarios para
mejorar la comunicación; Diamante de corazón, se centró en el amor, el cual crece de la
tierra, se respira en el aire y se siembra en quienes van, siempre, juntos, de la mano,
acompañándose y contribuyéndose a salir adelante; y, en Carnaval, se dibuja la fiesta, el
jolgorio, la celebración en la cual todos pueden ser ángeles o brujas, dándole lugar a la
fantasía, al sueño y a la ilusión, en medio de sonrisas.
Estas transformaciones semantizadoras, provenientes de la relación sinérgica entre
dinámicas socioculturales y transformación de la materialidad también produjeron cambios
en las personas, los sujetos y las organizaciones. De una parte, se entendió y aprendió que
existen formas novedosas de hacer juntos y de relacionarse con otras personas y otras
organizaciones, así provengan de la institucionalidad pública, privada, no gubernamental,
académica o comunitaria. De la otra, se evidenció que la convivencia y la solución pacífica
221
de los conflictos traen consigo beneficios individuales y colectivos; que los ECCOS y los
pactos ciudadanos no solo tenían sentido, sino utilidad práctica, en tanto derivaban en
respetos por las diferencias y el pluralismo, en procedimientos y prácticas democráticas
pacíficas, constructivas y reconciliadoras.
Con tenacidad, esfuerzo y dedicación los habitantes de la jurisdicción PUI-NOR
tomaron la decisión de no ser más la “geografía olvidada’’ de L.M. Gómez (entrevista, 18
de septiembre, 2010). No permitirían más exclusiones, ni estigmas. Todo lo contrario,
harían prevalecer el propósito superior comprometido por el programa: la apuesta por un
“modelo de intervención urbana que busca romper las diferencias y el asilamiento entre la
ciudad formal y desarrollada, y las zonas segregadas, marginales y pobres, mejorando la
calidad de vida y la educación de todos, con el objetivo del fortalecimiento cultural y social
de la singularidad propia de cada barrio” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 174).
Basado en ello y con la finalidad de apostarle a la transformación integral de toda la
ciudad a partir de obras de urbanismo y arquitectura, se buscó la posibilidad de generar
cambios sociales y culturales en las comunidades (Echeverri, et al., 2007). Se trató, sin
duda, de un aspecto innovador que propuso e implementó el PUI-NOR, dado que en esta
zona de la ciudad se habían realizado antes intervenciones, pero evidentemente aisladas
desde lo físico, social y cultural; el PUI-NOR formuló una intervención integradora de
estos componentes, encaminada a mejorar la calidad de vida de la población, articulando
acciones que fortalecieron la ejecución del programa, su correspondiente seguimiento y la
correspondiente evaluación (DNP, 2008, p. 170)
Lo que se ha logrado. Participación de la comunidad, identificación de nuevas áreas de oportunidades y problemáticas, sentido de pertenencia de la comunidad con el proyecto, presencia de la administración municipal de manera coordinada, espacios públicos que permiten el encuentro y la convivencia de los habitantes de la nororiental, realizar una gestión con transparencia y coordinación. Y lo más importante, recuperar la confianza en la nororiental y encontrar ciudadanas y ciudadanos comprometidos con el desarrollo de su comunidad (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 17)
No sólo se redujeron las expresiones estigmatizadoras y excluyentes. En criterio de E. Díaz
(entrevista, 10 de agosto, 2010), E. Idárraga (entrevista, 18 de agosto, 2010)y J.O. Ortiz
(entrevista, 26 de agosto, 2010), es muy alto el reconocimiento que de una u otra forma a
través de la participación se ha obtenido: la zona nororiental de Medellín y en particular el
222
área de intervención del PUI-NOR es la más visitada del país por personalidades de todo el
mundo interesados en ver lo que se hizo, en saber cómo fue el proceso y qué pasó para que
la gente cambiara de decir que no era de la nororiental a decirlo como lo dicen hoy, con
orgullo; estas personas, aseguraron, mejoraron su calidad de vida; ya no son la geografía
olvidada; cambiaron su hábitat y sobre todo, las personas y sus organizaciones; asimilaron
muy bien lo que significa e implica apropiación, participación y concertación:
A nosotros nos pasó con un proyecto en el Popular. Llegamos sanamente con la maqueta y los diseños de la intervención que ellos habían pedido de un sector y nos dijeron: no, un momentico, es que ustedes nos enseñaron a hacer talleres de imaginarios y ahora se lo están saltando. Les dijimos: tienen razón, entonces, vamos a aprovechar esta reunión y trabajamos sobre esta propuesta. Edgar Díaz, coordinador social PUI (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 58).
En un abrir y cerrar de ojos, en menos de una década, en la jurisdicción del PUI-NOR de la
mano del urbanismo social -y en la ciudad toda- se pasó del miedo a la esperanza. Durante
muchos años se construyeron rejas que separaban y aislaban la población; se levantaron
paredes invisibles que dividieron la ciudad, las comunas, los barrios, las cuadras, los
vecinos, las familias y las personas convirtiéndolos en fragmentos, en pequeños guetos en
los que solo era posible relacionarse con aquellos parecidos o semejantes, con los más
próximos; donde solo se podían conocer espacios reducidos porque la violencia, el miedo y
la desconfianza impedían moverse libremente. Se necesitaba entonces una concepción que
atendiera los dos problemas fundamentales de la ciudad, de la nororiental y del área de
influencia del PUI-NOR: la violencia indiscriminada y las desigualdades sociales. El
espacio público se convirtió en un “escenario maravilloso que posibilita el encuentro,
mirarnos a los ojos, reconocer nuestra ciudad, nuestros vecinos, pero también aquellos
barrios desconocidos y, hasta ahora, olvidados” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 148).
Como consecuencia de una nueva relación de convivencia, de una nueva forma de encontrarnos, se fueron dando las intervenciones en el espacio público, para construir nuevo escenarios de la ciudad, para cambiar la piel de Medellín, para que donde estaba la destrucción empezaran a llegar las oportunidades (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 31)
La estrategia del urbanismo social fue la llave maestra para desatar los cambios, las
apropiaciones, los nuevos usos y simbologías que envolvieron la semantización de la
experiencia PUI-NOR dado que, en esencia, es sinónimo de oportunidades, de inclusión
social y de construcción colectiva dirigidas a derrumbar las barreras que separaban para
223
posibilitar el encuentro y la construcción individual y colectiva de los territorios,
especialmente, aquellos que históricamente acumularon los más bajos ICV e IDH:
Construimos lo mejor para los más humildes. Nuestros edificios, parques y paseos peatonales son modernos y hermosos, acá o en cualquier ciudad del planeta. Le apostamos pues a cambiarle la piel a la ciudad. Donde antes hubo violencia, temor, desencuentros, hoy tenemos los edificios más bellos, de la mejor calidad, para que todos y todas podamos encontrarnos alrededor de la ciencia, de la cultura, de la educación, fueron construidos para encontrarnos, reconocernos, compartir, aprender, amar, sentir y vivir (Alcaldía de Medellín, 2008, pp. 148-149).
Complementariamente, la gestión social efectuada otorgó relevancia a los beneficiarios
promoviéndolos, sensibilizándolos, acercándolos y haciéndolos partícipes de la acción,
bases fuertes para la apropiación y sentido de pertenencia; para la generación de más
espacios que propiciaron el encuentro, la integración, el respeto por el entorno desde la
consideración del ser humano como el principal y más fundamental protagonista, de ahí que
se reconozca a “Medellín, la ciudad del Urbanismo Social, elemento trascendental para la
transformación que le permite pasar del miedo a la esperanza” (EDU, 2006a, p. 5).
Intervenciones habitacionales como la del proyecto de consolidación en la quebrada Juan Bobo, se han estructurado con un amplio enfoque participativo, combinando actividades de protección ambiental y ordenamiento urbano que permiten rescatar, para el planeta, áreas en creciente deterioro como, por ejemplo, las microcuencas urbanas con ocupación informal. El mundo se rescata en cada casa, cada basura mejor dispuesta, cada alcantarillado con mejor gestión. El trabajo conjunto al lado de mujeres, jóvenes, ancianos, todos líderes barriales con reconocimiento en su comunidad, adquiere sentido y le da profundidad a este tipo de proyectos. Por eso, los grupos técnicos han de comprender y valorar el enorme aporte de los beneficiarios de los proyectos no sólo a su desarrollo sino también para garantizar la sostenibilidad y la consolidación de los mismos (EDU, 2006b, p. 1).
La galería urbana también plasmó los nuevos vientos, aires y sueños que rondaron a los
habitantes de la jurisdicción PUI-NOR. Así se puede evidenciar en el mural, En Familia,
donde se ilustra la manera como desde la familia se construye sociedad y se simboliza en la
mujer la fuerza requerida para mirar y construir el futuro; con el de Colcha de retazos, se
brindan dos opciones para modelar la vida: hacerla una escultura o desfilar ante ella
tomando lo mejor que brinda para dibujar su futuro; en La comunidad, mediante el color y
la luz se refleja la esperanza, aquella que jamás se pierde, la que abre puertas porque, entre
todos, de la mano, decidieron que donde antes “nos separaba la violencia, tejimos nuevos
puentes, símbolos de convivencia” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 155) y por ello, pasaron
224
de ser una zona “encerrada y con miedo, a encontrarnos en los nuevos espacios abiertos de
la cultura y el conocimiento” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 171).
La tarde del sábado pasado fue de alegría y ansiedad en Andalucía y La Francia. Desde el puente peatonal El Mirador se observaba a los habitantes de los dos barrios, impacientes (... ) con ganas de pasar por él y comprobar que esa estructura, ahora, va a acortar las distancias y a unir las ganas de un mejor porvenir. Los músicos de la Red de Bandas se instalaron en la mitad de la estructura y empezaron a interpretar sus instrumentos. En ese momento se sintió que, todavía sin utilizar el puente, los dos barrios se unieron (...) Ya entrada la noche, y con un eclipse de luna como testigo, los habitantes de los dos barrios firmaron un pacto de convivencia, de buena utilización y buen comportamiento en el puente. Los actos terminaron y allí, encima de la quebrada La Herrera, quedaron renovadas las ilusiones. Quedaron unidas las ganas de convivir en paz y de unos vecindarios amables (González, 2007).
Como consecuencia de lo expuesto, la evidencia desborda el surgimiento de la otra
categoría constitutiva del territorio: semantización (Gutiérrez y Sánchez, 2009). Aquella
que emerge de la interacción, la sinergia y vinculación entre la materialidad en
transformación o transformada y las dinámicas socioculturales que le son propias,
enmarcadas por el contexto imperante.
La misma que, en el caso alusivo a la experiencia PUI-NOR, tiene vínculos directos
con los nuevos usos y apropiaciones que la población, individual y colectivamente
considerada, otorgó a la materialidad; con la decisión de preservar, incrementar y fortalecer
lazos, tejidos y sentidos de pertenencia al lugar; con la decisión inmodificable de dignificar
la vida, la familia, la cuadra, el barrio, la comuna y la zona nororiental, por años
estigmatizada y excluida; por vivir la calle, el paseo peatonal, los espacios públicos, los
parques y zonas verdes, los escenarios recreativos y deportivos convertidos ahora en puntos
de encuentro, de convivencia, de sano esparcimiento, de nuevas ilusiones, alegrías y
esperanzas; por aprovechar el momento, la ocasión que les brinda ser uno de los lugares
más visitados de la ciudad por propios y extraños, procurando dejar atrás y para siempre, su
condición de “geografía olvidada”; por mantener espacios de paz duraderos que les
permita, de una vez por todas, abandonar los miedos de antes y apoyarse en las esperanzas
que deparan momentos mejores por venir.
En suma, semantizaciones que elevan la autoestima y revaloran la estima para
continuar, como lo vienen haciendo, contribuyendo a constituir su territorio a imagen de
225
sus sueños, anhelos y esperanzas, individuales y colectivas, en medio de las tensiones y
luchas propias de este tipo de procesos sociales urbanos.
Mapa 7. Representación. Semantizaciones, jurisdicción PUI-NOR
Fuente: elaboración propia apoyada en cartografía EDU (2011)
Si buscáramos responder apoyados en la experiencia del PUI-NOR una de las preguntas
fundamentales acerca de saber “por qué y cómo el mundo perdura, persevera en el ser;
cómo se perpetua el orden social, es decir, el conjunto de las acciones de orden que la
constituyen” (Bourdieu, 1999, p. 31), el esfuerzo sería poco y la respuesta obvia: porque los
protagonistas de ese orden social lo permiten, no hacen lo debido, ni lo adecuado para
cambiarlo; porque asumen inocente o conscientemente que el mundo es como es, lo aceptan
y encuentran natural que así sea: “Si los dominados adhieren al principio de su dominación,
es porque aceptan, como los dominantes, el orden social establecido y legitimado a través
de una violencia simbólica que se ejerce con su 'complicidad'. Este reconocimiento es
posible gracias a un desconocimiento fundado en el ajuste inconsciente de las estructuras
subjetivas con las estructuras objetivas” (Bourdieu y Wacquant, 2008, p. 213). Leer el
mundo real, esos territorios habitados, con intencionalidad pedagógica y por tanto
formativa, posibilitará modificar las visiones hegemónicas del mundo y, como
consecuencia de ello, permitiría pensar en la mejor manera de transformarlo.
En la jurisdicción del PUI-NOR no aconteció así. Pobladores, organizaciones
sociales, institucionalidad pública, empresa privada y académicos decidieron que sería de
otra manera y se vincularon a los cambios que les permitieron transformar la realidad, al
menos, a imagen de sus sueños y anhelos. De este modo, entendieron que los “sistemas
simbólicos son productos sociales que producen el mundo, que no reflejan las relaciones
sociales, sino que ayudan a constituirlas [precisamente por ello], es necesario admitir que
se puede, en ciertos límites, transformar el mundo transformando su representación”
(Gutiérrez, 2004, p. 296), es decir, generando nuevas semantizaciones a partir de la
decisión de no ser más una “geografía olvidada”, de vivir la calle, dignificar la vida,
incrementar la convivencia, vigorizar sentidos de pertenencia, rechazar estigmatizaciones y
exclusiones, propiciar nuevos usos, otras simbologías para pasar, como lo hicieron, del
miedo a la esperanza; fruto de renovadas dinámicas socioculturales que incentivan hacia el
cambio y refuerzan los deseos de transformar juntos, entre todos, la materialidad que les
abriga, aprovechando las oportunidades y cuidándose de las amenazas que siempre, de una
u otra manera, ofrecerá el escenario contextual, bien de tipo espacial, ambiental, social,
cultural, económico, político y tecnológico.
Dicho de mejor manera, entendiendo, comprendiendo, aceptando y aprovechando el
hecho cierto alusivo a que el territorio se constituye socioculturalmente, en proceso; que
para ello, no sólo es indispensable considerar las incidencias de todo tipo que provengan
del contexto sino, al tiempo, atreverse a transformar la materialidad que le determina,
promover dinámicas socioculturales que definan, realicen, apropien y garanticen la
perdurabilidad de estos cambios, generando semantizaciones que los doten de otros
sentidos, permitan y motiven nuevos usos, hagan emerger renovadas simbologías y
apropiaciones. Esto, así, ha quedado evidenciado; es lo que aconteció y viene ocurriendo en
el área de influencia del PUI-NOR, en Medellín-Colombia: un típico y enriquecido proceso
de constitución de territorio, enmarcado por la decisión de equilibrar la inversión pública
proveniente de un proyecto político democrático alternativo, encarnado para el caso de
Medellín, a partir de 2004, por el movimiento político Compromiso Ciudadano.
227
El punto de partida de nuestras intervenciones urbanas integrales se basó en la decisión política de invertir recursos, como nunca se había hecho, en las zonas más pobres, con un modelo de gestión que rompió el convencional esquema desarticulado de la administración pública. El mismo que en el transcurso de los años desencadenó una deuda social histórica que teníamos que empezar a pagar, apostándole a disminuir la desigualdad y a establecer la equidad como principio básico de desarrollo sostenible, enmarcada en los planes de desarrollo local (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 172)
En efecto, como no ocurría en muchos años y casi como un “milagro social” (Hernández,
2007), se transformó la materialidad del área de influencia del PUI-NOR con obras
dirigidas a incidir directamente en la movilidad, las centralidades urbanas, la vivienda y los
equipamientos comunitarios; se dinamizaron las relaciones socioculturales e hicieron
emerger renovadas semantizaciones, todo ello en contexto, dando lugar a un proceso de
constitución de otro territorio (Ortiz, 1998); concebido social y culturalmente, apropiado y
aprehendido por quienes lo habitan y usan (Silveira, 2008), comprometiendo actitudes
revitalizadas, valores recompuestos y variadas cosmovisiones que hicieron posible renacer
otros afectos por el lugar (Tuan, 2007) para, de alguna manera, ubicados en el territorio
real, el producido en años y años de luchas sociales, poderlo pensar, animar, recrear para,
juntos, entre todos, de la mano y no sin dificultades, trasegar el sendero que les ha de llevar
a constituir, en proceso, el territorio anhelado, el posible (Bozzano, 2000), el que está al
alcance de sus imaginarios, sueños y deseos. En suma, un territorio más adecuado a la
realidad contextual vigente, más moderno y contemporáneo (Gurevich, 2005).
Los proyectos urbanos integrales, verdaderos milagros sociales. Poner todas las herramientas del desarrollo en un mismo lugar, donde más se necesitan y al mismo tiempo, ha sido clave en la transformación social de Medellín. Las comunas Nororiental y Centroccidental lo comprueban día a día (...) La esperanza venció al miedo y al olvido. 'Nos parece muy motivante lo que encontramos en Medellín. Es una especie de milagro lo que ocurrió y creemos que debemos apoyar este tipo de procesos' Eliot L. Engel, congresista de Estados Unidos. El Colombiano, Octubre 15 de 2007 (Alcaldía de Medellín, 2008, pp. 150-151)
Aunque es sabido que los bienes, servicios y potencialidades provenientes de los procesos
de constitución del territorio y, en particular, visibles en infraestructuras y equipamientos
accesibles, dignos y adecuados se reparten en forma irregular, conforme a la distribución de
la población en el lugar (Harvey, 1973; Santos, 2000), resulta evidente que quizá una de las
mayores contribuciones que el PUI-NOR hizo a los habitantes de su jurisdicción, fue
contribuir a elevar sus condiciones de vida mediante la ejecución de iniciativas de
228
desarrollo integral que acercaron e involucraron activa y críticamente a la administración
municipal con la población y sus organizaciones sociales.
En este caso, no hubo resignación ante la adversidad sino, al contrario, renovación
de la capacidad de lucha y de organización para superarla apostándole decididamente a la
promoción, aliento y compromiso con el proceso de constitución del territorio, abriéndole
nuevas opciones al urbanismo, en especial, desde acciones medioambientales para gestar un
nuevo modelo de sociedad (Hermelin, Echeverri y Giraldo, 2010).
Un proceso de constitución de territorio con elementos relevantes que ilustran, de
alguna manera, las características atribuidas conceptualmente al ciudadano territorial y al
proyecto democrático, las cuales vigorizan las prácticas sociales que le son inherentes y, al
tiempo, como se verá en adelante, capaces de hacer que emerjan potencialidades
pedagógicas motivantes y estimulantes de la aspiración del sujeto para alcanzar la categoría
de ciudadano territorial y vislumbrar la posibilidad de cumplir su máxima finalidad:
contribuir a posicionar el proyecto político democrático. Como tales, nutren los procesos de
formación ciudadana, en particular, los de formación del ciudadano territorial.
3.2.2 Prácticas sociales: vínculos con el proceso de constitución del territorio
Las prácticas sociales fueron concebidas en el numeral 3.1 como asunto transversal al
proceso de constitución del territorio, por tanto, asociables a la materialidad constituida o
en transformación, a las dinámicas socioculturales desatadas, a las semantizaciones
emergentes y, al contexto que les enmarca; como tales, provienen según el enfoque
orientador asumido en la investigación, de las acciones de y entre los sujetos, con la
finalidad de tramitar las tensiones que ocurren en un lugar y temporalidad determinadas
entre la institucionalidad vigente, las subjetividades presentes y el conocimiento práctico
acumulado (Güell et al., 2009); este trámite activa los diversos juegos de prácticas
(identidades, poder, intercambio e información), así como las nuevas enseñanzas y
aprendizajes apropiados por los sujetos en acción, promoviendo ajustes, cambios y
dinámicas novedosas en sus propias prácticas (provenientes de la institucionalidad y las
subjetividades, del entorno y de las propias prácticas).
229
Este numeral se ocupa de los hitos más relevantes, en consideración a su fortaleza
como escenarios de prácticas (Güell et al., 2009) en la experiencia PUI-NOR,
describiéndolos en su esencia; analizándolos desde el trámite dado a las tensiones vividas
entre la institucionalidad particular que les acompañó, las respectivas subjetividades
puestas en acción, el conocimiento práctico emergente, los juegos de prácticas visibles y las
nuevas enseñanzas presentes; explicándolos desde las prácticas individuales y colectivas
identificables; y, comprendiéndolos a partir de sus aportes en materia de acciones típicas
asociadas con las características del ciudadano territorial en formación; de prácticas
incipientes de ciudadanías renovadas; de fortalecimiento de las organizaciones sociales,
cívicas y comunitarias como expresiones representativas de la sociedad civil; de respeto,
reconocimiento y valoración de la institucionalidad; y desde los aportes a la construcción y
consolidación de la gobernabilidad, en suma, sus contribuciones a la vigorización del
proyecto político democrático. Categorías estas, preestablecidas y definidas en el diseño
metodológico, numeral 2 del presente informe.
La finalidad central de esta reseña es complementar con las prácticas sociales,
individuales y colectivas, las fuentes de generación de potencialidades pedagógicas ya
visibles en el proceso de constitución en territorio de la jurisdicción PUI-NOR, requeridas
tanto para motivar y estimular la aspiración de los sujetos a constituirse en ciudadanos
territoriales como para nutrir los procesos de formación ciudadana en perspectiva de los
estudios del territorio que se analizaran, al detalle, en el numeral 3.2.3.
Para lograr el propósito declarado, se parte de las consideraciones preestablecidas y
del fundamento que otorgan la documentación del PUI-NOR realizada, el trabajo de campo
hecho y las entrevistas a informantes efectuadas para, en primer lugar, plasmar de entrada
las características propias de la institucionalidad vigente y aplicada en la jurisdicción PUI-
NOR, de las subjetividades puestas en juego y, del conocimiento práctico que imperó, todas
ellas, dispuestas para dirimir de la mejor manera las tensiones que se presentaron en la
implementación del programa. Y, en segundo lugar, recrear cuatro escenarios de prácticas
(Güell et al., 2009) sociales seleccionados: comités comunitarios, talleres de imaginarios,
pactos ciudadanos y, programa de planeación local y presupuesto participativo
implementados en la jurisdicción PUI-NOR.
230
Cada uno de estos hitos se describe, analiza, explica y comprende tal y como quedó
expuesto antes, desde las acciones efectuadas para tramitar las tensiones entre
institucionalidad, subjetividad y conocimiento práctico, bien mediante el ejercicio de los
juegos de las prácticas o por medio de las enseñanzas y aprendizajes que las renovaron y,
en ellos, identificando claramente elementos de la institucionalidad y de las subjetividades
intervinientes; aspectos relevantes de los juegos de las prácticas sociales realizados para,
luego analizar, explicar y comprender asuntos que poseen, alusivos a las prácticas sociales
individuales y colectivas, a manera de fuente de las motivaciones internas y de los
estímulos externos necesarios para aspirar a obtener de manera consciente, la categoría de
ciudadano territorial y, a la vez, como nutrientes, al estudiar el territorio, para fortalecer los
procesos de formación ciudadana, especialmente, de formación del ciudadano territorial.
Conviene recordar con Güell et al. (2009) que en el escenario de las prácticas, la
institucionalidad aporta unos mínimos de actuación, determinados por las reglas
preestablecidas con el propósito de asegurar coherencia y predicciones adecuadas en las
relaciones a establecerse entre los sujetos de la intervención. Por su parte, las subjetividades
de los que intervienen en la acción, tributan al escenario de las prácticas, las necesidades de
los sujetos por alcanzar niveles de autonomía y de identidad que les brinden sentidos a sus
vinculaciones. Al ponerse en juego ambas contribuciones, complementadas con el
conocimiento práctico acumulado tanto por la institucionalidad como por las
subjetividades, aparecen correspondencias y tensiones dado que no siempre la norma
coincide con los anhelos de los sujetos y viceversa.
En el marco provisto por estas tensiones emergen las prácticas sociales que
posibilitan, desde la institucionalidad, adecuar las situaciones particulares que le demanda
la experiencia a las reglas generales vigentes; y, desde los sujetos, dotar de sentidos propios
y concretos las normatividades existentes. De ahí que, entre discusión y conciliación, surjan
nuevas maneras de hacer las cosas haciendo posible vínculos propositivos y alentadores
entre las exigencias de la institucionalidad y las propuestas de los sujetos que intervienen en
la experiencia. Estos juegos son los que, esquemáticamente, se describen en este numeral,
alusivos a la experiencia PUI-NOR recreando las maneras de actuar y de relacionarse que
231
desplegaron los sujetos en este escenario y en la temporalidad definida por el programa,
para procurar satisfacer sus finalidades y necesidades.
A manera de síntesis se vislumbra en la elaboración que se presenta, la riqueza que
aporta el enfoque de las prácticas (Güell et al., 2009) a la reseña analítica y comprensiva de
las prácticas sociales vinculadas transversalmente al proceso de constitución del área de
influencia del PUI-NOR en territorio, haciendo visibles tanto las individuales asociadas con
las formas de actuar con otros, como las colectivas vinculadas con acciones grupales.
Permiten no sólo aflorar la condición humana (Arendt, 1996) de los sujetos que intervienen
sino que, al tiempo, dejan ver otras maneras de vivir, de recrear y habitar el mundo
cotidiano (De Certeau et al., 2006), de entender las lógicas y el poder simbólico de las
prácticas (Bourdieu, 1980, 2000) de tal manera que se pueda vislumbrar, aún en medio de
las dificultades propias de experiencias como la analizada que es posible, siendo iguales y
diferentes, al tiempo, aspirar a vivir juntos (Touraine, 2001). De conjunto, todo ello,
vislumbra y expone el potencial pedagógico que contienen estas prácticas, en el marco de
los estudios del territorio, es decir, al poderse considerar el territorio como también
contenido y medio de enseñanza, por tanto, objetos relevantes para vigorizar la formación
ciudadana, en particular, la concebida desde la teoría de los procesos conscientes (Álvarez
de Zayas, 1998, 1999), en la perspectiva de los aportes de la geografía crítica.
La experiencia PUI-NOR, concretamente en su jurisdicción, es decir, la realidad en
donde se pueden verificar y en donde tuvieron efectos y consecuencias las acciones de los
sujetos, configuró un escenario de prácticas propio, acorde con las actuaciones de quienes
en ella intervinieron, enmarcado por los hechos preexistentes, conforme al contexto en que
se llevó a cabo. De un lado, aparecen aquellas acciones de los sujetos fijadas por la
institucionalidad vigente con base en las reglas formales que definieron lo que se podía y
debía tener como finalidad de la intervención PUI-NOR; del otro, las orientadas desde la
coordinación de los múltiples intereses provenientes de las subjetividades de quienes
participaron de la experiencia; y, además, las dirigidas por el conocimiento práctico
acumulado, es decir, por aquella manera de hacer las cosas que ha imperado y generado
resultados satisfactorios en la manera de intervenir la realidad. Identificarlas, nombrarlas,
describirlas y reseñarlas es necesario y, casi indispensable, para comprender en su análisis y
232
explicación el escenario en el que se jugaron los diversos roles y las prácticas que
acompañaron el proceso de constitución del territorio en la jurisdicción PUI-NOR.
En primer lugar, es conveniente dibujar los elementos con los que tributó la
institucionalidad a la prefiguración del escenario de las prácticas propio de la experiencia
PUI-NOR. El punto de partida lo constituye la consideración del país, en el artículo 1 de la
Constitución Nacional de 1991, como un Estado social de derecho, democrático,
participativo y pluralista (Manrique, 1991) y, por tanto, en donde prevalecen ante todo, los
derechos fundamentales, sociales, económicos y culturales, colectivos y del ambiente, lo
cual le otorga el techo normativo que le cubre y brinda las posibilidades institucionales
requeridas para adelantar procesos de desarrollo participativo; estas reglas del juego
expedidas para el escenario nacional fueron complementadas con la puesta en vigencia del
proceso de desmovilización, paz y reinserción a la vida civil de combatientes provenientes
de los grupos alzados en armas y con la estrategia de sistemas masivos de transporte
público urbano. En Medellín, especialmente, con los aprendizajes generados por las
experiencias de desarrollo urbano comentadas en el numeral 1.3 del presente texto, en
particular, con PRIMED I y II, el PMIB y los PUI; la implementación mediante los
Acuerdo 43 de 1996 y 2007 de la estrategia de planeación del desarrollo zonal; la puesta en
vigencia del POT mediante el Acuerdo No. 62 de 1999; y, de manera determinante, con la
adopción de los PDM para los períodos 2004-2007: Medellín compromiso de toda la
ciudadanía (DNP, 2008, pp. 13-15) y, 2008-2011: Medellín ES solidaria, junto a los
avances en el plan alternativo zonal-PAZ de la zona nororiental de la ciudad.
Todo ello, en conjunto, permitió dibujar, imaginar y soñar con un mundo para todos,
el mundo social (Güell et al., 2009), sin exclusiones, inequidades y desatenciones
estructurales; un mundo posible de ser debatido, concertado y construido conforme las
exigencias de las reglas adoptadas y puestas en vigencia mediante la normatividad expedida
y, al tiempo, atendiendo las demandas y necesidades de quienes habitaban la realidad
intervenida: la jurisdicción PUI-NOR, definiendo y distribuyendo entre los beneficiarios
del programa los recursos, roles, poderes e información requeridos para procurar obtener
los resultados previstos, en medio de las tensiones propias que se generaron, desatadas
233
tanto por la normatividad establecida formalmente, como por las costumbres y
conocimientos implícitos transmitidos por la cultura en forma histórica y recurrente.
En segundo lugar, resulta de interés tipificar las subjetividades provenientes de los
intereses, anhelos, sueños e ideales de los sujetos que actuaron en la experiencia PUI-NOR;
del mundo con sentido propio, para mí (Güell et al., 2009). De hecho, tal y como quedó
expuesto antes, la jurisdicción del PUI-NOR estaba previamente cargada de múltiples
necesidades: de vivienda digna, de vías y senderos que interconectaran y mejoraran la
movilidad barrial, de espacio público, de equipamientos comunitarios adecuados para
educación, salud, recreación y deporte, de estabilización de taludes y control del riesgo
geológico, de escenarios de convivencia, de fortalecimiento de la sociedad civil, en fin, la
lista era larga y reiteraríamos enunciándola; todas ellas, requerían atención e intervenciones
integradas. Por otra parte, los habitantes de esta zona de la ciudad también cargaban con
emociones propias de las historias de luchas, asentamientos y esfuerzos por alcanzar
niveles de vida digna, en medio de diversos y complejos conflictos, entre ellos, el armado,
generado por la confrontación entre grupos al margen de la ley. Las trayectorias seguidas
por la forma de ocupación del espacio geográfico; las dinámicas sociales, políticas,
económicas y culturales que convergieron en esta materialidad; y, al tiempo, las
semantizaciones que fueron gestándose brindaron a los pobladores y a sus organizaciones
sociales, capacidades propias para percibir la realidad, interpretarla y comunicarla
conforme sus posibilidades y, ante todo, para definir los intereses e identidades a poner en
escena al relacionarse con los otros, con los vecinos y los actores institucionales.
Con lo expuesto, se prefiguraron motivaciones y estímulos para la acción, gustos y
preferencias por unos u otros tipos de intervención, formas de relacionarse y beneficiarse de
los programas y proyectos adelantados en la jurisdicción PUI-NOR. Con ello, personas e
individuos de manera particular, familias y organizaciones sociales, cívicas y comunitarias
en forma generalizada, determinaron los alcances y los límites de su interacción, así como
los incentivos e intercambios que habrían de jugarse en el marco del PUI-NOR. El
resultado, veremos, fue el establecimiento de reglas esenciales para comunicarse de tal
manera que todos quedaran incluidos; de formas de discusión, debate y decisión colectivas,
haciendo prevalecer el criterio del bienestar común frente al interés particular; de aprender,
234
comprender y respetar el saberse poner en el lugar de los otros, identificando no sin
dificultades, lo que es lugar común y particular, lo semejante y lo diferente, lo adecuado e
inadecuado, lo debido e indebido para ponerlo en escena en cada práctica social donde se
debatieron los temas relevantes de la intervención integral realizada.
En tercer lugar, es importante develar los aspectos más significativos del
conocimiento práctico acumulado tanto por las instituciones intervinientes como por los
pobladores de la jurisdicción del PUI-NOR puesto en escena durante la experiencia
acontecida. Ambos, institucionalidad y subjetividades que intervinieron en el programa,
acumularon desde antaño, formas de hacer las cosas, maneras de proceder y actuar que, de
alguna manera, les dieron en su momento los resultados que esperaban, así los
procedimientos no hubiesen sido los más pulcros. Relaciones clientelistas, transacciones
politiqueras y prácticas corruptas fueron hechos que, por su repetición y con el correr del
tiempo, se fueron convirtiendo en “norma” para lograr que se atendieran las necesidades de
la población, se llevaran a cabo intervenciones requeridas, se adquieran bienes y servicios.
También, por desgracia, imperó la ley del “más fuerte”, la que por años impusieron
los actores armados ilegales; la exclusión y el estigma acompañó por años las formas de
hacer las cosas no solo en la jurisdicción PUI-NOR sino en la zona nororiental de la ciudad.
El efecto fue apenas obvio, tal y como quedó expuesto en el numeral 3.2.1, en lo
relativo al contexto: geografía olvidada, tierra de nadie, imperio de la ilegalidad y el
crimen, invasiones, viviendas en alto riesgo geológico, violencias, desempleo, exclusión,
temores y, por poco, todas las desesperanzas posibles. Las tensiones generadas por las
interrelaciones entre esta institucionalidad, subjetividades y conocimiento práctico,
provenían de diversas frentes. Uno, el asociado con la necesidad de hacer imperar la ley, el
orden y la norma; recuperar la institucionalidad; fortalecer la gobernabilidad; implementar
un proyecto político democrático y alternativo que había sido elegido para orientar los
destinos de la ciudad. Otro, enfrentar las subjetividades latentes, las necesidades estancadas
y desatendidas por años, junto a las diversas emociones presentes tanto al interior de los
pobladores como de sus organizaciones y, además, de estos en relación con la
institucionalidad, especialmente la ligada a las estructuras gubernamentales. Uno más,
aquellas que se fueron acumulando y sirvieron de base al conocimiento práctico, como las
235
maneras de hacer las cosas, ilegales e ilegitimas, pero que brindaban resultados semejantes
a los esperados tanto por la institucionalidad como por las subjetividades.
Estas y otras tensiones, generadoras de los escenarios de las prácticas sociales en la
jurisdicción del PUI-NOR, se recrean a continuación en los cuatro hitos seleccionados para
describir, analizando la manera en que se tramitaron, los juegos de prácticas a los que se
acudieron, los cambios que generaron tanto en la institucionalidad como en las
subjetividades y, ante todo, los nuevos aprendizajes acumulados para soportar lo que ha de
sustentar la intervención integral efectuada, con posibilidades de replicarla.
Lo descrito, en síntesis, constituye el escenario de las prácticas propio de la
experiencia PUI-NOR; aquel en el cual se presentaron tensiones y no solo
correspondencias, provenientes de un lado, de la manera en la que la institucionalidad
definió las reglas o normas del juego, le dio sentido a la intervención y determinó la manera
en que se podían distribuir los recursos disponibles, con el propósito de alcanzar los
objetivos propuestos; del otro lado, de la puesta en juego de los intereses de los sujetos que
intervinieron en la experiencia; y, así mismo, del conocimiento práctico acumulado que
incidió en la manera como se llevó a cabo la experiencia PUI-NOR. A manera de
ilustración y con los límites obvios que imponen los alcances investigativos, se recrean los
hitos identificados como los más relevantes de la experiencia, describiéndolos,
analizándolos desde el escenario de prácticas que enfrentaron, los juegos de prácticas que
se implementaron, así como los cambios y aprendizajes nuevos surgidos de ellos: comités
comunitarios, talleres de imaginarios, pactos ciudadanos, programa de planeación local y
presupuesto participativo, planeación del desarrollo zonal y de comuna.
Los comités comunitarios:
Los comités comunitarios hicieron parte de la intervención social diseñada para el PUI-
NOR, como una de las más importantes estrategias de sensibilización, información,
concertación, divulgación y promoción del programa al interior de las comunidades. Se
consideraron espacios potentes para la promoción de nuevos liderazgos mediante la
convocatoria amplia y generalizada a participar efectuada a toda la población beneficiaría
236
del programa; la orientación pedagógica y el acompañamiento en el proceso de aprendizaje
para la participación fueron elementos previstos de gran valor (EDU, 2007b). Para alentar
la intervención en su jurisdicción, se conformaron cuatro comités comunitarios: Andalucía,
Popular, Santo Domingo Savio y Juan Bobo, los cuales a la vez, contaron con la
vinculación de 126 organizaciones sociales y comunitarias (DNP, 2008, p. 107). El
propósito central de estos comités fue
dar a conocer a la comunidad lo que se va a hacer incluirla en la realización del proyecto. En términos generales, para el PUI nororiental (EDU y DAP, 2005), la conformación de los comités, se constituyó en eje de la intervención, en tanto se logró que las obras de infraestructura se convirtieran en herramienta de desarrollo social, generadoras de mecanismos de participación e inclusión para no sólo ayudar a que los proyectos se validaran colectivamente, sino para fortalecer los individuos que conformaron los comités mediante la capacitación para la organización social, la gestión y la ejecución del programa, generando el surgimiento de nuevos líderes capaces de orientar los procesos sociales y fortaleciendo el tejido social (DNP, 2008; p. 108)
De entrada se observa que tanto la concepción como el propósito endilgado a los comités
comunitarios estuvo dirigido a posicionar la institucionalidad base del PUI-NOR, convocar
las múltiples subjetividades presentes y, al tiempo, generar un espacio colectivo, para todos,
en donde se pudieran expresar los variados y múltiples conocimientos prácticos
acumulados. Así lo recuerdan G.E. López (entrevista, 30 de julio. 2010) y E. Díaz
(entrevista, 10 de agosto, 2010): retomamos la experiencia y los aprendizajes que dejaron
PRIMED y metrocable; sabíamos que debíamos continuar conversando y sobre todo,
neutralizando los líderes tradicionales, los voceros de los grupos armados ilegales, los
desmovilizados y los reinsertados para que no impidieran hablar a los vecinos, a los nuevos
líderes que necesitamos que participaran; los comités fueron la clave porque allí se
convocaron y participaron todos, cada uno buscando su beneficio pero, al final,
concertando lo que les beneficiaba a todos.
La metodología PUI definió como aspecto relevante de la intervención a realizar en
la nororiental, la promoción y participación comunitaria, orientada a contribuir al
mejoramiento del nivel de vida de las personas y familias localizadas en su jurisdicción
(EDU, 2007a). Mediante los comités comunitarios se buscó aportar a este propósito desde
la animación de procesos sociales que cimentaran el diálogo, la participación, la sana
convivencia y el fortalecimiento de las organizaciones sociales y comunitarias, vinculando
237
la población a procesos de diálogo, discusión, concertación, gestión y planeación de las
acciones dirigidas al desarrollo integral del área de intervención.
Variadas tensiones debió afrontar desde sus inicios el PUI-NOR , generadas por el
escenario de prácticas resultado de la institucionalidad, las subjetividades y los
conocimientos prácticos puestos en juego. En primer lugar, surgió la relacionada con la
identificación de las necesidades, su priorización, discusión, análisis, concertación y
decisión de las acciones mejoradoras. De hecho, los criterios definidos por la
institucionalidad dirigidos a hacer prevalecer el bien común sobre el interés particular y
considerar siempre para todos los efectos procedimientos democráticos, entró en disputa
con los intereses y necesidades de las múltiples subjetividades que se convocaron a
participar y la aparición del conocimiento acumulado para atenderlas.
La estrategia para enfrentar esta tensión con éxito, generando escenarios de
prácticas adecuadas, democráticas y participativas, consistió en determinar con criterios
claros la conformación de los comités comunitarios. Al efecto, se estableció que su
convocatoria füera liderada por el equipo social de la EDU, mediante acciones de
divulgación, socialización y motivación del programa en su jurisdicción, con la finalidad de
promover la vinculación y participación de los líderes de las organizaciones sociales
tradicionales, así como de la población en general, estuviera o no vinculada formalmente a
algún tipo de organización comunitaria; para conformar el comité, se hicieron asambleas
comunitarias, barriales y de comuna, en las cuales se brindó la información básica sobre el
programa, en particular sobre la necesidad de vincular a todos los voceros sociales en la
fase de planeación de la intervención a realizar, de acuerdo con las necesidades
identificadas de manera colectiva.
La respuesta de la gente fue increíble; salieron vecinos de todas partes; hicimos
muchas reuniones barriales con más de cien personas y hasta casi la media noche; los
recorridos barriales parecían procesiones de semana santa; tanto que debimos hacer
subgrupos por componentes del programa, unos se dedicaron al tema de la vías, otros de los
parques, otros de los puentes, otros de las viviendas, otros de los escenarios deportivos y
así, de a poco, todos se fueron metiendo en el cuento (E. Díaz, entrevista personal, 10 de
agosto, 2010). Los pobladores y voceros de las organizaciones sociales entendieron
238
rápidamente el mensaje, lo aceptaron, lo adoptaron y actuaron en consecuencia. El
aprendizaje más relevante estuvo asociado con la inclusión interna, es decir, aceptar al otro,
así tradicionalmente antes no hubiese participado, valorando sus aportes y contribuciones.
No sin dificultades, se empezó a practicar la participación de todos, en medio de sus
diferencias, para que se privilegiara el beneficio colectivo, neutralizándose el interés
particular al ponerse en juego identidades, poder, intercambios e información sobre las
propuestas del programa.
Cuando empezamos vimos que los representantes de organizaciones sociales tradicionales fueron escépticos y algunos se hicieron a un lado diciendo que no, que ellos tenían un reconocimiento tradicional en la zona, que cómo así que nosotros íbamos a invitar a fulanito y a peranito a participar, que ellos no compartían eso y se retiraron porque las JAC y las JAL, sobre todo, pedían exclusividad y prioridades. Insistimos en la estrategia; fortalecimos los comités comunitarios como espacios abiertos para todos, en donde todos eran tratados como iguales, entonces los líderes tradicionales volvieron diciendo que les interesaba mucho el desarrollo de sus barrios pero que pedían un espacio aparte con la EDU. No aceptamos y continuamos el trabajo como se había planteado. De a poco, cuando los líderes tradicionales fueron viendo los resultados y que seguíamos el trabajo aun sin ellos, volvieron, se acercaron y decidieron acompañar el proceso hasta el final, convirtiéndose en los principales aliados que tuvo el programa (E. Díaz, entrevista personal, 10 de agosto, 2010).
En segundo lugar, la experiencia PUI-NOR debió enfrentar la tensión relacionada con la
exclusión, el estigma y los liderazgos tradicionales e impuestos por la vía de la fuerza
armada e intimidatoria de los grupos al margen de la ley, enfrentada con el propósito de
vincular a todos los beneficiarios mediante la valoración y el reconocimiento de valores y
principios democráticos. La estrategia implementada en el escenario de las prácticas
sociales conexas fue el logro de la participación democrática de los diversos actores, legales
e ilegales, legítimos e ilegítimos, en todas las fases del programa, basada en la cualificación
de los liderazgos existentes tanto para soportar la ejecución como la continuidad en el
desarrollo de su territorio. Esta participación desde los comités, se materializó mediante el
acompañamiento y respaldo colectivo en la divulgación, promoción y ejecución de los
variados proyectos previstos por PUI-NOR; para hacer más efectiva la participación de los
actores que intervinieron, se desataron acciones de capacitación como herramienta
necesaria para la adquisición de conocimientos que posibilitaron y cualificaron la
participación en el marco de la concepción acerca de que para aprender a participar, era
necesario hacerlo participando (EDU, 2007a, p. 34), de tal manera que se afianzaran
sentidos de pertenencia, identidades colectivas, autoestimas capaces de enfrentar los
239
diversos poderes en juego para hacer intercambios que, por regla general, brindaran
satisfacciones a la mayoría de los participantes.
Entre los aprendizajes que emergieron resaltan la decisión y deseo de opinar,
participar en la toma de decisiones, atreverse a realizar veedurías a las acciones
implementadas y servir como agentes multiplicadores del saber acumulado para
compartirlo con otros, con sus vecinos y colegas; valorar la autogestión colectiva,
articulada como corresponsabilidad al proceso de planeación que acompaño el programa;
vincularse a la elaboración de los reglamentos internos del comité, la evaluación crítica y
propositiva de su funcionamiento y, en últimas, incrementar la apropiación individual y
colectiva del programa (EDU, 2007a, p. 34). Recreando este aspecto, decían E. Díaz
(entrevista, 10 de agosto, 2010) y E. Idárraga (entrevista, 18 de agosto, 2010) que los
representantes de los comités comunitarios, cotidianamente
Tomaban notas de lo que estaba pasando en las obras, aciertos y fallas; las llevaban al comité; allá las discutían entre todos y después citaban al contratista al cual se le planteaban las irregularidades; delante de todo el comité se hacían los acuerdos para implementar los correctivos. Estos voceros de los comités recibieron capacitación en veedurías ciudadanas por parte de la Personería Municipal y cumplieron a cabalidad su función. Todos los contratistas sabían que les estaban poniendo cuidado y solo uno, de todos los que se contrataron quedó mal; inclusive todavía está terminando sus compromisos en el parque lineal La Herrera.
En tercer lugar surgió la tensión asociada con la toma de decisiones apelando a criterios
democráticos e incluyentes. Este escenario no sólo movilizó los conocimientos prácticos
institucionales y de las subjetividades acumuladas sino que puso en juego poderes e
información que, entre otras cosas, permitieron intercambios y a la vez, afianzar
identidades. Los comités comunitarios fueron concebidos y, poco a poco, posicionándose
como espacios para la concertación y el diálogo como esencia de las interrelaciones entre
sujetos sociales, institucionales, no gubernamentales, académicos y del sector privado;
como tales, no sólo se ocuparon de las obras que transformaron la materialidad, el espacio
geofísico de la jurisdicción PUI-NOR, también atendieron las acciones dirigidas a mejorar
relaciones de vecindad y fortalecer la estructura organizacional desde su base, en procura
de hacerse cada vez menos vulnerables a los fenómenos de violencia y manipulación.
Por ello uno de los principales obstáculos que debió superar el programa fue el
relacionado con la necesidad de propiciar y posibilitar un cambios significativos en la
240
mentalidad de los pobladores, así como en los representantes que hacían parte de los
comités comunitarias, ampliando su visión e incrementando su compromiso con el
desarrollo integral de sus barrios y comunas, de su ciudad (EDU, 2007a). La labor no fue
fácil, sin duda; R. Cardona (entrevista, 5 de febrero. 2011) lo reconoció al ratificar su
testimonio registrado en el texto de la Alcaldía de Medellín (2006, p. 62):
La mucha concertación, y el mucho contemplar uno la comunidad, es dañino, porque si yo sé cómo se hace el almuerzo, para qué permito que otra, por darle gusto, me le eche otro condimento, si yo lo sé hacer como creo que queda bien. Entonces yo pienso que el exceso de democracia, participación y concertación es muy difícil (...). Rosalba Cardona, Presidenta JAC-Santo Domingo Savio.
Sin embargo los cambios y aprendizajes asociados con esta tensión fueron relevantes. La
imposición, el autoritarismo, la presión indebida, los mecanismos de fuerza para imponer
las acciones a realizar fueron proscritos; en su defecto, los debates amplios, la participación
activa y crítica, las discusiones argumentadas, la prevalencia de criterios técnicos y sociales
al momento de decidir qué hacer, fueron la guía de la acción de los comités comunitarios:
“No había otra forma de hacer las cosas ya; la manera como las hacíamos antes ya no
funcionaba con la EDU por más que insistiéramos; ellos llegaron con otra ideas y con otras
formas de trabajar y nosotros finalmente entendimos, aprendimos, aceptamos y así las
fuimos haciendo con ellos. La verdad, hoy día tenemos que reconocer que así es mejor; hay
menos problemas entre nosotros y todos quedamos claros, sabiendo lo que se hizo y porque
se hizo de eso manera. Ya aprendimos y lo seguiremos haciendo así, con todos los vecinos,
hablando y decidiendo juntos. Unas veces ganamos y hacemos lo que queremos unos y
otras otros, pero siempre buscando que nos beneficie a todos (L.M. Gómez y L. Lemus,
entrevista personal, 18 de septiembre, 2010).
Por último, no menos importante, entre otras múltiples posibles de registrar a partir
de la documentación del PUI-NOR, aparece la tensión sobre generación de reglas del juego
para la orientación del programa, la manera de distribuir y asignar recursos disponibles, el
vínculo de todos los beneficiarios y hacer prevalecer el interés colectivo sobre el particular.
La atención de este aspecto fue determinado, de manera importante, por la definición de las
funciones de los comités comunitarios; no sólo fueron procesos colectivos, de debates
amplios y candentes recuerda E. Díaz (entrevista, 10 de agosto, 2010) sino ricos en
procedimientos democráticos, respetuosos de la diversidad y muy fructíferos.
241
Además de los criterios “antidesgaste” acordados para evitar desmembrar los
comités, se acordaron funciones en cuatro líneas, a saber: difusión, planificación, gestión,
seguimiento y evaluación; se definieron los criterios para integrar y elegir los
representantes en cada comité atendiendo criterios democráticos donde imperó la regla de
oro de la mayoría, en razón a que era claro que estos voceros serían los interlocutores
comunitarios ante la institucionalidad, en este caso liderada por la EDU; y, además, se
establecieron tres momentos para la actuación de cada comité: en el primero, se agrupaban
las acciones en torno a conocer y manejar la información sobre los componentes del
programa; en el segundo, asumidos los comités como espacios de participación, se
desataban acciones de concertación, negociación y convalidación de actuaciones
urbanísticas y se iniciaba el proceso de aprendizaje como multiplicadores de la
información; en el tercero y último, se identificaron las posibles intervenciones a realizar,
presentadas en forma de propuesta, aporte e iniciativa colectiva en los talleres de
imaginarios, así como en la selección de la mano de obra comunitaria a emplear en la
ejecución de las mismas (EDU, 2007a, p. 35).
Foto 13. Comités comunitarios PUI-NOR
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
El balance del escenario de prácticas generado por los comités comunitarios es altamente
positivo. No sólo posibilitó su demarcación clara y apropiada sino que desató estrategias
adecuadas para identificar y atender las diversas tensiones que emergieron; adicionalmente,
242
posibilitó cambios en las formas de relacionarse por parte de los sujetos que intervinieron,
en la institucionalidad, las subjetividades y los conocimientos prácticos puestos en juego,
con lo cual aparecieron aprendizajes e incentivos para continuar construyendo juntos su
territorio, en medio de las dificultades propias que les ofreció el contexto. El imperio de la
democracia en todas sus dimensiones, fortalezas y debilidades se consolidó; los
procedimientos democráticos se impusieron por encima de actitudes y prácticas jerárquicas
y excluyentes. Pobladores y líderes tradicionales, institucionales y naturales se fortalecieron
en convivencia, respeto por la diferencia y respaldo a liderazgos colectivos; los beneficios
fueron valorados y exaltados como aspecto central en los comités comunitarios.
La idea del comité es muy buena, le ha servido a algunos líderes para proyectarse mejor en la misión y la visión de lo que están haciendo, y a nosotros como presidentes de acción comunal, para recuperar contactos que habíamos perdido, tanto con el barrio como con la misma comunidad (...). La metodología me parece excelente, puesto que nunca antes se había visto que en un proyecto estuvieran tan de cara a la comunidad y le dieran tanta participación a cada uno de los miembros, sin importar que sea un líder o no, además les ha ayudado a las personas al desarrollo personal, algunos que no se expresaban bien en público ahora lo vienen haciendo mejor; los que no conocían su vocación de liderazgo, ya lo han hecho, por ejemplo, en Juan Bobo, ellos se conocían como vecinos normales y ahora empezaron a gestionar; han venido trabajando duro lo que hace que se formó el comité del PUI. Jorge Andrés Agudelo. Presidente de la Junta de Acción Comunal de Villa del Socorro. Comité comunitario de Andalucía (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 58)
Así lo reconoció la EDU (2007b, p. 36) al expresar que con la conformación,
implementación y fortalecimiento de los comités comunitarios, la elaboración del plan
maestro del programa y los planes de acción por sectores, se logró dibujar horizontes más
claros que permitieron motivar a los pobladores y las organizaciones comunitarias para la
identificación, priorización, gestión y ejecución de proyectos en la zona de intervención. Es
decir, las tensiones avistadas entre institucionalidad, subjetividades y conocimiento práctico
fueron administradas mediante la valoración de las identidades, el intercambio y juego de
poderes e información para, colectivamente, apostarle del mismo lado al PUI-NOR,
generándose los cambios y aprendizajes reseñados.
Los talleres de imaginarios:
Expuestas las acciones mejoradoras de la situación a atender en la jurisdicción de la
experiencia PUI-NOR, debatidas colectivamente, concertadas y priorizadas atendiendo
243
criterios de beneficio general, planeada participativamente la intervención e identificados
los lugares donde era más conveniente llevarlas a cabo mediante la estrategia de los cuatro
comités comunitarios promovidos, correspondió ahora en los talleres de imaginarios,
diseñarlas conjuntamente, entre los beneficiarios y los técnicos de la EDU, atendiendo las
reglas de juego acordadas, los criterios de distribución de recursos validados y los intereses,
las necesidades y anhelos de la población aglomerada en los comités y representada por los
voceros democráticamente elegidos. Se trató de un diálogo abierto, sincero, propositivo y
productivo entre el saber popular de la población y el saber académico de los profesionales
de la EDU (J.O. Ortiz, entrevista personal, 26 de agosto, 2010).
Los talleres de imaginarios no fueron una estrategia de iniciativa de la EDU, ni de
su equipo social, pensada y prevista desde la concepción del PUI-NOR; surgieron de los
pobladores, de sus líderes y sus organizaciones al comprender y asumir su participación,
activa y crítica, en la toma de decisiones del programa. La experiencia PUI-NOR se
encontró con los talleres de imaginarios tratando de plasmar en papel las ideas, propuestas
y alternativas de solución a la problemática identificada por el colectivo que estaba
vinculado a los comités comunitarios; con esta actividad se dio inicio a la etapa de diseño
de las obras que habría de realizar el programa.
Cuando llegó la hora de presentar al equipo directivo y técnico de la EDU lo que como arquitectos y sociales teníamos como propuesta para hacer en el PUI-NOR yo le dije a Alejandro, que era el coordinador técnico: yo no tengo proyecto; yo les voy a mostrar una propuesta que con la ayuda del equipo social construí con la gente, recorriendo el barrio Popular. Esto que les voy a mostrar, yo no lo hice; lo hizo la gente; yo solamente voy a ser un vocero entre lo que quiere la comunidad y lo que plantea la EDU; yo no hice un trabajo mío; lo que hice fue traducir las palabras de los integrantes del comité en un perfil de proyecto y eso es lo que les voy a mostrar hoy. Alejandro quedó sorprendió y dijo ¿cómo así? Y yo empecé a contar el cuento. Todo empezó cuando le mostré a la comunidad el primer mapa. Ellos dijeron que las cosas no eran así e hicieron otro mapa; me dijeron que fuéramos con ellos al barrio y eso parecía una procesión; pintaron parques, zonas de recreación con bancas y juegos infantiles, piscinas públicas; mire estos vídeos y estos testimonios. A Alejandro se le aguaron los ojos, inmediatamente se paró y llamó a Fajardo y le dijo: Alcalde, vamos a hacer estos proyectos de la mano con la gente. Entonces el Alcalde le dijo: vamos pa esa, cuente con todo el mí apoyo porque eso es voluntad política. Eso se volvió política de intervención y apareció el nombre de talleres de imaginarios; luego se implementaron también en Andalucía, Juan Bobo y Santo Domingo Savio (J.O. Ortiz, entrevista personal, 26 de agosto, 2010).
El taller de imaginarios se convirtió en una metodología de diseño social empírico por
medio de la cual se involucró a la población en general, a los líderes y a voceros
comunitarios en la formulación y el diseño participativo de los proyectos de intervención
244
planeados, en la participación activa durante todas las etapas del programa, es decir, desde
la identificación de problemáticas y oportunidades mediante recorridos de campo, pasando
por el prediseño y el diseño participativo de la acción, hasta la formulación y aprobación de
los proyectos involucrando las exigencias normativas, los anhelos de los sujetos partícipes
y las tensiones propias de la toma de este tipo de decisiones relevantes al momento de
incidir en la atención de necesidades, en ocasiones, históricamente represadas y
desatendidas. Entre los resultados más tangibles de los talleres de imaginarios se destacan,
entre otros, el que posibilitaron la formación de los sujetos para la participación, la decisión
y la corresponsabilidad en la acción a ejecutar; promovieron la concertación desde
escenarios y prácticas democráticas; facilitaron y exaltaron la participación de los diversos
actores interesados en el programa poniendo en juego sus múltiples anhelos, intereses y
visiones; y, además, como hecho que aglutina, favorecieron, respetaron y acataron las
decisiones tomadas por la población, líderes naturales y tradicionales, sus voceros elegidos
democráticamente en asambleas barriales validadas colectivamente, en relación con el
modelo de intervención integral propuesto y orientador del PUI-NOR.
La comunidad participa identificando potencialidades de la zona, haciendo propuestas y en la concertación sobre actuaciones urbanísticas, en los talleres imaginarios, en la formación sobre el uso y apropiación de los espacios públicos, en la veeduría a los proyectos y en los comités de obra, en la selección de mano de obra, en la ejecución de los proyectos y en la entrega de éstos a la comunidad (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 17)
El escenario de prácticas sociales generado mediante los talleres de imaginarios también
enfrentó diversas tensiones entre institucionalidad, subjetividades y conocimiento práctico.
Se destacan las relativas al diálogo de saberes para definir las intervenciones a realizar, su
ubicación, tipología, uso y mantenimiento; la consideración del alcance y los límites de la
normativa urbanística vigente así como de los anhelos, deseos y sueños de los pobladores;
la tradición impositiva del criterio técnico, fundado en el saber académico, sin
consideración del criterio empírico proveniente del saber popular; la ausencia visible
históricamente de escenarios de participación, diálogo, debate y concertación de asuntos
técnicos; y, entre otros, la evidencia acerca del inicio de obras de infraestructura por parte
de la institucionalidad pública que, por lo general, no obedecían a criterios de beneficio
general y, además, por lo regular, quedaban inconclusas.
245
Para atenderlas, los talleres de imaginarios contribuyeron de manera determinante,
mediante la implementación de lógicas de vinculación activa, consciente, crítica y efectiva
en la totalidad de la fase de diseño; ello implicó partir del reconocimiento físico y social de
las necesidades y anhelos evidentes en la jurisdicción PUI-NOR, entre todos, mediante los
recorridos barriales y los debates al interior de los comités comunitarios; luego, dibujar y
concertar entre los voceros comunitarios lo que representara sus sueños, a manera de perfil
del proyecto; para luego, trabajar con el apoyo de los técnicos de la EDU en prediseños y
diseños finales de la obra. Para J.O. Ortiz (entrevista, 26 de agosto, 2010) y O. Santana
(entrevista, 26 de agosto, 2010) los talleres de imaginarios aportaron otro elemento
novedoso esencial: abrieron la posibilidad para flexibilizar la normativa urbanística vigente
en la ciudad, buscando su adecuación a su realidad topográfica, en virtud a que no era lo
mismo legislar para terrenos planos que para otros con pendientes de casi 45 grados, como
los de la zona nororiental; este hecho alivió quizá la tensión más fuerte que debía
enfrentarse dada la prohibición normativa vigente para construir infraestructuras en estos
terrenos, enfrentada al agotamiento de predios urbanos aptos para atender las demandas y
requerimientos de equipamientos comunitarios para diversas necesidades en educación,
salud, deporte, recreación, espacio público, movilidad, paisajismo.
Con el tiempo, en la medida que se fue experimentando la estrategia, los talleres de
imaginarios definieron los cuatro pasos que hoy han sido estandarizados (Alcaldía de
Medellín, 2006, pp. 40-46): reconocimiento físico y social, perfil del proyecto,
anteproyecto arquitectónico y proyecto arquitectónico. Todos ellos, animados por la
participación activa y crítica de los voceros comunitarios, el diálogo abierto y desprovisto
de imposiciones entre técnicos y pobladores, los análisis de viabilidad y factibilidad
acordes a la normativa vigente, los juegos de poder e intercambio entre institucionalidad y
subjetividades para acordar lo más conveniente, de acuerdo a la información y el
conocimiento práctico acumulado.
Uno de los primeros recorridos fue el del comité de la Estación Popular, necesario porque el coordinador de diseño de esta zona no encontraba dónde y ni cuáles proyectos hacer. En este recorrido los líderes, conocedores como ninguno de la zona, pusieron todo su saber al servicio del proyecto y junto con ellos se descubre la riqueza ambiental, las oportunidades de crear espacio público, la necesidad de darle relevancia a los lugares que más carga histórica y simbólica tenían, al mismo tiempo que se invertía en infraestructura. Con tantas cosas posibles por hacer el coordinador
246
de diseño junto con el social decidieron realizar una actividad que después se convertiría en uno de los peldaños más importantes y piedra angular de la metodología PUI: El taller de imaginarios. Al principio no se llamó así, simplemente después del recorrido, se vio la necesidad de concretar esas ideas de la comunidad y ponerlas en un papel” (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 42)
Los primeros proyectos del PUI-NOR atendieron los reclamos comunitarios relativos a
acciones anteriormente realizadas que quedaron mal hechas o sin terminar. Para el resto,
aprovechando la experiencia en el Popular, se decidió acudir a los recorridos barriales por
cada centralidad barrial determinada, con el acompañamiento de los líderes de cada una de
ellas, a fin de identificar problemas y oportunidades que dieran como resultado las
propuestas que verdad se necesitaban. Así se implementó el primer paso, el reconocimiento
físico y social; por parte de la EDU se designó para acompañarlos, un coordinador social,
otro de diseño y un arquitecto los cuales asumieron la tarea, junto con el comité
comunitario, de definir los proyectos a realizar.
Un día caminando las calles con Edgar le pregunté: ¿qué hacemos acá? Es muy difícil poder intervenir una zona donde no hay nada y la política nuestra para hacer espacio público no es comprar manzanas de vivienda como antes se hacía, sino aprovechar los lotes residuales para hacer espacio público. Decidimos hacer unos recorridos para que los habitantes nos mostraran los sitios más importantes en su barrio, para que no lo hiciéramos nosotros, porque yo me camino estas calles pero no es tan importante lo que yo piense, es más importante lo que ellos piensen. John Octavio Ortiz, Arquitecto PUI (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 42).
Definidos los proyectos se avanzó hacia el paso 2, el perfil del proyecto. Para esbozarlo se
acudió al comité comunitario, se les orientó sobre la manera de plasmar en cartulinas lo que
se había identificado en el recorrido barrial, invitándolos a que dibujaran lo que querían y
cómo se imaginaban que debía quedar. El fin era “dibujar como se imaginan su barrio. El
taller de imaginarios se convierte en el primer perfil del diseño” (DNP, 2008, p. 108).
Entonces la comunidad puso todos sus sueños a volar y aparecieron el amor por el agua, la necesidad de proteger un lugar con tanto significado para ellos por ser un sector que tiene varios nacimientos naturales de agua, y la oportunidad de tener un acuario con los peces que los jóvenes del sector ya cultivaban allí. Desde ese momento y para todos los demás proyectos sin excepción, el Taller de imaginarios pasó a ser la manera en que se creaba el primer perfil del diseño (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 43).
Los pobladores se atrevieron a soñar; sin elementos de diseño pero con el saber propio
del sentido común, de la experiencia, del conocimiento práctico acumulado, fueron
dibujando como podían, lo que imaginaban posible; le otorgaron sentido a sus ideales y
plasmaron lo que los identificaba con la convicción de que esta vez, por fin, con el PUI-
247
NOR, sería posible verlos hechos realidad. En caso de Ernesto Uribe fue típico,
recuerda J.O. Ortiz (entrevista, 26 de agosto, 2010): no sabía dibujar; lo animamos a
hacer el ejercicio, entonces cogió un lapicero rojo e hizo cuatro dibujos; nos dijo que si
hacíamos esas cuatro cosas en el parque, quería muy contento. Dibujó una banca muy
precaria: que tenga bancas, que nos podamos sentar; luego, una fuente: que con toda el
agua que hay por aquí que hagan algo, una fuente, con bancas para sentarse a verla;
después una casita: que mejoremos las casas y los alrededores; y el último era una flor:
que sembremos maticas para que se vea lindo. Es decir, en forma simple, apoyado en su
subjetividad y conocimiento práctico, sin conocimiento técnicos, Ernesto Uribe, junto a
todos los participantes de los talleres de imaginarios, de una u otra manera, incorporaron
en sus dibujos los principales aspectos que todo proyecto urbanístico debe considerar:
mejoramiento de vivienda y entorno, paisajismo y amoblamiento urbano.
Foto 14. Resultados ilustrativos de los talleres de imaginarios PUI-NOR
Imaginario de Ernesto Uribe Imaginario de Dora Gladys
Imaginario de Orlando García Imaginario colectivo del parque Los Pozos
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
248
A partir de los dibujos hechos por los pobladores en el taller de imaginarios y expuestos al
interior de los comités comunitarios se avanzó hacia el paso 3, el anteproyecto
arquitectónico. Los arquitectos y diseñadores de la EDU realizaron los primeros diseños del
proyecto, teniendo en cuenta las necesidades de la gente, todos sus sueños y memoria, su
saber y su experiencia y, al tiempo, la normativa vigente y los recursos disponibles, los
criterios de distribución y asignación conforme las centralidades barriales definidas.
Resultado de ello fueron las primeras imágenes en computador -los renders- que ilustraban
de manera tridimensional la obra a realizar, una vez quedara terminada.
Estas imágenes tridimensionales eran presentadas y argumentadas ante los comités
comunitarios, en donde para sorpresa de los participantes, por primera vez, vieron
fotografías casi reales de los dibujos hechos por ellos y donde se plasmaron sus sueños e
ideales; obviamente no todos quedaron satisfechos porque por ejemplo, recuerda O.
Santana (entrevista, 26 de agosto, 2010), querían que hiciéramos piscinas, pero al
exponerles lo que eso significaba en términos técnicos y los costos de operación y
mantenimiento entendieron el alcance de la obra y las razones por las cuales no se podían
hacer. En otros casos, se debatía sobre conveniencias de ubicación, contenidos, paisaje y
con los aportes de los habitantes, los criterios sociales y los técnicos, se definieron los
posibles alcances de las obras.
Nosotros arrancamos desde los diseños respaldando la parte arquitectónica, basados también en la parte social, con los imaginarios, donde la comunidad plantea fuentes de agua, bancas, o lo que sea, y de la mano, el arquitecto y el ingeniero, vemos si es viable o no, siempre teniendo muy presente los presupuestos que tenemos desde el comienzo. Hugo Grajales, Ingeniero civil PUI (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 46).
Convenidos los ajustes, efectuadas las modificaciones en reunión plena de los comités
comunitarios y entendidos las limitaciones y los alcances del proyecto, los técnicos de
la EDU se regresaban al taller de diseño. Realizaban el proyecto arquitectónico
definitivo, cuarto paso; elaboraban nuevas imágenes tridimensionales y volvían al
comité comunitario para exponerla; allí se discutían entre todos, con aportes
propositivos y críticos, haciendo prevalecer el interés colectivo y apelando a
procedimientos incluyentes y democráticos (E. Díaz, entrevista, 10 de agosto, 2010)
nuevamente los criterios considerados, las posibilidades reales de la obra, sus ventajas y
249
desventajas y se aprobaba el diseño quedando en firme lo realizado en los talleres de
imaginarios; en muy pocas ocasiones, se repetía el proceso anterior en razón a que no se
habían considerado aspectos esenciales que harían inviable o poco factible la obra.
Nosotros felices viendo cómo avanzaba ese parque, eso fue volando, nosotros solicitamos el rediseño, hicimos el taller de imaginarios y a los ocho días nos estaban mostrando los renders, la comunidad hizo unas observaciones y le digo sinceramente que es una de las cosas que a nosotros más unos enorgullece (...). Orlando García, Comité Comunitario Popular (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 46).
Con la estrategia de los talleres de imaginarios las tensiones inicialmente comentadas,
fueron adecuadamente tramitadas. No imperaron la normativa orientadora vigente y los
criterios técnicos de la institucionalidad para definir las intervenciones previstas; tampoco,
las subjetividades propias de los pobladores y sus voceros; menos aún, los conocimientos
prácticos acumulados por ambos para atender este tipo de acciones. Se impusieron los
acuerdos, los diálogos, las concertaciones y los criterios consensuados provinieran bien del
saber popular o del saber académico mediante la activación de juegos de prácticas sociales
vinculados con el respeto por las identidades, la historia y tradición vigentes; con el
ejercicio del poder propio de la institucionalidad y las organizaciones sociales puesto al
servicio del interés colectivo; con los intercambios de interés, anhelos y posibilidades que
brindaba la información disponible.
Todo ello, en suma, generó cambios en las prácticas sociales tradicionales haciendo
emerger nuevas; unas vinculadas con la manera de intervenir por parte de la
institucionalidad, otras asociadas con la manera de proceder de los pobladores y sus
organizaciones sociales. Al tiempo, se generaron aprendizajes asociados con el valor de la
palabra, ya evidenciado desde la construcción de metrocable por Metromed (J.A. González,
entrevista personal, 23 de julio, 2010); con la validez de los procedimientos democráticos
en vez de los autoritarios e impositivos; con la prevalencia del interés general sobre el
particular; con el respeto por los saberes populares y los académicos puestos en escena
mediante los conocimientos prácticos acumulados tanto por la institucionalidad como por
las subjetividades (O. Santana y J.O. Ortiz, entrevistas personales, 26 de agosto, 2010).
250
Foto 15. Talleres de imaginarios PUI-NOR
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2009)
Un aspecto fundamental de la metodología de intervención social desatada por el PUI-NOR
se asienta en los talleres de imaginarios en virtud a que los resultados arrojados por ellos,
evidenciaron que eran la mejor manera de garantizar proyectos integrales, no solo de
infraestructura, ambientales o sociales exitosos, dado que así las cosas, no existe
posibilidad de rechazo por parte de los beneficiarios quienes, además, al involucrarse en
todo el proceso de diseño, construcción, inauguran y cuidado de la obra, terminan
apropiándola, haciéndola propia (Alcaldía de Medellín, 2006). Sin duda, reconoce la EDU
(2006d), los talleres de imaginarios garantizaron la perdurabilidad de las acciones físicas,
ambientales, habitacionales y de infraestructura realizadas por el PUI-NOR, basada en la
participación general propiciada para escuchar a todos los ciudadanos y construir de manera
compartida, en un proceso donde la administración pública y comunidad debieron acercarse
para dialogar y concertar, para respetarse, creerse, aceptarse y trabajar juntos, del mismo
lado, aún en medio de las diferencias y las dificultades propias de estos procesos.
Mediante los talleres de imaginarios se expresó la opinión de los pobladores y
beneficiarios, sus voceros y organizaciones posibilitándose no solo su vinculación activa y
crítica sino, ante todo, propositiva en términos de propuestas de diseño participativo,
definición de prioridades de acción y destinación de usos de los espacios públicos
identificados como prioritarios para intervenir (EDU y DAP, 2005).
251
Ellos decidieron que querían el lavadero de la ropa adentro de la vivienda, arriba sólo para ir a extenderla; entonces los arquitectos vinieron aquí al taller y rediseñaron (...) Ese fue otro paso muy importante para las familias, viendo los planos, concertando con ellos el diseño, haciendo los cambios que necesitaban, porque ese es su sueño. Juan Miguel Pulgarín, Trabajador Social PUI (Alcaldía de Medellín, 2006, p. 49).
En suma, los talleres de imaginarios se constituyeron en escenarios de prácticas donde los
pobladores, mediante sus voceros comunitarios, participaron en cada etapa del proceso de
intervención en la jurisdicción PUI-NOR, convirtiéndose en protagonistas claves de su
desarrollo, en tanto fue con la vinculación de ellos que se definieron los problemas más
relevantes a resolver en los recorridos barriales; se plasmaron los sus sueños en los talleres
de imaginarios, prefigurando el desarrollo futuro del sector, así como los proyectos a
realizar, y luego, con su fuerza de trabajo, calificado o no calificado, se construyeron los
nuevos espacios públicos, equipamientos comunitarios, edificios para vivienda, paseos
peatonales y puentes que mejoraron la movilidad y las centralidades barriales. Con ello,
adicionalmente, se logró que fueran los mismos sujetos actuantes, los que decidieran
“cuidar y disfrutar estos espacios en los que se encuentran porque son producto de sus
sueños. La comunidad construye su barrio y todos participamos en la construcción de la
Medellín que queremos (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 173).
Los pactos ciudadanos:
Los pactos ciudadanos fueron acuerdos formales elaborados conjuntamente y suscritos
públicamente entre los voceros de los comités comunitarios y los representantes de la
Administración Municipal con la finalidad de garantizar la apropiación, el uso social y la
sostenibilidad de las acciones de transformación efectuadas en la jurisdicción PUI-NOR;
estos pactos promovieron y llevaron a cabo encuentros reales, emotivos y trascendentales
entre la comunidad, representada por sus voceros democráticamente elegidos en los comités
comunitarios y la Alcaldía, representada por el Alcalde Municipal; mediante ellos, la
“comunidad aprendió a analizar los problemas en grupo, a darles soluciones responsables y
a mejorar las relaciones con el Estado. Nosotros aprendimos que se requieren esfuerzos
colectivos para conseguir resultados concretos” (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 62).
252
Estos pactos ciudadanos se concibieron como una de la estrategias pedagógicas del
Manual de Convivencia: una apuesta educativa orientada por la Administración Municipal
a “construir ciudadanía, que recoge las conductas cívicas y la autorregulación” (Alcaldía de
Medellín, 2008, p. 62). Por ello, su construcción, firma e implementación se constituyó en
un ejercicio pedagógico en el que los pobladores, voceros sociales y comunitarios de la
jurisdicción PUI-NOR, construyeron nuevos aprendizajes sobre la importancia de lo
público y sobre sus relaciones con la institucionalidad, especialmente, con la pública
(Alcaldía de Medellín, Secretaria de Gobierno Municipal y Secretaria de Cultura
Ciudadana, 2007; Corporación Región, 2008).
Tal vez los que tanto temen a la asignatura de educación para la ciudadanía deberían leerse el librito - Manual de Convivencia- [...] que redactó el Ayuntamiento de la colombiana Medellín cuando hace unos años se planteó el desafío que parecía insólito: hacer de la ciudad castigada un lugar habitable. Elvira Lindo, escritora y periodista española. El País, Madrid, 1 de noviembre de 2006 (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 62).
La estrategia de pactos ciudadanos se enmarcó en el Modelo Medellín: una oleada de
transformaciones en la ciudad de todos los órdenes, tanto educativas como en
infraestructuras, convivencia, seguridad, sociales, económicas, políticas y urbanísticas
guiadas por un enfoque de gestión pública más cercano a la población, más participativo y
dinámico dirigido a generar escenarios de convivencia, de seguridad y de paz, como
fundamentos del mejoramiento en la calidad de vida y el desarrollo humano de la población
en general; la estrategia fue aplicada con éxito en el PUI-NOR, donde la tradición
organizativa y el deseo de proteger el metrocable y las intervenciones complementarias en
Andalucía, La Herrera, Juan Bobo, el Popular, Granizal y Santo Domingo, principalmente,
hechas por la municipalidad entre 2004 y 2008 se amalgamaron y tuvieron felices
coincidencias con los pactos (M. Ocampo, entrevista personal, 26 de noviembre, 2010).
Dentro de la filosofía de los pactos ciudadanos destacamos tres elementos políticos. En primer lugar, el tránsito de la democracia representativa a la democracia participativa, para que las comunidades incidieran en la orientación del interés público. Segundo, la recuperación de la calle como escenario de cultura política: allí se atendieron y discutieron los temas del día a día de las comunidades. Por último, la cercanía entre comunidad y Estado sirvió de base a la corresponsabilidad (Alcaldía de Medellín, 2008, p. 62).
En criterio de la Corporación Región (2008, p. 8), los pactos ciudadanos son espacios para
promover y fortalecer, entre otras cosas, el “principio constitucional de la democracia
253
participativa; el Manual de Convivencia Ciudadana como expresión concertada; la gestión
intersectorial e interinstitucional fundamentada en la transparencia y focalizada sobre
resultados; la comunicación pública como articulación del contacto directo y del uso de
medios locales y masivos; la animación urbana como generación de encuentros para la
apropiación de la ciudad”. Tienen como objetivos (G. Toro, entrevista personal, 30 de
noviembre, 2010), contribuir a la construcción de la convivencia entre los ciudadanos y a la
solución pacífica de conflictos; impulsar la apropiación del espacio público, así como el uso
y sostenibilidad de las transformaciones de ciudad a partir de la participación de la
ciudadanía y la cercanía de la Alcaldía; y, adicionalmente, crear escenarios de
corresponsabilidad diferenciada con el desarrollo de la ciudad, las zonas, las comunas y
corregimientos entre la Alcaldía y la ciudadanía.
Tanto M. Ocampo (entrevista, 26 de noviembre, 2010) como a su turno, G. Toro
(entrevista, 30 de noviembre, 2010), ratificaron la consideración de los pactos ciudadanos
desde su concepción como instrumentos de educación ciudadana, en razón a que generaron
experiencias localizadas de cultura política al enfrentar grupos poblacionales a la
responsabilidad de mejorar sus condiciones de calidad de vida, de convivencia, seguridad y
paz enmarcados en proyectos estratégicos de ciudad; además, se basan en la capacidad
poblacional y organizativa para expresar en sus propios términos, conforme a sus
subjetividades y conocimientos prácticos acumulados, las posibilidades y dificultades que
deben enfrentar en el proceso de transformación de la ciudad, de sus zonas administrativas,
comunas, corregimientos y barrios, bajo la orientación conceptual y metodológica de
trabajar en coordinación y corresponsabilidad con la Administración Municipal;
adicionalmente, porque el proceso del pacto ciudadano se acompaña de la intervención
cultural con propósitos pedagógicos, ayudando a resignificar, revalorar e innovar en el uso,
la apropiación y la simbología de espacios geofísicos y socioculturales transformados, los
cuales estuvieron por años asociados a problemas y tragedias sociales, organizativas,
familiares y personas, pasando luego de la intervención a convertirse en lugares y referentes
para el encuentro superación fronteras y obstáculos físicos para posicionarse como
escenarios de convivencia, armonía y disfrute individual y colectivo.
254
Cuatro fases componen la metodología de trabajo de los pactos ciudadanos:
preparatoria, concertación con la comunidad, sistematización y seguimiento, los cuales se
utilizan de manera secuencial, conforme las características y dinámicas propias de cada
realidad poblacional y de cada lugar donde se determina conveniente suscribirlo (Alcaldía
de Medellín, 2007b; Alcaldía de Medellín y Secretaria de Cultura Ciudadana, 2007). En la
fase preparatoria se lleva a cano la coordinación equipo de pactos con los gestores y
operadores de proyecto de transformación; se formula la ruta para la suscripción del pacto;
se diseñan las estrategias de comunicaciones y de sistematización; se definen los talleres y
los instrumentos metodológicos a implementar; se realiza la sensibilización e inician los
compromisos de las entidades con responsabilidad en el pacto; se responde adecuada y
oportunamente, de manera continua, a las inquietudes de la población, lo cual sirve como
actividad de acercamiento a las personas y organizaciones, a sus perfiles y características,
todo lo cual se constituye en acciones de animación.
La concertación con las comunidades se realiza en la fase 2. Al efecto, se parte del
conocimiento detallado de la situación mediante encuentros con la comunidad; se plantean
y debaten propuestas de movilización ciudadana y de respuesta institucional, así como de
aplicación de recursos de comunicación para difusión amplia del proceso; se realizan
talleres de concertación y construcción de los términos del pacto, así como de los términos
finales; se elabora el documento final de pacto el cual es validado entre los pobladores y los
voceros de la Alcaldía; se inician los preparativos para la realización del evento público de
suscripción del pacto; se firma públicamente el pacto, iniciándose su difusión colectiva,
continuando con las respuestas a las inquietudes en relación con el pacto.
El proceso, como principio fundamente, se sistematiza en la fase 3. Para ello se
generan informes periódicos y se revisa permanentemente el proceso del pacto; se realizan
talleres sobre sistematización de experiencia con los actores involucrados, se construyen
bases de datos y se ordena la información disponible mediante herramientas informáticas;
se difunde el proceso vivido en medios masivos de comunicación social; y, se elabora un
documento descriptivo y analítico de la experiencia la cual es base de la guía o manual que
ha transferir el conocimiento generado.
255
La fase 4 es la del seguimiento al proceso del pacto la cual inicia con la
conformación del Comité de Seguimiento integrado por voceros comunitarios y de la
Alcaldía. Este comité se articula a las instancias institucionales vigentes en el sector del
pacto: Consejo Local de Convivencia, Comité Local de Gobierno y, entre otros, la Casa de
Justicia; es un espacio regular de encuentro entre las comunidades y las entidades que
intervienen la materialidad. Su tarea gira alrededor del establecimiento de dinámicas de
comunicación local para difundir la información sobre el seguimiento, la verificación en
terreno del cumplimiento de tareas y compromisos, la elaboración de informes y
requerimientos a grupos poblacionales y entidades (M. Ocampo, entrevista personal, 26 de
noviembre, 2010 y G. Toro, entrevista personal, 30 de noviembre, 2010). Fueron
concebidos cuatro tipos de pactos ciudadanos: uso del espacio público; acceso y uso de
nuevos equipamientos públicos; convivencia de reasentamientos en propiedad horizontal
(buena vecindad); y, convivencia de ciudad. La síntesis elaborada sobre pactos ciudadanos
al 2007 generó como producto su agrupación en dos tendencias: los pactos territoriales y
los sectoriales. En los primeros se ubican aquellos que exige la apropiación de normas para
la sana convivencia alrededor de una acción de transformación geofísica o de la
autorregulación de acciones cotidianas conforme los preceptos del Manual de Convivencia;
los segundos, aparecen aquellos relacionados con la población y sus temas de interés
general, sin que necesariamente se encuentren vinculados a un lugar en particular, por
ejemplo, educación, el comercio nocturno, la circulación en motocicletas, la movilidad
vehicular y peatonal (Corporación Región, 2008). En la jurisdicción PUI-NOR, al 2007, se
habían promovido, firmado y estaban activos, cuatro pactos ciudadanos, a saber:
Tabla 4. Síntesis de pactos ciudadanos al 2007, jurisdicción PUI-NOR
Comuna Nombre del pacto Tipo de pacto Número integrantes comitéde seguimiento
1Carrera 42 B Buen uso del espacio público 18U. D. Granizal Buen uso del espacio público 10Nuevo Sol de Oriente Buena vecindad 13
2 Puentes de La Paz y El Mirador Buen uso del espacio público 8
Fuente: Alcaldía de Medellín y Secretaria de Cultura Ciudadana, 2007; Corporación Región, 2008
256
Luego de construida la obra de infraestructura, apropiado el espacio público generado o
semantizado el escenario de encuentro sociocultural promovido emergieron en la
experiencia PUI-NOR tensiones relacionadas con su cuidado, uso apropiado, generación de
convivencia y sostenibilidad. La institucionalidad podía garantizar mínimos al respecto
desde la estructura gubernamental del Estado; las subjetividades encarnadas por líderes y
organizaciones sociales disponían de voluntad para hacer de la transformación geofísica o
de la dinamización sociocultural algo sostenible; sin embargo, no existían herramientas, ni
estrategias que las hicieran converger a fin de evitar usos indebidos, vandalismos y
saqueos, apropiaciones no esperadas.
Para enfrentarlas se diseñó en el marco del Manual de Convivencia Ciudadana
promovido en Medellín (Alcaldía de Medellín et al., 2007), la estrategia de pactos
ciudadanos. Con ellos no sólo se atendió de manera debida y en proceso este tipo de
tensiones sino que se generó un espacio de convergencia social y política para continuar
conversando, así como lo impulsó Metromed desde la construcción del metrocable, acerca
de las necesidades vigentes y la manera de enfrentarlas entre todos, de manera adecuada.
Juegos de prácticas asociados con poder, comunitario e institucional; con intercambios y
circulación de información fueron activados para generar cambios en las prácticas sociales
tradicionales y, a la vez, nuevos aprendizajes tanto para la institucionalidad como para los
sujetos que intervinieron en la experiencia PUI-NOR.
Entre los aprendizajes generados por el proceso de pactos ciudadanos para la
población, los voceros comunitarios y las organizaciones sociales (Alcaldía de Medellín et
al., 2007, pp. 9-10) pueden ser destacados, entre otros, las oportunidades que brinda
formular adecuada y colectivamente las diferentes situaciones que aquejan a la población,
en términos de necesidades y de aspiraciones, identificando los recursos que tienen las
personas y organizaciones sociales para contribuir a atenderlos o resolverlos y, a la vez,
para ubicar los aspectos que definitivamente no están a su alcance, junto a las instituciones
públicas que tienen la función de atenderlos y a las no gubernamentales, privadas y
académicas dispuestas a aportar en ello desde su responsabilidad social; además, aprender a
fijarse imágenes objetivo viables y factibles frente a las problemáticas identificadas.
257
Para la institucionalidad, especialmente, la pública, se destacan entre otros los
siguientes aprendizajes: valoración de la importancia y la efectividad del trabajo en equipo
entre varias dependencias públicas; la ampliación de la experiencia de los funcionarios y
servidores públicos sobre el trabajo comunitario; la racionalización de los recursos público,
evitándose acciones indiscriminadas, descoordinadas y paralelas en el mismo lugar y al
mismo tiempo; la consecuente articulación interna de la Administración Municipal para la
movilización integral en los centros de transformación de la ciudad junto a la vinculación
activa y crítica de la población beneficiaría y sus organizaciones, posicionando y
fortaleciendo el esquema de gestión pública corresponsable.
Para ambos, institucionalidad y subjetividades, los mayores aprendizajes se pueden
ubicar, de un lado, en la posibilidad de realizar seguimiento, control y evaluación conjunta
de los procesos de intervención integral, mediante la identificación de las dificultades y
obstáculos, reales o imaginados, y la conjugación de esfuerzos para encontrar soluciones e
implementarlas (M. Ocampo, entrevista personal, 26 de noviembre, 2010); y, del otro lado,
en el énfasis puesto a la consideración de los pactos como medio para generar confianzas
entre las instituciones públicas y las organizaciones sociales vinculadas a los comités
comunitarios para acordar reglas de juego consensuadas acerca de la transparencia en la
acción, la equidad en la distribución de los recursos y, las maneras de tomar decisiones de
interés público y colectivo; estas reglas no solo debieron ser conocidas y aceptadas por
quienes intervinieron en el proceso del pacto, sino que entraron a regular los esfuerzos
invertidos por la institucionalidad públicas y la población para atender los retos del
desarrollo integral en la jurisdicción PUI-NOR, en ese entonces y, además para dirimir
mediante procedimientos democráticos, participativos, amplios y abiertos, las diversas
tensiones y conflictos existentes, buscando de paso cerrar el ejercicio interesado,
sectorizado y endémicos de las múltiples y diversas violencias que acontecían en este lugar,
en esta temporalidad (Alcaldía de Medellín y Secretaria de Cultura Ciudadana, 2007).
En suma, implicaron la “construcción de imaginarios compartidos alrededor del
valor de lo público” (Alcaldia de Medellín y Secretaria de Cultura Ciudadana, 2007, p. 7).
258
Foto 16. Ilustración de los pactos ciudadanos en PUI-NOR
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU e INSVIMED (2010)
Un breve balance de lo generado por la estrategia de pactos ciudadanos, desde la lente de
las prácticas sociales puede sintetizarse en la evidencia que plantea la EDU (2007c) acerca
del proceso vivido en la consolidación habitacional de la quebrada Juan Bobo y por el
análisis sobre pactos ciudadanos realizado por la Corporación Región (2008). En la
primera, se deja ver no sólo los logros del pacto ciudadano sino, en esencia, la articulación
que se logró con la implementación del Manual de Convivencia:
En Juan Bobo trabajan por la sana convivencia. En Nuevo Sol de Oriente, proyecto habitacional de la quebrada Juan Bobo, se le apuesta a una vida más armoniosa por medio del Manual de Convivencia, el cual pretende definir las conductas y principios básicos que deben aplicarse para el fortalecimiento de las relaciones entre residentes, vecinos y visitantes de ese sector. Este manual, que hace parte de las actividades de gestión social que la EDU adelanta en Juan Bobo, busca igualmente fortalecer los siguientes aspectos: Tranquilidad, en el interior y exterior de las viviendas. Seguridad, evitando conductas que alteran el orden público y, protegiendo los derechos y la convivencia de las personas. Salubridad, ambientes sanos que favorecen las condiciones de salud de los habitantes. Sostenibilidad, cuando los bienes que conforman el espacio público, el amoblamiento y las viviendas se protegen y conservan en buen estado. Los principios que el Manual de Convivencia pretende consolidar en la Comunidad de Nuevo Sol de Oriente son: prevalencia del interés general sobre el particular, reconocimiento de la autoridad legítima, autorregulación, corresponsabilidad, participación, solución pacífica de conflictos, solidaridad, confianza, competitividad y juego limpio (p. 8).
En el segundo, la evidencia es aportada por los testimonios de quienes para entonces,
fungieron como los voceros de las Secretarías de Cultura Ciudadana y de Gobierno en la
ciudad de Medellín. En primera instancia, para el vocero de Cultura Ciudadana, F. Cortés
(entrevista personal, 17 de octubre, 2008), los pactos se concibieron como un instrumento
orientado a construir cultura ciudadana para la gobernabilidad, involucrando a “todos los
259
agentes sociales en la construcción de un nuevo significado de ciudad [...] con un claro
componente político: la corresponsabilidad. Así mismo, los pactos tienen la intención de ser
un reflejo del deseo de la comunidad, los propósitos de la administración y las obligaciones
del Estado, pero especialmente constituyen otro espacio de participación desde el cual se
busca la transformación de la ciudad y la materialización de las necesida des territoriales”.
En segunda instancia, para el vocero de Gobierno, C.A. Pérez (entrevista personal, 13 de
noviembre, 2008), los pactos permitieron la construcción de una ciudadanía activa en tanto
facilitó el ejercicio ciudadano mediante acciones de control ciudadano (p. 5).
El programa de planeación local y presupuesto participativo:
El programa de planeación local y presupuesto participativo-PPPP fue considerado en
Medellín como uno de los programa estratégico de la Alcaldía Municipal, dirigido a
profundizar la participación democrática de la población en el desarrollo de sus territorios
para, de paso, contribuir al fortalecimiento de la transparencia en la gestión de los recursos
municipales (Pérez y Jaramillo, 2007; Posada, 2007; Santana, 2009; Villa, Carvajal y
Jhones, 2008); a la vez, se estimó estandarte del ejercicio de la función pública y uno de los
componentes centrales de la política de gobernabilidad democrática y participación ciudadana que busca hacer sostenible los procesos de planeación y gestión del desarrollo en cuanto marco institucional amplio que facilita la inclusión social y política de la ciudadanía, aportando de esta manera a la dinamización de la convivencia ciudadana (Alcaldía de Medellín, 2005, p. 3)
Además, el PPPP, se concibió como espacio de convergencia donde los voceros de las
organizaciones y movimientos sociales, ciudadanos y ciudadanas de la municipalidad,
agrupados en diez y seis comunas urbanas y en cinco corregimientos rurales, deciden
conjuntamente con los servidores públicos que representan la estructura gubernamental del
Estado en el escenario municipal, las prioridades de inversión de un porcentaje de los
recursos del presupuesto municipal destinado a libre inversión, en cada vigencia anual.50
Como tal, el PPPP encarna la intención de articular diversos aspectos de la gestión pública,
50 Para el año 2005 estos recursos fueron equivalentes a 60 mil millones de pesos y para el año 2006, a 62 mil millones, lo cual representó, aproximadamente, el 7% del presupuesto general del municipio de Medellín para cada una de las vigencias aludidas y aproximadamente el 31% de los recursos de libre inversión que están a disposición del Alcalde Municipal (Alcaldía de Medellín, 2005, p. 5)
260
particularmente la referida al escenario municipal, asociados con la hacienda pública, sus
ingresos e inversiones; la planeación del desarrollo, en tanto orienta, controla y evalúa la
inversión de los recursos públicos; y, el “dialogo, la deliberación y movilización ciudadana
como savia que alimenta y da sentido a la democracia y a los valores de equidad y libertad
que la sustentan” (Alcaldía de Medellín, 2005, p. 3). De ahí que el PPPP puede
interpretarse y asumirse (Villa et al., 2008) como un instrumento de transparencia pública,
vigilancia y control sobre los recursos financieros municipales; como mecanismo de planeación y gestión del desarrollo local, en tanto se analizan y priorizan los problemas, potencialidades y objetivos del desarrollo comunal y corregimental; y, como escuela de formación y pedagogía ciudadana, en cuanto allí se aprehenden y ejercen valores y prácticas ciudadanas, tales como la argumentación, la tolerancia, la pluralidad, el respeto por la palabra y la capacidad de escucha, poder votar y elegir entre diferentes opciones, organizarse e interactuar con el Estado, efectuar monitoreo y evaluación a los acuerdos y decisiones tomadas (Alcaldía de Medellín, 2005, p. 3)
Es sabido que los antecedentes del programa de presupuesto participativo lo ubican como
otro de los ejemplos de este tipo de experiencias propagadas por América Latina a partir del
caso vivido en Porto Alegre-Brasil, en 1989, con el propósito eje de fortalecer el enfoque
de la democracia participativa (De Sousa, 2005; Ganuza y Álvarez, 2003; Villasante y
Garrido, 2002) vinculando procesos de planeación participativa del desarrollo y, en
particular, definición de prioridades y toma de decisiones alusivas a la inversión de
presupuestos destinados a promover transformaciones de las realidades urbanas y rurales,
especialmente, en el escenario municipal (Alcaldía de Medellín, 2005, 2007; Carvajal,
2009; Posada, 2007; Santana, 2009; Villa et al., 2008).
En Medellín, especialmente en la jurisdicción PUI-NOR, la experiencia de PPPP es
considerada y declarada opción democrática en tanto está inscrita, normativa y
políticamente, en el sistema municipal de planeación participativa del desarrollo
implementado mediante el Acuerdo Municipal 43 de 1993 y complementado luego, por el
Acuerdo Municipal 43 de 2007; a la vez, hace parte integral del sistema nacional de
planeación estatuido y estructurado mediante la Ley 152 de 1994. Es decir, se encuentra
regulado por la normatividad básica, los criterios de política pública y las orientaciones del
ejercicio de la función pública, reglamentarios de uno de los tres ejes esenciales de la
reforma constitucional de 1991: la planeación participativa del desarrollo en Colombia. Se
constituye (Gutiérrez, 2006) en función pública, obligatoria e indelegable, de la
261
Administración Municipal en cabeza del ejecutivo y, al tiempo, en responsabilidad social
para los demás protagonistas vinculados a los procesos de planeación y de desarrollo en
Medellín: la empresa privada y sus agremiaciones; la academia y los centros de generación
de conocimiento y pensamiento; los movimientos organizaciones y agrupaciones sociales,
cívicas, ciudadanas y comunitarias; y, en general, ciudadanos y ciudadanas que habitan,
usan, apropian, usufructúan y transforman la ciudad.
Mediante el PPPP, en el área de influencia del PUI-NOR, se crearon varias mesas
temáticas conformadas por delegados escogidos por los habitantes, en particular, de
aquellos vinculados y conocidos en los procesos de los comités comunitarios, los talleres de
imaginarios y los pactos ciudadanos, iniciativa que sirvió para dinamizar, fortalecer y
continuar con propuestas de planeación del desarrollo lideradas por el Comité Visión
Nororiental, constituido para impulsar el desarrollo económico en las Comunas 1 y 2 de
Medellín; por la Asociación de Comerciantes de Andalucía, encargado de promover la
organización de los empresarios, realizar eventos y actividades en procura de posicionar
como corredor comercial y económico el Paseo Urbano de Andalucía; por el Comité Pro
cuidado de los puentes El Mirador y La Paz, integrado para realizar seguimiento y veeduría
ciudadana a los pactos ciudadanos allí suscritos entre los pobladores y la Administración
Municipal. El resultado generado permitió consolidar actividades de vinculación activa y
crítica a la implementación de las transformaciones geofísicas y socioculturales desatadas
por el PUI-NOR, llegando a registrar cerca de “3.439 personas las que han participado en
los diferentes proyectos que la Administración Municipal ofrece; y, adicionalmente, en la
programación de eventos que promueven la apropiación y cuidado de los nuevos espacios y
el acompañamiento de la gestión social de manera permanente e integral” (Giraldo,
González e Hincapié, 2011, p. 92).
De hecho, es evidente que desde la interpretación y concepción del PPPP empiezan
a vislumbrarse finalidades orientadas a promover y consolidar procesos democráticos,
desde los procesos de planeación participativa dirigidos hacia el desarrollo; vinculación de
personas diversas, como sujetos que interactúan y constituyen redes de aprendizaje mutuo y
transformación colectiva; y, muy en particular, consideración de la opción de participar no
sólo en las decisiones asociadas con la porción del presupuesto de inversión destinado al
262
programa sino, y como hecho a resaltar, en el control, seguimiento y evaluación de los
acuerdos efectuadas y las decisiones tomadas al respecto, de manera consensuada, debatida
y colectiva. Estos propósitos son más evidentes desde los sentidos social, político y
territorial en que se soporta la concepción del PPPP.
Socialmente, el PPPP parte de reconocer que la simple participación deliberativa,
con altos componentes de exclusión política, con decisiones centralizadas y sin productos,
resultados, efectos e impactos positivos, no genera potencialidad y debe ser proscrita; al
contrario, respalda las capacidades decisorias de quienes convoca, en tanto constituyen
escenarios para el ejercicio pleno de una auténtica ciudadanía dirigida a determinar y
defender el uso colectivo de bienes y recursos públicos. Políticamente y con la mira puesta
en el fortalecimiento de la gobernabilidad democrática y la superación de los diversos
problemas que afronta la ciudad, el PPPP apunta a la formación de sujetos políticos, de
ciudadanos y ciudadanas activos y de organizaciones sociales reconocidas políticamente,
todos ellos, con capacidades y potencialidades decisorias en materia de gestión de los
recursos públicos y la formulación de políticas democráticas dirigidas a incrementar las
posibilidades de desarrollo (Alcaldía de Medellín, 2005, 2007; Pérez y Jaramillo, 2007;
Villa et al., 2008). Y, desde lo territorial, fortalece el tratamiento “civilista de las demandas
sociales, económicas, culturales, de seguridad y convivencia que ciudadanos y las fuerzas
organizadas de la ciudad plantean a través de las movilizaciones, planes y proyectos”
(Alcaldía de Medellín, 2005, p. 6), provenientes de los debates dados en las comunas y los
corregimientos de la ciudad. Su apuesta está dirigida hacia la
consolidación de una estrategia de gestión pública orientada a fortalecer los factores de identidad de los ciudadanos y ciudadanas con su territorio, incorporar el tejido social a los procesos de desarrollo, potenciando su productividad y mejorando las condiciones internas de la ciudad para participar en la dinámica de la globalización de la época (Alcaldía de Medellín, 2005, p. 7)
Metodológicamente, el PPPP fue considerado desde sus inicios de carácter constructivista
(Alcaldía de Medellín, 2005; Villa et al., 2008), lo cual significa flexibilidad y elasticidad
en su diseño, implementación, seguimiento y evaluación. Se apoya en objetivos generales y
específicos que le determinan sus particularidades y, además, en criterios generales y
orientaciones específicas. Son parámetros fundamentales de la metodología del PPPP, la
información oportuna, adecuada y transparente; la opinión, particularmente la de aquellos
263
que tradicionalmente no son escuchados; la decisión soportada en la información, la
capacidad de análisis, de deliberación y de negociación; la co-responsabilidad como partes
del proceso y compromisos que asumen quienes participan; el control del proceso,
entendido como monitoreo y evaluación compartido por voceros sociales y
gubernamentales; y, la libre elección, mediante la cual se busca profundizar la democracia
y la responsabilidad política en los procesos de planeación y de desarrollo de las comunas y
corregimientos de la ciudad (Alcaldía de Medellín, 2005, 2008; Villa et al., 2008). Los
objetivos atribuidos al PPPP se orientaron a fortalecer la participación ciudadana
potenciando la capacidad de la población para en las
decisiones del gobierno y el presupuesto municipal, contribuyendo de esta manera a la generación de nuevos modelos de gestión pública que redunden en una mayor democracia y desarrollo sostenible de la ciudad; fortalecimiento del sistema municipal de planeación y presupuesto participativo (Acuerdo Municipal 043 de 2007); promover la construcción de ciudadanía y la movilización de los públicos hacia actitudes que consoliden la convivencia ciudadana; y, fortalecer la institucionalidad municipal para la gestión participativa de lo público (Alcaldía de Medellín, 2005, p. 10)
La ruta operativa desplegada por el PPPP parte de definir sus promotores y valorar la
necesidad de construir capacidades instaladas orientadas a conocer y emplear dimensiones
y variables apropiadas para analizar previa y dinámicamente, el respectivo territorio donde
habrá de desplegarse las acciones de desarrollo, conforme cada una de las divisiones
político-administrativas de la ciudad: 16 comunas y 5 corregimientos; interpretar y utilizar
la información existente, tanto la proveniente de fuentes de información gubernamentales,
como la forjada por la academia desde los centros de generación de conocimiento y
pensamiento, las ONG, las fundaciones empresariales y, los movimientos y organizaciones
sociales; consultar y validar diagnósticos, tanto los existentes como los gestados
participativamente; aprehender e implementar estrategias de priorización de las
necesidades, con criterios predefinidos y convenidos; familiarizarse con las estrategias y
técnicas de programación participativa, el diseño de sistemas de seguimiento y evaluación
apoyados en indicadores de gestión y de logro y, para incorporar la lógica de los procesos
de planeación del desarrollo municipal, con sus consecuentes presupuestos de inversión,
fuentes de financiación y lógicas fiscales asociadas.
264
En fin, todo un arsenal operativo y técnico, guiado por la concepción participativa,
incluyente y democrática descrita (Alcaldía de Medellín, 2005, 2007; Carvajal, 2009; Pérez
y Jaramillo, 2007; Posada, 2007; Villa et al., 2008). La estructura operativa, la ruta a
recorrer y la secuencia de actividades propias del proceso de PPPP fueron previstas y
diseñadas con antelación a su implementación en la jurisdicción PUI-NOR y, en general, en
toda la ciudad (Alcaldía de Medellín, 2005, p. 23). Se consideraron protagonistas que
debían participar activa, creativa y propositivamente en la implementación del PPPP, a
todas y todos los ciudadanos con algún tipo de interés en el desarrollo de la comuna o corregimiento, representados en organizaciones ciudadanas, sociales y comunitarias que participan de los Consejos Consultivos Comunales y Corregimentales. Las corporaciones públicas, representadas en las JAL's y el Concejo Municipal. El Municipio de Medellín a través de sus instituciones, funcionarios y servidores públicos (Alcaldía de Medellín, 2005, p. 25)
Como se observa, de manera explícita, son reconocidos como artífices del PPPP los
representantes de la estructura gubernamental del Estado, en cumplimiento de la función
pública constitucional y legalmente a ellos asignada; y, los voceros de las instituciones
sociales, académicas y privadas dispuestos a asumir el cumplimiento de la doble
responsabilidad social a ellos atribuida (Gutiérrez, 2006). Posteriormente, apoyados en el
esquema de dimensiones y variables predefinidas: el diagnóstico integral de ciudad para la
equidad, basado en indicadores de oportunidades socio-culturales (Alcaldía de Medellín,
2005, p. 24), se procedió a realizar con todos ellos, el análisis del territorio y a priorizar las
acciones, en contexto; para el efecto, se determinaron como variables relevantes la
subsistencia, el ocio, la participación, la creatividad, la comunicación y el entendimiento;
en ellas, se definieron fuentes, indicadores sugeridos con posesión de información,
indicadores registrados, definiciones de las variables y, la manera de calcularla.
Complementariamente, se disponía de la información estadística básica de cada
comuna y cada corregimiento (población total, por edad y género; educación: matricula
oficial y privada, instituciones educativas; población en el SISBEN; muertes violentas;
establecimientos industriales y comerciales; instalación de servicios públicos; actividad
edificador; índices: de calidad de vida y de desarrollo humano). El panorama se completó
con la identificación participativa de problemas centrales mediante campos problemáticos:
265
socio-cultural, económico, político-institucional, físico-espacial y ambiental; y, con la
visibilización de potencialidades y dificultades en comunas y jurisdicción del PUI-NOR.
Lo anterior, constituyó un análisis de contexto y preliminar: el diagnóstico
participativo resultado del conocimiento práctico acumulado y requerido para la acción, a
partir del análisis de lo construido socio-culturalmente, base de la priorización y
programación participativas subsiguientes; y, el diseño del sistema de seguimiento y
evaluación participativo, apoyado en el uso o construcción de indicadores que posibilitaran
hacer el monitoreo y la evaluación requeridos, previamente diseñados a la gestión y a la
ejecución participativa. Analizado el contexto, apropiado el análisis preliminar, definidos
los aspectos esenciales asociados con el monitoreo y la evaluación y, resueltas las
necesidades alusivas a la creación de capacidades para la participación, los protagonistas
del PPPP, guiados por la metodología participativa y constructivista de soporte, se
adentraron en la programación de la acción.
Al efecto, reunidos en los Consejos Consultivos de Comuna, incursionaron en
aspectos relevantes para la identificación de las necesidades, el análisis de factibilidad y de
viabilidad y, su correspondiente priorización con fundamento, especialmente, en los
criterios para la asignación de recursos provenientes del rubro de libre inversión, asignados
por Comuna y por Corregimiento, según el presupuesto general del municipio de Medellín
(Alcaldía de Medellín, 2005, 2007; Villa et al., 2008) y, obviamente, en los resultados de
los procedimientos anteriormente descritos, complementados por los resultados obtenidos
en los comités comunitarios y talleres de imaginarios realizados en el marco de la
experiencia PUI-NOR y acompañados por la EDU. Lo acordado participativamente, se
consignaba en actas de dominio público, lo cual se constituyó en la base para orientar la
gestión y ejecución participativas de los recursos, activando al inicio, el monitoreo y
evaluación convenido, el cual acompaña todo el proceso e ilustra, orienta y direcciona el
inicio del siguiente, un año calendario y fiscal después. Se trata de ejercicios típicos de
acción-reflexión-acción (Villasante, 2002), orientados por metodologías participativas
aplicadas a los procesos de planeación del desarrollo local.
Las tensiones propias del PPPP, asociadas con la definición de quienes son
convocados a participar, con los criterios de distribución y asignación de los recursos
266
disponibles, con la identificación de las necesidades y su correspondiente priorización, con
el control de la clientela y la corrupción históricamente instalada en la realidad
documentada acerca de la experiencia PUI-NOR y, en general, con la funcionalidad y
efectividad del manejo pulcro, transparente y coherente de los recursos públicos fueron, en
este caso, adecuadamente tramitadas y administradas en razón a que, en primer lugar, se
acudió a la historia organizativa, de luchas populares, de encuentros y desencuentros, de
convergencias y de debates entre líderes tradicionales y nuevos liderazgos y la tradición
organizativa de la sociedad civil que caracteriza desde los inicios del poblamiento y
consolidación de la realidad propia del área de intervención PUI-NOR (L.A. Hincapié y N.
Giraldo, entrevistas personales, 5 de noviembre, 2010).
En segundo lugar, por los aprendizajes, no siempre gratos, ni bien recibidos en
ocasiones por los líderes tradicionales pero generadores de nuevos liderazgos, nuevas y más
fuertes organizaciones sociales obtenidos tanto del proceso de construcción del metrocable,
como de la intervención PUI-NOR (E. Díaz, entrevista personal, 10 de agosto, 2010; E.
Idárraga, entrevista personal, 18 de agosto, 2010; y, J. Uribe, entrevista personal, 30 de
noviembre, 2010).
En tercer lugar, porque además de lo anterior, para cuando se decidió implementar
el PPPP en las Comunas 1 y 2 de Medellín, ya habían líderes capaces de entender lo del
desarrollo, la identificación de necesidades y la priorización de soluciones y además, se
tenía claro que podía hacerse con el PUI-NOR y la EDU y que debía buscarse que se
hiciera por otras dependencias del Municipio de Medellín, con la ayuda de empresas
privadas, no gubernamentales y de la misma población, individual y colectivamente
organizada (L.M. Gómez y L. Lemus, entrevistas personales, 18 de septiembre, 2010). Y,
en cuarto lugar, porque con los procesos vividos por la población de la jurisdicción PUI-
NOR, desde PRIMED hasta el PPPP, se había gestado un acumulado social y político
valioso, capaz de ponerse al nivel de los voceos gubernamentales para dialogar, debatir,
concertar, decidir, seguir y evaluar las acciones que en verdad debían ser implementadas en
la dirección de contribuir a mejorar las condiciones y la calidad de vida de la población de
estos barrios y comunas del nororiente de la ciudad (X. Urrea, entrevista personal, 11 de
noviembre, 2010).
267
Foto 17. Ilustración del proceso de planeación local y presupuesto participativo en PUI-NOR
Fuente: archivo fotográfico PUI-NOR, EDU (2007)
Los cambios en las prácticas sociales vinculadas con el PPPP, se soportaron en los
aprendizajes comentados. No sólo la institucionalidad transformó la manera de relacionarse
y de intervenir en la jurisdicción PUI-NOR, en las comunas 1 y 2 y en toda la ciudad, sino
que las subjetividades allí presentes también lo hicieron, renovando sus conocimientos
prácticos acumulados y activando juegos de prácticas que llevaron esta experiencia a
constituirse en estandarte del PPPP en Medellín (C. Hernández, entrevista personal, 30 de
julio, 2010); a que los líderes sociales formados en la experiencia PUI-NOR se convirtieran
en asesores del proceso de PPPP en otras comunas y corregimientos, transfiriéndoles sus
conocimientos y vivencias para contribuir a incrementar la efectividad del programa de
planeación local y presupuesto participativo (I. Correa, entrevista personal, 24 de agosto,
2010; L.A. Hincapié y N. Giraldo, entrevistas personales, 5 de noviembre, 2010).
En criterio de la Corporación Convivamos (2006, p. 8), lo realizado en el marco de
la experiencia PUI-NOR y todo lo que ha quedado pendiente por hacer, identificado,
validado y concertado con la población mediante sus voceros democráticamente elegidos,
será articulado a los procesos de planeación del desarrollo en las comunas 1 y 2. Ello se
constituye en el mayor logro político del PUI-NOR y de la planeación participativa del
desarrollo local, en tanto deja incorporada y al servicio de los equipos impulsores y de
gestión de estos planes de desarrollo, dinámicas sociales, culturales, políticas, económicas y
organizativas relacionadas con nuevos conocimientos, metodologías innovadoras, técnicas
modernas y apropiadas para avanzarlos y profundizarlos.
268
La planeación local en la comuna 1, comenzó en 1994 con el proceso de Plan Alternativo Zonal- PAZ, mientras que el proceso de planeación local y presupuesto participativo-PPPP, inició en marzo de 2004, consolidándose como el primero en Medellín y constituyéndose como antecedente de los otros planes locales que se llevaron a cabo en las demás comunas y corregimientos de la ciudad (Giraldo, et al., 2011, p. 87).
Sin duda, el proceso del PPPP se convirtió con la experiencia PUI-NOR y, al parecer, con
la implementada en toda la ciudad, en elemento clave de la gestión pública moderna, en el
cual la población participa de manera colectiva, con criterios políticos claros, activa y
crítica para dinamizarlo en tanto se considera instrumento fundamental de los procesos de
planeación del desarrollo zonal, de comuna y de corregimiento, con periodicidad anual, que
contribuye a priorizar las demandas y necesidades más relevantes de la población,
permitiendo el acceso generalizado de sujetos y organizaciones a la toma de decisiones; por
ello se le puede estimar como espacio de gestión conjunta, donde la población y la
administración municipal deciden juntos, parte de la inversión pública (EDU y DAP, 2005).
Mapa 8. Representación. Prácticas sociales, jurisdicción PUI-NOR
Fuente: elaboración propia apoyada en cartografía EDU (2011)
269
Con lo expuesto, han quedado descritas, analizadas, explicadas y comprendidas las
prácticas sociales más relevantes asociadas con el proceso de constitución en territorio del
área de influencia del PUI-NOR, en particular, las vinculadas con la transformación de la
materialidad, tanto en lo alusivo a movilidad, como a lo concerniente con centralidades
barriales y equipamientos comunitarios; con la dinamización sociocultural desatada y las
semantizaciones nacientes en esta jurisdicción a propósito de la implementación del
programa; adicionalmente, los hitos seleccionados como relevantes, fueron reseñados
haciendo énfasis en las acciones llevadas a cabo para tramitar las tensiones entre
institucionalidad, subjetividad y conocimiento práctico, bien mediante el ejercicio de juegos
de las prácticas o por medio de las enseñanzas y aprendizajes que renovaron el
conocimiento práctico y, en ellos, han sido identificados los elementos importantes de la
institucionalidad, de las subjetividades y del conocimiento práctico que intervinieron; los
aspectos más significativos de los juegos de las prácticas sociales a los que se apeló en cada
caso, para tramitar las tensiones presentes.
Además, se resaltó lo referido a las prácticas sociales individuales vinculables a las
características del ciudadano territorial y, las colectivas asociadas a las contribuciones para
el fortalecimiento del proyecto democrático, ambas, como fuente de las motivaciones y
estímulos requeridos conceptualmente para aspirar a obtener la categoría de ciudadano
territorial y, a la vez, como nutrientes, al proponerse estudiar el territorio, para los procesos
de formación ciudadana, en particular, de formación del ciudadano territorial.
Queda evidenciado que la institucionalidad, asumida con el conjunto de normas que
definen lo que se puede y debe hacer como finalidad de la intervención, ese aglomerado de
reglas tenidas en cuenta para definir la distribución de los recursos disponibles, orientar los
roles, regular el ejercicio de los poderes y el uso de la información, tuvo en la experiencia
PUI-NOR papel relevante, especialmente de lo que se deriva al describir, analizar, explicar
y comprender los hitos seleccionados como típicos escenarios de prácticas sociales.
Allí no sólo se determinó la asignación de recursos mediante el apego a la norma y a
los derechos, sino que se marcaron los roles que debieron jugar los actores que en ella
intervinieron y se estableció, siguiendo la ruta marcada por Metromed con la construcción
del metrocable, los incentivos individuales y colectivos que posibilitaron llevar a cabo la
270
intervención planeada. Ello, de alguna manera, combinado con las subjetividades y el
conocimiento práctico disponibles, otorgaron nuevos sentidos a la interacción, otros usos,
mejores significados y representaciones (Cárdenas, Parra, Picón, Pineda y Rojas, 2007) que
hicieron posible construir una realidad incluyente, deliberativa y esperanzadora para la
población que habita la jurisdicción PUI-NOR, generando un “mundo para todos” (Güell,
2009).
A su turno, las subjetividades brindaron la perspectiva propia de los sujetos que
intervinieron en el proceso de constitución del área de intervención PUI-NOR en territorio,
la del “mundo para mi” (Güell, 2009) que se expresó en necesidades, emociones e
identidades, acompañadas de capacidades para percibir, interpretar y comunicar los propios
intereses, los de grupos y colectivos.
Con los juegos de prácticas implementados, bien desde los que guardaron relación
con identidades, con poder, intercambios e información, generaron nuevos aprendizajes,
individuales y colectivos que, sumados a los cambios propios en sus prácticas sociales, les
permitieron constituirse también en una fuerza social para alentar y delimitar la acciones
del programa; hacer emerger nuevas motivaciones para vincularse al proceso de
transformación de sus realidades, compartir los gustos individuales para exponerlos,
debatirlos y conciliarlos con otros hasta convertirlos en deseos grupales y colectivos;
aprender a concertar y coordinar acciones grupales y colectivas, guidas por la prevalencia
del interés general; y, entre otras cosas, asumir los alcances, las posibilidades y los límites
que se presentan cuando de mejorar las condiciones y calidades de vida se trata.
Por su parte, el conocimiento práctico aportó el saber acumulado en años de lucha;
lo que la institucionalidad por un lado y las personas, familias, grupos y organizaciones
sociales que habitaban la jurisdicción del PUI-NOR por el otro, habían hecho y estaban
dispuestos a poner en juego para garantizar la efectividad del programa, no sin afrontar
dificultades y barreras propias de su realidad y del contexto que les abrigaba. Este
conocimiento práctico puesto en juego, posibilitó a la institucionalidad y a las
subjetividades presentes en la experiencia PUI-NOR, definirse a sí mismos y los otros
sujetos que intervinieron; proponer, acordar y definir los cómo y los para qué de la
utilización de los recursos públicos, privados, no gubernamentales, académicos y
271
comunitarios disponibles para efectuar la transformación de la materialidad, la
dinamización sociocultural, las semantizaciones y las prácticas sociales propias del proceso
de constitución en territorio de la jurisdicción PUI-NOR; y, al tiempo, determinar con
criterios válidos lo deseable, lo tolerable y lo inaceptable en cada intervención concertada
mediante comités comunitarios, talleres de imaginarios, pactos ciudadanos y PPPP.
El resultado es estimulante en tanto el escenario de las prácticas sociales propiciado
por la misma experiencia PUI-NOR no sólo permitió tramitar en marcos democráticos,
especialmente participativos, de convivencia, de respeto por la diferencia y de
fortalecimiento de las organizaciones sociales y comunitarias las tensiones propias de las
contradicciones generadas, sino que además y en forma positiva, conllevó a cambios y
adecuaciones en las prácticas que finalmente, se convirtieron en nuevos aprendizajes que
consolidaron la constitución de sujetos más democráticos, sociales, políticos y
participativos, de manera crítica y activa, convencidos de las bondades del fortalecimiento
de las organizaciones sociales como expresión de la sociedad civil, del respeto por la
institucionalidad, del incremento de la gobernabilidad y, como consecuencia de ello, de los
beneficios que conlleva contribuir a construir proyectos políticos democráticos incluyentes
como los que se protagonizan, a escala, con el programa de planeación local y presupuesto
participativo, visibles en la dinamización de los procesos de planeación del desarrollo.
Las prácticas sociales surgidas como estrategias para tramitar, dirimir o administrar
las tensiones presentes en la experiencia PUI-NOR al entrar en interacción las
institucionalidades que lideraron el programa, las subjetividades presentes en su área de
intervención y el conocimiento práctico acumulado con el cual ambos llegaron al momento
y en el espacio de la implementación, generaron tanto nuevos aprendizajes, como cambios
importantes en las mismas prácticas, conforme se expuso mediante la reseña de los hitos
seleccionados como relevantes de describir y analizar. Los aprendizajes incidieron como se
observó, de un lado, en las personas que se beneficiaron del programa como en sus
familias, grupos de base y organizaciones sociales; y, del otro, en los servidores públicos
vinculados a las instituciones y dependencias gubernamentales.
Las personas y sus familias, individualmente consideradas, trascendieron su
condición de individuos para asumirse como sujetos y actores, sobre todo, cuando
272
asumieron el rol de voceros sociales en los comités comunitarios, los talleres de
imaginarios y los pactos ciudadanos, lo cual se expresa y devela positivamente en las
acciones que lideraron en el marco del programa de planeación local y presupuesto
participativo, en donde no sólo aplicaron los aprendido durante la experiencia de
construcción de metrocable, sino lo acumulado durante la implementación del PUI-NOR, al
punto que llegaron a constituirse en esa experiencia, en estandarte y ejemplo a replicar en el
resto de comunas y corregimientos de la ciudad.
Por su parte, los grupos de base social y las organizaciones sociales y comunitarias
del área de intervención, se fortalecieron e incrementaron en número y cobertura,
protagonizando expresiones de vigorización de la sociedad civil, respeto por la
institucionalidad e incremento de la gobernabilidad en la zona nororiental de Medellín. La
evidencia más significativa se encuentra en el protagonismo que acumularon en la
experiencia PUI-NOR, reflejado en la manera como nutrieron y dinamizaron el proceso
vivido en el Plan Alternativo Zonal-PAZ visible en los alcances, estructuración y
conexiones que se observan en los planes de desarrollo de las comunas 1 y 2 de la ciudad.
Una muestra de ello, a manera de ejemplo, la expresa J.O. Ortiz (entrevista personal,
26 de agosto, 2010) refiriéndose a la incorporación de los talleres de imaginarios: No es
posible hoy día en la zona nororiental, ni en ninguna otra zona de la ciudad, que lleguen los
funcionarios públicos a intervenir cualquier realidad sin que antes promuevan y lleven a
cabo un taller de imaginarios; en Medellín se posicionó esta estrategia como un momento
preliminar indispensable, exigido por la ciudadanía, previo a cualquier intervención física,
ambiental o social.
Para los servidores públicos y, en general, las dependencias e instituciones
gubernamentales, privadas, académicas y no gubernamentales en Medellín, el aprendizaje
también se instauró. Así lo ratifican E. Díaz (entrevista personal, 10 de agosto, 2010), E.
Idárraga (entrevista personal, 18 de agosto, 2010) e I. Correa (entrevista personal, 24 de
agosto, 2010): los técnicos y sociales que intervenimos la ciudad no somos los mismos a
partir de la experiencia PUI-NOR; hemos aprendido y cambiado nuestros esquemas al
entender que la construcción de la ciudad se debe hacer entre todos: conocimiento
académico y saber popular que tiene acumulada la población beneficiaria.
273
Evidencia de los cambios generados en las prácticas sociales asociadas con la
experiencia PUI-NOR, provenientes de la transformación acontecida en ellas mismas, de la
atribuible a la institucionalidad, las subjetividades y conocimiento práctico o, al entorno
demarcado por el contexto que le abrigó, se encuentra de un lado, en los avances visibles en
las condiciones de vida y el desarrollo humano medidos mediante ICV e IDH en las
comunas donde se encuentra la jurisdicción del programa. Del otro, el Manual de
Convivencia Ciudadana implementado en 2006, en relación con los diez principios para el
ejercicio de una ciudadanía responsable (Alcaldía de Medellín, et al., 2007, pp. 11-12). Sin
duda, se alude ya a una ciudadanía que implica el acceso pleno a los derechos civiles,
políticos y sociales, en tanto es esta ciudadanía la que puede garantizar la existencia de una
verdadera democracia, dado que mientras el acceso, respeto y disfrute de estos derechos sea
parcial o no exista, ni se garantice para todos los sectores de la población la democracia
será precaria, débil y maleable, expuesta al influjo del proyecto político neoliberal.
Las prácticas sociales configuradas, inherentes al proceso de constitución del área
de influencia del PUI-NOR en territorio, permiten complementar su consideración como
espacio socialmente construido y usado (Santos y Silveira, 2006, p. 20), es decir, vivo y
vivenciado en tanto proceso de formación social histórico y lugarizado, sistema hibrido de
objetos y acciones, producción de formas contenido, redes de normas y de sentidos
verticales y horizontales, lugar de las relaciones racionales y simbólicas (Santos, 2000;
Santos y Silveira, 2006; Silveira, 2008). Además, hacer visibles los actores que
intervinieron en este proceso de constitución en territorio (Bozzano, 2000), con su función
pública y responsabilidades sociales diferenciadas y, a la vez, complementarias (Gutiérrez,
2006), a saber: los representantes de la estructura gubernamental del Estado en
cumplimiento de la función pública atribuida en materia de promoción del desarrollo
integral del conjunto de la población; y, los voceros de la empresa privada, las
organizaciones no gubernamentales, la academia, las organizaciones sociales y la población
en general, en cumplimiento de su doble responsabilidad social.
El siguiente gráfico recoge las dinámicas, tensiones y prácticas sociales propias del
proceso de constitución en territorio al que asiste la jurisdicción PUI-NOR:
274
Gráfico 8: Síntesis sobre prácticas sociales inherentes a la constitución del territorio en jurisdicción PUI-NOR
Temporalidad considerada
Lugar de las prácticas
Características del ciudadano
Características del proyecto democrático
Desde cuatro hitos
Talleres de imaginarios
Comités Pactos de Planeación zonal (C1 y C2)comunitarios convivencia y PPPP
Combinándolos, estos elementos permiten a modo de síntesis, configurar el espacio
geográfico humanizado, el territorio en proceso de constitución, aquel al que invita Harvey
(2008, p. 227) a concebir atribuyéndole significados, simbologías y representaciones
generados en la experiencia de vida, en la vivencia de los lugares: “cotidianos, de sentido
común”, reconociendo que “nuestra experiencia subjetiva puede llevarnos a los ámbitos de
la percepción, la imaginación, la ficción y la fantasía, que producen espacios y mapas
mentales tanto como otros espejismos de la cosa presuntamente real”. En donde es posible
visibilizar acciones típicas de potenciales ciudadanos territoriales en formación; de
prácticas incipientes de ciudadanías renovadas; de fortalecimiento de las organizaciones
sociales, cívicas y comunitarias como expresiones representativas de la sociedad civil; de
275
respeto, reconocimiento y valoración de la institucionalidad e incremento de la
gobernabilidad, características todas, de aporte a la construcción y consolidación del
proyecto político democrático provenientes del tratamiento dado a las tensiones propias de
los escenarios de prácticas sociales descritos y analizados: comités comunitarios, talleres de
imaginarios, pactos ciudadanos y programa de planeación local y presupuesto participativo.
Y, además, donde surgen los nexos, complementos y relaciones inherentes entre las
prácticas sociales y el proceso de constitución del territorio: escenario de las
potencialidades pedagógicas atribuidas a los estudios del territorio para incentivar la
aspiración de alcanzar la categoría de ciudadano territorial, en particular, nutriendo los
procesos de formación ciudadana propios de la educación básica y media colombiana.
Gráfica 9. Ilustración del proceso de constitución del territorio, integrado
3.2.3 Estudios del territorio: potencialidad pedagógica para la formación ciudadana
Conceptualmente el territorio, tal y como fue concebido en el numeral 3.1.4, constituido o
en proceso de constitución, puede ser considerado objeto de estudio, es decir, contenido y
medio con capacidad de incidir en los métodos de enseñanza, haciendo emerger
276
potencialidades pedagógicas para nutrir los procesos de formación ciudadana,
especialmente aquellos orientados a la formación del ciudadano territorial, en los términos
expuestos en el numeral 3.1.5. Estas potencialidades pedagógicas atribuidas a los estudios
del territorio son contenedoras, tal como se fundamentó en el numeral 3.1, de incentivos
básicos para aspirar por parte de los sujetos que intervienen en la constitución del territorio
alentado por las prácticas sociales que le son inherentes, a alcanzar la categoría de
ciudadano territorial, dispuesto a la transformación de la realidad mediante su contribución
a la consolidación del proyecto político democrático.
Los incentivos en mención provienen, de un lado, de motivaciones internas de los
sujetos, asociadas con sus subjetividades y sus conocimientos prácticos puestos en la
escena de las prácticas sociales propias de los juegos de identidades, de poder, de
intercambio e información requeridos para dirimir, atender, tramitar o administrar las
tensiones propias de sus interrelaciones con la institucionalidad durante el proceso de
constitución del territorio; y, de otro lado, de los estímulos externos provenientes tanto de la
institucionalidad con la que interactúa, como del contexto que determina el proceso de
constitución del territorio y, del anhelo, el deseo y la ilusión de obtener, en marcos
democráticos, más y mejores condiciones y calidades de vida.
De estos asuntos, vinculados con la experiencia PUI-NOR, se ocupa en detalle el
presente numeral teniendo como preámbulo la reseña del proceso de constitución en
territorio de su área de influencia comentado en el numeral 3.2.1 y la configuración de las
prácticas sociales inherentes a este proceso de constitución recreadas en el numeral 3.2.2.
La finalidad es, en esencia, describir, analizar, explicar y comprender lo que significa e
implica estudiar el territorio para, con fundamento en ello, hacer visibles las
potencialidades pedagógicas que le son propias, en particular, las orientadas a los procesos
de formación ciudadana, especialmente, aquellas que dejan en claro los incentivos que
vigorizan la formación del ciudadano territorial.
Por ello, si de fortalecer el proyecto político democrático se trata, ha quedado
fundamentado conceptualmente en el numeral 3.1 que se requiere indispensablemente de
escenarios gobernables, donde se respete la institucionalidad, se promueva la sociedad civil,
se ejerzan las diversas ciudadanías posibles y, ante todo, se cuente con ciudadanos, para
277
nuestro caso, territoriales, dispuestos a dinamizarlo y movilizarlo; como estos ciudadanos
no nacen sino que se forman -criterio investigativo adoptado-, conforme lo orienta la teoría
de los procesos conscientes, enmarcada por el enfoque de las ciencias de la educación
complementado con las ciencias políticas y la geografía crítica, es necesario promover y
alentar para ello procesos de formación ciudadana.
Estos procesos, ante todo, deben basarse en incentivos que, de un lado, motiven a
los sujetos para aspirar desde su fuero interior a alcanzar la categoría de ciudadano
territorial y, del otro, les estimulen al efecto desde lo externo; tales incentivos,
conceptualmente, han sido atribuidos a las potencialidades pedagógicas que emergen de la
consideración del territorio como objeto de estudio. Ahora corresponde evidenciarlo,
hacerlo visible desde el análisis, la explicación y comprensión del proceso de constitución
en territorio y las prácticas sociales inherentes descritas en los numerales 3.2.1 y 3.2.2,
vinculadas con la realidad acontecida en la jurisdicción PUI-NOR.
Para el efecto, la reseña se centra en dos aspectos. En el primero, se recrea lo
atinente a la consideración del territorio como objeto de estudio, es decir, lo que significa e
implica el estudio del territorio: territorio como contenido y medio de enseñanza y, a la
vez, dinamizador de métodos para la enseñanza. En el segundo, se dibuja la emergencia de
las potencialidades pedagógicas que devienen de los estudios del territorio y su valoración
como nutriente valioso para alimentar los procesos de formación ciudadana, en particular,
de formación del ciudadano territorial y, a la vez, como se expresó antes, fuente
importante de incentivos para aspirar a alcanzar la categoría de ciudadano territorial
mediante los procesos de formación en la educación básica y media.
Al final, se esboza lo que constituye no sólo el primero de los aportes prácticos que
se hacen a las ciencias de la educación en general y al sistema educativo colombiano en
particular: las potencialidades pedagógicas que contienen los estudios del territorio para
vigorizar los procesos de formación ciudadana, de formación del ciudadano territorial en
la educación básica y media sino, al tiempo, la evidencia acerca de la utilidad que significó
el supuesto que marcó el diseño metodológico orientador de la investigación: partir de la
fundamentación conceptual expuesta en el numeral 3.1 acerca del ciudadano territorial
como esencia de la formación ciudadana para analizar la realidad fáctica de la experiencia
278
PUI-NOR con el propósito de robustecerla, en tanto proceso típico de constitución de
territorio, fuente de prácticas sociales inherentes y de potencialidades pedagógicas para la
formación ciudadana y, a la vez, con esta evidencia visible, de manera dialéctica, vigorizar
la fundamentación inicial con la que se describieron, analizaron, explicaron y
comprendieron tanto la génesis del programa, como su desarrollo y sus implicaciones.
Estudios del territorio en el marco de la experiencia PUI-NOR:
El territorio fue concebido en la presente investigación, con respaldo en los aportes de la
geografía crítica, como resultado de la interacción entre materialidad -transformada o en
proceso de transformación-, dinámicas socioculturales y semantizaciones enmarcadas por
el contexto vigente; por ello precisamente, caracterizable no sólo por la dimensión geofísica
que lo determina, particulariza y posibilita representarlo cartográficamente diferenciándolo
de otros sino, al tiempo, como constructo sociocultural; así concebido, dinámico, activo,
fluido, en permanente movimiento, cambio y ajuste lo cual, en escenarios temporal-
espaciales, le brinda particularidades propias y diferenciables que enriquecen la posibilidad
de describirlo, analizarlo, explicarlo y comprenderlo.
Como producto en permanente construcción y transformación posee otro elemento
que lo transversaliza y hace aún más singular: las prácticas sociales, individuales y
colectivas, que le son inherentes, requeridas para tramitar, afrontar y administrar las
tensiones que surgen en su devenir, provenientes de las interacciones entre la
institucionalidad, las subjetividades y los conocimientos prácticos acumulados por ambos;
prácticas sociales que acuden indistinta y recurrentemente a los juegos de identidades,
poder, intercambio e información para dirimir las tensiones, generando nuevos aprendizajes
y cambios tanto en la institucionalidad actuante, como en las subjetividades intervinientes y
los conocimientos prácticos puestos en escena.
Al describir, analizar, explicar y comprender la experiencia PUI-NOR con esta lente
conceptual se hizo evidente que en su área de influencia, viene gestándose un típico
proceso de constitución de territorio tal como se comentó en el numeral 3.2.1. En verdad,
en primer lugar, este programa fue cobijado por un contexto complejo, conflictivo, retador
279
y, al tiempo, estimulante en cuanto a la dotación de posibilidades relevantes para desatar el
proceso de constitución de territorio en su jurisdicción, desde los ámbitos espacial y
ambiental, social y cultural, económico y, ante todo, político.
En segundo lugar, promovidas y a la vez, amenazadas y determinadas por el
contexto descrito, acontecieron transformaciones importantes en la materialidad, en el
sustrato geofísico del área de intervención del programa, dirigidas en particular, a
incrementar y mejorar la movilidad, potenciar centralidades barriales y generar
equipamientos comunitarios de diversa índole. En movilidad, fueron representativos los
cambios, adecuaciones y construcción de vías, puentes y senderos peatonales para conectar
los barrios intervenidos generando nuevos espacios para vehículos y peatones, movilizando
las lógicas de circulación y mejorando el paisajismo. En centralidades barriales fueron
fortalecidas las de los barrios Andalucía, Popular y Santo Domingo Savio, así como las que
se aglutinaron alrededor de las consolidaciones habitacionales en La Herrera y Juan Bobo,
el parque lineal de La Herrera y la unidad deportiva, recreativa y cultural de Granizal. En
equipamientos, se incrementaron los parques y espacios públicos para el disfrute colectivo,
los escenarios educativos, recreativos y culturales, de salud, comunitarios y financieros.51
En tercer lugar, en el escenario contextual descrito y promovidas por las
transformaciones de la materialidad aludidas, en la experiencia PUI-NOR se desataron
nuevas dinámicas socioculturales tanto en lo individual, como lo familiar, lo grupal y en las
organizaciones sociales y comunitarias caracterizadas, entre otras cosas, por el aumento de
sus capacidades para la acción, la promoción y el interés por la participación, la generación
de confianzas, el fortalecimiento de las organizaciones sociales y el apego a los
procedimientos y cánones democráticos para convocar los sujetos y actores de la
intervención, generar los debates, gestar acuerdos y consensos haciendo prevalecer el
interés general sobre el particular, tomar decisiones, así como para realizar veedurías que
ejercieron mayor control, seguimiento y evaluación a la intervención realizada, previniendo
51 De importancia singular resultaron para las transformaciones efectuadas en la jurisdicción PUI-NOR la presencia de sedes bancarias (Banco de Colombia, Banco de Bogotá y Bancamia) en la centralidad de Santo Domingo Savio, hecho que ocurrió por primera vez en la historia de ocupación y consolidación de la zona nororiental de la ciudad, especialmente, en las comunas 1 y 2.
280
la corrupción, disminuyendo el clientelismo, incrementando el reconocimiento y la
valoración de la institucionalidad y, al tiempo, robusteciendo la gobernabilidad.
En cuarto lugar, como consecuencia de las interacciones entre materialidad en
transformación y dinámicas socioculturales, en contexto, emergieron y se posicionaron
novedosas semantizaciones expresadas en usos renovados de los espacios públicos y
privados generados; otras apropiaciones, más colectivas, con mayor sentido de pertenencia
y arraigo fluido; nuevas simbologías y representaciones tanto del espacio físico, como de
las actitudes, los valores y sentidos socio-culturales asociados, buscando anteponer lo
positivo al pasado sombrío y triste que acompañó por años la jurisdicción PUI-NOR.
Evidencias irrefutables acerca de que, en el área de influencia del PUI-NOR, se
asiste a un auténtico, promisorio y visible proceso de constitución de territorio; un territorio
caracterizable tanto desde lo geofísico, como desde lo sociocultural, económico y político,
con sus propias dinámicas; un territorio que, sin proponérselo nadie en particular, ni la
Administración Municipal o alguna estructura gubernamental del Estado, ni la empresa
privada, ni la academia, ni las organizaciones no gubernamentales, ni sociales o
comunitarias, viene gestándose desde antes del PUI-NOR, se fortaleció con su
implementación y, seguramente, como pudo evidenciarse en los procesos de planeación
local y presupuesto participativo comentados en el numeral 3.2.2, continuará su proceso de
constitución colectiva, participativa, social, política, activa y crítica privilegiando para ello,
ojalá, procedimientos, principios y preceptos democráticos.
Nunca lo pensamos; ni siquiera lo imaginamos o vimos; por ello, si ocurrió, no fue intencionado. La estrategia de los PUI y en particular, del PUI nororiental, no se contempló, ni se concibió como un proceso de construcción de territorios. Sabíamos por la experiencia del metrocable que este tipo de programas e intervenciones con sentido social generaban cambios importantes en las personas, en los funcionarios, en las organizaciones comunitarias y en la dependencias del gobierno municipal; sobre todo, en la manera de relacionarse, de encontrarse, de conversar, de llegar a acuerdos y de definir los proyectos a ejecutar; eso si lo vimos y apreciamos desde el comienzo. Era otra manera de hacer las cosas, sobre todo, teniendo en cuenta la comunidad y vinculando a la empresa privada y a organizaciones no gubernamentales. Por eso fue parte de nuestra apuesta de trabajo y base de la metodología PUI que diseñamos, experimentamos y validamos en la nororiental (C. Hernández, entrevista personal, 30 de julio, 2010).
El proceso de constitución en territorio del área de influencia PUI-NOR estuvo
acompañado, de manera transversal y dinámica, como se reseñó en el numeral 3.2.2, por
sus propias y diversas prácticas sociales, puestas en juego para dirimir las tensiones
281
generadas en el contexto que le abrigó, las acciones transformadoras de la materialidad
realizadas, la dinamización sociocultural emergente y la aparición de nuevas
semantizaciones provenientes, todas, de las interacciones entre institucionalidad,
subjetividades y conocimientos prácticos, mediante la escenificación de variados juegos,
entre otros, de identidad, poder, intercambio e información que, al desatarse, generaron a su
vez nuevos aprendizajes y cambios en el proceso constitutivo del territorio comentado.
De una parte, la institucionalidad encabezada por la Empresa de Desarrollo Urbano
de Medellín-EDU y complementada por varias dependencias municipales como las
secretarías de Obras Públicas, Gobierno, Desarrollo Social, Cultura Ciudadana, Educación
y Bienestar Social; el Departamento Administrativo de Planeación-DAP, INDER e
INSVIMED, junto a varias dependencias gubernamentales de apoyo en la Gobernación de
Antioquia y la Nación, marcó las reglas del juego, los criterios de focalización y
distribución de recursos, los beneficiarios directos e indirectos, las fuentes de financiación,
los principios de actuación, la metodología guía y, entre otras cosas, la temporalidad y
localización de las actividades a realizar, es decir, demarcó la materialidad que particularizó
el territorio intervenido, todo ello enmarcado por los principios constitucionales vigentes en
Colombia a partir de 1991, el enfoque del Estado social de derecho, el POT adoptado en
1999 y ajustado en 2006 y, los PDM de los períodos 2004-2007 y 2008-2011.
Al comienzo el asunto no fue fácil. No solo teníamos desde la Administración Municipal la responsabilidad de posicionar un proyecto político alternativo nuevo como Compromiso Ciudadano sino también devolver la esperanza a la comunidad, aumentar la credibilidad en el gobierno y hacer reales las propuestas hechas en campaña y plasmadas en el Plan de Desarrollo. Responsabilizar a la EDU de los PUI fue uno de los principales aciertos. No solo por su condición de entidad descentralizada e independiente en lo administrativo, sino también porque ellos podían convocar a las otras dependencias del municipio para trabajar juntos y de manera complementaria, siguiendo los ejes del POT y del Plan de Desarrollo. Hoy podemos decir, afortunadamente, que la decisión fue un acierto. Eso se puede ver en los resultados del programa, tanto para la Alcaldía como para la comunidad. Trabajamos todos de la mano (L.E. Carvajal, entrevista personal, 21 de julio, 2010).
De la otra, las subjetividades provenientes de los sujetos, individuales y colectivos, que
intervinieron directamente o en nombre y representación de la población en los diversos
escenarios generados por el programa, especialmente, en los comités comunitarios, los
talleres de imaginarios, los pactos ciudadanos, el programa de planeación local y
presupuesto participativo, enarbolaron sus intereses, hicieron visibles sus necesidades,
282
exaltaron sus tradiciones, hitos históricos, sus valores, trayectorias y aprendizajes
acumulados durante años de trabajo colectivo y organizativo por la vida digna, por mejorar
sus condiciones de existencia, por afrontar la exclusión, el estigma, la segregación, la
informalidad, la ilegalidad, las múltiples violencias, la vulnerabilidad y el riesgo geológico,
las pobrezas, las bajos índices de desarrollo humano, en fin, sus esencias. Con ello,
antepusieron y develaron sus pretensiones, anhelos, sueños e ideales represados por años,
casi desde el inicio mismo de la ocupación de la zona nororiental de la ciudad. También
aportaron como elemento a destacar, los resultados del proceso de planeación alternativa
zonal, el PAZ, asociados con los aprendizajes logrados, los consensos hechos, las visiones
de futuro y los aportes que dispondrían para alcanzar más y mejores condiciones de vida,
apoyándose en procesos de planeación y de desarrollo participativos, amplios, incluyentes,
transparentes y, sobre todo, democráticos.
La gente y las organizaciones comunitarias de las comunas 1 y 2, especialmente las de los barrios donde se hizo el PUI tenían historia acumulada en sus procesos orientados a legalizarse, a conseguir mejores viviendas, hacer vías y mejorar la calidad de vida. Ese programa no hubiera funcionado igual si se hace en otros barrios o comunas de la ciudad. El trabajo colectivo, en condiciones muy difíciles, sobre todo por la violencia que vivieron, la estigmatización que soportaron por mucho tiempo, la desatención del gobierno, la influencia del narcotráfico y de los grupos armados al margen de la ley, los fortaleció y la EDU cuando llegó, después del metrocable, encontró con quien trabajar y se aprovecho de eso para bien de todos. Los cambios en la nororiental no empezaron con el PUI; siguieron ocurriendo y se fortalecieron con este programa; ellos van a seguir trabajando y ampliando sus aprendizajes como ya se puede ver en el programa de presupuesto participativo, sobre todo en la comuna 1 (L.A. Hincapié y N. Giraldo, entrevistas personales, 5 de noviembre, 2010).
Una más, los conocimientos prácticos acumulados tanto por la institucionalidad como por
las subjetividades surgieron para complementar el escenario de las prácticas sociales
inherentes al proceso de constitución del territorio en la jurisdicción PUI-NOR.
Clientelismos, corrupción, cooptación de liderazgos, debilitamiento de las organizaciones
sociales, desconfianzas, incredulidad, promesas no cumplidas, obras de infraestructura sin
terminar, ausencia de oportunidades para acceder a bienes y servicios públicos, influencia
alta de partidos políticos tradicionales, politiquería y entre otras cosas, prevalencia de
intervenciones inconsultas, autoritarias e impuestas marcaron de una parte, los
conocimientos prácticos puestos en juego; de la otra, en menor grado de incidencia y con
menor posibilidad de posicionarse, surgieron también los acumulados generados por la
construcción del metrocable y el proceso PAZ. Unos y otros, a su manera, alimentaron los
283
Ellos no podían creerlo. Dudaron por mucho tiempo de que fuera posible lo que escucharon, vieron y contribuyeron a que pasara al inicio del PUI en la nororiental. No era época de elecciones, al contrario, acabábamos de pasarlas; no teníamos pinta de políticos, ni hablábamos de partidos políticos; no llegamos pidiendo nada a cambio. No era posible decían. Sin embargo nosotros mantuvimos el discurso: todo lo que decimos que vamos a hacer con el PUI, lo vamos a cumplir y les mostramos los presupuestos, las reservas presupuestales, las dependencias que tenían los recursos públicos; ellos seguían sin creer. Sin embargo cuando empezamos a convocar a todo mundo, a hacer reuniones con ellos y sobre todo, cuando hicimos los recorridos barriales, los comités comunitarios, los talleres de imaginarios y empezamos las obras en la 42B, en la centralidad del Popular, vieron que era de verdad y que no iban a ser promesas incumplidas como siempre les había ocurrido. Eso fue muy bonito verlo y vivirlo (E. Díaz, entrevista personal, 10 de agosto, 2010).
Activadas las interacciones entre institucionalidad, subjetividades y conocimientos
prácticos surgieron en la experiencia PUI-NOR, escenarios de prácticas potenciadores y a
la vez, desalentadores para el proceso de constitución de su área de influencia en territorio.
Entre otras, se destacan tal y como se comentó en el numeral 3.2.2, las desconfianzas e
incredulidades acerca de que el PUI-NOR fuera posible, especialmente de parte de los
pobladores y voceros de las organizaciones sociales, basados en la experiencia acumulada;
L.M. Gómez y L. Lemus (entrevistas, 18 de septiembre, 2010) lo recuerdan sonriendo:
Un día se aparecieron por el barrio Edgar y Jhon Octavio diciendo que iban a hacer una cosa, que querían la otra y que aquella y esta; nosotros los escuchamos y nos miramos; están locos, fue lo que dijimos; estos son otros de los mismos de siempre: prometen y prometen y después nada. Pero se fueron y volvieron, no una, muchas veces y siempre decían lo mismo. Ahí fue donde empezamos a creerles y cuando ya vimos las obras, nos metimos del todo con ellos y vean lo que hicimos: ya no somos más una geografía olvidada; ahora nos visitan de todas partes y seguimos trabajando por mejorar los barrios, las casas, las calles, los parques; es que son de nosotros; nosotros los hicimos.
Pueden reseñarse, además, las dificultades que provenían de la imposibilidad de conciliar la
normatividad urbanística vigente en la ciudad, la realidad geofísica de la zona de
intervención, los intereses y necesidades de los habitantes y líderes comunitarios; las
disputas casi irreconciliables entre los líderes tradicionales y los nuevos liderazgos que
surgieron para dinamizar la intervención, la participación, la toma de decisiones, el control,
seguimiento y evaluación de las acciones, la apropiación y cuidado de lo hecho; la
presencia fáctica de voceros de los actores armados ilegales con actividad en la zona de
intervención; las lógicas y maneras de ver y comprender el mundo de parte de la
institucionalidad y las propias de las subjetividades; y, entre otras muchas más, las maneras
escenarios de prácticas sociales en que se debatió todo el proceso de constitución del
territorio en la jurisdicción del PUI-NOR.
284
tradicionales de hacer las cosas, generando resultados como los esperados, aun en medio de
ilegalidades, riesgos, imposiciones y ausencia de garantías para que fuesen sostenibles,
durables y apropiadas, junto a la resistencia al cambio, a que fueran realizadas de otra
manera, sin la garantía histórica de resultar exitosas.
Atender, dirimir y administrar estas tensiones obligó acudir, tal y como se expuso al
detalle en el numeral 3.2.2 en lo relativo a los cuatro hitos seleccionados como relevantes
para recrear la configuración de las prácticas sociales inherentes al proceso constitutivo del
territorio en la jurisdicción PUI-NOR, a variados juegos de prácticas, destacándose los
relativos a identidades, poder, intercambio e información. En ocasiones prevaleció uno de
ellos como el caso de los recorridos barriales en donde se apeló a la identidad, al arraigo, al
sentido de pertenencia, a la apropiación de los lugares, a la historia del poblamiento de los
barrios para identificar y concertar posibles acciones; en otras, se acudió al juego de
intercambio, encontrando el punto medio entre la norma vigente y el anhelo poblacional
para diseñar obras que se soñaron en los talleres de imaginarios; unas más privilegiaron el
juego de poder, en ocasiones imponiéndose el propio de la institucionalidad y, en otras, el
de las subjetividades, como el caso de los pactos ciudadanos; o, en otras, fueron los juegos
de información los que se implementaron, por ejemplo, en los comités comunitarios;
también hubo otros en que se vislumbran, al tiempo, varios juegos empleados para dirimir
las tensiones emergentes, por ejemplo en el programa de planeación local y PPPP.
Estos escenarios de prácticas y especialmente los juegos a los que se acudió para
dirimir sus propias tensiones generaron aprendizajes para la institucionalidad y para los
sujetos que intervinieron, tanto en lo individual como en lo colectivo. Conviene por el
enfoque orientador de la investigación enfatizar desde lo individual, en los aprendizajes
asociados con aspectos asociados a las características propias del ciudadano territorial, es
decir, con la promoción de la participación amplia, respetuosa e inclusiva de todos los
liderazgos existentes, legales e ilegales, legítimos e ilegítimos, tradicionales o nuevos; con
la preferencia por las vocerías sociales y no solo individuales; con el debate y las posturas
políticas criteriadas, respetuosas de las diferencias y propositivas; con la vinculación activa
al proceso de constitución, aún sin saberlo o hacerlo consciente, del territorio; con el
surgimiento y valoración por las posturas, valores y actitudes críticas; en suma, con la
285
opción fuerte por los procedimientos, los fundamentos y las reglas democráticas como ruta
para describir la realidad, analizarla, explicarla, comprenderla para plantear, debatir,
acordar y llevar a cabo alternativas de solución válidas para el colectivo.
Y, desde lo colectivo, con la prevalencia del interés general sobre el particular; la
pulcritud en el manejo e inversión de los recursos públicos; la promoción y fortalecimiento
de los liderazgos, las organizaciones barriales, comunitarias, cívicas y ciudadanas; las
contribuciones a solidificar múltiples formas y expresiones de la sociedad civil; el tesón,
empuje y decisión de todos los actores por reconocer, respetar y posicionar la
institucionalidad como fundamento del programa y del proceso vivido; los esfuerzos por
incrementar la gobernabilidad haciendo más vivible, gestando espacios y momentos para el
encuentro entre voceros de la estructura gubernamental del Estado, la empresa privada, la
academia, las organización no gubernamentales y sociales; en fin, de a poco, gestando
bases, construyendo cimientos y levantando columnas para contribuir en la construcción de
un proyecto político democrático soportado en la esperanza de una vida mejor.
Todo lo expuesto, considerado en conjunto, suscitó también cambios importantes en
la institucionalidad, en las subjetividades y en los conocimientos prácticos que renovaron y
dinamizaron los escenarios de prácticas inicialmente enfrentados, transformando además de
manera más adecuada lo geofísico, lo sociocultural, los usos, apropiaciones, simbologías y
representaciones asociadas con el proceso de constitución del territorio.
Cambios que, desde la institucionalidad por ejemplo, posibilitaron propuestas de
ajustes para la normatividad vigente en Medellín, asociada con el desarrollo, lo urbanístico,
las zonas de riesgo geológico, las construcciones de equipamientos en pendiente, la
adecuación de espacios públicos y, en general, la manera como se apuesta, a varias manos,
por la construcción colectiva de la ciudad.
Desde las subjetividades, por ejemplo, se abrieron nuevas ilusiones, se formaron
otros liderazgos, aparecieron nuevas oportunidades, se gestaron otros procesos y en
particular, se aprovechó al máximo el escenario del programa de planeación local y
presupuesto participativo implementado en Medellín.
Al tiempo, estos cambios renovaron los conocimientos prácticos acumulados hasta
entonces y brindaron la opción de hacer las cosas de otras maneras, más efectivas, más
286
adecuadas a las realidades de quienes habitan, usan, apropian y transforman el territorio. Y,
de conjunto, permiten vislumbrar las oportunidades que brinda para la formación
ciudadana, concebir el territorio como objeto de enseñanza.
La confianza ganada por Metromed en la construcción del metrocable de la nororiental implicó, entre otras cosas, incrementar y ganar en respeto y credibilidad en la institucionalidad pública, en el gobierno. Las personas y las organizaciones pasaron de no creer en nada, de desconfiar, de decirnos mentirosos y politiqueros en el 2001, a darnos las gracias, a sonreír, a abrazarnos, a creer, a anhelar vidas mejores y momentos felices, a querer su casa, su barrio y su comuna, a sentirse parte de Medellín, a ganar en identidad y sentido de pertenencia, a reconocer que otras maneras de relacionarse entre ellos, diferentes a la violencia y a la guerra y, con la institucionalidad pública, diferente al clientelismo y la corrupción eran posibles, en 2004, cuando entró en operación el metrocable (J.A. González, entrevista personal, 23 de Julio, 2010).
El territorio en proceso de constitución descrito, analizado, explicado, comprendido y
vislumbrado en la experiencia PUI-NOR y sus prácticas sociales, las que son propias e
inherentes a su gestación, son los que conforme se concibió en el numeral 3.1.5, pueden ser
considerados objeto de estudio, es decir, contenido y medio para la enseñanza (Castellar,
1996, 2009a, b, 2011; Copetti, 2005, 2011; De Sousa Cavalcanti, 1998, 2002, 2011; Flórez,
1991, 2005; Gurevich, 2005; Pulgarín, 2002, 2008, 2011a), de tal manea que permitan
delinear métodos dinamizadores de la enseñanza.
Como tales, contenidos, medios y métodos se convierten en elementos propiciadores
de las condiciones requeridas para conocer el territorio y develar sus prácticas; poderlos
analizar ambos, comprenderlos, intervenirlos y gestionarlos para contribuir al desarrollo del
territorio y, en últimas, a incentivar y propiciar el atrevimiento para modificarlo y
transformarlo (Bozzano, 2000), enmarcados por el contexto vigente y con la finalidad
consciente de contribuir al fortalecimiento del proyecto político democrático.
Considerar el territorio objeto de enseñanza implica, además, estudiarlo
integralmente concebido, constituido o en proceso de constitución, con intencionalidad
formativa, con finalidad pedagógica; hacerlo de “cara” y no de “espaldas” al territorio
considerándolo al tiempo, al estudiarlo, como fuente de incentivos para aspirar a obtener la
categoría de ciudadano territorial, a ejercer las múltiples ciudadanías posibles, a fortalecer
la sociedad civil, a posicionar la institucionalidad, incrementar la gobernabilidad y, de paso,
contribuir conscientemente como finalidad superior a vigorizar la democracia.
287
Gráfica 10. Ilustración de los estudios del territorio con finalidad formativa/pedagógica
Ciencias de la Educación
^Habilidades en la lectura del territorio mediante la aplicación de métodos, como la observación participante, la interpretación diferenciada, el análisis crítico, las visitas guiadas, el debate, talleres de imaginarios, la conversación con líderes de la comunidad
Ciencias Políticas Geografía crítica
INSTRUCCIÓN
A través de contenidos logrados desde la lectura del territorio, sus
transformaciones en la materialidad, los nuevos usos, equipamientos, prácticas
sociales y semantizaciones
La formación integral, considerada desde la teoría de los procesos conscientes (Álvarez de
Zayas, 1998, 1999), contempla la enseñanza y el aprendizaje desde la instrucción, la
educación y el desarrollo. Su objetivo determina el para qué formar; el objeto a enseñar
define el qué de la formación en términos de los contenidos a impartir y de los métodos que
se requieren para la enseñanza; al reflexionar sobre cómo formar, surge la necesidad de
diseñar medios de enseñanza que permitan mejores formas o maneras de hacerlo,
posibilitando el control, seguimiento y evaluación de los productos, resultados y efectos
vinculados con el cumplimiento o no del objetivo y del objeto de la formación. Todo ello,
considerado en conjunto desde la enseñanza, permite y provoca el aprendizaje,
especialmente, en este caso, para atender y procurar resolver el problema de conocimiento
asociado con la formación ciudadana, en concreto, con la formación del ciudadano
territorial dispuesto, capaz y comprometido a consolidar la democracia.
~\
Dinamización de nuevas formas y actitudes de participación a partir de medios como: imágenes, mapas, biblioteca, videos, textos, fotografías
288
Como contenido, el territorio posibilita fundamentar la conceptualización y la
organización de los conocimientos que se han de enseñar, asociados con el contexto que le
determina, en particular, con el devenir histórico de su constitución; con las
transformaciones de su materialidad, bien desde el inicio del proceso de ocupación hasta
hoy o por períodos históricos marcados por hitos relevantes de interés para enseñar; con las
dinámicas socioculturales desatadas durante el proceso de constitución y vinculadas tanto
con las transformaciones materiales como con el contexto que les abriga; con las
semantizaciones generadas en la interacción del contexto, la materialidad en transformación
y la dinamización sociocultural acontecida; y, además, con las prácticas sociales puestas en
escenario transversal de la constitución del territorio.
A manera de ejemplo, ubicados en la experiencia PUI-NOR y desde sus
contribuciones al proceso de constitución en territorio de su área de intervención, bien
podrían considerarse contenidos de enseñanza relevantes, entre otros, los elementos
generales del contexto reseñados en el numeral 1, así como los relativos a los ámbitos
particulares en materia de espacialidad y ambiente, social, cultural, económico y político
comentados en el numeral 3.2.1. Las transformaciones de la materialidad descritas y
comprendidas sobre movilidad, centralidades barriales y equipamientos comunitarios. Las
dinámicas socioculturales que acompañaron los cambios en el sustrato geofísico aludido.
Las semantizaciones que surgieron y generaron nuevos usos, otras simbologías, diversas
apropiaciones y representaciones sobre la materialidad transformada en tanto posibilitó
vínculos con novedosas dinamizaciones socioculturales. Y, complementariamente, las
prácticas sociales que se pusieron en escena para, mediante diversos juegos de prácticas,
dirimir y administrar las tensiones que surgieron de la interrelación entre institucionalidad,
subjetividades y conocimientos prácticos acumulados; resaltar los aprendizajes obtenidos,
así como cambios que se generaron. Todo un conjunto de contenidos novedosos que, de
acuerdo al proceso de constitución de territorio seleccionado, ubicados en marcos
temporales y espaciales predefinidos, contienen suficientes motivaciones y estímulos para
incentivar el análisis y la comprensión de la realidad, describirla, analizarla, explicarla,
apropiarla, comprenderla y, con ello de base, aspirar a transformarla superando las
pretensiones y los alcances simplemente físicos o geofísicos y, al contrario, buscar
289
ampliarlo a los ámbitos sociales, culturales, económicos, ambientales y políticos.
Contenidos que perfectamente podrán ser objeto de instrucción -conocimientos y
habilidades-, de educación -valores- y de desarrollo -capacidad de transformación- para
comprender la realidad en contexto y aspirar a transformarla mediante la atribución de su
finalidad: formar ciudadanos territoriales para el fortalecimiento de la democracia.
Como método, el territorio puede ser leído comprensivamente desde diversas rutas y
formas provenientes de la transposición creativa e incluyente que se haga de los múltiples
contenidos comentados. Así, por ejemplo, podrá acudirse a dinamizar la enseñanza
mediante el diseño motivante de observaciones participativas; la promoción de
interpretaciones de la realidad diferenciadoras y aglutinantes; la elaboración estimulante de
representaciones de la realidad; el análisis crítico de situaciones tensionantes, conflictivas o
de convivencia; y, entre otras, la programación y evaluación de visitas guiadas para leer la
realidad desde su descripción, análisis, explicación y comprensión propositivas.
La experiencia PUI-NOR, como ejemplo de proceso de constitución del territorio
potencialmente objeto de enseñanza, también ofrece variedad de opciones al respecto, entre
las cuales podrían destacarse los recorridos barriales y los talleres de imaginarios realizados
al interior de los comités comunitarios; los procesos de pactos ciudadanos y de
convivencia; las dinámicas culturales gestadas para incrementar la apropiación de los
espacios públicos generados; las discusiones, los debates y las maneras de llegar a acuerdos
y consensos en el programa de planeación local y presupuesto participativo. Otras fuentes,
sin duda, de insumos para alentar, mejorar y vigorizar la enseñanza, por ejemplo, basada en
la pregunta (Freire y Faundez, 2010), en la comprensión (Perkins, 1999a, b), en la
investigación (Stenhouse, 1998), en la interdisciplinariedad (Morín, 1999) o, también, en la
teoría (Fourez, 2000) para, al tiempo, generar los incentivos y las condiciones más
adecuadas para garantizar y hacer más significativo el aprendizaje (Álvarez, 1998, 1999).
Como medio, el territorio dispone de gran variedad y diversidad de recursos para
facilitar la aplicación de los métodos enmarcados por la transposición creativa de los
contenidos, de tal manera que se dinamice el aprendizaje con sentido, en tanto la
información que se eleva a la condición de contenido, también puede ser considerada medio
para la enseñanza. Tales recursos, al emplearse para movilizar el conocimiento del
290
territorio, invitan, viabilizan y hacen más factible la aplicación de los múltiples métodos de
enseñanza que se le asocian. Por ello, desde su uso, es posible mediante imágenes
fotográficas, representaciones cartográficas, planimetría, rutas interactivas, vídeos, medios
audiovisuales y tecnología de la comunicación e información, consultas a fuentes
documentales en centros de documentación y bibliotecas, entre otras cosas, describir la
realidad asociada con los procesos de constitución del territorio; analizarla desde sus
elementos constitutivos, explicarla y comprenderla para, con el conocimiento adquirido,
incorporado y hecho propio, se incentiven acciones para transformarla, por ejemplo, a partir
de las prácticas sociales emergentes para dirimir las tensiones y contradicciones que surgen
y, a la vez, para aprovechar la generación de los nuevos aprendizajes, cambios,
semantizaciones, dinámicas socioculturales y otras transformaciones de la materialidad que
son propias de la constitución del territorio.
En la experiencia PUI-NOR se visibilizaron también diversos medios que hicieron
posible la aplicación de los métodos descritos al darse la presentación de los contenidos, los
cuales pueden ser empleados, a manera de ejemplo, para dinamizar la enseñanza del
territorio al considerarlo su objeto, su intención pedagógica y formativa. Como tales pueden
ser identificados los recorridos barriales y los talleres de imaginarios, la galería “pintando la
esperanza”; los “renders” que facilitaron la representaci ón digital, en tres dimensiones, de
los sueños plasmados por los pobladores; el archivo fotográfico del antes, el durante y el
después del PUI-NOR, mediante el cual se capturó en imágenes el acontecer del programa;
los vídeos sobre las expresiones socioculturales y semantizaciones más relevantes ocurridas
alrededor de la unidad deportiva y recreativa Granizal, las consolidaciones habitacionales
de las quebradas Juan Bobo y La Herrera, así como la apropiación, valoración y uso de las
conectividades entre los barrios Villa del Socorro, Andalucía y La Francia promovidas por
los puentes peatonales La Paz y El Mirador; o, a escala, los efectos generados en la
población del sector y los visitantes por el proyecto terrazas: grafitis y mensajes alegóricos
a los sentimientos, sensaciones, símbolos y cambios que el programa fue generando entre
sus beneficiarios, familias, líderes y organizaciones sociales.
Consecuentemente con lo expuesto, al concebir el territorio como objeto de estudio,
es decir, con intencionalidad formativa y pedagógica, emerge la opción de convertirlo
291
desde sus características, en contenido de enseñanza; a la vez, apoyándose en
transposiciones creativas de estos contenidos, surgen métodos que posibilitan hacer lecturas
comprensivas e integradas del territorio; los cuales para ser dinamizados y aplicados,
acuden a medios que favorecen la operacionalización y su correspondiente aplicación.
En palabras simples, conforme el lenguaje empleado a lo largo del texto y como
esencia de la investigación realizada, estudiar el territorio significa abrir alternativas e
incentivos para alimentar procesos de formación, en general de formación ciudadana y, en
particular, del ciudadano territorial, de “cara”, de “frente”, en perspectiva integradora del
territorio, constituido o en proceso de constitución, evitando continuar haciéndolo de
“espaldas”, sin su consideración, ni aprovechando su potencial para plantear incentivos, a
manera de motivaciones y estímulos, para estos procesos formativos, especialmente, en los
niveles de la educación básica y media; para fundamentar la enseñanza desde la escuela,
comprometida con la vida; para alentar la consolidación del proyecto político democrático
y por tanto, incrementar la gobernabilidad, fortalecer la institucionalidad, vigorizar la
sociedad civil, darle aliento al ejercicio de las ciudadanías y, por delante de todo ello,
brindar incentivos para que se pueda aspirar, con sentido y de manera consciente, a obtener
la categoría de ciudadano territorial, dispuesto a participar y contribuir con la
transformación positiva de sus realidades, apostándole a la constitución del territorio.
Lamentablemente, en la experiencia PUI-NOR, todo este potencial para el proceso
de enseñanza-aprendizaje no fue avizorado, ni advertido y mucho menos aprovechado por
las Instituciones Educativas-IE ubicadas en el área de influencia del programa, ni tampoco
por la Secretaría Municipal de Educación-SECREM, tal y como puede deducirse de las
ayudas de memoria sobre los encuentros efectuados con los profesores de ciencias sociales
y la entrevista con la profesional responsable del tema, en el marco de la investigación
CODI-2008, mediana cuantía, realizada por los grupos Didáctica de la Educación Superior-
DIDES y Medio Ambiente y Sociedad-MASO de la UDEA, entre 2009 y 2011.52
52 La investigación aludida se denomino “El estudio del territorio como estrategia para el fortalecimiento de las competencias ciudadanas. Análisis del proyecto urbano integral de la zona nor-oriental (PUI-NOR), Medellín-Colombia”. Con los docentes de 11 IE de la jurisdicción PUI-NOR se realizaron dos encuentros: en octubre 22 de 2010 y en enero 28 de 2011; asistieron en total, 17 profesores de ciencias sociales. Con los de la IE Manuel Uribe U., se realizó un encuentro, en junio 16 de 2011; asistieron 11 profesores de ciencias sociales. La entrevista aludida fue con la profesional de SECREM, Sandra L. Posada M., en noviembre 25 de 2010.
292
En verdad, entre otras cosas, la documentación y el análisis realizado en el marco de
la investigación aludida, relativa a los PEI de 13 IE del área de influencia del PUI-NOR,
arrojaron como resultado que si bien en todos ellos existe referencia a la formación
ciudadana, esta se encuentra dirigida única y exclusivamente al cumplimiento de la
normativa expedida por el MEN, relacionada con las competencias ciudadanas. En ningún
caso, se encontró, hubo alusión, ni comentario, ni consideración del territorio, ni de los
estudios del territorio como potenciales insumos para la formación referida.
Los cuatro profesores del área de ciencias sociales entrevistados, vinculados a IE
influenciadas por el PUI-NOR, tanto de la comuna 1 (O. Gutiérrez, entrevista personal, 30
de noviembre, 2010 y M. Noreña, entrevista personal, 28 de enero, 2011) como de la
comuna 2 (W. Gutiérrez, entrevista personal, 30 de noviembre, 2010 y M. Orrego,
entrevista personal, 28 de enero, 2011) coincidieron en afirmar que, aunque los temas sobre
territorio y estudios del territorio son novedosos, motivantes y estimulantes para recrear la
enseñanza y promover, en particular, el aprendizaje de las competencias ciudadanas, en sus
IE, durante la implementación del PUI-NOR o después de ella, no fueron, ni han sido
contemplados como contenidos, métodos, ni medios para dinamizar el proceso educativo;
reconocieron que es una tarea que está pendiente por hacerse, aunque con el cuidado que
exige la consideración de la activación y desactivación permanente del conflicto armado
que, regularmente, se vive en los barrios y sectores de ambas comunas. Tampoco se
incluyeron en los Proyectos Integrados de Área-PIA, ni en los Proyectos de Aula-PA. En la
jurisdicción PUI-NOR, afirmaron, las IE solo fueron escenarios para encuentro, debates,
concertaciones y decisiones a tomar entre los representantes del gobierno municipal y los
líderes comunitarios. Aún no visionan, ni saben cómo aprovechar las oportunidades que
brinda para la enseñanza el territorio como objeto de estudio.
A su pesar y como elemento estimulante, la vocera de la SECREM, S. Posada
(entrevista, 25 de noviembre, 2010), advirtió sobre la consideración transversal tanto de la
formación ciudadana como de las competencias ciudadanas en los procesos de formación
en las IE de la Secretaria de Educación Municipal; al menos, sostuvo, como una de las
metas y desafíos que tiene esta dependencia municipal; el asunto, afirmó, lo están
manejando, promoviendo y orientando desde la Dirección Técnica de Prestación del
293
Servicio Educativo, desde la construcción y dinamización de los Planes de Mejoramiento
Institucional, en conjunto con el área de Supervisión Docente. Es decir, la cuestión tampoco
era del todo ajena, a estas alturas, para quienes en Medellín tenían la función pública de
garantizar la formación de los ciudadanos que se requieren para fomentar el proyecto
político democrático, enmarcado por el enfoque del Estado social de derecho, tal y como
está contemplado en la Constitución Nacional de 1991.
Ya, sin dudas, puede afirmarse como corolario de lo expuesto que, estudiar el
territorio con intencionalidad pedagógica, se convierte en la oportunidad esperada para
superar la ciudadanía concebida como condición legal y asumirla como la plena pertenencia
a una sociedad política, base de la noción investigativa guía: el ciudadano territorial. Esta es
una de las “joyas” de la corona que la investigación ha develado; aún sin pulir, quizá muy
en bruto, pero que se presenta como incentivo claro para aspirar a obtener la categoría de
ciudadano territorial y contribuir a consolidar el proyecto político democrático.
Nosotros sabíamos que en la experiencia de la nororiental habían muchas “perlas” que no habíamos aún identificado y que no era fácil verlas. Lo que hicimos desde Metromed y la EDU, sin duda, generó muchos aprendizajes. Unos, quizá muy pocos, los hemos recogido y aplicado en otras experiencias. Otros, quizá muchos, están por recogerse, documentarse y replicarlos. Uno de estos, creo, es la “joya” que ustedes están buscando: lo que aprendimos haciendo esas transformaciones físicas, sociales, culturales y políticas con la gente, de la mano con los líderes y empresarios y la posibilidad de llevarlo a la escuela para que, sobre todo los niños y las niñas, aprendieran y les gustara participar, ser organizados, sentirse del lugar en que viven y comprometerse con los cambios que seguramente todos deseamos que pasen en esta sociedad. Esa “joya” que lleva a la educación estos aprendizajes, seguramente, permitirá que seamos mejores personas y que podamos, juntos, construir la ciudad y el país que queremos (J.A. González, entrevista personal, 23 de julio, 2010).
Por lo dicho, con suficiencia y detalle, sin necesidad de argumentar más, sin duda alguna, al
considerar el territorio como objeto de estudio, es decir, de enseñanza en tanto se le
endilgan intencionalidades pedagógicas y formativas, posibilita y fundamenta la
descripción, el análisis, la explicación y comprensión del territorio real, tal y como ha sido
gestado, como se usa, se apropia, simboliza y representa por quienes lo habitan; del
territorio pensado, dinamizado y semantizado; y, en los términos de Bozzano (2000), del
territorio posible, el soñado, el anhelado, el deseado e imaginado por todos y para todos,
pasando del “mundo para mí”, al “mundo para todos” (Güell et al., 2009). Asimismo, abre
las puertas para la interdisciplinariedad vinculando, al menos, las ciencias de la educación,
las ciencias políticas y la geografía crítica en la pretensión indispensable por analizar los
294
procesos de constitución del territorio de manera transversal, multidimensional y
pluridisciplinar como corresponde con su complejidad. Invita a promover innovaciones en
el proceso docente, especialmente, desde la consideración de los contenidos de enseñanza
que provienen de los estudios del territorio, la implementación de diversos y variados
métodos para realizar lecturas y comprensiones del territorio y, a la vez, el diseño de
medios novedosos que incluyan la investigación en el aula; la posibilidad de convertir en un
hecho el aprendizaje sinérgico entre profesor y alumno; concretar la apuesta sobre los
currículos pertinentes, contextualizados y comprometidos con la formación de otros
ciudadanos, territoriales, con conocimientos, habilidades y actitudes transformadoras de sus
realidades, capaces y dispuestos a contribuir con la construcción colectiva de sociedades
más democráticas, más equitativas y más justas. Todo un reto y a la vez, una enorme tarea
pedagógica por realizar y aplicar en la educación básica y media colombiana.
Potencialidad pedagógica de los estudios del territorio para procesos de formación
ciudadana en el marco de la experiencia PUI-NOR:
Comprender y asimilar la posibilidad de estudiar el territorio, es decir, asumirlo como
objeto de enseñanza (Pulgarín, 2002), lo convierte por ello mismo, en potencialidad
pedagógica (Flórez, 2005; Flórez y Vivas, 2007; Pulgarín, 2011b; Zuluaga et al., 2003), en
virtud a que posee capacidades para dinamizar intervenciones que implican aprendizaje:
todo aquello que se enseña para movilizar acciones de aprendizaje, es potencialmente
pedagógico, en tanto, alberga pluralidad de saberes que potencian y dinamizan la
enseñanza; permite que otros lo aprendan y lo asimilen; suscita formas de valorar y
revalorar lo que se sabe; refuerza desde el fundamento empírico, el proceso docente; y,
entre otras cosas, como concepto de las ciencias sociales, permite la combinación de
componentes del proceso docente útiles para el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula
(Pulgarín, 2011b). Al tiempo, estas potencialidades pedagógicas de los estudios del
territorio también implican diversas mediaciones didácticas; por ejemplo, múltiples
preguntas al inicio y respuestas al final de la sesión, o solo preguntas provocadoras sobre
textos, mapas, vídeos o similares para que se reflexione, piense o provoquen
295
conversaciones relevantes (Díaz y Hernández, 1998); la incorporación de mapas mentales
al inicio, en el centro o al final de un texto que induzcan, activen y provoquen la activación
y el desarrollo del pensamiento y su comprensión (De Bono, 1995; Perkins, 1999a). El
panorama que esbozan los trabajos realizados, entre otros, por Giménez (1996, 2004,
2005), Gutiérrez (2007) y Pulgarín (2003, 2008) evidencia maneras creativas de
comprender el territorio y sus relaciones, en estos casos con la identidad, la cultura, el
hábitat y la geografía, abriendo posibilidades, al estudiarlo, de acudir a múltiples y
enriquecedoras formas de describir, analizar y comprender diversas y complejas realidades
del contexto, en particular, en el escenario europeo, latinoamericano y colombiano.
El estudio del territorio como objeto de enseñanza permite visualizar la complejidad del mundo real, pone en evidencia la brecha existente entre los saberes sobre la naturaleza y la sociedad, saberes disociados, parcelados y al ser motivo de enseñanza siguen considerándose igualmente distantes; al leer el territorio para comprenderlo, esta condición cambia puesto que en él se encuentran situaciones problema que ameritan estudiarse y desde la escuela convocan a la interdisciplinariedad puesto que los problemas son cada vez más transversales, multidimensionales y pluridisciplinares, en suma globales. Además facilita la confluencia de un cúmulo de saberes para su comprensión. Saberes valiosos sobre el clima, sus recursos naturales, la historia de las culturas y grupos étnicos que lo habitan, las formas de gobierno que en él se dan, sus principales actividades económicas, los problemas sociales más relevantes, sus límites y fronteras políticas, etc. Es la oportunidad de hacer una lectura situada, tanto a nivel geográfico como histórico. Comprender la realidad a partir de preguntas de investigación desde el aula, preguntas desde y sobre el territorio, preguntas que problematizan lo que se ve, lo que pasa, lo que vive, puede incidir en las ganas de aprender, en la curiosidad y disposición del estudiantes hacia el conocimiento (Pulgarín, 2011b, p. 9).
Así las cosas, contenidos, métodos y medios propios de los estudios del territorio, se
constituyen en potencialidades pedagógicas dinamizadoras, movilizadoras y promotoras de
acciones e intervenciones de aprendizaje que nutren el proceso de enseñanza-aprendizaje,
en últimas, la formación y, para los intereses de esta investigación, la formación ciudadana
en los términos expuestos en el numeral 3.1.2 del presente texto.
Ubicados en el escenario de la formación y de la formación ciudadana expuestas en
el numeral 3.1.2, es decir, basadas en la teoría de los procesos conscientes y cimentadas en
los aportes de las ciencias de la educación, las ciencias políticas y la geografía crítica; y, al
tiempo, en la demanda de incentivos que se requieren para gestar el ciudadano territorial
concebido como se planteó en el numeral 3.1.6, emerge como opción y alternativa
interesante, que el potencial pedagógico atribuido a los estudios del territorio, puede
alimentar los procesos de formación ciudadana, en particular, los de formación del
296
ciudadano territorial. Ello significa asumir estos estudios, desde la constitución del
territorio y las prácticas sociales inherentes, en tanto contenidos, métodos y medios para la
enseñanza, como fuentes de incentivos para aspirar a alcanzar la categoría de ciudadano
territorial, dispuesto a ejercer las múltiples ciudadanías y, a la vez, a contribuir en la
construcción y posicionamiento del proyecto político democrático.
Hacer visible el potencial pedagógico otorgado al estudio del territorio para gestar
el ciudadano territorial -en tanto se asume el territorio construcción compleja, conflictiva y
colectiva, social e histórica (Unión Europea et al., 2010, p. 20) que combina, al tiempo y en
proceso, contextualizados, la transformación del espacio geográfico, el surgimiento de
dinámicas socioculturales y la aparición de renovadas semantizaciones (Gutiérrez y
Pulgarín, 2009; Gutiérrez y Sánchez, 2009) transversalizados por las prácticas sociales que
le son propias, demanda detenerse en el análisis de varios asuntos relevantes.
En primera instancia, conviene resaltar que desde la concepción orientadora de la
investigación expuesta en el numeral 3.1, se atribuyó a las potencialidades pedagógicas
aludidas, la capacidad de nutrir y orientar procesos de enseñanza dirigidos a incentivar el
conocimiento y apropiación del territorio; de promover sentidos de pertenencia y arraigo
fluido (Martin-Barbero, 2002); y, de fortalecer identidades y opciones de convivencia en
medio de múltiples diferencias, generando como resultado, la posibilidad de transformar el
territorio a imagen y semejanza de sueños e ideales de quienes han tomado la decisión de
construirlo; lo han usado, usan y usarán; y, ante todo, podrán vivirlo, junto a otros,
diferentes, diversos y plurales, en medio de múltiples conflictos y tensiones, aspirando al
menos, a convertirse en mejores humanos (Freire, 2002, 2005).
Como tal, este potencial pedagógico de los estudios del territorio, el cual a la vez es
formativo, podría y debería articularse conscientemente como finalidad, en la perspectiva
de esta investigación, con brindar a los sujetos en formación o formados, la posibilidad de
conocer de mejor manera los escenarios de su vida cotidiana y entender que el territorio
donde ella acontece es social, que es producido socioculturalmente y, por tanto, susceptible
de generar beneficios individuales y colectivos (De Souza Cavalcanti, 2011). Así, podrían
incrementar la percepción y comprensión del territorio como un todo, mediante la
profundización de la potencialidad atribuida a su estudio, para propiciar uso más
297
adecuados, goce y disfrute por la diversidad de grupos humanos que contiene, alberga y
moviliza; así como de los múltiples problemas y diversas potencialidades que ello genera,
en medio de culturas pasadas y presentes, de dimensiones globales y locales.
En segunda instancia, resulta relevante ligar las potencialidades pedagógicas de los
estudios del territorio con las incidencias que poseen para contribuir a gestar el ciudadano
territorial al incorporárseles en la enseñanza, especialmente, en los procesos de formación
en los niveles de la educación básica y media. La mayor y más relevante evidencia al
respecto surgió del análisis efectuado en los numerales 3.2.1 y 3.2.2 que anteceden, de la
experiencia PUI-NOR. De un lado, no sólo se hicieron visibles significativos incentivos
para la gestación del ciudadano territorial desde el proceso de constitución del área de
influencia del PUI-NOR en territorio sino que, adicionalmente, fueron evidentes otros más
en los escenarios de las prácticas sociales generados para dirimir, atender, negociar y
administrar las múltiples tensiones que surgieron durante su implementación; acciones
diversas, enriquecedoras, complejas, ilustrativas y novedosas asociadas con la promoción,
aprendizaje, adopción e implementación de actitudes individuales, grupales y colectivas
eminentemente democráticas, participativas, sociales y políticas, escenificadas de manera
activa y crítica, fueron ilustradas al detalle; si bien, tal y como lo reconocieron varios de los
entrevistados, la intención al desatarlas no era precisamente contribuir a gestar ciudadanos
territoriales, en los términos concebidos por la investigación, el resultado obtenido se
asemeja y es consecuente con esta noción, gestando la posibilidad al estudiar lo ocurrido, es
decir, al convertirlo en objeto de enseñanza bien desde su consideración como contenido,
método o medio, de generar potencialidades pedagógicas que llevadas al escenario escolar,
en la educación básica y media, brindan la opción de contribuir y nutrir los procesos de
formación del ciudadano territorial.
Del otro lado, con lo expuesto, también surgen tal y como se ilustró oportunamente,
sin habérselo propuesto como objetivo de la intervención realizada en la jurisdicción PUI-
NOR, opciones para alimentar el fortalecimiento de las organizaciones sociales, cívicas y
comunitarias que integran y dinamizan los sujetos individual y grupalmente considerados;
de vigorizar diversas formas de expresión de la sociedad civil orientadas a generar espacios
adecuados de convivencia, de respeto por la diferencia, de seguridad y paz, de encuentro y
298
generación de alternativas de vida digna; de ganar en diálogos directos, francos y abiertos,
en donde de manera colectiva se apueste por reconocer, respetar y robustecer la
institucionalidad, tanto la que corresponde con la estructura gubernamental del Estado,
como la propia de la empresa privada, la academia, las organizaciones no gubernamentales
y las propias organizaciones sociales, cívicas y comunitarias; de apostarle a la generación
de más y mejores escenarios de gobernabilidad, en particular, desde el posicionamiento del
enfoque del Estado social de derecho; y, con todo ello, en conjunto, orientarse a la
consolidación del proyecto político democrático como finalidad última, deseable y posible.
Asumir el potencial pedagógico atribuido a los estudios del territorio con intención
de contribuir a fortalecer los procesos de formación del ciudadano territorial se constituye
en novedad e innovación para el sistema educativo colombiano en razón a que, de una
parte, permite combinar y aprovechar diversos y múltiples conocimientos objeto de la
instrucción, actitudes propias de la educación y, al tiempo, habilidades para el desarrollo e
implementación de transformaciones de la realidad, en términos del enfoque de la teoría de
los procesos conscientes, que revaloran, refuerzan y dinamizan el proceso docente, la
enseñanza y el aprendizaje. De otra parte, le dan vigencia práctica al postulado más
relevante del enfoque histórico cultural (Vigotsky, 1987): aprender con otros, en la
interacción y la vivencia con diferentes y diversos, por tanto, con opción de enriquecer
concepciones y prácticas de vida. Una más, abren posibilidades para dejarse permear e
incrementar los afectos por el lugar (Tuan, 2007), vislumbrando en los problemas humanos
-sociales, económicos, ambientales, tecnológicos y políticos-, motivaciones y estímulos
para renovar actitudes y valores que permitan e incentiven la construcción colectiva del
territorio, haciéndolo un auténtico espacio ciudadano (Santos, 1998).
Así las cosas, podrían ser objeto de enseñanza y, a la vez, incentivos para el
aprendizaje, el proceso de constitución del territorio, es decir, el contexto que le enmarca en
una temporalidad o período determinado, las transformaciones en su materialidad, las
dinámicas socioculturales desatadas y, al tiempo, las diversas semantizaciones que
emergen; los escenarios de las prácticas sociales asociadas a este proceso y generados para
dirimir las tensiones que le son propias; el potencial que poseen los estudios del territorio
para motivar y estimular la aspiración de convertirse, de manera consciente e intencionada,
299
en ciudadano territorial para, entre otras cosas, contribuir al proceso de constitución del
territorio y a fortalecer el proyecto político democrático, teniendo como fundamento
teórico, las relaciones y los aportes provenientes de la teoría de los procesos conscientes,
desde la articulación entre ciencias de la educación, ciencias políticas y geografía critica.
De las posibilidades que lo expuesto brinda para transformar la realidad, a imagen
de los sueños y anhelos de quienes la habitan y usan, surgen los incentivos para aspirar a
obtener la categoría de ciudadano territorial, vía la formación ciudadana, en tanto la
enseñanza será más comprometida con la vida, con la democracia, con el fortalecimiento de
la institucionalidad, la sociedad civil, el ejercicio de las diferentes ciudadanías y, con la
profundización de los elementos y características propias del ciudadano territorial:
democrático, participativo, político y social, de manera activa y critica. Además permitirá
transformar los procesos curriculares y la realidad misma, con sentido y de manera
consciente. La concepción tradicional del currículo implica un saber sabio y no incluye el
territorio; si la concepción curricular predominante en el sistema educativo colombiano no
contempla el territorio, tampoco podrá concebirlo como objeto de estudio, ni por tanto, de
enseñanza y se desaprovecharan las potencialidades pedagógicas que contiene para
alimentar los procesos de formación ciudadana, dado que estará ausente como aspecto
consciente y finalidad para aprender; por tanto, habrá que acudir a flexibilizar el currículo,
haciéndolo más crítico para que otra educación, en los términos de Gimeno (2005), sea
posible; para que se reforme el sistema educativo buscando que su cabeza quede bien
puesta (Morín, 2001); se aproveche ese “algo” para enseñar que proviene de las
potencialidades pedagógicas de los estudios del territorio, en forma de contenido, método y
medio, realzando el proceso docente (Álvarez de Zayas, 1998, 1999) y conduciéndolo hacia
aprendizajes más significativos y comprensivos (Perkins, 1999a) que demanden nuevos
medios didácticos (Díaz, 1997, Díaz y Alemán, 2007) para la instrucción sobre ciudadano
territorial, la educación en las aptitudes del ciudadano territorial y, al tiempo, el desarrollo
de las habilidades que permitan poner en práctica la categoría del ciudadano territorial, en
su contribución a posicionar el proyecto democrático.
En tercera y última instancia, es importante acotar con fundamento en la experiencia
PUI-NOR, los escenarios y alcances reconocidos a las potencialidades pedagógicas
300
atribuidas al estudio del territorio para nutrir los procesos de formación ciudadana, al
menos en términos de la dinamización del proceso docente y la ratificación de la
interdisciplina como su condición esencial, la facilitación de la integración curricular, el
desarrollo de la identidad territorial, así como sus contribuciones a la enseñanza
significativa de las ciencias sociales y de la geografía. Al hacer consciente el potencial
pedagógico para alimentar los procesos de formación ciudadana proveniente de los estudios
del territorio, se dinamiza el proceso docente en virtud a que, con ello, se pueden favorecer
la instrucción, la educación y el desarrollo, empleando diversas y novedosas mediaciones
pedagógicas y didácticas orientadas a desatar aprendizajes con sentido (Álvarez de Zayas,
1998, 1999; Díaz, 1997; Gurevich, 2005); a promover la investigación como base de la
enseñanza (Stenhouse, 1998); a organizar los contenidos asociados con el estudio del
territorio como innovación pedagógica, en tanto la potencialidad aludida, puede
incorporarse en la concepción y organización del conocimiento que se enseña, en contexto,
de manera consciente y con intencionalidad predefinida; a desatar transposiciones creativas
de los contenidos mediante la inclusión de diversos métodos para la lectura comprensiva
del territorio; y, de la misma manera, a visibilizar en estos métodos, los recursos empleados
para movilizar el conocimiento a enseñar, en forma de medios, haciendo que contenidos,
métodos y medios converjan en la consideración de los estudios del territorio con
intencionalidad formativa, desde sus potencialidades pedagógicas para formar el ciudadano
territorial. Con ello, se podrá experimentar nuevas formas de enseñanza desde el estudio del
territorio para comprender el mundo real desde la escuela, en forma integral y con sentido.
Conocer el funcionamiento de las instituciones globales de la sociedad contemporánea -es decir, sus formas de organización, sus normas, sus principales representaciones políticas, culturales, económicas, jurídicas y simbólicas es una herramienta que permite el acceso a un conjunto de reglas de juego en el que los territorios y los ambientes del mundo contemporáneo ofrecen su particular fisonomía y en el que los sujetos desarrollan sus vidas, sus trabajos, sus relaciones de distinto tipo (Gurevich, 2005, p.14).
Los procesos de formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio, al
incorporar sus potencialidades pedagógicas, exaltan la escena interdisciplinar como asunto
y condición propia, basados en el diálogo entre, por lo menos, las ciencias de la educación,
las ciencias políticas y la geografía crítica que favorece y promueve la complementariedad
301
en el desarrollo del proceso docente, el diálogo de saberes y la organización consciente y
sistémica del currículo favorecedor de este tipo de formación, ligada al necesario abordaje
de la complejidad y la consideración de fragmentación social como características de la
época actual, indispensables de contemplar en los procesos formativos. Ello implica, entre
otras cosas, la imperiosa inclusión de lenguajes diversos, complejos y plurales que
posibiliten describir, analizar, explicar y comprender el proceso de constitución del
territorio, en particular, desde su carácter sociocultural, contextualiza, complejo y
dinámico, potenciales escenarios para gestar el ciudadano territorial.
Grafica 11. Ilustración de la interdisciplinariedad en la formación ciudadana
Compromiso y encargo social a lograr desde la educación formal y los proyectos políticos vigentes
El ciudadano, se hace, se forma. Es una manera de ser, una conducta, un modo de vida que se aprende y se fortalece con la práctica y desde la puesta en escena del ejercicio ciudadano, en un territorio
Además, los estudios del territorio desde el enfoque orientado por esta investigación,
invitan, favorecen y promueven la integración curricular desde los procesos de formación
ciudadana, en tanto generan diálogos, intercambios e interrelaciones entre las diferentes
áreas de la enseñanza, especialmente en la educación básica y media, posibilitando
encuentros y comunicaciones horizontales acerca del deber ser, hacer y saber de la
302
enseñanza entre docentes que la tienen a su cargo; ello además, ensancha las posibilidades
de generar bases, fundamentos y soportes teóricos y metodológicos de las áreas del
conocimiento, más pertinentes y coherentes con la pretensión de formar el ciudadano
territorial; y, brinda oportunidades para encuentros más efectivos entre el cuerpo docente, la
comunidad educativa y los estudiantes, en tanto, al estudiarse el territorio no sólo se
transforma el proceso docente y su organización curricular, sino que ello se convierte en
motivación y estímulo para consolidar la constitución de comunidades académicas entre los
docentes que desarrollan los proyectos de aula, los planes integrados de área y el proyecto
educativo institucional-PEI, incidiendo significativamente en la combinación de conceptos
y problemas, a manera de contenidos, métodos y medios de enseñanza.
Otra de las potencialidades pedagógicas para nutrir procesos de formación
ciudadana atribuible a los estudios del territorio la constituye su contribución al desarrollo
de la identidad territorial. Ello significa, de manera breve, que con su enseñanza es posible
promover, dinamizar y recrear nuevos sentidos de pertenencia múltiples, es decir, sentirse
al tiempo vinculado a lo local, lo regional, lo nacional y lo global; otras formas de
enseñanza combinando campos semánticos diversos, por ejemplo, la geografía y la
literatura, el mundo y sus representaciones; entender los territorios también como ámbitos
conceptuales (Gurevich, 2005) y de experiencias donde acontecen múltiples relaciones,
intenciones, dinámicas, movimientos y cambios; implementar lecturas y análisis del
territorio que recojan la multiplicidad, las diferencias y la pluralidad de las prácticas
sociales; analizar las lógicas de funcionamiento de las sociedades humanas ubicadas en un
lugar y en un determinado momento histórico, de “cara” y no de “espaldas” al proceso
constitutivo del territorio; retomar el valor formativo de la geografía en el contexto de la
enseñanza de las ciencias sociales; y, entre otras muchas y diversas cosas, hacer realidad la
enseñanza para la comprensión como motivación y estímulo de la aspiración válida de
obtener la categoría de ciudadano territorial, ampliando las posibilidades de la instrucción,
la educación y el desarrollo, en contexto y con finalidades preestablecidas.
Los estudios del territorio como ámbito conceptual, desde su intencionalidad
pedagógica para contribuir a dinamizar los procesos de formación del ciudadano territorial,
también promueven la enseñanza significativa de las ciencias sociales en tanto, como
303
concepto integrador, puede dinamizar propuestas de intervención pedagógica y didáctica
para hacer del currículo un espacio de formación pertinente, contextualizado y flexible en la
escuela, especialmente, en los niveles de básica y media. Allí donde se pueda hacer lecturas
de la realidad territorial que le rodea como centro de generación de conocimiento,
incluyendo las problemáticas territoriales existentes a manera de contenidos, métodos y
medios para los proyectos de aula.
Finalmente, como potencialidad pedagógica para los procesos de formación
ciudadana, el estudio del territorio proyecta la educación geográfica, en tanto este territorio
como objeto de enseñanza, en el ámbito educativo y pedagógico, puede proyectar el
conocimiento del espacio vivido por parte de las comunidades educativas, razón de ser de
educación geográfica53 y pretensión esencial de la formación del ciudadano territorial: de
cara al territorio, es decir, formar un ciudadano capaz de comprender el lugar que ocupa en
el mundo y las relaciones particulares que establece con los demás, contextualizado y
orientado a contribuir con una vida mejor y digna.
Hacerse ciudadano territorial, ejercer las múltiples y diversas ciudadanías posibles,
fortalecer la sociedad civil, vigorizar la institucionalidad y la gobernabilidad conforme el
enfoque del Estado social de derecho y, en últimas, aspirar a contribuir con la consolidación
del proyecto político democrático exige, demanda y requiere también, de competencias, es
decir, de la integración, sinergia y combinación de conceptos, actitudes y destrezas que
permitan realizar descripciones, análisis y explicaciones comprensivas del proceso
constitutivo del territorio; y, además, que posibiliten la participación activa y crítica de los
sujetos que intervienen, habitan y usan el territorio en la identificación, priorización y
atención de problemas y necesidades relevantes. Una manera de lograrlo, se encuentra en la
consideración del territorio como objeto de estudio y, por tanto, de enseñanza en las
ciencias sociales y la geografía.
53 Considerada por la Unión Geográfica Internacional-UGI (2000), como la “capacidad de todos los ciudadanos para crear un mundo más justo, sostenible y con calidad de vida para todos y particularmente, cada persona de todo el mundo, debe tener la capacidad de defender y ser sensible hacia los derechos humanos” [...] como la buena voluntad para ser consciente del impacto de sus propios estilos de vida sobre sus contextos sociales local y general [...] la capacidad para actuar como un miembro informado y activo tanto de su propia sociedad como de la sociedad global"
304
En síntesis, concebir los estudios del territorio como potencialidad para alimentar
los procesos de formación ciudadana, en particular, los dirigidos a la formación del
ciudadano territorial, se convierte en provocación e invitación para hacer del sistema
educativo, especialmente en los niveles de básica y media, un escenario pedagógico fuerte
y capaz de enfrentar los retos educativos del siglo XXI (Trilla, 2007); una escuela decidida,
dispuesta y comprometida a gestar ciudadanos territoriales y a luchar (Giroux, 2006) por el
ejercicio de las diversas ciudadanías, entendiendo que este no ha sido, no es, ni podría ser
un camino fácil (Oraisón y Pérez, 2006). Asunto que dispone, afortunadamente, de diversas
potencialidades pedagógicas para dinamizar los procesos docentes, incorporarles la
interdisciplinariedad, facilitar la integración curricular, fomentar la identidad territorial y
contribuir significativamente a la enseñanza de las ciencias sociales y de la geografía de tal
manera que la enseñanza disponga de contenidos, métodos y medios para orientar y facilitar
el aprendizaje, es decir, brindado un cómo aprender (Meirieu, 2002).
La pedagogía fue y sigue siendo el eje transversal de la educación y la cultura metro. En la nororiental la aplicamos para formar públicos, usuarios del metro, de tal manera que el sistema fuera apropiado y bien utilizado. Trabajamos especialmente, de manera intencionada y consciente, con escolares; niños del nivel básico y medio de las instituciones educativas del sector, de primero a once, porque entendimos y aprendimos que los contenidos impartidos en estas edades son los que van a prevalecer en las personas por siempre (J. Gutiérrez, entrevista personal, 21 de julio, 2010)
Estas potencialidades pedagógicas son fuente de incentivos para que los sujetos aspiren a
obtener la categoría de ciudadanos territoriales, a transformar individual y colectivamente
su realidad y, de paso, puedan contribuir a fortalecer el proyecto democrático. Toda otra
manera de apostar, en proceso y de manera creativa, a construir ciudadanías (Villasante,
2000) acordes a los preceptos democráticos y atentas a las influencias perversas del
proyecto neoliberal. Estudiar el territorio con intencionalidad pedagógica se constituye, así
las cosas, en oportunidad para cambiar la concepción de proceso docente, disponer la
comunidad educativa a aprender con sentido y construir un currículo pertinente,
apostándole a la formación ciudadana anhelada; ello significa e implica, arriesgarse a
nuevos procesos de formación ciudadana que fomenten en los estudiantes de la educación
en los niveles de básica y media, el deseo y la necesidad de reconocer, explicar, sentir y
comprender como propio el territorio que habitan, usan y pueden transformar; al tiempo,
305
apostarle decididamente a la finalidad última atribuida a la educación: formar ciudadanos
conscientes, democráticos, participativos, sociales y políticos, capaces de comprender el
contexto vigente de manera activa y crítica y contribuyendo a la consolidación del proyecto
democrático. Las posibilidades de formación que brinda el estudio del territorio, realizado
de manera sistémica y consciente, haciendo de las etapas desatadas por la ruta
metodológica de la investigación un proceso a seguir e incorporar en el proceso docente,
pueden transformar la enseñanza que tradicionalmente se imparte en la escuela colombiana,
especialmente, en los niveles de básica y media.
Gráfica 12. Ilustración de las potencialidades pedagógicas de los estudios del territorio
Potencialidades pedagógicas de los estudios del territorio desde las cuales se gesta la formación
del ciudadano territorial
S
C Movilización del aprendizaje con sentido
Desarrollo de identidad territorial desde el encuentro los saberes cotidiano y expert
306
Con la reseña efectuada a lo largo del numeral 3.2 del texto: configuración de prácticas
sociales y derivación de potencialidades pedagógicas para procesos de formación
ciudadana: la experiencia PUI-NOR, varios asuntos de interés investigativo han quedado
evidenciados. En primer lugar, el cumplimiento cabal del objetivo específico y resultado
esperado dos comprometidos en el proyecto de tesis doctoral, en tanto se cuenta con la
configuración de las prácticas sociales individuales y colectivas que dan cuenta de las
relaciones ciudadano y territorio, a partir de su vinculación con el proceso integral de
constitución del territorio; y, de este proceso de constitución del territorio, incluidas las
prácticas sociales que le son propias, se han derivado potencialidades pedagógicas para
nutrir la formación ciudadana, en particular, la formación del ciudadano territorial, las
cuales surgen especialmente, al considerar el territorio como objeto de estudio, es decir,
como contenido, método y medio para la enseñanza, de lo cual, además, se deduce uno de
los aportes prácticos de la investigación a las ciencias de la educación: la emergencia del
potencial pedagógico de los estudios del territorio para alimentar proceso procesos de
formación del ciudadano territorial en escenarios democráticos.
En segundo lugar, que tanto los procesos de constitución del territorio, como las
prácticas sociales inherentes y las potencialidades pedagógicas provenientes de los estudios
del territorio, se constituyen en fuente de incentivos, a manera de motivaciones y estímulos,
para que los sujetos aspiren a alcanzar la categoría anhelada de ciudadanos territoriales,
mediante procesos de formación ciudadana de “cara” al territorio, especialmente, en
perspectiva de los estudios del territorio, particularmente aplicados al sistema educativo
colombiano, en los niveles de básica y media.
En tercer lugar, queda expuesta la evidencia acerca de la vigorización que se hizo de
la experiencia PUI-NOR analizada, en tanto se potenció desde su consideración como
típico proceso de constitución en territorio, complementado por la visibilización de las
prácticas sociales inherentes y la emergencia de las potencialidades pedagógicas asociadas
para nutrir procesos de formación ciudadana. Todo ello, además, no solo permitió el
análisis desde el marco conceptual construido en el numeral 3.1, sino que al tiempo, lo
robusteció, consolidándolo, tal como se diseño y previó en el numeral 2.
307
Finalmente, una reflexión surge como corolario asociado a la configuración de las
prácticas sociales inherentes al proceso de constitución del territorio y la emergencia de
potencialidades pedagógicas vinculadas con los estudios del territorio. Un asunto es, sin
duda, que se pueda ser ciudadano en los términos consagrados por la normatividad vigente
en la materia en Colombia, especialmente desde la Constitución Nacional de 1991, es decir,
que existan las condiciones, los escenarios, las posibilidades, las rutas, las bases teóricas y
metodológicas mínimas para lograrlo, especialmente con la connotación de territorial; otra
es que se quiera o se desee serlo, lo cual dependerá, directa e inequívocamente, de los
incentivos de que se disponga para promoverlo, es decir, de las motivaciones internas y
estímulos externos necesarios para despertar interés; una más es que, en el marco de la
posibilidad y el deseo, se llegue a serlo, a alcanzar tal categoría de manera consciente y con
la finalidad de contribuir a posicionar el proyecto político democrático. Esta última,
inevitablemente, tal y como ha quedado expuesto, requiere de procesos de formación, en
particular, de aquellos orientados por la teoría de los procesos conscientes, apoyada en los
postulados de las ciencias de la educación, las ciencias políticas y la geografía crítica.
Una formación que permita superar la simple condición de persona de derechos y
deberes (Santos, 1998), sin conciencias, ni capacidad para la acción transformadora de sus
realidades, a la de sujetos, constituidos y conscientes de su condición, con capacidades para
la acción y potencial transformador de sus realidades; luego, ascender a la calidad de
actores, activos y críticos, capaces de liderar transformaciones relevantes de sus realidades.
Personas, sujetos y actores que se forman como ciudadanos territoriales, no sólo en el
proceso docente (Álvarez de Zayas, 1998,1999) pero si con preeminencia en él, dado el
encargo y la finalidad social atribuidas a la escuela, de manera consciente para contribuir a
constituir sus territorios mediante las prácticas sociales que transversalizan sus
características -contexto, transformación de la materialidad, dinamización sociocultural y
semantizaciones- y se declaran dispuestos a consolidar el proyecto político democrático.
Describir, analizar, explicar y comprender la experiencia PUI-NOR hizo visible la
evidencia fáctica acerca de la constitución del territorio: un reconocimiento más al
propósito y la necesidad de contribuir con la estrategia de las ciudades hechas a mano
(Andreatta, 2002); de consolidar nuevos paradigmas en la urbanización de asentamientos
308
urbanos informales o en proceso de consolidación urbanística (Andreatta, 2006); de gestar
y fortalecer auténticos modelos de transformación de ciudad (Hernández, 2008a),
verdaderos milagros sociales (Alcaldía de Medellín, 2006; Hernández, 2007) y nuevas
puertas de entrada de los pobres a las ciudades (Abramo, 2009), no sólo colombianas, sino
también latino e iberoamericanas. PUI-NOR es una realidad donde no sólo se hicieron
visibles las dinámicas transformadoras del espacio geográfico con alta connotación
sociocultural, es decir, la constitución del territorio, sino que adicionalmente, brindó desde
ella misma, fuertes potencialidades pedagógicas que habrán de nutrir los incentivos, a
manera de motivaciones y estímulos, necesarios para gestar el ciudadano territorial -
democrático, participativo, social y político de manea activa y crítica, consciente de su
condición y contextualizado- que demanda la construcción y consolidación de la anhelada
democracia, en especial, aquella dirigida a mejorar las condiciones de vida de la población,
incrementar los niveles de desarrollo y contribuir a ser mejores humanos.
Hacer realidad lo dicho, especialmente, en el escenario del sistema educativo
colombiano y, en particular, con la pretensión de aplicarlo en los niveles de la educación
básica y media demanda, adicionalmente, de esfuerzos que superan la argumentación y
fundamentación teórica, el diseño de estrategias metodológicas y el surgimiento de aportes
prácticos. Uno de ellos y, quizá, el más relevante para la presente investigación está
asociado con la formulación de políticas públicas educativas que superen la mirada
cortoplacista de los períodos de gobierno y permitan avizorar el largo plazo de los procesos
de formación ciudadana, haciendo de paso, cumplir la función pública atribuida a las
estructuras gubernamentales del Estado y, al tiempo, orientando la consumación de las
responsabilidades sociales atribuidas a quienes no hacen parte de esas estructuras: empresa
privada, academia, organizaciones no gubernamentales, comunitarias, cívicas y ciudadanas
y, en general, los ciudadanos individual o grupalmente considerados. De ello se ocupa a
continuación, en detalle, el numeral 3.3.
309
3.3 Directrices de política pública: aportes al sistema educativo colombiano
Hacer posible en el escenario colombiano, especialmente al interior del sistema educativo
y, muy particularmente, en la educación básica y media, la adopción e implementación del
fundamento teórico para procesos de formación ciudadana en perspectiva de los estudios
del territorio expuesto en el numeral 3.1 y, a la vez, de las estrategias pedagógicas
provenientes de la consideración del territorio con intencionalidad formativa como
nutriente para la formación del ciudadano territorial recreadas en el numeral 3.2, requiere
de voluntad y de decisión política. La más adecuada expresión de ambas, se encuentra en el
escenario de las políticas públicas (Brugué y Gomá, 1998; Gutiérrez y Sánchez, 2009;
Medellín, 2004; Parsons, 2007; Salazar, 1999; Vargas, 1999), al interior de las sociales
(Mendicoa, 1997), con énfasis en las educativas (Fernández, 2001; Gómez, 1998; Herrera,
2006). En caso contrario, estaríamos simplemente ante buenos propósitos, aportes e ideas
brillantes, intenciones valiosas pero, en el terreno práctico, semejantes a cánticos y músicas
celestiales, himnos a las banderas, es decir, simples palabras que se lleva el viento.
Adentrarse en el terreno de las políticas públicas educativas para procurar brindarle
opciones prácticas tanto al fundamento teórico como a la implementación de las
potencialidades pedagógicas descritas, aplicables desde las ciencias de la educación a los
procesos de formación ciudadana en los niveles de la educación básica y media
colombiana, tomando como referencia los resultados expuestos en los numerales que
anteceden, soportados en la descripción, análisis, explicación y comprensión de la
experiencia PUI-NOR en tanto escenario de un típico proceso de constitución de territorio
en su jurisdicción y fuente de la configuración de prácticas sociales y potencialidades
pedagógicas para procesos de formación ciudadana, fue el tercero y último de los objetivos
de la investigación y, a la vez, otro de los resultados esperados comprometido.
De ahí que este numeral, el 3.3, se detiene a esbozar el otro de los aportes prácticos
que la investigación le plantea a las ciencias de la educación, especialmente a los procesos
de formación ciudadana: elevar a la categoría de política pública educativa el potencial
pedagógico que contienen los estudios del territorio para alimentar la formación del
ciudadano territorial. Al efecto, se expone el escenario político propicio para desatar al
310
interior del sistema educativo colombiano opciones reales de gran aliento, basadas en la
normatividad y realidad vigentes, que hagan posible la implementación de la
fundamentación teórica sobre la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del
territorio y, al tiempo, brinden oportunidades concretas para operacionalizar en la
educación básica y media colombiana, las potencialidades pedagógicas atribuidas a los
estudios del territorio, en tanto objeto de enseñanza, es decir, con intencionalidad
pedagógica y formativa, para vigorizar los procesos de formación ciudadana.
La elaboración del texto se apoyó en los insumos brindados por el anexo 3,
mediante el cual se documentó lo relativo a las políticas públicas educativas, en su
concepción, implementación y doble consideración categorial: lo normativo y lo
estratégico. La información obtenida se redujo al interés investigativo, descartándose
aquella que no tuviese relación directa con las categorías establecidas, siguiendo las
orientaciones contenidas en el diseño metodológico, tal y como se expuso en el numeral 2
y, se complementó, con las entrevistas a investigadores y servidores públicos municipales
y, los tres talleres realizados con profesores del área de ciencias sociales en instituciones
educativas de la jurisdicción PUI-NOR y la ciudad.
El procedimiento realizado partió del marco general delineado por los resultados
antes expuestos, vinculados con la experiencia PUI-NOR, para describir lo correspondiente
a las concepciones sobre política, política pública, política pública social y, a su interior, la
política pública educativa junto a sus implicaciones prácticas. A la luz de esta descripción,
se procedió al análisis de la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del
territorio y, a la explicación y comprensión de las posibilidades que surgen para ser
implementadas en el sistema educativo colombiano, especialmente, en los niveles de la
educación básica y media, a manera de directrices de política pública educativa dirigidas a
vigorizar la formación ciudadana en Colombia, en tanto poseedora de la intencionalidad
pedagógica dirigida a fortalecer el proyecto democrático, desde dos escenarios: el
normativo-institucional, orientado a la adecuación legislativa y normativa requerida para la
incorporación de los estudios del territorio como potencial pedagógico estimulante y
motivador de la formación ciudadana y, el de planeación-estratégico, dirigido a los planes,
programas y proyectos educativos en las aulas de clase, el área de ciencias sociales, los
311
proyectos educativos institucionales-PEI y los escenarios municipal, departamental y
nacional de la educación, los cuales brindan elementos para favorecer la implementación
tanto del fundamento teórico aportado a la formación ciudadana, como del práctico, desde
las potencialidades pedagógicas de los estudios del territorio. Se busca brindar respuestas
más adecuadas para preguntas relativas a cómo construir una cultura más democrática, cuál
es el papel que en ello tienen la escuela y las instituciones educativas y, entre otras, qué tipo
de prácticas cotidianas es conveniente privilegiar para lograrlo.
A manera de síntesis surge el escenario político deseable para que, además de
voluntad, se genere la decisión política requerida para implementar las potencialidades
pedagógicas atribuidas a los estudios del territorio para nutrir la formación del ciudadano
territorial y, a la vez, para la adopción del fundamento teórico planteado como soporte de
los procesos de formación ciudadana, en Colombia, verdaderas alternativas de acción
viables y factibles: las políticas públicas educativas. Un escenario que permita y promueva
que la educación anime en la escuela el debate por el ciudadano, la ciudadanía y el proyecto
democrático que desea contribuir a gestar; por el proceso de construcción de una sociedad
civil sólida, activa y organizada cimentada en valores democráticos, justicia, solidaridad,
paz y pluralidad; el disfrute de las diferencias, el respeto por los derechos humanos y el
desarrollo de los seres humanos, como mínimos para asegurar la convivencia pacífica.
Elevar un asunto de interés colectivo a la categoría de política pública, se dijo,
requiere de voluntad y de decisión política. La voluntad política acontece en el escenario
del deseo, del anhelo y gusto por consolidarlo, por ello se manifiesta en simpatías y
proximidades que traslucen posibilidades de adoptarlo, orientarlo y promoverlo dejando al
libre albedrio su implementación. La decisión política va más allá, incorporando la
voluntad; se trata, además, de generar las condiciones, estipular la normatividad de base y
dictar disposiciones que obliguen el cumplimiento de la función pública atribuida, en los
regímenes democráticos (Gutiérrez, 2006, 2008), a la estructura gubernamental del Estado
y, a la vez, orienten la observancia de la doble responsabilidad social asignada a quienes no
hacen parte de estas estructuras: empresa privada, academia, organizaciones no
gubernamentales, sociales, cívicas y comunitarias y, al sujeto no organizado individual o
colectivamente considerado. Para efectos de la presente investigación, el escenario donde
312
se ubican las posibilidades de adoptar e implementar los resultados descritos en los
numerales 3.1 y 3.2, es en el de la decisión política; ello exige, por lo menos, precisar
entonces las nociones orientadoras sobre política, política pública, política pública social y,
en particular, a su interior, la de política pública educativa; además, develar la
intencionalidad pedagógica de este tipo de formación y los escenarios políticos desde donde
pueda ser posible.
3.3.1 Política, política pública y política pública educativa
El término política proviene del influjo generado por la obra de Aristóteles; desde allí se le
ha vinculado con las diferentes formas de gobierno y, directamente, con las acciones
dedicadas a la comprensión de la actividad humana en el marco del Estado, en estrecha
relación con el poder, entendido como los medios que un grupo humano adopta para
obtener ventajas sobre otros (Hobbes, 1983). Como tal, se deriva de la acepción sobre polis,
refiriéndose con ello a todo lo vinculado a la ciudad, es decir, lo ciudadano, lo civil, lo
público y, por tanto, lo sociable y lo social (Bobbio, 2003). Así entendida, la política debe
ser considera como actividad práctica, histórica y, como tal, variable en el tiempo y en los
diferentes escenarios societales donde acontece (Bobbio, 2003); como tal, por lo general,
alude a diversas acciones relacionadas con “la conquista y el ejercicio del poder soberano
en una comunidad de individuos y sobre un territorio” (Bobbio, 2003, p. 237) haciéndolas
prevalecer en el tiempo. Estas acciones, para que realmente sean efectivas, deberán confluir
en la organización, programación y gestión de lo público; por tanto, son constitutivas del
escenario conflictivo donde convergen los intereses y prácticas de diversos actores
territoriales, bien provengan de la institucionalidad pública o privada, o de las
subjetividades que abriga la realidad considerada en un determinado momento histórico y
en lugar establecido (Gutiérrez y Sánchez, 2009).
Lo público, es lo que gira alrededor del interés común de una sociedad
trascendiendo los intereses individuales, privados o meramente institucionales; aquello que
sugiere una esfera o ámbito de la vida colectiva (Parsons, 2007). Así las cosas, la política y
lo público confluyen en el Estado: organización societal compleja, dinámica y delimitada,
313
al interior de la cual conviven diferentes conflictividades, posibilidades y amenazas
interrelacionadas que inciden en la funcionalidad del Estado de manera diversa, dispersa y
sin armonía, reflejo de las múltiples y complejas contradicciones sociales, políticas,
económicas, ambientales y, entre otras, culturales que le son propias a la sociedad ubicada
en un lugar determinado y analizada en un momento histórico establecido (Gutiérrez y
Sánchez, 2009; Medellín, 2004; Vargas, 1999).
En este sentido, las políticas públicas resultan ser reflejos y síntesis de los intereses
políticos, administrativos y sociales presentes en un territorio, espacial y temporalmente
contemplado (Gutiérrez y Sánchez, 2009), que exigen, de paso, integrar los múltiples
anhelos allí presentes a fin de asumírseles como complejos conjuntos de “sucesivas
respuestas del Estado frente a situaciones consideradas socialmente como problemáticas”
(Salazar, 1999, p. 41). Respuestas que son habitualmente estructuradas en forma coherente
alrededor de principios, objetivos, estrategias y planes de acción que identifican, analizan,
comprenden y afrontan las problemáticas societales referidas, bien de tipo económico,
político, social, cultural, tecnológico o ambiental, con la finalidad de atenderlas,
administrarlas o darles solución siempre en procura de mejorar las condiciones de vida a
partir de la acción colectiva que involucra los diversos y múltiples actores -gobernantes y
gobernados- en los procesos de identificación, priorización, toma de decisiones,
implementación, seguimiento y evaluación continua de la acción.
Toda política pública involucra tres sistemas: el político, el administrativo y el social. El social, porque de alguna manera toda política pública pretende ser una respuesta del Estado a problemas, demandas o necesidades de la sociedad. El sistema político, porque fundamentalmente es en el ámbito de lo político donde se toman las decisiones. Y finalmente el sistema administrativo, porque es el que va a ejecutarla, a ponerla en marcha. De nuevo el subsistema social es el que recibe los beneficios o los perjuicios de la acción del Estado. En este orden de ideas, cuando se habla de análisis de políticas públicas es necesario mirar el proceso global como la forma singular y característica en que se involucran estos tres sistemas, con el fin de intentar dar una explicación a lo que sucede con la acción del Estado y derivarse elementos que permitan contribuir a mejorar la gestión estatal. De ahí que el análisis de políticas públicas no solamente tenga un carácter explicativo y académico sino que constituya también un intento por contribuir a que la gestión estatal sea cada vez mejor (Salazar, 1999, pp. 85-86).
Las políticas públicas, en cualquiera de los ámbitos que les son propios, tienen como
finalidades esenciales, por un lado, crear las condiciones de inclusión sociopolítica,
necesarias y suficientes para que los actores participen en la vida económica, social,
314
cultural, tecnológica, ambiental y democrática, orientada hacia la construcción del proyecto
colectivo territorial; y, por el otro, contribuir a la transformación del territorio, buscando
armonía entre lo social, lo político y lo económico. Como tales, poseen además una
fundamentación triple de soporte: predicción, decisión y acción en el territorio donde tienen
influencia, para el caso colombiano, bien sean del orden nacional, departamental, distrital o
municipal.54 Planteadas de esta manera, las políticas públicas se alejan de su consideración
como simple normatividad, en virtud a que ésta es solo una parte constitutiva de aquellas,
en tanto corresponde a su formalización. Además, es sabido que no todas las “políticas
públicas necesitan el mismo tipo de normatividad: algunas implican un acuerdo, una
reglamentación o una ley; otras requieren otro tipo de tratamiento normativo. La ley es
sencillamente el perfeccionamiento de una decisión ya tomada” (Salazar, 1999, p. 45).
Aunque en la literatura sobre el tema son variadas las características que se le
endilgan a las políticas públicas (Jolly, 2005; Lindblom, 1991; Muller, 2006; Parsons,
2007; Salazar, 1999), para efectos del presente texto, en su propósito de vincularlas a la
formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio para la educación básica y
media colombiana, se acudirá a las planteadas por Gutiérrez y Sánchez (2009, pp. 58-61),
con fundamento en los aportes de Salazar (1999) y Vargas (1999). De hecho, se reconoce
de entrada, todas las políticas públicas poseen elementos fundantes que las particularizan
otorgándoles cuerpo e identidad propios, conforme el territorio y el momento histórico
donde se adopta e implemente; en tendencia, la literatura reconoce como los más
destacados, su construcción colectiva, la atemporalidad, la espacialidad, el beneficio
integral y focalizado, la flexibilidad y la oportunidad, la pertinencia e integralidad, y su
carácter ético (Alcaldía de Medellín, 2008c; Brugué y Gomá, 1998; Gutiérrez, 1999;
Gutiérrez y Muriel, 2003; Gutiérrez y Sánchez, 2009; Medellín, 2004; Mendicoa, 1997;
Parsons, 2007; Salazar, 1999; Sarmiento, 2002; Vargas, 1999).
La construcción colectiva se asocia con la vinculación de sujetos y actores diversos
de la realidad territorial, constituida o en proceso de constitución, así como con la amplia y
54 Predicción, en tanto no es posible decidir sin tener como referente una imagen objetivo deseada a lograr. Decisión, porque define estrategias que inciden sobre los problemas relevantes. Acción, porque la clave de ella es que se concreta en acciones visibles, temporalmente (Gutiérrez y Sánchez, 2009, p. 58).
315
adecuada divulgación del proceso constructivo55 que demandan las políticas públicas tanto
desde su concepción como en la implementación y evaluación. Construir colectivamente
una política pública implica, en primer término, convocar, involucrar y comprometer para
ello, tanto a gobernantes como a gobernados, posibilitando la unión de esfuerzos y recursos
disponibles, con lo cual se puede garantizar su viabilidad y sostenibilidad tanto social,
como económica y política. En segundo término, entender que esta construcción es, en
esencia, participativa, lo cual implica la vinculación de sujetos y actores en todo el ciclo de
la gestación: formulación, gestión, ejecución, seguimiento y evaluación; los alcances de
esta participación están asociados directamente a los objetivos y los logros del proceso de
construcción colectiva de la política, dado que cuando la participación se orienta hacia la
transformación, deja de “convertirse en un simple medio para alcanzar unos objetivos y se
convierte ella misma en un gran objetivo” (Múnera, 2008, p. 78); por tanto, no se pueden,
ni deben modificarse las estructuras societales de manera adecuada, si los individuos que la
conforman no cambian y se involucran de manera orgánica con este propósito, brindando
ventajas adicionales al delinear alternativas de desarrollo, orientadas por el:
establecimiento de nexos entre quienes participan, acentuando el sentido de pertenencia al territorio; toma de conciencia sobre los recursos y potencialidades así como la valoración de ellos; apropiación de los procesos y su continuidad por parte de la población involucrada; la toma de conciencia de los individuos como ciudadanos que interactúan con criterios cívicos e inciden en ámbitos sociales y territoriales cada vez más amplios; la mejor redistribución de los bienes y servicios producidos por el conjunto de la sociedad [...] un sujeto que tenga una buena experiencia en un proceso de participación puede desarrollar actitudes de tolerancia, respeto, solidaridad, justicia etc., las cuales contribuyen a consolidar sociedades más equitativas (Múnera, 2008, p. 83).
La atemporalidad se vincula con el carácter continuo y permanente de las políticas públicas
en el tiempo. Sin embargo y a la vez, lo temporal la sitúa en un momento determinado y
permite diferenciar la situación presente con la de otro momento. Las acciones diseñadas
como respuestas del Estado a la problemática considerada socialmente como relevante
deben contar con mecanismos que permitan su proyección en el tiempo, evitando que
caigan en el cortoplacismo, la inestabilidad y la discontinuidad propias de las políticas de
gobierno y no en las de Estado, consideradas como de mediano y largo plazo, con visión
55 Dificultades relevantes de las políticas públicas son habitualmente relacionados con su fragilidad divulgativa. Por lo general, se conocen por pocos integrantes de la población sujeto de sus beneficios, resultando precisamente por ello, estos los que están en condiciones de disfrutarlas. De ahí que sea relevante insistir en que toda política pública debe ser ampliamente informada, divulgada y socializada, contando, para ello, con diversas estrategias de comunicación social.
316
más prospectiva. Las políticas públicas deben albergar la flexibilidad que les permita
combinar, de manera adecuada, las políticas de gobierno con las propias del Estado social,
democrático y de derecho, así como con la legislación internacional que les corresponda.
La espacialidad como característica de las políticas públicas permite diferenciarlas
acorde al ámbito de aplicación, dado que estas varían de un territorio a otro, no solo por sus
propias condiciones, sino también porque las condiciones espaciales implican
comportamientos económicos, políticos, sociales, ambientales y culturales diversos
(Salazar, 1999). En el caso colombiano, podrían ser políticas públicas de cobertura nacional
formalizadas mediante una ley de la República, un decreto o una resolución nacional; de
cobertura departamental apoyadas en una ordenanza, un decreto o una resolución
departamental; y de alcance distrital o municipal amparadas por un acuerdo, un decreto o
una resolución distrital o municipal.
El beneficio integral y focalizado se asocia con las pretensiones sociales y
económicas de las políticas públicas. Las primeras, consisten en garantizar a todos los
sujetos y actores intervinientes, determinadas protecciones, beneficios o derechos
fundamentales asociados con ciertas características, en términos de cantidad y calidad
adecuados, que se consideren necesarios para su convivencia plena en la sociedad; las
segundas, se vinculan al crecimiento con equidad, dinámico y sostenido que absorbe la
cualificación de la fuerza de trabajo y las iniciativas empresariales, mediante la focalización
que permite priorizar y asignar los escasos recursos disponibles a los grupos sociales más
vulnerables, conforme la identificación de la problemática social relevante efectuada
conjuntamente por los actores de las políticas públicas. Tal priorización requiere, para que
sea legítima, de la consulta democrática donde se decida, de manera participativa y pública,
la asignación de los recursos, teniendo en cuenta que sea operativa y viable tanto política
como financieramente; además, buscando la equidad, entendida como el principio de
favorabilidad en las acciones de las políticas públicas orientadas hacia las poblaciones en
condiciones de vulnerabilidad, garantizando la justicia social.
La flexibilidad y la oportunidad de las políticas públicas están ligadas a la previsión
de sus efectos y a los equilibrios en las demandas internas y externas a que se le somete
cotidianamente. Toda política pública tiene unos efectos previstos y otros imprevistos. En
317
su diseño, se intenta manejar la incertidumbre, reduciéndola al máximo, mediante la
previsión de efectos concretos y predeterminados que tengan probabilidad de producirse. A
pesar de ello, pueden surgir imponderables que no estaban previstos, afectando a los grupos
societales. La oportunidad de la política pública está asociada a esta incertidumbre,
demandando la flexibilidad que le permita adecuarse al cambio contextual permanente, a
fin de evitar su rápida obsolescencia o la aplicación tardía de los correctivos requeridos por
la situación problemática relevante identificada socialmente.
Toda política pública tiene su propio ciclo de vida a partir de la consideración, por
parte del Estado, de un problema social que la hace relevante. Tal ciclo es común asumirlo
de manera integrada, dado el proceso que desata: formulación, implementación,
evaluación, análisis y reestructuración de la política. De igual manera, las políticas públicas
deben caracterizarse por los principios políticos y éticos que animan su formulación, en
particular con el sentido de la acción pública y los objetivos orientados a la construcción de
sociedades más equitativas, dándole vigencia a los derechos humanos, civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales y, al tiempo, al pleno ejercicio de la ciudadanía. La ética
es y será siempre tema fundamental en toda política pública, en tanto se le considera “motor
de la cultura política para hacer de cada una de ellas un ethos de convivencia ciudadana
como concreción de los derechos fundamentales y del bien común” (Salazar, 1999, p. 74).
Existen varias formas para clasificar o tipificar las políticas públicas (Parsons, 2007;
Salazar, 1999; Vargas, 1999). Para los propósitos de la investigación conviene adoptar el
propuesto desde la perspectiva o enfoque estructuralista, más propio de la escuela
latinoamericana: hegemónicas, transaccionales y de dominación (Salazar, 1999, pp. 47-48;
Vargas, 1999, pp. 65). Las políticas públicas hegemónicas son aquellas que expresan
claramente los intereses del proyecto político vigente en un determinado lugar y momento
de la historia; por lo general, no son negociables. Las transaccionales, son las generadas a
partir de acuerdos o consensos entre los voceros del proyecto político dominante y los de
grupos sociales. Como las de dominación, se conocen aquellas políticas públicas dirigidas o
focalizadas a grupos subordinados de la sociedad.
318
Estas tipologías aplican tanto para el escenario económico como para el social. Así,
surgen políticas públicas de orden económico y políticas públicas sociales. 56 Las primeras,
están dirigidas a regular bien desde lo hegemónico, lo transaccional o lo de dominación, los
asuntos económicos de la sociedad; las segundas, tienen puestos sus énfasis en las
dimensiones sociales. Un asunto conflictivo recurrente en la materia radica (Mendicoa,
1997), en primer lugar, en definir la mejor manera de orientar las políticas públicas
económicas hacia el mejoramiento del sistema productivo evitando la exclusión social; y,
en segundo lugar, en orientar las políticas públicas sociales a atender los problemas
asociados con la exclusión y la marginación social, adquiriendo niveles apropiados de
competitividad que generen más bienestar social y mejor calidad de vida colectiva. Entre
las políticas públicas sociales se encuentran, entre otras, las que regulan la educación; ellas
son las denominadas políticas públicas educativas, las cuales también pueden ubicarse en
alguna o algunas de las tipologías reseñadas. Por tanto, es posible en un territorio
determinado, constituido o en proceso de constitución, contar políticas públicas educativas
vigentes de corte hegemónico, transaccional o de dominación. En tendencia, es visible en la
literatura sobre las políticas públicas sociales y, en particular, las educativas, el potencial
que tienen cuando se aplican en escenarios locales, es decir, en los territorios más próximos
a los sujetos y actores del desarrollo (Brugué y Gomá, 1998; Mendicoa, 1997).
Una 'política educativa' no se reduce entonces a los establecimientos oficiales, y ni siquiera al sistema educacional. Más bien consiste en un conjunto de principios, metas y estrategias que enmarquen las acciones del Estado, de las escuelas públicas y privadas, de las comunidades, del sector productivo y de la sociedad civil en general (Gómez, 1998, p. 157).
La base de la política pública educativa se encuentra en la realización de un análisis
preliminar de la situación educacional acertado; en la claridad que brinden los elementos
para orientar el rumbo de la acción a emprender para atenderla; y, entre otras cosas, en la
voluntad y la decisión política de llevarla a cabo, disponiéndole los recursos requeridos
para su implementación, entendiendo que este tipo de políticas no son de corto plazo, a lo
56 El trabajo de Arcos, Becerra, Corredor, González y Rivera (20002) recoge en forma adecuada y sintética, a manera de balance, cifras, aspectos y elementos diversos de interés en materia de políticas sociales en Colombia, implementadas durante el período 1980-2000.
319
sumo y con dificultades de mediano plazo e idealmente de largo plazo, legales y legítimas
en tanto cuentan con apoyos de la base social, política e institucional existentes.
Así las cosas, se asume que la formación ciudadana en perspectiva de los estudios
del territorio, aplicable a la educación básica y media colombiana será pertinente como
política pública educativa, cuando responda a necesidades y problemas socialmente
relevantes y reales. De ahí que deban adecuarse las acciones estatales, a manera de política
pública, a las necesidades reales, heterogéneas y dinámicas de la demanda proveniente de
los sujetos y actores territoriales; si estas acciones son consistentes, se garantizará no solo
su integralidad y coherencia, sino su pertinencia, conveniencia y utilidad práctica. Conviene
por tanto, detenerse a resaltar las particularidades de esta formación, enmarcada por su
condición de política pública educativa, a la luz de los planteamientos que anteceden.
La formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio concebida por
la investigación, a la vez, teoría y práctica, es decir, no solo hace referencia a un problema
socialmente relevante proveniente de la institucionalidad, las subjetividades, el
conocimiento práctico o de sus combinaciones e interacción. Implica sobre todo, que esta
formación se ejercite como asunto social, educativo y de política renovado e innovador en
tanto exige vincular, revisar y procesar de la mejor manera posible las prácticas sociales,
individuales y colectivas, de los diversos sujetos partícipes -gubernamentales, académicos,
sociales y gremiales- de los procesos de constitución del territorio como resultado de la
interacción entre las transformaciones en la materialidad, las dinámicas socioculturales, las
semantizaciones y, como elemento transversal a ellas, las prácticas sociales, en contexto.
Ello exige que los procesos de formación ciudadana que incorporen las potencialidades
pedagógicas de los estudios del territorio como nutriente, les corresponde mejorar y
posicionar en el escenario público, las prácticas sociales provenientes de la constitución del
territorio, con intencionalidad formativa; solo así podrán orientar los procesos de cambio,
ajuste y adecuación del territorio en construcción, a los anhelos, sueños y necesidades de
quienes lo habitan, apropian, usan y modifican con el transcurrir del tiempo.
Se busca contribuir como asunto socialmente relevante a la construcción,
consolidación y posicionamiento del proyecto político democrático en un lugar y momento
dados, ello demanda atender al tiempo diversos frentes. El más esencial es garantizar la
320
existencia y disponibilidad de ciudadanos debidamente formados, es decir, instruidos,
educados y desarrollados de manera consciente y orientados a tal finalidad, con
capacidades y decisión de afrontar individual y colectivamente este propósito; ello, en
virtud a que estos ciudadanos no nacen, se hacen. Para ello, como opción novedosa,
innovadora y potente emerge la concepción y fundamentación teórica sobre el ciudadano
territorial soportada en los aportes de las ciencias de la educación y a su interior de la teoría
de los procesos conscientes, las ciencias políticas y la geografía crítica y, complementada
con las potencialidades pedagógicas provenientes de los estudios del territorio.
Sin embargo, como se expresó anteriormente, adoptar esta fundamentación teórica y
atreverse a implementar esta propuesta pedagógica en el sistema educativo colombiano,
especialmente, en la educación básica y media, demanda, requiere y exige decisión política,
en particular, de aquella que le otorgue a este tipo de proceso formativo la condición de
política pública educativa, en respuesta a su carácter de situación socialmente reconocida
como problemática y por tanto, de conveniencia y pertinencia atender. Ello no solo
reflejaría y sintetizaría los diversos intereses que se conjugan en tal propósito, provenientes
de la institucionalidad y de las subjetividades comprometidas con la construcción del
proyecto político democrático, desde los procesos de constitución del territorio.
Una política pública educativa de este tenor tendría, conforme se evidenció en la
experiencia PUI-NOR, suficientes elementos de orden predictivo que favorecerían la toma
de decisiones y, consecuentemente, validarían y garantizarían adecuadas acciones
transformadoras de la realidad. Sin duda, convocaría y, más aún, exigiría procesos de
construcción colectiva vinculando los sujetos y actores de la espacialidad donde ha de
implementarse; se proyectaría al mediano y largo plazo, con actividades de corto e
inmediato plazo, a manera de política de Estado y no de gobierno; privilegiaría la
intervención focalizada, manteniendo beneficios generalizados; sería flexible, oportuna,
pertinente e integral, conforme las exigencias del contexto que le enmarque; y, ante todo,
ética conforme la selección de fundamentos y procedimientos democráticos para su
formulación, adopción, implementación, seguimiento y evaluación. Por el carácter de
participativa y generada para escenarios democráticos, sin duda alguna, de tipo
transaccional, nunca hegemónica ni de dominación.
321
Así, sería posible, viable y factible implementar las potencialidades pedagógicas
atribuidas al estudio del territorio para alimentar los procesos de formación ciudadana
fundamentados en la noción del ciudadano territorial como esencia de la democracia.
Bastaría profundizar en el sentido que las consolida como prácticas normatizadas, es decir,
de obligatorio cumplimiento para quienes (Gutiérrez, 2006, 2008; Gutiérrez y Sánchez,
2008, 2009) tienen la función pública -los gobernantes- y orientadora de aquellos a quienes
se les endilga la doble responsabilidad social -los gobernados-. De esta manera podrán
efectivamente orientarse hacia la consolidación del sistema educativo colombiano,
especialmente en los niveles de la educación básica y media, justificándose la necesidad de
elevarlas a la condición de política pública educativa. Una manera de orientarlo y hacerlo
posible es formulando directrices de política que permitan, en el marco contextual vigente,
resaltar los cambios que han de incidir en hechos que acontecen y están documentados;
avizorar sus implicaciones y trazar posibles líneas de acción, tanto en lo normativo-
institucional, como en lo de planeación-estratégico.
3.3.2 Escenarios de política pública educativa
Para elevar la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio a la
condición de política pública educativa se requiere, entre otras cosas, de mecanismos de
regulación, legitimación y control, así como de recursos diferenciados para orientar y
contribuir a la obtención de cambios positivos y transcendentales en el sistema educativo,
en particular, en los niveles de la educación básica y media. Esta proyección demanda, en
primer lugar, conforme lo establece la teoría de los procesos conscientes, declarar su
finalidad, en este caso política, al menos en términos de la intencionalidad pedagógica
propia de los procesos de formación del ciudadano territorial. Y, en segundo lugar, esbozar
alternativas de acción política, en términos de lineamientos, que propendan por llenar los
vacíos identificados y referenciados a lo largo del texto en relación con su carácter
operativo, desde dos potentes escenarios: el normativo-institucional y el de planeación-
estratégico, planteados como propuestas y no como diseños acabados, orientadores de la
322
función pública y de la doble responsabilidad social asociadas con el sistema educativo en
general y, en particular, con la formación ciudadana.
Declarar la intencionalidad pedagógica de los procesos de formación ciudadana en
perspectiva de los estudios del territorio, es decir, de aquellos que contribuyen a la
gestación del ciudadano territorial, demanda acudir no sólo a la teoría de los procesos
conscientes (Álvarez de Zayas, 1998, 1999) sino, al tiempo y complementariamente, a los
postulados de las corrientes pedagógicas contemporáneas (Canfux et al., 1996; Trilla, 2007)
y, muy en particular, a los fundamentos de la pedagogía crítica (Freire, 2002, 2005; Giroux,
1990; McLaren, 1995). La intención en el marco de esta investigación, guarda relación con
la imagen objetivo prefigurada y con el propósito último que alienta el ideal movilizando la
actuación demarcada por la hoja de ruta de la acción. Por ello, ampara como uno de sus
elementos esenciales, la finalidad, es decir, aquello que se persigue de modo consciente y
contextualizado y que, al tiempo, confiere sentido a la adquisición y apropiación de
conocimientos que posibiliten hacer lo adecuado, de la mejor manera, con el fin de generar
las transformaciones positivas de la realidad anheladas; así las cosas, conocer, hacer y
transformar se constituyen en la triada de dimensiones que sintetizan la intencionalidad
pedagógica de los procesos de formación que incorporan el potencial pedagógico
proveniente de los estudios del territorio, en tanto se dirigen a consolidar y profundizar la
democracia mediante la constitución de ciudadanos territoriales, en esencia, democráticos,
participativos, políticos y sociales de manera activa y crítica.
Obviamente, el soporte teórico que sirve de base a esta intencionalidad se encuentra
expuesto en el numeral 3.1 del presente texto: el ciudadano territorial como esencia de la
formación ciudadana, generado a partir de la triangulación teórica de los aportes de las
ciencias de la educación, las ciencias políticas y la geografía crítica; ello presupone, por
tanto, aproximarse a la pedagogía como ciencia fundante de la educación y, en particular, a
las pedagogías social y crítica. Su alcance, fue predeterminado y enfocado hacia los
procesos de formación ciudadana en los niveles de la educación básica y media
colombiana; por ello, el marco normativo proviene del enfoque de Estado social de derecho
consagrado por la Constitución Política colombiana de 1991 y sus posteriores despliegues
normativos, en especial, el generado por la Ley 115 de 1994 y contenidos en el Plan
323
Nacional Decenal de Educación-PNDE, 2006-2016 (MEN, 2007). Como consecuencia de
ello, la intencionalidad formativa se constituye en lineamiento pedagógico que contribuye y
nutre los propósitos atribuidos a estos procesos de formación.
Las dimensiones de soporte de esta intencionalidad pedagógica: conocer, hacer y
transformar, tienen directa relación, en primer lugar, con los subsistemas formativos
contemplados por la teoría de los procesos conscientes: instrucción, educación y desarrollo;
en segundo lugar, con la conciencia que les anima y soporta, en tanto son prefigurados y
declarados abiertamente; y, en tercer lugar, con su finalidad, dirigida en este caso hacia la
contribución al fortalecimiento y posicionamiento del proyecto político democrático.
Así las cosas, la dimensión del conocer, se asocia con la instrucción acerca del saber
básico requerido para aspirar a convertirse en ciudadano territorial, para aportar al proceso
de constitución del territorio y, como mínimo, para cooperar con el fortalecimiento de la
sociedad civil, el incremento de la gobernabilidad y, de paso, enmarcados por el enfoque
del Estado social de derecho, tributar a la consolidación democrática; todo ello, en
contexto, de manera crítica, ubicándose en un lugar y en un momento o período histórico
determinado. La dimensión del hacer, vinculada con el subsistema de la educación, hace
referencia a la aptitud del sujeto en formación para incorporar como propio el conocimiento
instruido y la actitud para actuar en su realidad social, cultural, económica y política
aportando sus propias iniciativas, proponiendo acciones transformadoras, asumiendo
compromisos y liderando actuaciones coherentes con la finalidad pretendida. A su turno, la
dimensión del transformar, relacionada con el desarrollo, alude a la capacidad, la
competencia y las habilidades de los sujetos para participar y llevar a cabo procesos de
cambio positivo de la realidad, en forma activa y crítica. Todo ello, en el marco del
contexto, la normatividad e institucionalidad vigentes, las subjetividades presentes, los
conocimientos prácticos acumulados y las prácticas sociales que han de implementarse para
dirimir, administrar, negociar o resolver las tensiones propias de los procesos de cambio de
las realidades consideradas. En suma, se trata de constituirse en sujetos dispuestos a
conocer críticamente la realidad, apropiar este conocimiento y comprometerse con la
transformación positiva de la realidad; ello sugiere, entre otras cosas, asumir la formación
324
como proceso de conocimiento que permite tomar conciencia sobre la realidad, motor de su
transformación y eje de la necesaria interacción con otros para lograrlo (Torres, 2006).
Toda intencionalidad pedagógica contiene, al menos, múltiples y diversos
propósitos básicos de formación; como tales, pueden ser considerados la finalidad, las
actitudes y valores, los fundamentos teóricos y metodológicos, las bases para describir,
analizar, explicar y comprender la realidad, en contexto, los cuales se espera sean
adquiridos por los sujetos del proceso formativo; por tanto, se constituyen en los nuevos
sentidos, apropiaciones y simbologías que los sujetos en formación adquieren en el proceso
formativo del que participan consciente, activa y críticamente. De esta manera, contienen el
horizonte de sentido de la formación en términos del conocimiento a impartir mediante la
instrucción, las habilidades a incorporar para la acción mediante la educación y las
estrategias que les permitirán aplicar lo aprendido con la finalidad de transformar la
realidad adquiridas mediante el desarrollo, bases del proceso formativo apoyado en los
procesos conscientes. Tratándose de la intencionalidad pedagógica ligada a la formación
ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio se espera que, al menos, brinde a los
sujetos en formación elementos básicos para dotarles de conocimientos, habilidades,
actitudes, aptitudes, competencias y posibilidades asociadas con el contexto de la realidad a
intervenir en procura de contribuir a su transformación positiva, tanto desde loa ámbitos
espacial, ambiental, social, cultural, económico y político como desde el marco normativo e
institucional de referencia; con los procesos de constitución del territorio desde las
transformaciones de la materialidad, la dinamización sociocultural, las semantizaciones y
prácticas sociales inherentes; con el estudio del territorio y las potencialidades
pedagógicas que le son propias; con la institucionalidad, las subjetividades y el
conocimiento práctico presente en la realidad a transformar, en el momento histórico
considerado; con los incentivos para aspirar a alcanzar de manera consciente la categoría de
ciudadano territorial, a manera de motivaciones internas y de estímulos externos, en
procura de constituirse en sujeto activo y crítico, promotor de organizaciones sociales que
fortalezcan la sociedad civil y, al tiempo, respetuoso de la institucionalidad demarcada por
el Estado social de derecho, ampliando la gobernabilidad y, a la vez, aportando a la
vigorización del proyecto político democrático; adicionalmente, entre otras cosas, con la
325
prevalencia de prácticas democráticas para administrar los conflictos, respetar las
diferencias, tomar decisiones y garantizar la vinculación de otros sujetos a los procesos
transformadores de la realidad.
Por su parte, las alternativas de acción política, a manera de directrices y
lineamientos de política pública educativa, dirigidas a llenar los vacíos identificados en
materia de formación ciudadana desde la incorporación del potencial pedagógico de los
estudios del territorio, se nutren con el contexto vigente en una temporalidad determinada,
en tanto le otorgará a estos procesos el marco de referencia contemporáneo requerido; el
fundamento teórico de base, se comportará como su pilar renovado, en tanto les ofrece
sentido y plataforma conceptual; el perfil deóntico o base normativa, les conferirá carácter
rector desde la concepción de Estado social de derecho para hacerlos aplicables
diferenciando claramente la condición obligante de la función pública y la orientadora
propia de la doble responsabilidad social; por su parte, el aporte operativo, en términos del
potencial pedagógico proveniente de los estudios del territorio, se constituye en el gran
desafío que habrán de afrontar los procesos de formación del ciudadano territorial. Así las
cosas, las directrices de política pública educativa que se plantean adquieren cuerpo
contextual, teórico, normativo y metodológico, base de sus contribuciones a la generación
de escenarios posibilitadores, viables y factibles, de auténticos procesos de formación
ciudadana con la incorporación de los estudios del territorio, dirigidos por la
intencionalidad pedagógica de gestar ciudadanos territoriales dispuestos a consolidar el
proyecto político democrático en Colombia.
Los dos escenarios propuestos, se estima, podrán contribuir a elevar la formación
ciudadana así concebida, a la condición de política pública educativa. Aunque difieren en
su concepción, se complementan y relacionan en forma sinérgica al entrar en operación. El
normativo-institucional, con incidencia nacional, departamental, distrital y municipal
contribuye a mejorar el panorama deóntico en materia de formación ciudadana al
incorporar, poner en vigencia y articular sus aspectos más esenciales. Por su parte, el de
planeación-estratégico, está orientado a fortalecer la implementación de la formación
ciudadana planteada en el sistema educativo haciéndola más idónea, contextualizada,
articulada, precisa y efectiva como práctica social y política pública.
326
Para ambos escenarios se estructuran las directrices de política pública educativa de
la misma manera, a saber: se parte de la identificación, descripción y planteamiento escueto
de la situación o hecho anómalo asociado con los procesos de formación ciudadana que
emerge de lo anteriormente expuesto y que es conveniente o se desea atender para adecuar,
corregir o complementar; luego, se analizan y plantean los correctivos o ajustes ideales que
surgen de la significación alcanzada por la investigación, con sus correspondientes
implicaciones; por último, se proponen líneas de acción consecuentes con lo descrito,
aplicables al sistema educativo colombiano, en particular, a los procesos de formación
ciudadana en la perspectiva inclusiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio
para gestar el ciudadano territorial. Al finalizar cada escenario de política pública educativa
se sintetizan alcances e incidencias que se aspiran generen tanto al interior de la educación
básica y media como en la intención de fortalecer el despliegue y la implementación del
PNDE 2006-2016, consolidar el enfoque del Estado social de derecho y, a la vez, contribuir
a vigorizar el proyecto político democrático en Colombia.
Escenario normativo-institucional:
Los planteamientos, análisis y líneas de acción que convocan este escenario de política
pública educativa tienen como finalidad última, contribuir a mejorar el panorama normativo
relacionado con los procesos de formación ciudadana en perspectiva de los estudios del
territorio, aplicables al sistema educativo de los ámbitos nacional, departamental, distrital y
municipal en Colombia, en particular, a la educación básica y media; asimismo, generar la
base deóntica que favorezca el logro de la intencionalidad pedagógica atribuida a estos
procesos formativos. Al efecto, se esbozan seis directrices de política pública educativa.
Directriz 1. Ley general de educación en clave de formación ciudadana:
Aunque en términos generales, tal y como se comentó en el numeral 1.2.2 del presente
texto, la ley general de educación vigente en Colombia, 115 de 1994, acogió el espíritu de
la reforma constitucional de 1991 en materia de democracia y participación, su énfasis
327
estuvo puesto en la Carta Magna, en la instrucción cívica y la formación en competencias
ciudadanas. Es evidente la falta de consideración del territorio, como hecho de la realidad o
en su proceso de constitución, de la posibilidad de estudiarlo, de las potencialidades
pedagógicas que contiene, en particular, para nutrir los procesos de formación ciudadana,
especialmente los de formación del ciudadano territorial.
En Colombia, a diferencia de otros escenarios societales y políticos, solo es
permitido y posible, aquello que contiene la norma y, a la vez, lo que no esté normatizado o
no es aceptado como realizable o se proscribe. De ahí que para hacer de la formación
ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio política pública educativa, sea
necesario considerar la propuesta de ambientar y promover una reforma de la ley general de
educación en clave, precisamente, de esta formación. Lograrlo exige, por lo menos,
modificar los artículos 5, 13, 23, 30 y 31 en los siguientes términos:
El artículo 5 de la Ley 115 de 1994 reguló los fines de la educación en Colombia, en
sintonía con el artículo 67 de la Constitución Nacional de 1991. En el numeral 3 estableció
como uno de ellos, “la formación para facilitar la participación de todos en las decisiones
que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación ”; la
reforma propuesta incluiría la consideración del tipo de formación al que se refiere,
atendiendo los resultados de la presente investigación, quedando el numeral redactado de la
siguiente manera: “la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio
para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida
económica, política, administrativa y cultural de la Nación”. Luego, en el numeral 6,
definió como otro de los fines de la educación colombiana, el “estudio y la comprensión
crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como
fundamento de la unidad nacional y de su identidad’; su reforma propondría la
incorporación y consideración del territorio como soporte de la cultura y la diversidad que
la norma estima sean fundamento de unicidad e identitario de la Nación, quedando el
numeral redactado así: “el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la
diversidad étnica y cultural del país, en tanto territorio en construcción, como fundamento
de la unidad nacional y de su identidad”.
328
En el artículo 13, la Ley General de Educación colombiana estableció los objetivos
comunes a todos los niveles educativos encaminados a contribuir al desarrollo integral de
los educandos mediante diversas acciones estructuradas y encaminadas, entre otras cosas,
según el literal b), a “Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la
práctica del respeto a los derechos humanos’. La reforma que se vislumbra incorpora a
este objetivo, de manera explícita, la formación ciudadana, en los siguientes términos:
“Proporcionar una sólida formación ciudadana, ética y moral, y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos”.
El numeral 2 del artículo 23, a su turno, define como una de las nueve áreas
obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente
tendrán que ofrecerse de acuerdo con el currículo y el PEI, para el logro de los objetivos de
la educación básica, las “ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y
democracia'"57 La propuesta modificatoria es cambiar la denominación de esta área
incorporando la noción de formación ciudadana, en razón a que no solo abarcaría las
nominadas sino, adicionalmente, otras disciplinas que convoca y que no están mencionadas,
tales como la antropología, la sociología, las ciencias políticas, entre otras. Este numeral
quedaría redactado así: “ciencias sociales y formación ciudadana’’. Con ello,
adicionalmente, se reforzaría la concepción de área de conocimiento evitando la
fragmentación formativa en asignaturas inconexas y desarticuladas, sin ilación ninguna.
A su turno, el artículo 30, mediante el cual se definen los objetivos específicos de la
educación media académica, estableció en el literal c) que uno de los ellos debería ser: “ La
incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la
realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social”. La reforma
propuesta consiste en precisar no solo el tipo, sino la orientación de la investigación
establecida, vinculándola a los estudios del territorio como potencial pedagógico para nutrir
los procesos de formación ciudadana. El literal supletorio quedaría redactado así: “La
incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, en perspectiva de los estudios
57 Las otras ocho áreas definidas por la ley como obligatorias y fundamentales, fueron: ciencias naturales y educación ambiental; educación artística; educación ética y en valores humanos; educación física, recreación y deportes; educación religiosa; humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; matemáticas; y, tecnología e informática.
329
del territorio, tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural,
económico, político y social’.
Finalmente, para efectos de este lineamiento de política pública educativa, en el
artículo 31 de la Ley General de Educación colombiana se definieron las áreas
fundamentales de la educación media académica. Allí se estableció que además de las
mismas áreas obligatorias y fundamentales asignadas a la educación básica, tratadas de
manera más avanzada, en la educación media se impartiría las relacionadas con “ciencias
económicas, políticas y la filosofía”; adicionalmente, en el parágrafo único, se dispuso que
las IE debían organizar su programación académica para permitir que los estudiantes
puedan intensificar, entre otros, en “ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades,
arte o lenguas extranjeras”, de acuerdo con su vocación, interés y orientación hacia la
educación superior. La modificación que se plantea considera importante incorporar las
ciencias sociales y la formación ciudadana en perspectiva de los estudio del territorio, así:
“ciencias económicas, de la educación y políticas y, la filosofía”; además, que se pueda
intensificar en “ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, formación ciudadana
en perspectiva de los estudios del territorio, arte o lenguas extranjeras ”.
La línea de acción consecuentemente con lo expuesto, es elaborar un proyecto de
reforma de la Ley 115 de 1994, con su respectiva exposición de motivos, que incorpore las
modificaciones planteadas para que tramite bien por iniciativa del poder ejecutivo de la
Nación, liderado por el Ministerio de Educación Nacional; bien de origen parlamentario
mediante la presentación ante el Congreso de la República de este proyecto de Ley; o, bien,
por iniciativa legislativa popular, conforme lo dispone la Ley 134 de 1994, apoyada en la
firma de los electores agrupados en organizaciones educativas gremiales, empresariales, no
gubernamentales, cívicas y comunitarias.
Directriz 2. Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional a partir de la
formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio:
Los lineamientos curriculares expedidos por el MEN son formas coherentes y consecuentes
de orientar la implementación en el sistema educativo colombiano tanto del espíritu
330
constitucional, como del fundamento normativo. En esta materia, el concepto de área del
conocimiento y de la formación, es fundamental en las ciencias sociales tal como se
comentó en la directriz anterior. La idea ahora es enfatizar en su carácter pedagógico sin
detenerse en su contenido temático. En esta dirección, expresado el sentido de la educación
básica y media y extrapolando los fines y objetivos del área de Ciencias Sociales y
Formación Ciudadana propuesta, es recomendable precisar cómo sus objetivos, a manera
de punto de partida para los lineamientos curriculares emanados del MEN, entre otros, los
siguientes: comprender la realidad nacional y territorial (pasado-presente) para transformar
la sociedad en la que los estudiantes habitan, la que usan y viven; formar hombres y
mujeres que participen activamente en la construcción de su territorio de manera
consciente, activa, crítica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad existentes;
propiciar que personas y sujetos conozcan y hagan valer sus derechos, así como acaten y
cumplan con sus deberes; promover incentivos para que personas y sujetos valoren y
aspiren a alcanzar la categoría de ciudadanos territoriales, capaces y dispuestos a contribuir
en la consolidación del proyecto democrático; contribuir a que todos(as) puedan responder
a los requerimientos y las exigencias que demandas hoy día la educación, el conocimiento,
la ciencia, la tecnología y el mundo laboral.
Todos estos propósitos tienen cabida y se entretejen de manera particular, en la
fundamentación teórica propuesta para la formación ciudadana con incorporación del
potencial pedagógico de los estudios del territorio: el ciudadano territorial como esencia del
proyecto político democrático. Así mismo, en genérico, son acogidos por el área del
conocimiento propuesta: las ciencias sociales y la formación ciudadana, en tanto campo
abierto, amplio e incluyente para dinamizar los procesos de formación ciudadana desde los
ocho ejes previstos y orientados por el MEN.58
58 Los ejes del conocimiento articuladores previstos para el área de ciencias sociales vigentes en Colombia, según los lineamientos del MEN (2002) son: defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica, de género y opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana; sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, como mecanismos para construir la democracia y buscar la paz; mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra; necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan preservar la dignidad humana; nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita; las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos; las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación); y, las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios.
331
En razón a que estos ejes articuladores tienen una función de soporte y estructura
del área de ciencias sociales y formación ciudadana, conceptualmente permitirían centrar el
trabajo de los proyectos de aula, indicando y enmarcando las temáticas sobre las cuales
habrían de gravitar las investigaciones y actividades vinculadas con los estudios del
territorio desarrolladas en la clase. Así, el estudio del territorio, con intencionalidad
formativa, se convertiría en eje generador de conocimiento, transversal y cohesionar de los
demás, otorgándole al área visión panorámica, local y global, de la problemáticas espacial,
sociocultural, económica, ambiental y política propia de su territorio, dirigida en forma
consciente y directa, a contribuir en la consolidación del proyecto democrático.
A manera de línea de acción surge la orientación normativa, a manera de
lineamiento por parte del MEN, para que se acoja esta directriz y se implemente en el
sistema educativo nacional y territorial, especialmente, en la educación básica y media,
buscando contribuir a la formación no sólo sobre, sino en y para la ciudadanía
territorializada, dirigida a fortalecer la democracia.
Directriz 3. Estándares en ciencias naturales, ciencias sociales (científicas) y en
competencias ciudadanas con incorporación del enfoque de formación ciudadana en
perspectiva de los estudios del territorio:
Sin mayor pretensión y ubicados en la integración de enfoques provenientes de las ciencias
de la educación, las políticas y sociales complementadas con los de la geografía crítica,
puede asegurarse que las competencias ciudadanas convocan armónica y adecuadamente
las demás competencias que se orientan y desarrollan en las IE colombianas: básicas, de los
saberes específicos, científicas, ciudadanas y laborales. Ello implica, entre otras cosas, la
opción de integrar a su alrededor las áreas del conocimiento y de la formación previstas en
el sistema educativo colombiano, especialmente, en los niveles de la educación básica y
media, ampliando sus posibilidades al incorporarles las potencialidades pedagógicas de los
estudios del territorio, en su finalidad de contribuir a formar ciudadanos territoriales; la
mejor manera de hacerlo es mediante su incorporación en los estándares, particularmente,
en los de ciencias naturales y ciencias sociales.
332
Estos estándares, desde su concepción, promueven el desarrollo de las habilidades
científicas y las actitudes básicas requeridas para explorar, describir, analizar, explicar y
comprender, de una parte, fenómenos naturales y, de la otra, para dirimir, administrar,
transformar y resolver problemas sociales. Entre sus finalidades, podrían ubicarse, en
primer lugar, valorar, recuperar y fortalecer en la enseñanza, el derecho de preguntar para
aprender; en segundo lugar, promover una formación integral, activa, crítica, ética,
tolerante con la diversidad y comprometida con el medio ambiente que se convierta en
alternativa real para gestar sujetos, organizaciones sociales e instituciones solidarias, con
fuertes sentidos de pertenencia, responsables de lo público, dispuestos a constituir su
territorio y vigorizar el proyecto democrático; en tercer lugar, dispuesta a fomentar la
exploración de los hechos y fenómenos de la realidad; a analizar sus problemas esenciales;
a observar, recoger y organizar información relevante; a utilizar diferentes métodos
analíticos para comprenderla; a controlar y evaluar las metodologías que guían la
implementación de acciones transformadoras; y, a socializar, divulgar y compartir los
productos, resultados, efectos e impactos logrados; en cuarto lugar, que adopten el enfoque
de los estudios del territorio como objeto de enseñanza desde la teoría de los procesos
conscientes, con fundamento en la triangulación de los aportes provenientes de las ciencias
de la educación, las ciencias políticas y la geografía crítica.
La orientación vigente en Colombia, en materia de estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y ciencias sociales, prevé y establece lo que las
generaciones actualmente vinculadas a procesos de formación deben saber y saber hacer
para comprender, compartir y comunicar sus experiencias y hallazgos, actuar en forma
adecuada en la vida real y hacer aportes a la construcción y mejoramiento de su entorno. En
particular, los dirigidos a las competencias ciudadanas, se estructuran a partir de la premisa:
formar en ciudadanía es posible. Para ello dispone que éstas competencias sean integradas
por un conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas
e integradoras59 que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano formado actúe de
59 Las cognitivas son capacidades para realizar diversos procesos mentales. En este caso, son capacidades para llevar a cabo procesos mentales que favorecen el ejercicio de la ciudadanía; las emocionales se refieren a las capacidades necesarias para identificar y responder constructivamente ante las emociones propias y las de los demás; las comunicativas son las habilidades que permiten entablar diálogos constructivos con los demás, comunicar los propios
333
manera constructiva en la sociedad democrática; en concreto, se agrupan en tres grandes
bloques, a saber: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática;
pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
Las modificaciones más convenientes en esta materia, asumiendo que en verdad
contribuir a formar en ciudadanía es posible, guardan relación, en primera instancia, con la
incorporación al interior de los estándares básicos en competencias ciudadanas vigentes en
Colombia, de la perspectiva de los estudios del territorio con intencionalidad formativa, en
tanto contienen y proveen de potencialidades pedagógicas nutritivas para los procesos de
formación ciudadana, especialmente, los de formación del ciudadano territorial como
esencia de la democracia. Ello implicaría agregarle valor a la formación en competencias
ciudadanas, sin competir con ella, ampliándole el horizonte de sentido al incorporarle al
proceso de enseñanza-aprendizaje los elementos propios del territorio, los inherentes a su
constitución en tanto objeto de estudio, es decir, un proceso formativo consciente, de “cara”
al territorio, con la finalidad preestablecida de contribuir a gestar ciudadanos territoriales
dispuestos a consolidar la democracia, no sólo porque saben y saben hacer sino porque,
adicionalmente, son y se asumen como potenciales sujetos democráticos, participativos,
sociales y políticos de manera activa y crítica; porque se sienten y están convencidos que
poseen la oportunidad de constituir sus territorios, aquellos que habitan, usan y apropian, de
tal manera que puedan transformarlos continua y permanentemente, a imagen de sus
sueños, anhelos e ideales, individuales y colectivos.
Y, en segunda instancia, con la intención desde el aula, apoyándose en los PA, PIA
y PEI, de implementar una formación de ciudadanos además de competentes (MEN, 2006),
territoriales. Ello implica, en primer lugar, agregar como una gran meta adicional a la
formación ciudadana, formar en perspectiva de los estudios del territorio, apoyándose para
ello en la concepción de ciudadano territorial expuesta en el numeral 3.1; en segundo lugar,
incorporar como nueva orientación formativa ciudadana en la educación básica y media
colombiana: una formación de “cara” al territorio, incorporándola en la estructura de los
estándares básicos de competencias ciudadanas por grupos de grados; en tercer lugar,
puntos de vista, posiciones, necesidades, intereses e ideas, en general, y comprender aquellos que los demás ciudadanos buscan comunicar; las integradoras son aquellas competencias más amplias y abarcadoras que, en la práctica, articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales o comunicativas (Chaux et al., 2004).
334
considerar la inclusión de un nuevo grupo de grados, complementario de los tres existentes
-convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y, pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias-, el cual podría denominarse: estudio del territorio; y, en
cuarto lugar, adicionar una nueva competencia, complementaria de las cinco previstas en
ciudadanía -conocimientos; y, competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e
integradoras-, denominada: competencia crítica.
Le correspondería al MEN, desde su potestad para orientar los procesos de
formación ciudadana cobijados por el espíritu constitucional y abrigados por el marco
normativo, trazar estos lineamientos de tal manera que sean acogidos en los planes
educativos nacional, departamentales, distritales y municipales así como en los Proyectos
Educativos Institucionales-PEI, en los Planes Integrados de Área-PIA y en los Proyectos de
Aula-PA como ejes articuladores de la educación y no sólo como responsabilidad del área y
el aula de ciencias sociales y formación ciudadana propuesta anteriormente, en razón a que:
Las competencias se remiten a una meta de gigantesca envergadura: un modelo de ciudadano, un modelo de comportamiento y un modelo de sociedad. Sin definir previamente estos grandes objetivos no se pueden definir las capacidades imprescindibles para alcanzarlos (...) hay que decidir primero qué tipo de sociedad se desea construir, o qué es una vida exitosa, o si se quiere conservar el orden social actual o se le quiere transformar. (Marina y Bernabéu, 2007, p. 18).
Es, de alguna forma, recuperar, valorar y reiterar en la necesidad de afianzar los cuatro
pilares de la educación promulgados y defendidos por la UNESCO desde la década de los
90's: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos con la
finalidad de consolidar el proyecto político democrático.
Directriz 4. Sistema Nacional de Educación articulado en clave de formación ciudadana
con incorporación del potencial pedagógico de los estudios del territorio:
La formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio debe ser un propósito
nacional y territorial dirigido a vigorizar el enfoque del Estado social de derecho y, a la vez,
a consolidar la opción tomada por el proyecto político democrático desde la Carta Magna
de 1991, de corte participativo, plural y descentralizado. Ello implica, por lo menos,
propugnar por su incorporación como orientación de política pública educativa en la
335
totalidad del sistema nacional de educación y, para el caso de la presente investigación, con
énfasis en la educación básica y media.
Hacerlo implica, entre otras cosas, que se le oriente como expresión de la política
educativa vigente en el país, de tal manera que sea acogida en las instancias nacionales,
departamentales, distritales y municipales que tienen asignada la función pública educativa,
en particular, el Ministerio de Educación Nacional, las Secretarías Departamentales,
Distritales y Municipales de Educación y, en últimas las Instituciones Educativas-IE, desde
su incorporación en los Proyectos Educativos Institucionales-PEI. Así las cosas, habría
coherencia, continuidad y semejanza en los procesos educativos, de enseñanza-aprendizaje,
articulados a la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio,
aprovechando sus potencialidades pedagógicas. Muy ilustrativas y estimulantes podrían
llegar a ser en este caso, las cátedras municipales, distritales y departamentales: escenarios
potentes para alentar la formación ciudadana consciente, incorporándole los estudios del
territorio, buscando articular el conocimiento de lo local, con lo regional y nacional.
Una resolución, un decreto o lineamiento del ejecutivo nacional, sin necesidad de
trámite legislativo en el Congreso de la República, se constituye en la línea de acción
posible para materializarlo y procurar implementarlo en la estructura educativa del país.
Con ello, además, no sólo se validaría la estrategia formativa dirigida a las competencias
ciudadanas sino que, adicionalmente, como se expuso antes, se complementaria con la
incorporación de los estudios del territorio y sus potencial formativo.
Directriz 5. Planes, programas y proyectos del orden nacional y territorial para la
formación docente con énfasis en el enfoque de la formación ciudadana en perspectiva de
los estudios del territorio:
Es innegable que la investigación realizada a partir de la descripción, análisis, explicación y
comprensión de la experiencia PUI-NOR permite hacer visibles las potencialidades
pedagógicas provenientes de los estudios del territorio para vigorizar los procesos de
formación ciudadana concebidos desde la fundamentación teórica basada en la
triangulación de los aportes emanados de las ciencias de la educación, las ciencias políticas
336
y la geografía crítica; más ello, al ubicarse por finalidad y encargo social en la escuela, no
abandona, ni olvida del todo al otro sujeto protagonista del proceso educativo, el profesor.
Aspirar a contribuir con la gestación y formación del ciudadano territorial tiene que
enfatizar con mayor preeminencia, sin duda alguna, en el estudiante, asumido como sujeto
activo y crítico del proceso formativo; más, también es cierto, no puede dejar de lado al
profesor, ni a la institución educativa, ni a su entorno inmediato, al cercano y al lejano.
Si lo que se quiere es gestar ciudadanos territoriales, a más de incentivar, en
términos de motivaciones internas y estímulos externos al estudiante, habrá que hacer lo
propio con el profesor. No basta con ser mejor profesor; es necesario también, en
consonancia con los planteamientos de Mejía y Daza (2008), ser mejor ciudadano. Sólo
cuando el profesor, sujeto también en continua formación, aprenda, se forme y asuma su
condición de ciudadano territorial, podrá impartir la enseñanza requerida para que los
estudiantes encuentren en ello oportunidades, especialmente, para aspirar a convivir
pacíficamente con otros, transformando su territorio y contribuyendo a consolidar el
proyecto político democrático; al tiempo, podrá generar escenarios apropiados para el
aprendizaje, significativo, con sentido, consciente y con posibilidades de aplicación real.
Resulta evidente, al tiempo, que esta premisa tiene plena vigente y aplicación, tratándose
del formador de formadores, el formador de los profesores, en los ámbitos de las escuelas
normalistas y en las facultades de educación.
De ahí que a la luz de lo planteado, emerge como mínimo otra directriz de política
pública educativa orientada, al menos, al profesor en su condición de formador, de sujeto
activo y crítico del proceso educativo, de la enseñanza y del aprendizaje: planes, programas
y proyectos de formación y actualización docente que incorporen la fundamentación teórica
para la formación ciudadana propuesta y la aplicación práctica, al menos en la educación
básica y media, de las potencialidades pedagógicas provenientes de los estudios del
territorio para alimentar los procesos de formación del ciudadano territorial en Colombia.
Con ellos no sólo se fortalecería la base conceptual y metodológica de los profesores
responsables de orientar los procesos de formación ciudadana sino que, explícitamente se
incidiría en el mejoramiento de la calidad de la educación colombiana (Rodríguez, 2008).
337
Dos líneas de acción podrían hacer posible y materializar esta directriz de política
pública educativa en Colombia, ampliando las posibilidades que brindan al respecto tanto el
artículo 109 de la Ley 115 de 1994, como los Decretos Presidenciales No. 709 de abril 17
de 1996, por medio del cual se estableció el reglamento general para el desarrollo de
programas de formación de educadores y se crearon condiciones para su mejoramiento
profesional y, el No. 2562 de noviembre 27 de 2011, por medio del cual se reglamentó la
Ley 387 de 1997 en cuanto a la prestación del servicio público educativo a la población
desplazada por la violencia y se dictaron otras disposiciones; sumados a los preceptos del
PNDE 2006-2016. En primer lugar, incorporándola a manera de lineamiento del MEN, en
su estrategia denominada: programa para la transformación de la calidad de la
educación, en la cual se orienta la adecuación y transformación de los Planes Territoriales
de Formación Docente-PTFD en procura de asumir los desafíos de una “formación situada”
y orientada a modificar la práctica pedagógica, a la formación de formadores mediante
procesos con sostenibilidad, a la presencia de procesos de innovación, a la formación in situ
y, entre otras cosas, a la investigación como base de los programas de formación (MEN,
2011, p. 16). En segundo lugar, incorporarla en los propósitos del Plan Nacional Decenal de
Educación 2006-2016, especialmente en el quinto, donde se estipula la consideración de la
educación como política de Estado, materializable por medio de políticas, planes,
programas, proyectos y acciones que promuevan la “cultura, la investigación, la
innovación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y la técnica, que contribuyan al
desarrollo humano integral, sostenible y sustentable, a través de la ampliación de las
oportunidades de progreso de los individuos, las comunidades, las regiones y la nación”
(MEN, 2008, p. 4).
Directriz 6. Sistema nacional, departamental, distrital y municipal de información,
seguimiento y evaluación de los procesos de formación ciudadana con incorporación de
los estudios del territorio:
Entre las múltiples y diversas acciones pendientes para superar el déficit de ciudadanía y de
ciudadanos con que se cuenta en el escenario colombiano para fortalecer y consolidar la
338
democracia, puede señalarse la información debida, oportuna, adecuada y masiva sobre las
experiencias vividas, las potencialidades experimentadas, los resultados logrados, los
efectos e impactos generados, los aprendizajes y las dificultades que han de afrontar y
valorar los procesos de formación ciudadana, especialmente los dirigidos a la formación del
ciudadano territorial; y, adicionalmente la implementación de procesos de seguimiento y
evaluación apropiados, en especial los basados en indicadores de gestión y logro. Sin
información, divulgación, socialización y comunicación efectivas sobre los avances en esta
materia, tanto del orden nacional como territorial, es prácticamente imposible apropiar lo
aprendido y potenciarlo como práctica pedagógica, como posibilidad para vigorizar la
enseñanza. Sin control y evaluación, pocas opciones podrán fraguarse.
Aunque en Colombia, tal y como quedó registrado y fue comentado en el numeral 1,
se han sistematizado, documentado, controlado y evaluado diversas experiencias formativas
en ciudadanía, aún existen muchas otras, de gran valor y riqueza conceptual, metodológica
y de resultados que se desconocen y por tanto, no son valoradas, ni tienen opciones
múltiples de ser replicadas. El ejemplo es también una manera de alentar a otros, de
estimularles y motivarles para que emprendan procesos formativos vivenciados e
implementados con éxito, dirigidos a la formación del ciudadano territorial. Típico ejemplo
de ello, más que por falta de información, por no considerarlo desde los propósitos como
fuente de potencialidades pedagógicas provenientes del estudio de territorio para nutrir
procesos de formación ciudadana pertinentes, fue la experiencia PUI-NOR, suficiente y
extensamente expuesta, descrita, analizada, explicada y comprendida a los largo del texto.
La directriz plantea superar los alcances, sin competir con ellas, de las pruebas
SABER, ICFES y ECAES60 que hoy se aplican en Colombia para generar información
sobre los avances y resultados en materia educativa, tanto en los niveles de básica, como en
media y superior, en materia de formación ciudadana de “cara” y no de “espaldas” al
territorio, es decir, haciendo visibles las potencialidades pedagógicas atribuidas a los
estudios del territorio para alimentar los procesos de formación ciudadana, en particular, de
formación del ciudadano territorial.
60 En el contexto colombiano, las pruebas SABER son aplicadas a los estudiantes de la educación básica primaria que finalizan el 5° grado y de la educación básica secundaria que termina el 9° grado; al finalizar la educación media en el grado 11°, se presentan las pruebas ICFES; y, al culminar la educación superior, se llevan a cabo las pruebas ECAES.
339
La línea de acción sugiere y demanda, en cumplimiento de lo establecido por la Ley
General de Educación en Colombia, la 115 de 1994, en sus artículos 75, 80 a 84 y 168 a
171, en concordancia con el macro objetivo en esta materia consagrado en el PNDE 2006
2016, orientación del gobierno nacional, bien desde el ejecutivo directamente o,
indirectamente, por medio del MEN, para que se impulsen acciones que posibiliten
estructurar desde lo municipal hasta lo nacional, pasando por lo distrital y departamental, el
sistema nacional de información pública sobre procesos de formación ciudadana en
perspectiva de los estudios del territorio, enfatizando en aprendizajes, dificultades, logros y
alcances en su contribución a gestar en contexto y conscientemente, ciudadanos
territoriales. Apoyarse, por ejemplo, en la estrategia de SINERGIA, puesta en vigencia por
el Departamento Nacional de Planeación-DNP, podría hacer ágil y efectiva esta directriz de
política pública educativa.
En síntesis, con las directrices de política pública educativa expuestas en el
escenario normativo-institucional, se apunta a la generación de escenarios deónticos
apropiados para posicionar y adoptar el enfoque de formación ciudadana en perspectiva del
estudio del territorio, aplicables al sistema educativo en los niveles de básica y media,
estimulando y motivando no solo la voluntad política requerida para ello sino, al tiempo,
provocando los escenarios normativos, institucionales y estructurantes que requiere la
decisión política de convertirla en eje de la educación colombiana.
Escenario de planeación-estratégico:
El escenario de planeación-estratégico, por su parte, está orientado a vigorizar en el marco
del sistema educativo colombiano, la implementación de la formación ciudadana concebida
en perspectiva de los estudios del territorio, con la intencionalidad pedagógica atribuida en
tanto se dirige de manera consciente y contextualizada, al fortalecimiento del proyecto
político democrático, haciéndola más idónea, articulada, focalizada y efectiva como
práctica social y política pública renovada y contemporánea. Seis son las directrices de
política pública educativa que se exponen en este escenario; las cuatro primeras, se enfocan
en la perspectiva escalar, de abajo hacia arriba, en tanto plantean las directrices partiendo
340
de los proyectos de aula-PA hasta llegar a las correspondientes al plan educativo nacional-
PEN, pasando por los planes del área de ciencias sociales-PIA, los proyectos educativos
institucionales-PEI y los planes educativos municipales-PEM, distritales-PEDI y
departamentales-PED; las otras dos, aluden a la sistematización de experiencias y la
investigación comparada en formación ciudadana. La principal fuente de referencia y
orientación de este escenario proviene, como es lógico, de los elementos esenciales
contenidos en el Plan Nacional Decenal de Educación-PNDE, 2006-2016, en tanto se
constituyó en pacto social por el derecho a la educación para permitir la identificación y
toma de decisiones pertinentes encaminadas a avanzar en las transformaciones que la
educación colombiana requiere (MEN, 2007).
Para las cuatro primeras directrices surgen elementos comunes que les sirven de
punto de referencia y marco de actuación destacándose, entre otros, los referidos a la
perspectiva territorial; a las características sintéticamente esbozadas del ciudadano y de la
ciudadanía territorial: democráticos, participativos, sociales y políticos en forma activa y
crítica; a los vacíos en formación ciudadana que se propone atiendan; y, a los elementos
propios de la intencionalidad pedagógica atribuida a la formación ciudadana que incorpora
y emplea los estudios del territorio, es decir, una formación de cara y no de espaldas al
territorio, constituido o en proceso de constitución. La perspectiva territorial de las
directrices planteadas para los ámbitos que abarcan desde los proyectos de aula hasta el
plan educativo nacional, hace referencia a la conveniencia de considerar las
particularidades del lugar donde han de aplicarse, en su proceso de constitución en
territorio, tanto desde el punto de vista contextual, como desde la transformación de su
materialidad, las dinámicas socioculturales que le son propias, las diversas semantizaciones
que surjan y las prácticas sociales inherentes, haciendo visible la multiplicidad de formas
institucionales y subjetividades presentes, así como la riqueza del conocimiento práctico
acumulado; ello favorece, entre otras cosas, la descripción, el análisis, la explicación y
comprensión de la compleja realidad cambiante que acontece en el lugar determinado;
brinda mayores posibilidades para gestar el territorio anhelado desde su construcción
dinámica, integral y sociocultural, generando prácticas sociales apropiadas para atender las
tensiones que surgen del proceso de constitución del territorio; al tiempo, permite y anima
341
el uso y la apropiación de las diversas potencialidades pedagógicas que contienen los
estudios del territorio para incentivar el alcance de la categoría de ciudadano territorial y
contribuir a gestar el proyecto político democrático.
El encargo otorgado a la formación ciudadana concebida a lo largo del texto se
reduce a contribuir con la gestación del ciudadano territorial, capaz e incentivado para
ejercer diversas ciudadanías territoriales y aportar a la construcción de la democracia. Ello
podrá proponerse como objetivo, sin duda, en los proyectos de aula, los planes de área, los
proyectos educativos institucionales y los respectivos planes educativos municipales,
distritales, departamentales y nacional; para ello, bastará con comprender y asimilar su
fundamento teórico, en términos de las características que le son propias: democrático, en
tanto asume como proyecto político guía, la democracia; participativo, porque interviene
directa e indirectamente en los asuntos propios de la práctica democrática, más allá del
carácter jurídico o legal, asumiendo roles sociales y políticos; social, en virtud al
compromiso con los derechos sociales y colectivos y con la dinámica societal; político, en
tanto vincula los derechos y deberes políticos, la institucionalidad y la norma; todo ello
ejercido de manea activa y crítica, con la finalidad de mejorar su condición humana (Freire,
2002, 2005; Peralta, 2009). Así las cosas, el propósito se encaminará a superar “el déficit y
la insuficiencia de ciudadanía” (Unión Europea et al., 2010, p. 12) visible no solo en
Colombia sino en toda América Latina, mediante la profundización y consolidación de la
democracia, a partir del conocimiento que se imparta para hacer y transformar en la
dirección de constituir sujetos, en este caso, ciudadanos, democráticos, participativos,
políticos y sociales de manera activa y crítica, con fundamento en la pedagogía crítica y las
corrientes pedagógicas contemporáneas.
Al orientarse estas directrices a llenar los vacíos visibles en los procesos de
formación ciudadana en Colombia, se espera que sus propuestas los atiendan, esto es, que
se enfoquen, por lo menos, hacia la inclusión de aspectos políticos, críticos, pedagógicos y
didácticos en el tratamiento del conocimiento básico en que se instruye; que los contenidos,
medios y métodos para la enseñanza se articulen y nucleen a partir de la concepción sobre
ciudadano territorial como esencia democrática; que se busque privilegiar la relación teoría-
práctica-teoría de tal manera que emerjan incentivos para la gestación de los sujetos de la
342
democracia; que la formación impartida incorpore el entorno, el territorio y su estudio,
aprovechándose de las potencialidades pedagógicas que les son propias y, a la vez, que se
acuda a metodologías participativas, activas y críticas, estimulantes y motivantes del
proceso formativo, dirigidas a gestar el ciudadano territorial.
Finalmente, en lo referido a los elementos propios de la intencionalidad pedagógica
atribuida a la formación ciudadana que incorpora y emplea los estudios del territorio,
conviene señalar como aspectos comunes a las cuatro primeras directrices de política
pública, entre otros, los siguientes: se trata de una formación basada en la teoría de los
procesos conscientes y por tanto, propia de la pedagogía como ciencia fundante de la
educación, en tanto proceso social complejo, holístico, integral y focalizado; como tal,
habrá de establecer sus propósitos teniendo en cuenta el contexto, la finalidad y el carácter
dinámico del proceso formativo; predefinirá, en forma flexible y adecuada tanto los
contenidos, como los medios y métodos para la enseñanza y, al tiempo, gestará los
ambientes más apropiados para facilitar el aprendizaje; contemplará un sistema de
seguimiento y evaluación del proceso y los logros formativos en términos de eficiencia y de
eficacia. Adicionalmente, esta intencionalidad considerará como aspecto fundamental, la
vigorización del arraigo fluido al territorio, de tal manera que potencie la acción de los
sujetos vinculados, sin inmovilizarla.
Directriz 1. Formación ciudadana desde los Proyectos de Aula-PA:
Los proyectos de aula, enmarcados en la teoría de los procesos conscientes (Álvarez 1996,
1998, 1999), constituyen propuestas didácticas dirigidas a incentivar procesos
metacognitivos mediante relaciones establecidas entre los saberes cotidiano y científico
(González, 2002). Se fundamentan en la solución de problemas de conocimiento que guían,
intencionalmente, el proceso formativo (Pimienta, Villegas y Pulgarin, 2009); las
transposiciones didácticas (Chevallard, 1991) para pasar del saber sabio al enseñado; las
mediaciones sinérgicas maestro-alumno en la escuela; y, entre otras cosas, las relaciones y
vinculaciones con el entorno, es decir, con el territorio en proceso de constitución.
343
Un PA en formación ciudadana que ignore y no incorpore el potencial pedagógico
de los estudios del territorio, formando de “espaldas” y no de “cara” al territorio,
imposibilitará no sólo la conexión entre el conocimiento práctico acumulado históricamente
en el proceso dinámico, complejo y conflictivo de constitución del territorio sino, también,
la transposición del saber sabio al saber enseñado forjado en la consideración del territorio
como objeto de estudio, es decir, como intencionalidad pedagógica y formativa. A la vez,
generará mediaciones maestro-alumno basadas sólo en elementos teóricos y conceptuales,
impidiendo la riqueza de la relación teoría-práctica. Todo lo contrario acontecerá, como es
obvio, si estos PA incorporan la perspectiva de los estudios del territorio y, muy
especialmente, sus potencialidades pedagógicas.
La línea de acción que surge de la situación planteada se dirige a incorporar desde el
aula, con fundamento en los PA, la formación de ciudadanos además de competentes
(MEN, 2006), territoriales. Ello sugiere acudir a la gran meta propuesta en el escenario
normativo institucional como adición a la formación ciudadana: formar en perspectiva de
los estudios del territorio; a emplear la nueva orientación formativa propuesta para ser
incorporada a la estructura de los estándares básicos de competencias ciudadanas por
grupos de grados antes expuesta: una formación de “cara” al territorio; a aprovechar la
inclusión del nuevo grupo de grados, a manera de complemento de los existentes -
convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y, pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias-, denominado: estudio del territorio; y, por último, a enfatizar
y centrar los PA en la adquisición de la nueva competencia, la crítica, complemento de las
cinco previstas en ciudadanía para la educación básica y media colombiana: conocimientos
y, competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras.
Así las cosas, los PA no sólo se estructurarán a partir de preguntas
problematizadoras sobre la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del
territorio como elemento complementario sino que podrán incorporar problemas concretos
asociados con el proceso de constitución del territorio los cuales, al estudiarlo, posibilitarán
el logro de su intencionalidad pedagógica y formativa apoyadas en sus contenidos, medios
y métodos de enseñanza, los cuales habrán de estimular y motivar el alcance de la categoría
de ciudadano territorial y, al tiempo, permitirán profundizar el proyecto político
344
democrático. Estudiar el territorio, en tanto objeto de enseñanza, en el marco de los planes
de aula-PA, facilitaría la construcción de unidades integradas de aprendizaje desarrolladas
transversalmente al plan de estudios, dándole cabida a la inclusión de diversos métodos y
medios de enseñanza para, al tiempo, permitir el abordaje de las principales problemáticas
socio-geográficas del ámbito espacial más cercano, el entorno o lugar próximo a la
institución educativa, en contexto local-global, desde la descripción, el análisis, la
explicación y comprensión territorial; con ello, se exaltaría su significación y se promovería
la participación activa de estudiantes y profesores en su implementación, seguimiento,
evaluación y proyección.
Directriz 2. Formación ciudadana desde los Planes Integrados de Área-PIA:
Las áreas de conocimiento y de formación en la educación colombiana fueron concebidas
como obligatorias y fundamentales, tanto para el nivel de la básica como para la media, en
los artículos 23 y 31 de la Ley 115 de 1994; como tales, necesaria y obligatoriamente se
tienen que ofrecer y deben estar contenidas en el currículo y en el Proyecto Educativo
Institucional-PEI en razón a que, conforme lo establecieron los artículos 76 y 79 de la Ley
115 de 1994 -en lo relativo a los planes de estudio y currículo-, reglamentados mediante los
Decretos 1860 de 1994, 230 de 2002 y 1850 de 2002, se les atribuyó por finalidad, el logro
de los objetivos educativos consagrados en la ley general de educación en Colombia.
Orientarse en tal dirección demanda planear la acción educativa a desplegar a partir de
esquemas que, por lo general, definen la justificación y el enfoque, el objeto y los referentes
conceptuales y, además, los procesos que han de orientar el proceso formativo dándole
cuerpo a los Planes Integrados de Área: PIA.
En Colombia, conforme los criterio del MEN (2002, 2006), cada área de la
educación debe fundamentarse pedagógica y didácticamente, de tal manera que se articule
la implementación de los lineamientos curriculares consagrados en la normatividad vigente
al momento de concebirse los PIA; en materia pedagógica, para el área de ciencias sociales
en los niveles de la educación básica y media, se prevén como aspectos esenciales, la
determinación de los ejes generadores, las preguntas problematizadoras, los ámbitos
345
conceptuales que definen los contenidos, el desarrollo de competencias y la estructura
curricular. Solo aquello que se consagre en los PIA, será posible desplegar en la respectiva
área, mediante los correspondientes PA; por ello, los PA, en gran medida, dependen de las
orientaciones contenidas en los PIA; poco es el margen de abertura, flexibilidad e
integralidad que poseen los PA por fuera de las directrices de los PIA.
Como apenas resulta obvio, para incrementar la posibilidad de incluir en los PA la
perspectiva territorial de la formación ciudadana expuesta a lo largo del texto, ésta debería
ser orientada desde los PIA. En caso contrario, quedaría a criterio del profesor responsable
del PA, su inclusión o exclusión. Al contrario, estructurado el PIA para ciencias sociales en
la educación básica y media con la incorporación de la formación ciudadana en perspectiva
de los estudios del territorio, aprovechando las potencialidades pedagógicas que le son
propias, su inclusión en los PA será lógica y consecuente.
La línea de acción que surge, así las cosas, sugiere la incorporación explícita en los
PIA del enfoque de formación ciudadana propuesto, dirigido a formar el ciudadano
territorial. Con los estudios del territorio incluidos en los PIA de ciencias sociales se
pueden aspirar, de una parte, a cohesionar los saberes sociales y naturales, es decir, los
enfoques que conectan sinérgica y holísticamente la sociedad y la naturaleza, en otras
palabras, las dinámicas socioculturales y el territorio, las semantizaciones y prácticas
sociales inherentes; y, de la otra, a materializar los ocho (8) ejes propios del área de
ciencias sociales y formación ciudadana, a la luz tanto de la noción integradora de
territorio y de su estudio.
Ello demandaría, al menos, por una parte, declarar como enfoque formativo la
perspectiva territorial; incluirla como objeto de estudio del área de ciencias sociales y
formación ciudadana, en su finalidad de formar conscientemente y en contexto, ciudadanos
territoriales dispuestos a contribuir en la transformación positiva de sus realidades; y, por la
otra parte, implementarla en la totalidad del sistema educativo colombiano mediante los
lineamientos curriculares como fundamento pedagógico y didáctico. Una directriz del MEN
en este sentido o, en su defecto, un decreto presidencial en la materia, bastaría para desatar
su aplicación en la educación básica y media del país.
346
Directriz 3. Formación ciudadana desde los Proyectos Educativos Institucionales-PEI:
El proyecto educativo institucional-PEI se consagró en el artículo 73 de la Ley 115 de 1994
como el gran acuerdo educativo orientado a lograr la formación integral del estudiante,
mediante la especificación de los principios y fines de la institución educativa, los recursos
docentes y didácticos disponibles y necesarios, las estrategias pedagógicas, los reglamentos
internos para docentes y estudiantes así como, entre otras cosas, los sistema de gestión del
servicio educativo. En términos de proyección, se convierte en el derrotero o la hoja de ruta
de la institución educativa; por tanto, se estimó que debía responder a las situaciones,
complejidades, problemáticas de los estudiantes, la población del entorno próximo, la
región y el país; aún así, se orientó a que su formulación fuera muy concreta, viable y
factible, medible, controlable y evaluable. En su formulación, se previó, deben vincularse
activa y críticamente, estudiantes, profesores, directivos docentes y padres de familia,
directamente o por intermedio de las instancias de representación constituidas, conforme se
reglamentó en los Decretos No. 1860 de 1994 y 1236 de 1995. Por mandato legal, Decreto
No. 180 de 1997, todas las instituciones educativas deben registrar su respectivo PEI, así
como las modificaciones que se le hagan, ante la entidad gubernamental correspondiente,
garantizando la posibilidad de efectuarle seguimiento.
En el artículo 14 del Decreto No. 1860 de 1994 se estableció la estructura y el
contenido del PEI de tal forma que se garantizar el logro de los fines de la educación
contenidos en la normatividad vigente y teniendo en cuenta las condiciones sociales,
económicas y culturales de su medio. Como tal, se orientó a que contuviera como aspectos
fundamentales, entre otras cosas, la estrategia pedagógica que guía las labores de formación
de los educandos; la organización de los planes de estudio y la definición de los criterios
para la evaluación del rendimiento del educando; las acciones pedagógicas relacionadas
con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso
del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservación del ambiente, y en general, para
los valores humanos; los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones
sociales, tales como los medios de comunicación masiva, las agremiaciones, los sindicatos
y las instituciones comunitarias; y, las estrategias para articular la institución educativa con
347
las expresiones culturales locales y regionales. Es decir, todo un arsenal de alternativas para
vincularse con el entorno geofísico, sociocultural, político, ambiental, cultural, organizativo
y comunitario de la institución educativa; con ello no solo puede justificarse el nexo entre
institución educativa y territorio en el cual está inserta sino, a la vez, apostarle a procesos
formativos, en particular de ciudadanos, de “cara” y no de “espaldas” al territorio.
Por ello, si los lineamientos curriculares son orientaciones para que las instituciones
educativas desde sus PEI, asuman la elaboración de sus propios currículos (MEN, 2002),
están dadas las condiciones y el escenario deóntico apropiado para materializar las propias
del área de ciencias sociales y formación ciudadana propuesta anteriormente, mediante la
aplicación de sus ocho (8) ejes estructurantes. Máxime si, continuando con la escala de
abajo hacia arriba, se puede entender fácilmente que las orientaciones de los PIA son unas,
en tanto se articulen con el respectivo PEI y, otras, si no tienen línea de continuidad y
armonía: un PEI que asuma como objetivo y objeto de enseñanza-aprendizaje la formación
ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio, favorecerá
y facilitará su inclusión en los PIA y PA; caso contrario, persisten posibilidades de hacerlo
más no tan expeditas y lógicas como cuando desde el PEI se contemplan.
Adicionalmente, podría aspirarse a gestar una gestión del servicio público educativo
a cargo de las Instituciones Educativas desde el territorio y su estudio, aprovechando el
potencial pedagógico que contiene. Con ello, por ejemplo, en primer lugar, podría
promoverse la enseñanza dirigida a formar para el conocimiento, el entendimiento y la
apropiación del mundo actual, a partir de la descripción, el análisis, la comprensión y
aceptación de la problemática propia de los procesos de constitución del territorio y de la
orientación del proceso docente hacia la exploración e inventiva para atreverse a formular
alternativa de administración, transformación, negociación y solución de la problemática
vigente. En segundo lugar, de manera consciente, asumir que el sistema educativo y en
especial su dinámica curricular, hacen parte de la realidad social y cultural, fuente de
nuevas configuraciones provenientes de los procesos de constitución del territorio, los
cuales pueden hacer parte y dinamizar los procesos formativos de las IE orientados a
sensibilizar a docentes, estudiantes y líderes sociales sobre la importancia de asumir como
reto de la educación básica y media, la formulación de currículos pertinentes y
348
contextualizados, de tal manera que sea compromiso comprender y explicar cómo se
construyen, dinamizan y funcionan los territorios en la sociedad contemporánea. En tercer
lugar, permitiría avanzar en la construcción de abordajes didácticos desde los estudios del
territorio, convocando al diálogo de los saberes escolares y cotidianos; de esta forma se
aprovecharía el acumulado de ideas, imágenes, significaciones y cuestionamientos que se
tienen sobre los procesos de constitución del territorio para desarrollar los PIA y los PA en
ciencia sociales y, en particular, en geografía, situándolos en el amplio y enriquecedor
espacio sociocultural que ofrece la lectura de paisajes, cartas y mapas, textos y estadísticas,
testimonios y restituciones cartográficas.
La línea de acción para concretar, implementar y evaluar este lineamiento de
política pública educativa, en este caso, es semejante a las identificadas para los dos
escenarios expuestos: basta una directriz del MEN dirigida a las entidades territoriales e
instituciones educativas del país en tal sentido para que sea mandato a cumplir en desarrollo
de la función pública atribuida a la estructura gubernamental educativa del Estado. Otra
opción, sin necesidad de llegar hasta reformar la Ley General de Educación, podría ser la
directriz emanada de la Presidencia de la República, a manera de decreto presidencial,
ampliando la reglamentación del artículo 73 de la Ley 115 de 1994 en esta materia. Este
lineamiento de política pública educativa puede justificarse adecuadamente desde la
contribución novedosa y renovada que hace al cumplimiento de la finalidad de la educación
en Colombia en tanto, la lectura comprensiva de los estudios del territorio como objeto de
enseñanza, posibilita diversas derivaciones formativas; fomenta el diálogo interinstitucional
y entre profesores en torno a la organización del currículo, dándole oportunidad a la
pregunta por la heterogeneidad de las dinámicas socioculturales propias del contexto
barrial, de comuna y, al menos, municipio; permite la implementación de diversas
estrategias didácticas para favorecer y fomentar el aprendizaje interdisciplinar necesario
para desplegar la inteligencia general (Morín, 2001) requerida para comprender y actuar en
la complejidad de las realidades y del mundo actual, haciendo visible la importancia y
riqueza de los estudios del territorio próximo, enmarcados por el contexto global. Sin duda,
el efecto que se generará en el sistema educativo colombiano será el de contar con una
349
formación ciudadana más adecuada a las condiciones de las instituciones educativas,
afianzada en el PEI, los PIA y PA (Santa Cruz, 2004).
Directriz 4. Formación ciudadana desde los Planes Educativos Municipales, Distritales,
Departamentales y Nacional:
El espíritu de la reforma constitucional colombiana de 1991 sentó las bases de uno de sus
principales pilares: la planeación del desarrollo nacional y de las entidades territoriales
(departamentos, distritos y municipios). Adherido al sistema nacional de planeación y a sus
respectivos planes de desarrollo, se encuentran los presupuestos públicos, de tal manera que
sólo pueden hacerse inversiones públicas en aquellas estrategias, programas y proyectos
contenidos en los planes de desarrollo. Por fuera de ello, asignar dineros públicos se
constituye en falta grave del servicio y es castigada hasta con la pérdida de la investidura
para quienes fueron elegidos democráticamente y la destitución del cargo para aquellos que
fueron designados en la estructura gubernamental del Estado. Uno de los principales temas
de atención e inversión contenidos por mandato legal en los planes de desarrollo y los
presupuestos públicos es el de la educación. Por ello, en educación, se cuenta con procesos
de planeación nacional y territorial, conforme las orientaciones del artículo 72 de la Ley
115 de 1994 y la reglamentación que al respecto se promulgó mediante el Decreto
Presidencial No. 1719 de 1995. Adicionalmente, en los artículos 146 a 153, se establecen
las funciones educativas correspondientes a la Nación y a las Entidades Territoriales
colombianas; mientras que los artículos 155 a 163, se reguló lo relativo a la Juntas
Nacional, Departamentales, Distritales y Municipales de Educación: JUNE, JUDE, JUDI y
JUME, reglamentadas por el Decreto Presidencial No. 1581 de 1994.
Aunque la normatividad es explícita, el espíritu constitucional loable y uno de los
macro objetivos del PNDE 2006-2016 lo contempla,61 en la práctica educativa cotidiana,
existiendo los planes de desarrollo educativo ordenados, no sólo son precarios en su
formulación sino que, adicionalmente, se encuentran desarticulados y sin posibilidades de
61 Al concebir el sistema educativo colombiano, articulado, coherente y contextualizado en los diferentes niveles de formación y en las regiones, de tal manera que permita la movilidad y formación integral de la niñez y la juventud colombiana en un entorno democrático, pacífico y globalizado (MEN, 2009, p.7).
350
nexos entre los diversos ámbitos donde se ejerce la función pública. La fragmentación y
debilidad en materia estratégica y prospectiva, afloran; por ello, los planes terminan siendo
una guía que poco o casi nada orienta y que no se consulta para llevar a cabo la finalidad y
el encargo social educativo, en general y, claro, en lo referido a la formación ciudadana, el
asunto no mejora. De ahí que las orientaciones del Plan Nacional de Desarrollo Educativo,
poco dialogan con los Planes Departamentales, Distritales y Municipales de Desarrollo
Educativo y viceversa. En ello, desafortunadamente, poco pueden hacer las Juntas de
Educación, dado su carácter consultivo y divulgativo, más no decisivo, ni coercitivo.
Adicionalmente, la norma establece que es mediante los PEI que se espera darle forma y
operacionalizar estos procesos de planeación educativa, en los términos antes expuestos.
Los efectos en el sistema nacional educativo, en estas condiciones, son obvios:
fragmentación, dispersión, dilapidación de recursos, baja calidad y condiciones
desafortunadas para la prestación del servicio educativo (MEN y ESOCEC, 2008; MEN y
OEI, 2002). Todo lo contrario acontecería en caso de promoverse y lograrse la esperada
articulación, sinergia y sintonía entre estos planes y, su eje operativo, los PEI.
Resulta apenas lógico, así las cosas, el nexo entre procesos de planeación del
desarrollo educativo, en particular del PNDE 2006-2016 y los PEI. Tratándose entonces de
la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio, se espera que los PEI la
asuman como eje o una de sus estrategias esenciales, siempre y cuando así se establezca y
contenga en los planes de desarrollo educativo nacional, departamental, distrital o
municipal; al igual que acontece en la relación PA y PIA y entre PIA y PEI, es poco el
margen que tiene para incorporar desde la propia institución educativa la formación
ciudadana aludida, si no se le considera así desde el PEM, el PEDI, el PED y el PEN. La
razón es apenas evidente: los recursos públicos destinados al servicio educativo provienen
de los presupuestos asignados a los respectivos planes de desarrollo educativo, para
financiar las estrategias, programas y proyectos allí contenidos; si el enfoque de la
formación ciudadana en la perspectiva territorial no está incluida en ellos, no podrá
contarse con dineros públicos para su promoción e implementación, correspondiéndole a la
institución educativa que así lo considere, buscar los mecanismos y fuentes de financiación
351
propios. Todo lo contrario ocurre, si es considerada e incluida en los planes de desarrollo
educativos, porque vivimos en un
momento histórico en que sabemos mucho, sabemos muchísimo pero comprendemos muy poco o casi nada, y el mundo actual necesita ser comprendido más que ser conocido, sólo podemos comprender aquello de lo que somos capaces de formar parte, aquello con lo que somos capaces de integrarnos, aquello que somos capaces de penetrar profundamente (MEN, 1998b, p. 8).
De ahí que la línea de acción para concretar y operacionalizar esta directriz de política
pública educativa deba ligarse al PNDE 2006-2016 vigente, en donde se concibe la
educación como un proceso de “formación integral, pertinente y articulado con los
contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la
investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo
humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos
(...) en contexto” (MEN, 2007, pp. 3-5) y por tanto, coherente con los preceptos de la
formación ciudadana basada en la instrucción, la educación y el desarrollo susceptible de
vigorizarse mediante la inclusión del potencial pedagógico proveniente de los estudios del
territorio, tanto en los PEI como en los PIA y los PA.
Máxime si además, se tiene en cuenta que en el PNDE 2006-2016 fue definido
como uno de sus temas y macro objetivos relevantes para el decenio, la educación en y
para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática, junto a la necesidad de aplicar
políticas públicas que garanticen la interiorización de valores humanos, la participación
democrática y la convivencia, no sólo como tarea de la escuela, sino vinculando a otros
agentes educativos e incrementando las relaciones con el entorno para comprometer en su
mutua y sinérgica corresponsabilidad diferenciada en ello, a la estructura gubernamental del
Estado, a la sociedad civil, a los medios de comunicación, el sector productivo, a las
organizaciones no gubernamentales, a las comunidades educativas y a las familias. Sin
duda, tales propósitos deberán contar con la articulación adecuada de las instancias
involucradas en los programas de organización escolar, de manera que los proyectos
educativos institucionales-PEI consoliden culturas en y para la paz, la convivencia y la
ciudadanía, enfatizando en la generación y garantía de igualdad en las oportunidades, la
tolerancia, el respeto, la participación y la solidaridad. (MEN, 2007).
352
Incluido el enfoque y la directriz asociada con la formación ciudadana con
perspectiva territorial en el sistema nacional de planeación del servicio educativo, en
armonía con los planes decenales de educación previstos para el ámbito nacional, su réplica
en los planes departamentales, distritales y municipales será posible y necesaria. Además,
la implementación de estos procesos formativos tendrá vía expedita mediante los PEI que, a
su vez, abrirán las opciones para los PIA y estos, en últimas, los viabilizaran y soportaran
para ser incluidos en los PA. De manera complementaria, y teniendo en cuenta experiencias
exitosas sobre formación ciudadana en Colombia documentadas (ExE, 2004), podría
acudirse para fortalecer este lineamiento, a las cátedras municipales y departamentales
(Pimienta et al., 2009), enfatizando en la importancia, relevancia y pertinencia de
incorporar en los procesos de formación ciudadana, como intencionalidad pedagógica, los
estudios del territorio, en tanto objeto de enseñanza y por tanto, contenido, medio y método
para facilitar e incentivar el aprendizaje, contribuyendo a constituir identidades, en
particular las complejas (Tedesco, 2007, p. 65), en tanto favorecen la pertenencia a
múltiples ámbitos a la vez, geofísicos y socioculturales, tales como lo barrial, lo local, lo
municipal, lo departamental, lo nacional e internacional; y, así mismo, a lo político, social,
ambiental, religioso, artístico, económico y familiar propio de una realidad considerada y
definida espacial y temporalmente. Es a partir de los estudios del territorio, en términos de
Gurevich (2005, p. 79), poner a disposición del sujeto que aprende el conocimiento que
sobre los lugares se tiene, abordando en la enseñanza escolar los significados que se
adquieren acerca de los nuevos recortes de lugares, las renovadas fronteras, las
relaciones de cercanía-lejanía y, entre otras cosas, la conformación de redes asumidas
como espacios que abarcan territorios no necesariamente contiguos, teniendo como
faro iluminador del horizonte que es en
la escuela democrática donde se construye la pedagogía de la esperanza, antídoto limitado aunque necesario contra la pedagogía de la exclusión que nos imponen desde arriba y que, víctimas del desencanto o del realismo cínico, acabamos reproduciendo desde abajo” (Gentili, 2001).
Con todo ello, en últimas, se podrá aspirar a lograr mayores niveles de conciencia pública
sobre los nuevos desafíos que surgen a propósito de las transformaciones en el
territorio, lo cual puede ser leído e interpretado como una manera de crear mayores
353
grados de adhesión al sentido de estos virajes, mediante mecanismos de gestión que
permitan la coexistencia de secuencias diferenciadas, dinámicas y adaptables a la
heterogeneidad, diversidad y pluralidad de elementos asociados: sociales, económicos,
culturales y educativos que conllevan al diseño, implementación y evaluación de
estrategias centradas en el cambio pedagógico y didáctico (Pulgarín, 2011c).
Directriz 5. Sistematización de experiencias en formación ciudadana y medición de
impactos en el sistema educativo:
Aunque los vacíos identificados en investigaciones afines relacionados con la ausencia del
territorio, su estudio y el potencial pedagógico que ello genera en las consideraciones que
permiten vigorizar los procesos de formación ciudadana en Colombia son profundos y, el
déficit de ciudadanos formados para asumirse como tales, ejercer sus ciudadanías,
fortalecer la sociedad civil, ampliar la gobernabilidad, dinamizar el Estado social de
derecho y contribuir a la gestación del proyecto político democrático es evidente, existen
experiencias formativas en este campo del conocimiento que incentivan y alientan el anhelo
democrático. Seguramente, además, con fundamento en los aportes, teórico y prácticos, que
brinda a las ciencias de la educación la investigación efectuada, vendrán otras apuestas,
otros atrevimientos y mas experiencias educativas, especialmente en los niveles de la
educación básica y media que se desaten y generen otros aprendizajes, mas preguntas y
nuevas maneras de aproximarse al ciudadano territorial y a su esencia, la consolidación
democrática.
Conocerlas, documentarlas, analizarlas, explicarlas y, al menos, comprenderlas es,
no solo necesario sino indispensable para continuar acumulando hechos y saberes que
promuevan, induzcan, estimulen y motiven a su implementación, especialmente, en
cumplimiento de la intencionalidad pedagógica descrita, en función del planteamiento
teórico expuesto. Es, de alguna manera, reconocer que en el hacer, en la práctica, en la
vivencia no solo se está abriendo camino sino que, a la vez, se está generando saber y que,
por tanto, es conveniente también hacer visible, reconocer y compartir ese saber que surge
del hacer. Pasar por alto las experiencias en materia de formación ciudadana en perspectiva
354
del potencial pedagógico de los estudios del territorio, no hacerlas visible, simplemente
comentarlas y reseñarlas como acontecidas impide acuñar el saber que contienen y
proyectan, desaprovechando su utilidad teórica y metodológica.
Por ello, para aprovechar al máximo el potencial de estas experiencias que vendrán,
el lineamiento de política pública educativa que les es propio, tiene relación con el
aprovechamiento de una modalidad de investigación cualitativa, propia de las ciencias de la
educación y las ciencias sociales: la sistematización de experiencias y la medición de sus
impactos. Sistematizar una experiencia es hacerla visible a partir de sus apuestas teóricas y
conceptuales; sus apuestas, supuestos, intenciones y alcances; de la ruta metodológica
seguida; de sus hallazgos, aprendizajes, limitaciones y recomendaciones; de sus contextos y
alcances. Es reconocer que al hacer, se transforma y esta transformación genera saber, en el
sentido expuesto antes de la triada sinérgica: conocer, hacer, transformar; por tanto,
consiste simplemente en recuperarle el saber al hacer para que sea útil a otros. Valorar los
impactos de las experiencias sistematizadas posibilita no solo reconocerla desde su esencia
misma, sino proyectarla en tanto, en qué y cómo contribuyó a gestar cambios positivos en
el escenario educativo colombiano; además, hacer visibles no solo lo positivo de la
experiencia sino aquello que deberá mejorarse en otras que le apuesten al mismo propósito.
Una directriz o lineamiento operativo emanada del MEN o un decreto proveniente
de la Presidencia de la República, normatizando, promoviendo e incentivando de alguna
manera la sistematización de experiencias en formación ciudadana con perspectiva
territorial, bastaría para que se asumiese como parte de la función pública atribuida a la
estructura gubernamental del Estado y de la doble responsabilidad social endilgada a
quienes no hacen parte de ella. Ya la Fundación Empresarios por la Educación, en
Colombia, demostró la viabilidad, factibilidad y utilidad de este lineamiento al documentar
y publicar 15 experiencias y 2 más en formación ciudadana (ExE, 2004).
Los resultados de la sistematización de experiencias y de las mediciones de impacto
generadas en el marco de esta directriz propuesta, tienen además la posibilidad y
oportunidad natural de nutrir y alimentar los debates propios de los Foros Educativos
municipales, distritales, departamentales y nacionales consagrados en los artículos 164 a
167 de la Ley 115 de 1994, conforme la reglamentación expedida mediante el Decreto No.
355
1581 de 1994: escenario natural, propio, adecuado y amplio para compartir y socializar los
resultados investigativos e incentivar a otros para que los realicen.
Directriz 6. Investigación educativa, básica y aplicada, en formación ciudadana:
La formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del
territorio, apoyada en la triada teórica ciencias de la educación, ciencias política y geografía
crítica es, como quedó ya argumentado antes, un tema emergente en el campo de la
investigación educativa. Para descifrarlo, aprehenderlo, apropiarlo, fundamentarlo,
operacionalizarlo y, entre otras cosas, robustecerlo para aplicarlo con propiedad, fortaleza y
convicción en el sistema educativo colombiano, especialmente en los niveles de la
educación básica y media, no bastará con emplear la modalidad metodológica en
investigación cualitativa descrita: sistematización de experiencias; adicionalmente a ello, es
indispensable profundizar en su fundamentación teórica, en su estructura metodológica, en
sus alcances, implicaciones, efectos e impactos, al menos, en lo relativo a la pertinencia,
calidad, finalidad, encargo e intencionalidad educativa. Para ello, sin duda alguna, habrá
que acudir y profundizar apuestas investigativas, tanto en el terreno de la investigación
básica como en el propio de la investigación aplicada y, en lo posible, incorporando
apuestas comparadas, no sólo en Colombia, sino en Iberoamérica, tanto en el ámbito de la
educación formal como en la no formal e informal.
Conocer en profundidad y con amplitud los campos, elementos, estructuras,
posibilidades y limitaciones tanto teóricas como metodológicas de la formación ciudadana
con incorporación del potencial pedagógico proveniente de los estudios del territorio,
además de sus implicaciones políticas, sociales, culturales, ambientales, espaciales,
tecnológicas y, entre otras, económicas en el sistema educativo formal y en la educación no
formal e informal es una necesidad de conocimiento hecha visible por el estudio centrado
en la experiencia PUI-NOR. Necesidad sentida no sólo por quienes conforman y hacen
parte de la estructura gubernamental del Estado, bien provengan del poder ejecutivo,
judicial o legislativo; de los órganos de control y las entidades nacionales y territoriales que
tienen por función pública el servicio educativo colombiano; también lo es de la empresa
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privada y en particular de la Fundación Empresarios por la Educación; de la academia,
tanto en grado como en posgrado; de las organizaciones no gubernamentales democráticas
y de las que tienen como objeto la educación; de las instituciones educativas, sus
profesores, directivos docentes, estudiantes y padres de familias; de las organizaciones
sociales, cívicas, ciudadanas y comunitarias y, en general, de los sujetos que tienen como
base de sus relaciones societales el proyecto democrático.
Ampliar y profundizar el conocimiento en la materia, permitirá mejorar la acción, el
hacer cotidiano en busca de las mejores maneras de contribuir a gestar el ciudadano
territorial como esencia de la democracia, desde la teoría de los procesos conscientes y con
respaldo, al menos, en las ciencias políticas y la geografía crítica. Ello, en conjunto,
permitirá que la aspiración de cambiar la realidad en términos positivos y de manera
pacífica, apelando a los procedimientos y fundamentos democráticos, es decir, la de
atreverse a constituir territorios y permitirse estudiarlos, brinde los conocimientos, los
estímulos y las motivaciones requeridas para llevar a cabo esas transformaciones anheladas.
La línea de acción que surge en materia investigativa tiene directa relación con los
postulados y orientaciones del PNDE 2006-2016, vigente en Colombia. Hace referencia a la
instauración, promoción y respaldo de una estrategia de investigación educativa que se
plantee avanzar teórica y metodológicamente en materia de conocimiento científico y
aplicado sobre formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio; ello
posibilitaría valorar los procesos de formación ciudadana propuestos tanto en el escenario
de la escuela formal, como en otros escenarios no formales e informales de la educación. Al
efecto, el plan nacional decenal de educación colombiano, previsto para la década del 2006
al 2016, plantea desarrollar y fortalecer la cultura de la investigación con el propósito de
lograr un pensamiento crítico e innovador y de contribuir al desarrollo humano sostenible
conforme las necesidades del contexto y como aporte a la transformación socio cultural del
país (MEN, 2007). Este propósito se constituye en una de las claves para renovar la
finalidad de la educación, especialmente, desde la formación ciudadana en los niveles de
básica y media, en tanto estudiar el territorio y declarar la intencionalidad pedagógica que
conlleva, permite pensar en derivaciones educativas asociadas con la actualización
constante del conocimiento escolar mediante la investigación como base de la enseñanza
357
(Stenhouse, 1998). Además, provocar la movilización del pensamiento de los estudiantes y
profesores desde la investigación en el aula, el área y la institución educativa misma, como
una manera de alejarse de la inmovilidad de los significados que tradicionalmente se tiene
en la escuela y, avanzar en la lectura de las transformaciones que constantemente vive el
territorio, lo cual permitirá problematizar el currículo de cara al territorio y facilitar su
apropiación por parte de los estudiantes (Pulgarín, 2011c).
En síntesis, con lo expuesto, ha quedado dibujado el panorama en materia de
políticas públicas educativas y directrices para los procesos formativos orientados a la
gestación del ciudadano territorial como esencia democrática, en los niveles de la
educación básica y media colombiana. Con ello, de una parte, cumplido a cabalidad el
tercer objetivo específico y a la vez, resultado esperado comprometidos en el proyecto de
investigación avalado; de la otra, esbozado el segundo de los aportes prácticos para las
ciencias de la educación; una más, dibujados los escenarios de las políticas públicas
educativas desde la intencionalidad pedagógica de la formación ciudadana en perspectiva
de los estudios del territorio, tanto en el ámbito de lo normativo-institucional, como desde
lo alusivo al propio de procesos de planeación-estratégico enmarcados por la finalidad
consciente de fortalecer el proyecto político democrático. Es una manera de contribuir a la
comprensión y aplicación del propósito consagrado en el PNDE 2006-2016, relativo a la
implementación de una política pública nacional que permita su articulación con los planes
de desarrollo y programas regionales, territoriales y sectoriales, vinculando a diversos
actores, escenarios, contextos y dinámicas socioculturales en el marco del sistema
educativo de la educación formal e informal (MEN, 2007).
Elevar la formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los
estudios del territorio se convierte en la oportunidad, vía voluntad y decisión política, de
transformar la concepción sobre el sistema educativo y sobre el proceso docente,
disponiendo toda la comunidad educativa a aprender con sentido y a construir currículos
más pertinentes, de tal manera que se le apueste a la educación que aun es posible; aquella
educación que ejerce o intenta producir
influencia sobre el desarrollo y la orientación que pueden tomar los individuos y la sociedad, locual no pasa inadvertido a quienes están interesados en producir, reproducir o cambiar un cierto
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orden político, económico, cultural, religioso, etc.; influencias que se ejercen en la escolaridad y que técnicamente se le denomina currículo: A lo que contiene el proyecto educativo en sí, los materiales de reproducción-producción de seres humanos a través de la educación, así como la dirección para resolver dicho plan (Sacristán, 2005, p.110).
Finalmente, con lo reseñado en el numeral 3.3 se obtuvo el panorama completo sobre la
significación de la investigación en relación con el proceso científico en educación
desatado, complementada con lo expuesto en el numeral 3.1 acerca del marco conceptual
investigativo y en el 3.2 sobre la configuración de las prácticas sociales y el surgimiento de
las potencialidades pedagógicas de los estudios del territorio. Como hallazgos
investigativos tienen la posibilidad de orientar los procesos de formación ciudadana en
perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio, fortalecidos desde el
análisis de la experiencia PUI-NOR con fundamento en las interpretaciones realizadas tanto
en lo conceptual, como en lo relativo a la configuración de prácticas sociales en la ruta de
constitución en territorio de su área de influencia, junto a la derivación de las
potencialidades pedagógicas aplicables a los procesos de formación ciudadana y, además,
en las directrices de política pública educativa comentadas.
Los resultados obtenidos, en primer lugar, exaltan la relevancia y pertinencia de la
investigación para el escenario colombiano permitiendo comprender la manera como de los
estudios del territorio emergen potencialidades pedagógicas aplicables a los procesos de
formación ciudadana y, al tiempo, las razones por las cuales éstas potencialidades se
convierten en motivaciones para que los sujetos aspiren a alcanzar la categoría de
ciudadanos territoriales, requerimiento esencial para ejercer las ciudadanías, fortalecer la
sociedad civil y la institucionalidad y, contribuir a construir y posicionar el proyecto
político democrático; entendiendo de paso, las razones por los cuales, en el escenario
colombiano, es conveniente procurar convertir estos resultados en políticas públicas
educativas, garantía de su aprehensión y aplicación en el sistema educativo oficial. Y, en
segundo lugar, brindan soporte para derivar las conclusiones investigativas, de lo cual se
ocupa a continuación el numeral 4.
359
4. Conclusiones: logros, aportes, producción científica y proyección
Expuesto el contexto investigativo; recreada la metodología que guió la ejecución de la
investigación; y, realizada la significación en términos del fundamento teórico de soporte,
el sistema de prácticas sociales vinculado al proceso de constitución en territorio del área de
influencia del PUI-NOR y la emergencia de sus potencialidades pedagógicas para fortalecer
los procesos de formación ciudadana y, a la vez, delineadas las directrices de política
pública educativa aplicables en el ámbito colombiano, corresponde ahora esbozar las
conclusiones más relevantes. Al efecto, esquemáticamente, se exaltan aspectos alusivos a
logros y contribuciones que se ofrecen a las ciencias de la educación en general, y a la
formación ciudadana en particular; los aportes teórico y prácticos; la reseña de la
producción científica generada; y, la consecuente proyección investigativa.
Tres son las finalidades del texto conclusivo. En primer lugar, hacer visible la
importancia de la investigación realizada en relación con los procesos de producción de
conocimiento científico en materia de educación, específicamente, en el escenario de las
ciencias de la educación, con énfasis en la pedagogía y en su eje, la formación. En segundo
lugar, con el aporte teórico y los prácticos, contribuir a la ampliación de concepciones,
debates, reflexiones, metodologías, procedimientos y experiencias que alienten, vigoricen y
posicionen auténticos procesos de formación ciudadana, tanto en el ámbito del sistema
educativo colombiano, en particular, como en los vigentes en Iberoamérica, en general. Y,
en tercer lugar, presentar las evidencias acerca del cumplimiento de los propósitos
investigativos trazados desde el proyecto que dio origen a la investigación, avalada por el
Comité de Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia, Colombia.
Para dar cuenta de ellas, se estructuran las conclusiones investigativas a partir de
cuatro aspectos, sintéticamente expresados. En el primero, se exponen los logros obtenidos
y las contribuciones que se brindan a los procesos de formación ciudadana enmarcados por
el enfoque de las ciencias de la educación, especialmente desde la perspectiva del potencial
pedagógico proveniente de los estudios del territorio, al darle respuesta a la necesidad de
conocimiento identificada; al desplegar, orientados por el método científico, el problema de
investigado planteado; y, al describir, analizar, explicar y comprender los hallazgos, las
360
interpretaciones y los resultados. En el segundo, se recrean y argumentan los aportes
investigativos referidos tanto al teórico desde la concepción del ciudadano territorial,
esencia de la democracia, como los prácticos, concernientes a las potencialidades
pedagógicas provenientes de los estudios del territorio para fortalecer la formación
ciudadana y, a las directrices de política pública educativa para el mismo propósito. En el
tercero, se describe, comenta y relaciona la producción de conocimiento científico generado
a propósito de la investigación ejecutada; su transferencia y apropiación en escenarios del
orden municipal, regional, nacional e internacional; así como la incubación de redes
académicas en los ámbitos nacional e internacional. En el cuarto y último, se esbozan a
manera de utopía, las proyecciones investigativas que emergen luego de concluida; aquello
que acompañará en el ideario, el devenir inmediato, mediato y de largo plazo en materia de
formación ciudadana con inclusión de la perspectiva territorial, tanto para el ámbito
colombiano, como Latino e Iberoamericano.
Junto a los resultados, un apartado final del informe puede incluir las conclusiones del estudio, en las que se sintetizan los resultados más importantes, indicando el modo en que se responde a los interrogantes planteados o las hipótesis de partida, la manera en que los fenómenos o procesos observados se explican desde determinados marcos teóricos, las coincidencias o discrepancias respecto a estudios similares (Rodríguez, et al., 1996, p. 264).
En síntesis, puede afirmarse que, si en verdad el proyecto político vigente en Colombia, en
cumplimiento del mandato constitucional de 1991 (Manrique, 1991) y sus despliegues
normativos, en especial, como fundamento, en lo referido al Estado social de derecho,
democrático, participativo y pluralista,62 tiene como uno de sus propósitos esenciales,
orientador de la función pública que le compete a la estructura gubernamental del Estado,
consolidar la democracia, no sólo la clásica y convencional sino una más incluyente, justa,
equitativa y amplia, dirigida a garantizar plenamente el bienestar general a toda la
población en los términos consagrados por la Constitución Política,63 debe asumir que este
ideario requiere, como condición necesaria e indispensable, de ciudadanos formados.
62 Artículo 1 de la Constitución Política de Colombia, 1991.63 Constitución Política de Colombia, 1991.Artículo 366: El bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son finalidades sociales del Estado. Será objetivo fundamental de su actividad la solución de las necesidades insatisfechas de salud, de educación, de saneamiento ambiental y de agua potable. Para tales efectos, en los planes y presupuestos de la Nación y de las entidades territoriales, el gasto público social tendrá prioridad sobre cualquier otra asignación.
361
Ciudadanos conscientes de su condición, así como de lo que ello significa, implica y
potencia; dispuestos a asumirse como tales en el contexto que depara no solo la realidad
colombiana sino la global y sus interrelaciones; preparados para el ejercicio pleno de las
múltiples ciudadanías posibles en escenarios tan complejos como el colombiano, más allá
también de las clásicas; capaces y comprometidos con el fortalecimiento de la sociedad
civil y la institucionalidad pública, privada, académica, no gubernamental, social, cívica y
comunitaria, fundamento del incremento de la gobernabilidad, la convivencia y la paz;
encaminados, en consecuencia, desde su doble responsabilidad social, a vigorizar el
proyecto político democrático, en su concepción de forma de gobierno y de vivencia con
otros, posibilitador de mejores condiciones y calidad de vida individual y colectiva, aún en
medio de las diferencias propias de la interacción entre los seres humanos.
Adicionalmente, tal y como se sostiene desde la literatura consultada y utilizada
para fundamentar la investigación, aceptar que estos ciudadanos no nacen; que se hacen o,
mejor aún, se forman. Que la categoría de ciudadano no viene dada; se obtiene, se alcanza y
se conquista a base de tesón y lucha por la inclusión, la participación, la vinculación a las
instancias de constitución democrática. Que para generar en las personas de derechos y
deberes, propias de los escenarios democráticos convencionales, la aspiración de lograr la
categoría y el estatus de ciudadano se precisa de incentivos, a manera de motivaciones
internas y de estímulos externos, que les permita valorarla y encontrar en ello beneficios,
tanto individuales como colectivos. Y, además, que si bien las personas, los individuos y
sujetos de la democracia tienen la posibilidad y se forman como ciudadanos en diversos
ámbitos de interacción social, es de todos ellos la escuela, por finalidad y encargo social, el
más propicio para promoverlo, ojalá, desde los niveles de la educación básica y media.
Entender que contribuir a generar los ciudadanos que se requieren para consolidar el
proyecto político democrático en Colombia, Latino e Iberoamérica implica, también,
concebirlos más allá de los clásicos, cívicos, patrióticos, amantes y respetuosos de los
símbolos patrios, de derechos y deberes, funcionales al proyecto político imperante o
competentes. Además, y no en vez de ello, se precisa que sean, en verdad, desde lo teórico,
lo metodológico y lo práctico, democráticos, participativos, sociales y políticos, de manera
activa y crítica. Que se formen de “cara” y no de “espaldas” al terr itorio donde habitan, el
362
que usan, apropian y simbolizan; ese territorio emergente desde los postulados de la
geografía crítica como socialmente construido, en medio de los procesos sinérgicos de la
transformación de la materialidad, lo geofísico que lo alberga; la dinamización
sociocultural desatada por quienes lo habitan; las renovadas semantizaciones gestadas en
las interacciones entre materialidad y dinámicas socioculturales; y, las prácticas sociales
requeridas para atender las diversas tensiones entre sujetos y actores, protagonistas de su
proceso de constitución. Que sean instruidos, educados y desarrollados en el conocimiento
básico propuesto para alcanzar la categoría de ciudadanos, en este caso, territoriales,
dispuestos a transformar su territorio y a gestar en él, democracia.
Este ciudadano, el ciudadano territorial, así las cosas, se constituirá en la esencia de
la formación ciudadana dirigida, como su finalidad explícita, a consolidar el proyecto
político democrático. Para lograrlo, la investigación brinda las bases teóricas requeridas,
provenientes de los aportes triangulados del enfoque de las ciencias de la educación, en
particular desde la pedagogía como su ciencia fundante, la formación como su eje y la
teoría de los procesos conscientes como su motor; de los postulados de las ciencias
políticas; y, de las premisas y bases de la geografía crítica. Complementariamente, aporta
como elementos que incentivan este propósito, en primer lugar, las potencialidades
pedagógicas provenientes de los estudios del territorio, es decir, de la consideración del
territorio y su proceso de constitución, como objeto de enseñanza, en tanto posible de
considerarse contenido, medio y método de enseñanza y, en razón de ello, elemento
propiciador de ambientes apropiados para el aprendizaje; y, en segundo lugar, los
lineamientos de directrices de política pública educativa, tanto en el escenario normativo-
institucional como en el de planeación-estratégico, para que en verdad no sólo la propuesta
despierte la necesaria voluntad política para su implementación sino, al tiempo, teja y
viabilice la indispensable decisión política para llevarse a cabo.
Así las cosas, la conclusión eje se sintetiza en la posibilidad que brinda la
significación de la investigación realizada, vinculada con la concepción del ciudadano
territorial, esencia de la democracia, gestado a partir de la formación ciudadana basada en
la teoría de los procesos conscientes; fundamentada en las ciencias de la educación, las
ciencias políticas y la geografía crítica; apoyada en el potencial pedagógico del estudio del
363
territorio; proyectada como política pública educativa; concebida en contexto, consciente y
con la finalidad explícita, a manera de intencionalidad declarada, de contribuir a la
consolidación del proyecto político democrático.
Las certidumbres al respecto han quedado suficiente expuestas en lo que antecede.
A esta altura de la reflexión y exposición técnico-científica de los trayectos recorridos y los
logros investigativos, sólo amerita resumirlos y presentarlos sintéticamente tal y como
acontece en los numerales siguientes, atendiendo las orientaciones que en materia de
investigación cualitativa en general y, educativa en particular, sugieren de diversas
maneras, Acevedo (2003), Bachelard (1990), Bartolomé (1992), Bunge (1985), Cajiao
(2004), De Azevedo, Gentili, Krug e Simon (2000), Díaz (1997), Fernández (2001), Fourez
(2000), Galeano (2004), Hernández, et al. (2003), Oraison (2006), Rodríguez, et al. (1996),
Strauss y Corbin (2002) y, entre otros, Van Maanen (2003).
4.1 Logros y contribuciones a la formación ciudadana
Reposada y decantada la investigación realizada, especialmente su significación, emergen
con nitidez logros y contribuciones a la formación ciudadana que ameritan destacarse; en
particular, los relativos al cumplimiento de los propósitos investigativos, a la importancia
del problema de investigación abordado en relación con la generación de nuevo
conocimiento en educación y, a los avances alcanzados en formación ciudadana respecto a
otras investigaciones afines reseñadas.
En principio, sin duda alguna, los propósitos de la investigación están debida y
suficientemente cumplidos, conforme la evidencia expuesta. De una parte, la necesidad de
conocimiento identificada, asociada con la identificación de las potencialidades
pedagógicas que ofrecen los estudios del territorio para dinamizar los procesos de
formación ciudadana orientada hacia la contribución en la construcción, consolidación y
fortalecimiento del anhelo democrático, está atendida; de la otra, han quedado respondidas
las preguntas de investigación que alentaron las búsquedas, iluminaron los análisis y
desataron los hallazgos, las interpretaciones y resultados obtenidos; y, adicionalmente, se
tienen evidencias acerca del avance logrado en relación con los supuestos iníciales,
364
aquellos en los que se soportó la investigación; como consecuencia lógica de ello, aunado a
los resultados alcanzados en relación con los objetivos específicos de la investigación, el
objetivo general está cumplido, quedando aún obviamente, y siquiera, asuntos de
conocimiento por atender, los cuales alimentan las proyecciones investigativas en materia
de formación ciudadana con perspectiva territorial que más adelante se enuncian.
En la fundamentación teórica y la significación realizadas, se brindan alternativas
renovadas para concebir los procesos de formación ciudadana desde la teoría de los
procesos conscientes, en perspectiva de los estudios del territorio, exaltando las
potencialidades pedagógicas que surgen de la consideración del territorio como objeto de
enseñanza, fuente de motivaciones y estímulos para aspirar a alcanzar la categoría de
ciudadano, en este caso, territorial, encaminado al propósito y como finalidad superior, de
contribuir a consolidar el proyecto político democrático. Así las cosas, la necesidad de
conocer las bases teóricas y las opciones operativas para formar el ciudadano que ha de
protagonizar la constitución de la democracia, en Colombia, manifiesta tanto en las
entidades gubernamentales del Estado, la empresa privada, la academia, las organizaciones
no gubernamentales, las organizaciones sociales y comunitarias, los sujetos y las personas
individualmente considerados, fue satisfecha. La investigación devela que para lograrlo,
puede apelarse como alternativa, a una formación basada en la teoría de los procesos
conscientes, soportada en los aportes de las ciencias de la educación, las ciencias políticas y
la geografía crítica; en perspectiva de los estudios del territorio para descubrir sus
potencialidades pedagógicas y aplicarlas, en particular, en la escuela, en el sistema
educativo colombiano, con preeminencia en la educación básica y media; con ello podrá
contribuirse a la gestación del ciudadano territorial como esencia de la democracia.
Los dos interrogantes investigativos que alentaron la investigación en busca de
derivar tanto el aporte teórico, como las contribuciones prácticas para las ciencias de la
educación con énfasis en Colombia y proyección en Iberoamérica, fueron respondidos. El
ciudadano territorial como esencia de la democracia, constituye el fundamento teórico
apropiado para soportar los procesos de formación ciudadana que incorporen el potencial
pedagógico proveniente de los estudios del territorio, desde la interrelación ciudadano y
territorio, aquella en la que se gesta la ciudadanía concreta, la que es imposible concebir y
365
generar si se prescinde del componente territorial (Santos, 1998). Las potencialidades
pedagógicas emergentes de la consideración del territorio como objeto de estudio y por
tanto, contenido, medio y método de enseñanza en los procesos de formación ciudadana,
aunadas a las directrices de política pública educativa planteadas para el escenario de la
educación en Colombia, otorgan bases metodológicas adecuadas para promover,
implementar y consolidar auténticos procesos de formación ciudadana, de formación del
ciudadano territorial como soporte de la aspiración de gestar el proyecto político
democrático. Y, complementariamente, ha quedado descrita, analizada, explicada,
interpretada y comprendida la manera cómo estudiar el territorio; es decir, considerarlo
como objeto de enseñanza que provee potencialidades pedagógicas apropiadas para
incentivar la aspiración de alcanzar la categoría de ciudadano, de ciudadano territorial y
contribuir a gestar democracia, vigorizando los procesos de formación ciudadana desde la
dinamización del proceso docente, la investigación como base de la enseñanza, la
integración curricular y el encuentro de los docentes, la lectura comprensiva y
contextualizada del mundo real, el desarrollo de la identidad territorial desde el encuentro
del saber cotidiano y los saberes expertos, la movilización del aprendizaje con sentido, la
transposición creativa de los contenidos y, entre otras cosas, la promoción y privilegio de la
interdisciplinariedad en estos procesos de formación ciudadana.
El proceso de constitución en territorio del área de influencia PUI-NOR descrito, la
visibilización de las prácticas sociales inherentes a esta constitución y, las directrices de
política pública educativa delineadas, permiten no solo verificar, sino ampliar y profundizar
los supuestos investigativos básicos. De una parte, en el escenario propio de las tensiones
que contiene la constitución del territorio y, en particular, desde los juegos de prácticas a
los que se ha de acudir para dirimirlas, existen suficientes motivaciones y estímulos para
incentivar a los sujetos involucrados, individual o colectivamente considerados, a entender
la importancia, los alcances y beneficios, en medio de múltiples limitaciones y
contradicciones que posee el aspirar a alcanzar la categoría de ciudadano, de ciudadano
territorial, como condición esencial para ejercer las diversas ciudadanías posibles,
fortalecer la sociedad civil, promover escenarios de robustecimiento de la institucionalidad
y ampliación de la gobernabilidad que vigoricen, en el marco del Estado social de derecho,
366
el proyecto político democrático. De la otra, la evidencia visible, tanto en los talleres de
imaginarios, como en los comités comunitarios, pactos de convivencia y, especialmente, en
los procesos de planeación zonal y presupuesto participativo, descritos y analizados en la
experiencia PUI-NOR como hitos relevantes, acerca de la manera cómo se transforman los
sujetos y sus prácticas, orientándose a privilegiar, mediante procedimientos democráticos,
el bienestar y la satisfacción general, en detrimento de aspiraciones particulares y
ambiciones individuales o grupales.
Ello todo, de conjunto, despierta la ilusión, el anhelo y la esperanza de que, al ser
incorporados estos elementos pedagógicos y formativos en el sistema educativo,
especialmente en los niveles de la educación básica y media, desde los proyectos de aula,
los planes de área, los proyectos educativos institucionales, los foros y planes educativos,
las directrices gubernamentales, amparados por la voluntad y la decisión política de Estado
y no sólo de gobierno que brinda la política pública educativa, es posible, en verdad, aspirar
con probabilidades de éxito, a obtener la categoría de ciudadano, de ciudadano territorial,
aquella pretendida por el proyecto democrático para consolidarse.
Por último, en relación con el cumplimiento de los propósitos investigativos, el
primer logro aludido, puede afirmarse que el objetivo investigativo general está cabal y
suficientemente conseguido. No sólo porque se constituyó teóricamente la formación
ciudadana con incorporación del potencial heurístico de los estudios del territorio, desde la
fundamentación que arrojó como resultado la noción de ciudadano territorial, esencia de la
democracia sino porque, adicionalmente, también queda debidamente constituidas
alternativas metodológicas para hacerla realidad desde las potencialidades pedagógicas que
provienen de los estudios del territorio y las directrices de política pública educativa
planteadas como elementos de construcción de lo público y para lo público del sistema
educativo colombiano, con preeminencia pero sin exclusividades, en los niveles de la
educación básica y media.
Ello fue posible, como puede observarse, mediante el logro de los resultados
esperados desde cada uno de los tres objetivos investigativos específicos, por medio de los
cuales se obtuvo: primero, la fundamentación teórica de la formación ciudadana, en el
marco de los estudios del territorio, con base en las interdependencias ciudadanía-territorio,
367
como potencial pedagógico aplicable a la educación básica y media; dos, la configuración
del sistema de prácticas sociales en ciudadanía y territorio, desde la experiencia del PUI-
NOR, así como la identificación de las potencialidades pedagógicas para incentivar los
procesos de formación ciudadana en la educación básica y media colombiana; y, tres, la
propuesta de directrices de política pública educativa para procesos de formación ciudadana
con incorporación de los estudios del territorio como potencial pedagógico motivante para
ser ciudadano, ejercer la ciudadanía y construir democracia.
El segundo logro, referido inicialmente y que conviene ahora destacar, así sea
brevemente, guarda relación con la importancia del problema de investigación abordado en
relación con la generación científica de nuevo conocimiento en educación, especialmente
en ciencias de la educación, pedagogía y formación. Al respecto, la literatura consultada y
tenida en cuenta para la formulación del problema investigativo, el diseño de su
implementación y posterior análisis, exalta de múltiple y diversa manera los alcances, las
posibilidades y limitaciones propias de la investigación cualitativa. Fourez (2000), Galeano
(2004), Hernández, et al. (2003) y Rodríguez, et al. (1996), entre otros autores, enfatizan e
insisten en la rigurosidad que demandan los procesos cualitativos de investigación
científica. Uno de los aspectos de mayor atención se centra en la coherencia, la atención, el
cuidado y la pertinencia investigativas, visibles desde la identificación de la necesidad de
conocimiento hasta la elaboración del informe técnico de investigación, pasando por la
formulación del problema de investigación, el diseño metodológico y los resultados
esperados en un campo concreto del conocimiento, para el presente caso, el educativo.
Al respecto, con lo expuesto, se constata no sólo la rigurosidad del método
científico desplegado para alcanzar los propósitos investigativos, sino la relevancia
temática que la investigación posee para el campo de la educación, desde la óptica de
proceso social, en general y, específicamente, de las ciencias de la educación, la pedagogía
como su ciencia fundante y, la formación como su eje estructural. La investigación fue
estructurada y realizada bajo los cánones estrictos, pero a la vez flexibles, estimulantes y
motivantes de la metodología de investigación social cualitativa, posibilitando no sólo su
verificabilidad sino, y a la vez, su réplica en contextos semejantes, guardando las
proporciones, generalizaciones, particularidades y cuidados que ello demanda: partió como
368
fuente de inspiración, de una clara necesidad de conocimiento en materia de formación
ciudadana con perspectiva territorial, sentida por diversos entes de la realidad colombiana e
Iberoamericana; reconoció las principales investigaciones afines, a manera de antecedentes,
llevados a cabo para intentar atenderla; identificó en ello, vacíos, semejanzas y diferencias
que provocaron diversos problemas de investigación posibles de abordar para, desde el
deseo y las posibilidades concretas, elegir como el que habría de asumirse, el asociado con
los nexos entre formación ciudadana y estudios del territorio; fijó sus alcances y propósitos
investigativos, comprometiéndose a fundamentar teóricamente la formación ciudadana en
perspectiva del potencial pedagógico atribuido a los estudios del territorio, a estructurar las
prácticas sociales inherentes a los procesos de constitución del territorio y, a proponer
directrices de política pública educativa que permitieran hacer posible los resultados
obtenidos, no sólo desde la voluntad, sino también desde la decisión política; se diseñó
basados en los métodos propios de la investigación cualitativa, empleando instrumentos
convencionales y a partir de la descripción, análisis, explicación y comprensión de una
realidad concreta, el PUI-NOR, apoyándose para ello en la estrategia del caso único; se
atrevió a exponerse y generar conocimiento científico en diversos escenarios para validarse
y proyectarse; produjo los resultados esperados y contribuyó a la ampliación de los debates
y reflexiones sobre formación ciudadana en el marco de las ciencias de la educación; y,
entre otras cosas, vislumbró la proyección investigativa en la materia, tanto para el
escenario colombiano como para el Iberoamericano.
Ahora bien, quizá uno de las mayores logros y contribuciones que la investigación
hace a las ciencias de la educación, complementario de los aportes teórico y prácticos que
ofrece, tiene relación con la estrategia metodológica diseñada para guiar la investigación,
en tanto privilegió y se orientó por la relación dialéctica teoría-práctica-teoría: aquella
manera en que la realidad, los fenómenos o procesos societales observados se describen
analizan, explican y comprenden desde determinados marcos teóricos, existentes o
construidos, para vigorizarse y, a la vez, fortalecer la construcción teórica.
Pues bien, como se advierte y observa en lo expuesto a lo largo del presente informe
técnico, la investigación se aplicó y comprometió a avanzar teóricamente en materia de
formación ciudadana, generando la concepción sobre ciudadano territorial como esencia
369
de la democracia. Con esta lente teórica como soporte y guía conceptual e interpretativa, se
adentro y aventuró a describir, analizar, explicar y comprender la experiencia de la vida real
constituida por el PUI-NOR, acudiendo como estrategia metodológica al respaldo brindado
por el método de caso único. El resultado obtenido y descrito en la significación, posibilitó
de una parte, tal y como quedó consignado en diversas evidencias reseñadas antes, una
mejor comprensión de esta realidad; y, de la otra, incrementar su potencial como fuente de
conocimiento en tanto contribuyente que fue al proceso de constitución en territorio de su
área de influencia, propósito no explícito, ni resultado esperado por quienes lo idearon,
planearon, protagonizaron y realizaron; al tiempo y de vuelta, permitió vigorizar la
fundamentación del cuerpo teórico elaborado para nutrir los procesos de formación
ciudadana en perspectiva territorial.
El tercero de los logros investigativos tiene relación con los avances alcanzados en
formación ciudadana respecto a otras investigaciones afines, en concreto, los hallazgos e
interpretaciones en relación con similitudes y coincidencias, diferencias y discrepancias
respecto a investigaciones similares que se han realizado o se realizan actualmente en el
campo de conocimiento asociado con la formación ciudadana. En principio, con la
realización de la investigación, se robustecieron los antecedentes investigativos en el
contexto Iberoamericano sobre las potencialidades pedagógicas del territorio y de los
estudios del territorio para generar identidad, sentido de pertenencia, arraigo dinámico y
fluido (Martín-Barbero, 2002) como condiciones e incentivos para aspirar a obtener la
categoría de ciudadano, de ciudadano territorial; sobre la importancia de la relación
incuestionable e imprescindible (Santos, 1998) entre ciudadano y territorio como aspecto
motivante y estimulante para hacerse ciudadano y ejercer las ciudadanías de manera
democrática, participativa, social, política, en forma activa y crítica, en procura de su
apropiación, uso y semantizarlo; sobre las motivaciones que genera sentirse parte de un
territorio y hacerlo propio para la gestación de ciudadanos dispuestos activa y críticamente
a transformarlo, en procura de contribuir a la construcción colectiva del anhelo democrático
territorial; y, además, sobre las potencialidades pedagógicas atribuibles a los estudios del
territorio para vigorizar los procesos de formación ciudadana.
370
Al interés temático centrado en educación cívica, formación en valores, educación
para la ciudadanía y la democracia, patriotismo, equidad, multiculturalismo, diversidad,
convivencia, derechos humanos, tensiones global-locales, deberes y derechos y, entre otros,
la participación en el marco de la globalización, se suma el de la formación ciudadana
desde la perspectiva de los estudios del territorio.
A los procesos de formación de ciudadanos civiles, políticos y sociales tradicionales
y útiles al proyecto político vigente, se adicionan los de formación de ciudadanos
territoriales, concebidos por la investigación de frente al territorio, aprovechando el
potencial que surge de su estudio, para fortalecer su instrucción, educación y desarrollo, de
tal manera que se haga consciente, con la finalidad de contribuir al proyecto democrático,
en tanto ellos mismos se asumen democráticos, participativos, políticos y sociales, en forma
activa y crítica; formación ciudadana apoyada en la concepción del territorio como
resultado de la interacción dinámica y compleja entre las transformaciones de la
materialidad, la dinamización sociocultural, las múltiples semantizaciones y las diversas
prácticas sociales que le son propios en su proceso constitutivo; asumida, como encargo y
finalidad social, con preeminencia más sin exclusividades, por la escuela, en lo posible
desde la inicial, básica y media. A la superación del discurso y la recurrente expresión de
voluntad política para promover las estrategias, dibujar y recorrer los caminos trazados para
gestar democracia desde procesos de formación ciudadana en perspectiva territorial
efectivos, se plantea desde la investigación, elevarlos a la categoría de política pública
educativa, en lo posible de Estado y no de gobierno, para que al tiempo emerja realmente
soportada en bases firmes, la decisión política de promoverla e implementarla.
En suma, logros y contribuciones a la formación ciudadana desde propósitos
investigativos cumplidos y orientados explícitamente a promover cambios, adecuaciones y
transformaciones políticas, institucionales, económicas, socio-culturales, organizacionales,
comunitarias, individuales y colectivas requeridas, necesarias e indispensables para aspirar,
entre todos, a construir un mundo más humano, más solidario, más justo y más responsable
(Arendt, 1996; Freire, 2002, 2005; Peralta, 2009), ojalá, democrático.
Por tanto, si en verdad se asume que la opción posible para aspirar a mejorar el
bienestar integral de la población es la democracia, entonces ésta deberá construirse entre
371
todos los sujetos activos, para el disfrute individual y colectivo del conjunto de la
población. Ello exige, conforme los resultados investigativos, incrementar estrategias y
recursos orientados a auténticos procesos de formación consciente dirigidos a gestar
ciudadanos territoriales: democráticos, participativos, sociales, políticos, activos y críticos;
capaces de emprender esta tarea, motivados por las posibilidades de transformación
positiva de sus territorios, mediante el ejercicio de sus diversas ciudadanías; por la
aspiración estimulante de contribuir, con ello, a consolidar los movimientos y
organizaciones sociales, soportes y ejes de la sociedad civil; por la posibilidad de producir
expresiones de institucionalidades públicas, privadas, no gubernamentales, sociales y
comunitarias incrementando la gobernabilidad y profundizando las bases del Estado social
de derecho; por la opción que tienen de aportar a la cimentación de múltiples democracias,
ajustadas a sus anhelos y sueños; y, ante todo, por los incentivos que conlleva la aspiración
a alcanzar, entre todos, más y mejores niveles de desarrollo, para vivir mejor. A la vez, y
casi al tiempo, para crear e incorporar maneras de convivir y de relacionarse con otros, en
medio de las diferencias, del pluralismo y de la otredad; como una forma de atender y
administrar los conflictos y construir espacios de convivencia pacífica. Ciudadanos
territoriales, formados de contexto y de manera consciente, en ejercicio de sus ciudadanías,
constituyen la materia prima para aspirar a construir, fortalecer y consolidar el anhelo
democrático colombiano e iberoamericano.
4.2 Aportes a las ciencias de la educación
Los aportes que la investigación hace a las ciencias de la educación en general, tanto en lo
teórico como en lo práctico, además de constituirse en síntesis de los resultados más
importantes, dan cuenta de la forma en que la investigación contribuye a incrementar el
conocimiento básico en la materia y a fortalecer las apuestas sobre el tipo de realidades,
como las desplegadas en la jurisdicción PUI-NOR.
Proponerse contribuir teóricamente a un campo concreto del conocimiento tiene,
como finalidad superior, validar, enriquecer, modificar o perfeccionar la teoría científica
existente, al brindar nuevos conocimientos sobre la realidad, el objeto o campo temático
372
investigado; por lo regular, vincula en forma sistemática desde leyes, principios, conceptos,
modelos, reglas y normas sobre el objeto de estudio. Los aportes prácticos, a su turno,
poseen características instrumentales, no por ello carentes de rigor, orientadas a favorecer
transformaciones en el funcionamiento, operación e implementación de la temática en
realidades concretas, haciendo más eficientes, eficaces y efectivos los programas, los
proyectos, las estrategias, las tecnologías, las metodologías de trabajo y, entre otras cosas,
los medios de enseñanza; por lo regular, se asumen como elementos para la validación e
instrumentación del aporte teórico, en relación con su puesta en funcionamiento. Ambos
aportes, teórico y prácticos, no acontecen en forma singular e inconexa; al contrario, por lo
general se complementan, articulan y generan sinergias e interdependencias (Díaz, 1997)
como se evidencia en la significación investigativa.
Desde la concepción investigativa, específicamente, en el planteamiento del
problema de conocimiento, se vislumbró la necesidad de fundamentar teóricamente los
procesos de formación ciudadana que incorporasen el potencial pedagógico de los estudios
del territorio, en su orientación consciente y explícita de contribuir a gestar un ciudadano
capaz y dispuesto a consolidar el proyecto democrático: el ciudadano territorial. Al efecto,
la metodología diseñada tuvo en cuenta que la investigación debía aplicarse, a avanzar
conceptualmente en la fundamentación teórica requerida para sustentar los procesos de
formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio;
concentrarse en la descripción, análisis, explicación y comprensión de la realidad concreta
seleccionada, el PUI-NOR, para innovar y enriquecer sus contribuciones a la constitución
en territorio del área de intervención; al tiempo que, para con ello, vigorizar la teoría.
Las ciencias de la educación y la formación ciudadana en Colombia e Iberoamérica,
al menos, cuentan a partir de los resultados expuestos, con una base conceptual y teórica
apropiada para aspirar a apoyar la gestación de este ciudadano, desde la escuela, en
cumplimiento de su encargo y finalidad social; se trata de la noción sobre ciudadano
territorial, fundamento de la democracia. El aporte teórico que se les ofrece desde los
resultados de la investigación realizada.
De manera sintética, el ciudadano territorial hace referencia al sujeto formado con
preeminencia más sin exclusividad, en la escuela, especialmente la básica y media, desde
373
los preceptos de las ciencias de la educación, las ciencias políticas y la geografía crítica;
conforme las orientaciones de la teoría de los procesos conscientes, es decir, instruido,
educado y desarrollado en contexto, de manera consciente e intencionada, con la finalidad,
como estímulo y motivación, de consolidar el proyecto político democrático. Se trata de un
ciudadano no sólo clásico o convencionalmente liberal, republicano, comunitarista o
mestizo; cívico, respetuoso y amante de los símbolos patrios, de derechos y deberes,
acrítico y funcional al proyecto político imperante.
Es, complementaria y decididamente, otro ciudadano; más consciente de su
condición; más claro en su finalidad; más decidido a ser protagonista; más democrático,
participativo, social y político, de manera activa y crítica; arraigado como el árbol más
fuerte a su territorio, aquel que habita, usa y modifica, mientras a su turno, también
vivencia transformaciones; más no por ello estático o inmóvil, al contrario, fluido como el
viento, dinámico, capaz de comprender y vivenciarse en las múltiples interrelaciones
global-local; que comprende su condición de sujeto de derechos y de deberes y, al tiempo,
las posibilidades que brindan los escenarios democráticos para alcanzar la categoría de
ciudadano; que sabe y siente que el territorio no es, que apenas está siendo y lo que llegue a
ser, también dependerá, junto a otros, de su actuación y vinculación. Un ciudadano, en
últimas, territorial; gestado en el influjo de auténticos procesos de formación ciudadana
que incorporan las potencialidades pedagógicas provenientes de los estudios del territorio.
Una contribución teórica dirigida a la ampliación de las fronteras del pensamiento
educativo contemporáneo, al interior de las ciencias de la educación y la formación
ciudadana, especialmente en Colombia y con alcances para Latino e Iberoamérica; que
brinda perspectivas renovadas y, al tiempo, novedosas para alentar las reflexiones y las
prácticas educativas en el aula, en las áreas, en las instituciones educativas, en las instancias
donde se promueven y animan los procesos de planeación educativa, así como en las de
decisión de política educativa enmarcadas por las metas educativas previstas para las
generaciones del segundo bicentenario de las independencias en América (OEI, 2010);
conscientes como lo concibe Freire (2002) que hoy día, la lucha no puede reducirse a
retrasar lo que acontecerá o a asegurar su llegada, en forma estática y preestablecida; al
374
contrario, la invitación es a reinventar el mundo, teniendo claro que la educación es en ello
indispensable, en tanto los actos educativos, por sí mismos, son actos políticos.
En este caso y contrario a la advertencia de Tuan (2007), afortunadamente, no
podrán escaparse más de la ciencia, los problemas educativos esenciales en materia de
formación ciudadana con perspectiva territorial, por carencia de conceptos debidamente
refinados para enmarcarlos. Al contar con el fundamento teórico expuesto, podrán
destinarse todas las destrezas disponibles y el sentido común a atender los retos a los que la
formación de ciudadanos territoriales habrá de enfrentarse en Colombia e Iberoamérica.
El alcance investigativo no sólo se centró en la necesidad de fundamentar los
procesos de formación ciudadana en perspectiva territorial. Además de ello, se fijó avanzar
en aspectos prácticos que posibilitaran orientar la aplicación, así fuera básica de la teoría
desarrollada. Dos fueron los escenarios prácticos de los cuales se obtuvieron resultados: el
de las potencialidades pedagógicas atribuidas a los estudios del territorio y, el de las
directrices de política pública educativa para el ámbito colombiano.
El primero, proviene de la descripción, el análisis, la explicación y comprensión del
proceso de constitución en territorio al que asiste el área de influencia del PUI-NOR y, su
consideración como objeto de análisis, por tanto, posible de enseñarse y generar, al tiempo,
ambientes propicios para el aprendizaje. Verificar desde la óptica teórica fundamentada,
que en la jurisdicción PUI-NOR se desató un típico proceso de constitución del territorio,
no intencionado, ni previsto, a partir de las transformaciones de la materialidad dirigidas a
mejorar la movilidad, las centralidades vecinales y los equipamientos comunitarios;
aunadas a las dinámicas socioculturales, nuevas semantizaciones y prácticas sociales
visibles en múltiples hitos, pero con mayor relevancia en los talleres de imaginarios, los
comités comunitarios, los pactos de convivencia y el programa de planeación local y
presupuesto participativo; permitió no sólo validar la concepción fundada sobre territorio
sino, al tiempo, sentar las bases para desatar las potencialidades pedagógicas que habrán de
dinamizar y fortalecer la formación del ciudadano territorial.
En verdad, siendo evidente y visible el proceso de constitución en territorio del área
de influencia PUI-NOR, surgió la posibilidad de considerarlo objeto de estudio. Por tanto,
susceptible de estudiarse, es decir, enseñarse y a la vez, promover aprendizajes
375
significativos en la dirección teórica propuesta por la investigación. Ello significó, concebir
el territorio como contenidos, medios y métodos para la enseñanza y, al tiempo, fuente de
incentivos a manera de estímulos externos y motivaciones internas para que los sujetos,
individual y colectivamente considerados, entendieran la importancia, las implicaciones y
los alcances de la aspiración válida de obtener la categoría de ciudadano, de ciudadano
territorial, en especial, mediante procesos de formación orientados por la teoría de los
procesos conscientes. Transformaciones de la materialidad, dinámicas socioculturales,
nuevas semantizaciones y prácticas sociales inherentes al proceso constitutivo del territorio
se traducen en contenidos, medios y métodos de enseñanza,, constituyéndose en
potencialidades pedagógicas apropiadas para desatar a la vez, procesos de formación
ciudadana, de formación del ciudadano territorial, bien sea en las experiencias de aula, de
área o del proyecto educativo institucional en la escuela, especialmente en los niveles de la
educación básica y media colombiana. Así emerge el primer aporte práctico para las
ciencias de la educación en general y, en particular para la formación ciudadana.
El segundo aporte práctico se detuvo en la manera de hacer posible, no sólo desde la
voluntad sino especialmente, desde la decisión política, la formación ciudadana concebida
y con la proyección pedagógica expuesta. Al efecto, dadas las particularidades de la
realidad colombiana, se propuso acudir al escenario de las políticas públicas, en particular
las sociales y a su interior, las educativas, en busca de bases adecuadas y suficientes para
hacerlo realidad. En concreto, la directriz es elevar la formación del ciudadano territorial al
rango de política pública educativa, apoyándose en dos escenarios claves: el normativo-
institucional y el de planeación-estratégico, los cuales albergan y soportan posibilidades
reales para su aplicación en el sistema educativo colombiano, en básica y media.
Esta contribución parte y se abriga con el espíritu constitucional vigente en
Colombia a partir de 1991 en materia educativa. Luego, en primera instancia, propone
reformas y adecuaciones en la legislación nacional y territorial que le despliega, buscando
hacer explícita la consideración alusiva a la formación ciudadana en perspectiva del
potencial pedagógico de los estudios del territorio; así mismo propone, orientaciones para
el efecto que habrán de promulgarse desde el gobierno nacional, especialmente desde el
Ministerio de Educación, con réplica en los Departamentos, Distritos y Municipios
376
colombianos y proyección en las Instituciones Educativas; y, en segunda instancia, dibuja
alternativas de experimentación y aplicación que amplían la espesura del espacio
educativo, en tanto lugar donde se potencian los afectos, los sentidos y los significados de
quienes hacen parte del proceso educativo (Garrido, 2009), desde los proyectos de aula, los
planes de área, los proyectos educativos institucionales, los foros educativos y los planes
educativos aprovechando, entre otras cosas, las directrices contenidas en el Plan Nacional
Decenal de Educación-PNDE, 2006-2016.
Ambos aportes no son “letra tallada en piedra”, inamovibles e invariables; al
contrario, se plantean considerando el contexto vigente en el país, es decir, atendiendo las
peculiaridades temporales y espaciales de la realidad actual. Ello, sin duda, les hace
consistentes en sus contenidos y proyecciones; pertinentes a la situación educativa
vinculada con la formación ciudadana identificada; interpretables por parte de los diversos
actores de la realidad educativa nacional y territorial, aún en diversos escenarios de
referencia; adaptables, flexibles y posibles de perfeccionamiento y acondicionamiento a
situaciones nuevas y cambiantes, en atención a la variabilidad del contexto. Además,
aportan lo que en el marco de actuación definido por la investigación, vale la pena ser
enseñado y, por tanto, aprendido, para que sea llevado a la práctica y le sea útil a otros,
mediante procesos de formación ciudadana en la diversidad, dirigidos a encontrar aquello
que identifica al individuo y al colectivo, a partir de lo cual es posible pensar en la
construcción conjunta del proyecto político democrático.
En suma, contribuciones que impiden creer que, en Colombia, en materia de
formación ciudadana estamos ciegos, o que es posible un día quedarse ciegos; ciegos de
esos que ven, o ciegos que viendo, no ven (Saramago, 1995). Que permitan continuar
anhelando la consolidación de auténticos espacios de esperanza (Harvey, 2003); la
constitución de territorios reales, pensados y posibles (Bozzano, 2000) gestados a imagen y
semejanza de los ideales y sueños de quienes los habitan, usan y transforman; y, entre otras
muchas cosas, soñando con la construcción de una nueva sociedad (Garay, 1999), más
justa, equitativa y humana, en la que se asuma que, si bien la educación por sí sola no tiene
la capacidad de modificarla, sin ella tampoco la sociedad mudará (Freire, 2002).
377
4.3 Producción científica, comunicación y redes de conocimiento
Generar y avanzar en el conocimiento, en cualquier campo del saber humano,
particularmente el relativo a las ciencias de la educación, sociales y humanas con la
finalidad de mejorar la intervención y lograr cambios positivos en la sociedad tiene, por sí
solo, sentido. Más, lo que realmente debe alentar las búsquedas de nuevos conocimientos
radica en la utilidad, el beneficio y uso que otros puedan darles; ello significa, que vale la
pena avanzar en el conocimiento en la medida que éste aporte a la propia formación y, al
tiempo, sea ante todo, socialmente útil.
Con esta premisa en mente y guiados por la literatura producida en materia de
ciencia y tecnología para el ámbito colombiano e iberoamericano (Albornoz y Alfaraz,
2006; Albornoz y Plaza, 2011; Albornoz, Vogt y Alfaraz, 2008; De Greiff y Maldonado,
2009; Colombia, Congreso de la República, 2009; Red Iberoamericana de Indicadores de
Indicadores de Ciencia y Tecnología-RICYT, 2011) se reseña otro tipo de contribución que
hace la investigación realizada a las ciencias de la educación, en particular a la formación
ciudadana, a las ciencias políticas, sociales y humanas, la producción científica generada,
su transferencia o apropiación social y las redes académicas de conocimiento promovidas,
fomentadas y en las cuales se logró y mantiene vinculación.
A partir de la concepción misma de la idea de conocimiento, en medio del proceso
de formulación y gestión del proyecto de investigación, durante la pasantía en tierras
españolas y, aún en las fases de su ejecución, análisis y generación del informe técnico,
todo ello comprendido entre 2008 y 2012, se llevaron a cabo diversas estrategias de
generación y divulgación de conocimiento, así como de fomento de redes académicas, con
el propósito de lograr su transferencia y apropiación social ante pares temáticos,
investigadores e interesados en la formación ciudadana en perspectiva territorial y afines.
En primer lugar, respecto a la producción científica, la estrategia se dirigió a la
publicación de los avances y resultados de la investigación en libros académicos de texto,
capítulos de libro y artículos en revistas indexadas del ámbito nacional e internacional.
Contribuciones al respecto fueron efectuadas en dos libros académicos editados en 2009;
378
cuatro capítulos de libro publicados en 2009, 2011 y 2012, respectivamente; y, ocho
artículos en revistas indexadas, cinco del orden nacional y dos internacionales (tabla 5).
En segundo lugar, en lo relacionado con la transferencia y apropiación social del
conocimiento, las estrategias se orientaron hacia la presentación de ponencias alusivas a la
formación ciudadana en perspectiva territorial en eventos internacionales, nacionales y
locales. La formulación y ejecución de investigaciones temáticamente similares. Y, la
promoción de la aplicación de los resultados investigativos por medio de convenios
interinstitucionales y procesos educativos formales e informales. Al efecto, tal y como se
reseña en la tabla 5, fueron propuestas, evaluadas, aceptadas y sustentadas cinco ponencias
en eventos académicos internacionales, entre 2009 y 2012; cinco ponencias en eventos
académicos nacionales, entre 2008 y 2011; y, en 2010, dos ponencias en eventos
académicos locales promovidos por la Universidad de Antioquia.
Cuatro investigaciones afines a la temática de la formación ciudadana en
perspectiva territorial fueron animados a la sombra de la investigación llevada a cabo:
El primero, la investigación denominada: El estudio del territorio como estrategia
para el fortalecimiento de las competencias ciudadanas. Análisis del Proyecto Urbano
Integral de la zona Nor-oriental (PUI-NOR), Medellín-Colombia, realizada entre 2009 y
2011 por la alianza constituida por los grupos de investigación Didáctica de la Educación
Superior-DIDES y Medio Ambiente y Sociedad-MASO, la cual contó con recursos de la
convocatoria temática del Comité de Desarrollo de la Investigación de la Universidad de
Antioquia-CODI, 2008, fue administrada por el Centro de Investigaciones Educativas y
Pedagógicas de la UDEA.
El segundo, la investigación titulada: Medellín, una ciudad construida a varias
manos, actualmente en ejecución por la alianza de grupos de investigación Medio
Ambiente y Sociedad-MASO e Intervención Social-GIIS, la cual cuenta con el aval del
Municipio de Medellín y se encuentra inscrita en el Sistema Universitario de
Investigaciones de la UDEA.
El tercero, denominado: Um estudo sobre as concepgoes de lugar, cidade, urbano e
o uso do solo com professores e alunos do ensino fundamental da rede pública de Sao
Paulo, Bogotá y Medellín, actualmente en trámite y gestión ante los organismos de apoyo y
379
financiamiento de investigación en Brasil y Colombia, liderado por la alianza de
cooperación académica suscrita entre las universidades de Sao Paulo-Brasil, Pedagógica
Nacional y de Antioquia-Colombia.
El cuarto, el proyecto de investigación denominado: Formación ciudadana en
perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio. Estudio comparado
Brasil-Colombia, avalado por las Universidades de Sao Paulo-Brasil y de Antioquia-
Colombia, en formulación y con perspectiva de ejecución en 2013-2014, enmarcados por
propuestas pos-doctorales.
Tres procesos educativos y formativos se han nutrido de los avances y resultados
obtenidos. Uno, el relacionado con el programa formal de Licenciatura en Ciencias Sociales
que ofrece la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en la subregión del
Magdalena Medio, en la modalidad semipresencial, respaldado por el grupo de
investigación COMPRENDER e implementado en el período 2010-2011.
Otro, el que permitió acompañar y asesorar teóricamente la alianza de cooperación
entre la Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia-CMA, la Corporación
Región para el Desarrollo y la Alcaldía de Medellín, denominada: Formación Ciudadana y
Redes Sociales para el Desarrollo Local y la Gestión Pública Democrática, suscrita para
adelantar el proyecto: Capacitación y formación ciudadana para jóvenes y adultos con
enfoque diferencial, fortalecimiento de veedurías ciudadanas y redes sociales comunitarias
del Municipio de Medellín, ej ecutado durante 2011.
Adicionalmente, el diploma Fortalecimiento conceptual y metodológico en el
conocimiento del territorio: hacia la promoción de la inteligencia territorial, a realizarse
durante 2012 por la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y dirigido a
servidores públicos vinculados a la Corporación Autónoma Regional del centro de
Antioquia-CORANTIOQUIA.
Respecto a las redes académicas, el proceso investigativo se propuso dinamizar
mallas de conocimiento temático, alrededor de la formación ciudadana en perspectiva
territorial, haciendo visible su contribución mediante cinco escenarios de cooperación
académica dinamizadas por medio de aportes en materia de formación ciudadana con
perspectiva territorial: dos internacionales y tres nacionales. La promoción de la firma y
380
puesta en vigencia de dos convenios de cooperación académica internacionales; y, la
suscripción de tres alianzas de cooperación entre grupos de investigación, una de ellas
internacional.
En orden cronológico, los interrogantes, debates, supuestos, avances y productos
generados por la investigación fueron puestos en los escenarios de la red latinoamericana
de geógrafos, reunida periódicamente en los Encuentros de Geógrafos de América Latina-
EGAL; de la red latinoamericana de didáctica de la geografía, REDLADGEO; de la red
colombiana de investigadores en ciudadanía; de la red colombiana de geógrafos; y, de la
red GEOSOCIALES, que reúne periódicamente a los interesados tanto en la educación
geográfica, como a docentes que lideran experiencias significativas en enseñanza de la
geografía y de las ciencias sociales en Colombia.
Los dos convenios de cooperación académica promovidos en el ámbito
internacional, de alcance marco y actualmente vigentes, vinculan a la Universidad de
Antioquia-Colombia con las Universidades de Sao Paulo-Brasil y Federal de Rio de
Janeiro-Brasil, para adelantar acciones en materia de investigación, publicaciones,
movilidad de profesores y estudiantes, eventos académicos y realización de programas de
formación conjunta.
Por su parte, las alianzas generadas entre grupos de investigación y movilizadas por
el interés temático en la formación ciudadana con perspectiva territorial, fueron, en lo
internacional, entre los vinculados a la Facultad de Educación de la USP-Brasil, a la
Universidad Pedagógica Nacional-Colombia y a la Universidad de Antioquia-Colombia;
por su parte, los de alcance nacional, se encuentran vigentes, de una parte, entre los grupos
Medio Ambiente y Sociedad-MASO y Didáctica de la Educación Superior-DIDES desde
2008 y, de la otra parte, entre los grupos Medio Ambiente y Sociedad-MASO e
Intervención Social-GIIS, desde 2010.
La producción científica reseñada, su comunicación y la promoción consecuente de
las redes académicas descritas, vienen dando lugar y bases a la posible gestación de un
Centro de Excelencia en Investigación sobre Estudios de Ciudadanía en la Universidad de
Antioquia-Colombia, soporte de la oferta futura en esta temática para nuevos programas de
grado y posgrado en varias unidades académicas.
381
Tabla 5. Síntesis de la producción científica, comunicación y redes de conocimiento
Tipo Título Fecha Editorial/nombre de la Publicación
Libro La planeación para el desarrollo del territorio: perspectiva contemporánea.Gutiérrez, A.L. y Sánchez, L.M.
2009Editorial Universidad de Antioquia. ISBN: 978-958-714-325-6
Libro Estudios sobre territorio, ciudadanía y planeación. Gutiérrez, A.L. y Rosique J. 2009
Imprenta Universidad de Antioquia. ISBN: 978-958-714-266-2
Capítulo de libro
Ciudadano y Territorio: potencialidad democrática para América Latina. Gutiérrez, A.L. y Pulgarin M.R.
2012 En edición
Capítulo de libro
Resignificación de la planeación para el desarrollo. Gutiérrez, A.L. y Sánchez, L.M.
2012
En: Llanos Jaramillo, Julián Andrés (Compilador y Editor), Miradas Urbanas de Tunja en el siglo XX. Aproximaciones a la ciudad intermedia, (pp. 7396). Tunja: Ediciones Universidad de Boyacá. ISBN: 978-958-8642-14-7
Capítulo de libro
Ciudadano territorial y formación ciudadana. Gutiérrez, A.L.
2011En: R.E. Quiroz y A. Gómez (Comp). Formación ciudadana: una mirada desde Colombia y México (pp. 25-42). Medellín: Legis S.A.ISBN: 978-958-9076-62-0
Capítulo de libro
Desarrollos conceptuales en formación ciudadana, educación para la democracia y cultura política. Mesa, A., Benjumea, M., Gutiérrez, A.L. y Sandoval, C.
2009
En: M.E. Villa, Y.N. Giraldo, J.A. Toro, D.P. Hurtado, C.A. Sandoval y R.E. Quiroz (Comp.) Formación ciudadana: de os conceptos a las acciones. Memorias del primer Coloquio Colombiano de Investigadores en Formación Ciudadana (pp. 98-108). Medellín: FE e IEP- UDEA. ISBN: 978-958-714-253-2
Artículo
Formación ciudadana (FC) y Educación para la ciudadanía (EpC). Aproximaciones conceptuales y mínimos compartidos. Benjumea, M., Gutiérrez, A., Jaramillo, O., Mesa, A. y Pimienta, A.
2011Revista TEMAS, año 17, III (5), 211-224. ISSN:1692-6226
ArtículoCitizen formation from the pedagogical potential of the studies of the territory. Gutiérrez, A.L.
2011Revista Problems of Education in the 21st Century, 27, 66-73.ISSN: 1822-7864
ArtículoEl ciudadano territorial: propósito de la formación ciudadana. Gutiérrez, A.L.
2010 Revista Uni-pluri/versidad, Medellín, 30, 10 (3), 59-69. ISSN: 1657-4249
ArtículoFormación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio como potencial pedagógico. Caso: PUI-NOR, Medellín- Colombia (FOCET). Gutiérrez, A.L.
2010 Boletim Paulista de Geografia, 89, 11-32. ISSN: 0006-6079
Articulo Ciudadanía y territorio: Escenario para la formación ciudadana. Gutiérrez, A.L.
2009 Revista Palobra: palabra que obra, 10, 109-127. ISSN: 1657-0111
Articulo Educación y formación ciudadana: reflexiones para el debate latinoamericano. Gutiérrez, A.L. 2009
Revista Uni-pluri/versidad, 9 (3), 35-44 ISSN: 1657-4249
Artículo Formación ciudadana: ¡utopía posible! Gutiérrez, A.L. y Pulgarin, M.R.
2009 Revista Educación y Pedagogía, 2 (53), 33-48. ISSN: 0121.7593
Articulo Formación ciudadana para fortalecer la democracia. Gutiérrez, A.L.
2008 Revista Uni-Pluri/Versidad, 8(3) 7-14 ISSN: 1657-4249
Ponenciainternal.
Formación ciudadana en perspectiva territorio: potencial pedagógico y reto didáctico para las ciencias sociales y la geografía. Gutiérrez, A.
2012II Coloquio REDLADGEO, Abril, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile
382
Ponenciainternal.
El ciudadano territorial, propósito de la educación geográfica.Gutiérrez, A.L. y Sánchez, L.M.
2011XIII Encuentro de Geógrafos de América Latina San José, Costa Rica, Agosto.
Ponenciainternal.
Formación ciudadana para una Iberoamérica en transformación democrática. Gutiérrez, A. 2010
Congreso Iberoamericano de Educación-OEI. Buenos Aires, Argentina, Septiembre
Ponenciainternal.
Formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio como potencial pedagógico. Caso: PUI-NOR, Medellín, Colombia (FOCET). Gutiérrez, A.L.
2010I Colóquio REDLADGEO, Junho, FEUSP, Sao Paulo, Brasil.
Ponenciainternal.
Territorio y ciudadanía: estrategia pedagógica para los procesos de formación ciudadana en Latinoamérica. Gutiérrez, A.
2009XII Encuentro de Geógrafos de América Latina. Montevideo, Uruguay. Abril.
Ponencianacional
El ciudadano territorial, finalidad de la educación geográfica. Gutiérrez, A.L. y Sánchez, L.M.
2011 XIX Congreso Colombiano de Geografía, Cali, Colombia, agosto.
Ponencianacional
El ciudadano territorial: propósito de la formación ciudadana. Gutiérrez, A. 2010
I Convención Nacional de Educación Geográfica y III Encuentro de Experiencias Significativas en la Enseñanza de la Geografía y las Ciencias Sociales, Septiembre-Octubre, Medellín, Colombia.
Ponencianacional
¿Educar o formar el ciudadano que requiere la Colombia de hoy?Gutiérrez, A.L.
2009III Coloquio Colombiano de Investigadores en Ciudadanía, Junio, Universidad Tecnológica de Pereira, Junio, Pereira-Colombia.
Ponencianacional
Estrategias pedagógicas para la formación ciudadana desde las interrelaciones territorio y ciudadanía. Gutiérrez, A.L:
2009XVIII Congreso Colombiano de Geografía, Popayán, Colombia, Octubre.
Ponencianacional
Ciudadanía y territorio: escenario para la formación ciudadana.Gutiérrez, A.L.
2008II Coloquio Colombiano de Investigadores en Ciudadanía, Septiembre, Universidad de Cartagena, Cartagena-Colombia.
Ponencialocal
Formación ciudadana y estudios del territorio. Gutiérrez, A.L. 2010
Cátedra Abierta de Extensión-UDEA. Módulo 5: Extensión, territorio y pertinencia social. Septbre.
Ponencialocal
De la construcción a la constitución de ciudadanía: esencia de la gestión cultural. Gutiérrez, A.L:
2010V Cátedra Abierta de Extensión UdeA, Parque- Biblioteca-Belén. Mayo
PesquisaFormación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio. Estudio comparado Brasil-Colombia
2012En formulación. Alianza USP-Brasil y UDEA- Colombia
PesquisaUm estudo sobre as concepjoes de lugar, cidade, urbano e o uso do solo com professores e alunos do ensino fundamental da rede pública Paulista, de Bogotá y Medellín.
2012 Formulada; en gestión de recursos. Alianza USP- Brasil, UPN-Colombia y UDEA-Colombia
Pesquisa Medellín, una ciudad construida a varias manos
2011 En ejecución. Inscrita en SUI-UDEA. Alianza grupos MASO y GIIS-UDEA-Colombia
PesquisaEl estudio del territorio como estrategia para el fortalecimiento de las competencias ciudadanas. Análisis del Proyecto Urbano Integral de la zona Nor-oriental (PUI-NOR), Medellín-Colombia
2009Ejecutada. Convocatoria CODI temática-2008. Alianza grupos DIDES y MASO-UDEA- Colombia
Informal Diploma: Fortalecimiento conceptual y metodológico en el conocimiento del territorio:Hacia la promoción de la inteligencia territorial
2012Convenio de extensión entre la Corporación Autónoma del Centro de Antioquia- CORANTIOQUIA y la UDEA.
Informal Formación ciudadana y redes sociales para el desarrollo local y la gestión pública democrática. Contrato # 46000334081/2011
2011 Alianza de cooperación suscrita entre el Colegio Mayor de Antioquia, la Corporación Región y el Municipio de Medellín
383
Formal Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales, Facultad de Educación-UDEA
2011 Aplicado en la modalidad semipresencial, subregión del Magdalena Medio-Colombia
Redinternal.
Latinoamericana de Didáctica de la Geografía: REDLADGEO
2010 Desde el I y II Coloquios realizados en Sao Paulo y Chile
Redinternal.
Latinoamericana de Geógrafos: EGAL 2009 Desde el XIII y XIV Encuentro de Geógrafos de América Latina, Uruguay y Costa Rica
Rednacional
Colombiana de Educación Geográfica y Experiencias en enseñanza: GEOSOCIALES
2010 Desde la I y II Convenciones, III y IV Encuentro celebrado en Medellín y a realizarse en Tunja
Rednacional
Colombiana de Geógrafos 2009 Desde los Congresos Nacionales de Geografía, 2009 y 2011
Rednacional
Colombiana de Investigadores en Ciudadanía: CIC
2008 Desde la estrategia de los Coloquios Colombiano de Investigadores en Ciudadanía, 2007 al 2011
Conveniointernal
Universidad Federal de Rio de Janeiro, Brasil y Universidad de Antioquia, Colombia
Al2015
Cooperación académica con alcance marco. Vigente desde 2012
Conveniointernal
Universidad de Sao Paulo, Brasil yUniversidadde Antioquia, Colombia
Al2016
Cooperación académica con alcance marco. Vigente desde 2011
AlianzaGrupos de investigación de las Universidades De Sao Paulo, Pedagógica Nacional y de Antioquia
2010Cooperación para investigación, publicaciones y eventos. Vigente desde 2010
Alianza Grupos de investigación MASO y GIIS de la Universidad de Antioquia, Colombia
2010 Cooperación para investigación, publicaciones y eventos. Vigente desde 2010
Alianza Grupos de investigación DIDES y MASO de la Universidad de Antioquia, Colombia
2008 Cooperación para investigación, publicaciones y eventos. Vigente desde 2008
Las formas de comunicación del conocimiento generado, intencionalmente diseñadas para
la socialización de avances en eventos académicos municipales, departamentales,
nacionales e internacionales y, la publicación de resultados parciales en revistas indexadas,
capítulos de libro y libros de texto, fortalecieron en su momento la investigación en tanto
generaron como resultado, la discusión, puesta en común y validación temática con pares
académicos calificados; al tiempo, brindan posibilidades futuras para realizar
investigaciones comparadas en el escenario colombiano, latino e iberoamericano. Se trata
de la proyección investigativa y temática, la plataforma científica que proyecta la
formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico proveniente de los estudios
del territorio, tal como a continuación se comenta.
4.4 Proyección investigativa: la utopía
Las pretensiones y objetivos investigativos comprometidos están cumplidos. Los propósitos
de la investigación, alcances y resultados esperados fueron soportados científicamente y
384
están expuestos; se ha generado nuevo conocimiento en materia de formación ciudadana,
especialmente, desde la incorporación del potencial pedagógico proveniente de los estudios
del territorio, aplicable al sistema educativo colombiano y, en perspectiva, a los vigentes en
Iberoamérica, especialmente en la educación básica y media, sin excluir las posibilidades
de hacerlo también, previas las correspondientes adecuaciones, en otros ámbitos
educativos; se han suplido con suficiencia, aunque no totalmente, vacíos identificados sobre
la temática en investigaciones afines llevada a cabo en Iberoamérica, aportando respuestas
a interrogantes que indagaban por la fundamentación teórica y la aplicación del potencial
pedagógico que se intuía contenían los estudios del territorio, para dinamizar y fortalecer la
formación ciudadana, la formación del ciudadano territorial; han sido expuestos los
soportes sobre producción, divulgación, transferencia y apropiación social del
conocimiento derivados de la investigación, así como lo relativo a redes académicas
dinamizadas y alianzas vigentes.
Sin embargo y, en verdad, afortunadamente no todo está concluido. Al contrario, la
satisfacción que proviene del deber cumplido, se incrementa con los incentivos que
emergen tanto en materia de investigación científica y formativa, como en docencia y
extensión académica para continuar abriendo caminos, ensanchando fronteras, ampliando
horizontes y reforzando, de alguna manera, lo realizado en formación ciudadana y estudios
del territorio para las ciencias de la educación en particular y, al tiempo, para las ciencias
sociales y humanas, las ciencias políticas y la geografía crítica, en general: la utopía.!
Una síntesis de lo que ha sido inferido de los resultados investigativos puede
observarse en la tabla 6. En primer lugar y a partir de los hallazgos, las interpretaciones y
resultados procedentes de la significación, surgen líneas de investigación en la temática
sugerentes, tanto en el ámbito de la investigación científica, como en el propio de la
formativa en grado y posgrado. En investigación científica, pueden señalarse como ideas de
investigación complementarias, sin pretender agotar la lista, las siguientes:
• Investigaciones comparadas, a nivel de instituciones educativas, municipios,
departamentos, país y entre países iberoamericanos, basados en el planteamiento de
investigación desplegado y en busca de resultados y proyecciones similares; con
385
ello, al menos, podría aspirarse a fortalecer la fundamentación teórica sobre el
ciudadano territorial como esencia de la democracia y, a la vez, ampliar, depurar y
fortalecer el potencial pedagógico atribuido a los estudios del territorio para
dinamizar procesos de formación ciudadana en la educación inicial.
• Investigaciones básicas y aplicadas que posibiliten vincular directamente a la
didáctica, desde diseños específicos de contenidos, medios y métodos de enseñanza
y aprendizaje; así como al currículo, desde la incorporación adecuada y estratégica
en los planes de estudio de la formación ciudadana con perspectiva territorial.
• Investigaciones experimentales en proyectos de aula, en planes de área, en
proyectos educativos institucionales y, entre otros, en procesos de formación de
maestros al interior de las Escuelas Normales y las Facultades de Educación, con
incorporación de la fundamentación teórica y del potencial pedagógico en materia
de formación ciudadana con perspectiva territorial generados por la investigación.
• Sistematización de experiencias en formación ciudadana con perspectiva territorial,
como modalidad de investigación cualitativa que tiene como propósito central,
recuperar el saber del hacer, con posibilidades de ampliar tanto la fundamentación
teórica, como las aplicaciones prácticas propuestas.
• Investigación básica y aplicada que analice y se atreva a plantear opciones de
implementación de los avances y logros investigativos generados, en los niveles
educativos superior, técnico, tecnológico, no formal e informal.
• Investigaciones sobre medición de impactos en la formación de ciudadanos
territoriales a partir de experiencias basadas en los resultados investigativos y
soportadas en las directrices de política pública educativa planteadas.
En investigación formativa, se intuyen ideas vinculantes de la formación ciudadana en
perspectiva territorial expuesta, desde los programas de formación en grado, al interior de
las escuelas normales o de formación de maestros, las licenciaturas en educación geográfica
y en ciencias sociales que ofrecen las Facultades de Educación, así como en programas
básicos de las Facultades de Ciencias Sociales, Políticas y Humanas; y, en los de posgrado
y de pos-doctorado en Educación, Geografía, Ciencias Sociales y Políticas.
386
No quedan dudas. Se puede, debe y tiene que continuar indagando sobre las
posibilidades, alcances, limitaciones, efectos e impactos de la formación ciudadana en
perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio para evidenciar los
avances asociados con la contribución que se puede hacer a la gestación del ciudadano
territorial como esencia de la democracia desde las aulas, las áreas, los proyectos
educativos institucionales, los foros y planes educativos, la política pública educativa y, con
la finalidad explícita de aportar a una sociedad y un mundo mejores, para todos.
Entendiendo que al ampliar el conocimiento temático, se generan más y mejores
posibilidades para la acción, para el hacer cotidiano, orientado a la transformación positiva
de las realidades constituidas y determinadas por el contexto vigente.
En segundo lugar, desde las posibilidades que se derivan de la investigación
realizada para alentar los procesos docentes, se intuyen proyecciones relevantes. De un
lado, tanto la fundamentación teórica, como las potencialidades pedagógicas expuestas,
pueden contribuir a dinamizar y ensanchar los procesos de formación de los futuros
formadores a partir, por ejemplo, de la elaboración de guías didácticas producidas con base
en los aportes teórico y prácticos comentados, la metodología de investigación desatada, la
estrategia del caso único para describir y analizar realidades concretas y que posibiliten
efectuar lecturas apropiadas del territorio, afianzar los estudios del territorio, tanto en los
escenarios de las Escuelas Normales o de Formación de Maestros; como en las Facultades
de Educación, en particular, los licenciados en geografía y ciencias sociales; en las
Facultades de Ciencias Políticas, Sociales y Humanas, desde los programas básicos en
Sociología, Trabajo Social, Psicología Social, Historia, Comunicación Social, Gerencia
Social, Derecho, Filosofía y Antropología; en los posgrados que se ofrecen tanto en
Educación como en Ciencias Políticas, Sociales y Humanas; y, en pos-doctorados.
En tercer y último lugar, las proyecciones investigativas también abarcan la
extensión académica: allí donde se encuentran la misión institucional de los centros de
producción de conocimiento y las demandas de la sociedad. Las posibilidades son amplias,
especialmente en materia de asesorías y consultorías a las entidades gubernamentales,
desde el Ministerio de Educación hasta las dependencias educativas de las Entidades
Territoriales, las mismas Instituciones Educativas, las Corporaciones Autónomas
387
Regionales, la Empresa Privada, las Organizaciones No Gubernamentales interesadas en los
procesos de formación ciudadana e, inclusive, los medios masivos de comunicación social.
A manera de ejemplo pueden citarse, entre otras muchos, acompañamientos,
asesorías y consultorías para implementar con la lente generada por la investigación,
proyectos de aula, planes de área y proyectos educativos institucionales que incluyan la
formación ciudadana con perspectiva territorial; cátedras municipales y departamentales,
como la Cátedra Antioquia; foros educativos nacionales y territoriales; programas de
actualización y fortalecimiento docente a manera bien de diplomados, seminarios o cátedras
especializadas; paquetes pedagógicos y didácticos; programas de radio y televisión; serie de
publicación en periódicos nacionales y regionales; programas de multimedia, apoyados en
TICs, que alimenten los procesos d formación no formal e informal.
Una actividad que queda pendiente por hacerse y que nutriría con creces los
procesos de formación ciudadana en perspectiva territorial, es el documento rector sobre
Orientaciones pedagógicas para el área de ciencias sociales y formación ciudadana puesto
a consideración para su conocimiento, discusión y adopción por parte del MEN, de las
Secretarias Departamentales, Distritales y Municipales de Educación en sus planes de
desarrollo educativo o, en última instancia, por las Instituciones Educativas en sus PEI que
contenga, como mínimo, las grandes metas de formación en ciencias sociales y ciudadanía
en perspectiva de los estudios del territorio; la relación entre competencias generales y
básicas en educación, con las competencias específicas en ciencias sociales y formación
ciudadana; las orientaciones didácticas; las competencias y desempeños en ciencias sociales
y formación ciudadana; y, las referencias teóricas de soporte. Todo un reto pedagógico y
didáctico para enfrentar en el futuro inmediato.
Tabla 6. Síntesis de las proyecciones investigativas
Tipo Modalidad Acción de conocimiento
Investigación
Científica
Investigaciones comparadas (Internacionales, nacionales, departamentales, municipales, IE)
Investigaciones básicas y aplicadas en didáctica y currículo
Investigaciones experimentales en aula, área, PEI
Investigaciones sobre formación de formadores (Escuelas Normales y Facultades de Educación)
Sistematización de experiencias educativas y mediciones de impacto en procesos de formación
Investigaciones aplicadas en educación superior, técnica, tecnológica, no formal e informal
388
En los programas de formación en las Escuelas de Formación de Maestros
En los programas de formación de las Licenciatura en Educación Geográfica y Ciencias Sociales
Formativa En los programas de formación de Ciencias Sociales, Políticas y Humanas
En los programas de formación en posgrados de Educación y Geografía
En los programas de posgrados y pos-doctorado en Ciencias Sociales, Políticas y Humanas
DocenciaGrado
Guías didácticas para la formación de maestros en Escuelas Normales
Guías didácticas para formación en Facultades de Educación, Políticas y Sociales
PosgradoContenidos, medios y métodos de formación en posgrados (Maestria y Doctorado)
Debates e ideas de conocimiento para pos-doctorados
Cátedras municipales, distritales y departamentales (Cátedra Antioquia)
Proyectos educativos institucionales
Planes de área (Ciencias Sociales)
ExtensiónProyectos de aula
Foros educativos y planes educativos municipales, distritales, departamentales y nacionales
Diplomados y seminarios de actualización o profundización temática para maestros
Asesorías y consultorías para organizaciones gubernamentales, no gubernamentales, privadas e IE
Medios masivos de comunicación social
Programas de radio y televisión; periódicos; TICs
En fin, investigación, docencia y extensión para continuar alentando el derecho a la
educación y, en particular, a la formación del ciudadano territorial de tal manera que se
pueda, en verdad, aspirar a que se garantice y promueva por parte del Estado, mediante
políticas públicas educativas, el acceso a un sistema educativo público sostenible que
asegure la calidad y la pertinencia en condiciones de inclusión, así como la permanencia en
el mismo, en todos los niveles: inicial, básico, medio y superior, tal y como se establece en
el Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2006-2016.
Es reconocer que la topofilia, ese apego afectivo al territorio (Tuan, 1974), está
presente y genera arraigo dinámico y fluido. Aceptar humildemente, como lo sentenció
Freire (2002), que todos al tiempo, sabemos e ignoramos algo y, que precisamente por ello,
debemos aprender siempre. Aprender, y enseñar, desde el escenario utópico, a que el
mundo, como lo concibió Gonzalo Arango, el discípulo del filósofo de Otraparte Fernando
González, no es mundo para que sea mundo de cualquier manera sino para hacerlo nuestro
mundo, a imagen de nuestros sueños, anhelos e ideales.!
389
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424
Anexos de la investigación
Anexo 1
Resumen de la investigación doctoral denominada Formación ciudadana en
perspectiva del potencial pedagógico de los estudios del territorio. Ciudadano territorial:
fundamento de la democracia.
(Ver separata impresa)
Anexo 2
Proyecto de investigación doctoral en Educación, línea Formación Ciudadana,
avalado en Febrero 9 de 2009 por el Comité de Doctorado en Educación, Universidad
de Antioquia-Colombia: Formación ciudadana en perspectiva de los estudios del
territorio como potencial pedagógico. Caso: PUI-NOR Medellín, Colombia (FOCET).
(Ver separata impresa)
425
Anexo 3
Instrumentos para la recolección, procesamiento y análisis de información
3.1 Plan de acción y cronograma de la investigación.
3.2 Esquema para la documentación y elaboración del contexto de la investigación.
3.3 Esquema para la documentación y elaboración de la fundamentación teórica.
3.4 Guías para observación en campo (reconocimiento, transformación de la materialidad,
dinámica socio-cultural, semantización y restitución cartográfica).
3.5 Guías de entrevistas semi-estructuradas a personajes clave: decisores de política pública
municipal y regional, operadores del programa, voceros de la empresa privada, académicos
e investigadores y, actores sociales.
3.6 Esquema para la documentación de la tesis y la configuración del PUI-NOR,
normatividad educativa y la síntesis metodológica.
3.7 Guías para la realización de los talleres reflexivos con docentes de las IE de las
comunas 1 y 2 de Medellín.
3.8 Esquema para la documentación sobre metodología.
3.9 Esquema para la reseña de producción científica, transferencia y redes de conocimiento.
(Ver CD adjunto)
426
