AÑO XVII - VOLUMEN LXVI - DICIEMBRE 1967 - NUM. 194 1/

ESTUDIOS

Formación y perfeccionamientodel profesorado para laenseñanza profesionalFRANCISCO GONZALEZ ARIZMEIVDI

Diplomado en Formación de Mandos IntermediosEx Profesor para Formación y Perfeccionamientodel Profesorado para la Enseñanza Profesionalen la Oficina Internacional del Trabajo

En el número 186 de esta Revista se ha publi-cado un trabajo sobre Enseñanza Profesional enel que se exponía la necesidad de su actualiza-ción en función de la evolución social y técnicadel momento, transformación que se refería a lametodología y técnicas de enseñanza, tanto enel aula como en el taller.

Dejando a un lado la enseñanza programada,de la que aún no se tiene la suficiente expe-riencia de resultados y atendiendo a que su re-glamentación ha de ser lenta y cautelosa, nosocuparemos aquí solamente de los métodos vá-lidos para la enseñanza clásica.

Es indudable que en esta clase de enseñanzael profesor constituye la pieza fundamental eIndispensable de toda ella, cualquiera que sea eltipo o especialidad impartida. De nada serviríauna buena dotación de laboratorios, talleres yequipos de medios auxiliares si no existiera unapersona que supiera utilizarlos en la forma másadecuada a la capacidad y conocimiento delalumno con un acertado criterio de economíapresupuestaria docente. El viejo principio de que«si el que aprende no ha aprendido, el maestrono ha enseriado» no puede ser aplicado aquí conrigurosidad matemática; pero sí es válido el pos-tulado de Planky sosteniendo que «el valor deun programa radica en la enseñanza y es el actode enseriar el que merece mayor atención». Enla enseñanza profesional, el imperativo de «for-

mar», además de enseriar, revaloriza la impor-tancia indiscutible del profesor. Los medios di-dácticos, principales o auxiliares, cualesquieraque sea su clase e importancia, ayudan, pero nosustituyen en modo alguno al primero.

Sin embargo, lo que sí resulta evidente es queel concepto actual del hombre como sujeto prin-cipal de la sociedad, no admite ya basar los mé-todos de enseñanza en una pedagogía pasivaarrastrada durante largos arios y ya superada,aun cuando queden algunos defensores de lamisma. Hoy se va implantando cada vez más laparticipación del alumno mediante las técnicasactivas de enseñanza, las cuales es preciso se-leccionar con acierto en cada caso; pero siem-pre más humanas y motivantes que las antiguasde la pedagogía pasiva.

Resultan así dos factores determinantes de laMetodología de la Enseñanza Profesional; peda-gogía activa y técnicas modernas de ejecucióndel trabajo profesional. Ambas han de ser am-pliamente conocidas y desarrolladas por el pro-fesor técnico en su doble campo de acción teórico-práctico. Este profesor se recluta sin embargoen dos ambientes muy diferenciados: centros deenseñanza en sus distintos niveles y empresasde producción. El primero a porta un valioso cau-dal de conocimientos técnico-teóricos con unaapreciable practica de taller; pero no puede do-minar las técnicas del trabajo productivo em-

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presarial ni conocer la psicología del mundo deltrabajo. El segundo, dominando estos dos últimosaspectos, desconocerá las técnicas de enseñanza.

La experiencia ha demostrado, sin embargo,que el profesor que mejores condiciones reúnepara la enseñanza profesional es el técnicoteórico-práctico que, procediendo del sector em-presarial. recibe una formación docente posterioradecuada a su nueva misión (Ergodidáctica, deG. Pelliteri). Maier. Miller y Eriksen coincidenen que la enseñanza es ciencia y arte: comociencia exige el dominio de las materias a en-seriar; como arte, ha de proporcionar la infor-mación en forma clara e inteligible. Esto noslleva a la consideración de que se hace precisofijar la atención de manera preferente sobre laformación del profesorado para la enseñanzaprofesional. Esta formación sólo podrá lograrsemediante cursos dirigidos a conseguir el domi-nio de las técnicas de enseñanza. La metodolo-gía del curso será la adecuada para formar alprofesor «a imagen y manera de cómo él hade formar al alumno», lo que requiere desarrollaridénticas técnicas a las que después empleará élcon sus alumnos.

Sin embargo, al aplicar este método se produceninevitables reacciones humanas más o menos di-fíciles de superar según el carácter temperamen-tal y cultura media del individuo: aparentementese da la impresión de que se pretende enseriar aun profesional lo que ya sabe por su titulaciónespecífica. En realidad así es; pero el fin perse-guido es esencialmente distinto. En la enseñanzaal alumno se pretende que éste aprenda una cosa

que no sabe. En la formación del profesor se buscaque sepa enseñar una cosa que ya sabe. La meto-dología ha de ser entonces la misma en los doscasos.

En cuanto a su formación técnica, ésta debeentenderse como una adaptación de sus conoci-mientos profesionales a las realidades del mo-mento actual. No cabe aquí el adiestramientotécnico, pues se supone a priori que el profesorparticipante domina la práctica de su profesión.Las prácticas que realice lo serán con el únicofin de hacer demostraciones de pedagogía y prac-ticar esta ciencia. El adiestramiento se entenderáentonces como «adiestramiento docente» y do-minio de la práctica pedagógica. A pesar de ellohabrá que tener siempre muy presente que parainstruir a un profesional ya práctico y experimen-tado en su trabajo se requiere, más que conoci-mientos específicos, muy buenas cualidades detacto, juicio equilibrado y métodos apropiados.Resulta oportuno recordar aquí a Pierre H. Gis-card, según el cual la formación y perfecciona-miento del personal constituye el proceso de des-arrollo o mejoramiento de las capacidades, co-nocimientos y actitudes de los hombres que tie-nen, en situación de trabajo, la responsabilidadsobre otros hombres. En esta definición hay queestablecer, sin embargo, una distinción entreformación y perfeccionamiento: la primera es eldesarrollo de nuevas capacidades, mientras queel segundo es el mejoramiento de las que ya po-seen. Giscard resume la formación y perfecciona-miento del individuo en general bajo el esquemasiguiente:

Adquisición de conocimientos.Formación técnica

Actualización de conocimientos.

Desarrollo de las capacidades psíquicas (refle-xión, iniciativa, etc.).

Desarrollo de las capacidades de mando (cono-cimiento de los hombres, sentido de responsa-bilidad).

NECESIDADES PARA EL EJER-CICIO DE LA PROFESIÓN

Formación humana

La formación humana del profesor es, si cabe,más importante que su formación técnica. De estadepende el adiestramiento intelectual y manualdel alumno: con aquélla se forma la personalidaddel futuro dirigente. La formación psicológicaes necesaria para que cada uno sepa apreciar conacierto los límites de sus conocimientos y escuchelas opiniones de los demás, valorando y revisandosu propia experiencia personal. En lo que se re-fiere al «conocimiento de los demás», citado eneste cuadro, el profesor de enseñanza profesionaldeberá investigar a sus alumnos y adecuar supsicología al mundo laboral en que ha de des-arrollar sus conocimientos. Esto deberá ser efec-tuado con mucha habilidad en forma progresivay pasando lentamente de una situación puramen-te escolar en la iniciación del primer curso a un

ambiente empresarial en las últimas lecciones degrado. Con frecuencia se producen falsas situa-ciones debidas a errónea apreciación de los he-chos por parte del alumno. Así, es frecuenteque éste considere la racionalización del trabajoy la normalización de actividades como una limi-tación de la capacidad de iniciativa despersona-lizando al individuo. Aunque en el fondo tengaalgo de razón, sus observaciones no suelen obede-cer a un criterio objetivo por desconocer la psico-logía del trabajo y las necesidades reales de unaordenación de actividades laborales. Esto crea di-ficultades, tanto en su vida docente como alasomarse al mundo del trabajo, ocasionando pér-dida de oportunidades de promoción con evidenteperjuicio para la empresa y para el individuomismo. No puede olvidarse tampoco, dentro del

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cuadro psicológico, la teratologia en el taller comociencia formativa, desterrando el carácter quehasta ahora se le viene dando como instrumentode sanción.

Los planes de formación deberán establecerseen virtud de necesidades previamente determi-nadas mediante análisis de situaciones y resul-tados observados. El programa de materias a tra-tar ha de ser muy bien analizado y seleccionadosin descuidar ninguno de sus factores determi-nantes. La necesidad de establecer y seguir unmétodo sistemático de análisis para la prepara-ción de la enseñanza está en el ánimo de todoslos legisladores. Se impone la creación de nuevosprogramas adaptados en todo momento a laevolución de las técnicas profesionales. Es in-dudable que en el momento actual existe unagran inquietud de adaptación del adiestramientoa cada caso concreto, lo que se traduce en unaelección más consciente de los programas. Peroesto lleva a una individualización de la enseñanzacorriéndose el riesgo de una dispersión de es-fuerzos cuyo efecto sería perder en profundidadlo que se gana en extensión. La evolución deprogramas debe hacerse lentamente progresandocon prudencia para evitar rectificaciones poste-riores. Lo esencial no es la urgencia, sino la con-tinuidad. El carácter formalista que hasta ahorase le ha venido dando a los programas elabora-dos por los departamentos de difusión han de irevolucionando en el sentido de que constituyansolamente unos conocimientos básicos indispen-sables para trabajos de mayor profundidad. Losprogramas de formación no pueden responder aun criterio exclusivista de utilización en la in-dustria, sino que han de crear una inquietud quepromueva la preocupación de nuevas ideas acer-cando lo teórico a lo práctico. En general, losprogramas han de ser: más activos, mas psicoló-gicos y mejor aplicados (Giscard).

Un inventario incompleto de temas a tratar enla formación del profesorado podría ser:

Grupo humanístico

Sociología general y profesional.Psicología general y profesional.Relaciones humanas.Otras disciplinas humanísticas.

Grupo pedagógico

Pedagogía y metodología.Adiestramiento, enseñanza y formación.Técnicas de exposición.Conducción de reuniones.Dirección de grupos.Planificación y programación de actividades do-

centes.

Prácticas de la enseñanza con:a) Organización de series metódicas.

b) Confección y empleo de material didác-tico.

c) Medios audiovisuales.d) Otros medios auxiliares.

Legislación docente.Administración docente.

Grupo cientifico-cultural

Física aplicada.Matemática aplicada.Cultura industrial.Otras disciplinas.

Grupo técnico-profesional

Elección y selección de materiales de su profe-sión.

Ensayo de materiales de su profesión.Recepción de materiales.Elección y empleo de máquinas.Organización de laboratorios y talleres do-

centes.Organización industrial.Organización científica del trabajo.Seguridad e higiene.Administración y mando.Valoración de puestos de trabajo.

Estas actividades pueden ser desarrolladas me-diante:Sesiones en aula.Prácticas en laboratorio.Prácticas pedagógicas de taller.Experiencias de taller.Experiencias de ciencias aplicadas.

Los temas, de duración y alcance variable se-gún el nivel profesional del futuro profesor, de-berán ser expuestos a través de diversos métodosde enseñanza con técnicas de exposición ade-cuadas a cada caso y mediante las cuales nosólo se transmitirán los conocimientos deseadosdel profesor-responsable al profesor-participan-te, sino que servirán también para instruirles ensu acertado empleo a lo largo del espacio detiempo que dura un mismo grado de enseñanzacon sus ciclos y programas. La elección y efica-cia de estas técnicas es problema que preocupaa los expertos en formación, ya que se enfren-tan con la doble necesidad de actuar con rapidezy actualidad ante el signo cambiante de nece-sidades.

Por otra parte, la formación que hasta ahorase había dirigido a las facultades intelectuales omanuales, ha de basarse ya sobre las facultadesracionales y afectivas al considerar un sentidomás realista del hombre. Su estado actual cons-tituye una etapa de evolución marcada por losdescubrimientos que llevarán consigo los avan-ces de la psicología y la pedagogía. Se habla yade una nueva ciencia, la Ergonomia, que inte-gra la ciencia y la tecnología de determinados

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aspectos de la psicología y sociología del tra-bajo. Ocurre hoy con las técnicas de enseñanzaY en razón a la psicología, el mismo fenómenode evolución existente en las técnicas de aplica-ción industrial en relación al progreso técnico.En formación profesional esto no es más que unfenómeno lógico de dependencia, ya que el pro-greso técnico produce una evolución social y éstauna nueva psicología en el individuo.

Para la elección de métodos es oportuno re-cordar algunas definiciones dadas por Guy D.Hasson en su obra La formation dans l'Entrepriseet ses problémes. En ella trata de aclarar algu-nos conceptos sobre métodos, principios, técnicas,etcétera, y entre otros define lo siguiente:

PRINCIPIOS DE FORMACI ÓN: Reglas generales ypermanentes que debe seguir toda formación paraser conforme a las enseñanzas de la psicología,de la pedagogia y a los preceptos de la ética.

MÉTODOS DE FORMACIÓN: Conjunto de reglas per-manentes que crean una disposición de ánimodando lugar a una manera de obrar.

TÉCNICAS DE FORMACIÓN: Constituyen la aplica-ción de los principios de un método en determi-nadas condiciones de utilización.

MEDIOS PEDAG ÓGICOS: Son procedimientos de en-señanza apoyados en fórmulas y elementos mate-riales caracterizados por diversas ayudas audio-visuales.

Resumiendo estas definiciones podríamos decir:El método es un conjunto de principios que

rigen las acciones pedagógicas. La técnica de for-mación corresponde a la puesta en práctica delmétodo en un caso concreto. La utilización delos medios pedagógicos tiene como fin facilitary mejorar la comprensión del trabajo.

La dificultad estriba entonces en saber elegiry adaptar los medios a los fines en función delas circunstancias y necesidades del momento.El criterio general a seguir ha de ser el de per-tinencia y eficacia. En el trabajo La FormaciónProfesional, publicado en el número 186 de estaRevista y al que ya se ha hecho referencia an-teriormente, se decía que la formación profe-sional en la actualidad es un problema de cambiode mentalidad. Los métodos activos crean unatransformación de actitudes que favorecen aquelcambio y su verdadera eficacia se obtendrá cuan-do se llegue a lograr que la transformación serealice como un proceso interno en la mente delformador. Pero el proceso sería inútil si correla-tivamente a él no se enseriara la resolución prác-tica de los problemas planteados con la nuevamanera de pensar. Dicho de otra forma, a cadaacción de la formación teórica deberá seguir otraacción de formación práctica correlativa a aquélla.

No nos atrevemos aquí a establecer una elec-ción y selección de métodos y técnicas y sola-mente, a título informativo, se señalan a conti-nuación algunos que pudieran ser útiles en laformación y perfeccionamiento del profesorado.

En la formación, y principalmente en lo refe-rente a la formación técnica, podría resultar in-teresante «la discusión de grupo» dirigida, tipo«alocentrada», en la que se centra el interés dela discusión, no en el grupo mismo, sino en losresultados que posteriormente se han de obteneren la formación del alumnado. La actividad delprofesor-Conductor del grupo es de la mayor im-portancia y requiere el dominio completo de latécnica de la discusión en grupo para llevar éstaal punto deseado bajo la impresión de que es elpropio grupo el que establece conclusiones.

Por el contrario, para la formación pedagógi-ca y humana habrá que emplear medios muyvariados de exposición como pueden ser la con-ferencia, el coloquio y la propia discusión en gru-po autocentrada. Esta última con reservas, segúnlos casos. Para las relaciones humanes está indi-cado el «estudio de casos».

En el último curso de grado podría resultarinteresante emplear con los alumnos la técnicadel «juego dramático», que en este caso se hadefinido como la técnica de desarrollo de la es-pontaneidad y de la aptitud para la adaptaciónal mayor número posible de situaciones lograndola resolución de conflictos mediante la creaciónde conciencia de la situación. La característicaestructural del momento actual es la mutaciónpermanente de actividades. Esto obliga a prepararal sujeto para hacer frente a estas situacionesadaptándose a la nueva acción. En este sentido,el «juego dramático», en su modalidad de forma-ción de «ciertos modos de pensamiento o acción»,puede ser de gran utilidad al alumno ante lavida real que desconoce y a la que ha de aso-marse en un futuro muy inmediato. Los profeso-res-participantes han de conocer y saber aplicaresta técnica de formación.

En lo que se refiere a las prácticas de taller, laenseñanza del alumno ha de ir descentralizan-dose de curso a curso del profesor al alumno,mediante el empleo de un material didáctico pro-gresivo que permita llegar al último ario de gradocon un bagaje de conocimientos técnico-prácticossuficientes para que él mismo realice los últimostrabajos con iniciativa propia, dentro de una ra-cionalización docente compatible con las normasreales del trabajo industrial. Este material di-dáctico deberá ser presentado y utilizado du-rante la formación del profesor teórico-práctico,siendo confeccionado por él mismo para que des-pués sepa emplearlo con sus alumnos. La técnicamás apropiada para esto será la de «estudio decasos», basada en hechos reales. El profesor res-ponsable actuará como un participante más, es-tableciendo discusión sobre la preparación y eje-cución del ejercicio de taller motivo de estudio,analizando todos los puntos-clave y operacioneselementales. Después suscitará la crítica del aná-lisis por los participantes para llegar a la solu-ción más correcta del caso.

En el perfeccionamiento de profesores, que yapresupone conocimientos adquiridos, puede ser

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interesante una variante del método Covaliovpor el cual resultan ser los propios participanteslos que realizan la búsqueda de mejores procedi-mientos de enseñanza y transmitan a sus com-pañeros los mejoramientos encontrados. Para estoes válida la técnica de la «discusión en grupo», enla que, como ya se sabe, todos los participantesexponen su opinión y de la discusión general salelo más conveniente para su aplicación práctica.Claro está que el empleo de esta técnica presu-pone, para que tenga eficacia de resultados, quetodos los participantes dominen la técnica de«conducción de reuniones» que se supone apren-dida durante el período de formación.

En los cursos de información, y puesto que loque se trata es de dar a conocer las últimas no-vedades, no cabe ninguno de los métodos y téc-nicas hasta aquí citados. El procedimiento deexposición más indicado para este caso será laconferencia dialogada con proyecciones y diapo-sitivas.

Sobre la duración de los cursos no se puedeestablecer un criterio rígido, ya que ello dependede muchos factores cambiantes de una a otrasituación. Por lo general parece considerarse comomás apropiada la duración de un ario para laformación del profesorado técnico. En cuanto alperfeccionamiento, habrá que establecer su du-ración en cada caso, ya que este curso debe que-dar condicionado a la formación recibida por losparticipantes. Los de información, cuyo objetoes mantener al día los conocimientos del profe-sorado, pueden desarrollarse con una duración desiete a quince días, debiendo repetirse en formaperiódica.

En cuanto al profesorado actual que no hapodido recibir la necesaria formación docente,se hace preciso recordar que los conceptos sobreformación y perfeccionamiento del profesoradoseñalan la formación aplicable al personal denuevo ingreso o trasladado de puesto, mientrasque el perfeccionamiento se aplica a personal yaexperimentado, Pero que no satisface aún plena-mente. El profesorado antes citado no puede en-cuadrarse en ninguno de los dos casos, por lo queresultaría muy beneficioso para el mejoramientoy evolución de la enseñanza profesional impartirunos cursos especiales de tres a cuatro meses deduración y que, no siendo de formación ni deperfeccionamiento propiamente dichos, podríanllamarse «Formación Pedagógica Acelerada» o«Pedagogía Profesional Intensiva». En estos cur-sos especiales se podría seguir una técnica tam-bién especial semejante a los Procedimientos delTWI que podría consistir en formar jefes de de-partamento de disciplinas homogéneas y jefes detaller para que éstos, en sus centros respectivos,formaran al resto del profesorado. Los cursos deperfeccionamiento posterior ya podrían seguir elproceso normal. Con ello se conseguiría mejorartodo el profesorado actual en un corto espaciode tiempo sin dificultar o entorpecer la labor

docente de los centros de enseñanza y sin grandescréditos presupuestarios.

Por último, hay que señalar la necesidad de unadirección de estas enseñanzas y la responsabili-dad de la ejecución de las mismas. Es frecuentehablar de las responsabilidades de la enseñanzasin que en realidad se establezca en forma concre-ta la parte de ella que corresponde a los distintosniveles formativos. Sin pretender establecer doc-trina, recogemos en una corta exposición el cri-terio sustentado por expertos de la enseñanzaprofesional.

Estos establecen tres escalones fundamentales:el gabinete técnico-docente o departamento difu-sor de métodos y técnicas de enseñanza, el super-visor o responsable de la aplicación de las direc-trices emanadas del gabinete y el instructor oejecutor de la enseñanza propiamente dicha. Es-tudios y estadísticas hechos en Norteamérica du-rante los veinte últimos arios demuestran unatendencia a centralizar las res ponsabilidades dela enseñanza profesional en un departamento es-pecial. En Francia está reciente aún la reuniónde numerosos catedráticos pidiendo la creaciónde departamentos rectores de la enseñanza. Ennuestro país, el ministro de Educación y Cienciaseñaló la conveniencia de sustituir la cátedra porel instituto. Esta tendencia a una razonable cen-tralización se acusa aún más en la formación pro-fesional por la necesidad de encuadrar el adies-tramiento y la enseñanza técnica dentro de loslímites que impone la racionalización del trabajoindustrial.

Al gabinete técnico-docente o de partamento es-pecial se le asigna la responsabilidad de la for-mación del personal directivo y de los superviso-res. En función de esta responsabilidad deberáaportar cuanta información exista sobre forma-ción profesional, creando o recomendando mé-todos y programas generales adaptados a las ne-cesidades y particularidades de su sector de in-fluencia. Organiza, establece y dirige cursos deformación, perfeccionamiento e información parael personal antes citado. Sus fuentes de informa-ción las constituyen las empresas de producción,centros de enseñanza media, de enseñanza pro-fesional y universidades. Dispone de informaciónnacional y extranjera que recopila y distribuye alos centros interesados. Sus res ponsabilidades son,pues, de organización, coordinación, alta direc-ción e información.

El supervisor tiene la responsabilidad del des-arrollo de la enseñanza en la forma establecidapor el gabinete. Interpreta las directrices de éste,da normas para la aplicación de la metodologíaestablecida y acepta o rechaza las propuestas delinstructor. Este último tiene la responsabilidaddirecta de la ejecución de la enseñanza, depen-diendo de él los resultados obtenidos sobre elalumno. Establece las técnicas de enseñanza y losmedios materiales pedagógicos que considere másidóneos para lograr una enseñanza eficiente si-guiendo la metodología impuesta por el gabinete.

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De sus conocimientos profesionales, de su artede enseriar y de la buena utilización de técnicasy medios pedagógicos, dependerá el éxito final.

Hasta aquí lo que debería ser la formación yperfeccionamiento del profesorado. Se nos alcan-za, sin embargo, que su realización está llenade dificultades, pero ¿dónde no las hay? La ex-periencia señala como mas importantes las queprovienen de:

Insuficiencia de medios.Penuria económica.

Multiempleo o exceso de trabajo.Deficiencias de organización.Sentimientos de superioridad.Falta de interés en la formación de superviso-

res e instructores.Personal no idóneo.A pesar de todo, la experiencia demuestra y

confirma que todas las dificultades pueden servencidas con un decidido empeño de superacióny sacrificio personal en beneficio de la colecti-vidad.

Apuntes para una historiade los tebeosI. Los periódicos para lainfancia (1833.1917) (1)

ANTONIO MARTIN MAR TINEZ

Escribir la historia de la prensa infantil, delos tebeos (1), encierra graves dificultades. Paracrearlas se unen su elevado número. la escasacontinuidad que alcanzan y su poca vida mate-rial. La documentación falta y son frecuenteslos trabajos críticos realizados sobre una refe-rencia, un dato aislado. Faltan, igualmente ypor completo, las relaciones hemerográficas, yson pocas, relativamente, las colecciones queconservan las hemerotecas.

Es por ello que este trabajo no pretende ser sinounos apuntes, ensayo de sistematización en tornoal tema y base de un futuro libro de mayor di-mensión histórica. El lector especializado encon-trará baches y lagunas, junto a la falta de as-pectos importantes, motivado todo ello por las ra-zones arriba expuestas.

La historia de los tebeos debe considerarse tanto

(1) Hay que hacer una importante distinción den-tro de las diversas publicaciones que comprende laprensa infantil española. De un lado, quedan los pe-riódicos y revistas para la infancia, género propio delsiglo xix, un poco engolado, como su mismo nombre;de otro, están los tebeos, que aparecen claramente defini-dos como tales a partir de los arios 20 de nuestro si-glo, y tienen su origen en los anteriores periódicosinfantiles.

Como todo idioma vivo, el español se acrece constan-temente con palabras que consagra el uso. Es por elloque, habiéndose generalizado el empleo del términotebeos, como extensión común del titulo TBO, creoútil el así llamar y conocer a este género de publica-ciones. En estos apuntes utilizaré la denominación deperiódicos para la infancia cuando me refiera expre-samente a este tipo de publicaciones, y tebeos siempreque me concrete a éstos, o bien como apelativo generalde las publicaciones periódicas infantiles, de 'carácterfundamentalmente comercial, que se han publicado enEspaña.

desde los aspectos literario, educativo y folklórico,como a la luz de la economía, la política, el perio-dismo y las técnicas industriales. El desprecio deestos datos suele llevar también a errores bastan-te extendidos.

De otro lado, no se puede olvidar que si bien elsiglo xix debe la mayoría de los periódicos parala infancia al esfuerzo y la iniciativa de pequeñosimpresores, ideólogos y educadores, nada hubie-ran supuesto estos trabajos sin el planteamientoindustrial que la edición de tebeos alcanzó pos-teriormente. Señalo esto como un toque de aten-ción tendente a evitar que el estudioso concedaexcesiva importancia a lo individual. La prensainfantil es un producto, social y como tal debeconsiderarse, desde su implicación y correspon-dencia con las estructuras que le dan vida. Hastael punto de que una historia de los tebeos será,en realidad, una parte de la historia de la socie-dad española desde que los tebeos existen.

INTENTO DE SISTEMATIZACION

Dada la extensión de estos apuntes ha sido pre-ciso dividirlos en capítulos, cada uno de los cua-les abarca una etapa fijada de acuerdo con lospuntos mas importantes de la evolución por laque la prensa infantil ha atravesado desde su na-cimiento. Dado lo problemático de toda clasifica-ción histórica, convendrá considerar muy relati-vamente las etapas fijadas: