FORMACIÓN DOCENTE PARA MEJORAR EL NIVEL DE LOGRO EN...
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ESCUELA DE POSTGRADO FORMACIÓN DOCENTE PARA MEJORAR EL NIVEL DE LOGRO EN MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 86670 CHUCHÍN Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico PEDRO EDUARDO SÁENZ PÉREZ Asesora: CARMEN MARÍA ASTOCONDOR GONZALES Lima – Perú 2018
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ESCUELA DE POSTGRADO
FORMACIÓN DOCENTE PARA MEJORAR EL NIVEL
DE LOGRO EN MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°
86670 CHUCHÍN
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
PEDRO EDUARDO SÁENZ PÉREZ
Asesora:
CARMEN MARÍA ASTOCONDOR GONZALES
Lima – Perú
2018
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Índice
Resumen 3
Introducción 4
Desarrollo: 6
Identificación del problema 6
Contextualización del problema 6
Descripción y formulación del problema 11
Análisis y resultado del diagnóstico 15
Descripción de la problemática identificada con liderazgo pedagógico 15
Alternativas de solución para el problema identificado 23
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 27
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas 27
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema 34
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 37
Conclusiones 42
Referencias 43
Anexos
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Resumen
Plan de Acción desarrollado tiene soporte en el problema Bajo nivel de logro satisfactorio en
las competencias del área de matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la IEP
EIB N° 86670 de Chuchín y el propósito es revertir dando respuesta ¿Cómo mejorar el nivel
satisfactorio en las competencias del área de matemática en los estudiantes del nivel
secundaria de la institución educativa N° 86670 de Chuchín? La muestra estuvo
conformada por cuatro docentes y treinta estudiantes de secundaria de la institución
educativa circunscrita a la investigación. Los participantes involucrados son: el directivo,
docentes, estudiantes y padres de familia. Las técnicas e instrumentos utilizados fueron la
observación con uso de cuaderno de campo y fichas de registro, la encuesta y cuestionario,
la entrevista y guía de entrevista; y la técnica documental con las Actas de Evaluación y la
ECE. Las referencias teóricas que se tuvo en cuenta corresponden a las cinco dimensiones
de liderazgo pedagógico de Robinson, las tres variables mediadoras de Leithwood
(motivaciones, condiciones y capacidades), la chakana del modelo la Escuela que
Queremos, Marco de Buen Desempeño Docente y Marco del Buen Desempeño del
Directivor. Por consiguiente se evidencia la planificación sistemática para dar solución a la
problemática, alcanzar los objetivos planteados y fortalecimiento del liderazgo directivo.
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Introducción
El plan de acción como herramienta y propuesta de planificación permitió diagnosticar y
encarar la problemática relacionado con Bajo nivel de logro satisfactorio en las
competencias del área de matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la
institución educativa N° 86670 de Chuchín – Matacoto dentro de un enfoque sistémico y
complejo que se convierte en una hoja de ruta para establecer la organización, orientación e
implementación del conjunto de acciones previstas en la concretización de los objetivos y
metas planteados. También constituye la matriz fundamental en la promoción de apoyo de
los actores educativos en el logro de aprendizaje matemático por los estudiantes del nivel
secundario.
La finalidad es optimizar el aprendizaje y mejorar el logro de aprendizaje satisfactorio
de los estudiantes en el área de matemática. Acción que se obtendrá economizando del
tiempo y optimizando el desempeño docente para la consecución de los objetivos
establecidos. Así apostar por la mejora continua del aprendizaje y empoderarse a nivel
distrital y provincial.
Las características están relacionadas con las metas establecidas; flexible porque se
adapta a los cambios del sistema educativo, la mejora del aprendizaje y el contexto; sigue
una ruta con la concretización de las actividades establecidas; realista e innovador porque
se adapta a la realidad educativa y utiliza los recursos disponibles existentes en el colegio
de Chuchín; viable y sostenible en el tiempo y espacio por las potencialidades profesionales
de los docentes y el entorno; por último, presenta una estructura lógica de camino a seguir
que favorece aprendizajes de los estudiantes. Aspecto que facilitará superar la nula
obtención de los logros satisfactorios en las competencias de matemática por los
estudiantes.
Según el árbol de problemas se ha priorizado las siguientes causas: Deficiente
aplicación de las estrategias metodológicas de resolución de problemas en la sesión de
aprendizaje; incorrecto manejo de los procesos pedagógicos y didácticos en el aula,
deficiente interrelación entre los actores de la institución educativa; e insuficiente monitoreo,
acompañamiento y evaluación docente. Por tanto es importante tratar esta problemática en
la medida que facilita desarrollar las competencias matemáticas y condiciones de lograr los
perfiles de egreso de la Educación Básica. También es una herramienta que direcciona el
liderazgo pedagógico del directivo mediante la aplicación de estrategias y/o alternativas de
solución. Hechos que hemos planteado bajo el enfoques de procesos, de competencias y
mejora continua.
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El plan de acción permite reflexionar con la comunidad educativa acerca del bajo
rendimiento académico en las competencias matemáticas por los estudiantes del nivel
secundario, luego asegurar la mejora continua de los aprendizajes aplicando estrategias
metodológicas, procesos pedagógicos y didácticos, fortaleciendo la interrelación docente-
estudiante y ejecutando el monitoreo y acompañamiento pedagógico.
Al diseñar esta herramienta de planificación es la razón de ser de la institución
educativa los Aprendizajes fundamentales, establecidos con la técnica de la chakana de
acuerdo a la Escuela que queremos que el país desarrolla y el establecimiento del problema
priorizado en este trabajo de acción pedagógica.
La población concuerda con la muestra de estudio conformada por cuatro docentes y
treinta estudiantes de secundaria donde se aplicaron las técnicas y los instrumentos para
obtener datos, herramientas fácil manejo y al alcance del investigador.
La metodología empleada es empírico mediante la búsqueda y procesamiento
información obtenidos y conocimiento fácticos que caracterizan el proceso pedagógico
mediante las técnicas e instrumentos suministradas a docentes, estudiantes y padres de
familia sobre las implicancias del problema identificando al caracterizar las causas y efectos;
basado en el enfoque fenomenológico.
El diseño del plan de acción facilitó fortalecer nuestras capacidades profesionales,
permitiendo la interiorización y la renovación de los conocimientos científicos (pedagógicos
y didácticos) y cambio de actitudes personales en relación a la mejora de los aprendizajes.
Aspecto que ha permitido centralizar la información en gestión escolar y gestión curricular
mediante el planteamiento de las cinco dimensiones de liderazgo pedagógico de Vivianne
Robinson, para el desempeño directivo. Shirley Grundy (1987, p. 5) define “El curriculum no
es un concepto, sino una construcción cultural”. Federico Malpica apuesta por la calidad
educativa teniendo en consideración los diversos factores que confluencia la obtención de
esta meta. Por último Vezub apuesta por la formación y el desarrollo profesional del docente
centrado en la escuela y en post de la mejora de la calidad educativa. Finalidad es mejorar
la práctica docente para asegurar el logro de aprendizajes.
El trabajo está organizado por la Identificación del problema en la cual se desarrolla
la contextualización, descripción y formulación del problema. La segunda parte se aborda el
Análisis y resultado de diagnóstico de la descripción de la problemática y resultados del
diagnóstico. La tercera parte son las Alternativas de solución para el problema identificado.
La cuarta parte corresponde a los Referentes conceptuales y de experiencias anteriores.
Por último la Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción.
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Desarrollo
Identificación del problema
El problema identificado tiene lugar sobre el Bajo nivel de logro satisfactorio en las
competencias del área de matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la
institución educativa N° 86670 de Chuchín – Matacoto, recurriendo al árbol de problemas se
observa que las causas acerca de la deficiente aplicación metodológica, incorrecto manejo
de procesos pedagógicos y didácticos, deficiente interrelación entre los actores de la I.E. e
insuficiente monitoreo y acompañamiento tiene relación en los efectos sobre niveles de
aprendizaje operativo matemático, estudiantes que tienen dificultad en resolución de
problemas, perdida de interés de los estudiantes por la matemática y sesiones de
aprendizaje rutinario.
Contextualización del problema.
La institución educativa N° 86670 de Chuchín se encuentra ubicado al lado sureste del
distrito de Matacoto, Provincia de Yungay, Región Ancash, a una altitud aproximada de
3100 m.s.n.m. La toponimia deriva del quechua tsutsin que significa lugar eriazo, carece de
agua o lugar secano.
La institución educativa fue creada el año 1971 a través de la RM N° 1116-71-ED,
30-03-1971 como Escuela Primaria Unidocente; posteriormente se convirtió en multigrado,
el 2011 los servicios educativos se amplió a educación secundaria y el año 2016 el nivel
inicial. La infraestructura del nivel inicial consta de una aula rústica, con pared de adobe y
techo de eternit que data desde 2005. Primaria tiene tres aulas modernas de material noble
y secundario seis aulas denominadas “Aulas Funcionales de Aprendizaje”, de los cuales,
tres aulas son de material rústico y tres aulas adicionales de material noble; sin embargo,
hay déficit de aulas, campos deportivos, auditorio, etc.
La institución educativa está organizado en tres niveles educativos: Inicial de tipo
unidocente, atendida por una docente; primaria de tipo multigrado con seis grados y tres
docentes bilingües acreditados, inmersos en enfoque EIB, escenario 2, EIB de
fortalecimiento y educación secundaria polidocente completo con cinco grados. Tipo
ruralidad 2. La población escolar va decreciendo por factores diversos, como: decrecimiento
demográfico, migración constante de las familias hacia la zona urbana y rural de Yungay
(Caya y otros) y autodepreciación social al sistema educativo del lugar. Chuchín tiene
microclima templado por estar rodeado por cerros, cuenta con fauna y flora variada. La
geografía es accidentada por la presencia de quebradas y precipicios profundos. Las
prácticas vivenciales andinas de los elementos culturales son arraigados, tales como:
vestimenta propia, lengua materna idioma quechua, comidas típicas del lugar (picante de
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cuy, trigo molido o machka, pelado o llushtu, etc.), valores ancestrales (ama qila o no seas
ocioso, ama llulla (uli) o no seas mentiroso y ama suwa o no seas ladrón), la reciprocidad,
ayuda mutua, correspondencia y la complementariedad. etc. También, se observa algunos
problemas sociales: embarazo en adolescentes y la existencia de hogares disfuncionales.
Chuchín tiene pocas oportunidades de desarrollo a falta de agua y la situación
socioeconómica es paupérrima con estándar económico de quintil uno por los ínfimos
ingresos económicos al dedicarse la población a la pequeña agricultura y ganadería. Por
eso, el Estado peruano brinda los Programas sociales, como: Qali Warma, Mantenimiento
de local escolar, Programa Juntos, Pensión 65 y Vaso de Leche.
En atención al servicio educativo se estableció alianzas estratégicas con Puesto de
Salud de Matacoto y la Municipalidad Distrital de Matacoto para concretizar diversos
apoyos, como: atención médica, contrata de personal de servicios, transporte de los
estudiantes a diversos concursos, capacitaciones, etc. La participación a CODISEC, apoyo
de la Junta Vecinal; Teniente Gobernador; Presidente de Junta Administradora del Servicio
de Agua (JASS), Comité de Electrificación y la participación activa de la población favorecen
encarar problemas educativos y sociales que imbuyen a la pacificación y desarrollo social, y
la mejora de los aprendizajes.
La institución educativa brinda condiciones ambientales, sanitarias y de seguridad
que favorecen la mejora del aprendizaje de los estudiantes, versión que tiene soporte en la
teoría del modelo ecológico de Bronfenbrenner y el enfoque ambiental. Los espacios
escolares influyen sobre los resultados académicos de los estudiantes, por eso el colegio
debe evaluar y acomodar dichos espacios para que, tanto los docentes como los
estudiantes, puedan llevar a cabo la actividad pedagógica en óptimas condiciones. Los
estudiantes participan como ente de apoyo en la gestión educativa a través del Municipio
Escolar (MUNIESCO) que desarrollan sus actividades mediante Plan de Trabajo. Los
padres de familia forman parte de la gestión educativa, organizados en Asociación de
Padres y Madres de Familia (AMAPAFA) que desarrollan actividades de mantenimiento de
local escolar mediante la minka, pago de servicios básicos, etc. También, se identifican con
la institución educativa, son respetuosos, solidarios, realizan acciones de ayuda mutua,
conocen y aplican sus normas de convivencia, etc. Hechos que coadyuvan el desarrollo del
Plan de Acción. La convivencia escolar que impera en la institución educativa se inicia con
el buen trato entre los miembros de la comunidad educativa, desde un enfoque
democrático, participativo y organizativo; entorno bilingüe, intercultural, inclusivo, diverso y
fortalecimiento de lazos amicales y afectuosos. La comunicación efectiva entre miembros de
la comunidad educativa mediante comunicación permanente: escucha activa; brindando
recomendaciones; y, expresión de ideas, pensamientos, sentimientos, necesidades y
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preferencias de manera asertiva, clara, honesta y directa para la construcción de un clima
favorable en la institución educativa. Fortalecimiento de la cultura organizacional y práctica
de las normas consensuadas por la comunidad educativa, tales como: en la institución
educativa mediante reglamento interno y normas de convivencia, oficializado mediante RD
N° 008-2018, y en las aulas, normas de convivencia. Asimismo, la gestión de conflictos
como oportunidades de aprendizajes a fin de prevenir, atender y limitar aspectos de
incertidumbre que podría suscitar en la institución educativa con la participación de tutores,
docentes y Comité de Tutoría; mediante el registro de los casos en el Registro Anecdótico,
Registro de Incidencias o en SíseVe para el desarrollo de la inteligencia emocional
(Goleman), actitudes y habilidades personales para un clima favorable de aprendizaje de los
estudiantes en la IE mediante el fortalecimiento de la comunidad de aprendizaje.
La infraestructura institución educativa de Chuchín; existentes es de seis bloques de
construcción, once aulas y tres servicios higiénicos, con las fachadas repintadas, ventiladas
e iluminadas. Existe mobiliario (mesas y sillas), con conexión de internet en el aula de
innovación, se cuenta con un patio de honor y un campo deportivo rústico de tierra que no
es factible para realizar actividades deportivas. Uno de los problemas también es que los
estudiantes no respetan el reglamento interno y las normas de convivencia. La institución
educativa es liderada por el director designado desde el 01 de marzo de 2015 con RD
UGELY N° 0472-2015. Los aspectos relevantes desarrollados son diversas, como:
Formulación de los instrumentos de gestión (PEI, PCIE y RI) mediante la colaboración
activa de los docentes. Así, iniciándose el proceso de cambio de gestión curricular y la
mejora de aprendizaje de los estudiantes. Inicialmente, la gestión asumida fue difícil por la
carga docente y la dirección. Desde el año 2016 hasta la fecha se visualizan mejoras en los
aprendizajes de los estudiantes, las buenas relaciones humanas, etc.; también se
concretiza labores de monitoreo y acompañamiento pedagógico a todos los docentes de la
institución educativa, fomentándose comunidades de aprendizaje y la gestión de
aprendizaje mediante sesiones de aprendizajes pertinentes. Los estudiantes muestran
aprendizajes con evidentes resultados favorables en concursos nacionales (Juegos Florales
Escolares Nacionales, Narrativa José María Arguedas, FENCYT-EUREKA y ONEM) y
concursos locales.
La institución educativa ha empoderado en la sociedad chuchisina y matacotina por
la competitividad de los estudiantes en los concursos escolares y la puntualidad de los
docentes. Sin embargo, no es óbice que los estudiantes de secundaria tengan dificultades
en el rendimiento académico con resultados desalentadores en el logro de aprendizaje
satisfactorio. Paradójicamente, según ECE 2015, en 2° grado de secundaria el logro de
aprendizaje satisfactorio en matemática fue nula. Aspecto que preocupa a la comunidad
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educativa revertir esta dificultad de mejora de aprendizaje de los estudiantes en las
competencias del área de matemática.
El líder pedagógico tiene como prioridad que la escuela debe cambiar y generar
espacios para que la comunidad docente adecue los instrumentos de gestión y de
planificación acorde con los cambios curriculares dados por el Minedu desde el 2015. Los
cambio continuos en el currículo generó dificultades en la gestión del CNEB partiendo
desde el proceso de diversificación curricular y hacerlo pertinente en el desarrollo de los
procesos pedagógicos.
La implementación del Currículo Nacional en la institución educativa en los tres
niveles educativos descritos es 100%, sin embargo en la operativización en las aulas
existen falencias por la forma del desarrollo de proceso pedagógico y aplicación de
estrategias de aprendizaje en sesiones de aprendizajes en atención al enfoque del área
curricular de matemática por situaciones técnicas de currículo y la participación activa de los
docentes. Hay incomprensión de que la gestión de currículo es una “construcción cultural”,
de allí que, entre las competencias que el currículo busque desarrollar en el individuo estén:
“El saber ser, el saber hacer y, sobre todo, el saber vivir y convivir” (Benarroch, 2010,
Chamizo, 2001; Grundy, 1998). Por eso, los cambios se producirán si los profesores son
partícipes, reflexivos y activos; revisando sus concepciones acerca de la enseñanza,
aprendizaje, currículo y la evaluación.
La institución educativa de Chuchín requiere cambios fundamentales y estructurales
en aprendizajes de calidad, así el liderazgo pedagógico que ponga en práctica la gestión
curricular enmarcado en “enfoque por competencias” para la formación para la vida (Coll,
2007 y Minedu, 2017, pp. 26-27), gestión por procesos (GP) y siguientes enfoques de
gestión escolar: enfoque de gestión basada en liderazgo pedagógico, enfoque de gestión
participativa, enfoque transformacional y enfoque de gestión basado en procesos”. (Minedu,
2016f, pp. 12-13)
Según Richards y Rodgers (1986) “el enfoque se refiere a las teorías sobre la
naturaleza de la lengua (lingüística), a las teorías sobre la naturaleza del aprendizaje
(psicolingüística) que constituyen la fuente de los principios y las prácticas de la enseñanza
(didáctica)”. Por otra parte manifiestan que “el enfoque curricular designa una concepción
de la enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva del currículo” (citado por Baralo,
1997, p. 137). En tal virtud, el líder pedagógico en la gestión curricular tiene la capacidad de
utilizar de manera eficaz y eficiente el potencial humano y demás recursos disponibles, tales
como: materiales, tiempo y naturales (cf. Leithwood, Bass y Castro); luego para alcanzar el
cambio educativo amerita desarrollar las tres variables siguientes: las motivaciones
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(responsabilidad y compromiso de las metas de las personas), las condiciones (espacios,
tiempos, formas de comunicación, etc.) y las capacidades (formación docente) Leithwood
(2009, p. 20) (citado por Uribe, 2010, p. 305 y Minedu, 2017a, p.63). En tal sentido el
liderazgo pedagógico coadyuva la participación de los docentes en la adecuación del CNEB
y consolidación de la calidad educativa.
El fortalecimiento del liderazgo pedagógico del directivo tiene preponderancia con el
desarrollo del enfoque de derechos establecidos en el Marco de Buen Desempeño
Directivo. El modelo Escuela que queremos de la técnica de la chakana está organizado en
cinco campos o dimensiones: Aprendizajes fundamentales en la institución educativa (1);
Procesos pedagógicos que se realizan en la institución educativa (2); Convivencia entre los
actores de la institución educativa (3); Gestión, participación y liderazgo en la institución
educativa (4); e, Interacción y/o alianza escuela y comunidad (5) (Cuba, 2015, Minedu-
MBDDir, 2014, p. 13). Según MBDD la mejora del logro de aprendizaje se concretiza en los
dominios, competencias y desempeños. (Minedu, 2012, pp. 36-39); la mixtura permite
obtener las metas esperados en el aprendizaje de los discentes.
La atención a la política de mejora de aprendizaje está dirigido a estudiantes de 2°
grado de secundaria en la institución educativa N° 86670 de Chuchín, para lo cual se tiene
en cuenta los cinco dimensiones de liderazgo pedagógico de Viviane Robinson, pero se ha
tenido en cuenta las tres dimensiones subsiguientes: 1) “Establecimiento de metas y
expectativas” mediantes la fijación de objetivos de mejora de aprendizaje en los estudiantes;
3) “Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo” con la
diversificación curricular, elaboración de sesiones de aprendizaje, visita al aula, monitoreo y
acompañamiento pedagógico y evaluación; y, 4) “Promoción y participación en el
aprendizaje y desarrollo profesional docente”, desarrollando talleres de fortalecimiento de
las competencias docentes, reuniones de reflexión, tertulias pedagógicas, etc. Quedando
exceptuados temporalmente las dimensiones 2) Obtención y asignación de recursos de
manera estratégica y 5) Asegurar un entorno ordenado y de apoyo (Minedu, 2016, p. 7); por
aspectos metodológicos
Por último, la mejora del aprendizaje se realiza mediante el desarrollo de la
estrategia de monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente (MAE) y la
práctica pertinente de la Evaluación formativa de los estudiantes que se visualiza a través
del Logro de aprendizaje (evaluación interna, los calificativos se consolidan en SIAGIE) y la
participación en concurso de logro de aprendizaje a nivel provincial y distrital (evaluación
externa). El comportamiento actitudinal de los estudiantes ha evolucionado por mayor
acercamiento y aprecio al personal directivo y docentes.
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Descripción y formulación del problema.
En actuales circunstancias del siglo XXI se observan cambios vertiginosos en la sociedad y
en nuestras vidas, contexto acuñado por Bauman, Z. (2002) como “modernidad líquida”
para describir el incremento en la velocidad de los intercambios, en las que “la fluidez y la
flexibilidad se convierten en valores, y lo duradero y estable aparece como sinónimo de
pesadez y atraso” (Dussel, 2006, citado por Minedu, 2017b, p. 13). En esa senda amerita
apostar por la transformación de la institución educativa y la mejora del aprendizaje porque
“toda persona tiene derecho a la educación” (DUDH, Art. 26) y la “Educación es un derecho
esencial de la persona y de la sociedad. Es responsabilidad del estado la universalización
de la educación básica, garantiza la educación integral y de calidad”. (Ley N° 28044, art. 3)
Mejora educativa en el Perú se visualizó desde 1990 con planteamientos del
currículo por competencias y políticas educativas sobre el derecho de la universalización del
acceso a la educación y contrarrestar el analfabetismo imperante en esos tiempos
(Declaración Mundial sobre educación para todos, Jomtien, Tailandia, marzo, 1990). Luego,
en el Foro Mundial de Incheon de Corea del Sur (2015), los países participantes se
comprometieron en nueva visión de “Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030 para el
desarrollo sostenible” (ONU). Agenda que propone 17 Objetivo Desarrollo Sostenible (ODS)
y 169 metas de “poner fin a la pobreza, combatir el cambio climático o acabar con la
discriminación contra las mujeres” (ONU). Esta planificación se relaciona con ODS 4,
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU). Declaraciones que favorecen desplegar
esfuerzos para garantizar y promover oportunidades de aprendizaje al consignar objetivos y
metas claras, la búsqueda de un nuevo modelo educativo que responda a los retos de los
cambios que suscita en el sistema de producción, en la atención de la equidad social y la
democratización del Estado.
En esa perspectiva el hito de la mejora educativa se inicia con la dación del Proyecto
Educativo Nacional al 2021: La Educación que queremos para el Perú (PEN), con objetivos
estratégicos al 2021 (R.S. N° 001-2007) y erradicación del analfabetismo, desarrollo de
educación bilingüe e intercultural (EIB), preservación de diversas manifestaciones culturales
y lingüísticas del Perú y promoción de la integración nacional (Constitución Política).
El Plan Estratégico sectorial Multianual (PESEM) 2016-2021, es una herramienta de
gestión orientador de los objetivos de la comunidad educativa de todo el Sector Educación
que incluye políticas educativas priorizadas, metas y estrategias de las entidades públicas y
privadas a nivel nacional, regional y local que desarrollan actividades vinculadas del ámbito
de su competencia. Tiene cuatro ejes de política: “i) Mejora de la calidad de los aprendizaje
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para todos; ii) Revalorización de la carrera docente; iii) Cierre de la brecha de infraestructura
educativa; y iv) Gestión eficiente de la gestión escolar”. (RM N° 287-2016-Minedu, pp. 3-20)
El Proyecto Educativo Regional de Ancash (PER) (Ordenanza N° 022-2009-Región
Ancash-CR, 17/08/2009) es una herramienta que establece un conjunto de políticas
educativas regional de mediano y largo plazo que expresan aspiraciones, acuerdos y
compromisos entre las instituciones educativas de la UGEL.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) aprobado por RD N° 027-2015, vigente del
2016 a 2021, es el instrumento de planificación estratégica participativa que orienta la
gestión de los procesos de gestión educativa (PGE) que se desarrollan al interior de la
institución educativa. Los objetivos estratégicos establecidos tienen preponderancia con la
Propuesta de Gestión Escolar centrada en los Aprendizajes que centra en la mejora de los
aprendizajes, fortalecimiento de capacidades docente para la práctica pedagógica
pertinente, un entorno favorable y un buen clima institucional. La ejecución de los objetivos
y metras establecidos se concretiza con el Plan Anual de Trabajo (PAT) y planes de mejora.
En esa perspectiva el problema priorizado Bajo nivel de logro de aprendizaje satisfactorio en
las competencias del área de matemática de los estudiantes de Chuchín se tiende a revertir
con la puesta en práctica del plan de acción.
Este plan de acción es viable porque el sistema educativo peruano cuenta con
CNEB innovado y se viene implementado en las instituciones educativas mediante procesos
de diversificación curricular, 100% de docente tienen predisposición de renovar sus
competencias profesionales e involucrarse en la concretización del presente plan, el
enfoque matemático se viene implementado en instituciones educativas a fin de superar
bajos niveles logros de aprendizajes, a nivel nacional se visualizan resultados estadísticos
de la ECE. De igual modo, los estudiantes son actores de sus aprendizajes mediante
formas de participación en los procesos pedagógicos, los padres de familia participan en la
gestión educativa puesta en práctica el liderazgo pedagógico y contamos con alianzas
estratégicas que hacen viable este instrumento de gestión pedagógica a favor de la mejora
de aprendizaje de los estudiantes de 2° grado de secundaria de la institución educativa N°
86670 de Chuchín, Matacoto. También contamos con materiales educativos, infraestructura
y mobiliario adecuado.
El potencial de mejoramiento de aprendizaje se interrelaciona con las
potencialidades de los docentes que desarrollan el enfoque curricular, incorporan los
saberes locales mediante diversificación curricular, uso de Calendario Comunal, PCA, UD y
Sesiones de Aprendizaje, innovación de estrategias metodológicas, desarrollo del proceso
pedagógico y didáctico, y la interrelación docente-estudiantes a fin de revertir el bajo nivel
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de logro satisfactorio en competencias matemática en los estudiantes del nivel secundaria
de Chuchín. A esto se suma el liderazgo pedagógico del directivo que cuenta con
capacidades de gestionar aprendizajes fundamentales en los estudiantes. La infraestructura
educativa, las alianzas estratégicas, intervención del Minedu en el fortalecimiento
institucional y docente, la potencialidad sociocultural de la población chuchisina y la
participación activa, propositiva y de colaboración de padres de familia en la gestión escolar
favorece el desarrollo integral de los estudiantes.
Estas acciones se concretizan mediante la promoción de la escuela abierta a toda la
comunidad educativa, visitas y asambleas de los padres de familia, estrategias de
generación de recursos económicos (deportivo, cultural, donaciones y aportes de padres de
familia), festividades educativas y culturales (Día del idioma nativo, día de la madre, etc.),
suscripción de acuerdos y convenios con la Municipalidad Distrital de Matacoto, Qali warma,
etc. La interrelación de la escuela-comunidad favorece la integración y altos niveles de
socialización en la comunidad educativa tenemos que mejorar para revertir el deficiente
rendimiento académico.
La técnica de la chakana del modelo Escuela que Queremos, gira en torno al campo
central de Aprendizaje fundamental de los estudiantes en la institución educativa. (Cuba,
2015-DEIB Minedu). Herramienta que nos facilitó priorizar el planteamiento del problema y
potencialidades relacionado con Bajo nivel de logro de aprendizaje satisfactorio en las
competencias del área de matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la IEP EIB
N° 86670 de Chuchín – Matacoto mediante la aplicación de técnica de la encuesta y
cuestionarios a docentes, padres de familia y estudiantes; también de la observación y la
entrevista. Nuestra labor de líder pedagógico nos toca encarar y solucionar este problema
de manera eficaz y eficiente. Tener en cuenta el potencial humano y uso de recursos
disponibles, como: materiales, tiempo y naturales. Luego, generando espacios de
motivaciones, las condiciones y capacidades, Leithwood (2009, p. 20) (citado por Uribe,
2010, p. 305), realizar retroalimentación pedagógica al trabajo docente para concretizar la
consolidación de la calidad educativa de la I.E.
Según el árbol de problemas se ha priorizado las causas Deficiente aplicación de las
estrategias metodológicas e Incorrecto manejo de los procesos pedagógicos y didácticos en
el aula, tienen implicancias desfavorables en logro satisfactorio en las competencias del
área de matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa Nº
86670 de Chuchín – Matacoto. Estas causas se corrobora con logro satisfactorio en la ECE
2016 de 2° grado de secundaria: A nivel nacional fue de 14,3%, en la Región Ancash
11,8%, a nivel de la UGEL Yungay 6,5% y en el caso específico del colegio de Chuchín fue
nula. También se recurrió a las Actas Consolidada de Evaluación Integral de los estudiantes
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de secundaria, la ECER y Evaluaciones locales en el área de matemática con resultados
desalentadores y de preocupación, debido al factor: Nivel de aprendizaje operativo en
matemática que desarrolla en la sesión de aprendizaje; hechos que nos proponemos
plantear estrategias en post de la mejora de los aprendizajes para revertir la problemática
de acuerdo a la caracterización y el contexto de los estudiantes.
Analizado las causas, los aspectos críticos detectados en los estudiantes a través de
la técnica de la chakana indica que tienen logros de aprendizaje en todas las áreas, dicen
que no se desarrolla la tutoría, el 45,4% señalan que los docentes enseñan con agresividad
sino debe ser divertida con materiales educativos y que les enseñen apoyados con la
Tecnología de Información y Comunicación (TIC). Las fortalezas en los estudiantes
mediante la participación en la gestión educativa como ente de apoyo organizados por
Municipio escolar (MUNIESCO), muestran habilidades en la danza, enfrentan retos de
mejorar en sus aprendizajes y tienden a ser respetuosos en cumplimiento de las Normas de
Convivencia y el Reglamento Interno.
Al eludirse en abordar el problema planteado tendríamos la dificultad de superar el
bajo nivel de logro satisfactorio en las competencias de matemática y se estaría fomentando
la exclusión social. El deficiente empoderamiento de los docentes en el enfoque por
competencias, amerita la implementación y ejecución del Plan de acción en la institución
educativa de Chuchín. Con relación a la primera causa Deficiente aplicación de las
estrategias metodológicas tiene efecto Nivel de aprendizaje operativo en matemática que se
desarrolla en deficiente desarrollo de sesión de aprendizaje; y, la segunda causa Incorrecto
manejo de procesos pedagógicos y didácticos en el aula sobre el efecto Estudiantes que
tienen dificultades en la resolución de problemas, nos obliga realizar Talleres de
fortalecimiento de capacidades docente en estrategias metodológicas, procesos
pedagógicos y didácticos en la resolución de situaciones problemáticas. La tercera causa
Deficiente interrelación entre los actores de la institución educativa tiene efecto la Pérdida
de interés de los estudiantes por el área de matemática que se implementará la
Conformación de comunidades de aprendizaje. Por último, el Insuficiente monitoreo,
acompañamiento y evaluación docente, tiene efectos en las Sesiones de aprendizaje
rutinarias no responde a los intereses de los estudiantes y la estrategia de realización de
visitas al aula, monitoreo y acompañamiento pedagógico y evaluación docente.
La implementación y desarrollo del currículo nacional por los docentes es 100 %,
pero teniendo deficiencias de la puesta en práctica en las sesiones de aprendizaje en
relación al enfoque resolución de situaciones problemáticas. Sin embargo los docentes
muestran enfrentar retos de evaluación y aplicación de estrategias metodológicas de
acuerdo a sus criterios individuales.
15
Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico.
En circunstancias actuales del siglo XXI, la gestión en las instituciones educativas se
relaciona con la práctica del liderazgo pedagógico y mejora de aprendizaje discente. Implica
trascender desarrollo de las sesiones de aprendizajes mediante la aplicación pertinente de
estrategias metodológicas, procesos pedagógicos y didácticos en matemática; dentro de un
contexto vanguardista, creacionista, competitivo e innovadora porque la educación es social
y cultural de responsabilidad de todos los actores sociales.
El bajo rendimiento académico de los estudiantes en matemática también tiene
implicancias en la aplicación de la gestión escolar y gestión curricular, porque amerita una
labor transformadora del directivo que se sintetizan en Gestión por proceso (GP) en base a
los Procesos de la institución educativa, tales como: Proceso estratégico (PE) o procesos
visionales, Procesos operativos (PO) o procesos misionales y Procesos de soporte (PS);
porque el director cumple su rol de liderazgo pedagógico, ético, crítico y democrático en
post del aprendizaje de los estudiantes y la promoción del desarrollo comunal.
Los Compromisos de Gestión Escolar (CGE) relacionados con el problema
corresponde a Resultados de la gestión escolar en el Compromiso uno: Progreso anual de
aprendizajes de los estudiantes de la institución educativa; aspecto que favorece el avance
de aprendizaje en matemática porque el proceso pedagógico es holístico que facilita el
desarrollo de los procesos cognitivos, el razonamiento y competencias para el logro de los
aprendizajes. Con relación a las Condiciones para la gestión curricular corresponde el
Compromiso cuatro: Acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógica, que facilita el
desarrollo pertinente de los procesos pedagógicos concretizados en el aula para asegurar
aprendizajes de los estudiantes; y Compromiso cinco: Gestión de la tutoría y la convivencia
escolar en la institución educativa, mediante la promoción de una buena interrelación
docente-estudiante en la institución educativa. (RM N° 657-2017-Minedu)
Es importante conocer la vinculación del problema priorizado con el Marco del Buen
Desempeño Directivo (RSG N° 304-2014-Minedu) en gestión curricular relacionados con los
Dominios I y II, Competencias uno, dos y cinco; y Desempeños dos, tres, seis y quince.
También el problema está asociado con el Marco del Buen Desempeño Docente (MDD)
(RM N° 0547-2012-ED) en el Dominio I, Competencia dos y Desempeños del cuatro a diez y
Dominio IV, Competencia ocho y Desempeños treinta y seis a treinta siete; Desempeño dos,
competencia dos, Desempeños dieciocho a veinticuatro.
En esa perspectiva, estudios relacionados con la mejora del aprendizaje de los
estudiantes son diversas, en tal circunstancia Minedu ha empoderado cinco dimensiones de
16
liderazgo pedagógico de Robinson (2008) (citado por Minedu, 2016c, p. 7); pero por asuntos
de gestión del problema priorizado hemos tenido en cuenta tres dimensiones previamente
señalados en ítem anterior. Dimensión uno: Implantar metas y expectativas, para involucrar
y comprometer al educador en la obtención de las metas de logro de aprendizaje
satisfactorio y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA), mediante estrategia
Conformación de comunidades de aprendizaje. Dimensión tres: Planificación, coordinación
y evaluación de enseñanza y currículo, mediante estrategias de liderazgo en tratamiento
pertinente del currículo con diversificación curricular, elaboración de sesiones de
aprendizaje; visita al aula, monitoreo y acompañamiento pedagógico y evaluación, GIA,
talleres de formación docente con apoyo de aliados estratégicos y fomentar un clima
favorable para los aprendizajes que oriente a los docentes en la aplicación de estrategias
metodológicas en resolución de problemas; y Dimensión cuatro: Promoción y participación
en el aprendizaje y desarrollo profesional docente, realizando talleres de fortalecimiento de
competencias docente en la aplicación de estrategias metodológicas, y manejo de procesos
pedagógicos y didácticos en la resolución de situaciones problemas; espacios de visita al
aula; GIA y talleres colegiadas; asesoramiento docente; reuniones de reflexión; tertulias
pedagógicas; y formación docente con apoyo de aliados estratégicos
Con fines del presente trabajo se acude a la observación directa, según Sabino
(1992, pp. 111-113) el hombre por medio de los sentidos capta datos del entorno donde
vive, luego sistematiza la información para resolver el problema identificado” (citado por
Ruíz, 2011, p. 170). Esta técnica se utilizó para obtener información de primera mano y
procesar datos de los hechos educativos suscitados, luego son registrados en el cuaderno
de campo y fichas de registros. Aquilatando la versión de los docentes, estudiantes y padres
de familia relacionados con causas del problema y alternativas de solución en las siguientes
dimensiones: Gestión curricular, Convivencia escolar y MAE (cf. Matriz de plan de acción).
La técnica de la entrevista, para Galindo (1998, p. 277) “son elementos esenciales
en la vida cotidiana, es comunicación primaria que contribuye a la construcción de la
realidad, instrumento eficaz de gran precisión en la medida que se fundamenta en la
interrelación humana” (citado por Ruíz, 2011, p. 170). El instrumento utilizado fue la guía de
entrevista que ayudó recoger datos relacionados a causas del problema y formular
alternativa de solución en las dimensiones establecidas en el ítem anterior.
La encuesta para Mayntz et al., (1976, p. 133), es la “búsqueda sistemática de
información en la que el investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea
obtener, después reúne datos necesarios para procesarlos” (citado por Ruíz, 2011, p. 171) y
el instrumento utilizado fue el cuestionario.
17
La utilización de la técnica de la chakana nos permitió priorizar el problema mediante
la aplicación de la técnica de la encuesta y el instrumento del cuestionario con preguntas
que giran en torno a los cinco campos para analizar la experiencia educativa; de igual
modo, la técnica de la entrevista y la observación. Versiones de primera mano que hizo
pertinente le priorización del problema que dan soporte al presente documento.
Por último, la técnica documental permitió la recopilación de información para
enunciar la descripción y formulación del problema, análisis y resultado del diagnóstico,
referentes conceptuales y de experiencias anteriores del plan de acción. Al respecto, la
investigación documental es “Detectar, obtener y consultar material bibliográfico u otros que
tengan conocimientos diversos y recogidas de manera selectiva, de modo pueden ser útiles
a los propósitos de estudio” (Hernández, Fernández, y Baptista, 2000, p. 50). Por tal razón,
complementado las técnicas e instrumentos citados, nos hemos auxiliado de las fichas de
trabajo e información virtual obtenidos del internet, en la que hemos concentrado y resumido
información contenida en las fuentes documental; también se analizó resultados de la ECE
y de las Actas Consolidada de Evaluación Integral de Educación Secundaria, información
que sirvió de base para el planteamiento del problema y para construir los referentes
conceptuales y aportes de las experiencias sobre el tema tratado.
La información recogida fue de tipo cualitativo que facilitó la realización de la
categorización de la información para hacer una aproximación de sus componentes,
características, criterios y proceso de investigación. Al respecto, Strauss y Corbin (2002) “La
categorización consiste en asignar conceptos de manera abstracta...”, categorías que tienen
la capacidad de agrupar conceptos (subcategorías). “En el momento en el que el
investigador empieza agrupar conceptos, también inicia el proceso de establecer posibles
relaciones entre conceptos sobre un hecho”. (Citado por Romero, 2005, p.1)
Por tanto, los criterios para categorizar y dimensionar el problema educativo
planteado de la institución educativa de Chuchín se tuvo en cuenta: causas, efectos,
viabilidad, urgencia, impacto en la gestión escolar y participación; entonces, de acuerdo al
Cuadro de Categorización, corresponden: Estrategia metodológica, procesos pedagógicos y
didácticos, gestión de la convivencia escolar, y monitoreo y acompañamiento pedagógico
que corresponden a las dimensiones: Gestión curricular, Convivencia escolar y MAE
respectivamente. En seguida textualizamos cada uno de las categorías previstas:
Dimensión: Gestión curricular.
Categoría 1: Estrategias metodológicas.
En recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta y cuestionario
suministrado a docentes de Chuchín, se obtuvo las siguientes aseveraciones:
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Pregunta 1: ¿Cómo desarrollas las sesiones de aprendizaje de matemática? Un
Docente dijo: “recogiendo saberes previos, facilitando material educativo, observando y
guiando los pasos a desarrollar”. Un segundo docente: “planteamiento del problema y
realizar la lectura individual”. El siguiente: “desarrollo de manera creativa con todos los
estudiantes y utilizando el material concreto”. El cuarto docente: “De acuerdo al PCA, UD y
haciendo uso de materiales concretos”. Por último: “Se desarrolla empleando tres
momentos (inicio, desarrollo y cierre), a partir de situaciones reales y aplicando las
estrategias pertinentes en los procesos pedagógicos”. Entonces, de acuerdo a las
aseveraciones de los docentes, la estrategia metodológica de Pólya con proceso
pedagógico es divergente, hecho que contribuye poco en aprendizaje de los estudiantes.
Pregunta 2: ¿Cuál de las estrategias metodológicas resulta más significativa en la
sesión de clase de matemática? Explique brevemente. Ellos respondieron: “Trabajo en
equipo”, “Planteo de una situación problemática y el uso de material concreto”, “metodología
activa y constructivista”, “Integrar a la sesión de aprendizaje problemas de la vida cotidiana
y uso de material concreto”, y “situaciones cotidianas”. Por lo manifestado se arguye que los
docentes tienen vaguedad en la utilización de estrategias novedosas en el desarrollo
cognitivo y de las competencias complejas matemáticas y de alta demanda cognitiva. Por
ende, la estrategia metodológica en matemáticas tiene poco soporte en los planteamientos
efectuados por Pólya y Minedu.
Tercera pregunta: ¿Qué aspectos comprende las situaciones problemáticas
matemáticos? Describe, luego escribe un ejemplo. Las respuestas fueron: “Operadores
matemáticos”, “Presentar una situación problemática”, “Comprensión del problema,
búsqueda de estrategias, formulación y reflexión. Ejemplo: Hallar el perímetro de nuestra
I.E.”, “Planteamiento del problema en diversos contextos”, “Comprender y establecer
relaciones entre las experiencias. Ejemplo: desarrollo de una danza típica”. Al respecto, hay
vaguedad en el planteamiento de algunas estrategias previstas por Minedu y lo hacen de
manera desperdigada en sesiones de aprendizaje.
La cuarta pregunta: ¿Qué estrategias en resolución de problemas matemáticos
resulta más significativos para los estudiantes? Responden: “Formulación de problemas
cotidianos y uso de material concreto”, “Trabajo en equipo utilizando material concreto”,
“Observar y palpar materiales concretos y simulando situaciones reales en el aula”,
“Problematizando algunas situaciones reales”. Por ende, se refuerza el empirismo en la
resolución de situaciones problemáticas.
Quinta pregunta: ¿Qué factores pedagógicos influyen para que los estudiantes estén
bajo nivel en la resolución de situaciones problemáticos matemáticos? “El horario y
19
comprensión de situaciones problemáticas”, “Falta de materiales concretos para cada
estudiante y falta de un trabajo lúdico”, “poco manejo de las operaciones básicas”, “poca
retroalimentación del aprendizaje de los estudiantes” y “poco manejo de las estrategias en
sesiones de aprendizaje”.
En conclusión, los profesores no toman en cuenta las metodologías propuestos por
Minedu ni la estrategia de Pólya ya que no responden a las necesidades de aprendizaje de
los alumnos en la resolución de problemas matemáticos. Hecho demostrable que algunos
docentes no tengan en cuenta dichas estrategias metodológicas lo que trae consigo bajo
rendimiento académico de los estudiantes en matemática.
Categoría 2: Procesos pedagógicos y didáctico.
Según la ECE 2016, el 100 % de los estudiantes de 2° grado de secundaria no
lograron el Nivel de logro satisfactorio. Se arguye que los factores que obstaculizaron
fueron: Escasa atención y retención, poco hábito lector a pesar de contar con cuadernos de
trabajo y libros implementados por el Minedu, carencia de apoyo moral y motivacional de los
padres hacia el aprendizaje de sus hijos, inadecuada infraestructura educativa,
analfabetismo tecnológico en algunos docentes, etc.; lo que conlleva al bajo rendimiento
académico en la resolución de situaciones problemáticas.
Las sub dimensiones observadas fueron:
a. Disposición del estudiante: Motivación hacia el estudio y superación personal,
participación en las comisiones asignadas a través del MUNIESCO y práctica de los valores
ancestrales andinas. 70 % de estudiantes cuentan con celular y uso de la TIC para
optimizar su aprendizaje, 60% de estudiantes tienen inquietudes de participación
organizacional en el MUNIESCO, 100% de estudiantes tienen hábitos saludables
alimenticios mediante el consumo de productos alimenticios de la zona y 100% de
estudiantes son bilingües con predominio del quechua como su lengua materna, haciendo
que el enfoque EIB cale con pertinencia y práctica de los valores ancestrales andinos.
b. Disposición del docente: Predisposición al cambio y actualización permanente,
participación en la gestión educativa a través de las comisiones asignadas y desarrollo de
identidad docente.
Las debilidades encontradas corresponden al deficiente desarrollo de las sesiones
de aprendizaje mediante la aplicación de estrategias metodológicas, procesos pedagógicos
y proceso didáctico del área de matemática. Otra dificultad resaltante es el manejo
inadecuado de los instrumentos de evaluación formativa por el desconocimiento del ritmo y
estilo de aprendizaje, e inadecuada aplicación de las estrategias de Polya. Aspectos que
20
contrarrestan el rendimiento escolar a falta de implementación de las “Aulas Funcionales”
para la gestión de conocimientos por los docentes especialistas en diversas áreas
curriculares. También, 90% de docentes vivencian actitudes contrarias a la promoción y
motivación al hábito lector matemático en los estudiantes y 100 % de docentes muestran
mezquindad para invertir horas extracurriculares en beneficio de las actividades educativas,
sociales, culturales, pedagógicas y deportivas; y en el fortalecimiento de su formación
profesional.
Las potencialidades de los docentes están relacionadas en la entrega y revisión
diaria de las sesiones de aprendizaje a cargo de la docente coordinadora (e) y el directivo,
cumplimiento de horas efectivas de aprendizajes según la “Calendarización Escolar”,
entrega oportuna de materiales educativos, libros y materiales concretos para diversas
áreas curriculares por el Minedu y a cargo de la UGEL Yungay, organización e
implementación de la biblioteca de aula y Aula de Innovación Pedagógica, asignación y
cumplimiento de la organización de comisiones de trabajo educativo (RM N° 657-207-
Minedu) y docentes fortalezas de Ciencias Sociales que cumple funciones de asesor de
MUNIESCO, matemática mediante el desarrollo del “Plan de Movilización Regional por las
Matemáticas” y de comunicación mediante el desarrollo de las estrategias del Plan Lector.
Las potencialidades existentes nos permiten revertir la problemática detectada y
conlleva a superar el bajo rendimiento académico mediante el logro de aprendizaje
satisfactorio de los estudiantes y desempeño eficiente del docente en el desarrollo de las
sesiones de aprendizajes con la aplicación de estrategias metodológicas y procesos
pedagógicos y didácticos.
Dimensión: Convivencia escolar.
Categoría 3: Clima institucional.
Utilizando la técnica de la observación y la chakana de tercer campo: “Convivencia
entre actores de institución educativa y en base a la quinta dimensión de liderazgo
pedagógico de Viviane Robinson: “Garantizar un ambiente seguro y de soporte”, para
detectar las dificultades que agudizan el problema identificada por la poca práctica de
actividades extracurriculares y proyección social hacia la comunidad, desarraigo a los
valores andinos; hipocresía, deslealtad y poca identidad docente. Las potencialidades
observables son la integración de 70 % de docentes y el clima institucional favorable entre
docentes, padres de familia y estudiantes. Trato amable y democrático a los estudiantes en
un ambiente acogedor y cumplimiento de las normas de convivencia. Desarrollo de
actividades sociales que refuerzan la identidad personal y social de la comunidad educativa,
como: Día de la Madre, día del quechua, etc., parámetros favorables para superar las
21
dificultades encontradas. La asamblea general de padres de familia para dar conocer
aprendizaje de sus hijos y otras actividades. Sin embargo, teniendo en cuenta la versión de
los estudiantes hay falencias de interrelación docente-estudiante, tarea que nos toca
superar para imperar un buen clima institucional.
Dimensión: MAE.
Categoría 4: Monitoreo, Acompañamiento y Evaluación eficiente docente.
La aplicación de cuarto campo de Gestión, participación y liderazgo de la técnica de
la chakana y en la tercera dimensión de liderazgo pedagógico de Viviane Robinson:
“Planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo” sobre las
deficiencias del monitoreo y acompañamiento pedagógico en las aulas. Efectuado el
proceso de monitoreo y acompañamiento pedagógico en las fases de inicio (diagnóstico) y
proceso con la utilización de las fichas de monitoreo se delibera. La ejecución del primer
monitoreo en la IE a los docentes se inició en el mes de abril mediante la planificación y la
aplicación de una ficha de autoevaluación que nos sirvió para recoger información
diagnóstica sobre la práctica docente en el aula, mediante la identificación de las fortalezas
y las acciones a mejorar con el acompañamiento permanente de manera personal, colectiva
y en equipo de trabajos colaborativos (GIAS). Asimismo, se recabó información relevante a
través de la técnica de la encuesta y entrevista a los docentes acerca del conocimiento en
diversos aspectos pedagógicos. También se rescató las fortalezas detectadas en la práctica
pedagógica docente, tales como: Plantea situaciones problemáticas de acuerdo al contexto
del estudiante para el logro de los aprendizajes, problematiza y/o plantea el reto o conflicto
cognitivo según el enfoque del área de matemática, asimismo relacionado con otras áreas
curriculares, la gestión del tiempo es eficiente por la puntualidad de los docentes en la
institución educativa y realizan la planificación curricular diversificada a largo plazo (anual),
mediano plazo (UD) y corto plazo (SA), sintetizados en la carpeta pedagógica del docente.
El monitoreo y acompañamiento pedagógico se relaciona en la práctica de líder
pedagógico y compromiso de gestión mediante la concretización de Talleres de
capacitación, ejecución del Plan de Movilización Regional por las Matemáticas y
Acompañamiento Pedagógico con la implementación de visitas al aula y talleres de
actualización docente.
Considero que el monitoreo es importante porque facilita interactuar directivo-
docente y promover reflexión del trabajo pedagógico. A partir de dicha determinación sirve
para realizar la transformación y mejora del aprendizaje de los estudiantes.
Los aspectos a mejorar en la práctica pedagógica docente corresponden:
Organización de los estudiantes en equipos de trabajo para la búsqueda de estrategias de
22
resolución de situaciones problemáticos matemático; escucha activa con estudiantes, de
acuerdo a sus necesidades de aprendizaje mediante el fortalecimiento de un clima favorable
en el aula e institucional; resultados deficientes de los estudiantes en concursos nacionales
y locales; impertinencia en realizar la evaluación formativa de los estudiantes; y poner en
práctica la “retroalimentación” y la “metacognición” pedagógica.
Análisis de los resultados del diagnóstico.
La metodología utilizada en la investigación en la recolección de datos fue el “empírico”
porque permite recoger y procesar datos empíricos que caracterizan causas y efectos del
problema identificado. Los principales métodos empíricos son: “La observación,
experimentación, medición, encuesta, entrevista, técnicas sociométricas, tests, Grupos de
discusión: Grupo focal, entrevista grupal, comité de expertos; etc.” (Hernández, 2006, p. 31).
En nuestro caso se utilizó la observación; la encuesta; la entrevista; técnica documental,
complementados con los siguientes instrumentos: cuaderno de campo y fichas de registro,
cuestionario; guías de entrevistas, Actas Consolidad de Evaluación Integral del Nivel
Secundaria y la ECE. La técnica contundente para priorizar el problema fue la chakana que
se sistematizó los datos en los cinco campos para analizar la experiencia educativa.
Respecto a la categoría de estrategias metodológicas se aplicó la técnica de la
encuesta y el instrumento del cuestionario que se formuló cinco preguntas para los
docentes y se evidenció que ellos tienen vaguedad en la utilización de las estrategias
metodológicas propuesta por Minedu ni la estrategia de Pólya.
Acerca del proceso pedagógico y didáctico, visto los resultados de la ECE los
estudiantes no lograron el nivel de logro satisfactorio a pesar de que los docentes hacen
entrega diaria de las sesiones de aprendizaje para la visación por el directivo, ya que prevé
el desarrollo del proceso pedagógico y didáctico puesta en práctica en las aulas; aspecto
que conlleva mejorar el logro de aprendizaje satisfactorio en los estudiantes.
La convivencia escolar se utilizó la técnica de la observación que se relacionó con el
tercer campo de la chakana y la quinta dimensión del liderazgo pedagógico de Robinson;
observándose desarraigo a los valores andinos, poca práctica de actividades
extracurriculares y proyección social. También manifiesta los estudiantes que existe
falencias de interrelación docente-estudiante; a pesar que se observa la integración del 70%
de docentes y el buen clima institucional, aspecto que concuerda con la versión de Chaux.
Por último, el desarrollo de monitoreo y acompañamiento pedagógico, inicialmente
los docentes tenían en mente la realización coercitiva, posteriormente cambiaron de opinión
porque mediante la puesta en práctica de la comunidad de aprendizaje se convirtió en una
herramienta de mucha ayuda en el desempeño docente y la mejora de los aprendizajes.
23
Alternativas de solución para el problema identificado
El problema identificado Bajo nivel de logro satisfactorio en las competencias del área de
matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa N° 86670 de
Chuchín – Matacoto que es preocupación de la comunidad educativa y las autoridades
educativas. Estudios fundamentales sobre la incidencia de los factores exógenos que
afectan el logro de aprendizaje en los estudiantes revelan, “Si bien muchos estudios
señalan que las características socioeconómicas y culturales de los estudiantes ejercen la
mayor influencia sobre los aprendizajes, algunas variables al interior de las escuelas
también muestran asociaciones importantes” (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra
2000, citado por Freire y Miranda, 2014, p. 8). “Así, se considera que la gestión del director
y su estilo de liderazgo son un aspecto clave, que determina otros procesos al interior de la
escuela, con efectos sobre el rendimiento académico” (LLECE 2010, UMC 2004, UMC y
GRADE 2001, citado por Freire y Miranda, 2014, p. 8). Es menester sostener que la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes requiere atención integral, permanente y
sistematizada, “En este escenario, el papel del director se vuelve estratégico, en la medida
en que se establece una política que le da mayor autonomía, otorgándole nuevas funciones
para la gestión institucional y pedagógica” (UMC 2006; Uribe 2007, citado por Freire y
Miranda, 2014, p. 9). El director debe dedicar el mayor tiempo en el desarrollo de las
actividades relacionadas con mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje (PEA) de los
estudiantes. Por consiguiente, la calidad educativa (Malpica, 2013) se interrelaciona con la
labor del líder pedagógico y los equipos de trabajos pertinentes.
Según Barber y Mourshed (2008); Pont, Nusche y Moorman (2008), la calidad de las
II.EE. depende de la “calidad del equipo directivo y que ejerzan un liderazgo eficaz, que
influya en las motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo docentes; quienes, a su
vez, moldearán la práctica pedagógica en las aulas y, por ende, aprendizajes de los
estudiantes” (citado por Freire y Miranda, 2014, p. 12). Interrelación de eficiencia
institucional con la eficacia del equipo directivo y docentes.
Los resultados de la ECE, evaluaciones regionales y locales en el área de
matemática son desalentadores y preocupante, en especial, en nuestra I.E. porque no
tenemos estudiantes con nivel satisfactorio, debido a los siguientes factores: “manejo
inadecuado de las estrategias metodológicas”, “desarrollo de sesiones de aprendizaje
rutinarias no responde a los intereses de los estudiantes” y “escaso monitoreo y
acompañamiento del equipo directivo”, que permitan implementar acciones de Procesos de
Gestión de la IE (sintetizados anteriormente) y los Compromisos de Gestión Escolar
relacionados (CGE): 1, 4 y 5.
24
La conversión del problema expuesto como situaciones negativas o limitantes en
esta investigación pasa ahora a ser descritos como estados positivos que se convierte como
alternativa de solución mediante la formulación de objetivos. Al respecto, Rodríguez (2015,
p. 63), afirma que “los problemas que habían sido expuestos como situaciones negativas o
limitantes, percibidos como tales por los actores educativos implicados, pasan ahora a ser
descritos como estados positivos que se establecen sobre la resolución de los problemas
anteriormente identificados” (citado por Minedu, 2016b, pp. 28-29). La propuesta de
solución viable al problema corresponde la formulación de objetivos elaborados con árbol de
objetivos; el objetivo general: “Mejorar el nivel satisfactorio en las competencias del área de
matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la IEP EIB N° 86670 de Chuchín –
Matacoto”, las causas sintetizadas en el árbol de problemas se concretizan las soluciones
mediante los objetivos específicos que son medios y responden a las causas, tales como:
Gestionar estrategias metodológicas de resolución de problemas en la sesión de
aprendizaje, Promover procesos pedagógicos y didácticos en sesiones de aprendizaje,
Fortalecer interrelación docente-estudiante y Ejecutar permanente monitoreo,
acompañamiento y evaluación eficiente docente; por tanto, se plantean soluciones
considerando las categorías y dimensiones del problema.
La interrelación de las dimensiones y categorías con las causas y las
correspondientes alternativas de solución, detallamos a continuación:
Dimensión: Gestión curricular.
En la dimensión de gestión curricular que corresponde a las categorías estrategias
metodológicas, procesos pedagógicos y procesos didácticos; fundamentamos que en el
marco de una cultura matemática para todos, se tiene en cuenta tres fines: formativo,
instrumental y funcional” (Socas, 2011, p. 209). Lo formativo se relaciona con el desarrollo
de capacidades de razonamiento lógico, abstracción y modelización (modelo), es decir,
indica el sistema conceptual de la matemática. Lo instrumental se asocia al desarrollo de
recursos matemáticos que trasciende en estudios posteriores de matemáticas y de otras
áreas curriculares, es decir, hace referencia a aspectos fenomenológicos. Lo funcional, se
relaciona al desarrollo de capacidades que posibilite la participación en la sociedad,
proveyendo la identificación, la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana
(cf. Socas, 2011, p. 209), que se visualiza en aprender hacer matemático de los
estudiantes.
En la categoría de Estrategias metodológicas para la causa Deficiente aplicación de
las estrategias metodológicas en la resolución de problemas en la sesión de aprendizaje en
el área de matemática, cuyo objetivo específico es Gestionar estrategias metodológicas de
25
resolución de problemas en la sesión de aprendizaje. Entonces, se plantea la alternativa de
solución mediante Comunidad profesional de aprendizaje. La categoría Procesos
pedagógicos y didácticos en la causa Incorrecto manejo de los procesos pedagógicos y
didácticos en el aula por los docentes, el objetivo específico es Ejecutar los procesos
pedagógicos y didácticos en las sesiones de aprendizaje. La alternativa de solución
planteada son Talleres de formación o capacitación docente sobre procesos pedagógicos y
didácticos (PE01.1, PE03.3, PO03.1, PO03.2, PO03.3, PO04.1).
Dimensión: Convivencia escolar.
En la categoría Clima institucional para la causa Deficiente interrelación entre los actores de
la I.E., el objetivo específico es Asegurar la interrelación docente-estudiante. La alternativa
de solución, Conformación de comunidades de aprendizaje.
En la dimensión convivencia escolar que corresponde a la categorización fortalecer
la interrelación docente-estudiante se efectúa mediante la práctica de empatía y asertividad,
establecimiento de metas comunes y trabajo en equipo colaborativos de aprendizaje
pedagógico a través de actividades de organización y funcionamiento de comunidades de
aprendizaje y proyectos de aprendizaje cooperativos (PO02.3, PO03.1 y PO05.1).
Dimensión: MAE.
Por último, la dimensión y categoría de Monitoreo Acompañamiento y Evaluación docente
(MAE), el objetivo específico es Realizar permanente monitoreo, acompañamiento y
evaluación docente. La alternativa de solución es visita al aula, acompañamiento,
evaluación y otros. Al respecto, se detalla a continuación.
En esta categoría se concibe que los docentes mejoran su desempeño pedagógico
en el aula a través de monitoreo y acompañamiento pedagógico permanente, mediante la
aplicación de estrategias de visitas en aula, círculos de interaprendizajes o GIAS,
comunicación virtual por e-mail u otros, promoción de la autoformación docente y talleres de
seguimiento a los compromisos de mejora de aprendizaje (PO.03.3 y PO5.3). Hechos que
coadyuve en los docentes la utilización de estrategias metodológicas acorde a la resolución
de problemas previstas en las competencias del área curricular de matemática.
La mejora continua de los aprendizajes de acuerdo al problema identificado se
planteó alternativas de solución acerca del desarrollo de las competencias del área de
matemática, relacionados con los Compromisos de Gestión Escolar (CGE): 1, 4 y 5 y
Procesos de Gestión (PG) de la IE en los Niveles 0 y 1: PE: Procesos Estratégicos, PO:
Procesos Operativos y PS: Procesos de Soporte. (Minedu, 2016g, pp. 16-17), aspectos en
función al Dominio 1 y 2, Competencias 1, 2, 5 y 6 y Desempeños 2, 3, 6, 15, 20 y 21 del
26
MBDDir; porque MBDDir “Es el principal instrumento de gestión escolar como sistema de un
conjunto de elementos interrelacionados que ayuda concretizar las metas planteados”
(Minedu, 2015, p. 9). A su vez, la dimensión tres de Robinson constituye el centro del
liderazgo pedagógico que se lleva a cabo por especialistas en la materia, del Minedu,
Órganos Intermedios y por directivos de las II.EE.
Por consiguiente, el problema priorizado se relaciona con la práctica de liderazgo
pedagógico, ejecución de procesos de gestión (PG) y compromisos de gestión curricular
(CGE) mediante el desarrollo pertinente de sesiones de aprendizaje de matemática y
aplicación de estrategias metodológicas, procesos pedagógicos y procesos didácticos;
soportes que favorece el desarrollo de pensamientos lógico-matemático, crítico o reflexivo,
creativo y de orden superior de los estudiantes. La gestión del aprendizaje se da
cumplimiento con la entrega diaria de las sesiones de aprendizaje por el 100% de los
docentes para su respectivo visación por el directivo, en el marco de una cultura ética,
responsable y participativa que favorece el desarrollo de las capacidades de los
estudiantes. Sin embargo, de acuerdo al monitoreo y acompañamiento pedagógico
efectuado se observa desfase del proceso pedagógico con los procesos didácticos
diferenciados al momento de la puesta en práctica de las sesiones de aprendizajes en las
aulas (PE01.1, PE01.2, PE03.3, PO02.3, PO03.1, PO04.1 y PO05.1). De igual modo la
concretización de estrategias de la Conformación de comunidades de aprendizaje,
Formación docente en procesos pedagógicos, procesos didácticos y estrategias
metodológicas de resolución de situaciones problemáticas, Ejecución del Plan de
Movilización Regional por las Matemáticas y Monitoreo y acompañamiento pedagógico
mediante la implementación de visita al aula, microtalleres y talleres de actualización
docente; acciones que favorecen superar el bajo rendimiento académico en las
competencias matemáticas en los estudiantes de la institución educativa Nº 86670 de
Chuchín – Matacoto.
27
Referentes conceptuales y experiencias anteriores
Los referentes conceptuales que fundamentan los términos teóricos son diversas y
sistemáticas que ameritan citar apoyados en los protocolos de la norma APA.
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas.
El problema priorizado Bajo nivel de logro satisfactorio en las competencias del área de
matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa N° 86670 de
Chuchín – Matacoto, tiene soporte en el desarrollo de los siguientes aspectos teóricos.
Dimensión de gestión curricular.
Estrategia A: Comunidad profesional de aprendizaje.
Por definición, capacitación (formación) significa “desarrollar y fomentar la aptitud
para la realización de una tarea”, tarea que puede ser de índole intelectual o motriz, o bien
una combinación de ambas; denominado también como habilidad psico-motriz. “La actividad
tiene cuando menos dos condiciones básicas: La primera sugiere que cada habilidad a
desarrollar debe ser muy bien definida y la segunda que una habilidad jamás deberá
confundirse o sujetarse a otras habilidades” (Sanguino, 1990, p. 53). El concepto de
actualización nos conlleva a la idea de lograr un ajuste o arreglo a un proceso activo donde
la evolución es la condición más importante y necesaria de cumplir, de lo contrario no se
concretiza dicho proceso, el cual es el perfeccionamiento (Ídem, 1990, p. 53). De esta
manera se produce el fortalecimiento de las capacidades en los docentes.
El término taller proviene del francés atelier y significa estudio, obrador, obraje,
oficina. Luego, Chávez (2008) dice, “un taller pedagógico o como estrategia didáctica es
una reunión de trabajo donde se unen los asistentes en pequeños grupos o equipos para
realizar aprendizajes prácticos según los objetivos propuestos y la temática que los
organiza” (citado por Osorto, 2015, p. 45).
El método de enseñanza para Richards y Rodgers (1986) se puede describir a partir
del análisis de tres elementos constitutivos: el enfoque, el diseño y el procedimiento (Baralo,
1997, p. 137). Díaz y Barriga (2002) dicen que la estrategia de enseñanza son
"Procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro
de aprendizajes significativos en los estudiantes” (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer
y Wolff, 1991). Luego, “las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la
ayuda pedagógica” (p. 143). En tal circunstancia, el método de enseñanza va de la mano
con la estrategia de enseñanza para la viabilización de aprendizaje en los estudiantes.
Schuckermith (1987) señala que “las estrategias metodológicas son procesos
mediante los cuales se seleccionan, coordinan y aplican todas las habilidades que el
28
individuo posee, estas estrategias se vinculan al aprendizaje significativo, con el aprender a
aprender”. Los estilos de enseñanza, según Bernal (1990) requiere que los “docentes
comprendan la gramática mental de sus estudiantes derivada de los conocimientos previos
y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los estudiantes y sobre todo
sus posibilidades neuroanatomías para desarrollar las habilidades básicas propuesta para
esta edad” (citado por Martínez, 2012, p. 1 y Holguín, Sierra y Quiñonez, 2012, p. 28). Cuán
importante resulta la influencia docentes y las estructuras cognitivas de los estudiantes para
el aprendizaje satisfactorio previstas en las competencias matemáticas.
Según Pólya (1965), “la resolución de situaciones problema matemático urge una
variedad de herramientas y procesos, como: interpretar, comprender, analizar, explicar,
relacionar, etc., desde la tarea matemática que es la identificación de la situación
problemática hasta la solución correspondiente” (citado por Pérez, y Ramírez, 2011, pp.
180-181). En la pedagogía “se lleva a cabo las interconexiones que suscitan en cada
persona para aprender, tales como: el cerebro, la vista y el oído; y que en suma se aprecia
mediante la respuesta emitida a dicho aprendizaje” (Hevia). Tengamos en cuenta que a la
pedagogía se considera como ciencia, arte, técnica, saber o disciplina porque desarrolla la
educación; es decir, su objeto es plantear, estudiar y solucionar el problema educativo. De
igual modo es un conjunto de leyes, normas o principios encargados de regular el sistema
educativo (Hevia). Considero que la práctica pedagogía relevante en el aula es fundamental
para el logro de aprendizaje de las competencias matemáticas por el estudiante.
La pedagogía es una práctica docente crítico reflexivo teórico que no puede limitarse
a la trasmisión de saberes, ni en las competencias educativas, ni de los contenidos, ni sólo
en la importancia del CNEB. La pedagogía se sitúa en espacio-tiempo de la sociedad, en
valores, principios y en situaciones propositivas del desarrollo educativo (cómo, qué
condiciones y por qué). Por tanto, “el rol de la pedagogía es realizar proyecciones
profundas, abarcador, panorámico y sintetizador, se apoya en la fenomenología que
caracteriza al aula de clase e I.E.” (Liscano). La responsabilidad docente es poner en
práctica la investigación educativa y crear mecanismos didácticos de matemática u otras
para la transferencia de conocimientos; por ende, la función del docente como pedagogo es
formular teorías educativas relevantes basado en los hechos descritos (cf. Liscano).
Según investigaciones, “la determinación en el rendimiento académico de los
estudiantes es el triunvirato de factores: La metodología utilizada, el sistema de evaluación
y la capacitación docente” (Murillo, 2003, p. 120). También amerita tener en cuenta estos
factores “La calidad docente, el clima del aula e I.E., recursos económicos y materiales,
asistencia preescolar, relaciones de nutrición y la importancia de la educación intercultural
bilingüe” (EIB) (Murillo, 2003, pp. 6-7). A su vez, “la correlación positiva del rendimiento
29
académico en matemática se relaciona con las prácticas pedagógicas, la responsabilidad
profesional, las relaciones interpersonales y desempeño docente” (Monrroy, 2012, p. 54).
Estos fundamentos dan conocer las limitaciones en el rendimiento académico de los
estudiantes a fin de promover talleres de fortalecimiento de capacidades docentes.
Los procesos pedagógicos, son “el conjunto de prácticas, interacciones, relaciones
intersubjetivas y saberes entre el docente y el estudiante en una sesión de aprendizaje, ya
sea escolarizada y no escolarizada, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar
valores y desarrollar competencias para la vida en común” (Palacios, 2000, p. 1). Por tanto,
“cambiar estas prácticas, relaciones y saberes implica influir sobre la cultura de los diversos
actores que intervienen en el PEA. Los cambios culturales requieren, entre otros factores
importantes, de sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son de corto plazo”
(Palacios, 2000, p. 1). Estos procesos se presentan en todas las áreas curriculares y son
transversales y concurrentes en todas sus fases (Minedu, 2010, p. 45) a excepción del
proceso didáctico que es singular para cada área curricular.
La condición básica en el proceso pedagógico es la calidad de lazo del docente con
sus estudiantes, la preparación pedagógica y científica (Minedu, 2014). También, se
considera el “vínculo de confianza y de comunicación, basada en altas expectativas
respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que
necesitan, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad” (Minedu,
2014). Por otra parte, Denovan (2000), basados en estudios de investigación antropológica,
psicológica, social y cognitiva, afirma que los estudiantes alcanzan un aprendizaje con alto
nivel de significatividad cuando se vinculan con sus prácticas culturales y sociales” (Citado
por Minedu, 2015, p.13), aseveración refrendado por Vygotsky y otros.
Los componentes del proceso pedagógico constituyen “actividades que desarrolla el
docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del
estudiante” (Minedu, 2014). Estos procesos son recurrentes porque están dirigidas al
desarrollo de las competencias y capacidades que se conciben desde la programación
curricular anual (PCA) y la unidad didáctica (UD), y se operativizan mediante sesiones de
aprendizaje. “La planificación curricular de procesos pedagógicos es un hecho racional,
flexible, abierto, cíclico, creativo, reflexivo y crítico, elegido y contextualizado; sólo así puede
cumplir una función importante para una enseñanza efectiva” (Minedu, 2014). En esa
perspectiva, mediante proceso pedagógico se desarrollan competencias interrelacionados
en seis fases, tales como: “Problematización; propósito y organización; motivación/interés/
incentivo; saberes previos; gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias; y
evaluación” (Minedu, 2014). Dichos procesos se viabilizan mediante sesiones de
aprendizaje en tres momentos: Inicio que incluye a los procesos de 1 a 4; Desarrollo, que
30
está inmerso el proceso 5, y Cierre con el proceso 6. Desarrollar competencias es lograr
aprendizajes que exigen actuar y pensar, plantear nuevo paradigma pedagógico y vínculo
personal docente-estudiante. La acción educativa confluencia la teoría con la práctica a fin
de producirse la praxis (Freire). En ese contexto, la teoría es fortalecida por la pedagógica
(ciencia de la educación) y la práctica, es decir, el cómo hacerlo, lo proporciona la didáctica.
La palabra didáctica con sentido de enseñanza, fue empleada por primera vez en
1629, por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didácticos; pero fue consagrado por Juan
Amos Comenio, en su obra Didáctica Magna (1657) (Nérici) (citado por Torres y Girón,
2009, p. 11). “La didáctica se conceptualiza como ciencia y arte de enseñar, de cómo
enseñar mejor” (Nérici), praxis que se desarrolla en las sesiones de aprendizaje en las
aulas. La didáctica es la rama de la pedagogía, según Fernández, Sarramona y Tarín, es la
dirección total del aprendizaje, es decir, comprende el estudio de la metodología de la
enseñanza y la utilización de los recursos por el docente para la estimulación positiva de la
enseñanza y aprendizaje, y de la formación integral de los educandos” (Torres y Girón,
2009, pp. 11-12). Luego, los elementos constitutivos de la didáctica son la metodología,
técnicas, procedimientos, recursos (materiales educativos) y otros, a través de los cuales se
produce el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. La situación didáctica, según
Brousseau “es cuando el docente tiene la intención de enseñar un saber matemático dado
explícitamente y debe darse en un medio” (citado por Minedu, 2015, pp. 68-71), de ese
modo se convierte en aprender a hacer matemática y resolver con pertinencia situaciones
problemas matemáticos.
Los procesos didácticos según Zilberstein (2001, p. 13) son “complementos de los
métodos de enseñanza y herramientas que le permiten al docente instrumentar el logro de
capacidades, mediante la creación de actividades, a partir de las características del
contenido, que le permiten orientar y dirigir la actividades en las sesiones de aprendizaje del
estudiante” (citado por Guerra y Montoya, 2014, p. 30). El proceso didáctico para las cuatro
competencias del área de matemática son: “Comprensión del problema, búsqueda de
estrategia, representación (de lo concreto a lo simbólico), formalización, reflexión y
transferencia” (Minedu, 2018 y Pólya).
La dinámica de la sesión de aprendizaje matemático mediante la interrelación del
proceso pedagógico y didáctico genera el desarrollo del aprendizaje, por ende el incremento
de los conocimientos y saberes en los educandos. Una persona puede tener tres tipos de
conocimientos, según Piaget, son: físico, lógico-matemático y social (citado por Navarro y
Arias, 2007, p. 29). Este recurso cognitivo coadyuva el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático (Piaget); desarrollo de pensamiento crítico Robert Ennis (1985) (citado por
López, 1998, p. 43 y Cantoral et al, 2005, p. 36) o pensamiento reflexivo (Dewey, 1909,
31
citado por León, 2014, p. 164), ya que motiva ofrecer alternativas de solución a los
problemas matemáticos y que argumentando en base en ello se favorezca el desarrollo
intelectual de los estudiantes (cf. Cantoral, 2005, p. 36). Según Koestler (1964) “cuando una
persona resuelve un problema, este supone un aporte a la chispa de la creatividad o
pensamiento creativo” (citado por Ayllon, Gómez y Ballesta-Claver, 2016, pp. 177). Por su
parte, Pólya (1965) afirman que “un barómetro del conocimiento matemático es la
resolución de problemas”. Gagné (1965) y Brown (1978) sostienen que “la resolución de
problemas no solo se vale de conocimientos adquiridos, sino que genera conocimientos
nuevos” (citado por Ayllon, Gómez y Ballesta-Claver, 2016, pp. 178). En tal perspectiva, el
ser humano es inteligente de diferentes maneras que se desarrolla en mayor o menor grado
de acuerdo a nuestro genotipo, historia o cultura; en este caso, la resolución de problemas
matemáticos facilita el desarrollo de la inteligencia múltiple (Gardner), en lógico-matemática.
La situación problema, según Majmutov, es “… un estado psíquico de dificultad
intelectual y desequilibrio que surge en el hombre cuando en una situación objetiva, no
puede resolver o explicar el nuevo hecho, mediante la utilización de repertorio de
respuestas (…) disponibles y conocimientos que posee o métodos conocidos, sino
encontrar un nuevo método de acción” (Fraisse y Piaget) (citado por Ramírez, 2006, p. 27).
Luego, según Mesa, “Una situación problema matemático es una actividad pedagógico que
permite la conceptualización, simbolización y aplicación eficaz de algoritmos, para plantear
y resolver situaciones problemas matemáticos”.
Al resolver situación problema, según Pólya (1954, p. 16) “es abordar con cierta
cantidad de diseños (esquemas) probables a aplicar, pero que son menos eficaces y deben
ser modificados o innovados por otros que el estudiante invente. Se genera un problema
cuando el estudiante se encuentra verdaderamente desarmado ante los estímulos” (citado
por Pérez, 2005, p. 60), este proceso es complejo y dialéctico porque confluencia la teoría,
la práctica y la creatividad. La estrategia metodológica de resolución de situaciones
problema matemático de proceso didáctico tiene preponderancia lo planteado por Pólya y
validado por Minedu (Ruta de Aprendizaje) (citado por Pérez y Ramírez, 2011, pp. 180-181).
Dimensión de convivencia escolar.
Estrategia B: Conformación de comunidades de aprendizaje para la mejora de los
aprendizajes.
La convivencia escolar se relaciona con los conflictos que suscitan en la I.E. Para
Chaux (2012) “los conflictos son situaciones que se caracterizan porque existe
incompatibilidad real o percibida entre una o varias personas frente a sus intereses”.
Cuando los conflictos son manejados inadecuadamente y no se resuelven de manera
32
favorable, generan hechos que afectan la convivencia escolar, tales como: altercados,
enfrentamientos, discusiones o riñas entre dos o más integrantes de I.E. En estas
situaciones el involucrado por lo menos es un estudiante, “y se da siempre y cuando no
exista una afectación al cuerpo o a la salud de cualquiera de los involucrados” (citado por
Dajome, 2017, pp. 16-17). En tal circunstancia, el manejo de conflictos en una escuela es
muy esencial para obtener un buen clima institucional. Chaux (2012, p. 136) asegura que:
La capacidad para enfrentar un conflicto con otra persona de manera constructiva,
buscando alternativas que favorezcan los intereses de ambas partes y que no
afecten negativamente la relación, requiere de competencias emocionales como el
manejo de la rabia, de competencias cognitivas como la generación creativa de
opciones, y de competencias comunicativas como la escucha activa y la
asertividad. (citado por Dajome, 2017, p. 17)
Como líderes pedagógicos de la institución los directivos tenemos el rol de gestionar
planes de mejorar de los aprendizajes de los estudiantes, constituyendo comunidades de
aprendizaje para otorgarle eficacia a la práctica docente, organizar metas de aprendizaje y
brindando las condiciones operativas necesarias, dando tratamiento pertinente al currículo.
Agregado a ello un clima muy favorable para los aprendizajes. (Minedu, Rutas del
Aprendizaje, 2015)
La Comunidad de Aprendizaje (Learning Community) tiene similitud con las
“Comunidades de Práctica” descrito por Etienne Wenger (1998, 1999), modelo educativo
basado en principios y prácticas de inclusión, igualdad y diálogo “para designar a un grupo
de personas que se implican activamente en procesos colaborativos de resolución de
problemas apoyándose en la experiencia y el conocimiento al mismo tiempo compartido y
distribuido entre todas ellas” (citado por Coll, p. 3), “resaltando el aprendizaje dialógico, es
decir, el dialogo igualitario entre toda la comunidad educativa” (Elboj y Oliver, 2003, p. 91),
“mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todas sus
especies” (citado por Flecha y Puigvert, p. 7 en USAID, 2011, p. 1). “Las comunidades de
aprendizaje integran directivos, docentes, estudiantes, familiares, entidades, profesionales
de ámbitos educativos y sociales, voluntariado; en un común esfuerzo solidario por lograr la
igualdad educativa de todos los estudiantes” (Elboj y Oliver, 2003, p. 91). En ese contexto,
la comunidad de aprendizaje se asocia con las prácticas suscitadas en el aula, la escuela, el
territorio, el entorno y comunidades virtuales de aprendizaje. (Coll, p. 5)
Según Valls (2000) (citado por Flecha y Puigvert, p. 7) la comunidad de aprendizaje
es un grupo de personas que trabaja con un propósito común; en este caso mejorar el
aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes; también es autodidacta y crece en su
33
conocimiento y capacidad continuamente para tener mejores herramientas para utilizar en
su plan de acción. Conforman profesionales y no profesionales (USAID, 2011, p. 1). La
comunidad de aprendizaje debe desarrollarse en ambiente de aprendizaje dialógico,
desarrollo de competencia comunicativa y contexto de la “sociedad de la información”.
La escuela dialógica, según Flecha y Piugvert, (p. 4) y por Freire (1980), “incluye a
toda la comunidad educativa (familia, estudiantes, voluntariado, autoridades, etc.), porque
todas las personas que forman parte del entorno del estudiante influyen en su aprendizaje,
entonces, deben planificar conjuntamente” (USAID, 2011, p. 2). La teoría de la acción
dialógica de Freire y sus características (la colaboración, la unión, la organización y la
síntesis cultural) le dan soporte a la comunidad de aprendizaje que suscite transformaciones
educativas y sociales. Según USAID, 2011, p. 2, aprendizaje dialógico se “logra en un
ambiente de respeto donde cada miembro de la comunidad participa aportando,
compartiendo, aprendiendo y actuando conjuntamente en beneficio común. Las personas
viven en comunión con cada uno, por lo cual están en constante inter-acción dialógica
dentro de la comunidad”.
Por su parte, la comunidad educativa tiende a desarrollar la competencia
comunicativa, al respecto, Habermas (1987-1989) desarrolla la teoría de la competencia
comunicativa, “demostrando que todas las personas son capaces de comunicarse y generar
acciones; también poseemos habilidades comunicativas, entendidas como aquellas que nos
permiten comunicarnos y actuar en nuestro entorno. Además de las habilidades académicas
y prácticas existen habilidades cooperativas que coordinan acciones a través del consenso”
(Flecha y Piugvert, p. 5). Por último la sociedad de la información está interrelación con el
uso del internet y de las TIC en la escuela o en la sociedad en general. El internet, el
celular, la computadora, el cajero automático, etc., son herramientas esenciales para
comunicarnos y fomentar el aprendizaje en todo contexto donde nos encontramos.
Dimensión de Monitoreo, acompañamiento y evaluación.
Estrategia C: Visita al aula, acompañamiento y evaluación docente.
En el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje, “el monitoreo implica el recojo
y el análisis de datos de los procesos y productos pedagógicos, información necesaria para
la adecuada toma de decisiones” (Minedu, 2016, p. 33). Según Marco del Buen Desempeño
Directivo, el monitoreo pedagógico constituye un elemento transversal en sus dos
dimensiones: “a) Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes y b)
Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes” (Minedu,
2014, p. 33). Por tanto, el proceso de monitoreo debe considerar “el uso efectivo del tiempo
en el aula durante las sesiones de aprendizaje teniendo soporte en las herramientas
34
pedagógicas, materiales y recursos educativos en función a las necesidades e intereses de
los estudiantes, con miras a desarrollar niveles de logro”. (Minedu, 2014, p. 33)
Acompañamiento pedagógico “es un proceso sistemático y permanente, mediado
por el acompañante, con el objeto de interactuar con el directivo y docente para suscitar
reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar a descubrir los supuestos que están
detrás de dicha práctica y toma de decisiones para realizar los cambios necesarios”. “Esta
reflexión debe servir para iniciar un proceso de transformación y mejora de la práctica
pedagógica de modo que se garantice el logro de aprendizajes desde una perspectiva
integral”. (Minedu, 2014, p. 7)
Considerando las estrategias de acompañamiento pedagógico como “formas de
intervención y actuación del directivo, acompañante pedagógico y formador, tales como:
visita en aula, microtalleres y talleres de actualización docente” (Minedu, 2014, p. 8) que se
desarrolla de acuerdo a la programación efectuada.
Por consiguiente, resulta importante la toma de decisiones para enfrentar la
problemática planteada en post de revertir el bajo rendimiento en matemática porque
contamos con las condiciones básicas, tales como: potencialidad y juventud docente, la
hora colegiada, disposición de los docentes fortaleza y de toda la comunidad educativa.
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema.
Las Buenas Prácticas Educativas que tienen implicancia con el presente trabajo académico,
tienen resultados en las siguientes experiencias.
Experiencia A:
Título: Resolución de problemas aritméticos de enunciado verbal.
Autor (es): Machaca, A. M. (coordinadora), Valdivia, D., Huamanñahui, I., Moreano, J.
Lugar: “I.E. N° 54009 Villa Gloria, distrito y provincia de Abancay, región Apurímac”.
Objetivo: “Aplicar una metodología y recursos alternativos para fortalecer en los estudiantes
la competencia de resolución de problemas matemáticos”.
Logros de la experiencia:
Formación docente en servicio mediante tres (3) talleres sobre resolución de
problemas con método Pólya en la utilización de estrategia heurística o descubrimiento
(inventar) con la elaboración de material educativo no estructurado y uso de la TIC en
matemática. Este método tiene siguiente proceso: “Comprender el problema, idear un plan
con estrategias para solucionar, llevar a cabo el plan aplicando las estrategias y, finalmente,
evaluar la solución mediante la revisión o retroalimentación a nivel reflexivo de lo trabajado”.
35
Planificaron y desarrollaron situaciones de aprendizaje mediante utilización de
técnicas de “parafraseo, cambio, combinación, igualación”; uso de las TIC, herramientas XO
(aula móvil, laptops) y múltiples recursos educativos que resultaron muy atractivas para los
estudiantes en la transferencia de aprendizaje. Finalmente, se verificaron el avance de
aprendizaje en desarrollo de competencias.
El trabajo en equipo y cooperativo entre docentes posibilita la aplicación de nuevas
estrategias y permite fortalecer las relaciones entre los docentes involucrados mediante la
sinergia grupal. (UNESCO, 2017, pp.98-99)
Experiencia B:
Título: Gestión con liderazgo pedagógico mejora los aprendizajes.
Autor (es): Orellana, L. (Coordinadora), Sánchez, S., Noriega, D., Ordoñez, E.
Lugar: “Institución educativa Virgen de Fátima, distrito y provincia de Huancayo, Junín”.
Objetivo: “Realizar una propuesta de gestión escolar que tenga como objetivo fundamental
mejorar los aprendizajes de las alumnas de nuestro plantel, específicamente en el área de
Matemática”.
Logros de la experiencia:
Como resultado del acompañamiento, se desarrolló una clase demostrativa a favor
de la docente de aula para reforzar sus capacidades pedagógicas que deben realizar
mediante la planificación, organización y ejecución de las sesiones de aprendizaje.
Transformación de gestión escolar mediante involucramiento de padres de familia y
docentes, con la utilización de materiales educativos; así como la puesta en práctica del
liderazgo pedagógico.
Gestión de recursos y materiales educativos para optimizar aprendizajes mediante
planificación y programación en la elaboración y uso de materiales educativos a favor de los
estudiantes.
Desarrollo de las actividades tutoriales para estudiantes con bajo logro de
aprendizaje en matemática en post de la mejora de sus aprendizajes mediante el
acompañamiento socio-afectivo, pedagógico y cognitivo en la concepción de gestión con
liderazgo pedagógico.
Entrega gratuita de los módulos de aprendizaje matemático a los estudiantes con
más bajo rendimiento académico. El módulo de refuerzo empleado por el docente en las
sesiones de aprendizaje coadyuva la mejora de sus aprendizajes de los estudiantes,
optimiza el tiempo y priorizar la resolución de problemas o ejercicios con números
decimales y porcentajes.
36
El monitoreo y el acompañamiento pedagógico constituye factores fundamentales en
la gestión escolar con “liderazgo pedagógico”.
“Los estudiantes mostraron mayor interés y entusiasmo en el logro de aprendizajes
significativos, al desarrollar sus clases en el aula de innovación pedagógica (AIP) mediante
la aplicación de las TIC”.
Los docentes mejoraron el proceso de enseñanza y aprendizaje (PEA) mediante el
desarrollo de las sesiones de aprendizajes interactivas, utilizando currículo matemático y
dando mayor énfasis en las herramientas pedagógicas de rutas del aprendizaje.
Se logró mayor interés de los padres de familia, quienes participaron activamente en
el desarrollo de las sesiones de aprendizaje de matemática y demás áreas curriculares del
plan de estudios de primaria. (UNESCO, 2017, pp. 134-135)
Experiencia C:
Título: Aplicación del método Pólya para elevar la capacidad de resolución de problemas.
Autor (es): Liviapoma, C. (coordinadora), Querevalú, J., Alcedo, M.
Lugar: Fe y Alegría N° 49, distrito y provincia de Piura, región Piura.
Objetivo: “Aplicar estrategias de George Pólya con trabajo cooperativo para desarrollar la
capacidad de resolución de problemas en estudiantes de 3° grado de secundaria”.
Logros de experiencias:
La participación activa de los estudiantes en sesiones de aprendizaje elevaron el
desarrollo de sus capacidades en la resolución de problemas mediante la aplicación de
estrategias previstas: “Leen y comprenden el problema (subrayan con un color los datos
que son entendibles y con otro color los que no lo son), diseñan un plan para resolver el
problema (realizan gráficos- dibujos, trazos, medir, etc.), ejecutan el plan (operaciones
necesarias para obtener el resultado), utilizan material concreto, miran hacia atrás y ven si
el resultado responde a las preguntas del problema”.
“Los estudiantes se organizaron bajo la modalidad de equipos cooperativos, según
sus ritmos y estilos de aprendizaje”.
“El 18% de docentes de la I.E. adquirió capacidades en el manejo de estrategias
lúdicas y tecnológicas, para lo que utilizaron la teoría de George Pólya”.
“La elaboración y manipulación de material lúdico, que permitió el desarrollo de
actividades con alta demanda cognitiva”.
“Los resultados de las evaluaciones contienen los registros de los procesos
evaluados, pero no solo lo cuantitativo”. (UNESCO, 2017, pp.140-141)
37
Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción
El trabajo lógico que se visualiza la puesta en práctica del Plan de Acción partimos de un proceso crítico reflexivo que se sintetiza en esta
Matriz a fin de relacionar los elementos constitutivos de los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) proyectado al año
2021 y los objetivos del Plan Anual de Trabajo (PAT) del colegio de Chuchín, como propuesta de revertir el bajo nivel de logro de aprendizaje
de estudiantes de 2° grado de secundaria en las competencias de matemática. Es fundamental contar con el compromiso y la participación de
la comunidad educativa para revertir el problema identificado. Asimismo la labor del directivo dentro de la concepción del liderazgo pedagógico
realiza labores de monitoreo y acompañamiento permanente durante el tiempo que dure la implementación de la presente propuesta.
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.
El problema priorizado direcciona dar solución mediante el establecimiento de los objetivos, la organización de las dimensiones (Gestión
curricular, Convivencia escolar, y Monitoreo y acompañamiento pedagógico) mediante una serie de alternativas de solución y acciones
establecidas; de igual modo el cumplimiento de las metas establecidas. El propósito consiste en fortalecer las capacidades pedagógicas de los
docentes y que debe reflejarse en el logro de aprendizaje satisfactorio de los estudiantes de 2° grado de la I.E. de Chuchín a través del
monitoreo y acompañamiento permanente y otras estrategias planteadas.
Problema: “Bajo nivel de logro satisfactorio en las competencias del área de matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la IEP EIB N° 86670 de Chuchín – Matacoto”.
Objetivo General Objetivo Específico Dimensiones Estrategias/ Alternativas
de solución Acciones Metas
Mejorar el nivel de logro satisfactorio en las competencias del área de matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la IEP EIB N° 86670 de
Gestionar estrategias metodológicas de resolución de problemas en la sesión de aprendizaje. Gestión
curricular
A: Comunidad profesional de aprendizaje.
A1. Reuniones de socialización.
A2. Tertulias sobre los enfoques y estrategias.
A3. Trabajos en equipos.
100 % de docentes de secundaria capacitados en
estrategias metodológicas
Promover los procesos pedagógicos y didácticos en las sesiones de aprendizaje.
B: Talleres de fortalecimiento de capacidades docente sobre procesos pedagógicos y didácticos.
B1. Sistematización acerca de procesos pedagógicos.
B2. Reuniones colegiadas sobre procesos pedagógicos
100 % de docentes capacitados en
procesos pedagógicos y
didácticos
38
Chuchín – Matacoto”.
B3. Talleres sobre elaboración de materiales educativos
Fortalecer la interrelación docente-estudiante.
Convivencia escolar
C: Comunidades de aprendizaje para la mejora de aprendizajes.
C1. Charlas de sensibilización.
C2. Tertulias sobre convivencia escolar.
C3. Ejecución de trabajo colaborativo
100 % de docentes que aplican normas
de convivencia y buen trato
Ejecutar permanente el monitoreo, acompañamiento y evaluación eficiente docente.
Monitoreo, acompañamiento y evaluación
D: Visita al aula, acompañamiento y evaluación.
D1. Talleres para la formulación de la ficha de monitoreo.
D2. Aplicación de la ficha de monitoreo.
D.3. Análisis de los resultados e informe a la UGEL
100 % de docentes monitoreados y
asesorados
Matriz de la implementación de Plan de Acción: cronograma, responsables y recursos humanos
Objeticos estratégicos
Acciones organizadas según dimensiones
Metas Responsables Recursos Humanos/ materiales
Cronograma (meses)
M A M J J A S O N D
Gestionar estrategias metodológicas de resolución de problemas en la sesión de aprendizaje.
A1. Reuniones de socialización.
100% de docentes capacitados en estrategias de resolución de problemas matemáticos
Director
Coordinadores
Aliados
Director
Docentes
Especialista de la UGELY
Diseño del Plan de las GIAS
Materiales bibliográficos
Papelote
Multimedia
Laptop
Plumones
Masking tape
Resultados de la ECE
X X
A2. Tertulias sobre los enfoques y estrategias.
X X X X X X X X X X
A3. Trabajos en equipos. X X X X X X X X X X
Promover los procesos pedagógicos y didácticos en las sesiones de aprendizaje.
B1. Sistematización acerca de procesos pedagógicos. 100% de docentes
capacitados en estrategias de resolución de problemas matemáticos
Director
Coordinadores
Aliados
X X X X X X X X X
B2. Reuniones colegiadas sobre procesos pedagógicos.
X X X X X X X X X
B3. Talleres sobre elaboración de materiales educativos.
X X X X X X X X X
Fortalecer la interrelación docente-estudiante.
C1. Charlas de sensibilización.
100% de docentes, estudiantes y padres de familia sensibilizados
Director
Coordinadores
Alcalde escolar
X X X X X
C2. Tertulias sobre convivencia escolar.
X X X X
39
C3. Ejecución de trabajo colaborativo
Aliados X X X X X X X X X X
Ejecutar permanente el monitoreo, acompañamiento y evaluación eficiente docente.
D1. Talleres para la formulación de la ficha de monitoreo. 100% de docentes
monitoreados y acompañados para la mejora de la práctica docente
Director
Coordinadores
Especialistas de UGELY
X X X X
D2. Aplicación de la ficha de monitoreo.
X X X X X X X X
D.3. Análisis de los resultados e informe a la UGEL
X X X
Presupuesto
Acciones Recursos Fuente de financiamiento Costo S/
A1. Reuniones de socialización. Económicos y materiales Recursos propios 25,00
A2. Tertulias sobre los enfoques y estrategias. Económicos y materiales Recursos propios 10,00
A3. Trabajos en equipos. Económicos y materiales Recursos propios 20,00
B1. Sistematización acerca de procesos pedagógicos. Económicos y materiales Recursos propios 30,00
B2. Reuniones colegiadas sobre procesos pedagógicos.
Económicos y materiales Recursos propios 100,00
B3. Talleres sobre elaboración de materiales educativos.
Económicos y materiales Recursos propios 200,00
C1. Charlas de sensibilización. Económicos y materiales Recursos de APAFA 50,00
C2. Tertulias sobre convivencia escolar. Económicos y materiales Recursos propios 40,00
C3. Ejecución de trabajo colaborativo Económicos y materiales Recursos propios 30,00
D1. Talleres para la formulación de la ficha de Económicos y materiales Recursos propios 50,00
40
monitoreo.
D2. Aplicación de la ficha de monitoreo. Económicos y materiales Recursos propios 20,00
D.3. Análisis resultados e informe a UGEL Económicos y materiales Recursos propios 20,00
TOTAL 595,00
Matriz del monitoreo y evaluación
Acciones organizadas según dimensión
Nivel de logro de
las acciones
(0-5)
Fuente de verificación
(evidencias que sustentan el nivel de
logro)
Responsa-bles
Periodicidad Aportes y/o dificultades según el nivel de logro
Reformular acciones
para mejorar nivel de logro
A1. Reuniones de socialización.
4
Registro de asistencia
Acta de compromiso
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
A2. Tertulias sobre los enfoques y estrategias.
3
Registro de asistencia
Acta de compromiso
Documentos
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
A3. Trabajos en equipos. 4
Registro de asistencia
Plan de trabajo
Acta de compromiso
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
B1. Sistematización acerca de procesos pedagógicos.
4
Registro de asistencia
Plan de trabajo
Acta de compromiso
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
B2. Reuniones colegiadas sobre procesos pedagógicos.
4
Plan de trabajo
Registro de asistencia
Acta de compromiso
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
41
B3. Talleres sobre elaboración de materiales educativos.
4
Plan de trabajo
Registro de asistencia
Acta de compromiso
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
C1. Charlas de sensibilización.
4
Plan de trabajo
Registro de asistencia
Acta de compromiso
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
C2. Tertulias sobre convivencia escolar.
3
Registro de asistencia
Acta de compromiso
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
C3. Ejecución de trabajo colaborativo
4
Registro de asistencia
Acta de compromiso
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
D1. Talleres para la formulación de la ficha de monitoreo.
4
Plan de trabajo
Registro de asistencia
Acta de compromiso
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
D2. Aplicación de la ficha de monitoreo.
4
Plan de monitoreo y acompañamiento
Registro de asistencia
Fichas innovadas
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
D.3. Análisis de los resultados e informe a la UGEL
3
Informes
Gráficos estadísticos
Fotos
Director 18 de junio de 2016 a 31 de diciembre de 2019
Compromiso docente.
Organizar horario de trabajo.
Comisiones de trabajo.
No
42
Conclusiones
Al haberse abordado el problema principal se comprueba que se tiende a Mejorar el
aprendizaje satisfactorio en las competencias del área de matemática en estudiantes del
nivel secundaria de la IEP EIB N° 86670 de Chuchín – Matacoto, por superar la práctica
rutinaria del desarrollo de las sesiones de aprendizaje visualizada con la confluencia del
proceso pedagógico y didáctico, aceptación a las acciones de monitoreo y
acompañamiento pedagógico y por imperar el clima institucional favorable.
El bajo rendimiento del nivel de logro satisfactorio en matemática tiene
interrelación con el desarrollo de la dimensión de gestión curricular porque en la
resolución de situaciones problemáticas los docentes no tienen en cuenta las estrategias
metodológicas propuestos por Minedu y lo realizan mediante la aplicación de algoritmos
concretos en la resolución de ejercicios; es decir, la ejecución de las sesiones de
aprendizaje de matemática son escasas las concurrencias de las seis fases del proceso
pedagógico y seis fases del proceso didáctico por tanto se recurrió a la estrategia de
Talleres de fortalecimiento que permitió mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje
en el aula,
La convivencia escolar tiene carencia de interrelación docente-estudiante por la
influencia de factores endógenos (motivación profesional, disposición y hábito al estudio)
y exógenos (desempeño docente, atención al estudiante, uso de recursos educativos,
estrategia metodológica, etc.) por la poca vinculación de las prácticas culturales y
sociales en su actividad cotidiana.
El monitoreo y acompañamiento pedagógico que se concretiza al docente facilita
la mejora y es una herramienta importante para obtener el cambio en el desempeño
docente y el logro de aprendizaje satisfactorio en matemática por los estudiantes de
Chuchín.
La práctica del liderazgo pedagógico del directivo influenció en el desempeño
docente y la mejora de logro de aprendizaje satisfactorio en matemática por los
estudiantes de Chuchín, hecho que se tuvo en cuenta primeramente la priorización del
problema apoyado en la técnica de la chakana y los aportes de Robinson a través de las
cinco dimensiones del liderazgo pedagógico, enfoque curricular de Shirley Grundy y
planteamiento de Vezub que justifica la formación docente y la mejora de logro de
aprendizaje de los estudiantes.
43
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48
ANEXOS
49
Fuente: Elaborado por el participante
1. Árbol de problema
50
2. Árbol de objetivos
Propuestas o alternativas de solución (árbol de objetivos y resultados)
Fuente: Elaborado por el participante
51
3. Mapeo de los procesos que involucran sus alternativas
Relación de las alternativas de solución con los procesos de gestión en la IE
Objetivos específicos Alternativa (s) de solución Proceso (s) de Gestión de la IE, nivel 0 Proceso (s) de Gestión de la IE, nivel 1
Gestionar estrategias metodológicas de resolución de problemas en la sesión de aprendizaje.
A: Comunidad profesional de aprendizaje.
PE01: Desarrollar planeamiento institucional.
PE01.1 Formular el PEI
PE03: Evaluar la Gestión Escolar. PE03.3 Adoptar medidas para la mejora continua
PO03: Fortalecer el desarrollo docente.
PO03.1 Desarrollar trabajo colegiado.
PO03.2 Desarrollar investigación a innovación pedagógica
Promover los procesos pedagógicos y didácticos en las sesiones de aprendizaje.
B: Talleres de fortalecimiento de capacidades docente sobre procesos pedagógicos y didácticos.
PE03: Evaluar la gestión escolar. PE03.3 Adoptar medidas para la mejora continua.
PO03: Fortalecer el desarrollo docente. PO03.1 Desarrollar trabajo colegiado.
PO04: Gestionar los Aprendizajes. PO04.2 Reforzar los aprendizajes.
Fortalecer la interrelación docente-estudiante.
C: Conformación de comunidades de aprendizaje para la mejora de aprendizajes.
PO02: Preparar Condiciones para la Gestión de los Aprendizajes.
PO02.3 Disponer espacios para el aprendizaje.
PO03: Fortalecer el Desempeño Docente. PO03.1 Desarrollar trabajo colegiado.
PO05: Gestionar la convivencia escolar y la participación.
PO05.1 Promover la convivencia escolar.
Ejecutar permanente el monitoreo, acompañamiento y evaluación eficiente docente.
D: Visita al aula, acompañamiento y evaluación.
PO03: Fortalecer el Desempeño Docente. PO03.3 Realizar acompañamiento pedagógico.
PO05: Gestionar la convivencia escolar y la participación.
PO05.3 Promover la participación de la comunidad educativa.
Fuente: Adaptado del Módulo 2: Planificación Curricular (2016)
52
5. Matriz de coherencia de plan de acción.
Problema
Bajo nivel de logro satisfactorio en las competencias del área de matemática en los
estudiantes del nivel secundaria de la IEP EIB N° 86670 de Chuchín – Matacoto.
Propuesta de solución
Objetivo general: Mejorar el nivel satisfactorio en las competencias del área de matemática en los estudiantes del nivel secundaria de la IEP EIB N° 86670 de Chuchín – Matacoto.
Causa Efecto Objetivo específico Estrategia
C1: Deficiente aplicación de las estrategias metodológicas de resolución de problemas en la sesión de aprendizaje.
E1: Nivel de aprendizaje operativo en la matemática que desarrolla en la sesión de aprendizaje.
OE1: Gestionar estrategias metodológicas de resolución de problemas en la sesión de aprendizaje.
E1: Comunidades profesionales de aprendizaje.
C2: Incorrecto manejo de los procesos pedagógicos y didáctico en el aula.
E2: Estudiantes que tienen dificultades en la resolución de problemas.
OE2: Promover procesos pedagógicos y didácticos en las sesiones de aprendizaje.
E2: Talleres de fortalecimiento de capacidades docente sobre procesos pedagógicos y didácticos.
C3: Deficiente interrelación entre los actores de la IE.
E3: Pérdida de interés de los estudiantes por el área de matemática.
OE3: Fortalecer la interrelación docente-estudiante.
E3: Conformación de comunidades de aprendizaje para la mejora de aprendizaje.
C4: Insuficiente monitoreo, acompañamiento y evaluación docente.
E4: Sesiones de aprendizaje rutinarias no responde a los intereses de los estudiantes.
OE4: Ejecutar permanente el monitoreo, acompañamiento y evaluación eficiente docente.
E4: Visita al aula, acompañamiento y evaluación.
Meta:
100 % de docentes de secundaria capacitados en estrategias metodológicas
100 % de docentes capacitados en procesos pedagógicos y didácticos
100 % de docentes que aplican normas de convivencia y buen trato
100 % de docentes monitoreados y asesorados
Fuente: Elaborado por el participante
53
6. MAPA DE PROCESOS DE LA I.E.
Fuente: Adaptado del Módulo 2: Planificación Curricular (2016)
54
8. Evidencias fotográficas
Fotos de Entrevista
Foto 1: La docente de matemática contestando las preguntas del cuestionario.
Sesiones de aprendizaje de matemática
