FORMACIÓN A DOCENTES Anexo 1 Diplomado Sobre Didácticas...

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Anexo 1Diplomado Sobre

Didácticas Flexibles

FORMACIÓN A DOCENTES

ANEXO 1DIPLOMADO SOBRE DIDÁCTICAS FLEXIBLES

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Fundación Saldarriaga Concha Cra. 11 # 94 – 02 of 502

Bogotá – Colombia

Soraya Montoya GonzálezDirectora Ejecutiva

AutoraMarisol Moreno Angarita, Fonoaudióloga. Mag en Comunicación. PhD Salud Pública.

Profesora Asociada, Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia.

Aportes y contribuciones deAndrea Cárdenas Jiménez, Ps. MSc

Corrección de estilo,

diseño y diagramaciónMOBS Comunicación Visual

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual

3.0 Unported.

Publicación de la Fundación Saldarriaga Concha, todas las publicaciones FSC están disponibles en el sitio web www.saldarriagaconcha.org

El contenido y posiciones de la presente publicación son responsabilidad del autor y no comprometen la posición de la Fundación.

Tabla de contenido

Características generales del Diplomado.................................................................................................

Propósitos del Diplomado.......................................................................................................................

Fundamentación conceptual del Diplomado..........................................................................................Premisas de trabajo................................................................................................................................Referentes conceptuales.........................................................................................................................

Estructura del Diplomado y programa de trabajo....................................................................................

Centro de recursos y materiales..............................................................................................................

Guías de trabajo.....................................................................................................................................

Bibliografía.............................................................................................................................................

Anexos...................................................................................................................................................

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DIPLOMADO SOBRE DIDÁCTICAS FLEXIBLES EN EDUCACION BÁSICA BASADAS EN EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE

1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

En las últimas décadas el sistema educativo ha venido reconociendo la diversidad de aprendices, influenciado especialmente por los trabajos de la UNESCO y por las acciones de los organismos internacionales como las Naciones Unidas y UNICEF, con la promulgación de convenciones que abogan por los derechos de las poblaciones infantiles y en especial aquellas que son objeto de exclusión (Convención sobre los Derechos del Niño (1999) y Convención de los Derechos de las Perso-nas con Discapacidad (2008)). En este sentido, desde 1990 se lanzó el movimiento de EDUCACION PARA TODOS, que buscó disminuir las brechas de deser-ción escolar, aumentar la cobertura de los servicios educativos y mejorar la calidad de la educación.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha veni-do desarrollando importantes esfuerzos por asegurar la participación de los niños y niñas con necesida-des educativas especiales, como los reconoce la Ley 115 de 1994, pasando de un esfuerzo por ampliar cobertura (Resolución 166), hasta llegar a una pre-ocupación por generar transformaciones escolares que respondan a una educación pertinente con cali-dad. Se cuenta con:

- Lineamientos de política para la población con necesidades educativas especiales.

- Ocho (8) documentos con orientaciones para la atención educativa de niños, niñas y jóvenes sordos, sordo-ciegos, con limitación visual, autismo, disca-pacidad cognitiva y motora y con talentos excepcio-nales.

- Un análisis de prácticas de educación inclusiva en Colombia.

- El índice de inclusión en español de la UNESCO.

- Matrícula integrada en el sistema SIMAT.

- Estrategias de ampliación de cobertura: Ni uno menos y La escuela busca al niño.

De igual manera se recogen las preocupaciones de los docentes quienes reciben aprendices cada vez más diversos y quieren brindar a estos la mejor ca-lidad educativa; sin embargo, no sienten que tienen todas las herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas requeridas para responder exitosamente.

De otra parte, la Fundación Saldarriaga Concha ha desarrollado el Proyecto de Educación Inclusiva y busca ofrecer propuestas formativas a los territorios colombianos para cualificar los equipos docentes que lideran la inclusión de los niños y niñas al aula regular, en virtud del derecho a la educación. Este proyecto se dedica a impulsar y acompañar la trans-formación de las instituciones educativas a partir de las prácticas pedagógicas inclusivas caracterizadas por didácticas flexibles que hacen énfasis en los procesos de lectura, escritura, oralidad y matemáti-cas, como pilares de los contenidos académicos a lo largo del currículo.

La presente propuesta recoge también la trayectoria de estas iniciativas educativas que ha emprendido la Fundación en los últimos 8 años y se inspira en las lecciones aprendidas. Con profundo respeto re-conoce la tensión existente entre el movimiento de integración escolar referido a la población en condi-ción de discapacidad y el movimiento de educación inclusiva que, además de reconocer a esta pobla-ción, incluye el amplio espectro de la diversidad de género, raza, condición social, condición cultural, entre otros.

De manera genuina este documento espera con-tribuir al establecimiento de puentes entre los im-portantes avances que el país ha tenido en la última década y la materialización de un sueño de una “Educación para todos, con todos y cada uno”.

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2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DIPLOMADO

Este es un curso genérico, para docentes de ciclo I y ciclo II, que puede ofertarse de manera típica, abierta y con certificación regular. Podrá realizarse con colectivos de docentes de entidades públicas o privadas, de entidades territoriales, departamenta-les, locales y de los socios comprometidos con la iniciativa, de forma tal que pueda insertarse en las dinámicas y momentos que experimente el sector educativo. No se apoyan iniciativas de formación docente individual, sino que deben promoverse

Una vez que se decide implementar el curso, se debe entrar en un proceso de armonización entre lo que ya se está adelantando en la ciudad, municipio o región y lo que se propone en el presente curso.

Hacemos reiterativa la necesidad de respetar las dinámicas del contexto local, las necesidades expre-sadas por quienes van a liderar el curso, las orien-taciones de la política educativa nacional, regional y local y, en ese marco de significación, diseñar la implementación de la siguiente propuesta.

Referentes normativos nacionales, departamentales y locales relacionados con la atención educativa a la población diversa.

Propuestas, programas, experiencias, desarrollos locales.

Propuesta de curso ofrecido por la Fundación Saldarriaga Concha.

Esquema visual de interacción de componentes normativos y locales con la propuesta del curso de la Fundación Saldarriaga Concha

En síntesis, es un curso flexible, ajustado a la medida de las necesidades locales y susceptibles de repli-carse en otras regiones cercanas para socializar la experiencia.

3. PROPÓSITOS DEL DIPLOMADO

El presente curso está dirigido a docentes de pre-escolar y básica primaria, de ciclo I y ciclo II, del sistema educativo regular y se ha denominado Cur-so sobre Didácticas Flexibles basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje-DUA. Es un programa

procesos formativos colectivos que efectivamente impacten el mundo escolar.

Se asume que este documento informa sobre lo que podría constituirse en un 70% del mismo, y se es-pera que el restante 30% sea el referente normativo vigente a nivel nacional, territorial y local y el aporte de los desarrollos locales, entendidos estos como propuestas, programas, contenidos, lecturas, expe-riencias locales que deban ser mantenidas y que este curso pueda fortalecer y enriquecer. Presentado de manera visual, sería así:

Articulación del Sistema Educativo a través de la formación por competencias

El sistema educativo colombiano entiende el aprendizaje como desarrollo de competencias con referentes de calidad nacionales e internacionales. Estas competencias son evaluadas en cada nivel de formación como se observa en la gráfica.

Gráfica 1. Articulación del Sistema Educativo a través de la formación por competencias

que se orienta hacia el cumplimiento de las directri-ces generadas por la Unesco en el movimiento de Educación Para Todos -EPA.

Se pretenden tres logros:

1. Formar docentes capaces de atender a la diversi-dad de aprendices en el aula, brindándoles oportu-nidades para desarrollar didácticas flexibles de las que todos puedan beneficiarse.

2. Apoyar de manera particular, mas no especial, ni exclusiva, a los docentes que tienen en sus aulas aprendices con alguna condición de discapacidad, como lo plantea la Ley 115 y 361, pero desde una perspectiva conceptual diferenciada, bajo la noción de aprendices con capacidades diferentes (Moreno, 2009).

3. Formar colectivos docentes en el marco de un trabajo institucional, que pueda apoyar el currículo desde dos orientaciones fundamentales: a) la eli-minación de todo tipo de barreras que impidan el

aprendizaje; y b) el incremento de oportunidades de aprendizaje, los cuales son, a su vez, los prin-cipios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Este curso busca apoyar ese ejercicio pedagógico que año tras año deben desarrollar los maestros a lo largo del currículo, y aunque la presente propuesta se concentra en ciclo I y ciclo II se espera que la institución pueda seguir transfiriendo y sosteniendo estos aprendizajes a lo largo de todos los ciclos pos-teriores.

Si tenemos equipos docentes, colectivos que lideren las transformaciones en el aula, podremos impactar el currículo basado en las necesidades genuinas de la comunidad educativa. Los docentes se deberán formar en equipo, como colectivo institucional que replicará su experiencia a lo largo de la institución, e impulsará el uso de las didácticas flexibles y los principios del diseño universal a lo largo del PEI. Esta articulación poco a poco permitirá una mirada amplia de la oferta institucional en el marco de las directrices actuales, como se muestra en la gráfica 1.

PRUEBAS ECAES

PRUEBAS DE ESTUDIO 11º

PRUEBAS SABER 9º

PRUEBAS SABER 5º

DESCRIPTORES DECOMPETENCIAS

PRIMERAINFANCIA BÁSICA SECUNDARIAM EDIA

TÉCNICA PROFESIONAL TECNOLÓGICA

PROFESIONALUNIVERSITARIA POSGRADOS

SUPERIOR

COMPETENCIAS LABORALES ESPECIFICAS

Y PROFESIONALES

COMPETENCIAS LABORALES GENERALES

COMPETENCIAS CIUDADANAS

COMPETENCIAS BÁSICAS

FORMACIÓN DURANTE TODA LA VIDA

Fuente: Articulación del Sistema educativo a través de competencias (MEN, 2009).

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Se hace necesario acompañar a los colectivos do-centes para que puedan formarse con una perspecti-va amplia acerca del currículo, de las didácticas, de la calidad de la educación y de su rol como líderes de las innovaciones educativas que demandan las comunidades educativas.

Finalmente, se espera articular el sistema educativo desde una perspectiva docente que comprenda y apropie la idea de que la educación es un derecho “desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida”.

4. FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL DEL DIPLOMADO

La fundamentación conceptual del curso compren-de premisas y referentes conceptuales. Las premisas son entendidas como los puntos básicos de partida, y los referentes son los pilares que lo llenan de con-tenido.

4.1. Premisas de trabajo

I. Es flexible y se ajusta a los participantes. Se deben reconocer las dinámicas locales y, por esto, la pre-sente propuesta formativa constituye aproximada-mente el 80% y se espera que los socios públicos y privados locales activen su capacidad instalada para aportarle los desarrollos complementarios, de forma tal que la oferta sea a la medida de las necesidades reales del contexto y de los lineamientos normativos vigentes a nivel nacional, territorial y local.

II. Se articula con el contexto donde se va a desarrollar. Busca enmarcarse en los programas, proyectos y estrategias intersectoriales para atender a la población escolar de manera integral, pertinen-te, oportuna y con calidad. Para esto deberá ponerse en diálogo con los sectores de salud, cultura, re-creación y deporte, bienestar social, movilidad y de participación ciudadana.

III. Retoma los contextos locales como escenarios de aprendizaje. Se deberán incluir los conceptos de aula escuela, donde la región, ciudad, municipio o vereda sean el laboratorio social de aprendizaje

significativo y las empresas, sean proyectos pedagógicos productivos, organizaciones reconoci-das como escenarios activos de trabajo pedagógico.

IV. Orientado por las necesidades formativas del contexto departamental y local. Este programa deberá ponerse en diálogo con las recomendacio-nes de las entidades departamentales encargadas de organizar la oferta formativa para docentes y sus lineamientos operacionales, de forma tal que sea ajustado al plan de formación docente territorial y su sostenibilidad sea garantizada en el futuro con recursos públicos y privados.

V. Abierto a la participación de docentes, directivos docentes y profesionales de apoyo. En consecuencia con el deseo de transformar la institución, se deben involucrar todos los actores pedagógicos y curricu-lares posibles, de forma tal que se puedan generar transformaciones educativas que efectivamente per-meen la institución.

VI. Sensible a la multiculturalidad. Como país mul-ticultural es urgente que esta realidad ya reconocida en la Constitución colombiana de 1991, traspase las aulas y los discursos para que la diversidad cultural sea vista como un factor de identidad que enrique-ce la vida social. Todos somos diversos en nuestros sentires, haceres, creencias y comportamientos y es la escuela como referente socioantropológico quien nos debe promover procesos genuinos de reconoci-miento de la otredad, la diferencia y la intersubjeti-vidad como rasgos humanos de alta valoración.

VII. Abierto al diálogo docente intergeneracional. En los momentos críticos de transición de políticas educativas y de relevo generacional masivo, las instituciones y las comunidades educativas deben velar por el diálogo intergeneracional pedagógico, el cual se constituye en un valioso capital cognitivo de la institución escolar que no debe desecharse ni subestimarse como consecuencia de nuevas modas, discursos, estrategias, etc.

Los procesos pedagógicos institucionales se enri-quecen de sus propias experiencias y generan un acervo pedagógico que es de gran valor para una institución. Las escuelas y colegios no deben olvi-

dar que son organizaciones que aprenden, que se reconstruyen permanentemente y este ejercicio es liderado por docentes de diversas generaciones. Permitir este diálogo intergeneracional traerá bien-estar organizacional y productividad académica. No hacerlo puede poner en riesgo el éxito del curso.

VIII. Abierto al diálogo de saberes que circulan la escuela. Hoy por hoy, la pedagogía y las didácticas se alimentan y se nutren de desarrollos de otras áreas disciplinares y es en este diálogo donde se generan propuestas interdisciplinarias efectivas e innovado-ras para el desarrollo del currículo. Todos podemos aportar al PEI, cualquiera sea el lugar que ocupemos dentro de la institución educativa y se deben reco-nocer todos los aportes que se hacen al campo de la pedagogía y la didáctica.

No se deben confundir los saberes (educación, pedagogía, psicología, comunicación, educación especial, ocupación humana), con los profesiona-les que en algún momento pueden eventualmente acompañar las organizaciones escolares. Sin nin-guna duda, la escuela de hoy debe apoyarse en los desarrollos de las disciplinas involucradas, sin que esto implique la obligatoria presencia o no de pro-fesionales de otras áreas diferentes a la pedagogía.

En el presente curso se rescatan todos los saberes que contribuyen a comprender la diversidad de aprendi-ces que circulan en el mundo escolar, sin que esto implique que se esté demandando la presencia de profesiones relacionadas. Este asunto debe ser obje-to de la política regional y local que responda a las necesidades del sector.

IX. El maestro tiene un rol protagónico en el aula, la institución y la comunidad educativa. En consonan-cia con la anterior premisa, el docente de aula es el centro de la propuesta y se define como un anima-dor, entrenador de equipo, director de orquesta que es capaz de animar, entrenar, ensayar, dirigir y eva-luar a sus coequiperos, es decir sus aprendices. Este animador no está solo, cuenta con los otros colegas, los directivos docentes, los docentes de apoyo, los orientadores, y otros funcionarios especializados. Si triunfan, el logro es de todos; si pierden, la difi-cultad es de todos. Se intentará superar la díada clásica maestro-estudiante en la que el primero sabe y el otro no; el primero puede y el otro no, para pasar a una relación más productiva tanto para el aprendiz como para el docente.

X. Todas las realidades pueden transformarse si se incluyen de manera genuina y personal a todos los involucrados. Es necesario resemantizar el lugar de la escuela en la sociedad, el sentido del aprendizaje, de la enseñanza, los distintos roles que cumple el currículo, la evaluación, los materiales, los están-dares y la institución. Todos y cada uno cumplen un papel que es interdependiente y está atravesado por una compleja red de relaciones emocionales, sociales, económicas, políticas y culturales. La es-cuela es el reflejo de la sociedad y, en tanto tal, debe reconstruirse a sí misma, desde las dificultades, las adversidades, la resiliencia. Las utopías pedagógicas son todavía legítimas y están en el corazón de cual-quier innovación educativa.

Educación inclusiva

Índice de Inclusión

Convención Internacional de los Derechos de las personas con

Discapacidad

Capacidades humanas

4.2. Referentes conceptuales del Diplomado

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Primer referente: El trabajo desarrollado por la UNESCO alrededor del movimiento de inclusión que data de 1994 con la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales Educativas: Acceso y Cali-dad en Salamanca, España, la cual fue firmada por 92 gobiernos y, aunque se planteaba el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, fue un impulso para llegar hoy a lo que llamamos la “Educación para todos, con todos y cada uno”. Uno de los aspectos críticos que encontró el informe de Inclusión Internacional y el Informe Mundial de Inclusión Internacional (INICO) de España (Octubre, 2009), realizado con motivo del aniversario de la Declaración de Salamanca, cuya consigna era “Me-jor Educación para Todos: Cuando se nos incluya también”, de Inclusión Internacional, fue que “ellos no estaban aprendiendo a convivir con los demás y los demás alumnos no estaban aprendiendo a convivir con ellos. Ellos no estaban cultivando las amistades que necesitarían más adelante en la vida a fin de participar plenamente en sus comunidades” (pág. 7). Todo esto dio lugar a un cambio de enfoque en los últimos años, en el que se dejó de hablar de Inclusión en la Educación y se instauró el concepto de Educación Inclusiva, pasando por lo que se denominó Integración. Esta última se centró en garantizar el acceso al sistema educativo desde una perspectiva de cobertura, mas no garantizó el acceso al aprendizaje desde una perspectiva de participa-ción y calidad educativa. Esta transición no es fácil y amerita esfuerzos importantes tanto en la formación docente como en todo el sistema educativo y cultu-ral en general (Peters, 2004; Muñoz, 2007).

La educación inclusiva es un derecho humano contemplado en la carta de derechos económicos, sociales y culturales (Muñoz, 2007) y fue además uno de los Objetivos del Milenio, en el marco de la Educación Para Todos (UNESCO; Guidelines for Ensuring Education For All, 2005).

La UNESCO describe la educación inclusiva como “un proceso de abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos a través de prácticas inclusivas en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y reducir la exclusión dentro de la educación. Implica cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estra-

tegias, con una visión común que cubra a todos los niños del rango apropiado de edad y una convicción de que es la responsabilidad del sistema ordinario educar a todos los niños” (UNESCO, 2006) y que es posteriormente refinado y profundizado en el plan-teamiento del anteriormente mencionado Informe Mundial de Inclusión Internacional-INICO, resulta-do de reportes de 75 países en el mundo.

Susan Peters (2004) en su Informe sobre la educa-ción inclusiva como una estrategia para garantizar la Educación para Todos –EPT- recalca las posibilida-des que este enfoque encarna.

En resumen propone que educación inclusiva se refiere tanto al concepto de un cambio de paradig-ma de alto nivel para los sistemas educativos a fin de incluir y servir a los niños de manera efectiva; como al mandato específico para que los alumnos con discapacidad asistan a las escuelas ordinarias y a las aulas con sus hermanos y compañeros sin discapacidad, con los apoyos que necesitan para tener éxito. Esta definición es resultante de arduos debates, basados todos en las experiencias con-cretas referidas en los países las cuales recogen los testimonios de familias, padres y especialmente los propios sujetos que vivieron las experiencias de niños y que las relatan de adultos.

“Tanto los padres como los educadores vieron las ventajas de tener a los niños con y sin discapacidad aprendiendo juntos. Los niños con discapacidad podían aprender y tomar como modelo a los demás niños; ellos podían ir a la escuela con sus hermanos y hermanas; y podían cultivar amistad con los niños sin discapacidad de su comunidad. Los niños sin dis-capacidad, aprendían acerca de la discapacidad y los maestros aprendían a proporcionar planteamien-tos más individualizados. Los maestros enfrentaban el reto de tener que descubrir estrategias innovadoras para enseñar la cooperación”. (Inclusión Internacio-nal- INICO, 2009).

Segundo referente: Convención de los derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), la cual se ratificó en Colombia mediante la Ley 1346 de 2009, en la cual el Estado colombiano reconoce la convención y se compromete a cumplirla y hacerla

cumplir. Esta convención brinda todo el fundamen-to filosófico, social, político y cultural para que la educación inclusiva se oriente hacia una Educación con todos, para todos y cada uno, como se mencio-nó anteriormente. Se basa en los principios de vida digna, libertad e igualdad que buscan atenuar las deudas de justicia con esta población.

La Asamblea General de las Naciones Unidas adop-tó la CDPD, en la cual el artículo 24 garantiza el derecho a una educación inclusiva en el derecho internacional. No solo reconoce la educación in-clusiva como un derecho reglamentario, sino que presenta en el capítulo 7 una guía de los parámetros de rendimiento basados en el artículo 24, en los cuales obliga a los gobiernos a que proporcionen los apoyos y las condiciones necesarias para que

la educación inclusiva de calidad sea satisfactoria para todos los niños y los jóvenes con discapacidad. Incluso recomienda el Enfoque de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como un referente fun-damental para lograr una educación con calidad.

Sin lugar a dudas la Convención es el horizonte, el medio y el escenario perfecto para promover el derecho a una educación, más allá de la garantía del acceso al servicio educativo; con la garantía de acceso al aprendizaje con participación de calidad. Esta convención permite un ajuste de cuentas con la población con discapacidad que no había sido reconocida de manera explícita en otras declaracio-nes que la anteceden, como se puede observar en el siguiente cuadro:

1948195219661982198919901993199420002006

Declaración Universal de los Derechos Humanos (Art. 26).Convenio Europeo de Derechos Humanos (1er. Protocolo).Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.El Programa de Acción Mundial para Personas con Discapacidad.Convención sobre los Derechos del Niño.Conferencia Mundial de Jomtien sobre la Educación para Todos.Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.Declaración de Salamanca y Marco de Acción.El Foro Mundial sobre la Educación de Dakar.Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades.

Fuente: Informe del relator de Educación de la UNESCO (Muñoz, 2007)

La educación para todos se consagra en el Foro Mundial del 2000 (Dakar, Senegal), donde se com-promete a los gobiernos al logro de la educación básica de calidad para todos en 2015, bajo seis (6) objetivos globales:

- Mejorar la atención de la primera infancia;- Enseñanza primaria gratuita y obligatoria para to-dos en 2015;- Acceso equitativo a los programas de preparación para la vida;- Lograr una mejora del 50% en la alfabetización de adultos para el año 2015;- La eliminación de las disparidades de género para 2005; y

- Lograr mejoras perceptibles en la calidad de la educación.

El relator del informe de Educación comenta que:

El Marco de Acción de Dakar hizo cierta mención de la necesidad de abordar la problemática de los niños con discapacidad, pero la llamada de Salamanca a los gobiernos y a la comunidad internacional no fue incorporado en el Marco de Acción. Después de la adopción del Marco de Acción de Dakar, y en res-puesta a las preocupaciones de que las iniciativas no estaban incluyendo a los niños con discapacidad, la UNESCO estableció un programa emblema de EPT titulado, ”El Derecho a la Educación para las Per-

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sonas con Discapacidad: Hacia la Inclusión” con la finalidad de fomentar el liderazgo y la cooperación internacional para este grupo excluido. Su principal objetivo es asegurar que los planes nacionales de EPT incluyan a las personas con discapacidad. Sin embargo, debido a los recursos mínimos y la ca-rencia de una estructura formal que le vincule con los programas de la UNESCO, han logrado un éxito limitado. (Muñoz, 2007)

Todo este contexto internacional nos obliga a tomar medidas concretas encaminadas a promover la edu-cación inclusiva, la educación para todos, con todos y para cada uno. Este programa de formación para docentes en servicio busca aunarse a estos esfuerzos y contribuir a que Colombia avance en el logro de los ideales que se han venido esbozando desde los distintos escenarios internacionales relacionados con el mejoramiento de la calidad educativa que se ofrece a los niños y niñas con discapacidad.

Tercer referente: El concepto de capacidades humanas que sustenta la noción de capacidades diferentes. Este referente parte del trabajo de la filó-sofa Martha Nussbaum quien planteó, junto con Amartya Sen, el Enfoque de Desarrollo de las Capacidades Humanas (2004, 2007), el cual es re-tomado como fundamento para introducir la noción de Capacidades Diferentes (Moreno, 2009). En este sentido, se invita a pasar de una concepción defi-citaria del modelo médico de rehabilitación, a una definición de desarrollo humano digno.

Esta noción parte del trabajo realizado por Moreno (2009), inspirado en los teóricos contemporáneos Amartya Sen y Martha Nussbaum, con los que a partir del enfoque de capacidades, se entienden estas como los modos de realización de una vida con dignidad humana, en las diferentes áreas en las que los seres humanos se involucran, llegando

a ser constitutivas de la vida misma. Aquí los niños reconocidos en situación de discapacidad pueden aspirar a desplegar formas no típicas de realización personal derivadas de sus propios deseos, capacida-des, talentos y potenciales.

Las personas que tienen capacidades diferentes también pueden aportar de manera significativa al desarrollo social y humano, y esperan que se les permita existir, desarrollarse, elegir y crecer, bajo la premisa de que se puede ser distinto sin que se deba ser excluido, que se puede tener un potencial distinto a los legitimados tradicionalmente. En este sentido, la normatividad colombiana debe asegurar, generar, promover y apoyar formas distintas para realizarse plenamente a partir de distintas op-ciones, rutas, maneras, escenarios y oportunidades. Solamente en estas opciones distintas se podrá tener la libertad de escoger lo que quieren ser y hacer, de manera diferenciada, a lo largo de sus distintos momentos de vida. Durante la infancia temprana se deben posibilitar escenarios sociales, familiares e institucionales que permitan estos desarrollos distintos, bajo la premisa de la exposición a una vasta gama de posibilidades de interacción, juego, aprendizaje y lenguaje. Deben estar mejor alimen-tados que sus pares, tener mayor acceso a la salud, ser menos expuestos a condiciones vulnerables de violencia física y abusos sexuales. Deben tener opciones para escolarizarse en la misma institución que sus hermanos, primos y vecinos.

Debe tener espacios de cultura y recreación en su propia comunidad y localidad, de forma tal que experimente las bondades del ocio y el tiempo li-bre. Debe tener derecho a florecer, como lo plantea Nussbaum, a desplegar todas las potencialidades posibles, para crecer con autonomía y desarrollar un proyecto de vida digna.

Dichas capacidades deberían reconocerse en el discurso así:

Fuente: (Moreno, 2009)

Pasar de

Discapacidad motoraDiscapacidad cognitivaDiscapacidad visualDiscapacidad auditivaDiscapacidad emocionalDiscapacidad de aprendizajeSordera

Ir hacia una comprensión de

Capacidades diferentes para moverseCapacidades diferentes para pensarCapacidades diferentes para verCapacidades diferentes para oírCapacidades diferentes para relacionarseCapacidades diferentes para aprenderCapacidades diferentes para comunicarse

Es decir, que un niño o niña con alguna alteración del desarrollo o discapacidad, esperaría contar con ambientes enriquecidos que le permitan desarrollar al máximo sus potenciales en entornos protegidos, sin barreras ni obstáculos, para que pueda florecer rodeado de su familia y comunidad (Moreno, 2009).

Este término de capacidades diferentes no pretende sustituir la manera como se denominan las personas con discapacidad. Pretende, solamente, introducir una comprensión que facilite los procesos formativos y brinde una plataforma propositiva de intervención, que la noción de discapacidad no permite transmitir en el ámbito de la formación docente.

Cuarto referente: el Índice de Inclusión de la UNES-CO de Booth y Ainscow, como una herramienta para conocernos, avanzar y proponer desarrollos y trans-formaciones pedagógicas institucionales.

El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. Su objetivo es cons-truir comunidades escolares colaborativas que pro-muevan en todo el alumnado altos niveles de logro.

El proceso de utilización del Índice es, en sí mismo, una ayuda decisiva para contribuir a la consecución de ese objetivo. Este material anima a los docentes y a otros profesionales de la escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus conocimientos previos, y les ayuda a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus escuelas para aumentar el aprendizaje y la partici-pación de todos sus alumnos y alumnas.

El Índice constituye un proceso de autoevaluación de las escuelas en relación con tres dimensiones; la cultura, las políticas y las prácticas de una educa-ción inclusiva. Este proceso implica una progresión a través de una serie de fases de desarrollo de las escuelas. Se empieza con la constitución de un grupo de coordinación. Este grupo trabaja junto con el personal de la escuela, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias en el análisis de todos los aspectos de la escuela, identificando las barreras existentes para el aprendizaje y la partici-pación, y definiendo las prioridades tanto para las fases de desarrollo y mantenimiento, como para el seguimiento de los avances.

La investigación-acción que se propone se apoya en un conjunto detallado de indicadores y de pre-guntas que han de ser analizadas en profundidad, para identificar la situación actual de las escuelas, así como sus posibilidades para avanzar hacia una mayor inclusión. El índice tiene un glosario de términos muy precisos que ayudan a promover la educación inclusiva, los cuales adoptamos para la siguiente propuesta:

- Los términos escuela o centro educativo se utilizan indistintamente para referirse a todos los contextos educativos formales que impartan educación inicial, básica o secundaria.

- Los términos alumnado, estudiantes o alumno se usan para referirse a cualquier niño, niña o joven que participa en la educación formal y que, por lo tanto, asiste a la escuela, liceo u otro centro de aprendizaje.

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- Los términos profesorado, docentes o profesores se utilizan indistintamente para referirse a cualquiera que cumpla el rol de enseñar en un contexto edu-cativo formal.

- El término personal staff se utiliza para referirse al conjunto de profesionales de la escuela; docentes, cargos directivos, profesionales de apoyo y personal no docente, como auxiliares o administrativos.

- El término padre o tutor se usa para referirse a cualquiera con la responsabilidad primaria por la crianza y tutela de un niño o niña. Familia se usa en relación con la unidad social básica en la que el niño o niña está creciendo. En muchos contextos, el padre y particularmente la madre asumen la res-ponsabilidad principal de la educación del niño. En otros, pueden ser los abuelos, hermanos mayores, u otros miembros de la familia o la comunidad quienes asuman la responsabilidad. Los términos comunidad o localidad se refieren al contexto más amplio al que pertenecen tanto el niño como su familia y en el que está inserta la escuela.

- El término barreras para el aprendizaje y la partici-pación se adopta en lugar del concepto necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políti-cas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.

- El término alumnos con necesidades educativas es-peciales se refiere a aquellos que han sido identifica-dos como tales en función de los criterios y normati-vas establecidas en cada país. En muchos países, este concepto se utiliza como sinónimo de discapacidad en otros, se usa para considerar también a aquellos alumnos que, sin tener una discapacidad, presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y ayudas adicionales. En general, este término no se utiliza en el Índice, ya que se adopta el de barreras al aprendizaje y la participación. Tan sólo se alude a este concepto en algunas ocasiones, puesto que los autores reconocen que es un concepto ampliamen-te utilizado en los países, pero consideran que el

hecho de centrarse en las dificultades del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales puede desviar la atención de las dificultades experi-mentadas por otros alumnos y alumnas.

- El término discapacidad proviene del ámbito de la salud y, en este texto, alude a las barreras a la participación del alumnado con deficiencias o en-fermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas. En muchos países, no todos los estudiantes identificados como con discapacidad son también identificados como con necesidades educativas especiales o viceversa. Por tanto, cuando se habla de estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales, no se trata de una mera re-petición, sino que indica que los dos grupos no son idénticos.

- El término plan de desarrollo de la escuela se asimila al de Proyecto Educativo Institucional, que entiende que la escuela es una institución en permanente desarrollo, que tiene que introducir permanentemente cambios en su propuesta pedagó-gica y en su funcionamiento, con el fin de aumentar progresivamente su capacidad para dar respuesta a la diversidad de las necesidades educativas de todo su alumnado. En algunos países, se utiliza el término plan de mejora o plan de innovación educativa. En todo caso, este plan de desarrollo tiene que enmar-carse en los procesos de planificación establecidos en cada país con carácter anual o de largo plazo, como pueden ser por ejemplo, los proyectoseducativos institucionales.

- Los términos inclusión o educación inclusiva son de reciente uso en América Latina y en muchos contextos se utilizan como sinónimo de integración de los alumnos con discapacidad. En el Índice, la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad y en las políticas locales

y nacionales. La inclusión está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendi-do de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y ca-racterísticas personales, tales como los alumnos con discapacidad, pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, portadores de VIH/SIDA o ado-lescentes embarazadas, entre otros.

Todo este apartado anterior fue tomado textualmen-te del Índice de Inclusión. Desarrollando el Apren-dizaje y la Participación en los Centros Educativos, por considerarlo como un referente fundamental de la presente propuesta formativa, de Mel Ainscow y otros.

Quinto referente: el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como enfoque sombrilla, que recoge múltiples estrategias de aprendizaje ha sido seleccionado, porque:

- Es el mandato recomendado por la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ley 1346 de 2009).

- Es un enfoque que recoge y sintetiza un número importante de enfoques educativos tales como: 1) el profesor como cogestor (O´Donell, 1998); 2) el aprendizaje como un proceso (Graves, Cooke & La-berge, 1983; 3) el aprendizaje colaborativo (Johnson y Jonhson, 1986) y la enseñanza de alfabetización recíproca (Palincsar y Brown, 1984)

- Es afín con los desarrollos de la teoría de las in-teligencias múltiples y de la enseñanza para la comprensión, aportes muy importantes para el aprendizaje significativo.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se dirige a cualquier aprendiz que desee participar en el aula, independientemente de su condición, situación o ritmos de aprendizaje. El DUA es un marco de trabajo y juego de principios que pro-porciona las mismas oportunidades de aprender a TODOS los estudiantes. Le permite a los maestros escoger entre una lista de recursos y estrategias incorporadas al currículo. El uso de los principios

del DUA hace que el currículo y la enseñanza sean accesibles y atractivos para todos los estudiantes. Se reducen las barreras del currículo; se respalda el aprendizaje; los estudiantes adquieren conoci-mientos, aptitudes y entusiasmo por aprender, y su aprendizaje es evaluado en forma válida. El DUA mejora los resultados educacionales de TODOS los estudiantes al garantizarles un acceso práctico al currículo y una evaluación exacta de sus habili-dades y conocimientos. (National Universal Design for Learning. Task Force, UDLforallstudents.com) (Moreno, 2011, p. 11)

El Diseño Universal para el Aprendizaje ha sido impulsado por el grupo del profesor David Rose de la Universidad de Harvard e implementado por el Center for Applied Tecnology (CAST). Se basa en los desarrollos de las neurociencias, que identifican tres redes neuronales que se activan frente a las tareas de aprendizaje. Estas son las redes de reconocimiento, estratégicas y afectivas. (Rose & Meyer, 2006).

Se plantean tres principios:

- Proporcionar múltiples métodos flexibles de pre-sentación, para ofrecer varias maneras de adquirir información y conocimientos a estudiantes con diversos estilos de aprendizaje.

- Proporcionar múltiples medios flexibles de ac-ción y expresión, para brindar a la diversidad de estudiantes opciones para demostrar lo que han aprendido.

- Proporcionar múltiples medios flexibles de parti-cipación, a fin de aprovechar los intereses de cada individuo, estimularlo apropiadamente, y motivar-lo a aprender.

Utilizando estos tres principios, el DUA incorpora flexibilidad en los componentes del currículo: me-tas, métodos de enseñanza, materiales de instruc-ción y evaluaciones. El DUA es más completo que la instrucción diferenciada, porque esta se concentra principalmente en métodos de enseñanza (CAST, 2008).

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Basados en la propuesta de CAST y del grupo de trabajo del profesor David Rose de la Universidad de Harvard, se implementan los principios de DUA bajo las condiciones y el contexto colombiano, con

las acomodaciones y ajustes disponibles en las insti-tuciones, las comunidades y los entornos locales. En el siguiente cuadro se aprecia, en detalle, la opera-cionalización de los principios.

I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES MANERAS

DE PRESENTACIÓN

I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES MANERAS

DE PRESENTACIÓN

II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES MANERAS DE

EXPRESIÓN Y ACCIÓN

II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES MANERAS DE

EXPRESIÓN Y ACCIÓN

III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES OPCIONES

DE MOTIVACIÓN

III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES OPCIONES

DE MOTIVACIÓN

1. Proporcionar opciones para la percepción

1.1 Alternativas para perso-nalizar el despliegue de la información.1.2 Alternativas para la infor-mación auditiva.1.3 Alternativas para la infor-mación visiual.

3. Proporcionar opciones para la comprensión

3.1 Propocionar o activar el conocimiento previo.3.2 Alternativas para resaltar aspectos críticos, grandes ideas y relaciones.3.3 Alternativas para guiar procesamiento de informa-ción.3.4 Alternativas para apoyar la memoria y transferencia

2. Proporcionar opciones para el idioma y los símbolos

2.1 Alternativas para definir vocabularios y símbolos.2.2 Alternativas para aclarar sintaxis y estructura.2.3 Alternativas para deco-dificar textos y la notación matemática.2.4 Alternativas para promo-ver el entendimiento interlin-güístico.2.5 Alternativas para ilustrar conceptos clave de manera no lingüística.

4. Proporcionar opciones de actividad física

4.1 Proporcionar diferentes modos de respuesta.4.2 Proporcionar vías diver-sas para interactuar con ma-teriales.4.3 Proporcionar alternativas para acceder a diferentes he-rramientas y tecnologías de apoyo o soporte.

6. Proporcionar opciones para funciones de ejecución

6.1 Alternativas para guiar el establecimiento de metas efectivas.6.2 Alternativas para apoyar la planeación y el desarrollo estratégico.6.3 Alternativas para facilitar el manejo de información y recursos.6.4 Alternativas para mejorar las capacidades para el moni-toreo de progresos.

5. Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y la fluidez

5.1 Favorecer preferencias de medios de comunicación.5.2 Proporcionar herra-mientas adecuadas para la composición y resolución de problemas.5.3 Proporcionar vías para enmarcar la práctica y su ejecución

7. Proporcionar opciones para la atención y el interés

7.1 Alternativas para incre-mentar las preferencias indi-viduales y la autonomía.7.2 Alternativas para realzar la relevancia, validez y au-tenticidad de la actividad.7.3 Alternativas para reducir barreras y distracciones.

9. Proporcionar opciones de autorregulación

9.1 Alternativas que sirvan como guía para el estableci-miento personal de metas y expectativas.9.2 Alternativas para apoyar las habilidades y estrategias de afrontamiento de las difi-cultades o barreras.9.3 Alternativas para el desa-rrollo de la auto-evaluación y reflexión personal.

8. Proporcionar opciones para el esfuerzo sostenido y la persis-tencia

8.1 Alternativas para realzar la mejor parte de las metas y de los objetivos.8.2 Alternativas para variar el nivel de los retos y apoyos.8.3 Alternativas para incre-mentar la retroalimentación orientada hacia el dominio del tema o concepto.

A continuación se explican en detalle cada uno de estos principios, tomados del trabajo de CAST (2001).

Indicadores de Diseño Universal en el Aula

I. PROVEER DIFERENTES MANERASDE REPRESENTACIÓN

1. Proveer opciones de percepción

Sus observaciones a partir de laconversación con el docente de aula

1.1 Familiarizarse con el despliegue de la información.¿Qué medios usa?

Los materiales impresos a menudo son muy rígi-dos y sólo le atraen a cierto grupo de aprendices. Trate de construir información maleable/mane-jable que pueda modificar para que el aprendiz pueda aprovecharla. Por ejemplo, cuando una información puede ser subrayada, llama la aten-ción y logra cautivar al aprendiz para que iden-tifique fácilmente y rápidamente la información que debe apropiar. Ejemplos:- Tamaño de letra o imagen, intensidad de la voz o del sonido.- Contrastes entre el fondo y el centro del asunto a tratar.- Color usado en la información relevante.- Velocidad y duración a la que estará expuesto el contenido o material que se está revisando.- El diseño de los elementos visuales.

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1. Proveer opciones de percepción 2. Proveer opciones para el idioma y los símbolos

2. Proveer opciones para el idioma y los símbolos

3. Proveer opciones de comprensión



1.2 Proveer alternativas para la información oral.¿Cuáles usa?

2.4 Promover el entendimiento interlingüístico.

2.1 Definir vocabularios y símbolos. Escribir glosario, usar diccionario, aclara vocabulario.

2.2 Aclarar sintaxis y estructura. Trabajo formal en este tema, dónde se realzan específicamente estos aspectos.

3.1 Proveer o activar el conocimiento de base. ¿Se reconoce el conocimiento previo del estu-diante? ¿De qué manera?

2.3 Decodificar textos y la notación matemática.Reconocer textos, signos.

3.2 Resaltar aspectos críticos, grandes ideas y relaciones. Hacer mapas semánticos para que el tema le sea significativo al estudiante.

1.3 Proveer alternativas para la información visual.Organizadores, gráficos, dibujos. ¿Otros?

2.5 Ilustrar conceptos clave de manera no lingüística.Apoyarse con gestualidad, corpo-ralidad, olfato, gusto o tacto.

Se afirma que la información que es presentada oralmente se beneficia muchísimo si se com-plementa con organizadores, con texto u otros complementos.

Todos los estudiantes vienen con habilidades y contenidos lingüísticos diversos; sin embargo las instrucciones se dan en un único patrón en el cual algunos pueden navegar, otros no. Aquí ayudan soportes audiovisuales, aprendizaje colaborativo de pares, estrategias de interacción comunicativa inter lingüística.

Cada palabra nueva genera una barrera, si no es comprendida oportunamente y en contexto. Se hace necesario construir listados de palabras, vocabularios, glosarios que ayuden a los escola-res cuando enfrentan los textos o las actividades. También se debe ayudar a interpretar símbolos, gráficas y mapas. NO podemos olvidar los con-textos culturales de origen de los niños, donde se usan otros términos que deben ser contrastados y reconocidos.

Cada frase o estructura lingüística demanda una carga cognitiva a cada aprendiz. Cada uno trata de procesar la información de la mejor maneja, pero no siempre lo logra. La demanda gramatical puede ser problemática para algunos y estancar-se ahí. Tiene que ver con la eficiencia con que se procesa información según el tipo de informa-ción, por parte del cerebro. La comprensión de un tema depende del dominio que se pueda te-ner de la estructura gramatical en que se presenta la información.

Ciertos aprendizajes, la mayoría en reali-dad, requieren conocimientos previos para poder asimilarlos. Cuando no se tienen todos los co-nocimientos previos requeridos y no hay varias opciones para alcanzarlos, emergen barreras para aprender. Estas barreras se pueden reducir si las opciones que se ofrecen permiten activar las redes semánticas propias, o hacen conexión con la información requerida. La instrucción anclada, analogías, metáforas y organizadores complejos para activar el conocimiento.

El lenguaje y los números tienen sus versiones impresas mostradas en texto impreso. Esta de-codificación exige una nueva demanda: la de-codificación de símbolos. Para algunos esto es fácil, para otros no. Es muy efectivo el brindar información de apoyo para esta decodificación, si no se hace, puede quedarse el aprendiz en este paso. El lenguaje de las matemáticas genera dificultades para muchos, debido a la barrera de lenguaje, más allá del propio pensamiento lógico.

El aprendizaje puede ser inaccesible cognitiva-mente cuando demanda la habilidad para selec-cionar y priorizar dentro de un listado de muchos elementos o fuentes; especialmente si no se ofrecen otras rutas para quienes no tienen esta habilidad. Una de las estrategias más explícitas es si se ofrecen pistas o claves o llamados de atención que apoyen individualmente a los aprendices y atiendan a aquellos rasgos que más interesan, evitando aque-llos que importan menos, para ayudar a modelar la priorización. Organizadores gráficos, múltiples analogías y ejemplos y guías de estudio que enfati-zan ideas claves y relaciones. Por ejemplo, el seña-lamiento o resaltado de rasgos principales o críticos al igual que los señalamientos son de gran utilidad.

Es fundamental ofrecer opciones de apoyo vi-sual, carteleras, gráficos, dibujos, caricaturas, escribir lo que se dice o usar videos que ilustren lo explicado. Hay una fuerte tradición escolar que insiste en

presentar todo de manera impresa prioritaria-mente. Algunos estudiantes cuya fortaleza no es lingüística encuentran barreras permanentemen-te. Es necesario introducir videos, diagramas, esquemas, animación, u otros medios basados en tacto, gusto u olfato.

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II. PROVEER MÚLTIPLES MANERAS DE EXPRESIÓN Y ACCIÓN


3. Proveer opciones de comprensión

4. Proveer opciones de actividad física

4. Proveer opciones de actividad física

6. Proveer opciones para funciones de ejecución

5. Proveer opciones para habilidades expresivas y fluidez


Sus observaciones

Sus observaciones

3.3 Guiar procesamiento de información. Se elabora un paso a paso que permita al estudian-te procesar cada elemento informativo.

3.4 Apoyar memoria y transferencia.¿Cómo se refuerza uso de la memoria?¿Cómo se transfiere?

4.1 Proveer vías de respuesta diferentes. ¿Pueden expresar lo que entienden de distintas maneras? Orales, escritas, visuales, gráficas, otras.

4.3 Integrar tecnologías de soporte. ¿Usan video-beam, acetatos, grabadoras, Vhs, Dvd u otros?

6.1 Guiar el establecimiento de metas efectivas. ¿Hasta dónde va a llegar en el intento?4.2 Proveer vías diversas para interactuar con

materiales. ¿Cuántos tipos de materiales hay para poder escoger?

5.1 Permitir preferencias de medios de comuni-cación.¿Tienen esta opción todos los aprendices?

5.2 Proveer herramientas adecuadas para la composición y resolución de problemas. ¿Qué apoyos hay para modelar el proceso para que el estudiante pueda resolver los problemas que emergen y pueda construir soluciones alterna-tivas?

5.3 Proveer vías para enmarcar la práctica y su ejecución.

El aprendizaje puede ser inaccesible cuando se requiere estrategias exitosas de procesamiento de información y no hay otras opciones para esco-ger por parte de aquellos que carecen de estas estrategias. Cuando aparecen nuevos conceptos, los aprendices deben recurrir a sus propias habi-lidades para procesar la nueva información inter-namente. Sin embargo, si estas fallan no logran avanzar con la meta propuesta. Les sería de gran ayuda la instrucción explicita, paso a paso, que involucre la selección y manipulación de infor-mación que pueda ser resumida, categorizada, priorizada, contextualizada y recordada. Estrate-gias como organizadores gráficos, desmenuzar la información y agruparla de nuevo, mapas con-ceptuales y estrategias de instrucciones.

El aprendizaje es inaccesible cuando requiere de habilidades buenas de trabajo con la memoria de corto y largo plazo y el estudiante no encuentra opciones de apoyo. Algunos requieren apoyos específicos para la memoria, para transferir la in-formación de forma tal que tengan accesibilidad cognitiva. Aquí se incluyen técnicas para elevar la capacidad de la memoria, así como apoyos con guías nemotécnicas. También, toma de apuntes, cuadros sinópticos e imaginación visual.

Entre los más importantes aportes se reportan los tableros de comunicación y las opciones de reco-nocimiento de voz. Para que todos los estudiantes puedan expresarse. También se benefician estu-diantes con dificultades de lectura o dificultades de escritura.

Es conveniente, en lo posible, introducir una serie de apoyos de tecnología dura y blanda que faciliten esta interacción de parte del aprendiz

El aprendizaje puede ser inaccesible, cuando demanda estrategias de ejecución eficiente y los aprendices carecen de ellas. Tareas a corto y largo plazo pueden verse muy afectadas para aprender sin el apoyo apropiado para la fijación de tales metas.Algunas estrategias, tales como instrucciones rela-cionadas con la explicitud de las metas, modelos variados y andamiajes con diversos niveles de di-ficultad, facilitan mostrar estos aspectos ejecutivos del aprendizaje.

Las ventajas de suministrar múltiples opciones de navegación dentro del contenido de aprendizaje han permitido mejorar significativamente los re-sultados. Se identifican especialmente resultados relacionados con opciones básicas de navegación en texto, pero es necesario ampliar mucho más estas opciones.

Comunicarse a través de la escritura es uno de los retos más demandantes para cualquier estudiante, en cualquier nivel. Por esto se deben prever otras alternativas de comunicación, tales como procesa-dores de texto, grabaciones de audio, filmaciones de video, multimedia, imágenes, dibujos, anima-ción y gráficas que permitan al aprendiz comunicar lo aprendido.

Muchos aprendices tienen dificultades para do-minar las herramientas básicas de comunicación tales como lápices, borradores, tizas, reglas, colores, etc. Las razones no son solo de origen motor, sino también en su uso como medios de comunicación. La múltiples opciones esperadas incluyen revisores ortográficos, procesadores de texto, revisores de gramática, software de reco-nocimiento de voz, calculadoras, entre otros.

Frente a las barreras, la presentación de diversos andamiajes es la mejor estrategia. Por ejemplo, la presentación de modelos y demostraciones que guíen a la práctica exitosa y andamiajes que apo-yen al aprendiz novato que va siendo gradual-mente liberado de estas ayudas temporales, en la medida en que estén listos; por ejemplo, las listas de chequeo, las plantillas, las ayudas nemotéc-nicas, claves, poemas y contraseñas, entre otros.

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III. PROVEER DIFERENTES MANERAS DE COMPROMETERSE


6. Proveer opciones para funciones de ejecución

7. Proveer opciones para alistamiento de intereses

7. Proveer opciones para alistamiento de intereses

8. Proveer opciones de esfuerzo sostenido y persistencia


Sus observaciones

Sus observaciones

6.2 Apoyar planeación y desarrollo estratégico. ¿Las barreras que encuentra el estudiante son te-nidas en cuenta por el profesor con anterioridad a que aparezcan?

6.3 Facilitar el manejo de información y recur-sos. ¿Dónde están los recursos informativos y de apoyo? ¿Se puede acceder a ellos directa y espontáneamente?

6.4 Realzar capacidades para monitorear el pro-greso. ¿Cómo se ayuda a que el estudiante vaya tomando conciencia de lo que logra y lo que está en proceso de lograr para que se monitoree el mismo?

7.1 Incrementar preferencias individuales y au-tonomía. ¿Cuándo, cómo, dónde y de qué ma-nera se le pregunta al estudiante que elija entrevarias opciones disponibles?

7.2 Realzar relevancia, validez y autenticidad

8.1 Realzar la mejor parte de las metas y de los objetivos. ¿Cómo se hace visible el alcance de los logros para que el aprendiz siga avanzando?

8.2 Variar niveles de retos y apoyo. ¿Cómo ofrezco apoyos diferenciados? ¿En qué momen-to los construyo, los presento y los otorgo a los aprendices?

7.3 Reducir amenazas y distracciones. ¿Cómo se evitan las dificultades predecibles que pueden encontrar los aprendices?

El aprendizaje puede ser inaccesible, cuando requiere planeación y desarrollo estratégico y los aprendices no tienen dichas habilidades desa-rrolladas. Los niños pequeños o cualquier estu-diante que tenga algún compromiso de atención, autismo o similares, tienen pocas habilidades para la planeación y para la superación de los errores. Se benefician mucho de instrucciones explícitas, revisión de la planeación, y mapeo de conceptos.

Cuando no se tienen habilidades para manejar la información y recursos y fuentes informativas, se dificultan mucho las actividades ejecutivas. La capacidad de trabajo de la memoria, aunque es algo fundamental no es trabajada de manera explícita en una clase. Es importante ofrecer una variedad de andamiajes y ayudas organizaciona-les externas, para mantener la información orga-nizada “en la mente”. Los organizadores gráficos y cognitivos, mapas conceptuales, plantillas para tomar notas e instrucciones explicitas para eva-luar la información.

El aprendizaje puede ser inaccesible, cuando se requiere tener la habilidad para monitorear el propio aprendizaje. En este caso es necesario dar información explícita de automonitoreo, hacerse preguntas para la autorevisión y el monitoreo y se debe confrontar con los logros curriculares alcanzados.

Las opciones para elegir materiales, herramien-tas, contenidos y formatos, entre otros. De otra parte, la autonomía y el propio control son ele-mentos fundamentales para la motivación que pueda tener el estudiante hacia el aprendizaje.

La evidencia ha demostrado que la instrucción anclada y otras estrategias del aprendizaje cen-trado en el aprendiz pueden aumentar las opor-tunidades de aprendizaje. Existe un gran poder de conectar el contenido nuevo al relevante, en contextos de la vida real.

Mantener la atención a lo largo de toda una se-sión no es tarea fácil para muchos estudiantes. Se deben introducir “recordatorios” periódicos y sistemáticos, tanto de la mata buscada como los apoyos suministrados, adelantándose a los posi-bles distractores. El juego persistente, tanto sim-bólico como concreto, las alertas, los andamiajes y toda la visualización de los procesos. También se recomiendan las rúbricas para determinar las metas y los objetivos fijados.

Es inmensa la diversidad de aprendices y las ma-neras como perciben y responden a las tareas. Algunos se motivan por tareas con alta exigencia, otros con riesgos, mientras que otros desean ir sobre terreno seguro y predecible. Es por esto que es fundamental ofrecer una amplia variedad de retos y un amplio rango de apoyos que les permitan a todos los estudiantes encontrar obje-tivos que puedan ser muy motivantes. Se deben tener en cuenta los efectos del reto vs. la amena-za, el miedo, el estrés para no dejar de lado la zona de desarrollo próximo de cada estudiante. Retomando a Vigotzky, hay que generar ambien-tes que brinden opciones, para variar el nivel del reto y del apoyo que se suministre.

Es necesario crear ambientes de aprendizaje que sean variados en los rasgos que se perciben y eviten distracciones y amenazas, para incre-mentar el aprendizaje. También se ha reportado beneficio cuando se da apoyo comportamental positivo, al igual que el impacto de cierto tipo de música sobre el aprendizaje. Es fundamental crear ambientes confiables, libres de amenazas y violencia para que puedan aprender en las mejo-res condiciones.

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9. Proveer opciones de autorregulación

9. Proveer opciones de autorregulación

8.3 Fomentar colaboración y comunicación. ¿Qué hago para que la comunicación entre do-cente y aprendiz se mantenga en positivo?

8.4 Incrementar retroalimentación orientada hacia el dominio. ¿Cómo hago para que el aprendiz sepa lo que opino de su proceso de aprendizaje?

6.4 Realzar capacidades para monitorear el pro-greso. ¿Cómo se ayuda a que el estudiante vaya tomando conciencia de lo que logra y lo que está en proceso de lograr para que se monitoree el mismo?

9.1 Guía personal en sus expectativas y en el alcance de sus metas. ¿Cómo analizo su desa-rrollo individual y refuerzo para que alcance las metas que faltan?

9.1 Guía personal en sus expectativas y en el alcance de sus metas. ¿Cómo analizo su desa-rrollo individual y refuerzo para que alcance las metas que faltan?

Para algunos estudiantes, no para todos, trabajarcon pares es muy estimulante y los impulsa al trabajo colaborativo. La asignación de mentores y tutores puede aumentar las oportunidades para apoyo uno a uno. Los beneficios del trabajo cooperativo con un andamiaje de roles, además del programa de apoyo comportamental positivo, son reportados ampliamente. Esto fomenta la co-municación y la empatía.

La retroalimentación orienta al estudiante hacia el dominio de lo que está logrando y enfatiza su rol de esfuerzo y práctica permanente, más allá de la inteligencia o la habilidad inherente. Esto les da a los estudiantes hábitos mentales de éxito a largo plazo. La retroalimentación estimula la perseverancia, el desarrollo de la eficacia y la conciencia del sí mismo, empoderándose en el uso de apoyos específicos para abordar los retos y enfatizando en el esfuerzo individual más allá del desempeño relativo. La retroalimentación es, sin lugar a dudas un elemento importante para lograr el dominio de las tareas.

El aprendizaje puede ser inaccesible, cuando se requiere tener la habilidad para monitorear el propio aprendizaje. En este caso es necesario dar información explícita de automonitoreo, hacerse preguntas para la autorevisión y el monitoreo y se debe confrontar con los logros curriculares alcanzados.

El aprendizaje se vuelve inaccesible, cuando los estudiantes deben poner sus propias metas, mo-tivaciones y expectativas y no encuentran opcio-nes que les permitan avanzar cuando no tienen esta habilidad. El establecimiento de metas es un aspecto esencial de la autorregulación; ayudan a evitar la frustración y modular la ansiedad, entre otras habilidades muy necesarias para aprender. Estas metas, debe quedar claro, varían enorme-mente de un estudiante a otro.

Algunos necesitan la ansiedad para avanzar, otros preferirían que no fuera tan alta. De otra parte, estas metas varían también de acuerdo con las necesidades individuales y la explicitud de la enseñanza. Por todo esto, es necesario guiar la determinación de metas personales.


III. PROVEER DIFERENTES MANERAS DE COMPROMETERSESus observaciones Sus observaciones

8. Proveer opciones de esfuerzo sostenido y persistencia

© CAST 2009 Traducción, adaptación y ajustes de Moreno, M. (2010).

5. ESTRUCTURA DEL DIPLOMADO Y PROGRAMA DE TRABAJO

MATERIALESDE ENSEÑANZA /

APRENDIZAJE

El profesor comoanimador

El aprendizdiverso

La interacciónenseñanza - aprendizaje

El aula comoescenario de

trabajocolabrativo

Los materialescomo conectoresentre el aprendizy el aprendizaje

El curriculo como planeación

basada en la diversidad

El ecosistemadel aula como

espacio de múltiples escenarios

KIT PARADOCENTES

KIT PARAAPRENDICES

KIT PARAESCENARIO DEAPRENDIZAJE

KIT DEEVALUACIÓN

Todos podemos elegir caminosde enseñanza y de aprendizaje

ELIMINAR BARRERAS

AUMENTAR OPORTUNIDADES

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La propuesta concibe el proceso de enseñanza como un proceso interdependiente, en el que se permite la selección de diversos caminos de enseñanza y aprendizaje, en los cuales interactúan entre ellos: 1) el profesor, el aprendiz, la interacción enseñan-za-aprendizaje, el aula, los materiales, el currículo y el ecosistema. A continuación se explica cada uno de los elementos del esquema creado por Moreno (2010).

El profesor como animador

Los modelos pedagógicos contemporáneos han transformado el rol del maestro y se ha descentrado el aprendizaje. En esta reacomodación de roles y relaciones, el maestro emerge fortalecido, en un rol integral de animador, que se caracteriza por:

- Conocer los aprendices, sus motivaciones, aspira-ciones, temores y estilos de trabajo.

- Conocer las disciplinas y su desarrollo didáctico.

- Conocer las demandas cognitivas, comunica-tivas y lingüísticas graduales, para los diversos aprendices.

El profesor debe ser visto como un ser humano in-tegral, con motivaciones, emociones y desempeños que le facilitan generar ciertos procesos de enseñan-za y como alguien que está en permanente proceso de formación.

Algunos profesores nacen, otros se hacen. Inde-pendiente de la condición vocacional, el maestro o maestra debe ser comprendido en su dimensión humana, social, cultural, personal y profesional. La historia de vida, la historia familiar y la historia es-colar marcan significativamente las maneras como los maestros y maestras comprenden las prácticas de enseñanza, de interacción y de evaluación, entre otras cosas.

Esta propuesta está interesada en generar ambientes de aprendizaje propicios para los maestros, que les permitan desplegarse como personas y como pro-fesionales; superar sus miedos y retos y lograr un reconocimiento oportuno y pertinente.

La teoría de las inteligencias múltiples nos permite observar a los maestros y maestras en sus diversos dominios y reconocer que cada uno es más hábil en uno u otro dominio, lo cual debe reconocerse como punto de partida para su pleno desarrollo humano y profesional.

Los programas de formación de docentes en servi-cio deben reconocer la dimensión personal, grupal, social y cultural para poder desarrollar procesos pertinentes, productivos y de alto impacto personal, institucional y educativo.

El aprendiz diverso

Es reconocido por todos que la escuela alberga gran diversidad de estudiantes, debido a condiciones sociales, culturales, económicas, de género o dis-capacidad. Además de las condiciones particulares

de cada aprendiz y su contexto familiar, se hace necesario considerar que tienen distintos estilos de aprendizaje: centrado, disperso, intenso, relajado, resistente, pasivo, activo, autorregulado, jocoso, serio, etc.

Todas estas particularidades forman parte de las ca-racterísticas individuales de los aprendices y deben ser consideradas en el diseño universal de apren-dizaje, al igual que la concepción de que todos y todas somos inteligentes (Gardner, 1991).

Se reconocen aprendices que son hábiles en domi-nar tareas espaciales, visuales, corporales, musica-les, lingüísticas, lógico-matemáticas, de naturaleza individual, al igual que dominan habilidades inter-personales e intrapersonales o de naturaleza grupal.

El aprendiz diverso no es solo el que tiene la disca-pacidad, como tradicionalmente se ha concebido, sino que se entiende como aquel que experi-menta alguna barrera para aprender, sin importar la causa que la origina. Aquí se incluyen todos los perfiles, características, desempeños y denominaciones, para configurar un aula donde todos puedan aprender con todos y a

la vez cada uno pueda tener su propio proceso. Aunque no es fácil, sí debe explicitarse este principio fundamental de atención a la diversi-dad de aprendices, sin distingo de clase, etnia, religión, condición o situación (Sentencia T-025 de 2004; Sentencia T-068 de 2008; auto 006 de 2009).

A partir de las teorías del desarrollo humano, desde la década del 70, Gardner proponía la teoría de las inteligencias múltiples, donde plantea que todos somos inteligentes y que la inteligencia es un atri-buto plural, múltiple de naturaleza individual, pero contextualizada en una cultura específica. Además, nos mostró las inmensas posibilidades de identificar las inteligencias, explorarlas y especialmente, culti-varlas.

Se entiende la inteligencia como: la habilidad para resolver un problema en un contexto real, de un dominio; y la capacidad para crear un producto en esas dos dimensiones. Desde sus inicios se identifi-caron siete dominios y posteriormente se adicionó el dominio naturalístico o ecológico.

A continuación se presenta una breve descripción de cada una de las inteligencias.

Ocho inteligencias y sus definiciones

Inteligencia Lingüística: habilidad para pensar en palabras y sensibilidad a matices, orden y ritmo de las mismas.

Inteligencia Lógico – Matemática: involucra la habilidad para razonar acerca de proposiciones, hacer inferencias, calcular, cuantificar y llevar a cabo operaciones matemáticas complejas.

Inteligencia Espacial: se refiere a la capacidad para pensar en términos espaciales. Involucra la habili-dad para crear representaciones visuales y espaciales del mundo y transferirlas mental o concretamente.

Inteligencia Corporal: habilidad para solucionar problemas o crear productos con el propio cuerpo.

Inteligencia Musical: involucra la capacidad de pensar en términos de notas, timbres y unidades rítmi-cas musicales, al mismo tiempo que dar respuesta a las implicaciones emocionales de estos elementos.

Inteligencia Ecológica o Naturalística: sensibilidad hacia la naturaleza. Capacidad para solucionar problemas o crear productos relacionados con la naturaleza.

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Inteligencia Interpersonal: es la habilidad para entender a otras personas; darse cuenta de sus metas, motivaciones, intenciones y trabajar efectivamente con ellas.

Inteligencia Intrapersonal: se refiere a la sensibilidad hacia los deseos, miedos, metas propias y la capacidad para usar este conocimiento efectivamente en la planeación y consecución de su propio proyecto de vida.

Adaptado de Gardner, 1971

La enseñanza aprendizaje como proceso interactivo

Si concebimos la interdependencia entre un proceso de enseñanza animado por el profesor y un proceso de aprendizaje desarrollado por el aprendiz, descu-brimos una íntima relación de dependencia donde, en el camino, la dinámica se construye mutuamente y las respuestas de una y otra parte están finamente determinadas o afectadas por las interacciones. No hay profesores buenos y estudiantes malos o vicever-sa, sino procesos de interacción enseñanza-aprendi-zaje que se correlacionan.

Las transformaciones se deben dar en paralelo y son las que generan condiciones favorables para las innovaciones educativas.

Como lo plantean diversos teóricos de la comuni-cación educativa como Daniel Prieto Castillo, Jesús Martín Barbero y Raúl Fuentes, entre otros, es ne-cesario descentrar los procesos de aprendizaje y entender que el maestro no es ya el centro promotor del aprendizaje, sino que es la interacción la que facilita los posibles aprendizajes.

La interacción es entendida desde el concepto de Vigotzki, como zona de desarrollo próximo (ZDP), de encuentro de sentidos, de significados y recons-trucción de nuevos procesos. Como muestra el es-quema:

Zona de desarrollo próximo (ZDP)

ZDP: Es la diferencia entre el nivel real de de-sarrollo para resolver un problema con autono-mía y el nivel de desarrollo potencial (bajo la guía de un tutor)

Fuente: Educación Idóneso.com

La interactividad se da en el marco de un andamiaje en el que, en el proceso, guía, tutor o acompañante juega un papel importante y promueve el proceso.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza. Estos conceptos vigotzkia-nos son retomados en el texto de Peña en el que afirma que:

“Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado, el límite de lo que él solo

puede hacer, el cual se denomina nivel de desarrollo real. Por otro, el límite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial”.

Este análisis es válido para definir con precisión las posibilidades de un alumno, especialmente, porque permite delimitar en qué espacio o zona debe rea-lizarse una acción de enseñanza y qué papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. Para el caso de la atención a la diversidad este tema debe ser de dominio del docente, para que pueda establecer, cualificar, dosificar y matizar su rol en el proceso.

Retomando a Vigotsky:

(…) la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independiente-mente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente (Vygotsky en Peña, s.f.).

En cada alumno y para cada contenido de aprendi-zaje existe una zona que esta próxima a desarrollarse y otra que en ese momento está fuera de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje y es donde se desen-cadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo.

No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y, basándose en estos, presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasia-do alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar y, por lo tanto, no lo puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formación de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), en tanto da cuenta del papel de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisición de he-rramientas necesarias para aprender.

Continuando con el texto de Peña, se destaca que:

1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse sin ayuda. Es decir, que los facilitadores o apoyos que se han mencionado a lo largo de esta propuesta son cons-trucciones pertinentes, mas no necesariamente per-manentes.

2. La condición para que se produzca tal autonomía está dada, aunque resulte paradójico, por esta ayuda recibida. El apoyo debe ser pensado como un apoyo transitorio encaminado al logro de la meta y la auto-nomía futura. Es una ayuda, no un reemplazo.

3. Aunque Vygotski no especifica qué rasgos debe cumplir la ayuda, afirma que requiere de distintas instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interacción educativa. Los apoyos se construyen con una lógica de andamiaje, que es también un concepto central para esta propuesta de atención a la diversidad.

Andamiaje

Según Peña, el ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan frecuentemente con la posición y la función que tiene un andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe poner un poco más abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Próximo) y cons-truir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).

Sucesivamente, la posición del andamio deberá ele-varse para enlazar con la nueva construcción (en las nuevas ZDP). Al final, el andamio se retira, pero es claro que sin él la construcción no hubiera sido po-sible. Esta formulación de andamiaje fue planteada por el psicólogo Jerome Bruner.

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Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los contenidos a aprender. Las características que debe reunir un formato de andamiaje son:

- Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan y permitir ajustes a lo largo de su uso.

- Temporal: no puede volverse rutina ni transformar-se en crónico, porque obstaculizaría la autonomía esperada en el alumno. No debe tener protagonismo ni generar dependencia ni reemplazar el rol del aprendiz.

- Autonomía: el sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitará el avance hacia la autonomía. En este sentido, se debe construir y adaptar el apoyo con la aprobación y, en lo posible, con la colaboración del aprendiz.

Todos estos conceptos claramente se relacionan y de hecho fundamentan lo que anteriormente presen-tamos de diseño universal para el aprendizaje y se correlacionan en espejo con los tres principios de DUA (Rose & Meyer, 2006).

El aula como escenario de trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo aquí se entiende como la mo-vilización de todos los recursos físicos, cognitivos, emocionales, sociales, personales, didácticos y docentes, para alcanzar las metas educativas.Es decir, que los retos que se plantean para los apren-

dices, los grupos y las aulas requieren que se invo-lucren todos los actores posibles, en el marco de lo que se conoce como aula-escuela, aula-ciudad, aula-laboratorio, modelos retomados de la escue-la activa y de la escuela nueva, entre otros.

En este apartado es necesario reconocer la impor-tancia de los espacios físicos idóneos, tanto para los niños como para los docentes. Espacios para el juego, la recreación, la lectura y el aprendizaje, en general.

El aula de trabajo colaborativo parte del reconoci-miento de que todos sus miembros son valiosos y tienen conocimientos importantes que aportar, aun cuando cada uno de ellos asume su proceso de aprendizaje de manera distinta. En este sentido, se retoman las definiciones de estilos de trabajo repor-tadas por el Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman, Krechevsky, 2000).) de la Universidad de Harvard:

- Se entrega con facilidad. Inicia la actividad con impaciencia e interés; está atento y se adapta al formato y contenido de la actividad. En ocasiones comienza por su cuenta, incluso, antes de que se le explique de qué actividad se trata.

- Reacio a participar. Se resiste a la estructura de la actividad. Puede hacer falta que se le persuada o se reestructure el formato de ésta. Es posible que imponga su propio plan y se desvíe de los objetivos de la actividad.

- Confiado en sí mismo. Parece estar complacido con los materiales y su capacidad; se mueve, da respuestas y opiniones con rapidez y seguridad. La seguridad puede ser independiente al éxito o capa-cidad reales.

- Dubitativo. Duda en la actividad; puede parecer inseguro sobre el modo de utilizar los materiales, incluso después de las explicaciones. Le cuesta dar respuesta o constantemente necesita aprobación.

- Divertido. Disfruta con los materiales o la actividad; los utiliza con desenvoltura, haciendo frecuentes comentarios espontáneos o prolongacio-nes divertidas de la tarea.

- Serio. Enfoca la actividad de forma directa. Aborda los materiales como si se tratara de un trabajo del que se excluye el juego. Puede estar serio y demos-trar que disfruta la actividad.

- Concentrado. Mantiene la atención en su trabajo a pesar de las distracciones exteriores. Su concentra-ción indica una atención inusual y una singularidad de fines.

- Fácil de distraer. Tiene dificultad para desentender-se de la actividad que lo rodea en clase. La atención en la tarea aparece y desaparece sucesivamente.

- Constante. Es tenaz al realizar la actividad, respon-de a los problemas con ecuanimidad y continúa a pesar de las dificultades; también puede ser constan-te sin que se presenten dificultades.

- Frustrado por la actividad. Tiene dificultad para soslayar las partes problemáticas de la actividad; se dirige a otros para que resuelvan sus problemas y se muestra reacio a continuar la tarea.

- Impulsivo. Su trabajo carece de continuidad; lo hace con tanta rapidez que es descuidado.

- Reflexivo. Hace comentarios o evalúa su trabajo de forma negativa o positiva. Se detiene para valorar su proceso y cómo éste se ajusta a sus expectativas, esperanzas, etc.

- Apto para trabajar despacio. Utiliza o necesita mucho tiempo para preparar y ejecutar su tarea; trabaja despacio aunque de forma metódica, en una determinada actividad.

- Apto para trabajar deprisa. El ritmo del estudiante es más rápido que el de la mayoría de los compa-ñeros; inicia la actividad y se adentra en ella de inmediato.

- Hablador. El niño charla con el adulto mientras trabaja en una actividad; inicia conversaciones rela-cionadas o no con las tareas (pero no como medio para evitarla).

- Callado. El estudiante habla muy poco mientras trabaja; sólo lo hace cuando lo exige la actividad (el hecho de no hablar no tiene por qué deberse a la incomodidad ni a la duda).

- Responde a claves visuales, auditivas o cinestési-cas. El niño muestra su necesidad o preferencia por iniciar una tarea a través de estímulos visuales (mi-rando con mucha atención los materiales), estímulos auditivos (escuchando las directrices, la música) o estímulos cinestésicos (tocando los materiales o empleando el movimiento como ayuda a la com-prensión).

- Demuestra un enfoque planificado. El niño muestra una utilización estratégica de los materiales o de la información; declara sus objetivos y, a continuación, pasa a cumplirlos, describiendo con frecuencia su progreso.

- Aporta a la tarea sus capacidades más destacadas. El niño utiliza sus propias tendencias como medio de participación en una determinada actividad o de interpretación de la misma.

- Descubre elementos humorísticos en el área de contenidos. El niño descubre un elemento de humor en el área de contenidos o en la actividad; es capaz de detenerse y poner de manifiesto una faceta absur-da, irónica o imprevista de la tarea en relación con la definición que se haya dado de la misma.

- Utiliza materiales de formas imprevistas. El estu-diante redefine los materiales y las actividades de manera peculiar, novedosa o imaginativa. Señale si el uso imprevisto influye en el proceso o en el pro-ducto del niño y cómo.

- Se enorgullece por sus logros. El niño manifiesta su alegría por el éxito obtenido con un material o actividad.

- Atiende a los detalles. Es observador. El estudiante se percata de los aspectos sutiles de los materiales o de la actividad.

- Es curioso en relación con los materiales. El estu-diante hace muchas preguntas sobre la naturaleza

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de las cosas y cómo y por qué están hechas de un modo determinado.

- Muestra su preocupación por la respuesta “co-rrecta”. Con frecuencia, el niño pregunta al adulto si lo que ejecuta está bien; puede preguntar si otros compañeros lo hacen bien; el niño muestra su sa-tisfacción cuando lo que hace es lo “correcto” y su disgusto cuando realiza algo “incorrecto”.

- Se centra en la interacción con el adulto. Al estu-diante le interesa más estar con el adulto que con los materiales; busca continuamente la interacción con él mediante la conversación, el contacto visual, sen-tarse en sus rodillas, etcétera. Incluso cuando está realizando una actividad trata de mantener algún tipo de interacción con el adulto.

Fuente: Proyecto Spectrum Vol 2. 1994.

Esta diversidad de estilos de trabajo pone en eviden-cia la amplísima diversidad del aula. Esta diversidad deberá ser reconocida con anterioridad por parte de los docentes, para evitar que se deteriore el ambien-te de aprendizaje y el trabajo colaborativo que se espera desarrollar en el aula. Los materiales como conectores entre el aprendiz y el aprendizaje

La escuela ha vivido diversas experiencias de rela-ción con los materiales que van desde la escuela con centro de recursos y materiales, hasta aquella que se resiste al uso o no puede contar con objetos, artefactos y dispositivos que medien el aprendizaje. Los dos extremos son excesivos; la propuesta aquí es usar los materiales como apoyo, como facilitadores, específicamente, como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996).

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Los materiales son concebidos en esta propuesta formativa como conectores entre unos aprendices y unos docentes, cuya relación se construye en el momento de la interacción, se flexibiliza y produce conocimiento, innovación y placer.

Se concibe la necesidad de crear, generar o impul-sar de manera progresiva un centro de recursos de aprendizaje, mantenido con recursos de la insti-tución educativa, de los padres y de campañas de reciclaje de material, que además busca reciclar y reconvertir una serie de insumos que se encuentran en perfecto estado pero que no están cumpliendo ninguna función. En una fuerte sociedad de consumo, independientemente del estrato o nivel social, existen diversos materiales que pueden ser usados para apoyar este centro de recursos, donde además de promover un desarrollo ambiental soste-nible, se genera una utilidad práctica para los cientos y cientos de trabajos, proyectos, maquetas, modelos, prototipos, títeres, carteles, gráficos, videos, etc., que son producidos semestralmente por una comu-nidad educativa amplia y que lastimosamente solo tienen una corta vida útil de una clase o momento de presentación conducente a una calificación. Con esta perspectiva, se recuperan principios de econo-mía de escala, sostenibilidad, creatividad y trabajo colaborativo, donde los estudiantes encuentran un sentido adicional a lo que producen y encuentran un sentido solidario de aula escuela, escuela labora-torio, escuela comunidad.

Se requiere entonces de un espacio en donde se acumulen materiales que puedan a su vez ser usa-dos periódicamente:

Kit de materiales para docentes. Se define como los materiales didácticos, disponibles en el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de años anteriores que responden, en especial, al primer principio de DUA: múltiples modos de pre-sentación de la información.

Kit de materiales para aprendices. Se define como los materiales didácticos, disponibles en el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alum-nos de años anteriores que responden, en especial,

al segundo principio de DUA: múltiples modos de expresión de lo aprendido por parte de los estudian-tes.

Kit de materiales para la generación de escenarios de aprendizaje. Se define como los materiales di-dácticos, disponibles en el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de años anteriores que responden, en especial, al tercer prin-cipio de DUA: múltiples caminos para la motivación de los estudiantes hacia los distintos temas tratados.

Kit de materiales de evaluación. En este modelo se inscribe la evaluación en la perspectiva de valora-ción auténtica (Krechevsky y Siedel, 1998)

Este kit de materiales estará basado en la construc-ción de rúbricas de aprendizaje, portafolios y pro-cesos folio, de los cuales se adjuntan modelos en la sección de anexos. (Ver Anexo 1, 2 y 3). Todos estos dispositivos son entendidos dentro de un enfoque constructivista, que adopta una mirada cualitativa y formativa de una observación continua y donde tanto el aprendiz como el docente son activos.

Las rúbricas se entienden como las planteó Steve Seidel, en el proyecto de portafolios de la Escuela de Educación de Harvard, como una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas. Es un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje, usados para evaluar la actuación de los alumnos en la construc-ción de productos de resultado de aprendizajes.

En el portal de Eduteka se plantea que:

La “rúbrica” o matriz de valoración son instrumen-tos que ofrecen descriptores dedesempeño de los alumnos en el aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo previamente acordado. Se elaboran como una tabla de doble entrada que se ordena en la forma (horizontal/vertical), en donde se ubican los criterios (desempeños) versus los rangos (cate-gorías o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo con los distintos aspectos que se quiera evaluar.

Criterios:

- Seleccionar como variables las conductas, las ca-racterísticas de un proceso o del producto, realmen-te relevantes para el aprendizaje en cuestión.

- Incluir lo que sea posible de ser observado en, por lo menos, un buen número de alumnos (si se cumplen los dos requisitos, éste y el anterior, lo más factible es que el número de variables sea bastante limitado).

- Para cada variable se deben definir los indicadores, que también deben ser conocidos por los alumnos e, incluso, según los casos, acordados con ellos: cuáles, frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa (ponderación). Por ejemplo, ¿cuáles son los indicadores que van a permitir juzgar si el alum-no ha logrado una determinada destreza o que su participación en tareas grupales es positiva? Habrá que definir tipo y calidad de la participación, fre-cuencia aproximada para ser considerada suficiente u óptima, etc. Esto permite poner límite al subjetivis-mo, no a la subjetividad legítima.

- Registrar la información lo más pronto posible para evitar interferencias de la memoria.

Usos:

- Son útiles tanto para la evaluación diagnóstica, como continua o final.

- En una situación evaluativo de diagnóstico, po-demos tener preparada una rúbrica para registrar conocimientos previos, intereses, etc., relativos al espacio curricular, a partir de actividades individua-les y grupales.

- En una evaluación continua, para hacer el segui-miento en el aprendizaje de una competencia.

- En una evaluación de resultados, para tener previs-tos los contenidos a evaluar y sus indicadores.

- Los alumnos deberían contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento.

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- Los docentes pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos que consideren necesario evaluar, tanto para hacer un seguimiento del progreso de sus alumnos como para adjudicar puntajes.

Una información más detallada sobre las rúbricas o escalas de apreciación se encuentra en el siguiente sitio: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

Más adelante, en este documento, se presentan va-rios ejemplos del kit de materiales.

Toda esta propuesta de diseño de materiales reque-ridos para el apoyo a las actividades del curso, de-penderán de una instancia denominada el Centro De Recursos De Aprendizaje, el cual puede ser asistido por estudiantes de los grados superiores, con apoyo de todos los miembros de la comunidad educativa que lo deseen. Son bienvenidas las donaciones de juguetes, insumos, mapas, materiales didácticos, carteles, posters, figuras en tercera dimensión, rompecabezas, legos, insumos de fomi, plastilina, cartulinas, papeles, botones, lanas, velcro y colores, entre otros.

El currículo como planeación basada en ladiversidad

Como lo plantea Roselló (2010) “el paso de un modelo de escuela selectiva y uniforme a una es-cuela inclusiva y de calidad, capaz de promover la

igualdad de oportunidades y atender a la diversidad del alumnado, reclama nuevas maneras de pensar y diseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje”. Estas nuevas maneras identificaron tres elementos claves en la planeación curricular para la atención a la diversidad: 1) el uso del libro de texto, como elemento obligado; 2) la planificación entendida como un proceso de toma de decisiones sobre los diferentes elementos que componen el currículo escolar, como una oportunidad para personalizar y flexibilizar el currículo, diseñando un proceso de aprendizaje con múltiples actividades y recursos, un proceso en el que puedan participar todos los alum-nos sin exclusiones y que, a su vez, resulte útil para todos; 3) la evaluación con una planificación flexible que reclama recoger y disponer de la máxi-ma información sobre las condiciones específicas y singulares de aprendizaje que presentan nuestros alumnos. Tal debe ser la finalidad básica de la eva-luación: implicar al profesorado y al alumnado en procesos de recogida de información y evidencias sobre el aprendizaje y la enseñanza, con la finalidad de contribuir al crecimiento profesional y académi-co en ambos casos (Roselló, 2010).

Si se desean aplicar didácticas flexibles dentro del currículo la necesidad de planeación es indispen-sable. A mayor planeación, mayor posibilidad de flexibilizar e innovar y de brindar respuestas idóneas a toda la comunidad educativa.

La planeación es, sin lugar a dudas, el reto más difícil del presente curso. Si las instituciones educativas participantes no otorgan tiempo a los do-centes para que planeen (diseñen, revisen, evalúen y mejoren) las estrategias propuestas, no es viable la transformación escolar deseada.

La experiencia de los últimos 15 años nos ha ilus-trado significativamente acerca de la necesidad de otorgar tiempo al docente y al colectivo de docentes para que lleven a cabo, de manera efectiva y eficien-te, la totalidad de las innovaciones deseadas.

El ecosistema del aula como espacio de múltiples escenarios

Para introducir el concepto de ecosistema de comu-nicación se introduce la reflexión de Régis Debray (1992) quien hace un interesante recorrido por la historia de la humanidad para demostrarnos cómo han imperado distintos sistemas de comunicación al servicio de las estructuras sociales, económicas, políticas, culturales e ideológicas.

Así, al inicio reporta este autor la denominada Lo-gosfera, centrada en la oralidad, la palabra hablada y escuchada; los poseedores de este régimen de verdad y poder eran los curas o religiosos quienes poseían este dominio. “Al principio era el verbo”. “Yo lo oí” era la noción imperante.

Posteriormente, en 1459, con la aparición de la imprenta de Gutenberg, se rompe el dominio de la oralidad y la palabra. Surge la escritura y con ella se transforman todos los procesos de acceso a la información y al conocimiento. Se comienzan a masificar algunos procesos y la aparición del libro transforma las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la época. Se transforma el rol de la memoria y la mediación, que antes realizaba el erudito religioso, y la reemplazan los libros. Se desmitifica el acceso a la lectura y la escritura y se crean grandes centros universitarios y los procesos educativos se amplían.El maestro se pone en el centro del conocimiento y

organiza el proceso de aprendizaje de sus estudian-tes, con el apoyo del libro u otros impresos. “Yo lo leí, era la noción imperante”.

Posteriormente, con el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación la imagen in-troduce un nuevo régimen de verdad. “Una imagen vale más que mil palabras” es una consigna que denota el poder aplastante de las imágenes, frente a las palabras o el texto. La noción imperante la cons-tituye en este contexto “yo lo vi”.

Con el desarrollo vertiginoso de internet, las bi-bliotecas digitales y los medios de comunicación convergentes, el poder reside ahora en internet, donde se puede ver, oír, escribir, leer y comunicar en tiempo real.

Sin lugar a dudas, hoy por hoy, persisten y coha-bitan todos los regímenes de comunicación y es el maestro como diseñador del ecosistema el que debe estructurar los ambientes de aprendizaje de una manera significativa, tanto los físicos, como los visuales, gráficos, logísticos y emocionales (Debray, 1992).

Todo el clima físico y social tiene también una alta incidencia en el éxito de las propuestas pedagógi-cas. Estos aspectos deben revisarse, aún en las con-diciones más limitadas y restrictivas, para tratar de aminorar los impactos negativos.

Las interacciones entre todos los miembros de la co-munidad escolar deben ser armónicas con el grupo docente, el grupo administrativo, el vigilante, los padres de familia, el equipo de servicios generales, la biblioteca la cafetería y los servicios de transporte y alimentación, entre otros.

Programa de trabajo

El curso formativo concibe cuatro modalidades de trabajo:

- Primera modalidad: trabajo presencial colectivo. Se define como aquel trabajo en el que el partici-

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pante está expuesto a conferencias, charlas, talleres y reuniones, en la institución académica, preferible-mente universitaria, oferente del programa.

Total de 110 horas.

- Segunda modalidad: trabajo in situ. Se define como aquel trabajo en el que el participante está acompañado por un tutor, en su propia aula regular cada quince días (mínimo) durante diez meses, para un total aproximado de 20 visitas. Cada visita consta de aproximadamente dos horas.

Total de 40 horas.

- Tercera modalidad: trabajo grupal. Se define como aquel trabajo en el que el participante está planeando su trabajo institucional con sus colegas

de ciclo, en sesiones acordadas con los otros miem-bros del equipo institucional.

Esto queda sujeto a las directrices locales. Se re-comienda, por lo menos, una reunión cada mes (2 horas por mes, durante diez meses).

Total de 20 horas.

- Cuarta modalidad: trabajo personal virtual. Se define como aquel trabajo en el que el participante invierte tiempo personal para el desarrollo de las guías de trabajo suministradas por el equipo acadé-mico del curso. Son 15 guías de aproximadamente 3 horas cada una.

Total de 45 horas

Modalidad

SESIÓN

SESIÓN

TEMÁTICA

TEMÁTICA

DESCRIPCIÓN

DESCRIPCIÓN

Total horas

Sesión 1 inaugural

Sesión 1 inaugural

Sesión 3

Sesión 2

Trabajoin situ

Trabajo personal virtual

Trabajo presencial colectivo

110

Inscripciones.

Presentación general del Curso: Metodología, hora-rios y acuerdos de trabajo.

¿Qué es la Educación Para Todos y la Educación Inclu-siva?

Video UNESCO.

Índice de inclusión. Desa-rrollando el aprendizaje y la participación en las escue-las.

Eliminando barreras y op-timizando oportunidades para el aprendizaje.

Inclusión: compromiso de todos.

Esta sesión inaugural tiene como objetivo presentar el programa de formación a los docentes participan-tes. Se exponen los fundamentos conceptuales de la propuesta de Educación Para Todos, con todos y cada uno, en el marco de la convención

de los Derechos de las Personas con Discapacidad. También se debe contar con la presencia de las au-toridades locales competentes y todos los directivos de los socios que están apoyando la iniciativa. Ojalá esté liderada por la Secretaría de Educación corres-pondiente, quien enfatizará la importancia de la for-mación de docentes e instituciones para la inclusión.

Los conferencistas hacen una breve presentación del documento Índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y a participación en las escuelas (de Tony Booth Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan y Linda Shaw). En la exposición se define el índice como proceso y como herramienta para la transformación institucional hacia la inclusión, se se-ñala el espíritu de este instrumento como invitación a la reflexión en las comunidades educativas.Se resaltan los conceptos fundamentales que lo sustentan: inclusión, barreras para el aprendizaje, discapacidad y apoyos y aquellos que se redefinen: necesidades educativas especiales, deficiencia.Finalmente, se explican las tres dimensiones del ín-dice de inclusión: culturas, prácticas y políticas, re-conociéndolas como procesos interdependientes que deben fortalecerse y consolidarse, teniendo como horizonte la inclusión.En la presentación se insiste en el reconocimiento de la diversidad, como posibilidad y riqueza en el aula. Se define al aprendiz diverso, se introduce el concep-to de capacidades diferentes y se insiste en que no existe un modelo único de aprendiz.

La exposición se desarrolla a través de la conceptua-lización de la inclusión, la relación y dinamización de este concepto a partir de la propia experiencia de el/la conferencista, quien preferiblemente deberá ser líder de las dinámicas de inclusión en la región.En la presentación se hace énfasis en el enfoque de derechos de las personas con discapacidad y en las transformaciones sociales necesarias para garantizar a esta población su pleno desarrollo. Se retoman ele-mentos del índice de inclusión y se incluyen aspectos extraídos de un informe de la organización Inclusión internacional y de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad.

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Trabajo grupal

Total de horas del programa formativo: 215 horas.

Se espera que los participantes cumplan con el 80% de las horas, para obtener la certificación, es decir aproximadamente 172 horas. El 20% debe contar con certificados de ausencias justificadas por instan-cias reconocidas, tal como lo plantean los reglamen-tos académicos universitarios.

No obstante la anterior recomendación, este aspecto queda a discreción de las directrices de las institu-ciones que ofertan el curso, esperando que sean ajustadas a la realidad de los procesos de formación

de docentes, en el marco de formación de excelen-cia.

Programa de trabajo del curso

A continuación se presenta el esquema de conteni-dos del curso y una breve sinopsis del contenido. Los conferencistas deben ser ubicados localmente, de forma tal que se refuerce el equipo humano que lidera el curso.

Cronograma y desarrollo de sesiones del curso

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SESIÓN SESIÓNTEMÁTICA TEMÁTICADESCRIPCIÓN DESCRIPCIÓN

Sesión 4

Sesión 9

Sesión 5

Sesión 7 Sesión 10

Sesión 6

Sesión 8 Sesión 11

Diseño universal para el aprendizaje.

Trabajo colaborativo.Presentación del Proyecto Cero. Conocimiento y Compren-sión.

Marco de Enseñanza para la Comprensión.

Taller sobre Dimensionesde la Comprensión.

Presentación de programas de lectura, escritura, orali-dad y matemáticas.

Análisis de oportunidades para el aprendizaje.

Inicio de aplicación de es-trategias de intervención en el aula.

Diseño Universal en ciclo I y ciclo II.

Análisis de barreras y oportu-nidades para el aprendizaje.

Panel sobre facilitadores y barreras en el proceso de educación básica de perso-nas con discapacidad: expe-riencias de vida

Atención a la diversidad yconstrucción de apoyos per-tinentes en el aula.

Videoconferencia.

Adicionalmente, se retoman y profundizan algunos elementos del DUA (esbozados en la primera sesión) y sus relaciones con las redes neuronales: a) de reco-nocimiento, b) estratégicas y c) afectivas.Se entrega el Póster de Diseño Universal para el Aprendizaje.

La exposición se inicia compartiendo con el auditorio las características del Proyecto Cero de la Universi-dad de Harvard y la evolución conceptual que acom-paña esta propuesta. Toda la información compartida es acompañada de ejemplos de la experiencia de las profesionales invitadas, como docentes de aula de distintos niveles educativos.En la sesión se realizan distintas dinámicas que in-volucran a los docentes: a) ejercicio sobre el conoci-miento y la comprensión a través de preguntas sobre qué comprendemos, cómo sabemos que lo compren-demos, cómo llegamos a esa comprensión; b) trabajo en grupos para llevar a la comprobación las hipótesis de los docentes sobre un ejercicio particular; c) lectu-ra de un texto incomprensible y preguntas alrededor de éste para comprobar que muchas veces es posible dar respuesta sin, necesariamente, comprender; d) lectura de un texto en el que se pueden identificar todos los elementos que evidencian el proceso de conocimiento y comprensión de un concepto (flores y jardines). Finalmente, se hace una presentación sobre los conceptos fundamentales que constituyen la definición de la Enseñanza para la Comprensión: tópicos generativos, hilos conductores, metas y des-empeños, entre otros.

Se presenta una conferencia que dé cuenta de la integralidad e interdependencia de los procesos de lectura, oralidad, escritura y matemáticas. Como al-ternativa, se puede hacer esto en un formato de panel de expertos que brinden experiencias significativas a los participantes.

Se presentan diversos ejemplos de barreras que en-frentan los aprendices y se anima a los docentes a identificar las que tienen en sus aulas.

En esta jornada se hace una lectura compartida de cada uno de los aspectos del Diseño Universal. Se identifican sus fortalezas y retos para el aula de cada docente.

En esta sesión se profundiza en la explicación sobre los tres principios del Diseño Universal para el Apren-dizaje, explicando cada uno de los elementos que los caracterizan. Durante la explicación se incluye la presentación de materiales elaborados en el centro de recursos como forma de ejemplificar la propuesta.Se hace énfasis en el rol del maestro, de los estudian-tes y de los materiales en el diseño pedagógico del aula y en la promoción de didácticas flexibles para el aprendizaje.

Se realiza un panel compuesto por profesionales que tengan, además, una condición de discapacidad. Se espera que sean perfiles muy variados que muestren procesos reales, contextualizados. Los invitados cuentan a los participantes sus experiencias a partir de historias de vida diversas que se relatan e ilustran a través de registros fotográficos. Como denominador común de las historias y en relación con los propó-sitos de formación del curso, se resalta el acento que cada invitado pone en mostrar cómo influyeron en su proyecto de vida: 1) la relevancia de los procesos educativos, 2) el acompañamiento de la familia y 3) el apoyo de los maestros, desde la primera infancia y a lo largo de todo el sistema educativo.

Se presenta la videoconferencia internacional sobre el concepto de inclusión y su reconocimiento a la forma como cada país, de acuerdo con sus caracte-rísticas culturales y sociales puede acercarse a este proceso. Se invita a los docentes a escuchar a sus estudiantes y a trabajar en el aula teniendo en cuenta sus necesidades no sólo académicas sino también afectivas.Posteriormente, se establece comunicación telefónica con la conferencista, para socializar las inquietudes de los participantes. Como aporte fundamental de esta sesión se destaca la insistencia en que no existen métodos o fórmulas mágicas o universales para la inclusión sino que ésta tiene que ver con la reflexión al interior de la comunidad educativa de cada país.

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SESIÓN TEMÁTICA DESCRIPCIÓN

Sesión 12

Sesión 14

Sesión 15

Sesión 16

Sesión 17

Sesión 13

Didácticas flexibles en laEducación inclusiva.

La experiencia Italiana: pri-mera parte.

Didácticas flexibles para la lectura y la escritura. Pre-sentación y discusión de las experiencias de los partici-pantes.

La construcción y el desa-rrollo del pensamiento ma-temático en la educación.

Simulacro de presentación final de las experiencias significativas en el aula. Ar-ticulación por institución y por ciclo.

Galería de pósteres.

La escritura como proceso a lo largo del currículo y de todas las áreas

En la conferencia se exponen los avances y las expe-riencias que se han desarrollado en Italia frente a la Educación Inclusiva. Con esto, se realiza un paralelo y una relación sobre lo que se está desarrollando en Colombia, a través de intervenciones de los diferen-tes asistentes.

Se presentan experiencias de didácticas de lectura en ciclo I y II, enfatizando en las preguntas: ¿qué apren-der?, ¿cómo aprender?, y ¿paraqué aprender?Se analizan videos de trabajo en aula y los productos realizados por los alumnos.

De manera profunda, se explicita el desarrollo del pensamiento matemático desde grado cero, ciclo I y ciclo II, haciendo énfasis en ¿qué aprender?, ¿cómo aprender?, y ¿para qué aprender?

Todos los docentes deberán presentar sus experiencias finales de aula: proceso de planeación, desarrollo y resultados, enfatizando en: a) aplicación de princi-pios de Diseño Universal y b) el profesor, el aprendiz, la interacción, el ecosistema y el aula como trabajo colaborativo y los materiales y el currículo.

Presentación de pósteres.Evento internacional de socialización de la experien-cia: Educación Para Todos, con todos y cada uno.En presencia de ponentes internacionales serán presentadas las experiencias más representativas del curso.

Se explica el enfoque de la escritura como proceso. Se recogen las inquietudes de los docentes y se les entrega el material impreso, para que se reúnan por grupos a estudiar el documento. Todo este ejercicio se ilustra con un ejemplo genuino. Se comienza la etapa de la pre-escritura.

Sesión 11

Atención a la diversidad yconstrucción de apoyos per-tinentes en el aula.

Videoconferencia.

En este sentido, se motiva a los docentes para que mantengan una actitud de exploración en la que permanentemente “ensayen” (sistemática y rigurosa-mente) estrategias y procesos que les permitan formar en la diversidad de sus estudiantes y pensar en una educación para todos, con todos y para cada uno.

6. PERFIL DEL ACOMPAÑANTE Y ACOMPAÑAMIENTO IN SITU

Perfil del acompañante.

El equipo de acompañamiento in situ debe promover principalmente los procesos formativos, reflexivos y de fortalecimiento de habilidades profesionales y prácticas a favor de la educación inclusiva, por lo que se recomienda que en lo posible este equipo tenga el siguiente perfil:

- Formación en Ciencias Humanas o áreas afines a la Educación

- Formación posgradual, en lo posible, en educa-ción, con el fin de tener competencias para analizar y comprender las dinámicas del aula y tener ele-mentos, desde la pedagogía y la investigación edu-cativa, para aportar a la consolidación de procesos educativos inclusivos de calidad.

- Conocimiento y/o formación en lenguaje en la educación y a lo largo del currículo.

- Conocimiento del sistema educativo y de la políti-ca de educación inclusiva.

- Conocimiento del tipo de prácticas que son apro-piadas para lograr procesos significativos de ense-ñanza y aprendizaje.

- Valoración de la diversidad y reconocimiento de la diferencia como riqueza de los procesos educativos.

- Capacidad de trabajo en equipo.

- Habilidades comunicativas.

El rol de estos profesionales en el proceso de acom-pañamiento institucional se caracteriza por el cum-plimiento de las siguientes funciones:

- Posibilitar la articulación entre todos los elementos, referentes y componentes del curso.

- Reconocer las características de las aulas, para ge-

nerar didácticas que tengan en cuenta los contextos de aplicación. - Diseñar, planear y ejecutar diferentes secuencias didácticas, para ejemplificar las oportunidades que se generan, cuando se piensa un proceso de ense-ñanza para todos, con todos y para cada uno.

- Escuchar las inquietudes de los docentes y re-solverlas o, en su defecto, comunicarlas al equipo académico.

- Ofrecer a los docentes las herramientas y orienta-ciones necesarias para liderar las secuencias didác-ticas propuestas.

¿Cómo se entiende el acompañamiento?

Ventura (2008) plantea el acompañamiento en tér-minos de asesoramiento, pero aquí se retoma su esencia, que busca construir nuevos conocimientos y afrontar las necesidades de cambio de los equipos docentes a partir del estudio de las prácticas, de los sujetos y de las instituciones. Es una oportunidad para repensar la docencia a partir de sus propias ex-periencias y dejarse interrogar por las repercusiones de la complejidad del mundo actual en la escue-la. Desde esta mirada (…) abre la posibilidad de reflexionar sobre las repercusiones de sus cambios como una forma de mejorar la escuela. Un trabajo de resignificación que permite pensar en prácticas docentes que integren nuevas culturas y narrativas.

Continúa esta autora afirmando que:

Como plantean Dessors y Guiho-Bailly (1998), indagar lo distinto, lo singular, lo subjetivo: todo un ejercicio de incertidumbre que se aleja de mo-dalidades formativas que consideran los cambios como algo que se puede transmitir, dar a conocer o instruir. Esta singularidad nos remite a la escucha de lo que siente cada sujeto en su contexto y en su entramado de relaciones de grupo y en la po-sibilidad de teorizar a partir de sus concepciones. Indagar las subjetividades docentes, y las de la mis-ma asesora, hace que una se sienta más vulnerable frente a lo nuevo a lo que se va construyendo, pero a la vez con más capacidad de comprensión hacia

44 45

el otro. Se trata de plantear una acción asesora que haga que los docentes se sientan protagonistas de sus cambios que, como dice Fullan (2002), los sientan como propios. Esto es, precisamente, lo que hace que realmente se asuman y que se puedan vincular a la práctica como algo que tiene sentido en el quehacer cotidiano de cada uno. Es necesa-rio conocer también no sólo las prácticas sino las concepciones de cada docente relacionadas con la enseñanza y aprendizaje (Ventura, 2008).

El trabajo de acompañamiento está mediado por una serie de 15 guías, que se van desarrollando paulati-namente en las sesiones de trabajo conjunto entre el docente- equipo de docentes y tutores-acompañan-tes, basados en las lecturas complementarias que se entregarán al inicio del programa.

7. CENTRO DE RECURSOS Y MATERIALES

Centro de recursos

El centro de recursos es creado en el marco del curso formativo, para proporcionar ayuda didáctica a las tutoras y a los docentes que participan en el curso y para apoyar a cada una de las aulas participantes. El objetivo principal del centro de recursos es generar los materiales didácticos, guiados por los criterios que son dados desde El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Los materiales son creados con el fin de ser conecto-res entre el aprendiz y el aprendizaje. La propuesta aquí es usar los materiales como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996), para que se enriquezcan en el contexto escolar mediante la in-teracción. Los materiales flexibilizan la producción de conocimiento, y promueven la innovación pla-centera, no solo con los maestros, en su formación profesional, sino con los alumnos en su proceso de formación escolar.

Se busca promover una cultura de “optimización de recursos”. Por esto, los materiales que son trabajados en las visitas in situ, son reciclables y reutilizables, convirtiéndose en modelo de inspiración para la creación de un centro de recursos en cada una de

las instituciones participantes, donde los maestros, los padres y los estudiantes realicen campañas de reciclaje de material, que además de reciclar y re-convertir una serie de insumos que se encuentran en perfecto estado, le den nuevos usos a objetos, artefactos o dispositivos que no estén cumpliendo ninguna función. Se busca, en últimas, aprovechar los materiales y ponerlos al servicio de la formación escolar.

Para poder crear los materiales de trabajo se reali-za una planeación desde los principios de Diseño Universal para el Aprendizaje propuestos por CAST 2008 (Ver tabla 1). A partir de esto, se hace el análi-sis necesario, iniciando con el enfoque temático que estos deben tener (Matemática, Sociales, Literatura, etc.) lo cual se identifica a través de la guía 2 Mi aula: múltiples caminos para la enseñanza y el aprendiza-je, desarrollada durante el proceso de visitas in situ en la cual se plantea la actividad: “escoja un logro o un tema de cualquier área que le interese desarrollar con el grupo”.

A partir de las respuestas dadas por los docentes, se busca que las actividades cumplan con los tres principios del DUA:

I. Proporcionar múltiples maneras de presentación.II. Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción. III. Proporcionar múltiples opciones de motivación.

Para poder realizar la planeación de las actividades se tienen en cuenta aspectos como:

a. Números de niños a los cuales va dirigida. b. Curso al que va dirigido.c. Temática a trabajar.d. Tiempo de ejecución de la actividad. e. Materiales disponibles.

A continuación se presentan los pasos que se reco-miendan seguir para construir los materiales del cen-tro de recursos, inspirados en el Proyecto Spectrum:

Primer paso: defina el área o áreas en las cuales se usará el material.

Segundo paso: asigne un nombre significativo, corto y fácilmente usado por los niños. Tercer paso: defina el objetivo del material, en com-pañía del docente/docentes que lo solicitaron.

Cuarto paso: determine los componentes funda-mentales.

Quinto paso: seleccione y decida qué materiales se utilizarán.

Sexto paso: describa detalladamente los procedi-mientos de aplicación de la actividad.

Séptimo paso: determine el tiempo de duración de la actividad, con todos los momentos detallados.

Octavo paso: elabore el texto de recomendaciones de aplicación para docentes.

Noveno paso: ¡manos a la obra!

Para ilustrar lo anteriormente propuesto, se presenta la tabla con nombres de actividades:

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD UNIDADESDESARROLLADAS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

2

2

2

2

3

2

3

3

1

1

3

24

Choco encuentra una mamá

Plaza de mercado

El bus

Cajas de letras

Las noticias

Contar historias en grupo

El censo de la clase

Cuánto mides

Dinosaurio

El bus (juego de mesa)

Figuras geométricas

Total

46 47

Ahora se realizará la descripción detallada de cada actividad o secuencia temática:

Código material

Principios DUA

Nombre

Nivel

Tema

Objetivos

Actividad deinicio

Adaptación DUA

Materiales

Desarrollotemático

1

- Proporcionar múltiples maneras de presentación.

• Proporcionar opciones para la percepción.

- Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

• Proporcionar alternativas para acceder a diferentes herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.

- Proporcionar múltiples opciones de motivación.

• Alternativas para incrementar las preferencias individuales y la auto-nomía.

Choco encuentra una mamá

Grado cero y primero

Comprensión de lectura, afectividad y lateralidad. Otros que se deriven de la dinámica.

- Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica.

- Expreso mis emociones y reconozco las de otros.

- Identifico la izquierda y la derecha.

Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos). Cada niño tendrá unaescarapela con su nombre (elaborada previamente en el centro de recursos).

- A los materiales visuales del Concéntrese se les integran texturas, con la fina-lidad de resaltar una parte de la imagen; esta parte texturizada es equivalente con la imagen, por ejemplo: el delantal de mamá osa era en tela.

- Se hacen unas paletas de preguntas en cartón y fomi, con una agarradera en balso, lo suficientemente grande para que cualquier niño la pueda utilizar.

- El cuento Choco encuentra una mamá se graba en audio y existen varias versiones del libro en físico para que todos los niños tengan la posibilidad de seguir las imágenes de lo que se esté contando.

- Se llevan manzanas reales, para compartir y tener una idea del sabor del pastel de manzana que hace la señora osa.

Se leerá en voz alta, el cuento Choco encuentra una mamá.

Durante la lectura del cuento se ubicarán, cerca de los niños, unas paletas con signos de interrogación y se les indicará que pueden levantarlas, cuando tengan inquietudes sobre el cuento (palabras desconocidas e ideas que no se comprenden, entre otras).

Se dividirá el curso en grupos, a cada uno de los cuales se les facilitará una copia del cuento para que lo observen y manipulen por un tiempo de cinco minutos.

Estará disponible una versión en audio del cuento para quienes necesiten volver a escucharlo, mientras observan la versión escrita.

Se hablará sobre el cuento (contar personajes, dar un abrazo al compañero de la derecha, sabor del pastel preparado por la señora oso, entre otras) a partir de las imágenes y materiales elaborados para la lectura del cuento.

- Fichas para los nombres de cada niño (cartulina y lana).

- Fichas del Concéntrese (10 parejas de opciones) con imágenes y texturas.

- Choco, imagen de choco; imagen de los pingüinos (número de veces que aparecen en el cuento); imagen del pastel; imagen de la manzana; imagen de los hijos de la señora oso (número de hijos); dibujo de animales –; jirafa (color de la jirafa); morsa (gruñona: cara y palabra); señora oso (mamá); título del cuento (número de palabras); señora oso con características de Choco (listado de características de Choco).

- Láminas con parejas del Concéntrese que se ubicarán alrededor del salón para que permanezcan visibles.

- Narración del cuento en audio.

- Paletas con signos de interrogación (elaboradas en cartón y fomi), que posibiliten a los niños y niñas llamar la atención del maestro, aunque tengan dificultades de expresión oral.

- Versiones impresas del cuento con material manipulable.

- Manzanas.

48 49

Desarrollotemático

Notas para eldocente

Tiempo

Juego Concéntrese1

Se entregarán las fichas que forman parte del juego y los niños las organiza-rán en el tablero de modo que no pueda verse la imagen. Se inicia el juego solicitando a los niños y niñas que, por turnos, destapen dos imágenes para buscar parejas que coincidan, de acuerdo con las indicaciones dadas por quien orienta la actividad. Cada vez que un niño o niña selecciona una ficha, ésta se descubre y se habla sobre ella para identificar cuál es la pareja que se debe buscar y aumentar la comprensión del cuento.

Dictado a la maestra (tablero o papel) de “Choco es…” (los niños hacen la descripción y el docente escribe palabras. Luego se arma el texto completo y se lee).

Es oportuno hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se hagan pre-guntas, organizar las fichas del concéntrese y buscar las parejas. Activar la grabadora para escuchar el cuento. Tocar las texturas de los personajes e iden-tificar lo que representan. Probar el sabor del pastel de manzana (la manzana). Hacer preguntas usando los símbolos de pregunta y señalando imágenes. Dictar a la maestra sus ideas sobre las características de Choco.

60 minutos

1 Concéntrese es un juego de asociación de parejas de imágenes que aparecen en el cuento leído. Cada pareja representará un ejer-cicio de comprensión del cuento leído e implicará también, en algunos casos, la realización de operaciones matemáticas sencillas.

Se leerá en voz alta el cuento Choco encuentra una mamá.

Durante la lectura del cuento se ubicarán, cerca de los niños, unas paletas con signos de interrogación y se les indicará que pueden levantarlas, cuan-do tengan inquietudes sobre el cuento (palabras desconocidas e ideas que no se comprenden, entre otras).

Estará disponible una versión en audio del cuento para quienes necesiten volver a escucharlo, mientras observan la versión escrita.

Se hablará sobre el cuento (contar personajes, dar un abrazo al compañero de la derecha, sabor del pastel preparado por la señora oso, entre otras), a partir de las imágenes y materiales elaborados para la lectura del cuento.

Se entregarán las fichas que forman parte del juego y los niños las organi-zarán en el tablero de modo que no pueda verse la imagen. Se inicia el jue-go solicitando a los niños y niñas que, por turnos, destapen dos imágenes para buscar parejas que coincidan, de acuerdo con las indicaciones dadas por quien orienta la actividad. Cada vez que un niño o niña selecciona una ficha, ésta se descubre y se habla sobre ella para identificar cuál es la pareja que se debe buscar y aumentar la comprensión del cuento.

Dictado a la maestra (tablero o papel) Choco es... (Los niños hacen la descripción y el docente escribe palabras. Luego se arma el texto completo y se lee) El concéntrese, es un juego de asociación de parejas de imágenes que aparecen en el cuento leído. Cada pareja representará un ejercicio de comprensión del cuento leído e implicará también, en algunos casos, la realización de operaciones matemáticas sencillas.

Se dividirá el curso en grupos, a cada uno de los cuales se les facilitará una copia del cuento para que lo observen y manipulen por un tiempo de cinco minutos.

¿?Código material

Nombre

Nivel

Tema

Objetivos

2

Plaza de mercado

Segundo, tercero y cuarto de primaria

Cantidad, numeración, operaciones básicas, comprensión de lectura, escritu-ra y regiones naturales de Colombia.

- Reconozco significados del número en diferentes contextos.

- Describo situaciones con números, en diferentes contextos y con diver-sas representaciones.

- Identifico y describo algunos elementos que me permiten reconocerme como miembro de un grupo regional y de una nación.

50 51

Objetivos

Actividad deinicio

Materiales

- Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo: relato anec-dótico.

- Elaboro un plan para organizar mis ideas.

- Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compañeros y profesor.

Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos). Cada niño tendrá una escarapela con su nombre.Se comentará a los estudiantes la actividad propuesta y los objetivos de apren-dizaje que se persiguen.

- Fichas para los nombres y lana.

- Escenario del mercado (nombre del mercado “Mi Tierra”).

- Escenario del banco (nombre del banco “Banco Mi Tierra”).

- Productos del mercado (de acuerdo con cada receta).

- Precios de los productos.

- Recetas (letra grande y plastificada).

- Plumones.

- Grabación en audio de las recetas.

- Caja de ingredientes: fichas con los nombres escritos de cada ingrediente que contienen las recetas.

- Lista con los ingredientes de todas las recetas, con espacio para señalar ingredientes requeridos y precios de compra.

- Dinero didáctico.

- Rompecabezas de Colombia o cartelera.

- Hojas para la lista de ingredientes:

• Registro de precios de compra.

• Registro de ventas realizadas.

- Matemáticas: fichas con números y puntos.

Principios DUA

Adaptación DUA

Desarrollotemático


• Proporcionar o activar el conocimiento previo.

• Alternativas para guiar procesamiento de información.


• Proporcionar vías diversas para herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.


• Alternativas para reducir barreras y distracciones.

• Alternativas para fomentar la colaboración y comunicación.

- Cada uno de los ingredientes fueron impresos con imágenes, marcas y tama-ño real.

- Los listados de ingredientes son de tamaño oficio y con la imagen impresa a color, para que la puedan buscar más fácilmente.

Se recreará una plaza de mercado en la que se comercializarán productos de distintas regiones del país y, a partir de ahí, se trabajarán conceptos como cantidad, numeración y regiones naturales.

- Al inicio de la actividad se repartirán los grupos y los roles (6 grupos para la receta – 1 grupo de 4 a 6 vendedores). La distribución de los grupos se hará teniendo en cuenta las sugerencias de la docente de aula.

- Se entrega a cada grupo una receta, de acuerdo con cada una de las regio-nes, la leen y subrayan los ingredientes con los plumones.

- Luego, se entrega a cada grupo una lista con los ingredientes de todas las recetas. Esta tiene un espacio para señalar los ingredientes que deben com-prar. Simultáneamente, los vendedores se dirigen a los puestos del mercado y organizan precios y productos.

- Posteriormente, los grupos se dirigen a una caja de ingredientes dónde se encuentran unas fichas con los nombres escritos de los ingredientes de todas las recetas. Allí deben buscar y tomar las fichas de los ingredientes de su receta. Luego van al banco para solicitar una cantidad estimada de dinero, para comprar los productos en el mercado (deben anotar la cantidad de dinero solicitada).

52 53

Desarrollotemático

Notas para eldocenteTiempo

- Terminada esta tarea, el docente revisa las listas y las fichas y señala el inicio de la actividad de compra y venta.

- Los grupos se dirigen al mercado con la lista de ingredientes que señalaron, la cual tiene un espacio para escribir los precios de compra que pagan en el mercado. El grupo de vendedores también debe anotar los precios de venta y recibir las fichas de los productos que venden, para facilitar el registro de ventas realizadas.

- Matemáticas: al finalizar la actividad de compra y venta, los grupos vuelven a sus mesas e inician el proceso de cálculo matemático con los valores del dinero que recibieron, que gastaron y que quedó. Deben hacer una suma con los valores de los productos comprados y deducirlo del monto inicial.

- Después, con la dirección de la profesora cada grupo dicta los valores dela suma y la resta efectuada, con el objetivo de hacer una suma común y determinar cuánto dinero se gastó en total y cuanto se recibió (en el caso de los vendedores). El líder de cada grupo dicta las cifras número por número; se seleccionan dos o tres niños, para que peguen en el tablero los números, formando las cifras que dicte cada grupo. Posteriormente se hacen las ope-raciones.

60 minutos

Se recreará una plaza de mercado en la que se comercializarán productos de distintas regiones del país y, a partir de ahí, se trabajarán conceptos como cantidad, numeración y regiones naturales.

Luego, se entrega a cada grupo una lista con los ingredientes de todas las recetas. Esta tiene un espacio para señalar los ingredientes que deben comprar. Simultáneamente, los vendedores se dirigen a los puestos del mercado y organizan precios y productos.

Al inicio de la actividad se repartirán los grupos y los roles (6 grupos para la receta - 1 grupo de 4 a 6 vendedores). La distribución de los grupos se hará teniendo en cuenta las sugerencias de la docente de aula.

Posteriormente, los grupos se dirigen a una caja de ingredientes, dónde se encuentran unas fichas con los nombres escritos de los ingredientes de todas las recetas. Allí deben buscar y tomar las fichas de los ingredientes de su receta. Luego van al banco para solicitar una cantidad estimada de dinero, para comprar los productos en el mercado (deben anotar la cantidad de dinero solicitada).

Se entrega una receta de acuerdo con cada una de las regiones, la leen y subrayan los ingredientes con los plumones.

Terminada esta tarea, el docente revisa las listas y las fichas y señala el inicio de la actividad de compra y venta.

Código material

Nombre

Nivel

Tema

Objetivos

Componentesfundamentales

Materiales

3

El bus

Segundo ciclo

Lateralidad y matemáticas.

- Desarrollar habilidades sociales y de pensamiento matemático.

- Otros que el docente considere pertinentes.

Destrezas de cálculo, antenimiento de registros y uso creativo de la notación, suma y resta y capacidad de manejar más de una variable.

- Estaciones de tránsito.

- Paraderos.

- Implementos del conductor.

- Volantes del bus.

- Dinero didáctico.

54 55

Principios DUA

Adaptación DUA

Desarrollotemático


• Alternativas para definir vocabularios y símbolos.

• Alternativas para resaltar aspectos críticos, grandes ideas y relaciones.


• Proporcionar herramientas adecuadas para la composición y resolu-ción de problemas.



- Todos los materiales creados son de tamaño real.

- Hay suficiente material para que cada niño participe.

- Existe autonomía en la escogencia del rol que cada uno quiere tomar.

- La forma en que cada niño interactúa con cada uno de los materiales respon-de a la experiencia de cada uno.

Procedimientos:

1. Cree del escenario del bus en el salón.

2. Explique el juego a los estudiantes, las reglas y demuestre su funcionamien-to siempre que sea posible: en este juego el conductor lleva el autobús por el escenario creado (que es el salón organizado) de una parada a la siguiente. En las dos primeras paradas, un niño(a) lanza el dado numérico para saber cuántos viajeros deber recoge el autobús. En la tercera y cuarta paradas, lanza también el dado de signos más y menos para saber si los viajeros tienen que subir al autobús (+) o bajar de él (-). Superadas las cuatro paradas, el o los inspectores deben decir cuántos viajeros llegan en el autobús, sin mirar en su interior. El inspector puede utilizar papel y lápiz para llevar la cuenta.

3. Simultáneamente, defina los roles de los estudiantes (conductor, ayudante, pasajeros, señales, un niño(a) que lance los dados –puede rotar-, inspectores que hagan el registro de cuántos se suben y se bajan).

4. Realice varios viajes de prueba. Comience con la subida de solo uno o dos viajeros a la vez. Pida a los niños que lleven la cuenta del número de personas que suben al autobús y bajan de él, en cada parada. Anímelos a llevar la cuenta con papel y lápiz.

Desarrollotemático


Tiempo

5. Introduzca dinero. Haga que los pasajeros paguen el pasaje y pida al ayudante que lleve la cuenta de la recaudación.

6. Haga que comparen los diversos sistemas de notación que hayan utilizado para representar cada parada y el número de personas que suben y bajan del autobús.

- Se puede ampliar el número de paraderos, para que todos los estudiantes participen en los diferentes roles.

- Puede comenzar esta actividad sólo con el dado numérico, dejando que los niños practiquen la suma de nuevos viajeros en cada parada. Más adelante, puede introducir un dado de los signos más y menos, de manera que también puedan descender viajeros en las paradas y los niños practi-quen la resta.

- Planee la forma de implementar otras operaciones matemáticas.

- Para hacer más difícil el juego, designe a algunos viajeros como adultos y a otros como niños y haga que los jugadores lleven la cuenta de ambos grupos por separado. - También pueden contarse otras categorías de viajeros, como mujeres y hombres o personas altas y bajas.

- Cuando los niños dominen las reglas y un sistema de notación, forme las parejas y déjelas que actúen por su cuenta.

60 minutos

Crear el escenario del bus en el salón.

Explique el juego a los estudiantes, las reglas y demuestre su funciona-miento siempre que sea posible: En este juego el conductor lleva el auto-bús por el escenario creado (que es el salón organizado) de una parada a la siguiente. En las dos primeras paradas, un niño/a lanza el dado numérico para saber cuántos viajeros debe recoger el autobús. En la tercera y cuarta paradas, lanza también el dado de signos más y menos para saber si los viajeros tienen que subir al autobús (+) o bajar de él (-). Superadas las cua-tro paradas, el inspector debe decir cuántos viajeros llegan en el autobús sin mirar en su interior. El inspector puede utilizar papel y lápiz para llevar la cuenta.

56 57

Simultáneamente, defina los roles de los estudiantes (conductor, ayudante, pasajeros, señales, un niño/a que lance los dados -puede rotar-, inspecto-res que hagan el registro de cuantos se suben y se bajan).

Realice varios viajes de prueba. Comience con la subida de solo uno o dos viajeros a la vez. Pida a los niños que lleven la cuenta del número de personas que suben al autobús y bajan de él en cada parada, anímelos a llevar la cuenta con papel y lápiz.

Introduzca dinero. Haga que los pasajeros paguen el pasaje y pida al ayu-dante que lleve la cuenta de la recaudación.

Haga que comparen los diversos sistemas de notación que hayan utilizado para representar cada parada y el número de personas que suben y bajan del autobús.

Código material

Nombre

Nivel

Tema

Objetivos


Materiales

4

Cajas de letras

Primero a tercero

Lenguaje oral.

- Estimular conocimientos alfabéticos, conciencia fonológica y conocimiento ortográfico.

- Realizar combinaciones de letras, palabras con objetos e imágenes.


Conocimiento alfabético y ortográfico, emparejamiento de sonido y letras/palabras, aprendizaje de vocabulario nuevo.

- 3 cajas de letras.

- Objetos e imágenes diversas.

- Palabras diversas.

Principios DUA

Adaptación DUA

Desarrollotemático


• Alternativas para personalizar el despliegue de la información.


• Alternativas para facilitar el manejo de información y recursos.


• Alternativas para incrementar la retroalimentación, orientada hacia el dominio del tema o concepto.

-Las cajas son grandes para que pueda entrar cualquier tipo de objeto.

- La letra está sujeta a un palito y existe la posibilidad de pararla dentro de la caja, lo que proporciona visibilidad adecuada para el niño.

- Hay varios objetos (juguetes y palabras impresas), para poder realizar el mo-delamiento.

1. Presente la caja de letras y palabras a los niños. Explique que cada caja tendrá pegada una letra (para la actividad seleccionamos las letras P-M-T).

2. Enseñe a los niños cómo se realiza esta actividad: pregúnteles cuáles de sus nombres empiezan con las letras de cada caja. Pida a esos niños que es-criban sus nombres y los metan en la caja correspondiente; a los demás niños pregunte si saben otros nombres que comiencen con esas letras. Pida que los escriban (apóyelos) y los metan a las cajas. Pida a los niños que aporten ideas, con el fin de cerciorarse de que han comprendido la actividad.

3. Indique a los niños que busquen objetos que empiecen con las letras de las Cajas:(1) maletas y cartuchera, (2): salón-. Los niños pueden poner tarjetas de palabras, pequeños objetos e imágenes que comiencen con la letra que figure en la caja. Pídales que hablen con usted antes de introducir en la caja objetos como materiales de clase o juguetes que alguien pueda querer utilizar.Por ejemplo, anuncie: “hoy tenemos la caja R (muestre la caja que tiene una gran R). Quiero que pongan cosas en esta caja: palabras, imágenes o peque-ños objetos que comiencen por la letras R”.

4. Para terminar la sesión, compruebe los contenidos de la caja. Pregunte al grupo: “¿qué es esto? ¿Comienza su nombre por la letra…? Si hay en la caja un objeto o una letra incorrecta, coméntelo con los niños para ver cómo pudo producirse el error. Por ejemplo: “el nombre de esto no empieza por R, pero es un perro y la palabra “perro” tiene una R que suena muy fuerte.

58 59


Tiempo

Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto, po-niendo a disposición de los niños varios objetos, imágenes, palabras y naipes de letras, para que los pongan en las cajas. Además usted puede decir a los niños que la caja de letras estará a su disposición durante el día o la semana y comprobar los contenidos de la caja al final del día o la semana.

También pueden dejarse fuera dos o más cajas para que los niños las utilicen al mismo tiempo.

60 minutos

Código material

Nombre

Nivel

Tema

Objetivos


Materiales

5

Las noticias

Informática para segundo y cuarto

Lenguaje y expresión.

- Desarrollar ejercicios de oralidad y escritura.

- Buscar información solicitada en medios virtuales.

- Aprender a comunicar información verbalmente.


Lenguaje descriptivo, remarcando: descripción precisa y coherente de los hechos, para explicar cómo son las cosas.

- Televisores (marco gigante).

- Dos micrófonos.

- Dos gafas.

- Dos corbatines.

- Grabadora.

- Categorías de noticias en trocitos de papel.

- Revistas.

Principios DUA

Adaptación DUA

Desarrollotemático


• Alternativas para promover el entendimiento interlingüístico.


• Proporcionar alternativas para acceder a diferentes herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.• Favorecer preferencias de medios de comunicación.


• Alternativas para incrementar las preferencias individuales y la auto-nomía.• Alternativas para fomentar la colaboración y comunicación.

- Se busca que los niños se apropien del rol de periodistas, por esta razón se proporcionan insumos como gafas, micrófono y corbatines.

- Existe libertad al momento de dar la noticia, es por esto que la temática pue-de ser libre y a gusto de los estudiantes.

1. Presente la TV y organice con los niños una lluvia de ideas sobre las actividades que puedan hacer.

2. Explique que esta TV puede utilizarse como una de verdad, para comunicar acontecimientos. Proponga que los niños presenten un programa en el que informen de sus propias noticias, como un viaje ya realizado, algo divertido que haya sucedido, algún hecho curioso referente a su perro o su gato o un acontecimiento deportivo. Usted puede proponer otras que considere perti-nentes.

3. En el aula de informática, organice a los niños por grupos, asignando a cada uno una temática para que organicen y escriban su noticia, utilizando herramientas de texto.

4. Enseñe a utilizar el material. Siéntese detrás de ella, coja el micrófono de juguete y diga una noticia relativamente intrascendente de carácter familiar, como: “ayer por la tarde, mi familia fue al parque, Luís dio de comer a los patos. Y ahora, una palabras de nuestro patrocinador: la pasta de dientes Col-gate…”.

5. Asigne algunos roles para esta primera aplicación de la actividad (presen-tadores –grupos por tipo de noticia-, propagandas y televidentes), haga que los niños piensen en una o dos cosas que quisieran comunicar a la clase. Después, deje que, por turno, se sienten detrás de la TV e informen de sus noticias. Si necesitan ayuda para empezar, hágales alguna pregunta como: ¿te gustaría decirnos algo sobre tu perro? ¿ha hecho algo especial? ¿qué aspecto tiene?

60 61

Desarrollotemático


Tiempo

6. Anime a los niños a que escuchen con atención durante la presentación de las noticias y las propagandas.

Para terminar la sesión, pida a los estudiantes que escriban un reporte de la noticia que más le gustó, usted decide si en grupo o de forma individual.

- Escriba diferentes categorías de noticias en trocitos de papel (deportes, socie-dad, noticias locales, publicidad, el tiempo, etc.) e introdúzcalos en una bolsa. Haga que los niños escojan una noticia sobre la que informen al día siguiente.

- Haga de las noticias un elemento más de rutina diaria. Por ejemplo, todos los lunes, los niños pueden utilizar la TV, para hablar sobre lo ocurrido durante el fin de semana. Pueden informar a todo el grupo o trabajar por parejas.

- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura de noticias y motívelos a es-cribir las de ellos. El uso de herramientas de computador para el ejercicio de la escritura son motivantes y promueven diversas habilidades comunicativas.

60 minutos

Código material

Nombre

Nivel

Tema

Objetivos


Materiales

6

Contar historias en grupo

Primero a tercero

Narración oral.

-Promover habilidades para la narración de historias.

- Aprender a comunicar información verbalmente.


Narración de historias, destacando: imaginación y originalidad, coherencia temática, sentido del argumento e instinto dramático.

- Títeres (muñecos adultos y niños), cada uno con una expresión diferente en el rostro.

- Edificios, casas, iglesia, estación de policía y colegio (grandes).

- Carros.

- Animales.

- Árboles.

Principios DUA

Adaptación DUA

Desarrollotemático


• Alternativas para resaltar aspectos críticos, grandes ideas y relaciones.


• Proporcionar alternativas para apoyar la planeación y el desarrollo estratégico.



- Los títeres tienen agarradera larga y gruesa, lo que posibilita que cualquier estudiante pueda tomarlos en sus manos.

- Los materiales son de un tamaño grande, para que se puedan distribuir por un espacio bastante grande para poder producir historias más amplias y en diferentes contextos.

1. Siente a los niños en el suelo. Explíqueles que, durante la sesión, van a hacer algunas narraciones utilizando los diferentes personajes y escenarios y que comenzaran contando una historia todos juntos.

2. Ponga todo el material en el suelo (varíe de acuerdo al espacio en el salón).Seleccione varios accesorios y figuras, indicando a los niños que no está pen-sando en ninguna historia concreta y que hay muchas maneras de contar una historia. Puede decirles: “creo que me gustaría utilizar este hombrecillo para contar mi historia y ésta puede ser su casa. Lo pondré aquí”. Pida a los niños que le den ideas sobre el resto de los personajes y accesorios que haya de escoger para la historia.

3. Relate un cuento corto, utilizando varios componentes de la actividad de narrar,por ejemplo, descripciones, diálogos, voces expresivas).

4. Diga a los niños que, todos juntos, contaran la siguiente historia, añadiendo cada vez una parte nueva. Como grupo, planearan el desarrollo de la historia, los diversos acontecimientos que ocurran, el paisaje y donde se coloquen los elementos en el escenario.

5. Pida un voluntario para comenzar la historia. Vaya pasando por todo el grupo, dando a cada niño la oportunidad de añadir algo a la historia y de manipular los materiales. Recuérdeles que deben prestar mucha atención a lo que digan sus compañeros.

62 63

Desarrollotemático


Tiempo

6. Después de que todos los niños hayan tenido a su disposición un turno (o dos), puede poner fin al relato o sugerir que esto lo haga un niño, para dar a la historia una conclusión y cierto sentido de coherencia.Conversen sobre la historia. ¿Qué les ocurrió a los personajes? ¿qué podría haber sucedido en otro caso? ¿a alguien le hubiese gustado que terminara de otro modo? ¿cómo? Señale y haga hincapié en los ejemplos en donde los niños utilicen el talento dramático, la imaginación, el diálogo o la voz expresiva.

- Si le parece conveniente, puede utilizar un moderador para dar los turnos para añadir alguna parte a la historia.

- Durante la actividad de narración en grupo puede utilizar una grabadora y, al final, volver a escuchar parte de la historia. Si es posible, deje la grabadora a los niños para que graben individualmente sus propias historias.

- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura narrativa y motívelos a escribir sus propias narraciones.

60 minutos

Código material

Nombre

Nivel

Tema

Objetivos


Materiales

7

El censo de la clase

Segundo y cuarto

Matemáticas.

- Conocer mejor a los compañeros y aprender a trabajar juntos para realizar el censo de la clase.

- Mostrar cómo pueden utilizarse los gráficos para organizar la información.

Desarrollar destrezas de comunicación, conocer mejor a los demás.Aprender los roles sociales. Ordenar y clasificar. Hacer y comparar conjuntos.

- Papel.

- Lápiz.

- Grabadora.

- Pizarra.

- Tiza o papel milimetrado.

- Cuerda.

Principios DUA

Adaptación DUA

Desarrollotemático


• Alternativas para personalizar el despliegue de la información.


• Proporcionar alternativas para acceder a diferentes herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.• Proporcionar herramientas adecuadas para la composición y resolu-ción de problemas.


• Alternativas para incrementar las preferencias individuales y la auto-nomía.• Alternativas para variar el nivel de los retos y apoyos.

- Los materiales son grandes para poder manipularlos.

- Hay suficiente material para cada niño, lo que ayuda a fortalecer habilidades expresivas y de fluidez al momento de participar activamente en la actividad.

- La explicación y el modelamiento es dado para poder orientar adecuadamen-te a los estudiantes.

1. Presente el concepto de censo y el rol de los agentes censales. Hable con los estudiantes del proceso del censo y oriéntelos sobre el tipo de preguntas que se harán en la actividad.

2. Organice el grupo en 7 subgrupos y entregue a los niños y niñas el modelo de censo que se realizará, asignándoles la pregunta a la que cada subgrupo debe dar respuesta.

3. Anímelos, para que se organicen y cada uno de los integrantes rote por uno de los otros grupos, haciendo la pregunta asignada.

4. Entregue y explique el modelo de hoja de registro de respuestas para que cada niño y cada niña organice la información que recoja.

Materiales

- Tijeras.

- Guías con preguntas para cada grupo.

- Guías para el registro de la información.

Las guías, al igual que todo el material, serán elaboradas por el equipo acadé-mico de la universidad.

64 65

Desarrollotemático


Tiempo

5. Asigne los turnos en los que cada grupo deberá recoger la informa-ción e indíqueles el tiempo que tienen para hacerlo.

6. Cuando empieza el ejercicio, los integrantes del primer grupo se dividen para ir a los otros grupos y recoger la información, mientras tanto los otros grupos están respondiendo las preguntas.

7. Cuando todos los grupos hayan recogido la información, pídales que se reúnan de nuevo en sus grupos originales y explíqueles la forma en que deben organizar y sintetizar las respuestas que cada uno recogió. En ese momento, haga entrega de las guías de registro.

8. Cuando los grupos tengan listos los resultados, entrégueles los materiales para que elaboren una gráfica de tarta (círculo en cartón paja y lana) y orién-telos sobre cómo hacerlo.

9. Para finalizar, pídale a cada grupo que presente sus resultados al grupo general.

- Reúna los gráficos en un libro o exposición.

- Este proyecto puede realizarse durante varios días. El censo puede organizar-se por sesiones: planificación y decisión, reparto de funciones, recogida de datos y exposición y evaluación de datos.

- Para el diagrama de tarta, si están al aire libre dibuje en el suelo una gran circunferencia con tiza o con una cuerda. Seleccione los resultados de una pregunta y pida a los niños que una las manos alrededor de la circunferencia de manera que los miembros de cada grupo estén al lado de sus compañeros de grupo. Ponga una X en el centro de la circunferencia. Haga que los niños dibujen líneas (con tiza o cuerda), desde la X hasta el borde de la circunfe-rencia, en los puntos que separan los grupos.

- Diga a los niños que acaban de crear un diagrama de tarta vivo y gigante.¿Qué grupo forma el sector mayor? ¿cuál forma el más pequeño? Haga que creen otros diagramas teniendo en cuenta características diferentes. Selec-cione otras preguntas de la actividad de censo o invente algunas nuevas.

- Puede utilizar la actividad de Las noticias para informar sobre los resul-tados de su censo.

60 minutos

Código material

Nombre

Nivel

Tema

Objetivos


Materiales

8

Cuánto mides

Primero

Matemáticas.

- Medir y estimar la longitud.

- Utilizar gráficos para conservar la información.

Generar formas de medición y registro de datos.

- Cuerda.

- Regla.

- Pliego grande de papel o pared en la que se pueda escribir

Principios DUA

Adaptación DUA


• Alternativas para decodificar textos y la notación matemática.


• Alternativas para mejorar las capacidades para el monitoreo de pro-gresos.


• Alternativas para incrementar la retroalimentación orientada hacia el dominio del tema o concepto.

- Las reglas son flexibles, con números grandes y resistentes, dando la posibi-lidad de medir casi cualquier cosa.

Desarrollotemático

1. Enseñe a los niños y a las niñas la señal de 1 cm en un regla o deles un pedacito de cuerda en donde hayan marcado la distancia de 1 cm. Dígales cómo deben utilizar la cuerda para medir un libro, una puerta, una mesa, su dedo, un juguete y otros objetos.

2. Proporcióneles un pliego de papel y haga que dibujen líneas de distintas longitudes, indicándolas con sus rótulos respectivos, por ejemplo: 1 cm, 4 cm, 6 cm.

3. Pregúntele ahora a sus estudiantes:a. ¿Qué objeto es más largo: la puerta o el libro? ¿Cómo lo saben?b. ¿Cuál es más larga: la línea de 3 cm o la de 1 cm? ¿Cómo lo sabes?c. ¿Pueden decirme cuánto mide esto?

66 67

Desarrollotemático


Tiempo

4. Haga que los niños y niñas se sitúen pegados a la pared. Haga una señal en ella (o en el pliego grande de papel que haya adherido previamente) que corresponda a la altura máxima de su cabeza. Déjelos que se encarguen ellos mismos de medirlo, con la cuerda marcada con 1 cm o con una regla, desde el suelo hasta la señal. Conserve el gráfico, de manera que puedan llevar la cuenta de lo que vayan creciendo.

Es muy posible también que ellos quieran medir a otros miembros de la clase. Hágales preguntas como: ¿quién es más alto? ¿quién es el más bajo?

- A los niños les gusta mucho llevar la cuenta de su estatura: consideran que los cambios son prueba de que están creciendo. En esta actividad, los niños practican la medida y la estimación empleando diversas unidades de medida.

- Pueden trabajar en la elaboración de un gráfico del crecimiento de los com-pañeros.

60 minutos

Código material

Nombre

Nivel

Tema

Objetivos


Materiales

Principios DUA

9

Figuras geométricas

Primero

Matemáticas.

- Mejorar la conciencia espacial, utilizando el cuerpo para crear formas geométricas.

- Fortalecer el conocimiento alfabético.


Generar ideas de movimiento, reconocer formas, conciencia espacial y reso-lución de problemas.

- Tarjetas con ilustraciones de figuras geométricas.

- Bloques con formas geométricas.

- Tarjetas con letras del alfabeto.

- Proporcionar múltiples maneras de presentación:

• Alternativas para decodificar textos y la notación matemática.

Principios DUA

Adaptación DUA


• Proporcionar vías para enmarcar la práctica y su ejecución.


• Alternativas para incrementar la retroalimentación orientada hacia el dominio del tema o concepto.

- Las fichas son grandes para posibilitar que todos los estudiantes puedan rea-lizar la actividad adecuadamente.

Desarrollotemático

1. Divida la clase en grupos de cinco o seis. Estimule a los niños para que trabajen juntos en sus grupos, utilizando sus cuerpos para hacer las formas geométricas que usted indique. Comience mostrándoles la ilustración de un cuadrado.

2. Lleve a los niños a distintas zonas del aula y dígales que traten de represen-tar las figuras que se encuentran en ese lugar (mesas, sillas, entre otras). Vaya de grupo en grupo mientras trabajan para apoyar a los niños y observar sus formas de organización.

3. Después de que cada grupo haya conseguido realizar una forma, pueden mostrarla a toda la clase. Estimule todas las ideas que se les ocurran a los niños. Si los niños de un grupo no consiguen hacer una forma satisfactoria-mente, ayúdelos a distribuirse de otro modo para configurarla correctamente.

Los niños también pueden utilizar su cuerpo, individualmente o en grupo, para formar las letras del alfabeto. Anímeles a que prueben distintos métodos, como tumbarse en el suelo, sentarse y ponerse de pie, y ponga de manifiesto las diferencias existentes entre las ideas de unos y otros.


Tiempo

- Pídales a los grupos que hagan una o varias formas básicas (círculos, triángulos, cuadrados).

- Pida a los niños que representen formas más complejas, como un hexágono.

- Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto.

60 minutos

8. GUÍAS DE TRABAJO

Las guías de trabajos se constituyen en un escenario general, con unos momentos específicos que el gru-po coordinador podrá reestructurar según el propó-sito, énfasis, tiempos, ritmos y dinámicas del curso.

Guía de trabajo 1

Después de revisar el tema de la inclusión y la aten-ción a la diversidad, elabore un mapa conceptual que muestre el desarrollo normativo internacional y nacional, relacionado con la atención a la población con discapacidad.

68 69

Las fuentes principales son:

- Documentos de la UNESCO- Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad

- Ley 361 de 1997- Ley 324 de 1996- Ley 982 de 2005- Decreto 2565- Decreto 2082- Decreto 369- Ley 1346 de 2009

¿Cuáles son los aspectos sociales y culturales del contexto colombiano que han determinado la ne-cesidad de una educación incluyente y de una edu-cación que atienda a la diversidad? Haga un listado de los grupos infantiles que están excluidos y/o no están participando en el sistema educativo. Identifi-que los grupos más vulnerables y las necesidades de atenderlos e incluirlos dentro del sistema.

Guía de trabajo 2

¿Cuál es la relación entre el proceso educativo de integración y el proceso de inclusión?

Haga un paralelo e identifique:

- El origen.- Las características.- Los principios.- Los componentes.- Ventajas y desventajas según su análisis.- Ejemplos de cada una.

A continuación, elabore un ensayo de una cuartilla donde usted pueda desarrollar, ya sea defendiendo o atacando, la siguiente hipótesis:

La integración se preocupa por la incorporación del aprendiz al sistema educativo, mientras que la inclu-sión se preocupa más por el acceso al aprendizaje y la participación plena.

Guía de trabajo 3

¿En qué consiste la investigación educativa? ¿Cómo hacer un Proyecto de Investigación en el Aula (PIA)?

Revise detenidamente el texto ¿Qué es investigar en el aula? de Fernando Vásquez, y responda las siguientes preguntas. El trabajo puede realizarse de manera colectiva.

1. ¿Para qué voy a hacer un proyecto de investiga-ción en el aula?

2. ¿De qué manera se beneficiará mi institución; mi aula, mis colegas y mis estudiantes con el PIA que deseo realizar?

3. Llenar el formato del PIA: Título, justificación, antecedentes, pregunta de investigación, objetivos, metodología (instrumentos, procedimientos, recur-sos), bibliografía y cronograma.

4. Presentación oral de cada PIA.

Guía de trabajo 4

Si la inclusión es un proceso resultante del trabajo de los múltiples actores y sectores involucrados en la vida social, a continuación, enumere las responsa-bilidades que deberían tener los siguientes actores, para favorecer la inclusión de todos los niños y niñas sin diferenciar sus características:

- Salud- Bienestar Social- Cultura, recreación y deporte- Movilidad

Guía de trabajo 5

Revise cada uno de los videos de los Modelos Edu-cativos Flexibles que el MEN ha seleccionado para la educación rural colombiana: Preescolar, Escuela Nueva, Post primaria, Aceleración del Aprendizaje, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial y Cafam. En cada modalidad defina:

1. ¿A quién está dirigido?

2. ¿Cuál es la necesidad educativa que busca resol-ver?

3. ¿Cuáles son sus componentes?

4. ¿Cómo se enseña?

5. ¿Cómo se evalúa?

6. ¿Cuáles son los materiales de apoyo?

Guía de trabajo 6

“La calidad de un sistema educativo es proporcional a la calidad de sus profesores”

1. ¿Qué opina usted de esta afirmación?

2. ¿De qué manera percibe usted la calidad de un buen maestro(a)?

3. ¿Cuáles son las características fundamentales de un maestro(a)?

4. Diseñe y cree el maestro modelo. ¿Qué hace? ¿cómo se comporta? ¿cómo orienta la clase? ¿cómo se relaciona con los colegas? ¿cómo se relaciona con los estudiantes? ¿cómo interactúa con las familias y la comunidad? Puede ayudarse de un sondeo con otros colegas, familiares o conocidos.

5. ¿Cuál puede ser el camino para llegar a formarse como un maestro (a) de calidad?

Guía de trabajo 7

Después de revisar el documento de trabajo de Susan Peters sobre la Educación para Todos, usted debe:

1. Elaborar un mapa conceptual, usando cualquier esquema de los entregados en el material de apoyo (Ver modelos de mapas conceptuales).

2. Enumere las principales características de la Edu-cación para Todos (EPA).

3. Describa el modelo educativo basado en la diver-sidad de derechos- educación inclusiva.

Fuente: Peters, S. (2005) A rights based approach to education for people with disabili-ties: Cases from Asia and Africa Region.

Guía de trabajo 8

Lea detenidamente el Índice de Inclusión. Elabore un texto que dé cuenta de su proceso de apropia-ción de los conceptos. Le sugerimos:

1. Elaborar un mapa conceptual.

2. ¿En qué consiste crear culturas inclusivas?

- Aplique este concepto en su institución. Determine qué aspectos pueden observarse, cuáles no se perci-ben y cuáles no aplican.

- Después de realizar la aplicación, qué reflexiones le quedan a usted que antes no hubiese realizado.

3. ¿En qué consiste elaborar políticas inclusivas?

-Aplique este concepto en su institución. Determine qué aspectos pueden observarse, cuáles no se perci-ben y cuáles no aplican.

-Después de realizar la aplicación, qué reflexiones le quedan a usted que antes no hubiese realizado.

4. ¿En qué consiste desarrollar prácticas inclusivas?

-Aplique este concepto en su institución. Determine qué aspectos pueden observarse, cuáles no se perci-ben y cuáles no aplican.

-Después de realizar la aplicación, qué reflexiones le quedan a usted que antes no hubiese realizado.

Guía de trabajo 9

¿Cómo aprenden mis estudiantes?

Leer detenidamente el texto Diseño Universal para el aprendizaje.

70 71

Seleccione una unidad temática e identifique cada una de las redes de DUA en la vida cotidiana de su aula.

1. ¿Qué aprender?

2. ¿Cómo aprender?

3. ¿Por qué / para qué aprender?

1.1. Múltiples opciones de percepción.

1.2. Múltiples opciones de lenguajes y símbolos.

1.3. Múltiples opciones de comprensión.

2.1. Múltiples opciones para la acción física.

2.2. Múltiples opciones para las habilidades expresivas y de fluidez.

2.3. Múltiples opciones para la acción y la expresión.

3.1 Múltiples opciones para la acción y la expresión.

3.2 Múltiples opciones paras funciones ejecutivas.

Produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos.

- Expreso en forma clara mis sentimientos, según lo amerite la situación comunicativa.

- Tengo en cuenta as-pectos semánticos y morfosintácticos, de acuerdo con la situación comunicativa en la que intervengo.

- Describo personas, objetos, lugares etc., en forma detallada.

- Describo eventos de manera secuencial.

- Elaboro instrucciones que evidencian secuen-cias lógicas en la reali-zación de acciones.

- Expongo y defiendo mis ideas en función de la situación comunicati-va.

Para lo cual,

- Utilizo de acuerdo con el contexto, un voca-bulario adecuado para expresar mis ideas.

Produzco textos orales que responden a diversas necesidades comunicati-vas.

- Elijo el tipo de textos que requiere mi propósi-to comunicativo.

- Busco información en distintas fuentes: perso-nas, medios de comu-nicación y libros, entre otras.

- Elaboro un plan para organizar mis ideas.

- Desarrollo un plan tex-tual para la elaboración de un texto descriptivo.

- Reviso, socializo y revi-so mis criterios, teniendo en cuenta las propuestas de mis compañeros y profesor, y atiendo algunos aspectos gra-maticales (concordan-cia, tiempos verbales, pronombres) y otros gráficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación) de la lengua castellana.

Para lo cual,

- Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propósito co-municativo que me lleva a producirlo.

Comprendo textos que tienen diferentes forma-tos y finalidades.

Para lo cual,

- Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc.

- Reconozco la función social de los diversos topos de textos que leo.

- Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.

- Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis cono-cimientos previos, las imágenes y los títulos.

- Identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto.

- Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto.

- Comparo textos de acuerdo con sus forma-tos, temáticas y funciones.

a. Redes de reconocimiento.b. Redes estratégicas.c. Redes de motivación.

Guía de trabajo 10

Diseño Universal para el Aprendizaje. Vamos a trabajar en el aula significativa, cooperativa y colaborativa.

Guía de trabajo 11

Análisis de barreras de aprendizaje en el aula.

En cada aula se seleccionarán unos logros específicos de los estándares educativos y se hará un análisis de cómo los aprenden. Ejemplo: “al terminar tercer grado…”

Producción

Producción

Comprensión e interpretación textual

Comprensión e interpretación textual

Identifique como funcionan:

a. Las redes de reconocimiento. b. Las redes estratégicas.c. Las redes de motivación. Guía de trabajo 12

- Capacidades diferentes para acceder al aprendiza-je.- Analice, en cada caso, cómo varían las a) redes de reconocimiento, b) las redes estratégicas y c) las redes de motivación.- Capacidades diferentes para moverse.- Capacidades diferentes para ver.

- Capacidades diferentes para oír.- Capacidades diferentes para relacionarse.- Capacidades diferentes para acceder a la informa-ción.

Guía de trabajo 13

- ¿Qué es el aprendizaje colaborativo?

- Concepto, definiciones, estrategias de intervención en el aula y ejemplos.

- Casos de aprendizaje colaborativo en lectura, es-critura, oralidad y matemáticas, en primer ciclo.

72 73

Guía de trabajo 14

Revise el texto de Amestoy de Sánchez e identifique en él los aspectos conceptuales y metodológicos que

pueden ser útiles para su PIA. Haga la planeación de su texto final retomando este modelo escritural, su-jeto a los ajustes que considere pertinentes, usando el formato que se presenta a continuación.

Fuente: Adaptado de la versión original del curso Hablar , Leer, Escribir y Escuchar para la Parti-cipación, el Éxito Académico y la Vida Adulta, de la Universidad Nacional de Colombia.

Adaptada de Saville-Troike (1982).

Didácticas flexibles en la educación formal

Análisis de las relaciones comunicativas de los espacios

FICHA ETNOGRÁFICA DE OBSERVACION DE LA COMUNICACIÓNNombre del Observador:Asignatura:

Aula observadora:Fecha:

1. Título preliminar.

2. Autores personales e institucionales.

3. Antecedentes de la preocupación.

4. Justificación de la problemática a investigar.

5. Pregunta de Investigación.

6. Objetivos de investigación.

7. Perspectivas teóricas que serán retomadas(de las trabajadas en el programa).

8. Método: etapas, estrategias, procedimientos e instrumentos.

-Contexto institucional de PILEOM: caracterización de participantes y PEI.

-Recolección de datos.

-Pasos de recolección de datos, análisis, esquemas de organización e interpretación de los resultados.

8. Artículo para publicar: planeación, transcripción, revisión y edición final del texto.

- La localidad o vecindad.- La institución educativa.- El patio.- El salón.- La distribución de los espacios según funciones.- Las carteleras.- Las paredes.- Los baños.- La tienda de comestibles.- La cafetería.

FORMATO DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA PILEOM

FICHA SEMIÓTICA

Guía de trabajo 15

Guía de trabajo 16

1. Escenario:2. Participantes:3. Secuencias de los actos:4. Estilos:5. Pautas:6. Instrumentos:7. Géneros discursivos:

Guía de trabajo 17

Usted deberá revisar detenidamente el video La es-critura como proceso y el texto que lo acompaña El regalo de la escritura de las profesoras Clemencia Cuervo y Rita Flórez, de la editorial Unibiblos. De-berá seguir las instrucciones, para poder adelantar el texto de su informe final.

Comience con:

1. La planeación.

2. La transcripción o escritura.

3. La revisión.

4. La edición.

Esta guía le tomará las últimas 6 semanas. Usted deberá entregar tres versiones. La primera versión será revisada por un par, la segunda por el tutor y la tercera por el equipo coordinador del curso.

74 75

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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76 77

ANEXOS

ANEXO 1 MODELO DE RÚBRICA Y PORTAFOLIO1

Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.

Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.

Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.

Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

No comprende el problema.

No responde. No intentó hacer la tarea.

5

4

3

2

1

0

FORMATO DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA PILEOM

Tomado de: Eduteka.org

EXCELENTE

Temas

Asistencia a...

BIEN

Número departicipantes

CUMPLIÓ

Subtemas

Porcentaje de participantes

Preparación

Sustentación teórica

Manejo de ladiscusión

Participación

Buen proceso de prepa-ración, muestra profun-didad en el desarrollo del tema.

1.1 ¿Qué aprender?

1.2. ¿Cómo aprender?

0 Inscritos en lista que no asistieron.1 Sesión

3 Sesiones

10 Sesiones

13 Sesiones

6 Sesiones

2 Sesiones

4 Sesiones

11 Sesiones

14 Sesiones Excelente

7 Sesiones

5 Sesiones

12 Sesiones

8 Sesiones 9 Sesiones

Domina el tema pro-puesto, logra conectarlo y explicarlo en sus dife-rentes aspectos. La eva-luación logra analizar el tema.

Bien liderada, suscita controversia y participa-ción.

Pertinente. Activa. Es fundamental para el buen desarrollo de cada uno de los temas.

Cumplido en la presen-tación de los resúmenes. Aprovecha el tiempo para aclaraciones.

Logra explicar el tema, relacionando los dife-rentes aspectos de éste. La evaluación tiene en cuenta los diversos as-pectos presentados.

Es organizada. Puede contestar los diferentes interrogantes.

Oportuna. Aporta bue-nos elementos- Presta atención a las distintas participaciones.

Presenta el resumen y la actividad planeada sucinta-mente.

1.1.1 Múltiples opciones de percepción.

1.1.2 Múltiples opciones de lenguajes y símbolos.

1.1.3. Múltiples opciones de comprensión.

1.2.1. Múltiples opciones para la acción física.

1.2.2. Múltiples opciones para las habilidades expresivas y de fluidez.

1.2.3. Múltiples opciones para la acción y la expresión.

Conoce el tema superficial-mente, logra explicar los puntos planteados. La acti-vidad de evaluación es poco adecuada.

La dirige, pero no resalta los puntos más importantes y no llega a conclusiones.

Está presente. Presta poca atención a las distintas par-ticipaciones.

1 Ejemplo de plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas, Tomado de eduteka.org2 Matriz de valoración diseñada y usada por la profesora María del Pilar Aguirre, en la clase de español, para el grado duodécimo del Colegio Bolívar. Cali, Colombia.

ANEXO 2 MATRIZ DE VALORACIÓN PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL2

ANEXO 3 FORMATO DE SEGUIMIENTO Y MONITOREO DE ASISTENCIA AL CURSO

ANEXO 4

El siguiente cuadro (CAST, 2006) presenta la relación entre tres preguntas que se cruzan a lo largo del desarrollo del Diplomado:

- Pregunta genérica 1: ¿qué aprender?

- Pregunta genérica 2: ¿cómo aprender?

- Pregunta genérica 3: ¿por qué y para qué aprender?

Ò¿?!P

78 79

Temas Subtemas

1.3 ¿Por qué y para qué aprender?

2.4 Socialización y revisión crítica de las experiencias

1.3.1 Múltiples opciones para la acción y la expresión.

1.3.2 Múltiples opciones paras funciones ejecutivas.

2.4.1 Socialización de casos.

2.4.2 Reconstrucción de las didácticas.

2.1 Caracterización del aula y del estudiante

2.2 Diseño del Plan Educativo Personaliza-do Integral PEPIN

2.3 Desarrollo, imple-mentación y ajustes

3.1. Discusión de la experiencia a la luz del currículo

2.1.1 Desde las capacidades comunicativas.

2.1.2 Desde las capacidades lingüísticas.

2.1.3 Desde las capacidades cognitivas.

2.2.1 Estrategias específicas para la lectura.

2.2.2 Estrategias específicas para la escritura.

2.2.3 Estrategias específicas para las matemáticas.

2.3.1 Aplicación de didácticas en lectura y escritura, para el aula diversa de primero, segundo, tercero y cuarto grado.

2.3.2 Sistematización de la experiencia obtenida.

2.3.3 Presentación de los casos seleccionados.

3.1.1 Construcción del continuo de primer y segundo ciclo.

3.1.2 Presentación del continuo desde el PEI.

3.1.3 Socialización de resultados en un foro internacional.

Fuente: Adaptado de CAST, 2006.

80

FORMACIÓN A DOCENTES

Anexo 1Diplomado Sobre

Didácticas Flexibles

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