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APRENDIZAJE SITUADO & ASSURE: EL ESTADO DEL ARTE

Ing. Fernando Molina Granja. MsC

Resumen

Un modelo instruccional se concibe como un sistema que dispone de la valoracin denecesidades, del desarrollo, de la evaluacin, de la implementacin y del mantenimientode materiales y programas.El modelo ASSURE, es flexible, completo en sus procedimientos, fcil de disear, y tilen cualquier ambiente de aprendizaje. Facilita el logro de los objetivos y por ende el xitodel aprendizaje del estudiante.Lo que se plantea con el aprendizaje activo y la enseanza situada es que elconocimiento se produce de manera significativa a travs de la actividad prcticaen un contexto determinado que sea significativo y de relevancia cultural y social

para el aprendiz por lo que el hacerconlleva a el aprender.

Este articulo hace una anlisis de cada modelo de diseo instruccional y aporta unas guasde cual utilizar segn el caso, y se concluye con sugerencias para una adecuadaimplementacin de los modelos.

Palabras Claves:Modelo Instruccional, ASSURE, Aprendizaje Situado

LEARNING SITUATED & ASSURE: STATE OF THE ART

Ing. Fernando Molina Granja. MsC

Abstract

An instructional model is conceived as a system that provides needs assessment,development, evaluation, implementation and maintenance of materials and programs.The ASSURE model is flexible, complete in its procedures, easy to design, and usefulin any learning environment. Facilitates the achievement of the objectives and thus thesuccess of student learning.At issue with active learning and teaching that knowledge is located occurs significantlythrough practical activity in a given context that is meaningful and cultural and socialrelevance to the learner so that "doing" leads to "learning.

This article makes an analysis of each model of instructional design and provides aguide which used as appropriate, and concludes with suggestions for properimplementation of the models.

Keyword :Instructional Model, ASSURE, Situated Learning

RESUMEN CURRICULAR

Fernando Molina Granja, Ingeniero en Sistemas, Master en Informtica Aplicada,Experto en Procesos E-learning, docente del rea de Ingeniera en Sistemas,[email protected],@femolinag.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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1.- INTRODUCCION

Basado en la concepcin sobre aprendizaje del Dr. Pere Marqus, en el cual afirma

que: los proceso de aprendizaje, son las actividades que realizan los estudiantes para

conseguir el logro de los objetivos que pretenden. Constituyen una actividad individual,aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un

proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a

sus estructuras cognitivas previa. La construccin del conocimiento tiene pues dos

vertientes: un vertiente personal y otro social.

La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el

mbito educativo a travs de plataformas que permiten el diseo de entornos virtuales de

enseanza y aprendizaje introdujo nuevos conceptos con respecto al aprendizajecolaborativo.

Entenderemos a un ambiente virtual adecuado de aprendizaje como aquel espacio

en el que todos los participantes se sienten cmodos y asumen responsable y

comprometidamente el rol que dentro de l juegan.

Es importante establecer que la construccin del ambiente depende inicialmente de

los asesores, tutores o e-Formadores y, conforme se avanza en el proceso de aprendizaje,la responsabilidad es compartida por los alumnos o aprendices.

2.- EL DISEO INSTRUCCIONAL

Segn Orantes (1980) el Diseo Instruccional (DI) Representa los marcos

conceptuales, los supuestos de base y las tcnicas que se utilizan en el abordaje de los

problemas de enseanza(p.63), el DI de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), se

puede definir como el proceso de planificar, desarrollar y aplicar entornos de enseanza y

aprendizaje, que aprovechando el Internet, incorpora desde la concepcin, hasta la

implementacin, mecanismos que motivan la contextualizacin y la flexibilizacin.

(Filatro, 2004, citado en Caraballo s/f).

Polo, (2001); Rodrguez (1999), Ryan, (2002) y Daz-Barriga, (2005), consideran

que el uso cada vez ms extendido de las TIC en los escenarios educativos, ha


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producido el surgimiento de nuevos contextos que obligan a reorientar, repensar y

replantear los DI, en diseos de carcter ms complejo, pero que a su vez, sean ms

flexibles, que estn centrados en el alumno, que se ajusten a las continuas

transformaciones del entorno y a un proceso de evaluacin y retroalimentacin ms

dinmico. Desde esta perspectiva, el punto focal del DI pasa a ser la previsin de

interacciones constructivas entre los actores del proceso de enseanza y aprendizaje

(Daz-Barriga, 2005).

Lpez y Miratia (2007), sealan que al igual que la enseanza presencial, la

enseanza a distancia o en lnea requiere una planificacin y una organizacin.

Para estos autores la enseanza a distancia, bien sea de manera sincrnica o asincrnica,

particularmente requiere un mayor nfasis en la fase inicial de la planificacin. El

ambiente instruccional debe ser visto como un sistema, que relaciona todos sus

componentes entre s (el instructor, los aprendices, los materiales, y la tecnologa).

Estos componentes deben interactuar eficiente y eficazmente para garantizar

experiencias de aprendizaje de calidad.

Para Herrera (2006), el proceso didctico, producto del DI, en estos ambientes debe

contemplar (3) tres momentos bsicos: momento de inicio, momento de desarrollo y

momento de cierre. Los avances cientficos y de las TICS han generado aportes

significativos en el proceso de planeacin, diseo, implementacin y evaluacin del

proceso de enseanza aprendizaje en todos los niveles educativos y

especficamente han impactado la educacin superior en sus diversas modalidades, as

como los modelos bajo los cuales realizan su DI y las teoras educativas que parten de

los mismos.

El DI en cualquier modalidad educativa ya sea presencial o a distancia, requiere de la

revisin de los fundamentos pedaggicos, as como de cada una de las etapas que

conducen a la realizacin de un diseo eficiente.

El DI tiene sus fundamentos en la tecnologa instruccional y hablar de sta obliga a

recuperar elementos de la tecnologa educativa. La tecnologa educativa se concibe por

la Association for Educational Communications and Technology (AECT, 2004) como

el estudio y la prctica tica de facilitar el aprendizaje y de mejorar el rendimiento por

medio de la creacin, el uso, y la gerencia de procesos y de recursos tecnolgicos

apropiados.


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Segn Burton (s.f.) la tecnologa instruccional se fundamenta en la corriente

conductista, la cual ha influido en la planeacin, implementacin y evaluacin, del DI, y

destaca que desde el conductismo se debe conocer qu respuestas se esperan de los

participantes, por lo que la evaluacin se enfoca a evaluar conductas observables y

medibles.

Una de las aportaciones ms importantes a la teora educativa y por ende al DI es

la teora de Skinner; al respecto Seattler (2004) destaca de este enfoque el reforzamiento

de las conductas del estudiante, que consista en condicionarlo para que actuara de

determinada manera y que su comportamiento reflejara los objetivos conductuales. La

influencia ms fuerte del conductismo en la tecnologa educativa fue en dcada de los

aos 60, con el movimiento de objetivos conductistas; la fase de la mquina de enseanza;el movimiento de la instruccin programada y la aproximacin de la instruccin

individualizada Seattler (2004).

Mergel (1998) explica que la influencia de la ciencia cognitiva, el DI se pone

en evidencia con el uso de organizadores avanzados, dispositivos nemnicos,

metafricos, divididos en partes con significado y la organizacin del material

instruccional de lo simple a lo complejo.

La influencia de la teora cognitiva en el DI radica en motivar al estudiante a

utilizar estrategias instruccionales adecuadas (Ertmer y Newby, 1993). La teora

cognitiva se preocup porque el profesor aplicara estrategias instruccionales que

permitieran la participacin activa del estudiante y lo motivaran a lograr aprendizajes

significativos para relacionar nuevos conocimientos en su memoria.


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3.- EL MODELO ASSURE:

El Modelo ASSURE es un modelo til para guiar y asegurar la planificacin

sistemtica, paso a paso, del ms conocido evento instruccional: la leccin,

apoyado en el uso de las TIC. Se orienta hacia la planificacin de los procesos deenseanza y aprendizaje que se dan en un aula convencional. Sus creadores

advirtieron que se trataba de un modelo menos ambicioso y de menor alcance que

aquellos modelos de planificacin concebidos para guiar procesos representados

por sistemas instruccionales mucho ms complejos, tales como cursos o programas

acadmicos completos. Se adapta fcilmente para el diseo de la instruccin a

distancia.

Figura 1.- Modelo AssureFuente :Instructional Media and Technologies for Learningby Heinich, Molenda,

Russell, Smaldino, 1999

A partir de estos elementos surgen varios modelos de DI, que provienen de entornos

diferentes y con propsitos tambin distintos, pero que pueden agruparse en dos grandes

categoras: orientado al saln de clases y la interaccin personal, como el modelo

ASSURE y el modelo de Kemp, Morrison y Ross. La otra gran categora es orientada a

los sistemas, con independencia de la interaccin personal e incluye el modelo de Dick

y Carey, por un lado, y por el otro el modelo Interservice Procedures for Instructional

Systems Development (Procedimientos para el Desarrollo de Sistemas Instruccionales

Interservicios) conocido como ADDIE. Cada uno tiene atributos particulares y fue

concebido para llenar necesidades especficas, (Martnez Rodrguez, 2009).

El modelo ASSURE, por sus siglas en ingls, de: Analyse de analizar; State

Objetivesque significa definir objetivos; Select, modify or design materialsque debe
http://vig.prenhall.com/acadbook/0,2581,0138591598,00.htmlhttp://vig.prenhall.com/acadbook/0,2581,0138591598,00.htmlhttp://vig.prenhall.com/acadbook/0,2581,0138591598,00.htmlhttp://vig.prenhall.com/acadbook/0,2581,0138591598,00.html


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entenderse como elegir, modificar o disear materiales; Utilize, que se refiere a

utilizar los materiales elaborados; Require learner responseo buscar la respuesta de

los alumnos y; como ltimo paso, para evaluar. En virtud de que este sistema no

requiere interaccin humana, se presta con facilidad para utilizarlo en el desarrollo de

programas E-LEARNING, (Martnez Rodrguez, 2009).

Rivera (citado en Luzardo, 2004), define los modelos de DI como guas o estrategias

aplicadas en todo proceso de enseanza y aprendizaje. Constituyen la estructura sobre

la cual se produce la instruccin de forma sistemtica y sustentada en teoras del

aprendizaje. Dichos modelos son aplicables en mdulos para lecciones presenciales y

en lnea, para cursos de un currculo universitario, y para cursos de adiestramientos

variados para la empresa privada (Luzardo, 2004).

Existe una diversidad de modelos de DI, clasificados por generacin y por teoras

educativas, entre estos se encuentra el de Briggs y Wagner; Kemp, Morrison y Ross;

Dick y Carey y Carey; Heinich, Molenda y Russell, entre otros (Luzardo, 2004). Se

distinguen cuatro generaciones de modelos de DI; a esta diversidad de caractersticas se

debe al desarrollo que segn Tennyson (citado en Polo, 2001) los DI evolucionan por

el empuje de las tecnologas y sus correspondientes adaptaciones de las teoras que los

fundamentan. De acuerdo con Luzardo (2004) los DI se clasifican por dcada y tienen

las siguientes caractersticas. a) Los modelos de primera generacin de 1960, los cuales

tienen su fundamento en el conductismo, son lineales, sistemticos y prescriptivos; se

enfocan en los conocimientos y destrezas acadmicas y en objetivos de aprendizaje

observables y medibles. b) Los modelos de segunda generacin surgieron en 1970,

tienen su origen en los DI de la primera generacin, se fundamentan en la teora de

sistemas, se organizan en sistemas abiertos y a diferencia de los diseos de primera

generacin buscan mayor participacin de los estudiantes, y por tanto de la enseanza

y aprendizaje. c) La tercera generacin de l980 tiene un enfoque heurstico, sefundamenta en la teora cognitiva, se preocupa por la comprensin de los procesos de

aprendizaje, el conocimiento debe estar basado en la prctica y resolucin de problemas.

d) En cuanto a la cuarta generacin de 1990, estos modelos son heursticos, se

fundamentan en las teoras constructivistas y de sistemas.

La evolucin de estos modelos de DI es resultado de debates por parte de los

investigadores sobre las fuentes tericas que los sustentan, la evolucin y estudio de las

posturas sobre el aprendizaje, la tecnologa educativa, y las discusiones sobre la calidad


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de la educacin y el impacto de las tecnologas de informacin y comunicacin (Polo,

2001).

De acuerdo con esta clasificacin, se aprecia que estas generaciones de modelos son

aplicados de acuerdo con las necesidades de las instituciones y personas, tanto en

un ambiente aprendizaje presencial como a distancia. Es importante destacar tambin

que estos debates tericos han surgido desde tres enfoques epistemolgicos el

positivista, el interpretativo y el crtico, y sus fundamentos se han utilizado para

sustentar las teoras psicolgicas, pedaggicas y sociolgicas que intervienen en los DI

(Polo, 2001).

Surgen, como era de esperar, algunas dificultades para poner en funcionamiento los

procesos interpersonales que facilitan el aprendizaje situado. Algunas dificultades

para implementar el aprendizaje situado deberan ser superadas por los participantes.

a) La usual tendencia a mantener a los estudiantes aislados en las aulas de clase, b)La

dificultad de disponer de tiempo para sumergirse en la comunidad. c) La preocupacin

por lograr un certificado que avale el dominio de competencias. d) Un nivel fijo de

conocimientos y destrezas exigidos por los empleadores. e) Un cierto temor de los

participantes a ser absorbidos por movimientos extremistas, que impongan su mandato,

por encima de la consulta y el consenso de los aprendices. f) Sin embargo nos queda es

la conviccin medular de que el aprendizaje emerge de la actividad cognoscitiva en

situaciones reales y no puede ser separado de su contexto socio-cultural.

4.- EL APRENDIZAJE SITUADO

El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar

la adquisicin de habilidades intelectuales. Esta teora sostiene que la adquisicin de

habilidades y el contexto sociocultural no pueden separarse. A su vez, la actividad est

marcada por la situacin, una perspectiva que conduce a una visin diferente de la

transferencia.

Si bien el concepto de aprendizaje situado incluye un componente sociocultural, la

versin fuerte de este enfoque se asemeja al conductismo, puesto que afirma que los

estmulos ambientales producen la conducta. El modelo del aprendizaje situado se basa

en parte en los resultados que sugeran que las teoras que mantienen la existencia de

estructuras mentales (como por ejemplo, la piagetiana) tenan dificultades para explicar

la variabilidad de la actuacin de los sujetos, por lo que la perspectiva situacional

necesita ser integrada con los enfoques que se ocupan de lo que sucede en la mente de


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los individuos.

La teora del Aprendizaje Situado sugiere, que existe una relacin entre el

estudiante y el contexto, que se estructura sobre una base prctica, por ello, para

que el aprendizaje sea efectivo, el estudiante debe estar activamente envuelto en

un diseo de instruccin real. Se le denomina aprendizaje situado, pues lo que se

sabe se relaciona con las situaciones en la cuales se produjo o aprendi. Esta

teora tiene una connotacin situacional, ya que, los significados se reconstruyen

cuando se les utiliza en ciertas situaciones o cuando son similares a los contextos

en donde se les aplic por primera vez.

Es entonces el aprendizaje situado, un aprendizaje de conocimiento y habilidades,

que se aplica a situaciones cotidianas reales. Este aprendizaje tiene lugar en y a travs de

la interaccin con otros, en un contexto de resolucin de problemas que es autntico, ms

que descontextualizado. El aprendizaje se produce a travs de la reflexin de la

experiencia, a partir del dilogo con los otros y explorando el significado de

acontecimientos en un espacio y tiempo concreto, como por ejemplo, el contexto. a)

Para que exista aprendizaje situado, deben existir primeramente contextos

socioculturales significativos. b) En el aspecto pedaggico, ambos aprendizajes exigen

de los docentes la identificacin del contexto y asegurar sobre todo que los contenidos a

presentarse, puedan relacionarse con ideas previas. c) Ambos difieren en la interaccin

socio-cultural, en el aprendizaje significativo, el proceso se da individualmente y en el

aprendizaje significativo, se da el proceso en forma colectiva. d) Ambos coinciden en una

significatividad psicolgica, idiosincrtico e incluso vivencial.e)En el aprendizaje situado

los conocimientos deben construirse, en cambio en el aprendizaje significativo, los

conocimientos son parte de esquemas predefinidos.

Con el aprendizaje situado se evita, tanto la enseanza descontextualizada ysimplista, como el conocimiento inerte y estril, mientras se incrementa la motivacin.

La manera como la gente construye significados y resuelve sus problemas en un contexto

informal natural, es diametralmente opuesta a lo que sucede en las aulas de clase.

La primera implicacin de la teora del aprendizaje situado es la

institucionalizacin de la comunidad de aprendices, involucrados en actividades

autnticas. Se enfatiza la actividad cognoscitiva dentro de una prctica contextualizada,

situada y culturalmente significativa. En segundo lugar, se logra transformar las aulas de


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clase en comunidades de aprendizaje (Brown y Duguid, 1994) por cuanto se produce el

acercamiento de actores con diferentes niveles de conocimientos y destrezas. En tercer

lugar, se sostiene que una buena parte del aprendizaje debera realizarse fuera del aula de

clase, si se entrena a los participantes en la vinculacin temprana con su comunidad. Pero,

la implicacin ms radical es que el currculum formal, establecido y preconcebido, puede

ser reducido a una mnima parte. En su lugar emerge un currculum efectivo, debido a

que los aprendices se utilizan conocimientos nuevos para solucionar problemas

emergentes reales.

Se destacan algunas ventajas en aplicar el aprendizaje situado a la prctica

instruccional. Se puede constatar que el aprendizaje situado funciona en la prctica en

la forma de instruccin anclada y en la denominada enseanza recproca. Lainstruccin anclada se centra en presentar a los aprendices, por algn medio real o

audiovisual, problemas significativos y proporcionar la informacin para comenzar a

resolverlos. Los estudiantes pueden transferir la capacidad de resolver problemas a otros

dominios y as incrementan su motivacin, al enfrentarse con tareas interesantes y

autnticas. Igualmente la enseanza recproca es un mtodo de comprensin de

problemas, que compromete a estudiantes y docentes en el proceso de encontrar sentido

a partir de situaciones reales.

A este fin, se utilizan estrategias de resumen, formulacin de preguntas,

clarificacin de dudas y anticipacin de nuevos problemas. Todos aprenden al ser actores

en esta interaccin de actividades. Se necesita el apoyo de estos agentes mediadores en

estrecha interaccin para construir conceptos y aplicarlos a problemas de la vida

cotidiana. De esta manera se superan eventuales contradicciones y se reduce la

incertidumbre del aprendiz en aislamiento. En definitiva, el aprendizaje situado

funciona, tanto para los actores, como para la comunidad, cuya cultura se vaenriqueciendo a partir de los aportes de los participantes. (Rosenshine y Maisters 1995).

CONCLUSIONES

El resultado de aprendizaje esperado en virtud de la necesidad identificada, est

dado por el fortalecimiento de la tarea profesional de los equipos tcnicos de modo que

cuenten con mejores herramientas para acompaar la implementacin y marcha del

programa. Es fundamental que la propuesta parta desde la experiencia y promueva a


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partir del aprendizaje basado en problemas, la vuelta a esa experiencia con

nuevas competencias y herramientas para problematizar y abordar la prctica. Se

trata de un aprendizaje situado, significativo y relevante.

En relacin con el entorno virtual, es importante destacar que las tecnologas perse no nos ayudan a dar el salto cualitativo y de paradigma que significa el trabajo en

la modalidad. Es el modelo didctico el que ancla este cambio.

El e learning se asocia en la actualidad a modelos educativos centrados en el

estudiante. Por esto es importante contar con bases tecnopedaggicas y metodolgicas

adecuadas, y en este sentido es central definir los principios psicoeducativos que guan

la propuesta. La modalidad demanda enfoques que promuevan aprendizajes

autnticos, situados y transferibles, con una fuerte interaccin entre pares y un

docente que gua y hace andamiaje del proceso. Se debe disear la propuesta

considerando las particularidades y potencialidades de la modalidad en trminos de la

comunicacin, interaccin, colaboracin y produccin.

Se debern plantear actividades de aprendizaje que exigen un rol activo de

apropiacin y toma de decisiones por parte de los estudiantes (como el desarrollo de

proyectos o diseo de soluciones), y que se que dichas actividades tengan como pilar para

su desarrollo los espacios de intercambio de los foros y el acompaamiento docente va

correo electrnico, como herramientas de comunicacin didctica y pedaggica.

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