finestra oberta 40 · de de temps d’uns dos anys (juny del 2001 - juliol del 2003) a l’IES...

1«Educar millor és possible» Un projecte d’innovació a l’IES Miquel Tarradell

Finestra oberta

Abril 2004

Finestra Oberta | 40

«Educar millor és possible»

Un projecte d’innovació a l’IES

Miquel Tarradell

Maria Padrós, Anna Zafón, Jaume Funesi Josep M. Puig

2 Finestra Oberta / 40

Autors: Maria Padrós, Anna Zafón, Jaume Funes i Josep M. Puig

Les opinions que s’expressenen aquesta publicació corresponen als autors.

Edició: Fundació Jaume BofillProvença, 324. 08037 BarcelonaTel. 93 458 87 00Fax 93 458 87 [email protected]

Impressió: Alta Fulla · TallerDipòsit Legal: B. 22.829-2004


Índex

1. Introducció ............................................................................ 5

2. Punt de partida i d’arribada:

2. Decàleg de criteris educatius elementals ............................. 10

3. Com intervenir en un centre educatiu? ................................. 16Necessitat de canvis ................................................................ 16Aprendre a “posar en pràctica” ............................................... 17Acordar les condicions ............................................................ 19Mirar en dues direccions alhora ............................................... 21Idees i pràctiques .................................................................... 22Models i trajectes .................................................................... 23Exposicions i participació ........................................................ 25Partidaris i conjunt del claustre ............................................... 29Individus i col·lectius ............................................................... 31En el marc de la recerca-acció .................................................. 32Idees, pràctiques i recursos .................................................... 34

4. Etapes del procés d’intervenció ............................................ 36Negociació i acord ................................................................... 36Immersió i coneixement .......................................................... 38Diagnòstic i presa de decisions ............................................... 40Preparació de les actuacions ................................................... 41Aplicació i desenvolupament ................................................... 42Avaluació del procés ............................................................... 43

5. Estratègies i recursos ........................................................... 45Equip amb perfils diferents ..................................................... 45Entrada a les aules .................................................................. 47Retorns d’observació i informació ........................................... 50


Retorn de diagnòstic ............................................................... 53Participació a les reunions del centre ...................................... 55Reunions ad hoc ...................................................................... 59Reunions pedagògiques .......................................................... 61Suport i tasques diverses ........................................................ 63Coordinació amb persones del centre i de l’entorn ................... 65Moments d’avaluació .............................................................. 67Un temps personal. Cafès i passadissos .................................. 70Col·laboració amb l’alumnat ..................................................... 71

6. Principals innovacions vinculades al projecte .................... 74Acció tutorial ........................................................................... 74Agrupament de l’alumnat i llengües ........................................ 85Innovació educativa ................................................................ 95

7. Algunes conclusions ............................................................. 107Sobre els dos anys d’“Educar millor és possible” .................... 107Darreres consideracions .......................................................... 110


1. Introducció

Què ha estat “Educar millor és possible”?

“Educar millor és possible” és una experiència d’inno-vació educativa que es va dur a terme durant un perío-de de temps d’uns dos anys (juny del 2001 - juliol del2003) a l’IES Miquel Tarradell, un centre situat en el bar-ri del Raval de Barcelona. L’experiència va ser impul-sada per la Fundació Jaume Bofill, i també hi van par-ticipar alguns membres del GREM (Grup de Recerca enEducació Moral de la Universitat de Barcelona)1.Aquests dos anys recullen i prolonguen altres esforçosd’innovació anteriors realitzats pel centre i estem se-gurs que anticipen noves aportacions.

L’IES Miquel Tarradell és un centre d’atenció educa-tiva preferent (CAEP) amb uns 370 nois i noies i unclaustre format per 42 professors i professores. El cen-tre acull un elevat nombre d’alumnes procedents de laimmigració (vuitanta per cent). El barri on està situat elconverteix en receptor d’un alumnat amb dificultatseconòmiques i socials notables. Tot plegat fa que elsseus alumnes estiguin en risc de caure en processos demarginació i exclusió social.

L’alumnat de l’IES Miquel Tarradell té uns referentsculturals molt diversos, un nivell d’escolarització prèviaforça variat i un grau d’aprofitament escolar irregular;per tant, l’assoliment dels coneixements bàsics per cur-sar l’ESO és molt divers. A més, molts alumnes no co-neixen el català i/o el castellà o tenen dificultats a l’ho-ra d’usar aquestes llengües. D’altra banda, la socialit-zació anterior, els costums de convivència i els hàbits

“Educar millor éspossible” és unaexperiència d’in-novació educativaque es va dur aterme a l’IES Mi-quel Tarradell deBarcelona.

L’IES Miquel Tar-radell és un cen-tre d’atenció edu-cativa preferent iel barri on estàsituat el conver-teix en receptord’un alumnat ambdificultats econò-miques i socialsnotables.


de participació i treball són molt diferents, de tal mane-ra que es fa evident la conveniència d’incidir de formaespecial en aquests vessants de la formació. És clar,doncs, que els grups classe del centre apleguen alum-nes amb necessitats ben distants i, en alguns casos,amb mancances educatives ben paleses.

Alguns motius per impulsar l’experiència

La breu descripció anterior ja ofereix prou argumentsper justificar una intervenció destinada a col·laboraramb un claustre per tal de millorar-ne la tasca educati-va. Aprendre a donar una bona resposta educativa encentres socialment complexos, amb alumnat multicul-tural, amb la voluntat de fer una educació comprensivai alhora atenta a la diversitat, amb la intenció de repen-sar els principis bàsics de l’ensenyament actiu i amb ladeterminació clara de formar persones autònomes i ciu-tadans participatius i crítics són motius suficients permirar de col·laborar. Ens sembla que assolir aquest con-junt d’objectius avui és urgent per contribuir a fer pos-sible en noves condicions una societat plural, diversa,justa i democràtica.

Amb tot, val la pena esmentar altres motivacionsque també van influir en la decisió d’endegar l’experi-ència “Educar millor és possible”. En l’àmbit de la for-mació permanent del professorat i la innovació educa-tiva hi ha una tradició notable que es dedica a la realit-zació de cursos i a la formació en centres. Dues modali-tats que solen centrar-se en la millora de les destresesdel professorat o en la implantació en els centres d’al-guna novetat –d’alguna nova pràctica educativa– des-tinada a resoldre alguna mancança. Dues modalitatsformatives que ens semblen del tot necessàries, encara

L’experiència esva impulsar perdonar una bonaresposta educa-tiva en centressocialment com-plexos, ambalumnat multicul-tural, amb la vo-luntat de fer unaeducació com-prensiva i alhoraatenta a la diver-sitat.


que en certs casos també insuficients. Pensem que calrealitzar processos de canvi i innovació de caràcter mésglobal: processos que es plantegin analitzar el conjuntdel centre, almenys en principi. Es tracta d’intervenci-ons que no volen centrar-se des del començament enalgun aspecte concret, sinó que pretenen reflexionarsobre tot el centre, detectar els aspectes que funcionenprou bé, analitzar els que són millorables, decidir elsàmbits d’acció prioritaris i el nombre de canvis que espoden iniciar simultàniament i, finalment, posar-los enmarxa, avaluar-los i continuar introduint millores en unprocés que, de fet, és inacabable. En aquesta voluntatd’analitzar el conjunt del centre i d’actuar alhora en totsels àmbits que sigui possible abastar i que siguin prio-ritaris rau un dels motius pels quals ens va semblarconvenient iniciar l’experiència d’“Educar millor és pos-sible”.

També teníem la voluntat de fer una intervenció quetingués present una idea prou clara però no sempre fà-cil de realitzar: ens referim a la vinculació dels centreseducatius amb el territori. Com treballar en xarxa? Comobrir-se a l’ajuda d’altres instàncies sense perdre elsobjectius propis ni la responsabilitat del centre? Comincorporar-hi les mares i els pares dels alumnes? Commillorar la coordinació i el treball amb els serveis soci-als, les associacions, els casals, etc.? Com obrir el cen-tre als alumnes i al barri durant les hores no docents?En fi, un seguit de qüestions relatives a la manera d’en-tendre l’educació avui i, sobretot, a la manera de posaren pràctica aquestes concepcions relatives a la coordi-nació d’esforços i la obertura a l’entorn. Un camí enca-ra llarg que volíem tenir present en l’experiència quedesitjàvem impulsar.

Finalment, tant el professorat del centre com l’equipextern estaríem encantats si tant les propostes pedagò-

Un altre dels mo-tius pels qualsvam iniciar l’ex-periència és laconvicció que calrealitzar proces-sos de canvi i in-novació que esplantegin analit-zar el conjunt delcentre.

També teníem lavoluntat de feruna intervencióque tingués pre-sent la vinculaciódels centres edu-catius amb el ter-ritori.


giques que es duen a terme en el centre com les mane-res d’impulsar un procés de reflexió i innovació podencontribuir en alguna mesura a inspirar altres processos.No es tracta d’imaginar models per imitar, sinó de sercapaços d’apuntar bones pràctiques docents i bonsprocessos d’innovació que inspirin altres professionalsen la seva feina, de la mateixa manera que nosaltresens vam inspirar en propostes que ja funcionaven o ha-vien funcionat.

Sobre l’escrit que teniu a les mans

Aquestes són algunes de les idees i motivacions queteníem al cap quan vam començar. A partir d’aquí uspresentarem el que hem escrit a propòsit del que real-ment s’ha fet durant aquests dos anys.

Hem dividit l’escrit en set capítols, que ens perme-ten retre compte dels aspectes que considerem mésimportants. En el segon capítol, “Decàleg de criteriseducatius elementals”, hem presentat les idees de po-lítica educativa i els punts de vista pedagògics que de-fensem i que considerem que van ser el rerefons de l’ex-periència d’intervenció que s’ha dut a terme: creiemque és imprescindible que qualsevol experiència edu-cativa estigui marcada per principis i valors clars. El ter-cer capítol, “Com intervenir en un centre educatiu?”,ens ha servit per exposar les línies generals de la mane-ra d’intervenir que hem volgut desenvolupar durantaquests dos anys d’experiència. Aquí la qüestió clau éspreguntar-se què s’ha de fer per impulsar una experièn-cia d’innovació en un claustre amb les màximes garan-ties d’èxit. Tot i que des de l’inici teníem clars algunsdels aspectes bàsics, poc a poc els vam anar perfilant icreiem que millorant. De tota manera, encara no podem

Ens agradariaapuntar bonespràctiques do-cents i bons pro-cessos d’innova-ció que inspirinaltres professio-nals, com nosal-tres ens vam ins-pirar en altrespropostes.

Hem dividit l’es-crit en set capí-tols, que ens per-meten retrecompte dels as-pectes que consi-derem més im-portants.


dir amb prou claredat què ha de fer un centre per impli-car-se en un procés de canvi i millora continus. En elquart capítol, “Etapes del procés d’intervenció”, s’ex-pliquen les fases que va travessar l’experiència, de lanegociació inicial a l’avaluació final. En el cinquè capí-tol, “Estratègies i recursos”, es revisen una per una to-tes les formes d’intervenció que es van aplicar durantels dos anys de l’experiència; s’analitzen diverses ac-cions, com ara la participació directa a les aules delscol·laboradors externs, les sessions de formació queperiòdicament es van organitzar, o els escrits de retornque es van distribuir a tots els membres del claustre peranalitzar o comentar diferents aspectes. El sisè capítol,“Principals innovacions vinculades al projecte”, pre-senta de manera resumida les innovacions més impor-tants –encara que no totes– que s’han iniciat en el cen-tre durant el temps que va durar la intervenció. El capí-tol final, “Algunes conclusions”, és dedicat a avaluar elque es va fer i a treure’n profit per tal de poder fer rè-pliques d’aquesta mena d’experiència en altres situa-cions.

Per acabar, un prec: en cas que desitgeu comentarqualsevol aspecte relacionat amb aquest escrit, us es-taríem molt agraïts si ens envieu les vostres opinions ala Fundació Jaume Bofill.

El capítol final, ésdedicat a avaluarel que es va fer i atreure’n profit pertal de poder ferrèpliquesd’aquesta experi-ència en altressituacions.


2. Punt de partida i d’arribada:

decàleg de criteris educatius

elementals

Quan es reflexiona sobre una experiència passada, dela mateixa manera que quan s’escriuen unes memòri-es, no resulta fàcil separar el que realment es pensavaabans de viure els fets d’allò que s’aprèn vivint-los i ex-perimentant-los. No és clar que el que ara resumim si-gui exactament el nostre pensament educatiu i pedagò-gic anterior a l’experiència (tot i que una part de l’equiptenim “antiguitat” en el camp) sinó més aviat la barrejade les idees que ens impulsaren a embarcar-nos en elprojecte, el decantament del treball amb educadores ieducadors que tenien les seves i tot allò que conjunta-ment vam descobrir.

Sigui com sigui, l’equip va treballar a partir d’unscriteris més o menys compartits i va intentar que lapràctica portada a terme generés difusió i osmosi alvoltant d’una determinada cultura pedagògica. No vaser una experiència d’ajuda a qualsevol manera de ferescola, ni es va reforçar qualsevol pràctica educativaper molt plena de bona voluntat que estigués. Va seruna ajuda en una direcció, una experiència de treballconjunt per enfortir unes febleses innovadores i per di-ficultar la consolidació de llasts escassament útils pereducar avui a la secundària.

No escriurem ara, ni resumidament, el que va ser “l’i-deari” educatiu, pedagògic i didàctic de l’equip, tan solsvoldríem deixar constància d’aquelles idees bàsiquessense les quals l’experiència i el text següent no s’ente-nen. Creiem que, principalment, han estat aquestes:

L’equip va treba-llar a partir d’unscriteris compar-tits i va intentarque la pràcticagenerés difusió iosmosi al voltantd’una determina-da cultura peda-gògica.

Va ser una expe-riència de treballconjunt per enfor-tir unes feblesesinnovadores i perdificultar la con-solidació dellasts.


Educar és possible. Vivíem i vivim una situació es-colar en la qual massa gent (dins i fora de les escoles)considera inútil o impossible la tasca d’educar, d’influirpositivament per estimular processos de maduració,d’aprenentatge i ciutadania. Ajudar els que eduquen ésuna forma de defensar que es pot fer, que és possible ique tot plegat no sembli una qüestió de fe.

Educar millor és possible. A vegades, quan es fantasques de suport, assessorament, ajuda a equips do-cents es cau en el parany de no partir del bagatge posi-tiu que acumulen. Es destaca allò que estan fent mala-ment i es proposa una nova fórmula. Tanmateix, sem-pre s’intenta partir del que ja tenen i de reconèixer allòque han fet. Per aquesta raó al que podria haver estatanomenat “Educar és possible” se li va afegir el qualifi-catiu “millor”. El missatge de fons era “podeu fer lescoses encara millor”. A més, entenem que quan es trac-ta de persones implicades en graus diversos d’innova-ció educativa (ni que sigui per supervivència en un en-torn en el qual altres formes de fer escola no són possi-bles) apareixen dues necessitats importants: la renova-ció de la innovació i, encara més important, la difusiódels elements innovadors en el conjunt de professio-nals que componen els equips. El que un sector innovai experimenta ha de passar a les formes de fer col·lec-tives com a maneres compartides per fer les coses mi-llor tots plegats.

Les escoles de pobres no han de ser pobres esco-les. No es tractava de recuperar la vella tradició de lesescoles com a compensadores de totes les desigual-tats. Calia només recordar que educar està relacionatamb estímuls i contextos. Un institut del casc antic deBarcelona no pot aspirar a compensar tot allò que el

Estem conveçutsque educar millorés possible, iajudar els queeduquen és unaforma de defen-sar que es pot fer,que és possible.

Quan es tracta depersones implica-des en la innova-ció educativaapareixen duesnecessitats im-portants: la reno-vació de la inno-vació i, la difusiódels elementsinnovadors en elconjunt de pro-fessionals quecomponen elsequips.

Educar està rela-cionat amb estí-muls i contextos.


seu alumnat no té en el seu entorn, però tampoc no potrenunciar a crear entorns tan estimuladors com siguipossible, sabent que el territori escolar potser serà pera molts l’únic oasi positiu que troben en el dia a dia.L’escola no pot deixar de banda que l’univers culturaldel seu alumnat pot quedar excessivament lluny del del’escola, que bona part de les dificultats sorgeixend’aquesta llunyania. Alhora, el que fan i el que podenfer està marcat per les escasses possibilitats de futurque tenen. Les escoles d’entorns desafavorits i desafa-voridors necessiten no només els millors recursos sinóles millors pedagogies. No es tracta tan sols de com-pensar. No es pot tenir una simple comprensió de lesseves dificultats de partida. Es tracta d’ajudar a rendirmés, d’accelerar com dirien alguns, de fer treballar(d’unes altres formes) més, sense emparar-se en laseva precarietat per justificar endarreriments o per nofer una altra escola.

Es tracta de diversitat de cultures però, especial-ment, de diversitat de diversitats adolescents. En elsúltims anys hem descobert que el conglomerat culturalsempre present a l’escola s’eixamplava i es feia moltmés complex. Els components amb què l’alumnat sen-tia i vivia el món tenien elements desconeguts per a lamajoria de nosaltres, de manera que ens obligaven anoves i més àmplies reformulacions culturals de lapràctica docent, de la tasca educativa. Però, als insti-tuts, seria un engany pensar que aquesta diversitat haestat fonamentalment un component generat pels nou-vinguts. A l’escola pública, si més no, les aules adoles-cents ja eren un panorama divers de cultures juvenils ide formes diferents d’exercir l’adolescència. Ara tenimun atapeït panorama d’intents de ser adolescent quearrosseguen darrere seu noves realitats familiars i que

El territori escolarpotser serà per amolts nois i noiesl’únic oasi positiuque troben en eldia a dia.

Les escoles d’en-torns desafavoritsi desafavoridorsnecessiten elsmillors recursos iles millors peda-gogies. No estracta tan sols decompensar.

Seria un enganypensar que la di-versitat l’han ge-nerat els nouvin-guts. Les aulesadolescents jaeren un panoramadivers de culturesjuvenils.


es barregen a l’institut enmig de processos d’aïllament,imitació i confrontació.

Per a un grup important d’alumnes l’escola és laprincipal oportunitat de no acabar exclosos. L’accióeducativa s’inscriu sempre en una concepció políticadel paper de l’escola. El que hem estat fent s’inscriuen la defensa del dret de tothom a tenir oportunitatseducatives. No hauríem fet el que hem fet si pensés-sim en una escola basada simplement en el mèrit per-sonal. Partim de la dimensió ètica de l’educació: mal-grat que la desigualtat existeix, sabem que ni que si-gui per raons ètiques estem obligats a intentar canvi-ar-la. No es tracta de discutir si la igualtat d’oportuni-tats educatives és possible. Del que es tracta és de re-conèixer que el fet contrari és inacceptable. En les so-cietats modernes i complexes és possible que l’escolaja no sigui un element de promoció econòmica i soci-al, però el que sí que és cert és que pot reduir o evitarl’exclusió.

No és possible retornar a la pura instrucció, no valqualsevol forma d’ensenyar i aprendre, especialmentsi es tracta d’adolescents. Si alguna cosa es dedueixd’aquesta experiència, si alguna cosa volia impulsarl’equip, és que en cada context determinades formesd’ensenyar són contraproduents, altres són impossi-bles, algunes són més útils i ajuden realment a aconse-guir aprenentatge i adquisició de coneixement. Entretotes les que defensem, aquesta experiència ha permèsdestacar la validesa del treball en grup, de la necessitatde la integració de coneixements a partir de pràctiquesdocents integrades (treball per projectes, integració dematèries, activitats interdisciplinàries, etc.) i de la con-nexió entre la vida escolar i la vida adolescent.

El que hem estatfent s’inscriu enla defensa deldret de tothom atenir oportunitatseducatives.

No es tracta dediscutir si laigualtat d’oportu-nitats educativesés possible sinóde reconèixer queel fet contrari ésinacceptable.

Entre totes lesformes d’educarque defensemdestaquem la va-lidesa del treballen grup, la neces-sitat d’integrarconeixements i laconnexió entre lavida escolar i lavida adolescent.


Complementàriament, hem de destacar que els noisi noies també són i actuen en funció de com són trac-tats. No val qualsevol forma d’agrupar-los, no podensentir-se bé si no fan quelcom que és valorat, i “pas-sen” d’una institució escolar que no poden considerarcom a pròpia.

En la societat digital i de la comunicació, la utilitza-ció d’eines informàtiques i sistemes d’accés directe ala informació modifica en profunditat les formesd’aprendre, les formes d’ensenyar. Es tracta d’un noucontext educatiu, que genera altres formes de raonar,pensar, aprendre. No es tracta d’habilitats noves sinód’un conjunt d’eines que poden modificar les seqüèn-cies de raonament, els processos inductius i deductius,la possibilitat de generalitzar, les explicacions, la inter-relació entre coneixements. Aquest nou context pot serespecialment útil per als nois i noies d’entorns empo-brits, per als nois i noies que acumulen històries esco-lars difícils.

Els nouvinguts, els nois i noies que tenen darrereseu una família que ha viscut un procés migratori hande ser ciutadans de primera de la societat en què parti-cipen. Per aquesta raó, no es pot renunciar al fet quedominin competències bàsiques per funcionar enaquesta societat. Entre elles hi ha el domini del catalàcom a llengua d’arrelament i com a domini lingüísticque eviti marginacions de futur. A l’experiència no s’hafet cap renúncia a utilitzar el català com a llengua vehi-cular de l’escola, com a llengua de la relació educativa.De la mateixa manera, però, s’han fet totes les barregesi adaptacions entre idiomes que ha calgut per construiruna comunicació efectiva, fugint d’essencialismes lin-güístics.

En la societat di-gital i de la comu-nicació, la utilit-zació d’eines in-formàtiques i sis-temes d’accésdirecte a la infor-mació modificaen profunditat lesformes d’apren-dre i les formesd’ensenyar.

Els nouvingutshan de ser ciuta-dans de primerade la societat enquè participen.


Especialment a l’adolescència, educar és acompa-nyar. Estem parlant de persones que viuran un conjuntd’anys de transició i que necessiten influències educa-tives positives per créixer i madurar construint l’autono-mia, abandonant la tutela. El procés educatiu és ara unprocés d’acompanyament, d’estar al costat de l’alum-ne, de negociar i compartir petits projectes personals,d’ajudar a fer projectes més enllà del dia a dia, fent quedescobreixi les seves potencialitats. L’escola adoles-cent és una escola que es basa en la tutoria, en educarfent de mentors. Un acompanyament que suposa sug-gerir, estimular, proposar, de vegades empènyer, tensarla corda de la relació per provocar reaccions. S’educades de la proximitat, a partir de la disponibilitat.

L’escola no educa (no hauria d’educar) sola. Cadavegada més les fronteres entre allò que és escola i allòque no ho és estan més difuminades. No és possibleendegar un projecte d’innovació educativa sense queaquest sigui una proposta d’una comunitat més àmpliaque l’escolar. Més enllà de les limitacions, l’experièn-cia ha comportat la creació d’hàbits d’utilització educa-tiva dels recursos del barri, d’obertura de l’escola a lagent del barri.

Potser el lector o la lectora de les pàgines següentsdescobrirà molts altres criteris educatius implícits o ex-plícits sense els quals no s’entendria aquest treball.Descobrir-los permetrà als autors aconseguir un delsobjectius del text: facilitar la reflexió sobre una part delpanorama educatiu actual. Justament per això no po-dem deixar d’assenyalar un últim criteri: els canvis enel món educatiu es fan estant al costat de qui s’esforçaper educar bé.

El procés educa-tiu és un procésd’acompanya-ment, d’estar alcostat de l’alum-ne.

L’escola no educasola. Cada vega-da més les fronte-res entre allò queés escola i allòque no ho és es-tan més difumi-nades.

Els canvis en elmón educatiu esfan estant al cos-tat de qui s’esfor-ça per educar bé.


3. Com intervenir en un centre

educatiu?

Necessitat de canvis

Si un centre no canvia, en poc temps caurà inevitable-ment pel pendent de la degradació. Les institucionshumanes, i entre elles les educatives, no poden mante-nir-se estables gaire temps: o innoven o envelleixen.Quan les escoles no s’impliquen en processos actius derenovació, es produeixen dos fenòmens que sumats lesconverteixen ràpidament en obsoletes. Una escola queno es modifica està exposada al desgast inevitable detots els processos humans: fer les coses de manerasemblant durant un temps permet millorar-les, però uncop assolit el zenit s’inicia ràpidament el desgast,l’avorriment i la repetició rutinària; en definitiva, la ins-titució perd qualitat i deixa de servir per al que estavaprevist.

Però en temps de canvis socials tan sobtats i pro-funds com els actuals, les escoles no únicament han demillorar, sinó que han d’implicar-se també en proces-sos d’innovació profunds: han de canviar si no volenque les noves condicions les facin inútils. No es tractatant d’un envelliment produït pel desgast, sinó per laincapacitat de respondre amb èxit a les noves deman-des que la societat adreça a l’escola. Per tant, envelli-ment i desadaptació són els dos perills que corren elscentres educatius si no s’impliquen en processos cons-cients de canvi i innovació.

Les institucionshumanes, i entreelles les educati-ves, no podenmantenir-se esta-bles gaire temps:o innoven o enve-lleixen.

En temps de can-vis socials tansobtats i pro-funds com els ac-tuals, les escoleshan de millorar iimplicar-se enprocessos d’inno-vació si no volenque les novescondicions lesfacin inútils.


Aprendre a “posar en pràctica”

Si d’una banda tenim clara la necessitat de canviar, cre-iem que no sempre està igualment clara la mena de di-ficultats que normalment trobem en qualsevol procésde transformació d’una institució. Modificar una insti-tució significa resoldre dues qüestions: primer, imagi-nar una proposta educativa nova o escollir-ne una entreles ja conegudes i, en segon lloc, ser capaços d’aplicarla proposta a la realitat quotidiana del centre. Saberquè fer i saber com posar-ho en pràctica. Aquests sónels dos requisits de tots els processos de canvi.

Malgrat que es tracta de dos moments igualmentimprescindibles, massa sovint tota la preocupació esconcentra a decidir quin tipus d’acció és la més ade-quada per resoldre els problemes que té plantejats elcentre. Es parteix del supòsit que la tasca principal éspensar quina acció tirar endavant. Una vegada decidi-da sembla com si el canvi ja estigués quasi acabat. Éscert que idear una nova pràctica educativa, o bé decidirquin tipus de proposta és preferible entre totes les queconeixem, és un treball important i indispensable, quea vegades pot ser d’una gran creativitat.

Però, en realitat, aquest moment del procés de can-vi n’és únicament una part, i fins i tot podem arribar apensar que ni tan sols n’és la part més important. Lafeina de portar les idees a la pràctica és un pas méscomplex del que acostumem a imaginar. La posada enpràctica d’una acció pedagògica, tant si la tenim al capdel tot clara o com si poc a poc l’anem perfilant, és, enla majoria de casos, el punt fonamental del procés decanvi i innovació educativa. En l’aplicació en cada cen-tre particular ens juguem bona part de l’èxit del canvi.És corrent veure com bones idees es queden pel camí acausa de dificultats d’aplicació que no arribem a supe-

Modificar una ins-titució significaresoldre duesqüestions: saberquè fer i sabercom posar-ho enpràctica.

Portar les idees ala pràctica és unpas més complexdel que imagi-nem. La posadaen pràctica d’unaacció pedagògicaés el punt fona-mental del procésde canvi i innova-ció educativa.


rar. Plasmar una idea en un centre, fer que el claustre hiparticipi, analitzar els problemes i les possibilitats re-als d’aplicació, preveure les dificultats, fer que s’hi im-pliquin el nombre màxim de protagonistes, no defallirquan es cau en errors i avaluar els resultats per millorarla idea inicial és una llarga etapa dels processos decanvi i innovació que afecta de forma essencial l’èxit ique no sempre tenim present amb prou insistència. Te-nir una bona idea no és suficient per optimitzar un cen-tre; fan falta diverses idees i, sobretot, fa falta saber-lesdur a la pràctica.

El pes del canvi, com diu Michael Fullan, es reparteixentre la bondat de les propostes i la creació de condici-ons que facin possible incorporar-les als centres. Peròla sorpresa està en què concedeix molt més pes a lasegona part que no pas a la primera: un 25% a les ideesi un 75% als processos d’aplicació.

“La teoría del cambio en sí mismo ha adquirido nue-vo sentido en lo que yo llamo la regla del 25-75: el veinti-cinco por ciento de la solución radica en tener buenasideas sobre la dirección que seguir; el setenta y cinco porciento en descubrir cómo ponerlas en práctica en cadauno de los distintos contextos locales.” (Fullan, M. Losnuevos significados del cambio educativo. Barcelona,Octaedro, 2002. p. 286.)

És per aquests motius que el procés de col·laboracióque vam dur a terme en el Miquel Tarradell es preocu-pava més d’impulsar l’anàlisi del centre i la mobilitza-ció de les energies de canvi del claustre que no pasd’implantar una proposta pedagògica concreta. És certque teníem preferències i pensem que hi ha pràctiquesmés adequades que altres, però encara estem més con-vençuts que la feina essencial dels col·laboradors ex-

Tenir una bonaidea no és sufici-ent per optimit-zar un centre; fanfalta diverses ide-es i, sobretot, fafalta saber-lesdur a la pràctica.

El procés decol·laboració quevam dur a termeen el Miquel Tar-radell es preocu-pava més d’im-pulsar l’anàlisidel centre i la mo-bilització de lesenergies de canvidel claustre queno pas d’implan-tar una propostapedagògica con-creta.


terns és ajudar a crear condicions idònies per desenvo-lupar la creativitat i la voluntat de canvi del claustre iengegar processos de reflexió sobre la pràctica matei-xa.

Acordar les condicions

Una vegada presentada la conveniència d’entrar en unacultura de canvi –d’un canvi d’acord amb els valors quehem proposat– i vista també la complexitat dels pro-cessos d’innovació –tenir idees i saber aplicar-les–,estem en disposició de precisar les principals condici-ons que han d’acordar els actors abans de començar elprocés d’intervenció i de canvi.

La primera condició que s’ha d’acomplir abansd’iniciar un procés de col·laboració per impulsar la in-novació docent és comptar amb la voluntat i l’acord ex-plícit de la direcció del centre i d’una majoria àmplia delclaustre. Ningú no s’implica en res si no vol, i menysencara si la implicació vol dir participar en la modifica-ció de costums institucionals o hàbits docents. Pertant, la primera garantia d’èxit rau en el lideratge queha d’exercir la direcció del centre i en l’acord, millor pervotació secreta després d’un temps d’informació o dis-cussió, de la majoria del claustre.

La segona condició que hauria de formar part deles informacions prèvies a l’acord és la disposició aobservar amb atenció el centre per detectar les cosesque funcionen bé i les que cal millorar i, a més, la dis-posició a iniciar canvis en profunditat. Hi ha canvisque són com petits retocs i millores, però també hi hacanvis que comporten una modificació profunda delque s’està fent: una forma diferent de fer les coses.Creiem que en principi s’ha de comptar amb l’acord

Per començar elprocés d’inter-venció i de canvi,la primera condi-ció és comptaramb la voluntat il’acord explícit dela direcció delcentre i d’una ma-joria àmplia delclaustre.

La segona condi-ció és la disposi-ció a observaramb atenció elcentre i a iniciarcanvis en profun-ditat


que entre tots s’analitzarà el centre amb franquesa ique tothom està disposat a iniciar canvis que podenconduir a maneres de fer les coses diferents, tant desdel punt de vista de l’organització del centre com desdel punt de vista de la manera de fer les classes decada ensenyant.

El tercer bloc de condicions prèvies fa referència a laforma de la intervenció. En aquest sentit ens semblaimportant destacar tres aspectes: primer, la intervencióexterna no s’assemblarà als cursos que un especialistaimparteix amb l’esperança que els continguts seran as-similats i aplicats. La intervenció vol ser una col·labo-ració que impulsi, com ja hem dit, un procés conjuntd’anàlisi del centre, de detecció de necessitats, de re-cerca de bones pràctiques que puguin millorar les difi-cultats, de planificació de la seva aplicació, de posadaen marxa d’aquestes bones pràctiques i, finalment,d’avaluació. No és un curs sinó un treball conjunt queexplicarem en els capítols següents.

El segon aspecte que cal destacar pel que fa a la for-ma de la intervenció té relació amb la conveniència delimitar les innovacions simultànies, inconnexes, frag-mentàries i a vegades superficials. No es tracta de mo-nopolitzar cap procés, sinó d’assegurar la coordinacióentre totes les accions que s’inicien en el centre, de nodiluir els esforços i de donar el màxim de relleu a la vo-luntat de canvi expressada pel claustre. Massa vegadesla dificultat de les innovacions està relacionada ambl’excés de propostes, que acaben avorrint i fent rutinà-ria la idea de canvi.

Finalment, el darrer aspecte pel que fa a la interven-ció és la voluntat de publicitat: no és correcte manteniren l’anonimat els esforços reeixits i els aprenentatgesdels equips de professors. A vegades no hi ha possibili-tat de donar-los publicitat, però per poc que es pugui

La intervencióexterna no s’as-semblarà als cur-sos que un espe-cialista imparteixamb l’esperançaque els contin-guts seran assi-milats i aplicats.No és un curssinó un treballconjunt.

Es tracta d’asse-gurar la coordina-ció entre totes lesaccions que s’ini-cien en el centre ide donar el mà-xim de relleu a lavoluntat de canviexpressada pelclaustre.


cal oferir a tots els interessats els avenços propis, perlimitats que siguin o que ens puguin semblar. El sentitcomú ja marca els límits de què val la pena explicar i dequè encara és massa aviat per difondre-ho. En cap àreadel saber no s’accepta la limitació de la informació: elsaber ha de ser un bé comú, que ni la humilitat no hade limitar.

Mirar en dues direccions alhora

Una vegada establertes les condicions del tipus d’inter-venció que volem, és el moment de parlar dels criterisque han guiat el curs del nostre treball. Quan vam co-mençar la intervenció, no teníem tan clara la formulacióque ara donem. Teníem idees claus i indicis, però hacontribuït, i molt, en la presentació actual l’experiènciadels dos anys d’intervenció, algunes lectures i moltesreunions de reflexió.

Pel que fa als criteris, la clau és que no apunten enuna sola direcció. De fet, es presenten en forma de po-laritat o antinòmia. Com en tantes coses humanes, l’ac-ció correcta no sol trobar-se caminant només en unadirecció, sinó combinant posicions aparentment anta-gòniques. Les antinòmies presenten dues postures encert sentit positives, que solen perdre la part de raó queels correspon quan s’afirmen unilateralment i exclusi-va. En les antinòmies es tracta de combinar pols opo-sats. Però no combinar-los buscant sistemàticament elterme mitjà, que pot no ser de cap de les maneres elpunt convenient, sinó buscant una combinació sàvia iadequada per enfrontar correctament la situació que estreballa en un moment temporal també concret i precís.És a dir, la forma de la combinació no serà sempre lamateixa: depèn de les circumstàncies.

Els criteris quehan guiat el nos-tre treball es pre-senten en formade polaritat o an-tinòmia. L’acciócorrecta no soltrobar-se cami-nant només enuna direcció, sinócombinant posici-ons aparentmentantagòniques.


A continuació comentarem cada un dels criteris queens han semblat més rellevants (Idees i pràctiques;Models i trajectes; Exposicions i participació; Partida-ris i conjunt del claustre, i Individus i col·lectius) per im-pulsar un procés de canvi en una institució educativa, iho farem marcant la polarització que els expressa cor-rectament.

Idees i pràctiques

Quan es duen a terme processos de canvi en instituci-ons educatives solen donar-se dues tendències oposa-des: creure que sense una discussió prèvia de les ideesque han d’inspirar el canvi no és possible fer res, o bécreure que l’única cosa que cal fer és introduir pràcti-ques pedagògiques noves amb independència de qui-nes siguin les motivacions dels qui les estan aplicant.Com tantes vegades, ni una postura ni l’altra no enssemblen encertades si es consideren en exclusiva od’una manera molt predominant. És necessari treballaren l’àmbit de les idees que motiven i ajuden a veurequina direcció prendre i alhora és imprescindible treba-llar en la introducció de noves pràctiques que concre-ten en la realitat els processos de millora i canvi. Lacombinació d’aquests dos camins depèn del centre idel moment en què es trobi.

Per què combinar idees i pràctiques? En primer lloc,perquè s’ha demostrat que el model d’innovació edu-cativa basat en perfilar una idea amb precisió i esten-dre-la a tot el claustre per després aplicar-la és molt pocútil. Tant si entenem les idees com grans finalitats depolítica educativa o les entenem com models pedagò-gics més concrets, no pensem que cal tenir-los clars peraconseguir a continuació una aplicació immediata. Es

Cal treballar enl’àmbit de les ide-es i en la intro-ducció de novespràctiques, queconcreten els pro-cessos de millorai canvi.


pot fer bona pràctica pedagògica sense tenir del totclars els principis i els models. Sovint les idees es vanadquirint i aclarint en el procés d’aplicació de novespràctiques: s’aprèn més amb les mans que amb el cap.

En segon lloc, però, tampoc no resulta encertada laidea contrària: el que importa és implantar noves ma-neres d’educar i després, si cal, ja anirem veient les ide-es que hi ha al darrera i que les justifiquen i recolzen.Aquest model, que podríem anomenar “cec”, tampocno funciona. Sovint les noves pràctiques, sense la mo-tivació de les idees, no arriben a quallar i quan ho fansolen tenir una vida curta. A més, a vegades, quan fal-ten les idees directrius, les propostes pràctiques nomantenen cap coherència ni direcció. Les idees són im-prescindibles per motivar i fer germinar les pràctiques,però no és indispensable que siguin anteriors a la in-troducció d’innovacions. En definitiva, idees i pràcti-ques estan vinculades en cercle i cal treballar des delprimer moment en totes dues direccions: parlar depràctiques i parlar d’idees.

Models i trajectes

Si un centre vol introduir noves pràctiques pedagògi-ques per millorar algun aspecte de la seva feina educa-tiva, què és més convenient? Tenir un model clar i pre-cís del que s’ha de fer i de com s’ha de fer, o tenir més omenys clar el punt d’arribada i anar confeccionat pas apas i sense gaires idees prèvies les accions pedagògi-ques que ens hi poden portar? Si, per exemple, volemmillorar l’acció tutorial d’un centre, què és preferible:proposar un pla minuciós de tot el que es podria im-plantar o tenir una idea del que es vol aconseguir i anaradoptant poc a poc les mesures més apropiades? Com

Sovint les novespràctiques, sensela motivació deles idees, no arri-ben a quallar iquan ho fan solentenir una vida cur-ta.

Les idees són im-prescindibles permotivar i fer ger-minar les pràcti-ques, però no ésindispensableque siguin ante-riors a la intro-ducció d’innova-cions.


totes les polaritats, els punts extrems difícilment l’en-certen i el punt del mig sol ser una simplificació inexis-tent: hem de buscar una combinació adequada, enaquest cas entre tenir una imatge acabada de què vo-lem i restar oberts i flexibles per anar fent camí a mesu-ra que avancem.

Així doncs, cal tenir en compte models i trajectes,però com entendre cada un dels pols i de quina maneracombinar-los? Aquí no entenem els models com a fina-litats i polítiques, sinó com a propostes pedagògiquesconcretes per dur a terme activitats formatives. Les as-semblees de classe, els grups flexibles, la manera d’en-senyar Literatura o l’acollida dels alumnes acabats d’ar-ribar en són bons exemples. Els models solen incloureuna justificació acurada de la bondat d’una pràctica, dequan és convenient aplicar-la, i de la manera com s’hade posar en marxa. Doncs bé, no és negatiu tenir mo-dels de bones pràctiques, de fet és una manera habitu-al de progressar, però és profundament negatiu conver-tir els models en receptes o mapes detallats del que calfer per millorar un centre.

Els models acabats no sempre ajuden a canviar unainstitució educativa. I no ho fan, almenys per dos tipusde motius: primer, perquè el canvi en les situacionscomplexes, com les d’un centre educatiu, no es pot pre-veure amb detall. La complexitat introdueix imprevisi-bilitat, de manera que no és gens rendible destinarmolt de temps a dibuixar planificacions minucioses delcamí que ha de recórrer un procés de canvi, perquè aca-ben no complint-se i generen molta frustració.

En segon lloc, els models acabats tampoc no resul-ten gens útils perquè no es poden imposar per mandat,ni tant sols per convenciment subtil. Cap canvi que im-pliqui posar en joc aptituds, capacitats, compromís,motivació i creences dels actors no pot aplicar-se sense

No entenem elsmodels com a fi-nalitats i políti-ques, sinó com apropostes peda-gògiques concre-tes per dur a ter-me activitats for-matives.

No és negatiu te-nir models de bo-nes pràctiques,però és profunda-ment negatiuconvertir els mo-dels en recepteso mapes detallatsdel que cal fer permillorar un cen-tre.


una elevada participació en cada un dels moments delprocés de canvi i, òbviament, també en el moment dela concepció del que cal fer. Per tant, els models aca-bats ni s’adapten a la realitat ni solen ser acceptats peraquells que els han d’aplicar. Però a la vegada sabemprou bé que, respectant certes condicions, els modelssón del tot inevitables i necessaris.

La posició contrària, defensar l’exclusivitat del tra-jecte proposat sense patrons ni pautes, tampoc no fun-ciona correctament per impulsar el canvi. És cert ques’ha d’estar obert i ser flexible per reaccionar creativa-ment a les condicions noves i imprevisibles que els cen-tres van plantejant en qualsevol procés. És cert tambéque s’ha d’impulsar la participació de tots els implicatssense donar les coses per acabades. Però no podemdeixar el canvi a la pura espontaneïtat ni tampoc pen-sar que cal reinventar-ho tot.

Per tant, és millor combinar alhora models i trajec-tes oberts. Com fer-ho? Una de les millors maneres devincular aquests dos pols és usant els models a l’interi-or de processos de recerca. És a dir, imitar una bonapràctica és del tot adient quan serveix per respondre aun interrogant genuí que s’ha plantejat en un claustreen el transcurs d’un trajecte per millorar el seu centre.No s’imita perquè la proposta sigui nova o estigui demoda, sinó perquè respon correctament a una preocu-pació del centre. En conseqüència, en el curs d’un pro-cés de recerca i millora d’un centre és positiu conèixeri, si es considera oportú, adoptar bones pràctiques.

Exposicions i participació

Els sistemes de formació permanent i innovació educa-tiva es debaten entre dues posicions ben conegudes:

Els models aca-bats ni s’adaptena la realitat ni so-len ser acceptatsper aquells queels han d’aplicar.

No podem deixarel canvi a la puraespontaneïtat nitampoc pensarque cal reinven-tar-ho tot.És millor combi-nar models i tra-jectes oberts.Una de les millorsmaneres és usantels models a l’in-terior de proces-sos de recerca.


formar el professorat a través de presentacions i expli-cacions, o bé propiciar dinàmiques de participació idiscussió conjunta que els permetin formar-se ells ma-teixos. El primer pol creu que els assessors externs te-nen com a principal tasca aportar informació original imotivar el professorat. Es confia que la nova informacióserà acceptada, assimilada i usada pel professorat. Enl’altre pol s’afirma que l’única cosa realment rellevantés la deliberació que mantenen els implicats a propòsitde les dificultats que troben per realitzar la seva feina.Tot allò que no sigui el resultat d’una elaboració conjun-ta no s’integra mai del tot, no s’aplica amb convicció o,simplement, es tendeix a ignorar-ho. Aquí els assessorshan de ser facilitadors d’un procés de recerca dialoganti participatiu i estimuladors de la reflexió del professo-rat. Com tantes vegades en situacions antinòmiques,tenim la convicció que cal trobar una bona combinacióentre les dues posicions, sense excloure cap dels mo-ments i donant més relleu a un o altre en funció de lescircumstàncies.

Els procediments expositius en els quals un forma-dor extern presenta a un auditori informació sobre al-guna pràctica pedagògica o, usant recursos retòricsadequats, intenta motivar l’adopció de canvis en elsoients, són sistemes d’innovació poc efectius. És certque en alguns casos poden ser l’única possibilitat ambquè compten els formadors. I també és cert, com diremmés endavant, que les exposicions poden ser útils sicompleixen certes condicions. Però, com a sistema for-matiu predominant, resulten escassament recomana-bles.

Els procediments expositius són poc encertats coma metodologia per intervenir en el col·lectiu docent per-què tendeixen a donar per fet què s’ha de canviar i coms’ha de canviar i es deixa els protagonistes sense la

Tot allò que nosigui el resultatd’una elaboracióconjunta no s’in-tegra mai del tot,no s’aplica ambconvicció i es ten-deix a ignorar-ho.

Els procedimentsexpositius sónpoc encertats perintervenir en elcol·lectiu docentperquè tendeixena donar per fetquè s’ha de canvi-ar i com s’ha decanviar.


possibilitat d’elaborar una proposta pròpia: se’ls prenla paraula. També és prou coneguda la tendència a in-hibir processos de canvi més amplis, profunds i conti-nuats provocada per la promoció d’alguna pràctica su-posadament molt efectiva. Finalment, les exposicionstendeixen a fer presentacions lògiques o emotives,però els canvis no es provoquen amb demostracions niamb crides, els canvis depenen de les raons i de la pas-sió que els grups generen durant els processos de par-ticipació.

Però de cap manera no podem dir que les exposici-ons són del tot inútils. Són necessàries en diferents cir-cumstàncies, i en funció de com siguin rebudes pelsoients, però de manera general estem del tot a favor deles exposicions quan són la resposta a un interrogant oa una necessitat d’informació que s’ha generat durantun procés de recerca i millora d’un centre. Les bonesexposicions són les que es fan a la carta; a la mida dela necessitat concreta d’un centre en un moment deter-minat del seu procés de canvi.

En l’altre pol de l’antinòmia, els processos de parti-cipació pressuposen que un col·lectiu determinat, permitjà de diferents tècniques, recull les opinions de totsels seus membres a propòsit del centre o d’algun delsseus aspectes, en fa una anàlisi en la qual tothom diula seva i mitjançant la qual s’analitzen les diferentspostures, a continuació es busquen les alternatives queel grup considera més adients i, finalment, es concre-ten les mesures per realitzar el que s’ha acordat. En unsegon moment, cada persona, cada equip i el conjuntdel claustre apliquen realment el que els correspon,busquen els canals per posar en comú les experiènciesobtingudes i, per últim, avaluen el funcionament de lanova pràctica pedagògica i fan les modificacions queconsideren oportunes.

Les bones exposi-cions són les quees fan a la carta;a la mida de lanecessitat con-creta d’un centreen un momentdeterminat delseu procés decanvi.

Els processos departicipació pres-suposen que uncol·lectiu determi-nat recull les opi-nions de tots elsseus membres,s’analitzen lesdiferents postu-res, es busquenles alternativesmés adients i, esconcreten les me-sures.


En aquest pol s’entén la participació com la consi-deració col·lectiva d’una dificultat educativa a travésdel diàleg i de l’acció conjunta. Els efectes a mig termi-ni de processos d’aquestes característiques són posi-tius tant pel que fa a la implicació de tothom com a lacreativitat que solen generar. Malgrat tot, és ben sabutque massa vegades sota el nom de “participació” escau en diferents errors; alguns dels més freqüents sónel fet de parlar per parlar, o fer-ho sense direcció ni ca-pacitat constructiva, i també en l’ús d’una aparent par-ticipació per amagar el paper dominant d’alguna perso-na o d’algun grup.

Creiem del tot possible enllaçar participació i expo-sicions en tant que mecanismes imprescindibles dequalsevol procés d’innovació i canvi. En l’horitzó d’unsistema d’intervenció basat en la participació és com-pletament necessari comptar amb aportacions de dife-rent naturalesa per fer avançar més ràpidament el pro-cés. L’èxit està en trobar els moments per introduiraportacions expositives i triar les temàtiques adients.

Recomanacions als col·laboradors externs:

1. Admet que la teva idea del canvi no és necessàri-ament la que ha d’implementar-se.

2. Admet que tothom desenvolupi el seu propi sen-tit del canvi.

3. Admet que un cert nivell de conflicte és quasi in-evitable, però que pots mirar de fer-lo madurar.

4. Admet que el diàleg és l’eina fonamental de lainnovació.

5. Admet que no tothom vulgui canviar, però no eti-quetis ningú i no tanquis a ningú la possibilitat de par-ticipar, en especial als que pensen de manera diferent.

6. Admet el treball amb dissenys de canvi oberts iflexibles.

Creiem del totpossible enllaçarparticipació i ex-posicions en tantque mecanismesimprescindiblesde qualsevol pro-cés d’innovació icanvi.


7. Admet que no ho saps tot i que farà falta dema-nar altres ajudes.

8. Admet que no cal fer gaires exposicions i aprèn atriar bé el moment de fer-les i els continguts que volstransmetre. No et quedis, però, sense dir el que penses.

9. Admet que no coneixes de manera suficient elmedi i que la seva singularitat és important en el pro-cés de canvi.

10. Admet que tot vol més temps del que voldries.11. Admet que s’ha de fer certa pressió, però sem-

pre amb les portes obertes a la participació de tothom.12. Admet que la pràctica és el lloc per avaluar l’èxit

de la innovació.

(Adaptació a partir de Fullan, M. Los nuevos signifi-cados del cambio en la educación, Barcelona, Octae-dro, 2002. En especial les pàgines 133-134.)

Partidaris i conjunt del claustre

Un altra polaritat habitual que es presenta en els pro-cessos d’innovació educativa és d’una banda l’opcióde treballar centrant-se en el professorat que és parti-dari dels canvis, que està disposat a liderar-los i queamb tota probabilitat intentarà dur-los a terme en qual-sevol cas; d’altra banda l’opció de treballar amb tot elclaustre, o amb la major part del professorat del centre,amb independència de quin sigui el seu nivell de con-venciment sobre l’oportunitat dels canvis i amb inde-pendència també de la seva implicació per dur-los a ter-me.

En tots els col·lectius sol aparèixer un petit nucli im-pulsor, un gran grup de persones disposades però moltrealistes i molt atentes a les dificultats, i un altre petit

En tots els col·lec-tius sol aparèixerun petit nucli im-pulsor, un grangrup de personesdisposades i unaltre petit nuclirefractari als can-vis.


nucli normalment força refractari als canvis. Pensemque és un enorme error centrar-se exclusivament en elsmolt ben disposats, però també es comet una equivo-cació quan es vol treballar amb tothom sense respectarque uns quants no hi volen participar i que uns altrespoden assumir un paper catalitzador que el conjunt delgrup agrairà. Per tant, com sempre, cal combinar el tre-ball amb els partidaris del canvi i el treball amb el con-junt del claustre.

Ja hem dit que un procés d’innovació i canvi ha departir d’un acord molt ampli del claustre i ha de comp-tar amb la implicació activa i el lideratge de l’equip di-rectiu. Sense aquests dos requisits les dificultats po-den créixer fins a un nivell que faci impossible el pro-jecte. Però assolides aquestes condicions, amb totaprobabilitat trobarem un claustre amb nivells d’implica-ció i convenciment tan diferents que plantegen el dile-ma que hem exposat en el paràgraf anterior.

El treball amb els partidaris del canvi ha d’evitar latendència a l’elitisme –no hi ha professorat bo i dolent,ni professorat modern i antiquat, ni professorat pro-gressista i retardant–, i ha d’evitar també la tendènciaa formar grups tancats i aïllats, la tendència a la balca-nització. Al contrari, la intervenció externa ha d’impul-sar innovacions del professorat disposat que puguingeneralitzar-se i, en definitiva, ha de canalitzar l’ener-gia existent per conduir tan lluny com sigui possible elprocés de canvi i innovació de tot el centre.

Pel que fa al conjunt del claustre cal evitar dos pe-rills: el primer és no tenir present de veritat tothom i elsegon és deixar que el procés de canvi prengui el ritmei la direcció que li donarien els membres del claustremenys ben disposats als canvis. Però és vital implicarel màxim nombre de professors i professores: aquells aqui afecta directament cada canvi i, d’una manera es-

Un procés d’inno-vació i canvi hade partir d’unacord molt amplidel claustre i hade comptar ambla implicació acti-va i el lideratgede l’equip direc-tiu.

La intervencióexterna ha d’im-pulsar innovaci-ons del professo-rat que puguingeneralitzar-se icanalitzar l’ener-gia existent perconduir tan llunycom sigui possi-ble el procés decanvi i innovació.


pecial, aquells que no estan del tot d’acord amb les in-novacions. Si no s’aconsegueix implicar la majoria delprofessorat, serà impossible mantenir els canvis.

Les maneres d’impulsar la participació de la majoriapoden ser variades segons els casos, però la clau ésgeneralitzar els moments de debat, de consideraciódels avantatges i desavantatges, retocar tots els projec-tes i, per últim, també hi ajudarà la forta implicació del’equip directiu.

Individus i col·lectius

La darrera antinòmia que volem presentar defensa lanecessitat de treballar alhora en la formació individualdels docents i en la formació dels diferents equips d’uncentre i del conjunt del claustre. Sovint la formació s’hadirigit a desenvolupar les capacitats i els coneixementsde cada un dels educadors en diferents aspectes de laseva feina docent. Molts cursos ho consideren el seuobjectiu primordial. El model l’encerta en la mesuraque la millora dels individus és un factor imprescindi-ble per a la millora del conjunt de l’educació, però l’erraperquè l’increment de formació individual no garanteixen absolut unes millors prestacions del col·lectiu en elqual participa l’individu: la formació individual no im-pulsa el canvi en el centre, o ho fa molt lentament.

D’altra banda, la formació en centres i altres mo-dalitats d’intervenció estan més inclinades a pensarque el subjecte de l’aprenentatge no són les personessinó els equips i, per tant, que s’ha de formar el col·-lectiu com a tal si es vol millorar la tasca educativa quedesenvolupa. Aquesta posició ens sembla encertadasi no s’exclusivitza: no és pot pensar que tot ho aprènel grup; les persones, naturalment, també aprenen.

Sovint la formaciós’ha dirigit a des-envolupar les ca-pacitats i els co-neixements decada educador,però l’incrementde formació indi-vidual no garan-teix unes millorsprestacions delcol·lectiu en elqual participal’individu.

La formació encentres està mésinclinada a pen-sar que el subjec-te de l’aprenen-tatge són elsequips però no éspot pensar quetot ho aprèn elgrup.


Per tant, com sempre, es tracta de combinar formacióindividual i formació col·lectiva. Més concretament,som del parer que la formació individualitzada ha decomplementar el treball formatiu dels equips i del con-junt del centre: el millor sentit de la formació personalés la contribució que fa cada individu a la millora delcol·lectiu.

Per formació col·lectiva, almenys en intervencionscom la que hem dut a terme, entenem un desenvolupa-ment conjunt de la idea que té el grup sobre el sentit del’educació (visió compartida) i de la capacitat d’actuarconjuntament i extreure experiència de la feina realitza-da (aprenentatge col·lectiu), i tot plegat amb la voluntatd’enfrontar-se creativament a les dificultats que pre-senta la feina docent. Finalment, la clau per desenvolu-par una idea compartida de l’educació i la capacitatd’aprendre col·lectivament és compaginar un incrementdel diàleg constructiu entre els membres dels equips iun increment dels projectes que suposen una clara rea-lització conjunta. Parlar i fer conjuntament són la claude l’aprenentatge col·lectiu.

En el marc de la recerca-acció

Per acabar, pensem que el marc bàsic d’un procés d’in-tervenció que vol contribuir al canvi i la innovació en uncentre educatiu ha se ser la recerca-acció. Les condici-ons de partida del projecte i les polaritats que en guienel procés han d’ajudar a recórrer els diferents momentsdel cicle de la recerca-acció. Uns moments, quasi desentit comú, que en el cas d’anar-los repetint amb in-sistència ens permeten millorar la feina de les instituci-ons educatives. Per tant, podem dir que allò que dónasentit a cada una de les accions d’un projecte d’inter-

La formació indi-vidualitzada hade complementarel treball formatiudels equips i delconjunt del cen-tre.

El marc bàsic d’unprocés d’inter-venció que volcontribuir al canvii la innovació enun centre educa-tiu ha se ser larecerca-acció.


venció és la seva contribució a tirar endavant un ampliprocés de recerca-acció.

Etapes de la recerca-acció:

• Detectar un problema• Analitzar i definir el problema• Considerar informació rellevant• Decidir i planificar una solució• Executar el pla• Avaluar-ne els resultats• Modificar el pla i consolidar els encerts

Aconseguir que un centre innovi, que un equipaprengui i que els docents millorin com a professionals,en bona part comporta implicar-se en un procés de re-cerca-acció semblant al que acabem d’esquematitzar.Un procés que cal repetir com en cercles successius ique comença a partir del moment que es detecten difi-cultats en qualsevol aspecte del centre. Adonar-se deles dificultats és el primer pas, que ha d’anar seguitd’una anàlisi del problema i de la seva definició tan pre-cisa com sigui possible. En aquest moment val la penaaplegar tota la informació que es pugui sobre situaci-ons semblants i sobre les solucions que van tenir èxit.Una vegada analitzada l’experiència d’altri i tota la in-formació relacionada, cal establir un pla de treballadaptat al centre i pensat per resoldre el problema quees plantejava al començament. Després de triar el pla,cal executar-lo i avaluar-lo. Una avaluació que ens hade permetre detectar-ne tant els èxits com els errors, demanera que sigui possible formular modificacions delpla de cara a una nova execució. També cal realitzarsessions que ens permetin consolidar certes pràctiquescom a cultura del centre ja assolida.

La recerca-accióés un procés quecal repetir en cer-cles successiusque passen perl’anàlisi de la si-tuació, la propos-ta i planificaciód’intervencions,la posada enpràctica i l’ava-luació.


Idees, pràctiques i recursos

Una bona manera de detectar que un procés d’innova-ció obté èxit consisteix a veure si se solucionen proble-mes i la docència millora. I això sol aconseguir-se quanes produeixen modificacions en les idees pedagògi-ques que es recolzen, en les pràctiques educatives ques’apliquen i en els recursos didàctics que ajuden a fer-les operatives. Dit d’una altra manera, les innovacionssón completes i tenen possibilitats de mantenir-sequan treballen alhora en aquestes tres direccions.

Components de la innovació:

• Canvi en les idees i les creences sobre el sentit del’educació, sobre aspectes de política educativa o so-bre concepcions del que és ensenyar.

• Noves pràctiques educatives o noves estratègies iactivitats docents.

• Materials i recursos apropiats per conduir ambmés facilitat la nova pràctica educativa.

(Fullan, M. Los nuevos significados del cambio en laeducación, Barcelona, Octaedro, 2002, p. 70.)

No hi ha canvi educatiu quan només es defensen iproclamen noves idees; les millors idees no es fan deltot reals fins que es converteixen en fets i només a par-tir d’aquest moment poden sotmetre’s a avaluació.D’altra banda, les noves pràctiques educatives no so-len passar de demostracions efímeres quan els falta lamotivació que aporten les idees i quan no disposen derecursos que orientin el seu desenvolupament i ajudina donar-los consistència quotidiana. Finalment, els re-cursos i materials queden ràpidament desvirtuats quanno encaixen amb les idees i les pràctiques de què sor-geixen. Però idees, pràctiques i recursos són elements

Les innovacionssón completes itenen possibili-tats de mantenir-se quan treballenen aquestes tresdireccions: canvien les idees i lescreences sobre elsentit de l’educa-ció; noves pràcti-ques educatives onoves estratè-gies, i materials irecursos apro-piats.


que, sumats, resulten imprescindibles per fer real qual-sevol canvi. De fet, podem dir que un centre canvia i in-nova quan per a cada un dels problemes que se li pre-senten o per cada una de les tasques que realitza potaportar idees que les fonamenten, pràctiques que lesencarnen i recursos que fan més fàcil la seva aplicaciódiària. Això és el que fins a cert punt hem assolit i quecontinuarem explicant.

Un centre canvia iinnova quan percada tasca querealitza pot apor-tar idees que lafonamenten,pràctiques quel’encarnen i recur-sos que fan mésfàcil la seva apli-cació diària.


4. Etapes del procés d’intervenció

Acabem d’esmentar algunes etapes de la recerca-acció,entenent-les com a cercles que passen per l’anàlisi dela situació, la proposta i planificació d’intervencions, laposada en pràctica i l’avaluació.

A continuació procurarem concretar les etapes o fa-ses per les quals creiem haver avançat durant aquestsdos anys llargs i intensos. Es tracta de fases amb unesfronteres flexibles entre elles; de fet, sovint s’encaval-quen i se sobreposen en el temps. De totes maneres,les fases ens facilitaran un primer esbós del camí se-guit, que ens servirà també per emmarcar els aspectesmés concrets de la intervenció. Passem, doncs, de lesreflexions genèriques al relat del projecte pròpiamentdit.

Negociació i acord

El procés de negociació del projecte “Educar millor éspossible” va sorgir d’una demanda expressa que l’IESMiquel Tarradell va fer a la Fundació Jaume Bofill.Aquestes institucions (l’IES, la Fundació Jaume Bofill iel GREM) havien treballat juntes en altres projectes iaixò havia obert un espai de confiança on van coincidirinteressos diferents, d’una banda el d’un institut que,per les característiques del seu alumnat, tenia una tas-ca complexa; d’una altra, la Fundació Jaume Bofill, ambganes de fer i provar una experiència nova de caire glo-bal dintre d’un centre, i per acabar el GREM, com a grupde recerca, estava interessat a conèixer de prop i enprofunditat un centre de les característiques del Tarra-

El projecte va sor-gir d’una deman-da expressa quel’IES Miquel Tar-radell va fer a laFundació JaumeBofill. Aquestesinstitucions i elGREM havien tre-ballat juntes enaltres projectes iaixò havia obertun espai de con-fiança.


dell. Les tres institucions compartien l’interès a impul-sar un procés de reflexió, recerca i actuació que perme-tés millorar l’educació secundària obligatòria, especial-ment en centres d’entorns socialment desafavorits pertal d’impulsar la inclusió i la igualtat d’oportunitatsdels adolescents amb dificultats socials.

A partir d’aquí va quedar clar que tots tenien la vo-luntat de fer un projecte de certa durada i de caire glo-bal dintre de l’IES. Amb aquesta idea tan oberta es vacomençar un procés de diàleg entre les institucions permirar d’anar concretant una mica més el projecte quehavien decidit tirar endavant. De fet, en la negociaciópodem distingir dues parts. Una, més formal, en què laFundació Jaume Bofill va demanar al claustre una vota-ció, ja que una condició per fer el projecte era que ob-tingués la majoria de vots del claustre. I una altra, mésinformal, que va consistir a presentar-nos i intentar veu-re els problemes més importants del centre per final-ment pactar unes línies de treball.

En aquesta part més informal es van obrir diferentsespais de debat, començant per un fòrum del claustreen el qual podien participar tots els professors i profes-sores del centre i on van exposar els diferents proble-mes amb què es trobaven en la seva feina; també esvan fer algunes sessions de debat conjuntes amb laFundació i el GREM. A finals de juny del 2001, durant unclaustre i mitjançant una dinàmica de treball en grupdel professorat, es va fer un mapa que reflectia totes lespràctiques que es feien al centre, i que va servir per veu-re on podia haver-hi més dificultats, i va ajudar a defi-nir les línies bàsiques del projecte. De tot això en vasorgir un document amb dues línies de treball:

• Pedagogia de la quotidianitat, que feia referènciaen un sentit ampli a les activitats i materials curriculars,

Les tres instituci-ons compartienl’interès a impul-sar un procés dereflexió, recerca iactuació per mi-llorar l’ESO, espe-cialment en cen-tres d’entornssocialment desa-favorits per tald’impulsar la in-clusió i la igualtatd’oportunitatsdels adolescentsamb dificultatssocials.


als continguts i als mètodes d’ensenyament que s’uti-litzen diàriament a l’escola.

• L’acompanyament educatiu, que feia referènciaen un sentit ampli a l’acció tutorial tant individualment,com en l’àmbit grupal, tant en relació amb les famíliesdels alumnes com amb la xarxa de recursos que hi ha alseu entorn.

En aquesta primera etapa sorgiren alguns acordsimprescindibles sobre el caràcter de la intervenció, elmés clar era la llibertat de l’equip extern per entrar a lesaules i per participar en diferents espais i activitats delcentre, com les reunions, els claustres, etc. De fet totaquest procés ja va ser l’inici d’una immersió.

Immersió i coneixement

Les línies de treball acordades exigien un nivell de di-agnòstic que requeria dedicar tot un primer període delprojecte a fer una immersió reflexiva al centre. La im-mersió va ser una etapa que ens va semblar molt llargamentre la vivíem; va durar entre tres i quatre mesos;però amb el temps, la importància i rellevànciad’aquesta etapa, tant per la socialització de l’equip ex-tern a l’IES com per la necessitat de parlar sobre el cen-tre amb certa coneixença, ha fet que l’equip la valoricom un temps no tan llarg i molt necessari per tirar en-davant qualsevol projecte d’aquestes característiquesamb èxit.

La immersió consisteix bàsicament en la presènciaal centre, però en realitat és una etapa durant la qualpassen moltes coses i en la qual s’estableixen vinclesimportants entre els membres de l’equip i els membresdel centre. La immersió no només permet la socialitza-

Després dels pri-mers moments dedebat i reflexióvam definir dueslínies de treball:Pedagogia de laquotidianitat iL’acompanya-ment educatiu.

Les línies de tre-ball acordadesexigien un nivellde diagnòstic querequeria dedicartot un primer pe-ríode del projectea fer una immer-sió reflexiva alcentre.


ció de l’equip extern al centre; aquesta socialització iels vincles que crea determinen la mobilitat i la credibi-litat de l’equip extern dintre del centre i això és fona-mental per fer un treball d’equip. La immersió també ésel temps que serveix per extreure una visió global delcentre, sobre aquesta primera visió es prenen decisionsimportants que afecten tot el projecte que es durà a ter-me. Però en realitat, la immersió és un procés que nos’acaba mai, l’equip extern hauria de poder trobar unequilibri entre el fet de conèixer molt bé el centre i el fetd’estar en constant immersió amb una actitud de “mi-rada externa” que assegura l’objectivitat necessària perabordar els problemes i les seves causes amb certa im-parcialitat.

Una de les idees que teníem clares era que el procésd’immersió havia de servir-nos per parlar dels proble-mes del centre des de la coneixença d’aquest centreamb profunditat i globalitat i això requeria inevitable-ment un cert temps. Un temps en què “els de fora” ha-vien de viure el centre cada dia, des de dintre, a based’anar-hi, observar i participar, a base de passar el ma-jor temps possible en diferents espais del centre: clas-ses, reunions, etc.; a base de conèixer el professorat iels alumnes i de parlar estones amb ells i, en definitiva,compartir la vida del centre com un més. Però la duradatan llarga d’aquesta etapa també creava certa intran-quil·litat, d’alguna manera l’equip sentia que no podiaentrar cada dia al centre, passar-hi tantes estones i nodir res, ni fer cap mena de retorn durant tres mesos,això podia crear angoixa en el professorat i és per aixòque va aparèixer la idea dels escrits breus de retorn delquè veia.

Una de les coses que durant aquesta etapa va aju-dar moltíssim tots els components de l’equip extern vaser la formidable acollida que vam rebre del claustre. El

La immersió és eltemps que ser-veix per extreureuna visió globaldel centre, sobrela qual es prenendecisions impor-tants que afectentot el projecteque es durà a ter-me.

Per evitar certaintranquil·litatentre el professo-rat, va aparèixerla idea dels es-crits breus de re-torn del què veial’equip.


professorat del centre i l’equip directiu ens van facilitarl’accés a tots els espais del centre i a tota mena d’infor-mació, i sempre van estar disposats a “perdre” estonesdel seu temps per parlar amb nosaltres, donar-nos laseva opinió, xerrar de les seves experiències personalsi en definitiva, fer que ens trobéssim a gust dintre delcentre i en el treball conjunt que hem desenvolupat.

Diagnòstic i presa de decisions

La fase de diagnòstic i presa de decisions té el sentitd’utilitzar tota la informació que s’ha recollit per arribara algun tipus d’actuació que pugui millorar allò obser-vat, és a dir, per passar del coneixement a l’actuació, iper lligar ambdós aspectes. Es tracta de compartir en-tre tots una determinada mirada a la realitat i, en funciód’aquesta consideració, prioritzar unes actuacions ounes altres.

Així, vam ordenar i presentar al claustre les impres-sions, informacions i valoracions que havíem tret du-rant els mesos inicials de la immersió, en un documentescrit, com a punt de partida per a la presa de deci-sions.

A partir de les “propostes per engegar” que plante-jàvem, es va iniciar un procés de debat que va durargairebé dos mesos. Es va elaborar un calendari en elqual, a més dels temes i les dades de què calia parlar,es concretaven els espais destinats a fer-ho. Aquestsespais en alguns casos consistien en una reunió de de-partament o d’equip docent i en altres eren reunionsfora de l’horari lectiu del professorat. En qualsevol cases va mirar d’utilitzar al màxim les reunions habitualsdel centre, ja que un dels objectius del projecte era in-novar seguint el ritme de la vida del centre i això com-

La fase de diag-nòstic i presa dedecisions utilitzatota la informacióque s’ha recollitper arribar a al-gun tipus d’ac-tuació que puguimillorar allò ob-servat.

A partir de les“propostes perengegar” es vainiciar un procésde debat que vadurar gairebé dosmesos.


portava intentar que ningú no hagués de fer gaires ho-res extres. Cada vegada s’elaborava un resum/actacom a resultat de les reunions que es feien, i també esva obrir un fòrum a la web del centre on es penjavenaquests resums i on el professorat podia continuar opi-nant. Es va facilitar informació més tècnica sobre al-guns conceptes i algunes pràctiques. De tot aquest pro-cés de debat i reflexió en va sortir un document que elclaustre va aprovar i que va esdevenir el document defi-nitiu que guiaria les accions del projecte d’aleshoresendavant, i que girava fonamentalment al voltant detres nuclis: llengües i agrupament de l’alumnat, didàc-tiques i innovació curricular, i acció tutorial.

Preparació de les actuacions

Una vegada aprovades aquestes línies va començarl’última etapa del primer any, que va consistir bàsica-ment en posar a punt allò imprescindible per poder co-mençar a fer realitat les propostes l’any següent. Aixòrepresentava tasques molt diferents i cada grup impli-cat en les diferents innovacions va assumir les que se’nderivaven; així la direcció del centre es va encarregard’aspectes organitzatius, l’equip docent que feia el pro-jecte d’integració de matèries al voltant de les novestecnologies va començar a dissenyar el projecte i elsmaterials, l’equip extern va preparar uns retorns queaquesta vegada tenien un format més llarg, com petitsdossiers, i que provenien de la recerca bibliogràfica so-bre diferents temes d’ajuda al professorat, ja que con-tenien diferents tipus d’informació que consideravenadient per tirar endavant les propostes. Un d’aquestsdossiers parlava concretament de didàctica de la llen-gua i un altre de l’acció tutorial. L’equip extern també

Del debat i la re-flexió en va sortirun document queel claustre vaaprovar i que vaesdevenir el do-cument definitiuque guiaria lesaccions del pro-jecte i que giravaal voltant de tresnuclis: llengües iagrupament del’alumnat, didàc-tiques i innovaciócurricular, i acciótutorial.


va començar a preparar una proposta de programacióde l’hora de tutoria per tots els nivells, i va començar aassistir a les reunions de coordinadors de nivell per in-tentar reforçar i impulsar tot el que tingués relació ambl’acció tutorial. Pel que fa a la llengua també van fer en-trevistes a tots els professors i professores amb la in-tenció de fer un buidat exhaustiu dels materials que esfeien servir al centre per ensenyar llengua.

Coincidint amb el final del primer any del projecte iprèviament al desenvolupament de les accions, es vafer una petita avaluació del funcionament del projecte.

Aplicació i desenvolupament

Durant el segon any es van anar desenvolupant elsobjectius per a cada línia del projecte amb ritmes, en-certs i dificultats propis en cada un dels temes. Vegemcada cas.

Acció tutorial: aplicació i revisió de la programacióde l’acció tutorial en tots els nivells, impuls de la parti-cipació dels alumnes, compartició de l’acció tutorialamb el conjunt de l’equip docent i implicació de l’equipextern en una tutoria per cada nivell i en les reunions detutors.

Agrupaments i llengües: grups flexibles de primer atercer curs, de català i castellà; seguiment i revisió delfuncionament dels grups i suport i observació globalper l’equip extern.

Innovació curricular: projecte de treball integrat i úsde tecnologies de la informació i la comunicació a ter-cer d’ESO, propostes didàctiques sobre cooperació,aprenentatge diversificat, projectes o centres d’interès,etc., engegades pels equips docents (per exemple elcrèdit d’acollida o el crèdit cooperatiu), avaluació de

Al final del primerany es va fer unapetita avaluaciódel funcionamentdel projecte.

Durant el segonany es van anardesenvolupantels objectius pera cada línia delprojecte amb rit-mes, encerts idificultats propisen cada un delstemes.


les actuacions i projectes i implicació de l’equip externen els equips docents.

Altres propostes: impulsar el treball en xarxa il’obertura de l’institut a l’entorn, estratègies per al fun-cionament de grups classe molt heterogenis: acció tu-torial i propostes de debat i treball com l’aula flexible,la mediació, la disciplina, les famílies.

Aquesta posada en funcionament de les actuacionsi els canvis es va combinar amb espais de formació ireflexió pedagògica reconeguts en el Pla de Formacióde Zona. Es va mantenir la idea d’immersió i obertura al’anàlisi del centre, així com el llançament de propostesper realitzar i els espais de debat en les reunions habi-tuals del professorat.

Avaluació del procés

Des del principi del projecte, s’havia previst que la vin-culació entre les tres institucions tindria un inici i un fi-nal. De resultes dels canvis i les accions dutes a termevan sorgir noves propostes i línies de treball, però elprojecte com a tal s’acabava, i calia doncs recollir i ava-luar el conjunt de tot el que s’havia estat fent. L’avalua-ció, entesa des de la perspectiva amb què vam estartreballant, no és un càlcul fred ni un punt i final. Mésaviat és una oportunitat més per reflexionar amb since-ritat sobre allò que s’ha dut a terme, per valorar quès’ha aconseguit i buscar cap a on dirigir futures accionsde millora.

Per això l’avaluació va ser debatuda i consensuadapel conjunt del claustre, i tothom hi va dedicar bastantsesforços en els dos últims mesos del segon any. Per talque l’avaluació fos completa, vam pensar i dissenyardiferents instruments i accions diverses. Més endavant

La posada en fun-cionament de lesactuacions i elscanvis es va com-binar amb espaisde formació i re-flexió pedagògi-ca.

L’avaluació, ente-sa des de la pers-pectiva amb quèvam estar treba-llant, no és uncàlcul fred ni unpunt i final. Mésaviat és una opor-tunitat més perreflexionar ambsinceritat sobreallò que s’ha duta terme.


s’expliquen amb detall aquestes estratègies i com, defet, es van aplicar al llarg de tot el desenvolupament delprojecte. El cas és, però, que l’acabament del projecteva constituir una fase en si, en la qual es va buscar laimplicació de tothom a través de diversos mecanismes.


5. Estratègies i recursos

En mirar el camí recorregut, creiem que una bona partdels encerts del projecte la constitueixen les diferentsestratègies i recursos amb què vam procurar formular ifer avançar la col·laboració entre les parts implicades enel projecte. De fet, algunes de les estratègies de la in-tervenció estaven definides prèviament per l’equipextern, mentre que altres van sorgir al llarg del procés ovan desenvolupar una importància que no sospitàvemal començament. Es tracta d’estratègies amb les qualsvam treballar uns temes determinats i no uns altres,però que en bona part es podrien aplicar i transferir aaltres temàtiques i línies de treball o a altres contex-tos.

Ja hem insistit en la importància de la posada enpràctica de les idees en un procés de canvi. Per aquestmotiu ens agradaria detenir-nos una mica més a veureaquestes estratègies (concretament 12), que són, endefinitiva, el “com”, els mecanismes amb què les ideeses van anar convertint en pràctiques del dia a dia.

Equip amb perfils diferents

“Educar millor és possible” ha estat una experiènciade col·laboració entre diferents institucions (l’IES Mi-quel Tarradell, la Fundació Jaume Bofill i el GREM), toteselles preocupades per la millora educativa dels adoles-cents. Moltes persones van participar-hi d’una manerao d’una altra, però algunes d’elles es van encarregar es-pecialment de tirar-lo endavant. Es tractava d’un equip

Creiem que bonapart dels encertsdel projecte laconstitueixen lesdiferents estratè-gies i recursosamb què vam feravançar la col·la-boració entre lesparts implicades.Algunes estratè-gies estaven defi-nides prèviamentper l’equip men-tre que altres vansorgir al llarg delprocés.


extern de cinc persones, amb perfils diferents i diferentdisponibilitat i dedicació al projecte, de manera que espoguessin cobrir tres funcions diferents.

Una funció de coordinació, ajuda o suport i tambéde control del conjunt del projecte, duta a terme per unapersona de la Fundació Jaume Bofill, que a més vetllavapel lligam entre el centre i la Fundació.

Una altra funció consistia en la coordinació de lapresència diària al centre i del desenvolupament de lesaccions previstes. Aquesta funció la van desenvolupardos professors universitaris, amb experiència en elcamp de l’assessorament, la investigació educativa i laformació permanent.

La tercera funció consistia pròpiament en la presèn-cia intensiva al centre. En aquest cas, també van serdues persones, llicenciades i amb experiències diver-ses en el món educatiu. Vist amb perspectiva, comple-mentar dos punts de vista (amb dues persones ambuna dedicació de mitja jornada i no una a jornada com-pleta) va resultar molt positiu.

Aquestes tres funcions no van significar rols com-pletament delimitats a l’hora de treballar en equip: quifeia la coordinació sovint va estar també dins les aules,i el projecte va avançar com un treball en equip amb lesaportacions de tots els punts de vista.

D’altra banda, la coordinació del projecte es va ferde manera compartida amb el centre, especialmentamb la Direcció, que sempre va jugar un paper de recol-zament i d’impuls molt important, i també amb una co-missió de seguiment formada per professorat de dife-rents nivells.

Un equip externde cinc personesamb perfils dife-rents es va encar-regar de tirar en-davant el projec-te.

La coordinaciódel projecte es vafer de maneracompartida ambel centre, especi-alment amb laDirecció i tambéamb una comissióde seguiment for-mada per profes-sorat de diferentsnivells.


Entrada a les aules

L’entrada a les aules s’inclou dins el grup d’estratègiesque des de bon principi vam considerar imprescindi-bles per començar amb bon peu el projecte de col·la-boració. Vam considerar que calia una primera fased’“immersió” i coneixement de la vida del centre. Estractava també de saber què passava dins de les aules;crèiem que no es pot arribar a un centre i opinar i pro-posar idees sense conèixer-lo per dins. Per això, durantels primers mesos del projecte l’entrada a les aules te-nia la funció principal d’acostar-nos i fer-nos conèixerla realitat del centre. Els objectius que s’havien definiten el procés d’observació eren:

• Facilitar als col·laboradors externs el coneixementreal del centre.

• Fer una lectura i formar-se una imatge global i dedetall per retornar al claustre a fi d’ajudar en la feinaquotidiana i, sobretot, d’impulsar el debat més generalque permetés la definició de línies concretes de millora.

Però vam considerar també que l’entrada a les aulesno s’havia d’abandonar en cap de les altres etapes delprojecte. No se’ns acudia com estar participant i impul-sant un projecte de canvi i millora pedagògica senseviure el dia a dia de l’institut o deixant de banda allòque, al capdavall, concreta tots els debats, objectius ipropòsits que ens fem com a professionals de l’ense-nyament secundari: les classes.

Per tant, en la pràctica va significar que quatre deles persones de l’equip extern entressin a diferentsclasses, procurant repartir-se de manera que veiessinels diferents nivells, grups i assignatures, i hi tingues-sin un paper bàsicament d’observadors. Després dels

Durant els pri-mers mesos delprojecte l’entradaa les aules teniala funció principald’acostar-nos ifer-nos conèixerla realitat del cen-tre.

També vam consi-derar que l’entra-da a les aules nos’havia d’abando-nar en cap de lesaltres etapes delprojecte.


primers mesos, la participació a les aules va estar mésconcentrada en les dues persones amb més disponibi-litat i en les necessitats que s’anaven perfilant (veurecom estaven funcionant els grups de llengua, o la restade matèries, o un curs en concret, etc.).

Mig de broma, mig amb certa i lògica incomoditat,algunes vegades ens van dir “els espies”. Cal comptarque a l’ensenyament, i més encara a l’etapa de secun-dària, hi ha una tradició de privacitat de la pròpia feinasegurament més important que en moltes altres profes-sions. No és usual que altres persones vegin com se’nsurt cada professional un cop és dins de l’aula, amb elseu grup de nois i noies. I si algú ho ha de veure, no sónpersones que tenen justament aquest propòsit, “mi-rar”, i després, és clar, poden parlar-ne o opinar.

Francament, doncs, es tracta d’una situació quecausa certa incomoditat i no només en el professorat“observat”, sinó també en les persones que entren al’aula i que, a vegades, no saben ben bé ni com estar-hi–especialment tractant de fer la situació relaxada almàxim– ni com opinar després. Val a dir que es va in-tentar garantir algunes bases que van resultar molt útilsper convertir la incomoditat del principi en una situaciónormalitzada i fins i tot, en molts casos, apreciada.Aquestes bases eren, per exemple:

• Que no es jutjava ningú i que el paper dels obser-vadors no era criticar, comparar o posicionar-se. Lesvaloracions que es realitzaven sempre eren aportacionsconstructives, agafant-se especialment a aquells ele-ments positius que existien a les classes de l’institut.Aquesta prudència no va ser únicament per “guanyar-se la confiança” del professorat sinó, també, perquèrealment no se sentien amb el dret d’emetre judicis devalor.

A l’ensenyament,i més encara asecundària, hi hamés tradició deprivacitat de lapròpia feina queen altres professi-ons. No és usualque altres perso-nes vegin comse’n surt cadaprofessional dinsde l’aula.

Es van garantiralgunes basesmolt útils perconvertir la inco-moditat del prin-cipi en una situa-ció normalitzada iapreciada.


• Mai, tampoc, no es va parlar amb noms i cognomsde les pràctiques que s’esmentaven en documents pú-blics o reunions.

• D’altra banda, els observadors van procurar sem-pre que la seva presència fos discreta. Les anotacionsles feien, majoritàriament, en sortir de la classe.

• I van aclarir que no entrarien a classe si el profes-sor o professora, amb tot el dret, no ho volia. Aquestacord s’ha respectat i no ha impedit establir altrescol·laboracions estretes amb el professorat que ha pre-ferit no ser observat. Val a dir, de totes maneres, quepràcticament la totalitat del claustre va mostrar des delprimer moment una actitud molt receptiva i ben dispo-sada respecte al fet de ser observats.

Finalment, també és cert que “observació” pot volerdir observar simplement o observar i participar activa-ment –poc o molt– allà on és possible fer-ho. En el nos-tre cas, la majoria de vegades es va optar per una parti-cipació discreta, potser imperceptible, quan es podia.Tot i que es va respectar el rol d’observadors i no es vacompartir la docència, tampoc no es va saber limitar auna observació freda i distant. Els observadors dona-ven un cop de mà als alumnes quan era possible, pre-guntaven, i si calia renyaven o cridaven l’atenció per talque escoltessin o fessin el que tocava. Entrar a la clas-se és ser-hi, és estar-hi, i es feia impossible estar-hisense fer res, sense ajudar un noi amb la suma, o feruna mirada seriosa al que no calla.

No es van resoldre tots els dubtes entre els graus deprudència i implicació però es va anar creant un equili-bri propi i diferent en cada grup i amb cada professor.De mica en mica, i més en èpoques posteriors a la pri-mera immersió, i en l’observació de qüestions méspuntuals de l’agenda de treball, la implicació va perme-

“Observació” potvoler dir observarsimplement o ob-servar i participaractivament. En elnostre cas es vaoptar per una par-ticipació discreta.

Tot i que es varespectar el rold’observadors ino es va compar-tir la docència,tampoc es va li-mitar a una ob-servació freda idistant.


tre proposar, suggerir i aportar material o activitats quepodien semblar adients. En el cas de la tutoria, cadaobservador va fer el seguiment d’un mateix grup al llargdel curs i això els va facilitar agafar un paper més col·la-borador amb les tutores respectives.

Així doncs, no es van convertir ni en espies ni en jut-ges, van aconseguir un bon clima i fins i tot alguns pro-fessors i professores van manifestar la seva sorpresadavant l’efecte positiu de ser vistos des d’una altra mi-rada, que els feia de mirall i els podia servir per refle-xionar sobre la pròpia pràctica.

Per als observadors va ser probablement molt mésenriquidor encara. Entrar a les aules va significar veure,estar, tocar, escoltar, parlar, constatar, viure de prop,patir també a vegades, riure, emocionar-se amb detallsdel dia a dia. Saber molt millor no només quin tipusd’exercicis es fan a classe de català sinó, també, quinacara hi posen els alumnes, i endevinar, igual que sabenfer els professors, quan n’hi ha una que ha vingut ambun mal dia, o si un altre està enamorat.

Creiem sincerament que sense aquesta presènciapoques de totes les altres coses s’haurien pogut fer dela mateixa manera. La immersió ens va ensenyar que larealitat d’un centre es pot conèixer en un grau raonabledins un temps determinat. La continuïtat de la partici-pació a les aules ens va ensenyar que la realitat té milmatisos, canvis i una complexitat per redescobrir contí-nuament.

Retorns d’observació i informació

Com convertir allò que veien en quelcom útil i aprofita-ble per a tothom? Una de les primeres propostes vaconsistir a elaborar petits documents, centrats en algun

Alguns professorsvan manifestar laseva sorpresa da-vant l’efecte posi-tiu de ser vistosdes d’una altramirada, que elsfeia de mirall i elspodia servir perreflexionar sobrela pròpia pràcti-ca.

Per als observa-dors va ser mésenriquidor enca-ra.

Sense la presèn-cia dels observa-dors poques co-ses s’haurien po-gut fer de la ma-teixa manera.


aspecte d’allò que s’havia observat, que es podien lliu-rar a tot el professorat amb la voluntat de facilitar la pre-sa de consciència, la reflexió personal i el debat.

Els “retorns” són, doncs, documents breus (d’unapàgina a doble cara aproximadament) on es recolliendos aspectes: el que havien vist i què pensaven sobreallò vist. Aprofitaven per plantejar o introduir línies dedebat i, especialment durant la primera etapa d’obser-vacions, es van incorporar al debat alguns d’aquells as-pectes com a punt de l’ordre del dia en els equips do-cents i altres espais de reunió i trobada. Alguns canvisque els equips de professorat van decidir engegar, comara disposar les taules agrupades de manera que facili-tessin el treball en petits grups o dedicar un espai a laparet de l’aula per recollir aspectes propis de la tutoriadel grup classe, són fruit d’aquelles primeres reflexionsentorn dels escrits dels observadors, que els professorshavien rebut.

El ventall d’aspectes i de retorns que es van fer en elconjunt dels dos anys (tot i que especialment en el pri-mer), centrats en l’observació de les aules, són els se-güents:

• L’organització de les aules (espai).• La decoració de les aules.• Una experiència excepcional: El Periódico a l’ins-

titut.• L’elecció de delegats i les activitats ritualitzades.• Les claus del lavabo i l’aprenentatge de les nor-

mes.• Recursos per a la convivència.• Del patir parlant de casos en parlar de manera útil

sobre l’alumnat.• L’hora de tutoria.• Primeres observacions sobre les llengües.

Els “retorns” sóndocuments breus(d’una pàgina adoble cara) on esrecollien dos as-pectes: el quehavien vist i quèpensaven sobreallò vist.

Alguns canvis quees van engegarsón fruit d’aque-lles primeres re-flexions entorndels escrits delsobservadors.


• Els grups flexibles: encerts i dificultats.• Els grups heterogenis.

Però, a més dels retorns exclusivament centrats enl’observació de les aules, es van anar elaborant tambédocuments més informatius que es repartien a tot elclaustre amb els mateixos objectius de presa de cons-ciència o coneixement, reflexió, i debat. Aquests docu-ments van ser diversos:

• “Què pensem del nostre institut”: on es recollienles conclusions de tot el treball dut a terme amb l’alum-nat sobre els seus propis interessos i sobre les necessi-tats de funcionament de l’institut.

• Actes i resums de debats del professorat: les ac-tes es feien arribar a tot el professorat.

• Dossiers d’informació sobre aspectes discutits enreunions de treball o reunions pedagògiques: sobrel’acompanyament educatiu i la funció tutorial, sobre laparticipació de l’alumnat, sobre les llengües.

• Textos d’elaboració pròpia en relació amb contin-guts que calia treballar o elaborar: les agrupacions fle-xibles, els projectes d’integració de matèries, l’apre-nentatge cooperatiu, etc.

• Buidats d’informació sobre l’estat de la qüestiórespecte al treball de llengües (llistat de materials utilit-zats, llistats de materials disponibles, etc.).

• Buidats d’informació respecte de l’acció tutorial(objectius consensuats pels diferents equips, índexsd’activitats realitzades a cada nivell, etc.).

En definitiva, una escena més o menys usual al llargdels dos anys de projecte era que tot el professorat tro-bés el mateix matí un text al seu armariet. És cert: nosempre van ser llegits, o no els va llegir tothom. Però en

A més dels re-torns centrats enl’observació deles aules, es vananar elaborantdocuments mésinformatius ambels mateixos ob-jectius de presade consciència oconeixement, re-flexió, i debat.

Una escena usualal llarg del projec-te era que tot elprofessorat tro-bés el mateixmatí un text alseu armariet.


conjunt van ser molt ben valorats com una estratègiacapaç de fer replantejar aspectes de la pròpia pràctica.Com deia una professora, “a molts ens ha ajudat a re-flexionar sobre la pròpia pràctica i ens ha fet replante-jar algunes coses... Obliguen a aturar-se un moment enla cursa diària i reflexionar sobre què fas i per què hofas”.

Retorn de diagnòstic

Si bé els retorns de les observacions es van iniciar alcomençament del projecte i es van mantenir fins al fi-nal, hi ha almenys un document que mereix una aten-ció especial. Es tracta del document de treball que, se-guint el disseny inicial del projecte, volia aportar un di-agnòstic relativament complet sobre el centre i ele-ments per concretar les línies de treball després de laprimera fase d’immersió.

Fer aquest document no va resultar senzill. Es trac-tava no ja de suggerir algun tema de reflexió sinó deposicionar-se sobre aquelles pràctiques més encerta-des i menys encertades del centre, subratllar pràcti-ques especialment positives però també qüestionar di-nàmiques assumides per tot el professorat...

Es tracta d’una dificultat inherent a qualsevol docu-ment que s’apropi a un informe d’avaluació o d’anàlisisobre un centre, en el qual persones externes es posi-cionen respecte a les pràctiques que s’hi duen a terme.Per aquest motiu, és important mantenir la idea quel’informe no ha d’entendre’s com un informe final, sinócom un punt de partida des del qual començar a treba-llar.

Amb aquest desig, i malgrat el nom de “diagnòstic”,es va intentar que el document fos breu al màxim (es va

El retorn de diag-nòstic va ser undocument de tre-ball que voliaaportar un diag-nòstic relativa-ment complet so-bre el centre i ele-ments per concre-tar les línies detreball.

Es tractava deposicionar-se so-bre les pràcti-ques, subratllarles que sembla-ven especialmentpositives i tambéqüestionar dinà-miques assumi-des per tot el pro-fessorat...


limitar a sis pàgines), i que formulés directament líniesi accions concretes de millora per debatre al claustre. Eldocument estava dividit en quatre parts. La primera,“Aspectes a millorar”, era un breu resum de tots elsproblemes que vèiem que patia el centre; la segona,“Línies de treball”, apuntava diferents línies d’actuacióque podrien resumir i agrupar els problemes esmen-tats; la tercera, “Propostes per engegar”, resumia lessis propostes de treball més concretes que l’equip ha-via escollit com les més encertades per començar, i l’úl-tim apartat, “Més propostes per considerar”, era un llis-tat de propostes concretes que també es podien enge-gar si el professorat ho creia convenient.

La presentació del document al conjunt del claustreva anar acompanyada de valoracions sobre aquells as-pectes que constituïen bones pràctiques a l’institut, ique de fet ja s’havien anat comentant en els retorns deles observacions i en les converses amb el professorat.El que va resultar nou en aquest cas va ser l’explicitacióde les dificultats que calia encarar i que plantejàvemcom a prioritàries.

Vam tornar molt poc sobre aquell document-diag-nòstic. En efecte, més que un resultat va ser un estímulper al debat. Van ser altres sessions, i altres documentsfruit d’acords més amplis, els que van concretar els ca-mins que realment seguiria el projecte. Amb els anys,potser canviaríem coses d’aquell diagnòstic, però noaquesta idea de fer-ne una eina d’avançar tan discretacom fos possible i de donar més importància als docu-ments que inclouen més punts de vista.

El document esta-va dividit en qua-tre parts: “Aspec-tes a millorar”,“Línies de tre-ball”, “Propostesper engegar”, i“Més propostesper considerar”.

La presentaciódel document alclaustre va anaracompanyada devaloracions sobreaspectes queconstituïen bonespràctiques a l’ins-titut.

Aquell document-diagnòstic mésque un resultat vaser un estímul peral debat.


Participació a les reunions del centre

Amb la mateixa voluntat de conèixer de prop, o des dedins, el dia a dia de l’institut, vam mantenir una presèn-cia bastant constant en alguns dels espais de trobada,debat i decisions que tenen els professors i les profes-sores de l’institut.

Les reunions tenen un pes molt important en la vidad’un centre educatiu, i el tenen en la vida diària de l’IESMiquel Tarradell. És en aquests espais on sorgeixendubtes, necessitats, alternatives i respostes a les situa-cions que el dia a dia va plantejant i que, en una pro-porció molt important, no estaven previstes. Es preneninfinitat de petites decisions, es comparteix informaciói, de vegades, es debaten diferents punts de vista entreel professorat.

El sentit de la presència en les reunions es troba pertant, d’una banda, en el coneixement, que inclou totsaquells petits detalls que ocupen mestres i professors ique no estan relacionats amb el projecte, i de l’altra, enles oportunitats que aquestes brindaven per detectardubtes, encerts i dificultats en relació amb el desenvo-lupament de les línies de treball pròpies de l’“Educarmillor és possible”. Com ja hem comentat, sovint s’in-troduïen aspectes propis del projecte i aspectes de re-flexió a l’ordre del dia de les reunions habituals, perexemple en relació amb les observacions i retorns.

Concretament, els espais de reunió als quals vamassistir van ser: els claustres, els equips docents i lesreunions de tutors i departaments. Els claustres són elsespais de reunió de tot el professorat del centre; es rea-litzen un cop al mes aproximadament fora de l’horarilectiu (dimecres a la tarda) i s’hi informa i s’hi prenendecisions sobre aspectes que afecten el centre en con-junt: qüestions de calendari, festes i activitats “excep-

Les reunions te-nen un pes moltimportant en lavida d’un centreeducatiu, i el te-nen en la vida di-ària de l’IES Mi-quel Tarradell.

Amb la voluntatde conèixer deprop el dia a diade l’institut, vammantenir-hi unapresència cons-tant.

Els espais de reu-nió als quals vamassistir van ser:els claustres, elsequips docents iles reunions detutors i departa-ments.


cionals”, canvis en la legislació educativa, obres i refor-mes de l’edifici, organització de les avaluacions, valo-ració de projectes o d’aspectes educatius, qüestions deconvivència a l’institut, qüestions de la situació admi-nistrativa del professorat, etc. Sovint, un dels punts del’ordre del dia dels claustres va tenir relació amb el pro-jecte d’“Educar millor és possible”. De totes maneres,vam estar presents en tots els claustres independent-ment que es tractés o no del projecte.

Els equips docents estan formats per tots els profes-sors i professores que imparteixen classe a un nivelldocent. A l’ESO, per tant, hi ha quatre equips docents,de primer a quart d’ESO. Com que els professors solenfer classe a diversos nivells (per exemple, un professorde Matemàtiques pot donar classe perfectament a totso gairebé tots els nivells), l’organització dels equipsdocents es fa especialment difícil. A l’IES Miquel Tarra-dell es va optar (després de fer la prova pilot amb el ni-vell de primer d’ESO durant un curs escolar) per ferequips docents tan tancats com fos possible. És a dir,mirant de limitar la docència al mínim de nivells, i ads-crivint cada persona, fins i tot el professorat de matèri-es com Música i Educació Física, per les quals passentots els alumnes del centre, a un equip docent determi-nat. D’aquesta manera, setmanalment es feien les reu-nions de cada equip docent al mateix moment (dime-cres a darrera hora). Els temes que se solen tractar enles reunions d’equip docent fan referència als grupsd’alumnes del nivell, a qüestions acadèmiques, sorti-des i altres activitats, valoracions de l’evolució delgrup, postures a prendre col·lectivament davant de situ-acions conflictives, alumnes en concret i problemàti-ques amb professors en concret. L’organització delsequips tancats facilita:

Vam estar pre-sents en tots elsclaustres inde-pendentment quees tractés o nodel projecte.

Vam optar per ferequips docentstan tancats comfos possible. És adir, mirant de li-mitar la docènciaal mínim de ni-vells, i adscrivintcada persona aun equip docentdeterminat.


• Fomentar la innovació i la integració de pràcti-ques educatives, i compartir la informació amb la restade l’equip.

• Treballar interdisciplinàriament i facilitar la realit-zació de projectes i la relació entre diferents aprenen-tatges.

• Fer un seguiment del funcionament dels grups fle-xibles de llengües.

• Fer una acció tutorial forta i compartida pel con-junt del professorat.

En definitiva, els equips docents permeten estar perl’alumne, pel grup classe i per l’equip de professors. Esva procurar mantenir una continuïtat, assignant a cadapersona de l’equip extern un nivell concret (la qual cosatambé va significar diferent regularitat i continuïtat enla presència als diferents equips, en funció de les dis-ponibilitats de cadascú).

Les reunions de tutors i tutores també són setma-nals i es refereixen als grups classe d’un mateix nivell.En aquest cas, però tan sols es troben el coordinador/ai els tres tutors/es de cada nivell, dins l’horari lectiu. Estracta de reunions que poden ser repetitives respecte ales dels equips docents o poc operatives, però que esvan omplir de contingut amb la preparació de les sessi-ons setmanals de tutoria i l’elaboració d’una planifica-ció que pogués romandre al centre, a més d’una certapreparació o revisió, segons el cas, de la reunió de ni-vell. Lògicament, es van assignar les mateixes personesque en el cas dels equips docents (qui anava a l’equipdocent de primer anava també a la reunió de tutors deprimer).

Finalment, si aquests dos tipus d’organització són“horitzontals”, l’organització clàssica del professorat al’ensenyament secundari és la “vertical” del departa-

Els equips do-cents permetenestar per l’alum-ne, pel grup clas-se i per l’equip deprofessors.

Les reunions detutors es referei-xen als grupsclasse d’un ma-teix nivell, peròtan sols es trobenel coordinador iels tres tutors decada nivell, dinsl’horari lectiu.


ment d’àrea. Com en molts altres centres, la tendènciaés combinar la coordinació per àrees bo i enfortint, ofins i tot prioritzant, aquella coordinació d’aspectes re-lacionats amb l’educació integral dels joves que es faen les reunions d’equip docent. Les reunions de depar-tament es feien quinzenalment (si bé, a la pràctica, elritme i el calendari ajustat ha fet reduir-ne la freqüèn-cia) i, tot i que en menor grau, també hi va assistirl’equip extern.

Què feia l’equip extern a les reunions? Bàsicament,escoltar i aprendre. Vam viure els mateixos dilemes en-tre la prudència i el grau d’intervenció que en el cas del’observació, o potser fins i tot més. Partíem d’una me-nor negociació prèvia amb el professorat sobre el papera les reunions, de manera que es va optar, també enaquest cas, per una bona dosi de prudència. De totesmaneres, això va variar amb relació a molts aspectes:el pas del temps i la normalització que permet la pre-sència de persones “externes” en un espai intern del’institut, dels temes que s’estiguessin debatent, delsmoments i dels equips, i dels caràcters. En alguns ca-sos vam arribar a intervenir en valoracions sobre l’evo-lució d’un grup d’alumnes o vam aportar informació so-bre alguns alumnes en particular, o vam argumentaruna postura o una altra, o vam exposar algun tema queens semblava important no oblidar, o ens vam oferir acol·laborar amb algunes tasques; en altres senzillamentcallàvem.

El punt de vista extern té la comoditat que permetanalitzar des d’una postura no implicada aspectes mi-llorables en la dinàmica dels mecanismes de presa dedecisions de l’institut, l’efectivitat d’un espai que ocu-pa un lloc important en les tasques del professorat. Es-tem convençuts que es tracta d’un aspecte a treballarmolt més des de la investigació i la teoria educativa. I

Què feia l’equipextern a les reuni-ons? Bàsicament,escoltar i apren-dre.

El punt de vistaextern permetanalitzar desd’una postura noimplicada aspec-tes millorables enla dinàmica depresa de decisi-ons de l’institut.


també que, en un procés de canvi institucional, han derebre una atenció preferent com a decisius els mo-ments quotidians que construeixen dissensos i consen-sos i que fan avançar la pràctica cap a una orientaciódeterminada.

Reunions ad hoc

Vam intentar que el canvi pedagògic pogués impulsar-se al màxim des dels espais regulars de reunió i treballdel professorat a l’institut. Vam veure com per exempleels equips docents, les reunions de tutors o els claus-tres es convertien en espais on s’impulsava la discus-sió pedagògica sobre els temes que anaven apareixent.No obstant això, qualsevol treball que implica inclourenous temes a l’activitat habitual demana una dedicacióespecífica, difícilment assumible en la seva totalitat enuna agenda que ja va plena.

Per això es van convocar reunions “extraordinàries”,a remolc de les necessitats del moment, que permetes-sin un espai imprescindible de deliberació. Un períodeespecialment intens en aquest sentit va ser el mes des-prés d’haver presentat el diagnòstic d’aspectes de mi-llora de l’institut i de propostes d’actuació. Calia deci-dir si es feien agrupaments flexibles, com es podien ti-rar endavant projectes d’integració de matèries, o comtreballar en l’acció tutorial. Però havien de ser deci-sions informades, reflexionades i deliberades, per laqual cosa es va establir un calendari de reunions volun-tàries en les quals es tractaven aquestes qüestions, demanera que cadascú podia escollir anar a aquella quemés li interessés.

Lògicament, no tothom va participar en aquestes re-unions. Alguns temes i alguns dies van tenir més èxit.

Vam intentar queel canvi pedagò-gic pogués impul-sar-se des delsespais regularsde reunió i treballdel professorat.Però com quèqualsevol treballque implica in-cloure nous te-mes a l’activitathabitual demanauna dedicació es-pecífica, es vanconvocar reuni-ons “extraordinà-ries”.


Però tothom va saber que tenia l’oportunitat de partici-par en els debats, i van contribuir enormement a crearel coneixement compartit entre els membres del claus-tre per prendre decisions posteriorment. Tot i ser reuni-ons en les quals no es prenien decisions directament,l’intercanvi d’opinions i punts de vista va anar creant unentramat de possibilitats, va anar clarificant desitjos ipuntualitzant perills o punts febles en els planteja-ments. De cada reunió se’n va fer una acta que despréscirculava en paper i es penjava en una pàgina web.D’aquesta manera, els debats eren públics i transpa-rents.

Pensem que la implementació de canvis educatiusdesprés d’una deliberació conjunta no té res a veureamb la implementació dels mateixos canvis sense elprocés previ de discussió. Al capdavall, la participacióen la presa de decisions compromet les persones mésestretament amb aquestes decisions, i això és el que vapassar en el nostre cas. Les reunions ad hoc van facili-tar no només un espai d’intercanvi de coneixements ide reflexió sobre la pràctica mateixa, ja valuós per sisol, sinó que també van crear un estat d’opinió i un vin-cle amb les decisions preses sense el qual no s’haurienpogut tirar endavant les accions de la mateixa manera.

Durant el segon any, com comentarem tot seguit,vam buscar altres formes de deliberació i reflexió con-juntes. Alhora, però, algunes reunions van ser una bar-reja entre habituals i del tipus ad hoc. Per exemple, eltreball del primer cicle entorn de la participació i l’acciótutorial, o les reunions de coordinació de llengües, quepretenien encabir-se en la dinàmica dels departa-ments, en la pràctica van ser reunions ad hoc per al’aplicació i la millora de les accions empreses.

Tot i ser reunionsen les quals no esprenien decisionsl’intercanvi d’opi-nions va anar cre-ant un entramatde possibilitats.

La implementacióde canvis educa-tius desprésd’una deliberacióconjunta no té resa veure amb laimplementaciódels mateixoscanvis sense elprocés previ dediscussió.


Reunions pedagògiques

La realització de les reunions ad hoc durant el primerany, a més de permetre arribar a un estat de consenscom a punt de partida, va posar de manifest la necessi-tat de trobar altres espais, complementaris als que ja hihavia en el marc de les reunions habituals del dia a diade l’institut, per al debat i la construcció de propostesconsensuades. D’altra banda, també observàvem quemoltes experiències i pràctiques que alguns professorsduien a terme al centre individualment no eren conegu-des pel conjunt del claustre, i que en general hi haviapoques oportunitats per a l’intercanvi d’experiències iopinions, i per a la reflexió.

Partint del fet que el treball en equip, el diàleg, lareflexió sobre la pròpia pràctica i sobre aquelles acci-ons que es poden emprendre per avançar en una deter-minada direcció són necessaris per donar suport alsprocessos d’innovació i millora, tant en el centre com al’aula, vam proposar un calendari de sessions que havi-en de tenir caràcter de formació interna. El claustre vaaprovar la idea i es va aconseguir, també, que el Depar-tament d’Ensenyament reconegués aquesta activitat enel seu Pla de Formació i, per tant, hi reconegués la par-ticipació del professorat. Aquest plantejament, acordatpel claustre, comportava que hi havia en principil’acord d’assistir a les reunions.

Ens agradaria subratllar algunes característiquesque trobem que són fonamentals en el dissenyd’aquestes activitats de formació.

• En primer lloc, es tracta d’un model de formacióinterna de centre, partint de la seva autonomia i orien-tat a la millora de la cultura del centre mateix, i ente-nent-lo, per tant, no com un mecanisme de formació in-

Les reunions delprimer any, a mésde permetre arri-bar a un estat deconsens com apunt de partida,van posar de ma-nifest la necessi-tat de trobar al-tres espais per aldebat.

Vam proposar uncalendari de ses-sions que haviende tenir caràcterde formació inter-na. I es va acon-seguir que el De-partament d’En-senyament reco-negués aquestaactivitat en el seuPla de Formació.


dividual sinó també de formació del col·lectiu i de crea-ció de consens.

• Estaven basades en l’intercanvi i el diàleg entreles persones participants, i no en les exposicions depersones expertes externes al centre. Si bé aquestapossibilitat no es descartava, el paper de les personesparticipants no és només receptiu i d’altra banda sónconsiderades elles mateixes com a expertes reflexivesde la pròpia pràctica.

• En tractar-se de sessions on participa tot el claus-tre, es combinava el debat, tant de les experiènciespràctiques com de les qüestions de fons, amb la pro-posta, articulació o fins i tot l’adopció de decisions. Noes tracta només de reflexionar, en algunes ocasionstambé servien per fer operatives les qüestions que estractaven.

Totes les “reunions pedagògiques”, com finalmentvan ser anomenades, van tenir un format similar, queconstava de dues parts ben diferenciades: en un primermoment, un professor o dos exposaven una experièn-cia pràctica que es duia a terme dins de l’institut. Des-prés de l’exposició, sovint acompanyada d’una presen-tació en Power Point, la resta de companys i companyesfeien preguntes, aportaven opinions i, finalment, escri-vien algunes idees per millorar en un full que lliuravenal professor.

A la segona part de la sessió, es tractava un temapedagògic prèviament acordat, que es presentava i estreballava de manera diferent en cada cas. En algunesocasions van ser els membres de l’equip extern els quivan fer una presentació del tema. En altres casos, elclaustre va preparar una presentació de diferents puntsde vista d’un mateix tema. A vegades es van preparardocuments escrits i altres no. Sovint, la presentació es

Les “reunions pe-dagògiques”constaven dedues parts: en unprimer moment,un professor odos exposavenuna experiènciapràctica que esduia a terme dinsde l’institut.A la segona partde la sessió, estractava un temapedagògic prèvia-ment acordat.


va treballar o discutir a través de petits grups, que po-dien coincidir o no amb equips docents.

Experiències que es van treballar:

• Agenda 21 a l’Àrea d’Experimentals• La mediació entre alumnes• Projecte d’integració de matèries i TIC de tercer

d’ESO• Activitats d’Escolarització Compartida• L’acollida al centre

Temes que es van treballar:

• L’aprenentatge cooperatiu• La participació de l’alumnat a l’institut• L’avaluació dels aprenentatges• Les relacions amb l’entorn• Avaluació del projecte• Continuïtat de la millora pedagògica a l’institut

Suport i tasques diverses

Si la millora necessita d’espais de reflexió, també ne-cessita temps, hores de feina per a la preparació i ela-boració de tots els recursos necessaris. Així doncs, unade les funcions que l’equip extern va procurar cobrir vaser el suport en feines i tasques diverses relacionadesamb el projecte.

La idea és que, si es decideix de fer coses noves almateix temps que es continua amb tot el que es feiahabitualment, no faran mai nosa més mans disposadesa col·laborar en les tasques. L’equip extern disposavad’un temps per oferir i en va voler destinar una part a fertasques de suport com les següents:

L’equip externdisposava d’untemps per oferir ien va voler desti-nar una part a fertasques diversesrelacionades ambel projecte.


• preparar un dossier d’orientació per a la tutoriade quart,

• elaborar un petit informe de valoració del crèditd’acollida de primer,

• preparar, conjuntament amb una professoranova, materials i fitxes didàctiques per a la classe dellengua,

• intercanviar llibres i activitats per a l’aprenentat-ge de les llengües,

• col·laborar en l’organització de la cadena humanaper la pau,

• participar en el jurat dels Premis de Sant Jordi,vbuscar informació sobre projectes de treball cen-

trats en temàtiques de Ciències de la Naturalesa,• elaborar una llista de pel·lícules que es poden

veure a les hores de tutoria,• elaborar una proposta entorn de les comissions i

càrrecs que es poden dur a terme a les tutories de pri-mer cicle,

• elaborar una activitat d’aprenentatge cooperatiuentorn de la figura d’Antoni Gaudí,

• elaborar materials diversificats sobre l’aparellrespiratori conjuntament amb una professora de la ma-tèria,

• ajudar a elaborar materials amb suport informà-tic,

• preparar exercicis gramaticals conjuntament ambuna professora,

• a més de les tasques d’elaboració de materials ode propostes educatives, van col·laborar a aplicar-los al’aula en bastants casos, i

• recollir materials, articles i informacions dels as-pectes debatuts, per tal d’ajudar a la clarificació i presade decisions.


En definitiva, aquest “temps pedagògic” o “intel·li-gent” va estar a disposició de l’aplicació de les accionsdecidides pel claustre, i que els acaba duent a terme,en molts casos, un professor, o es duen a terme en unaaula. En general, els professors i els equips de treballvan valorar poder disposar d’aquest suport que no estroba en l’organització habitual dels centres.

Coordinació amb persones del centre i l’entorn

Un element amb què no havíem comptat gaire al princi-pi, i que va esdevenir una gran ajuda i un enriquimentper al projecte, va ser la col·laboració amb aquelles per-sones que reforcen la tasca educativa del centre sensemantenir-hi una presència diària, complementant l’e-quip estable de professorat.

I és que, realment, l’entorn té molts recursos i ganesde col·laborar amb les escoles i els instituts. En primerlloc hi ha la Inspecció Educativa i els serveis educatiuscompartits vinculats al Departament d’Ensenyament;altres serveis vinculats a l’Administració local; els cen-tres de recursos pedagògics; els professionals dels Ser-veis Socials que fan el seguiment dels casos de risc so-cial, absentisme o altres problemàtiques; els educa-dors socials que treballen conjuntament amb aquestsServeis; entitats del barri que ofereixen activitats de re-forç escolar, de lleure, d’acompanyament i d’inserció;associacions de veïns del barri i altres entitats socials, ipersones no tan estretament vinculades al barri però sía la universitat (per exemple alumnes en pràctiques enalgun d’aquests espais que hem anomenat). Moltespersones que estan més que disposades a treballarconjuntament per millorar l’educació dels nois i noiesdel barri. De la mateixa manera, també els centres edu-

Un element degran ajuda i d’en-riquiment va serla col·laboracióamb aquelles per-sones que refor-cen la tasca edu-cativa del centresense mantenir-hi una presènciadiària.I és que l’entornté molts recursosi ganes de col·la-borar amb les es-coles i els insti-tuts.


catius es preocupen cada vegada més per treballar enxarxa. Tot això fa que sigui complicat trobar maneresoperatives de dur-ho a la pràctica. Per exemple, en elscasos de professionals que passen rotativament per di-ferents centres i que, potser només van una vegada a lasetmana a cada un, les col·laboracions palesen la ne-cessitat de més continuïtat.

Per motius com aquest, la col·laboració va ser bene-ficiosa per a totes les parts: en el marc del nostre pro-jecte, la col·laboració amb la responsable del Programad’Educació Compensatòria va sorgir arran d’algunesconverses informals i va resultar fonamental per a lapreparació del fons de materials de llengua. L’equip ex-tern hi va trobar suport, coneixements i experiènciamolt valuosos, i la responsable va poder impulsar unaresposta a una necessitat que havia detectat ja moltabans. I va passar quelcom semblant en el cas de lacol·laboració amb la responsable del Punt d’Informaciói Dinamització dels Centres d’Educació Secundària(PIDCES): per ella, que venia a l’institut a l’hora del pati,va significar un suport i poder fer millor un seguimentde les accions de dinamització que emprenia. Per no-saltres, va ser una empenta, i va fornir-nos altres ideesper treballar quelcom que ja estàvem impulsant. I pro-postes com l’associació d’alumnes haurien resultatmolt més complicades amb els esforços de només al-guns de nosaltres.

En definitiva, vam comprovar que la coordinació i eltreball amb tot l’entramat de recursos, serveis i entitatsque es troben a l’entorn de l’escola es poden rendibilit-zar molt i donar fruits importantíssims. A més de seruna línia de treball pròpia d’un projecte de millora edu-cativa, és també una potent estratègia de treball per alprocés de canvi mateix.

Vam comprovarque la coordina-ció i el treballamb tot l’entra-mat de recursos,serveis i entitatsque es troben al’entorn de l’esco-la es poden rendi-bilitzar molt i do-nar fruits impor-tantíssims. A mésde ser una líniade treball pròpiad’un projecte demillora educativa,és també una po-tent estratègia detreball per al pro-cés de canvi.


Moments d’avaluació

Les accions d’avaluació van tenir una presència cons-tant durant tot el procés d’intervenció desenvolupat al’IES Miquel Tarradell. La preocupació per treure el mà-xim profit de l’experiència, junt amb els escassos refe-rents amb què comptàvem per recolzar-nos i compararla nostra feina, ens van obligar a mantenir una activitatavaluadora quasi ininterrompuda. Bé com a actitud ha-bitual dels participants externs, o bé com a estratègiaexpressament pensada per contrastar algun aspectedel procés, l’avaluació es va convertir en un hàbit de lesreunions i en una ocupació periòdica de l’equip.

L’objectiu de les diferents tasques avaluadores quees van emprendre i de l’actitud habitual que va impreg-nar el dia a dia de l’experiència va ser doble: d’una ban-da, modular i millorar el procés de desenvolupament dela intervenció i, de l’altra, un cop arribat al final, extreu-re conclusions sobre els encerts i desencerts de la in-tervenció, i veure la conveniència i les possibilitats defutures accions semblants.

Pel que fa als àmbits on es van desenvolupar tas-ques d’avaluació, ens semblen especialment destaca-bles els següents: les reunions de l’equip extern, lestrobades amb l’equip directiu del centre o amb la co-missió de seguiment del projecte, i les accions d’avalu-ació dirigides a tot el claustre.

Les reunions de l’equip extern podrien dividir-se eninformals i formals. Les primeres fan referència a totsaquells moments de trobada espontània de tot l’equipo d’una part dels seus membres en els quals es feienanàlisis o comentaris sobre la feina desenvolupada.Aquests moments de trobada no programats van ser,però, habituals i força importants per regular el dia adia del projecte. Doncs bé, aquestes reunions informals

La preocupacióper treure el mà-xim profit de l’ex-periència, juntamb els escassosreferents ambquè comptàvemper comparar lanostra feina, ensvan obligar amantenir una ac-tivitat avaluadoraquasi constant.


acostumaven a tenir un component d’anàlisi del con-junt del procés d’intervenció o de comentari sobre al-gun dels seus aspectes concrets que no s’allunyavagens ni mica dels esforços més sistemàtics d’avalua-ció. Junt amb aquesta microavaluació constant, l’equipes va reunir regularment –amb una freqüència mínimad’un cop al mes– durant tot el temps que va durar la in-tervenció per valorar-ne la marxa i per decidir les modi-ficacions que en cada cas semblessin oportunes. Tantles avaluacions resultants de les reunions informalscom les que van sorgir de les reunions formals van seruna font de regulació constant del procés d’intervenció.

El segon àmbit d’avaluació van ser les trobades ambl’equip directiu i amb la comissió de seguiment del pro-jecte. Novament estem davant d’una instància no pen-sada exclusivament per avaluar el projecte, però que encerta mesura va esdevenir també un moment d’avalua-ció. De fet, en tots dos casos estem davant d’instànciesdestinades a prendre decisions sobre la marxa d’algunsaspectes del projecte, però que de manera completa-ment natural van convertir-se també en momentsd’avaluació. És complex decidir com orientar, per exem-ple, les sessions de formació sense valorar com s’handesenvolupat les anteriors. Aquesta manera de proce-dir va ser habitual en la majoria de les qüestions abor-dades en les reunions tant amb l’equip directiu com lesmés escasses realitzades amb la comissió de segui-ment del projecte.

El darrer àmbit d’avaluació són les accions dirigidesal conjunt del claustre del centre. A més de les conside-racions i avaluacions que de manera espontània elsmembres del claustre ens van dirigir durant tot el pro-cés, aquí ens volem centrar especialment en les accionssistemàtiques d’avaluació que vam emprendre per cop-sar amb detall l’opinió del conjunt del claustre. Hi va

Tant les avaluaci-ons resultants deles reunions in-formals com lesque van sorgir deles reunions for-mals van ser unafont de regulacióconstant del pro-cés d’intervenció.


haver dos moments d’avaluació sistemàtica: un en fi-nalitzar el primer any i l’altre quan es va acabar la inter-venció. En tots dos casos es va voler conèixer l’opiniódel claustre sobre el conjunt de la intervenció i sobrealguns dels seus aspectes concrets. L’objectiu va serdoble: el primer any va estar més orientat a modular elprocés d’intervenció, i el segon any més dirigit a co-nèixer en què s’havia avançat i què quedava per fer i,també, veure el valor que podíem donar a una experi-ència de les característiques de la que havíem desen-volupat.

Pel que fa als passos del procés d’avaluació, en elsdos anys van ser similars, encara que en el segon anyvan ser força més complets i exhaustius. El primer passempre va estar destinat a obtenir informació, normal-ment a través d’enquestes, entrevistes i reunionsd’avaluació. El segon pas es va destinar a elaborar lainformació i a redactar documents de retorn amb elsresultats que es lliuraven a tots els membres del claus-tre. El darrer moment el vam destinar a presentar públi-cament els resultats i, sobretot, a discutir-los i extreu-re’n conclusions.

Tal com ja s’ha dit, l’avaluació en finalitzar el primerany es va limitar a un senzill qüestionari que preteniadetectar els aspectes positius i negatius que es perce-bien en el projecte i obrir un espai per fer noves propos-tes. Malgrat la simplicitat, ens va permetre copsar ambclaredat l’opinió del claustre i, sobretot, els aspectes enquè hi havia més coincidències.

L’avaluació final del projecte va ser més complexa.Va consistir en una enquesta general per recollir tots elspunts de vista i totes les opinions, combinant dadesquantitatives i qualitatives. L’enquesta tenia duesparts, una dedicada en exclusiva a la consideració delprojecte “Educar millor és possible” i la segona dedica-

Hi va haver dosmoments d’avalu-ació sistemàtica:un en finalitzar elprimer any i l’al-tre quan es vaacabar la inter-venció.

L’objectiu del’avaluació va serdoble: el primerany va estar mésorientat a modu-lar el procés d’in-tervenció, i el se-gon any més diri-git a conèixer enquè s’havia avan-çat i què quedavaper fer.


da a valorar altres accions pedagògiques del centre. Esva pensar que era un moment propici per reflexionarsobre aspectes del conjunt del funcionament del centreque anaven més enllà d’aquells que s’havien treballatespecialment des del projecte d’intervenció. A més del’enquesta, es van fer diferents reunions per tractarqüestions que es considerava necessari tractar ambmés profunditat. En concret ens vam reunir amb l’equipdirectiu, amb els coordinadors de nivell per parlar del’acció tutorial, amb tots els professors de llengua i ambla coordinadora de l’acollida. Els resultats obtingutsvan ser presentats per escrit i discutits en diversos mo-ments. Cal insistir en què aquest segon moment d’ava-luació va mirar tant de valorar el que s’havia fet comd’obtenir coneixement per preveure les coses que elcentre creia que havia de seguir fent en el futur.

Un temps personal. Cafès i passadissos

Els passadissos en una escola o en un institut tenenmolta vida: són el lloc per excel·lència de les trobadescurtes, de vegades improvisades, de vegades busca-des.

Amb una terrible sensació de perseguir la gent, o defer-los perdre temps i hores extres, vam optar moltesvegades per perseguir un professor o un altre als pas-sadissos. Veure algú que buscàvem que sortia d’unaclasse i anar-hi corrents al darrere abans que entrés a lasegüent era el pa de cada dia. Moltes vegades era perpreguntar si havien llegit un retorn o quan el professorvolia aplicar l’activitat que havíem preparat, etc. Es trac-ta de “minireunions”, que no quedaven registrades nicomptabilitzades, però que formaven part del dia a diadel projecte gràcies al format que va tenir.

Els passadissosen un institut te-nen molta vida:són el lloc de lestrobades curtes,improvisades, obuscades.En aquests espaisvam mantenir“minireunions”que formavenpart del dia a diadel projecte.


Altres vegades, les trobades al passadís tractavende “com te trobes”, “quina cara fas”, “quin vestit por-tes”, “com està la teva mare”, “com ha anat amb elspares del Carlos”, o “què en saps de la Cristina”, unaaltra mestra. Converses que es donaven també fentl’esmorzar del matí, algun cafè extra o algun dinar. Con-verses que van crear empaties i confiança més enllà delque es pot preveure i planificar a l’inici d’un projecte.

I no obstant, aquestes empaties –i simpaties– vanser fonamentals, per a tothom. Un equip de personesque vénen de fora no tenen l’obligació de fer-se amicsde tothom, ni cal que aconsegueixin un determinat graude confiança amb ningú. No obstant, si hi ha la sort depoder viure bastant el dia a dia, val la pena fer-ho acom-panyat dels protagonistes i gaudir de la complicitatque, mica en mica, va creant-se. També permet enten-dre millor els motius d’actuar d’una manera o d’una al-tra, les reaccions i els punts forts i febles que tots te-nim. Les observacions i les propostes de canvi podenfer-se des d’una comprensió més rica.

Després d’aquest temps, podem dir que les miradesamb força de les persones del claustre són diferents.Sincerament, vam anar “agafant carinyo” a la gent ambqui treballàvem i, més enllà del futur del projecte i deles accions que vam emprendre, els desitgem a totes,des d’aquí, sort i ànim en allò que fan.

Col·laboració amb l’alumnat

Finalment, una de les estratègies que vam fer servir,que potser són poc usuals i que van esdevenir un tretcaracterístic i positiu, és la intervenció amb els nois inoies de l’institut. D’alguna manera, no ens vam poderimaginar treballar únicament amb el professorat i dei-

Les trobades alpassadís van cre-ar empaties i con-fiança més enllàdel que es potpreveure i planifi-car a l’inici d’unprojecte.

No ens vam poderimaginar treballarúnicament amb elprofessorat i dei-xant els alumnesal marge de lesdiscussions i detotes les accionsde col·laboració.


xant els alumnes al marge de les discussions i de totesles accions de col·laboració.

És cert que els projectes de participació dels alum-nes són, a vegades, projectes autònoms. El que ésmenys usual és que els projectes amb assessoramentde professionals externs a un canvi institucional impli-quin l’alumnat. El format i les condicions de temps iprogramació solen dificultar aquest treball conjunt, queen el nostre cas vam poder iniciar.

Com ho vam fer? D’una banda, l’impuls de la partici-pació de l’alumnat, per exemple a través de l’Associa-ció d’Alumnes i Exalumnes, va formar part juntamentamb altres qüestions d’una línia de treball relacionadaamb la participació i l’entorn. No obstant, i a bandad’entendre-la com a contingut, la relació i el treball ambl’alumnat es va entendre com un procediment i una es-tratègia metodològica en el desenvolupament del pro-jecte.

Per començar, de la mateixa manera que vam volerconèixer l’institut, les classes, les reunions o les preo-cupacions dels professors, vam voler conèixer els alum-nes i les seves inquietuds. En aquest sentit, la partici-pació a les classes ens va facilitar el contacte amb ells,conèixe’ls, poder establir-hi converses. Les tutories en-cara més, ja que, en el segon any, la implicació i partici-pació regular a la tutoria d’un curs va enfortir els vinclesamb els grups d’alumnes i el coneixement va anar mésenllà d’una mirada superficial. I vam aprofitar també elpassadís, la sortida de l’escola, algunes excursions oactivitats lúdiques, que van propiciar moments de tro-bada, per apropar-nos-hi.

Però també vam considerar important conèixer lesseves opinions en relació amb l’educació que rebien i,en la mesura del possible, crear també espais per aldebat i perquè ells mateixos formulessin propostes de

Vam considerarimportant conèi-xer les opinionsde l’alumnat enrelació amb l’edu-cació que rebien icrear espais peral debat i perquèells mateixos for-mulessin propos-tes de millora.


millora. Una primera activitat en aquest sentit va ser eltreball a partir d’una enquesta que es va passar a totl’alumnat a través de les classes de tutoria. Als nois inoies se’ls demanava: “tres coses que t’agraden del’institut”, “tres coses que no t’agraden”, i propostes osuggeriments. Amb el conjunt de les respostes van sor-tir moltes idees, i molt bones. Els delegats les van mi-rar, resumir i van fer murals a cada nivell amb les méssignificatives. Alhora, un dels documents de retorn alprofessorat va consistir precisament en el resum de lespropostes.

De cara al futur, s’ha manifestat la necessitat d’unamillora dels calendaris i de l’organització de les reuni-ons de delegats, ja que poden constituir també espaisprivilegiats per engegar o supervisar millores al centre.

Finalment, com explicarem més endavant, es va do-nar suport a l’impuls de l’Associació d’Alumnes i Exa-lumnes i, a través seu es van realitzar propostes comels tallers de ball, les lligues de bàsquet o la festa definal de curs.

De la mateixa manera que hem valorat el tracte ambl’equip d’ensenyants, ens sembla honest i pràctica-ment un deure reconèixer, des d’aquestes pàgines, eltracte amb els alumnes de l’institut. Per nosaltres va serno només una manera de treballar sinó, també, unamanera de gaudir del projecte, de fer-lo humà. Els agra-ïm a tots ser d’aquesta manera que “enganxa” i demantenir, en unes circumstàncies sovint ben difícils icomplicades, tantes ganes d’aprendre i de viure.


6. Principals innovacions

vinculades al projecte

Si fins aquí hem parlat de les fases del projecte i de lesestratègies o procediments utilitzats per promoure elcanvi, a continuació comentarem els continguts con-crets de les innovacions que es van emprendre. Per fer-ho, estructurarem el capítol en les tres línies principalsque es van aprovar després de la fase de diagnòstic ipresa de decisions: acció tutorial, agrupament de l’a-lumnat i llengües, i innovació pedagògica.

Acció tutorial

L’acompanyament educatiu com a eix de treball

Des de les primeres definicions del projecte “Educarmillor és possible” un dels eixos de treball consistia enl’acompanyament educatiu en un sentit ampli, ente-nent-lo com totes aquelles accions educatives que vanmés enllà del seguiment estrictament escolar i que esrefereixen a l’alumne individualment, dins el grup, enles seves famílies i en la xarxa de recursos del seu en-torn. Aquest treball va passar fonamentalment perl’aprofundiment i la millora de l’acció tutorial, que cor-respon i s’ha d’exercir de forma compartida per tots elsprofessors/es que intervenen en un grup d’alumnesperò en la qual, de totes maneres, el tutor o la tutora téun paper fonamental.

El tutor o la tutora és un professor que assumeix laresponsabilitat de vetllar per l’acompanyament educa-

Des de les prime-res definicionsdel projecte undels eixos de tre-ball consistia enl’acompanyamenteducatiu en unsentit ampli, en-tenent-lo com to-tes aquelles acci-ons educativesque van més enllàdel seguimentestrictament es-colar.


tiu complet d’un grup d’alumnes, és a dir, treballar ambcada un dels alumnes i amb el conjunt del grup classe,aquells aspectes educatius que escapen de la instruc-ció de cada matèria, incloent les relacions amb les fa-mílies, i coordinar les intervencions de la resta del pro-fessorat de manera que mantinguin una coherència. Sibé no hi ha una especialització entre professors que esdediquen a la formació integral dels alumnes i altresque es dediquen a la instrucció acadèmica, perquèambdues responsabilitats són inseparables, els tutorssón els qui garanteixen que cada alumne pugui gaudird’un referent al llarg del curs escolar. També tenen unpaper important com a referent del grup sencer d’alum-nes i com a responsables que el grup en qüestió siguiun espai positiu de convivència i d’aprenentatge, i sóntambé els que afronten els conflictes i les dificultatsque sorgeixin. Ser tutor o tutora és, per tant, una granresponsabilitat, comporta una dedicació temporal noplenament reconeguda en l’horari laboral i per a la qualen general s’ha adquirit molt poca formació. Els esfor-ços, en contrapartida, els recompensa la implicació icomplicitat amb l’alumnat, que donen un sentit mésprofund a la tasca educativa que es desenvolupa.

Així doncs, és amb els tutors i tutores especialmentamb qui es va realitzar aquesta tasca, ampliant el de-bat a tot el claustre. De fet, si totes les accions del pro-jecte “Educar millor és possible” van estar acompanya-des de processos de reflexió formativa sobre la pròpiapràctica, el camp de l’acompanyament educatiu i l’ac-ció tutorial potser va ser un dels que més atenció va re-bre. Dels deu primers documents de retorn que es vanelaborar, cinc es van destinar a parlar sobre aspectesque feien referència a l’acompanyament educatiu endiverses direccions. A tall d’exemple, un dels temes, ique es va discutir a més en una sessió pedagògica, era

Si bé no hi ha unaespecialitzacióentre professorsque es dediquena la formació inte-gral dels alumnesi altres que esdediquen a la ins-trucció acadèmi-ca, perquè amb-dues responsabi-litats són insepa-rables, els tutorssón els qui garan-teixen que cadaalumne puguigaudir d’un refe-rent al llarg delcurs escolar.


“com parlar de manera útil sobre l’alumnat”, davantl’evident ocupació de temps de reunions a l’entorn d’unnombre reduït de nois i noies.

A més d’aquests retorns fruit de l’observació i la re-flexió es va lliurar un petit dossier de quatre textos (so-bre la participació de l’alumnat, la tutoria, l’assembleade classe i la intel·ligència moral) de caire més teòric,que es van recollir de la literatura que es va consultarsobre el tema. S’hi van dedicar bastants espais de re-flexió pedagògica, tant dels tutors com del conjunt delclaustre.

Es va mantenir, doncs, una preocupació constantsobre el suport, la tutoria, el seguiment i l’acompanya-ment que ha de permetre a cada noi i cada noia senseexcepció trobar-se en un espai amb seguretat i que liofereixi més oportunitats educatives. Una acció tutorialben feta, pensada tant pel que fa a l’atenció individualcom respecte al grup classe, compartida en l’àmbit delcicle i del centre, redueix els conflictes, millora la convi-vència al centre i incideix en l’èxit acadèmic del alum-nat.

La funció tutorial és fonamental per treballar de for-ma explícita i sistemàtica la formació (i no només la ins-trucció) dels joves, juntament amb la vida en comú al’aula i al centre. En un context definit per la difícil eta-pa de l’adolescència, l’educació obligatòria i unes de-terminades problemàtiques socioeconòmiques, mereixser pres en consideració... i això és el que creiem, endefinitiva, que va fer-se.2

Programar l’acció tutorial

El Pla d’Acció Tutorial (PAT) és la proposta sistematitza-da de l’acció tutorial que es pretén desenvolupar en uncentre. Es plasma en un document que estableix els ob-

Es va manteniruna preocupacióconstant sobre elsuport, la tutoria,el seguiment il’acompanyamentque ha de perme-tre a cada alumnetrobar-se en unespai amb segu-retat i que li ofe-reixi més oportu-nitats educatives.


jectius, les línies metodològiques i les activitats a tra-vés de les quals es desenvoluparà l’acció tutorial, en re-lació amb els alumnes individualment, amb l’atenció ales famílies, amb la gestió del grup classe i amb l’ani-mació de la vida del centre en conjunt. En la seva ela-boració ha de participar-hi el conjunt del professorat.Lògicament, és un document sempre provisional, en elsentit que li cal ser modificat i enriquit a través de l’ex-periència.

En els centres educatius de secundària, la necessi-tat d’aprofundir en l’acció tutorial i per tant de concre-tar-ho en el PAT es fa cada vegada més palesa. Amb elprojecte “Educar millor és possible” es va donar conti-nuïtat i cos a un treball que, d’altra banda, ja estavaplantejat i s’havia iniciat prèviament a l’IES Miquel Tar-radell. En el nostre cas, ens vam decidir a centrar-nosen la planificació de la tutoria amb el grup classe.

La majoria de centres d’educació secundària assig-nen una hora setmanal a l’atenció tutorial amb cadagrup classe. Les funcions d’aquesta hora són moltes, iacostumen a desbordar les possibilitats que ofereixenseixanta minuts. No obstant això, aquesta mateixa cir-cumstància acaba provocant que es “deixi” com a es-pai de gestions burocràtiques i comunicació d’informa-ció, o bé com a “estones lliures” si sobra el temps, sen-se aprofitar el seu potencial educatiu.

Treure el màxim profit d’aquestes sessions exigeixtenir una programació prèvia i preparar les classes demanera que no quedin sotmeses als imprevistos i a lesdiverses gestions que cal dur a terme. La planificació,que inclourà espais destinats precisament a les gesti-ons i als imprevistos, possibilita un sentit que vagi mésenllà i que afavoreixi la vida del grup, el creixementmoral i integral de tots els alumnes, el vincle amb elcentre, etc.

En els centres desecundària, lanecessitat d’apro-fundir en l’acciótutorial es fa cadavegada més pale-sa. Amb el projec-te ens vam deci-dir a centrar-nosen la planificacióde la tutoria ambel grup classe.


Per treballar en aquesta direcció, vam començar pelnostre equip: els tutors i les tutores van debatre i con-cretar objectius i temes específics per treballar en cadaun dels nivells de l’ESO. A partir d’això, es va fer una pri-mera proposta de programació que després es va anarmodificant fins a tenir una programació marc per a cadagrup.

Un dels elements importants en qualsevol progra-mació educativa és el material o els recursos didàctics ipedagògics que seran utilitzats. En la tutoria, i per l’ab-soluta necessitat de contextualització en un grup i unentorn determinat, és complicat trobar materials queserveixin per al conjunt de les activitats de l’hora de tu-toria. Més aviat es poden agafar diverses idees i apor-tacions i fer-ne una elaboració que estigui d’acord ambel Pla que s’està elaborant, el perfil i els interessos del’alumnat, l’estil del tutor o la tutora, etc.

Per aquest motiu la programació de l’acció tutorialva incloure un compendi de propostes materials plane-res i viables, així com prou flexibles per permetre la im-provisació. De la mateixa manera que la programaciós’ha anat concretant i redefinint, al llarg del desenvolu-pament del projecte s’ha anat incloent materials perpreparar activitats a la classe (qüestionaris, guions perdur a terme determinades activitats, fotografies, uni-tats per tractar temàtiques socials, propostes didàcti-ques en relació amb alguna pel·lícula...), i confegintunes “carpetes de tutoria” amb la idea que puguin ser-vir als nous tutors i als nous equips de tutoria. La pro-gramació, el calendari, i els materials poden orientar laseva pròpia programació, les propostes d’activitats i elsmaterials necessaris.

Volem fer notar que aquest procés no ha estat no-més important pels resultats que ha produït de cara ala millora de la tutoria amb el grup classe, sinó com a

La programacióde l’acció tutorialha d’incloure uncompendi de pro-postes materialsplaneres i via-bles, així comprou flexibles perpermetre la im-provisació.

Es van confegirunes “carpetes detutoria” amb laidea que pogues-sin servir alsnous tutors i alsnous equips detutoria.


estil de treball en equip. Treball en equip que té un ob-jectiu més enllà del curs i de les circumstàncies perso-nals de cada tutor i cada grup d’alumnes, que afavoreixla coherència dintre del conjunt de l’acció tutorial delcentre, i que recull i potencia l’aprofitament de l’experi-ència pedagògica del centre.

A continuació s’exposa com a exemple un dels ín-dexs de la carpeta. Creiem que il·lustra el tipus d’activi-tats amb què s’ha pensat que es poden omplir les tuto-ries i el treball realitzat amb els tutors i les tutores. Elsguions o programacions de cada curs tenen un tracta-ment similar, si bé amb diferències sobre els temes so-cials a tractar, els elements de tècniques d’estudi quees proposen, etc. A segon i tercer curs d’ESO, l’institut téla idea de coordinar l’acció tutorial amb un crèdit que esrealitza sobre “competència social”. A quart d’ESO elsalumnes necessiten una acció d’orientació acadèmicaimportant, ja que han de decidir què volen fer durant elcurs següent, havent acabat l’etapa de l’escolaritzacióobligatòria. Aquesta necessitat no és fàcil d’afrontar pelstutors o tutores nous, que sovint no disposen de la infor-mació ni tenen experiència en com presentar i sistema-titzar tota l’acció. La programació, i la carpeta de tutoria,ha procurat deixar pistes suficients sobre què fer amb elsnois i noies i quan i com fer-ho.

Tutories - primer d’ESO

Pla d’acció tutorial

Didàctica de la tutoria

Objectius de nivell

Programació de l’hora de tutoria

Primeres sessions de curs• Guió del primer dia de curs• Normes de l’IES (unitat A mida3)

La programació, ila carpeta de tu-toria, ha procuratdeixar pistes sufi-cients sobre quèfer amb els nois inoies i quan icom fer-ho.


• Elecció de delegats i delegades• Preparació de la reunió de pares i mares• Activitats d’autoconeixement o de coneixement de grup

Hàbits de treball i tècniques d’estudi• Utilització de l’agenda• Com presentar i ordenar els fulls

Temes personals, socials, etc. per treballar a la tutoria• Unitat “Com som” (A mida)• Unitat “Escoltar els altres” (A mida)• Unitat “Viure en familia” (A mida)• Unitat “L’esport” (Senderi4)• Altres temes d’autoconeixement, temes propers (relacions, amistat) o

temàtiques socials• Debats

Possibles sortides i altres activitats• Cinefòrum• Sortides• Lectures• Activitats fetes altres anys

Material per al professorat• Apunts per al crèdit cooperatiu i la seva avaluació• Contractes• Avaluació del trimestre (personal i del grup)• Preparació del crèdit cooperatiu, festa de Sant Jordi, festa de final de

trimestre

Informacions de classe, de centre i seguiment• Informació sobre pràctiques de centre: mediació, Consell Escolar, reunions de

delegats, associació d’alumnes i exalumnes, etc.• Repàs de la setmana, aspectes positius i altres a millorar, asistència• Informacions per part dels delegats i delegades

Fomentar la participació

Al guió que acabem de presentar podem veure com s’intenten equilibrar di-ferents tipus d’activitats i aspectes a treballar a l’hora de tutoria, malgrat laseva evident limitació de temps. Algunes de les activitats referides a l’edu-cació en valors es van desenvolupar, ja sigui a través d’unitats educatives


concretes (per exemple, d’autoconeixement o d’habili-tat dialògica per escoltar els altres), o potenciant de-bats sobre temes controvertits que interessessin espe-cialment els nois i noies (per exemple, es va debatre ala classe sobre la guerra d’Iraq).

No obstant això, es van treballar especialment coma noves incorporacions en el marc de la tutoria aspec-tes relacionats amb el protagonisme i la participaciódels alumnes en la vida de l’aula i del centre, i que vanaconseguir anar més enllà de l’hora de tutoria.

Una primera acció en aquest sentit és el treball ambels delegats. El procés de preparació i elecció de dele-gats es va protocolitzar, i es va elaborar un tríptic i ma-terials per treballar el tema amb els grups.

Una altra acció, dirigida a la participació de totl’alumnat, ja s’ha comentat abans: es tracta del qüesti-onari sobre l’institut. Van ser els delegats els qui vandinamitzar l’activitat a la classe i després els van reco-llir, per fer-ne el buidatge i extreure’n les conclusionspertinents, així com anar-ho comentant amb els seuscompanys i companyes. En conjunt, això va ocupar unasessió de tutoria i estones en algunes altres, i almenystres reunions de delegats. Com a resultat, es van elabo-rar uns murals per cada nivell (de primer a quart d’ESO)amb els seus desitjos per a l’institut; murals que es vanpenjar als passadissos, amb l’ànim de motivar el desigper un centre cada vegada millor.

Aquest procés no només va animar bastant tots elsalumnes i va fer emergir propostes realment bones iben pensades, sinó que va permetre omplir de contin-guts la reunió de delegats, una reunió que, a la secun-dària, sovint queda dedicada a un nou lliurament d’in-formacions o bé és un espai per a queixes diverses,sense ser un fòrum de dinamització i construcció con-junta d’un institut millor.

Es van treballarmés enllà de l’ho-ra de tutoria as-pectes relacio-nats amb el pro-tagonisme i laparticipació delsalumnes en lavida de l’aula idel centre.


Al primer cicle, es va impulsar el treball sobre la par-ticipació a través de les assemblees de classe i del fun-cionament de càrrecs o comissions al grup. Les assem-blees de classe són pràctiques educatives que afavorei-xen especialment la participació al centre i la milloradel clima del grup classe. Representen un espai per a laparaula i el diàleg en el qual tothom pot parlar i ser es-coltat. Els temes tractats inclouen la convivència delgrup, el treball acadèmic, l’organització d’activitats i lainformació. Però les assemblees no es poden improvi-sar si es vol que el diàleg funcioni i sigui constructiu;han d’organitzar-se i cal establir rutines que triguen untemps determinat a funcionar. D’altra banda, una bonamanera de millorar la implicació de l’alumnat amb laclasse i amb el centre, i alhora incrementar el sentit deresponsabilitat i col·laboració amb el grup, és fer parti-cipar tothom en càrrecs o feines relacionades amb elfuncionament de la classe. Per superar els càrrecs tra-dicionals de l’etapa de primària (com posar la data a lapissarra, regar les plantes, etc.) es van proposar comis-sions com la de notícies, de manteniment de la classe ide sortides. Les iniciatives del primer cicle van ser no-més un pas o impuls inicial per continuar-se incorpo-rant en el dia a dia del centre amb posterioritat.

Ja fora de les tutories de classe, hi va haver dues in-tervencions de foment de la participació que mereixenser explicades encara que sigui breument: d’una ban-da, el suport a l’Associació d’Alumnes i Exalumnes, i del’altra, el suport a l’associacionisme de familiars. Denou, van ser primers –i tímids– passos que el centreestà continuant autònomament després.

En el cas de l’Associació d’Alumnes i Exalumnes, esva reemprendre l’intent de constitució que hi havia ha-gut anteriorment i es va anar dinamitzant la participa-ció. Guiant i donant suport al grupet d’alumnes interes-

Es va impulsar eltreball sobre laparticipació a tra-vés de les assem-blees de classe idel funcionamentde càrrecs o co-missions al grup.

Es va donar su-port a l’Associa-ció d’Alumnes iExalumnes, i al’associacionismede familiars.


sats (que es va anar ampliant, per cert) es van arribar afer reunions de fins a trenta alumnes fora de l’horari es-colar, es va organitzar un taller de balls tots els dime-cres a darrera hora (amb classes de hip-hop i de ritmesllatins, a càrrec d’alumnes del centre), i una festa de fi-nal de curs. Paral·lelament, es va aconseguir redactar-ne els Estatuts i fer els tràmits burocràtics correspo-nents.

En el cas de l’Associació de Mares i Pares, senzilla-ment ens hi vam posar en contacte (de fet, amb l’AMPAdel centre de primària, que funciona conjuntament) imica en mica es va anar parlant de possibles activitats.

Finalment, en l’àmbit de l’acció tutorial es va fer undocument-recull sobre els recursos de què disposa l’es-cola i el seu entorn, i es va dedicar una de les sessionsde formació a parlar sobre la participació dels alumnesa l’escola.

Avaluació i continuïtat

En general, l’equip extern valora que es va fer una feinade formació i reflexió gran en aquest tema, si bé en al-gunes qüestions l’impacte va ser més important que enaltres. Per exemple, ja acabat el projecte, un dels temesen els quals el claustre considera adequat seguir apro-fundint és la participació de l’alumnat, tant a través delpaper dels delegats i delegades, com a través de lapràctica habitual de les sessions de tutoria, com del’Associació d’Alumnes i Exalumnes.

Les programacions i les carpetes van ser útils i vantenir impacte en diferents graus, en funció de la impli-cació establerta amb cada equip o tutor en particular.Els tutors i coordinadors de nivell van valorar positiva-ment haver aconseguit tenir uns objectius, una progra-mació i un material recollit per treballar la tutoria a cada

En l’àmbit de l’ac-ció tutorial es vafer un document-recull sobre elsrecursos de quèdisposa l’escola iel seu entorn, i esva dedicar una deles sessions deformació a parlarsobre la partici-pació dels alum-nes a l’escola.


curs, si bé és a quart on més es va posar en pràctica. Lavaloració insistia en la necessitat d’utilitzar les carpe-tes en el dia a dia i poder revisar-les i retocar-les segonsles necessitats que sorgissin. Posteriorment al projec-te, estan essent una guia per als nous equips de tutori-es i, en aquest sentit, un model sobre la possibilitat decompartir programacions i recursos.

Respecte a les relacions amb les famílies, de resul-tes dels processos i reflexions iniciades durant el pro-jecte, el centre ha apostat per fer una aportació especí-fica de tres hores lectives d’una professora per donarsuport a l’AMPA. Almenys durant el primer trimestre,això ha permès iniciar classes de català i castellà, quealhora han generat un apropament de les famílies alcentre, ha fet que alguns pares s’oferissin a organitzaractivitats esportives extraescolars per als alumnes del’institut, que noves famílies s’impliquessin en les ges-tions i l’organització general de l’AMPA. L’AMPA, a més,es va posar en contacte amb l’Associació d’Alumnes iExalumnes, que també ha agafat una empenta autòno-ma important. A la vegada, s’està treballant en la rela-ció entre l’Associació i l’Assemblea de Delegats. Totplegat, pot fer que la part de relacions amb les famíliesi de promoció de l’alumnat que correspon a cada tutortingui més possibilitats d’èxit.

En general, el treball realitzat també va permetremillorar el prestigi de la figura del tutor, o almenys valo-rar millor la seva importància. També va fer replantejarel sentit i el funcionament de les reunions de tutors, ifer-hi propostes de millora.

El treball realitzattambé va perme-tre millorar elprestigi de la fi-gura del tutor, oalmenys valorarmillor la seva im-portància.


Agrupament de l’alumnat i llengües

Una torre de Babel?

Hem comentat anteriorment l’enorme heterogeneïtatde tota mena de l’alumnat del centre, que acull mésd’un 80% d’alumnes de més de cinquanta nacionali-tats; alumnes que, a més, han arribat a Catalunya endiferents moments i tenen històries personals, famili-ars i escolars ben diverses. Entre aquesta gran hetero-geneïtat, destaca la importància de la diversitat lingüís-tica (es parlen més de vint llengües), que és un dels pri-mers aspectes que ens van cridar l’atenció en les obser-vacions inicials.

En efecte, podem trobar alguns alumnes que arribena l’edat de 13 o 14 anys al centre i que no han estat maiescolaritzats, la qual cosa implica la necessitat de seralfabetitzats; hi ha alumnes que han nascut aquí o quehi han cursat tota la primària, però que tot i entendrebé tant el català com el castellà tenen problemes ambl’expressió escrita i la gramàtica; hi ha alumnes que vanarribar fa dos o tres anys amb una molt bona escolarit-zació però que encara no s’han llançat a parlar en cata-là (llengua poc utilitzada al barri); i hi ha un degoteigconstant d’alumnes nouvinguts.

L’institut disposa del recurs del Taller d’AdaptacióEscolar i aprenentatges instrumentals bàsics (TAE), ons’incorporen transitòriament alumnes que arriben alsistema educatiu de Catalunya durant l’etapa d’educa-ció secundària obligatòria amb desconeixement de lesdues llengües oficials. Té com a finalitat proporcionar aaquest alumnat una aproximació al sistema educatiudel país que l’acull i introduir-lo al coneixement de lallengua pròpia de l’ensenyament fins a assolir-ne el ni-vell bàsic. Els alumnes de parla romànica no s’integren

El centre aculluna enorme hete-rogeneïtat d’a-lumnes, entre laqual destaca laimportància de ladiversitat lingüís-tica.

Al centre hi ha undegoteig cons-tant d’alumnesnouvinguts.


en aquest servei i s’incorporen, en arribar, a l’aula ordi-nària, on la majoria dels continguts i els materials sónen llengua catalana.5 Cal tenir en compte, en aquestsentit, que en els darrers cursos s’ha disparat el percen-tatge d’alumnes arribats de l’Amèrica Llatina i, per tant,de parla castellana. S’han iniciat alguns programespuntuals de suport a la llengua catalana al principi delcurs, però no hi ha cap recurs específic, en els centresreglats, per a aquesta realitat.6

El ventall de llengües pròpies i segones llengüesdels alumnes també és molt ampli, així com la diversi-tat de nivells de domini. Hi ha llengües, dialectes i alfa-bets diferents; els nois i les noies que saben escriureperfectament la seva llengua mare i els que no; els queen parlen algun dialecte; n’hi ha que dominen l’anglèso el francès perquè l’han estudiat o perquè han viscuten altres països i un llarg etcètera.

Però, per què és tant important la llengua? L’IES Mi-quel Tarradell, com qualsevol institut, compleix una fun-ció de socialització important, prepara l’alumnat perviure la seva vida en la societat a la qual pertany, i peraltra banda transmet una sèrie de coneixements cientí-fics, tècnics i humanístics. Els IES i el seu professoratestan preparats per acollir un alumnat “estàndard”amb un bon domini lingüístic que els permeti adquiriramb facilitat tots aquests continguts i habilitar-los perals següents passos, ja sigui continuar estudiant o béentrar al món laboral.

La immigració és un fenomen recent al nostre país iels IES no estan pensats ni preparats per socialitzar iensenyar llengua a persones d’altres cultures. En poctemps, moltes vegades en menys de quatre anys, hande preparar els adolescents per viure i treballar dintred’una societat i una cultura nova per a ells. La necessi-tat d’aprendre i dominar la llengua és, per tant, immi-

La immigració ésun fenomen re-cent al nostrepaís i els IES noestan pensats nipreparats per so-cialitzar i ense-nyar llengua apersones d’altrescultures. En pocmés de quatreanys, han de pre-parar els adoles-cents per viure itreballar dintred’una societat iuna cultura novaper a ells.


nent, perquè els alumnes han de poder anar a les boti-gues a comprar, demanar per un carrer, buscar feina,etc. i, a més, després transmetre i adquirir els contin-guts d’altres àrees (Matemàtiques, Socials, Tecnologia,etc.). Entenem llavors que la llengua és una qüestió ins-trumental imprescindible, tant per a la possibilitat decomunicació de la vida quotidiana com per a l’aprenen-tatge i possibilitat d’accés a la formació posterior, i endefinitiva, per tant, per a la igualtat d’oportunitats i lainclusió social dels joves.

Per donar resposta a aquest panorama, l’IES feiauns anys que treballava buscant solucions i provant di-ferents fórmules per resoldre les necessitats d’aprenen-tatge de la llengua dels alumnes i l’extrema diversitatamb què es trobava. Quan el projecte va començar,l’IES funcionava amb un agrupament de l’alumnat enels diferents grups classe en funció del criteri de com-petència lingüística: per a cada nivell de l’ESO (de pri-mer a quart) hi havia un grup base A que es reservavaper a l’alumnat nouvingut o que acabava de sortir delTAE; la resta d’alumnes es barrejaven de forma hetero-gènia (sense tenir en compte el seu nivell o ritme) endos grups, B i C.

L’observació va fer palès que els grups A no eren unbon recurs per donar resposta a les dificultats del’alumnat i que presentaven problemes diversos. Undels més evidents era que l’ús que es feia en la realitatd’aquests agrupaments, moltes vegades no es corres-ponia amb el criteri exclusivament lingüístic; en ser unsgrups amb un nombre molt reduït d’alumnes, elsequips docents acabaven per introduir-hi també alum-nes amb altres tipus de necessitats (NEE, problemes deconducta, alumnes de ritme lent, etc.), bé per augmen-tar el nombre d’alumnes del grup i “descongestionar”el B i el C, bé per la creença que els altres alumnes amb

Per donar respos-ta a aquest pano-rama, l’IES feiauns anys que tre-ballava per resol-dre les necessi-tats d’aprenentat-ge de la llenguadels alumnes il’extrema diversi-tat amb què estrobava.


altres dificultats rebien una atenció millor al grup A, pelfet de ser més reduït. El cas és que el grup A s’haviaconvertit en un calaix de sastre i el ritme d’aprenentat-ge i el nivell en aquest grup s’havia reduït molt; això noajudava els alumnes que necessitaven adquirir la llen-gua per continuar els seus aprenentatges. D’altra ban-da, la revisió de la literatura sobre el tema posava demanifest que la millor manera per adquirir una llenguaera dintre d’un grup heterogeni d’iguals. El grup A nojugava a favor de la socialització dels nous, ni d’altresalumnes com els de necessitats educatives especials ihavia adquirit la fama dins de l’IES de ser el grup dels“tontos”, la qual cosa creava també rivalitats i desafa-voria la convivència. En comptes d’ajudar els alumnes,aquest tipus d’agrupament sovint jugava en contraseva i feia disminuir el ritme i les possibilitats d’apre-nentatge, en no fer possibles les interaccions ambalumnes que sí que dominessin la llengua, a més de serviscut pels alumnes com un càstig o menyspreu.

Com hem dit, però, els grups A no eren la primeraestratègia que s’havia dut a terme; en anys anteriorss’havien anat provant diferents propostes organitzati-ves. Aquesta situació generava un cert desencís respec-te a les possibilitats de trobar solucions, però també eldesig de trobar una mesura més adequada i estabilit-zar-la.

La proposta

D’aquesta anàlisi que es va fer de la qüestió lingüísticaa l’IES el que es va veure clar és que els grups A no fun-cionaven. Com hem dit, les teories i aportacions delcamp de l’educació afirmen que la millor manera desocialitzar i aprendre una llengua nova és per immersióen un grup heterogeni d’iguals. Per tant, es va proposar

Les teories i apor-tacions del campde l’educació afir-men que la millormanera de socia-litzar i aprendreuna llengua novaés per immersióen un grup hete-rogeni d’iguals.


anul·lar el grup A i deixar tots els grups de tutoria (A, B iC) heterogenis.

Però per fer això, era evident la necessitat d’un re-curs amb el qual professorat i alumnat poguessin avan-çar en la llengua i es pogués atendre l’enorme diversi-tat de situacions lingüístiques que presentava l’alum-nat; és per això que es van proposar els agrupamentsflexibles per a les assignatures de català i castellà.

Els agrupaments flexibles són un recurs organitzatiuque permet respondre millor a les necessitats d’aprenen-tatge de l’alumnat, quan les condicions del grup tutoriasón d’una heterogeneïtat tan gran que el professorat nopot donar resposta a tots els requeriments d’aprenentat-ge dels alumnes. Els agrupaments flexibles es basen enla idea del ritme individual de cada alumne i en el pro-grés que cadascú pot fer en l’aprenentatge d’una assig-natura. Consisteix a dividir l’alumnat en petits grups tanhomogenis com sigui possible, segons el seu nivell, pera una assignatura concreta. Aquests grups es reuneixen ifan classe simultàniament a l’assignatura flexibilitzada,i retornen al grup tutoria per a la resta de matèries;d’aquesta manera es deixa oberta la porta perquèl’alumne vagi progressant al seu ritme dins de l’assigna-tura, de manera que una vegada ha assolit els contingutsdel grup on està pot passar al grup immediatament su-perior per continuar avançant; i l’alumne no depèn delseu grup, fa un avenç individual dintre de la matèria i abase de passar de grup. Per dur a terme aquesta idead’agrupaments flexibles es va fer una revisió de la litera-tura que hi ha sobre el tema, però a l’IES Miquel Tarradellva agafar una altra dimensió: en comptes de basar-setant en la idea del ritme individual, els agrupaments esvan pensar en base als diferents tipus de necessitats lin-güístiques del centre, però sense perdre el sentit de pro-moció de l’alumne i de progrés dins de l’assignatura.

Els agrupamentsflexibles consis-teixen a dividirl’alumnat en pe-tits grups tan ho-mogenis com si-gui possible, se-gons el seu ni-vell, per a unaassignatura con-creta.

A l’IES Miquel Tar-radell en comptesde basar-se tanten la idea del rit-me individual, elsagrupaments esvan pensar enbase als diferentstipus de necessi-tats lingüístiquesdel centre.


Després de debats intensos sobre la proposta, elclaustre va aprovar la posada en marxa d’agrupamentsflexibles per castellà i català en els nivells de primer atercer d’ESO.

Posada en pràctica dels agrupaments flexibles

Així doncs, en el curs 2002-2003 es va començar a fun-cionar amb una estructura de tres grups completamentheterogenis per l’hora de tutoria i per totes les matèriesque no fossin llengües, sense diferenciació de nivells, iuna atenció específica a les diferents necessitats a leshores de llengua catalana i castellana, que es concreta-va en cinc grups diferenciats:

Grup 1: alumnes amb necessitats educatives espe-cials.

Grup 2: alumnes que necessiten un aprenentatgeintensiu dels aspectes més bàsics de la llengua, i espe-cialment de la comunicació oral, ja que representa pera ells una nova llengua. En el cas del català, especial-ment alumnes llatinoamericans o romanesos (i que pertant no fan aprenentatge del català al TAE) i que duenmolt poc temps a Catalunya. En el cas del castellà, es-pecialment alumnes que han sortit fa poc del TAE i queper tant tenen un millor domini del català que del cas-tellà.

Grup 3: Alumnes que no tenen problemes de com-prensió de la llengua però que necessiten insistir en lalectoescriptura i la comprensió lectora.

Grup 4 i grup 5: alumnes amb una major competèn-cia lingüística. El grup 5 pretén superar els nivells asso-lits en cursos anteriors a l’institut.

Es va començar afuncionar ambuna estructura detres grups com-pletament hetero-genis per l’horade tutoria i pertotes les matèriesque no fossinllengües, i unaatenció específicaa les diferentsnecessitats a leshores de llenguacatalana i caste-llana, que es con-cretava en cincgrups diferen-ciats.


Qualsevol canvi pedagògic comporta una organitza-ció determinada: cal pensar en els espais, el professo-rat i els horaris, les reunions... Val a dir que els agrupa-ments flexibles suposen una complexitat tècnica i orga-nitzativa notable! En general, a secundària, els grupstutoria base tenen cadascun el seu propi horari. Peròper començar, fer els agrupaments flexibles a cada ni-vell significava que a la mateixa hora tots els alumnesd’un mateix curs (per exemple de primer) estiguessinfent Llengua, de manera que poguessin distribuir-se enels cinc grups de Llengua i es garantís la possibilitat depromoció o canvi de grup dels alumnes. Per tant, elstres cursos de cada nivell havien de coincidir sis horescada setmana (tres de cada matèria). I això representa-va també cinc professors o professores donant classede Llengua a la vegada, i per tant la necessitat que pro-fessorat d’altres matèries fes Llengua i que tothom esti-gués més o menys content amb els seus horaris. I amés, la necessitat de disposar de cinc aules alhora,cosa no gens senzilla en un centre petit com el MiquelTarradell.

La coordinació d’aquest professorat també es com-plicava, ja que calien reunions especials, a banda deles de departament, per coordinar tot aquest professo-rat que fa classes d’altres àrees a banda de la Llengua.A tot això se li sumava la necessitat de tenir una progra-mació, un material i unes propostes metodològiquesadequades per a cada nivell de cada curs, i que concre-tés la definició general que s’havia fet dels perfils delsalumnes en cada grup.

Perfils, d’altra banda, que no coincideixen amb pro-porcions equilibrades ni estables d’alumnes: hi ha mésalumnes d’uns grups que d’uns altres, i això varia enfunció del grup de nois i noies que hi hagi, de l’èpocade l’any o dels progressos que estiguin fent. I cal pren-

Els agrupamentsflexibles suposenuna complexitattècnica i organit-zativa notable!


dre decisions sobre la gestió dels canvis, és a dir, lespromocions. En quin espai es decideixen els canvisdels alumnes, en els equips docents o en les reunionsde Llengua? Quan es fan? Aprofitant les avaluacions oquan l’alumne estigui preparat per ser promogut? Elsdebats sobre els avantatges i els inconvenients de dife-rents procediments de promoció van ocupar més d’unareunió, així com les conseqüències pràctiques dels can-vis (grups que són “de pas”, grups que es fan massagrans amb l’arribada de nous alumnes...).

En conjunt, organitzar els agrupaments flexibles im-plicava:

• definir els grups• distribuir el professorat• distribuir l’alumnat• elaborar programacions i materials• definir els criteris i mecanismes de promoció• fer reunions de seguiment i coordinació• fer una avaluació del procés i dels resultats

Un fons de materials

Si es fan cinc grups de nivell de llengües per a tres ni-vells educatius d’ESO (primer, segon i tercer), significaque tenim quinze grups diferents per a cada llengua, ésa dir, trenta grups diferents! No és senzill a l’hora de ferles programacions, però tampoc a l’hora de trobar elsmaterials adients a cada un d’aquests grups. Aquestasituació s’afegia a l’evident necessitat de disposard’una ampla gamma de recursos didàctics, de maneraque es va decidir iniciar un fons de materials didàcticsrelacionats amb les llengües, amb l’ajuda de la profes-sional del Programa d’Educació Compensatòria. L’insti-tut i la Fundació Jaume Bofill van subvencionar la com-

En conjunt, orga-nitzar els agrupa-ments flexiblesimplicava: definirels grups, distri-buir el professo-rat, distribuir l’a-lumnat, elaborarprogramacions imaterials, definirels criteris i me-canismes de pro-moció, fer reuni-ons de seguimenti coordinació, i feruna avaluació delprocés i dels re-sultats.


pra d’alguns materials didàctics, carpetes i altres mate-rials d’arxiu.

Per fer-ho, es va procurar tenir la informació de tot elque s’utilitzava, i d’altres materials que coneguessinels professors i professores i que no es tinguessin al’institut. Amb aquestes llistes i la recerca a internet, encentres de recursos, en el Centre de Recursos Pedagò-gics de Compensatòria i altres fonts, es va aconseguirrecopilar unes noranta entrades de material. Els materi-als es van ordenar i catalogar d’acord amb els criterisque ens van facilitar els centres de recursos, i es vandeixar a disposició del conjunt del professorat.

La utilitat del fons de materials de llengües ha deconsiderar-se en un context, la secundària en general,en què malgrat el treball en equip que s’aconsegueixfer, les programacions i els materials en general conti-nuen essent qüestions individuals. Es fa difícil comptaramb una sistematització de programacions o compartirels recursos didàctics, i això significa que moltes pro-duccions pròpies es “perden” quan el professor o laprofessora deixa de fer aquella assignatura, o bé se’nva, enduent-se el material que ha fet i que d’algunamanera es considera seu i no del centre. També signifi-ca, tot plegat, que s’economitza poc temps i es rendibi-litzen poc els recursos de què es disposa. Per aquestmotiu, sense tractar de fer una biblioteca, vam volerque el fons de materials fos prou ben organitzat i tin-gués els materials etiquetats, que pogués ser comple-tat i alhora servir com a model per a altres àrees i peraltres centres.

Avaluació dels agrupaments flexibles i continuïtat

En general, el claustre va estar d’acord amb l’adopciódels grups flexibles en l’àrea de Català i Castellà, com a

La utilitat delfons de materialsde llengües ha deconsiderar-se enun context, la se-cundària, en què,malgrat el treballen equip, les pro-gramacions i elsmaterials en ge-neral continuenessent qüestionsindividuals.


mesura per poder atendre necessitats específiques imantenir els grups tutoria base heterogenis. Els avan-tatges que havia tingut el sistema eren clars tant per al’alumnat com per al professorat.

Si la idea, doncs, va ser valorada com a especial-ment positiva, l’aplicació de la nova organització de lesllengües va comportar en alguns moments dubtes i pro-blemes, bàsicament pràctics, sobre la distribució i lespromocions d’alumnes. En general, les propostes vananar en la direcció de millorar-ne el funcionament i lacoordinació, però mantenint aquesta organització.

A l’inici de l’organització, alguns aspectes no vanser abordats, per exemple, en relació amb la didàctica,ja que els agrupaments flexibles són un recurs organit-zatiu que no resol la pregunta de “com fem classe?” ihem de recordar que l’aprenentatge d’una segona llen-gua, per als adolescents, requereix un altre tipus de di-dàctica. L’aprofitament del fons de llengües, juntamentamb aquesta idea de compartir reflexions didàctiques,també podia millorar-se.

D’altra banda, quan els alumnes ja no estan fentLlengua retornen a un grup tutoria on estan tots barre-jats, els que en saben i els que no en saben tant. Voleminsistir en el fet que el professorat va valorar molt posi-tivament que no existís un grup on es concentraval’alumnat amb dificultats lingüístiques, i que de fet,donades les característiques del centre, no es percebiaun increment especialment significatiu d’heterogeneï-tat a les aules. Per això es va mirar d’implicar tot el pro-fessorat en la qüestió lingüística: “tots som professorsde Llengua”, ja que calia aprofitar qualsevol situacióper ensenyar la llengua, i el professorat d’altres àreesha de ser sensible a la situació d’aquells alumnes queencara no la dominen. No tenim clar, però, quina millo-ra real hi ha hagut en aquest sentit.

Els agrupamentsflexibles són unrecurs organitza-tiu que no resol lapregunta de “comfem classe?” ihem de recordarque l’aprenentat-ge d’una segonallengua, per alsadolescents, re-quereix un altretipus de didàcti-ca.


Finalment, com valorar la llengua catalana i fomen-tar el seu ús parlat, i com valorar i introduir a l’escolal’aprenentatge de les llengües maternes dels alumnesvan ser dues de les qüestions que amoïnaven al profes-sorat i que, encara que debatudes, el temps del projec-te no va permetre treballar més enllà del plantejamentde la qüestió.

En conjunt, allò que a parer nostre demostra millorl’avaluació positiva que se’n va fer és que durant el curs2003-2004 el claustre va aprovar ampliar els agrupa-ments flexibles per Castellà i Català a quart d’ESO, demanera que tampoc a quart no hi ha actualment un es-tabliment dels grups base en funció dels nivells lingüís-tics o educatius, sinó que són agrupaments heteroge-nis. S’està procurant tractar els aspectes que calia mi-llorar amb una coordinació més acurada del professo-rat de llengües.

Innovació educativa

Fer canvis en la quotidianitatper aprendre més i millor

En general, la societat actual, i per tant les nostres au-les, són cada vegada més diverses i acullen personesde cultures, nivells educatius i experiències personalsdiferents. No obstant, l’escola continua responent aaquesta situació amb el model d’un únic currículum es-tàndard per a tot l’alumnat; currículum que d’altra ban-da té poca relació amb la realitat d’alguns grans grupsd’alumnes com molts dels que es troben a l’IES MiquelTarradell.

El marc de l’ESO permet fer innovacions curriculars imetodològiques; però el professorat, tot i amb una

Com valorar lallengua catalana ifomentar el seuús parlat, i comvalorar i introduira l’escola l’apre-nentatge de lesllengües mater-nes dels alumnesvan ser dues deles qüestions queencara que deba-tudes, el tempsdel projecte no vapermetre treba-llar.


bona predisposició per fer-ho, pateix manca de suport,recursos, temps i formació, la qual cosa dificulta la po-sada en marxa de projectes innovadors que puguin res-pondre a l’interès, les expectatives i les necessitatsdels alumnes.

Per aquest motiu, una de les línies que es veien cla-res des de l’inici de tot el projecte va ser el que vamanomenar “pedagogia de la quotidianitat” per referir-nos a les activitats i materials curriculars, és a dir, a totallò que fa referència al “què ensenyem, com ho ense-nyem, com ho avaluem, i com programem de maneraintegrada i global”.

A més de ser un tema d’interès i de partida tant pera nosaltres com per a l’institut, amb les observacions iel diagnòstic realitzats durant la primera fase ens sem-blava que la significació i la utilitat d’alguns dels con-tinguts que es tractaven a classe eren força estandar-ditzats i no acabaven de ser percebuts pels alumnes.Tots plegats fèiem la reflexió que hi havia poca interre-lació entre matèries i una excessiva fragmentació entreles intervencions. Es manifestaven dificultats a l’horade trobar materials didàctics adients a tot l’alumnat del’institut, així com la necessitat de disposar de més re-cursos, especialment informàtics. En aquell momenttambé vam parlar de la necessitat de trobar estratègiesper realitzar una pedagogia més activa i mecanismesper dur a terme pràctiques d’aprenentatge cooperatiu,diversificació o altres possibilitats.

En general, es va veure una bona acceptació delscanvis i de l’adopció de noves metodologies, especial-ment amb un assessorament o dintre d’un procés deformació. Es va valorar la diversificació de materials,l’aprenentatge cooperatiu i el treball per projectes coma possibles maneres de facilitar als alumnes experièn-cies d’aprenentatge més riques i significatives, si bé

Vam anomenar“pedagogia de laquotidianitat” atot allò que fa re-ferència al “quèensenyem, comho ensenyem,com ho avaluem,i com programemde manera inte-grada i global”.


calia una preparació del professorat per poder-ho fer iaplicar a l’aula.

La voluntat del projecte “Educar millor és possible”en aquesta línia de treball era:

• Impulsar activitats o projectes innovadors dintrede l’escola: ja fossin totalment nous, ja fos millorant ointroduint canvis en aquelles innovacions que el centreja duia a terme.

• Creant una cultura pedagògica comuna, és a dir,potenciant el consens i la cohesió del claustre entorndel conjunt del projecte educatiu que desenvolupa elcentre.

Compartir una cultura pedagògica

Ja hem vist en el capítol anterior com algunes estratègi-es, per exemple els retorns escrits que es lliuraven alprofessorat, les reunions pedagògiques o el tancamentdels equips docents procuraven enfortir aquesta cultu-ra de centre compartida en el claustre. No sabem fins aquin punt es va aconseguir, i no ajuda el fet que als cen-tres de secundària els criteris que defineixen la planti-lla del professorat no tinguin gaire relació amb la volun-tat de compartir un projecte educatiu. Però hem xerratforça estones de temes pedagògics i la sensibilitat ge-neral respecte a algunes qüestions ha canviat enaquests cursos. Com la pluja fina, el sol fet de donarvoltes a un tema de mica en mica va xopant tothom.Així, la participació de l’alumnat s’ha anat valorantcada vegada més com una qüestió que afavoria el cli-ma i la convivència a l’institut, i el mateix ha passatamb altres qüestions.

Per posar un altre exemple, en un dels primers re-torns es feien algunes observacions sobre la distribu-

La voluntat delprojecte era: im-pulsar activitats oprojectes innova-dors dintre del’escola i crearuna cultura peda-gògica comuna.

Els retorns es-crits, les reunionspedagògiques oel tancament delsequips docentsprocuraven enfor-tir la cultura decentre.

No sabem fins aquin punt es vaaconseguir, peròveiem que la sen-sibilitat generalrespecte a algu-nes qüestions hacanviat enaquests cursos.


ció de les taules i l’espai a les aules, i els tipus de tre-ball que els diferents models facilitaven. Aquestes ob-servacions van ser debatudes pels diferents equips do-cents, i arran de les converses, en general a l’institut hiva haver una major tendència a col·locar les taules for-mant grups que permetessin als alumnes interactuarels uns amb els altres, fer activitats a classe més parti-cipatives que escoltar la professora o professor, i aju-dar-se els uns als altres. Alguns professors o professo-res no ho acabaven de veure clar, però va semblar posi-tiu que fos una adopció comuna.

I cap al final del projecte, ara, podem citar l’exempled’una de les reunions pedagògiques, en què es va discu-tir sobre l’acollida del nou alumnat i de la qual tenim unrecord bonic: després de la breu presentació del procésseguit en cada nova incorporació, els professors i les pro-fessores van aportar les seves sensacions, opinions isuggeriments sobre com fer-ho més fàcil per a tothom.Uns professors van explicar les opinions que havien tretd’un grup d’alumnes amb qui havien estat comentant elsrecords que tenien de les seves arribades. Altres vanmanifestar la seva preocupació per com podien sentir-senois i noies que tot d’una es trobaven en una classe sen-se saber si havien de ser ells qui es dirigissin al profes-sor o al revés, o altres problemes que havien vist. Es vanimaginar noves estratègies: fer un acompanyament mésintens de l’alumne durant els primers dies (repartint lesresponsabilitats entre els diferents professors), tenir pre-parades activitats d’acollida a l’aula per a l’hora de tuto-ria, tenir materials que permetin a l’alumne seguir millorles classes, passar de l’acompanyament “individual”que es fa sovint entre alumnes (se li presenta algú, delmateix país, que l’acompanya en el seu aterratge a l’ins-titut) a un acompanyament amb tot un grupet de nois inoies, treballar amb els alumnes les qüestions de convi-


vència i com tracten els nous companys i companyes. Toti que no s’arribés a cap acord concret, el claustre sencerva estar parlant prop d’una hora sobre com ajudar mésels alumnes, i es van crear noves complicitats entornd’aquest tema.

D’altra banda, es va donar importància a la coordi-nació dels departaments però sobretot, com ja hem co-mentat anteriorment, es va subratllar la importància defer equips docents més tancats i compactes, que per-metessin treballar millor objectius de nivell, crear hà-bits i rutines de treball, fomentar un millor clima educa-tiu, etc.

Un projecte cooperatiu, un eix transversali noves tecnologies

La iniciativa engegada de més envergadura en relacióamb la innovació pedagògica la va proposar, liderar itreballar un grup de professores i professors de l’insti-tut. El nostre paper com a equip extern en aquest pro-jecte va ser fonamentalment de suport i seguiment, jaque va ser aquest grup qui realment va estirar el carroen tot moment. De totes maneres, creiem que val lapena exposar a grans trets el projecte.

Aquest grup va proposar centrar un esforç importantd’innovació en el nivell de tercer d’ESO, transferibledesprés a la resta del cicle i de l’institut. El procés detreball que es va iniciar ja el curs 2001-2002 va consis-tir en:

• La definició dels objectius generals que ha d’as-solir l’alumnat en acabar quart.

• L’estudi i l’anàlisi de les competències bàsiquesprevistes per al curs, i del nou currículum proposat pera tercer.

La iniciativa demés envergaduraen relació amb lainnovació peda-gògica la va pro-posar i treballarun grup de pro-fessores i profes-sors de l’institut.

La proposta es vaconcretar en unprocés d’inno-vació a tercerd’ESO, transferi-ble després a laresta del cicle i del’institut.


• L’anàlisi de l’alumnat que formarà part de tercerel curs.

• La definició de les idees bàsiques de treball:– Elecció d’un tema central motivador: els mit-

jans de comunicació (publicitat, premsa, ràdio i te-levisió) que permeti abordar les competències bàsi-ques des de totes les àrees de coneixement.

– Treball a partir de la integració de matèries, através d’aquest eix temàtic compartit i d’activitatscomunes, la qual cosa exigeix que el professorat faciun procés d’elaboració conjunta del material.

– Utilització sistemàtica de les tecnologies de lacomunicació i la informació, no només com a su-ports didàctics sinó com a forma d’aprenentatge ide desenvolupar capacitats. Ja l’experiència prèviahavia demostrat que adolescents amb contextos deprecarietat social aprenen igual que els altres i uti-litzen activament aquestes tecnologies (l’institut harebut el primer premi de Revista Digital d’Institut dela Província de Barcelona)

– Utilització de mecanismes d’aprenentatge co-operatiu, per realitzar bona part de l’activitat esco-lar en grup; i potenciació de l’aprenentatge indi-vidual amb ritmes, seqüències i metodologies di-ferenciades. Aplicació al projecte de l’experiènciaacumulada sobre metodologies i motivació per al’atenció a la diversitat d’alumnes que hi ha al cen-tre.

– Introducció de sistemes d’autoavaluació i d’a-valuació sistemàtica freqüent. Utilització de les ho-res de tutoria per a la revisió i discussió amb l’alum-nat de la marxa del projecte, ajudant l’alumnat a serconscients del seu propi procés d’aprenentatge, amés de la gestió de la vida del grup.

El procés d’inno-vació va consistiren l’elecció d’untema central mo-tivador: els mit-jans de comunica-ció, la integracióde matèries, lautilització siste-màtica de les tec-nologies de lacomunicació i lainformació i lautilització de me-canismes d’apre-nentatge coope-ratiu.


Així doncs, la programació del curs quedava estruc-turada en quatre temes consecutius: Publicitat, Ràdio,Premsa, Televisió. Cada un d’aquests temes constavade diferents unitats didàctiques i s’hi treballaven qües-tions relacionades amb les diferents àrees curriculars(Llengua catalana, castellana i anglesa; Matemàtiques;Ciències experimentals, etc.). Per exemple, en el cas dela publicitat, que serveix per introduir el conjunt delprojecte, es fa Història, disseny de suports publicitaris,càlculs estadístics de freqüències i tipus d’anuncis te-levisius, s’analitzen els elements de la comunicació is’introdueixen les sis W (qui, què, quan, on, per què, aqui) a Anglès. Hi va haver un treball molt seriós de sis-tematització i distribució de totes les competències bà-siques i continguts curriculars previstos per al curs, enel conjunt de les unitats i temes a treballar.

A la vegada, es va discutir sobre com havia de ser elmaterial didàctic elaborat. Es feia evident que els lli-bres de text, ja de per si poc útils en el context de l’ins-titut, no servien per abordar el currículum amb el plan-tejament del projecte. Calia, doncs, fer uns nous mate-rials, que a més tinguessin en compte la voluntat de tre-ballar sistemàticament amb les tecnologies de la infor-mació i la comunicació. Després de decidir el format iels criteris del material, les unitats es van anar sumant ivan anar configurant un dossier que es va lliurar al’alumnat en una carpeta d’anelles.

I així, amb el material a punt, es va posar en marxael projecte al llarg del curs 2002-2003. En aquest primerany de funcionament del projecte, l’ús sistemàtic de lesTIC, que com ja hem dit, ha estat fonamental, s’ha cen-trat bàsicament en la recerca d’informació, i més enllà,el que es vol és produir eines i noves formes d’ensenyari aprendre mitjançant les TIC. A més del material en pa-per, el projecte té la seva pròpia pàgina web i els alum-

Els llibres de text,no servien perabordar el currí-culum amb elplantejament delprojecte. Calia fernous materials,que a més tin-guessin en comp-te la voluntat detreballar amb lestecnologies de lainformació i lacomunicació.


nes treballen amb disquets i carpetes informàtiquespròpies. Una innovació important i que s’ha valoratmolt positivament és la utilització del correu electrònicamb els alumnes, per exemple enviant deures o treballselectrònicament als seus professors. Cal dir, en relacióamb l’ús de les TIC, que la Fundació va fer-se càrrec dela dotació de recursos informàtics sense els quals no espodia dur a terme el projecte.

Un altre aspecte valorat positivament de la posadaen marxa del projecte és el treball cooperatiu ambgrups heterogenis petits. En els grups heterogenis pe-tits els alumnes s’ajuden els uns als altres i no depe-nen tant de la supervisió constant del professor o pro-fessora; tot i que durant el primer trimestre va ser com-plicat, perquè en general no tenim l’hàbit de treballaren grup, durant el curs els alumnes l’han anat agafant ianaven veient com les seves interaccions també produ-ïen aprenentatges, fins i tot més significatius que lesexplicacions del professorat. Es tracta d’un procés i unaprenentatge, però que mica en mica es va consolidantcom a manera de fer.

Lògicament, el primer any d’un projecte d’aquest ti-pus representa un assaig que cal revisar i millorar. Aixòés el que després van decidir fer els professors i les pro-fessores que hi estaven implicats, alhora que es vaplantejar a l’institut que almenys alguns dels elementssiguin extensibles a tot el segon cicle de l’ESO. Tant laidea de treballar a través d’eixos temàtics, com la con-creció en mitjans de comunicació, com l’ús de les tec-nologies, i la intensitat del treball en grup, poden havercontribuït a assolir una millora molt considerable en lamotivació i el clima general dels grups respecte a l’anyanterior.

Un altre aspectevalorat positiva-ment de la posa-da en marxa delprojecte és el tre-ball cooperatiuamb grups hete-rogenis petits onels alumness’ajuden els unsals altres i no de-penen tant de lasupervisió cons-tant del professoro professora.


El crèdit cooperatiu

El crèdit cooperatiu va crear-se des de la base d’un pro-jecte de dimensions considerables que es duu a termecada any, a finals del primer trimestre, a l’institut. A par-tir d’un tema suggeridor i ampli, tots els cursos i totesles matèries treballen aspectes curriculars i elaborenproductes que després s’exposen als passadissos i au-les del centre. A més, es fa un espectacle teatral i musi-cal que normalment és molt lluït, i que el barri ja esperaamb anticipació. Un any, el centre va omplir-se amb tex-tos, dibuixos, gràfiques, murals i, ja al teatre, cançons imúsiques de la Mediterrània i les terres que l’envolta-ven. Un altre, el barri del Raval i els móns imaginarisvan omplir els raconets de l’institut i les mirades sor-preses dels visitants. Els canvis adoptats en el marcd’“Educar millor és possible”, doncs, van ser sobretotcompartir més el projecte entre tot el professorat decada equip docent i crear una dinàmica de treball coo-peratiu dels alumnes. També es va intentar deixar mésdecisions a les mans dels alumnes, així com treure pro-fit educatiu del moment abans del projecte, mentre esdissenya; del moment de realització, a través de meca-nismes d’aprenentatge cooperatiu, i del de després, enaprofitar l’exposició per consolidar o aprofundir enaprenentatges curriculars.

Finalment, el tema va ser “Móns perduts, móns perimaginar”. La ruta de la sal, literatura fantàstica, elsmonstres i l’espai, les profunditats del mar… van ser al-gunes de les temàtiques que els equips docents vandecidir treballar. I van fer-ho intensivament durant unasetmana, treballant amb equips de sis o set alumnes(barrejant sexes, procedències, nivells acadèmics,etc.). Es va insistir en aquest treball en grup i que vadonar al projecte una idea més educativa, d’aprenen-

Cada any, a partird’un tema sugge-ridor i ampli, totsels cursos treba-llen aspectes cur-riculars i elabo-ren productes quedesprés s’expo-sen als passadis-sos i aules delcentre.

En el marcd’“Educar millorés possible” esva estimular queel professoratcompartís més elcrèdit cooperatiui que l’alumnatemprengués unadinàmica de tre-ball més intensa.


tatge, alhora que assajaven les metodologies de l’apre-nentatge cooperatiu. Evidentment, són innovacionsque cal perfeccionar de mica en mica. Però al final, elsnois i noies van aprendre i l’exposició, com sempre,deixava tothom bocabadat.

L’experiència del crèdit cooperatiu confirma elsavantatges educatius de realitzar certs projectes decentre i de dedicar uns esforços que realment són im-portants, però que donen com a fruit uns productes dequi tothom, professorat i alumnes, se sent orgullósd’ensenyar a les famílies, els amics, les entitats del bar-ri, etc. Molts alumnes ensenyen orgullosos la seva aula,o els murals fets per tota la classe, a les famílies. Algunses van dedicar a calcular les pastes i begudes que cal-drien per a tota la gentada i després ho servien, ambtota l’elegància del món.

Buscant i creant materials

A més de les que hem comentat, es van anar introduintinnovacions que van tenir un abast més modest, cen-trat en un sol professor o professora i la seva aula, peròque de totes maneres tenen mèrit, en la mesura quevan configurant noves maneres de fer.

Un exemple d’aquest tipus d’innovacions és un pe-tit treball d’aprenentatge cooperatiu al voltant de la fi-gura i l’arquitectura d’Antoni Gaudí, que es va aplicar aalumnes de segon durant el crèdit de síntesi. A bandade l’aplicació concreta, pot servir com a model de tre-ball a través de la “tècnica del trencaclosques”, queconsisteix a treballar una informació fragmentada endos tipus de grups: especialistes i grups base, de ma-nera que per conèixer el conjunt de la informació, totsels alumnes necessitin les aportacions dels seus com-panys.

Es van anar intro-duint innovacionsque van tenir unabast més mo-dest, centrat enun sol professor ila seva aula, peròque de totes ma-neres tenen mè-rit, en la mesuraque van configu-rant noves mane-res de fer.


Fent “tàndems” petits i puntuals amb professoratdivers, es va preparar un material per a una sortida pelbarri, algunes propostes per a la classe de Llengua, i esva iniciar la diversificació de materials en diferents ni-vells de dificultat i aprofundiment sobre un mateixtema.

A primer d’ESO es va elaborar un crèdit d’acollida perals primers dies del curs, que va funcionar prou bé, tot ique necessita ser revisat. La idea consisteix a destinaruns dies, de manera conjunta i compartida per totl’equip docent, a crear situacions de benvinguda a la ve-gada que es fa una certa avaluació inicial de cadascú.

Avaluació i continuïtat

Voldríem començar considerant que un projecte com“Educar millor és possible” genera uns resultats (unfons, uns materials didàctics, uns dossiers, una pràcti-ca nova...) però també unes dinàmiques que afavorei-xen coses com el projecte d’Integració de Matèries quehem comentat i la voluntat de millorar poc a poc la tas-ca de cada dia.

Així, una vegada acabat el projecte, estan tenintcontinuïtat diverses iniciatives de millora pedagògica,la qual cosa ens fa pensar que l’experiència ha tingutun valor important.

Val a dir que el projecte al voltant dels mitjans decomunicació va ser ben valorat pel claustre, pels alum-nes i per entitats com la Fundació Gran EnciclopèdiaCatalana, que li va atorgar un premi. Actualment s’estàreelaborant per incloure les modificacions i milloresque s’han vist necessàries, i s’està estudiant d’ampliar-lo al conjunt del segon cicle de l’ESO.

El crèdit cooperatiu i el crèdit d’acollida de primertambé van quedar consolidats i amb la idea de ser mi-

Una vegada aca-bat el projecte,estan tenint con-tinuïtat diversesiniciatives de mi-llora pedagògica,la qual cosa ensfa pensar quel’experiència hatingut un valorimportant.


llorats. A títol individual, un grup de professors va inici-ar “tàndems de col·laboració” amb estudiants en pràc-tiques de la universitat, per tal d’introduir millores i re-cursos didàctics nous a la seva aula. Aquestes col·la-boracions segueixen la idea d’immersió i coneixementde l’aula, i treball conjunt en l’elaboració de materials ide les pautes per a la seva aplicació. Això s’està fent aMatemàtiques, Ciències socials, Llengua i Filosofia.Novament, creiem que es tracta d’una iniciativa que potdonar fruits importants, com a resultat, com a model icom a procediment de col·laboració i canvi.


7. Algunes conclusions

Per acabar presentarem alguns punts de vista valora-tius que l’equip extern va anar perfilant durant les refle-xions mantingudes a mesura que es desenvolupaval’experiència i que va ordenar d’una manera més siste-màtica en el moment de donar-la per finalitzada. Elshem estructurat en dos apartats: primer, una aproxima-ció a la valoració que ens mereix el procés d’interven-ció desenvolupat durant aquests dos anys i, després,algunes consideracions generals sobre el valor que do-nem a experiències d’aquesta naturalesa.

Sobre els dos anys d’“Educar millor és possible”

Ens agradaria mostrar d’entrada i sense embuts la sa-tisfacció per la feina realitzada durant aquests dos anysa l’IES Miquel Tarradell. Creiem que iniciar-la va ser unadecisió raonable i encertada, que ha donat uns fruitsmés que apreciables, que globalment valorem de ma-nera molt positiva i que, amb les modificacions i millo-res lògiques, ens semblaria bé que es repetís. De capmanera l’entenem com un intent aïllat, sinó que valo-rem l’experiència com una manera generalitzable, enca-ra que òbviament perfectible, d’innovació i canvi en uncentre, de formació alhora del professorat i dels col·la-boradors externs, i de recerca amb voluntat de publici-tat i possibilitat de transferir-ne els resultats.

També ens cal dir que, acostumats a l’escassetatdels recursos que es destinen a la formació i a la recer-ca, el treball que hem pogut realitzar ens ha semblat un

Ens agradariamostrar la satis-facció per la feinarealitzada durantaquests dos anysa l’IES Miquel Tar-radell.

No entenem elprojecte com unintent aïllat, sinóque valorem l’ex-periència comuna manera gene-ralitzable d’inno-vació i canvi enun centre.


luxe. Creiem que hem gaudit d’unes condicions poc ha-bituals i que el centre ha gaudit també d’una col·la-boració d’intensitat poc freqüent, però si es mira bé, elqualificatiu de “luxe” té més relació amb la pobresa derecursos habitual que no pas amb l’exageració dels ques’han esmerçat aquí. Ras i curt, no es pot tirar endavantuna reforma educativa, no es pot aprendre a gestionarles noves realitats que planteja la immigració, no es potdonar resposta a l’educació dels nois i noies en un móncomplex, no es poden adoptar creativament les novestecnologies, no es pot de veritat donar una bona instruc-ció i una educació en valors per a tots, si es destinen re-cursos tan escassos a la formació i a la recerca, per citarnomés els dos temes relacionats directament ambaquest document. És impossible. I nosaltres, durant dosanys, més que un luxe hem tastat el que hauria de sernormal, i esperem que ho sigui ben aviat.

Valorem d’una manera excepcional l’acollida rebu-da en el centre. Encara que es partia d’una demandaexplícita, no és fàcil aconseguir un grau d’obertura i unadisposició tan elevada de la direcció, del conjunt delclaustre, i dels professors i professores en particular.No és fàcil deixar entrar quatre persones externes aqualsevol instància d’un centre, deixar-les entrar a lesaules respectives i convertir-les en interlocutors en unmunt de qüestions. És ben cert que sense aquestaobertura no calia ni començar, però no per això volemdeixar de reconèixer el mèrit del centre i totes les facili-tats que ens va donar. Per aquests i per altres motiuscal valorar i agrair d’una manera molt especial la dispo-sició de l’IES Miquel Tarradell.

Com ja hem dit, mirat d’una manera global, estemsatisfets amb el treball realitzat durant aquests dosanys i amb els resultats obtinguts. Es van impulsar di-versos projectes i es va ampliar l’agenda de qüestions

Hem gauditd’unes condicionspoc habituals i elcentre ha gaudittambé d’unacol·laboració d’in-tensitat poc fre-qüent, però elqualificatiu de“luxe” té més re-lació amb la po-bresa de recursoshabitual que nopas amb l’exage-ració dels ques’han esmerçataquí.


rellevants. Per part nostra, també vam tenir l’oportuni-tat de fer una intervenció amb uns paràmetres que enssemblen prou correctes i ens va obrir noves perspecti-ves tant teòriques com pràctiques. I, finalment, perso-nalment i professional va ser una experiència altamentenriquidora.

De cara a fer una avaluació global dels resultats del’experiència, un dels aspectes més debatuts va ser elreferent al temps que cal per realitzar una feina amb lescaracterístiques de la que vam dur a terme. Dos anys il’amplitud de temes que es volien obrir són dues mesu-res quasi incompatibles. Els canvis són més lents delque tots voldríem, les coses tenen un curs temporal queno és fàcil alterar i potser és del tot impossible i inde-sitjable intentar-ho. Per tant, ara podem concloure queel temps previst –dos anys– en un projecte d’aquestescaracterístiques és un temps curt i, per tant, en la valo-ració que ens mereixin els resultats obtinguts s’ha deconsiderar aquesta variable.

“Nuestra conclusión actual es que se puede transfor-mar una escuela primaria en unos tres años, una escuelasuperior en unos seis años, y un distrito escolar (depen-diendo del tamaño) en unos ocho años.” (Fullan, M. Losnuevos significados del cambio educativo. Barcelona,Octaedro, 2002. p. 51.)

És ben cert que dos anys és un període lògic per ava-luar i replantejar-se el que s’havia fet i el que es vol fer,però és insuficient per assolir de manera suficient elvolum de canvis previstos. Dit encara d’una altra mane-ra, està bé que els projectes tinguin passos d’una dura-da acotada –i dos anys sembla correcte–, però els pro-cessos de canvi global solen ser més llargs i en certamanera haurien de ser inacabables. És un tema perpensar també amb més temps.

Els canvis sónmés lents del quetots voldríem, eltemps previst enun projected’aquestes carac-terístiques és untemps curt.

Dos anys és unperíode lògic peravaluar i replan-tejar-se el ques’havia fet i elque es vol fer,però és insufici-ent per assolir demanera suficientel volum de can-vis previstos.


Finalment, som ben conscients que no tot van sercoses positives, que hi ha aspectes a millorar i que pro-bablement no tenim encara prou perspectiva per fer-neun judici definitiu. Entre altres temes, dubtem de qües-tions com ara les següents: no estem segurs de fins aquin punt vam saber integrar prou tot el professorat enel procés sense excloure ningú, no sabem si vam com-binar amb mesura la prudència i el respecte amb l’apor-tació de punts de vista propis de l’equip, no sabem si lanostra participació a les aules en alguns casos haguéspogut ser més activa, no sabem si les reunions pedagò-giques destinades a la formació van ser prou reeixides,no sabem si el nivell de debat va ser sempre suficient,no sabem si la nostra coordinació com a equip va ser almillor nivell, i dubtem encara de molts altres aspectesque ben segur caldria millorar.

Darreres consideracions

No voldríem acabar sense fer alguns comentaris breusque van una mica més enllà del contingut estricte del’experiència que hem presentat. En primer lloc, creiemque un tipus d’intervenció que ha volgut compaginar lainnovació, la formació i la recerca és un bon camí de tre-ball que hauria de rebre una atenció especial de tots elsque la poden fer possible. Segons la nostra opinió, enaquells àmbits educatius que presenten realitats noveso fets d’especial dificultat, s’haurien d’impulsar experi-ències complexes de l’estil de la que hem presentat.Quan un àmbit ens resulta problemàtic, un bon camíper enfrontar-nos-hi és fer col·laborar sense allunyar-sede la realitat problemàtica totes aquelles instànciesque poden contribuir a trobar bones solucions. I fer-lescol·laborar amb múltiples objectius: s’han de trobar per

Compaginar lainnovació, la for-mació i la recercaés un bon camí detreball.

En aquells àmbitseducatius quepresenten reali-tats noves o fetsd’especial dificul-tat, s’hauriend’impulsar expe-riències comple-xes de l’estil de laque hem presen-tat.


introduir innovacions que millorin el que no acaba defuncionar, en el procés de canvi tots els implicats obtin-dran formació i, finalment, cal que facin una reflexió iuna anàlisi sistemàtica de manera que puguin treureconclusions transferibles a altres realitats. Fins a certpunt, aquest és el camí que hem perseguit durant lanostra experiència i pensem que val la pena de seguirperfeccionant-lo.

En segon lloc, la intervenció que vam desenvoluparjunt amb el claustre de l’IES Miquel Tarradell durantaquest temps ens va fer veure una cosa òbvia, però quetendim a oblidar. Cada vegada més hem d’entendreque els centres han d’estar en un procés de canvi per-manent. Es pot dir que les escoles sempre han canviat ique de fet la formació permanent i moltes altres pro-postes no busquen una altra cosa que afavorir el canvi.És cert, però és igualment cert que fa falta una majordespesa de recursos i una presa de consciència mésclara sobre el fet que una part de les energies de cadacentre s’ha de destinar a propiciar el canvi. No es potdeixar els centres en un estat perpetu de supervivència,no se’ls pot abandonar en un nivell de pura flotació. Calque tinguin una reserva de recursos –temps, diners,voluntat i planificació– per conduir a consciència elcurs continu dels canvis que els caldrà introduir. Ensagradi o no l’expressió, és clar que les escoles han d’es-devenir organitzacions amb capacitat d’aprendre demanera contínua. És a dir, calen recursos per aprendre icanviar, i cal entendre que la innovació no és un fet pun-tual sinó una estratègia de supervivència.

En tercer lloc, entenem que l’aposta feta per la Fun-dació Jaume Bofill d’impulsar un procés de col·labo-ració i signar un conveni amb un centre –l’IES MiquelTarradell– i un grup de recerca universitari –el GREM(Grup de Recerca en Educació Moral de la Universitat de

Fa falta una majordespesa de recur-sos i una presa deconsciència mésclara sobre el fetque una part deles energies decada centre s’hade destinar a pro-piciar el canvi. Noes pot deixar elscentres en un es-tat perpetu desupervivència, nose’ls pot abando-nar en un nivellde pura flotació.


Barcelona)– són una bona decisió i una bona estratè-gia per fer-la operativa. Pel que fa a la decisió d’impul-sar una experiència d’innovació concreta ens sembladestacable, almenys, per un motiu ben precís: no éssuficient tenir bones idees –bo i que de vegades en fal-ten i val la pena impulsar-ne la producció–, sinó queresulta vital saber traduir-les en propostes pràctiques isaber fer-les realitat –aplicar-les– en institucions con-cretes. A més, sovint les millors idees apareixen en l’ac-ció, durant els esforços pràctics per millorar la realitat.Una política d’aquesta naturalesa també la consideremlloable pel risc que comporta. Res no assegura que l’es-forç serà reeixit i res no ens garanteix que després po-drem fer públics i oferir a tothom els encerts. Massa va-riables no controlades omplen d’inseguretat la feina iels resultats. Creiem que impulsar una acció aplicada ia la vegada tant poc previsible i arriscada és una políti-ca encertada i molt d’agrair. I pel que fa a la manera defer-la operativa també ens sembla encertada en la me-sura que es va propiciar un acostament real entre lespreocupacions dels centres i el treball dels grups de re-cerca universitaris. Acostar aquestes dues instàncies éstambé un encert, però sobretot ho és perquè no va que-dar en formulacions verbals ja conegudes, sinó perquèes va realitzar plenament. Per tot plegat els autorsd’aquest opuscle volem agrair públicament a la Funda-ció Jaume Bofill el “luxe” que ens ha donat ocasió deviure.

Va ser un encertpropiciar un acos-tament real entreles preocupa-cions dels centresi el treball delsgrups de recercauniversitaris, so-bretot perquè nova quedar en for-mulacions ver-bals sinó perquèes va realitzarplenament.


Notes

1. Les persones de l’equip extern al centre que van intervenir en l’experiènciasón Maria Padrós, Anna Zafón, Jaume Funes i Josep M. Puig, que van rebre el recol-zament de Marta Comas i Teresa Climent, de la Fundació Jaume Bofill.

2. D’altra banda, el Grup de Recerca en Educació Moral (GREM) té una llarga tra-jectòria de treball en relació amb la millora de l’acció tutorial i, concretament, du-rant els darrers anys, dins el camp de l’educació secundària.

3. A mida. Materials d’educació en valors per fer de tutor/a a l’ESO. Material ela-borat per M. Padrós, L. Rubio, X. Martín, J.M. Puig i Jaume Trilla, i publicat per la Fun-dació Jaume Bofill, el 2001. Es pot consultar i descarregar del Banc de recursos delweb www.senderi.org.

4. Senderi, butlletí d’educació en valors: www.senderi.org.5. Els TAE depenen del Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC), de la Genera-

litat de Catalunya. Un TAE sol acollir alumnes de diversos centres educatius de leszones properes on està situat i que per tant es traslladen fora del seu institut. En elcas de què parlem, el TAE és al mateix edifici i les places queden cobertes ambl’alumnat que arriba al centre.

6. Posteriorment a la finalització d’“Educar millor és possible” s’han iniciat ta-llers de llengua als centres d’educació secundària, organitzats pel programa d’Edu-cació Compensatòria, amb professionals propis.

Col·lecció Finestra Oberta

1. Col·lectiu Ronda RCCL. Immigració i estrangeria: l’estat de la qüestió.99 p. Març 1998.

2. Enric Marín i Joan Manuel Tresserras. Seguiment de l’impacte socialde les tecnologies de la informació i la comunicació (1/3). 56 p. Maig 1998.

3. Fundació CIREM. Jaume Funes (coord.), Quim Casals, Oriol Homs,Xavier Martínez, Ferran Miquel, Neus Roca i Jaume Trilla. Proposta de mesu-res davant la desigualtat d’èxit a l’ESO. 88 p. Juny 1998.

4. Salvador Cardús amb la col·laboració de Lluís Tolosa. La premsa dià-ria a les Illes Balears, el País Valencià i Catalunya (1976-1996). 122 p. Març1998.

5. Enric Marín i Joan Manuel Tresseras. Seguiment de l’impacte social deles tecnologies de la informació i la comunicació (2/3). 75 p. Octubre 1998.

6. Oriol Alsina i Roger Sunyer. Informe sobre la Banca ètica a Europa. 74p. Novembre 1998.

7. M. José Montón i Montse Solerdecoll. Experiències socioeducativesamb adolescents nouvinguts. 46 p. Febrer 1999.

8. Carme Mayol i Eugènia Salvador. Materials de lectura fàcil. 85 p. Març1999.

9. Francesc Deó, Marisa Abad, Encarna Larrey i Francesc Notó. Un diaen la vida d’un nen. Un dia en la nostra vida. 77 p. (Quadern del professor) i105 p. (Quadern de l’alumne). Febrer 1999.

10. Enric Marín i Joan Manuel Tresserras. Seguiment de l’impacte socialde les tecnologies de la informació i la comunicació (3). 67 p. Maig 1999.

11. Marta Casas i Núria Casas en col·laboració amb Cristina Cerdà, AnnaMontells i David Picó. Projecte d’educació musical de La Lluna Blava. 121 p.Novembre 1999.

12. Grup d’Estudis sobre els Drets dels Immigrants de la Universitat deBarcelona. Les proposicions de reforma de la Llei d’estrangeria. 77 p. Setem-bre 1999.

13. Jaume Funes i Fina Rifà (coord.). Adolescents i dificultats socials al’escola. 98 p. Febrer 2000.

14. Laura Giménez i Laia Pineda. La recerca social en l’administració lo-cal: una via d’aprofundiment de la democràcia. 72 p. Març 2000.

15. Moisès Amorós, Ferran Camps i Xavier Pastor. Mediació comunitària igestió alternativa de conflictes a Catalunya. Una guia per a la governabilitat.91 p. Abril 2000.

16. Miquel Casanovas i Alfons Formariz. Educació de persones adultes iimmigració extracomunitària. 62 p. Maig 2000.

17. ECOCONCERN. Robert Gonzàlez (coord.). Processos participatius en lagestió d’espais naturals. 94 p. Juny 2000.

18. Ana Escobar, Coro Luengo i M. José Pérez. Aula d’acollida per a alum-nes nouvinguts de l’IES Ramon de la Torre. 92 p. Desembre 2000.

19. Marta Comas (coord.). L’atenció als menors immigrants no acompa-nyats a Catalunya. Anàlisi de la realitat i propostes d’actuació. 210 p. Gener2001.

20. Marta Comas i Jaume Funes. Educadores i educadors de carrer: del’opció ideològica a l’opció tecnicometodològica. 107 p. Gener 2001.

21. Equip d’Anàlisi Política de la UAB i Fundació Jaume Bofill. Informe so-bre la consulta ciutadada per a la revisió del Pla General d’Ordenació Urba-nística de Cardedeu. 110 p. Febrer 2001.

22. Antoni Segura (coord.), Pilar Comes, Santiago Cucurella, AndreuMayayo i Francesc Roca. Els llibres d’història, l’ensenyament de la història ialtres històries. 125 p. Juliol 2001.

23. Fundació FICAT. Irma Rognoni (coord.). Menors del carrer: visió so-ciojurídica. 139 p. Novembre 2001.

24. Equip d’Anàlisi Política de la UAB i Universitat del País Basc. Xarxescrítiques a Catalunya i Euskadi: solidaritat internacional i antiracisme. 124 p.Febrer 2002.

25. Equip d’Anàlisi Política de la UAB i Universitat del País Basc. Xarxescrítiques a Catalunya i Euskadi: antimilitarisme i okupació. 126 p. Febrer2002.

26. Violeta Quiroga (relatora). Atenció als menors immigrats: col·la-boració Catalunya-Marroc. 105 p. Març 2002.

27. Mònica Nadal, Rosa Oliveres i Miquel Àngel Alegre. Les actuacionsmunicipals a Catalunya en l’àmbit de la immigració. 196 p. Març 2002.

28. Alfons Formariz, Miquel Casanovas i Clara Balaguer. Educació de per-sones adultes per a la convivència i la cooperació en una societat multicultu-ral. 120 p. Gener 2003.

29. Fundació Jaume Bofill. Granollers participa! Quina ciutat vols? Infor-me del procés. 110 p. Març 2003.

30. Alicia Gómez, Rosa Patino i Jaume Funes (col·laborador). «Fugint delfutur»: La reserca de la mirada adolescent utilitzant tècniques audiovisuals.64 p. Maig 2003.

31. Laia Jorba i Lluís Planes. Els consells veïnals i sectorials de Sitges,una experiència d’Agenda 21. 56 p. Maig 2003.

32. Francesc Carbonell i Albert Quintana (coords.). Immigració i igualtatd’oportunitats a l’ensenyament obligatori. Aportacions al debat sobre unafutura llei d’educació a Catalunya. 61 p. Juliol 2003.

33. Escenaris de Participació Ciutadana d’Ecoconcern. Participació i im-migració en contextos pluriculturals. La situació del Casc Antic de Barcelona.132 p. Setembre 2003.

34. Xavier Millán i Mawa N’Diaye (coords.). Treball comunitari i intercul-turalitat: reflexions i experiències. 128 p. Setembre 2003.

35. Esther Vivas. Organitzacions, campanyes i moviments d’oposició aldeute extern. 96 p. Setembre 2003.

36. GREC Resolució de Conflictes. Noèlia Lafuente i Ferran Camps (coor-dinadors). La gestió alternativa de conflictes en les organitzacions del tercersector. 103 p. Octubre 2003.

37. Maribel Garcia Gràcia (coordinadora). Abandonament escolar, deses-colarització i desafecció. 131 p. Octubre 2003.

38. Marta Casas (coordinadora). També catalans: Fills i filles de famíliesimmigrades. 139 p. Novembre 2003.

39. Raül Turmo. Andel: el model escandinau d’accés a l’habitatge. 74 p.Febrer 2004.

40. Maria Padrós, Anna Zafon, Jaume Funes i Josep M. Puig. «Educar mi-llor és possible» Un projecte d’innovació a l’IES Miquel Tarradell. 113 p. Abril2004.

finestra oberta 40 · de de temps d’uns dos anys (juny del 2001 - juliol del 2003) a l’IES...

Documents

Transcript of finestra oberta 40 · de de temps d’uns dos anys (juny del 2001 - juliol del 2003) a l’IES...