Filosofía de La Educación- FASTA

8/17/2019 Filosofía de La Educación- FASTA

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A Rubén, mi esposo y a mi pequeña Catalina,

a mis padres y a mi querida FASTA



Ilustración de tapa: Néstor Villar Errecart

Diseño gráfico: Dis. Araceli Rossotti

Diseño Pedagógico: Prof. Valeria María Celeste Fernández,

Prof. Alberto del Valle Utrera

Supervisión de Contenidos: Vicerrectorado de Formación

Corrección: Prof. Carina Andrea Fernández San Miguel

Coordinación Técnica: Néstor Gabriel Bautista

Coordinación General: Lic. Adrián Nelso Lomello

Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.

Prohibida la reproducción parcial o total de este libro, su

tratamiento informático y la transmisión por cualquier for-

ma o medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,

por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por

escrito de los titulares del copyright.

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Aprobada provisoriamente por Res. Min. Nº 456/91 conforme lo establece en el art. Nº 64 de la Ley de Educación Superior 24521

IMPRESO EN ARGENTINAPrimera Edición - Octubre de 2003

Imprenta: Editorial Martín, Catamarca 3002 Mar del Plata, República Argentina

Tel 0223 4752173. E-mail: [email protected] -



El estudio de la Pedagogía supone una íntima relación con la Filosofía, y el

estudio de esta última debe guardar igual relación con las doctrinas que a la

educación se refieran. Los problemas capitales que aquejan a las corrientes pe-

dagógicas contemporáneas son, en su raíz, problemáticas filosóficas y no cabe

resolverlas sino como tales.

¿Es el hombre algo más que un animal social? ¿Puede reducirse el hombre a la

comunidad, y la moralidad a la sociedad? Por qué educamos? Para qué educa-

mos? Quién es el fundamento de la tarea educativa ? Son necesarios modelos

para educar? Es necesario un maestro?. Cuestiones todas que pertenecen a los

interrogantes más discutidos en la filosofía contemporánea.

Nuestra concepción sobre la educación depende de nuestra concepción sobre el

hombre, sobre su naturaleza, su destino y su fin. El debate sobre qué es el

hombre y cuál es su destino debe ser resuelto antes de proponer cualquier otro

que a su educación se refiera. Si hay error en la solución del problema de la

naturaleza y del destino del hombre, errado será el camino de la educación.

Este curso de Filosofía de la educación tendrá por objetivos brindar una forma-

ción acerca de los principios filosóficos que fundamentan la tarea educativa,

desde una cosmovisión realista. También buscará introducir a los estudiantes en

el conocimiento de los escritos fundamentales del Magisterio de la Iglesia sobre

el tema educativo. Teniendo en cuenta los destinatarios del curso se presentará

una sección en el Manual que tendrá como finalidad demostrar la vinculación

existente entre los grandes temas de la Filosofía de la Educación y el Proyecto

educativo , como así también el brindar a los directivos , docentes y alumnos de

las ciencias de la educación los fundamentos necesarios para construir sus PEI

desde una filosofía cristiana y realista de la educación

«La formación pedagógica, para ser fecunda, deberá marchar de la mano con la formación filosófica y deberá beber en las fuentes de la Filosofía. La Filosofía es

quién debe suministrarnos una concepción de la vida sólidamente fundada,

firmes principios de conducta, un noble ideal. Cuando educamos, ni más ni

menos que cuando caminamos, tenemos ante la vista un fín. En la educación

ese fin es un ideal: el ideal de la perfección humana.» Sin ese profundo funda-

mento personal, cualquier metodología es perfectamente inútil. El motor de

nuestra potencia educativa está en nuestra fe en un ideal de vida, en nuestra

firme conducta a la luz que dimana de ese ideal, en la manera como le consagra-

mos nuestra vida.»1

1 FR. DE HOVRE Ensayo de Filosof ía y Pedagogía



UNIVERSIDAD FASTA Filosofía de la Educación6

PROGRAMA DE CONTENIDOS

Unidad Nro. 1 «Epistemología del saber pedagógico»

• Concepto de ciencia y su objeto.

• Conocimiento científico y conocimiento filosófico.

• Filosofía de la Educación y su objeto.

• Necesidad e importancia de la Filosofía de la Educación.

Unidad Nro. 2 «La educación»

• Significación etimológica del concepto de Educación

• Significación vulgar del concepto de Educación.

• Concepto de educación Filosofía Realista .

• Definición de Causa

• Clasificación de las causas

• La esencia de la educación explicándola como hecho real de la experiencia

vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal, eficiente y

ejemplar.

Unidad Nro. 3 «Los fines de la Educación»

• Causa final de la educación.

• Aspecto natural del fin.

• Virtud: etimología, definición y clasificación.

• El estado de virtud como meta del proceso educativo.• Aspecto sobrenatural del fin.

• Educación como proceso y como resultado.

Unidad Nro. 4 : « Persona y educación»

• Concepto de hombre

• Definición de persona

• Posibilidad y apetencia de perfección de la persona.

• Las notas distintivas del hombre como persona : Ser dinámico, ser con inte-

rioridad, capaz de elegir, capaz de ser libre, capaz de autoconducción, plura-

lidad de tendencias, multiplicidad de dimensiones, ser condicionado, ser de-

pendiente, ser histórico, ser religado y ser falible.

• El concepto de hombre en di versas corrientes pedagógicas.

Unidad 5: Un desafío «La formación de hábitos»

• Definición de hábitos

• Clasificación de hábitos

• Los hábitos como segunda naturaleza



UNIVERSIDAD FASTA Filosofía de la Educación 7

• Necesidad de los hábitos

• Diferencia entre hábitos y costumbre

• El desafío de la educación actual :la formación de hábitos

Unidad Nro. 6: «La relación educativa»

• El educando causa eficiente principal

• El educador causa eficiente instrumental

• La relación educativa

• Los agentes externos de la educación: Familia , estado e Iglesia

• Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo

Unidad Nro. 7: «La causa ejemplar de la educación»

• Definición de causa ejemplar

• Fundamento de Cristo como modelo antropológico

• Cristo Maestro:

- Características

- Contenido

- ¿Cómo enseñaba?

- ¿A quién enseñaba?

- Fin de la Educación

Unidad Nro. 8: «Hacia un realismo Pedagógico»

• El tema educativo en las obras de Santo Tomás

• El lugar del maestro y el discípulo en la educación

• Principios de la pedagogía realista




P er f e c c i ó n h u m a n ar e al a

c o n s e g ui r

" S T A T U S V I R T U S "

C A U S A

F I N A L

C A U S A

F I N A L

C A U S A

E J E MP L A R

C A U S A

M

A T E R I A L

C A U S A

F

O R M A L

I nt r í n s e c a o pr i n c i p al :

E l E D U C A ND O

.

“ P E R F E C C I O NI D E A L

A I MI T A R ”

P r i n c i p al

C RI S T O

M o d el o d e H o m

b r e

p er f e ct o

S e c u n d ar i a

M OD E L O

R e al d e p er f e c ci ó n

P R O XI M A : f

a c ul t a d e s y

H á b i t o s o p er at i v o s :

E xt r í n s e c a oi n s t r u m e nt al :

E L E D U C A D O R . L o s a g e nt e s e xt

er n o s :

I gl e s i a

-F a mi l i a

- E s t a d o

R E M OT A : p er s o n a .

C a u s a s d el a E d u c a ci ó n

o p e r a c i o n e s r e m o t a s

E D U C A CI Ó N




OBJETIVOS DEL CURSO DE FILOSOFIA DE LA EDUCACION

• Definir a la Filosofía de la Educación y a su objeto de estudio, determinando

sus alcances.

• Reflexionar acerca de la necesidad e importancia de la Filosofía de la Educa-

ción.

• Brindar una formación de fundamentos filosóficos sobre la educación desde

una cosmovisión realista.

• Analizar la esencia de la educación explicándola como hecho real de la

experiencia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal,

eficiente y ejemplar.

• Dar a conocer el Magisterio Iglesia sobre el tema educativo.

• Brindar a directivos, docentes y alumnos de las ciencias de la educación los

fundamentos provenientes de la Filosofía de la Educación necesarios para

construir sus PEI desde una cosmovisión cristiana y realista de la educación.

DESTINATARIOS

El curso está dirigido a toda persona que desee introducirse en la temática edu-

cativa y su vinculación con la Filosofía .No se requieren conocimientos previos de

Filosofía y de Pedagogía, aunque sería muy favorable contar con ellos. Se recomien-

da el curso especialmente a estudiantes de carreras vinculadas con al educación, a

docentes y Directivos.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

• El programa de este curso consta de ocho unidades. Cada una de las unida-

des presenta el siguiente esquema:

• Presentación introductoria realizada a partir de la referencia a un texto de

carácter literario o de actualidad en el que se manifiesta, al menos un

aspecto, de la cuestión considerada.

• Enumeración de los objetivos precisos a los que apunta el tema

específicamente tratado.

• Presentación del temario correspondiente.

• Mapa-conceptual como esquema de contenidos presentados en la unidad.

• Desarrollo del contenido, denominado “ Texto-apunte”.

• Síntesis de las nociones esenciales presentadas.

• Actividades de aprendizaje sugeridas para la reflexión, profundización y

análisis del contenido expuesto.

• Auto-evaluación ofrecida como guía para que el alumno reconozca su

comprensión de la unidad.




• “ Texto-fuente” de un autor directo para la ilustración y profundización de

algún aspecto del tema tratado.

• Guía de lectura para la comprensión del texto-fuente.

• Actividades de relación del texto-fuente con el texto-apunte.

• La Filosofía de la Educación y el Proyecto educativo: relaciona loscontenidos de la unidad con la aplicación de los mismos al Proyecto educa-

tivo institucional

• Bibliografía recomendada para el tema.

• La Bibliografía presentada para el desarrollo del curso consta de:

• Lectura obligatoria (presentada en el módulo):

• Texto de presentación

• Textos-apuntes elaborados por la cátedra para el desarrollo del curso.

• Textos-fuentes de autores directos seleccionados para profundizar algún tema

en especial de cada unidad.

• Lectura optativa (señalada en la Bibliografía al final de cada unidad):

• Referencias a obras de Santo Tomás de Aquino.

• Referencias al Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo.

• Referencias a otros autores vinculados con las temáticas en cuestión

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Para la aprobación del presente curso se requiere:

• La lectura, análisis y estudio de todo el material del módulo dado con

carácter de obligatorio. El mismo se compone de:

• Los texto de presentación:

• Los Textos-apuntes que desarrollan los contenidos de las unidades.

• Los Textos-fuentes presentados en cada unidad.

• La aprobación del 75 % de los 4 Trabajos Prácticos:

• TP n. 1 (unidades I y II)

• TP n. 2 (unidades III y IV).

• TP n. 3 (unidad V y VI):

• TP n. 4 (unidad VII y VIII)

IMPORTANTE: Al finalizar las unidades 2, 4, 6, 8 se deberán solicitaral Tutor del Curso (por correo electrónico o postal) el envío del TP co-rrespondiente.

• La aprobación de un examen final de carácter presencial el cual abarca la

totalidad de la bibliografía obligatoria.




CONSEJOS PARA UN MEJOR SEGUIMIENTO DEL CURSO

• Realización periódica de las Actividades de Aprendizaje ofrecidas al finalizar la

presentación de cada unidad.

• Resolución de las Auto-evaluaciones ofrecidas de la misma manera.

• Utilización de las Guías de Lectura ofrecidas para una mejor comprensión de los

textos-fuentes así como las Actividades de relación propuestas.

• Se sugiere además:

• Leer el material periódicamente.

• Releer los textos que con una sola lectura resultan de difícil comprensión. Los

textos nunca son demasiado extensos pero sí tocan cuestiones de fondo que

deben ser reflexionadas.

• Preguntar todo aquello que se considere necesario para la comprensión del

tema, aun cuando pueda parecer algo demasiado básico. Presentar todo tipo

de dudas, sugerencias o comentarios. Consideramos que, ante la imposibili-

dad de la presencia física directa y del contacto personal, una buena manera

de subsanar esta carencia es a través del uso de todas las plataformas de

comunicación con que contamos.

• Tener siempre a mano el temario y el mapa conceptual de cada unidad.

• Consultar, en la medida en que el tema presenta dificultad o despierta mayor

interés, algunas de las presentaciones ofrecidas por los manuales aconseja-

dos como lecturas optativas.



Cuenta Jenofonte que un día, Sócrates se hizo el encontradizo con

Eutidemo, hijo de Diocles, quien, munido de escritos de poetas y sofistas

y de su propia petulancia de «sabio», había ido a sentarse en un lugar del Agora.

Eutidemo era un joven pedante, un «rebelde», un relativista ingenuo y a la vez

agresivo que rechazaba que alguien, para educarse, necesite de la guía de un

maestro y la orientación de una disciplina; para quien los maestros y los padres

son seres anquilosados o «pasados de moda» como se dice ahora, representantes

de un orden» que es menester”extirpar y, si es posible, aniquilar.

Para no dar a entender que atendía y quizás no podía menos que admirar a

Sócrates y su sabiduría, Eutidemo cuidaba de no percatarse de su presencia. Y,

en cambio, dirigiéndose a los atenienses, discurseaba. Entonces Sócrates se

puso a hablar, provocando la risa de los presentes al proponerles que Eutidemo

fuese designado médico ensayando su arte con los atenienses. Queriendo pare-

cer modesto, Eutidemo callaba pero secretamente atendía sin poderse sustraer al

embrujo socrático.

Y cuando Socrates percibió que atendía se dirigió a él directamente admirado

de la cantidad de libros que había juntado (era un junta libros sin orden ni con-

cierto como hay tantos). Y observándolo le preguntó en que ciencia o arte quería

resultar sabio. Pero sucesivos no del pedante mequetrefe fueron desechando la

arquitectura, la geometría , la astrología y la poesía... Cuando súbitamente admi-

tió que quería ser Justo, Sócrates quedó pasmado porque la justicia es la virtud

de los gobernantes y la mas alta de las ciencias. Mas pasmado quedó cuando

escuchó a Eutidemo decir” creo Sócrates que en punto a justicia nadie me lleva

la palma.

Forzado a nombrar las obras o atributos de la justicia, Eutidemo aceptó re-

unirlos ordenadamente en un grupo designado con la letra J y las obras de lainjusticia en otro designado con la letra I . De ese modo la mentira el engaño y la

esclavitud deben colocarse en la injusticia pero el engaño, la mentira y la esclavi-

tud cuando se ejercen contra los enemigos, por ejemplo para salvar la ciudad

deben colocarse en la justicia. Luego son injustos respecto a los amigos pero

justos respectos a los enemigos. Lo que es justo con los enemigos es injusto con

los amigos.

Entonces ¿de qué lado está lo justo y de cuál lo injusto? Podríamos proseguir

con los ejemplos y ya no podríamos saber donde está la justicia . Esta es la

primera perplejidad de Eutidemo quien, ante semejante confusión, se arriesga a

decir que “si es preciso retiro lo dicho». Ha perdido confianza en sus juicios y,

ante el apremio socrático, no puede menos que reconocer que un hombre (como

él) en estas circunstancias «no sabe lo que creía saber». Pero esto no es sabiduría

sino ignorancia. Por otra parte, existen algunos hombres no libres o esclavos y,

al parecer, esto les viene por la ignorancia. Y, sin embargo, ellos saben trabajar

los metales; saben el arte de la construcción, el trabajo del cuero Y eso, no quitasu condición de no libres.

La confusión aumenta y por fin, exclama Eutidemo, el rebelde pedante

autodidacta: «por los dioses, Sócrates: Yo me creí filosofar perfectamente, y de

aquella manera mas conveniente para varón prendado de 1a bondad y la belleza.




Pero ahora pueden imaginar cual no será mi descorazonamiento cuando, des-

pués de tantos trabajos, me veo en la imposibilidad de responder a las cuestiones

sobre lo que me es más necesario saber, y sobre el camino que pueda llevarme

a ser mejor». Eutidemo no sabe solo responder a las cuestiones últimas (no es

sabio en absoluto) sino que tampoco acierta a imaginar cuál es el camino que le

conduciría a ser mejor, es decir, a ser conducido, formado como hombre. Es

ignorante y es in educado. Esta es la segunda perplejidad de Eutidemo frente a

su propia nadidad1.

Eutidemo no sabía lo que creía saber, no podía responder a la s cuestiones

sobre las que se hace necesario un riguroso conocimiento, desconocía el cami-

no para alcanzarlas y lo más grave no sabía responder a las cuestiones últimas de

su elección.

Para no caer en el error de Eutidemo tal vez debamos preguntarnos como

estudiantes de Humanidades o educadores en ejercicio:

¿Por qué educamos?

¿Para qué educamos?

¿Cual es el fin ? ¿Cuál es el mejor camino?

¿Cuál es la esencia de la noble tarea elegida?

Estas problemáticas constituyen a la Filosofía de la Educación. Ella nos per-

mitirá examinar aquello que encontraremos al final de la tarea de educar. Es

decir el estado final al que nos proponemos, de manera intencional, que llegue el

educando diseñándolo y dirigiendo su concreta ejecución. La mirada filosófica

de la educación atenderá por tanto no al fin último como a sus causas. Aquí

radica su necesidad e importancia.

OBJETIVOS

Definir lo que es la ciencia y el objeto de la ciencia.

Definir la Filosofía de la Educación y su objeto de estudio.

Reflexionar acerca de la necesidad e importancia de la Filosofía de la Edu-cación.

TEMARIO

Concepto de ciencia y su objeto.

Conocimiento científico y conocimiento filosófico.

Filosofía de la Educación y su objeto.

Necesidad e importancia de la Filosofía de la Educación.

1 Desarrollado en Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofía cristiana de la educación, Direc-ción gral. de publicaciones U. N. Córdoba.




MAPA CONCEPTUAL

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

OBJETO DEFINICIÓN

EPISTEMOLOGÍA DEL SABER PEDAGÓGICO




TEXTO APUNTE: Epistemología del Saber Pedagógico

Distinción entre objeto y ciencia

La distinción entre las ciencias educativas postulan un amplio estudio

epistemológico acerca de los objetos específicos sobre los que versa cada una de lasciencias educativas, y también acerca de la naturaleza epistemológica de cada unade las ciencias educativas posibles .Debemos comenzar por distinguir entre ciencia yobjeto de la ciencia con el fin de hacer una introducción a un tratado epistemológicoespecial.

Objeto de la ciencia ...

• Es aquel conjunto de seres o aquel aspecto de algunos seres sobre los querecae o termina un conocimiento sistemático elaborado por los hombres.

• El objeto de la ciencia no depende de la reflexión científica que sobre él se

realiza.• El objeto de la ciencia es siempre una realidad existente en el mundo externo:

• En cuanto que forma parte de la realidad externa, puede existir sin que dehecho sea conocido por ningún conocimiento científico. En este caso consti-tuirá solamente un objeto perteneciente a la realidad externa, pero todavíano podrá denominarse objeto de una ciencia;

• Tan pronto como sea conocido científicamente, además de pertenecer a larealidad exterior que nos rodea, habrá adquirido el carácter de objeto de laciencia que lo estudia

Ciencia es ...• El conocimiento alcanzado por los hombres acerca del objeto.

• El producto de la actividad reflexiva del hombre, mientras que el objeto de laciencia no depende para nada de la reflexión científica que sobre él se realiza.

Según esto, la ciencia y el carácter de objeto de tal ciencia que adviene a algúnaspecto de la realidad, aparecen juntos desde el momento en que el hombre se ponea reflexionar deliberadamente sobre ese aspecto de la realidad para conocerlo cien-tíficamente.

La ciencia, en cuanto tal, es conocimiento científico. Con ello se quiere decir

que no constituye verdadera ciencia cualquier conocimiento acerca de un objeto.Una madre de familia puede conocer lo que hace cuando educa a su hijo; y, sinembargo, es muy probable que tal madre no tenga ciencia de la educación. Unconocimiento científico se distingue de otro no-científico por varios motivos. Elconocimiento no-científico lo pueden tener todos los hombres, mientras que el co-nocimiento científico sólo es patrimonio de algunos especialmente dotados. Pero,sobre todo, el conocimiento científico se distingue del conocimiento no-científicoporque el primero posee unas notas que le son propias y que no convienen al segun-do. Cabe señalar los siguientes caracteres del conocimiento científico:




• El conocimiento científico se adquiere mediante métodos rigurosos y exactosde investigación, que permiten controlar el valor de los conocimientos;

• El conocimiento científico se formula en leyes generales, que permiten cono-cer todos los casos singulares sin necesidad de tener que estudiarlos todos;

• Los conocimientos adquiridos científicamente se organizan en un sistema, de

tal suerte que se vinculan entre sí por medio de relaciones lógicas.

Conocimiento Científico y Conocimiento Filosófico

Dentro del conocimiento científico se distinguen dos grados o niveles según lamayor o menor profundidad del aspecto de la realidad que se desea conocer.

En efecto, el conocimiento científico razonado y metódico tiene por objeto elestudio de las cosas y de los hechos tal como los captamos por nuestros sentidos, obien una realidad profunda, más allá del alcance de nuestros sentidos. En el primer

caso se trata de un conocimiento científico que podemos llamar de lo inmediato, enel segundo de un conocimiento científico de lo mediato, es decir de lo más allá, de

lo último.

Dentro de la misma idea de ciencia, podemos distinguir dos niveles: ciencia delo inmediato yciencia de lo último. Con frecuencia el primero se llama simple-mente ciencia y el segundo filosofía. Ambos coinciden en que son científicos por serel uno y el otro fundados y metódicos. Se diferencian en que la llamada simplemen-te ciencia es de lo inmediato y la ciencia filosófica o Filosofía es de lo último.

Ciencia y Filosofía de la Educación

Esta aclaración nos permite distinguir la diferencia entre la Filosofía de la Educa-ción y la ciencia o ciencias de la Educación. Filosofía de la educación es la ciencia

de la última realidad de la educación, es decir de sus estructuras más íntimas yfundamentales, de su esencia última, de sus causas. Con esto se distingue de lasllamadas ciencias de la Educación, ya que estas se dirigen a aspectos más externos,inmediatamente manifiestos por los hechos, actitudes y reacciones que integran elproceso educativo; tales son la didáctica, la psicología educativa, la sociología de laEducación.2

La Filosofía de la Educación y su Objeto

El objeto de la Filosofía de la Educación está determinado por los dos términosque integran su enunciación misma: filosofía y educación. En consecuencia, para

comprenderlo debemos aclarar qué es la Filosofía y qué es la Educación3

.

2 QUILES, Filosofía de la Educación Personalista.

3 El presente curso de Filosofía de la Educación tomará el concepto de Educación desde la Filosofíarealista de Santo Tomás de Aquino que la define como «conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud». Véase la Unidad 2.




Filosofía:

Ciencia de lo último: La filosofía ha sido siempre concebida como el conoci-miento de la realidad por sus últimas explicaciones. Esto equivale al conocimientode lo más profundo de la realidad. Por eso siempre se consideró como la ciencia delo último, de lo que está más allá de la realidad inmediata o exterior , ésta es más

fácilmente accesible a nuestra captación por los sentidos y aún por la inteligencia;en cambio la realidad última es más recóndita y difícil de alcanzar. De ahí quequienes llegan a este conocimiento son llamados los sabios por excelencia y laFilosofía ha sido llamada, con más propiedad que ninguna otra ciencia o conoci-miento, la sabiduría o también la sabiduría primera4 .

Lo que más importa aquí subrayar es que la Filosofía es «sobre lo último», lomás profundo de la realidad de las cosas, de la vida, del hombre, del universo, deDios, de los acontecimientos, de la historia... de todos los objetos acerca de loscuales el hombre puede interrogarse.

Al preguntarse por lo último de la realidad para hallar su explicación última,

obliga al hombre a buscar el núcleo más íntimo y fundamental de las cosas y elúltimo plano o terreno subyacente a los procesos externos de la naturaleza y delhombre. El núcleo profundo de las cosas es la esencia aquello que nos dice mejor loque es, de donde surgen y en donde se apoyan en último término todas las demásrealidades de algún ser.

Por eso se dice también que la Filosofía debe estudiar las esencias o también quees «la ciencia de las esencias de las cosas» .

La Filosofía de la Educación es reflexión teórica - formalmente filosófica - sobreel aspecto más formal de la educación: su fin y se halla ordenada sólo mediatamentea la realización de la acción singular. Es pues un saber teórico práctico, que funda-

menta toda reflexión pedagógica ulterior.5

La ubicación de la Filosofía de la educación como Filosofía práctica , se justificaentonces porque su objeto es un operable: el fin de la educación; su fin es reglar laacción y su método es resolutivo.

Para finalizar podemos distinguir tres zonas orgánicamente superpuestas dentrodel saber práctico pedagógico6 :

• Una superior, que se organiza inmediatamente a partir de una concepciónantropológico- teológica esencial y existencial- natural y sobre natural, porende - como saber normativo supremo y es la Filosofía de la Educación.

• Otra intermedia, que, a partir de tales principios, los determina y formula ennormas prácticas más determinadas , atendiendo las diversas fases del per-

4 Ver Aristóteles, Met. , libro A, c. 2.

5 Cfr. Vazquez Stella Maris «Filosofía de la educación», CIAFIC, Bs As. 2001

6 Se puede profundizar la temática con la lectura de Epistemología del Saber Pedagógico deMonseñor Octavio Derisi




feccionamiento humano, adoptando para tal fin principios teoréticos y técni-cos artísticos . Ella es la pedagogía estrictamente como tal.

• Finalmente otro saber que en posesión de tales normas de la Pedagogía ,tiene a la vez un hábito intelectual práctico, hecho de prudencia y arte, gracias alcual debe ajustar a la realidad individual concreta las exigencias de aquellas

normas . Ella es el arte pedagógico.

SÍNTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS

• El objeto de la ciencia es aquel conjunto de seres o aquel aspecto dealgunos seres sobre los que recae o termina un conocimiento sistemáticoelaborado por los hombres.

• La ciencia es el conocimiento alcanzado por los hombres acerca del obje-to, el producto de la actividad reflexiva del hombre.

• El conocimiento científico se distingue del conocimiento no-científico por-

que el primero posee unas notas que le son propias y que no convienen alsegundo.

• métodos rigurosos y exactos de investigación.

• formulación en leyes generales.

• organización en un sistema con relaciones lógicas.

• La Filosofía de la Educación es reflexión teórica - formalmente filosó-fica - sobre el aspecto más formal de la educación: su fin. Es un saberteórico práctico, que fundamenta toda reflexión pedagógica ulterior.7

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

• Define y explica el objeto de estudio de la Filosofía de la Educación.

• Fundamenta en cinco renglones la necesidad de la Filosofía de la Educacióna partir de: el diálogo de Eutidemo y Sócrates y los contenidos desarrolladosen la unidad.

• Investiga acerca de la relación de la Filosofía de la Educación con la Lógica,con el Arte, con la Ética y con la Teología.

• Fundamenta la vinculación existente entre la Filosofía de la Educación y unProyecto Educativo.

7 Cfr. Vazquez Stella Maris “Filosofía de la educación”, CIAFIC, Bs As. 2001




• Fundamenta la siguiente afirmación:

«La Filosofía de la Educación, un saber teórico práctico.»

• Sobre las tres zonas del saber práctico pedagógico8.

• Elabora una red conceptual.

• Fundamenta las relaciones.

• Ejemplifica dicha relación en una situación de enseñanza.




TEXTO FUENTE

Necesidad de una Pedagogía Filo-sófica

El estudio de la Pedagogía debe mantener siem-pre íntimo contacto con la Filosofía, y el estudio deesta última debe guardar igual relación con las doc-trinas que a la educación se refieran.

Los problemas capitales que se agitan en las ac-tuales corrientes pedagógicas son, en el fondo, pro-blemas filosóficos y no cabe resolverlos sino comotales.

¿Es el hombre algo más que un animal social?¿Puede reducirse el hombre a la comunidad, y lamoralidad a la sociedad? Cuestiones todas que per-tenecen a los problemas más discutidos en filosofíacontemporánea.

Podríamos también notar aquí el carácter filosó-fico de los problemas propuestos actualmente porlas doctrinas nacionales y políticas de la educación.¿Qué es el hombre y cuál es su relación con la na-ción? ¿Qué es la nación? ¿Qué es el Estado en la

vida del individuo? ¿Es acaso omnipotente? ¿Le al-canzan y obligan las leyes de la moral? ¿Qué es unciudadano? ¿Qué relaciones hay entre el Estado, elindividuo y la Iglesia? Y otro tanto podemos decirde la pedagogía de la personalidad. Los temas con-temporáneos de la autoridad y la obediencia, de laindividualidad y la personalidad, de la libertad y ladisciplina, del carácter y la inteligencia, del individuoy la comunidad, de la moral religiosa y la moral lai-ca, de la jerarquía de valores, de lo natural y lo so-brenatural, del hombre y su ideal, y muchos más,

nos llevarían al corazón mismo de la filosofía.

Sin profundizar hasta las raíces no llegaremos acomprender las corrientes educativas en su comple-ta integridad. Con sólo estar iniciados en la concep-ción de la vida de que son expresión, percibiremossu fondo y las seguiremos en su curso y su evolución.

Nuestra opinión sobre la educación depende denuestra opinión sobre el hombre, sobre su naturale-

za, su destino y su fin. La cuestión de qué es el hom-bre y cuál es su destino debe ser resuelta antes deproponer cualquiera otra que a su educación se re-fiera. Si hay error en la solución del problema de lanaturaleza y del destino del hombre, errado será elcamino de la educación.

La formación pedagógica, para ser fecunda, debemarchar de la mano con la formación filosófica ydebe beber en las fuentes de la Filosofía. La Filoso-fía es la que debe suministrarnos una concepción dela vida sólidamente fundada, firmes principios de

conducta, un noble ideal. Dice Spalding: “Cuandoeducamos, ni más ni menos que cuando camina-mos, tenemos ante la vista un fin. En la educaciónese fin es un ideal: el ideal de la perfección huma-na”. Sin ese profundo fundamento personal, cual-quier metodología es perfectamente inútil. El motorde nuestra potencia educativa está en nuestra fe enun ideal de vida, en nuestra firme conducta a la luzque dimana de ese ideal, en la manera como le con-sagramos nuestra vida.

Por mucho tiempo han creído los hombres que laciencia moderna era capaz de determinar el sentidode la vida. No hay cosa que hoy esté más fuera detoda discusión que la impotencia de la ciencia en elproblema del fin y del destino humano. De la quie-bra de la ciencia en ese sentido ha surgido el actualretorno a la Filosofía. «La ciencia es independientede los valores», dice Max Weber. No puede propor-cionar otra cosa que juicios de existencia, y la vidaexige juicios de valor. Aseméjase la ciencia a unatabla indicadora que nos enseña el horario de los

trenes en todas direcciones, pero que nada nos dicerespecto de la dirección que nosotros querramos se-guir. El hombre moderno perdió su dirección: en vanoquerrá encontrarla en el indicador de la ciencia mo-derna.

Toda ciencia establece lo que es, no lo que debeser. Lo mismo pasa en la Psicología. La Psicologíaes, al fin de cuentas, impotente para resolver por sí sola el problema de la educación. La Pedagogía es

Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la guía que facilitará su interpreta-

ción. Posteriormente realice las actividades propuestas




algo más que la ciencia psicológica de los hechos;es, al mismo tiempo, la ciencia de un fin, una cien-cia normativa. El lenguaje de la Psicología es indica-tivo, el de la Pedagogía es imperativo por esencia.Supone no solamente el conocimiento del educandosino, sobre todo, del fin que debe ponerse ante susojos.

De parecida manera a otros sectores de la cien-cia, la Pedagogía se ha extendido y perdido en inter-minables análisis, en especialismos, en la rebusca dedetalles; ha llegado a subdividirse en multitud de sec-tores sin contacto mutuo y sin vivas relaciones. Siera rica en conocimientos de hechos y datos científi-cos, era pobre en principios, en ideas unificadoras.

En el pedagogo, el profesional había llegado a sub-yugar al hombre, al pensador. Agitado por la co-rriente siempre creciente de datos, carecía del apoyode ideas madre, sin fin preciso y determinado. Perode la tendencia al campo total, hacia la unidad y fineternos de toda educación, surge ahora la necesidadde una «Pedagogía filosófica»; del íntimo contactode la Pedagogía con la Filosofía.

FR. DE HOVRE

Belga contemporáneo.

Profesor de Pedagogía en la Universidad de

Amberes – Bélgica.

(De:Ensayo de Filosofía y Pedagogía.)

GUIA DE LECTURA:

• ¿Cuál es la importancia de la Filosofía de la Educación?

• ¿A qué temas de la actualidad permite dar respuesta la Filosofía de la Educación?

• ¿Cuáles son las consecuencias de asumir una Pedagogía desprendida de la Filosofía de la Educación?

• ¿Cuáles serían ellas, en el caso de no vincular a la Pedagogía con la Filosofía de la Educación?




APORTES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ALPROYECTO FORMATIVO

El proyecto educativo institucional y el ideario permiten explicitar la identidadpropia de la institución.

Ellos definen el modelo educativo que cada colegio quiere ofrecer.

Son documentos que permiten conformar la identidad educativa eclesial.

Sientan los principios sobre el concepto de hombre a formar y bajo que concep-ción de educación se hará.

Son los marcos doctrinales sobre los que se construyen los proyectos curriculares,las planificaciones, los organigramas de una institución.

Son los documentos testigos de los perfiles de hombre que se quiere formarcomo así también de los perfiles docentes que se requieren para tal fin.

La naturaleza del proyecto educativo definirá también el perfil de conducciónque este necesita para hacerse realidad.

Esta sección tiene por objetivo demostrar la vinculación existente entre los gran-des temas

de la Filosofía de la Educación y el Proyecto educativo, como así también brin-dar a los directivos , docentes y alumnos de las ciencias de la educación los funda-mentos necesarios

para construir sus PEI desde una cosmovisión cristiana y realista de la educa-ción.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

• Martínez, E., La filosofía de la educación como saber filosófico, en UVST,Barcelona.

• San Cristóbal, A., Filosofía de la Educación, Madrid, Rialp, 1965. Cap. I.

• Vázquez, S.M., La Filosofía de la Educación: estado de la cuestión y líneas

esenciales, Bs.As., CIAFIC, 2001

• Quiles, I., Filosofía de la Educación Personalista.




AUTOEVALUACIÓN

UNIDAD 1

• El objeto de la Filosofía de la Educación es...

• La educabilidad.

• El educando.

• Las causas de la Educación.

• El fin de la Educación.

• La Ciencias de la Educación se ocupan de...

• Las causas de la Educación.

• Aspectos externos que integran el proceso educativo.

• Los fines de la Educación.

•

La Filosofía es llamada...• Ciencia moral.

• Conocimiento práctico.

• Sabiduría primera.

• Ciencia es...

• Todo conocimiento acerca de un objeto.

• Todo conocimiento que se adquiere mediante un método, formulación deleyes y da lugar a un sistema de relaciones lógicas.

•

Todo conocimiento empíricamente demostrable.• La Filosofía de la educación es un saber...

• Normativo.

• Artístico.

• Teórico-práctico.

8 Se puede profundizar la temática con la lectura de Epistemología del SaberPedagógico de Monseñor Octavio Derisi

Seleccione la afirma-ción correcta (sólouna) y luego verifi-

que las claves deautoevaluación al fi-nal del módulo



P odemos encontrar innumerables definiciones de educación en diversos

manuales y tratados de pedagogía. Pero ¿Cómo escoger correctamente

aquella que fundamente lo que hacemos? ¿Puede asumirse cualesquiera de ellas

sin ningún tipo de consecuencias en la práctica educativa? ¿Pueden ser todas

reflejos de lo que aspiramos como fin de la noble tarea de educar ? ¿Respetan al

hombre persona en sus dimensiones? Desde ya la respuesta es negativa, sobreto-

do si tenemos como referencia nuestra primera unidad en la cual analizamos a la

Filosofía de la educación desde el realismo pedagógico.

Con el fin de arribar a un concepto de educación haremos el siguiente recorri-

do: en primer lugar su significación etimológica, en la cual la historia de la palabra

nos va a decir su primigenio significado; en segundo término, su significación

vulgar, que nos dará la apreciación corriente y extendida entre el hombre de la

calle, el hombre ingenuo. Con estos elementos, teniendo especialmente presente

la relación existente entre el concepto de persona y el de educación, podremos

abordar la significación estrictamente científica; finalizando con el concepto de

educación que se desprende de la Filosofía Santo Tomás de Aquino

OBJETIVOS

• Analizar la esencia de la educación explicándola como hecho real de laexperiencia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal,eficiente y ejemplar.

• Comprender el fundamento realista del concepto de educación.

• Dimensionar importancia del concepto y sus consecuencias en el campopedagógico.

TEMARIO

• Significación etimológica del concepto de Educación.

• Significación vulgar del concepto de Educación.

• Concepto de educación que se desprende de la Filosofía Realista de SantoTomás de Aquino.

• Definición de Causa.

• Clasificación de las causas.

• La esencia de la educación explicándola como hecho real de la experien-cia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal, eficiente yejemplo.




MAPA CONCEPTUAL

E x pl i c a c i ó n

d e s d e

D ef i ni ci ó n

r e al i st a

" C

o n d u c c i ó n y pr o m o c i ó n d el a

pr ol e al e s t a d o p er f e c t o d el

h o m b r e e n c u a nt o h o m b r e q u e

e s el e s t a d o d e vi r t u d "

C a u s af i n al

P er f e c c i ó n h u m a n ar e al a c o n s e g ui r :

e s t a d o d e vi r t u d

R e m ot a :

P r ó xi m a : e

l mi s m o h o m b r e e n

c u a nt o e s p er s o n a

l a s d i s t i nt a s f a c ul t a d e s y

o p er a c i o n e s d el h o m b r e

P r i n c i p al

C R I S T O

E D U C A D O R

S e c u n d ar i a

I nt r í n s e c a o pr i n c i p al :

E xt r í n s e c a oi n s t r u m e nt al

E L E D U C A ND O

E L E D U C A D O R

A G E NT E S E X T E R N O S

E D U C E R E

E D U C A R

C a u s a m at er i al

C a u s a

e j e m pl ar

C a u s a ef i ci e nt e

C a u s af or m al

S i g ni f i c a ci ó n

E t i m ol ó gi c a

S i g ni f i c a ci ó n

V ul g ar

F i l o s of í a

d e

l a

E d u

c a ci ó n

E d u c a

ci ó n

c a u s a s

c o m p ar a c i ó n




PRESENTACIÓN

Para reflexionar...

“La educación es el arte de educar al niño y formar al hombre”. Rousseau 1

“EDUCAR ES ADAPTAR AL NIÑO AL MEDIO SOCIAL ADULTO, ES DE-

CIR TRANSFORMAR LA CONSTITUCIÓN PSICO-BIOLÓGICA DEL INDIVI-DUO EN FUNCIÓN DE LA DEL CONJUNTO DE LAS REALIDADES COLEC-TIVAS, A LAS CUALES LA CONCIENCIA COMÚN ATRIBUYE ALGÚN VA-LOR” 2.

“La educación es una acción ejercida por las generaciones

adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social» 3.

«La educación es la organización de hábitos de acción capaces de adaptar alindividuo a su medio ambiente.»4

“La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos

sobre los niños y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en unmedio determinado”5.

«LA EDUCACIÓN CONSISTE EN UNA CONSTANTE REORGANIZACIÓN ORECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA, COMO UN PROCESO ACTIVO

PRESENTE, QUE CRECE POR INTERACCIÓN DE LAS CAPACIDADES.NATIVAS CON EL AMBIENTE Y QUE SE DIRIGE POR MEDIO DE LA EDU-CACIÓN.»6

«La educación tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad,

el cual es igual en todas partes.»7

“La educación es una adaptación progresiva de los procesos mentales aciertas acciones determinadas por ciertos deseos, considerando la actividadcomo centro de educación cierto» 8

“La educación es el arte de formar hombres, no especialistas”9




TEXTO APUNTE: La Educación: su significado

Significación Etimológica

El término educación posee una riqueza en su significación etimológica que nopuede ser desconocida. Desde el punto de vista fonético y morfológico el términoeducación proviene de educare: hace referencia a «conducir», «guiar», llevar a unhombre de un estado a otro.

Pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión de educere:que significa “sacar de”, “extraer”, es un proceso que hace referencia a sacar algoque se encuentra dentro del hombre, hace referencia a una interioridad. Encontra-mos en esta noción una maravillosa semejanza con la mayéutica socrática del“alumbrar la verdad”1.

Estas dos significaciones, desde la más antigua tradición, han permitido la co-existencia de dos modelos conceptuales básicos:

a) un modelo directivo o de intervención, ajustado a la versión semántica deeducare y b) un modelo de extracción, o desarrollo, referido a la versión de educere.

Significación Vulgar

Víctor García Hoz2 en su tratado de Pedagogía sistemática hace una interesanteapreciación sobre el sentido ordinario que el común de la gente da al término edu-cación. Vulgarmente, se la concibe como una cualidad adquirida, por la cual elhombre está adaptado en sus modales externos a determinados usos sociales. Per-tenece a un determinado grupo social y lo caracteriza una peculiar forma de vidaque evita violencias en las situaciones y relaciones humanas. Esta significación po-see un carácter superficial: el concepto vulgar de la educación se relaciona con la

urbanidad y la cortesía. Urbanidad hace referencia a la urbe, es decir, al gruposocial de hombres, frente al hombre aislado de campo. Cortesía tiene una ciertasignificación aristocrática, selectiva entre los individuos. Ambas se conciben comoalgo adquirido por influjo externo. Dos notas son las que caracterizan este significa-do: educación como resultado y al mismo tiempo como comportamiento. El senti-do ordinario que se le da al término es superficial, dado que se concibe a unahombre como “bien educado” por ejemplo “si posee buenos modales”, “si el niñosaluda” . No importa que este hombre educado y correcto, sea un malvado en suinterior.

Comparación de las dos significaciones

Etimológicamente la educación se concibe como acción, mientras que en elsentido vulgar como resultado. Etimológicamente habla de un desenvolvimiento

1 Método socrático: el primer momento es llamado ironía, el segundo momento de su métodose denomina mayeútica, nombre que proviene del oficio de su madre, que era partera “ arte dedar a luz”. Sócrates interroga a un discípulo y mediante preguntas graduadas que le obligan adiscurrir por sí mismo, va alumbrando la verdad .2 GARCIA HOZ, Víctor, Principios de pedagogía sistemática, Capítulo primero.




interior, vulgarmente habla de un resultado fruto de una influencia externa. Ambasperspectivas son válidas, pero no podemos aceptar una sola de ellas ya que caería-mos en una concepción pedagógica reduccionista.

Desde el punto de vista de las semejanzas, en ambas definiciones podemospercibir una misma idea: la noción de modificación y por tanto de perfección en el

hombre.

Definición de Educación

La definición que hemos escogido para desarrollar es aquella que se desprendede la Filosofía realista. Si bien Santo Tomás no posee ningún tratado sistemáticodedicado a la educación, afirmó los principios fundamentales de la Pedagogía.

Definición Real

Santo Tomás no brinda “una definición en forma”, entendiendo por tal, la quese hace mediante una proposición que tiene por sujeto a lo definido y por predicado

a la definición misma3. Pero existen textos en los que ésta es, de hecho, objeto deuna definición real, aunque ello no ocurra de una manera temática sino en funciónde algún otro asunto relacionado.

Esa definición real es: conducción y promoción de la prole al estado perfecto delhombre en cuanto hombre que es el estado de virtud. 4

En primer lugar hay que destacar que existe una mutua distinción, pero a la vezun complemento, de los términos: engendrar y educar que se puede inferir del si-guiente texto:

“ El matrimonio está principalmente establecido para el bien de la prole que

consiste no sólo en engendrarla para lo cual no es necesario el matrimonio, sino

además en promoverla al estado perfecto, porque todas las cosas tienden natural-

mente a llevar sus efectos a la perfección”.5

Conducir y promover son entonces, como una prolongación del engendrar. Espor eso que se puede afirmar de manera analógica que la educación es una segundageneración. Analogía que permite decir que: el educar es al estado de perfección dela prole, como el engendrar es al ser de ésta. Pero afirmar que educar sea unaprolongación del engendrar, no significa que la prole por engendrada ya tiene todolo que debe tener. Aquí radica la razón de ser de la educación del hombre.

Otro aspecto importante a destacar de la definición, especialmente teniendo encuenta algunas corrientes pedagógicas contemporáneas, es el uso del término con-

ducción. Conducir y promover a la prole no son procesos de madurez o desarrollosbiológicos espontáneamente realizados. El concepto conducción se opone a la ideade despliegue espontáneo. Cuando se utiliza el término conducir se está refiriendo a

3 MILLAN PUELLES, A., La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1983, p.274 TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, Suppl.III, Q.41, a. 15 TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, Suppl. III, q.59, a. 2




un proceso por el cual se le imprime una dirección. Conducir es darle dirección a unmovimiento. En el ámbito pedagógico hoy se hacen presente términos tales como:«educación natural», «educación espontánea», «educación negativa», todas ellastienen en común la actitud no intervencionista del educador para que afloren lasposibilidades naturales del hombre. Es decir, hacer posible que el ser humano seeduque con el mínimo de guía posible. Estas teorías reflejan la presencia de laantropología de Rousseau6 que engranándose con otras corrientes de pensamiento,constituye la raíz antropológica de la pedagogía contemporánea. Este es uno de lostantos ejemplos de lo que significa negar el término conducir en el campo educativo;otro aspecto importante a considerar, es el uso del término promoción. Si conducirsignificaba el guiar a la prole: el promover le brinda el sentido de orientación a esemovimiento. Promover es orientar de un modo intencional. Este término añade alconducir una cualidad importante: la idea de ascenso o de elevación. Conducir estan sólo dar una dirección al movimiento, mientras que el promover, implica quedicha dirección sea ascendente, como fijada y establecida por la atracción querepresenta para lo movido, el perfeccionamiento de su ser: sea su fin. Esta noción depromoción permite dar respuestas a ciertas corrientes pedagógicas que se funda-mentan en el Conductismo7. En las cuales se puede encontrar la noción de conduc-ción pero no así el concepto de promoción. Esta teoría concibe al hábito como unautomatismo provocado por mera costumbre y los objetivos se constituyen enmetas arbitrarias y no en una superación o elevación del hombre.

El concepto de prole es una noción importante dentro de la definición que esnecesario profundizar. Ella es concebida como el mismo fruto de la generación, elhombre en su condición de hijo, como sujeto de una relación y por lo cual siguesujeto al padre. La prole es el sujeto de la educación, no solamente porque de hechoel educando es hijo, sino también y originariamente, porque la dependencia queentraña el educando, se constituye en forma natural y primogenia como una rela-

ción con el ser del que depende el hombre en tanto que hijo. Podemos decir que hijoy padre son educando y educador natos.

El último aspecto a considerar de la definición es que en ella se encuentradeterminado el fin del educar. Todo proceso se define por su término o fin y eleducar en cuanto conducción y promoción es formalmente su proceso.8 Lo primeroque dice Santo Tomás sobre ese fin, es que constituye un estado o una situación.El educando, que ya tenía por la generación lo que esencial o sustancialmente lodefine como hombre, se encuentra, antes de la acción educativa, en otro estado, alque por tanto, la educación supera. Entre el estado en el que el hombre se encuentraantes de ser educado y el que se logra tras la educación, media la irreductiblediferencia que hay entre lo imperfecto y lo perfecto. Tanto el primer estado, como elúltimo, son estados del hombre. Lo que se logra con la educación es que éste llegueal estado perfecto que en tanto hombre merecía.

6 ROUSEAU Juan Jacobo, filósofo y escritor ginebrino (1712 - 1778). Es considerado el máximorepresentante del naturalismo pedagógico. Su obra de mayor influencia en el ámbito educativoha sido «El Emilio»7 Conductismo: Teoría Psicológica aplicada a la Educación por Watson. En ella el hombre esconsiderado un animal más desarrollado que reacciona frente a las influencias del ambiente. Elobjeto de la psicología es la conducta, dado que es observable, cuantificable y medible. Laconducta se explica por el mecanismo de estímulo - respuesta.8 Aclaración: También es lícito hablar de la educación en el sentido de algo ya alcanzado a lamanera de un cierto logro o realización como hábito que queda y permanece en el sujeto.




Si recordamos la etimología y la concepción vulgar de educación, en ambas sepueden percibir una misma idea: la idea de modificación y por tanto de perfecciónen el hombre. Al hablar de modificación, ella no tiene sentido, si esto no implica unmejoramiento. La educación es acción y efecto, no crea nuevos seres, sino que actúa

sobre un ser que ya existe. Le imprime nuevas formas, nuevos modos de ser. Es un

camino hacia la plenitud del ser humano.

Otra idea que subyace en el concepto de perfección es el de formación: darforma a lo informe o una nueva forma a lo ya formado, igualmente en ambos casoshace referencia a un perfeccionamiento.

La educación se constituye así en un medio para alcanzar el fin del hombre,para que llegue a su destino. Se la ha concebido como una ordenación u organiza-ción, puesto que el hombre es un ser complejo dentro del cual se da una infinitud detendencias o hábitos susceptibles de ordenación. Hoy frente a la pérdida del sentidomoral, el desarrollo del agnosticismo y la relativización de los valores, se hace másnecesario reforzar este sentido de perfeccionamiento que da la educación.

Es necesario responder ahora como hace el hombre, para llegar a ese estadoperfecto, al que precisamente por ser hombre tiene que llegar. Es a través de laspotencias y facultades, el medio por el cual el hombre, se sirve para llevar a cabo lasoperaciones propias de su ser. Realmente distintas de la esencia humana, están alservicio del hombre en orden a su operar, que es el modo en que tiende al logro desu fin. El estado perfecto de las potencias del hombre se logra a través de la pose-sión de la virtud. De allí que la posesión de las virtudes es el perfecto estado de laspotencias humanas y por ende el estado perfecto del hombre en tanto que hombre,fin de la educación.

Status Virtutis9

El núcleo conceptual de la definición radica en la expresión status virtutis. Porello es necesario profundizar su significado para poder entender cabalmente lasdimensiones del fin de educar, comprendido en la misma.

Millán Puelles10 sostiene la dificultad de traducción precisa del término status,dado que la voz latina supone la noción de permanencia, que no poseen las vocescastellanas . Las que más se aproximan a él, son las voces de estado y de situación.Pero la dificultad radica en que ellas son consideradas tanto para caracterizar algu-na estabilidad, como también para denominar a lo efímero y fugitivo. Esta últimasignificación es la que más uso posee, ya que se llama simple situación o meroestado a aquello cuyo carácter transitorio se quiere subrayar.

Lo que se pretende al educar no es la esencia o sustancia del educando, sinosólo un status. Este estado que se logra con la educación, se manifiesta como unenriquecimiento o expansión del sujeto que ya posee una esencia. El status se “alza

9 Término latino que significa “ estado de virtud”.

10 MILLAN PUELLES, A., La formación de la personalidad humana.




“ sobre la esencia y cuenta con ese íntimo núcleo del ser . Por eso se puede decir questatus se contrapone a essentia pero a su vez la supone. Se contrapone en cuantoeste status es accidental y secundario, frente al carácter sustancial y primario que lecorresponde a la esencia. Se afirma que “la supone” dado que el hombre puede sereducado porque posee una esencia.

Santo Tomás brinda una definición de status no ya en los textos a los cuálesestamos haciendo referencia y dice lo siguiente: “Una diferencia de posición en cuya virtud algo se dispone según el modo de su naturaleza, en una cierta inmovilidad”11

. De ella se desprende otro significado complementario que se puede otorgar astatus y es el de rectitud e inmovilidad, que justamente son las características deesa postura o diferencia de posición. Ellas surgen de un ejemplo muy gráfico que elSanto brinda, a saber: el stare no se atribuye al hombre cuando éste yace o estásentado, sino únicamente cuando está de pie. Y tampoco si se halla en movimiento,sino tan sólo si se mantiene quieto12.

Si desde el orden de la postura física se pasa al de un status moral de nuestraentera personalidad humana, la rectitud y la inmovilidad cobran un sentido diferen-

te. Se tratará de la rectitud y de la inmovilidad que deben convenir a aquel estadoque ha de ser perfecto como estado del hombre en cuanto hombre.

En general, la idea de perfección, lleva también consigo la de rectitud tomadacomo debida conformación y no es ajena, por otra parte, en los seres dinámicos,a la inmovilidad, interpretada como permanencia en la posesión de algo, que sellega a adquirir con un proceso o movimiento previo. La rectitud y la permanenciahabrán de poseer una modalidad específicamente humana. Tendrán que ser deter-minaciones de nuestra libertad, ya que es por ella, por lo que el hombre másespecíficamente difiere de los animales irracionales. El status a que la educación se

encamina, es una conformación de la libertad humana, del hombre mismo en tanto

que ser libre.La educación pretende dar al hombre una configuración tal, que su conducta

quede fácticamente comprometida a conformarse a la naturaleza propia del ser.Todo acto moralmente recto constituye una libre afirmación de nuestra propia natu-raleza. Lo que se persigue al educar, es el suministrar al hombre el estatuto por elque se halle habitualmente inclinado a la libre aceptación, con hechos, de esanaturaleza que en tanto hombre le conviene.

Finalmente, la definición realista de educación, caracteriza a este estado, comoun estado de virtud .Se entiende por virtud a los hábitos o posesiones gracias a lascuales un sujeto puede realizar perfectamente las operaciones respectivas. De una

manera inmediata afectan a las potencias pero mediatamente, a través de ellas, alhombre mismo. La posesión de virtudes lleva a las potencias humanas a un esta-do perfecto . Este estado perfecto del hombre en tanto que hombre es el fin de laeducación.

11 TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, II-II, q.183,a.1.12 TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, I-II, q. 1, a. 1.




La virtud, al perfeccionar a la naturaleza, puede ser llamada con razón “segun-da naturaleza”. En efecto, por la forma sustancial se es hombre y por la virtud sellega a ser un hombre bueno, justo, prudente. La trascendencia y nobleza de latarea de educar, al concebirla como formación de virtudes, queda manifestada enla siguiente afirmación de Santo Tomás:

«como el padre te engendró corporalmente, así el maestro te engendró espiri-tualmente»13.

Se puede fundamentar así que la educación, sea entonces calificada como una“segunda generación”.

La Educación explicada por sus cinco causas

La Filosofía de la Educación es fundamentalmente Metafísica de la Educaciónpor lo tanto toda investigación metafísica y más ampliamente filosófica será unabúsqueda de las causas de las cosas. El saber es el conocimiento de las causas. Lacausa equivale aquí a principio explicativo: sabemos algo cuando podemos explicar

su razón de ser.El gran desafío que se propone este Curso de Filosofía de la Educación es el de

explicar la educación a través de sus causas. La finalidad del curso es promover unconocimiento de la esencia de la educación, explicándola como hecho real de laexperiencia vital del hombre, a través de sus cinco causas: material, final, formal,eficiente y ejemplar.

¿Qué es una CAUSA?

La definición metafísica de causa es la siguiente: principio que influye realmenteen el existir de un ser. La causa es un principio: aquello de lo cual procede algo, eslo que origina algo. Santo Tomás de Aquino las va a clasificar de las siguiente

manera : causa eficiente, formal, material, final y ejemplar.

CAUSA EFICIENTE

Es un principio extrínseco que produce una realidad substancial o

accidental. Puede ser:

• PRINCIPAL: si obra por su propia energía .

• INSTRUMENTAL: si lo hace en virtud de otra causa que la utiliza.

Con el fin de esclarecer la definición , el siguiente ejemplo puede ser muy útil: Unescultor es causa principal de una escultura (el obra por su propia energía ). El cincel

con el cual trabaja es causa instrumental (lo hace en virtud de otra causa que loutiliza).

13 TOMÁS DE AQUINO, Sermo Jesús proficiebat.




CAUSA FINAL

Es el principio extrínseco por el cual existe una realidad. Puede ser el fin de laobra o bien el fin del que obra. Aplicándolo a nuestro ejemplo: el fin de la obra:escultura es el de expresar la belleza, pero el fin del que obra: del escultor, puede serotro; como el ganar dinero, provocar admiración, ganarse simpatías, ser famoso,

etc.

CAUSA MATERIAL

Es el principio intrínseco del cual está hecha una realidad, así la

escultura está hecha de mármol o de madera.

CAUSA FORMAL

Es el principio intrínseco determinante del modo de ser de una realidad en laescultura: es su configuración.

CAUSA EJEMPLAR

Como el mismo término lo indica es el modelo, el ejemplo. Es la idea que elartista tuvo en su mente y a cuya semejanza hizo la escultura.

El buen pastor

A modo de ejemplo.....

El artista desde que comienza el movimiento destinado a formar la

escultura se constituye en la causa eficiente de la escultura.

Pero el artista debe obrar sobre algo, para modificarlo y darle forma

de escultura. Ese algo sobre lo que obra el artista es lacausa mate-

rial o materia : el mármol.

La acción del artista sobre la materia: «saca» de ella , educe la forma

del pastor . La forma de pastor según como la materia ha sido

estructurada es la causa formal .

La escultura terminada es la causa final del proceso.

La idea del buen pastor que el artista tuvo en su mente y a cuya

semejanza hizo la obra la denominamos causa ejemplar . Es el mode-

lo. Interior.

La Educación Explicada por sus Cinco Causas

Se define como causa eficiente intrínseca o principal de la educación aleducando.

Los seres vivos consiguen desarrollo, acrecentamiento y perfección solo median-te la cooperación de su actividad particular y del ejercicio de las potencias activas.Ninguna actividad externa puede substituir a la actividad subjetiva e interior. Lasplantas y los animales se hallan en continua actividad para vivir y crecer. Las prime-ras hunden las raíces en la tierra, agreden con reacciones químicas y con hechos




físicos la materia circundante, se la apropian mediante fenómenos osmóticos, tra-bajan con los estomas de las hojas para absorber la energía solar, reaccionan a los vientos, heridas e infecciones.

Los animales buscan, toman y elaboran el alimento, mantienen en actividad losmúsculos, ejercitan la sensibilidad, afinando con el ejercicio los instintos.

La misma ley vale también para el hombre. Él es cuerpo y espíritu. Para eldesarrollo del cuerpo es preciso que entren en actividad asimiladora las energíascorporales. Para el desarrollo del espíritu es necesario que entren en actividadasimiladora las energías espirituales. El hombre, mediante su actividad, es el primery principal actor de su desarrollo. Esto es así porque la función fundamental para el

aprendizaje es llevada a cabo por la mente que aprende. Es por ello que es la causaeficiente principal de la educación.

Se define como causa eficiente extrínseca o instrumental al Educador.

No existe desarrollo espiritual sin la intervención de la voluntad del hombre mis-mo . Pero este hecho no permite todavía afirmar que la voluntad sea lo único

necesario para encausar este desarrollo.

En efecto, existe siempre la necesidad absoluta de un valor externo al cualaproximarse para asimilarlo y la necesidad moral de un maestro.

Por lo tanto incluso cuando se subraya el papel de la voluntad no debe olvidarseque en cada caso continúa siempre viva una relación didáctica con algún maestro.

Es para todos una verdad absolutamente cierta que el hombre y especialmenteel niño caminan hacia la posesión de la verdad y de la virtud con tanta mayorprontitud y seguridad cuanto mayor ayuda y mejor guía recibe de maestros y artis-tas ricos en saber. El mejor desarrollo, es obra de la mejor relación.

Se define como causa formal de la educación a la forma que debe adquirir lapersona como consecuencia de ser educada . Esta forma es la de hábitos operativosbuenos: aquellas cualidades que advienen al educando determinado el paso de lapotencia al acto de cada una de sus capacidades y facultades específicamentehumanas. Son accidentes cualificantes de un ente, una modificación perfeccionantede algo que preexistía como potencia a esta nueva realidad. La cual no es otra cosaque la existencia en el sujeto-hombre de hábitos operativos perfectivos. 14

Se define como causa material remota al hombre mismo, en cuanto es enél, donde se realiza el proceso y cuya naturaleza como conjunto de tendenciasperfectibles, marca el rumbo de lo que la educación, como “arte”, debe ser.

14 ....“Los hábitos son como sobreelevaciones intrínsecas de la espontaneidad viviente, desarro-llos vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y que hinchan de una savia activa:“turgentia ubera animae” (la elevación más fecunda del alma) como los llama Juan de SantoTomás. Y sólo los vivientes (es decir los espíritus, que son los únicos perfectamente vivientes)pueden adquirirlos, porque sólo ellos son capaces de elevar el nivel por su misma actividad:tienen ellos en sus facultades enriquecidas, principios secundarios de acción de los cuales usancuando quieren y que les hacen fácil y deleitable lo que de suyo es difícil.Los hábitos son comotítulos de nobleza metafísicos, y, lo mismo que los dones innatos, establece la desigualdad de loshombres. El hombre que tiene un hábito tiene una cualidad que nada puede suplir o pagar; losotros están desnudos, él en cambio está revestido de hierro. Pero se trata en este caso de unaarmadura viviente y espiritual”. Maritain, Jacques, “Arte y escolástica”. Ed, Club de Lectores, Bs. As., 1.972, pp.16.




La causa material próxima son las distintas facultades de éste y sus operacio-nes, ya que son lo modificable directamente por la acción educativa. Por eso, segúnel tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su operación pro-pia, van a determinarse los distintos tipos de educación: intelectual, moral, técnica.

El fin de la educación queda determinado de una manera explícita en la defini-

ción de Educación de Santo Tomás: el estado perfecto del hombre en cuanto quehombre o status virtutis. Entonces podemos afirmar que se denomina causa finalde la educación al fin universal, a la meta del proceso educativo, a la perfecciónhumana real a conseguir, a la formación de hábitos ordenados al fin :al estado de virtud. La virtud es por esencia la misma perfección.

Finalmente, nadie como el maestro conoce sus limitaciones y la cierta imposi-bilidad siempre presente de ser totalmente idéntico (totalmente ejemplar) con aque-llo que enseña. Sea su propia finitud, sea la misma condición humana herida por elpecado, se interponen entre él y lo que él mismo debe llegar a ser. Pero el maestrocristiano sabe por Fe, que el Verbo Encarnado Cristo es el prototipo absoluto, elejemplar como Supremo Modelo que debe ser imitado y el Maestro absoluto que

debe ser seguido. Por eso Cristo decía a sus discípulos: «Vosotros me llamáis maestroy decís bien porque lo soy» .El es la causa Ejemplar Absoluta cuya tarea docentecontinúa en nuestro tiempo por medio del Espíritu Educador. Llegado a este puntopodemos decir que la causa ejemplar segunda es el modelo real de perfecciónque cada docente encarna como un alter Christus. El maestro humano se transfigu-ra en el maestro cristiano que trata de imitar a Cristo. Este maestro es siempremaestro por participación, maestro como por delegación o ministerialmente maes-tro porque el único maestro por sí , causa ejemplar absoluta o principal esCristo.





Definición etimológica de Educación

• Educare hace referencia a “conducir”, “guiar”, llevar a un hombre de unestado a otro.

• Educere hace referencia a “sacar”, “extraer” desde la interioridad del hombre.

Significación vulgar de Educación

• Cualidad adquirida por la que un hombre está adaptado en sus modalesexternos a determinados usos sociales.

• Se relaciona con la urbanidad y la cortesía.

• Sentido ordinario, superficial que se detiene solo en un resultado y/o compor-tamiento.

Definición realista de Educación“Conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto

hombre que es el estado de virtud”15.

Explicación de la Educación desde sus cinco causas

• Causa final: fin universal, meta del proceso educativo. Perfección humanareal a conseguir: estado de virtud.

• Causa material:

- Remota: el mismo hombre en cuanto es persona.

- Próxima: las distintas facultades y operaciones del hombre.

• Causa Formal: forma que debe adquirir la persona través de la educación.Cualidades que advienen al educando determinando el paso de la potenciaal acto de cada una de sus capacidades y facultades específicamente huma-nas: hábitos operativos buenos.

• Causa Eficiente:

- Intrínseca o principal: el educando.

- Extrínseca o instrumental: el educador / Agentes externos: Iglesia - Familia –Estado.

• Causa ejemplar:

- Principal: Cristo, modelo de hombre perfecto.

- Secundaria: Modelo real de perfección que cada docente representa.

15TOMÁS DE AQUINO, Suma Teológica, Suppl.III, Q.41, a. 1.





Actividades para profundizar los contenidos

• Escoge dos de las definiciones de educación que aparecen en el recuadrode la presentación de la unidad.

• Analízalas

• Júzgalas críticamente teniendo como referencia la bibliografía leída

• Lee el siguiente texto:

“Si educar proviene de educere, sacar fuera, dar a luz y eductio

es la acción de hacer salir, es claro que la educación es, en este

primer acercamiento etimológico, desarrollar, hacer salir, dar a luz

aquello que es el hombre. Esto es verdad, sin duda, pero en modo

alguno es todo lo que hay que decir que es la educación(...)Es

decir, educir todo lo que el hombre es, sí pero, también, hacerle

crecer, perfeccionándolo es su propia naturaleza y según su propia

naturaleza”.

• Ejemplifique una situación de aprendizaje en donde se tenga encuente estos dos aspectos de la educación.

• Explique que quiere decir el autor al señalar: “...hacerle crecer,perfeccionándolo en su propia naturaleza y según su propia natu-raleza”.

• Relacione la anterior afirmación con las causas de la educación.

• Relacione en un párrafo los siguientes conceptos: fin de la educación -

estado de virtud - potencias humanas - educador - educando.• Fundamente la siguiente afirmación “ La causa eficiente principal de la

educación es el educando, mientras que la causa eficiente instrumental esel educador”.




. TEXTO FUENTE

“Notas acerca del concepto de educación” en MOENIA, n° 5 Bs. As. 1.980. GracielaBeatríz H. De Lamas.



El concepto de educación

El uso del término educación y la descripción delfenómeno correspondiente, hacen ver que la educa-ción es tanto la acción como el resultado de ella. Enefecto, si la educación es un cambio, un movimien-to, la acción y la pasión, como principio y términodel mismo se identifican formalmente en él, aunque

sin confundirse realmente, pues “en la acción se con-nota la relación de principio del movimiento en cuan-to va del motor al móvil y la pasión la de término deun movimiento que viene de otro”16. La misma ac-ción es la que se atribuye a la cosa que es movida yal principio que la mueve, como el movimiento de laflecha lo es también del arquero.17

El sentido más fuerte del término es el de acción,pero también designa el fruto, el efecto o el términode dicho movimiento, ya que el efecto o término sedice fin del movimiento; y como a su vez el movi-miento se define por su término no se puede hablarde la acción sin referencia al fin efecto, por lo queéste debe ser parte integrante de la noción que se viene buscando. Es precisamente en ese fin efecto oresultado en lo que consiste la peculiaridad, lo quedistingue a la acción educativa de otros tipos de ac-tividad genéricamente análogos. Y consiste no en unente nuevo sino en un accidente cualificante de unente, una modificación perfeccionante de algo quepreexistía como potencia a esta nueva realidad. La

cual no es otra cosa que la existencia en el sujeto-hombre de hábitos operativos perfectivos. La forma-ción de éstos determina todo el proceso; en efecto,

las acciones que proceden de una potencia son he-chas por motivos o impulso causal de su objeto; alser el objeto la formación de hábitos operativosperfectivos, el objeto específicamente, la causa fi-nal, consiste en dicha formación de hábitos, los cua-les a sus vez deben estar ordenados al fin del hom-bre, como se verá luego.

La educación es entonces un tipo de causa, por lacual se originan en el hombre hábitos operativosperfectivos. Se podrían distinguir aún en ella: unacausa eficiente o agente, que presenta la peculiari-dad de ser doble por lo menos: extrínseca e intrínse-ca; la educación es un proceso según naturaleza,porque como implica un perfeccionamiento del suje-to al que modifica, se debe adecuar, acomodar, alas exigencias de dicho sujeto y a sus fines que loperfeccionen; pero esa naturaleza dejada a su deve-nir, jamás podría educir nuevas formas perfectivas,

por lo que necesita del agente exterior. Este agenteexterior es quien guía, conduce, y corrige el proceso.Es decir, hace que el proceso se inicie, es motivopara que la facultad educable que está en potenciapase al acto, comience a moverse, ya que la sustan-cia humana es fuente de actividad, pero su ser noconsiste en ser actividad, por lo que necesita quealgo que éste en acto la haga actualizarse. La edu-cación como proceso comienza propiamente cuan-do se inicia el ejercicio de dichas potencias educables,cuando ellas comienzan a actuar de manera

perfectivamente para su operar propio y específico.Por eso, la causa eficiente intrínseca no es otra quela causa del mismo ejercicio de las potencias

16 SANTO TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, I q28 a.3 ad 117 Cfr. Ibid, II-II, q.90 a.3 resp.




educables; es decir, y en última instancia, la volun-tad que quiere y ordena dicho movimiento, bajo elimperio de la razón. Tanto en la causa eficiente ex-trínseca como en la intrínseca debe estar presente laintencionalidad educativa ( ratio agendi) que es loque confiere sentido y dirección a todo el proceso.

Por la acción conjunta y equilibrada de ambosagentes, exterior e interior, comienzan a adquirirselos hábitos perfectivos de las distintas facultades, porlos cuales éstas se disponen bien hacia su objeto pro-pio. Pero esto no es sino el principio de la educación,porque estos hábitos como tales son perfeccionables.En el caso de su progreso cualitativo, o “actuaciónintensiva”, es necesario que la facultad que ya esta-ba inclinada de tal manera, acentúe dicha inclina-ción, es decir, que haya una “más completa y más

perfecta toma de posesión del sujeto por la cuali-dad, la forma o el acto preexistentes ya en el mismosujeto”18. Por lo que ya se vislumbra que el procesoeducativo ofrece un programa inacabable, en el quela tensión necesaria para poner en marcha el proce-so nunca puede disminuirse, porque de lo contrario,todo lo realizado comienza a perderse instantánea-mente.

La causa material (in qua) radical sería el mismohombre en cuanto es en donde se realiza el procesoy cuya naturaleza como conjunto de tendenciasperfectibles, marca el rumbo de lo que la educación,como “arte” que en algún sentido es19 debe seguir.La causa material próxima son las distintas faculta-des de éste y sus operaciones, ya que son lo modifi-cable directamente por la acción educativa. Por eso,según el tipo de facultades que se busque perfeccio-nar directamente y su operación propia, van a deter-minarse los distintos tipos de educación: intelectual,moral, técnica,... Sea cual fuere el objetivo inmedia-to perseguido, siempre la educación debe seguir unorden, dado por la misma estructura del hombre. Sedirige a su racionalidad directamente y a través de

ella se expande siguiendo el imperio natural de lainteligencia sobre la voluntad, y de ésta sobre lasotras facultades, de manera tal que este particulartipo de causa que es la educación debe reforzar lanatural causalidad (imperio) de la inteligencia sobreel resto de las facultades, para que se haga efectiva

así la participación en todo el hombre del logos universal que en la educación es comunicado. Ésta esentonces un modo de hacer efectiva dicha participa-ción, es una concreción en el hombre de tal formauniversal. Es decir, que la raíz de la educabilidad enel hombre está dada por la racionalidad y lo queestá bajo su imperio20.

La causa formal consiste en la forma propia delhábito perfectivo que se identifica con la participa-ción en la facultad de un logos verdadero. “Logos”

que preexiste actualmente en el educador –comocausa ejemplar- y que parcial o actualmente se co-munica al educando.

Reandando el camino: la educación es un tipode causa, es una acción que consiste en la comuni-cación y la adquisición de una forma, de un “logos”universal. Dicha forma preexiste el acto educativomismo, y de modo distinto en ambos agentes. Enquien educa existe actualmente. Y por la educaciónse participa en quien es educable. De alguna mane-ra, en potencia y como una disposición pasiva, ésta

ya se encontraba en el sujeto. Y a esto hace referen-cia el uso del término en Santo Tomás, cuando diceque el niño no es capaz de instrucción “hasta hartotiempo después de su generación”21, es decir, cuan-do de alguna manera ya ha formado una capaci-dad, ha dispuesto su natural para poder recibir laforma, también Aristóteles cuando habla de que sólopuede ser educado en la virtud el que “ya es un poco”,el que tiene la disposición para escuchar, para acep-tar...22. En definitiva, y acudiendo a la experienciapersonal, sólo es educable quien tiene capacidad,

quiere y puede decir sí, en sus interior, al procesomismo.

18 SANTO TOMÁS DE AQUINO, Suma Teológica, citado en GONZALEZ ALVAREZ,Filosofía de la Educación, Bs. As. Troquel1967 2° ed., pág.10819 Cfr. RUIZ SANCHEZ, f. Posibilidad de considerar la educación un arte, en Philosophica, Revista de Inst. de Fil. De la UCde Valparaíso, vol I, 1978 pág. 218 y ss.20 GONZALEZ ALVAREZ, op. Cit, pág. 65.21 SANTO TOMÁS DE AQUINO Suma Contra Gentiles, Libro III, cap. 12222 Cfr. ARISTÓTELES, Política, Libro VII, cap VI y VIII , cap I Et. Nicom. Libro I, cap IV.




La comunicación en que consiste la acción delagente comprende dos momentos: a) la remociónde la forma anterior ( si la hubiere) y la preparaciónpara que pueda recibir la forma actual; y b) la edu-cación propiamente dicha, que es la forma especialde esta comunicación.

La remoción consiste en la preparación de lamateria. Fue Sócrates quien realizó metódicamenteambos momentos con la ironía y la mayeútica. Laironía consistía en desmontar la soberbia del terrenodel alma del hombre, en mostrar de una maneragráfica, psicológica y moralmente eficaz, cuán igno-rante era su interlocutor y cuán efímeros e infunda-dos eran los conocimientos que se creía poseer fir-memente. La ironía sacaba la maleza, “araba” elterreno, “disponía” el alma. A este momento hacen

referencia las significaciones latinas del educar como“preparar”, “disponer”. O cuando Santo Tomás ha-bla de la necesidad de preparar la tierra para nutriren la fe. O cuando San Agustín habla de las disposi-ciones del maestro para llegar al alma del discípulo yde las condiciones que hay que crear en él 23o cuan-do Aristóteles habla de la fuerza de las costumbres24;o de manera más integral, según San Agustín, seríaese proceso por el cual el hombre se va “convirtien-do”, va girando de las cosas sensibles y exterioresque son sólo para ser usadas, pasando por el amor

desordenado de sí mismo, que lo lleva a creerse elcentro y principio de todo. Este proceso dedeslozamiento de pasiones e ideas equivocadas en elalma del discípulo es conducido y guiado por la pa-

labra del maestro exterior. Este momento incluye laprudente administración de los premios y castigos y,en el proceso enseñanza-aprendizaje en particular,las técnicas didácticas de la motivación.

El segundo momento, que es el de la educación

propiamente dicha, corresponde a la mayeútica. Porésta “salen a la luz las ideas del discípulo”. Lo que elsujeto es (o piensa o siente), encaminándose a sudeber ser. Es el nacimiento de una nueva forma por“transmutación y reducción al acto” a partir de lapotencia. Es ese momento misterioso e inefable enque se “ve” interiormente. En el que algo cambia enla vida del hombre. Es el momento en que para San Agustín se reconoce interiormente la verdad de lalección. Sin este momento no se produce realmentela ciencia en el discípulo, sino sólo una creencia, o

un mero poder repetir lo escuchado. Es este momen-to en que el Maestro interior habla, ilumina, muestrala verdad. Es cuando el discípulo examina según susfuerzas esa verdad interior, y la reconoce, la hacepropia. Es el momento en que el discípulo hace suyala ciencia y la verdad; o, en la educación moral, enel que obra por mera imitación o como por temor oimpulsado desde afuera, respondiendo mecánicamen-te a un estímulo, sino que él mismo se ordena libre-mente a actuar de manera correcta. Quien de algu-na manera es principio de sus acciones rectas, regu-

lándose a sí mismo, es el hombre educado; o el hom-bre “distinguido y libre” de quien hablara Aristóteles25oel hombre prudente, que sabe decir sí y no cuandodebe “aquí y ahora”.

23 SAN AGUSTIN, De Catechizandis rudibus, 10, 14; 15, 23; 5, 924 ARISTOTELES, Ética Nicomaquea, Libro X, cap. IX.25 ARISTOTELES, Ética Nicomaquea, Libro IV, VIII




GUIA DE LECTURA

• ¿En qué consiste la relación educativa?

• ¿Qué lugar ocupan educador y educando?

• Cualidades/características del educador.

• Cualidades/características del educando.

• ¿A qué hace referencia la educación como acción y la educación como resul-tado?

• Concepto de Educación- Fin de la Educación.

ACTIVIDADES DE VINCULACIÓN CON EL TEXTO APUNTE

• Completar la definición de educación que postula la autora a partir de lasideas planteadas en el texto apunte de la unidad.

• Realizar una síntesis sobre las causas de la educación a partir de ambas lectu-

ras.

• Relacione la idea de Sócrates “salen a la luz las ideas del discípulo” con ladefinición etimológica de educación. ¿Qué agrega a esta idea la autora?.




APORTE DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ALPROYECTO EDUCATIVO

El concepto de educación, que se desarrolló en la presente unidad, forma parte

en el proyecto educativo institucional, den los fundamentos pedagógicos ( ver es-quema anexo). La importancia del concepto, que de ella se asuma, supondrá paracada PEI consecuencias directas sobre los programas, planes, metodologías yproyectos que en el colegio se desarrollen y ejecuten.

Asumir un concepto de educación supone una identidad dado que determinaráel modo de hacer las cosas. Supone adoptar un camino y no otro, de allí que seafamiliar la expresión “en este colegio se hace así y no como en...” Esto le exige alcolegio y especialmente a sus directivos la necesidad de unidad y de coherencia. Esmuy sencillo, si en una Institución educativa algunas personas transitan por undeterminado camino y otro grupo de personas del mismo colegio escoge otro dife-rente , hay una certeza : NO LLEGARAN A IGUAL DESTINO. Debemos transitarel mismo camino para llegar al mismo destino: el perfil de hombre que deseamosformar.

Aquí se fundamenta la necesidad de asumir, con compromiso, un mismo con-cepto de educación dado que sus consecuencias pedagógico - didácticas son direc-tas. Para llegar al fin se deben escoger instrumentos, medios, caminosmétodos.

Este conjunto de métodos o medios que deben ser apropiados al fin son en unproyecto educativo: los diversos instrumentos pedagógico didácticos (su forma de

P.E.I.

¿QUE ES?

¿PARA QUE SIRVE?

ELEMENTOS

IDENTIDAD

FINES MEDIOS ORDEN

CONCIENCIA DEL “NOSOTROS”

DEFINIR, COMUNIDAD DE LENGUAJE

COHERENCIA COSMOVISIONAL

JERARQUIZAR, SELECCIONAR, ORGANIZAR, ORDENAR

ESTILO

FUNDAMENTOS: ANTROPOLÓGICOS

ÉTICOSPEDAGÓGICOSPOLÍTICOSDOCTRINALES

ESTILO FORMATIVO: OBJETIVOS GENERALES

PERFIL DEL ALUMNOPERFIL DOCENTEPERFIL DIRECTIVOESTILO DE ENSEÑANZACRITERIOS DE EVALUACIÓNREGIMEN DE CONVIVENCIA




enseñar, su forma de evaluar, su forma de planificar, su concepción de régimen deconvivencia, etc). Ellos tienen su razón de ser en relación al concepto de educaciónque posee el colegio y se verán plasmado en el perfil de egresado .


Bolzan, J. E., ¿Qué es la educación? , Bs. As. Guadalupe,1974.Cap. IV.

Caturelli, A., Filosofía cristiana de la educación, Universidad Nacional de Cór-doba , 1985.

García Hoz, V., Principios de Pedagogía sistemática, Madrid, Rialp, 1968.Cap.I.

González Álvarez, A, Filosofía de la Educación, Troquel,1963.

Hernández de Lamas, G., Notas acerca del concepto de Educación, MoeniaNro. 5 Bs. As. 1980.

Millán Puelles, A, La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid 1983.

Nosengo, G., Persona humana y educación, Docencia Bs. As .1978.

2) PERFIL EGRESADO

Hombre virtuoso

Bagaje doctrinal

1) CONCEPTO DE EDUCACIÓN

CULTURA CATÓLICA

Educar en la virtud

3) Posee características4) Posee instrumentos




AUTOEVALAUCIÓN



La significación etimológica del término educación es...

-conducir-guiar.

-guiar-extraer.-extraer-sacar de.

La educación es una segunda generación porque...

-el educar es al estado de perfección de la prole como el engendrar es al ser deésta.

-la prole por engendrada ya tiene todo lo que debe tener.

-la prole es el objeto de la educación.

El concepto conducción en la definición de Santo Tomás significa...

-educación espontánea.

-educación natural.

-proceso por el cual se imprime una forma.

El fin de la Educación que se desprende de la definición realista es...

-el hombre erudito.

-el estado perfecto de hombre.

-el hombre educado.

La virtud al perfeccionar a la naturaleza puede ser llamada

-Estado.-segunda naturaleza.

-Potencia.



Santo Tomas afirma:» es necesario que todo agente obre por un fin pues si

de las causas recíprocamente ordenadas se suprime la primera, todas las

otras serán suprimidas. Mas la primera de todas las causas es la causa final .

Esa es la razón por la cual se abordará el fin de la Educación en primer

instancia Se desarrollará la causa final desde dos dimensiones: una natural y otra sobrenatural dado que:

La primera se refiere a la finalidad de la educación misma. Como todo lo que

llega a ser, la educación debe estar ordenada a algo. Debe contener una finalidad

incita en su misma entraña. Como la sustancia es el fin de los accidentes y la

educación ha quedado inscripta en el orden accidental, concretado en el sujeto

humano, tendrá por causa final al hombre mismo.

La segunda dimensión surge de la consideración del educando. Ordenándose

a él la educación, pero siendo a su vez una realidad ordenada, el fin de la educa-

ción deberá subordinarse al fin del hombre. De otra manera: si establecemos que

el fin de la educación es la perfección del hombre, y advertimos que la perfeccióndel hombre consiste en la posesión de su fin, será necesario concluir que la

educación, ordenándose a la perfección del hombre, se ordena al fin del hombre:

Dios.

OBJETIVOS

Definir la causa final de la Educación.

Diferenciar y describir el doble aspecto íntimamente unido del fin: fin naturaly fin sobrenatural.

Juzgar críticamente la concepción de la educación como proceso.

TEMARIO

Causa final de la educación.

Aspecto natural del fin.

Virtud: etimología, definición y clasificación.

El estado de virtud como meta del proceso educativo.

Aspecto sobrenatural del fin.

Educación como proceso y como resultado.




MAPA CONCEPTUAL

Natural

Sobrenatura

Status virtutis

Dios

ImitatioChristi

EDUCACIÓN

Causa Final

Fin

¿Proceso oResultado?




TEXTO PRESENTACIÓN

Santo Tomás de Aquino

Suma contra los Gentiles

TODO AGENTE OBRA POR UN FIN

Ha de demostrarse, por lo tanto, en primer lugar que todo agente al obrar pre-tende algún fin.

Pues en aquellos seres que manifiestamente obran por un fin, decimos que es elfin aquello a lo cual tiende el ímpetu del agente; pues cuando alcanza esto se diceque alcanza el fin, y cuando no llega a esto se dice que no llega al fin intentado,como se ve en el médico que obra para devolver la salud, y en el hombre que correhacia una meta determinada; y no hace diferencia, en cuanto a esto, que quientiende al fin lo conozca o no; pues así como el blanco es el fin del arquero, tambiénes el fin del movimiento de la flecha. Y el ímpetu de todo agente tiende hacia algodeterminado; pues no de cualquier virtud procede cualquier acción, sino que delcalor procede la calefacción, y del frío la refrigeración; por lo cual también lasacciones, según la diversidad de los principios activos, difieren en la especie. Y laacción a veces ciertamente tiene como término algo hecho, como la edificación setermina en la casa, y la curación en la salud; y otras veces no, como en el entendery el sentir. Y si en verdad la acción remata en algo hecho, el ímpetu del que obramediante ella tiende hacia aquello hecho; mas si no tiene como término algo hecho,el ímpetu del agente tiende hacia la acción misma. Es preciso, pues, que todoagente al obrar pretenda un fin que será unas veces la acción misma, otras algohecho mediante la acción.

Además: en todos los seres que obran por un fin, decimos que es último fin

aquel más allá del cual el agente no busca ninguna otra cosa; como la acción delmédico va hasta la salud, y una vez obtenida ésta ya no intenta nada ulterior. Peroen la acción de cualquier agente se llega a algo más allá de lo cual el agente nobusca otra cosa; pues de otra manera las acciones tenderían hasta el infinito; locual es ciertamente imposible porque, como no se puede pasar a través de lo infini-to, el agente no comenzaría a obrar, pues nada se mueve hacia aquello a lo cual esimposible llegar. Luego, todo agente obra por un fin .

Además: si las acciones del agente procediesen al infinito, sería preciso que o deestas acciones se siguiese algo hecho, o no. Si en verdad se sigue algo hecho, el serde esto hecho se seguiría después de infinitas acciones; y lo que preexige un infinitoes imposible que exista, puesto que no se atraviesa lo infinito; y lo que es imposibleque exista, también es imposible que sea hecho; y lo que es imposible que seahecho, es imposible hacerlo; es imposible, por lo tanto, que el agente comience ahacer algo hecho para lo cual se preexigen infinitas acciones. Mas si de esas accio-nes no se sigue algo hecho, es preciso que haya un orden de tales acciones; ya segúnel orden de las virtudes activas, como si el hombre siente para tener imágenes, tieneimágenes para entender, y entiende para querer; ya según el orden de los objetos,como si considero el cuerpo para considerar el alma, y a ésta la considero paraconsiderar la sustancia separada, a la cual considero para considerar a Dios; y no esposible proceder al infinito en las virtudes activas, así como tampoco en las formas




de las cosas, como se prueba (Metaf. text. coro. io), pues la forma es principio delobrar; ni en los objetos, así como tampoco en los entes, puesto que hay un EntePrimero, como arriba se ha probado (lib. I, cap. I3). No es, pues, posible que lasacciones procedan al infinito; es preciso, por lo tanto, que haya algo tal que, alobtenerlo, se aquiete el conato del agente. Luego, todo agente obra por un fin.

Además: en aquellos seres que obran por un fin, todas las cosas intermediasentre el primer agente y el último fin son fines respecto de las anteriores y principiosactivos respecto de las siguientes. Luego, si el conato del agente no está determina-do a algo, sino que sus acciones (según se ha dicho) proceden al infinito, es precisoque los principios activos procedan al infinito; lo cual es imposible, como arriba seha demostrado.

Es preciso,pues, que el conato del agente esté determinado a algo.

Además: todo agente obra o por naturaleza o por entendimiento. Y de los agen-tes por entendimiento no hay duda que obran por un fin; pues obran preconcibiendoen el entendimiento aquello que consiguen mediante la acción, y es en virtud de tal

preconcepción que obran; pues esto es obrar por entendimiento. Mas así como enel entendimiento que preconcibe existe toda la semejanza (imagen) del efecto, a lacual se llega mediante la acción del que entiende, así también en el agente naturalpreexiste la semejanza del efecto natural, por la cual la acción se determina a esteefecto; pues el fuego engendra al fuego, y la oliva a la oliva. Por lo tanto, así comoel agente por entendimiento tiende a un fin determinado, mediante su acción, así también el agente por naturaleza. Luego, todo agente obra por un fin.

Además: no se halla falta sino en aquellas cosas que se ordenan a un fin; puesno se considera que alguien falte porque no alcance a aquello para lo cual no es: sele imputa como falta al médico el que no logre sanar la naturaleza, y no así alconstructor o al gramático. Pero hallamos falta en aquellas cosas que se hacen

según un arte, como cuando el gramático no habla rectamente; y también en lasque son según la naturaleza, como se ve en los partos monstruosos. Luego, tanto elagente según la naturaleza como el agente según un arte y a propósito obran por unfin.

Además: si el agente no obrase para algún efecto determinado, todos los efectosle serían indiferentes. Y lo que se ha indiferentemente respecto de muchas cosas noobra más la una de ellas que la otra; por lo cual del contingente respecto de ambasno se sigue algún efecto sino mediante algo que esté determinado a una. Sería,pues, imposible que obrara. Luego, todo agente tiende hacia algún efecto determi-nado, que se dice fin suyo.

Mas hay algunas acciones que no parecen ordenarse a un fin, como las accionesde los juegos y las especulaciones mentales y las acciones que se hacen sin atención,como frotarse la barba y otras semejantes, que pueden inducir a alguno a opinarque hay algo que obra sin un fin.

Pero ha de saberse que las acciones contemplativas no se ordenan a otro fin,sino que ellas mismas son fin; y las acciones de los juegos unas veces son fin, comocuando alguien juega sólo por el placer que en el juego halla, y otras veces seordenan a un fin, como cuando jugamos para obrar después con más fuerza; y lasacciones que se hacen sin atención no proceden del entendimiento, sino de alguna




súbita imaginación o de un principio natural, como el desarreglo del humor, queexcita el prurito, es causa del rascarse la barba, que se hace sin atención del enten-dimiento; y estas cosas tienden a algunos fines, si bien fuera del orden del entendi-miento.

Y por esto queda excluido el error de los antiguos filósofos naturales que afirma-

ban que todas las cosas se hacían por necesidad de la materia, sustrayendo total-mente de las cosas la causa final




TEXTO APUNTE: Fin de la Educación.

Todo agente obra por un fin. Explicando esta afirmación, Santo Tomas decía:

«es necesario que todo agente obre por un fin»1,

pues de otro modo la acción sería indeterminada y no existiría ya que lo indeter-minado no existe en la realidad concreta.

Un fin es aquello en vistas de lo cual se hace algo. Motiva e impulsa al agente aobrar, lo atrae y en tal sentido lo determina e influye sobre él, especifica su acción.Una vez conocida y aprobada, la causalidad final mueve nuestra apetibilidad, sus-cita nuestro deseo, y en tanto vemos en el fin un bien se convierte en el principio dela acción, en el orden de la intención y en el término de la acción, en el orden de laejecución. Es el bien en cuanto deseable lo que da razón de la causalidad de fin. Unbien es objeto de las aspiraciones de quienes aún no lo han alcanzado y es objeto deamor para quienes ya lo poseen. Por eso se dice que el fin y el bien son convertibles.La causa final tiene razón de bien, y si su propiedad característica es atraer, es

porque su bondad perfecciona y coadyuva a la perfección de quienes van en pos deella. Sin causa final los seres carecerían de entidad y de sentido.

El fin puede presentarse bajo distintos aspectos o dimensiones.

Por lo tanto, esta temática se abordará atendiendo a la causa final desde dosdimensiones, una natural y otra sobrenatural, dado que :

• La primera se refiere a la finalidad de la educación misma. Como todo loque llega a ser, la educación debe estar ordenada a algo. Debe contener una fina-lidad incita en su misma entraña. Como la sustancia es el fin de los accidentes y laeducación ha quedado inscripta en el orden accidental concretado en el sujetohumano, tendrá por causa final al hombre mismo.

• La segunda dimensión surge de la consideración del educando. Ordenándo-se a él la educación, pero siendo a su vez una realidad ordenada, el fin de laeducación deberá subordinarse al fin del hombre. De otra manera: si establecemosque el fin de la educación es la perfección del hombre, y advertimos que la perfec-ción del hombre consiste en la posesión de su fin, será necesario concluir que laeducación, ordenándose a la perfección del hombre, se ordena al fin del hombre:Dios. Por lo tanto aquí hablamos de una dimensión sobrenatural.

Entonces así comprendemos mejor lo que citaba Lamas:

«que el fin de la educación es la verdad plenaria de la vida huma-

na. Como fin natural supone la perfección formal de la vida mismay de los hábitos rectificadores. Como fin trascendente, es Dios, elIpsum Esse Subsistens, la Verdad viva, el Bien infinito, fuente de todo

1 Santo Tomás de Aquino Suma contra los Gentiles, I. III, c.II.




ser, de toda verdad y de todo bien. En Él la vida humana encuentra laplenitud del conocer y del querer; en torno de Él – y sólo de Él- setorna posible la perfección de la vida especulativa (bios teoretikós) yde la vida práctica (bios praktikós). Y así como sin sol no hay luz, sinDios no hay educación, porque falta la verdad que vivifica, el funda-mento y el fin.».

Dimensión Natural del Fin de la Educación

La educación se ordena a la manifestación de la perfección primera del hom-bre, o, lo que es igual, a la actualización de todas las virtualidades, naturales delhombre, a fin de que la naturaleza humana obtenga acabamiento y plenitud.

La educación hace que el hombre sea lo que debe ser, que el educando seconvierta en el hombre cumplido, que la naturaleza humana consiga su acabamien-to. Ella se ordena al buen ejercicio de las operaciones humanas en cuanto implicanun auténtico perfeccionamiento del hombre. La finalidad de la educación viene dada

por la perfección de las operaciones puestas al servicio del perfeccionamiento armó-

nico de las facultades humanas volcado sobre el integral perfeccionamiento del hom-

bre mismo.

El Papa Pío XI en la Divini Illu Magistri2 hacía el siguiente aporte a nuestro tema:

«Por tanto, el verdadero cristiano, lejos de renunciar a las obras de

la vida terrena o amenguar sus facultades naturales, más bien las desa-

rrolla y perfecciona coordinándolas con la vida sobrenatural hasta el

punto de ennoblecer la misma vida natural y de preocuparle un auxilio

más eficaz, no sólo de orden espiritual y eterno, sino también material

y temporal».

Como se ve, es el hombre el sujeto de la educación, como la “materia” en lacual se educe la forma de la educación. Pero no es concebido como una materiainerte de la cual se hace algo, ni es tampoco la forma substancial que ya informa alcuerpo confiriéndole el ser tal hombre. Cuando se habla de formación integral delhombre integral, se quiere expresar la progresiva educción de nuevas formasperfectivas. Tales formas suponen la unidad sustancial alma-cuerpo, no se tratasolamente de un perfeccionamiento del espíritu en cuanto tal, sino de aquellascualidades accidentales pero constitutivas de todo hombre, tanto en el or-den sensible como en el orden espiritual.

Es decir, el perfeccionamiento de las potencias del hombre mediante los hábi-tos motores, intelectuales y morales. Los hábitos constituyen una segunda naturale-

za, un enriquecimiento progresivo y como tales hábitos deben ser ordenados al bientratándose siempre de hábitos operativos buenos: virtudes.

2 La Divini Illu Magistri es




Aquí retoma transcendencia la definición de Santo Tomas que ya analizáramosen la unidad anterior:

“conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hom-bre en cuanto hombre que es el estado de virtud”.

La VirtudEl tema virtud se constituye en el núcleo central de la definición realis-

ta. Para un mejor esclarecimiento del estado perfecto del hombre en cuanto hom-bre habrá que aprovechar todo lo que en la teoría tomista de la virtud sea significa-tivo.

Lo primero que se comprueba es que la Virtud es por su esencia perfección de locontrario resultaría imposible, por principio, la consideración del estado perfecto denuestro ser precisamente como estado de virtud.

La acepción más frecuente de la virtud es en Santo Tomas la que acentúa ysubraya la idea de perfección de una potencia .

«LA VIRTUD»:

Etimológicamente no siempre el término virtud se ha utilizado con

el mismo sentido. Desde Cicerón proviene de «Vir» (varón) y así la

entienden los latinos. Los griegos le han dado mayor variedad de signi-

ficados, porque no siempre emplean la misma palabra. Para Sócrates,

virtud «episteme» es una fuerza intelectual por la que el hombre es

preservado de toda ignorancia. Platón y Aristóteles la extienden a toda

perfección intelectual o moral «areté». Los estoicos la utilizaban para

designar una fuerza moral. Los humanistas de los siglos XIV y XV la

interpretaron como sinónimo de sagacidad política. Santo Tomás ge-

néricamente y según el sentido por todos admitido, entiende por vir-

tud la perfección de una potencia operativa y etimológicamente la

hace derivar de «vis».

La definición propiamente dicha:

El tema virtud ha sido objeto de innumerables meditaciones en la Filosofía anti-gua. Santo Tomás extrae los elementos metafísicos de las fórmulas de Aristóteles,a saber:

«hábito que hace bueno al sujeto y buena a su obra»3 esta definición se refiere alas virtudes morales, a la prudencia y a la sindéresis que versan sobre lo operabledonde se da el bien, secundariamente puede aplicarse a las virtudes intelectualesque versan formalmente sobre la verdad y materialmente sobre el bien. No es por lotanto una definición completa. Pero es, sin embargo, la preferida por Santo Tomás

3 ARISTOTELES, L. II cap.6.




«hábito electivo consistente en una posición intermedia (término medio) paranosotros, determinada por la razón y tal como lo establece el hombre prudente».4

« la disposición de lo perfecto a lo óptimo».5

«lo último de la potencia».6 La virtud no significa el objeto o el acto de la poten-cia sino su última perfección en el orden del principio operativo.

También de San Agustín adopta la definición más tradicional:

«buena calidad de la mente por la que se vive rectamente, de la que

nadie usa mal y que Dios causa en nosotros sin nosotros».

En esta definición se estaría señalando:

• La causa formal: «buena calidad» (contiene el género y la diferencia específi-ca = hábito virtuoso ).

• La causa material : «la mente» ( cuando no se trata de esencias substancialessino accidentales, el sujeto representa el papel de causa material).

•

La causa final : «por la que se vive rectamente» ( el fin de la virtud es sersiempre operadora del bien, por donde se distingue de los hábitos malos o indi-ferentes).

• La causa eficiente: «que Dios obra en nosotros sin nosotros», al formularse así deja fuera las virtudes adquiridas y lo hace intencionalmente, pues no sólo reco-noce como verdaderas virtudes a las infusas, las únicas , pero si son las únicasque ordenan rectamente al fin sobrenatural»7.

Con estos elementos Santo Tomás concluirá que la virtud es un hábito opera-tivo bueno. Es una definición de tipo lógica8 dado que el género es el términohábito y las diferencias específicas lo constituyen los términos : operativo (psicológi-

co) y bueno (moral).La explicación de cada término de la definición es el siguiente:

• La virtud como hábito: las potencias indeterminadas frente a sus objetostienen necesidad de hábitos que las determinen, si esa determinación es al bien,entonces se llama virtud.. Las potencias racionales necesitan de hábitos paraobrar pronta, fácil y deleitablemente.

• La virtud como hábito operativo: la virtud humana comprende todos loshábitos que son perfecciones de las potencias humanas. Como el hombre es talpor su forma o alma y su materia o cuerpo y existe en él una doble potenciali-dad: al ser (por parte de su materia o cuerpo) y al obrar ( por parte de su forma

o alma ), la virtud pertenece a las potencias ordenadas a la operación.• La virtud como hábito operativo bueno: se trata de una bondad ante todo

4 Esta definición se adapta también a las solas virtudes morales.5 ARISTOTELES Físicos , L III, c.3.6 ARISTOTELES De Coelo, L. I, c. 11.7 BASSO, Domingo Los principios internos de la actividad moral Centro de investigaciones enEtica Biomédica.8 Se considera a una definición lógica cuando en ella pueden distinguirse el género próximo y la diferencia específica.




moral. La bondad, en cuanto se afirma del hábito operativo, significa disposi-ción de la potencia operativa a su acto característico. La bondad implica perfec-ción de una cosa. La perfección del agente , por lo tanto se deduce del acto quees su propio término. La bondad y la malicia son las diferencias morales especí-ficas de los hábitos. En relación a la diferencia específica: la virtud como hábitodel bien es el concepto específico diferencial. La definición de Aristóteles lo ex-presa mediante una doble adjetivación. «Es una perfección BUENA del sujetoque le dispone para obrar BIEN”.

Este hábito operativo no podrá ser sino bueno, puesto que de lo contrario la virtud no podría concebirse como una perfección del sujeto, determinando y capaci-tando sus potencias a óptimas y mejores operaciones. El mal no es perfección sinodefecto. Se trata de una perfección y bien no sólo por parte del objeto que especificael acto sino también y con prioridad por parte del sujeto, puesto que la virtud nopodría mover a los actos buenos, si antes no efectuara, como disposición conve-niente, a la potencia misma; no sólo es el hábito del buen obrar sino que tornabueno al sujeto.

Clasificación de las Virtudes

Santo Tomás retoma del legado de Aristóteles y de la filosofía antigua, el esque-ma de ordenación o distinción de las virtudes. Partiendo de la conocida división delalma en racional e irracional que sirve de fundamento para hacer esa doble distin-ción de virtudes que ya hemos enunciado: las virtudes éticas y dianoéticas queSanto Tomás precisa como morales e intelectuales. Ambas son virtudes naturales:hábitos operativos buenos que con la sola capacidad natural humana pueden ser

adquiridos.

Las virtudes intelectuales, son las virtudes que perfeccionan a la inteligenciapara que realice bien sus operaciones. Las virtudes morales tienen como objeto

directo e inmediato la bondad de los actos humanos. Estas virtudes perfeccionan losapetitos del hombre, al voluntad con su libertad y las tendencias sensibles inferiores. Y es por eso que no sólo perfeccionan las acciones y las pasiones sino al hombremismo que se realiza a través de ellas.

La noción de virtud puede ayudar mucho en el ámbito de la educación. Esuna noción que ya ha sido recuperada para la filosofía. Algunos filósofos recientesde la educación la han sugerido para la pedagogía y la didáctica.

Educar es educir, sacar algo, y lo que se educe son las virtualidades de la personamisma. El educador sólo actualiza o ayuda a actualizar esas virtualidades en eleducando, en una especie de diálogo en el que suscita el crecimiento de dichas

virtualidades. La educación así entendida no toma al educando como algo pasivo,sino activo, como un interlocutor. El diálogo es algo vivo, no se trata de transmitirinformación de manera puramente receptiva. Se trata de tomar en cuenta al inter-locutor para sacar algo en común. Es concederle al otro la capacidad de encontraralgo en el plano del pensamiento. Es concederle dignidad de persona en cuanto aldiálogo.

La educación apuntará a la adquisición de perfecciones que no tenemos de unmanera innata. La educación completa un ser que no es de suyo enteramenteperfecto. Y en tanto que es un perfeccionamiento que conduce a un estado no se




tenía, solo cabe llamar a su término estado de virtud .

El fin específico propio y directo de la educación consiste en la perfección delas potencias humanas. Esta perfección solo es alcanzada por la educación mismaya que el fin propio de ésta consiste en las virtudes que capacitan a nuestras poten-cias para realizar debidamente dichas operaciones. El fin de la educación es un

medio para la perfección operativa humana.

Dimensión Sobrenatural del Fin de la Educación

El hombre que se abre por su inteligencia a una realidad múltiple ordenada,finita, se reconoce a la vez en sus actos como ser espiritual cuya plena realización nose satisface en un horizonte puramente temporal, histórico- cultural. Reconoce unatrascendencia que no se agota en la relación social ni en el quehacer cultural, por loque se proyecta y perdura más allá de sí mismo y de su tiempo. Reconoce con suinteligencia un fundamento objetivo absoluto de lo real: Dios Creador . Y a la vezsólo en un Dios personal se reconoce plenamente como ser espiritual9

Hablar de educación integral y decir que ha de tener en cuenta además el desa-rrollo de las tendencias religiosas del ser humano supone una precisión. Lo religioso,en efecto, no es un elemento más, un añadido. Tampoco basta considerar lo religio-so como un valor importante e indispensable. La plenitud de la vida sólo puededarse cuando se la vive interpretada unitariamente en torno a Dios como principiofundante de todo y el fin que reorienta hacia sí todos los fines intermedios.

La perfección definitiva del hombre consiste en la posesión de su fin. Es necesa-rio pues que todas y cada una de las acciones humanas cumplan sus respectivosfines en subordinación y dependencia del fin último .

Por lo tanto, la educación no podrá desentenderse del fin último sobrenaturaldel hombre para reducirse a la consideración exclusiva del fin natural. Dejaría, si así lo hiciese, de abarcar al hombre en su real integridad.

No basta decir que el fin de la educación es el hombre en su mayor grado deperfección. El fin ultimo de la educación no es otro que Dios porque solamente en Élpuede el hombre alcanzar su plena perfección que la educación persigue para él.

Lo imperfecto se ordena y subordina a lo perfecto, y por tanto lo natural a losobrenatural y la beatitud formal sobrenatural consiste en la pura intuición (contem-plación) de la esencia Divina, la educación a la consumación de la perfección en elhombre, está absolutamente finalizada por Dios bajo la razón misma de deidad.

Si educar es ayudar al hombre para que descubra la clave profunda de su ser ysu destino y colaborar para que pueda darle una respuesta responsable, la educa-ción más verdadera y profunda es la que trabaja como pedagogía del sentido deDios10

9 VAZQUES, Stella, Filosofía de la Educación, CIAFIC, Bs.As, 200110 CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA, Educación y Proyecto de Vida, cap. 3,




«es Dios, el Ipsum Esse Subsistens, la Verdad viva, el Bien infinito, fuente detodo ser, de toda verdad y de todo bien. En Él la vida humana encuentra la plenituddel conocer y del querer; en torno de Él –y sólo de Él- se torna posible la perfecciónde la vida especulativa (bios teoretikós) y de la vida práctica (bios praktikós). Y así como sin sol no hay luz, sin Dios no hay educación, porque falta la verdad que vivifica, el fundamento y el fin.»

Educación: Proceso o Resultado

En la Pedagogía contemporánea es muy corriente oír hablar del «proceso educa-tivo», de «la dinámica de la educación», «proceso de la educación», etc. En generalse lo hace con tal amplitud de contenido que acaba conduciendo a confusión espe-cialmente en orden al fin que la educación debe buscar. Si bien no es el objetivoaquí, el analizar tales contenidos, es importante esclarecer esta noción por su vincu-lación al tema de la Unidad y al uso frecuente que se hace del término procesoeducativo. Se estima conveniente que previamente a ello se dilucide si en realidad esla educación un «proceso» o «desarrollo», o más bien un «resultado».

La educación estrictamente hablando no es un proceso, sino un resultado deun proceso. Desde el momento del nacimiento, si bien el niño posee potencialida-des, aún no posee ningún hábito operativo perfectivo, por lo cuál la educación partedesde cero. A partir de allí la persona entrará en un continuo proceso de formaciónpara alcanzar su plenitud en cuanto a hombre.

La persona va alcanzando fines que se convierten en nuevos puntos de partidapara lograr un nuevo fin (punto de llegada) no poseído antes.

• Fin indica, en cuanto posesión, estatismo, acabamiento: se logró o no selogró; se tiene o no se tiene la perfección o el estado al cual estaba destinado uorientado el sujeto desde el momento mismo en que dejó su reposo original.

• Proceso es en cambio el movimiento hacia la posesión. Sólo en la educa-ción como resultado hay reposo; sólo allí el ser es, o está con el equilibrio más omenos momentáneo que ello comporta. En toda otra situación intermedia,como es la de un proceso, se halla en estado de equilibrio inestable y que sólo se justifica por previsión del futuro fin.




EDUCACION

Es un una perfección perfectible poseída actualmente por

el sujeto, cual: en tanto que actual poseedor, es

(hábito como pefección) y

en tanto que futuro posesor, es

(hábito en cuanto perfectible)

-

-

educado

educable

Entendiéndola

Entonces

puede ser

- tratada por separado (el hábito en sí)- encarnada en su sujeto propio(el hábito)

Vadesde

supone

IMPERFECCIÓN ENREAL INESTABILIDAD EN EL SUJETO

POSESIÓN

Formación de...

HABITOSOPERATIVOS

BUENOS Visto

como la

Por la que el

educador buscaguiar al educando

hacia la

PERFECCIÓN

implica

ES

¿Proceso o Resultado?

HÁBITO

RESULTADO

PROCESO

Punto de partida Punto de llegada=FIN

Acción Educativa

Enseñanza-Aprendizaje

movimento

I n

d i c

a

c u y o f i n ú l t i m o e s l a





• El fin es aquello por lo que todo agente obra.

• Se puede atender a la causa final desde dos dimensiones:

• Como fin natural supone la perfección formal del hombre en cuanto hombre

• Como fin sobrenatural a Dios, fuente de todo ser, de toda verdad y de todo bien.

• El estado perfecto del hombre en cuento a hombre supone a la virtud que es poresencia perfección.

• La virtud es un hábito operativo bueno. No sólo es hábito del buen obrar sino quetorna bueno al sujeto.

• Siguiendo a Santo Tomás se puede clasificar a las virtudes como:

• Intelectuales: perfeccionan a la inteligencia para que realice bien sus operaciones.

• Morales: tienen por objeto directo e inmediato la bondad de los actos humanos.

• El fin de la educación es, por lo tanto, un medio para alcanzar la perfecciónoperativa humana que no es otra cosa que el estado de virtud.

• El fin ultimo de la educación no es otro que Dios porque solamente en él puede elhombre alcanzar su plena perfección que la educación persigue para él.


• Responda:

• ¿Qué se entiende por finalidad?

• ¿Cómo se explica el fin de la Educación desde la definición que da Santo

Tomás?• ¿Cuál es el fin propio de la Educación?

• ¿Qué entiende por perfección Santo Tomás?

• ¿Cómo se relaciona el concepto de status en dicho fin?

• Fundamente la relación entre Educación y Virtud.

• Considere cuáles son las virtudes fundamentales a trabajar en el proceso educativo.

• Debe escribir un artículo periodístico que difunda la importancia de no perder de vista el fin de la Educación en nuestros tiempos ¿Qué ideas centrales plantearía?

•

Considere la lectura de la «DIVINI ILLUS MAGISTRI»• ¿Cuál es el fin propio e inmediato de la educación cristiana? Explicarlo.

• ¿A qué apunta la formación del ciudadano?

• Elabore una síntesis con las ideas principales.

• Piense un buen ejemplo en donde se pueda ver de manifiesto a la educación comoproceso y como resultado. De tres argumentos que lo justifiquen.

• Investigue sobre posturas que conciban a la Educación solo como un proceso osolo como resultado. Júzguela críticamente.




TEXTO FUENTE

La utilidad de conocerFrente a una cámara de televisión dialogan, mien-

tras recorren a pie las calles de Bolonia, Florencia,Milán. De pronto, el periodista pregunta a su interlo-cutor: «Umberto Eco, usted que tiene tan ampliacultura...» «Eco lo interrumpe: «Cultura no. Lo quetengo es necesidad de conocimiento. Necesidad deampliar mi propia vida que es tan breve. Porque através del conocimiento al morir se pueden haber vivido miles de vidas. Uno tiene la infancia propia,pero con sólo quererlo puede tener la de Napoleón,

la de Julio César...

Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vidas. Verel mundo haciendo propias las experiencias de losdemás, esa es la razón del ser del conocimiento. Por-que si el hombre no siente la necesidad de conocer,queda confinado al límite estrecho de su experienciapersonal. Lo hizo nota hace poco Julián Marías: eldesinterés actual por la cultura hace que el hombrecarezca de conocimiento histórico. Por eso no sabedónde está, de dónde viene, ni quién es. Ignorancia

que lo convierte en dócil objeto de la manipulación.Porque es cierto que el hombre de hoy tiene su cabe-za llena de datos y opiniones. Pero las opiniones lasadquiere prefabricadas, son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos que lo aturde más bienaleja al hombre del conocimiento.

¿Para qué sirve el aprender? El interrogante no es

nuevo. Hace 2300 años un joven estudiante de geo-metría preguntó a Euclides: «¿Qué es lo que ganaréaprendiendo estas cosas?». El maestro llamó a suesclavo y le dijo: «Dale unas monedas, pues pareceque éste debe ganar algo con lo que aprende». ¡Aquelalumno de Euclides es el que está sentado en losbancos de la escuela actual! Pocos aprenden ya porla experiencia irrepetible y esencialmente humana deentender, de intuir la inteligibilidad del mundo. Lapreocupación central de nuestra sociedad es que loque aprenden los jóvenes les sirva. Y pronto. Pero lo

que sirve está cada vez más relacionado con la vidaprofesional, con el ganar dinero. Después de todo¿para qué servirán a nuestros jóvenes Platón,Cervantes, Shakespeare, Beethoven o Rembrandt?

En este mundo frío, la concepción mercantilistade la vida poda cada mañana una nueva rama de lohumano. Cuando nos mediocrizamos al desvalori-zar la cultura, lo más grave es que con nuestro ejem-plo escamoteamos a los jóvenes la posibilidad de sermejores personas, que en eso consiste la cultura,como la definiera Juan Pablo II: «Aquello que im-pulsa al hombre a respetar más a sus semejantes, aocupar mejor su tiempo libre, a trabajar con un sen-tido más humano, a gozar de la belleza y amar mása su Creador». De allí que, concluye el Papa: «conla cultura se siembran gérmenes de humanidad».

Guillermo Jaim Etcheverry. La Nación



GUÍA DE LECTURA

• ¿Cuál es la razón de ser del conocimiento?

• ¿Para qué sirve aprender?

• ¿Cuál es la relación con la cultura y el desarrollo humano?

• ¿En qué lo convierte al hombre la ignorancia?

• ¿Cuál es la postura del hombre actual frente al conocimiento?

ACTIVIDAD DE VINCULACIÓN

Reflexión personal: ¿PARA QUÉ Y POR QUÉ EDUCAMOS ?




APORTE DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓNAL PROYECTO EDUCATIVO

¿Cómo se organiza una institución educativa que quiere atender en forma espe-cífica la formación de las virtudes intelectuales?

Partimos del concepto que todo centro educativo es una organización entendien-do por esta a la acción y efecto de organizar.

¿Qué es organizar?

Es establecer o reformar algo para lograr un fin, coordinando los me-dios y las personas adecuadas.

No podemos olvidar nunca que la educación escolar se desarrolla en el seno deuna organización.

Un colegio como organización se conduce hacia alguna dirección, siempre hay

un punto de referencia, un objetivo, un futuro deseado. Por ello afirmamos que cadacolegio tiene una misión explícita en su proyecto educativo e implícita en lamente de cuantos forman parte de la comunidad. Cada escuela de la misma formatiene su visión de sí misma en el futuro. Al decir de Municio la misión y la visión dela institución escolar son el origen de la forma que adopta la organización su estruc-tura para lograr sus fines. Los idearios y los proyectos educativos son formas de

establecer misiones para la institución educativa.

¿Cómo se deberá organizar un colegio para formar en la virtud intelectual?

Antes que nada deberá partir de un concepto de educación que tenga a la virtudcomo protagonista. Ella puede ser «Conducir y promover a los niños y jóve-nes al estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud « de Santo Tomás de Aquino.

Cuando todo está cambiando en el mundo actual, la organización necesita algu-nos puntos de referencia para asegurar el camino hacia la misión. Estos puntos sonla visión y la cultura. La visión en este caso estaría dado por el ver en nuestrosalumnos a jóvenes virtuosos.

Allí estaría la causa final de este itinerario. ¿Pero de qué estamos hablandocuando mencionamos a la virtud? Ella es : “Hábito operativo bueno”.

Fijada la misión, la visión y los objetivos para un camino alcanzable Municiosostiene que existen seis variables estrechamente relacionadas que permitirán mode-

lar la organización para alcanzar el fin deseado, ellas son:• estrategia,

• estructura,

• cultura,

• tecnología,

• personas,

• entorno.




La cultura es el conjunto de valores, creencias y principios que guían un organi-zación. Si la visión define el tipo de organización que se desea tener , la culturadefine las conductas que se esperan de sus miembros.

En el caso de la educación de la virtud intelectual y la cultura uno puede deter-minar que una opción pedagógica de este estilo es consecuencia de asumir una

definición de educación y la definición escogida se enmarca:• En una filosofía realista.

• Católica.

• Intentando desde quien es el autor : Santo Tomás buscar el desarrollo de las virtudes intelectuales a través de un camino que forje la unidad entre ciencia y Fe.

• Que cultive el amor a la Verdad.

Estos serán entonces lo ideales que enmarcaran a la cultura de una organizaciónque busque la educación de la virtud intelectual.

La estructura es una creación de la estrategia para poder alcanzar sus metas.

Una institución educativa que busque la educación de la virtud intelectual requeriráde equipos capacitados para tal fin y de una estructura de seguimiento a dichopersonal que me permita lograr el objetivo . Dado que por una tradición enciclopedistala educación tiende solo al contenido conceptual pero como aquí estamos hablan-do de habilidades de la inteligencia, necesitaremos de una estructura que permita eldesarrollo de hábitos. Recordando que el hábito es:

La cualidad difícilmente movible por la cual el sujeto se dispone b

bien mal en el ser o en el actuar.

Otra de las variables que desarrollaba Municio es la estrategia: esta representael camino elegido para alcanzar los objetivos (estrechamente relacionados con la

misión que la organización se propone) Aquí estamos hablando de la políticainstitucional. En una institución educativa que opte por formar en la virtud intelec-tual, la política supondrá decisiones del equipo directivo, opciones y medidas parallegar al fin.

Asumir un concepto educativo supone consecuencias de orden político - prácti-co y no solo de orden teórico como tradicionalmente se cree.

En esta definición de educación también está implicado un fin. Una definiciónde educación también supone una identidad (hacer las cosas de una manera y node otra). Dice quienes somos , que queremos lograr y en este caso hasta como hayque hacerlo.

Si la definición de educación es la Virtud, nuestro resultado será pues el hombre virtuoso. Para llegar a ese destino debo escoger un camino y tomar las decisionespara poder transitar por el. Para un colegio este camino a transitar se puede descri-bir como un itinerario pedagógico

La tecnología, otra de las variables de la organización , representa el cómoesta crea técnicamente sus servicios. Entonces en una institución que busca laformación de la virtud intelectual tendrá que haber instrumentos, medios y méto-dos. De allí que la tecnología será ese conjunto de métodos o medios que deben serapropiados al fin. Entre ellos se pueden enumerar:




• organización curricular,

• la forma de planificar,

• las consecuencias en su forma de enseñar,

• la forma de evaluar,

• el régimen de convivencia y

• la selección bibliográfica.

Las personas son una variable compleja. Están definidas por sus conocimien-tos y habilidades que condicionan la posibilidad de usar una tecnología por suspropios valores y además aportan a la organización las variables de su personali-dad.

Por último, el entorno representa el mundo externo con el que la organizacióninteractúa, es esencialmente el cliente que acepta o rechaza los servicios que laorganización le ofrece. La organización tiene que adaptarse al entorno que le fija deuna forma o de otra los requisitos de su función. El entorno no es necesariamente lomás cercano y algunos centros educativos responden a variadas demandas. Larelación aquí estaría dada por la respuesta a la pregunta: ¿Por qué hoy es necesa-rio formar la virtud intelectual?

Teniendo en cuenta la situación de la filosofía contemporánea, numerososmovimientos filosóficos sustentan la necesidad de un pensamiento débil , a travésde la negación de la metafísica y de toda posibilidad de acceso a la verdad. Paraellos un pensamiento débil es necesario para convivir en esta sociedad posmodernay tolerante. Esto tiene una consecuencia directa que es el relativismo. En oposicióna ello es necesario sustentar proyectos educativos REALISTAS, que partan de larealidad en búsqueda de la Verdad a través de un pensamiento riguroso y habitua-

do. Teniendo en cuenta el campo de las ciencias y el crecimiento exponencial de losconocimientos que se está dando dentro de ellas hay una consecuencia directa enla escuela: ella está imposibilitada naturalmente a recibir y poder brindar compren-sivamente esa cantidad de información, también está imposibilitada naturalmentepara acumular tantos datos. Es por ello que se necesita formar a los alumnos en virtudes intelectuales que les permitan ser protagonistas en la recepción, compren-sión, selección, organización y juicio crítico de la información. En un mundo quecambia es necesario formar criterios estables.

Sabiendo que las políticas educativas actuales se encuentran bajo permanentesmodificaciones a los regímenes de evaluación y calificación que tienden a disminuirla exigencia académica y facilitando su promoción conozca o no. Por ende el esfuer-zo intelectual que es esencial a la hora formar un hábito hoy no es necesario.

Tampoco se puede dejar de considerar la existencia de ciertos movimientos pe-dagógicos actuales que postulan la necesidad de una educación que se limite atransmitir valores globales desprendidos ellos de todo concepto de virtud. Por lotanto concluimos que, la situación actual se convierte en un campo privilegiadopara la formación de la virtud intelectual y ella misma pasa a ser una necesidad yun desafío para nuestros días.





• González Alvarez, A. , Filosofía de la Educación, Bs. As., Troquel,1981.Cap.VI.

• Millán Puelles, A., La formación de la personalidad, Madrid, Rialp, 1978.

Segunda parte. Cap. I y II.

• Papa Pío XI, Divini Illus Magistri, Bs. As., Paulinas. Punto V.






AUTOEVALUACIÓN

El fin de la Educación es...

Dios.

El ciudadano perfecto.El estado perfecto del hombre (naturalmente) y Dios (sobrenaturalmente).

La virtud es...

Un hábito operativo bueno.

Una habilidad.

Una destreza.

Una cualidad innata.

El núcleo central de la definición de Santo Tomás es...

La prole.La promoción y conducción.

La virtud.

El fin de la educación es Dios porque...

Solamente en él, el hombre alcanza su plena perfección.

Somos hijos suyos.

Somos seres falibles.

La Educación es...

Un proceso.

Un resultado de un proceso.

Un resultado.



L A VERDAD SOBRE EL HOMBRE

IMAGEN DIRECTRIZ DE LA EDUCACIÓN

Imagen del Hombre y Educación:

La tarea de educar como empeño de ayudar al hombre a lograr su plenitud,

ha de partir de una adecuada concepción del hombre, como persona en comu-nidad de personas. Y a fin de que estas expresiones dejen de ser genéricas yambiguas.

Esclarecer y justificar esta imagen resulta tanto mas imperioso e imprescindi-ble para educar en el mundo de hoy cuanto que, a través de los diversos mediosde impacto cultural, ya que se promueven modelos fuertemente atractivos, peroque alejan al hombre de su ser y quehacer esenciales.

Esa imagen de hombre no puede considerarse cabal sino conlleva el sentidode la vida, el porqué y el para qué del existir .

La tarea nuclear de la educación consiste pues en perfilar, proponer y moti-

var esa concepción de hombre de modo que tales convicciones básicas resulten para los educandos la imagen conductora de su accionar en todo momento de lavida.

Educación y Proyecto de vida

Cap. I. “ El quehacer educativo “

Equipo Episcopal de Catequesis

El documento escogido a modo de presentación define al hombre como laimagen directriz de la educación , allí radica su importancia. Esta unidad desa-rrollará la causa material del hecho educativo : al hombre : persona y sujeto de

la educación.

El tema estará conformado por tres núcleos conceptuales, a saber:

El primero de ellos es la noción de persona humana y la explicación de cadatérmino de dicha definición.

El segundo núcleo conceptual que se desarrollará son las notas distintivas dela persona humana , para poder comprender así, las diversas dimensiones que posee la educación de un hombre.

Finalmente el último tema será el concepto de hombre en diversas corrientes pedagógicas con el fin de ilustrar los reduccionismos filosóficos que muchas

veces inspiran a modelos educativos. Se analizarán las consecuencias educativasdel idealismo, pragmatismo, marxismo y positivismo y su correspondiente con-cepto de realidad, del hombre, de maestro, de relación educativa, de fin de laeducación , de método y de programa.




OBJETIVOS

• Definir a la persona.

• Tomar conciencia de las consecuencias pedagógicas que suponen lasposturas antropológicas.

• Conocer las dimensiones de la persona a ser educada.

TEMARIO

• Concepto de hombre

• Definición de persona

• Posibilidad y apetencia de perfección de la persona.

• Las notas distintivas del hombre como persona : ser dinámico, ser coninterioridad, capaz de elegir, capaz de ser libre, capaz de autoconducción,pluralidad de tendencias, multiplicidad de dimensiones, ser condiciona-

do, ser dependiente, ser histórico, ser religado y ser falible.• El concepto de hombre en diversas corrientes pedagógicas.

MAPA CONCEPTUAL

EDUCACIÓN

HOMBRE

PERSONA

Causa Material

Las distintas facultades y

operaciones del hombre.

REMOTA PROXIMA

NOTAS DISTINTIVAS

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Ser dinámico

Ser con interioridad

Capaz de elegir

Capaz de ser libre

Capaz de autoconducción

Pluralidad de tendencias

Multiplicidad de dimensiones

Ser condicionado

Ser dependiente

Ser histórico

Ser religado

Su concepción en diversas

corrientes filosóficas

POSITIVISMO PRAGMATISMOIDEALISMO MARXISMO




TEXTO APUNTE

Concepto de Hombre: Su Necesidad

Se define como causa material remota de la educación al hombre mismo

en cuanto es en él, donde se realiza el proceso y cuya naturaleza como conjunto detendencias perfectibles, marca el rumbo de lo que la educación, como “arte” que enalgún sentido se debe seguir.

« La tarea de educar ha de partir de una adecuada concepción de hombre»1

sostiene aquel maravilloso documento de la Iglesia Argentina: “Educación y Proyec-to de vida”, dado que la educación no es neutra. El fundamento antropológico quese posea determinará la concepción teórica y la actuación práctica que un hombrecumpla hacia otro hombre con un fin educativo. Esta acción asumirá formas diver-sas y se dirigirá a obtener finalidades radicalmente distintas de acuerdo a la concep-ción de educando que el educador haya adoptado.

Será necesariamente distinta la acción del maestro que considere a su alumnocomo un ser puramente material y sólo dotado de sensibilidad, que la del maestroque sabe que trabaja sobre un ser personal y, por lo tanto, espiritual y libre o de laacción del maestro que tiene al educando por un ser puramente receptivo, de la delmaestro que conoce y quiere respetar su impulso vital y su actividad asimiladora.

Definir el concepto de hombre, se torna en algo más necesario aún, cuando sequiere dar un ordenamiento y un fin a la acción educativa en nuestros días. Escla-recer y justificar esta imagen resulta imperioso e imprescindible para educar en elmundo de hoy, dado que a través de los diversos medios de impacto cultural sepromueven modelos fuertemente atractivos pero que alejan al hombre de su ser yquehacer esenciales.

Por lo tanto esta unidad se inicia definiendo al hombre como Persona humanaentendiendo a la misma como una « sustancia individual de naturaleza racional»2,definición clásica dada por Boecio3, asumida luego por Santo Tomás de Aquino.

a) En primer lugar ser persona significa ser sustancia - sujeto, es decir: existir«en sí». Ser que subsiste, que existe en sí mismo y no en otro ni con otro. Hacereferencia a lo que tiene el ser en sí en oposición al accidente. Este concepto tienegran importancia para desde el oponerse a consideraciones actuales que reducen alhombre a sus actos o impulsos. Estas posiciones consideran a la sustancia como unmero sustrato estático y por lo tanto la niegan. También es muy importante frente ala filosofía del puro devenir, del puro cambio (Heráclito, Hegel, Marx) para la cual el

hombre sólo es parte de la única realidad humana que es la sociedad y sólo unmomento del fluir permanente de la materia que se mueve dialécticamente poroposición de contrarios, como ser el frío y el calor. Si bien no es posible negar el

1 EQUIPO EPISCOPAL DE EDUCACION CATOLICA, Educación y Proyecto de Vida, Oficina delLibro C.E.A, Bs. As., 1985, p. 12.2 BOECIO, Severino, De persona et duabus naturis




cambio, es evidente que más allá del cambio existe lo que no cambia (por debajo delos cambios de nuestras células, somos los mismos). Por eso la educación tendráque dirigirse a un hombre en el que hay algo permanente (su esencia) y en el que hayalgo que cambia.

b) En segundo lugar, ser persona significa que la sustancia es individual, así

se constituye en una unidad existencial distinta de las demás de la misma especie yen sí misma indivisa. La persona no es el hombre universal sino el hombre concreto.Lo cual no significa negar la sociedad ni caer en el individualismo. Al decir que lapersona es una sustancia individual queremos decir que es una sustancia recortada,individualizada, una unidad real, una sustancia concreta, única, lo cual no quieredecir que carezca de relaciones. La individualidad supone concebir a la personacomo un ser completo en sí, y por eso se puede decir que es incomunicableontológicamente. Esto significa que el todo sustantivo es plenamente uno e indivisorespecto de sí y absolutamente distinto respecto de todo lo que no es él.

c) Unidad substancial: la persona humana es a la vez un ser corpóreo yespiritual. Ella es causa y sujeto sustancial de todos sus actos.

d) En cuarto lugar, ser persona significaser de naturaleza racional. Su esen-cia específica, lo que caracteriza a esta sustancia individual, lo que la hace ser comoes y operar como opera (a diferencia de otras sustancias individuales como el perroo el pájaro que tienen otro ser constitutivo, otra esencia específica y otro modo deoperar) es la racionalidad. Es el rasgo típico de la persona, a través de él logra surealización no sólo en el ámbito del conocimiento sino también en el de la accióncuya raíz está en al razón.

Posibilidad y Apetencia de Perfección de la Persona

Siendo la causa material de la educación: persona, es decir substancia espiritual

indivisa y teniendo un valor superior a todas las cosas, a todas las producciones y atodas las comunidades tiene también en la acción educativa el puesto central yterminal. La persona humana es limitada, finita, no es perfecta. Pero, al mismotiempo, lleva en sí una posibilidad real de perfección (está en potencia para...) y unaapetencia para la misma. Su naturaleza, si bien es perfecta en cuanto tal, no lo esen el sentido de tener actualizadas, realizadas, todas sus posibilidades, pero tiende aello. Sus operaciones están implicando una vocación de aquella plenitud de la quese carece inicialmente. En este tender a la perfección se desenvuelve la vida humanasi bien es cierto que nada asegura que la alcance. Teniendo en cuenta este aspectose define como causa material próxima a las distintas facultades de éste y susoperaciones, ya que son lo modificable directamente por la acción educativa. Poreso, según el tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su opera-ción propia, van a determinarse los distintos tipos de educación: intelectual, moral,técnica.

Sea cual fuere el objetivo inmediato perseguido, siempre la educación debeseguir un orden, dado por la misma estructura del hombre. Se dirige a su raciona-lidad directamente y a través de ella, se expande siguiendo el imperio natural de lainteligencia sobre la voluntad, y de ésta sobre las otras facultades, de manera talque este particular tipo de causa que es la educación debe reforzar la natural causalidad(imperio) de la inteligencia sobre el resto de las facultades, para que se haga efectiva




así la participación en todo el hombre del logos universal que en la educación escomunicado.

Esta «individualidad racional subsistente» que es la persona humana, perfectacomo naturaleza e imperfecta en su concreción real, con una tensión vital-perfectiva,puede actualizarse en la misma línea de su naturaleza: la educación como influen-

cia recibida (por el sujeto) en virtud de una acción (de un agente educador) y comoproceso vital-cualitativo de su actualización, así como resultado logrado, se inscribi-rá en la línea de los accidentes de la persona humana.

Es el alma espiritual el punto de partida , el principio organizador, la causa de lasoperaciones que actúa especificando la estructura material ( el cuerpo) en unainterrelación causal recíproca entre materia y espíritu. Esta afirmación determinauna relación con el hecho educativo:

a) Que, desde el ángulo de la acción educativa, la incidencia de factores extrín-secos sobre el hombre - educando, se encuentra con algo que ya es, y es de talnaturaleza que, por tanto, si se opera sobre esa realidad no se puede hacerlo al

margen o ignorando lo que es, sino respetándola en su naturaleza.b) Que aquella acción de origen extrínseco, tampoco podrá ignorar la jerarquía

íntima entre el principio organizador y lo organizado, sino, todo lo contrario, tendráque suponer y reforzar esa jerarquía allí y cuando, de algún modo, se halle vulnera-da.

Notas Distintivas del Hombre como Persona

Considerando al hombre como causa material y sujeto de la educación, se expo-nen a continuación un conjunto de notas distintivas que el autor Ruiz Sánchez 4

desarrolla en su tratado sobre fundamentos y fines de la educación. Estas caracte-

rísticas explican y fundamentan la posibilidad y necesidad del hecho educativo. El hombre se constituye como un “todo”. Esto explica por qué los caracteresque iremos analizando están implicados unos con otro y sólo pueden ser tratadospor separado mediante un proceso de abstracción.

El Hombre: es un Ser Dinámico

En primer lugar debemos destacar que, por ser hombre, su dinamismo, su movi-miento natural, es el del espíritu que impregna y da sentido especial al dinamismobiológico (a diferencia de otros seres vivos).

Dentro de ese dinamismo (y aunque en el fondo constituya uno solo) distinguimos:

a) un dinamismo interno: es el movimiento que relaciona una parte o aspectode la totalidad del hombre con las otras y cada una, o cada conjunto de ellas con eltodo. Por ejemplo: la relación entre ojos, pies y psíquismo, hace que levante un piecuando veo un escalón.

3 El texto completo en el que se incorpora la definición es el siguiente «... si por una parte lapersona se encuentra solamente en las substancias, y sólo en aquellas en que están dotadas derazón, si por otra parte, toda substancia es una naturaleza, es decir, tiene una diferencia especí-fica, y si, en fin, la persona no se da en los seres universales, sino en los individuos, entonceshemos encontrado la definición de persona: es la substancia individual de una naturaleza racio-nal...».4 RUIZ SANCHEZ




b) un dinamismo evolutivo: por el cual, la totalidad imperfecta busca ser másplenamente totalidad, en un movimiento de crecimiento cuantitativo y de cambiocualitativo.

c) un dinamismo relacional:por medio del cual el hombre se asoma hacia fuerapara encontrar las cosas en él (conocimiento) y para proyectarse hacia las cosas

(comportamiento).Esta proyección dinámica es clave desde el punto de vista de la perfección hu-

mana ya que marca aquello hacia lo que el hombre se mueve. Y que aquello sea ono perfectivo y el poder hacer algo por ayuda en esto al hombre, está íntimamenterelacionado con el problema de la educación. Los objetos que perfeccionan al hom-bre no dependen de su subjetividad porque perfeccionan su naturaleza de hombre(que no ha sido forjada por cada uno, sino que le viene dada por naturaleza).

El hombre: es un Ser con Interioridad

Hemos mostrado al hombre proyectado “hacia...”, moviéndose hacia algo dis-tinto a él mismo en lo que espera encontrar en plenitud. Pero, no es pura proyección

sino que cada uno de nosotros tiene una dimensión interior que puede ser contem-plada convirtiéndose los movimientos interiores en objeto de atención, de juicio.

I. Esto nos muestra que el hombre es capaz de reflexión (vuelta, giro sobre sí),no sobre su interioridad biológica sino sobre las imágenes, los recuerdos, los miedos,deseos, tristezas, etc.

II. Es, además, capaz de juzgar , es decir: capaz de afirmar o negar una cosa deotra.

a) Juzga o intenta juzgar las cosas que son y como son (el álamo es erguido, laniña está llorando) en virtud de la contemplación de un orden dado que no loestablece la inteligencia sino sólo se limita a conocerlo. En este caso realizo un juicio especulativo.

b) La inteligencia conoce - o puede conocerlo que debe ser en materia deconducta, esto es, en las operaciones que proceden de la voluntad; y lo que hayque hacer o cómo hay que hacerlo; si se trata de la actividad que ordena losactos referidos a una materia externa. Es decir, la inteligencia tiene un modo deconocimiento que es, a la vez que tal, una prescripción, un imperativo acerca deuna operación (de la inteligencia o de la voluntad). En este segundo caso, el juicio es práctico.

c) ¿Qué es capaz de juzgar el hombre?

lo “ otro”, animado o inanimado, sustante o adjetivo.la propia interioridad.

Las circunstancias que lo rodean en vistas a la acción.

III. Es capaz de proyectar , en el sentido de elaborar un proyecto en su interiori-dad. Dicho proyecto puede ser de distintos tipos: antes de construir un puente...,antes de tomar decisiones...Es decir que hay una conducta pensada , proyectada, juzgada en la interioridad, previa a la conducta vivida, realizada.




El Hombre: capaz de Autoconducción

Vegetales y animales son actores pero no autores de su proyecto vital, ni conduc-tores del movimiento que hace realidad el proyecto. Ninguno elige su oficio, es decir,el “cómo” desarrollar su proyecto vital correcto y singular; ni puede renunciar a suoficio, ni introducir variantes a la concreción de su movimiento de su “ vocación”.

El hombre también nace con un proyecto vital específico:debe vivir como hom-bre. Tiene determinada estructura en la que lo específico, lo distintivo es el espírituque opera a través de la inteligencia y la voluntad. Y en esa estructura hay ciertacondición individual con la que nace y que está relacionada con el desarrollo de su vida particular.

Pero hay una diferencia fundamental entre el proyecto vital de cada hombre y elde los otros seres vivos. En cada hombre hay, no sólo una vida que vivir, sinocondiciones concretas individuales que presionan e influyen para vivirla de tal o cualmodo; pero, cada uno elabora - puede hacerlo - su propio proyecto viviéndolodespués de lo elaborado; cada uno conduce su vida concreta y da un sentido a sus

actos. Pero no ha recibido una ordenación forzosa desde afuera, en sus actos coti-dianos siguiendo aquél sentido: no es un robot. La ordenación concreta de su movimiento la ha de establecer él mismo: por eso decimos autoconductor.

Pero conducir exige conocer el fin y conocer los medios adecuados al fin. Y elhombre es el único ser vivo capaz de conocer fines y de juzgar cuál es el medio máseficaz en relación a ellos y de encontrarlo, si no lo tiene.

Dios, autor de la naturaleza humana, es también autor de que esta naturalezaapunte a algunos fines para los que está proporcionada y lo es también del sentidoque debe tener el movimiento humano hacia sus fines. Pero le ha dejado al hombreun margen amplio: la posibilidad de elaborar, decidir y vivir su proyecto concreto,

individual. En ese sentido decimos que el hombre es “ coautor” de su vida.

¿Qué importancia tiene esta característica del hombre frente al hecho educa-tivo? ¿Qué ocurre con un conductor que no sabe cuáles son las metas o loscaminos en su andar? ¿ Puede conducir? ¿Y si las conoce mal arribará a suobjetivo? ¿ Qué ocurre si el motor de quien conduce es un motor débil?¿Qué ocurre si, conociendo el fin y los medios, hay una fuerza que lo lleva aotra dirección?

Porque una cosa es:

• Que el hombre tenga por naturaleza la posibilidad de autoconducirse , y otra,

• Que sea efectivamente capaz de hacerlo; otra,

• Que realmente se autoconduzca, y otra,

• Que lo haga bien, perfectivamente.

El Hombre: capaz de Elegir

Esta característica está implícita en el punto anterior, pero requiere ciertas preci-siones:

• En primer lugar: no podemos elegir el fin último (Dios) de la naturaleza hu-




mana porque no somos autores de la misma sino que la recibimos, pero sí podemos elegir un fin a cuyo servicio ponemos todo o parte de nuestra vida:elevado o miserable, coincidente o no con el de la estructura natural; pero noel de ésta, el de la misma vida humana, que previo a cualquier elección esnuestra.

•

Tampoco podemos elegir otros fines - no últimos- de la naturaleza humana:los relacionados con el Bien Común. ( Claro que un hombre puede no quererel Bien Común de su familia o de su comunidad política, y preferir otro finque para él es un bien, aún en conflicto con el primero. En esa medida elige,pero no quita que el bien natural no es el que eligió).

• En cambio, sí puede elegir el hombre todos los fines que, desde algún ángu-lo tienen carácter simultáneo de medios ( fines intermedios).

Por ejemplo: puede un hombre elegir graduarse en Medicina o Abogacía, peroéste es un fin subordinado a otros: servicio de la Patria, su subsistencia, etc. Tam-bién puede elegir una ciudad veraniega u otra, pero subordinado a otro fin: el des-

canso. O sea que en general, el hombre puede elegir lo que tenga carácter de medio,ya fuere en sí mismo o porque lo usa como tal.

• Pero elige un medio y no otro, porque por la inteligencia lo juzga más conve-niente, eficaz, etc. Es decir, que la capacidad de elección de un hombredepende de que la inteligencia conozca los medios y los juzgue adecuadospara conseguirlos: el conocimiento y la elección de los medios presupone elconocimiento del fin.

• La capacidad de elección puede hallarse afectada por la ignorancia y por laposibilidad de equivocarse en el juicio, ya sea en la apreciación del valor delfin que lo mueve, ya sea en la apreciación de la eficacia del medio elegido.

• La elección que en sí misma versa sobre medios(o fines intermedios) es unacto de la voluntad. Porque quiere el fin, la voluntad quiere los medios efica-ces para lograrlo. Pero, ¿qué pasa si la voluntad no quiere el fin que la inteli-gencia le presenta como más valiosos? Y, ¿qué pasa si, visto y querido el bieny examinados los medios, juzgado cuál es el mejor medio, la voluntad eligeotro? Ocurre que la voluntad, si bien depende de la luz de la inteligencia, estáde un modo u otro ligada a otros afectos que tiene mayor fuerza.

Es decir que:

La voluntad naturalmente es débil;

• No siempre sigue al juicio práctico con diferentes fundamentos objetivos osubjetivos;

• Otras inclinaciones pueden tener importancia decisiva en la elección e inclu-so “cerrar” la inteligencia y mover al sujeto.

A la ignorancia y la posibilidad de error le agregamos estas dos notas: debilidadde la voluntad y presencia en el hombre de tendencias múltiples y variadas muchas veces divergentes y casi siempre imposibles de satisfacer en su totalidad, que afec-tan la capacidad de elección.




El Hombre: capaz de ser Libre Al decir que el hombre es capaz de elegir, decimos que es capaz de ser libre, pero

¿ en qué sentido?

Comenzamos diciendo que ser libre significa, en una primera aproximación, noestar atado. Y si consideramos la existencia de varios tipos de ataduras, estamos

considerando la existencia de varios tipos de libertad en la medida en que aquellasdesaparezcan o no se den.

• la libertad física: la ausencia de ataduras o impedimentos físicos significará lalibertad física. Siempre es limitada.

Por ejemplo: no soy un prisionero que está atado, pero no puedo volar, porquela gravedad me “ ata”.

• la libertad psíquica: una persona que se halla en un edificio incendiado, ate-rrorizada, huye sin elegir los medios ni calcular sus actos ni sus consecuen-cias. De manera general, podemos decir que ciertas inclinaciones de granintensidad “cierran” la inteligencia e impiden al ejercicio de los actos de deli-beración y de elección; el sujeto se halla sometido, “atado” al impulso: no eslibre- de hecho- psíquicamente, aunque lo sea físicamente y aún jurídicamen-te, en el sentido de ser sujeto capaz de derechos y obligaciones. La libertadpsíquica consiste en la posibilidad real de elegir, (previo deliberación, previoconocimiento de fines y medios) aquel miedo que se considera más adecua-do al fin. Se opone a la determinación y a la necesidad.

Esta deliberación psíquica nos presenta dos modalidades:

• la libertad de ejercicio (cada uno de nosotros puede, conociendo sus fines ymedios, decidirse a obrar o no) y

•

la libertad de especificación (habiendo optado por actuar, podemos elegir undeterminado medio entre varios posibles, o sea: no estamos determinadoscon respecto a ninguno en particular).

Pero como nacemos ignorantes y con la posibilidad de errar, tanto en el conoci-miento especulativo como en el conocimiento práctico (orientado al obrar), con la voluntad débil y con un predominio de tendencias sensitivas y fuertes estados afectivosen lugar del actuar de la voluntad previa deliberación, se hace evidente que nace-mos solo con la posibilidad de obrar libremente pero con la capacidad real de hacer-lo mientras no se superen aquellas condiciones que afectan la libertad psíquica.

Hay una distancia cualitativa respecto a la libertad, entre el momento y las ca-

racterísticas con que nacemos, por un lado, y el reclamo de la naturaleza para el juicio y la moción libre, por otro, siendo éstas últimas características las únicas quehacen que el obrar del hombre sea “conducta”, conducción, esto es, obrar huma-no. Esta distancia cualitativa es la que hace necesaria la incidencia de la accióneducativa para procurar modificar aquellas características iniciales que afectan laposibilidad de elección libre y para lograr que, superando la ignorancia ( de fines ymedios), reducida la capacidad de errar, fortalecida la voluntad, establecido el or-den en la interioridad con el señorío sobre los propios estados y tendencias afectivas,el sujeto de la educación sea realmente capaz de decidir libremente, de ser dueño desus operaciones, de dar sentido a su conducta.




Esto implica un largo proceso de adquisición de hábitos (virtudes) y de conquistainterior: proceso de formación que implica el logro de una conciencia moral verda-dera y recta, de una capacidad de juicio práctico directivo; de la comprensión delsentido de la propia vida en cada dimensión de conducta y respecto a la totalidadde la vida humana; que implica además el logro de una capacidad de juicio críticorespecto a la situación, a la conducta posible y a la propia interioridad; de unaapertura espiritual y de la consideración objetiva de la otra y de sí misma; quesupone también, simultáneamente, la ordenación del dinamismo interpotencial y laconquista de la unidad interior, en fin, del dominio o posesión de sí.

Libertad moral: hay “ataduras”, vínculos morales, que entrañan conductasobligadas (deberes). Mientras subsistan y allí donde hubiere esos vínculos que llevanimplícita una conducta, allí no hay libertad moral respecto de un acto concreto.

Si me libero de la obligación para ser moralmente libre, soy imperfecto en esadimensión y, en esa misma medida e importancia, soy imperfecto como hombreconcreto.

Por ejemplo: no puede el comerciante negar la mercancía a quien la pagó: lopuede decidir físicamente, decidir en su interior y traducirlo en actos (libertad psíqui-ca y física) pero, moralmente, no lo puede hacer, porque estaría faltando a unaobligación de justicia: la de dar a cada uno según su derecho; se convertiría en unladrón, esto es, sería imperfecto hombre.

Pero esto no quiere decir que no haya ningún modo de libertad moral. Existenámbitos de conductas en los que hay y debe haberla:

Si bien tengo obligaciones, el “modo” de cumplirlas dentro del abanico de posi-bilidades reales en actitudes con que puedo responder a las exigencias de cadaobligación, no me es impuesto: allí tengo libertad moral.

Hay otra serie de actos que no se hallan en línea de una obligación y, por tanto,somos moralmente libres para decidirlos o no, pero que si tomamos la decisión deefectuarlos, surgen, por eso mismo, obligaciones y, por tanto, una restricción de lalibertad moral.

Por ejemplo: somos moralmente libres para contraer matrimonio, pero, si deci-dimos hacerlo, no tenemos libertad para decidir su naturaleza y obligaciones. Aldecidir el matrimonio se aceptan como inherentes a él.

El Hombre: Pluralidad de Tendencias

La imposibilidad de alcanzar simultáneamente, ni sucesivamente, todos los objetos tendenciales, o sea: de “vivir” todas nuestras inclinaciones múltiples, variadasy hasta opuestas, y lo limitado de los objetos de todas ellas, trae consigo una conti-nua insatisfacción. Si el hombre se sumerge tratando de vivir todas sus corrientes,pierde su centro espiritual, su dominio de sí, su libertad, su capacidad de director desus movimientos. Porque aquella tendencia fundamental hacia una plenitud cuyaactualización depende de la relación con objetos perfectivos, supone la dirección delmismo hombre y aún concretándose, singularizándose, en otras tendencias haciaobjetos próximos y concretos que el hombre debe elegir, según el juicio de la inteli-gencia, en función de un Bien plenificador que le da la dirección total, general, delmovimiento humano, encontrando en esa dirección su sentido todos aquellos mo-




vimientos y sus objetos particulares.

Pero si no hay dirección vital hacia los objetos verdaderamente plenificadores dela condición humana, el dinamismo vital humano, en el lugar de concluir en suplenitud se traducirá en mera multiplicidad sin unidad, pura dispersión tendencial,insatisfecha, en fin, frustración.

La educación adquiere desde este punto de vista un sentido de unificación, deordenación de la interioridad por un lado; y por otro, un sentido de auxilio para elconocimiento y apetencia de los auténticos bienes perfectivos y, por tanto, de orde-nación de los actos hacia aquellos.

El Hombre: Multiplicidad de DimensionesHay en el hombre una fundamental dimensión intrapersonal que incluye aspec-

tos heterogéneos en aquella interioridad de que hablamos ya. Y hay una pluralidadde dimensiones relacionales que existen en cada hombre en cuanto se halla enrelación activa, dinámica, viva, con otros hombres, con las cosas, con Dios.

• La dimensión intrapersonal, la de la intimidad, donde planeamos lo que

vamos a realizar antes de actuar, desde donde juzgamos y desde donde nosproyectamos hacia los “objetos”, capaz de desdoblarse, autocontemplarse,autojuzgarse, autoordenarse, pero, espontáneamente, múltiple y desordenada.

• Las dimensiones relacionales, en su ser real, concreto y singular, el hombrees una sustancia individual, pero con una infinitud potencial a través de suspoderes operativos; Sustancia que incluye, a modo de accidentes, relaciones,que son, precisamente, el cimiento de las dimensiones humanas que quere-mos señalar.

Cada uno de nosotros incluye en su ser hombre, en efecto, múltiples relacionescon otras personas y con las cosas.

Por ejemplo: la relación filial, la relación conyugal, la relación profesional, ladimensión religiosa. Estas relaciones de las que aquí hablamos comprometen ladimensión intrapersonal, que está en ellas presente siempre, pero además afectan alhombre cualitativamente, porque al hacerlo buen o mal padre, hijo, amigo, profe-sional, creatura e hijo de Dios, lo hacen buen o mal hombre.

En este aspecto la educación es de gran importancia ya que constituye un auxi-lio al hombre para lograr su plenitud interior y una ordenación de las conductascorrespondientes a cada dimensión, en vistas a cualificarlo, es decir, hacerlo mejorhombre, y no sólo seres cargados de información.

Por otra parte, el hombre, sujeto de la educación, entra en relación con las

cosas, de diversos modos:

• la primera, elemental y fundamental, que rige para todo lo que el hombreenfrenta, es la relación cognitiva-intelectual, ya sea a nivel contemplativo opráctico.

• desde otros ángulos, existen o pueden existir diferentes dimensiones“relacionales” con las cosas como las de dominio, posesión, uso o merogoce. Como ocurre con las otras dimensiones también ésta puede serplenificante o no, en la medida en que la conducta que entraña esta relaciónsea perfectiva o no, esté o no regulada por la razón recta.




Por otra parte, no ha de olvidarse que estas relaciones con las cosas, muchas veces entrañan o en su origen o en sus efectos, relaciones con otras personas orelaciones con sociedades, por lo que suponen características personales que tam-bién son fruto de la acción educativa, que no puede reducirse al sólo campo de lainteligencia puesto que aquellas relaciones implican, además de los conocimientosnecesarios para una conducta recta, las virtudes, las dimensiones de conductas quese anuden en cada hombre y contribuyen a hacerlo singular y diferenciado, a la vez,lo vinculan a un tejido dinámico humano en el cual es protagonista y parte respon-sable no sólo de la plenitud de sus ser personal, sino también de la plenitud operfección de las sociedades de las que forma parte. Con estas capacidades no senace; ni tampoco se logran por el mero hecho de vivir y crecer: allí está el sentidoauxiliar más profundo y valioso de la educación, que no se detiene en la corteza delhombre sino que intenta llegar a enriquecer su intimidad, haciendo al educandocapaz de conducir su vida, en todas las dimensiones concretas.

El Hombre: Ser Dependiente

Puede parecer una contradicción después de haber afirmado que el hombre esun ser libre o al menos capaz de serlo. Pero:

• Existe una dependencia de factores físicos y físico - químicos: hay ciertasleyes que se cumplen en todos los cuerpos, y otras, además, en los cuerposde los seres vivos.

• Por ejemplo: dependemos de cierta temperatura en la tierra que necesita-mos para vivir, de la presión atmosférica, etc.

• Existe también una dependencia biológica: existen caracteres de origengenético que no está en nuestras manos cambiar; dependemos también deun equilibrio biológico con otros seres vivos.

• También hay una dependencia psíquica:

• De la inteligencia respecto a su objeto. No hay conocimiento sin objeto yel tipo de conocimiento depende del tipo de objeto. Es una dependenciapsíquica- cognitiva tanto en el orden intelectivo como en el orden sensitivo.

• De la voluntad respecto de su objeto. También dependemos por la volun-tad en el mismo sentido: cuando queremos o amamos, queremos o amamosalgo o alguien; dependemos en cuanto a la existencia misma del acto dequerer, del objeto querido en la medida en que tampoco hay acto de la voluntad sin objeto. No debemos tomar “dependencia” en sentido peyorati- vo, como disminución de dignidad para el hombre, ya que ese no es el caso

de toda dependencia. La dignidad del acto se mide por la dignidad del obje-to, es éste quien otorga calidad a nuestros actos, a nuestra conducta, endefinitiva, a nosotros mismos.

• Hay una dependencia ontológica: dependemos de Dios, primera causa delser, como todos los seres finitos que necesariamente, tienen una causa de suexistencia. También dependemos de Dios como Causa Final, como ÚltimoFin que da sentido a todo lo que deviene, sin la cual nuestra aparición en laexistencia y nuestro movimiento humano no tendría sentido, no habría fina-lidad y sería un absurdo, o mejor, no sería, pues no existiríamos.




• Esta dependencia, lejos de menoscabar al hombre, es la razón de ser, no sólode su existencia sino de cuanta perfección posea y pueda cada hombre rea-lizar en su persona.

• Hay en nosotros una dependencia social: dependemos de una relación inicialentre hombre y mujer. Hay una dependencia, no sólo en la generación y en la

posibilidad de subsistencia una vez nacido, sino también, en lo que la conti-núa, naturalmente, el cultivo del hijo y su conducción, hasta que sea hom-bre. Pero no sólo de padre y madre. También depende el hombre de la vidacomunitaria con otros. Dependencia necesaria para la plenificación, en cuantosólo por ella se pueden alcanzar bienes comunes indispensables en tanto quetales y en tanto que garantía de los bienes particulares. Aquí, en esta depen-dencia social, con aspectos psíquicos y éticos, se inscribe la dependencia delhombre respecto al auxilio educativo; pues aunque, en definitiva, cada hom-bre será responsable de la arquitectura humana que él mismo logre y, porotro lado, el grado de plenitud al que llegue se deberá - desde un ángulonatural- al trabajo sobre sí mismo, no puede inicialmente ni comenzar si

sentar las bases para ser capaz de ejecutar es la tarea de autoeducación, sinauxilio proveniente de otros (heteroeducación), dirigido, no ya a su dimensiónbiológica, sino a sus espíritu: sólo esta influencia auxiliar de origen extrínseco-social- puede permitirle conocer -por lo menos- el sentido de su vida.

• La dependencia social lleva involucrada otra, la dependencia cultural: cadahombre depende de un patrimonio cultural pre-existente a su nacimiento ycon el cual se va conformando, lo que no basta para que en determinadomomento ejerza su juicio crítico sobre el mismo.

Desde una perspectiva educativa, el problema consiste en establecer qué conte-nidos culturales son perfectivos y cuáles no, individual y socialmente. Y es aquí

donde deben intervenir la formación del juicio crítico y de la libertad en relación conla obligación moral.

El Hombre: Ser Condicionado

Es importante recordar que no es lo mismo condicionamiento que determina-ción, ya que sin esta distinción no podría entenderse el hecho de que estar condicio-nado sea compatible con la libertad.

El hombre libre reconoce ciertos factores que inciden en su ser y en su actuar,como presupuestos acompañantes, pero que, de alguna manera, puede modificar.Por ejemplo: ciertos factores geográficos o climáticos que pueden influir, en mayor oen menor grado, en el modo de ser y en la mentalidad de algunos pueblos.

Hay ciertos condicionamientos que surgen de la constitución misma de la natu-raleza individual; hay otros que advienen en la misma línea; otros que surgen tam-bién naturalmente del hecho de vivir en una sociedad concreta, en una ubicacióneconómica y social también concreta; otros de una situación política. Algunos sonestablecidos por el mismo hombre en el ordenamiento socio- político y las institucio-nes, pos vía legal, reglamentaria, por la costumbre, etc.

Alguno de los condicionamientos lo son a modo de obstáculos removibles osorteables por sí mismos; el hombre puede sortearlos, a pesar que a veces, crea que




no puede porque los magnifica en su interior y/o no tenga la constancia, la perseve-rancia para moverlos. Otros, de estos mismos, el sujeto no puede removerlos por sí,pero pueden ser removidos por otros o con la ayuda de otros.

Conviene, por último, distinguir entre condicionamiento e impedimento que esaquello que impide diferenciándose de aquello que incide o influye, positiva o nega-

tivamente. A veces, subjetivamente, aparecen o se ven como impedimentos lo queson sólo condicionamientos y en esto hay que tener presente la situación concreta decada hombre. Es conveniente tener en cuenta todas estas distinciones cuando seemprende una tarea educativa.

El Hombre: Ser Falible

Ni el vegetal ni el animal pueden, desde dentro de sí mismos, por su naturaleza,fallar en el comportamiento que les es propio, según su especie. Si de alguna manerano se realizan sus actos específicos, propios, se debe a algún factor extrínseco a sunaturaleza

La falibilidad del hombre se encuentra a la vista, en nuestra propia experiencia y

en la ajena: ¿quién no tiene la experiencia interior de la posibilidad de equivocarse,la experiencia de no atreverse, a veces, a afirmar o negar, de no decidirse a actuar enun sentido o en otro, por temor a equivocarse? ¿Quién no ha visto a otros errar en unrazonamiento, en una afirmación, en su conducta? ¿Quién no sabe de algún actomalo, de una conducta mala, esto es, que se aparta de las normas morales, es decir,de un acto en el que se “falla” desde el punto de vista de las exigencias de perfecciónhumana? ¿Puede ser el solo hecho de que el hombre sea libre? ¿o es que hay otrascaracterísticas que explican esta falibilidad de la conducta humana?

• La ignorancia: el hombre es, inicialmente, ignorante. Nace con la capacidadde conocer, en potencia, sin actualizar.

La ignorancia es una característica- entre otras- que funda la falibilidad delhombre. Quien ignora lo que es o cómo es una cosa, y no obstante emite un juicio acerca de ella (cualquiera sea la motivación), errará su juicio y porconsecuencia obrará mal o no lo hará. Esa ignorancia funda el hecho de queel acto sea fallido.

Nos preguntamos al comenzar este apartado sí el hombre es falible porque eslibre. Pero ya se ve que ser libre -psíquicamente- significa poder elegir un medio en vista de un fin, pero supone que conozco aquellos medios entre los cuales elijo uno.Si los ignoro no puedo elegir, no hay libertad ejercida.

El error que se da formalmente en un juicio de la inteligencia, tiene repercusión

en la conducta del hombre y, por lo tanto en el acceso a su perfección. El que seequivoca en cuanto al fin perfectivo, mal orienta su conducta y no puede lograr laplenitud.

Hasta aquí, dos fundamentos: la ignorancia y la posibilidad de errar. Ambosafectan a la inteligencia. Pero hay otras causas que hacen del hombre un ser falibley que no son notas que tengan por sujeto a la inteligencia.

• la voluntad y las inclinaciones (o tendencias) el hombre es el único ser en elque podemos encontrar tendencias perfectivas y tendencias imperfectivas,además de tendencias hacia los objetivos innecesarios. La voluntad no sólo




no está determinada a los bienes concretos, limitados, pues ningún bienparcial se mueve necesariamente, forzosamente, sino que:

• Por un lado, depende de la luz de la inteligencia (incluida la ignorancia yel error).

• Por otro lado, valga aquí la experiencia de cada uno, a veces se nos

presentan dos o más objetos que nos atraen y el juicio de la inteligencia es verdadero en cuanto a que uno de los objetos (y actos) es perfectivo y losotros no; pero cuántas veces sabemos lo que deberíamos hacer y, no obs-tante, actuamos de diferente manera: El hombre es el único ser natural, vivo, que puede tender hacia algo que no lo perfecciona, aún sabiéndolo yteniendo, como todos, un apetito fundamental de plenitud.

• Por otra parte, estas mismas tendencias que se dan en nuestra subjetivi-dad y los estados afectivos no tendenciales (tristeza, alegría, etc.) “ tiñen “el juicio de la inteligencia, “colorean” con el color de los afectos los objetosque han de ser juzgados.

La incidencia que esta característica, la de ser falible, tiene sobre la problemáti-ca educativa es enorme y fundamental, dado que es la causa de la necesidad de laacción educativa y el fin de la misma: superación de la ignorancia especulativa ypráctica; adquisición de hábitos que disminuyan la posibilidad de errar en el juicioteórico y práctico; enriquecimiento de la voluntad por las virtudes; dominio y orde-nación de la heterogénea multiplicidad interior; el logro, con esa ordenación, de launidad interior; y con esto la reducción de la falibilidad y la mayor posibilidad delograr bienes que perfeccionen la naturaleza.

El Hombre: Ser HistóricoSer histórico significa, primeramente, estar en el tiempo y en devenir, pero; a la

vez, permanecer. Por debajo del cambio, en una continuidad de la que son testigos:la memoria, unida a la inteligencia, y la conciencia. Esta continuidad de la natura-leza inteligente de la persona es la que permite acumular a mi pasado y al de otrosy esa acumulación forma parte de mi presente.

El hombre es un ser histórico, pero no es un “corcho en el río de la historia...” nila historia es un río cuyo curso tiene un cauce determinado por la pendiente. Hayque saber mirar al hombre desde todos los ángulos reales y simultáneos: el de suindividualidad y el de su condición de miembro de sociedades; el de su materia y elde su espíritu; el ángulo de lo que hay en él de determinación (físico-biológica), decondicionamientos biológicos, psíquicos, socioculturales y socioeconómicos; y elángulo de su señorío sobre sí mismo y su conducta,: el de su libertad.

De este modo el hombre es ser histórico en un riquísimo sentido acorde a la vezcon su condición de ser social, de ser condicionado y de persona libre. Puederesumir, encarnar en sí mismo lo mejor del pasado de la humanidad, aunque tam-bién lo peor. Y así, cuando el hombre es ya -logra ser- conductor de su vida, preci-samente por el pleno señorío de su espíritu- con el que no nace y que no es fácilconseguir; entonces, aquella encarnación del pasado que convierte en sí mismo,puede realizarla con libertad, con su juicio que discrimina y su voluntad que elige.Esta experiencia pasada que adopta e incorpora en su presente es una plataformade la cual se proyecta hacia su futuro.




Pero, hay que tener presente que está “en el ambiente” de nuestro tiempo laintención de convencer a los hombres que la historia avanza en una dirección deter-minada e inexorable (que variará según la ideología política a la que adhiere quiende esto pretende convencerlo). Se trata de un “lavado de cerebro” colectivo, de unconvencimiento impuesto desde afuera que intenta mostrar como imposible e inútiltoda oposición ya que la marcha de la humanidad hacia ese rumbo “X” obedece aalguna ley ineluctable de la historia; con lo que se quiere lograr que todos colaborenal advenimiento de esa determinada ideología, a menos de querer ser consideradoscomo ciegos o reaccionarios contra el “viento de la historia”.

Esas “centrales de poder” desde las cuales se alimenta la conformación de unamentalidad, pretenden ir transformando todos los factores condicionantes en deter-minantes y para ello apuntan a ese objetivo muy concreto: la mentalidad para anular la voluntad libre. Esta se reduciría a elegir entre dejarse llevar por la corriente o...remar a favor de la corriente.

En una posición opuesta a nuestra vinculación del hombre como ser histórico esla del hombre como protagonista de su propia historia, como director de su propia

vida; pero también como inicialmente incapaz de discriminar y decidir en el complejo legado que recibe, lo que ha de aceptar por su calidad de perfectivo y lo que ha derechazar por imperfectivo; incapaz pero con la posibilidad, más aún, con la necesi-dad moral de efectuar esa elección que incide en su propia perfección; del hombrecomo autor de decisiones que se traducen, a través de sus conductas, en perfecciónpara sí y para otros; o lo convierten en su propio y responsable destructor.

¿Han tomado conciencia los educadores de esta enorme responsabilidad que lesatañe (por su misma función) frente a sí mismos, frente a la realidad histórica decada educando y de toda la sociedad? ¿Han advertido la proyección futura- y portanto histórica- y la responsabilidad que les compete a cada uno en la decisión de

poner los sistemas educativos al servicio de la calidad humana o por otro lado, poracción u omisión, al servicio del intento de convertir al hombre en robot, en nave-gante llevado por el “río de la historia”, remando, con la ilusión de que es libre, haciala esclavitud?

El Hombre: Ser Religado

El hombre no está aislado: somos como un nudo de múltiples vínculos que nosligan a un sinnúmero de cosas, personas, instituciones, etc. Este hecho de estar“ligados” acontece, en algunas oportunidades, sin que intervenga nuestra voluntady, en otras, es fruto de una decisión libre. Estamos vinculados a elementos químicos,a leyes de la naturaleza física. Biológicamente, a nuestros antepasados y descen-

dientes, a nuestros hermanos, etc. Y psíquicamente, a los objetos que percibimos ya los que hemos percibido, a través de nuestras imágenes y recuerdos, a través denuestra inteligencia y de nuestros afectos. Y estamos ligados a personas e institucio-nes, a través de las relaciones sociales.

Cada relación y su conjunto, en cada uno de nosotros, adjetiviza, cualifica nues-tra intransferible interioridad y, a la vez, esta última, también cualifica, con el colorpersonal característico, a cada relación con otras personas, instituciones, etc.

Estas relaciones son vínculos que ligan a la vez que constituyen, de algún modo,la conformación singular de cada uno. El hombre está a tal punto ligado que todas




y cada una de las líneas de relación viva, actuales y pasadas, con las realidades quese hallan en el otro extremo de aquellas relaciones, han constituido y conforman enalguna medida y calidad nuestra realidad individual que, siendo sustantiva, es a la vez relacionada y relativa.

Estamos ligados también a una tierra y a un contorno geográfico ambiental. Y

estamos ligados a esa carga de contenidos culturales que recibimos, haciéndolanuestra en todo o en parte, aún rechazándola, reteniéndola sólo como un merosaber o encarnándola total o parcialmente, con o sin juicio crítico previo y trasla-dándola al nivel de nuestra vida concreta, en nuestra conducta. Lo cierto es queaquellas vinculaciones que llevamos señaladas integran nuestra propia historia per-sonal, que tiene un ángulo desde el cual es estricta y singularmente personal, in-transferible y no intercambiable y equivalente a la de otro; aunque en ella, ademásde la propia causalidad de ser espiritual y libre, han incidido multitud de factorespersonales, institucionales, ambientales, etc.

Hay otro vínculo más profundo, fundamental, porque funda o sostiene a losotros, como el cimiento a la casa. Estamos ónticamente vinculados a Dios, en

nuestro mismo ser al nivel de nuestra experiencia finita y contingente; y de nuestroser con una determinada naturaleza: de hombres; de nuestro ser que reconoce unacausa necesaria en el origen y en cada instante, manteniéndonos en la existencia;relación o vínculo con Dios en la línea de la causalidad eficiente tanto de nuestroexistir como de nuestro obrar. Más también en la línea de la participación , de lacausalidad referida a las perfecciones que son en nosotros de modo finito, limitado,contingente, que requiere una fuente necesaria e inagotable. Y estamos vinculadosa Dios como nuestro fin, Bien Común Último Trascendente que explica nuestraestructura humana espiritual, nuestra insaciable apertura al ser por la inteligencia yla voluntad, a Dios que da sentido a nuestro existir.

La relación con Dios, el vínculo ontológico que nos une a cada uno con Él,originariamente, actualmente y teológicamente, puede ser ignorada y sigue siendo el vínculo ontológico; puede ser conocida sin que se siga una conducta adecuada al vínculo; y puede ser conocido, querido y cultivado, y es entonces algo más que un vínculo ontológico, es religación: cultivo, con la actitud y la conducta, de una rela-ción; ratificación vital, inteligente y libre del vínculo con Dios.

Necesariamente será distinta la acción de quién juzga a la persona humanacomo el máximo valor terreno, al cual debe ordenarse, de la de quien pensare que elindividuo humano debe ser concebido y tratado como un instrumento cuya finali-dad sería el bien de una entidad colectiva abstractamente hipostatizada como por ejemplo el, estado, la raza o la clase. Elaborar científicamente una doctrina del

hombre se convierte por lo tanto en algo necesario cuando se quiere dar un ordena-miento y un fin a la acción educativa. Se puede afirmar que ningún comportamien-to práctico de carácter humano y social tiene tanta necesidad de un fundamentoteórico sobre la esencia, el valor, el desarrollo y el fin de la persona humana como laacción educativa. Nos encontramos en la necesidad de partir de una definición dehombre. Ella es vital, no por nada es uno de los fundamentos que se debe desarro-llar ante la elaboración de un Proyecto Educativo Institucional al igual que la defi-nición de educación debe ser explicitada en tal documento dado que estos doselementos fundamentarán la filosofía que sostenga toda la tarea educativa que serealice en dicha institución.




Notas sobre el Pensamiento Pedagógico en algunas Co-

rrientes Filosóficas

POSITIVISMO.

El positivismo es una doctrina que considera a la realidad solo como un comple-

jo de hechos sensibles, es decir, que reduce la realidad a un fenómeno sensible,constatable yutilizable.

En pedagogía tiene las siguientes implicancias

• El hombre, sujeto de la educación, es una realidad hecha de puras sensacio-nes, a las cuales corresponden nociones, capacidades y hábitos que se lesanexan.

• El fin de la educación reside en conseguir una capacidad o una habilidad,para un mayor rendimiento en una sociedad productiva.

• La relación educativa está simplificada y francamente trivializada; consiste,

por parte del maestro, en comunicar nociones al alumno. El alumno lasaprende, reacciona, y así adquiere ciencia, habilidad y hábitos.

• El método está «científicamente» determinado en todas sus particularidades,hasta convertirse en una preceptistica detallada y sofocante. En él se tiene lamáxima confianza, porque se sostiene que aplicándolo con precisión se ob-tienen infaliblemente los resultados deseados.

• El programa es nocional: transmitir al educando las nociones y hacerle ad-quirir las habilidades que lo vuelvan apto para cumplir una determinadatarea, para hacer de él un productor y un consumidor. No se le debe impartirninguna noción más allá de lo que trasciende los sentidos, porque ello iríacontra el método «científico» y positivo.

IDEALISMO.

Para el idealismo el sujeto es el yo empírico, manifestación del único yo trascen-dental, espíritu entendido al modo de Gentile), acto puro, perenne autoafirmarse,devenir absoluto, historia.

• El educando es el único factor verdadero de su educación. Su desarrollo esautónomo, incluso puede llamarse autocreación absoluta, autodidáctica enel pleno y total sentido de la palabra.

• Este proceso educativo, como proceso del mismo espíritu, es perenne, notiene término y, por lo tanto, no tiene fin. Es fin en sí mismo.

• En semejante doctrina, una relación educativa, en el sentido tradicional, noes ni siquiera concebible. El maestro no constituye un término de una rela-ción verdadera y no tendría ninguna posibilidad de ejercer una influenciasobre el devenir del discípulo, que es autocreación absoluta; él sólo puedeauxiliar, proporcionar situaciones, ocasiones, objetos para las operacionesdel espíritu del alumno.

• La tarea del maestro, en la concepción idealista, es más bien la de alcanzarla profunda unidad con el espíritu de su discípulo.




• El idealismo niega la utilidad de las ciencias positivas, de las experimentacionescientíficas sobre el hombre, y, por lo tanto, excluye a la psicología y a labiología como ciencias auxiliares de la educación.

• El programa educativo, en el idealismo según Gentile, es comprendido ensentido opuesto al positivismo. La instrucción y la Escuela deben ser ordena-

das de tal modo que el espíritu del educando, con su capacidad autoformadoray bajo el estímulo de los valores de la tradición histórica, exprese de por sí,libremente, sus propias fuerzas y avance libremente en su desarrollo. Por ello,el programa consistirá más bien en estimular la «espontaneidad creadora»,en indicar itinerarios de la cultura, en auxiliar al alumno cuando ensaya susformas de expresión original. La instrucción y la educación deben tener lugardentro de una atmósfera de «historicidad» como proceso del espíritu.

• De un método, en sentido estricto, positivista, no puede hablarse. En estesentido, el método del idealismo sería el antimétodo, fundado en el respetoabsoluto de la espontaneidad y de la libertad del espíritu. El método a seguir

es el mismo proceso del espíritu, común al maestro y al alumno, en la unidaddel yo trascendental: «Sé hombre y serás maestro», decía Gentile. Por lotanto, según él, se debe crear una comunión de las almas.

PRAGMATISMO.Para el pragmatismo el criterio de lo verdadero es la acción. Este, en efecto, es

el único medio seguro para producir novedades y obtener un producto útil, paracontribuir al éxito en la vida. En realidad, DEWEY escribió: “ Nada vale en la vidacomo la acción con éxito”. (Si en esta frase con la palabra «éxito» se comprendiesetambién el espiritual y sobrenatural, sería sin duda aceptable. En efecto, desarrollaruna actividad con la certeza de no lograr ningún éxito sería una actividad inhuma-

na).• Se concibe a la inteligencia, como instrumento que sirve sólo para cumplir -

mejor la acción. El hombre, por lo tanto, incluso en su componente espiri-tual, no busca otro fin sino el del éxito en la vida. Su valor, respecto a ésta,es instrumental.

• El alumno es un viviente con desarrollo autónomo: mediante la educacióncientífica, laboral, social y democrática, se debe realizar al hombre capaz deutilizar la naturaleza para los fines de su éxito y de su bienestar.

• El maestro es un guía muy discreto que ejercita a sus discípulos en la búsque-

da y en la acción, sirviéndose del material apropiado, en vista a su inserciónen el mundo científico, productivo, cívico y democrático.

• El programa comprende mucho trabajo, sobre todo trabajo, trabajo ordena-do a la instrucción, a la adquisición de las habilidades, a la realización decierto «humanismo».

• El método, evidentemente, es el de hacer. Mediante el hacer se desarrolla lapersonalidad, se encuentran y se afrontan problemas de cultura, se profundi-za el conocimiento personal, se madura la cultura misma.




MARXISMO.

El marxismo es un materialismo dialéctico.

Con otras palabras, para el marxismo, toda la realidad es materia, y sólo mate-ria, sujeta a la ley dialéctica que Hegel enseña para el espíritu: tesis, antítesis, sínte-sis.

Si todo es materia, también el hombre, como sujeto de educación, no es sinouna entidad material. La existencia humana tiene -sentido, por una parte, para lasatisfacción de las necesidades puramente materiales y económicas, y por otra,para la producción de aquellos bienes que sirven para satisfacer aquellas necesida-des.

El hombre tiene un valor que está por debajo del supremo en la cumbre se hallala colectividad organizada: partido o estado comunista que representa también a laley suprema.

El fin del hombre es, por lo tanto, ordenarse a sí mismo para la producción del

mayor bienestar económico de la colectividad estatal mediante el máximo de pro-ducción: véase el ejemplo característico del stajanovismo. La persona, en sentidofilosófico, cristiano-escolástico, está literalmente abolida.

• La relación maestro- alumno está constituida dentro de una visión político -colectivista - productiva. Escuela y estado se identifican. El escolar de hoyes el productor de mañana inserto en la sociedad colectivista.

• El maestroes el instrumento con el que interviene la voluntad formadora delestado totalitario para orientar tecnicisticamente a la escuela en sentido pro-ductivo, hacia los fines del bienestar económico de la colectividad.

• Lo «colectivo» es el objetivo y la medida de valoración de la educación esco-

lar.• Como método, que es también programa, todo está orientado en sentido de

la naturaleza: estudio científico de ésta y estudio del modo de transformarla.

A modo de conclusión consideramos de vital importancia, que los educadorestomen conciencia de las consecuencias pedagógicas que posee el concepto de hom-bre, dado que por ello se lo considera la imagen directriz de la Educación.

SÍNTESIS DE NOCIONES PRESENTADAS

Al afirmar que el hombre es persona humana, se lo concibe como una “sustan-

cia individual de naturaleza racional”5.La persona humana es limitada, finita, no es perfecta, pero, al mismo tiempo,

lleva en sí una posibilidad real de perfección y una apetencia para la misma.

5 BOECIO, Severino, De persona et duabus naturis




La educación tiene por causa material próxima a las distintas facultades y ope-raciones del hombre y por causa material remota al mismo hombre en cuanto espersona.

Todo educador debe considerar las distintas dimensiones educables de la perso-na humana, a saber:

• Ser dinámico.

• Ser con interioridad.

• Capaz de elegir.

• Capaz de ser libre.

• Capaz de autoconducción.

• Pluralidad de tendencias.

• Multiplicidad de dimensiones.

• Ser condicionado.

• Ser dependiente.

• Ser histórico.

• Ser religado.

Ser falible.


1- Te invitamos a analizar los fundamentos antropológicos del PEI de un colegio

puede ser del que trabajas, del profesorado en el cual estudias, del colegio delcual has egresado.

• Transcribe los fundamentos antropológicos que lo inspiran.

• Determina a que filosofía responde y por qué.

2- Elabora un cuadro comparativo entre las filosofías y sus implicancias pedagó-gicas.

3- Investiga y explica, en una carilla, el siguiente mapa conceptual.




TEXTO FUENTE

¿MODAS Y MODOS INTELECTUALES SIR-VEN A LOS EDUCADORES?

Fariña Videla

Desde hace mucho tiempo, todos los que de unmodo u otro nos ocupamos de la educación esta-mos siendo sometidos a la constante y sutil presiónque ejercen sobre nuestra actividad los diversosideologismos reduccionistas, para obligarnos a inter-pretar la realidad de acuerdo con los distintos esque-mas apriorísticos que las sucesivas «modas intelec-

tuales» han pretendido o pretenden ahora imponer.Cabría aquí preguntarnos si sólo se trata de una sim-ple cuestión de modas, aunque, evidentemente, hayamucho de esto dada la superficialidad con que los«técnicos» o los «expertos» de turno se conducen.

El olvido o negación de la realidad concreta pa-recería ser, pues, el denominador común de esto quehemos calificado ya como «ideologismosreduccionistas», y que se caracterizan por lo siguien-te: en tanto que ideologismos, no son críticos sinodogmáticos y apriorísticos; cuestionan todo menos,

naturalmente, sus propios fundamentos, a los cua-les hay que aceptar en nombre de la ciencia o delprogreso, de lo moderno y actual, de lo práctico y loeficiente, o hasta del mismo sentido de la historia.

A su vez, se caracterizan también por el hecho deque su estructura de pensamiento no está en modoalguno orientada a develar lo que es verdadero ya probar su intuición primera, sino a mostrar su «uti-lidad práctica» con una clara tendencia a convertirseen un mero conjunto de «recetas» que aseguren al

docente la eficacia de la acción.En virtud de estas dos notas, los distintos

ideologismos proporcionarán habitualmente a sus«usuarios» tranquilidad de conciencia y seguridadpráctica. Y lo que es bien claro, es que en un mun-do como el actual, transido de confusión y desorien-tación, encontrarán siempre, lamentablemente, nu-merosos «clientes» ávidos de consumir un productoque ofrece tales resultados.

La totalización de la parte y la parcialización deltodo.

Por otra parte, estos ideologismos son al mismotiempo intrínsecamente reduccionistas. Elreduccionismo consiste, básicamente, en reducir latotalidad de la realidad a una parte de la misma,para luego intentar explicar esa totalidad - es decir,la realidad concreta- desde aquella parcela a la quepreviamente se la redujo.

Así tenemos, por ejemplo, con respecto al hom-

bre, que toda su unidad y su diversidad son reduci-das, en una perspectiva instintivista, a sus mal lla-madas necesidades primarias; a continuación, seexplica toda la realidad no instintiva del hombre par-tiendo de sus instintos.

Tanto la afectividad y los actos voluntarios comola percepción y los actos intelectuales, o el contactocon la realidad y el descubrimiento de los valores,todo, absolutamente todo, resulta así explicado úni-camente desde la vida instintiva a la que previamen-te hubo de reducirse la realidad total del hombre.

La totalización de la parte y la parcializacióndel todo, típicos de todo ideologismo reduccionista,se expresan lingüísticamente mediante fórmulas har-to comunes, como ser: diciendo que algo «no es otracosa que» tal otra; o bien: «no es nada más que», o«no es sino». Ejemplificamos al azar (aunque notanto): lo superior en el hombre -el arte, la ciencia,la religión- no es nada más que» la sublimación de laactividad instintiva inconsciente o también: todo elproceso cognoscitivo «no es otra cosa que» la evolu-

ción de determinadas estructuras genéticas. Por últi-mo: la totalidad de la conducta humana «no es sino»una serie de estímulos y respuestas. Podríamos apor-tar aquí muchos ejemplos más acerca de los distin-tos tipos de reduccionismo; no obstante, preferimosdejar librado a que cada lector realice por sí mismoel siguiente ejercicio: observe, en las distintasformulaciones de psicología y de educación que co-nozca -tanto teóricas como prácticas-, hasta qué

Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la guía que facilitará su interpretación. Poste-riormente realice las actividades propuestas.




punto todo es explicado según las simplificacio-nes mentales y lingüísticas esbozadas en el pá-rrafo anterior. Estamos seguros de que se sorprende-rá ante la escalofriante comprobación de unamultitudinaria presencia, en las llamadas ciencias delhombre, de visiones de éste que, precisamente, no lorespetan en su integridad; por el contrario, lo redu-cen arbitrariamente a algunas de las distintas «par-celas» que componen su realidad total.

El saber científico es siempre discutible y posiblede una constante revisión.

Esta verdadera amenaza a los «derechos huma-nos» proviene, paradojalmente, de escuelas y en ten-dencias que se han ido imponiendo en aquellas dis-ciplinas que, por su objeto propio, conciernen másdirectamente al hombre. Si esta situación estuviese

restringida a cuestiones que se debaten en círculoscientíficos o académicos específicos -y entre especia-listas de las distintas ciencias-, no alcanzaría aún lagravedad que tiene en la hora actual porque, de he-cho, merced a la divulgación masiva de estas orien-taciones y con anterioridad al agotamiento de su dis-cusión científica, hoy ya se educa con tales criteriostendientes a convertir al ser humano en un homún-culo, en un pequeño hombre.

Si esos postulados fueran verdaderamente cientí-

ficos serían también discutibles, ya que lo que jus-tamente caracteriza al saber científico es no serdogmático. Es un saber por causas segundas queconstantemente se encuentran en revisión: la histo-ria del conocimiento científico así lo ha demostradoa lo largo de los siglos.

Además, cada uno de estos reduccionismos quehablan en nombre de la ciencia se oponen radical-mente a otros reduccionismos que también hablanen nombre de la ciencia. La menor comprobaciónque esto ofrece es que el saber científico no es uni-

forme; que coexisten en él, contemporáneamente,diversas explicaciones para un mismo hecho y que,por tanto, nadie puede arrogarse patrimonio sobre elmismo.

Tercero: que la última «novedad científica» queaparece no es necesariamente verdadera y posi-tiva, como tampoco representa obligatoriamente unavance con respecto a las anteriores. Muchos de los viejos errores fueron también novedades similares en

su tiempo.

Los esquemas apriorísticos confunden la tareadel maestro y le impiden habitualmente interceptarla conducta real del niño y sus dificultades en elaprendizaje.

Las explicaciones reduccionistas falsean la ver-dadera imagen del hombre.

Para un mejor entendimiento de nuestra posición,hemos de referirnos ahora a tres escuelas que, prác-ticamente, ocupan la casi totalidad del espectro psi-cológico actual en la Argentina.

Las tres han ejercido y ejercen actualmente unareal influencia sobre nuestra educación. Estas es-cuelas son: el psicoanálisis de Sigmund Freud,Melaine, Klein y seguidores; el estructuralismo

genético del psicólogo suizo Jean Piaget y, por últi-mo, el conductismo de Watson, Skinner y Wolpe.

Sin negar los aportes parciales que indudable-mente ha hecho cada una de ellas, resaltaremos aquí,muy sucintamente, lo que nos permite identificarlascomo «ideologismos reduccionistas».

En principio, el afirmar que sólo tienen valor al-gunos «aportes parciales» parecerá a sus partidariosun error de fondo, de nuestra parte. ¿Por qué? Por-que ninguna de ellas admite de sí misma que su aporte

sea una verdad parcial y, por lo tanto, factible de serintegrada con otras en el ancho cauce del conoci-miento psicológico del hombre. Por el contrario, cadauna de estas escuelas se considera particularmentecomo la portadora de «la» verdad psicológica cientí-fica del hombre. Su enfoque pasa a ser, de estemodo, el único que supuestamente nos permite com-prender verdadera y «científicamente» a ese hombre.

La determinación del inconsciente, la génesis delas estructuras o el esquema estímulo-respuesta es,en cada caso, la explicación omnicomprensivade la totalidad del hombre. Por esta razón, cadauna de estas explicaciones se encuentra en abiertacontradicción con las restantes. Una excluye, dehecho, a las otras. Sólo un conocimiento muy su-perficial y erróneo de estos planteos puede permitiruna especie de sincretismo entre ellos. No hablemosya de su integración en una visión trascendente delhombre, pues, entonces, quedará así de manifiestola superficialidad y la ligereza de quien lo postule




como ejemplo de inconsistencia intelectual.

Estos tres planteos, por ser cada uno de ellosdeterminista (aunque de modo distinto), no sola-mente se oponen entre sí, sino también a cualquierotra visión del hombre que no sea la propia. Ahora

bien: aunque tales afirmaciones se hagan en nom-bre de la ciencia, nada tienen ellas que ver con ésta,pues traspasan ampliamente el campo de afirma-ciones válidas de la misma. Sostener, por tanto, quela totalidad del hombre se reduce a un determinismoinconsciente, o genético-estructural, o de estímulo-respuesta, es violentar la realidad de la observa-ción empírica en aras de un apriori ideológicoque nada tiene que ver con la rigurosidad delsaber científico.

Debemos negarnos a aceptar el totalitarismo de

las explicaciones reduccionistas de estas escue-las que representan en el campo psicológico la des-

trucción de la verdadera imagen del hombre.

Rescatar esa imagen verdadera es la tarea fun-damental de las llamadas ciencias del hombre: psi-cología, pedagogía, antropología, etc. Para esto esnecesario que, quienes en alguna medida nos dedi-

camos a ellas, nos reencontremos con la realidad ysu sentido. Sólo si volvemos a esa realidad, sin losaditamentos que pretenden imponerle los consabi-dos esquemas apriorísticos y reduccionistas de oca-sión, podremos develar finalmente su sentido pro-fundo, íntimo y verdadero.

El valor descubierto en lo real sea, por tanto,lo que anime nuestra conducta en la vida, pues serálo único auténticamente sólido y valedero que nospermitirá enraizarnos hondo y soportar, así, los pa-sajeros y constantes «temporales de la moda» y las

vigencias sociales.

GUIA DE LECTURA

• ¿A qué se denomina reduccionismo ideológico? Cita un ejemplo

• ¿Cuáles son las tres escuelas pedagógicas que ocupa el espectro educativo de la actualidad?

• ¿Cuál es la concepción de hombre en la cual se fundamentan?

• Actividad de vinculación con texto apunte:

• Relacionar las tres escuelas del artículo con la descripción sobre el concepto de hombre de las diversascorrientes filosóficas tratadas en el texto apunte.




APORTES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN AL PRO- YECTO EDUCATIVO

Para elaborar un proyecto educativo se debe tener en claro qué se quiere hacer y porqué vamos a hacerlo. El proyecto que vamos a formular se va a constituir en

una especie de marco de referencia para la actividad educativa en general y elenfoque de dichos problemas en particular.

Ahora bien , el mismo hecho de detenernos a pensar que queremos hacer yenfrentarnos con una respuesta como, por ejemplo: “Mejorar la calidad de los apren-dizajes de nuestros alumnos”, nos obligará a reflexionar sobre cuestiones como:

¿Qué persona queremos formar?

¿Qué papel tiene la familia en esa formación?

¿Qué finalidad social tendrán esos aprendizajes?

¿Cuál es o debe ser nuestro estilo educativo para responder bien a esa necesidad.

Estas reflexiones nos llevarán a buscar los fundamentos de nuestro PEI:

Concepción de hombre.

Su dimensión social.

Una concepción pedagógica.

Todo esto, a su vez nos conducirá a poner en claro los valores y principios fundamentales, los ideales que están implícitos en la base de toda acción educativa.

Para hacer:

Le sugerimos que lea el artículo 6 de la Ley Federal de Educación y que anote sus reflexiones teniendo en cuenta estas preguntas y otras que Usted pueda formularse

¿ En qué valores se sustenta el sistema educativo nacional?

¿ Hay una concepción de hombre que esté implícita?

¿ Qué personas formaremos en nuestras instituciones educativas según lo pensado por los legisladores?

Zulema Paredes de Meaños, “El proyecto Institucional en el marco de las trans-formaciones educativas”. Editorial El Ateneo.




BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

• Equipo Episcopal de Catequesis, Educación y Proyecto de vida , Cap I.

• Nosengo,G., Persona Humana y Educación, Publicaciones del Instituto depromoción social Argentina, Bs. As., 1978.

• Paredes de Meaños El proyecto Institucional en el marco de las transforma-ciones educativas, Editorial El Ateneo.

• Ruiz Sánchez, F., Fundamentos y fines de la educación.

• Ruiz Sánchez, F., Acerca de la educabilidad (artículo).

• San Cristóbal, A., Filosofía de la Educación, Madrid, Rialp, 1965. Cap. I.




AUTOEVALUACION

1- La tarea de educar debe partir de una adecuada concepción de:

Escuela.

Hombre.Proyecto Curricular.

2- La persona es:

Substancia de naturaleza social.

Individuo compuesto de cuerpo y alma.

Substancia espiritual de naturaleza racional.

3- La persona humana:

Es limitada y finita.

No es perfecta pero lleva en sí posibilidad de perfección.

Es por naturaleza buena.

4- El positivismo concibe al hombre como:

Pura materia.

Conjunto de sensaciones.

Sustancia individual.

5- El maestro en el pragmatismo es:

Una autoridad.

Un guía discreto.

Un promotor.






H o m

b r e

quees

P e r s o n a

SujetodelaEducación

Un

ade

sus

n

otas

carac

terísticas

Considerarladesde

dosplanos

diferentes

indisolublemente

unidos

Planodela

1°)¿Por

quéesposible?

Porqu

eelhombrees

perfectib

le.Radicaenla

perfec

tibilidadcomo

posibilid

addemoverse,

detransitarseaungrado

mayor

deriquezaode

bondad

delaquetenía

in

icialmente.

2°)¿qu

éfundamentos

tienelaeducabilidad

delho

mbre?

Cincofactorescaracterísticosdesunaturaleza

PERFECTIBILIDAD

SOCIABILIDAD

VOLUNTAD

LIBRE

RAZONO

INTELIGENCIA

Suactouobra

esespecificar

Elconocimiento

Susactos

propios

Querer

-deliberar

-elegir

-ejecutar

-¿Porquéelhombre

necesitadela

Educación?

-Porqueelhombrees

falible

-Radicaenla

falibilidad(como

carencia)

Porquetienetendencias

1°)Posibilidad

intrínsecadefallarpor

carencias.

sup

one

Planificarse

entendido

como:

-Perfeccionarse

-Mejorarse

-Creceren

plenitud

Rebajarse

entendido

como:

-corromperse

-arruinarse

-creceren

imperfección

Indigencias

enla

inteligencia

Indigencias

enla

voluntad

Conocimiento

Suponefallas

Tantoparaqu

e

Obliguealainteligenciaa

aplicarseasusobjetoso

subordinealasotrast

endencias

yestadosafectivosaordenarse

ha

cialos

fine

svis

ua

lizad

os

Setratade

carenciade

ordenarse

rectay

efectivame

nteasu

plenitud

Fundanotra

característica

Re-ordenabilidad

-Se

gunda

orde

nación

-Con

firmación

Pe

rsonal

delorden

E D U C A C I Ó N

Causamaterial

EDUCABILIDAD

NECE

SIDAD

POSIBILIDAD



E L HABITO

Los antiguos llamaban “habitus” o cualidades de un género aparte, que

son esencialmente disposiciones estables que perfeccionan en la línea de su natu-

raleza al sujeto en el cual residen. La salud, la belleza, son habitus del cuerpo, la

gracia santíficante es un habitus (sobrenatural) del alma; otros habitus tienen por

sujeto las facultades o potencias del alma, y como la naturaleza de éstas es

tender a la acción, los habitus que en ellas residen las perfeccionan en su dina-

mismo mismo, son hábitos operativos: tales son las virtudes intelectuales y las

virtudes morales.

Adquirimos esta última clase de hábitos por el ejercicio y la costumbre; pero

no por eso hemos de confundirlos con el hábito en el sentido moderno del

término, es decir, con el automatismo y la rutina; el habitus es todo lo contrario

del hábito así entendido. El hábito en sentido moderno (la habitudo latina), que

patentiza el peso de la materia, reside en los centros nerviosos. El habitus opera-

tivo, que atestigua la actividad del espíritu, sólo puede tener su sede principal en

una facultad inmaterial: la inteligencia o la voluntad. Cuando por ejemplo lainteligencia, originariamente indiferente a conocer esto más bien que aquello, se

demuestra una verdad, dispone su propia actividad de una cierta manera, suscita

en sí una cualidad que la proporciona y la conmesura a tal o cual objeto de

especulación , que la eleva y la fija respecto de este objeto, decimos que adquiere

el habitus de una ciencia. Los habitus son como subrevelaciones de la esponta-

neidad viviente, desarrollos vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y

que la hinchan de una savia activa: turgentia ubera animae, como los llama Juan

de Santo Tomás. Y sólo los vivientes (es decir, los espíritus, que son los únicos

perfectamente vivientes) pueden adquirirlos, porque sólo ellos son capaces de

elevar el nivel de su ser por su misma actividad: tienen ellos así, en sus facultades

enriquecidas, principios secundarios de acción de los cuáles usan cuando quie-ren, y que les hacen fácil y deleitable lo que de suyo es arduo.

Los habitus son como títulos de nobleza metafísicos y lo mismo que los

dones innatos, establecen la desigualdad entre los hombres. El hombre que

posee un habitus tiene en sí una cualidad que nada puede pagar ni suplir, los

otros están desnudos, él en cambio está revestido de hierro. Pero se trata en este

caso de una armadura viviente y espiritual. Por último el habitus propiamente

dicho es estable y permanente (dificile mobilis) en razón misma del objeto que lo

especifica se distingue así de la simple disposición como por ejemplo la opinión.

El objeto por relación al cual el hábito perfecciona al sujeto es él mismo inmuta-

ble -así la verdad infalible de la demostración, respecto del hábito de la Ciencia-

, y es precisamente sobre este objeto que arraiga la cualidad desarrollada en el

sujeto. De ahí la fuerza y rigidez de los habitus , de ahí su susceptibilidad -todo lo

que se desvía de la línea recta de su objeto los irrita-, de ahí su intransigencia

¿qué concesión podrían admitir, si están fijados en un absoluto?

Jacques Maritain

Arte y Escolástica




La causa formal de la educación es la forma que debe adquirir la persona: hábi-

tos operativos buenos; son aquellas cualidades que advienen al educando determi-

nando el paso de la potencia al acto de cada una de sus capacidades y facultades

específicamente humanas. Y consiste no en un ente nuevo sino en un accidente

cualificante de un ente, una modificación perfeccionante de algo que preexistía como

potencia a esta nueva realidad. La cual no es otra cosa que la existencia en el sujeto-

hombre de hábitos operativos perfectivos. Esta será la temática que profundizare-

mos en la Unidad 7.

OBJETIVOS

Definir y explicar el concepto de hábito.

Caracterizar al hábito como segunda naturaleza.

Fundamentar la necesidad de los hábitos.

Reflexionar acerca de la educación de los hábitos.

TEMARIOSDefinición de hábitos.

Clasificación de hábitos.

Los hábitos como segunda naturaleza.

Necesidad de los hábitos.

Diferencia entre hábitos y costumbre.

El desafío de la educación actual :la formación de hábitos.

MAPA CONCEPTUAL

EDUCACIÓN

HÁBITOS

Causa Formal

Como segundanaturaleza

Su necesidad

Su educación




TEXTO APUNTE

Definición de Hábito.

En la unidad 2 se dio a conocer el concepto de Educación que fundamenta el

presente trabajo, cuyo núcleo es la virtud. Siendo la virtud un hábito operativo será

necesario proceder a definirlo: se denomina hábito a la cualidad difícilmente movi-

ble por la cual el sujeto se dispone bien o mal en el ser o en el actuar.1

¿Por qué es una cualidad?

Para Santo Tomás la cualidad es el modo de ser de la substancia, se trata de un

género de determinación accidental.2 Las cualidades se pueden clasificar en cuatro

especies: hábito y disposición, potencia e impotencia, pasión y cualidad pasible,

forma y figura. Santo Tomás basa esta división en los distintos modos de determina-

ción cualitativa de la sustancia. Si la determinación se refiere a la naturaleza, dispo-

niéndole bien o mal, tenemos la primera especie -hábito y disposición-; si se refiere

a la actividad, se encuentra la segunda especie -potencia e impotencia-; si se relacio-

na con la pasividad, la tercera -pasión y cualidad pasible-; y por último si es a la

cantidad, la cuarta -forma y figura-.

Los hábitos del alma son los grandes principios interiores del obrar humano,

modificaciones en orden a la naturaleza y por lo tanto también en orden al fin. Al

ser modificación o determinación de la sustancia se lo llama cualidad.

La cualidad forma, modifica, determina, actualiza y diferencia al sujeto. En una

palabra, lo perfecciona y ennoblece.

Entonces, si la educación consiste en la posesión de determinadas cualidades

que, disponiendo bien al hombre en sí mismo lo preparan para las buenas operacio-

nes y las mejores acciones, el hábito será la cualidad que corresponde a la educa-ción.

Las cualidades en cuya posesión consiste la educación son los hábitos.

¿Por qué es difícilmente movible?

Una de las características distintivas del hábito es la permanencia y la estabi-lidad. Estas posibilitan a la acción cierto perfeccionamiento y facilidad. El hábito

posee estabilidad, precisamente a causa de su relación con las síntesis mentales

superiores. Cuando se habla de hábitos no se trata de disposiciones inestables, que

varían según las circunstancias, sino de disposiciones duraderas.

La idea de estabilidad muchas veces se relaciona directamente con la de quietud

o ausencia de movimiento, pero la acción de los hábitos se presenta como un

devenir continuo y ordenado. En el estudio del hábito, la estabilidad y la dinamicidad

son caras de una misma moneda. A menudo se piensa en la expansión como en un

1 GONZÁLEZ ALVAREZ, «Filosofía de la Educación», Editorial Troquel.

2 PONFERRADA , Eloy, «Introducción al Tomismo», Club de Lectores.




movimiento anárquico. Pero no toda expansión y espontaneidad son anárquicas, el

hábito es un ejemplo de ello. La expansión humana está en el orden. Los hábitos se

dan en un desarrollo, en un devenir continuo y ordenado. Continuo por ser espiritual

y una de las características de la espiritualidad es la unidad. La unidad tiene que

estar presente también en el tiempo, lo que no es otra cosa que la continuidad

dentro del dinamismo. El dinamismo humano perfectivo sigue, además, el orden

presente en la naturaleza humana, que en sus grandes rasgos, no se encuentra

indeterminado.

La estabilidad no es estaticidad en el sentido de inmovilidad. El hábito, dando al

espíritu una cierta estabilidad, abre las puertas a la verdadera dinamicidad.

Maritain fundamenta la estabilidad y permanencia del hábito en razón del obje-

to y compara la simple disposición como por ejemplo la opinión, de la verdad

infalible de la demostración respecto del hábito de Ciencia. El objeto por relación al

cual el hábito perfecciona al sujeto es él mismo inmutable. Y es precisamente sobre

este objeto que arraiga la cualidad desarrollada en el sujeto.

“de ahí la fuerza y rigidez de los hábitos, de ahí su susceptibilidad,todo lo que se desvía de la línea recta de su objeto los irrita, de ahí su

intransigencia, ¿qué concesión podrían admitir si están fijados en un

absoluto?» 3

Esta nota distintiva que posee el hábito es de gran importancia para la escuela

de hoy. Ella se enmarca en una cultura posmoderna, cuyas características le impactan

en su quehacer diario; a saber: el cambio permanente, la velocidad creciente, el

crecimiento exponencial de los conocimientos, la renovación permanente de la tec-

nología y la inserción de los educandos en un mundo competitivo. Ellas se constitu-

yen en el gran fundamento de necesidad de la formación de hábitos y específicamente

de los intelectuales. El gran desafío radica que ante el cambio permanente, la escue-

la forme los criterios estables, aquello que no cambia. Este es el gran reto de quien

enseña y el hábito pasa a tener así, un papel protagónico y de actualidad.

El sujeto se dispone bien o mal:

Los hábitos no son neutros. Jamás, dice Gilson4, puede describirse un hábito sin

que la calificación de bueno o malo entre en su definición. La primera e intrínseca

división de los hábitos será en buenos y malos, porque esta distinción brota de su

esencia íntima, como disposiciones convenientes a la naturaleza.

Lo que define a una cosa es su forma; pero su forma no es solamente la esencia

de la cosa, sino que es también su razón de ser; la forma de una cosa es a la vez su

fin. Esto supone grandes consecuencias en el obrar del hombre.La naturaleza es el fin de toda operación y de todo devenir, las cuáles tienden

sólo al perfeccionamiento de la misma. Pero, siendo los hábitos modificaciones en

orden a la naturaleza, lo serán en orden al fin, con lo que llevarán forzosamente la

3 MARITAIN,J., «Arte y Escolástica» ,Club de lectores, Buenos Aires, p.17

4 GILSON, ETIENNE , “El Tomismo”, Ed. EUNSA, 1.978, España,pp.456




nota de buenas o malas, pues el bien y el mal se constituyen siempre por el orden a

un fin. La consideración de los hábitos pasa del plano ontológico al mundo moral

como principios específicos de todo el orden de virtudes y vicios.

El hombre habituado es un hombre en camino de su propia perfección, de allí

que:

“el hábito introduce en esta doctrina un elemento dinámico de

progreso y organización. Considerándolo bajo su aspecto más profun-

do, el hábito tomista se nos presenta como una exigencia de progreso

o regresión, en todo caso una exigencia de vida en el intelecto humano

y por el intelecto, en el alma humana toda entera.”5

En el ser o en el actuar

Santo Tomás distingue en el interior mismo de los hábitos una nueva división:

Los hábitos entitativos que disponen la sustancia misma.

Los operativos, que por recibirse en las potencias del alma, están ordenados ala operación.

El hombre es educable en la justa medida de sus posibilidades de «habituación»

y se hace hábil o inhábil para ejercer bien o mal las operaciones que le son propias.

Los hábitos desarrollan y desenvuelven la inteligencia y la voluntad. Y no sólo

con este desenvolvimiento se perfeccionan. Sino que además con este perfecciona-

miento entran en la vía de la perfección todas las potencias humanas inferiores que

de aquéllas participan y en cierto modo derivan. Y, con el perfeccionamiento de

todas sus potencias se pone el hombre entero en camino de llegar a su acabamiento

como hombre.

Sólo los hábitos que habilitan al sujeto para el buen ejercicio de sus propiasoperaciones pueden considerarse al servicio de la educación.

La educación es una maduración cualitativa de las facultades del hombre, por

la cual se hace más apto para el buen ejercicio de sus operaciones específicas.

El hábito como segunda naturaleza

El hábito es llamado también segunda naturaleza del ser: una disposición esta-

ble del espíritu humano, que determina al hombre en relación con su propia natura-

leza y que aún permaneciendo en el orden de los accidentes, está tan cerca de la

substancia humana.

No es naturaleza en sentido filosófico, no es sustancia, sino un accidente delser humano. Pero es un accidente no en el sentido de una modificación superficial,

sino profunda.

Los hábitos se diferencian de las costumbres. Estas son habilidades mecánicas y

rutinarias que poseen su sede en los centros nerviosos. Mientras que los hábitos, por

5 GILSON, E.,Op.cit.,pp 458




ser espirituales, participan de la capacidad del espíritu de elevar el nivel de su ser por

su propia iniciativa. En relación con esto Maritain afirma que: los hábitos son como

sobreelevaciones intrínsecas de la espontaneidad viviente6, dado que son desarrollos

vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y que hinchan de una savia

activa: “turgentia ubera animae”. El hombre como ser espiritual puede adquirirlos,

porque sólo ellos son capaces de elevar el nivel por su misma actividad: tienen ellos

en sus facultades enriquecidas, principios secundarios de acción de los cuales usan

cuando quieren y que les hacen fácil y deleitable lo que de suyo es difícil. Los seres

espirituales son capaces de elevar su naturaleza. El espíritu puede perfeccionarse en

lo suyo por propia iniciativa y los hábitos son el resultado de esta sobreelevación. No

hay expansión humana sin formación y no hay formación sin hábitos, sin rasgos

permanentes y dinámicos.

Una expresión muy bella con relación al hábito como segunda naturaleza es la

de Maritain al hablar de ellos como «títulos de nobleza metafísicos» que al igual que

los dones innatos, establecen la desigualdad de los hombres. “El hombre que tiene

un hábito tiene una cualidad que nada puede suplir o pagar; los otros están desnu-

dos, él en cambio está revestido de hierro. Pero se trata en este caso de una arma-dura viviente y espiritual”7.

También podemos decir que el hábito se confunde con la pasión porque es un

accidente que se inscribe en la realidad humana, en la naturaleza humana casi

colocándose en la misma esencia del hombre. Por eso se lo ha llamado segunda

naturaleza, por estar asumido íntegramente por la persona y cuando una persona

ha asumido tan íntimamente una actitud hace las cosas “como con toda su alma”.

Si el alma espiritual involucra también las funciones animales y vegetativas además

de las funciones espirituales el que vive íntimamente una actitud permanente, vive y

vibra. Por eso el hábito vivido, visto desde fuera en su efecto secundario, se percibe

como apasionamiento por la repercusión de una vitalidad interior sobre lo sensible y

pasional.

Necesidad del Hábito

Desde el punto de vista filosófico, el hombre necesita de los hábitos para la

perfección de su naturaleza y de sus facultades de obrar. Tiene exigencia esencial de

hábitos para su perfección.

Desde el punto de vista pedagógico la formación de los hábitos está inmersa

en la base de la educación. Sin hábito sería imposible aprender, porque la educa-

ción consiste en gran medida en el proceso de formación de hábitos que varían

desde los comparativamente simples a los muy complejos. Es conveniente no subes-

timar su importancia.8 Es competencia del maestro guiar al niño y al joven en la

formación eficaz de los mismos. La escuela no puede ser concebida sólo, como el

lugar en el cuál la persona adquiere esta o aquella pieza de información, sino como

6 MARITAIN, Jacques, Arte y escolástica, Ed. Club de Lectores, Bs. As., 1.972.

7 MARITAIN, Jacques, “Arte y escolástica”. Ed, Club de Lectores, Bs. As., 1.972, pp.16)

8 KELLY,W., Psicología de la Educación, Losada, Madrid, 1982, p.180




la institución en la cual su carácter y su inteligencia son moldeados, esculpidos,

formados en gran medida por la constitución de hábitos.

Sostiene Jolivet9 que la importancia capital del hábito radica en dos condiciones

que él mismo le otorga a la vida social e individual del hombre. Ellas son: continui-

dad y progreso. Continuidad en tanto que por él, el presente está unido al pasado

que se incorpora y prepara el porvenir. Sin el hábito la actividad del viviente seríatotalmente determinada por las estimulaciones del momento y no tendría ni unidad

ni continuidad. El hábito es también factor de progreso en cuanto por él los resulta-

dos adquiridos se mantienen en aumento: el hábito considerado bajo este aspecto

permite evitar el tener que comenzar cada día, cosa que sería necesaria si el fruto de

cada esfuerzo se perdiera después de realizado, y no facilitara, conservándose y

acumulándose, los esfuerzos hacia nuevos progresos.

La formación ha de tener por resultado una serie de actitudes permanentes, de

disposiciones enriquecedoras de la vida. Si no hay formación lo que se produce es

deformación. De ahí la dramaticidad de la doctrina de los hábitos. Desde el Ilumi-

nismo se concibe a la educación como información más que como formación. Esto

es así, porque se parte de una concepción antropológica que tiende a negar tanto el

tema del pecado original como el de la unidad sustancial de cuerpo y alma. Ante el

pecado original: los hábitos, el entrenamiento, la perseverancia, son innecesarios

dado que bastaría con el natural despliegue de la naturaleza humana. Por otro lado

la identificación racionalista del hombre con su razón también hace difícil la integra-

ción de la doctrina de los hábitos. Descartes decía de sí mismo: yo o sea mi razón.

Tampoco se concibe la unidad de cuerpo y alma y con ello todas las resistencias que

el cuerpo le ofrece al espíritu. La formación es necesaria también para que la

sensibilidad se adapte al espíritu. El espíritu es espontáneo, ágil, la carne es pesada.

Piensen en los entrenamientos a los que se someten un músico, un pianista o un

violinista, ejercicios que buscan hacer dócil al cuerpo para que el espíritu pueda

imponer su sello. Esto vale para todos los hábitos. Una concepción que tome al

hombre como puro espíritu no puede entender la necesidad de formación.

La formación es esencialmente formación de hábitos y allí radica su necesidad.

El Desafío de la Educación Actual :la formación de hábitos

La familia y la escuela son los espacios privilegiados de la formación de hábitos.

La familia, órgano natural donde se relaciona lo más profundo de cada persona, o

sea, su intimidad, será entonces el primer espacio en el cual el niño desarrollará sus

primeros hábitos.

Es importante exigir en el hacer y en el pensar. Supone generar en el niño unaautoexigencia respecto a la voluntad y también aclaración para la inteligencia. En

estos dos campos se trata de educar a los hijos. De allí que se buscará formar

virtudes intelectuales y virtudes morales.

9 JOLIVET,R., Psicología, Lolhe, Buenos Aires, p.72




Para adquirir un hábito hace falta repetir un acto muchas veces. Sólo se repite

si existe de por medio algún tipo de exigencia. Padres y maestros pueden exigir a los

niños y jóvenes para que hagan cosas -una exigencia operativa- o para que no

hagan cosas - una exigencia preventiva -. Este último tipo de exigencia será para no

acudir a un peligro innecesario y también para que no desarrolle algún hábito

operativo malo o denominado precisamente: vicio10.

La familia y la escuela deben aprovechar los momentos cotidianos para desarro-

llar hábitos virtuosos teniendo mucho cuidado con la rutina, es de suma importan-

cia que se viva con alegría, que el niño joven se desarrolle con amor.

Formar en la virtud es una tarea sistemática por lo que se debe planificar, estipu-

lar los pasos, repetir acciones y para ello también escoger la virtud moral o intelec-

tual correcta. Al decir correcta me refiero a seleccionar aquella que es prioridad en

cada etapa. Para tal fin será necesario tener en cuenta:

• Los rasgos estructurales de la edad.

• La naturaleza de cada virtud.

• Las características y posibilidades reales del niño y del joven.

• Las características y necesidades de la familia y de la sociedad en la que vive.

• Las preferencias y capacidades personales de los padres y educadores.

En el caso de la familia, los padres no deben imponer un modelo, no se debe

desarrollar un mismo comportamiento en la familia, cada persona es única e irrepe-

tible, lo que se debe es tener unidad de propósito, un ideal de vida. Esto mismo debe

ocurrir en la escuela, se debe enseñar la virtud con criterio y coherencia. Lo ideal

sería que el niño llegue a la institución con todos aquellos hábitos virtuosos propios

de su edad para interiorizar la cultura pero hoy en día esto casi no sucede por lo cual

la misión es mucho más compleja.

Para llevar a cabo una tarea sistemática de formar la virtud es necesario tener

en cuenta :

• La intencionalidad: hay que ver los medios, modos.

• La intensidad: encarnarlas y vivirlas.

• La rectitud de los motivos: aclarar el significado profundo de cada una

de ellas.

Siempre hay que recordar que los hábitos no son innatos, se adquieren mediante

el desarrollo de aptitudes naturales bajo la influencia de la razón. Esta debe familia-

rizar a la voluntad con un fin a alcanzar o un bien a conseguir.

El enriquecimiento de mi acción es a causa de la adquisición de la virtud. El

hábito para que de buen rendimiento es necesario que se halle subordinado a un fin

y quede al servicio de la voluntad en lugar de imponer a ésta su inoportunidad. De

10 ISAACS, David, Educación de las virtudes humanas, EUNSA.




allí la necesidad de fundamentar el por qué formamos esta actitud en el niño o

joven. De modo que no puede existir ni enseñarse correctamente sin la advertencia

de los fines, como no puede darse un medio sin que sea para un fin. Algunos

entienden las virtudes a semejanza de las destrezas técnicas, pero no han de enten-

derse simplemente así, sino como algo vivo y dinámico en continua referencia a los

fines y los valores, inclusive con cierta relación a leyes y principios, sin los cuales, al

menos en un mínimo, no pueden alcanzarse verdaderos hábitos virtuosos. Y, porotra parte, el aprendizaje de las virtudes requiere del diálogo de la interacción de la

intersubjetividad.

Educar es educir, sacar algo, y lo que se educe son las virtualidades de la

persona misma. El educador sólo actualiza o ayuda a actualizar esas virtualidades

en el educando. La educación así entendida no toma al educando como algo pasi-

vo, sino activo, como un interlocutor. Es un diálogo vivo puesto que no se trata de

transmitir información de manera puramente receptiva sino que se trata de tomar

en cuenta al interlocutor para sacar algo en común. Es concederle al otro la capa-

cidad de encontrar algo en el plano del pensamiento.

Las virtudes al ser hábitos exigen repetición y ejercicio. Poseen estabilidad y

añaden cierto perfeccionamiento y facilidad a la acción. El hábito posee estabilidad

precisamente a causa de su relación con las síntesis mentales superiores, la ciencia

es para quien la posee y la práctica, un hábito y no una simple costumbre. Pero no

por ello hay que confundirlo con un automatismo. En este sentido los hábitos reve-

lan pertenecer mucho más a la ley de síntesis mental que al automatismo. Nosotros

tenemos necesidad de los hábitos a fin de facilitar nuestras operaciones mentales y

asegurarle un funcionamiento racional. Precisemos más todavía, cuando se habla

de virtud no se trata de disposiciones inestables que varían según las circunstancias

sino de disposiciones duraderas.

Sólo el alma humana puede poseer hábitos los animales no los tienen, puestoque carecen de libertad para organizar por sí mismos con el control de la reflexión

disposiciones estables e inteligentes.

Los hábitos son base de crecimiento y desarrollo y se forma por medio de la

repetición. De aquí que sea necesario un comienzo satisfactorio. Como regla resul-

tan de repeticiones uniformes y frecuentes. La manera correcta de formar hábitos es

realizando muchas repeticiones regulares, acompañadas por un conocimiento de la

satisfacción que producen. La repetición aporta generalmente rapidez y facilidad a

las cosas que se repiten pero no es suficiente por sí sola. Para que la práctica sea

efectiva toda la mente debe estar enfocada en lo que se practica. Solo la práctica

perfecta da resultados perfectos.

Debe haber una repetición específica pues sólo puede adquirirse la necesaria

pericia por medio de la práctica. Esta repetición se llama ejercicio. Su proceso es

generalmente la parte más difícil del trabajo escolar porque supone la práctica cons-

tante uniforme y exacta de la actividad que ha de ser adquirida. Así, a veces, se

hace monótona y fatigosa pero es el medio preciso para lograr eficacia. El ejercicio

es importante en la formación de los hábitos ya que si éstos aportan rapidez y

exactitud, suponiendo habilidad, aquél proporciona eficacia para sumar, escribir,

leer, etc.




Recordemos lo que se entiende por hábito: disposiciones estables, duraderas,

desarrolladas en el alma bajo el influjo de la razón y que orientan nuestra actividad

bajo sus más elevadas formas, arte, ciencias, virtudes morales.

Los hábitos se forman en la vida de cada individuo por medio del esfuerzo

personal. Los hábitos impuestos desde fuera son inútiles si no van acompañados

por un proceso de autoformación interior. La voluntad de aprender representa unpapel muy importante en la formación de hábitos, pues, algunos no son fácilmente

adquiridos y puesto que no todos los hábitos siguen sendas amables, se hace fre-

cuentemente necesario un esfuerzo volitivo.Además, debe resaltarse que el espíritu

de la época hace más difícil la adquisición de unos hábitos que la formación de

otros.

Ante todo el hombre debe aprender a disciplinarse. Menester es que aprendan

esta disciplina de sí mismo desde la más temprana edad, que no se la postergue,

sino que se la inculque desde los primeros actos. Para llegar a realizar la propia tarea

cada uno debe imponerse una norma; no se podría llegar a ella mediante esfuerzos

aislados y sin cesar recomenzados, menester es adquirir disposiciones que aseguren

ductilidad y facilidad en la acción. Así como el cuerpo no cumple sus funciones sino

cuando posee fuerza y salud, nuestra actividad mental no se perfecciona más que

por la organización y el mantenimiento de las disposiciones, es nuestra razón quien

las educa y las dirige y una vez constituídas, esas disposiciones quedan en nosotros

y secundan nuestra acción. Tal es lo que se denomina hábitos.

Un factor importante en la formación de hábitos es la satisfacción. Debe existir

un sentimiento unido de placer, o bien durante la realización del acto o como resul-

tado del mismo. Los individuos, por general, gustan de hacer las cosas que propor-

cionan satisfacción y habitualmente tienden a evitar la realización de aquellas cosas

que encuentran dolorosas y mortificantes.

Otra condición significativa en la formación de hábitos es la actitud del indivi-

duo. El secreto de la práctica satisfactoria en la adquisición de cualquier hábito o

habilidad es el interés en realizarlo a la perfección. El interés sirve aquí a propósito

de la motivación. Sin embargo, uno de los grandes problemas relacionados con la

formación de hábitos en la escuela es el mantenimiento del interés. La práctica en

un acto que no inspira interés al alumno le produce un progreso lento o ningún

progreso en absoluto. La atención voluntaria aunada a la satisfacción ayudará a

desarrollar el interés.

El propósito principal de la educación es dirigir el desarrollo armonioso de todas

las facultades del educando. Los años de la niñez son críticos en la formación de

hábitos y en la del carácter por constituir. La niñez, particularmente entre los seis ydoce años, es la mejor época para la formación de hábitos prácticos y útiles. Es el

período de la instrucción sobre los objetivos que constituyen los instrumentos del

proceso de aprendizaje y deben ser automáticos para ser útiles.

Algunos hábitos deben adquirirse antes que otros y es parte de la labor del

maestro determinar la primacía en la adquisición de los mismos. El planeamiento y

organización cuidadosos son importantes, pues corresponde al maestro la tarea de

ocuparse de que sus alumnos formen hábitos deseables y que operen durante toda

la vida.




La planificación y organización del Maestro para la formación de hábitos:

Es necesario que el maestro analice profundamente la labor a realizar y com-

prender cómo puede llevarse a cabo. Como la tarea del maestro es ayudar no sola-

mente al establecimiento de hábitos sino también a la formación permanente de los

mismos, es esencial que los alumnos sean ejercitados en la asignatura según su

capacidad y de acuerdo a sus necesidades.

Se deben dominar los elementos esenciales por medio de la repetición exacta y

hacer diversas aplicaciones antes de progresar hacia las partes más difíciles del

tema. Lo cual significa que el maestro ha de supervisar constantemente las activida-

des del alumno para que por medio del ejercicio se formen hábitos de acuerdo con

el modo en que han de ser utilizados.

En un texto muy tradicional de la psicología de la educación se sugieren una

serie de leyes que se transcriben a continuación:

Leyes para la formación de hábitos:11

•

Hacer lo antes posible en forma automática y habitual tantas acciones útilescomo nos sea posible, evitando cuidadosamente el caer en modos de acción que

puedan resultar desventajosos.

• En la adquisición de un nuevo hábito debemos cuidar de lanzarnos con una

iniciativa tan vigorosa y decidida como nos sea posible. Acumular todas las

circunstancias posibles que refuercen los motivos correctos.

• Nunca permitas que haya excepciones hasta que el nuevo hábito esté firme-

mente arraigado en tu vida.

• Aprovecha la primera oportunidad posible de actuar en cada resolución que

hagas en cada impulso emocional que puedas experimentar en la dirección de

los hábitos que aspiras adquirir.

• Mantén la facultad de esfuerzo viva en ti por medio de un poco de ejercicio

voluntario al día. Es decir, sé sistemáticamente heroico en pequeños puntos

innecesarios. Haz diariamente o un día sí y otro no algo por la sencilla razón de

que es difícil de tal modo que cuando suene la hora de la necesidad real no te

encuentre debilitado y desentrenado para hacer frente a la prueba. El ascetis-

mo12 de esta clase es como el seguro que el hombre paga sobre su casa y mer-

cancías. La cuota no le produce un bien inmediato y posiblemente jamás le

aportará frutos. Peor si el fuego se produce, dicha cuota se habrá convertido en

su salvación de la ruina.

Si existe un desafío hoy en al escuela, es el de la formación de hábitos. Ello exigeun conocimiento de su naturaleza, para que el educador pueda planificar una siste-

mática para su logro. Esta es la razón de ser de la presente unidad.

11 KELLY : Psicología de la Educación Editorial Losada

12 ascetismo




SINTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS

Hábito: disposiciones estables, duraderas, desarrolladas en el alma bajo el in-

flujo de la razón y que orientan nuestra actividad bajo sus más elevadas formas,

arte, ciencias, virtudes morales. Es la cualidad difícilmente movible por la cual el

sujeto se dispone bien o mal en el ser o en el actuar. De ahí que el hábito es llamadotambién segunda naturaleza del ser: una disposición estable del espíritu humano,

que determina al hombre en relación con su propia naturaleza .

El hombre necesita de los hábitos para la perfección de su naturaleza y de sus

facultades de obrar. Por tanto, la formación de los hábitos está inmersa en la base

de la educación. Sin hábito sería imposible aprender.

La formación ha de tener por resultado una serie de actitudes permanentes, de

disposiciones enriquecedoras de la vida. Si no hay formación lo que se produce es

deformación. La formación es esencialmente formación de hábitos y allí radica

su necesidad.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE1- Responde:

¿Qué es el hábito?

¿Por qué se denomina al hábito causa formal de la educación?

¿Por qué decimos que el hábito es una segunda naturaleza?

¿Cuál es la importancia del hábito para la educación actual?

2- Relaciona el siguiente texto con el concepto de formación de hábitos.

“Y el hecho de que los actos humanos sean libres –pudiendo ser realizados o no,

o realizados de tal o cual manera- es lo que engendra el problema moral, es

decir, el de cómo deben ser tales actos humanos. Es necesario que el hombre

esté por encima de su voluntad libre, que perciba de algún modo un fin al que

debe tender, o una regla o una norma de la bondad o malicia de sus actos, o

unos valores que exigen realización, por oposición a disvalores que deben ser

evitados”.

3- Describe una situación de aprendizaje en donde se vea claramente la formación

de determinados hábitos desde la enseñanza del docente.

4- Fundamenta las siguientes afirmaciones:

“No puede negarse el rol de los hábitos como promovedores del aprendizaje”.

“La actividad del alumno debe estar guiada para formar un hábito”.

5- Explique la siguiente afirmación desde el concepto de segunda naturaleza

“Todo educador debe buscar en el educando una progresiva educción de nuevas

formas perfectivas”.

6- Realiza una crítica a la concepción de aprendizaje del conductismo a la luz de los

contenidos estudiados en esta unidad.

7- Investigue sobre otras corrientes pedagógicas contemporáneas que atenten con-

tra la causa formal de la educación, es decir, contra la formación de hábitos y por

tanto, contra perfeccionamiento del mismo hombre.




TEXTO FUENTE

Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la guía que facilitará su interpretación. Poste-

riormente realice las actividades propuestas.

El Hábito en la Actualidad Al hablar del fin personal inmanente de la edu-

cación, que se ha definido como el logro de la perso-

nalidad psicológico moral y a ésta como una estruc-

tura unitaria integral y jerárquica de hábitos. Se da

aquí un ordenamiento de finalidades cada vez más

mediatas, a partir de los actos acordes con la natu-

raleza del sujeto y de los seres y cosas sobre las que

se actúa para lograr el desarrollo de capacidades que

engendre el hábito. Ese hábito, o estructura de hábi-

tos que aseguran un orden interior», condición y a la

vez efecto de la libertad psicológico-moral, permite

al sujeto un actuar proyectado al mundo natural y

social y a lo Absoluto.

La filosofía realista entiende el hábito como una

cualidad adquirida, un accidente -entitativo u ope-

rativo- que perfecciona una potencia inclinándola es-

tablemente a su objeto propio que la especifica. Al

actuar, la capacidad se modela, se determina en uno

u otro sentido, y ello puede suceder aún en un solo

acto. Por esto la repetición no es esencial para la

formación del hábito, aunque en la mayoría de loscasos el hábito se adquiere progresivamente, en ra-

zón de la corporeidad.

Para que se dé un hábito deben cumplirse ciertas

condiciones:

que haya una naturaleza compuesta de potencia

y acto, es decir una potencialidad que se actualiza.

que el sujeto sea determinable de muchos modos

y por diversos objetos.

Estas condiciones se dan análogamente en el

animal, pero de modo propio en el hombre y están

relacionadas directamente con el conocimiento y la

libertad, porque sólo un ser espiritual es estrictamen-

te «determinable de varios modos» y no está deter-

minado con necesidad a un solo objeto o modo de

actuar. El hábito, según esta concepción no se opo-

ne a la libertad, sino que, por el contrario, la supone

como su condición y a la vez le da su posibilidad

real. En efecto, la voluntad del hombre es libre en el

sentido de que puede realizar un acto o no, realizarlodesde sí misma por su propia causalidad eficiente,

pero es un hecho de experiencia que la voluntad en

cuanto encarnada, se halla sometida a presiones

tanto internas, de otras capacidades, cuanto exter-

nas. El hábito establece un orden interior que favo-

rece al acto libre, no porque lo produzca, sino por-

que lo permite, como condición necesaria... aunque

no suficiente.

Son consecuencias del hábito la inclinación in-

mediata a obrar, la facilidad y el gusto en el ejercicio

de la potencia respecto del objeto que la ha especifi-cado.

La naturaleza del hábito deja ver que éste no es

nunca puramente psicológico, sino que tiene siem-

pre una dimensión moral, en cuanto no puede pres-

cindir de un objeto, que es fin de la operación y como

tal, conlleva un valor positivo o negativo. Este carác-

ter psicológico-moral del hábito debe ser especial-

mente destacado en una perspectiva pedagógica,

para que el educador tenga en cuenta que cualquier

acto define al sujeto, le da una nueva forma acci-dental, perfectivo o no.

En la óptica contemporánea se concibe a menu-

do el hábito como opuesto a la creatividad. Y por

ello se predica la no-formación del hábito, o bien se

dejan en pie sólo los hábitos formales a los que se

llama más bien habilidades, sin advertir por una parte

que no es posible prescindir del contenido y por otra,

que la verdadera creatividad no puede darse sin una

previa estructura interior. Otras veces se concibe el

hábito como proceso mecánico de ensayo o error o

como costumbre, modo estereotipado de obrar, porinfluencia del grupo social, o bien mecanismo in-

consciente de origen individual o social. Aunque sean

posiciones diversas, tienen un punto en común, que

es el negar la intervención del intelecto y voluntad en

la gestación del hábito, lo cual es consecuente con la

reducción de la naturaleza humana, en estas posi-

ciones, a procesos biológicos o sociales, en gran par-

te inconscientes.




Pero, en realidad el hábito humano tiene como

sujeto principal al intelecto, cuya apertura a lo uni-

ve rsal y, en el orde n real al ser, funda su


determinabilidad. Las demás potencias son sujeto

de hábitos por participación en cuanto son asumi-

dos en su operar por el intelecto.

STELLA MARIS VAZQUEZ,

“La filosofía de la Educación”. CIAFIC

GUIA DE LECTURA

• ¿Cómo entiende la Filosofía realista al hábito?

• ¿Cuáles son las condiciones necesarias para que se pueda formar un hábito?

• Describe la visión contemporánea sobre la formación de hábitos.

ACTIVIDAD DE VINCULACIÓN CON EL TEXTO APUNTE

Juzga críticamente las siguientes afirmaciones:

• “La formación de hábitos es una anulación de la creatividad del niño”.

• “El hábito es un proceso mecánico de ensaño y error”.

• Dwelshauvers, G., La Educación de la Voluntad, Club de Lectores. Cap. II.

• González Alvarez, A., Filosofía de la Educación, Bs. As., Troquel, 1981.Cap.VI.

• Maritain, J., Arte y Escolástica, Club de lectores, Cap.IV.

• Vázquez, S., La filosofía de la Educación, Ciafic, Bs. As., 2001. Cap. II.




AUTOEVALUACION



1- El hábito es:

Nota distintiva.

Una potencia.Una cualidad.

2- El hombre necesita de los hábitos para que:

Pueda insertarse naturalmente a su medio social.

Alcance la perfección de su naturaleza y de sus

facultades.

Su obrar sea moralmente correcto.

3- Para formara hábitos es necesario:

Intensidad, método y automatismo.Rectitud, intensidad e intencionalidad.

Intencionalidad, intensidad y profesionalismo.

4- La causa formal de la Educación es:

La ciencia a adquirir.

El hábito.

La inteligencia humana.

5- El hábito puede ser:

Bueno o malo.

Solo bueno.

Solo malo.



El Encuentro Educativo

Mientras en otras épocas se privilegiaban como factor preponderante los

contenidos, los programas, luego el buen profesor y finalmente el protagonismo

del alumno como interviniente activo y creador, hoy día se llama la atención

sobre la relación dialógica de todos esos factores, pero se subraya sobre todo elvalor de la relación misma educador- educando.

La relación educador-educando constituye una relación vital, es intercambio

de vida y por lo tanto de riqueza interior. Vitalizante: debe vigorizar, animar a

vivir en plenitud, llevar al crecimiento y autorealización. Pero es evidente que

para eso el educador debe estar viendo en el educando un hombre con toda su

riqueza potencial y no un ser que cumple un mero ciclo biológico. Para este arco

de la vida que se mide por lo años basta la generación y la nutrición. Para la vida

del espíritu, que es lo específico del hombre, resulta esencial la educación como

“encuentro de interioridades”.

Por eso la educación es deber y derecho de los padres como responsables de

dar vida. Por eso también los educadores profesionales participan de una función

paterna con todas las exigencias del amor, madurez y donación que conlleva esa

paternidad en el espíritu.

La relación educador-educando es una relación que debe dar respuesta a las

necesidades básicas del ser humano: seguridad, afecto, reconocimiento, posibili-

dad de crecimiento y realización, pero sobre todo debe dar orientación y sentido

de la vida que son las razones específicas del encuentro educativo.

El encuentro educativo es el espacio donde cada persona es al mismo tiempo

un todo singular como persona (un yo) y parte de un sistema total (un nosotros)

que no quedan complacidos en la mutua aceptación de esa vivencia, sino que se

sienten por ella misma estimulados y urgidos a ser mejores.

Aunque el encuentro educativo pueda tener notas de amistad, compañeris-

mo, en última instancia no es una relación entre pares. En cada momento deter-

minando, uno es el que asume el educar y otro el educarse. Por eso mismo el

educar aparece como persona de autoridad en el sentido etimológico de la pala-

bra: “el que nutre y hacer crecer”.

Por eso resulta cada vez mas evidente que dirigir es educar y educar es dirigir,

procurar que todo educando descubra, formule y sepa autoconducir su personal

proyecto de vida.

Resulta imprescindible recuperar el prestigio moral de la autoridad y saber ejercerla con el nuevo estilo exigido por la madurez de los tiempos. Como no

estará de más recordar la enseñanza del Divino Maestro: “ Jesús los llamó y les

dijo: “Ustedes saben que los jefes de las naciones dominan sobre ellas y los

poderosos les hacen sentir su autoridad. Entre ustedes no debe suceder así. Al

contrario, el que quiera ser grande, que se haga servidor de ustedes y el que

quiera ser el primero que se haga esclavo” (Mt. 20, 25 -26).




Educación y proyecto de Vida

«EL ENCUENTRO EDUCATIVO»

El texto de presentación introduce esta nueva unidad cuyo eje central es la

relación educativa. Se desarrollará en primer lugar a los participantes de esta

díada educativa. El educando, tomando como referencia los principios sentados

en la tercera unidad sobre las notas esenciales del hombre, se abordará en tanto

causa eficiente de la educación. Para ello será importante conocer y destacar

aquellas características frente a las cuales nos encontramos a la hora de enseñar.

Se priorizará el conocimiento profundo de la persona humana para que de ese

modo el educador pueda guiarlo para que formule y alcance su propio proyecto

personal de vida, para que descubra a que está llamado y responda responsable-

mente.

El otro integrante de esta relación es el educador como causa eficiente instru-

mental, en la cual el tema vocación será el concepto principal sobre el cual se

desarrollará la temática

Finalmente se presentarán otros agentes externos que contribuyen en la

tarea educativa y son de vital importancia: la familia, el estado y la Iglesia.

CONTENIDO

• El educando causa eficiente principal.

• El educador causa eficiente instrumental.

• La relación educativa.

• Los agentes externos de la educación.

• Familia y escuela.

• La sociedad y la educación.

• Iglesia y educación.

• Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo.

OBJETIVOS

• Distinguir las dimensiones de la persona a ser formadas en tanto sujeto dela educación.

• Reconocer al educador como un “ser l lamado”.

• Valorar la importancia de la Iglesia en materia educativa como del magisterio, por ella desarrollado.

• Distinguir las funciones de la familia , del estado y de la Iglesia en educación.




TEXTO APUNTE

El Educando

El hombre definido como persona es sujeto de la educación, denominado tam-bién causa eficiente dado que es él que mediante su actividad se constituye en elprimer y principal actor de su desarrollo. Esto es así porque la función fundamentalpara el aprendizaje es llevada a cabo por la mente que aprende. El desarrollo de lascualidades del hombre, que supone la educación, se realizan en el hombre mismo.

Hay en la mente de todo educador una concepción antropológica sobre eleducando, según como sea ésta así será el modo en el cual se encare a la educa-ción. El presente trabajo lo ha definido como persona, asumirlo así, supone conse-cuencias en la tarea pedagógica. El Prof. Nosengo1 en su texto desarrolla diez prin-cipios o dimensiones que son necesarios atender cuando el sujeto de la educación espersona. Ellos son:

1- La centralidad del sujeto educando

Siendo el educando persona y teniendo un valor superior a todas las cosas,tiene derecho en la acción educativa, al puesto central, tiene derecho a ser el actor,el fin principal de la acción educativa.

A su progreso perfectivo deben ordenarse todas las actividades educativas.

2- Ordenamiento de la educación al fin personal

Siendo el fin de la persona humana, superior a cualquier fin de naturaleza terrenay debiendo el fin de la educación del hombre ordenarse al fin de la persona humana,la acción educativa debe proponerse necesariamente dirigir al educando para laadquisición de aquellas capacidades personales con las cuales podrá obrar libre y

responsablemente, a fin de conseguir su propio fin personal, que es la posesión deDios. La educación logra su fin cooperando en la formación de un hombre hechocapaz de conseguir el suyo propio.

3- Exigencia de disponerse para la acción divina sobrenatural

Siendo el hombre histórico-concreto un hombre elevado-de hecho o por voca-ción-a la vida humano-divina, y siendo posible alcanzar este fin sobrenatural sólomediante un potenciamiento sobrenatural de sus fuerzas espirituales, que debe serrealizado por Dios -mismo, esto exige que la acción educativa sea orientada de talmodo que no sólo no impida la acción de esta intervención divina, sino que dispon-ga y prepare en el discípulo, para acoger y desarrollar al máximo esta nueva vida.

4- Necesidad de desarrollo integral

Siendo la persona humana un ser en devenir dotado de múltiples aspectos po-tenciales y estando ordenada a alcanzar un desarrollo armónico e integral, se sigueque su proceso de desarrollo responderá a las exigencias efectivas de la persona sólosi es la actuación proporcionada, armónica e integral de todas aquellas potencias.La negligencia en promover el desarrollo de alguna de ellas causaría indirectamentesu atrofia o hipotrofia, y con ello, la desarmonía e inacabamiento del hombre encualquiera de sus expresiones.




5- Necesidad de un correcto desarrollo corporal

Siendo el hombre concreto un compuesto personal de substancia espiritual y desubstancia corporal, y estando muchas operaciones del espíritu condicionadas porel grado de perfección y de funcionalidad de los órganos del cuerpo que tornan parteen ellas, la persona, tiene necesidad de un desarrollo continuo y armónico corporal,

en todos sus órganos y sus funciones.Por lo tanto se exige de la educación, el máximo respeto por la vida corporal y

un esfuerzo proporcionado para promover el correcto desarrollo de la misma vida

corporal, en cuanto ésta sirve a las operaciones del espíritu.

6- Necesidad de estar habilitado para un trabajoHabiendo sido colocado el hombre, por su mismo Creador, a la cabeza de todas

las cosas creadas para dominarlas y servirse de ellas, tiene necesidad de adquiriraquellas habilidades personales que lo pongan en condición de ejercer efectivamen-te tal dominio sobre las cosas en orden a conseguir ya sea el fin inmanente de suplenitud de desarrollo, ya sea aquel trascendente. La persona humana, debiendo

comprometerse en una actividad de trabajo intelectual o manual-intelectual, debeadquirir las habilidades necesarias para cumplir tal labor. Desenvolverse en un trabajo es cumplir un deber ante Dios, la sociedad, la familia y ante sí mismo.

7- Exigencia de formación social

Puesto que la persona humana es social por su misma naturaleza, y está, porconsiguiente, ordenada a vivir en sociedad, ella debe coronar y desarrollar su ger-men natural de sociabilidad, en sus varios aspectos: intelectual, afectivo y práctico,para alcanzar así su desarrollo integral.

Esta formación social debe tener lugar dentro del más absoluto respeto de lapreeminencia de la persona para no sofocar o comprimir por ninguna forma invaso-

ra de colectivismo estatista, clasista o racista. 8- Valor de la voluntariedad y necesidad de educarla

Siendo el hombre un compuesto con una substancia espiritual libre, su desarro-llo espiritual aún estando condicionado, dentro de ciertos límites, por situacionesfisiológicas y ambientales, es libre por su propia naturaleza y escapa a todas lasleyes de necesidad que gobiernan el desarrollo de los seres puramente materiales.Por lo tanto, su progreso se realiza exclusivamente mediante actos personales volun-tarios. Tales actos tienen un grado mayor o menor de voluntariedad según el mayoro menor grado de autonomía y de conocimiento alcanzado por el hombre en suorientación hacia el ideal de la vida.

Se exige y espera de quien la quiera educar una forma de intervención tal quepromueva en ella la máxima adquisición de capacidades volitivas y el máximodominio de las condiciones tendientes a limitar su uso para que el hombre puedaasumir la dirección de la conducta de su vida con autonomía y responsabilidad.

9- Interioridad de la riqueza personalPuesto que en este nuestro orden de cosas sólo el espíritu del hombre es substan-

cia espiritual subsistente, todos los valores y todas las formas existentes fuera y bajode él se ordenan necesariamente a acrecentar su riqueza interior. El espíritu delhombre es, por lo tanto, el único lugar en la tierra donde los valores espirituales y




formales son recibidos, asimilados y conservados. La naturaleza de la personahumana exige, por lo tanto, que toda actividad educativa que se desarrolle en sufavor, se proponga obtener que el espíritu del discípulo se posesione de un valornuevo, transfiriéndolo del exterior al interior, mediante su actividad personalasimiladora. En caso contrario, la acción educativa, desde el punto de vista perso-

nal-formal, ha fallado. Y si falló personalísticamente, ha fallado del todo.

10- Valor supremo del acto de amor

Estando la persona humana ordenada a la posesión de Dios mediante el cono-cimiento y el amor, el acto con el cual más se enriquece la persona como persona esel acto de amor siempre posterior a un precedente acto de conocimiento.

Puesto que este conocimiento de Dios -natural y sobrenatural- revela al hombreel amor que Dios le tiene, el amor de Dios estimula, de ordinario, una respuesta deamor del hombre a Dios. El amor enriquece el espíritu y suscita obras.

Todas estas dimensiones deberán ser atendidas por el maestro que eduque y

diseñadas planificadas en todo proyecto educativo que se conciba comointegral .

Dimensiones de la ordenación del educando

1 NOSENGO Gesualdo «Persona Humana y Educación»




EL EDUCADOR

El educador se constituye en la causa eficiente secundaria de la educación por-que su tarea es educir las formas perfectivas del educando. Ayuda a desarrollar laspotencias del mismo.

Su acción es ejercida no sobre una materia inerte sino sobre otra causa libre, sondos libertades que se encuentran, aunque una esté subordinada a la otra.

Supone de quien enseña una actitud de contemplación pues nadie puede ense-ñar lo que no sabe, lo que no ha contemplado. Es trabajo en la medida en que seejerce una acción transeúnte dirigida a una obra viva que es el hombre formado,este alumno concreto.

En el documento eclesiástico «El laico católico testigo de la fe en la escuela»2 sedescribe al educador como aquel que contribuye a la formación integral del hom-bre y por tanto, merecen especialmente tal consideración en la escuela por su núme-ro y por la finalidad misma de la institución escolar, los profesores que han hecho desemejante tarea su propria profesión. A ellos hay que asociar a todos los que parti-cipan en distinto grado, en dicha formación, bien sea de manera eminente en cargosdirectivos, bien como consejeros, tutores o coordinadores, completando el trabajoeducativo del profesor, bien en puestos administrativos y en otros servicios. El aná-lisis de la figura del laico católico como educador, centrado en su función de profe-sor, puede servir a todos los demás, según sus diversas actividades, como elementode profunda reflexión personal.

Efectivamente, no se habla aquí del profesor como de un profesional que selimita a comunicar de forma sistemática en la escuela una serie de conocimientos,sino del educador, del formador de hombres. Su tarea rebasa ampliamente la delsimple docente, pero no la excluye. Por esto requiere, como ella y más que ella, una

adecuada preparación profesional. Ésta es el cimiento humano indispensable sin elcual sería ilusorio intentar cualquier labor educativa. Pero además la profesionalidadde todo educador tiene una característica específica que adquiere su significaciónmás profunda en el caso del educador católico: la comunicación de la verdad.

En efecto, para el educador católico cualquier verdad será siempre una partici-pación de la Verdad, y la comunicación de la verdad como realización de su vidaprofesional se convierte en un rasgo fundamental de su participación peculiar en eloficio profético de Cristo, que prolonga con su magisterio.

Toda escuela, y todo educador en ella, debe procurar «formar personalidadesfuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas», preparando así a

los jóvenes «para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinadaconcepción de la vida».

2 SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA “El laico católico testigo de la fe en la escuela testigo de la fe en la escuela”




LA VOCACION

Ser educador es una vocación. Significa «llamado» que se efectúa por la pala-bra, es decir, por medio de la «voz». Proviene de alguien capaz de llamar y se dirigea alguien capaz de escuchar. Es una inclinación o tendencia más profunda y perso-nal por una actividad determinada Aquello que acontece en la conciencia del

hombre y que se manifiesta como la vocación personal ineludible. Toda vocación esnoble y pone de manifiesto la dignidad del hombre.

La respuesta fiel y, por tanto, el desarrollo pleno de la vocación personal por lalibertad del hombre, se identifica con la plena educación o con la educación inte-gral.

Cuando alguien nos dice que «siente vocación por...», nos dice también quesiente la vocación de ser hombre, de perfeccionarse como tal realizando su intrans-ferible vocación personal, es decir, aquello para lo cual ha sido llamado a la existen-cia.

La vocación es siempre personal, quien llama, en el fondo, no es una meracosa (un que) sino un infinito personal, interioridad absoluta, que es Dios. La res-puesta del hombre no es otra que su misma vida realizándose. Este llamado sedirige a la totalidad de la existencia personal.

El hombre es llamado para que llegue a ser sí mismo, tarea perenne que nuncatermina en el tiempo de la vida. Se trata de una perfección progresiva, la más plenaposible en el tiempo de su existencia; por eso, la respuesta a la vocación coincidecon el concepto mismo de educación desde que la persona es llamada a educirtodo lo que ella ya es pero conduciéndola hasta su mayor perfección posible. Ypara ello, le será necesario la creación de hábitos operativos buenos (virtudes) yformar, en el ejercicio cotidiano de la libertad, el carácter personal. Por eso, sólo se

responde adecuadamente al llamado con una buena formación integral.La vocación es personalísima pues solamente puede ser «escuchada» en esta

persona concreta y solamente en ella y para ella, por ese motivo es intransferiblepues yo sólo «siento» mi vocación, no la de otro, aunque pueda (y muchas vecesdeba) asumir como propia la vocación de mi prójimo.

Es una respuesta obediente .“ Toda respuesta al llamado de Dios debe ser comoaquel Fiat Mihi de la Virgen que manifestó la obediencia fundada en el amor. Y deestá obediencia nace de la correlación entre autoridad y libertad”.

Muchas veces responder a este llamado exigirá renuncia, sacrificio y arduo es-fuerzo y, en ocasiones, verdadero heroísmo personal, quizás una constante agonía

por alcanzarnos de veras cada día y, en este esfuerzo cotidiano, alcanzar a quienllama a cada persona, una por una. El Dr. Caturelli3 ante la dimensión de la voca-ción docente se preguntaba ¿Dónde ubicar la vocación docente que puede llegar a

3 CATURELLI Alberto: Reflexiones para una Filosofía cristiana de la educación Dirección generalde publicaciones Universidad Nacional de Córdoba, 1981




ser tan fuerte y heroica hasta el punto como en Sócrates de preferir la muerte aabandonarla?

La vocación docente es una donación de sí. Respuesta a lo que Dios quiere queel maestro opere en el alma del discípulo. Será principalmente la búsqueda degenerar en el alumno la imagen de Cristo; dicho de otro modo, el maestro es llama-

do a educir en el alumno el Modelo de todo hombre. El magisterio humano ha sidotransfigurado, curado y elevado por la encarnación del Verbo que al asumir la tota-lidad de la naturaleza humana ha conferido a la vocación docente nada menos quesu supremo sentido. Este aporte esencial del Cristianismo -que coloca al magisterioen el plano de la «nueva creación»- permite enseñar (al maestro humano) por modode misterio. Si es así, reconoce humildemente que ningún hombre puede enseñarpor sí, por su medio, existe un único Maestro que enseña por sí mismo.

LOS AGENTES EXTERNOS DE LA EDUCACION

LA FAMILIA , LA IGLESIA Y EL ESTADO

La relación educativa que se da entre alumno y maestro, en la realidad de la

vida y de la historia humana, se efectúa siempre en el ámbito de determinadasociedad: la familia, el grupo profesional, la escuela, la sociedad estatal, la comuni-dad religiosa, etc. Por lo cual estas también actúan como agentes externos de laeducación promoviendo, fomentando, brindando los medios o muchas veces tam-bién, es necesario mencionarlo, omitiendo, desconociendo o desjerarquizando a lanoble tarea educativa. Dadas estas condiciones es necesario conocer el papel quecada uno de los agentes mencionados ocupa en la educación.

LA FAMILIA: Núcleo sagrado de formación

La vida de toda nueva creatura es decidida y encaminada, como por causas

segundas, por un acto de amor y de responsabilidad realizado por los padres. Pero eldon verdadero y propio de la vida no puede ser hecho sino por Dios, mediante lacreación de la substancia espiritual e individual, forma del cuerpo, que es el alma.Dios, respondiendo al deseo concretamente manifestado por los padres, mediantela creación de un alma y el comienzo de la vida de un hombre, demuestra quererconfiar esta nueva creatura al cuidado de sus padres, pidiéndoles una cooperacióneducativa, a la cual desde ese momento los padres están moralmente obligados.4

«Entre matrimonio, procreación y educación existe un nexo natural instituido porDios, que impone a los cónyuges el deber, la misión, la responsabilidad y, por ende,el derecho inalienable e inviolable de la educación de la prole.»5

Los padres, al procrear, asumen pues graves y precisos deberes ante Dios Crea-dor.

La nueva creatura, que ha venido a la vida no por voluntad suya sino por la

4 NOSENGO Gesualdo: «Persona Humana y Educación»

5 Per la comunitá cristiana, Studium, Roma, 1944, art. 23,d




deliberación consciente de los padres, al ser persona es, desde el primer momentode su existencia, sujeto de derechos. El primer y principal de éstos es el derecho a la vida, ligado intrínsecamente con el derecho al desarrollo físico y espiritual ordenadoa la perfección personal. Este derecho se dirige, evidentemente, antes que a ningunaotra persona, a los padres, por haber cooperado con Dios en generar una nuevacreatura.

Al derecho de los hijos de ser educados le corresponde el deber de los padres deeducar. La educación familiar se puede, pues, definir legítimamente: el debido

cumplimiento de la generación, ya que, según el orden natural de las cosas, laprimera obligación de educar no puede concernir sino a quien es el principio del sery de la vida del educando.

El deber de los padres de educar a los hijos, visto en relación a terceros -porejemplo, la sociedad civil- se presenta como un derecho inviolable. Los padrestienen el derecho de educar a sus hijos. Ninguno puede privar legítimamente a lospadres de ese derecho, salvo en los casos de incapacidad contemplados por la ley justa. También la sociedad civil tiene deberes-derechos a la educación de los hijos-

ciudadanos, pero los de la familia son siempre anteriores.

«El derecho de la familia a educar a los hijos es anterior a cualquier

derecho de la sociedad civil y del Estado, es inviolable en cuanto es

natural, es inalienable en cuanto está inseparablemente ligado a un

deber, está atado a las directivas de la ley natural y divina, está sujeto (a

través de los padres cristianos) a la autoridad de la Iglesia y a la vigilan-

te tutela del Estado, en lo que respecta al bien común».6

« ... Contra iustitiam naturalem esset si puer, antequam habeat usum rationis, acura parentum subtrahatur, vel de eo aliquid ordinetur invitis parentibus» .7

(Sería contra la justicia natural si el niño, antes de tener uso de razón, fuesesubstraído de la tutela paterna, o si se determinase algo sobre él contra la voluntadde los padres).

IGLESIA: “Madre y Maestra”

La carta encíclica Divini Ilui8 brinda los fundamentos por los cuáles a la Iglesia lepertenece de un modo supereminente. Fundamenta esta afirmación en sus dostítulos de orden sobrenatural, concedidos a Ella por el mismo Dios, y por estoabsolutamente superiores a cualquier otro título de orden natural, a saber:

De un modo supereminente: el primero consiste en la expresa misión y auto-

ridad suprema del magisterio que le dio su Divino Fundador: A Mí se me ha dadotoda potestad en el cielo y en la tierra. Id, pues, e instruid a todas las naciones,bautizándolas en el nombre del Padre, y del Hijo, y del Espíritu Santo; enseñándolas

6 Per la comunitá crutiana, Studium, Roma, 1944, art. 35

7 Santo Tomás: Suma Teológica, 11-11, 10, 12

8 Divini Illus Magistri Carta encíclica de S.S. Pío XI sobre la educación cristiana de la juventud

31 de diciembre de 1929




a observar todas las cosas que yo os he mandado. Y estad ciertos que yo estarésiempre con vosotros hasta la consumación de los siglos. Y Cristo a este Magisterioconfirió la infabilidad junto con el mandato de enseñar su doctrina; por lo tanto, laIglesia ha sido constituida, por su Divino Autor, columna y fundamento de la verdadpara que enseñe a todos los hombres la fe divina, y custodie íntegro e inviolable sudepósito a ella confiado, y dirija e informe a los hombres y a sus asociaciones y

acciones en honestidad de costumbres e integridad de vida, según la norma de ladoctrina revelada.

Por su maternidad sobrenatural: el segundo título es la maternidad sobrena-tural con que la Iglesia, Esposa Inmaculada de Cristo, engendra, alimenta y educalas almas en la vida divina de la Gracia, con sus Sacramentos y su enseñanza. Conrazón, pues, afirma San Agustín: No tendrá a Dios por padre el que rehusare tenera la Iglesia por madre.

Por lo tanto, en el objeto propio de su misión educativa, es decir, en la fe einstitución de costumbres, el mismo Dios ha hecho a la Iglesia partícipe del divinomagisterio y, por beneficio divino, inmune del error; por lo cual es maestra, suprema

y segurísima, de los hombres y lleva en sí misma arraigado el derecho inviolable a lalibertad de magisterio. Así, por necesaria consecuencia, la Iglesia es independientede cualquier potestad terrena, tanto en el origen como en el ejercicio de su misióneducativa, no sólo respecto a su objeto propio, sino también respecto a los mediosnecesarios y convenientes para cumplirla. Por esto, con relación a toda otra discipli-na y enseñanza humana, que en sí considerada es patrimonio de todos, individuosy sociedades, la Iglesia tiene derecho independiente de emplearlas y principalmentede juzgarlas en todo cuanto pueda ser provechoso o contrario a la educación cristia-na. Y esto, ya porque la Iglesia, como sociedad perfecta, tiene derecho independien-te a los medios que emplea para su fin, ya porque toda enseñanza, lo mismo quetoda acción humana, tiene necesaria relación de dependencia con el fin último del

hombre, y, por lo tanto, no puede sustraerse a las normas de la ley divina, de la cuales guarda, intérprete y maestra infalible la Iglesia.

Con derecho inalienable: con pleno derecho, la Iglesia promueve las letras,las ciencias y las artes en cuanto son necesarias o útiles para la educación cristianay además para toda su obra de la salvación de las almas, aun fundando y mante-niendo escuelas e instituciones propias en toda disciplina y en todo grado de cultura.Ni se ha de estimar como ajena a su Magisterio maternal la misma educación, quellaman física, precisamente porque ésta tiene razón de medio que puede ayudar odañar a la educación cristiana.

Esta obra de la Iglesia en todo género de cultura, así como cede en inmensoprovecho de las familias y de las naciones, que sin Cristo se pierden, pues justamen-te observa San Hilario: ¿Qué hay más peligroso para el mundo que no acoger a

Cristo?, así no causa el menor inconveniente a las ordenaciones civiles, porque laIglesia, con su maternal prudencia, no se opone a que sus escuelas e institucioneseducativas para seglares se conformen en cada nación con las legítimas disposicio-nes de la autoridad civil, y aun está en todo caso dispuesta a ponerse de acuerdocon ésta y a resolver amistosamente las dificultades que pudieran surgir.

Además, es derecho inalienable de la Iglesia, y a la vez deber suyo indispensa-ble, vigilar toda la educación de sus hijos, los fieles, en cualquier institución, públicao privada, no sólo en lo referente a la enseñanza religiosa allí dada, sino también en




toda otra disciplina y en todo plan cualquiera, en cuanto se refieren a la religión y ala moral.

Ni el ejercicio de este derecho podrá estimarse como ingerencia indebida, sinocomo preciosa providencia maternal de la Iglesia, para preservar a sus hijos de losgraves peligros de todo veneno doctrinal y moral. Además, esta vigilancia de la

Iglesia, como no puede crear ningún inconveniente verdadero, tampoco dejará dereportar eficaz auxilio al orden y bienestar de las familias y de la sociedad civil,manteniendo a la juventud alejada de aquel veneno moral, que en esa edad inex-perta y tornadiza suele tener más fácil entrada y pasar más rápidamente a la prác-tica.

Pues sin una recta formación religiosa y moral -como sabiamente advierte LeónXIII- toda la cultura de las almas será malsana: los jóvenes, no habituados alrespeto de Dios, no podrán soportar norma alguna de honesto vivir, y sin ánimopara negar nada a sus deseos, fácilmente se verán inducidos a trastornar los Esta-dos.

En cuanto a la extensión de la misión educativa de la Iglesia, ella comprende atodas las gentes, sin límite alguno, según el mandato de Cristo: enseñad a todas las

gentes; y no hay potestad terrena que pueda legítimamente disputar o impedir su

derecho. Primeramente se extiende a todos los fieles, cuyo cuidado tiene solícitacomo Madre la más tierna. Por esta razón, para ellos ha creado y fomentado entodos los siglos una ingente muchedumbre de escuelas e instituciones en todos losramos del saber: porque -como dijimos en ocasión reciente- “hasta en aquel lejanotiempo medieval, en el que eran tan numerosos [alguno ha llegado a decir que hastaexcesivamente numerosos] los monasterios, los conventos, las iglesias, las colegiatas,los cabildos catedrales y no catedrales, junto a cada una de esas instituciones habíaun hogar escolar, un hogar de instrucción y educación cristiana. Y a todo esto hayque añadir las Universidades todas, Universidades esparcidas por todos los países y

siempre por iniciativa y bajo la vigilancia de la Santa Sede y de la Iglesia. Aquelmagnífico espectáculo que ahora vemos mejor, porque está más cerca de nosotrosy en condiciones más cerca de nosotros y en condiciones más grandiosas, como lopermiten las condiciones del siglo, fue el espectáculo de todos los tiempos, y los queestudian y confrontan los hechos, quedan maravillados de cuanto supo hacer laIglesia en este orden de cosas; maravillados del modo con que la Iglesia logró corres-ponder a la misión que Dios le había confiado de educar a las generaciones huma-nas en la vida cristiana, y alcanzar tantos y tan magníficos frutos y resultados.

Pero si causa admiración que la Iglesia haya sabido en todo tiempo reunir alre-dedor de sí centenares, millares y millones de alumnos de su misión educadora, noes menor la que deberá sobrecogernos cuando reflexionemos sobre lo que ha llega-do a hacer, no sólo en el campo de la educación, sino también en el de la instruc-ción verdadera y propiamente tal. Porque si tantos tesoros de cultura, civilización yliteratura han podido ser conservados, débese a la actitud de la Iglesia que, aun enlos tiempos más remotos y bárbaros, ha sabido hacer brillar tanta luz en el campode las letras, de la filosofía, del arte y particularmente de la arquitectura”.9

9 Divini Illus Magistri Carta encíclica de S.S. Pío XI sobre la educación cristiana de la juventud

31 de diciembre de 1929




Para todo educador o estudiantes de las ciencias de la educación la labor de laIglesia como Maestra tiene una valor formidable a través de los diversos documen-tos que ella ha aportado a la comunidad.10

ESTADO

Por su naturaleza social, la nación está generalmente colocada bajo la tutela jurídica de un estado. Por su naturaleza política, el estado está encargado de prote-ger a la Nación, gobernarla, favorecer sus progresos, mantener entre las personas ylas corporaciones sociales que la constituyen, la justicia y la armonía. Por lo tantolos estados se interesan por la educación de los futuros ciudadanos. El bien de unaNación entera depende del futuro de su juventud. El derecho natural de las familiassigue siendo primordial, anterior a todos los derechos. El del estado es de naturalezadiferente, el del bien común del conjunto de las comunidades humanas de la Na-ción. La educación no pertenece al Estado del mismo modo que a la familia o alpoder espiritual sino según un modo diferente, en relación con su propio fin que es elde coordinar, estimular, suplir las actividades particulares 11

Por lo tanto el estado tendrá el deber de:

a- Responder y satisfacer, con los medios que tiene a su disposición, el derechodel ciudadano a recibir una educación y una instrucción convenientes a su natu-raleza y capacidades, y de acuerdo al nivel general de la cultura y a lo necesariopara desempeñar una actividad laboral;

b- Reconocer el inalienable deber-derecho de los padres a educar la prole y aimponer la dirección ideal a la acción educativa de las instituciones que integranla labor de la familia, en cuanto tales;

c- Sostener, continuar, ampliar, completar la obra educativa y escolar que han

iniciado los padres, secundando sus justas orientaciones y sus legítimos criterioseducativos, creando para sus instituciones condiciones favorables y cooperandoa su mantenimiento según las leyes y las exigencias de la justicia social;

d- Intervenir directamente, creando escuelas en número tal de poder promover laformación de todos los ciudadanos, al menos hasta cierta edad, en los lugaresdonde la iniciativa de las familias y demás asociaciones no sea capaz de proveera ello convenientemente;

e- Conservar, transmitir y acrecentar, con la participación activa de los estudio-sos, el patrimonio cultural de la nación y de la comunidad;

f- Cumplir el servicio social de elevación cultural, técnica, civil y moral de los

ciudadanos: de todos hasta cierto nivel, de algunos hasta niveles superiores pro-porcionados a su capacidad y a su buena voluntad;

10 Ver detalle de documentos y su aporte al PEI.

11 Crouzet, M., La enseñanza. Buenos Aires, Cruzamante,1981.




g- Abrir y sostener escuelas dedicadas a la preparación técnica del personal queprecisa una nación para conservar y hacer progresar el nivel de cultura técnicanecesario a la vida civil y para producir lo requerido por la vida moderna;

h- Reconocer el derecho de los ciudadanos y de los grupos a abrir escuelas,siempre que den las garantías debidas.

El Estado, en razón siempre del hecho que el ejercicio de sus derechos se convier-te en bienestar de la persona y de la comunidad, tiene derecho a:

a- Exigir que todo ciudadano alcance un mínimo de instrucción y de educación;

b- Abrir escuelas propias de todo nivel y grado;

c- Vigilar las instituciones educativas fundadas por asociaciones o particulares, yque pretenden dar a los ciudadanos la instrucción necesaria, para que cumplanciertas determinadas exigencias higiénicas, didácticas, morales, sociales y cívi-cas;

d- Ejercer una función de control sobre el otorgamiento de aquellos títulos que

habilitan al ejercicio de una profesión, la idoneidad de cuyos titulares interesa atodos los ciudadanos.

Por el contrario, representa un abuso de poder, ofensivo y lesivo de la libertady dignidad de los ciudadanos, toda forma de monopolio escolar que restrinja, impi-da o apenas sólo dificulte el ejercicio del derecho de los padres, de las institucioneso de los ciudadanos a abrir escuelas, obligando de tal modo, moral o físicamente, alas familias a enviar a sus hijos a determinadas escuelas contra sus preferencias olas indicaciones de su conciencia.

«Obligación de la sociedad civil es proveer de varias formas a la educación de la juventud; tutelar los derechos y obligaciones de los padres y de todos los demás que

intervienen en la educación y colaborar con ellos: completar la obra de la educaciónsegún el principio de acción subsidiaria cuando no es suficiente el esfuerzo de lospadres y de otras sociedades, atendiendo a los deseos de tos; y además crear escue-las e institutos propios según lo exige el bien común».12

SINTESIS NOCIONES PRESENTADAS

El hombre definido como persona es sujeto de la educación, denominado tam-bién causa eficiente dado quien es él que mediante su actividad se constituye en elprimer y principal actor de su desarrollo

El educador se constituye en la causa eficiente secundaria de la educación por-

que su tarea es educir las formas perfectivas del educandoLa familia es la primer escuela educadora. Su derecho a educar a los hijos es

anterior a cualquier derecho de la sociedad civil y del Estado, es inviolable en cuanto

12 Gravissimun educationis Nro3




es natural, es inalienable en cuanto está inseparablemente ligado a un deber, estáatado a las directivas de la ley natural y divina, está sujeto a la autoridad de laIglesia y a la vigilante tutela del Estado, en lo que respecta al bien común.

La Iglesia tiene derecho a velar , proteger , promover e impartir educación entanto se la considera Madre y Maestra.

Por su naturaleza política, el estado está encargado de proteger a la Nación,gobernarla, favorecer sus progresos, mantener entre las personas y las corporacionessociales que la constituyen, la justicia y la armonía. Por lo tanto se interesa por laeducación de los futuros ciudadanos. El bien de una Nación entera depende delfuturo de su juventud. Pero el derecho natural de las familias sigue siendo primor-dial, anterior a todos los derechos.


1- Escoger una dimensión de la educación del sujeto y proponer actividades para su

logro.• ¿Qué actividades áulicas se hacen con en el fin de lograr la formación social?

2- A modo de cuestionario

• ¿Cómo se puede relacionar el tema de la obediencia con la vocación docente?

• Fundamente la siguiente afirmación: «Seria contra la justicia natural si elniño, antes de tener uso de razón, fuese substraído de la tutela paterna, o si sedeterminase algo sobre él contra la voluntad de los padres».

• Escoja dos derechos y dos deberes del Estado y explíquelos utilizando paraello, ejemplos de la actualidad.

• ¿Puede brindar los argumentos por los cuáles la Iglesia debe ocuparse de la

educación?3- A partir de la lectura realizada juzgue críticamente las afirmaciones

• «El educador es un facilitador «.

• «El trabajador de la educación».

• «El maestro es un par del alumno».

4- Escribe el discurso del día del profesor o del maestro utilizando para tal fin losconceptos estudiados

5- ¿Por qué decimos que el educador es causa eficiente instrumental de la educa-ción?

6- Fundamente la necesidad de protagonismo de la Familia en la educación.




FAMILIA Y CULTURA

Fray Dr. Aníbal Fósbery OP

Vamos a hacer algunas reflexiones tratando de ver cuáles son algunos de los problemas que afectana las familias de hoy. Después veremos si, la fami-lia, así situada, sigue siendo necesaria. Más adelan-te trataremos a la familia en sí misma, a partir de lailuminación que nos da sobre este hecho, la revela-ción. Y finalmente, veremos cómo ésta debe ser uncentro motivador de cultura.

Vivimos tiempos donde se han producido cam-bios muy graves en el orden social. En el orden fa-miliar, la familia ha recibido hondamente el impactode la sociedad post-industrial. Hay factores socia-les, psicológicos, de comportamiento, que han idocambiando algunos aspectos de la familia y queobligan, no a cambiar los valores que la sustentansino a ver desde qué perspectiva hay que asumirlosnuevamente para que ella no se desvirtúe. Porquehay hechos que realmente han cambiado la estruc-tura de la familia. Por ejemplo, la revolución cientí-

fica moderna produjo una modificación de orden de-mográfico. La mortalidad infantil se redujo notable-mente, y frente a esto hay una redacción de la fun-ción de la maternidad. Antes, en la sociedad ruralprevia a la post-industrial y hasta fines del siglo pa-sado, la función más importante de la mujer en lafamilia era la de la maternidad. Y había motivos:habiendo una elevada tasa de mortalidad infantil, lamujer, para poder tener una familia constituida conun número apreciable de hijos, necesitaba ejercitaractivamente la maternidad porque muchos de esos

Hijos morían.Hubo también un aumento del índice de vida.

Hasta el siglo pasado y principios de éste, el nivelmedio de vida de la mujer llegaba hasta los 50 añosy se encontraba con que sobre los 40, 50 años, casicon la época de la menopausia, terminaba su vida yterminaba, consecuentemente, su posibilidad de llevar adelante su vocación de mujer. Y la mujer, queha tenido esta capacidad maternal, encuentra que a

TEXTO FUENTE

Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la guía que facilitará su interpretación. Poste-

riormente realice las actividades propuestas.

esa edad empieza otra etapa de su vida que tieneque llenar, que ya no se llena con el ejercicio de lamaternidad. Y esto nos coloca frente a un problemacrucial: el alargamiento temporal de la fidelidad por-que la vida se ha alargado y la función activa de lamaternidad se ha reducido. Por otro lado, antigua-mente, la familia era la célula social; en la sociedadrural la familia trabajaba y vivía en el mismo sitio; ylo que hacia la sociedad tenía como base el ordenfamiliar. Hoy, la familia está en una situaciónextravertida, no es el lugar donde se construye lasociedad. El marido ya no trabaja en la casa, trabaja afuera; los intereses que él tiene se desplazan delcentro familiar. Y los de la mujer también. Centrosde interés que la sacan de la casa y no sólo porrazones económicas, que son atendibles y ocurren,sino otras que la mujer de hoy tiene para salir delaislamiento familiar y tener así presencia en la vidasocial y pública. Pareciera que lo que antes era uncentro de atracción real, como era la vida familiar,extendida a través de los abuelos, los tíos, donde seestructuraba la sociedad, está quebrantado. Estoscentros de interés tienen más peso y aparecen comomás reales que el centro de interés de atracción de lafamilia misma.

Y la fidelidad matrimonial se ve amenazada por-que los matrimonios están abocados a vivir juntosmás tiempo pero con menos realidades cotidianas ysociales que compartir y vivir en común.

Frente a esta situación hay otro problema porquela familia, agredida en este contexto social, se reclu-ye en un espacio de intimidad. Se la quiere salvarde la situación de disgregación a la que la somete la

estructura social, y se la «privatiza». La familia, comotal, pierde presencia y pierde lugar en la sociedad.

Otro tema es el de los grandes procesos de urba-nización que en la sociedad contemporánea produ-cen las muchedumbres. La urbanización crea un en-tretejido de presiones sociales donde la familia pare-ciera no poder encajar. La vida en los grandes com-plejos habitacionales colectivos le quitan privacidad,le quitan espacios de realización e intimidad. Este




proceso genera no sólo la disgregación familiar sinoque se multiplican los centros de interés que abarcany cautivan a todo el núcleo familiar, los chicos y lospadres. Entonces se produce una situación conflicti- va en el seno mismo de la familia, que se expresatambién en conflictos generacionales.

Debemos agregar el proceso de laicización de lasociedad contemporánea, con un agravante: tradi-cionalmente, teníamos como referente del comporta-miento, un principio religioso, una convicción socialde costumbres fundadas en creencias, culturas o sea,había referentes que se tocaban con la razón. Hoyasistimos a la pérdida del referente racional. Esta-mos más allá de lo que defendían los viejos capitostesdel positivismo iluminista, que decían que había quehacer a los hombres racionales y que a partir de ahí

éste alcanzaría la felicidad. Este proyecto está que-brado. El referente hoy es la sociedad misma. En-tonces, si la sociedad opina sobre un hecho en unsentido, ése es el referente y queda superado cual-quier otro referente racional que quiera tener paralegitimar un comportamiento.

Debemos añadir a esto, factores psicológicos ymorales que han quebrado el orden de la familia, unindividualismo y subjetivismo profundos y muy mar-cados, que forman parte de esta pérdida del referen-te racional; al mismo tiempo, una legitimidad delcomportamiento a partir simplemente de que lo quese haga sea auténtico, sincero y suyo. Y por eso sepuede ver que ya se ha perdido el cuidado de lasformas de comportamiento. Esta suerte de formalis-mo social, de convencionalismo social, ni siquieracuenta como referente; y entonces pasa que porquesea auténtico y sincero y se exprese lo que se siente,su comportamiento será legitimado. Estesubjetivismo, este individualismo moral, que siemprese lo ha afirmado detrás de la necesidad de conquis-tar libertades, lleva inmediatamente al rechazo detoda norma, de todo referente que venga de afuera,ya sea la Iglesia, el Estado, la comunidad misma.Esto da pie a que el orden moral, que comprometeel comportamiento no sólo individual sino social, seresquebraje por factores como pacifismo,permisivismo, licencias en los comportamientos, ero-tismo, detrás de la pretendida «liberación sexual».

En esta perspectiva aparece una agresión a los valores familiares respecto de la fidelidad y del uso

de la sexualidad. Aparecen el divorcio, la contracep-ción, a lo que se agrega que, cada vez más la legisla-ción civil apunta al permisivismo y al pacifismo delcomportamiento. El Papa defendió, con valentía, losprincipios morales de la Iglesia frente a la prepoten-cia del planteo del Presidente de los EEUU, BillClinton, no hace mucho. Al mismo tiempo, el ma-noseo que hacen de estos temas los Medios de Co-municación Social han ido trivializándolos. Se jun-tan en unos paneles, un homosexual, una lesbiana,un cura... y se dicen las cosas más increíbles. Semanosean estos temas, se los trivializan; hay granligereza para hablar de divorcio, de contracepción,de homosexualidad, de aborto, como si en esto noestuviera en peligro, no simplemente una civilizacióno una cultura, sino la humanidad. Estamos ultra- jando el orden fundante de la sociedad.

Este clima de absolutización de lo individual y delo humano del matrimonio, en esta sociedad secularen la cual vivimos, produce una regresión moral delmatrimonio entre los cristianos. Los cristianos mis-mos, que en otras épocas solían apuntalar y defen-der estos principios, promueven una concesión respec-to del tema de la estabilidad y la relativización de lasexualidad del matrimonio: divorcio, aborto, contra-cepción. El poder estatal, al mismo tiempo, usur-pando lugares, avanza tratando de legislar esta rea-

lidad en la línea del permisivismo.

Otro tema es el movimiento de la promoción dela mujer, los movimientos feministas, que en algu-nos casos, también apoyan esta línea de permisivismo,facilismo y hedonismo moral. Hay que señalar, sinembargo, que la Iglesia ha visto con buenos ojos al-gunos de estos movimientos que promocionan a lamujer; desde Pío XII, desde el Concilio Ecuménico ymás aún Juan Pablo II, se habla como un signo delos tiempos de esta necesidad de la mujer.

Y la «Gaudium et Spes» dice: «No debe hacersede ningún modo cuestión de la subordinación entreel marido y la mujer». Los dos están llamados a laigualdad en la enumeración de sus derechos y debe-res de padres. Incluso, a propósito del papel de lamujer en el hogar, queda bien precisado que estecuidado del hogar no debe excluir la legítima promo-ción social de la mujer. El decreto sobre el apostola-do de los laicos precisa también que la tarea educa-dora incumbe por igual a ambos padres. Todo lo




relativo a la promoción social de la mujer, desde ladignidad de la persona, su igualdad frente al hombrey la igualdad de derechos y obligaciones que tienenen el desarrollo de sus vidas personales, como losdeberes que tienen al constituir su familia, la Iglesialo apoya, lo aplaude y lo promueve. Pero esta otralínea, la del «feminismo» que quebranta valores eintenta, detrás de los movimientos de liberaciónsexual, quebrantar todas las dimensiones del ordenmoral, eso, por supuesto, la Iglesia no apoya.

Frente a este panorama nos preguntamos enton-ces, ¿es necesaria la familia? En la situación actualdel mundo, la institución familiar sigue ejerciendouna influencia clara en la formación de las personasque la integran. Hay que tener en cuenta que hoy laagresión no va solamente sobre los valores que defi-

nen ciertos comportamientos de la vida social, laagresión hoy apunta a la institución familiar comotal. Esto es más grave. Como los matrimonios homo-sexuales, la adopción de estos matrimonios. Se estáquebrantando la institución familiar. Por eso debe-mos preguntamos, en este contexto, si es necesariala institución familiar. ¿Vale o no vale? Hasta muyavanzados estos años, casi hasta los años ’70, hubouna mentalidad que pensaba que la educación delos niños y los jóvenes había que resolverla a travésde medios técnicos. Es decir, se mostraba cierto me-

nosprecio y olvido de la familia. Se hablaba de lapedagogía académica y el intento de desarrollar to-das las tareas que miraran a los proyectos pedagógi-cos, didácticos, y detrás de esto, también lo psicoló-gico. Pero, detrás de los pedagogos, los psicólogos,las técnicas de planificación escolar, los buenos pla-nes de estudio, los contenidos, hay que avanzar, por-que esto es lo que puede salvar al niño, al joven, ensu educación y de su formación.

A partir de los años ’60 hay un cambio que seproduce porque la sociedad misma va notando quea medida que avanzaban todos estos proyectos pe-dagógicos, no se obtenían los resultados esperados.El tema de la familia aparece de nuevo frente a losgraves problemas de la delincuencia juvenil, de la violencia, de la drogadicción, de las situaciones lími-tes que se viven, especialmente en la niñez y en la juventud. En Europa, la famosa revolución juvenildel ’68, provoca una profunda conmoción; en unasociedad burguesa, bien establecida, llena de univer-

sidades, de presupuestos, de editoriales, de libros,legisladores, profesores, programas, planes, se pro-ducía esto. La situación límite hacía pensar que eltema no venía tanto por los pedagogos, o por lospsicólogos. En este sentido, en la Argentina, se hadado un proceso muy delicado que nos mueve auna profunda observación. Poco a poco los maes-tros han sido desplazados de su lugar de educadorespor el pedagogo y el psicólogo porque cada vez más,en función de este subjetivismo individualista, tomapreponderancia quién conoce sobre lo que se co-noce. Entonces ya no interesa lo que el alumno ten-ga que recibir para formarse sino lo que el alumnoentienda de la cosa, aunque no fuera verdadera.Dicho de otro modo, no interesa lo que digaShakespeare sino lo que el alumno diga deShakespeare. Entonices, no hay verdad. Y si nohay verdad, ¿cómo puedo formar?, ¿cómo puedotransmitir valores? Y todo termina en un abstractosubjetivismo; y es lógico entonces que sea más im-portante el psicólogo que el maestro.

Paradógicamente, nunca hubo más abundanciade oferta educativa que en nuestro tiempo. Hoy haycolegios por todos lados. Hay mayor oferta educativa junto a una mayor insatisfacción por los resulta-dos obtenidos. Cada vez más, aparecen la rebeldía juvenil, la delincuencia, la inseguridad, la violencia.

La delincuencia juvenil es terrible. Yo conocí la de-lincuencia juvenil en mis primeros años de sacerdocio,en el Instituto Agote, para delincuentes juveniles, enBuenos Aires; veíamos ahí todo ese mundo terrible,y cuando tratábamos con esos delincuentes de 13,14 años, siempre ¿dónde estaba el origen del dra-ma? En la familia, en la familia, en la familia. Esdecir, seguimos, a pesar de esta oferta educativa,con rebeldía juvenil, con delincuencia, con violen-cia, con miedo ante la vida, con desorientación éti-ca, con agresividad incontrolado, con incompeten-

cia profesional, con ceguera ante el sentido de la vida, con falta de amor, con inseguridad para la vidafamiliar, con frustración personal, etc. Estamos, sinlugar a dudas, ante un fracaso del sistema escolar. Y yo no sé si de este fracaso se sale solamentereformulando los planes de estudio y haciendo usode perfeccionamiento docente. Creo que estamosen otra situación. El tema es mucho más hondo ymás difícil. Y, ¿qué ha crecido? Ha crecido la nece-




sidad de los padres de estar presentes en los cole-gios. Hay una creciente preocupa.ción en ellos portomar parte en la orientación de la escuela donde seeducan sus hijos. Antes, el padre ponía al chico enla escuela y se desentendía del tema. Era normalque cuando un padre iba era porque su hijo era undesastre. Pero el padre de hoy no es simplemente

quien deja a su hijo en un colegio, sino que es fiscaldel colegio. Está preocupado por saber quién es suprofesor, qué dice la maestra. ¿Qué significa esto?Que ya no se piensa sólo que «la escuela se ocupa»,sino que siente la necesidad de que hay un vacío depresencia familia que hay que recrear, y se intentarecrear.

GUIA DE LECTURA

1- Enumera los problemas que afectan a la familia hoy.

2- ¿Cuál es la relación de la familia con la educación según el autor?

3- Elabora un esquema conceptual del artículo.

4- ¿A qué conclusión se arriba?

ACTIVIDAD DE VINCULACIÓN CON EL TEXTO APUNTE

Partiendo de la situación cultural descripta en el artículo “Familia y cultura” señale cómo esta afecta aleducando, al educador, la tarea de la Iglesia y al Estado.




AUTOEVALUACION

1- El educando posee un puesto central en la educación porque:

• Es persona.

• Es un ser fiable.• Es un ser llamado a la perfección.

2- El educador es la causa eficiente:

• Instrumental

• Primera.

• En tanto posee la misma jerarquía que el educando.

3- El derecho de la familia a educar a los hijos es:

• Secundario en relación al papel de la sociedad civil.

• Anterior a cualquier derecho de la sociedad civil y del estado.

• De la misma importancia que el derecho del estado.

4- La Iglesia posee un papel protagónico en materia educativa:

• Porque posee colegios como instrumentos de evangelización de la cultura.

• Porque es Madre y Maestra.

• Porque da respuestas a las necesidades de los tiempos.

5- El Estado:

• No debe tener injerencia en materia educativa.

• Al velar por el bien común de la Nación, debe dar respuestas en materiaeducativa.

• Es el único que posee derechos y deberes en materia educativa.




• Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofía cristiana de la educación, Direccióngral. de publicaciones U. N. Córdoba. Primera parte. Cap. VI y Segunda Parte,Cap. II.

• Equipo Episcopal de Catequesis, Educación y proyecto de vida, Ediciones Oficinadel libro.

• Fritz März, Dos ensayos de pedagogía existencial, Ed. Herder, Barcelona, 1981.Cap. "Persona y obediencia".

• González de Cardenal,O. Carta a un profesor amigo. España. Narcea 1981

• Nosengo, G., Persona Humana y educación, Bs. As., Docencia , 1978. Cap. IVy VIII

• Millán Puelles, A., La formación de la personalidad, Madrid, Rialp, 1978. Terceraparte, Cap. I.

• Papa Pío XI, Divini Illus Magistri, Bs. As., Paulinas. Punto I - V.

• Rossi Angel S.J., Educar es difícil, posible y bello, Palabras a Padres y Maestros,Córdoba - Argentina, 2000. Cap. " Es bello".

• Sagrada Congregación para la Educación Católica. La escuela católica.



L A ESCUELA SIN ARQUETIPOS

No hace mucho tiempo Antonio Caponnetto publicó bajo el título delos arquetipos y la historia en el cual nos inspiramos para hacer algunas reflexio-nes que siguen. Dicho autor señala hasta qué punto la escuela no cumple su

oficio verdadero de religar las inteligencias con la verdad y la sabiduría, sino que se ha ido convirtiendo en una institución practicista, limitándose a asegurar «sa-lidas laborales en base a formas utilitarias del hacer, del éxito de la eficacia alum-no que deberá capacitarse tan sólo para comprender el mundo económico en elque habrá de insertarse, interesado únicamente en el provecho que pueda alcanzar en la vida». El ideal concebido es el de un homofáber, industrioso productoraconsumidor. A este propósito ha escrito Delgado de Carvalho que «la finalidadde la generación actual no es formar caballeros medievales sino proponer hom-bres eficientes eficientes en sus profesiones». Por cierto que una escuela semejan-te no quiere saber nada de arquetipos. Áborrece los Modelos, los destierra delhorizonte de los alumnos. Esos colegios buscan la llamada ‘integración» del chico

en la sociedad tal cual es, sobre la base del horror a lo singular, sustituyendo elideal del Arquetipo por la inserción en la muchedumbre. El reino de la cantidadnecesariamente aplasta a los auténticos modelos. Se busca formar a un chicoque adhiera a la vida cotidiana, a la vida del hombre común, con su «tabla devalores» predominante, que cambia según los vaivenes de la opinión pública.

Este tipo de formación educativa se basa en la exaltación del igualitarismo. Enhomenaje a él, el Colegio deberá obviar la presentación modélica de personalida-des excepcionales, los jefes, o los genios, los santos, porque tales personajes son«anormales». Los arquetipos se ven inmolados en aras de un igualitarismo infor-me. Recuerdo lo que decía el querido y recordado Anzoátegui en la época en que Kruschev, durante el período de su perestroika, fustigaba duramente la política

de Stalin por haber fomentado el culto a su persona: «La condenación del cultode la personalidad es una de las más bajas abominaciones modernas. Importa eltriunfo del culto de la mediocridad, la democratización de los valores humanos,la abolición de la facultad de admirar, de rendir pleito-homenaje al ser superior,que es facultad inherente a la naturaleza del hombre. Stalin fue un criminal. Enjuiciémoslo, como tal. Pero no por el delito de no haberse conducido comoun mediocre. Porque es preferible admirar al Diablo antes que no admirar a Diosni al Diablo. Lo primero es diabolismo, que tiene el remedio del exorcismo; lo segundo es eunuquismo, que no tiene remedio.

Terrible aquella expresión de Victor Hugo: « Egalité, traduction politique du

mot envie «. Quizás la inspiración remota del principio político de la igualdadabsoluta no sea otra que la tentación demoníaca a nuestros primeros padres en el paraíso: «Seréis como dioses», pecado de envidia mezclado con soberbia, anhelo prometeico de igualarse a Dios, rechazo de toda superioridad, de todo arquetipo. No en vano afirmaba La Rochefoucauld que los espíritus mediocres condenan deordinario todo lo que está por encima de sus alcances. Lo confirmaba Nietzscheal escribir: «Hoy en Europa, donde sólo los animales de rebaño usurpan loshonores y los distribuyen, donde la igualdad de derechos, convierte en igualdadde injusticia, en hacer la guerra a todo lo raro, extraño y privilegiado, al hombre superior, al alma superior, al deber superior, a la responsabilidad superior, al




imperio de la fuerza creadora, al ser aristócrata,...» Es el triunfo de la tibieza, lavictoria de los hombres castrados, en cuya boca ponía el mismo Nietzsche estas palabras del burgués satisfecho: «Nosotros hemos colocado nuestra silla en elmedio mismo, a igual distancia de los gladiadores moribundos que de los refociladoscerdos». Lo que así comenta: «Pero eso no es moderación , eso es mediocridad».

El proyecto igualitarista de nuestro tiempo es la expresión más cabal de unacivilización decadente, que toma imposible la voluntad de ser alguien, que diluyeirremediablemente el pathos de las distancias. La presunta justicia a través de laigualdad es el hecho la Justicia para con los mejores, y por tanto para con todos, privados de la libertad de los mejores. Ya en el siglo pasado, Alexis de Tocquevillehabía profetizado un espectáculo de este género: «Quiero imaginar bajo quérasgos nuevos el despotismo puede producirse en el mundo: veo una multitud dehombres semejantes e iguales, que dan vueltas sin descanso sobre si mismos para procurarse pequeños y vulgares placeres de los que llenan su alma». Trataseindudablemente, de una nivelación por lo bajo , de una contagiosa propagaciónde la estulticia, según aquellos de la escritura: «amicus stultorum similis efficitur»

(el amigo de los tontos se hace semejante a ellos (Prov. 13,20). Es allí dondeconduce la actitud de aquellos que se proclaman como dicen «respetuosos de lasigualdades», cuando lo que se correspondería decir es ser «respetuoso de lasdesigualdades». A este nefasto igualitarismo conduce la formación que se daactualmente en la mayoría de los colegios, una suerte de borreguización genera-lizada. Pero cuidado con formar borregos que sigan a la manada a cualquier parte donde esta se dirija que acabarán por trasquilarles las ideas, las pocas ideasque se les haya querido inculcar .

Padre Alfredo Saenz

Introducción Héroes y Santos

Este texto nos lleva a preguntarnos si existe en nuestros colegio una pedago-gía que forme a través de modelos. Si ello no es así, nos encontramos ante unagrave situación dado que el hombre requiere de imágenes testigos que se presen-tan con un faro , como una guía . Por que todo hombre requiere de ejemplos. Eltema de esta unidad intentará dar una respuesta a esta problemática dado queen ella se desarrollará el paradigma o forma ideal hacia lo cual debe tender latarea educativa.




OBJETIVOS

• Difundir la pedagogía del modelo o arquetipo.

• Asumir la dimensión trascendente que posee la causa ejemplar y sus conse-cuencias pedagógicas.

TEMARIO

• Definición de causa ejemplar.

• Fundamento de Cristo como modelo antropológico.

• Cristo Maestro:

• Características.

• Contenido.

• ¿Cómo enseñaba?

• ¿A quién enseñaba?

• Fin de la Educación.

MAPA CONCEPTUAL




TEXTO APUNTE

La Causa Ejemplar de la Educación

Los invito comenzar esta unidad recordando el ejemplo del escultor: «un artistase encuentra ante un bloque de mármol, que encierra potencialidad suficiente paraque de él sea extraída una infinidad de obras de arte. El artista puede hacer de esebloque de mármol un Apolo, un Buen pastor o una Diana». ¿Qué es lo que intervie-ne para que surja El buen pastor y no Apolo o Diana?. Únicamente la idea que,presente en la mente, regula la acción del artista. Esta idea es lo que se denominacausa ejemplar.

La causa ejemplar es en sí misma aquello a cuya imitación obra el agente, elparadigma o forma ideal que aquel se propone y persigue en la realización de unaobra. Su acción causal consiste propiamente en ser imitada, en suscitar una semejanza no causal, ni espontánea, sino pretendida, buscada.1. ¿En qué consiste pro-piamente la causalidad ejemplar? Así como la del fin consiste en el ser deseado, la

de la idea consiste en el ser imitado.2

Dios Padre, Providente y Creador, Dios Uno y Trino es la causa ejemplar porexcelencia. Las creaturas encuentran en ella su origen y su destino, su plenitudontológica. Son, en la medida que se aproximan a ella y la reconocen como matriz,génesis y recapitulación de todo lo existente. Dios es el espejo en el que han demirarse, el modelador y el modelo de la Humanidad.3 Lo ejemplarizado se asemejaal ejemplar sostiene Santo Tomás 4. Los ejemplares de las cosas no están fuera deDios. Dios es la primera causa ejemplar de todas las cosas.

El tema de la ejemplaridad alcanza la cumbre de su significación en la filosofíacristiana. Los diversos desarrollos sobre la causa ejemplar rescatan y resaltan que:

la afirmación de que las cosas -la realidad toda- reconoce detrás otras cosas y unarealidad ulterior le sirve de arquetipo y paradigma. El alma asciende y se perfeccio-na en la contemplación de esas entidades normativas y la sabiduría práctica de loshombres que se mueven en la historia, consiste en imitar las voces y los pasos deaquellos que han sido los mejores depositarios, testigos y protagonistas de laejemplaridad absoluta 5.

Un ejemplo de la atracción que genera la causa ejemplar está en San Agustín,quien no descansó en la búsqueda de la Verdad , cuyo corazón inquieto no logró elreposo hasta toparse con ÉL, con la Sabiduría Primera, la realidad eterna, modela-dor inefable. Es lo único que no muda , ni altera y que posee en sí mismo lasrazones de la cosas creadas, los arquetipos divinos a cuya conformidad las creaturas

han sido formadas.

El Prof. Antonio Caponetto en su texto «Los arquetipos y la historia» señala a

1 Santo Tomás de Aquino: De Veritate 3,1.2 DE FINANCE, Conocimiento del Ser. Tratado de Ontología, Biblioteca Hispanoamericana deFilosofía, Ed. Gredos, Madrid,1971, p438.3 CAPONETTO, Los arquetipos y la Historia.4 Santo Tomás de Aquino Suma Teológica I, q. 44, art.3,1.5 CAPÓNETTO «Los arquetipos y la Historia».




San Buenaventura como quién más enfatizó la necesidad de la «imitatio Christi».Ella se constituye en la escuela de perfección espiritual y de explicación última de larealidad. Él recoge la idea de Dios como Supremo Modelo. Entre los pasos delcamino a la virtud, San Buenaventura pide «el asentimiento de la razón... el aspec-to de admiración... y el deseo de semejanza», así como « la mirada elevada hacialas cosas superiores... la ejecución de obras laudables con la magnanimidad... elacto de virilidad por el acontecimiento de empresas difíciles con el valor para que deeste modo se verifique la ascesis y la similitudo Dei»6.

Históricamente hablando podemos reducir a unos pocos los tipos de hombrerealizados. Nimio de Anquín7 ha abordado el problema: desde el punto de vista delmundo occidental, tres son los tipos antropológicos fundamentales:

• El hombre judío, en cuanto personifica al hombre predestinado (el pueblo judío). El judío lo recibe todo de Dios y por eso su fe, por un lado tuvo carácterde una experiencia irrefragable y por otro careció de la profundidad de las rique-zas espirituales adquiridas por un esfuerzo personal y acrecentadas por la volun-tad concentrada entorno de ellas y fecundada por el amor. El hombre quedó

frente a Dios como una entidad totalmente pasiva, casi despersonalizado, sinposibilidad de realizar una comunión con lo divino. En la religiosidad judía en-contramos el Tú divino y el yo humano dialogando a través de una infinitadistancia.

• El hombre griego que lo tuvo todo de sí, por y para sí. En la historia delpueblo griego no encontramos ninguna conciencia de elección sobrenatural. Laespeculación griega no se mueve sobre un terreno preparado ni conoce gratuita-mente verdades sublimes por un acto de predestinación sino que se ofrece comoun esfuerzo humano que se realiza lenta y trabajosamente por avances y retroce-sos, sin otra garantía que la evidencia de sus verdades.

• El hombre cristiano que realiza la reconciliación del hombre judío que tuvotodo de Dios, por Dios y para Dios y del hombre griego que lo tuvo todo de sí,por sí y para sí. Esta fusión antropológica se realiza por Cristo, que es de lafamilia de David, hijo de Dios y Verbo encarnado. Y por eso en Él se cumple laplenitud del Hombre, la Humanidad perfecta, en El está el hombre de la Anti-gua Alianza y de la redención. Por eso San Pablo siendo de raza Judía, afirmabanos ser judío ni griego porque pertenecía a un linaje nuevo que trascendía lacarnalidad de la raza y realizaba un nuevo tipo antropológico: el hombre cristia-no. Cristo es el hombre perfecto, el prototipo sacro de la Humanidad.

Cristo: Causa Ejemplar de la Educación

Cristo, el Verbo Encarnado que se manifiesta ante los hombres para la Reden-ción de la Humanidad, es el modelo de hombre plenamente formado. Se constituye

6 SAN BUENAVENTURA: Diez opúsculos místicos, Opus I, Tratado de las Tres Vías, III,1 -77 Antropología de los tres hombres históricos, Universidad de Córdoba (Argentina) 1951.




en el Ideal de vida para todo cristiano en un prototipo Absoluto, propio para imitaren el orden existencial. Durante su vida pública se muestra como: Verdadero yperfecto Maestro y su tarea docente continúa en nuestro tiempo por medio delEspíritu Educador. El era llamado Maestro .

¿Cómo se nos presenta Cristo como Maestro?

Jesús se presenta históricamente como un rabino o maestro itinerante, pero biensabemos que no era un maestro común...

• Enseñaba con autoridad: «Oísteis que se ha dicho: No cometerás adulterio.Mas Yo os digo: Quien mire a una mujer codiciándola, ya cometió adulterio conella en su corazón.» Su autoridad como maestro provenía del Padre, que eraDios, no se apoyaba en la ley: «Pues El que me envió es veraz, y lo que Yo oí aÉl, esto es lo que enseño al mundo.»

• Su propia palabra es Verdad liberadora del hombre, porque siendo hombreperfecto, manifiesta al hombre su verdadero ser, que es de Dios y para Dios. «YO

SOY EL CAMINO, LA VERDAD Y LA VIDA; nadie va al Padre sino por Mí.»• Su enseñanza es original y, a la vez, una recreación y perfeccionamiento delo ya existente: «No vayáis a pensar que Yo he venido a abolir la Ley y losProfetas. Yo no he venido para abolir, sino para dar cumplimiento...»

• Se presenta como un guía experto y seguro para la vida del hombre e invitaa seguirlo:

• «Yo soy la luz del mundo. El que Me siga, no andará en tinieblas,sino quetendrá la luz de la vida.»

• Es un maestro que se presenta como criterio y norma de conducta, algo que

ningún judío había osado hacer abiertamente, y en nombre propio: «(...) Si pues Yo, el Señor y Maestro, os he lavado los pies, vosotros también debéis unos aotros lavaros los pies, porque os he dado el ejemplo, para que hagáis como Yo oshe hecho (...)».

• Es un maestro universal: se dirige a todos los hombres y mujeres, sean justoso pecadores.

¿A quiénes enseña?

Si bien Jesús enseñaba a todos no lo hacia de la misma manera, se presentacomo una pedagogía diferenciadora. En efecto, enseña:

• Al pueblo, que es testigo de los milagros de Cristo y por ellos Lo admira yasiente a su predicación, aun sin entenderla demasiado.

• A los discípulos, entre los que también podemos distinguir:

• los setenta y dos que reciben la misión de preparar la venida del Señor enlas ciudades que Él quería visitar;

• • los doce apóstoles, elegidos por Cristo, los cuales conviven con elSeñor, reciben la misión de la predicación del Reino, les es dado conocer elsentido de las parábolas, los misterios del reino de los cielos, y la profecía de




la Pasión, Muerte y Resurrección del Señor. Finalmente, Cristo hace de estosapóstoles «maestros»;

• los discípulos escogidos: Pedro, Santiago y Juan, que acompañan al Señoren momentos especiales.

• A otros: el ciego de Jericó, José de Arimatea, el publicano Leví, las mujeresque seguían a Jesús (María Magdalena, Juana, Susana y otras), Marta, María yLázaro, Nicodemo, con quienes el Maestro se encuentra en circunstancias muypersonales, como personales son los diálogos que mantenía con ellos y la ins-trucción que recibían a través de los mismos.

¿Qué enseña?

En definitiva el contenido de la educación en Cristo: el Reino de los Cielos

Cristo por medio de su palabras nos dice: en qué consiste: es un tesoro único, elmás preciado que se encuentra ya en este mundo, pero no es de este mundo. Cuálesson los medios para llegar a él:

• La fe en Jesucristo que debe ser una fe operante - por amor-, tanto en elplano individual cuanto en el plano comunitario mediante buenas obras

• Los Mandamientos, cuyo cumplimiento más que una imposición, debe seruna necesidad del amor a Dios y, como tal, ir siempre más allá de la mínimaexigencia de la letra: el amor diligente.

• La Nueva Alianza, de la que Cristo es sacerdote y víctima, en cumplimientode lo profetizado y prometido en las Escrituras.

• El estudio de las Sagrada Escrituras, porque: no es posible amar lo que nose conoce; es preciso conocer la Voluntad de Dios para obedecerla; hay que

escudriñar los signos de los tiempos para cumplir el plan de Dios.• La oración

Nos dice también quienes podrán entrar, esto lo vemos claramente en le Sermónde la Montaña.

¿Cómo enseña?

La comunicación de Jesús con sus oyentes sigue las habituales pautas de laconversación oriental: sobreabunda en imágenes de la vida cotidiana, cargadas deafectividad, y apela a recursos retóricos usuales en la escuela y en la sinagoga.

Por otra parte, y como buen judío, hace constantes referencias a la SagradaEscritura, que reinterpreta. Pero esta relación de Cristo con sus oyentes varia segúnel número y las características de los mismos. En definitiva busca ser accesible aleducando

En cuanto a la disciplina utiliza la advertencia, la prevención y el elogio. Noestán ausentes de su disciplina el reproche suave y el reproche severo de ser necesa-rio, y hay -con este sentido educativo- abundantes referencias a recompensa, casti-go y juicio final.




¿Cuál es el fin de la educación?

Surge siempre la misma exhortación dirigida al hombre, mostrándole como bie-nes a procurarse, como perfección a alcanzar, nada menos que La Santidad, comoobra de Dios.

«Santifícalos en la Verdad: la verdad es Tu Palabra».

La Perfección, como propósito del hombre ante la invitación divina. «Sed, pues,vosotros perfectos, como vuestro Padre celestial es perfecto.»

La Infancia Espiritual como estado que hace posible la perfección evangélica,ya que el niño, necesita en todo a su padre, todo se lo pide, de él lo espera todo, aél tiende, hacia él camina. En síntesis, el ideal educativo que nos presenta es SERCOMO OTRO CRISTO.

Así es educador que es causa eficiente coadyuvante de la educación tambiéndebe ser ejemplar no ya como el fin a alcanzar puesto que no es perfección comple-ta y acabada.

El maestro como conoce sus limitaciones y cierta imposibilidad de ser totalmen-te idéntico con aquello que enseña, reconoce que no es prototipo absoluto.

El sabe por la fe que el Verbo Encarnado, Cristo, es supremo Modelo que debeser imitado y el Maestro Absoluto que debe ser seguido.

Igualmente trata de imitar a Cristo, por eso, sea o no sea santo, es siempremaestro por participación.

Debe reconocer, el mismo Dios lo ha dicho, que toda la naturaleza es buenaporque fue creada con perfección y dada al hombre por el infinito amor del Padre.Por lo cual debe poner su inteligencia al servicio de Cristo Rey, buscando a su vez

encender en sus alumnos un amor hacia la sabiduría, un querer poner también todasu inteligencia en la búsqueda de la verdad para mayor gloria de Dios.

Conclusión

Toca a todo cristiano y en forma particular a los educadores asumir la responsa-bilidad de su específica presencia en medio de la comunidad, con los claros perfilesde aquel Divino Maestro que quiso que sus discípulos fueran «la sal de la tierra y laluz del mundo». Confiar en la eficacia de su doctrina como respuesta a las esperan-zas de la hora presente es nuestra mayor expresión de fe en aquellas palabras deCristo: «Ustedes me llaman Maestro y Señor y tiene razón por que lo soy»8.Mientrasel hombre que tanto anhela su plenitud de vida, no profundice en la verdadera raíz

de sus problemas, tampoco percibirá que tiene en Cristo el Hombre nuevo, la fuentede luz y de vida. Porque Cristo no es sólo el Maestro, sino la clave misma del sentidode todo lo creado, en quien Dios quiso recapitularlo todo.9

8 Evangelio de San Juan 13 ,139 EQUIPO EPISCOPAL DE CATEQUESIS «Educación y Proyecto de vida»




SINTESIS DE NOCIONES PRESENTADAS

• La causa ejemplar es en sí misma aquello a cuya imitación obra el agente.

• Cristo es la causa ejemplar de la educación.


1- Describe las características de la causa ejemplar.

2- Elabore un esquema sobre Cristo Maestro.

3- Fundamente por qué Cristo es causa ejemplar de la Educación.

4- Te proponemos la lectura del capítulo «El entorno cultural pagano» de la

Cultura Católica de Fr. Dr. Aníbal E. Fósbery y elabora una síntesis.5- Luego de leer toda la bibliografía te proponemos que esboces cuatro caracte-rísticas que se puedan integrar en el perfil docente del PEI de un colegio católicofundadas en la causa ejemplar.

6- Para reflexionar: ¿La escuela hoy educa a través de modelos?




TEXTO FUENTE

Santo Tomás de Aquino

Suma Teológica,I q.44

La Causa ejemplar

Artículo 3

¿La causa ejemplar es algo fuera de Dios?

Objeciones

S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 1

Parece que la causa ejemplar es alguna cosa fue-ra de Dios: porque el efecto de la causa ejemplar

tiene la semejanza de esta; pero las criaturas estánlejos de asemejarse a Dios. Luego Dios no es su cau-sa ejemplar.

S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 2

Todo lo que existe por participación, se reduce aalgo existente por sí mismo, como lo encendido sereduce al fuego, según lo ya dicho S.Th.I, q. 44, a.1. Todo cuanto hay en los seres sensibles, existe solopor participación de alguna especie: lo cual es hartopalmario, por cuanto en ninguna de las cosas sensi-bles se encuentra solo lo que pertenece a la naturale-za de la especie, sino que a los principios de la espe-cie van adjuntos los constitutivos del individuo. Haypues necesidad de designar las especies mismas comoexistentes por sí, diciendo hombre por sí, caballo porsí, etc.: y estas son los ejemplares. Por consiguientehay fuera de Dios ciertas cosas, que son causas ejem-plares.

S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 3

Las ciencias y las definiciones tienen por objetolas especies mismas, no en cuanto existen en indivi-

duos particulares, puesto que la ciencia y la defini-ción no versan sobre las cosas particulares. Luegohay ciertos entes, que son entes o especies, no en lossingulares, y estos son los que se llaman ejemplares.Luego fuera de Dios, etc.

S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 4

Dionisio parece ser de la misma opinión, cuandodice De div. nom. c. 5 que eso mismo de ser por sí,


es antes que ser por sí la vida o la sabiduría.

Por el contrario

S. Th. I, q. 44 a. 3 s. c.

Por el contrario, ejemplar es lo mismo que idea.Pero, según San Agustín Qq. l. 83, q. 46, las ideasson las formas principales, que en la inteligencia divina están contenidas. Luego los ejemplares de lascosas no están fuera de Dios.

Conclusión (Abad de Aparicio)

Conclusión. Dios mismo es la primera causa ejem-

plar de todas las cosas; aunque bien pueden decirsealgunas criaturas ejemplares secundarios de otras.

Solución

S. Th. I, q. 44 a. 3 co.

todas las cosas, y a las que hemos llamado ideasS.Th.I, q. 15, a. 1, esto es, formas ejemplares exis-tentes en la mente divina. Estas formas, aunque seconsideran múltiples respecto de los seres, no son enrealidad otra cosa que la esencia divina, en cuanto

su semejanza puede ser diversamente participada porlos diversos seres. Así pues Dios mismo es el primerejemplar de todas las cosas. Se puede también decirque algunas de las criaturas son tipos ejemplares deotras, por cuanto las hay hechas a semejanza deotras, ya porque son de la misma especie, ya poralguna analogía de imitación. todas las cosas, y alas que hemos llamado ideas S.Th.I, q. 15, a. 1,esto es, formas ejemplares existentes en la mentedivina. Estas formas, aunque se consideran múlti-ples respecto de los seres, no son en realidad otra

cosa que la esencia divina, en cuanto su semejanzapuede ser diversamente participada por los diversosseres. Así pues Dios mismo es el primer ejemplar detodas las cosas. Se puede también decir que algunasde las criaturas son tipos ejemplares de otras, porcuanto las hay hechas a semejanza de otras, ya por-que son de la misma especie, ya por alguna analo-gía de imitación.

Respuesta a las objeciones




APORTES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ALPROYECTO EDUCATIVO

Los Perfiles

Los perfiles de alumno, de docentes, de directivos son documentos centrales delProyecto educativo.

Ellos definen:

• El modelo de hombre que busca educar el colegio: PERFIL DEL EGRESADO.

• El modelo de hombre que se requiere para educar ese perfil de egresado:PERFIL DOCENTE.

• El modelo de hombre que se requiere para conducir ese Proyecto educativo:PERFIL DIRECTIVO.

Estos documentos deberán inspirarse necesariamente en la causa ejemplar de la

educación: CRISTO: dado que Nuestro Señor es la imagen modélica de la educa-ción cristiana.


• Gilsson, E. El Amor a la Sabiduría, Bs.As., 1979,OTIUM,Cap.III.

• Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofía cristiana de la educación, Direccióngral. de publicaciones U. N. Córdoba. Cap. VI.

• Caponetto, Los arquetipos y la historia.




AUTOEVALUACION

1- La causa ejemplar primera de la educación es:

• El hombre perfecto.

•

Dios.• El maestro cristiano.

2- El perfil antropológico pleno es:

• El hombre griego.

• El hombre cristiano.

• El hombre judío.

3- El contenido de la educación de Cristo es:

• Los diez mandamientos

• El Reino de los Cielos

• El pecado

4- El maestro:

• Es causa ejemplar.

• No puede ser causa ejemplar.

• La causa ejemplar secundaria.

5- La causa ejemplar es:

• Aquello a cuya imitación obra el agente.

• Un modelo tentativo.

• Un ideal para contemplar simplemente.





Consejos de Santo Tomás Para el Estudio

• No intentes alcanzar de inmediato el mar desde el arroyo, porque es preciso progresar de lo más fácil a lo más difícil.

• Así que ésta es mi exhortación y enseñanza para tí: sé tardo en hablar y sólorezagado acude al locutorio.

• Esfuérzate por tener una conciencia pura.

• No dejes de ganar tiempo para la oración.

• Quédate gustoso en tu celda, cuando te apetecería que te invitasen a labodega.

• Muéstrate amable con todos.

• No preguntes para nada lo que hacen los demás.

• No te muestres demasiado familiar con nadie, pues la confianza excesiva genera desprecio y da ocasión para alejarse del estudio.

• No te mezcles en las palabras y actos de la gente del mundo.

• Huye de las disputas de palabras sobre todo.

• No dejes de seguir las huellas de los santos y de las personas buenas.

• No tengas en cuenta de quien procede lo que escuchas, sino conserva en lamemoria lo bueno que se dice.

• Pon atención en entender lo que lees y escuchas.

• Busca la claridad en la duda.

• Conserva todo lo que puedas en el armario de tu espíritu, a la manera que lohace quien quiere llenar un recipiente.

• No investigues aquello que te supera.

Si sigues esos pasos, llevarás y producirás sarmientos y frutos, que son prove chosos en la viña del Señor. Si los sigues, alcanzarás cuanto deseas.

En una carta privada dirigida a «un hermano de religión de Tomás, llamado Juan», dice Otto Hermann Pesch, nuestro Santo da dieciséis consejos «sobre el

modo de estudiar con provecho». Esa carta carece de fecha, lugar de redaccióny contexto pedagógico. El piensa que data de la última época en que el Aquinate fue maestro, ya sea en París o ya sea en Nápoles




TEXTO APUNTE

El realismo pedagógico

Santo Tomás no posee ningún tratado sistemático dedicado a la educación,pero es nuestro deseo, a través de la presente unidad, demostrar sin embargo queafirmó los principios fundamentales de una Pedagogía . En la unidad número dos alabordar la definición de educación se explicó que no hay un sólo texto del Santoque directamente trate de definir a la educación. Pero si hay otros, en los que ésta esde hecho, objeto de una definición real, aunque ello no ocurre de una maneratemática sino en función de algún otro asunto, enlazado eso sí y muy claramente enel concepto de educación y sus problemas más esenciales y hondos. El Prof. Enri-que Martínez1 en un artículo sobre la actualidad de la Pedagogía Tomista enumeralas temáticas vinculadas a la educación en las obras del Aquinate en las cuáles selas puede encontrar, a saber:

• Por un lado, hay textos que tratan de la educación intelectual, tanto para

mostrar la causalidad del maestro De Veritate q.11 (conocida como De Magistr o),como para mostrar la causalidad del discípulo Summa Contra Gentiles II, c.75,Summa Theologiae I, q.117, a.1-2 y De unitate intellectus contra Averroistas Parisienses c.7.; además, pueden citarse la Epistola de modo estudendi y lascuestiones que dedica a la virtud de la estudiosidad y al vicio de la curiosidadSumma Theologiae II, q.166-167.

• Otro grupo de textos fácilmente identificables son los referidos a la educaciónde la fe; tomando como modelo la enseñanza de Cristo (Summa Theologiae III,q.42) y basándose en lo que es esencialmente educar, explica en diversos lugaresel oficio de enseñar la Sagrada Doctrina: como cuando habla de las gracias gratis datae (Summa Theologiae I-II, q.111, a.4); (Contra Gentiles III, q.154), alexplicar el sacramento del bautismo (Summa Theologiae III, q.66-69), en elcomentario a la analogía paulina entre la Ley antigua y el oficio de pedagogo(Super Epist. S. Pauli Apost. ad Galatas expositio III, lect.8 ), en el prólogo de laSumma Theologiae, etc. Más el texto capital al respecto es el Principium, sulección inaugural como nuevo magister in Sacra Pagina en la Universidad deParís.

• Muy dispersos son, por fin, los textos que hablan de la educación en general.La mejor pista nos la proporciona su análisis del sacramento del matrimonio,cuyo fin no sólo es la generación, sino la educación de la prole Scriptum super libros Sententiarum IV, dist.26-42, Summa Contra Gentiles III, c.122-127 y De

Malo q.15; podemos mencionar además su sermón Puer Jesus con su continua-ción Jesus proficiebat , que trata del perfeccionamiento del hombre.

1 Martínez, E., La educación cristiana. Actualidad de la Pedagogía de Santo Tomás, UVST, Barce-lona.

2 AGUAYO CRUZ Enrique Ignacio “El maestro, según Santo Tomás” Universidad La Salle (Méxi-co)




Haciendo una lectura de ellos podemos afirmar que el Aquinate ha aportado ala pedagogía definiciones acerca del maestro, del acto de enseñar, sobre el instru-mento de la enseñanza, sobre las facultades para conocer, el origen de la ciencia,objetivo de la enseñanza, técnica de enseñanza, sobre la relación educativa y susreconocido consejos para estudiar. Otro estudioso de la temática, el Prof. Aguayo

Cruz2

desarrolla estos contenidos, haciendo especialmente referencia a que ellos nosólo se encuentran en los textos del Aquinate sino que la vida del santo lo presentacomo modelo de maestro y como ejemplo de estudio. Transcribimos a continua-ción las nociones sobre el maestro, el acto de enseñar, el instrumento de la enseñan-za, objetivos y técnicas de la enseñanza:

1- El Maestro

El Aquinate dice que para que alguien pueda ser llamado buen maestro debeposeer tres cualidades:

• El desarrollo natural alude al ser de la persona en cuanto tal, sea o no

maestro. Es propia del adulto. Consiste en haber madurado suficientemente endos órdenes: el natural o fisico, y el anímico. Este, a su vez, supone madureztanto en lo intelectual como en lo volitivo, ser virtuoso.

• La actividad del maestro consiste en enseñar o causar en otra la ciencia. Ahora bien, como nadie da lo que no tiene, el maestro debe poseer la cienciaantes de enseñarla: «existe [ ... ] anteriormente la ciencia completa, como serequiere en el maestro», y además, debe poseer esos conocimientos a enseñar demanera perfecta.

• El maestro debe saber transmitir a los oyentes sus conocimientos, de suerteque, en efecto, pueda causar en ellos la ciencia.

El verdadero maestro, dice Santo Tomás, es aquel que ayuda al alumno «aalcanzar la perfección de la ciencia» o, como dice en otro libro: todo el que enseñaprocura conducir al que aprende de las cosas que éste ya conoce [los principiosuniversales inscritos en el entendimiento agente] al ,conocimiento de los que ignora,de suerte que la actividad docente consiste en enseñar las conclusiones que derivande esos principios universales.

2- El Acto de Enseñar

El acto de enseñar es aquel en el que el maestro debe hacer “pasar de la poten-cia al acto a su alumno”.

Es decir: de no saber, pero, al mismo tiempo, teniendo la posibilidad de apren-der (potencia), a poseer el conocimiento (acto) .

Este acto puede llevarse a cabo de dos maneras: por uno mismo o por otro e.investigando por cuenta personal, o siendo educado por alguien.

En el caso del que aprende por sí propio, nuestro Santo dice que «la razónnatural llega por si misma al conocimiento de lo desconocido y esto se llama inven-ción». Referente a la educación recibida del maestro, o, como expresa el de Aquino,«cuando se ayuda a la razón natural con algo exterior se llama enseñanza».




El acto de enseñar es doble:

• contemplativo; y

• activo.

Es contemplativo porque se trata de enseñar la ciencia que se posee, la cual fue

adquirida a través del estudio o contemplación. El acto de enseñar es activo puesconsiste en transmitirle conocimientos al alumno.

3- El Instrumento de la Enseñanza

La manera como el maestro causa en otro la ciencia es mediante la palabra. Poreso el Doctor Angélico dice que «el hombre, para enseñar, tiene que valerse designos».

El signo suple a la cosa. De allí que «el signo es el medio por el que se llega alconocimiento de otra cosa». El lenguaje es signo porque substituye a los seres de quese habla. Santo Tomás da un ejemplo sencillo, pero claro: «el que no conoce esta

cosa que es una piedra, no puede conocer lo que se le quiere significar en el nombrepiedra. De aquí que las palabras nos conduzcan al conocimiento de otras cosas queignoramos.

4- Objetivo de la Enseñanza

La finalidad tanto de la enseñanza como del aprendizaje es el conocimientode la verdad: «el que enseña no causa en el que aprende la verdad, sino el conoci-miento de ella». La razón de esto es que para enseñar la verdad se requiere deproposiciones que ya «son verdaderas antes de que se sepan», en virtud de que «la verdad no depende de nuestra ciencia, sino de la existencia de las cosas». Así quepara conocer y enseñar la verdad menester es la observación, el estudio y la re-

flexión «de las cosas».

5- Técnica de Enseñanza

La actividad que el maestro desempeña para enseñar es doble.

En primer lugar, debe suministrarle al discípulo algunos medios o ayudas «talescomo ciertas proposiciones menos universales, que el discípulo pueda fácilmente juzgar mediante sus previos conocimientos»; auxiliándose con ejemplos palpables, ocosas semejantes, o cosas opuestas a partir de las que el entendimiento del queaprende es llevado al conocimiento de algo desconocido.

En segundo lugar, el maestro debe fortalecer el entendimiento de su discípuloayudándole a ver la conexión de los principios con las conclusiones, en el caso deque no tenga suficiente poder comparativo para deducir por sí mismo tales conclu-siones de tales principios.

6- Consejos de Santo Tomás para Estudiar

En nuestra opinión esos consejos pueden reunirse en dos grupos:

modo de vida que facilite el estudio (del 2 al 11); y el método de estudio. el unoy del doce al dieciséis.




Finalizando, creemos que es un gran desafío para los educadores asumir comoprincipios orientadores de su tarea: a la Filosofía realista. Fue Juan Pablo II en sucarta Encíclica Fides et ratio en la cual señaló la actualidad y perennidad delpensamiento de Santo Tomás :

“Santo Tomás amó de manera desinteresada la verdad. La buscó

allí donde pudiera manifestarse, poniendo de relieve al máximo suuniversalidad. El Magisterio de la Iglesia ha visto y apreciado en él la pasión por la verdad; su pensamiento, al mantenerse siempre en elhorizonte de la verdad universal, objetiva y trascendente, alcanzó «co-tas que la inteligencia humana jamás podría haber pensado». Con ra- zón, pues, se le puede llamar «apóstol de la verdad»” 3.


1- Responda:

• ¿Cuáles son las temáticas educativas que aborda Santo Tomás en sus escritos?

• ¿Cuáles son las cualidades que el aquinate le otorga a un buen maestro?

• ¿En qué consiste la tarea de enseñar?

• ¿Para qué se enseña?

2- Fundamenta la actualidad de la Filosofía realista.

3- Escriba una carta a un joven adolescente a través de la cual lo aconseje sobrecomo estudiar, adaptando a la realidad de nuestros días los consejos dados porSanto Tomás.

4- Elabore una síntesis del capítulo 11 del texto Cultura Católica del Padre Fr. Aníbal E. Fósbery.

5- Elija alguno de los textos citados en el cuadro donde se detalla la pedagogíatomista en sus escritos y señala los principios pedagógicos que se puede extraer deél.

6- Si desea conocer la vida y obra de Santo Tomás de Aquino recomendamos lalectura de:

• Santo Tomás de Aquino, Chesterton, Lohlé-Lumen

• La luz apacible (novela histórica), Louis de Wohl, Arcaduz

3 JUAN PABLO II Carta Encíclica Fides et ratio”




TEXTO FUENTE

¿Puede un hombre enseñar a otro?

Artículo1

Cuestión117

Primera parte Suma Teológica

Objeciones

S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 1

Parece que un hombre no puede enseñar a otro;porque dice el Señor Matth. 23, 8: no queráis ser llamados Rabbí , sobre lo cual dice la glosa de San

Jerónimo in Matth. hom. 43: No sea que tribu-téis honor divino a los hombres. Luego ser maestropertenece al honor divino. Es así que enseñar es pro-pio del maestro: luego el hombre no puede enseñar,por ser esto propio de Dios.

S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 2

Si un hombre enseña a otro; esto no se verifica,en cuanto obra por su ciencia, para ser causa de laciencia en otro. Es así que la cualidad, por la quealguno obra para producir lo semejante a él, es cua-

lidad activa; luego se sigue que la ciencia es cuali-dad activa, como el calor.

S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 3

Para producir la ciencia, se requiere la luz inteligi-ble y la especie de la cosa entendida. Pero ningunade estas cosas puede producir el hombre en otrohombre. Luego un hombre enseñando no puede sercausa de la ciencia en otro.

S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 4

El maestro nada obra sobre el discípulo, sino ofre-ciéndole algunos signos, ya sea que exprese su ideapor medio de palabras, o ya por ademanes. Pero,ofreciéndole signos o señales, no puede uno enseñara otro, produciendo en él la ciencia; porque o le pro-pone signos de cosas conocidas, o ignoradas. Si sonconocidas, ya tiene la ciencia, y no la adquiere delmaestro; y, si son ignoradas, por semejantes signosnada aprende: como, si algún latino propusiera aotro palabras griegas, cuya significación desconocie-


ra, no le podría enseñar por este medio. Luego de

ningún modo un hombre puede enseñando a otroproducir la ciencia en él.

Por el contrario

S. Th. I, q. 117 a. 1 s. c.

Por el contrario, dice San Pablo I Tim. 2,7: en loque yo he sido puesto por Predicador y Apóstol,doctor de las fuentes en fe y verdad.

Conclusión

Admitiendo que puede un hombre enseñar a otro,el que enseña produce la ciencia en el que aprende,haciéndola pasar de la potencia al acto: ya propo-niéndole medios conducentes al conocimiento de la verdad ignorado.; ya confortando su entendimiento,de modo que pueda deducir de los principios susconclusiones.

Solución

S. Th. I, q. 117 a. 1 co.

Responderemos, que acerca de esta cuestión hubo

diversas opiniones. Porque Averroes Comment. 3,de anima supuso que había un solo entendimientoposible de todos los hombres, según dijimos S.Th.I,

q. 76, a. 1 y 2; y q. 79, a. 5; y por lo tanto que lasmismas especies inteligibles eran comunes a todos.Siguiendo este razonamiento, supuso que un hom-bre por la enseñanza no produce en otro otra cienciadistinta de la que él mismo tiene; sino que le comu-nica la ciencia misma, que él posee, moviéndole acoordinar las imágenes en su alma, a fin de que es-tén dispuestas convenientemente para la percepción

inteligible. Lo que hay de cierto en estas opinionesque la misma ciencia hay en el discípulo que en elmaestro, si se considera la identidad con relación ala unidad de la cosa sabida, pues la misma verdadreal es la que conocen el discípulo y el maestro; peroen cuanto a suponer que es uno mismo el entendi-miento posible de todos los hombres, y las mismassus especies inteligibles, diferentes únicamente por ladiversidad de imágenes, es falsa su opinión, segúnqueda probado S.Th.I, q. 76, a. 1 y 2; y C. 79, a.




5. Otra es la opinión de los platónicos, quienes su-pusieron que la ciencia es innata desde el principioen muchas almas por la participación de las formasseparadas, según lo expuesto S.Th.I, q. 84, a. 3 y

4: pero que el alma por su unión al cuerpo no puedeconsiderar libremente y sin obstáculo las cosas, cuyaciencia tiene; y según esto el discípulo no recibe delmaestro una ciencia nueva, sino que es excitado porél a reflexionar sobre las cosas, cuya ciencia ya po-see, de suerte que así aprender no es otra cosa querecordar. Así también suponían que los agentes na-turales tan solo disponen a la recepción de las for-mas, que la materia corporal adquiere por la partici-pación de las especies separadas; y en contra de estohemos demostrado S.Th.I, q. 79, a. 2; y q. 84, a.

3 y 4 que el entendimiento posible del alma huma-na está en potencia pura relativamente a las cosasinteligibles, según también lo dice Aristóteles De

anima. l. 3, t. 14. Por lo tanto debemos decir queel que enseña produce la ciencia en el que aprende,haciéndole pasar de la potencia al acto, como seexpresa el filósofo Phys. l. 8, t. 32. Para eviden-ciarlo debemos considerar que entre los efectos pro-ducidos por un principio exterior, alguno procedeexclusivamente de este principio, como la forma deuna casa es producida en la materia tan solo por elarte; mas hay algún efecto, que procede ya de un

principio exterior, ya de uno interior, como la saludes producida en el enfermo unas veces por un princi-pio externo, cual es la ciencia médica, y otras poruno interno, como cuando alguno sana por virtud dela naturaleza. En tales efectos debemos considerardos cosas: 1º que el arte imita en efecto a la natura-leza en sus operaciones; porque, así como la natura-leza sana al enfermo alterando, dirigiendo y expe-liendo la materia productora de la enfermedad; lopropio hace el arte; 2º que el principio exterior, esdecir, el arte no obra como principal agente, sino

como coadyuvante del mismo, que es el principiointerno, confortándole y suministrándole los instru-mentos y auxilios, de que se vale la naturaleza paraproducir su efecto; como el médico fortalece la na-turaleza, y la propina alimentos y medicinas, de lasque usa la naturaleza para lograr el fin propuesto. Elhombre empero adquiere la ciencia ya por un princi-pio interno, como sucede en el que la adquiere porsu propia investigación, ya por un principio externo,cual se observa en él que aprende: porque es inhe-

rente a cada hombre cierto principio de ciencia, esdecir, la luz del entendimiento agente, por el cual seconocen desde luego al principio naturalmente, cier-tos universales principios de todas las ciencias. Mascuando alguno aplica estos principios universales aalgunos objetos particulares, de los cuales tiene me-moria y experiencia por el sentido; adquiere por supropia investigación la ciencia de los que ignoraba,procediendo de lo conocido a lo desconocido. Así esque todo el que enseña, por las cosas que el discípu-lo conoce, le lleva al conocimiento de las que igno-raba; según lo que dice Aristóteles Post. l.1 quetoda doctrina y toda enseñanza se funda en el cono-cimiento preexistente. El maestro conduce al discí-pulo de las cosas conocidas anteriormente al cono-cimiento de las desconocidas de dos maneras: 1ºsuministrándole algunos auxilios o instrumentos, delos que pueda valerse el entendimiento del discípulo,para adquirir la ciencia; v. gr. cuando le indica algu-nas proposiciones menos universales, las que sinembargo el discípulo puede discernir por las que yaconoce con anterioridad; o le propone algunos ejem-plos sensibles, semejanzas, contrarios y otros mediosanálogos, por los que el entendimiento del alumnoes conducido como por la mano al conocimiento dela verdad es conocida: 2º fortaleciendo su entendi-miento, no por una virtud activa como de naturalezasuperior, según se ha dicho al tratar de la ilumina-ción de los ángeles S.Th.I, q. 106, a. 6; y q. 111,

a.1, porque todos los entendimientos humanos tie-nen un mismo grado en el orden de la naturaleza;sino en cuanto propone al discípulo el enlace de losprincipios con las conclusiones, que tal vez no ten-dría por sí mismo tanta virtud comparativa que pu-diese deducir de los principios las consecuencias. Porlo cual dice Aristóteles Poster. l. 1, c. 5 que lademostración es el silogismo, que hace saber ; y deeste modo el que demuestra alguna cosa hace aloyente sabedor.

Respuesta a las objeciones

S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 1

Al argumento1º contestaremos que según lo di-cho el hombre, que enseña, cumple solamente unministerio externo, como el médico cuando sana;pero, así como la naturaleza interna es la principalcausa de la curación, así también la luz interior delentendimiento es la causa principal de la ciencia.




Una y otra provienen de Dios: y, así como se dice deél Ps. 102, 3 que sana todas sus enfermedades; así también se dice Ps. 93, 10 que enseña al hombre laciencia, en el sentido de que llevamos impresa ennosotros la luz de su rostro divino, por la cual se nosmanifiestan todas las cosas.

S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 2

Al 2º que el maestro no produce la ciencia en eldiscípulo al modo de agente natural, como objetaAverroes De anima. l. 3, comment. 5: de dondeno se deduce que la ciencia sea cualidad activa; sinoque es un principio, por el cual es dirigido alguno enel obrar.

S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 3

Al 3º que el maestro no causa la luz inteligible en

el discípulo, ni directamente las especies inteligibles;sino que le mueve por sus lecciones a que él mismopor la virtud de su entendimiento forme las concep-ciones inteligibles, que él le representa por signos ex-teriores.

S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 4

Al 4º que los signos, de que el maestro se sirvepara instruir al discípulo, son de cosas conocidas engeneral y con cierta confusión, y en cuanto a lasdesconocidas en particular y con cierta distinción:por lo cual, cuando alguno adquiere la ciencia por sí mismo, no puede decirse que se enseña a sí mismo oque es su propio maestro; porque no preexiste enella ciencia completa, cual se requiere en el maestro.

GUIA DE LECTURA

• Extrae los argumentos del texto de Santo Tomás que permiten fundamentar la siguiente afirmación:”Eleducando es causa eficiente principal”.

• ¿Cómo se puede adquirir la ciencia? Cita dos ejemplos.

• Explica la siguiente afirmación: “Un hombre causa la ciencia en otro, mediante la actividad de larazón natural de éste, ello es enseñar”.

• ¿Puede un hombre enseñar o solamente lo puede hacer Dios?

• Describe al maestro.




APORTES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ALPROYECTO FORMATIVO

“De la transmisión de conocimientos a la formación de

competencias”

Una propuesta fundada en la pedagogía realista.

39 Curso de Rectores Artículo publicado en la revista de Consudec

Prof. Marina Chiandoni Prof. María Inés Pla Alba

Prof. Patricia Rodríguez de Campos

“ De la transmisión de conocimientos a la formación de

competencias”

Desde el realismo pedagógico: una propuesta educativa para mejorar la escuela media.

Introducción:

La experiencia pedagógica que presentamos a continuación pertenece al Cole-gio FASTA Catherina de la red educativa de la Fraternidad de Agrupaciones SantoTomás de Aquino. La cual es una Asociación privada internacional de Fieles laicosde derecho pontificio, inspirada en la Orden de Predicadores de Padres Dominicosque asume la misión apostólica de evangelizar la cultura, la familia y la juventud.Fue fundada por el sacerdote dominico Fray Dr. Aníbal Ernesto Fósbery OP. Desde1962 viene desarrollando su labor apostólica en todo el país desde sus centros de

formación de la niñez, la juventud y la familia, sus 21 colegios y su Universidad enMar del Plata con sub-sede en Bariloche. En los últimos años FASTA además deencontrarse en la geografía argentina ha extendido su accionar a otros países, comoEspaña en la cual posee un centro de formación en Madrid, y otro en Valencia.Siguiendo por otros países americanos como Brasil , Perú y Chile.

Esta experiencia pedagógica corrobora que se puede mejorar la escuela mediapartiendo de la concepción que la misma solo es posible desde la unidad de unproyecto que integra todos los niveles escolares bajo las mismas notas distintivas.

No podemos dejar de señalar el marco filosófico y pedagógico que inspira a estapropuesta educativa: el realismo pedagógico. ¿Por que?

En primer lugar por nuestro origen apostólico como institución de Iglesia lotiene a Santo Tomás como patrono de nuestras obras y misiones y no podemosolvidarlo al emprender cualquier tarea intelectual en el ámbito eclesial de la educa-ción.

En segundo lugar, desde lo propiamente filosófico y pedagógico al analizar lasdiferentes concepciones de la filosofía elaboradas a través de la historia y que perió-dicamente se repiten bajo nuevos enfoques, veremos que todas ellas se atienen a unaspecto de la realidad sin aprehender la realidad misma en todas sus dimensiones,complejidad y profundidad. Desde este aspecto limitado y desvinculado de los res-




tantes pretenden explicar y dar razón de todo el ser con lo cual el sistema resultantees una elaboración limitada y desarticulada, y a la vez deformada de la verdad delas cosas. La diferencia del tomismo con las otras concepciones es que Santo To-mas ha centrado con rigurosa exactitud el conocimiento humano (sensitivo e inte-lectivo) en su objeto propio, ha insertado con precisión el acto intelectivo en el ser o verdad transubjetiva, fuente perenne de la verdad lógica de la mente humana y queha determinado el modo cabal con que dicho conocimiento se pone en contactocon ella y llega su aprehensión sin deformarlo. Santo Tomas al evitar la visiónunilateral deformante del objeto, es decir la visión que centra la inteligencia en tal ocual aspecto del ser y al lograr una apertura e inserción en el ser en cuanto tal nosolo ha establecido las bases de una sólida filosofía sino que precisamente por ellola ha dejado abierta a una incesante edificación.

I. Fundamentación del proyecto

En virtud de que este proyecto pertenece a un Colegio católico, centra sufundamentación filosófica en una visión antropológica que sostiene que el Hom-

bre es un ser creado y que por lo mismo encuentra en su naturaleza:

• Un fin determinado que persigue necesariamente.

• Perfección esencial.

Apertura ontológica que lo abre a cuatro relaciones constitutivas:

• Relación Hombre-Dios.

• Hombre-Prójimo.

• Hombre-Consigo mismo.

• Hombre-Cosas.

Además la persona:

• Está constituída por un principio espiritual inmaterial que, hallándose unidosustancialmente al cuerpo, le permite la posibilidad de conocimiento y apeticiónespirituales.

• Es libre en la elección de los medios que lo conduzcan al logro de su finúltimo.

• Se encuentra indeterminada frente a las verdades y bienes particulares encuanto a lo que se refiere al conocimiento y elección concreta de los mismos,es decir, es imperfecto operativamente.

El concepto de educación que se asume en esta propuesta es la llamada defini-ción real de educación que se extraen de los textos de Aquinate al desarrollar lostemas de formación humana y misión de la familia en la formación del hombre, asaber: “Conducir y promover a la prole al estado perfecto del hombre en cuantohombre que es el estado de virtud”. La virtud es un hábito operativo bueno: dispo-siciones adquiridas y estables que cualifican a una potencia y le permiten ejecutarcierta especie de actos con facilidad, prontitud, perfección y gozo. Estos la determi-nan en sentido de que la habilitan o capacitan para cierto tipo de actos. Son así perfecciones de la naturaleza a modo como de una segunda naturaleza por la que el




• Proceso de globalización.

• Protagonismo significativo de los MCS.

• Relativismo ético y científico.

• Cultura de la imagen.

• Proceso de desarraigo cultural.

• Predominio de lo económico sobre el resto de las dimensiones humanas.

• Criterios pragmático y utilitario invaden ámbitos nuevos.

• Quiebre del sentido universal de algunos valores humanos.

El diagnóstico pedagógico realizado sobre lo educativo es anterior a laimplementación de la Ley Federal de Educación destacándose las siguientes defi-ciencias:

• Extremo enciclopedismo en la estructuración y en la enseñanza de los conocimientos, que conduce a la parcialización y atomización del saber del alum

no a la vez que a una marcada ausencia de sentido de lo que se aprende.

• Falta del sentido de unidad de la verdad como base de los procesos de conocimiento y de los contenidos mismos.

• Predominio de la información sobre la formación, convirtiéndose los contenidos conceptuales en único fin del proceso educativo y excluyendo del mismola formación de habilidades y procesos intelectuales, actitudes, etc.

Desatención de las diferencias individuales de los alumnos que se manifiesta en:

planificaciones rígidas, homogéneas y cerradas de los objetivos educativos; ense-ñanza que se desarrolla mediante procesos mecanizados que tienden a la uniformi-

dad de respuestas de parte de los alumnos; ausencia de áreas optativas en la estruc-tura curricular que permitan descubrir y desarrollar las capacidades, gustos y nece-sidades de cada alumno y al mismo tiempo formarlo en las decisiones personaleslibres; excesiva cantidad de alumnos por curso que impide al docente un seguimien-to personal real; deficiencia en la capacitación técnica docente que permita descu-brir, conducir y evaluar las diferencias individuales.

Estructura curricular que no contempla las características específicas de cadasexo;

• No existe ningún área de conocimiento práctico que capacite al alumno parasu inserción en el ámbito tecnológico.

• Ausencia de espacios formales de enseñanza del idioma inglés.

• Es el aspecto cronológico el aspecto determinante para la promoción delalumno a los años subsiguientes de tal modo que no se considera: el ritmo demadurez personal de cada alumno, el logro progresivo de habilidades; comocriterio de promoción que articule la consecución del proceso de enseñanzahacia los siguientes niveles de enseñanza.

• • La escuela se limita a desarrollar actividades mínimas establecidaspor el currículum oficial, que a nuestro entender resultan insuficientes




para capacitar al alumno integralmente en la presente cultura.

• Desactualización de los contenidos científicos.

• Falta de conciencia de parte de muchos docentes del principio de “no neutralidad”

•

El concepto de evaluación y calidad educativa están ausentes del procesoreal de la educación de las escuelas.

III. “El desafío: formación de competencias como hábi-

tos intelectuales y morales”

Los puntos señalados anteriormente que describen la situación actual mas otrosaspectos que se mencionan a continuación nos permite afirmar que la educaciónhoy se convierte en un campo privilegiado para la formación de la virtud y ellamisma pasa a ser una necesidad y un desafío para nuestros días por distintos motivos:

• Teniendo en cuenta la situación de la filosofía contemporánea, numerososmovimientos filosóficos sustentan la necesidad de un pensamiento débil , através de la negación de la metafísica y de toda posibilidad de acceso a la verdad. Para ellos un pensamiento débil es necesario para convivir en estasociedad posmoderna y tolerante. Esto tiene una consecuencia directa quees el relativismo. Lo que determina la ausencia de una auténtica vida intelectual por pérdida del sentido de la búsqueda de la verdad.

• Otro aspecto a considerar es el campo de las ciencias y el crecimientoexponencial de los conocimientos que se está dando dentro de ellas Estatemática tiene una consecuencia directa en la escuela dado que ella se encuentra imposibilitada naturalmente a recibir y poder brindar comprensivamente esa cantidad de información , también está imposibilitada naturalmente para acumular tantos datos. Es por ello que se necesita formar a losalumnos en hábitos intelectuales que les permitan ser protagonistas en larecepción, comprensión, selección, organización y juicio crítico de la información dado que si no existen en ellos estas herramientas intelectuales comoson los hábitos es imposible la tarea de aprender hoy. En un mundo quecambia es necesario formar criterios estables y el hábito es una cualidadestable.

• Teniendo en cuenta las políticas educativas actuales nos encontramos antepermanentes modificaciones a los regímenes de evaluación y calificación que

tienden a disminuir la exigencia académica , facilitando la promoción delalumno conozca o no. Por ende el esfuerzo intelectual que es esencial a lahora formar un hábito hoy ya no es necesario.

• Existen en la actualidad ciertos movimientos pedagógicos que postulan lanecesidad de una educación que se limite a transmitir valores globalesdesprendidos ellos de todo concepto de bien y virtud. Necesitamos actualizarla necesidad de formar una inteligencia virtuosa, que tienda al bien dado queestos últimos tiempos son testigos de las aberraciones intelectuales mas gran-

des de la historia con consecuencias terribles para toda la humanidad.




• Por último, tras la sanción de la ley Federal de Educación en la cual se definela enseñanza de tres tipos de contenidos, a saber : contenido conceptual,contenido actitudinal, y contenido procedimental, este último ha sido definido como el conjunto de procesos, hábitos y estrategias de la inteligenciaespecíficos a cada ciencia . En él se hallaría una similitud con el concepto deenseñanza del habito intelectual.

Por lo tanto, la situación actual se convierte en un campo privilegiado para laformación de las virtudes. Y es el gran desafío que este proyecto intenta asumir.

En esta propuesta hemos escogido el término pedagógico de competencia apli-cándolo del siguiente modo: “cualidad perfectiva estable que modifica en sentidopositivo el obrar del alumno en su dimensión cognoscitiva, volitiva-socio-emocionalo psicomotriz colocándolo en disposición permanente de obrar bien y con naturali-dad en cualquiera de estas tres perspectivas frente a diversas situaciones”. Es esta-ble :porque buscamos que el alumno no pierda con facilidad esta cualidad sino quela posea como un bien permanente, por lo tanto se trata de un hábito u habilidad.

La Competencia consta de dos elementos hábito, habilidad o destreza +contenido conceptual.

Las Competencias pueden ser simples o complejas:

• Simples: cuando no pueden descomponerse en habilidades más elementales.

• Complejas: cuando pueden descomponerse en otras habilidades más simples.

Al definir nuestros objetivos con el carácter de hábitos debemos tener muy en

cuenta que existen tres tipos de objetivos promocionales, que corresponden atres dimensiones de la persona:

• Competencias referidas al saber-saber (comprensión de contenidos concep

tuales) se trata de un hábito intelectual.

• Competencias referidas al saber-hacer (procedimentales tanto intelectuales,psicomotrices como organizacionales o comunicacionales) los del primer tiposon hábitos intelectuales.

• Competencias referidas al saber-obrar (actitudes, valores, normas morales)corresponden a los hábitos morales.

Podemos hablar así de una DIDACTICA FORMADORA DE COMPETEN-CIAS por la cual se transforma de modo radical la teoría de enseñanza-aprendizajeque sirve de base al proceso formativo haciendo que las expectativas de logros

educativos estén centradas en la formación de cualidades significativas de carácterestable, complejas en cuanto a su composición de dimensiones, que le permitan alalumno y a la alumna transformar de modo consistente y duradero su modo deconocer, de procesar lo conocido, de operar y de obrar a fin de encontrarse capaci-tados dinámicamente con instrumentos y criterios que los ayuden a plenificar suexperiencia personal y social con naturalidad.

La formación de competencias (hábitos, habilidades, destrezas, actitudes) esuna exigencia básica que emerge de la cultura del cambio en la que este Proyecto seinscribe, ya que permite que los alumnos se provean de instrumentos operativos y de




principios cosmovisionales que los coloquen en condiciones favorables para generarcambios y para participar constructivamente de ellos sin desintegrar su personali-dad. Esta didáctica amplía su concepción del contenido educativo ya que obliga aincluir dentro de su ámbito no sólo a los contenidos conceptuales, sino también, alos procedimientos y a las actitudes. Sin la consideración de estos dos elementoscomo “contenidos” se hace imposible el logro de competencias en los términos quedefiniéramos más arriba, porque se necesita que el procedimiento (técnicas, estrate-gias, operaciones lógicas y metodológicas, etc.) sea enseñado, enseñado y evalua-do; lo mismo sucede con las actitudes o con las virtudes morales. Entran a formarparte de una intencionalidad pedagógica que los ubica en un plano de exigenciadidáctica diferente al que se venía considerando en nuestras escuelas.

Las condiciones necesarias para la formación de competencias en un colegioson las siguientes:

• Comunidad de lenguaje

• Coherencia operativa

• Especificidad

• Gradualidad

• Sentido de equipo docente

• Respeto a los tiempos

IV. ¿Qué otras respuestas áulicas debemos dar a la reali-

dad planteada?

Sostenemos que para responder a los desafíos de la realidad cultural yeducativa del hombre de hoy es necesario un proyecto escolar que reúna

las siguientes notas distintivas:

Organización Curricular por áreas epistemológico-didácticas

El fundamento de la organización curricular lo constituye el concepto de área.Cada área es un espacio epistemológico didáctico en el que participan asignaturaso saberes que comparten un mismo objeto de conocimiento general (llamado “Ob- jeto Material Común”) que es establecido por el Colegio y que determina consecuen-cias prácticas tales como: unificación del enfoque cosmovisional de los contenidosconceptuales a transmitir; selección y jerarquización de contenidos a partir de unprincipio claro; elaboración de una única estructura de contenidos por área queapoya la idea de unidad, globalidad e interdisciplinariedad; especificación de los

procedimientos propios de cada área; etc.

Los Objetos Materiales Comunes surgen del concepto de dimensiones del ser ode la realidad con los que puede encontrarse el sujeto; así tenemos para todo elColegio: Área Política, Área Estética, Área Técnica, Área del Orden Físico, ÁreaLógica, Área Antropológico-Pedagógica, Área Religiosa.

Cada disciplina o saber participa de este OMC según la perspectiva particular uObjeto Formal Propio que deberá ser explícitamente establecido dado que el mismoes aporte específico de cada asignatura al todo que es el área.




Cada área esta definida operativamente por un “Propósito del área” que es unobjetivo general que determina el aporte fundamental y distintivo con el que esecampo del saber contribuirá a la formación del alumno según el nivel en el que seencuentre.

A su vez esta organización por áreas propone trabajar según la metodología de

“Ejes Problemáticos” por área que constituye una herramienta didáctica significativa para la concretización de la unidad del saber y de la interdisciplinariedad.

Cada nivel de enseñanza determina sus objetos formales y sus departamentosrespetando las características propias de cada instancia formativa.




Educación entendida como formación de habilidades, hábitos, des-

trezas y actitudes

Dentro de cada área se establecerán aquellos procedimientos y actitudes que lesean propios y se llevarán al rango de habilidades y hábitos operacionalizándosebajo la forma de objetivos terminales o finales. Es decir, que el estilo de formación

apunta a concretizar en el alumno una cualidad estable que lo capacite para cono-cer, operar u obrar de modo correcto y natural frente a diversos objetos y en diversassituaciones. Esto trae como consecuencia que el docente introduzca una serie demodificaciones a su tradicional modo de encarar la tarea formativa.

Estrategias de enseñanza relacionales, significativas y sintéticas

Se toma como fundamento de la tarea de enseñanza el conjunto de teoríaseducativas que hacen hincapié en las interrelaciones del conocimiento, en la necesi-dad de aprovechar el conocimiento previo del alumno, en la utilización de estrate-gias relacionales como lo son los mapas y esquemas conceptuales; en la necesidadde progresar en la construcción de la unidad de pensamiento; en la determinación

de conceptos significativos alrededor de los cuales el resto de los conocimientosadquiere sentido.

Nuevas formas de planificación y enseñanza

Cuando pensamos en la elaboración de un Proyecto Pedagógico para nuestroColegio intentamos, entre otras cosas, superar las deficiencias más significativasque habíamos detectado en el diagnóstico. Una de ellas, era superar el enciclopedismoy, otra, la ausencia de una intencional programación sistemática de formación dehabilidades intelectuales básicas (procedimentales) como hábitos intelectuales in-dispensables para apropiarse de los contenidos conceptuales centrales de cada Asig-natura. Uno de los elementos didácticos que elegimos para superar estos problemas

es la Planificación Sintética.

Planificación Sintética (Anual) «consiste en un plan de trabajo global a realizardurante un año, como un modo de exponer el todo, la unidad y el sentido de lo queel docente se compromete a lograr con ese grupo de alumnos. Lejos de constituir unelemento burocrático, es, desde nuestro proyecto, el instrumento por excelencia, anivel técnico, con el que contará el docente durante todo el año si quiere realizar unatarea consciente, no improvisada, efectiva, y profesional.» La Planificación sintéticadebe ser confeccionada respetando los siguientes características:

• Realismo

• Adecuación a los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica de principio de año.

• Conocimiento de las caraterísticas psicopedagógicas de los alumnos de esaedad.

• Profundo conocimiento de la asignatura o ciencia que la sustenta.

• Flexibilidad para hacerla susceptible de modificaciones.

Planificación Analítica (Cuatrimestral) « es la concretización u operacionalizaciónde la sintética. Por lo que esta última es modelo rector de la analítica y debe haber




una total correspondencia entre ambas aquí se plasman las secuencias que compo-nen el proceso de enseñanza cuyos rumbos están consignados en la sintética oanual. Es un plan elaborado con criterios didácticos ...»

«Planificamos diferente porque queremos enseñar de modo diferente»

«Evaluamos objetivos porque la nuestra es una enseñanza por objetivos»

«La naturaleza de la evaluación se sigue de la naturaleza de la enseñanza»

Seguimiento y orientación personal de los alumnos

Los docentes amplían su función dentro del presente Proyecto e introducen elámbito de la orientación personal de cada alumno. Para cumplir con esta notafundamental cada nivel adopta diversas estrategias acordes a su organización yposibilidades.

El nivel Inicial y el nivel Primario forman a sus maestros en esta función yutilizan

instrumentos de observación y registro de conductas muy específicos que tienencomo últimos depositarios a los padres para hacerlos cada vez más partícipes de laeducación de sus hijos con una información más completa de los mismos.

También se invita a los docentes de participar de actividades extraescolares enlas que actúa el alumno/a a asumir asignaturas que amplían las posibilidades dediálogo y relación interpersonal. En el nivel Medio es característica de nuestro Pro-yecto la figura tutorial que asume funciones muy específicas y significativas.

Sistema de evaluación sintética

Además de lasevaluaciones inicial y formativa que adquieren especial significa-do en el Proyecto, ya que se pretende formar hábitos y no sólo transmitir conoci-

mientos, se implementa la evaluación final sintética que adquiere diversas caracte-rísticas según el nivel pero que en todos los casos apunta a colaborar con el alumno,en la visión de unidad del saber de cada asignatura o área; mantener el nivel deexigencia académica propio de este Proyecto; poner al alumno en situación demostrar el logro de las habilidades trabajadas durante el año y por lo tanto evaluarsu autonomía y corrección de procedimientos; formar su capacidad sintética relacionaly de detección de los conceptos claves de la asignatura o área.

¿Qué entendemos nosotros por “evaluación”? Es un proceso didáctico porel cual el docente compara intencionalmente los objetivos promocionales-condicio-nes de aprobación (cualidades deseadas) con los logros concretos del alumno (cua-lidades reales) a través de la creación de determinadas condiciones (actividades),con el fin de recoger información sobre el aprendizaje real del alumno y la enseñan-za del propio docente, analizar dicha información, sacar conclusiones y tomar lasdecisiones que en ese momento se juzguen más convenientes (tanto en lo que serefiere al alumno como en lo que se refiere a la estrategia docente).

Si nos detenemos un momento más en la definición dada, veremos que el crite-rio central de la evaluación lo constituyen los objetivos promocionales. Este hechotrae para nosotros una complicación: pues los objetivos tal como los concebimosaquí son elementos de naturaleza cualitativa pues son habilidades, hábitos intelec-tuales; realidades complejas y operativas que modifican el accionar de la inteligen-




cia en función de un mejoramiento del proceso de captación de la verdad; son decarácter estable, difícilmente mudables que vienen a insertarse al contexto singularde la personalidad también singular de este alumno. Es interesante señalar quecuando decimos que queremos formar determinadas habilidades en el alumno esta-mos haciendo referencia a nuestro propósito de configurar un estilo en la aproxima-ción de ese joven a las diversas realidades cognoscibles.

En definitiva: evaluamos objetivos porque la nuestra es una enseñanza porobjetivos. Medir el proceso de adquisición y consolidación de un hábito intelectual(«síntesis», por ejemplo), no es lo mismo que medir la cantidad de datos que recuer-da un alumno. La habilidad con que un alumno realiza un proceso sintético frentea un texto implica un proceso complejo de enseñanza: requiere actividades específi-cas, un ordenamiento lógico creciente en la dificultad de las mismas, un tiempoprudencial de ejercitación, correcciones durante el proceso, etc sin contar con losfactores motivacionales, las aptitudes naturales y condicionamientos externos. Todoesto no es fácil de enseñar y por tanto, no es fácil de evaluar.

A esto se suma la otra parte de lo que para nosotros constituye al objetivo: los

conceptos fundamentales correspondientes. A primera vista parece estar hablandonuevamente de un enciclopedismo. No es así. Los llamados contenidos conceptua-les distan mucho de ser «la ráfaga de datos yuxtapuestos» que promueve esa postu-ra pedagógica. Para nosotros lo significativo en cuestión de contenido es la posesiónpor parte del alumno de los núcleos conceptuales, de los principios, de las generali-zaciones o las leyes, etc. (según corresponda) que constituyen la esencia de esaasignatura o ciencia y que hacen al sentido de la misma. Y esto no de una maneralineal o bajo la forma de «inventario» sino de esquema o sistema, es decir, de redconceptual en la que se evidencien las jerarquías conceptuales y los tipos de relaciónque unen a dichos núcleos. Al mismo tiempo debemos salvar otro riesgo en el que elProyecto no pretende caer: el empobrecimiento conceptual, en definitiva, el empo-brecimiento cultural. Decir que apuntamos a la posesión de conceptos fundamenta-les, quiere decir que nuestro objetivo es que el alumno tenga elementos de compren-sión de las distintas realidades (histórica, geográfica, antropológica, estética, lógica,etc.) desde los cuales pueda entender sanamente esas realidades, captar su sentidoprofundo, ahondar en los detalles más específicos, descubrir la multiplicidad deinformación que se desprende de ellas. Ahora se puede ver con mayor claridad quelo de «sintética», en cuanto al tipo de evaluación a la que nos estamos refiriendo,está diciendo por una parte: vamos a evaluar el logro real y sumativo de los objetivos promocionales planeados y ejercitados hasta aquí, con sus características deautonomía esperados, con su nota de facilidad en la ejecución, etc. Por otra parteestamos diciendo al mismo tiempo vamos a evaluar el grado de comprensión yasimilación de los contenidos fundamentales en cuanto elementos jerarquizados einterrelacionados. Una conclusión esencial aquí es:

LA NATURALEZA DE LA EVALUACION DEBE SER LA MIS MA QUE LA DE LA ENSEÑANZA.

Intensiva formación doctrinal

Este es uno de los pilares del Proyecto que intenta no sólo colaborar en el creci-miento de la vida de fe del alumno, sino también busca brindarle elementos ycriterios para que pueda leer la realidad cultural actual a la luz de los principios de




la fe y se convierta en protagonista creativo para dar soluciones a los problemasmás significativos del tiempo presente según la doctrina católica.

Esa área ilumina a todas las demás y al mismo tiempo respeta la autonomíapropia de las ciencias específicas.

Pero la nota distintiva de un Colegio Católico no es solamente la asignatura

catequesis

Si bien ella es la columna vertebral , cada asignatura debe reflejar el profundodiálogo entre ciencia y fe. El planteo de UNIDAD es condición fundamental parapresentar el conocimiento, de lo contrario nuestros alumnos se confunden no com-prenden

o lo que es mas grave no poseen criterios para juzgar la realidad y transformarlaa la luz del Evangelio .La unidad de los conocimientos entre sí y la de los conoci-mientos con la vida del hombre, es una meta que dentro de la dimensiónevangelizadora del aprendizaje no se puede separar. El conocimiento constituye untodo armónico y articulado. Cada disciplina asignatura es parte de una totalidad, es

parte de verdad y todos convergen en la Verdad total. Por esa razón no hay queabsolutizar la ciencia. A la escuela católica le corresponde la comunicación crítica ysistemática de la cultura para la formación integral de la cultura.

Capacitación técnica y cultural permanente para los docentes

Esta es una característica que el mismo Colegio sostiene y que apunta a brindara los docentes formación sistemática para que pueda crecer en protagonismo en laejecución del Proyecto y garantizar cada vez más coherencia entre medios y finesque hacen a la calidad educativa.

Continuo asesoramiento de los Directivos

Dentro del Proyecto los Directivos asumen primordialmente la función deanimadores y ambientadores pedagógicos de los docentes, revitalizando todas lastareas que antes eran burocráticas y que dentro de este contexto se convierten enocasiones de análisis, investigación y desarrollo pedagógico. Es un líder pedagógico,encabeza el cambio , lo diseña estratégicamente y lo lleva adelante con sus equipos.

Serán sus herramientas permanentes la planificación de todos los ámbitos de sugestión, la observación de clases, las entrevistas personales, de equipo, la tarea deasesoramiento continuo personal y por equipos, la política de personas, etc.

V. La meta: “Educar evangelizando para evangelizar educando”

“El futuro del mundo y de la Iglesia pertenece a las nuevas generaciones que,nacidas en el siglo XX alcanzarán la madurez en el próximo”. La escuela católicadebe estar en condiciones de proporcionar a los jóvenes los medios aptos paraencontrar puesto en una sociedad fuertemente caracterizada por conocimientos téc-nicos y científicos, pero al mismo tiempo diremos ante todo debe poder darles unasólida formación orientada cristianamente”.

“La escuela Católica en los umbrales del Tercer Milenio”

Congregación para la Educación Católica




Los tiempos son difíciles, la tarea ardua, los inconvenientes mayores, pero lamisión de educar hoy se convierte en reto esperanzador porque hay una consignaque nos moviliza: “educar evangelizando para evangelizar educando”. Esta-mos pensando en una educación que aspire a formar hombres y mujeres virtuosos,comprometidos y aptos para asumir los desafíos que se les presente de cara alMisterio. Qué maravilloso reto! Somos sembradores hoy para que la Patria cosechelos frutos mañana.


• Nosengo, G., Persona Humana y educación, Bs. As., Docencia, 1978. Cap. IV.

• Martínez, E., La educación cristiana. Actualidad de la Pedagogía de SantoTomás, UVST, Barcelona.

• Santo Tomás “ De magistro”.

• Santo Tomás, Suma Teológica, I Cuestión117




AUTOEVALUACION

Seleccione la afirma-ción correcta (sólouna) y luego verifi-que las claves deautoevaluación al fi-nal del módulo

1- El verdadero maestro según Santo Tomás es aquel que:

• Enseña con método y disciplina.

• Ayuda a alcanzar la perfección la ciencia.

• Facilita el aprendizaje al alumno.

2- El acto de aprender puede llevarse a cabo de la siguiente manera:

• Por uno mismo.

• Siendo educado por alguien.

• Investigando por cuenta personal y siendo educado por alguien.

3- El objetivo de la enseñanza es:

• La perfección de la potencia.

• El conocimiento de la verdad.

• El buen obrar.

4- ¿Se puede afirmar que existe un Pedagogía Realista?

• Sí, porque Santo Tomás dedicó gran parte de su obra a temas educativos.

• No, porque no existe un solo texto del aquinate que directamente trate dedefinir la Educación.

• Sí, porque Santo Tomás brinda una definición real de Educación.

5- La actualidad de la Filosofía tomista se fundamenta en:

• La búsqueda permanente de la verdad universal.

• El desarrollo sistemático de los grandes temas educativos.

• De magistro.




RESPUESTAS DE LA AUTOEVALUACION

Unidad 11- d2- b

3- c4- b5- c

Unidad 21- b2- a3- c4- b5- b

Unidad 31- c2- a3- c4- a5- b

Unidad 41- b2- c

3- b4- b5- b

Unidad 51- c2- b

3- b4- b5- a

Unidad 61- b2- b3- b4- b5- b

Unidad 71- b2- b3- b4- c5- a

Unidad 81- b2- c3- b

4- c5- La respuesta correcta es

aquella que se refiere altema de la verdad




BIBLIOGRAFIA GENERAL

• Bolzan, J. E., ¿Qué es la educación? , Bs. As. Guadalupe,1974

• Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofía cristiana de la educación, Dirección gral. de publicaciones U. N. Córdoba.,1985.

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• Dwelshauvers, G., La Educación de la Voluntad, Club de Lectores.

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• Gilson E., “El Tomismo” Descleé, Bs.As.,1943

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1998• Maritain, J. , Arte y Escolástica, Club de lectores

• Martínez, E., La educación cristiana. Actualidad de la Pedagogía de SantoTomás, UVST, Barcelona.

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• San Cristóbal, A., Filosofía de la Educación, Madrid, Rialp, 1965.

• Santo Tomás « De magistro»




• Santo Tomás Suma contra los Gentiles, Porrúa, México

• Santo Tomás Suma Teológica BAC, Madrid

• Vázquez, S.M., La Filosofía de la Educación: estado de la cuestión y líneasesenciales, Bs.As., CIAFIC, 2001

MAGISTERIO ECLESIAL SOBRE EDUCACION• “Aeterni Patris” Epístola Encíclica del Sumo Pontífice León XIII – Sobre la

restauración de la filosofía cristiana conforme a la doctrina de Santo Tomasde Aquino. – Roma, San Pedro 4 de agosto de 1879.

• “Divini Illius Magistri”- Encíclica SS. Pío XI - Sobre educación cristiana de la juventud – 31 diciembre 1929.

• “Gravissimum Educationis Momentum” – Declaración sobre la educacióncristiana Concilio Vaticano II – Roma, San Pedro 28 de octubre de 1965.

• “Lumen Eclessial” – Carta apostolica de SS Pablo VI – 1974.

• “Evangelii Nuntiandi” – Exhortación apostólica de SS Pablo VI – 8 de diciembre 1975.

Filosofía de La Educación- FASTA

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