Fenomenología desde las percepciones de los docentes ... · Constancia de aceptación del tutor y...

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del

cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación

dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes

Autor

Lcdo. Francisco Rodríguez

C.I. V-16.776.366

Naguanagua, Febrero de 2015

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION


DIRECCION DE POSTGRADO

MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA




Autor


C.I. V-16.776.366

Docente:

Mcs. Evelyn Rodríguez

Tutor:

Dr. José Tadeo Morales

Trabajo de Grado presentado ante la

Dirección de Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación

De la Universidad de Carabobo para optar al título de

Magister en Investigación Educativa.

Naguanagua, Febrero de 2015

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Constancia de aceptación del tutor y aprobación del profesor de Seminario de

Investigación y Trabajo de Grado.




Por el Mcs. Evelyn Rodríguez

Profesor del Seminario de Investigación y Trabajo Especial de Grado

____________________________________

Prof. de la Asignatura C.I. V-14.251.325

Acepto la tutoría del presente trabajo según las condiciones de la Dirección de

Estudios de Post grado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Carabobo.

Dr. José Tadeo Morales

Tutor del Trabajo Especial de Grado

_____________________________________

Prof. Tutor C.I. V-7.014.500

Naguanagua, Febrero de 2015.

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Autor: Lcdo. Francisco Rodríguez

Tutor: Dr. José Tadeo Morales

Año: 2015

SINTESIS DESCRIPTIVA

En la actualidad, instituciones como la UNESCO y el MPPE impulsan políticas

dirigidas al cambio del paradigma educativo en uno más abierto a la construcción del

conocimiento. Los docentes son la pieza fundamental para la consecución de tales

cambios, por lo que entender desde la fenomenología cómo son percibidos por

quienes enseñan es de suma importancia. De esta manera nos proponemos “elaborar

una fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del cambio

paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica en el Municipio

Falcón del Estado Cojedes”. La investigación se centra en las vivencias de los

docentes y las opiniones que hacen sobre lo que debería ser la educación así como la

manera en la que entienden su quehacer en la actualidad. El camino escogido para

lograr tal cometido se enmarca dentro del paradigma cualitativo al ser de carácter

fenomenológico, por lo cual la información se obtuvo a través de entrevistas y la

aplicación de un cuestionario con preguntas con 4 interrogantes abiertas. Como

sujetos sociales que suministraran la las evidencias fenomenológicas se

seleccionaron dos docentes reconocidos del Municipio Falcón del Estado Cojedes

para la entrevista y 10 docentes para el cuestionario. Del análisis resultaron 6

categorías para el estudio, las cuales se concentraron en una estructura general del

fenómeno donde se sintetizaron y extrageron los elementos comunes a todas, es

decir, la esencia, llegando a la conclusión que, desde las percepciones de los

docentes, el proceso de cambio paradigmático en la educación de un modelo

tradicional a uno dialógico solamente se ha impulsado en la forma, mas en el fondo

siguen persistiendo los modelos tradicionales de la educación.

Palabras Clave: Fenomenología, paradigma educativo, educación tradicional,

educación dialógica

Línea de Investigación: Políticas educativas

v






Phenomenology from the perceptions of teachers about the paradigm

shift from traditional education to dialogic education in the

Municipality Falcon, Cojedes State

Author: Lcdo. Francisco Rodríguez

Tutor: Dr. José Tadeo Morales

Year: 2015

DESCRIPTIVE SUMMARY

At present, institutions such as UNESCO and the MPPE driving policies aimed at

changing the educational paradigm in one more open to the construction of

knowledge. Teachers are a fundamental part of the achievement of such changes, so

understanding the phenomenology from how they are perceived by those who teach

is of utmost importance. In this way we are to “develop a phenomenology from

teachers' perceptions about the paradigm shift in the traditional education to dialogic

education in Falcon Municipality of Cojedes State”. The research focuses on the

experiences of teachers and the opinions that make on what should be the education

as well as the way you understand his work in the present. The path chosen to

achieve such a task is framed within the qualitative paradigm to be

phenomenological nature, by which the information was obtained through interviews

and the application of a questionnaire with questions with 4 questions open. As

social subjects that will provide a phenomenological evidence were selected two

teachers recognized the Falcon Municipality of Cojedes State for the interview and

10 teachers for the questionnaire. The analysis were 6 categories for the study, which

focused on a general structure of the phenomenon where is synthesized and take out

the elements common to all, that is to say, the essence, coming to the conclusion that,

from the perceptions of teachers, the process of paradigm shift in the education of a

traditional model to one more dialogic has been driven in the way, more in the

background still persist traditional models of education.

Keywords: Phenomenology, educational paradigm, traditional education, dialogic

education

Research line: Educational Policies

vi

INDICE

Pág.

Síntesis descriptiva………………………………………………………………. iv

Descriptive summary…………………………………………………………….. v

CAPITULO I: El fenómeno de estudio

Contexto del fenómeno (cambio paradigmático)…………………………. 2

El Docente: Diálogo y nuevos escenarios…………………………………. 7

Intencionalidad de la investigación…………………………………………… 12

Justificación…………………………………………………………………... 13

CAPÍTULO II: Referentes teóricos

Antecedentes…………………………………………………………………. 15

Sustento Teórico……………………………………………………………… 19

Un paseo por la fenomenología……………………………………………. 19

La percepción desde la fenomenología……………………………………. 23

Enfoque tradicional de la educación………………………………………. 25

Cambio de paradigma……………………………………………………… 27

Enfoque dialógico de la educación………………………………………… 29

CAPÍTULO III: Andamiaje metodológico

Naturaleza de la investigación………………………………………………... 34

Método de investigación……………………………………………………… 35

Etapas de la Investigación…………………………………………………….. 37

Obtención de los datos………………………………………………………... 37

Selección de los actores sociales……………………………………………… 39

Tratamiento y análisis de los datos…………………………………………… 40

CAPÍTULO IV: De las evidencias fenomenológicas

Entrevista a la Msc. Luisa…………………………………………………….. 42

De la construcción del cuestionario………………………………………….. 72

vii

De la aplicación del cuestionario……………………………………………... 76

CAPÍTULO V: Categorías y estructura general

Primera categoría: Intención de Diálogo……………………………………... 95

Segunda categoría: Cambio paradigmático…………………………………... 96

Tercera categoría: Interpretación errónea del modelo………………………... 99

Cuarta categoría: Politización-Burocratización de la educación……………... 103

Quinta categoría: Fines de la educación……………………………………… 106

Sexta categoría: El docente…………………………………………………… 109

Estructura General e interpretación del fenómeno……………………………. 112

CAPÍTULO VI: Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones………………………………………………………………….. 116

Recomendaciones…………………………………………………………….. 120

Referencias………………………………………………………………………. 122

Anexo……………………………………………………………………………. 126

Descriptores: Estrategias. Aprendizajes. Ambiente. Valoración.

viii

INDICE DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico 1. Matriz epistémica…………………………………………………... 33

INDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Entrevista a la Msc. Luisa…………………………………………….. 43

Tabla 2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa……………………………... 51

Tabla 2.1. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa....………………………… 52

Tabla 2.2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa…………………………… 53

Tabla 3. Entrevista al Prof. Miguel…………………………………………….. 54

Tabla 4. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel……………………………… 68

Tabla 4.1. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel….………………………… 69



Tabla 5. Los Cuestionarios…………………………………………………….. 76

Tabla 6. Análisis de los cuestionarios…………………………………………. 88

Tabla 6.1. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 89





escriptores: Estrategias. Aprendizajes. Ambiente. Valoración.

1

Línea de Investigación: Currículo, agogía didáctica

CAPÍTULO I

EL FENÓMENO DE ESTUDIO

Unos tratando de ajustarse a los constantes cambios que se generan, otros

preocupados por la calidad, algunos buscándole sentido a las formas de planificar, y

hay quienes se atreven a señalar que el problema no son papeles ni contenidos, sino el

docente. Cada compañero de trabajo en la UE “Mons. Francisco Miguel Seijas” de

Tinaquillo, Estado Cojedes, manifiesta desde su perspectiva, la manera cómo

entiende, percibe y evalúa los cambios en el modelo educativo que trata de impulsar

el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) desde el año 2007, para

impulsar un paradigma de la enseñanza más abierto y basado en el diálogo.

Al haber sido miembro del equipo de multiplicadores encargados de dar a

conocer las características del Currículo Bolivariano en Tinaquillo, me correspondió

internalizar cada uno de los aspecto de lo que debía ser la nueva visión y manera de

trabajar en la educación de Venezuela, para darlos a conocer a los colegas del

municipio, oportunidad en la cual pude apreciar las distintas reacciones, algunas

veces guiadas por posturas políticas, otras por el arraigo y las preferencias de los

modelos tradicionales de educación (por lo general entre la población de mayor edad)

llegando a los puntos más álgidos de discusión cuando se pasaba a discutir sobre

evaluaciones y lo que sería la dinámica propia en el aula de clase, momentos en los

que muchos llegaron a decir “esto es una locura”. Hasta hubo quien, teniendo el

tiempo de servicio correspondiente, solicitó la jubilación.

Así pues, viendo que las posturas manifestadas por muchos de mis colegas no

han cambiado desde entonces, después de muchas conversaciones en las que

intercambiábamos nuestras percepciones y apreciaciones sobre la situación de la

educación en el municipio, comparando con las experiencias de colegas en otros

2

planteles, escuchando variados puntos de vista sobre cómo ha sido el transitar de un

paradigma tradicional de la educación a uno dialógico, tal como lo plantea el MPPE

(2007), noté que el docente vive la transición de una manera particular, mas no llegue

a dilucidar cuál es esa vivencia.

Por ello, y dado que un conteo de opiniones no basta para conocer las

verdaderas vivencias de los docentes, en tanto experiencias de su mundo-de-vida, la

esencia de lo que experimentan en su cotidianidad, surgió la necesidad de un análisis

fenomenológico desde sus percepciones sobre el cambio paradigmático en educación,

como la manera más idónea para aproximarse a ello, por ir la fenomenología a las

cosas mismas que se encuentran en el fondo del problema. No se pretende con esto

manifestar mi perspectiva sobre lo que ocurre realmente, negando con esto la

veracidad del estudio, sino hacerlo desde la perspectiva de quien percibe, vive y

objetiva la realidad de su mundo-de-vida, que al no poder contabilizarse, centra la

objetividad en “el juicio mismo, la verdad es en sí misma, [que] no depende del acto

de la psique, este la advierte, por cuanto estas verdades son irrefutables en cualquier

parte” (P. 99), como afirma Morales (2008), pues son la verdad de quien percibe.

Contexto del fenómeno (Cambio Paradigmático)

Los cambios propuestos por el MPPE (2007), y que han dado mucho que

hacer a los docentes, según lo que manifiestan, tienen entre sus bases los análisis y

propuestas hechos por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO), institución que a finales del siglo pasado y

comienzos de la primera década del siglo XXI, planteó una visión de la educación

más adecuada a las necesidades y realidades de las personas, para así “dar autonomía

y aportar a las comunidades competencias tales como el pensamiento crítico y la

capacidad de poner en tela de juicio los argumentos o de romper con el estado actual

de las cosas” (p. 52) UNESCO (2002), incorporando el diálogo social como parte de

3

los programas de esta organización para promover la iniciativa Educación Para

Todos, es decir, volver a la esencia del acto educativo.

Además, en la Declaración Mundial Sobre Educación Para Todos, Inclusiva y

de Calidad, hecha en Nueva York (UNESCO 1990 y ratificada en el año 2000 en el

Foro Mundial sobre Educación Para Todos en Dakar), se propone satisfacer las

necesidades básicas de aprendizaje a través de una “visión ampliada” que vaya más

allá de los recursos materiales y pedagógicos con los que cuenta la educación actual,

incluyendo las estructuras institucionales, así como los planes de estudios junto a los

sistemas tradicionales de instrucción, teniendo por referencia lo mejor de las prácticas

en uso, así como considerando las nuevas posibilidades fruto de la convergencia entre

el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación.

Para ello, en el Artículo 5 de la Declaración, la UNESCO señala que la

diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de

aprendizaje de los niños(as), jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir

constantemente el alcance de la educación, en materia pedagógica, de socialización,

conservación e inclusión, lo que conduce a una revisión de lo que hasta ahora se ha

venido haciendo. Todos los instrumentos útiles y los canales de información,

comunicación y acción social, tanto dentro como fuera del aula y las instituciones

educativas, son recomendadas para emplearse en contribuir a construir conocimientos

esenciales, así como informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones

sociales.

Es así, como la dimensión socializadora de la educación se realza, no sólo

porque la socialización se incluya dentro de los elementos que debe alcanzar la

ampliación de los criterios, sino porque se reconoce el hecho educativo como un

hecho social, en un mundo construido desde la interacción que por medio del diálogo

actualiza, dinamiza y globaliza todos los ámbitos en que los seres humanos tienen un

quehacer: economía, política, comercio, ecología, construcción del conocimiento. El

4

intercambio de información, por cualquier medio, desde una conversación persona a

persona, hasta una videoconferencia que enlace a empresarios o científicos de tres

continentes, es el diálogo cotidiano que se vive en el mundo, pero que en la escuela,

para muchos, aun se muestra casi ausente, desligando a la educación de la vida

misma, del ser humano de hoy. Podemos entonces afirmar junto a Morales (2005) que

“frente a los cambios paradigmáticos en el pensamiento se hace necesario

replantearse los aspectos que servirán de sustento para configurar los modelos de

una nueva sociedad, […] Replantear las bases de un nuevo amanecer en lo humano”

(p. 59) desde la educación.

Toda esta coyuntura, lleva a Casassus (2001) a afirmar que la comunidad

educativa actual está viviendo un cambio cualitativo, lo que se traduce en un cambio

de paradigma, que está siendo vivenciado por la comunidad docente del país como un

cambio de sistema y de currículo desde el año 2007. Para este autor, dos cambios se

están dando en el paradigma de la educación: uno es la forma de representar el

entorno, o el contexto, en el cual funcionan el sistema educativo y las escuelas, que

ha pasado de ser abstracto, determinado, seguro, rígido, homogéneo, unidimensional

(objetivo), a ser más concreto, flexible, con énfasis en la diversidad, en la

multidimensionalidad (subjetivo), y en este particular se presentan los problemas

sobre todo en cuanto a las interpretaciones, igualmente en la concreción de los

postulados como una práctica, pues para muchos, lo que se ha sugerido hasta ahora

por quienes dirigen el proceso de manera centralizada, son acciones que llevan a los

docentes a expresar cosas como “eso es sinvergüencear al muchacho”, y perciben

complicaciones dentro de un aula con treinta o más estudiantes, pues “así no se puede

trabajar”.

Es el segundo cambio del cual nos habla Casassus (2001), el que ha resultado

más engorroso, debido a que supone nuevas (o quizá olvidadas) prácticas, enfocadas

en lo afectivo, lo cognitivo y afecta de manera directa el cómo se han de dar los

aprendizajes, el currículo y la evaluación; estamos pasando de una matriz disciplinar

5

denominada conductista a otra denominada constructivista. Para algunos colegas eso

es “ponérsela fácil al muchacho”, que “ahora sabe menos” y “no le interesa

aprender”. Mientras que por otra parte, los defensores de las nuevas propuestas

educativas que se generan a nivel mundial, despotrican del conductismo y reniegan de

sus frutos argumentando que la “escuela de antes era traumática” y que no se

consideraba al estudiante como un “ser”, sino como “un deposito de datos e

información”.

Pero más allá de los dos cambios señalados por este autor, y los choques de

opiniones, se debe considerar lo que Morales (2005) afirma: “el paradigma educativo

emergente debe precisar una gama de elementos donde se superen dualidades,

ideologías, una historia en la temporalidad y no los tiempos de una historia” (p. 68).

Se trata de deslindar los aspectos academicistas de la educación centrada en la

enseñanza y el conocimiento como fin, teniendo el encuentro entre docentes y

estudiantes, directamente por medio de la palabra en el aula como medio para el

desarrollo de todo el potencial del “ser” estudiante, pues como señala el mismo autor

La teleología de la educación es la realización de lo humano,

contando con un lugar específico denominado aula, no importando

cual tipo de aula, inclusive la virtual, lo importante es la relación de

encuentro suscitada permanentemente y donde el punto clave es el

diálogo como partida para encontrar-se con el alter ego. (p. 61)

En la búsqueda de tal realización, llamada el hombre nuevo, el nuevo

ciudadano, entre otras denominaciones que le dan los actores políticos y autoridades

del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), Venezuela ha adoptado

las recomendaciones de la UNESCO, las cuales son reflejadas en el Currículo Básico

Nacional. El Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano propone una

actualización de la educación y la necesidad de un cambio paradigmático en la

misma, además de una adecuación al contexto de la sociedad venezolana actual, y

6

señala dentro de sus “orientaciones epistemológicas” que “es indispensable

trascender la enseñanza magistral o expositiva, transformándola para la elaboración

en colectivo y considerando el contexto histórico y cultural” (p. 43) MPPE (2007).

Mas la interrogante de los docentes es ¿Cómo llevarlo a la práctica, con los diferentes

problemas que afronta la educación y los grupos sociales del país? Pues para ello,

sugiere el texto del MPPE (2007), que el conocimiento debe ser construido por los

actores sociales comprometidos en el hecho educativo a través del diálogo desde una

relación horizontal, dialéctica y de reflexión crítica, para así poder cambiar el modelo

rígido de la educación tradicional y promover una educación que permita a los

involucrados en el proceso, valorar alternativas y experiencias de aprendizaje

diferentes y más dinámicas.

Dentro de los cambios sustanciales hechos al Currículo Básico Nacional, cabe

recalcar que la orientación del aprendizaje “se construye fundamentalmente sobre la

base del ideario educativo de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, José Martí, Paulo

Freire, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén San Juan” (p. 7) MPPE (2007)

señalados en sus Orientaciones educativas, y sus pensamientos son la base para el

diseño de nuevas estrategias que permitan la inclusión y participación de los

estudiantes junto a la comunidad en la planificación de las clases, de los proyectos así

como en la ejecución de los mismos. Destaca la necesidad de contextualizar los

contenidos a la vez que se debe fomentar la participación, para lo cual el Currículo

Básico Nacional busca “propiciar procesos desde lo colectivo que permitan la

discusión, la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje…” (p. 5),

favoreciendo así un escenario donde las discusiones y lo dialógico esté presente en las

aulas de clase.

7

El docente: diálogo y nuevos escenarios

Es menester recordar como Ley Orgánica de Educación vigente, en su

Artículo 14, define la educación: entre otras cosas, es la promotora de “la

construcción social del conocimiento”, dándole sustento a lo contenido en el Diseño

Curricular. Para Freire, Prieto, y otros pensadores incorporados a las bases que

sustentan teóricamente el Diseño Curricular, el sujeto no es un mero receptor y

contenedor de información, sino que debe ser crítico de las situaciones que se le

presentan dentro y fuera del aula, y es por ello que el diálogo se presenta como “una

estructura social preñada éticamente de posibilidades de desarrollo, que puede ser

empleada para la liberación, no solo de un sujeto, sino de una masa de ellos, de una

sociedad” (p. 43), como indica Freire (1995). Pero, ¿Cómo afronta el docente estos

cambios? ¿Cómo se ve en el aula? Ante tal situación no son pocos los colegas que se

sienten sin herramientas

Una revisión de investigaciones realizadas por profesionales de la docencia

como Velasco y Alonso (2008), Zuleta (2005) y Alape (1991) sobre la incorporación

del diálogo y la pregunta como herramienta de aprendizaje en la educación dialógica,

puede evidenciar que la participación de los estudiantes es poca o casi inexistente; en

la mayoría de los casos se limita a una mera consulta. Según estos autores, son

diversos los factores que pueden provocar esto, pero un factor clave en el origen de

esta situación, y en la solución del problema, son los docentes. “el educador sabe

acerca del diálogo, mas usualmente no lo practica” (p.468), afirman Velasco y

Alonso (2008), lo cual sustentan a lo largo de su artículo y describen como una

realidad vivida diariamente en las aulas de clases. Los estudios referentes a esta

temática han demostrado que la práctica de un verdadero diálogo entre docentes y

estudiantes es muy escasa. Pese a que se tiene por sentado que la relación de

enseñanza-aprendizaje, en el aula, es un diálogo en sí mismo, éste es muchas veces

desvirtuado por la práctica (consciente o inconsciente) del autoritarismo del docente.

Por lo que Morales (2010) señala que “El problema, entonces, viene dado por cuanto

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el docente y el ambiente pierden la óptica y generan simplemente enseñanzas, dan

clases, significa desarrollar contenidos en el orden del conocimiento y no en el

sentido de humanizar” (p. 8).

Un ejemplo claro de esto lo encontramos en el Municipio Falcón del Estado

Cojedes, donde el docente planifica y luego pregunta a los estudiantes si están de

acuerdo con lo planteado, lo que ocurre en la mayor parte de las ocasiones, siendo

pocos los casos en los cuales algún estudiante se anima a sugerir una modificación, y

aún menos las ocasiones en las que esas modificaciones son realizadas realmente, lo

que constituye un ejemplo de prácticas tradicionales tratando de pasar por acción

dialógica. Así mismo es el desarrollo de las clases; las preguntas de los docentes son

directas y los estudiantes se ven sorprendidos cuando se les formula una interrogante;

pocas veces se realizan preguntas generadoras que conlleven a otra u otras preguntas

y permitan desarrollar un intercambio de experiencias de aprendizaje, como se

sugiere en el Currículo Nacional Bolivariano del MPPE (2007).

Parte de los cambios que se introducen en el sistema educativo venezolano

obedece a la nueva realidad en la que se desarrolla la juventud de hoy, un nuevo

escenario en el que se posibilita el diálogo para los jóvenes, pues como señala

González (2005; Sec. 1) “los(as) jóvenes en la actualidad cuentan con una sobredosis

de medios de información y diversión virtual, que han incorporado a su forma de

vida”, y los que asisten a clases en los liceos del Municipio Falcón del Estado

Cojedes no escapan a esta realidad, que incorpora además una nueva dimensión de la

conversación, el lenguaje y el diálogo que muchos docentes no manejamos. Según

González (2005) los individuos en edad escolar hoy día viven en una sociedad llena

de información, estímulos y espacios que se les presentan como opciones para

participar, como programas de radio, televisión, redes sociales virtuales, juegos en

línea, entre muchos otros, y la escuela ha dejado de tener un sentido práctico para

ellos. En este sentido, los docentes tienen diferentes percepciones sobre los cambios

9

que se hacen en el sistema y las exigencias para incorporar una realidad que no debe

ser ajena a la escuela. Para ilustrarla, resulta interesante lo que expresa también

Morduchowicz (2001):

Como primera actividad de placer y principal fuente de información,

los medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos

perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los

jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen

electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la

televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías, modifican

la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el

conocimiento y el modo en que conciben el mundo.

(Los medios de comunicación y la educación: un binomio posible,

2001, sec. 2)

Que el docente comprenda esto y trabaje en función de ello es de suma

importancia para realizar los ajustes necesarios en la educación actual y direccionarla

hacia la construcción de la “Sociedad del Conocimiento” que propone la UNESCO

(2005) cuando establece que

El auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

ha creado nuevas condiciones para la aparición de sociedades del

conocimiento. La sociedad mundial de la información en gestación

sólo cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al

servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel

mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de

desarrollo para todos, y sobre todo para los países menos adelantados

(p. 29)

Por consiguiente, el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano

(2007) considera a los docentes como una pieza fundamental en los procesos de

cambio y construcción de una nueva sociedad, puesto que son quienes comparten con

los estudiantes y tienen la valiosa tarea de guiarlos en su aprendizaje, de manera que

interpretar desde sus percepciones lo que experimenta durante la transición de un

10

paradigma a otro es vital para comprender el cambio en sí mismo y los ajustes que se

hacen. Según Magni (2005) el docente debe

… percibir la realidad educativa áulica tal cual se presenta, del mismo

modo la institucional, la del medio sociocultural [y una vez] “captada

la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo,

y comprendida con espíritu objetivo y real, le permitirá al docente

penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia.

(Rol docente en el tercer milenio, 2005, sec. 1)

Para ello, es necesario sacar el concepto de “realidad áulica” de las cuatros

paredes que componen el salón de clases, e incorporar las posibilidades que otorgan

los medios electrónicos de comunicación y divulgación de la información. Esto

indica, en cierta medida, una práctica dialógica dentro de un aula de clase con

horizontes más amplios. Por esto, se hace necesaria la presencia educadores

dispuestos y preparados para asumir las riendas de los cambios del paradigma

educativo para realizar un ajuste en las escuelas, liceos y universidades del país, en

materia de estrategias, formas de evaluar y valorar los aprendizajes, intercambio de

conocimientos en múltiples direcciones, entre otros. Esto trae consigo una serie de

factores a considerar, como la formación docente, infraestructura y recursos, que

también deben coordinarse para poder mantener lo empezado, y así consolidar el

nuevo modelo de educación ajustado a las condiciones dictadas por la sociedad

actual.

Así pues, los cambios dentro de las escuelas, liceos y demás instituciones

educativas son, o deben ser, de carácter cualitativo, en el sentido que señala Casassus

(2001), como la forma de representar el entorno, los aprendizajes y las características

que se potencian en cada estudiante, así también las relaciones tanto dentro como

fuera del aula, ya no midiendo los conocimiento o aprendizajes, sino valorándolos,

contando con un profesional de la educación, según Magni (2005)

… que actúe en dicha realidad mediante el diseño, puesta en práctica,

evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para el desarrollo

11

integral de la personalidad a través de la promoción del aprendizaje de

saberes, habilidades y actitudes, de educandos específicos en

contextos determinados”

(Rol docente en el tercer milenio, 2005, sec. 1).

La tarea del docente es pues la de llevar adelante los cambios o ajustes

necesarios, desde su conocimiento y experiencia, adecuándose a las realidades que

imponen los contextos sociales en que se desenvuelven los jóvenes de hoy,

devolviéndole a la educación las características que la vinculen a la vida, a sus

dinámicas, a sus formas de enseñar y de aprender.

Según lo planteado, la presente investigación De esta manera las interrogantes

que guía el objeto de esta investigación son:

¿Cuáles son las percepciones de los docentes acerca del cambio cualitativo

que se debe dar en las aulas de clase para adaptarse a la realidad social de hoy

mucho más dialógica?

¿Cómo se adecuan los docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes a

los cambios del paradigma educativo planteados por la UNESCO y el

Currículo Básico Nacional?

Es desde un estudio fenomenológico de las perspectivas de los docentes sobre

cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica en el

Municipio Falcón del Estado Cojedes, que se aborda una tarea que contribuye al

fortalecimiento y mejoramiento de la educación en dicha institución, sirviendo como

iniciativas de cambio en otras instituciones del municipio y el estado.

12

INTENCIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

El propósito fundamental de este estudio es elaborar una fenomenología desde las

percepciones de los docentes, acerca del cambio paradigmático de la educación

tradicional a la educación dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes. Esto

como una manera de aproximarse a la verdadera esencia del fenómeno que se

presenta tanto en la institución donde se realiza el estudio, como en otras a nivel

nacional.

Para ello el camino recorrido pasó por:

Describir las experiencias laborales y de formación de los docentes del

Municipio Falcón del Estado Cojedes, con diferentes tiempos de servicio y

cargo.

Mostrar las apreciaciones de los docentes del Municipio Falcón del Estado

Cojedes con respecto a los cambios en el proceso educativo.

Interpretar las percepciones de los Docentes del Municipio Falcón del Estado

Cojedes acerca de la educación y el cambio paradigmático.

13

JUSTIFICACIÓN

Los cambios planteados desde la última década del siglo pasado, requieren de

docentes que impulsen las propuestas hechas por la UNESCO y acogidas por

Currículo Básico Nacional. Mas al parecer, en Venezuela el compromiso no ha sido

asumido o se ha entendido de manera errónea la esencia de las transformaciones en el

ámbito educativo; el reconocimiento del otro como agente activo en el proceso de

alguna manera aún no está claro, y el educador se centra en la enseñanza más que en

educar. En palabras de Morales (2010) “El docente en su relación de alteridad parece

no estar claro en el significado de lo teleológico de su misión, el hacia dónde” (p.9).

Este encuentro de los actores en el aula desde el diálogo se hace necesario para gestar

el proceso educativo insistiendo en el fin de la educación como la realización de lo

humano, donde enseñar no es el objetivo, sino un medio para educar según Morales

(2010).

Por eso, esta investigación se justifica, en tanto se hace necesario conocer

cómo se vive el proceso de incorporación de nuevos paradigmas de educación

basados en el diálogo, siendo esto la base para la formulación de propuestas y

estrategias que permitan una incorporación progresiva de lo dialógico en el aula,

partiendo de los docentes como los guías del proceso educativo. Comprender desde la

fenomenología cómo es percibido por los docentes el cambio de paradigma de la

educación tradicional a la educación dialógica, es preciso para dar respuesta a las

cuestiones que afectan a la educación hoy en día, y poder llevar claridad al docente en

su tarea.

… el concepto de educación que orienta el modelo dialógico de la

pedagogía implica una praxis de transformación desde las propias

construcciones intersubjetivas de quienes comprenden la educación

como un proceso que les involucra protagónicamente, y que no es sólo

responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la

comunidad, hasta las acciones más cotidianas del trabajo pedagógico

en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa

colaborando solidariamente. Ferrada y Flecha (2008; p. 46)

14

Partiendo de todo esto, el busco hacer un aporte en el camino hacia la

elaboración una fenomenología desde las vivencias y percepciones de los docentes,

como encargados de guiar los procesos dentro del aula, acerca del cambio

paradigmático de la educación, que permita conocer en qué punto del camino hacia la

consolidación del nuevo paradigma educativo nos encontramos en el Municipio

Falcón del Estado Cojedes, y generar una luz en ese sentido. Además este trabajo

resultaría en la constitución de una base de nuevas investigaciones o diseños para la

comprensión y desarrollo de tanto de oportunidades como de estrategias que permitan

la consolidación de una educación que se adecue a las exigencias de hoy día.

En el umbral del siglo XXI y de un nuevo milenio, la educación se

presenta en una doble encrucijada: por un lado el desempeño del

sistema escolar no ha respondido por la generalización de la educación

básica de calidad; por el otro, las nuevas matrices teóricas todavía no

presentan la consistencia global necesaria para indicar caminos

realmente seguros en una época de profundas y rápidas

transformaciones (p. 15) Gadotti (2003)

La relevancia de esta investigación estriba en el aporte que hace al

acercamiento, la comprensión y al conocimiento de la esencia de los cambios

paradigmáticos propuestos por la UNESCO y son acogidas por Currículo Básico

Nacional, desde la perspectiva de quienes tienen la tarea de llevarlos adelante, y

pudiera llegar a sugerir un reajuste en las estrategias que adopta el estado para llevar

adelante dichas propuestas, haciendo desde lo local una contribución en la búsqueda

de esa “consistencia global necesaria”, que señala Gadotti (2003), del paradigma

emergente en la educación. Por lo que en consecuencia se justifica un estudio que

permita este acercamiento y comprensión del fenómeno que se aborda en esta

investigación.

15

CAPITULO II

REFERENTES TEÓRICOS

Toda investigación debe tener bases donde se soporte, y a su vez puedan estas

bases servir de guía en el trabajo a realizar. Estas, tienen origen en investigaciones

previas y en el desarrollo de teorías que sirven de orientación para la investigación

que se quiere realizar, por lo cual, en este capítulo se presentan los antecedentes y

bases teóricas que soportan la investigación.

Antecedentes

En la presente investigación sobre el cambio paradigmático de la educación

tradicional a la educación dialógica desde la percepción de los docentes, se hace

necesario revisar trabajos previos con la finalidad de darle sustento, además de servir

como guía y referencia para el trabajo que nos dispusimos a realizar, lo que permite

tener una idea más amplia del objeto de estudio. A continuación, los antecedentes:

Morales (2010) en “Al reencuentro con el Diálogo en el aula. Pedagogía de

la trascendencia” ensayo de postdoctorado en educación presentado en la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, propone, en torno al discurso

educativo, hacer siempre una revisión de aspectos fundamentales como “lo

antropológico, el ser humano y su realidad en cuanto su ipseidad”. Otro aspecto al

cual se refiere este ensayo, es la dimensión humana de apertura y trascendencia, su

relación con el otro desde el diálogo como fuente del hacer-ser-humanus. Este autor

insiste en la realización de lo humano como el verdadero fin de la educación y para lo

cual el diálogo es el elemento fundamental en el gestar del proceso educativo. Hace

una disertación muy interesante acerca del lenguaje, donde explica la comunión entre

el lenguaje y el diálogo; resalta tres ideas fundamentales, como la necesidad

16

permanente del ser humano de encontrarse con la alteridad, lo cual solo es posible a

través del diálogo; el “acto pedagógico en función del conocimiento a partir del

diálogo gestado mayéuticamente para descubrir y sacar a la luz el conocimiento

poseído por la alteridad” Morales (2010); y la última idea es la palabra como

encentro del verbo y el ser, hablar es existencia en el tiempo trascendente. Según este

autor “se analiza al diálogo como elemento principal del acto educativo bajo

consideraciones de encuentro intersubjetivo entre personas maduras que se

reconocen y comunican” (ob. Cit.).

En cuanto contenido de reflexión teórica, este trabajo realizó grandes aportes

para el desarrollo de una comprensión del diálogo en tanto fenómeno humano en el

que se construye y reconstruye la condición de humanidad. Todo desde la perspectiva

de la teleología de la educación. Por ello es citado en varias ocasiones durante el

desarrollo del presente estudio.

Porras (2010), presenta un trabajo de investigación en la Universidad de los

Andes, Venezuela, titulado “Una mirada al proceso de transición al Sistema

Educativo Bolivariano”, en el que a partir de entrevistas realizadas a docentes de un

Liceo Bolivariano en la ciudad de Mérida, se elabora un panorama de la percepción

de los entrevistados acerca del efecto que ha tenido la transición al nuevo modelo

curricular sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Se

analizan desde el modelo cualitativo de investigación los resultados obtenidos, y se

reflexiona sobre aspectos sociales e históricos del proceso educativo venezolano, y

especialmente de la Educación Matemática, en las últimas décadas. De las

observaciones anteriores y análisis realizado, concluye la investigadora que existen

razones para considerar que el efecto de la transición al Currículo Bolivariano sobre

los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en Venezuela no ha sido

positivo. Desde sus hallazgos, los resultados de la transición de un modelo educativo

a otro, han sido contraproducentes por distintos factores que van desde la preparación

17

y asistencia a los docentes, hasta la aplicación de políticas de manera impositiva por

parte del estado venezolano.

Este estudio nos acerca a la realidad de lo que piensan, sienten y dicen los

docentes en una institución educativa venezolana, específicamente de la ciudad de

Mérida, que según las apreciaciones de la investigadoras es una de las más

prestigiosas y, que se pudiera pensar, mejor preparada para afrontar los retos de

actualización que se imponen a los planteles educativos en estos tiempos. Por ello es

una experiencia que no puede dejar de ser considerada, pues aunque abordada desde

las percepciones de los docentes de una disciplina específica, como lo es la

matemática, se impone un objetivo similar al que nos proponemos en esta

investigación.

Quintero y otros (2010) en su artículo “El cambio conducido en la

Universidad: la percepción de los académicos”, analizan la percepción de los

docentes universitarios sobre el cambio que experimentan sus instituciones, tomando

a la Universidad Autónoma de Sinaloa como caso de estudio, en México. Su

propósito fue saber cómo el sector académico valora o procesa el impulso de

modernización de estos centros de estudio y para ello consideraron la proclividad

manifiesta de los académicos a ser partícipes de dicho proceso, así como los efectos

que trae consigo en términos de convergencia o pérdida de cohesión e identidad

institucional. Para dar soporte interpretativo al fenómeno en cuestión, se mostraron

las distintas concepciones que se debaten sobre las teorías del cambio social y de las

organizaciones. La metodología de la investigación busco la complementariedad

entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, en cuanto a las técnicas para la

recolección de información; en la primera fase, exploratoria, aplicaron una encuesta

al colectivo académico; en la segunda y tercera fase se realizaron entrevistas a

profundidad y semi estructuradas con informantes claves tomados del colectivo de

profesores y funcionarios de la institución. Las conclusiones que arrojó la

investigación fueron: se valoran como positivas las nuevas formas de ejercer la

18

docencia, la investigación y la vinculación; se presenta un interés aceptable de los

académicos en adoptar un nuevo modelo educativo en la institución; la política para

transformar la educación superior en el México, conforma el principal referente para

orientar el cambio en la Universidad Autónoma de Sinaloa; En contraste existe un

menor nivel de aceptación de los cambios que involucran el desempeño de la

dimensión de administración y gestión; se advierte un bajo reconocimiento de los

académicos a los mecanismos de integración institucional; los procesos de cambio

son motivados principalmente desde el exterior, siendo generadores de fuerzas de

cambio que carecen de un plan estratégico efectivo y de un modelo de gestión que

encauce, promueva y controle el desempeño institucional.

Aunque el estudio se realiza en un país y nivel educativo diferentes al de la

investigación que adelantamos, es una referencia en cuanto al análisis de

percepciones de docentes que viven procesos de cambio en sus instituciones

educativas, que por lo general son impulsadas por el estado y generan reacciones

diferentes en todos los actores involucrados, similitudes que lo hacen pertinente para

sustentar el trabajo que quisimos desarrollar.

Carranza (2012) presenta ante la Universidad de Costa Rica, un trabajo de

investigación titulado “Percepción de docentes y estudiantes sobre el cambio

curricular en enfermería” con la intención de conocer como es percibido el proceso

de modificación del plan de estudios de la escuela de enfermería, en cuanto al cambio

curricular en dicha Universidad, desde el enfoque cualitativo propuesto por Taylor y

Bogdan, (1996) y el diseño fenomenológico, planteado por Hernández, Fernández y

Baptista (2010), para explorar las experiencias subjetivas e individuales de las y los

participantes. Los resultados de esta investigación, señalan las principales fortaleces y

debilidades del currículo impulsado en la Escuela de Enfermería de la Universidad de

Costa Rica, evidenciando diferencias, tanto en los estudiantes como en los docentes,

respecto de la concepción e implementación de un modelo curricular fundamentado

en el constructivismo.

19

El trabajo desarrollado por Carranza (2012), muestra el interés que existe por

conocer a fondo como son percibidos y vividos tanto los cambios curriculares como

los paradigmas educativos en los que se sustentan dichos cambios, no solo en el

marco general de la educación, sino en campos específicos de la enseñanza. La

experiencia de esta investigadora, aporta un sustento metodológico y desde sus

conclusiones, una aproximación a las interpretaciones de lo que manifiestan los

protagonistas del cambio paradigmático en la educación.

Sustento Teórico

Un acercamiento a aquellos aportes teóricos que pudieren sustentar el análisis

que más adelante nos disponemos a realizar, es necesario pues permite afianzar el

carácter científico a este trabajo de investigación, más aun si se trata de una empresa

que involucra la realización de una fenomenología para comprender desde las

perspectivas de los docentes, desde sus vivencias, un fenómeno complejo y cargado

de subjetividad, como el cambio de un paradigma educativo profundamente

arraigado, con sus inadvertidos adeptos, a otro que rescata a la vez que innova en la

relación docente-estudiante, que a fin de cuentas es el acto educativo básico, pero que

no está exento de intervenciones e influencias externas.

Un paseo por la fenomenología

Entendiendo que las realidades manifestadas en forma de fenómenos sociales

o personales no pueden abordarse desde la perspectiva del positivismo, con el

objetivismo y el cientificismo de las ciencias naturales, a modo de objetos incapaces

de imprimir tanto sentido como significado a cada aspecto de su existencia, en la

manera que sugiere Rojas (2010), nace la fenomenología, permitiendo comprender, a

partir del análisis de los significados que el hombre imprime a sus acciones, el

20

verdadero sentido del mundo-de-vida en el cual está inmerso, y se constituye esta

perspectiva de acercamiento al objeto de estudio en la herramienta utilizada por los

interesados en buscar no “el ser detrás del fenómeno, sino su esencia” (p. 7) como

señala Husserl (1986).

Es el mismo Husserl, quien con sus aportes se convierte en uno de los

principales, por no decir el principal, exponentes de la fenomenología, enriqueciendo

el mundo de la filosofía contemporánea al dejar en claro las diferencias entre lo

empírico y lo trascendental, decantándose por esta última alternativa como la manera

de aproximarse a la esencia de los fenómenos. En palabras de Rojas (2010) para

Husserl “la fenomenología es […] ciencia eidética, esto es, ciencia de las esencias y

no de los hechos” (p. 30), y para ello sugiere volver a las cosas mismas, es decir,

volver a ese punto en que los significados no son tales, están suspendidos, entre

paréntesis y se deben negar las tesis presupuestas antes de abordar el objeto de

estudio. En este sentido, las vivencias de las personas y cómo estas son manifestadas

interés al fenomenólogo, y en el caso que me ocupa son los docentes quienes desde su

perspectiva describen las impresiones que tienen sobre la realidad que viven, para que

desde ella se pueda dilucidar la manera en que se experimenta el cambio

paradigmático en la educación venezolana.

Así pues, para el estudio del fenómeno, y atendiendo a los aportes de Husserl,

se incorpora un procedimiento que hace posible la aproximación a las esencias. Es la

Epojé, o reducción fenomenológica, que rompe con las certezas del empirismo,

logrando que de esta manera, ese mundo objetivo de paso a uno más natural e

inmediato, el cual está antes que toda reflexión y la carga de sentido posteriormente.

Según Rusque (2007), esa actitud metodológica permite “conocer el fenómeno tal

como es” (p. 25) y no a la luz de una u otra teoría. Además, aclara el propio Husserl

al hablar de la reducción (1986): “Si lo hago, como soy plenamente libre de hacerlo,

no por ello niego este mundo, como si yo fuera un sofista, ni dudo de su existencia,

como si fuera un escéptico, sino que practico la epojé fenomenológica que me cierra

21

completamente todo juicio sobre existencias en el espacio y en el tiempo” (p. 73),

permitiendo que el investigador desarrolle una actitud pura en la búsqueda del

autentico conocimiento del fenómeno de estudio.

Esa actitud que viene a desarrollar el investigador dentro de la fenomenología,

le otorga una perspectiva más profunda, más cercana a la realidad de lo que mueve el

mundo-de-vida de quien vive las experiencias, y a partir de allí se aproxima a la

esencia del objeto de estudio. Así pues, para Morales (2008) “Husserl establece una

objetividad no radicada en el objeto en cuanto soporte de la realidad sino en la

conciencia; por otra parte, supera la subjetividad dando objetividad a la evidencia

dada en la conciencia en cuanto conciencia de.” (p. 69). Sin embargo, Heidegger

(1989) va más allá y para librarse tanto del objetivismo como del subjetivismo

dogmático, es decir, para no solo describir el fenómeno ni hacerlo desde una

perspectiva particular, plantea la necesidad de una intuición categorial, como sugiere

Redondo (1999), pues

el ser queda considerado con ella como un fenómeno de la experiencia

vivida, como algo que aparece y se muestra a sí mismo. El ser es, en

definitiva, un fenómeno y esta caracterización es la que nos posibilita

intentar llegar a su sentido (p. 120)

De esta manera, Heidegger nos señala la posibilidad de desarrollar una

ontología científica como fenomenología, en la que aproximarse a la esencia de un

fenómeno es ir hacia su ser en cuanto fenómeno. Y solo es posible ese acercamiento

en la medida en que quien vive una experiencia pueda comunicarla, pueda expresarla

por medio del lenguaje, pues es en él donde habita el ser, además de aparecer como

lugar posible para conocerlo. Según Morales (2010) “desde la óptica de Heidegger:

el lenguaje es la casa del ser y el ser humano su custodio” (p. 16). Por ello, la

vivencia como realización del ser en el mundo se manifiesta mediante la enunciación

22

en la plenitud de la palabra, la cual interesa al fenomenólogo como el medio a través

del cual se muestra el eidos.

La utilización de la palabra por parte de quien vive el fenómeno para narrarlo,

para describirlo, permite conocer eso que experimenta, con los sentidos o significados

que le imprime como parte de una realidad que le supera, y en la cual está inmerso.

Por ello, Marí y otros (2010) señalan que, en toda investigación que se oriente sobre

estos postulados, “el objeto del conocimiento perseguido será el mismo que el objeto

del conocimiento para la fenomenología, es decir, no es ni el sujeto ni el mundo, sino

el mundo vivido por el sujeto” (p. 115). Así lo hace ver Martínez (2006), al sugerir

que se persigue una aproximación al conocimiento de “una realidad cuya esencia

depende del modo en que es vivida y percibida por el sujeto” (p. 137). De esta

manera se estudian las vivencias particulares para revelar las estructuras esenciales de

la conciencia que no solo puede ser individual sino colectiva, aunque se estudien

casos particulares.

Aun, partiendo del estudio de casos concretos, no cabe una limitación

impuesta por las percepciones de quienes relatan sus vivencias, sino que por medio

del análisis de estas se alcanzan los principios generales mediante la intuición de la

esencia, cual lo indica Martínez (2006), entendiendo la intuición en los términos que

nos señala García (2010) como esa visión y contemplación del eidos, partiendo desde

las vivencias mismas. Las percepciones que de ellas derivan han de ser la base sobre

la cual se debe realizar la fenomenología, pues como sugiere Sacrini (2008) “se

explicita una necesidad fenoménica” (p. 143) presente en dichas vivencias, que

permite, no analizar casos recogidos arbitrariamente, “sino la esencia de las regiones

objetivas en cuestión” (ob. Cit.).

Siendo las percepciones de quienes son sujetos de este estudio, lo que

permitirá conocer el mundo vivido por ellos, además de lo que sustenta el transitar del

23

camino fenomenológico, conviene examinar qué se entiende por percepciones y la

fenomenología que sobre esta se hace desde la perspectiva de algunos autores.

La percepción desde la fenomenología

Podemos comenzar señalando que para la Real Academia Española de la

Lengua (RAE, 2010), percibir en su segunda y tercera acepción es “recibir por uno

de los sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas”, así como

“comprender o conocer algo”, es decir, es la facultad de captar el mundo objetivo,

pero para ello se necesita de una asimilación que permita interiorizar lo percibido y

darle un significado o un sentido, algunas veces subjetivo. Y más aún, al referirse a la

acción y efecto de percibir, indica que es una “sensación interior que resulta de una

impresión material hecha en nuestros sentidos”, sugiriendo que la capacidad de

interpretación y configuración de la realidad, existente en cada ser humano, cumple

una función importante en lo que a la percepción se refiere, y que esta nos conduce a

la aprehensión de lo percibido, a la construcción de una idea sobre el mundo-de-vida

en que estamos inmersos.

Es decir, que percepción no es solo la estimulación de los sentidos por parte

del mundo, sino que es a su vez una interpretación hecha por la persona de eso que el

mundo le presenta de manera objetiva, pues como señala Wiesing (2011) “las

percepciones surgen a través de previas operaciones constructivas e interpretativas

del sujeto” (p 68). Partiendo de allí, puede construirse toda una fenomenología de la

percepción, en tanto que tras las narraciones de un sujeto percipiente se presentan de

cierta forma lo percibido a través de historias de fondo ocultas, tras las cuales, como

sugiere el mismo autor, “se sospecha el fenómeno de que es realmente algo distinto”

(p. 71).

24

Pudiera pensarse entonces, que lo que se percibe, al ser interpretado de

manera inconsciente dentro del sujeto, es algo diferente y no presente en lo que está

frente a quien percibe, sino oculto en cierto grado, pero como aclara Husserl (1986)

La percepción de cosas no representa algo no presente, como si fuera

un recuerdo o una fantasía; presenta, aprehende un ello mismo en su

presencia en persona. Esto lo hace en arreglo a su sentido propio, y

pedirle otra cosa significa precisamente pecar contra su esencia (p. 99)

Es decir, que lo vivido por quien percibe está allí frete y en él, lo que le

permite describir las sensaciones que se producen una vez interiorizado lo percibido.

Pero es eso y nada más, lo que se constituye en la esencia del fenómeno

experimentado desde la cual se han hecho las interpretaciones, siendo ese el objeto de

interés para el fenomenólogo. En todo caso, aunque la percepción nazca de una

interpretación desde el yo inconsciente del percipiente, siempre está la esencia más

allá de la descripción de las sensaciones del sujeto, hecha según su percepción, pues

“la sensación pertenece al ámbito de lo constituido, no al espíritu mismo que

constituye”, como señala Merleau-Ponty (1997), y que es en última instancia lo que

interesa a la fenomenología, pues podemos afirmar junto a Wiesing (2011) que de lo

que se trata es del “importante paso desde la mera descripción de la vivencias

privadas hacia el descubrimiento de su lógica interna” (p. 74)

Esto puede ser entendido a la luz de lo que Merleau-Ponty (2003) indica en las

siguientes palabras:

Por lo tanto, las cosas no son simples objetos neutros que

contemplamos; cada una de ellas simboliza para nosotros cierta

conducta, nos la evoca, provoca por nuestra parte reacciones

favorables o desfavorables, y por eso los gustos de un hombre, su

carácter, la actitud que adoptó respecto del mundo y del ser exterior se

leen en los objetos que escogió para rodearse, en los colores que

prefiere, en los paseos que hace. (p. 30)

25

Las reacciones que se presentan en cada sujeto emergen como una

representación de aquello que conduce su percepción de las cosas que el mundo lanza

sobre él, y en tanto esto es así, conforma su entorno, su lógica, su existencia, permite

una lectura de lo que piensa y siente, al tiempo que toda esa carga de sentido que

existe dentro del sujeto se vuelca sobre el mundo para configurarlo, pues, como

señala el mismo Merleau-Ponty (2003) “el hombre está investido en las cosas y éstas

están investidas en él” (p. 31)

Por ello, el estudio de la percepción desde la fenomenología persigue partir de

descripciones de situaciones particulares y concretas, para luego realizar un análisis

que permita alcanzar la generalidad plasmada en los casos estudiados, buscando hacer

explícita la actuación de un mismo elemento, el eidos, en todos los sujetos. De esta

manera, según Sacrini (2008), la percepción es “el medio universal por el cual todos

los fenómenos mundanos se presentan y, en este sentido, delimita trascendentalmente

la amplitud de la realidad” (p. 152) para uno o más individuos, pero entendiendo que

la conciencia que hace posible dicha percepción está inserta en el mundo, rodeada de

esos “fenómenos mundanos”, y como parte de ellos.

Una fenomenología de la percepción, permite ese acercamiento necesario a las

vivencias de las personas que atraviesan por procesos en los cuales no están

involucrados de manera individual, aunque lo perciban cada uno desde su realidad,

como el cambio paradigmático de una educación tradicional a una dialógico, que

desde hace algunos años comenzó en Venezuela, pero para ello, es necesaria una

rápida revisión a los postulados que sustentan los modelos educativos, así como las

reflexiones que en referencia al cambio de paradigma han hecho algunos autores.

Enfoque Tradicional de la Educación

La manera de aprender en la escuela tradicional es mecánica; dos actores se

encuentran en ella que tienen sus espacios y funciones muy buen definidas y

26

limitadas: estos son el docentes y el estudiante, donde el docente “es una pieza dentro

del engranaje del sistema ya establecido por quienes „saben más‟ y por quienes se

han tomado el derecho de decidir y programar para aquellos que „no saben‟” (p. 87)

como sugiere Escobar (1990), los cuales en todo caso son los estudiantes, y son ellos

quienes reciben y empaca los conocimientos para desempacarlos cuando el docente

requiera.

Los alumnos que van a recibir la clase son aquellos que han aprendido

a lo largo de su vida -y entre otras cosas- que deben llegar a tiempo a

su clase, parar sus orejitas para recibir „el saber‟ que les trae el

profesor, estudiar lo que éste les dice y de la forma cómo él les dice, y

repetir lo que leyeron en los artículos que se estudiaron. Todo, claro

está, sin que olviden por ningún momento que el único que puede

valorar tal “aprendizaje” es su „amado y querido‟ profesor. Escobar

(1990; p. 83)

Además, la palabra Alumno, ya denota la forma de ver a quien asiste a la

escuela a aprender como alguien debe ser nutrido o alimentado. Según el Diccionario

de la Real academia Española de la lengua, esta palabra viene del griego alere, que

significa alimentar, por lo que el proceso de ese “alimentar” da como resultado ese

“alumnus”, que ha obtenido lo que necesita para crecer. En este sentido, como nada

sabe, por no haberse “alimentado” aun, tiene que aceptar pasivamente lo que se le

enseña, o da de “comer”, para poder llegar a conocer o crecer.

La afirmación hecha por Escobar (1990), ilustra muy bien el sentido de la

educación bajo este paradigma. Para él, el proceso dentro del aula puede desarrollarse

a través varias estrategias o métodos, y en el caso de la escuela tradicional es el

docente el que decide de antemano como serán presentados los contenidos, como

serán abordados, “digeridos” y evaluados, siendo el docente el único que considerará

lo que necesitan aprender sus estudiantes, lo necesiten o no realmente, aunque no

despierte en ellos un interés ni se revise la pertinencia de lo que se aprende. No se

toma en cuenta lo que al comienzo del párrafo expresa el mismo profesor de que “Los

27

alumnos que van a recibir la clase son aquellos que han aprendido a lo largo de su

vida”, siendo “lo largo de su vida” un cúmulo de experiencias, relaciones y saberes

mucho más amplio aun que lo que aprenden en la escuela, y mucho más pertinente

para ellos.

Freire (1995) llama a este tipo de educación “Bancaria”, puesto que para él, se

asemeja al proceso en un banco, en el cual el docente, que es quien posee muchos

conocimientos, los deposita en el estudiante que no posee ninguno. Además señala, y

así ocurre, que “el educador es quien escoge los contenidos programáticos, los

educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él” (p. 17), lo que ocasiona

en la mayoría de los casos la descontextualización de los contenidos y las estrategias,

de lo cual se desprende que los estudiantes no den un sentido y un significado a que

lo aprenden y prontamente olvidan todo o no consiguen darle uso. No se hace

reflexión alguna sobre el origen de ese conocimiento ni se relaciona con el contexto

del que aprende, por lo cual se dice que no es un aprendizaje significativo.

Las principales características de la educación tradicional según Berra y

Dueñas (2009) son:

El aprendizaje es acumulativo.

Se interesa en el aprendizaje individual.

La exposición de los contenidos como uno de los recursos didácticos más

generalizado.

Propicia la memorización, la competitividad y la pasividad en los alumnos.

Se centra en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo

Cambio de Paradigma

El primero en usar esta expresión en su significado contemporáneo fue Kuhn

(1971) para referirse a los cambios epistemológicos, metodológicos y conceptuales

que sufrieron las ciencias en épocas pasadas, las cuales cambiaron la manera de

28

entender los fenómenos. Los conceptos, valores, normas, métodos y la forma de

entender y estudiar la naturaleza se van modificando; el proceso y resultado de todo

esto se denomina “cambio de paradigma”.

Por supuesto para que un cambio se dé debe existir algo previo establecido,

que pierda vigencia o no dé respuesta a las nuevas situaciones que se vayan

presentando. Para Kuhn (1971) un paradigma es el conjunto de postulados, leyes

generales, premisas que a medida que son usados van dando explicación a los

diversos fenómenos y permite abordarlos, pero también van acumulando paradojas

hasta llegar a un punto de crisis en el que se hacen necesarias nuevas propuestas que

expliquen y se correspondan con las nuevas situaciones, con lo que se van cambiando

o reformulando los conceptos y leyes anteriores y se va consolidando un nuevo

paradigma.

Kuhn aplica el concepto en lo referente a los métodos y leyes de las ciencias,

mas hoy en día es utilizado más ampliamente y ha incorporado nuevos campos que

tocan lo social, cultural y educativo, siento esto último un elemento fundamental en el

proceso de transformación de las sociedades, siempre cambiante y representando

nuevos retos. Según Yuni y Urbano (2005) la definición de paradigma “no puede

reducirse al sistemas de enunciados de una teoría, sino que es un modelo, un

artefacto para hacer, un dispositivo para la acción” (p. 50).

Atendiendo a lo anteriormente dicho, la educación no escapa a la

trasformaciones y cambios que acompañan a la sociedad y más en una que cada día se

vuelve más participativa y dialógica, en la que los individuos participan en la

construcción diaria de la misma, y se hace un intento por cambiar el modelo de

enseñanza en las escuelas e instituciones educativas por uno que considera lo que ya

los estudiantes saben y conocen, por hacer el aprendizaje más pertinente basado en

diálogo. Así, se asume en materia educativa que “estamos pasando de una matriz

29

disciplinar denominada conductista a otra denominada constructivista” (p. 3)

Casassus (2001).

Según Casassus (2001), Kuhn caracteriza al paradigma como “el conjunto de

ideas que facilitan la comunicación dentro de una comunidad” (p. 2) y en el caso que

compete a este trabajo, es la comunidad educativa. Para este especialista de la

UNESCO “el conjunto de ideas” que rigen el hecho educativo está colocando al

sujeto en el centro del proceso educativo como actor activo y no pasivo, como

anteriormente se concebía. Esto implica “nuevas compresiones acerca de cómo

aprenden y cómo interactúan los individuos” para poder interpretar y ajustarse a la

nueva realidad.

Los cambios en la manera de ver la educación se vienen gestando desde

finales del siglo XX y se mantienen actualmente, por lo que surgen interrogantes a la

hora de replantear los conceptos. Al respecto Morales (2005) dice que

Frente a los cambios sorprendentes de pensamientos y de modelos a

seguir que se suscitaron en las décadas finales del siglo XX y los que

permanecen en el siglo XXI, caben las preguntas: ¿para qué educar?

¿A quién? ¿Quién educa? ¿Hacia dónde se dirige la sociedad? (p. 63)

Estas interrogantes, aunque pudieran considerarse esclarecidas, requieren de

una nueva respuesta en el marco del paradigma hacia el cual se dirige la educación y

marca la manera de entender la realidad imperante. Se trata de pensar la educación de

los seres humanos desde a humanidad misma, centrarse en ella y no en el

conocimiento como finalidad. En tal sentido, el cambio empieza por la necesidad de

volver a los elementos originarios del acto educativo como encuentro entre humanos

es decir: lenguaje, habla y diálogo. Morales (2010).

Enfoque dialógico de la educación

Tiene como fundamento el diálogo o conversación dado dentro del aula de

clase, el intercambio entre el educador y el educando. La base de este modelo está en

30

el reconocimiento del estudiante como sujeto activo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, considerando lo que conoce como algo importante para construir lo que

conocerá. Es una postura epistemológica diferente al enfoque tradicional de

enseñanza, puesto que en este caso el conocimiento no llega directamente recitado

por el docente, sino que nace del diálogo con éste. En este caso las estrategias no

están diseñadas para transmitir mejor, sino para reflexionar sobre lo que se está

estudiando y así dar un sentido y un significado al conocimiento. La práctica

comunicativa entre el educador y el educando es vital para que el conocimiento sea

posible a través de este modelo.

El diálogo es una experiencia existencial mediante la cual se genera la

reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo. No debe confundirse con

la polémica que esteriliza la relación humana. Hay en el diálogo un

factor que actúa como solida argamasa: la intersubjetividad que

vincula afectivamente a los seres humanos en el conversar con el

cotidiano echar cuentos, en la tertulia informal del vecindario. Así

puede pensarse con Freire que el diálogo es un acto y un hacer

creador. Villegas (2006)

El enfoque dialógico de la educación va más allá de la relación emisor,

receptor/receptor, se trata de explorar y explotar esa intersubjetividad sin más

limitaciones que las del respeto entre las partes según Varas (2006) por lo que al

respecto Morales (2010) señala que “se desea, entonces, desarrollar las

implicaciones de la epifanía del ser y la comunión dada intersubjetivamente entre el

educador y el estudiante” (p. 3) no con la intención de incorporar el diálogo como un

accesorio dentro del aula, para continuar de esta manera ocultando el ser que se

desvela en el encuentro con el otro.

Cabe destacar nuevamente el aporte de Paulo Freire (1972) a la educación al

señalar la necesidad de una escuela más abierta, democrática, más dialógica, lo que

señala como educación “liberadora”. Para Freire el diálogo es primordial para

31

alcanzar esa liberación de la que habla y sitúa a la pregunta como origen del proceso

dialógico; la pregunta es el método básico para generar y practicar el diálogo, da pie a

la reflexión y a nuevas preguntas.

Complementado a Freire, Velazco y Alonso (2008) hacen una síntesis del

enfoque dialógico en cuanto a sus métodos en general.

El profesor usa preguntas autenticas.

Se incorporan las preguntas de los estudiantes en las preguntas subsiguientes.

El grado o extensión en el que el docente permite que la respuesta del

estudiante llegue a modificar el tópico.

Se incluye la discusión con los estudiantes, aceptando que estos son sujetos

activos en el proceso y que poseen saberes y conocimientos que han aprendido a lo

largo de su vida, como afirma el profesor Escobar (1990) en el párrafo citado

anteriormente, y que Paulo Freire considera vitales a la hora de desarrollar las clases

sin desvincularse de los contenidos:

… pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más

amplios, a la escuela el deber de respetar no sólo los saberes con que

llegan los educandos […] sino también […] discutir con los alumnos

la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los

contenidos Freire (1997; p. 63)

Freire se pregunta ¿por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a

la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña…? Otorgando una gran

importancia a dos cosas dentro de esta pregunta: La “discusión con los alumnos”, y

por lo tanto un diálogo reflexivo, y el conocimiento de la “realidad concreta” que

conocen y viven, con lo cual se pueden crear relaciones entre lo conocido y lo que se

está aprendiendo; hacer de las clases un proceso enriquecedor en todos los sentidos y

despertar cualidades que puedan no apreciar los estudiantes en sí mismos.

32

Por todo lo anterior, insiste Freire (1997) en que “saber enseñar no es

transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o

construcción” y este principio no solo debe ser aprendido por los docentes, sino que

es necesario que se practique y se viva. Se deben asumir los actores (educadores y

educandos) como seres inacabados y como tales capaces de mejorarse, superarse y

mejorar su realidad. Por ello Morales (2010) señala que “la educación es un espacio-

tiempo de trascendencia, surge a partir del diálogo como fuente inagotable de

encuentro entre personas que trascienden y van más allá” (p. 3).

La posición de Freire (1977) frente al diálogo en las aulas de clase sobre la

realidad, los saberes, los problemas y los contenidos, es que “lo fundamental es que

profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es

dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto

escucha” (p.27). Cada uno tiene una misión que cumplir dentro del proceso y debe

entenderse como un actor participativo y generador de conocimiento. Mas con esto el

diálogo “no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en los que el

profesor expone o habla del objeto” (ob. Cit).

Así pues, para quien enseña bajo este paradigma es vital propiciar el diálogo a

través de preguntas de reflexión crítica que generen la discusión y más preguntas

sobre la primera en la que debe estar contenida la temática que se discute, y que debe

despertar la curiosidad de los participantes. “Un buen profesor es el que consigue

mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su

pensamiento” (ob. Cit.) y despertar en él las ganas de aprender y conocer.

33

Fenomenología desde las percepciones de los

docentes acerca del cambio paradigmático

de la educación tradicional a la

educación dialógica en el Municipio Falcón del

Estado Cojedes

Epistemológico:

Se fundamenta en el paradigma

interpretativo

Metodológico:

Se utilizaró el método fenomeológico

Axiológico:

se recogerieron, desde las

percepcines, las apreciaciones y

valoraciones de los participantes

Gnoseológico:

El conocimiento que fue generado desde

los aportes realizados por los

participatantes según sus apreciaciones

Teleológico:

La finalidad ha sido profundizar en la vivencia de los

docentes con respecto al cambio de

paradigma de la educación

Ontológico:

Se presenta la percepción de los

participantes sobre el cambio paradigmático

en la educación venezolana en los

ultimos años

Gráfico 1. Matriz Epistémica

34

CAPITULO III

ANDAMIAJE METODOLÓGICO

Toda investigación necesita de un diseño que indique el camino a seguir para

lograr los objetivos que nos planteamos. Además, es menester aclarar desde un

principio cuales son los parámetros dentro de los cuales se desarrollará y el

paradigma que la guiará. Según Yuni y Urbano (2005), esta fase “implica tomar

decisiones acerca del cómo se va a resolver el problema de la investigación que se ha

planteado” (p. 96). Se hacen todas estas especificaciones a continuación.

Naturaleza de la Investigación:

La presente investigación es de naturaleza cualitativa, inserta en el paradigma

fenomenológico-interpretativo. El estudio que se realizó acerca de las percepciones

de los docentes sobre el cambio paradigmático, “trata de describir el modo en que los

mismos sujetos sociales entienden sus conductas, acciones, significados y discursos y

como se interpretan a sí mismos y su realidad” (p. 85) como afirman Yuni y Urbano

(2005), para de esta manera llegar a comprender el fenómeno a cabalidad desde quien

vive el fenómeno. Según Esté (2006) la investigación de esta naturaleza está

“centrada en el sujeto, [y] a partir de allí explica los diversos acontecimientos de la

realidadsocial en un contexto pleno de complejidades” (p. 56), partiendo del sentido

mismo que la persona le da a sus acciones y reflexiones.

Es así, que lo que se persigue es un acercamiento a la realidad de quienes

viven el cambio paradigmático en la educación venezolana, desde sus vivencias e

interpretaciones, como evidencia de un fenómeno que dinamiza la práctica docente en

un contexto de imperativas transformaciones de corte cualitativo, según Casassus

(2001). En nuestro caso, la búsqueda parte desde las percepciones de los docentes,

cuyas experiencias e interpretaciones de la realidad son compartidas con nosotros y

nos abren la posibilidad de un análisis que posibilite el encuentro con el eidos del

fenómeno.

35

Método de Investigación

Puesto que, según Álvarez y Jurgenson (2003), “las percepciones de la

persona evidencian para ella la existencia del mundo, no como lo piensa, sino como

lo vive” (p. 86), se escogió la fenomenología como el método de esta investigación,

pues el propósito fue llegar a conocer desde las perspectivas de los docentes, cómo se

vive el cambio paradigmático de una educación tradicional a una educación dialógica,

según las propuestas de la UNESCO y el Currículo Nacional Bolivariano elaborado

por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Por ello la presente investigación se aborda desde la fenomenología, pues “el

carácter peculiar de ésta es ser análisis de esencia e investigación de esencias” (p.

67) según Husserl (1993). Se persigue la descripción de lo que se manifiesta en las

vivencias de los docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes sobre la práctica

educativa y los cambios paradigmáticos en la educación, en una aproximación al

conocimiento de las percepciones de los docentes; no interesa afirmar o negar la

realidad vivida por ellos, sino describirla, conocerla y evidenciarla. En este sentido el

método consiste según Morales (2008), en “la suspensión de juicio o epojé, epokhé

(έποχέ), como lo plantea el autor, no se trata de una reducción o eliminación […] es

ir en busca de la evidencia como manifestación del objeto pero, de la manera más

objetiva” (p. 100).

Según Verneaux (1966)

Husserl llama reducción o epokhé, al procedimiento intelectual que

consiste en poner entre paréntesis, poner fuera de juego, a suspender

ciertos juicios, ciertos conocimientos, y con ello, en definir una

determinada perspectiva, o lo que es lo mismo, un cierto tipo de

conocimiento (p. 177).

36

Este es el primer paso dentro de la investigación fenomenológica, lo que a su

vez es una exigencia de actitud para el investigador frente al fenómeno que estudia,

para que sus juicios no contaminen la esencia de lo que se busca, otorgándole así

mayor credibilidad. Con respecto a la objetividad que con este método se puede

alcanzar, al no poder ser medida, como en los métodos cuantitativos, la subjetividad y

el mundo según las perspectivas interiores de una persona, nuevamente insiste

Morales (2008)

Su objetividad es suspender cualquier prejuicio y teoría e ir con una

mentalidad natural, si se quiere virginal, para entender la realidad

manifiesta en el fenómeno, no se trata de una simple relación objeto -

sujeto como anteriormente se ha venido planteando el problema del

conocimiento, no se trata de una separación entre mundos, habrá algo

en común, una permanente conexión integral, esta conexión es la

conciencia. (p. 104)

Es decir, no basta acercarse al fenómeno o realidad que se estudie, sino

también suspender todo prejuicio o juicio de valor que se tenga sobre dicha realidad,

lo que constituye el gran reto para todo investigador que se proponga abordar un

problema desde la fenomenología.

Por otra parte, según Álvarez y Jurgenson (2003) “para la perspectiva

fenomenológica y, por lo tanto para la investigación cualitativa, resulta esencial

experimentar la realidad tal como otros la han experimentado” (p. 25),

posibilitándose con este tipo de investigación se la realización de una descripción

detallada de las vivencias, experiencias, apreciaciones y percepciones de los docentes,

para pasar luego a la profundización en el análisis de sus aportes.

Es por ello que se escoge el camino de la fenomenología, pues permite

acercarse a la realidad más profunda de los docentes que viven la transición de un

paradigma educativo tradicional a un paradigma educativo dialógico. Pues lo

afirmamos junto Martínez (2009): “es el más adecuado para estudiar y comprender

la estructura psíquica y vivencial que se da” (p. 139).

37

Etapas de la Investigación

Por los argumentos propios de la fenomenología en cuanto a sus fines e

intereses, los pasos que se siguen para alcanzar la esencia del fenómeno objeto de

estudio no pueden ser los mismos que tradicionalmente se utilizan en la investigación

cuantitativa. Al respecto Giorgi (1997), citado por Álvarez y Jurgenson (2003),

propone cinco pasos específicos para toda investigación que se realice bajo este

paradigma, a saber:

1. Obtener los datos

2. Leer estos datos

3. Agruparlos

4. Organizarlos y expresarlos desde una perspectiva disciplinaria

5. Sintetizar y presentar los datos para presentarlos ante un auditorio científico

Guiándonos por este marco referencial metodológico, para profundizar y

especificar cada etapa, son oportunas las recomendaciones de Martínez (2009), quien

explica de manera detallada cada uno de los pasos para la realización de un estudio

fenomenológico. Para ello, procedo a continuación a exponer los detalles del camino

que se recorrerá en el proceso de investigación.

Obtención de los datos

La recolección de los datos necesarios para el desarrollo de la investigación se

realizó por medio de un cuestionario de preguntas abiertas y entrevistas en

profundidad. Estas técnicas permitirán recolectar una información más amplia.

Aunque de entrada el cuestionario para no compaginarse con los intereses de

una investigación fenomenológica, este al ser entendido como “un procedimiento de

38

exploración de ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad” (Sec.

1), según Rodrígues y otros (2011), abre posibilidades para su utilización bajo este

método. Para recolectar la información necesaria se utiliza el cuestionario auto-

administrado, cuyas preguntas son abiertas de manera que quién la responda pueda

expresar su pensar sin limitantes u opciones que condicionen su respuesta. Martínez

(2009), recomienda esta manera de obtener datos, haciendo la aclaratoria de que

dicho instrumento debe ser “parcialmente estructurado, y abierto y flexibles en el

resto, de tal manera que se adapten a la singularidad de cada sujeto particular” (p.

142).

Aunque este tipo de instrumentos suele asociarse a enfoques y diseños de

investigación cuantitativos, existen razones para la utilización de los cuestionarios en

investigación cualitativa. Así lo sugiere Martínez (2009). Al respecto señalan Van

Dalen y Meyer (1981) que este tipo de instrumento y preguntas le permite al

informante “responder con sus propias palabras y sobre la base de sus propios

marcos de referencia [por lo que] este método brinda a los sujetos la posibilidad de

expresar sus motivaciones y actitudes y ponen de manifiesto los supuestos y

condiciones en que se fundan sus respuestas” (p. 230), algo que interesa a quien se

propone descifrar los procesos interpretativos que un sujeto utiliza para entender y

dar forma a su mundo-de-vida.

Por otra parte, la otra técnica de recolección de información utilizada en esta

investigación, es la entrevista en profundidad que, según Teylor y Bogdan citados por

Yuni y Urbano (2005), son los “encuentros cara a cara entre el entrevistador y los

informantes, los cuales están destinados a la comprensión de las perspectivas que

tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo

expresan con sus propias palabras” (p. 233). Entendida así, esta técnica se considero

más apropiada para alcanzar los objetivos de esta investigación. Así, surgieron las

interrogantes que guiaron la encuesta, y son dos (02) las que se realizaron.

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Según Álvarez y Jurgenson (2003) “una entrevista es una conversación que

tiene una estructura y un propósito. En la investigación cualitativa, la entrevista

busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los

significados de su experiencia” (p. 109). Entre las ventajas que ofrece esta técnica de

recolección de información está “la posibilidad de recoger información subjetiva:

valores, modos de representación, sentimientos, actitudes” (p. 86), como indica Rojas

(2010).

En cuanto al almacenamiento y tratamiento de la información, las entrevistas

fueron grabadas en un dispositivo de captación de audio SONY ® IC RECORDER,

ICED-BX800, y las encuestas en hojas de papel bond, tamaño carta, de base 20, para

posteriormente ser transcritos en el programa Microsoft Word 2007. Desde allí se

realizó el análisis de la información.

Selección de actores sociales

Los participantes fueron docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes,

específicamente de la ciudad de Tinaquillo. Primeramente se seleccionaron dos casos

típicos, que según Rojas (2010) “consiste en seleccionar casos [o sujetos]

representativos dentro de un programa o contexto particular” (p. 66). En esta

oportunidad es la actividad docente en el Municipio Falcón del estado Cojedes,

siendo las características de las personas escogidas las de estar jubilados, ser

ampliamente reconocidos por el gremio docente de la localidad y que se han

mantenido ligados al ámbito educativo a pesar de estar oficialmente en retiro. De esta

manera se seleccionaron 2 informantes dentro de los educadores más prominentes del

municipio, previo consentimiento, quienes para efectos de este estudio, y a fin de

preservar su identidad en el anonimato, son llamados Msc. Luisa y el Lcdo. Miguel.

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La selección de el segundo grupo de informantes se realizó de manera

intencional, para lo cual según Martínez (2008) “se elige una serie de criterios que se

consideran necesarios o altamente convenientes para tener una unidad de análisis

con las mayores ventajas para los fines que persigue la investigación” (p. 86). Dentro

de estos primeros informantes se seleccionaran 10 docentes de la UE “Mons.

Francisco Miguel Seijas” del Municipio Falcón del Estado Cojedes, con un tiempo de

servicio comprendido entre los 3 y 25 años, en cualquiera de las diferentes disciplinas

del nivel de educación secundaria, a quienes se les aplicó el cuestionario de preguntas

abiertas.

Cabe señalar, acerca de las técnicas escogidas para la recolección de la

información necesaria para realizar la investigación, como lo afirma Martínez (2009)

“estos procedimientos [Encuesta y entrevista] no son excluyentes, sino que, más bien,

se integran en la práctica” (P. 142), y por ello se escogen dos maneras de recolectar

los datos.

Tratamiento y análisis de los datos

La información recopilada fue transcrita según lo sugerido por Martínez

(2009), de una manera “más completa posible y no omita nada que pudiera tener

alguna relevancia” (p. 144), para hacer más productiva la siguiente fase que es la

lectura general de lo que este autor llama “los protocolos”. Esta es una fase de

inmersión en el contenido de lo expresado por cada uno de los informantes y se

realizó cinco (05) veces con cada uno de los entrevistados y encuestados.

Posteriormente se delimitaron las “unidades temáticas comunes”, en nuestro

caso serán tenidas como Evidencias Fenomenológicas, que son las áreas

significativas de cada uno de los aportes de los informantes, y de donde surgieron los

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temas centrales que dieron paso a las categorías que se presentan en el Capítulo V de

este trabajo.

Una vez obtenidas las evidencias fenomenológicas, se procedió al análisis de

las mismas con la finalidad de encontrar la esencia de cada una y lo que permite

integrar cada unidad en “temas centrales” particulares, para por último formular las

conclusiones y hacer posible una fenomenología desde las percepciones de los

docentes, que es el propósito de esta investigación.

Las categorías fueron surgiendo en la medida en que avanzó el proceso de

análisis de la información recolectada como se describió anteriormente, y se

codificaron “mediante un término o expresión breves que sean claros e inequívocos”

(p. 268), tal como indica Martínez (2009), quien además aconseja que “cada

investigador tiene que elaborar su propia lista, que contendrá el mayor número

posible de categorías descriptivas” (ob. cita). Además se asocian las categorías según

su naturaleza y contenido a fin de presentar una sola idea por cada una de ellas,

reforzándolas con las evidencias fenomenológicas, es decir, las propias percepciones

de los docentes.

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CAPITULO IV

DE LAS EVIDENCIAS FENOMENOLÓGICAS

Para empezar, es preciso señalar que las preguntas que se formulan en el

cuestionario, surgen exclusivamente de las entrevistas en profundidad realizadas a la

Msc. Luisa y al Prof. Miguel, siguiendo el esquema propuesto por Martínez (2009) y

descrito en el capítulo anterior.

Así pues, con la intensión de recoger más percepciones y evidencias, para así

tener una visión mayor de las perspectivas de los docentes sobre el cambio

paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica, surgen de las

conversaciones sostenidas con la Msc. Luisa y el Prof. Miguel (nombres ficticios)

algunas interrogantes que conforman la encuesta descrita en el Capítulo III de esta

investigación. Por ello se presentan las entrevistas a continuación.

Entrevista a la Msc. Luisa

Lugar: sala de la residencia de la Msc. Luisa

Fecha: 16 de noviembre del año 2012.

Hora de inicio: 6:15 pm

Hora de conclusión: 6:46 pm

Abreviaciones: Msc. Luisa (L); Entrevistador (E)

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Párrafo Entrevista

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Luisa (L): … Antes hacíamos proposiciones en el pizarrón y se escogía el

que tenía más votación. ¿Todavía lo hacen así?

Entrevistador (E): Bueno algunos lo utilizan

L: Y de allí se derivaba el plan que se hacía, el plan del aula, claro siempre

y cuando relacionado con los contenidos programáticos emanados del

ministerio de educación. ¿Ahora no hay contenidos programáticos?

E: Antes le daban un libro amarillo, donde estaban todos los contenidos

L: Los contenidos programáticos

E: Ese libro lo desaparecieron. La idea del ministerio, era que no se hiciera

eso, sino se evaluara un diagnostico del contexto de los estudiantes y en

base a eso se comenzaran a desarrollar o se seleccionaran los contenidos

más pertinentes, los que los muchachos deberían aprender primero.

L: Bueno y eso se hace así. Cuando yo estaba lo hacíamos así. Y en mi

escuela lo hacíamos así, o sea, el Luis María Sucre nosotros nos

reuníamos, el grupo de docentes que trabajábamos en esa sección,

este… tu sabes que siempre el profesor es el guía es el facilitador, y es

el que.. uno con mucha inteligencia ¿verdad? Uno lleva al muchacho,

lo va dirigiendo hacia, hacia… para que ellos seleccionen el problema

que tú estás viendo más en clase. Por ejemplo si hay un problema de

integración, de relaciones interpersonales, ¿verda? Entonces tu lo guías

hacia esa… hacia ese… ese aspecto para que tu desarrolles tu contenido

programático, siguiendo… una vez estas desarrollando tu contenido

programático y estas solucionando supuestamente la problemática que

existe.

E: Exacto, con un contenido que tú tienes que cumplir…

L: Se supone… y la ley… la educación formal debe establecer eso. Yo no

sé si orita con este gobierno no se establece; pero entonces ¿Qué estudia

el muchacho?

E: Según el nuevo modelo, quien establece los contenidos es el docente

con los estudiantes, también dependiendo de la necesidad de ellos.

Ahora, qué me dices de casos como el de la profesora de matemática

que tiene estudiantes en Noveno que no saben sumar, ni restar, ni

multiplicar ni dividir

L: y seguirá teniendo. O será no sé, será Fran… será que no se ha

interpretado como debe ser… porque yo creo que no debe ser así como

Tabla 1. Entrevista a la Msc. Luisa

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se está diciendo, porque si eso es así, eso es una catástrofe.

Porque yo me acuerdo que yo le daba los talleres a los maestros para

eso, porque a ellos les parecía esa nueva forma de trabajar, muy difícil.

Entonces nos reunimos… incluso sacamos, mira los contenidos, las

estrategias, todo de acuerdo en base a la problemática planteada pues. Y

eso es lo que está orita, todavía eso es/ y yo no lo veo con problema ¿Tú

lo ves con problema? Yo no lo veo con ningún problema. Ahora sí, que

te digo que como profesor tienes más trabajo, porque tienes que pensá,

tienes que analizá, tienes que redactar, y al maestro no le gusta pues, al

profesor no le gusta eso. A nosotros nos gusta es copía, tas tas tas tas…/

dígame eso planes y esa broma, para hacer eso el maestro se siente

como perseguido, se siente como eh… ¿Cómo te digo? … como… eh…

supervisado, fiscalizado y entonces que su tiempo libre lo tiene que

utilizar en la casa para el planificar para hacer, que el tiempo no le da

que el sueldo es poquito, que el horario… no, bueno, y no está

concentrado en una sola institución, sino que está regado en varias

instituciones, entonces esos son pretextos. Yo no es que estoy con el

gobierno, porque yo no estoy con el gobierno, pero siempre he estado

que el maestro dé lo mejor de sí, y trabaje en base a eso.

E: Tú eres maestra de escuela.

L: Y de liceo y de universidad. Yo trabajé con los tres niveles

E: Con los tres niveles.

L: Con los tres niveles. Sí y siempre creí que el maestro tiene que

planificar pues, tiene que planificar, tiene que analizar los intereses de

sus muchachos y en base a esos intereses y en base al entorno que tiene,

este/ en eso trabajar, tu no puede hacer una planificación con los niños

de Luis María Sucre, ve‟á? y no puedes hacer una planificación con los

niños, que por ejemplo, que estudian en el Juan XXIII de Valencia, ni

siquiera en el Juan XXIII de aquí, el de Valencia, o en el de Ideas de

Valencia, no es igual pues… Tú sabes lo que pasaba antes, que era un

solo programa para todas las/ para toda Venezuela, pues para todo el

país, el mismo nivel tenía todo el programa. Eso cambió porque es la

necesidad Fran, es la necesidad que tenemos.

E: Y así se le hace ver a los docentes

L: Sí. No, y es que tiene que ser así

E: ¿Tiene que ser así?

L: Ese es el deber ser. Pero es fuerte porque a nosotros los maestros no nos

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gusta planificar, no nos gusta este… pensar, y es el problema que

siempre se tiene, que tiene el supervisor, que tiene el coordinador, que

tiene el director, ese es el problema.

E: ¿El maestro se siente como perseguido por sus superiores?

L: Sí, por sus superiores. Por ejemplo yo no sé si ustedes trabajaron en la

UNEFA algún día: ¿Nunca trabajaron en la UNEFA?

E: Sí.

L: Ustedes ven el sistema de la UNEFA pues. Sistema, que cuando yo

trabajé pues, no sé cómo estarán trabajando orita, pero cuando yo

trabajé en la UNEFA, había que dar una planificación verdad, elaborar

una planificación y presentarla antes de culminar el término que ellos

llamaban, no sé cómo lo llaman ahora, aja y… y… entonces eso era un

dolor de cabeza para la gente… (Huu) aquello era estresante, y mucha

gente se va de la UNEFA es por eso: “que estamos perseguidos”, que

estamos no sé qué más”, “que esto”, “que aquello”, “que los

coordina…”/ a mi no me perseguían porque casi todos los

coordinadores les di clase yo. Porque tú sabes que ellos se esconden así

detrás de la pared pa‟ escuchar lo que tú estás dando, que si tú lo estás

haciendo bien; eso sí es persecución ya pues. Pero en cuanto a

planificación no; yo creo que todo planificado y todo organizado

siempre es bien pues, porque la improvisación es mala.

E: También hay que saber improvisar cuando se va a hacer.

L: Bueno porque el maestro improvisa en el momento que es necesario

que el niño te exige esa improvisación, pero tú no puedes llegar a loquiá

a un salón…

E: Todos los días no.

L: No, todos los días no. A menos que… que el… yo cuando estudiaba

para maestra, a mi me dio clase de biología un argentino; el condenao

loco, cargaba un cuaderno rosao me acuerdo yo, y los muchachos en el

año en que yo estaba estudiando le robaron el cuaderno. Ese señor se

volvió loco, no pudo seguir trabajando.

E: Porque todo lo tenía ahí.

L: Todo lo tenía ahí, y año por año el trabajaba era con ese cuaderno. Todo

lo que iba a dar lo daba todo el tiempo tal cual como estaba allí.

Entonces, es necesario que se planifique de acuerdo a las necesidades

del entorno intrínsecas del niño: sí es necesario pues, y eso es así. Y

ojala que todo el mundo lo hiciera de verdad, pero no se hace Fran

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E: ¿No se hace?

L: No se hace

E: Esa es la cuestión

L: ¿Tú lo haces como profesor?

E: Yo paso una planificación y trato de cumplir con eso en el tiempo que

me dan para cumplirlo, pero la mayoría de las veces no logro, porque

los muchachos afloran otras necesidades que están fuera de mi

planificación inicial. ¿Acaso no se contemplan esas posibilidades en el

currículo y por eso sus debilidades? ¿O será algo que está más ligado a

la actitud del maestro?

L: Tenemos una flojera mental, demasiado grande. El maestro… el

maestro no lee… el maestro no lee. A veces, “ay que no se qué” ¿pero

tú leíste bien lo que dice? “sí, sí, ya yo entendí”… pero lee bien, “ay

verdad, ay cónchale no lo había leído bien, discúlpame lo interpreté

mal”, pero ¿por qué? Porque es que no nos damos a la tarea ni siquiera

de leer. Pero léelo, detente un ratico… entonces es fuerte, es fuerte… y

recuerda que es la herramienta más importante de todo país verda?, que

es la educación

E: entonces, ese cambio de actitud en los docentes…

L: Es que tenemos que empezar es por eso

E: ¿Eso se queda pendiente todavía?

L: Sí. No, es que yo creo que es lo más importante. Es que orita, mira

estaba, bueno no orita, de unos años para acá está sucediendo un

fenómeno en el docente: el docente se gradúa joven, de 21 – 22 años es

profesor… - cónchale tengo que hacer una maestría‟ - enseguida te

inscribes a hacer una maestría, bien sea por tus necesidades

económicas, tus necesidades de aprender, pero la necesidad que es la

más fuerte es la de escalar posiciones, para no trabajar con muchachos.

Entonces resulta que tú te graduaste fue de profesor; porque tu/ yo

siempre le decía a mis maestros que no querían: ¿Por qué usted no se

graduó de veterinario? O ¿por qué usted no se graduó de

administradora? para que esté en un escritorio sentada con aire

acondicionado. Entonces, de qué se graduó usted? “de maestra

profesora”, bueno entonces usted tiene que dar clases, verdá? Entonces

ese es el flagelo que está acabando con esto: que el docente tiene las

aspiraciones es de ser jefe, el quiere salir a ser jefe, a ser coordinador

aunque sea de las hormigas, coordinar las hormigas, el caminito de las

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hormigas, pero él quiere salir. Porque llegamos cansados Fran, llegamos

cansados al salón de clases. ¿Qué maestro, qué muchacho orita trabaja

20 años o 25 años seguidos en un aula?

E: ¿Por eso muchos ya en el primer año ya se quieren jubilar?

L: Claro, es que es así. Bueno orita me está pasando el proyecto que es, un

proyecto que yo estoy haciendo, una muchacha. Ella es dificultad de

aprendizaje. Hace como dos años yo la ayudé mucho a ella con su tesis,

yo no entendía bien porque era de los niños sordomudos, verdá?, con

retardo ahí. Entonces, bueno yo la ayudé ahí, y ella salió bien y tal que

no se qué. En estos días voy para allá, y “Ay montaste este negocito”

“si que este negocito”. Ah, entonces yo empecé a ir, a ir, a ir, y la veía

en todos los horarios, y yo le digo: pero a qué hora trabajas tú? “no

profe , usted no sabe?, yo me incapacite. Y yo le digo, “¿y que tenías?”

“No, la cervical, que ya no la soportaba y me tuve que incapacitar” ¬ y

cuantos años tenías de servicio? ¬ “Ocho” ¬ ajp (Asombro) ocho, y

entonces ¿pa‟ qué hiciste el postgrado? Y tantas cosas que tú aprendiste

en ese postgrado, le digo yo. Yo me acuerdo que tú eras buena…

cuando yo le preguntaba las cosas ella me contestaba muy bien, ella

estaba muy ilusionada con su tesis, pero pa‟ que quedara en un papel. Y

yo le dije, ay pero que eso/ eso quedó en un papel, simple y llanamente.

Eso es lo que está pasando.

Yo fui directora cuando tenía 25 años de servicio. 25 años trabajando

con muchachos. Y era directora y trabajaba como profesor por hora

todavía y trabajaba en la universidad. Yo nunca deje de ser docente.

Pero eso Fran, es lo que está pasando.

E: ¿Es un problema de los programas de estudio?

L: No, y el problema no es los programas Fran, el problema no es los

currículos, el problema no es la infraestructura, eso es mentira: el

problema es el docente, que el docente llega con flojera. Esa es mi

opinión pues

E: Que el docente llega cansado

L: Es que llega cansado. Enseguida quiere concursar por una dirección,

por una coordinación, por algo que no de clase. Entonces bueno tú

sabes, te quedaron seis horas docente: nunca las da

E: ¿busca la manera de no entrar al aula?

L: Busca la manera. Y me acuerdo que yo le decía a un colega: “bueno

Abrahán y las horas tuyas docente?” ¬ no hejehe, ya tu vas a empezar,

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no sé qué ¬ nunca esos niños vieron esas horas de clase de ese profesor.

Si eran tres de biología, cuatro de biología, no sé cuantas horas de

biología son semanal, los muchachos veían tres…

E: Creo que eran cinco

L: Bueno el profe no daba las otras, las daba era el suplente, pero las que

le tocaban a él no las dio nunca. Y así, ese es el problema Fran.

Ese. Nosotros. Nosotros somos los… después echamos que los

muchachos, los muchachos de hoy en día son unos malandros, los

muchachos/ la LOPNA ahora no nos deja ni siquiera/ entonces

agarramos a la LOPNA de excusa.

E: ¿Y entonces cómo hacen los docentes?

L: Siempre hay que andá delante. Yo cuando veía que era una

representante muy pichacosa y el muchacho era, yo la llamaba a la

LOPNA. En vez de ella llamarme a mí, yo la llamaba a ella. Ay tu sí, ay

tu sa… sí, su niño no viene a clase, su niño llega tarde, si niño viene

mal vestido, su niño no cumple con las tareas, entonces usted no está

cumpliendo como mamá. Y era una buena herramienta. Es cómo tú

utilices, verdá? Como tú utilices las cosas. Y es así. El meollo es ese.

E: ¿Y aquello de que no se puede expulsar un muchacho, no se pueden

raspá, tiene que pasar ajuro aunque sea con diez, repetirle el examen 10

veces hasta que pase?

L: Tú sabes por qué el ministerio de Educación, no es que ellos dicen que

no se puede aplazar a un alumno, si se puede aplazar, pero ellos lo que

aducen es que si un niño está suficientemente motivado, que si un niño

está suficientemente atendido, que si tú le estas a ellos, estem, le estas

alimentando la necesidad de aprender, ese niño no puede quedar

aplazado; ¿Por qué no puede quedar aplazado? porque tu estas

cumpliendo. Tu estas, ah bueno mira, esta estrategia a mi no me resultó

con este niño, bueno yo voy a tratar de atenderlo con esta estrategia.

Pero vuelvo y repito otra vez, el maestro. Tú sabes que era lo que yo les

decía a mis colegas, yo les decía a mis colegas: mira nosotros unos

somos visuales, otros somos auditivos, otros somos…

E: Kinestesicos

L: Aja, okey. Entonces, si tu vez que un niño dibujando verdá? O

escribiendo él se manifiesta mejor, ¿Por qué tú le vas a hacer un

examen oral? Ah no, entonces tú dices, “yo se los voy a hacer oral, todo

el mundo oral porque eso es más fácil y yo no voy a estar corrigiendo

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prueba cuando yo llegue a mi casa, ve? Pero entonces Fran, no tenemos

esa visualización del niño, del estudiante, del joven. Y ahí es donde está

el problema

E: Claro, y es que si uno cumple con todo lo que dice el currículo…

L: Claro los currículos, eso es maravilloso, eso está completo, y si tú

atiendes a tu alumno de acuerdo a su necesidad y de acuerdo a su

destreza, la destreza que él tenga y tú a él le permites o le brindas esas

estrategias de manera que él las perciba, él a lo mejor te/ hay niños que

son tímidos y no hablan nunca, verá? Ah pero entonces tu le dices, papá

escríbame aquí… entonces el muchacho escribe. Pero entonces hay

otros que la escritura le, me me… es como Julio Dimas. Julio Dimas es

auditivo, y Julio Dimas él en los orales él se desenvuelve a él le gusta, y

sale bien, pero pa‟ escribir compañero ahí si diga, ahí llegó a donde

tenía que llegar

E: Y eso no quiere decir que no sepa

L: Y eso no quiere decir que no sepa. Pero entonces eso nosotros tenemos

que tratarlo es en el nivel que ustedes están pues, que tú estás. Porque

ya en la Universidad ya no nos van a atender esas necesidades

E: Eso es andragogía no es pedagogía

L: Eso es andragogía no es pedagogía. Pero es andragogía entre comillas,

porque siguen habiendo los abusos, siguen habiendo los atropellos hacia

el muchacho, siguen habiendo las amenazas y todo eso. Yo creo que el

que escuche estas declaración mía, esta entrevista muy, dirá “ah no, esta

es chavista”. No es que no… ustedes saben que no soy chavista, pero es

que es verdad.

E: Entonces, en gran medida ¿El docente no cumple a cabalidad con su

trabajo?

L: De verdad te digo mira, no estamos cumpliendo con lo que… para…

por lo que nos están pagando, simple y llanamente. Tú estás haciendo

un trabajo por el que tú estás recibiendo un sueldo, una remuneración.

Entonces tú la cobras completica, pero tú no la trabajas completita: que

si faltaste por lo menos en la quincena, faltaste tres días al liceo, aja, en

la quincena llegaste cuatro veces tarde… aja, en la quincena dos veces

se te olvidó el plan… tu planificación … en la quincena te vino la

menstruación y estás de mal humor, en la quincena peleaste con la

esposa y estás de mal humor también y entonces llegas y… ves tú vas

rebajando todo eso, y ves qué calidad de educación o de formación le

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diste a los muchachos: poquita. Ah pero tú cobraste tu quincena

completica.

E: Y libre Dios que te descuente algo!

L: No, y que te descuenten medio para que tu veas, que qué es eso. Y yo te

digo mira, yo cuando mis hijas ¬ mis hijas son alumnas de 20 puntos,

19 puntos buenísimas ¬ y yo les decía estudia educación: “ay no mamá

por favor”, digo para que sean unas buenas educadoras porque como

son tan buenas alumnas van a ser unas educadoras brillantes, le digo yo.

Porque yo te digo, yo estoy satisfecha de los 31 años que yo tuve

trabajando, yo creo que no hay una carrera mejor como esa. Y yo te

digo, me siento bien pagada; no es que es una maravilla, si me pagan

más yo me contento, pero no es que tampoco voy a decir que es una…

mira, muchos no tienen nada. Y entonces, ah tú aceptaste. ¿Cuánto

están pagando la hora orita? En 12, 15?

E: No sé…

L: Bueno tu aceptaste eso, porque si no ¡qué? 15! No yo no voy a aceptar

este trabajo, yo no voy a aceptar esas treinta y seis horas que me estás

dando, a 15 bolívares, no chico eso es muy poquito

E: Sí, yo se que la quincena son como 1200 o 1300 Bs.

L: Bueno, yo como tenía 12 horas, yo ganaba poquito 300 Bs. Orita estoy

en 585 Bs quincenal, ese es el sueldo mío de la nación, aja pero eso fue

lo que yo quise pues, eso fue lo que yo acepté. Entonces bueno Fran. No

sé a lo mejor tu trabajo sale de que, es los programas que se necesita,

que esto

E: no, es que todo lo que me estás diciendo…

L: Eso es, verdad? Esa es la conclusión que hay

E: Eso es lo que yo tengo que sacar… Muchas gracias.

Esta es la transcripción de lo narrado por la Msc. Luisa sobre los tópicos de

interés para el trabajo, entrevista que se realizó más como una conversación pues la

confianza que se promueve entre el entrevistador y la entrevistada lo permite, además

se ofrece la ventaja de que la informante se mostró más abierta a opinar, a expresar su

verdadero pensar. A continuación, análisis realizado de la entrevista a la Msc. Luisa.

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Tabla 2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa

EVIDENCIAS

FENOMENOLÓGICAS TEMA CENTRAL REFLEXIÓN

Tenemos una flojera mental,

demasiado grande. El maestro… el

maestro no lee… el maestro no lee.

(Párrafo 36)

enseguida te inscribes a hacer una

maestría, bien sea por tus

necesidades económicas, tus

necesidades de aprender, pero la

necesidad que es la más fuerte es la

de escalar posiciones, para no

trabajar con muchachos. Entonces

resulta que tú te graduaste fue de

profesor; porque tu/ yo siempre le

decía a mis maestros que no

querían: ¿Por qué usted no se

graduó de veterinario? O ¿por qué

usted no se graduó de

administradora? para que esté en un

escritorio sentada con aire

acondicionado. Entonces, De qué se

graduó usted? “de maestra

profesora”, bueno entonces usted

tiene que dar clases, verdad?...

(Párrafo 40)

el problema no es los programas

Fran, el problema no es los

currículos, el problema no es la

infraestructura, eso es mentira: el

problema es el docente, que el

docente llega con flojera. Esa es mi

opinión pues (Párrafo 45)

Es que llega cansado. Enseguida

quiere concursar por una dirección,

por una coordinación, por algo que

no de clase. Entonces bueno tú

sabes, te quedaron seis horas

docente: nunca las da (Párrafo 47)

Para la Msc. Luisa, existe

para los docente que asume

responsabilidades en la

actualidad, una necesidad de

salir del aula, pasar el menor

tiempo posible trabajando

con estudiantes, y todo el

esfuerzo que se realiza es en

función de acumular los

méritos que permitan

acceder a un cargo directivo.

Para ella, es este uno de los

principales inconvenientes,

pues los esfuerzos “para no

trabajar con muchachos”, se

contradicen con el sentido de

la profesión que escogieron

y perturba el proceso.

Además, se percibe que

existe un agotamiento en el

docente, que está asociado al

aspecto vocacional; se cansa

de realizar una labor que no

le satisface pues no es de su

total agrado, por ello recurre

a escalar posiciones para

salir del aula y asumir tareas

administrativas como una

forma de evadir la verdadera

función docente.

Eso que llama “flojera

mental”, precede el ingreso

del docente al aula, y lo lleva

gradualmente a abandonar

las tareas propias del

educador.

Existe agotamiento no

es tanto en una

dimensión física, sino

mental y de alguna

forma espiritual, en

tanto que no hay una

definición clara del “yo

docente”, antes y

durante el ejercicio de

las funciones inherentes

a este yo. Frente a la

realidad áulica actual, el

docente no se asume

como tal y busca

eludirla.

Las mismas

transformaciones

impulsadas en los

últimos años, ejercen

influencia para que esto

ocurra, como se verá

más adelante.

Categoría Emergente: El Docente

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Categoría emergente: El Docente

EVIDENCIAS

FENOMENOLÓGICA TEMA CENTRAL REFLEXIÓN

te digo que como profesor tienes

más trabajo, porque tienes que

pensá, tienes que analizar, tienes

que redactar, y al maestro no le

gusta pues; al profesor no le gusta

eso. A nosotros nos gusta es copiar,

tas tas tas tas… (Párrafo 12)

dígame esos planes y esa broma,

para hacer eso el maestro se siente

como perseguido, se siente como

eh… ¿Cómo te digo? … como…

eh… supervisado, fiscalizado y

entonces que su tiempo libre lo

tiene que utilizar en la casa para él

planificar, para hacer; que el tiempo

no le da, que el sueldo es poquito,

que el horario… no, bueno, y no

está concentrado en una sola

institución, sino que está regado en

varias instituciones. Entonces, esos

son pretextos (Párrafo 12)

después echamos que los

muchachos, los muchachos de hoy

en día son unos malandros, los

muchachos/ la LOPNA ahora no

nos deja ni siquiera/ entonces

agarramos a la LOPNA de excusa

(Párrafo 51)

De verdad te digo mira, no estamos

cumpliendo con lo que… para…

por lo que nos están pagando,

simple y llanamente. (Párrafo 65)

Según la Msc. Luisa, el

modelo de educación que se

quiere, exige mucho más al

docente, pero dentro de lo

que son sus funciones

naturales. La reflexión debe

estar presente con mayor

énfasis, lo que representa un

inconveniente pues, desde su

perspectiva, el docente

prefiere seguir una guía que

crear su camino.

La renuencia se hace

presente desde el comienzo

del cambio cualitativo en el

modelo educativo. Se busca

refugio en pretextos (es muy

difícil, escaso tiempo, la

LOPNA), para no asumir de

manera diferente las tareas

propias de un docente.

A su vez, el estado y las

autoridades presionan para la

aplicación, cual fórmula

concreta, de los cambios en

el modelo educativo como

una manera de hacerlo

tangible, demostrable y

presentable ante la opinión

por medio de la fiscalización

de la planificación. Eso

provoca una reacción

negativa en el docente que

percibe la insistencia y busca

refugio en su situación para

justificar el hecho de que no

quiere hacer la planificación

como se le exige.

Existe poca valoración

por las tareas que hasta

ahora se han

considerado propias de

un docente.

Por ello, al ser estas

tereas de carácter

impositivo, se busca

rehuir de ellas con

pretextos que defienden

la posición del docente

como persona, que no

quiere ser visto como

irresponsable, sino

como aquel a quien no

se le garantiza lo que a

su juicio son

condiciones laborales

ideales.

La inconformidad con la

realidad de su ejercicio

como docentes marca el

comportamiento y

reacciones de éstos.

Tabla 2.1. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa

53

Tabla 2.2. Análisis de la entrevista a la Msc.

Categoría emergente: Politización-Burocratización de la Educación

Una vez terminado el análisis de la entrevista realizada a la Msc. Luisa,

procedemos a transcribir los aportes del Prof. Miguel con respecto a conversación que

sostuvimos con motivo del presente estudio, para posteriormente volver sobre ambas

narraciones a fin de estructurar las interrogantes del cuestionario y enriquecer el

análisis final de la investigación.

EVIDENCIAS


Uno lleva al muchacho, lo va

dirigiendo hacia, hacia… para que

ellos seleccionen el problema que

tú estás viendo más en clase.

(Párrafo 7)

Tú sabes por qué el ministerio de

Educación, no es que ellos dicen

que no se puede aplazar a un

alumno, si se puede aplazar, pero

ellos lo que aducen es que si un

niño está suficientemente motivado,

que si un niño está suficientemente

atendido, que si tú le estas a ellos,

estem, le estas alimentando la

necesidad de aprender, ese niño no

puede quedar aplazado; ¿Por qué no

puede quedar aplazado? porque tu

estas cumpliendo. Tu estas, ah

bueno mira, esta estrategia a mi no

me resultó con este niño, bueno yo

voy a tratar de atenderlo con esta

estrategia. Pero vuelvo y repito otra

vez: es el maestro (Párrafo 55)

Existe una intervención para

que el estudiante se

encamine a trabajar en lo que

el docente determina como

una necesidad, dando a la

participación de los

estudiantes sólo un carácter

validador de lo que se

planifica y ejecuta en clase,

mas no de verdadera

intervención y aporte al

diálogo para el aprendizaje

dentro del aula.

En ese sentido, se justifican

situaciones como, por

ejemplo, la de estudiantes

aplazados al

responsabilizarlos por no

cumplir con lo que ellos

mismos habían establecido,

siendo lo cierto que el

docente coaccionó para

determinar los contenidos y

la dinámica de la clase.

Sin embargo se reconoce que

el deber ser es que el

acompañamiento debe

propiciar las condiciones

favorables para que el

estudiante obtenga lo que

necesite y aprenda.

Aunque se conoce el

debido procedimiento

para la escogencia y

tratamiento de los

contenidos, no se

practica. El estado

establece parámetros y

el docente impone su

experiencia y forma de

trabajo, donde el diálogo

es mera formalidad que

en esencia está ausente.

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Entrevista al Prof. Miguel

Lugar: Salón adjunto a la residencia del Prof. Miguel donde imparte clases

particulares se matemática.

Fecha: 17 de noviembre del año 2012.

Hora de inicio: 10:15 am

Hora de conclusión: 11:00 am

Abreviación: Entrevistador (E); Prof. Miguel (PM)

Párrafo Entrevista

1

Al momento de explicarle al profesor sobre los objetivos de la

investigación y lo que pretendía obtener de la entrevista el prof. comenzó a

hablar sobre el tema. Se encontraba en una pequeña aula que construyó al

final del estacionamiento de su casa, con un pizarrón para tiza y con dos

estudiantes a quienes estaba explicando polinomios. Les dejó unos

ejercicios para ver si podían resolverlos y se me acercó.

Prof. Miguel (PM): te estoy hablando de cuando se inicio el CENAMEC

hace como 30 años, más de 30m años, se comenzó con esa nueva manera

de enseñar la matemática. Tú no te debes acordar de la matemática

moderna ¿verdad? (negué con la cabeza), lo que llamaron la matemática

moderna. Eso fue un ensayo que se hizo aquí con la teoría de conjunto, que

se elimino esa matemática tradicional con la que ya, que venía, con la que

uno aprendió y se introduce la teoría de conjunto; mi promoción fue la

última que salió con ese tipo de matemática tradicional, porque el otro

grupo que venía tras de mi iba a comenzar a ver la matemática… la teoría

de conjunto pero fue mal implementada. Fue mal implementada y por eso

no dio resultados. Eso lo llamaron la matemática moderna. Eso fue un

ensayo que hicieron en Francia y tampoco dio resultado, entonces lo

intentaron implementar aquí pero lo implementaron mal.

Tabla 3. Entrevista al Prof. Miguel

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Yo tuve la suerte de que cuando yo salí ese año – yo fui cadete de la

Escuela Naval, no sé si tu lo sabías – (negué saberlo) – yo fui cadete de la

Escuela Naval; de ahí viene mi formación matemática, de la marina de

guerra – Entonces, los que fueron a Francia a hacer el taller, ese mismo

equipo no los dicto al grupo de cadetes que íbamos a entrar ese año, ya ese

grupo de cadetes no iban a ver la teoría de conjunto, ya los que entraban el

siguiente año sí ya también iban a ver la teoría de conjunto. Entonces a

nosotros nos lo dictaron porque era una orden implementar eso. Y nos lo

explicaron cómo era; como era realmente la teoría de conjunto, en qué se

basaba.

Bueno yo tuve la necesidad, fue la necesidad de pedir mi baja, no pude

seguir por cuestiones familiares. Entonces… pero ya yo, yo tuve tres años

en la escuela. Ya la formación matemática la tenía completa y bien

enseñada pues. Y aparte uno antes recibía una enseñanza completa. Bueno

mi primera intención fue empezar a trabajar (es interrumpido por uno de

los estudiantes, y va a tenderlo) disculpe…

(Cuando termina de explicarle a los chicos, unos 3 minutos después,

regreso y continuó con su relato) Cuando yo logré entrar en educación, sí

(como reafirmando si fue en ese tiempo), cuando salí de la Escuela Naval,

porque yo salí, a mí siempre me gusto enseñar matemática, y además en la

Escuela yo era una especie de… lo que es el multiplicador de las

universidades, allá se tiene otra figura y otro nombre. Entonces, bueno, sí,

comencé. Cuando yo comienzo a revisar los libros comienzo a conseguir

errores, errores como por la misma definición (Entrevistador (E): en los

libros de texto de matemática) en los textos con que estaban enseñando

matemática, esa matemática. Entonces, primero había libros que te

hablaban de conjunto como una agrupación de elementos, así,

sencillamente. Hay estaba chucuta la definición, porque la definición

correcta es: una agrupación de elementos que tienen una propiedad común.

(me pregunta) ¿Cuál es tu especialidad?

E: yo soy de Sociales.

PM: ah, bueno, más o menos debes estar familiarizado con esto.

E: sí, sí, porque me gustó mucho la matemática en el liceo.

PM: Entonces la definición de conjunto es una agrupación de elementos

que tienen una propiedad común; porque la definic.. la.. la.. la forma de

expresarlo es por comprensión y por extención ¿ves?. Por comprensión es

cuanto tú das esa propiedad, porque si no tienes los elementos y la

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propiedad del conjunto no puede expresar por comprensión; y por

extensión es cuando los nombras uno por uno. Y la otra, que te hablaban

de un conjunto vacio; si te hablaban de conjunto, una agrupación de

elementos que tienen una propiedad común ¿cómo te hablan de un

conjunto vacio? Que no tiene elementos. Un conjunto que no tiene

elementos, ¿Cómo es eso?... y entonces, bueno, eso no dio buenos

resultados. Ahí se volvió un ocho; se volvió un ocho y eso lo

implementaron desde primaria, y nadie de los que... de los multiplicadores

que vino a aquí a hacer eso sabía realmente lo que era un conjunto.

E: Yo me acuerdo que uno lo que hacía era hacer unas peloticas con unos

números y listo (PL: y listo)

PM: y entonces bueno, ahí hubo un desastre. Después, cuando, a raíz de

eso salió el CENAMEC. El CENAMEC veía, la, no aquella enseñanza que

uno vio, la de .. eh.. pela dientes, la regla (E: aja, del castigo) del castigo,

ve?, entonces llos veían la matemática más humana, más llevada a la.. a

entender lo que se está hablando… y a verla como un juego, a no verla

como esa matemática del castigo que te mandaban a hacer los números de

dos en dos hasta el cinco mil, para que.. para tenerte castigado, y era una

matemática más humana, como te digo, y.. y que fuera más manejable y

mas dada a la realidad.

(Un vez más es interrumpido por uno de los estudiantes y el prof. regresa a

explicarles de nuevo, por 2 o 3 minutos más)

De regreso el PM: bueno fíjate, es para que más o menos para hacer una,

una comparación entre lo que nosotros hemos hechos hasta ahora y esto

(refiriéndose al sistema educativo actual). Hay salieron muchos

investigadores como la profesora Gisela Marcano. La profesora Gisela ya

se jubiló y entonces comenzó a recorrer Venezuela buscando estrategias

escuela por escuela. Esa se dio.. esa recorrió Venezuela, varias veces y

bueno visitó cualquier cantidad de escuelas; y ella respetó lo que ella

aprendía, lo que ella nos transmitía. (Haciendo las veces de lo que decía la

profesora Gisela) Mira yo aprendí la multiplicación con los dedos en una

escuelita allá en Paraguaná, yo aprendí esto en una escuelita por allá por

bailadores.

E: O sea, que ella no asumía como un conocimiento de ella sino que lo

había adquirido y decía donde.

PM: Donde y con quien (E: como decir, los derechos de autor) aja, y los

libros de ella tienen la de quien fue la escuela que originó eso, o quien

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originó eso, o que grupo originó eso. Bueno entonces se hacía la

matemática más llevada a la realidad, donde ah yo voy a ver el mínimo

común múltiplo, aja cómo voy yo a la bodega con ese mínimo común

múltiplo, para qué me sirve ese mínimo común múltiplo, no en esa forma

abstracta que nos la enseñaban que, bueno descomposición factorial.. es

más, no nos decían descomposición factorial, bueno mitad de X, y luego

buscar a un número y bueno más nada. Una pastillita.

E: Eso fue lo que yo nunca entendí.

PM: y más que una pastillita y más nada, hasta ahí y más nunca lo

utilizaron, cuando llegan a estos niveles están pariendo (pareció que se

refería a los jóvenes que estaban haciendo los ejercicios), porque no tienen

esa formación básica, ese poco.. to lo que vieron lo vieron como pastilla o

como trabajo.. entonces no.. no funciona.

E: Esa, esa.. esa forma de enseñar no daba resultados a largo plazo…

PM: Y no daba... exacto, porque tú no relacionabas con la realidad.

Enseñaba una raíz cuadrada, bueno, para qué me sirve eso, en la vida

real… entonces ahí, eso es lo que se está haciendo.. eso fue lo que hizo el

CENAMEC tratar de juegos didácticos.. si el contenido era mínimo común

múltiplo bueno vamos a adaptarlo a la realidad. Entonces para que el

muchacho supiera cuando podía aplicar eso; cuando estuviera en la playa y

viera todo eso: esto es una raíz y aprendiera a contextualizar también. Que

por ejemplo la matemática tiene que ir muy.. muy ligada al lenguaje. Por

eso siempre estamos con lengua y matemática (E: sí, esas son las jornadas

que siempre se hacen) sí, porque, qué es lo que sucede, que si se habla de

raíz por ejemplo, y estamos en Vallecito, entre unos conuqueros allá, y tú

hablas de raíz, ¿qué van a pensar?

E: una yuca, un ocumo

PM: una raíz de yuca, una raíz de ocumo, entonces si estas entre…

químicos, radicales; raíces de los alquenos, alquinos, cualquiera de los

compuestos; si estamos entre matemáticos eso son raíces enésimas, raíces

cuadradas, de números. Y así, y entonces que se aprenda a contextualizar.

Nuevamente es interrumpido por los jóvenes, a quienes corrige los

ejercicios que ya han resuelto y continuamos con la entrevista

E: ¿Cómo concibe usted la educación? ¿Qué es para usted la Educación?

PM: Bueno mira, eso es muy amplio. Porque educar es formar, formar

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crítica y conscientemente para la vida, no es adquirir una serie de

conocimiento, sino es.. la educación es una formación.. educar es formar

integralmente, ¿ves? No transmitir solamente conocimiento, porque

muchos aquí confunden la educación como transmisión de conocimiento,

de una gran gama de conocimiento. Aja, y la parte moral, la parte ética, la

parte de tu saberte defender, ¿ves? ¿Dónde está?, ese intercambio,

compartir, ese compartir. Eso se ha.. se ha descuidado un poquito.. y

nosotros tenemos una educación actualmente que es transmisión de

conocimiento… es más yo he ido a institutos, a salones donde doy los

buenos días y ni siquiera el profesor me responden, y lo mismo he visto

profesores que entran a un salón de clases y no saludan. Entonces, hay..

eso se está perdiendo. Esa parte de compartir de el respeto, el respeto se ha

perdido, eso es hoy, inclusive en mi caso, una de las causas por las cuales

yo pedí mi jubilación más rápido; yo pensaba jubilarme a los 30 años de

servicio, pero ya se había perdido eso; uno no contaba ni con los

representan. Más de un representante te iba a armar un zaperoco, un

muchacho se te paraba y te decía cuatro cosas y había que calárselo.

Entonces esa generación de.. ese lapso generacional se perdió; el respeto

hacia el mayor, el respeto hacia las personas, eso se perdió, sea quien sea.

Entonces.. se perdió la majestad del docente.

E: es decir, que la educación no era solamente en la escuela, sino que

también tiene que ser en hogar.

PM: en el hogar y una educación integral, que este... haya la transmisión

de conocimiento pero haya la transmisión de valores también.. eso se

perdió mucho,, y el problema que hay es ese, la eliminación de esos

valores que ya no existen.

E: y ¿Cómo ve usted la cuestión de la educación aquí en el municipio?

¿Cómo es concebida pues? ¿Cómo.. desde su perspectiva, como se maneja

la cuestión educativa aquí en Tinaquillo?

PM: Mira, el problema básicamente ha sido ese (refiriéndose a lo que

hablaba anteriormente). Esa pérdida de valores ¿ves? es perdida de.. es

más hay una ley que para mí le ha hecho mucho daño a la educación que

es la LOPNA. La LOPNA le da muchaa.. mucho vuelo al muchacho.. y te

deja desprotegido al docente. Al extremo que ya los alumnos, los menores

de edad no se pueden aplazar. Entonces el muchachos, eh.. el muchacho es

vivo el muchacho se da cuenta de eso y no estudia y tiene que pasá.. el otro

problema que yo veo actualmente, es que se ha sacrificado la calidad por la

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cantidad. Aquí se te ha creado cualquier cantidad de institutos educativos,

como las misiones sobre todo, donde no hay calidad. Y aquí lo que interesa

es tener un número.. tener un número para presentarlo.. yo tengo tantos

estudiantes, pero la calidad ha decaído. A mi inclusive me invitaron una

vez a que fuera a dictar un taller de estadísticas, a un grupo.. ahora, yo

pienso que eran estudiantes de educación integra.. yo pienso bueno que sí

era un tallercito de media, moda, las medidas de posición y de distorsión,

como no, yo preparo mi taller y bueno comienzo a dic.. y se lo dicte pues,

una semana, que bueno pues, te dejan una hora, hora y media diaria.

Después que yo me entero de que es un solo profesor para todas las

materias de es.. deso.. ¿Cómo un solo profesor te puede preparar un

profesional de la educación que te domine la matemática, el lenguaje, la

historia.. este.. te domine todas las materias, eso no es.. bue.. bueno en la

época e los griegos cuando estaban los filósofos ¿ves?, pero que te llegue a

dominarla; física, química, matemática, en un momento da tienen que

verla, en la educación integral pues. Entonces, por eso.. casi imposible que

una sola persona te pueda cumplir con todos esos contenidos. Bueno, el

extremo esta.. la que estaba en ese momento ahí, ella no manejaba esa

parte de estadística, y la que estaba al lao.. porque ella era de lengua y

literatura y la que estaba atrás era de sociales. Entonces la de al lao lo que

hacía era mandá a esos muchachos que se prepararan.. que hicieran un

trabajo, y que entonces prepararan la clase. Entonces venía el muchacho a

exponer.

E: sin saber si era.. si estaba bien o estaba bien o estaba mal.

PM: Ella no lo podía corregir porque no sabe nada de eso, no conoce; y el

que más o menos captaba era el que estaba preparando el contenido,

porque los demás no le estaban parando. Dime tú, qué alumno le para a

otro alumno que está exponiendo, eso está demostrado por la experiencia.

Entonces, esa es una de las cosas que yo pienso que ha decaído mucho. La

otra cosa que ha decaído es que al personal docente, sobre todo al

administrativo, (corrige) al personal directivo, no lo ascienden por los

merito, sino por componenda, por un compromiso político, una cuestión

que.. eso antes se hacía, pero antes se respetaba un poquito más.

E: Se respetaban los canales para llegar a esos puestos

PM: que no entra si no el partido X.. bueno vamos a ver quiénes son los

candidatos de ese partido que cumple con las condiciones para optar a una

dirección. No como ahorita. El jefe de zona, bueno, fíjate los desastres que

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han paso ahorita con la jefatura „e zona

(Nuevamente es interrumpido por los estudiantes y casualmente les está

revisando algo sobre el mínimo común múltiplo).

E: ¿Y en el Aula?

PM: En el aula.. valores. Al perderse los valores se pierde todo. Se pierde

el respeto, se pierde.. se pierde todo. Fíjate que no hace mucho me llegaron

unos alumnos que iban a reparar. Yo lo prepare, presentaron y el

muchacho salió bien pues. Me llega a los dos días siguientes que le van a

repetir el examen porque el profesor estaba cobrando para pasar la materia,

entonces uno de los que salió aplazado, eh.. sabía.. sabía quien estaba

cobrando y no quiso pagar, y no se preparó y salió aplazado y entonces

paso la novedad. Fíjate, esa falta de ética, se ha perdido también.. la ética

del docente se ha perdido, porque ya se ve mucho ese caso.. que te cobran

pa pasarte una materia, que en los carnavales, nosotros sabemos de nombre

y apellido de algunos profesores que le daban rial a los muchachos pa que

compraran los huevos y tiraran pa que suspendieran las clases. Entonces,

eso lo saben los muchachos, eso se corre. Entonces el profesor pierde

credibilidad, y ya lo tiene pisao el muchacho, porque tiene rabo „e paja.

E: Y la relación del docente en aula, por lo menos a la hora de dar clase.

¿Sí se ha visto un cambio real de lo que era por lo menos en la década de

los 90 la forma de dar clase, a como se está dando clase ahora?

PM: (Casi sin dejarme terminar de preguntar) si, se ha perdido.. se..

también se nota una.. se nota en el cambio.. ese es un cambio también

negativo, por eso que te estoy diciendo; ya el muchacho no te presta

atención, el profesor tu lo oyes gritando, te... y si no materia vista y se va,

no.. eso también influye en que los liceos no tienen un… una.. como se

llama esto.. se me olvido el nombre ahora.. cuáles son los nombres.. E: un

contrato de convivencia, contrato de aprendizaje, la normas de

convivencia.. PL: la normas de convivencia, eso le cambian el nombre ca‟

rato.. las normas de convivencia no se respetan.

El otro problema que hay es que cada profesor quiere ir por su lado, cada

profesor quiere hacer sus reglas y es solo él, y „yo soy autónomo‟ y hago

lo que me da la gana, una autonomía mal entendida. Entonces, tu por

ejemplo haces una reunión de profesores y se crean unos lineamientos

para.. este.. que la cuestión funcione, que los cumplen uno o dos y la

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mayoría no los cumple. Entonces „no, no.. no vamos a permitir que el

muchacho entre si no lleva la camisa por dentro‟, ah „pero no importa que

el muchacho entre con la camisa por dentro‟.. entonces ya.. ya ahí se está

rompiendo eso.. el profesor es muy permisivo actualmente.

E: no hay un criterio único.

PM: no hay un criterio único, hay que tratar de unificar criterio, y eso se

consigue, bueno conversando, poniéndose de acuerdo los docentes de cada

institución, es más, que hasta en el mismo.. un profesor de.. varios

profesores de una misma materia en un mismo año trabajan contenidos

diferentes, aquí me han llegado bastante del mismo liceo, pero de

diferentes profesores y cada uno va por su lao, y no debería ser pues. Es

más, si vamos a enseñar matemática de segundo año, en todo el municipio

debería haber un solo criterio. Por eso es que nosotros desde hace tiempo

estamos peliando por la asociación, pero siempre nos la han torpedeao las

reuniones que manda el ministerio; programamos una y en esa semana nos

cae una reunión y nos echa a perder… entonces ahora lo que vamos a optar

es a nombrar una junta directiva.. este provisional.. y después se llamaran a

elecciones.. para.. pero tengo que conseguir el acta, como aquí existe la

asociación, lo que pasa es que esta desactualizada. hay que actualizarla.

E: y profesor, en cuanto a las reformas que ha tratado de impulsar el

ministerio en la educación. Por lo menos en estos últimos 5 años. Sí se ha

visto, de verdad se han visto reformas, por lo menos la forma de evaluar de

dar clases ya es diferente, esos cambios que son cruciales en la educación

pues.

PM: Bueno, ahí.. estem.. el problema es que no hay un criterio bien

definido. Porque a ti te dan unas normas de evaluación , y al poco tiempo

te las cambian, te bajan otros lineamientos.. eh, te dan unos contenidos,

una lista de contenidos y eso esta variando constantemente. No hay una

uni.. es lo mismos realmente… y lineamientos concretos, o sea no hay una

política concreta, clara, que te permita a ti desarrollar algo, porque se ha

ido mas hacía lo ideológico ¿ves? Que hacia la parte pedagógica, la parte

pedagógica se ha descuidado. Yo tuve la suerte de ir a la inducción,

cuando se hizo de directores para las escuelas bolivarianas, entonces... el

fondo de la escuela bolivariana son las escuelas integrales, y eso ha tenido

un tronco de resultado aquí en Venezuela. Ejemplo bueno hay bastante:

aquí en Cojedes está la Fundación La Salle. La Fundación La Salle, cuando

el hermano ¿Ginet? Llegó a ser una institución modelo.. eh.. el ¿Leming

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Fringman? De Caracas cuando, que eso fue creado para música y resulta

que la mayoría de los ganadores de las olimpiadas matemáticas han sido de

ahí.. el Don Bosco.. o sea, hay cualquier cantidad de ejemplos de que la

escuela integral funciona. El problema.. claro no importa el nombre eso

porque eso es cuestión de forma, pero el fondo, que es la escuela integral,

yo cuando comienzo a ver los estatutos, los lineamientos, la filosofía,

entonces le dije a Morillo, que es el que estaba conmigo: „mira vale, esto

es la escuela integral‟. Primero porque yo la conozco, porque yo trabajé en

una escuela integral, trabajñe con la Fundación La Salle, y trabajé con.. no

directamente pero sí en los talleres con el don Bosco en Valencia, con un

profesor de matemática, un negrito.. Tesorero.. no se si tu lo llegaste a

conocer, de la Carabobo. Bueno entonces, eso funciona, y la otra cuestión,

de que ahí es donde yo creo que se tergiversó la cuestión es que en las

escuelas integrales no debería nadie salir aplazado ¿Por qué? Porque tu vas

a estar en la escuela desde las 7 de la mañana hasta las 6 de la tarde con

una serie de.. con una rutina bien engranada que te permita a ti tener, eso,

una educación integral, que tu aprendes algo en lengua, después tienes

matemática, y ese conocimiento que tuviste en lengua lo vas a utilizar en

matemática y los de lengua y matemáticas los vas a utilizar en historia que

vas a verla después ¿ves? O sea que hay una secuencia, una interrelación

de contenidos, ya es como un eje transversal. Pero para se necesita

planificación, para eso se necesita seriedad y formación.

Entonces yo les propuse acá, en ese entonces ya yo había salido de la

Fundación La Salle porque tuve que venirme, o sea, cuando pedí mi

cambio del Baúl para acá. Entonces yo les propuse, bueno „yo tengo en la

Fundación La Salle.. los directivos.. tengo amistad pues, lazos de amistad

personales y a nivel de docencia, porque yo a ellos.. yo tenía una hora ahí

en la Fundación La Salle, yo era aquí un invitado a esos talleres, y tenía

esa relación de amistad con ellos. Entonces yo dije „te puedo invitar, a un

taller para que ustedes vean la filosofía de la Fundación, cómo funciona

una escuela integral y las ventajas que tiene.. se pusieron bravos, se

molestaron.. (Imitándolos) „no, no, nosotros tenemos ya esto, eso es

bolivariano, eso no tiene nada que ver‟ (corrigiéndolos) „claro que sí vale,

eso es una escuela integral‟ y la filosofía de la bolivariana es una escuela

integral. Entonces ahí comenzaron a prohibir: que las mujeres no deberían

salir embarazadas, que.. y ahí fue donde creo que salió también lo de que

el muchacho no podían aplazarlo. Entonces la idea.. no es que no se van a

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aplazar, sino que la escuela integral está hecha para que no se quede

ningún alumno, porque si un alumno tiene fallas en algo, la misma escuela

en su rutina diaria tiene un espacio para que esas.. esas, ¿cómo se llaman?

E: esas debilidades PL: Esas debilidades las supere, la misma escuela

integral tiene un personal para eso. Pero lamentablemente no, se desvirtuó

se desvió completamente. Paso lo mismo que con la teoría de conjunto.

Ninguno de los docentes que yo vi allá en la inducción de directores

participó en la implementación de eso.

Nuevamente es interrumpido por los muchachos. El profesor insistió en

que él podía seguir con la entrevista de la manera que se venía

desarrollando y se veía bastante cómodo

PM: (Regresa y como si no hubiese ocurrido nada continua hablando) No

se aplicó como era, no se aplicó la filosofía que era y se aplicó fue a

capricho cada quien hacia lo que le daba la gana, y entonces te querían

tener a un docente desde las 8 de la mañana hasta la cuatro de la tarde.. y

esa no es la filosofía de la escuela integral, porque tú tienes un docente en

la parte académica, después del medio día.. o.. dependiendo de cada

escuela, la situación de cada escuela, tu vas a tener otro personal:

deportivo, cultural.. este.. otras áreas pues.. pero no el mismo.. esto cansa..

eso no es fácil. Entonces cada quien tiene que tener su formación. Las

escuelas militares; las escuelas militares son una especie de la educación

integral.. entonces yo me acuerdo que cuando yo salí yo me inicié en el

Sixto Sosa.. entonces, habían.. allí habían profesores de básquet de volibol,

de futbol y atletismo.. entonces.. este.. pero nunca había un equipo de

futbol, un equipo de volibol, nunca ahí.. porque no había un esquema de

trabajo serio. A la hora de educación física se iba primer año.. aja

(nuevamente somos interrumpidos por los estudiantes)

PM: la cuestión era organizarnos. Vamos a hacer un encuentro entre los

muchachos a ver quien le gusta volibol, quien le gusta futbol, quien le

gusta el atletismo, y entonces cuando.. y se hace un horario de práctica.

Hay un día, una tarde en que vamos a hacer deporte. Entonces los de futbol

se van con el entrenador de futbol, los de volibol se van con el de volibol,

los de básque se van con los de básque y así van a tener un entrenamiento

semanal, dos veces a la semana al menos. El Sixto Sosa llego a ser una

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potencia en deporte.

Es posible, es factible hacerlo. Fíjate, aquí se propuso inclusive.. que aquí

no se da la práctica de laboratorio, el muchacho a veces se gradúa de

bachiller y nunca ha ido a un laboratorio de física, ni laboratorio de

química, ni laboratorio de biología, a hacer una práctica como tal.

Entonces.. claro esa idea si no es mía, esa idea es de Ramírez, otro profesor

que ya está jubilado también, de hacer unos laboratorios; un edificio de

laboratorios, donde haya por lo menos: en el primero piso laboratorio de

biología, segundo piso laboratorio de física, otro: laboratorio de química.

Entonces y ahí cada.. cada.. es por año y un especialista en laboratorio, un

profesor que se le pague un tiempo completo para que haga laboratorio

nada más.. aja.. Entonces qué sucede, que cuando tu vas a ver en tu horario

de práctica de laboratorio, todos los que tengan practica de laboratorio a

esa hora van al sitio del liceo en un transporte.. van allá a ver una práctica

como es; por un especialista en práctica.. de.. si es de química: de alcanos;

física: cómo yo mido la rapidez. Entonces.. pero son ya con profesores que

conocen y manejan lo que es un laboratorio. Bueno eso comenzó a tener..

nosotros le dimos promoción, pero entonces decayó por.. no tuvimos

apoyo de las autoridades. E: ¿y no se entendió realmente? Y como eso

lamentablemente no traía un beneficio político, sino entonces.. porque.. y..

tenía otras aristas ¿‟es? Donde entraba la calidad y parece que eso no les

interezó pues.

Es más con la misma matemática; nosotros tuvimos problemas para dictar

talleres. Una vez yo me acuerdo que nos invitan a dictar un taller de juegos

didácticos en la enseñanza de la matemática. Entonces nos invitan a María

Matute (Tú conoces a María Matute) y a mí. Nos invitaron a los dos

porque nosotros éramos eso.. estábamos dictando esos talleres. Bueno

entonces, un grupo de profesores se molestó por eso; „¿Cómo nos iban a

invitar a nosotros dos?‟ que no éramos adecos. Teníamos.. a mi.. los

adecos me tenían como copeyanos y los copeyanos me tenían como otro,

los otros me tenían como… yo como cuando yo salí yo venía de la escuela

naval y en ese entonces si las fuerzas armadas eran apolíticas, entonces no

me identificaban con ninguno, pero a María si la tenían identificada como

copei; en ese entonces estaba mandando Acción Democrática. Entonces le

dicen que bueno.. el profesor que para.. nos llamó , era el coordinador de

formación para el trabajo que se llamaba así en ese entonces, y dijo:

„bueno nómbrenme dos profesores adecos que me dicten ese taller y yo los

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invito, así se sencillo, que tengan esa capacidad de dictar el taller como

estos me lo van a dictá‟. „Yo te quiero que el docente aprenda a elaborar

eso juegos didácticos‟ „Bueno mañana me traen los nombres y los

invitamos al taller‟.. no consiguieron. Total que terminamos.. claro Luis

nunca nos dijo nada a nosotros, él nos echó el cuento después que

habíamos dictado el taller. Que entonces cuando evaluamos.. „yo quiero

ver las evaluaciones‟.. „no, muy bueno, que si y tal‟.. bueno a la final en las

evaluaciones nos pusieron por arriba. Después llamo a cara... y „estas

evaluaciones yo quiero que me las den‟.. todavía no sabíamos. Entonces lo

llevó: „mire vean, vean lo que pasó en el taller‟. Y así mismo. Las

autoridades no están para eso, para figurar, para tener un papelito; esa es

otro problema, que te van a un taller y no van a aprender sino a la

credencial.., y si son evaluadas, aja entonces si me meto. Ese es otro

problema.

E: Entonces que desde hace tiempo hasta acá no ha habido ese cambio de

paradigma del que tanto se ha hablado.

PM: No ha habido porque lo que te.. te digo, sacrificaron la calidad por la

cantidad. Y la idea de la escuela bolivariana no se implantó como es.

E: Y según estoy interpretando, eh, lo que se implementó fue lo que

entendieron a la primera vez que lo vieron.

PM: Sí. No leyeron la filosofía de las escuelas bolivarianas, sino que la

aplicaron bajo unos criterios particulares.

E: Eh, el último punto clave del tema. La cuestión del diálogo con los

estudiantes, el diálogo entre los estudiantes y el profesor. Por lo menos

usted acá, está con ellos dos y se ve que, se intercambia pues, pero como se

ve en aula, como llegan esos muchachos que viene buscando ayuda para

acá

PM: No hay el vocabulario, no hay las reglas claras del juego, ¿ves? Se

trabaja con muchos vicios en la enseñanza ¿ves? Y entonces los patrones..

la matemática es muy concreta, te hablo particularmente en el caso de mi

especialidad. Este la matemática tiene un vocabulario, todo tiene nombre y

apellido y cédula de identidad, pero si tú no respetas eso... eh.. se pierde

eso practico de la matemática. La matemática tiene tres principios básicos

que hay que respetarlos, y esos no se toman en cuenta. Fíjate que yo a los

muchachos le digo esto.. esto ya porque ellos tienen un patrón hecho, ya

ellos saben que lenguaje estoy hablando, pero si yo no pongo esas reglas

de juego antes de comenzar, entonces no estuviéramos.. tuviéramos..

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tuviera que resolverle los ejercicios. Ve que ya ellos lo están haciendo

solos. Son ejercicios que no son sencillos.. pero ya ellos tiene.. ya ellos

están formalizando.. ya hicimos por separado, ahora lo estamos armando y

eso es lo que no es fácil en matemática si no hay reglas claras.

E: Hablando de.. por lo menos refiriéndonos a la matemática: cuando

aprende las reglas básicas ya de ahí en adelante se puede desarrollar…

PM: se puede desarrollar, si porque le vas a.. estas jugando sobre algo

concreto.

E: Pero tienen que entenderla tanto el profesor como los estudiantes

PM: Por eso son reglas que debemos establecer con claridad. Hay tantos

vicios que yo he oído.. como la doble ce, tu deben haber oído de esa

famosa doble ce.. que la copa, son cuestiones que en matemática no

existen. Que a alguien se le ocurrió y lo dijo y se tomó como si fuera

algo… se tiene como si fuera algo.. como una panacea, y resulta que eso es

un vicio que cuando llegan a estos niveles están pasando trabajo, cuando

van a la universidad pasan trabajo con eso, porque les ponen una expres..

una suma de fracciones algebraicas, cómo hacen una copa ahí que es lo

que ellos llaman copa.

E: Y llevándolo así, a lo pedagógico en el aula en todas las disciplinas,

esa.. ese entender las reglas, entender ese lenguaje en el aula.

PM: Debe funcionar.. en las otras ramas debe funcionar porque tú estás

poniendo reglas claras. Tú trabajas con historia ¿verdad? E: Sí.. PL: aja si

tu por ejemplo.. eh.. no defines claramente una fecha.. yo siempre le digo a

Oscar Alexander que es el hijo mío, que la historia es la materia más difícil

para trabajar, porque como tú demuestras que la batalla de Carabobo fue

un 24 de Junio, y hay mucho capricho pues.. La batalla que firmó la

independencia no fue la batalla de Carabobo… (Uno de sus estudiantes lo

llama para hacerle una consulta).

La batalla naval del lago que fue el 24 de julio de 1783, que ahí se

murieron, lo pocos que estaban por el occidente se murieron ahí, que eso lo

hizo Padilla que venía de río hacha que quedaba ahí pues.. que fue.. eso es

historia naval, esa la conozco yo bueno, y allá en la escuela fue que yo

aprendí que con esa batalla fue que se selló realmente la independencia de

Venezuela. Qué sucede con eso, que el 24 de julio nace Simón Bolívar y el

nacimiento de Simón Bolívar solapa mucho esa batalla. Tú ves que sale el

nacimiento de Bolívar bien grandote, y a veces en algunos diarios, porque

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no en todos sale, chiquitico por allá la batalla naval del lago que ahí se

celebra el día de la marina. Pero esa fue la batalla realmente que selló la

independencia. Ahí sí ya los últimos reductos que quedaban salieron,

porque si no por ahí se hubieran armado otra vez y fueran tomado el

occidente para acá pues.. por eso es que te digo, hay que tomar reglas

claras.. tu por ejemplo si colocas la fecha de las batallas, vamos a ver que

tuvo esta, que tuvo esta, que tuvo esta, que peso tuvo esta que peso tuvo

esta, entonces ahí se.. entonces es una forma crítica ya.. ya no importa..

sino, bueno vamos a ver, en esta se logró esto aquí se logró esto, y aquí se

logró esto, ¿quien realmente fue el que dio la independencia? Bueno se

selló cuando se firmo..

E: Y ese es un asunto de formar la crítica en los estudiantes.

PM: Pero reglas claras del juego.

E: Bueno profesor un millón de gracias.

Hasta aquí la narración del Prof. Miguel sobre las impresiones que desde su

experiencia y conocimiento posee sobre los tópicos que nos interesan para la presente

investigación. Al igual que con la Msc. Luisa, la entrevista se dio más con un tono de

conversación por la familiaridad del entorno (aula integrada a su residencia, donde

imparte clases particulares de matemática), además de la confianza que se promueve

entre quienes participamos, tanto desde el entrevistador como del entrevistado.

A continuación el análisis realizado de la entrevista al Prof. Miguel:

68

Categorías Emergentes: Cambio Paradigmático y Politización-burocratización de

la educación

EVIDENCIAS


… más que una pastillita y más

nada, hasta ahí y más nunca lo

utilizaron, cuando llegan a estos

niveles están pariendo (se refería a

los jóvenes que estaban haciendo los

ejercicios), porque no tienen esa

formación básica, ese poco.. to‟ lo

que vieron lo vieron como pastilla o

como trabajo.. entonces no.. no

funciona. (Párrafo 15)

muchos aquí confunden la

educación como transmisión de

conocimiento, de una gran gama de

conocimiento... y nosotros tenemos

una educación actualmente que es

transmisión de conocimiento

(Párrafo 21)

Para el profesor Miguel,

el modelo que enseñanza

que se practica es el

tradicional, donde el

estudiante recibe una

dosis de información que

luego vacía en el

momento de la evaluación

y no representa nada

significativo

La docencia sigue

condicionada por los

preceptos y prácticas

tradicionales de la

educación, que

consciente o

inconscientemente

lleva a los docentes por

un mero cambio

nominal en cuanto a los

postulados de la

educación, no por un

cambio real.

Aja, y la parte moral, la parte ética,

la parte de tu saberte defender, ¿ves?

¿Dónde está?, ese intercambio,

compartir, ese compartir. Eso se ha..

se ha descuidado un poquito

(Párrafo 21)

que este... haya la transmisión de

conocimiento, pero haya la

transmisión de valores también...

(Párrafo 23)

En el aula.. valores. Al perderse los

valores se pierde todo. Se pierde el

respeto, se pierde.. se pierde todo

(Párrafo 31)

El aspecto de la formación

en valores y la presencia

de estos en la conducta de

los estudiantes es motivo

de preocupación para el

profesor Miguel.

Reconoce la importancia

del aspecto académico,

mas la posibilidad de

educar, en su sentido más

amplio, se trunca al no

existir valores.

El puro cambio

nominal en los

quehaceres propios de

la educación

imposibilita un

verdadero trabajo en

cuanto la formación de

valores. No se

evidencia cambio de

paradigma.

Tabla 4. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel

69

Categoría Emergente: Politización-burocratización de la Educación

EVIDENCIAS


La otra cosa que ha decaído es que

al personal docente, sobre todo al

administrativo, (corrige) al personal

directivo, no lo ascienden por los

merito, sino por componenda, por

un compromiso político, una

cuestión que.. eso antes se hacía,

pero antes se respetaba un poquito

más. (párrafo 27)

porque se ha ido más hacía lo

ideológico ¿ves? Que hacia la parte

pedagógica, la parte pedagógica se

ha descuidado (Párrafo 38)

La presencia del

partidismo político es un

condicionante, según el

profesor Miguel, para el

ascenso de docentes a

cargos directivos, lo cual

entorpece el desarrollo de

la labor de la escuela pues

no se toman en cuenta el

perfil no la preparación de

quien ocupará un cargo

gerencial, sino que se

valora la filiación política

por encima de lo

profesional

Intereses políticos

priman sobre los fines

de la gerencia

educativa, ligada

inseparablemente a los

intereses propios de la

educación.

la ética del docente se ha perdido,

porque ya se ve mucho ese caso..

que te cobran pa‟ pasarte una

materia, que en los carnavales…

profesores que le daban rial a los

muchachos pa‟ que compraran los

huevos y tiraran pa‟ que

suspendieran las clases… Entonces

el profesor pierde credibilidad, y ya

lo tiene pisao el muchacho, porque

tiene rabo „e paja.

(Párrafo 31)

ese es un cambio también negativo,

por eso que te estoy diciendo; ya el

muchacho no te presta atención, el

profesor tu lo oyes gritando, te... y si

no materia vista y se va, no.. eso

también influye en que los liceos…

las normas de convivencia no se

respetan.

(Párrafo 33)

Se detectan debilidades en

el desempeño docente,

pues quien debe educar

incurre en irregularidades

que desprestigian su

credibilidad y la

influencia que puede tener

sobre la población

estudiantil

Esa manera de elegir a

directivos y también a

docentes, que sin cumplir

con un perfil determinado

desempeñan labores, para

las que no están

preparados, repercute de

manera negativa en el

desempeño de las

instituciones y en su

calidad

Cuando la escogencia

de personal obedece a

intereses políticos o

particulares de las

autoridades, se

perjudica al sistema

educativo pues el perfil

que se debe poseer para

asumir

responsabilidades no se

toma en cuenta.

Tabla 4.1 Análisis de la entrevista al Prof. Miguel

70

Categoría emergente: Interpretación errónea del modelo

EVIDENCIAS


cada profesor quiere ir por su lado,

cada profesor quiere hacer sus

reglas y es solo él, y „yo soy

autónomo‟ y hago lo que me da la

gana, una autonomía mal entendida.

(Párrafo 34)

varios profesores de una misma

materia en un mismo año trabajan

contenidos diferentes (Párrafo 36)

Es más, si vamos a enseñar

matemática de segundo año, en

todo el municipio debería haber un

solo criterio (Párrafo 36)

el problema es que no hay un

criterio bien definido. Porque a ti te

dan unas normas de evaluación , y

al poco tiempo te las cambian, te

bajan otros lineamientos.. eh, te dan

unos contenidos, una lista de

contenidos y eso esta variando

constantemente. No hay una uni.. es

lo mismo realmente… y [no hay]

lineamientos concretos, o sea no

hay una política concreta, clara, que

te permita a ti desarrollar algo

(Párrafo 38)

No leyeron la filosofía de las

escuelas bolivarianas, sino que la

aplicaron bajo unos criterios

particulares. (Párrafo 47)

No hay el vocabulario, no hay las

reglas claras del juego, ¿ves? Se

trabaja con muchos vicios en la

enseñanza ¿ves? (Párrafo 49)

Para el Prof. Miguel, no

existen parámetros claros

de acción para que el

docente pueda ejercer. Esta

ausencia de lineamientos, y

la modificación continua

que de estos se hace,

provoca una

descoordinación entre

docentes por una mala

interpretación de los

postulados que rigen la

filosofía del último modelo

curricular propuesto e

implementado por el

Ministerio del Poder

Popular para la Educación.

Entonces, desde la

perspectiva del Prof.

Miguel, esa autonomía mal

entendida, es producto de

la ausencia de reglas claras.

La descoordinación de

actividades obedece a

una interpretación

errónea de la filosofía

propuesta. El constante

cambio de los

parámetros evidencia

un desconocimiento de

aquello que se

persigue, tanto de

parte de las

autoridades como

también de los

docentes.

Tabla 4.2 Análisis de la entrevista al Prof. Miguel

71

Categoría emergente: Interpretación errónea del modelo

EVIDENCIAS


entonces... el fondo, las escuelas

bolivarianas son las escuelas

integrales, y eso ha tenido un tronco

de resultado aquí en Venezuela

(Párrafo 38)

… yo cuando comienzo a ver los

estatutos, los lineamientos, la

filosofía, entonces le dije a Morillo,

que es el que estaba conmigo: „mira

vale, esto es la escuela integral‟

(Párrafo 38)

yo dije „te puedo invitar, a un taller

para que ustedes vean la filosofía

de la Fundación [La Salle], cómo

funciona una escuela integral y las

ventajas que tiene... se pusieron

bravos, se molestaron (párrafo 38)

(Imitándolos) „no, no, nosotros

tenemos ya esto, eso es bolivariano,

eso no tiene nada que ver‟

(corrigiéndolos) „claro que sí vale,

eso es una escuela integral‟ y la

filosofía de la bolivariana es una

escuela integral (Párrafo 39)

No se aplicó como era, no se aplicó

la filosofía que era y se aplicó fue a

capricho cada quien hacia lo que le

daba la gana, y entonces te querían

tener a un docente desde las 8 de la

mañana hasta la cuatro de la tarde..

y esa no es la filosofía de la escuela

integral (Párrafo 40)

La experiencia del Lcdo.

Miguel le permite

establecer comparaciones

con las escuelas integrales,

y determinar el paralelismo

existente entre lo que se

plantea para la educación

bolivariana y lo que

trabajan instituciones como

la Fundación “La Salle” y

otras.

Sin embargo, cuando

intenta señalar un

antecedente que considera

exitoso por su experiencia,

se encuentra frente a

grupos que se deslindan de

todo modelo previo,

provocando una mala

interpretación de los

principios que sustentan un

modelo que, por llamarse

bolivariano, no incorpora

una filosofía y metodología

nueva, sino que recoge lo

que ha permitido mejorar la

calidad educativa en otros

lugares. Quizá por la

velocidad a la que debía

aplicarse y extenderse el

modelo se obviaron

aspectos relevantes.

La diferenciación entre

modelos, impuesta por

criterios personales,

desemboca en efectos

perjudiciales pues al

no reconocerse la

forma y experiencia de

trabajo de algunas

instituciones como

modelos válidos, se

experimenta en un

sentido contrario al

debido provocando

consecuencias

negativas para el

sistema educativo.

Tabla 4.3. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel

72

De la Construcción del Cuestionario

Para comenzar, ambos informantes concuerdan en que la transición ha sufrido

algunos traspiés en ese camino hacia una educación más dialógica, a lo que otorgan

un sencillo “no se ha dado” con un significado profundo, para resumir la situación.

La descripción que desarrollan durante toda la conversación otorga el sentido a tan

corta frase. Así, con esas cuatro palabras, queriendo indagar un poco más, nace la

siguiente interrogante:

¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de un

modelo tradicional a un modelo constructivista, dialógico?

Continuando con el recorrido por las entrevistas sostenidas con los docentes

informantes, también se develan algunos aspectos susceptibles en el proceso de

cambio paradigmático de una educación tradicional a un modelo educativo dialógico.

Como el hecho de que la Msc. Luisa, percibe que el resultado que se ha obtenido en

rendimiento y la calidad de los conocimientos de los jóvenes pudiera estar ligado a

una posible malinterpretación de los enunciados de la educación bolivariana, cuando

al hablar de estudiantes que no poseen las nociones básicas de matemática, deja salir

una interrogante que guía sus reflexiones posteriores “¿será que no se ha interpretado

como debe ser?”. Es preciso, en este punto agregar el relato del Prof. Miguel, quien

reconstruye lo vivido durante el, año 2007 en los cursos de inducción que sobre el

nuevo modelo recibía los docentes y directivos:

Yo tuve la suerte de ir a la inducción, cuando se hizo de directores

para las escuelas bolivarianas, entonces... el fondo de la escuela

bolivariana son las escuelas integrales, y eso ha tenido un tronco de

resultado aquí en Venezuela […] yo cuando comienzo a ver los

estatutos, los lineamientos, la filosofía, entonces le dije a M., que es el

que estaba conmigo: “mira vale, esto es la escuela integral” […]

Entonces yo dije „te puedo invitar, a un taller para que ustedes vean la

filosofía de la Fundación [La Salle], cómo funciona una escuela

73

integral y las ventajas que tiene... se pusieron bravos, se molestaron..

(Imitándolos) „no, no, nosotros tenemos ya esto, eso es bolivariano,

eso no tiene nada que ver‟ / (corrigiéndolos]) „claro que sí vale, eso es

una escuela integral‟ y la filosofía de la bolivariana es una escuela

integral. (Párrafo 39)

Se refiere, en la narración del Lic., una resistencia desde la epistemología del

docente tradicional a modificar el modelo educativo al no intentar una verdadera

comprensión de éste y negando la experiencia del otro, lo que imposibilita la

transformación de la realidad educativa más allá del cambio de nombre (“eso es

bolivariano”).

De allí surge una interrogante y sus aristas, para la encuesta abierta:

¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007

por el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha

impactado en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?

Prosiguiendo con la extracción de las temáticas que proporcionan las

interrogantes guías en la encuesta para los docentes, y entorno a las cuales se

desarrolla el discurso de los docentes entrevistados, nos encontramos con que estos

colocan en el centro del problema al Docente. Uno desde una perspectiva vocacional

y de rechazo a sus labores como docente, como a Msc. Luisa que refiere un ejemplo

particular, vivido en muchas instituciones:

… de unos años para acá está sucediendo un fenómeno en el docente:

el docente se gradúa joven, de 21 – 22 años es profesor… - conchale

tengo que hacer una maestría‟ - enseguida te inscribes a hacer una

maestría, bien sea por tus necesidades económicas, tus necesidades de

aprender, pero la necesidad que es la más fuerte es la de escalar

posiciones, para no trabajar con muchachos. Entonces resulta que tú te

graduaste fue de profesor; porque tu/ yo siempre le decía a mis

maestros que no querían: ¿Por qué usted no se graduó de veterinario?

O ¿por qué usted no se graduó de administradora? para que esté en un

74

escritorio sentada con aire acondicionado. Entonces, De qué se graduó

usted? “de maestra profesora”, bueno entonces usted tiene que dar

clases, verdad?... Entonces ese es el flagelo que está acabando con

esto: que el docente tiene las aspiraciones es de ser jefe, el quiere salir

a ser jefe, a ser coordinador aunque sea de las hormigas, coordinar las

hormigas, el caminito de las hormigas, pero él quiere salir. Porque

llegamos cansados Fran, llegamos cansados al salón de clases.

(Párrafo 40)

Por su parte el Prof. Miguel, contempla la situación desde una perspectiva

ética y meritoria, y nos dice: “al personal directivo, no lo ascienden por los merito,

sino por componenda, por un compromiso político, una cuestión que... eso antes se

hacía, pero antes se respetaba un poquito más”, lo cual repercute en la calidad

pedagógica dentro y fuera del aula.

Para profundizar en los aspectos que rodean al docente de aula en su

desempeño, y buscando ampliar el conjunto de apreciaciones sobre este tópico, se

formula la siguiente interrogante

¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las

modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas

nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?

Ya cerca del final de este breve recorrido por las conversaciones sostenidas

con los informantes, estos señalan algunas dificultades anexas a lo ya señalado hasta

ahora, y que surgen en la transición de un modelo educativo tradicional a uno

dialógico, como el Prof. Miguel que nos señala algunos:

“No ha habido porque lo que te... te digo, sacrificaron la calidad por la

cantidad. Y la idea de la escuela bolivariana no se implantó como es”

75

“No leyeron la filosofía de las escuelas bolivarianas, sino que la aplicaron bajo

unos criterios particulares”

“No hay el vocabulario, no hay las reglas claras del juego, ¿ves? Se trabaja

con muchos vicios en la enseñanza ¿ves?”

O la Msc. Luisa que señala entre otras cosas: “el problema no es los

programas Fran, el problema no es los currículos, el problema no es la

infraestructura, eso es mentira: el problema es el docente, que el docente llega con

flojera. Esa es mi opinión pues”.

Así surge una última interrogante, con la cual se espera recoger las

impresiones de los docentes sobre los posibles problemas que enfrenta la educación

frente a este cambio que implementa el Ministerio del Poder Popular para la

Educación:

¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso de

enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en

respuesta a las preguntas anteriores?

De esta manera, una vez determinadas las interrogantes, gracias al

análisis de las entrevistas realizadas a la Msc. Luisa y al Prof.. Miguel, en

conversaciones que giraron en torno a la labor docente en durante sus años de

servicio activo, el cómo concebían la educación, su visión de la situación actual, qué

problemas enfrenta la escuela de hoy según sus perspectivas, cómo se siente y cómo

trabaja el docente en la actualidad en el país, fueron elaborados los cuestionarios en

base a las temáticas comunes más frecuentes, generales y que despertaron mayor

interés y motivación entre los entrevistados, amén de corresponderse con lo que se

busca en esta investigación.

76

De la aplicación del Cuestionario

Toda vez que se construye un cuestionario de cuatro (04) interrogantes,

considerando los aspectos centrales de las entrevistas realizadas a la Msc. Luisa y al

Prof. Miguel, con la intención de profundizar en aquello que nos interesa conocer en

la presente investigación, se procedió a la aplicación de un instrumento de preguntas

abiertas que permitieran al participante expresar, de la manera que considerase más

adecuada, su pensar y sentir sobre la transición de un paradigma educativo a otro. Las

interrogantes planteadas, a la vez que otorgan libertad al participante de manifestarse,

lo mantienen dentro de los temas que ocupan nuestro interés, no siendo esto una

limitante para que a la hora del análisis afloraran elementos que ampliaran nuestra

perspectiva.

Por ello, se transcriben las respuestas de los participantes tal como ellos

mismos lo escribieron, y se agrupan para el análisis como si de un único cuerpo de

expresiones se tratara, pues todos se mantienen dentro de las temáticas y cada uno

hace aportes importantes para el análisis de las vivencias del colectivo docente.

Párrafo Cuestionarios

1

DOCENTE I

1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de

un modelo tradicional a un modelo constructivista?

En un cambio positivo y muy oportuno, pues logra adaptar el concepto de

“educación” a las características y necesidades reales y actuales tanto de

los estudiantes como para la sociedad y la nación. Es además un cambio

constructivo ya que les da más oportunidad a los jóvenes de ser creativos

y libera al docente de patrones fijos en cuanto a su desempeño.

2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por

el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado

en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?

Tabla 5. Los Cuestionarios

77

2

3

4

No ha sido implementado correctamente ya que en la práctica se continúa

trabajando con el sistema tradicional. Al menos en la mayoría de los

sectores educativos. Sin embargo el impacto ha sido positivo pues en los

años donde sí se ha adoptado, la educación se ha hecho más humana.

Respecto al docente lo ha afectado de tal forma que le ha hecho ver la

urgencia de ser más inclusivo, más humano y más integral, especialmente

en el área de rescate de valores y en ver a los estudiantes como seres

humanos en formación, lo cual imprime al docente un mayor sentido de

responsabilidad.

3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las



Lo afecta positivamente porque me induce a mantenerme actualizado; me

ayuda a innovar y me abre la posibilidad de aprender nuevas

herramientas que me hacen crecer profesionalmente, a la vez que mis

estudiantes se benefician de mi propia mejoría.

4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso

de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en


Creo que la mayor dificultad es la resistencia del docente a la innovación.

Si se toma en cuenta que el docente en general tiene baja autoestima y su

trabajo parece cada día menos efectivo y reconocido, entonces no siente

ánimo de incorporarse a los cambios, tal vez porque no ve en el estado el

ejemplo en las propuestas que él mismo manifiesta. Estos cambios se ven

más bien como “más exigencias” pero sin mayor apoyo estatal, entonces

surgen las dudas y las dificultades en los docentes para sentirse a gusto.

5

DOCENTE II



El cambio me parece bueno ya que en el nuevo modelo educativo existe

una mayor posibilidad de participación de los estudiantes en clase, el

modelo es participativo, democrático y un poco más tradicional en

contraposición al antiguo modelo tradicional que era sumamente vertical

78

6

7

8

y poco democrático.




El currículo educativo propuesto en el 2007 por el Ministerio de

Educación no ha sido interpretado por la gran mayoría de los docentes,

inclusive en algunas universidades que dan al país egresados en

educación no se explica bien este currículo. El docente poco quiere

trabajar de manera transversal.




Afecta en el sentido en que el docente ya se está adaptando a los cambios

y al surgir nuevas modificaciones el docente debe adaptarse a esos

cambios haciéndole consumir más tiempo y ocasionando que surjan

confusiones en el docente en el momento de la planificación.




Les resta tiempo al docente a la hora de preparar las clases para los

educandos, me parece que a la final no se dan los resultados esperados.

9

10

DOCENTE III



En el modelo tradicional es el docente quien tiene la autoridad en el aula

de clase, los estudiantes tienen que ajustarse a las normas y por supuesto

este modelo es conductista.

En el modelo constructivista se busca formar jóvenes capaces de

construir, que sean críticos, analíticos y que se adapten a los nuevos

cambios paradigmáticos sin resistirse al cambio.

79

11

12

13

14




Considero que cada quien lo interpreta de forma distinta; mientras unos lo

han puesto en práctica hay otros docentes que se mantienen alejados

totalmente de él, sin tomar en cuenta el beneficio que puede tener en el

proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Ha sido un impacto que nos ha afectado positiva y negativamente,

adaptarse a ellos no ha sido fácil. Sin embargo, una vez que te insertas en

él, puedes darte cuenta de los cambios que ocurren en el Docente y en el

Estudiante, tomando en cuenta que muchos docentes lo han visto en forma

negativa, mientras que otros lo han aprovechado y hoy día lo ponen en

práctica con sus estudiantes.




Considero que me he visto afectada en los espacios de tiempo, en los

cuales se deben impartir más conocimientos sobre mi materia y sin

embargo nos vemos en la necesidad de incorporar una serie de proyectos

a nuestra planificación. Pero también cuando el docente es creativo e

innovador solo tiene que fusionar el contenido de la materia a desarrollar

con los proyectos.




Muchas veces poco interés del docente en los conocimientos impartidos,

porque justamente son tantas cosas nuevas a incorporar, que el docente se

siente saturado de tanta información, y de esa misma forma se deben

sentir los estudiantes, quienes son los más afectados con todos los cambios

paradigmáticos que se vienen dando en la educación de un tiempo para

acá.

80

15

16

17

DOCENTE IV



Realmente aun no somos constructivistas del todo, ya que para

“construir” el conocimiento los alumnos deben acceder a las

herramientas necesarias para ello. Un ejemplo de ello son los

laboratorios, antes se podía conservar el material e instrumentos en

buenas condiciones; ahora en muchísimas instituciones esta área ya no

está activa. Para construir el conocimiento el alumno debe desde saber

analizar un texto hasta poder interpretarlo de forma crítica; escasísimos

alumnos muestran interés para ello. Se limita la mayoría a aprobar la

asignatura con el mero conocimiento de su docente; y ¿qué pasa cuando

este último no domina la asignatura a impartir? Es imposible que pueda

ser constructivista. Entonces la percepción actual radica en lo siguiente:

el docente que intenta que sus alumnos “aprendan” es “malo” y el que

tiende a ser flexible con el estudiante es el “bueno”. Puede existir una

intención de ser dialógico pero aun estamos muy lejos de ello.




3 preguntas en una – pienso que no es cómo se interprete en sí, sabemos

que existen malas interpretaciones siempre sobre nuevos modelos, lo que

hay que preguntarse es: ¿mejoró la calidad con respecto a los

conocimientos adquiridos por los estudiantes? A mi modo de ver ha

bajado la calidad, es un aspecto social de gran impacto sobre todo en los

adolescentes, no es fácil impartir conocimiento cuando la mayoría de los

alumnos están concentrados en factores económicos, familiares, etc.

El impacto siempre en masivo, las misiones por ejemplo, ha sido

aprovechada sin duda por un sector desfavorecido, sin embargo aún en el

sistema regular diurno (por darle un nombre) hay gran deserción escolar

en comparación a los años anteriores al 2007. Hay que analizar muchos

factores aún. Afecta la relación existente al docente con el aspecto de la

LOPNA, ya que esta última ata totalmente al educador con respecto a los

derechos del docente frente a los alumnos abusivos y violentos, solo por

81

18

19

20

dar un ejemplo breve.

Falta también mayor preparación de los docentes en sus áreas

respectivos, y la concentración de los mismos con respecto a sus jornadas

laborales para brindar así una mayor calidad de trabajo.




Afecta en que se me restrinja a un proyecto que se muestra como factible

en la institución cuando el asunto de fondo es: que no lo es. Entonces

delimitamos la planificación a un proyecto que a final de año no deja o no

llena mis expectativas. Mucha exigencia con proyectos lo que origina es

que se pierda el norte básico que es: impartir conocimiento en mis áreas

que son matemática y física, y para poder lograrlo hay que dejar de lado

un poco al proyecto institucional. Si no lo hago no puedo cumplir mis

objetivos básicos y mínimos con mis asignaturas. Es mi humilde

apreciación.




Es muy amplia y algo ambigua la pregunta, lo que puedo percibir de la

interrogante es describir una problemática frente a una situación, no está

claro en la pregunta a cual de todas las interrogantes. Si tengo que hacer

un análisis general, pues diría que estamos a tiempo de emendar muchos

aspectos de la ley de educación actual que nos permitan mayores y

mejores logros con nuestros estudiantes; no es solo hacer recuperativos y

clases remediales, no podemos basarnos en solo un 10 para nuestros

alumnos. Es algo más: ¿Son críticos nuestros bachilleres? En

comparación a Finlandia (el país número una en educación y que no

posee nuestras riquezas nacionales), ¿en qué lugar estamos

mundialmente? Es eso, es educar para la calidad con cantidad de

bachilleres, sí, pero con calidad.

82

21

22

23

24

DOCENTE V



Me parece un buen cambio solo que no se ajusta a la realidad de la

educación en Venezuela, ya que es necesario para aplicar dicho cambio

tener un máximo de 20 estudiantes por sección y de esta manera será

provechoso el paradigma, por lo tanto es necesario la construcción de

más estructuras educativas dotadas de todos los instrumentos para que se

efectivo el constructivismo.




No creo que ese modelo se ajuste a la realidad urbana en la Venezuela de

hoy, por lo tanto hay en muchos casos una resistencia ya que nuestra

preparación universitaria es deficiente por no cumplir las expectativas y

amerita la nueva capacitación del docente para enfrentar el cambio.




En constantes cambios y revisión ya que no existen parámetros en vista de

que estamos en ensayo y error, es decir, modificando en función de la

experiencia ya que no se realizan estudios de factibilidad ni mucho menos

se considera la opinión de los docentes, quienes son los que realmente

aplican la modificación.




Son realmente un atraso, ya que constantemente se baja el nivel de

conocimiento y exigencia, lo que limita el estudio universitario y genera

una deficiente preparación, y por ende cada día nos sumerge en el

subdesarrollo, desempleo, incremento de inseguridad y embarazos

juveniles, alta natalidad y una baja expectativa de vida.

83

25

26

27

28

DOCENTE VI



Aunque no queramos aceptarlo aun seguimos plegados a los antiguos

modelos, el modelo constructivista es muy bueno pero ha sido mal

aplicado, generando muchos problemas al momento de impartir los

conocimiento porque se cree que debemos ser más humanos, que sería lo

ideal, más eso lo convierten en desorden, ya que los estudiantes se hacen

más irresponsables, irreverentes, entre otros aspectos, entonces se pierde

el rumbo del verdadero constructivismo.




El nuevo modelo educativo afecta directamente al docente ya que éste no

cuenta con los materiales, con las herramientas necesarias, tanto

pedagógicas como prácticas para impartir los nuevos conocimientos; los

niveles de exigencia han bajado, solo se busca cantidad, mas no calidad.




Negativamente porque no te adaptas a una nueva forma de trabajar

cuando ya la han cambiado, esto no le da tiempo para familiarizarte con

los cambios generando un caos en la mayoría de los casos.




No hay visión clara de lo que se quiere.

No existe un seguimiento del rendimiento estudiantil.

No se priorizan las verdaderas necesidades.

84

29

30

31

DOCENTE VII



Considerando la definición del constructivismo debe describirse tal

cambio de forma positiva, porque centra su sistema en modernización y

actualización mediante la metodología participativa. Sin embargo hay que

asumir realidades, no se ha empleado tal modelo a cabalidad por el

simple hecho de politizar la educación pensando que solamente estar

reflejado en un papel ya es una aplicación. Este modelo constructivista es

aceptable en gran parte al nivel inicial, mas no al liceo bolivariano o

escuelas técnicas, donde es necesario pasar por lo tradicional para poder

construir.




De ninguna manera. La mayoría de los docentes interpreta a modo de

conveniencia, no a lo que realmente se quiere implementar. Dentro de

nuestro sistema considero ha impactado de forma negativa, aunque quizás

no sea por el currículo en sí, sino por la ignorancia hacia las leyes que

existe en muchos de nosotros. Afecta de forma directa a docentes, porque

hay quienes por evitar problemas prefieren irse por lo fácil actuando de

mala forma pero sin problema alguno, lo cual genera problemas a los

docentes que cumplen con responsabilidad lo establecido en tal

documento. Nunca será igual convivir, participar, valorar y mantener a

flote valores, que permitir al estudiante hacer lo que a él le parezca y

aceptarle todo por el simple hecho de que pueda desmotivarse. La

responsabilidad es parte de todos, no solo del educador.




Menos aprendizaje, más trabajo innecesario, pocas soluciones a la

realidad, más inducción a un sistema político del país, más participación

estudiantil pero menos responsabilidad y seriedad de los mismos.

85

32

33

Es lamentable que en la educación entre la política y no precisamente

para resolver. Exigen mucho que la mayoría de los docentes no cumplen

ni generan recursos para que sea favorable.




- Poco conocimiento.

- Más estudiantes aplazados cada año.

- En casos de muchos docentes: cantidad extensa de aprobados pero

sin conocimiento.

- Más irrespeto a las instituciones y las personas que allí laboran.

- El proceso como tal no se da porque el estudiante tiene formas más

fáciles de aprobar.

34

35

36

DOCENTE VIII



En el modelo tradicional se centra en la falta de diálogo dentro del aula,

que trajo como consecuencia la desigualdad en varios puntos de vista. En

el modelo constructivista dialógico se emplea la interacción equitativa

entre docentes y estudiantes.




El modelo curricular propuesto, ha sido interpretado de muchas maneras

y esto trae como consecuencia las improvisaciones y experimentos en los

programas; en lugar de aplicar lo racional y conveniente a toda la

comunidad que participa en el proceso educativo.




El experimento continuo en cuanto a las planificaciones y proyectos nos

afecta a todos los participantes, ya que se imposibilita alcanzar las

competencias propuestas.


86

37



Todos los participantes (Estudiantes, docentes y representantes) como

sujetos activos transformadores de nuestra realidad social, debemos

contar con un conocimiento critico de cada una de nuestras situaciones y

esclarecerlas, ya que somos esclavos de pensamientos e ideologías ajenas.

38

39

40

41

42

DOCENTE IX



Antes en la educación se fundamentaba en la individualización en las

asignaciones de tareas de recompensa y disciplina, ahora en las

necesidades de individualidad de cada educando.

Antes, la motivación era extrínseca a través del reforzamiento, ahora es

intrínseca, se busca la satisfacción de las necesidades.

Antes la metodología consistía en métodos para desarrollar las

habilidades y conocimientos, ahora comprende el enfoque de proyectos

integrados haciendo énfasis en estudios sociales.




El Modelo curricular es un modelo completo que busca mejorar el sistema

educativo donde uno de tantos aspectos que toma es:

- La prioridad a la inclusión en todos los niveles.

- La disminución de repitientes y desertores; y.

- Una población más educada.

El docente se ha visto afectado por los diferentes proyectos que debe

vincular al programa.



87

43

44


La intención de estas planificaciones no son malas, solo que abarca

tiempo en la ejecución, y por tanto los contenidos de la asignatura no se

abordan completamente. Por consiguiente hay la sensación de que no se

está dando todo.




El factor tiempo no permite abordar contenidos que necesitará más

adelante para su proceso cognoscitivo.

45

46

47

DOCENTE X



El nuevo paradigma educativo se centra en la manera de cambiar la

forma de transformar, sin la necesidad de operar cambios de fondo en el

sistema educativo. La educación tiene nuevas herramientas tecnológicas

que se ponen de manera gratuita y que han ocasionado cambios

sustanciales en el contexto educativo.




Considero que todavía le falta mucha interpretación, el docente se siente

afectado porque realmente hay muchas instituciones que no están

trabajando de esa manera sino que siguen con el modelo tradicional.




Los cambios siempre son buenos si se hacen de manera organizada, la

planificación y los proyectos no me afectan en mi desempeño en el aula

siempre y cuando tenga la disposición para ejecutarlo.

88

48




El proceso de enseñanza-aprendizaje, está siendo fracturado ya que tanta

flexibilidad hacia los estudiantes los está llevando a no prepararse como

es debido.

De lo manifestado por los participantes fueron tomados los párrafos más

representativos de las ideas que los docentes quisieron plasmar, de los cuales se

desprende el siguiente análisis y se señalan las categorías emergentes:

Categoría que emerge: Intención de Diálogo

EVIDENCIA


Puede existir una intención de ser

dialógicos pero aún estamos muy

lejos de ello (Docente IV, párrafo

15)

más participación estudiantil, pero

menos responsabilidad y seriedad

de los mismos (Docente VII,

párrafo 31)

el modelo tradicional se centra en la

falta de diálogo dentro del aula, que

trajo como consecuencia la

desigualdad desde varios puntos de

vista. En el modelo constructivista,

dialógico, se emplea interacción

equitativa entre docentes y

estudiantes (Docente VIII, párrafo

34)

Los docentes consultados

reconocen cierta

intención de generar

condiciones de enseñanza

y aprendizaje desde el

diálogo, como lo sugiere

la bibliografía que

sustenta el modelo

educativo que se pretende

impulsar. Mas aunque se

conocen los preceptos no

perciben la existencia real

de una educación

dialógica, al menos no

como está planteada

teóricamente en el

Capítulo II de este

trabajo, lo mismo que los

efectos del transitar entre

paradigmas ha sido

desvirtuado, con

consecuencias negativas.

Existe un

conocimiento de las

diferencias entre los

paradigmas

educativos, lo cual

lleva a identificar

bondades en el modelo

dialógico que

promueven una

intención hacia el

“diálogo” en el aula,

aunque lejos de

alcanzar los propósitos

de este tipo de

educación, se ha

logrado obtener

resultados negativos,

pues aún no se practica

como es debido.

Tabla 6. Análisis de los Cuestionarios

89

Categoría Emergente: Cambio Paradigmático

EVIDENCIA


Es un cambio positivo y muy

oportuno, pues logra adaptar el

concepto de „educación‟ a las

características y necesidades reales

y actuales, tanto de los estudiantes,

como para la sociedad y la nación

(Docente I, párrafo 1)

El cambio me parece bueno, ya que

en el nuevo modelo educativo

existe una mayor probabilidad de

participación de los estudiantes en

clase, el modelo es más

participativo, democrático y un

poco más dialógico, en

contraposición al antiguo modelo

tradicional que era sumamente

vertical y poco democrático

(Docente II, párrafo 5)

me parece un buen cambio, solo

que no se ajusta a la realidad de la

educación en Venezuela, ya que es

necesario para aplicar dicho cambio

tener un máximo de 20 estudiantes

por sección y de esta manera será

provechoso el paradigma (Docente

V, párrafo 21)

el nuevo paradigma educativo, se

centra en la manera de cambiar la

forma, de transformar por sí misma

la educación, pero sin la necesidad

de operar cambios de fondo en el

sistema educativo (Docente X,

párrafo 45)

aunque no lo queramos aceptar aun

seguimos plegados a los antiguos

modelos. El modelo constructivista,

es muy bueno pero ha sido mal

aplicado generando muchos

problemas al momento de impartir

los conocimientos (Docente VI,

párrafo 25)

La necesidad de cambio

es reconocida por todos

los docentes, sin embargo

la efectividad de las

transformaciones no

necesariamente ha sido

un punto fuerte según lo

que perciben. Para

muchos, aunque es

positivo y urgente un

vuelco al modelo

tradicional, no se ha

encontrado la manera de

hacer lo que hace falta

para transformar el

paradigma en el que se

maneja la educación,

amén de las condiciones

que para muchos se

deben cumplir antes de

poder afirmar que se

educa verdaderamente de

una manera diferente.

Se conoce y reconoce

el cambio

paradigmático en la

educación como un

requerimiento de la

sociedad actual, mas

no se cree que las

condiciones estén

dadas. Asocian la

transformación, a

factores materiales y

administrativos que

posteriormente

posibiliten una

reforma del

pensamiento y del

quehacer docente.

Aun así, se percibe un

avance en el proceso

de cambio

paradigmático

Tabla 6.1 Análisis de los Cuestionarios

90

Categoría Emergente: Interpretación errónea del modelo

EVIDENCIA


La mayoría de los docentes

interpreta a modo de conveniencia,

no a lo que realmente se quiere

implementar (Docente II, párrafo 6)

no ha sido interpretado

correctamente, ya que en la práctica

se continúa trabajando con el

sistema tradicional (Docente I,

párrafo2)

el modelo curricular propuesto ha

sido interpretado de muchas

maneras y esto trae como

consecuencia las improvisaciones y

experimentos en los programas

(Docente VIII, párrafo 35)

El currículo educativo propuesto en

el año 2007 por el ministerio de

educación, no ha sido interpretado

por la gran mayoría de los docentes,

inclusive por algunas

universidades, de las cuales egresan

docentes a los cuales no se les

enseña a trabajar bajo los

parámetros del nuevo currículo. El

docente poco quiere trabajar de

manera transversal (Docente II,

párrafo 6)

Considero que cada quien lo ha

interpretado de forma distinta,

mientras unos lo han puesto en

práctica, hay otros docentes que se

mantienen alejados totalmente de él

(Docente III, párrafo 11)

No creo que ese modelo se ajuste a

la realidad urbana en la Venezuela

de hoy, por lo tanto hay muchos

casos de resistencia. (Docente V,

párrafo 22)

Para los docentes que

respondieron el

cuestionario, la

interpretación del modelo

que se impulsa ha sido

errada, y esto evidencia

varias consecuencias. En

primer lugar, según lo

que perciben, persiste el

modelo tradicional de

enseñanza como

paradigma de la

educación. Por otra parte,

la constante modificación

de los parámetros y

directrices generan

desorientación, además

de que presenta al estado

como único intérprete

valido para la filosofía de

la educación, siendo el

único generador de

directrices que para

muchos docentes no

concuerdan con la

realidad.

No existe un abordaje

de la filosofía de la

educación desde varias

perspectivas, por lo

que las autoridades

interpretan y envía las

directrices que emanan

de dicha interpretación

como verdades únicas

y validas para todos

los casos, cuando la

realidad indica a los

docentes que la

aplicabilidad de tales

directrices están

sujetas a condiciones

específicas del plantel,

el personal y los

estudiantes.


91

Categoría emergente: Politización – burocratización de la educación

EVIDENCIAS


Politizar la educación, pensando

que solamente estar reflejado en un

papel ya es una aplicación (Docente

VII, párrafo 29)

Es lamentable que en la educación

entre la política y no precisamente

para resolver (Docente VII, párrafo

32)

no siente ánimo de incorporarse a

los cambios, tal vez porque no ve

en el estado el ejemplo en las

propuestas que él mismo

manifiesta. Estos cambios se ven

más bien como „más exigencias‟

pero sin mayor apoyo estatal


menos aprendizaje, más trabajo

innecesario, pocas soluciones a la

realidad, más inducción a un

sistema político del país (Docente

VII, párrafo 31)

La política, entendida

más bien como los

intereses de los políticos,

viene a desdibujar el

papel de la enseñanza al

incorporar a la escuela y

su gestión los intereses

políticos- partidistas e

ideológicos. De allí la

queja de algunos de los

participantes que

interpretan las reformas

como exigencias

únicamente dirigidas a

ellos, pero quien las hace

está exento de cumplirlas.

Esto genera malestar,

toda vez que el trabajo

aumenta, sobre todo en la

parte administrativa, pero

no existe reciprocidad

con las autoridades.

Los docentes ven que

los intereses político-

partidistas priman

sobre los intereses

propios de la

educación,

repercutiendo esto de

manera negativa,

desde la

administración escolar

(que se carga de

papeleo como

evidencia de) y

dirección pedagógica,

hasta la calidad de los

aprendizajes de los

estudiantes. Además el

docente se siente

exigido pero sin una

correspondencia por

parte de quien exige.


92

Categoría emergente: Fines de la Educación

EVIDENCIA


Mucha exigencia con proyectos lo

que origina es que se pierda el norte

básico que es: impartir

conocimiento en mis áreas que son

matemática y física, y para poder

lograrlo hay que dejar de lado el

proyecto institucional; si no lo hago

no puedo cumplir mis objetivos

básicos y mínimos con mis

asignatura (Docente IV, párrafo 19)

El experimento continuo en cuanto

a la planificación y proyectos nos

afecta a todos los participantes ya

que se imposibilita alcanzar las

competencias propuestas (Docente

VIII, párrafo 36)

el proceso como tal no se da,

porque el estudiante tiene formas

más fáciles de aprobar (Docente

VII, párrafo 33)

el proceso de enseñanza-

aprendizaje está siendo fracturado

ya que tanta flexibilidad hacia los

estudiantes los está llevando a no

prepararse como es debido

(Docente X, párrafo 48)

Solo se busca cantidad, mas no

calidad (Docente VI, párrafo 26)

poco conocimiento, más estudiantes

aplazados cada año, en casos de

muchos docentes con cantidad

extensa de aprobados pero sin

conocimiento (Docente VII, párrafo

33)

El fin último de toda

institución educativa, que

es lograr el aprendizaje

en los estudiantes de todo

aquello que necesitaran

para el año escolar

siguiente y para la vida

misma, se ha visto

afectado, pues ahora el

docente siente que le

queda tiempo para

cumplir con su verdadera

labor por la incorporación

de proyectos, programas

y contenidos a los que no

les ve vinculación alguna

con su disciplina.

Los contenidos son

impartidos a medias, o se

sacrifican unos a favor de

otros considerados más

necesarios, lo que genera

un descenso en la

cantidad y la calidad de

los aprendizajes, pero

(según ven los docentes)

un aumento en las

estadísticas de aprobados

(que no necesariamente

aprendieron).

Esto trae como

consecuencia, una merma

en la calidad de la

educación.

La percepción es que

se persiguen números

que sirvan como

evidencia de una

política educativa

exitosa, a la vez que se

incorporan contenidos

y programas que

desplazan, no

complementan, a los

contenidos que los

docentes consideran

necesarios para que los

estudiantes sean

promovidos de año

con los conocimientos

y habilidades básicos.

Entonces el fin de la

educación se encamina

hacia otros derroteros

que no son los

planteados en la

filosofía propuesta en

el Currículo Nacional

Bolivariano.

Tabla 6.4. Análisis de los Cuestionarios

93

Categoría Emergente: El docente

EVIDENCIA


me induce a mantenerme

actualizado; me ayuda a innovar y

me abre la posibilidad de aprender

nuevas herramientas que me hacen

crecer profesionalmente, a la vez

que mis estudiantes se benefician

de mi propia mejoría (Docente I,

párrafo 3)

imprime al docente un mayor

sentido de responsabilidad


me he visto afectada en los espacios

de tiempo, en los cuales se deben

impartir más conocimientos sobre

mi materia y sin embargo nos

vemos en la necesidad de

incorporar una serie de proyectos a

nuestra planificación (Docente III,

párrafo 13)

muchas veces poco interés del

docente en los conocimientos

impartidos, porque justamente son

tantas cosas nuevas a incorporar

que el docente se siente saturado de

tanta información (Docente III,

párrafo 14)

el docente en general tiene baja

autoestima y su trabajo parece cada

día menos efectivo y reconocido


El docente se siente afectado

porque hay muchas instituciones

que no están trabajando de esa

manera sino que siguen con el

modelo tradicional (Docente X,

párrafo 46)

Las exigencias del nuevo

paradigma llevan al

docente a la búsqueda de

un constante

perfeccionamiento y

actualización, aspecto

que es considerado

positivo por todos. Pero

igualmente, en modo en

el que es administrada la

transición de un modelo a

otro, al estar cargada de

improvisación, de

reinterpretación, de

burocratización, ahoga al

docente restándole

tiempo y energía, por lo

que su efectividad se ve

afectada.

Igualmente, en cuanto a

lo social es poco

reconocida su labor, por

lo que la valoración que

de sí mismo tiene como

profesional es, en muchos

casos, pobre.

El docente se reconoce

como protagonista del

cambio en el

paradigma educativo,

mas sin embargo se

siente saturado y

desasistido, a la vez

que la imposición de

contenidos coartan su

efectividad. Esto se

traduce en malestar a

lo interno, pues no se

realiza a sí mismo

como docente, al

tiempo que la sociedad

lo juzga y le reprocha,

por no educar como se

espera que eduque.

Tabla 6.5. Análisis de los Cuestionarios

94

CAPITULO V

CATEGORIAS Y ESTRUCTURA GENERAL

Una vez recopilados los aportes de los diez docentes seleccionados para la

encuesta, junto a los aportes de los entrevistados, se sustrajeron de ellos las categorías

conductoras del análisis que hará posible conocer las percepciones de los docentes,

pues “esta es una propedéutica fenomenológica indispensable en toda investigación

que adopte el paradigma epistemológico [cualitativo]… y, esencialmente, consiste en

una disciplina mental que nos facilite ver todo lo que hay…” (p. 266), como afirma

Martínez.

Es el fin que pretendo alcanzar en esta etapa de la investigación: lograr una

inmersión en el material recogido por medio de las encuestas, para dar con el

verdadero sentido de aquello que manifiestan los docentes que participaron en esta

investigación. Lo que surgió de dicha inmersión en las encuestas fue reforzado con

comentarios extraídos del análisis de las entrevistas realizadas a la Msc. Luisa y al

Lcdo. Miguel, pues al nacer las preguntas de la reducción de sus entrevistas, resultó

propicio reflejar los comentarios que sirvieron de base en el desarrollo de las

interrogantes, entre las evidencias que refuerzan cada una de las categorías, en forma

de las frases utilizadas por los informantes, del Docente I al Docente X.

Para la reducción de la información a Categorías que permitan un análisis y la

incorporación de las perspectivas en una estructura general, decidimos seguir el

esquema elaborado por Martínez (2009), por resultar de gran practicidad, comodidad

y claridad para el tratamiento de la información. Se utilizó tanto en el análisis de las

entrevistas de la Msc. Luisa y el Lcdo. Miguel así como para el de las encuestas

aplicadas a los docentes del I al X.

Los pasos señalados por Martínez (2009) implican la extracción de unidades

temáticas comunes, agrupación según los temas centrales de cada unidad temática, la

95

expresión de dichos temas centrales en lenguaje científico y por último la integración

de todos los temas centrales en una estructura particular descriptiva. Sin embargo, no

se utilizó el cuadro propuesto tal cual ejemplifica Martínez (2009) para cada uno de

los pasos, esto con el fin de que resulte más natural el enlace entre los comentarios y

perspectivas aportadas por todos los informantes dentro de cada categoría.

Las categorías son las siguientes:

Primera categoría: Intención de diálogo

Señalan algunos de los consultados, deficiencias en el aula a la hora de aplicar

un modelo que incluya el intercambio de ideas y percepciones con los estudiantes,

pues como lo afirma la docente IV: “Puede existir una intención de ser dialógicos

pero aún estamos muy lejos de ello”, pues como señala la Msc. Luisa que “uno lleva

al muchacho, lo va dirigiendo hacia… para que ellos seleccionen el problema que tú

estás viendo más en clase. Por ejemplo si hay un problema de integración, de

relaciones interpersonales, ¿verdad? Entonces tú lo guías hacia ese… ese aspecto

para que tú desarrolles tu contenido programático. Una vez estas desarrollando tu

contenido programático y estas solucionando supuestamente la problemática que

existe”. Por otra parte, el diálogo se da en muchos casos como sobreentendido pero

mal encaminado, pues existe “más participación estudiantil, pero menos

responsabilidad y seriedad de los mismos”, como afirma el docente VII, lo que

obedece a elementos que provienen de malas interpretaciones de las leyes y del

currículo propuesto en el año 2007, como se evidenciará más adelante.

Por otra parte, los docentes manifiestan conocimiento del paradigma hacia el

que pretende ir, de sus consecuencias y del proceso transición que existe en la

actualidad, resaltando la importancia de lo dialógico en el aula pues señala el docente

VIII que “el modelo tradicional se centra en la falta de diálogo dentro del aula, que

trajo como consecuencia la desigualdad desde varios puntos de vista. En el modelo

96

constructivista, dialógico, se emplea interacción equitativa entre docentes y

estudiantes”, fundamento esto último de la nueva concepción de educación que se

trata de implantar desde 2007. Sin embargo se insiste en prácticas de la escuela

tradicional.

Ahora bien, siendo que, según los preceptos del nuevo modelo educativo, el

intercambio de experiencias y el diálogo en sí mismo entre docentes y estudiantes,

éste se constituye como pilar fundamental de la practica pedagógica en el aula, señala

Morales (2010) que lo que “se desea, entonces, [es] desarrollar las implicaciones de

la epifanía del ser y la comunión dada intersubjetivamente entre el educador y el

estudiante para no, simplemente, acortar distancia y generar conversaciones

superfluas de carácter nihilista que ocultan el ser en desvelamiento con el otro y

hacen del aula un lugar de des-encuentro”, situación ésta que aun no es percibida ni

concebida de esta manera por los docentes. Por lo que, el mismo autor señala más

adelante que “el problema, entonces, viene dado por cuanto el docente y el ambiente

pierden la óptica y generan simplemente enseñanzas, dan clases, significa

desarrollar contenidos en el orden del conocimiento y lamentablemente no en el

sentido de humanizar” (op. Cita).

Como señalan Velasco y Alonso (2008) “Ciertamente, el educador sabe

acerca del diálogo, mas usualmente no lo practica”, a lo que se podría agregar las

palabras del docente VI. “Y seguimos plegados a antiguos modelos”.

Segunda Categoría: Cambio paradigmático

Desde las perspectivas de los docentes, el cambio en el paradigma de la

educación es un proceso necesario, y que se ajusta a los planteamientos que a nivel

mundial se impulsan y se soportan en estudios de investigadores e instituciones

internacionales, principalmente la UNESCO. Y señalan los educadores, como el

docente VII que “Es un cambio positivo y muy oportuno, pues logra adaptar el

97

concepto de „educación‟ a las características y necesidades reales y actuales, tanto

de los estudiantes, como para la sociedad y la nación”. Por su parte el docente II,

apunta: “El cambio me parece bueno ya que en el nuevo modelo educativo existe una

mayor probabilidad de participación de los estudiantes en clase, el modelo es más

participativo, democrático y un poco más dialógico, en contraposición al antiguo

modelo tradicional que era sumamente vertical y poco democrático”. Se establece de

esta manera, por medio de estos comentarios representativos de la mayor parte de las

respuestas, una sensación de necesidad de cambios reales en el modelo educativo

venezolano, sustentados en una serie de postulados de eminentes figuras del

pensamiento educativo como Paulo Freire, Simón Rodríguez, Luis Beltrán Prieto

Figueroa entre otros, que constituyen la base teórico-filosófica del sistema educativo

según el MPPE (2007).

Sin embargo, entre la comunidad docente, esa que percibe como algo

necesario el cambio paradigmático, existe una sensación de que aún no se han

operado las modificaciones de una manera correcta y eficiente, pues el docente V

manifiesta que “me parece un buen cambio solo que no se ajusta a la realidad de la

educación en Venezuela, ya que es necesario para aplicar dicho cambio tener un

máximo de 20 estudiantes por sección y de esta manera será provechoso el

paradigma”, lo que deja entrever además algunas dificultades en la organización de la

estructura e infraestructura educativa en el país, de lo cual recae la responsabilidad de

su superación en las instituciones estatales vinculadas a la educación. La UNESCO

(2011) al respecto señala que

La modalidad de distribución de la fuerza docente dice mucho sobre la

eficiencia y efectividad de los sistemas escolares. El número de

estudiantes, relativo al tamaño de la fuerza docente –relación

alumnos/docentes– representa un indicador de uso común que también

suele considerarse un proxy para medir la calidad de la educación. (p.

57)

98

Con respecto al cómo percibe el docente la concepción de “cambio

paradigmático” que tiene el estado, el docente X nos señala que “el nuevo paradigma

educativo, se centra en la manera de cambiar la forma, de transformar por sí misma

la educación, pero sin la necesidad de operar cambios de fondo en el sistema

educativo”, por lo que surgen inconvenientes y contradicciones como se evidenciará

en la categoría siguiente.

Por su parte señala el docente VI que “aunque no lo queramos aceptar aun

seguimos plegados a los antiguos modelos. El modelo constructivista, es muy bueno

pero ha sido mal aplicado generando muchos problemas al momento de impartir los

conocimientos”. Esto quizá, como producto de lo señalado en el párrafo anterior, y a

la no aceptación en su totalidad del paradigma que se pretende impulsar.

Los comentarios recogidos entre los docentes que participaron en la

investigación, se corresponden con las reflexiones de Aguerrondo (1999)

Las fuertes transformaciones de la sociedad global están dejando en

claro que este fin de siglo está suponiendo un cambio total de reglas

de juego, un cambio de paradigma. En el caso de la educación quizás

el fracaso se deba a que las respuestas tienden a sostener una mirada

retrospectiva más que a inventar una propuesta prospectiva. Y esto es

grave ya que a pesar de que estas respuestas prospectivas existen en

otras áreas, en la educación parece que se prefiriera una respuesta que

se acerca a más de lo mismo. Nos limitamos a expandir y replicar el

modelo clásico de la escuela del siglo pasado (más bien del siglo ante-

pasado, del siglo XVIII, que a esta altura, ya casi es del siglo ante-

ante-pasado!), modernizándolo con materiales didácticos y, sobre

todo, incluyendo la mayor cantidad de computadoras posible. Esta

solución es por demás ingenua y denota muy poca capacidad de

mirada prospectiva.

(El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo, 1999, sec. 1)

Por otra parte, existe una percepción de resistencia del mismo sistema

educativo al cambio, cuando el docente X afirma que se pretende “transformar por sí

99

misma la educación, pero sin la necesidad de operar cambios de fondo en el sistema

educativo”, lo que se refuerza, y se podría interpretar, con la apreciación de Porras

(2011), quien señala que hay que:

… advertir, en todo sistema educativo, la natural resistencia al cambio

que, por lo demás, ofrece cualquier sistema vivo sano, resistencia

asociada a su instinto de supervivencia. El sistema educativo, como

tal, íntimamente ligado a la cultura del grupo social, no escapa a esa

casi obligatoria resistencia al cambio, resistencia que no es

necesariamente explicita y, con frecuencia, ni siquiera voluntaria por

parte de los individuos que la ejercen. (p. 499)

De todo lo anterior, nace la necesidad de profundizar sobre la interiorización y

real comprensión de las teorías que fundamentan el cambio paradigmático en el

sistema educativo venezolano, y surge la tercera categoría de esta investigación.

Tercera Categoría: Interpretación errónea del modelo

Uno de los aspectos en los que existe mayor concordancia, es en la

interpretación errónea del currículo que se implementa actualmente en las

instituciones educativas del país. Así surgen comentarios como los realizados por el

Lcdo. Miguel sobre los cursos de inducción para directores (citado en al Capitulo

anterior), en los que se rechazó la experiencia de un docente que había trabajado con

un modelo de educación similar porque “eso es bolivariano” y no tenía nada que ver

con la escuela integral, postura defendida por el Lcdo.

“La mayoría de los docentes interpreta a modo de conveniencia, no a lo que

realmente se quiere implementar”, sostiene el docente VII, quien percibe una

intención de querer ajustar el modelo dentro de un paradigma ya conocido, manejable

y en el que se desenvuelve cada uno según le parece; en algunos casos continuando

100

con el modelo tradicional incorporando una nueva nomenclatura, y en otros

sencillamente utilizándolo como excusa para aliviar la carga de la responsabilidad de

enseñar, dejando al libre albedrío de los estudiantes su formación académica.

De lo anterior se desprende una percepción de desorganización y también de

continuidad del modelo tradicional de enseñanza, como la apreciación del docente I,

quien señala que el currículo propuesto en el 2007 “no ha sido interpretado

correctamente, ya que en la práctica se continúa trabajando con el sistema

tradicional” como aduce el docente I, y se compagina con los argumentos del Lcdo.

Miguel, sobre la interpretación de los docentes sobre lo que se debe impartir: “…

cada profesor quiere ir por su lado, cada profesor quiere hacer sus reglas y es solo

él, y „yo soy autónomo‟ y hago lo que me da la gana, una autonomía mal entendida

[…] varios profesores de una misma materia en un mismo año trabajan contenidos

diferentes”.

En el caso del docente VIII, quien indica que “el modelo curricular propuesto

ha sido interpretado de muchas maneras y esto trae como consecuencia las

improvisaciones y experimentos en los programas”, se deja entrever que esta realidad

se extiende en todos los niveles del sistema educativo, pues, perciben los docentes

una falta de claridad en la interpretación que se hace en los escalones más altos de la

dirección educativa de la nación, al proponerse continuos cambios y anexiones al

modelo y a la planificación.

Para el docente II, “El currículo educativo propuesto en el año 2007 por el

ministerio de educación, no ha sido interpretado por la gran mayoría de los

docentes, inclusive por algunas universidades, de las cuales egresan docentes a los

cuales no se les enseña a trabajar bajo los parámetros del nuevo currículo. El

docente poco quiere trabajar de manera transversal”, lo que muestra escasa

conexión entre lo que se pretende alcanzar y el trabajo que desde los niveles

organizativos del sistema educativo se hace para alcanzarlo, dejando una infinita

101

gama de opciones para su interpretación y puesta en práctica, lo que lleva al docente

III a decir que “Considero que cada quien lo ha interpretado de forma distinta,

mientras unos lo han puesto en práctica, hay otros docentes que se mantienen

alejados totalmente de él”.

Por lo que se perciben sensaciones entre los educadores, que se sintetizan en

lo expresado por el docente V “No creo que ese modelo se ajuste a la realidad

urbana en la Venezuela de hoy, por lo tanto hay muchos casos de resistencia, ya que

nuestra preparación universitaria es deficiente y se amerita la nueva capacitación

del docente para enfrentar el cambio”, lo que evidencia un sentimiento de exclusión

del proceso de construcción del currículo de buena parte de las percepciones e

investigaciones de los docentes, en este caso de áreas urbanas, y por otra parte una

desarticulación entre aquellos que fijan las políticas educativas y aquellos que forman

a los educadores a quienes corresponderá aplicarlas y vivirlas.

Son diversos los factores que se pueden considerar para explicar el fenómeno

descrito en las percepciones de los docentes, y que sugieren cierta anarquía en la

interpretación e implementación del modelo educativo dialógico pues como afirma

Porras (2011) “aún los docentes convencidos de las bondades del nuevo modelo

curricular, y con las mejores intenciones de ponerlo en práctica, muchas veces ven

frustradas sus intenciones por razones muy diversas, que se podrían considerar como

señales de la inercia propia del sistema educativo” (p. 503). Además agrega que los

docentes tienen una visión de “estar inmersos en un modelo curricular para el cual

no están debidamente preparados” (op. Cita).

Desde otra perspectiva, pero con un mismo objeto de estudio, cuando se

refiere a la aplicación del proyecto educativo desde los planteles pilotos, Rivas (2006)

sostiene que

102

Al no existir un marco conceptual pródigo y rico, entonces

la polifonía semántica de los proyectos no encuentra eco

ni escuchas dispuestos a asumir desde la acción un lugar

para el encuentro con los saberes, los pareceres y la

convivencia socio-afectiva.

Un proyecto pedagógico asumido desde la práctica

tradicional de la transmisión y el dictado de temas sin

contenido, sólo servirá de excusa para resucitar unos

saberes curriculares que yacen sin significado. (p. 641)

A lo que hay que agregar que una orientación y preparación para los docentes

es señalado como un factor determinante para alcanzar los objetivos propuestos por el

MPPE, mas sin la constante modificación de los parámetros y esquemas propuestos

pues, “el experimento continuo en cuanto a las planificaciones y proyectos nos afecta

a todos los participantes, ya que es imposible alcanzar las competencias propuestas,

cuando cada vez se incorporan una y se modifican otras” como indica el docente

VIII.

El fenómeno es descrito por la UNESCO (2009) en su informe De relaciones,

actores y territorios:

El currículo prescrito no es independiente de las interpretaciones que

los especialistas hacen de éste ni el currículum es el mismo en manos

de los profesores. Dicho de otra forma, es distinto leer el currículum

desde abajo (Guerrero 2008). En este sentido, no es el currículum

prescrito oficialmente lo que estructura la enseñanza; lo estructurante

es el significado que este currículo adquiere en el contexto de las

relaciones actualmente vigentes entre los diversos actores que se ven

implicados en la implementación curricular. Planteado en referencia a

las relaciones antes mencionadas, el currículum atraviesa y es

atravesado por la singularidad de la relación “docente / escuela /

sistema escolar”: primero, por los discursos y significados atribuidos

por quienes diseñan el currículum, por el modo en que lo hacen y por

el modo en que conciben al docente; después, por el modo en que

dicho currículum es difundido; luego, por el modo en que los

103

administradores del sistema escolar en el nivel local dialogan con

directivos y docentes, etc. Tiene poco sentido, por tanto pretender una

comprensión esencialista o canónica del currículum. De manera

ineludible, se escurre y muta hacia los significados del currículum

generados en las relaciones sociales y escolares. Y es esta capacidad

para contener los usos y las marcas sociales y escolares lo que

finalmente le da fuerza disciplinaria y legitimadora. Si las políticas

curriculares consiguieran este efecto, con certeza los resultados de las

reformas serían otros. (p. 43)

De manera que el proceso no ha sido contemplado en todas sus dimensiones,

y, desde la percepción de los docentes, se sigue insistiendo en la aplicación a ultranza

de un nuevo modelo de educación con una interpretación atada a los preceptos de

quienes hacen la propuesta.

Cuarta Categoría: Politización - Burocratización de la educación

Un aspecto que cobra vitalidad en las reseñas de los docentes, es la visión

política del fenómeno, o al menos de la intromisión de este aspecto de la vida

nacional en el ámbito de lo educativo, lo que trae como consecuencias algunas

reticencias por parte de docentes. Surgen frases como esta: “Politizar la educación,

pensando que solamente estar reflejado en un papel ya es una aplicación” del

docente VII. También señala el mismo docente, que “Es lamentable que en la

educación entre la política y no precisamente para resolver”. Por su parte el Lcdo.

Miguel durante la entrevista señaló un aspecto interesante sobre esta categoría cuando

habla de los efectos de algunas prácticas que manifiesta como comunes: “La otra

cosa que ha decaído es que al personal docente, sobre todo al administrativo,

(corrige) al personal directivo, no lo ascienden por los merito, sino por componenda,

por un compromiso político, una cuestión que.. eso antes se hacía, pero antes se

respetaba un poquito más”. Y posteriormente agrega para ejemplificar, comenzando

104

por las practicas anteriores a las administraciones del año 2003 en adelante, “que no

entra si no el partido X… bueno vamos a ver quiénes son los candidatos de ese

partido que cumple con las condiciones para optar a una dirección. No como

ahorita. El jefe de zona… bueno, fíjate los desastres que han paso ahorita con la

jefatura „e zona”

Se percibe, en primer lugar más una queja por la burocratización del proceso

educativo, que por la influencia de la política en lo que ocurre. Se hace referencia al

cumplimiento de requerimientos administrativos y a la creencia de que solo con

consumar esta parte del trabajo ya se ha dado cumplimiento realmente y se han

alcanzado las metas de lo que está reflejado en proyecto e informe final del año

escolar. Aun así, no hay que dejar de lado una posible reproducción del modelo de

estado, que pareciera estar cada día más burocratizado y ser menos eficiente en

cuanto al cometido de sus objetivos, así como tampoco el aspecto ideológico del cual

la sociedad actual carga a cada iniciativa, gubernamental o no, que se desarrolle o

impulse en el país.

Existe una sensación de que se hace política con la educación, y es la frase del

docente VII, la que sintetiza el parecer de los educadores que participaron en la

investigación, lo que indicaría además una existencia de un carácter paternalista de

los docentes hacia el estado y su intervención, y a su vez, una recaída en las

exigencias tradicionales de la comunidad educativa venezolana, pues ese “resolver”,

deja una responsabilidad casi total sobre la realidad que se vive en las instituciones,

en manos del estado.

En otros aspectos, “estos cambios se ven más bien como „más exigencias‟

pero sin mayor apoyo estatal”, como señala el docente I, dejando entrever un

sentimiento de desamparo ante las exigencias de las políticas educativas emanadas

del MPPE, pues se encomienda una labor, mas no se presta la atención y la ayuda

necesaria a los docentes, aun cuando está reflejado en la ley y en los proyectos y

105

programas que se pretenden adelantar en las instituciones educativas del todo el país.

En este caso, “Tal vez porque no ve en el estado el ejemplo en las propuestas”, como

afirma el docente I, no se esperan mayores resultados de la labor educativa dentro de

los planteles y todo se reduce a la entrega de planificaciones que se reflejan “en el

papel”, pero de las cuales no se tienen mayores expectativas de ejecución.

Se insiste en la intervención del estado y su estructura y sistemas, como

elementos que pretenden “resolver” los problemas en las instituciones educativas, por

lo que una reproducción del estado dentro de la escuela explica, en parte, la realidad

que se vive, y su impacto sobre el quehacer pedagógico y la calidad de la educación.

Cuando el Lcdo. Miguel indica la forma en la que el personal que dirige las

instituciones llega a ocupar esos cargos, señala a su vez un decaimiento en la calidad

de la administración educativa, pues no se toma en cuenta la capacitación,

experiencia, calidad y meritos profesionales de quien se constituye en autoridad, lo

que lleva al decaimiento de la calidad de la educación.

Torrez (1991) en sus reflexiones sobre Louis Althusser y la reproducción y la

escuela, indica que

Toda formación social debe, al mismo tiempo que produce y,

precisamente para poder producir, reproducir las condiciones de su

producción. Necesita, por tanto, reproducir las fuerzas productivas y

las relaciones de producción existente.

Y no necesariamente se circunscribe al ámbito de la producción y

reproducción de bienes, sino también de doctrinas, ideologías y cultura, ámbitos en

los cuales el sistema educativo es clave para Althusser. Sin embargo, cabe agregar la

reflexión final de Velasco y Alonso (2008) en su artículo arbitrado Sobre la

Educación Dialógica:

106

… no consideramos que el sistema educativo en Venezuela haya

estado perversamente diseñado para la alienación o para la obediencia,

sin negar por supuesto la perjudicial influencia que las conveniencias

político partidistas y los factores internacionales siempre han ejercido

en materia de diseño curricular, así como las tradicionales

improvisaciones con programas novedosos y a la moda, que en lugar

de someterse, como es racional, a pruebas piloto experimentales, se

aplican en todo el sistema. Tampoco se podría hablar de tal diseño

perverso hoy día (año 2008), con una educación que, con sus cosas

positivas y negativas, ahora se denomina revolucionaria. Pero sí se ha

venido presentando en Venezuela una configuración cultural

tradicionalmente reacia a una verdadera discusión abierta, mas ello es

algo que trasciende el ámbito puramente educativo. (p. 468)

Las consecuencias de que la realidad se configure de esta manera, repercuten

en aspectos tan relevantes como en el fin mismo de la educación, que se ve

desvirtuado según las percepciones de los docentes, tal como lo explica la siguiente

categoría.

Quinta Categoría: Fines de la educación

Se percibe en algunas expresiones, una preocupación por el impacto sobre la

calidad y la consecución de los objetivos propios del proceso educativo: que el

estudiante aprenda, y que aprenda bien, los conocimientos básicos para alcanzar las

competencias que le permitan desarrollarse plenamente en su ambiente académico.

Una evidencia de esto, y de cómo los procedimientos incomodan al docente en su

labor es esta afirmación de la docente IV: “Mucha exigencia con proyectos lo que

origina es que se pierda el norte básico que es: impartir conocimiento en mis áreas

que son matemática y física, y para poder lograrlo hay que dejar de lado el proyecto

institucional; si no lo hago no puedo cumplir mis objetivos básicos y mínimos con

mis estudiantes”.

107

Otra variante del problema, según las impresiones de los docentes, es que no

se ha terminado de asimilar un modelo de planificación cuando ya se está

proponiendo otro, así como lo describe el docente VIII, al comentar sobre la manera

en que se ve afectado: “El experimento continuo en cuanto a la planificación y

proyectos nos afecta a todos los participantes ya que se imposibilita alcanzar las

competencias propuestas”. La planificación, y todas las incorporaciones que a ésta le

ha hecho el MPPE, se perciben nuevamente como parte de la burocracia que llega a

entorpecer el verdadero sentido de la labor docente, sobre todo por los varios cambios

que se realizan anualmente y las anexiones, la mayoría de la veces inconsultas, de

programas y proyectos nacionales.

Por otra parte, al existir una ingente cantidad de trabajo y contenidos por

desarrollar, en un lapso de tiempo que sigue siendo el mismo, el docente recurre a

estrategias flexibilizadoras del proceso de enseñanza y que le permitan cubrir más

contenidos en menor tiempo, lo que inevitablemente lleva a pensar al docente VII que

“el proceso como tal no se da, porque el estudiante tiene formas más fáciles de

aprobar”. Siente que su cometido como educador se trunca. Cuando el mismo

docente señala que cada vez hay “menos aprendizaje, más trabajo innecesario, pocas

soluciones a la realidad, más inducción a un sistema político del país”, se evidencia

una percepción de crisis en la educación, y un alejamiento progresivo de los fines que

persigue cada docente dentro de su disciplina, y en conjunto, en su práctica diaria.

Para el docente X, “el proceso de enseñanza-aprendizaje está siendo

fracturado ya que tanta flexibilidad hacia los estudiantes los está llevando a no

prepararse como es debido”, pues se percibe que, entre la interpretación que se hace

del modelo educativo, el cumulo de trabajo que se incorpora a los contenidos de cada

disciplina y un tiempo que no se extiende, el docente debe recurrir a estrategias de las

cuales muchas veces desconoce su aplicación correcta, y otras tantas solamente le

permiten cumplir con las exigencias de sus superiores a tiempo para no ser

108

sancionados, sin constatar realmente el nivel de aprendizaje alcanzado por los

estudiantes.

Las resultas de lo anterior, se constituyen en una gran cantidad de estudiantes

que en algunas disciplinas son promovidos al año inmediato superior pero que el

docente sabe no preparados en su totalidad para abordar los contenidos

correspondientes al año que se disponen a cursar. El número aumenta pero la

preparación sigue pendiente y el fin de la enseñanza en sí no se percibe como

alcanzado, pues lo que el estado persigue es algo distinto. “Solo se busca cantidad,

mas no calidad”, en palabras del docente VI.

Sin embargo, docentes que en las disciplinas de ciencias mantienen la misma

exigencia, como en el caso del docente VII, registra en sus estudiantes “poco

conocimiento, más estudiantes aplazados cada año, en casos de muchos docentes con

cantidad extensa de aprobados pero sin conocimiento”, lo que atribuye a prácticas de

docentes de grados y años anteriores a los que les corresponde a él impartir.

Teniendo en cuenta los resultados de la educación bajo un modelo dialógico

de Palinscar (1986) a los cuales hacen referencia Velasco y Alonso (2008) de que

“Cuando los estudiantes aplicaron las habilidades así aprendidas, sus márgenes de

éxito en la ejecución de las tareas previstas excedieron al grupo de control en cerca

de un 100%.” (p. 467), por lo que en base a esta experiencia, y tomando en cuenta las

percepciones de los docentes que participaron esta investigación, no se han logrado

los objetivos planteados por el ministerio y los constructos teóricos que aparecen

sustentando dichos objetivos.

109

Sexta categoría: El Docente:

El docente se siente afectado por todas las modificaciones y se percibe aún

dentro del modelo tradicional de la educación. Al no hallar en sus colegas de otras

instituciones se siente tocado por una realidad que no termina de cambiar en el

“fondo” de las cosas aunque se pretenda presentar un nuevo modelo de enseñanza en

la “forma”. Es así como “El docente se siente afectado porque hay muchas

instituciones que no están trabajando de esa manera sino que siguen con el modelo

tradicional”, como sostiene el docente X.

Sin embargo no todas las percepciones, en lo inherente exclusivamente a la

individualidad docente, son negativas. El educador se siente identificado con muchas

de las ideas que se plantean en el nuevo modelo, como por ejemplo que se “imprime

en el docente un mayor sentido de responsabilidad” (docente I) frente a la realidad

social e individual del estudiante, lo que viene a incorporar elementos anteriormente

no contemplados como la realidad y el contexto social. Por otra parte “me induce a

mantenerme actualizado” como señala el docente I, al haber una mayor exigencia

teórico-práctica en la capacidad del docente para abordar las vivencias áulicas desde

las perspectivas individual y social del aprendizaje.

Pero, aun reconociendo esta situación, al referirse a los obstáculos a los cuales

se enfrenta el proceso de transición de un paradigma tradicional a uno dialógico “la

mayor dificultad es la resistencia del docente a la innovación”, como refiere el

docente I, y que se corresponde con las apreciaciones de la Msc. Luisa, quien en la

entrevista indicó: “te digo que como profesor tienes más trabajo, porque tienes que

pensá, tienes que analizar, tienes que redactar, y al maestro no le gusta pues; al

profesor no le gusta eso. A nosotros nos gusta es copiar, tas tas tas tas… dígame esos

planes y esa broma, para hacer eso el maestro se siente como perseguido, se siente

como eh… ¿Cómo te digo? … como… eh… supervisado, fiscalizado y entonces que

su tiempo libre lo tiene que utilizar en la casa para él planificar, para hacer; que el

110

tiempo no le da, que el sueldo es poquito, que el horario… no, bueno, y no está

concentrado en una sola institución, sino que está regado en varias instituciones.

Entonces, esos son pretextos”.

Señalan también los docentes, entre otras cosas, un efecto de reducción en la

duración de las clases con que cuenta para desarrollar los contenidos propios de sus

disciplinas, y en ese sentido “me he visto afectada en los espacios de tiempo […] nos

vemos en la necesidad de incorporar una serie de proyectos a nuestra planificación”

como dice la docente III. Por otro lado, se percibe “muchas veces poco interés del

docente en los conocimientos impartidos, porque justamente son tantas cosas nuevas

a incorporar que el docente se siente saturado de tanta información” (Docente III),

además de que el docente se siente desasistido pues “no cuenta con los materiales,

con las herramientas necesarias, tanto pedagógicas como practicas para impartir los

nuevos conocimientos”, y el docente VII agrega que “exigen mucho de la mayoría de

los docentes, más no se generan recursos para que sea favorable lo deseado”.

Persiste un sentimiento de desasistencia entre los docentes, a quienes se perciben

solos frente al proceso de transformación.

Lo anterior confluye en la realidad del educador, desmejorando la imagen que

de sí mismo tiene, de su trabajo y su misión, tanto desde una perspectiva individual e

interior como desde una perspectiva social. El docente I, describe la situación con

una impresión de que “el docente en general tiene baja autoestima y su trabajo

parece cada día menos efectivo y reconocido”, lo que puede estar conduciéndolo a la

situación que describe la Msc. Luisa en el párrafo citado anteriormente.

Con respecto a esto último, señala Pacheco (2006), citando a Rivas (2004)

“que la baja autoconsideración del docente venezolano está afectando gravemente la

calidad de su trabajo, y por ende, el rendimiento de sus alumnos”, aunado a las

apreciaciones de Rivas (2006)

111

El apego que tienen casi todos los docentes por recorrer linealmente

hacia adelante el trayecto de los contenidos, sin mirar hacia atrás, es

un hecho pedagógico que ignora, desafortunadamente, el importante

hecho de que todos los educandos no van al mismo ritmo de los más

avanzados que marcan la ruta. Esta situación desfavorece la

oportunidad pedagógica de detenerse a profundizar oportunidades de

aprendizaje polisémicas, relacionantes e integrativas; ofrecer salidas y

buscar soluciones consensuadas con sus alumnos para corregir errores;

buscar las causas de aprendizajes fallidos e insistir sobre la superación

de las carencias y deficiencias para conducir el proceso hacia los

aprendizajes deseables. (p. 639)

Ambos factores, la autoconcepción que tiene el docente sí mismo, y el apego a

la manera tradicional de tratar los contenidos y el proceso educativo, se convierten en

barreras que no permiten alanzar los objetivos propuestos por el MPPE en el año

2007, y dirigirse hacia un verdadero cambio paradigmático. Además la UNESCO

(2009) en su informe De relaciones, actores y territorios agrega que

… la debilidad de la conducción pedagógica es reforzada por la

fragmentación y precarización profesional, relacionada tanto con

malas condiciones de trabajo, con la tendencia al trabajo no

cooperativo entre docentes y con el deterioro de la valoración social

de la pedagogía como profesión, todo lo cual se traduce en su menor

capacidad para hacerse cargo de la complejización de la tarea de

enseñar en los nuevos escenarios. (p. 45)

En este sentido, son diversos los factores que influyen sobre el desempeño y la

valoración que los docentes tienen de sí mismos, de sus colegas y de su profesión,

que se evidencian en los testimonios de los educadores encuestados y entrevistados y

los estudios referidos en esta categoría.

112

ESTRUCTURA GENERAL: INTERPRETACIÓN DEL FENÓMENO

Esta fase integra las manifestaciones de intención y vivencias de los

informantes, que previamente fueron categorizadas, en una sola descripción general

del fenómeno, teniendo como referencia cada una de las categorías. En palabras de

Martínez (2009)

La descripción consistirá en “superponer”, por así decir, la estructura

de cada protocolo, que representa la fisionomía individual, con la de

los demás, con el fin de identificar y describir la estructura general del

fenómeno estudiado, la cual representa la fisionomía común del grupo.

(p. 152)

Por su parte Álvarez y Jurgenson (2003), llaman a este proceso Codificación

Axial, y según estos autores “se va dando cuando diferentes categorías y

subcategorías o familias de códigos se relacionan entre sí, buscando encontrar una

explicación” (p. 189), es decir, que se va estructurando la característica que está

presente en esencia entre los docentes y nuestras vivencias dentro del cambio

paradigmático en la educación.

Es así, como paso a hacer la descripción de lo hallado y categorizado,

señalando en primer lugar que los docentes reconocen el valor de los soportes

teóricos que sustentan un nuevo paradigma de la educación, más aunque existe una

intención y el conocimiento sobre dichos soportes, no perciben que logren encajar en

la realidad áulica y “aún estamos lejos de ello”. Se persiste en que el docente es quien

debe direccionar el proceso de enseñanza aprendizaje, según la visión que tenemos,

hacia “ese problema que tú estás viendo… ese aspecto para que tú desarrolles tu

contenido programático”, y esto se disfraza con la formalidad de preguntar al

estudiante, coaccionándolo para que elija la dirección en la que el docente prefiere ir,

sea cual sea el motivo, por lo que ese intercambio que representa “el diálogo” siguen

en esencia estando ausente.

113

Así pues, aunque existe un reconocimiento de las bondades del modelo hacia

el que pretendemos transitar, como se indica al inicio de la segunda categoría

(Cambio Paradigmático), persiste el reconocimiento de que los cambios de fondo que

se necesitan para que la transición sea exitosa, no están operando así como tampoco

se promueven estas transformaciones. Para muchos es “más de lo mismo” con

diferente nombre y procedimientos actualizados, con lo que se busca crear una

sensación de evolución pero sin modificar la esencia del paradigma en el que nos

sentimos más cómodos por ser el que conocemos desde los primeros años de

formación: “así me enseñaron a mi”.

Aunado a esto, y se podría señalar como una consecuencia, el docente percibe

una falta de claridad en la interpretación del modelo al que se aspira llegar, lo que se

refleja en las llamadas “improvisaciones” y constantes cambios de que son objetos los

procedimientos de planificación y evaluación en las instituciones de Educación

Secundaria. Así que ese “experimento continuo en cuanto a las planificaciones y

proyectos” afecta el desempeño e incluso la imagen el docente tiene de sí mismo,

pues al no poder ajustarse a la velocidad con la que son modificados los

procedimientos, así como el hecho de que cuando se está familiarizando con una

forma de trabajar se la cambian, se desorienta.

Como una de las causas de la situación sea percibida de esta manera por los

docentes, está la “politización-burocratización de la educación”, pues indican que la

política, como actividad, esta hoy muy ligada al quehacer dentro de las instituciones

pues en los actuales momentos los encargados de dirigir la educación en el país, a

todos los niveles, son nombrados en cargos siguiendo los intereses de una tendencia

política y no los meritos, cualidades y perfil con las que debe cumplir una persona

que asuma una responsabilidad de conducir un aspecto que se considera vital para el

desarrollo de toda nación. Al no estar capacitadas estas personas, se incurre en lo

descrito en el párrafo anterior, y es percibido por los docentes como una manera de

114

presentar una imagen que no precisamente se corresponde con la realidad, y se hace

más latente la sensación de que las transformaciones de fondo siguen inoperantes.

Así pues, al no sentir que el apoyo y la conducción sean los indicados para la

tarea de transformar la educación, muchos docentes perciben que gracias a la

desasistencia, el desconocimiento de los directivos, las improvisaciones y la

resistencia al cambio de las practicas pedagógicas, se ha desvirtuado el fin de la

educación y de su labor como educadores, y que, al no existir transformaciones en la

estructura y organización del sistema educativo, lo que se quiere hacer se convierte en

un obstáculo tanto para el aprendizaje como para la enseñanza… “nos afecta a todos

los participantes ya que se imposibilita alcanzar las competencias propuestas”, en

palabras de los docentes, además de que también señalan que “el proceso de

enseñanza-aprendizaje está siendo fracturado”, precisamente por lo descrito hasta

ahora, y que tiene un origen común.

Por todo ello, el docente se percibe aún en el modelo tradicional de la

educación, sin dar ese paso hacia una educación dialógica por todos los factores

descritos, pues se siente identificado con los preceptos y teorías que sustentan dichos

cambios, incluso con el perfil que este nuevo modelo exige para cada uno de nosotros

como educadores, además de que reconoce una resistencia al cambio que se da por

igual en todos los niveles del sistema. La incorporación de más trabajo los desvía de

su objetivo principal que es enseñar sus contenidos, por lo que ese trabajo no es

considerado parte de un verdadero cambio, sino más bien una manera de tratar de

mostrar que se está cambiando algo que en el fondo sigue siendo “más de lo mismo”.

En Síntesis, desde las percepciones de los docentes, se puede extraer lo

siguiente:

No basta con proponer el modelo si las condiciones no se reconocen como las

indicadas para su aplicación.

115

El diálogo permanece ausente en las aulas.

No se interpreta, o no se quiere interpretar, correctamente el paradigma. De

allí que surja la improvisación y el constante cambio en los procedimientos.

Los fines propuestos no están siendo alcanzados en materia educativa.

La incorporación de más trabajo no indica el cambio de modelo, sino más

bien es entendido como una manera de intentar solucionar un problema de

fondo maquillando la forma.

Y principalmente: Los cambios se dirigen hacia la forma, no al fondo o

esencia de las cosas.

Las transformaciones no se deben dar solamente en el fondo de la práctica

pedagógica de cada uno de nosotros, sino también en el fondo del sistema educativo y

su estructura organizativa.

116

CAPITULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Quien se dispone a la tarea de realizar un trabajo de investigación y reflexión,

se encuentra siempre con la posibilidad de no alcanzar los objetivos que se propuso

cuando inició el camino. Al asecho siempre está la duda, la desviación del hilo

conductor de la idea que enciende la chispa de la curiosidad, y la posibilidad de no

encontrar respuestas a los planteamientos que rondan en el imaginario, hasta que

surge el atrevimiento de ir tras lo que se pretende conocer.

Sin embargo, se encara la tarea de concluir y describir los resultados de la

investigación para presentar y plasmar esta fenomenología desde las percepciones de

los docentes acerca del cambio paradigmático de la educación tradicional a la

educación dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes, como a

continuación se hace:

Conclusiones:

Luego de plantear la situación sobre la base los postulados de la UNESCO y

numerosos investigadores, como Morales, Velasco y Alonso, Zuleta, Alape,

González, Murdochowicz, entre otros, quienes además sustentaron teóricamente el

Capitulo II de este trabajo, y de plantear el modelo de investigación partiendo de una

inmersión en la realidad desde la perspectiva fenomenológica, abordando las

percepciones de dos docentes jubilados con reconocimiento entre la comunidad

educativa del municipio Falcón del Estado Cojedes, y diez docentes en ejercicio que

han experimentado las trasformaciones que impulsa el Ministerio del Poder Popular

para la educación, surgen de las entrevistas y las encuestas, las dimensiones que se

constituyen en el fundamento del análisis que permiten describir la situación en la que

117

se encuentra el cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación

dialógica, en la comunidad objeto de este estudio.

Como primer elemento de esta descripción, tenemos que la incorporación del

diálogo como un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza se restringe a una

“intención” mal interpretada pues se hace desde una perspectiva tradicional en

muchos casos, lo cual constituye una negación de lo dialógico; y por otra parte, se

interpreta como una libertad absoluta para el estudiante, convirtiéndose esto en

algunos casos en un “dejar hacer” y “dejar pasar”. Se confirma el planteamiento de

Morales (2010), que se cita nuevamente: “el problema, entonces, viene dado por

cuanto el docente y el ambiente pierden la óptica…” (p. 8).

La evidencias recopiladas, reflejadas y analizadas en nuestro estudio muestran

las impresiones de los docentes, que dan sustento a cada uno de los aspectos tratados

en este capítulo, comenzando por el párrafo anterior, que ubica en el centro de esta

disertación el fenómeno que genera la aparición de las categorías presentadas en el

apartado que antecede. Este no es otro, que una realidad educativa sujeta a parámetros

dictados por entes que se constituyen en dueños de toda interpretación, a la que han

de sujetarse los docentes, con lo cual se pierde la perspectiva de la educación como

un fenómeno humano que persigue la realización de lo humano tanto en el contexto

como en la dinámica de la vida misma, que no funciona según la exégesis de un algo

que indica y ordena, sino más bien como un intercambio, un ir y venir, de

experiencias, saberes, encuentros, entre personas que pudiéramos resumir en un

continuo-dialógico.

Es así, como en ninguno de los casos, el diálogo siquiera se vislumbra como

una urgencia dentro del nuevo modelo educativo que se implementa desde 2007, pues

ningún docente hace referencia a él como una realidad, una necesidad dentro del aula,

sino más bien lo percibe como algo sobreentendido y, aunque humanizante del

proceso, es un elemento más dentro de la clase, no el centro de acción e intercambio

118

de ideas y conocimientos. Además se manipula tanto para la selección como en el

desarrollo de contenidos previamente escogidos por el docente, con lo cual el diálogo

se vuelve en una práctica estéril, dado que con anterioridad se conocen o sugieren los

resultados, y de aquel no surge mayor aporte, lo cual nace de los señalamientos de la

Msc. Luisa y los docentes encuestados.

Por otra parte, las evidencias fenomenológicas muestran que los docentes

perciben el cambio en el paradigma de la educación como un proceso necesario y

urgente, además de ajustado a los planteamientos que a nivel mundial se impulsan

soportándose en estudios de investigadores e instituciones internacionales,

principalmente la UNESCO. Incorporar el diálogo como elemento de reencuentro

entre el docente y el estudiante es un compromiso ineludible, pero ante el cual se

siente el docente desasistido y dentro de un modelo que no le permite desarrollar esta

iniciativa. Se evidencia en lo reflejado en las categorías Intención de Diálogo,

Cambio Paradigmático y El Docente, donde además se reconoce el apego a la

manera tradicional de tratar los contenidos y el proceso educativo, lo que se

convierten en barreras que no permiten avanzar en la dirección deseada. Además, se

vivencia el proceso como un cambio solo de forma, “pero sin la necesidad de operar

cambios de fondo”.

Lo anterior, surge, de una malinterpretación del currículum y sus

fundamentos, como se evidencia en los comentarios del Lcdo. Miguel y de los

docentes, que sustenta la categoría Interpretación errónea del modelo, donde se

coincide en la persistencia de la práctica docente bajo el paradigma de la educación

tradicional, incorporando solamente una nueva nomenclatura. Existe además una falta

de claridad en cómo se interpreta en los niveles más altos, lo que se evidencia en las

constantes modificaciones al modelo, a la planificación y la incorporación de

programas adicionales al contenido. Esta situación afecta al docente, pues tiene que

asimilar todas las modificaciones que nacen de un paradigma dialógico e

119

incorporarlas a una forma de enseñar bajo el modelo tradicional de la educación.

Aunando a esto la natural resistencia al cambio que todo organismo presenta, sea

biológico, social o político, como lo indica Porras (2011), se complica aún más el

panorama de transformación.

Para los docentes, la situación laboral y educativa en general, se ve afectada

por la injerencia de proyectos políticos, quien pretende desde sus planteamientos y

lógica de la organización, copiarse en las instituciones educativas para “resolver” los

problemas. Se describe como una reproducción del estado dentro de la escuela

explica, en parte, con un impacto sobre el quehacer pedagógico y la calidad de la

educación que se percibe como negativo. Cuando el Lcdo. Miguel indica la forma en

que se designa el personal que rige las instituciones, percibe en ello un decaimiento

en la calidad de la administración educativa, al no considerar los méritos de quien

aspira al cargo directivo y lo ocupa, lo que lleva al desmejoramiento de la calidad de

la educación.

La educación y sus fines se perciben como vulnerados, y existe una

preocupación porque el estudiante aprenda e internalice aquello que aprende, lo cual

es visto como difícil de lograr y un objetivo cada vez más lejano, en parte por las

interpretaciones que en todos los niveles se han hecho, además de la contraposición

entre las distintas visiones, como se evidencia en las categorías Fines de la educación

e Interpretación errónea del modelo, donde igualmente resalta entre los docentes una

percepción de crisis, y un alejamiento progresivo de los fines concretos que se

persiguen en la construcción de conocimiento en cada disciplina.

De esta manera, se interpreta que la esencia que motiva cada una de las

expresiones y origina las percepciones y sentires de los docentes con respecto al

cambio paradigmático es que la existencia de transformaciones que trascienden la

forma de hacer las cosas, de trabajar, y no se promueven ni se generan las

condiciones para que exista un cambio en el fondo de la práctica pedagógica, en la

120

que se ha de reconocer el docente como un educador ajustado a las necesidades y

teorías que moldean el pensamiento educativo en la actualidad. Es esto último la

esencia de lo que viven los docentes, como quedó evidenciado en la interpretación del

fenómeno hecha en el Capítulo anterior. Cada una de las afirmaciones y expresiones

de los docentes, son motivadas por la resistencia a profundizar en los aspectos que

podrían permitir una consolidación del paradigma dialógico de la educación que “es

muy bueno pero ha sido mal aplicado, generando muchos problemas”.

Recomendaciones:

Toda investigación debe constituirse en un aporte a la ciencia, en tanto que se

traduce en teoría que enriquece el registro de conocimientos del hombre y se

establece como fundamento de una praxis posible, además de que representa una

contribución al quehacer social, y educativo en este caso, en el ejercicio de

perfectibilidad de la humanidad en lo individual y en lo social. Por ello, y luego de

las descripciones conclusivas de este trabajo, se presentan algunas recomendaciones

que surgen de las reflexiones realizadas a lo largo de la elaboración de esta

fenomenología desde las percepciones de los docentes:

Es necesario hacer de las instituciones educativas un lugar de encuentro, de

generación de nuevas formas de entender y abordar la realidad, partiendo del

diálogo como elemento humano y humanizante de un proceso que promueve

las transformaciones necesarias de una sociedad siempre cambiante.

Realizar un ejercicio hermenéutico sobre los postulados del Currículo

Nacional Bolivariano y sobre las propuestas de organismos internacionales e

investigadores educativos, así como de la realidad social y cultural de los

municipios y estados del país, con miras a una incorporación efectiva del

modelo dialógico de educación en todos los niveles del sistema educativo

121

venezolano. Este ejercicio permitiría una interpretación y comprensión del

contexto educativo en el que se pretenden impulsar cambios, y de cómo se

adecuan dichos cambios en ese contexto.

Además, establecer un criterio claro de trabajo, producto de un análisis

conjunto de factores positivos y negativos que se detecten en las experiencias

de los docentes e investigadores en el país y el continente. De esta manera,

superar las barreras que impiden avanzar en la aplicación de un nuevo modelo

de enseñanza en el Municipio Falcón del Estado Cojedes, y Venezuela.

122

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126

Anexos

127




DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

El Presente instrumento tiene la finalidad de recolectar información para desarrollar

la investigación que se titula: Fenomenología desde las percepciones de los

docentes acerca del cambio paradigmático de la educación tradicional

a la educación dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes,

realizada por el Lcdo. Francisco Rodríguez, estudiante del postgrado en la Facultad

de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

INSTRUCCIONES

El instrumento está compuesto por 4 interrogantes de respuesta abierta.

Responder de manera sincera cada una de las interrogantes.

Muchas gracias.


128

1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de un modelo tradicional a un

modelo constructivista, dialógico?

2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por el MPPE ha sido

interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado en la educación? ¿Cómo ha afectado al

docente?

129

3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las modificaciones anuales en

planificación, proyectos y programas nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?

4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso de enseñanza-

aprendizaje frente a la situación descrita por usted en respuesta a las preguntas anteriores?

Fenomenología desde las percepciones de los docentes ... · Constancia de aceptación del tutor y...

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